3 Aten. Educ. de Alum. Con Prob. en Comunicacion

y Deborah J, Leong (2004), "Tcticas: el uso del lenguaje".
El aprendizaje en la infancia desde la perspectiva de

(trad,), Mxico, Pearson Educacin de Mxico/SEP
del maestro), pp, 94-1:)7.
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
CAPTULO 8
J de oe. "jo. ,k ,,1,,1, P"I""" "O" pi"" ,o<, " ""'''00, pe," "O p'''"' ".
lender la masa, as que el setlor Snchez le dice: "Mueve el rodillo hacia li y luego
a semir cmo se I11tH:ve el rodillo hacia alrs y hacia adehmte.
puede extender la masa. El seiior S:mdH'z se alcja para ayudar a
otro milO, yoye der a "Cerca .. lejos ... cerca ... lejos" uua yotra vez mientras
extiende la masa.
Mara, de cirILo ailOs, cucllla objetos; dice: "Ha)' ocho". El maestro aijade llllO ms.
al nlOlllIl )' le dice: "Estoy aliadiendo UllO, cunlos hay ahora)". Mara mira e1mon
tn yempieza a Wlllar: "UllO, dos, tres, cualro, cinco, seis, siele, ocho, llueve. Ahora
llueve" El maestro ailade otro objeto Mara COlllicnza a Contar otra vez de,dc lHlO.
Tcticas: el uso del lenguaje
de scis ailUs, hare UIl ejercicio siguiendo un P;Jll'Il: UIl salto arriba ydus
dIce el pau"n en I'OZ alla miClllJ"ilS lo ejecuw: "ArrilJa, adelante, 'lde
habla tan fuene que el mac,tru le pide que se calle porque confunde a
Cuandu se (alb, ya no se puede mover. SoJ;ullentc cuando los otros nirlOS
terminan)' c1l1lae.ltro le permilc rC;lllll<htr su estribi!lo,.Jo'lqlln puede tennlnar.
El! todas estas situaciones, los 1Iios usan ellellguaje para a)'lId,IlSe a lograr una
condUela ypemar. El lenguaje jene U!! papel CCIItr;t! en el desarrollo mental; ste es
tUIO de los cuatro prillcpios bsicos del paradigll,la de V)'golsh: el lenguaje es ulla
herramienta culturallndallll'lltaJ que habilita para pe mar lgicamente yaprender
lluevas conductas; inl1u)'c tn el desarrollo incluso ms que el lOnlenido del conoc
lllitlllO. Tambin participa e1l el pt[]Samielllo y en la adqn.'iicin del cOl\OcmlcIl{O,
En este captulo comentamos cmo St dc.,;rroILI el
lo los macstros para propi('iar ti tlesal roll(\ y ,Isisli!' el
El
Ellelll!uaie es 1111,1 licrl<llIllema cultllr,d llllivers<) qllt se ;Ipliel en IHudlOS CUIW.'X
Sil\lllllllCI ti d" prtliJlelll,ls. Vygol.\kI' y 11Iucho$ olros II'rico.' sos
tienen que el Iellguaje disullglle; lo;, sel es hUlllallO; eh' los anlllale,;tI hacet!os IIl<S
efientes)' efeclivos en la solucin de jllOblelll<ls. Todas tt, culturas hall desall'llll.l
do el lenguaje. Porque poseell el 1m seres !tUIIl<lIIOS reSUell'!'1l prublclll:lS
Illucho ms compkjos qlll' los prilll:nes qllc Iln Itl puseell. En t::>llldios
de bs haiJildades para la solucin dc problem,ls, los
los lIilllS (k tillO \ dos ailOs de (dad ylos chilllXlllCeS resuelven
SOl1llllOre.s de m,lIIer; sinllar (por !.ozlIlill, I <JlJ())
Clllen[Ul \11 ];Ibilibd para sulucionar
de Clltonl'('S, 1m
allllislIlo Ilil'el qlle esto., lliilllS.
,irl'l' p,lr;1 hablar, eStl ibir, dibujar \' pellsar. ESI;IS disulltas
timcn raracter>liras l:nllJlnn, FI habla di! igid;; al t:xterim 1I0S
comunicamos con otras !)('rs()uas, y t'l hab);; dirigida al interior !lOS pel fIli
o
le coulunicarnos ron nosotros III.SlllOS, 1I1ll'Srra conducla ypensamiellto. Uti
i'J
lizamos la cscrilUl',1 (OlllllllGI!'IlOS COII los dem;s y como una manera de
a>
t:xleriorizar yhacn llueslros procesos de !l('!lsallliento. El dibujo)' otras re-
,:
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96
111 PARA PROPICIAR EL DESARROLLO \' lA E'JSt:t-iANo\,AI'RtN1JlL:m, CAI'ITLlLO H lM,:m :AS: R [iS() DEL II,'<C[:A)I 97
tienen una fUllcin similar a la es
es Ull (lIalo1(o Interior Ul el que evaluamos dilt>renlc5 pcrs
ptClil'.lS, ideas o conceptos eH la mente,
Como wltural, es una expreslOIl de las categonas, con
CCplOS yInodoS' de pensar de una cultura, Al igual que algunos alllroplogos ypsico
occidentales (Sapir, 1; Wells, 1981; Whorf, 1956), los seguidores de
que ellengu;1je moldea la mente para que fnciolle de la manera ms
diciente en una cultura detenuinada, AS, los esquimales litlltIllI!lIchas palahl,l> para
nombrar la lIiel'e, los indios guatemaltecos, que son lejedores, tienen muchas
hra.> para designar la.> lexturas del hilo, ylas culturas asi{\[icas tienen muchas
para definir las relaciones familiares yel parentesco, rdleja la
da de delerminados elemelllos delllledio ambiellle flsim ysocial.
El pennje adquirir nuel'a informan: conlellido, habilidades, estra
Itgias)' procesos, Aunque no todo aprendizaje implica el lenguaje, las ideas)' los pro
ce,os cOlllplejos pueden transmilirse nicamente COIl su a)'llda, La idea del nmero
!lO puedt illleriorilarse sino COIl la ayuda dd IvledianlC' Sle sr' enserIan
tambin hl estralegia" para resolver ('(!liCIO.> sociales,
I'uesto que es una herramienlJ cultural unil'ersal, el retraso en su de
larrollo li;:lI(: (()lls;:cucllcias severas, El retraso ell ellcngu;t: illlluye ['n olras {lreas
del des,umllo: la 1Il0lora , la sOlial y la cogniliva, Luria (lg79) presenta el caso de
llllOS gelllelos de rimo aos que padecan Ull severo IT(l'aSO eu porque
haban tcuido Illuy poca interaccin con otras personas, Tambin'lellan !l1l n:lraso
<:n las habilidades sociales )' para la solucin de problemas, Despus,
ruando sus habilidadt:s de mejoraron, los gemelos mostraron logros simila
res en las dems reas dr Sil desarrollo, Las investigaciones en educacin
lambien consideran que puede haber una wllexin elllrr el retraso en el lenguaje )'
los problemas escolares,
Las [unciones del habla
En ti \')'gotskiano, el h'lbla titIle dos direrClltcs fncioncs
e.\ dirigido a los (kUlis, Cl!)'a funcin es soei;,I, cOlllunica
liva; se expresa en 1'01. alta)' SI' dirige a los dern:s para colllunicam: con ellos, El ha
bla pblica puede ser formal, como en una conferencia, o informal, COlllO en una
discllsin a la hora de la ccua, El }abla !nada es el habla :luloclirigida, audible pero
110 dirigida a los dem:,s, Este tipo de habla [iene UIla fuucin
El habla pblica y el habla pril:lda aparecen en pocas di/eren les, En la inl;lll
cia, el habla tiene sobre lOdo ulla fUllcin pblica yes vital para la adaptacin al am
biente social)' el aprendizaje, Conforme cllliio crece, el habla adquiere una nueva
!lO se utiliza nicamente en la comunicacill sino tambin para a)'udar al
Ililio dominar Sll ('(duela )' adquirir 11lIcms cOllocimiell\Os, No lOdos los conceptos
que tinillO aprende se originan travs del habla prl"rlda, pero s muchos de ellos, Los
o
establecen relaciones enlre los conceplos probando diferentes com
i'\:)
e ideas medialllC el habla privada porque llO pueden conside
r;l]' C.\I;I; relaciones ell silencio,
, del desarrollo del
la lt:ora de los incluso desde el
(OlllicllZO lllismo de b iLlllcia, 'llllu cllenguaje recepuvo COIIIO el p10ducul'o le
lll:n sus races ('ll los illtercambios sociales elllre ellwb )' quien lo cuida, Prctica
lllcnle toda l'ocalil.acic'Hl dd nijo es illlerprelada CO!110 lll<lllifeSlacin social, CO!110
si el beb COlllllllicara ;llgo, Los padres enlabian (01lI'l:rsaciollcs con el beb aun
(liando Sle respOlHb slo COIl balbuceos, Camine mled por llll pasillo del super
lllercado dt'lr;,s de Illla madre con UIl Ilio de seis meses)' podr escuchar una dis
cusln CO!110 {:SI;I: "Qu wlllpralllos, arroz u ;[I'l'lla)", "\b:baaa", "Ah s, claro,
comprenlos avena!",
Esta illlcrpn:t:lcill de lodo gestu () vocalizacin como manifestacin social es un
rasgo exclusivamenle IllllllallO, Inc!llSo los padres sordos U'atan los geslos de los ni
os corno trammisores de En estudios realizados con chimpancs a los que
se les ellSCli el lenguaje de sellas eS:ldounidcflSe, se descubri que las madres (lIim
lllllIC:I tralan de iuterprelar las couduCl:s \' los gestos alt;torim de sm ClLtS
CllnlO si luvieral! UIl valor WllllllliclIivu (Kowlin, 1990)
],;\ illltmrl'tacill del kll(U:ljl' como lllanil'esl;lrill social de la
(lll:!:! / quiel! Cl da 1I1' d habla ll'!kj, el IllI'el del procn:i
l!llentu Illt:IIU dcllll-lO)' se basa 1'11 1m 1"(llH:lll:IS dc! nilio)' en SLlS leprl'.>elllac
interiores, El l]>U del habla elllas illteracciones sociales es posterior J estas represen
taciOlll'S, En SilI Ill'lllil'l OS escrillls: Pi;we! (1 112::1/ sostena que el habla comien
e incluso :lulisla, es decir, lIn renejo de!
tI<: la IllCllll' dl'lnio preescolar. Posleriorlllellte modific su
de la interaccill suci:tlell ti desarrullo de los procesos
a las ideas de Vygutsk)', Por ulra parle, las teoras actuales
n:conO(l:n las cofllrilJilciolles del contexto sucial
La aparicin del habla y el pcnsullic.1110
\')golsky crt;a <lit: 11:1)' Ul! UlUlllellLO dllf;lllle b Llrt;llllia \ hl l:lbd lemprana en (lllt'
ti Densalllienlo .Sl' ,in l'llcngu,c)' que ste se usa nicauu:llle para la COfllU
((lllO I'i'gc i (l I ll):l:!) )' l\ulIlCl (Iljl8J,
ll'll coincidir ell lPI(' lo; lll-IOS ,lli :l\'il'S:m un:l l'tap:l en b que el knguajl' 110 t:s
esellcial para d par:1 b sulucin de probll'nus; los nios reSlleh'en
hasl: verbal )' el habla 'it' hace illldcctual pOlque se LIS:! para pensar; el habla ,e
con Olros propsitos ldcm:LS de la (o!llunicacin, Tras t:ilUdiar el uso dd babia de los
nilOs para resolver ) Luria (1 SliH/ 1\19,1) Iki!:lll a esel conclllsiII:
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'028
100 101
SECCIN ll! T:\tTIC'\S I'ARA PROPICIAR EL m5ARIWLLO y lA
El habla interior yel pensamiento verbal
Un:l vez que el habla se ,epara en dos dislintas valien tes, el habla
"subterrnea" )' se cumicne en el habla interior, y Ills adelante en
se vuelve
el
verbal. Los conceptos de habla illltl10r ypensamiento verbal se rdieren a dos distin
tos procesos melltales interiores, El habla inlmores totalmente interior, inaudible, au
y conserva de las caractersticas de! habla exterior. Cuando las
personas lo usan para hablarse a s mismas, escuchan las palabras pero !lO las dicen
en voz alLa. Por ejemplo, cualldo ustcd se prepara para (na lIalllada lelelnica
tante, podra ensayar !tH:lllalmente lo que va a decir; el habla illlniur contiene lodas
las cosa;; que usted \-a a decir en realidad, pelO es una vcrsin abreviada de la conver
Sl t:n , El habla interior en los adnlios es similar al habla privada de los preescolares,
porque es deslilado, 110 gnullatical ylgico, sobre todo para uno mismo,
El 1Je//SIJlIIm lo verbal es mis deslilado que el habla interior yVygotsky lo describe
corno doblado. Cuando elpensallliellto se dobla, usted puede pcm;lr v,u-ias a la
de todo lo que eSl, pensando, Aunque puede es
linal, necesita Ull esfuerzo mental coordinado para drs
o dcvolver las ideas a la collciencia, Las
tan bien que son automticas yno l1ecesilllllllluguna (011
celllracin consciente para expresarse, Un adulto contesta imllcdiatal1lente: "Dos
ms dos son ClIatro"; no ha)' pensamiclllo soore la operacin mental de la
CUilndo ulla madre le eltlrlia a su hija adolescente a lll,lIlejar un coche de trall5mi
sill manllal, necesita ft'visar IClllalllClHe S\IS acciolles para examinar la secuencia de
las Illanio]ras con los pedales r la palanca que ella )'a ejccu(; aUlomtir:alllenle para
hacer los cambios de velocidad.
Una \'('7 que algo se ha automatizadu, todava desdoblarse yrecxaminarse.
A los nios yJdUlt05 que ya desarrollaron el verbal pueden necesi
niveles nrelios v emitir habla (Tharpy Gallimorc, 1988).
lil un se
('xal\ltll del
habla pblica inducida
blada., t:ll Ulla secucllcia,
o
bri que no la
vrfes un adulIo
lo en mz alta.
lllenos1, ,
!les lllelil,t!eS superiores, ,{lo pw:den revisar su
r.ll.n los 1Il,lestros deben mostrar a los nirlOs su
(er esto, les brilJ(lan la asisten,ia IIcusari" para reexaminar su
1m nillos ljue expliquen SIl pensamiento, que piensen mientras hablml a sus
t'"
rOl yque escriban o dibuj<::lllo que en lcllllcn , son formas en que los maestros
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a.sislir el proceso de desdoblamiento dd ells:llllicIllO verbal.
H TCnC ..\S EL USU DEL Ll:NCUr\IE
El desarrollo de
rsltldi lambin ClllU los Ililios la SClllntica () el
del
medianle la actividad COIll
del adulto ylas iufe
Puesto que el
del adulto
al nio apoyan el signdiCldo. rlIH<ll:stro pide a lIllllillO Inenor de tres ajos
que sca!e Ull ,'ljaro ell una p,igill;l rOIl pocas illlgcnes, el cuntt'xto conduce .Ini
ilO hacia lo que es Ull pjaro, Elllil-]() e!llcllde Pjaro en ese contexto, pero esta pa
labr;\ PtlCIJ, !llJ {clIer ellllisrno significldo que para el IIl,leSlro. Por ejelllplo, en la
dd lIlismo libro el niilO pucde seliabr como pjaro una brin
cando.
ell COlllexlOS conocidos para co
Illlluicarse (011 adultos c(JIwcidos, su colIlprensin es suficiellte para sosteller la con
versacin. l'r'ro cuando los nillO> uar:1Il de aplicar determinados significados ('11
emlleslos dislimos () con pnsonas dislintas, las dilen'llrias cnUT el ,iglliJicado <Id
lIillO)' del adulto se halen p,uelllcs, ElInara, de ciuco alIUS, usa rorrectamt:nte Li pa
labra la para rderirse lodas sus tas, Sin elllbrgo, se (onfuurle cuando conOCe a
\lila lIijla <ue es so!Jrill:l suya yes mayor que e!l,l; (uando su sobrina le din' "ta Ta
lnara", ella rompc ell Ibillo dicielldo: "Yu JlO so)' t<!, yo ;;0)' Ull;\ Iliila".
los niiius ylo;, adullos utilizaJlI,LS mislIIas paLlbra\, pero con hecuelH:ia para
nio el siglliljeado de un" paLtlJr, es difercllte del sigllificado del adullo. eu.ullo
Ill' pe(jue!1O t:lllil-lO, Illayur b diferencia de siglliliratlus; conforme elnillO interac
ta COII olras perSOl1;lS, ell cOlltextos disrintos, con tareas distintas, reestructura su
persollal illicialull:l)' otLl vez, Con ellielllpo, el signilicado se bace siml
(optado cullurallllClllt' (j ,11 significad(l colll'l'llci'JIlaL PUl' lo geller,t!, (llalllO
may()r es clnilio, m,, slllibres son SlIS signiticados de los cOl1ceptos de liSO diario a
1m significadus de los 'ldu!tus. !'or ejemplo,Juan, de Cllalro allos, dicc: "Da es cuan
dojucgo )' Iwclir' ('S par;1 dormr" Conforme lTVI.ca, SllS (llIlCepiOS d(' da y lloch('
V;lll a hacerse 11lCIIOS tlr'L\U!;\CS)' ClIU el .111'11l]lU \':\11 a Sl'f ,;illliLu('s ,1 la, dl'lilliriollc'
rrrSlrucllrran
cerlos similares a los
la
SI' constru)'en el! el CUlllextu ) le
lIli'dio de mlliples cXllcriencia,\ h,lsla
c!t
cqJlO dc Lt vida di,lri:1 dehe \ afill:IlSI' lIIediallle
110 (OIUGIIIlOS los cOllceptos de la vida di,u i'l t1l un sislcma abstracto ni los definilllos
fUllIlalll!t:l1lc, En los ,ldu!tllS ('';le proceso al'am.a ms r,pido que ell los IIlios, pelo
ambos grupo, ('!Iliclldr'll illtllitivallH'lIll' lo, de
El "PI es dilere!lle cll;llldu se 11',1 la de UlllCqllll-' cinllfilOs.
lo;; ciclIlficos !lO SI' presclIl:11l UIIO pOI lIllO ,i!lO COl!lU
SOl! lllt'nlt-WlIdiullCS y nu
cad,1 lit'!le SIIS sUjlucstos b:isicos)' U!l Iengu'lJc plOpio; stos sr' pre
Sl'lll:rn COIllC) delilllnOllts que debClI dprcfI(kr\(' par, entellder 10\ conceplos dc' esa
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los nios pueden formarse algunas ideas rudimentaria.\ sobre la estructura
al ir adquiriendo conciencia mewlingislica, estas ideas cristalizan
(uando <llm:nden a leer yescribir. Silvia tiene una comprensilI vaga de que las pa
labras forman oraciolles, pero cuando ve oradoucs en una pgina, la idea jilJlidm se
hace an ms clara.
El dibujo yel garabato en los nios pequeIios
Segn los seguidores de V)'gotsky, los niilOs pequerlUs que aln lIO han aprcllClWo a
escribir representan con dibujos}' garabatos su pensamier:lO. Estas habilidades telll
pranas de la n:prestllta<:ll son herramientas gu!:' propician el pensamiento tanto
como la escritura (Luria, 1979). Esta idea fne puesta a prtlcba en dos prognllnas pa
ra la infancia temprana en Rusia e Italia. Leouid Vellger, seguidor de Vygotsky, cre
un currculo experimental pra lliilOS preescolares en MosclI que pona nfasis en el
desarrullo de las habilidades p,lra la represelllacill. Otro cllucador dedicado a la in
fancia temprana, Loris Malagun, prolh!0 su propia illt!:'rprt'lacin de las ideas de
VygoLSky que fue aplicada exitosameute en lliilOS en edad nreescolar en Re,mio Emi
tia, al non!:' de Italia (Fdwards, Calldiui V Foreman,
Al il!ual que Piaget 192(j), Vcnger (19Hti) sostiene qUt el es uua re
del p(,ll!,<llllieI\W delnii}(), pero a diferencia de aqul, afirma que la Ial"
del nio OClllTe porqut el niiio produce \11\
slo S\\5 Couforme e1niilO aprende
lIl, so]rr el objelO, su., dilllUOS pues reflejan la comprensin recin adqui
rida. I'iagct cree (IUl: la ralta (it' cspecili( idad se debe a cognitiva del ni
lO; con/orille ti niiH' eraca, sus dibujos se har;m mi, detit'Iados. .
De acuerdo (on Vengef.los dibujos pueden us;rrsc dellllislllo lllUdo que la escritu
ra. 1.0.1 diln!os puc(rll illCfCnlcllIar b conciencia del nio acerca de su
I{(lcer que agregue ddalle.1 (lIue \'Ud\'" a lllodelos le ayud" a pensar !llieHtr,rs
colllo que su COlllprensiu aUlllcllta (Brolman, 1(191), Los maesllosdc Reggio
Emilia usaron ulla tcnica similar para profundizar la cOlllpremin de los nios del e.l
elticmpo y la Hlcdirin (Edwards, Camlini)' Foreman, 1993). Los educa(lores
que visimroll este programa llul'daron impresionados no solamente con
la (lidad de los dibujos de los niilUs, sino t,Huhin con su colTlnrensin dd tema.
Venger tirilla talnbin que
raJes, como la perspectiva V el espacio bidimensional. I la)' collvenclolles cultlll',lks
para represelllar cn un dibujo la distancia entre los cercanos)' los IllS distan
tes, as como los ohjelo.\ lridilllclIsion,rles. Eslo var,\ entre las culturas: el! el arte 0(
cidenlal.los olJjtlOS distanle, se dilmjan lIls pequcilOs que los ms prxilllos p,lra el
ohserv,ulor. En el arte de 1m objetos 1Il:(S 11I JXIIllO.S ylos distantes se dilm
del mismo lamao, pero los ms lcpnos se colocall ms arriba cn b pgina. Al
)' ver dibujos cnlos libros, los niiros asimilan estas convenciones ycOl1lielllan
a aplicrrlas a su propio trlhajo I1lS o !llenos a partir de los ocho alos de edad.
Como el dibujo, 1m lo, primcros illICllW>; de cscrilur;r licllell benc
(i(os similares a 105 de Lr autntica csrrillrra. Lllria (19i9) desUlhri (1\1(.' los niiios
'o de tres allOs comienzan a usar el dsmrso pretscriw dclmisrno modo en qlle los adul
w
..-
LOS usan el (',nito, Segll Luria. ('SIOS llilO.1 Illlil.ahall SIIS g;,r;baIOS p;lra ayudarse
recordar ;llgo o para eti(llIetal 1I11 objeto. Lo; g,rabalus 110 conlenan letras y ,(lo
eran COIlIlJll'IHIdm por rllliilO que los h;ha hnl!o; sin c'lllhanro. los lIiiios!es otO!"
mi signiflcado que podan das despus_ As,tos nio; comien
zan a dominar el propsito del discurso escrito mucho antes de que aprendan real
mellte a escribir. Las ideas de Luria en esta rea inlluyeroll en el desarrollo de todo
un movimiento dd lenguaje para emei1ar a leer (por ejemplo, TeaJe y Sulzby,
Schickedanl, 1982), as como en otros mtodos de easeama de la lectura por me
dio de la escritura (por ejemplo, 1991).
El uso del lenguaje en el aula
A partir de la teora dC.' VygoL\ky podemos identificar, al ensear en el aula, diversas
maneras de meiorar el uso delleuguaje de los nirios.
1, Haga exfJlcitas ver&l1bnl'nie sus acciones)'/m de los nirios. Nombre sus propias ac
ciones mientras las ejecuta para que el nilo escuche y las del nit'io mientras
l las realiza. Cul1lo mis vincule el lenguaje con la accin, mis ayudar a
los nilos a usar el lenguaje para cilitar el aprendizaje. Evite trminos rela
cionales vagos como eslas cosas o IJqullos. Use expresiones explcilaS, COlllO
"psarne los dados azules" o "ven el pequeo tere peludo que representa
Ulla ardilla?". Los maestro.s l.;.\J1lbin deb.ell ayudar a los nios a nombrar su
propia condncta. No tema decir: "No ests poniendo atencin" o "Veo que
ests pensando ell otra cosa". Si los 1l110S parecen no saber lo que usted
re decir con "poner atellcin ", tendr que comentarlo mis ampliamente o
inclnso actuario; puede usted decir; "Cuando pones atencin, tu mente es
como un rayo de luz)' hrilla solamente aqu" o "Cuando pones atendn, tu
cuerpo sr gueda quieto y no se contonea, tns ojos estn aqu y estis pensan
do en este libro"
2, Comente en voz alta su pensamientu y lo.s estralegiasque usa, Cuando resuelva un
problema, hable de lo que est pensando. La seora Flores pregunta: "Cul
de estos objetos es mayor?". Los niiios parecell confundidos; ningullo re,
La sClima Flores dice entonces: "Vaya!, me pregunto cmo
resolver esto; ah!, los puedo pOller junIOS" Poue los objetos
otro)' dice: "Si miro aqu, puedu ver que ste es mayor. Ustedes qu vell?".
lablar de bs estHtegias hacer comentarios ayuda a que los llios se apro
('llral'oi:l, "ocultas" del Dl'llSalllientCl
v:\, CWI/(!V presmle 111/ /l/fiJO (VI/repto, cerre.lf de IJsociarlo con acciones. Cuando
prest'lllt' Ull nuevo (()ncepto, hgalo denlJO de un contexto )' evidencie la
ac(ll dd ola arrill su)'a sobre el objdO.luduy<ltalll<lS pistas como
pueda; por c::;jemplo, al pre,elHar una regla, la seor. Bracho dice: "Cuando
queremos medir algo para ver qu lall largo es, ponemos la regla al final del
yleemos los nmeros aqu", trlientras habla, demuestra cmo hacer
lo wlorando la reghr en la orilla del objeto.
4. mientra.1 !'ablan para revisar su comprensin de los con
eslmlegias. Acostumbrt a los niios a hahlar de lo que piensan yde c(,
IllO rcsuelwll los plOblelllas. llaga que repitan las ideas que les comunique
o pdales que lIlHestn:n CIlIO entendieron Hila idea. Uu maestro lo plarw:
sino tambin, y sobre todo, en lo que las personas hacen
y dicen (o hacen al decir) en las aulas. La vida en las au
las se convierte as en un mbito preferente de observa
cin y de anlisis: el aula ya no es slo el escenario
del aprendizaje escolar, sino tambin ese escenario comu
nicativo donde se habla y se escucha (y donde algunos se
distraen), donde se lee y se escribe, donde unos se divier
ten y otros se aburren, donde se hacen amigos y enemigos,
donde se aprenden algunas destrezas, hbitos y conceptos
a la vez que se olvidan otras muchas cosas. En ltima ins
tancia, es ese lugar donde unos y otros conversan, donde
las formas del discurso pedaggico del maestro dialogan
con las maneras de decir (y de entender) el mundo de quie
nes acuden a las aulas de nuestras escuelas e institutos de
lunes'a viernes, les guste o no.
Como escribe Philip W. Jackson (1991, pg. 51), cual
quiera que haya enseado alguna vez sabe que el aula es
un lugar activo aunque no siempre parezca as e.,). En un
estudio sobre las aulas de primaria hemos descubierto que
el profesor llega a tener hasta mil interacciones personales
diarias. Un intento de catalogar 16S intercambios entre
alumnos o los movimientos fsicos de los miembros de la
clase contribuira, sin duda, a la impresin general de que
la mayora de las aulas, aunque aparentemente plcidas al
contemplarlas a travs una ventana del pasillo, son ms
sen1ejantes por su actividad a una colmena}),
En esas colmenas que son las aulas nios y nias,
adolescentes y jvenes no slo estn ah en espe
rando a ser enseados, sino que tambin hablan, escu
chan, leen, escriben y hacen algunas cosas con pala
bras, y al hacer esas cosas con las palabras colaboran
unos con otros en la construccin del conocimiento, Por
que al hablar, al escuchar, al leer, al entender y al escribir
(al hacer cosas con las palabras) intercambian significa
dos, dialogan con las diversas formas de la cultura, ad
quieren (o no) las maneras de decir de las distintas disci
plinas acadmicas, resuelven (o no) algunas tareas, y en
ese intercambio comunicativo aprenden a orientar pen
samiento y las aprenden a regular la conducta
personal y ajena, aprenden a conocer el entorno y so
cial, aprenden, en fin, a poner en juego las estrategias de
o
W 10
CJ1
cooperacin que hacen posible el intercam,bio comunica
tivo con las uern,s personas y la construccin de un co
nocimiento comparlido del munuo.
Desde esta perspectiva, el currculo no es slo una re
de finalidades y de contenidos debidamente
es tambin hablar, leer libros, cooperar,
enfadarse unos con otros, qu decir a quin, c
mo decirlo y cundo hacer y cmo interpretar
lo que los dems dicen y hacen. Es ese cmulo de cosas
que suceden en la vida de las aulas a todas horas y que
quiz por demasiado obvias permanecen, con frecuencia,
ocultas, Es el habla, es la lectura, es la escritura y son las
formas de mediante las cuales quienes ense
lan y quienes aprenden intercambian sus significados y se
ponen de acuerdo (o no) en la construccin de los apren
dizajes, El currculo es, en este sentido, un contexto de co
municacin (Lomas. 1996),
Competencia comunicativa y educacin
Ouienes ensean en las aulas de la escolaridad obliga
tori,a estn casi siempre de acuerdo cuando hablan o es
criben sobre los objetivos comunicativos de la educacin
lingstica del alumnado. En efecto, si convel'samos con
enseantes, con lingistas de las ms diversas escuelas o
con especialistas en asuntos pedaggicos acerca de la fi
nalidad del aprendizaje escolar de las lenguas, es probable
que unos y otros coincidamos en que el objetivo esencial
de la educacin lingstica en
la enseanza secundaria es la rnejora del uso de esa
n1enta de comunicacin y de representacin que es
guaje. De ah la conveniencia de que la educacin
tica (aunque no slo la educacin lingstica) se al
dominio expresivo y c:omprensivo de los usos verbales y no
verbales de la comunicacin humana, y por tanto a favo
recer desde el aula el aprendizaje de las destrezas del ha
bla; escuchm; leer, erztender y escribir. Porque, en ltima
instancia, cules son las habilidades comunicativas que
hemos de aprender en nuestras sociedades si deseamos
participar de una manera coherente, eficaz, correcta yade
1 1
cuada en los intercambios verbales que caracterizan la co
municacin entre las personas? Hablar de manera apro
piada, entender lo que se escucha o lo que se lee, expresar
de forma adecuada las ideas, los sentimientos o las fanta
sas, saber cmo se construye una noticia o un anuncio,
saber argumentar, persuadir y convencer, escribir un in
forme o resumir un texto: he aqu algunas de las cosas que
las personas hacemos habitualmente con las palabras en
las diversas situaciones de la comunicacin humana y con
distintas finalidades.
Concebirla.: educacin como un aprendizaje de la co
municacin exige entender el aula como un escenario
comunicativo (como una comunidad de habla, de lectura y de
escri{ni)donde alumnos y alumnas cooperan en la cons
truccin del sentido y donde se crean yse recrean textos de
la ms diversa ndole e intencin. Concebir la educacin
como un aprendizaje de la comunicacin supone contri
buir desde las aulas al dominio de las destrezas comunica
tivas ms habituales en la vida de las personas (hablar y es
cuchar, leer, entender y escribir) y favorecer, en la medida
de lo posible, la adquisicin y el desarrollo de los conoci
mientos, de las habilidades y de las actitudes que hacen po
sible la competencia comwcativa de las personas (Hymes,
1984). Esta competencia es entendida, desde la antigua re
trica hasta las actuales indagaciones sociolingsticas y
pragmticas, como la capacidad cultural de las personas
(adquirida en la escuela y en otros mbitos sociales del uso
lingstico) para expresar y comprender enunciados ade
cuados a intenciones diversas en las diferentes situaciones
y contex tos de la comunicacin humana.
Pero no basta con proclamar los objetivos comunica
tivos de la educacin lingstica durante la infancia y la
adolescencia. Es necesario adecuar los contenidos escola
res, las formas de la interaccin en el aula, los mtodos de
enseanza y las tareas de! aprendizaje de formaque hagan
posible que los alumnos y las alumnas puedan poner en
juego los procedimientos expresivos y comprensivos que
caracterizan los intercambios comunicativos entre las per
sonas. Y es justo reconocer que, casi siempre, entre el de
seo y la realidad, entre los fines que se dicen y las cosas que
se hacen en las aulas, se abre a menudo un abismo.
o
w
O') 12
Porque, si en las intenciones unos y otros estamos de
acuerdo, basta con asomarse a los nlanuales escolares
ms habituales en la enseanza primaria o a los libros de
texto ms usados en la educacin secundaria para com
probar cmo con frecuencia en las clases se dedica un
tiempo casi absoluto al conocimiento del sistema fonol
gico de la lengua, al estudio de la morfologa de las pala
bras, al anlisis sintctico de las oraciones, a la correccin
ortogrfica y al estudio de la historia cannica de la litera
tura en detrimento de las actividades relacionadas con el
uso expresivo y comprensivo de las personas. Estos conte
nidos pertenecen, claro est, al conocimiento lingstico y
literario que selecciona y ensea la escuela, pero por s so
los apenas contribuyen al desaITollo de las capacidades
comunicativas de las personas. La lengua en la escuela se
convierte a menudo en una retahla de contenidos acad
micos que casi nada tiene que ver con el uso habitual que
de esa herramienta de comunicacin que es el lenguaje se
hace fuera de los muros escolares. En consecuencia,
aprendizaje de los alumnos y de las alumnas se orienta al
conocimiento, con frecuencia efmero, de un conjunto de
conceptos gramaticales y de saberes lingsticos cuyo sen
tido a sus ojos comienza y acaba en su utilidad para supe
rar con fortuna los diversos obstculos acadmicos. Y las
clases se convierten as en una tupida hojarasca de destre
zas de diseccin gramatical o sintctica vestidas con el ro
paje de la penltima rnodernidad lingstica, mientras en
las aulas casi nunca se habla, mientras en las aulas casi
nunca se ensea que los textos tienen una textura y una
contextura y que es en el uso donde es posible atribuir sen
tido a lo que decimos cuando al decir hacernos cosas con
las palabras (Calsamiglia y Tusn, 1999; Lomas, 1999).
Hablar en clase
Quiz el sntOl1ia ms claro de estas formas de hacer
en las aulas lo constituya la ausencia en los programas de
. enseanza, y casi siempre en las prcticas pedaggicas,
de contenidos referidos al discurso oral y de tareas de
aprendizaje orientadas al fomento de la competencia oral
13
por tanto slo es til para ellos en las situaciones comuni
cativas ms coloquiales o familiares, pero se revela como
insuficiente o inadecuada en contextos ms complejos de
comunicacin (como la escuela, por ejemplo), donde se
requiere un uso oral ms formal y elaborado.
Nada es ms ajeno a la vida en las aulas que el silencio:
el habla de las personas debe entrar en las aulas forma
que sea posible, como sugiere Luci Nussbaum en estas
mismas pginas, recuperar la palabra en clase. Porque
si bien es cierto que somos iguales en lo que se refiere a
nuestra capacidad innata para adquirir y aprender las re
glas del lenguaje, no es menos cierto que, corno subraya
Amparo Tusn algo ms adelante, somos desiguales cuan
do usam()s la lengua. Por todo ello, la educacin obligato
ria debera contribuir desarrollo de las capacidades co
municativas de los alumnos y de las alumnas de forma
que les sea posible, con el apoyo pedaggico del profeso
rado, comprender y expr'csar de [Ol'ma conecta y adecuada
los mensajes orales que tienen lugar en ese complejo y
terogneo mercado de intercambios (Bourdieu, 1982) que
es la C0111unicacin humana.
Leer, entender y escribir
Ensear a a entender y a escribir es hoy, corno
ayer, uno de los objetivos esenciales de la educacin obli
gatoria. De ah que, de lunes a viernes, leer, entender y es
cribir sean tareas cotidianas en las aulas de nuestras escue
las e institutos. Si observamos ese escenario comunicativo
que es el aula y nos fijamos en las cosas que los
las alumnas hacen en las clases comprobaren10s Cl1l0
lectura y la escritura constituyen una de las actividades de
aprendizaje ms habituales y reiteradas en todas y en ca
da una de las reas del conocimiento. Sin embargo, al en
sear a leer, a entender y a escribir la escuela no slo fa
vorece e1 aprendizaje escolar de los contenidos educativos
de las diversas reas del cUlTCulo. Al leer y al escribir (y al
hablar y al escuchar) los nios y las nias aprenden tam
bin a usar el lenguaje en su calidad (yen su cualidad) de
herramienta de comunicacin entre las y entre
o
16
w
00
las culturas. De igual manera, al aprender a usar el len
guaje ap'enden a orien tal' el pensamiento, a regular la
conducta personal y ajena, ya dominar las habilidades ex
presivas y comprensivas que hacen posible el intercambio
COn1LIl1icativo con los dems y con el mundo. Porque, co
mo seala Juan Jos Mills (2000), ({no se escribe para ser
escritor, "ni se lee para ser lector. Se escribe y se lee para
comprender' el mundo. Nadie, pues, debera salir a la vida
sin haber adquirido estas habilidades bsicas,
En consecuencia, a travs de la lectur'a y de la escr-tu
ra, quienes acuden a las aulas adquieren algunos aprendi
zajes (dentro y fuera de la escuela), expresan sentimientos,
fantasas e ideas, se sumergen en mundos de ficcin, ac
ceden al conocimiento del entorno fsico y cultural y
cubren que saber saber entender y saber escribir es
algo enormemente til en los diversos mbitos no slo de
la vida sino tambin de su vida personal y social.
En el mbito escolar obvio que adqlli1'l" los conoci
n1ientos de las diversas reas del saber exige antes apro
de las annas de decir del discurso en que se expresan.
Como sealall Miret y Tusn (1 pg. 4), {{esperamos que
nuestros alumnos y nuestras alumnas sean capaces de
(re)producir o de (re)crear maneras de decir
bin de hacer y de decir cmo pl'Opias del rea de
que se trate. El aprelldizaje los contenidos escolares exi
ge por tanto como condicin previa el conocimiento de las
formas de decir del discurso de cada una de las disciplinas
acadmicas y en consecuencia el dominio de habilidades de
comprensi;l y de produccin de los textos habituales en la
vida escolar (expositivos, cienLfcos, argllmentativos, divul
.. ), cuya fUllcin es Facilita' el acceso al saber cultu
que se transmite en el seno de las instituciones educa
tivas.
Por otnl parte, es
tender y escribir son
y socioculturales cuya UUlloao lrasclCnoe el ambIto esco
lar al insertarse en los di mbitos de la vida coti
diana de las personas. De ah la radical diversidad de
formas del decir del discurso escrito y de ah tambin los
diferentes usos soci<:des de la lectura y de la escrillll'a en
nuestras sociedades: desde la lectura de los textos escritos
17
ms habituales en la vida de las personas (noticias. crni
cas. catlogos, instrucciones de uso, reportajes. entrevistas,
anuncios ... ) hasta el dis&ute del placer de la lectura litera
ria, desde el uso prctico de la escritura (avisos, cartas,
contratos, instancias ... ) hasta los usos ms formales (in
formes, ensayos, esquemas... ) o artsticos de los textos es
critos (escritura de intencin literaria... ). aprendizaje de
la lectura y de la escritura aparece as como una tarea edu
cativa que a todos y a todas afecta (y no slo a quienes ense
an lengua y literatura). Pese al auge de los sistemas icono
grficos y electrnicos de almacenamiento y de transmisin
de la informacin, la lectura y la escritura siguen siendo, al
menos en el mbito el vehculo esencial de la
(re)produccin cultural. De ah que la enseanza de los
conocimientos, estrategias, habilidades, operaciones y tc
nicas que hacen posible un uso adecuado y competente de
la lectura y de la escritura siga siendo hoy, como ayer, un
objetivo esencial de la educacin obligatoria. Porque, co
mo seala Ra[faele Simone (1988 [1992, pg. 85]), ante el
discurso del texto y de los textos, los muchachos estn
completamente solos y abandonados desde la primera in
fancia.
Ensear a leer, ensear a entender y ensear a escribir
con el fin de contribuir desde la educacin obligatoria al
aprendizaje de las estrategias y de las habilidades que per
miten a las personas leer, entender lo que leen, escribir y
aprender: he ah la tarea que justifica el apartado en
tender, escribir de este libro, en el que colaboran Teresa
Colomer, Isabel Sol. Anna Camps. Daniel Bain, Bernard
Schneuwly y Benigno Delmro Coto. Como sealan stos y
otros 'autores, la enseanza de la lectur"a y de la escritura
debe tener en cuenta los usos y funciones de la lengua es
crita en nuestras sociedades, orientarse al dominio
sivo y comprensivo de los diversos gneros de la escritura y
adecuarse a las diversas situaciones de comunicacin en
las que tiene lugar el intercambio de significados entre las
personas. Por eso, ensear a leer ya escribir textos diversos
en distintos contextos, con variadas intenciones y diferen
tes destinatarios, es hoy una manera de evitar ese desajus
te eviden te (yen ocasiones inevitable) entre lo que se hace
en el aula y lo que oCUlTe fuera de los muros escolares y
o
w
c.D
una forma de contribuir desde el mundo de la educacin a
la adquisicin y al desarrollo de la cornpetel1ca comunica
tiva de los alumnos y de las alurnnas.
Medios de CODlllnicacin de lnasas,
hipertextos y alfabetizacin crtica
En su largo ilinerado de aprendiznjes durante la infan
cia y la adolescencia los alumnos y las alun1nas adquiel"en
en las escuelas y en los institutos una serie de conoci
mientos, habilidades y actitudes acerca del entorno fsico,
cultural y social en el que viven. Sin embargo. en las so
ciedades actuales, sus ideas sobre el rnundo y sobre las
personas no slo dependen de los saberes aelquiridos en
los escenarios del aprendizaje escolar o en el seno de la fa
milia. Cada vez ms sus ideas sobre el mundo y sobre las
personas tienen su origen en los mensajes de industrias de
conciencia como la televisin y la publicidad o en los
contenidos que circulan por autopistas electrnicas
la informacin,
En esa conversacin simblica que tiene lugar entre
personas y discursos como el televisivo. el publicitario o
Internet todo se orienta. ms all de su aparente finalidad
informativa, narrativa o con1ercial, a erigir tales discursos
en intermediarios entre la mirada de la infancia V de la
adolescencia y el mundo que les agualda. Nada es en
tonces si no adquiere -en la ventana electrnica del tele
visor o en la pantalla elel ordenador- el estatuto de lo ob
vio. De esta manera, hoy la f-uncin social de los mensajes
de los medios de comunicacin de rnasas y de Internet es
doble: por una parte, de naturaleza cognitiva, ya que con
tribuyen tanto a la construccin de la identidad personal
de la gente como a la adquisicin de un conocimiento
compartido sobre el mundo (incluyendo los valores,
actitudes. los estereotipos y la conciencia del contexto);
por otra, de naturaleza ideolgica. al constituirse en efica
ces hen"amientas de consenso social.
En efecto, los textos ele la prensa, las ondas de la radio,
las vietas de los cmics, el espectculo televisivo, per
suasin publicitaria y la omnisciencia de Internet invitan
18
19
a la infancia y a la adolescencia a consumir cierto tipo de
situaciones, a imitar ciertos estilos de vida, a adorar cier
tas ideologas y a menospreciar otras maneras de entender
las cosas. La exhibicin a gran escala, en el escenario de
los mensajes de la cultura de masas y de Inter-net, de los
mitos, de las ideologas, de los estilos de vida y de las im
genes de la sociedad de libre rrlercado orienta as la cons
truccin de la identidad cultural de las personas y de los
diferentes grupos sociales y hace posible un conocimiento
compartido -y guiado- del mundo.
Los altos ndices de consumo de mensajes televisivos e
informticos por parte de nios y adolescentes son espe
cialmente alarmantes si analizamos, por ejemplo, el.con
tenido de la inmensa mayora de esos mensajes que se ex
hiben a diario en la ventana electrnica del televisor. En
efecto, si analizamos las c,osas que se dicen (y que se ha
cen) en ese aluvin de series, concrsos, videoclips, cule
brones, dibujos animados y anuncios publicitarios, obser
varemos una vez ms el abismo que se abre entre lo que se
aprende en la vida de las aulas y lo que se aprende en la vi
da del televisor, entre los fines emancipadores de la edu
cacin (vase la colaboracin de ngel 1. Prez Gmez en
estas mismas pginas) y las formas concretas mediante las
cuales indlstrias culturales como la televisin, la publici
dad e Internet instruyen q la infancia, a la adolescencia y
a la juventud que acude de lunes a viernes a los centros de
enseanza (Lomas, 1999).
Ante este hecho, en educacin cabe adoptar posiciones
apocalfpticas (Eco, 1965) Yevita' en las aulas el anlisis de
las complejas astucias comunicativas de este tipo de textos
en los contextos de la persuasin de masas o, por el con
trario, considerar que hoy no es posible favorecer la ad
quisicin y el desarrollo de competencias comunicativas y
de actitudes crticas entre los alumnos y las alumnas si no
orientamos algunas de las tareas educativas en las clases
al estudio de las estrategias verbales y no verbales que ha
bitan en los textos de los medios de comunicacin de ma
sas y de la publicidad.
El aula sin muros de la ventana electrnica del televi
sor y de las pginas de Internet constituye en nuestros das
el ojo mgico con el que observamos el mundo mientras en

.po
O
el mundo de la educacin an persiste (aunque afortuna
damente cada vez en menor medida) esa absurda idea de
que el saber escolar debe permanecer ajeno a tales fen
menos comunicativos y, en un afn intil de ponerle puer
tas al campo, se empea en convertir las clases en aulas
aH? muros donde nada de lo que se dice y de lo que se ha
ce fuera de la escuela entre dentro y sea objeto de estudio
y de reflexin. Por el contrario, conviene analizar en las
aulas cul es el papel que desempean los mensajes de la
comunicacin de masas y el espejismo de Internet
l
en
la construccin de la identidad sociocultural de las perso
nas, cmo contribuyen sus astucias comunicativas a hacer
mundos y cules son los usos ticos y estticos de unos
textos que han sido elaborados con el nn de provocar de
terminados efectos en las personas. A este fin se orientan
las colaboraciones en este volumen de Jos Manuel Prez
Tornero, Miquel Rodrigo Alsina, Agustn Fernndez Paz,
Joan Ferrs, Carlos Lomas y Pablo del Ro.
Siete aos 'de SIGNOS
Hace algn tiempo dirig SIGNOS, una revista de teo
ra y prctica de la educacin que se edit en el norte de
Espaa, a orillas del mar Cantbrico, durante siete aos y
que desde sus orgenes mostr una inequvoca orientacin
crtica y un especial inters por los asuntos que concier
nen a la educacin lingstica y a la comunicacin en las
1. Ante espejismos como el actual nfasis puesto en el uso y abuso
de Intenlct en las tulas, consecuencia del ellsueo tecnolgico en el que
estn sumidos quienes creen que en educacin todo se arTegla invirtien
do en ordenadores (en detrimento de otI"aS cosas quiz ms urgentes),
, no resisto la tentacin de citar las sabias palabras dd profesor Emilio
Lled: ,(rengo serias dudas de que el pnlgreso de nuesu'o todava balbu
dente sistema educativo tenga que vel' con la calltidad de Ol'delladon:s
que almacenan, por puptl'e, nuestros alumnos el! las escuelas. Los de
dos infantiles y adolescentes tienen que t o c a l ~ pel'O no slo ni princip,ll
mente teclados, tiellen que locar ILlS cosas, pasal' pgin,s, IllOVl' elJas,
garabatear renglones, pensar y soar con las palabras, or' a los maes
tros, hablar y mirar, jugar y leer, crear, dudar, y esu, en principio, ante la
exclusiva nantalla de la vida" (Lled, 2000, pg, 44),
20
21
~ u l a s . Por diversas razones, sus pginas dejaron de editar
se en 1997. Agotados ya la mayora de los ejemplares de
SIGNOS, y con el objeto de facilitar la consulta de algunos
de sus textos ms significativos entre las personas que an
-po haban accedido a sus contenidos, suger a Enric Folch
que en su calidad de editor de Paids considerara la posi
bilidad de editar algunos de esos textos en formato de li
bro. Con la edicin de estas pginas, que tan amablemen
te acogi Enric Folch, unimos ahora en un solo volumen
estos textos sobre la comunicacin en las aulas que apare
cieron diseminados a lo largo de los aos, a la vez que fa
cilitamos el acceso a sus contenidos a personas que por di
ferentes motivos an no conocen esos textos o desean
tenerlos agrupados en fonnato de libro.
En este volumen sobre el aprendizaje de la comunica
cin en las aulas de la educacin obligatoria se recogen
diversos ensayos sobre ese ir y 'venir de cdigos, mensajes
y culturas que conviven a diario en el escenario comuni
cativo del aula. En sus textos es fcil percibir una obvia
diversidad de perspectivas porque (afortunadamente) la ob
servacin y el estudio sobl-e lo que ocurre en las aulas y so
bre ls destrezas comunicativas que la escuela enseila es
algo que preocupa no slo a enseantes, sino tambin a
un sinfn de disciplinas y de mbitos del saber.
Quiz por ello quienes lean este libro agradecern la
evidente diversidad de enfoques tericos que animan la es
critura de los distintos ensayos que encontrarn en sus
pginas. En unos casos sobresale la orientacin socioljn
gstica y la mirada etnogrfica atenta a los aspectos co
municativos que tienen lugar en esa cultura en miniatura
que es cada aula (Luci Nussbaum y Amparo Tusn); en
otros, destaca el nfasis en el estudio retrico y textual de
las interacciones verbales y en el anlisis del discurso (An
na Cros y Helena Calsamiglia), en el anlisis psicolgico
(Isabel Sol) o en la indagacin didctica sobre la 'lectura
y la escritura (Teresa Colomer; Anna Camps, Daniel Bain,
Bernard Schneuwly, Benigno Delmiro Coto); finalmente,
otros textos reflejan el afn de sus autores por conjugar el
anlisis semitico con las orientaciones educativas (Jos
Manuel Prez Tornero, Miquel Rodrigo Alsina, Agustn
Fernndez Paz, loan FeJTs, Carlos Lomas... ) o la invita-

A
.....
cin a volver a pensar (desde la psicologa social y desde la
pedagoga crtica) sobre los objetivos de la educacin obli
gatoria en el contexto de unos cambios sociales y de unos
tiles culturales que aconsejan otra mirada sobre la alfa
betizacin escolar (Pablo del Ro y Angel Prez Gmez).
Las colaboraciones se han agrupado en torno a cinco
partes: as, por ejemplo, en el primer y segundo apartado
(<<Hablar en clase y "Leer, entender y escribir) aparecen
una serie de textos referidos a los usos y formas de la co
municacin oral y escrita y por tanto al aprendizaje las
destrezas del habla, de la lectura, de la comprensin y de
la escritura. El tercer apartado (<<El escenario comunicati
vo del aula) se detiene en el anlisis de las cosas que ocu
r-ren en las aulas y en el estudio del papel que desempea
el uso del lenguaje e ~ la construccin del conocimiento y
en la expresin de las identidades individuales y colecti
vas. De igual manera, la clase nlagistral, en su doble cuali
dad de gnero discursivo especfico y de mtodo habitual
enseanza, es objeto de un anlisis pormenorizado. El
cuarto apartado ("Medios de comunicacin de masas, hi
pertextos y alfabetizacin crtica) recoge algunos ensayos
sobre los usos y abusos de los medios de comunicacin de
masas en los que se insiste en la urgencia de un trabajo pe
daggico de orientacin crtica en torno a los (hiper)textos
iconoverbales de las industrias de la realidad (prensa, c
mic, televisin, publicidad, Internet ... ). En el ltimo apar
tado de este volumen (<<Conocimiento escolar y conoci
miento del Inundo) se insiste en la hoy ms que nunca
ineludible indagacin sobre la funcin social de la educa
cin obligatoria y sobre la oportunidad de una alfabetiza
cin que sea capaz de ensear a los alumnos y a las alum
nas a interpretar de una manera crtica los cdigos de la
cultura contempoq'.nea.
En mi calidad de compilador de los textos de este libro
deseo agradecer de forma expresa a sus autoras y autores
2
su colaboracin entonces y ahora. Si entonces, cuando SIG
2. Al final de este volumen. en el apal1.ado Quines somos?",
quienes lean estas pginas encontrul'n un breve cUITculo profesional
ele las autoras y de los autor'es de esta compilacin. en el que consta, en
tre otros datos, su direccin de correo electrnico.
22 23
NOS an estaba entre nosotros, escribieron en sus pginas
de una manera entusiasta, ahora, cuando les inform de
esta. edicin de sus trabajos y solicit su autorizacin, han
adoptado la misma actitud: de acuerdo y ninguna obje
cin. Ello quiz diga algo de mis habilidades de persua
sin, pero sobre todo dice mucho a favor de las personas
con las que he venido colaborando y coincidiendo en estos
ltimos aos en torno a las pginas de SIGNOS.
,,<Es preciso cambiar la vida, escribi el poeta Arthur
Rir:rt baud hace ya ms de un siglo. Desde la escuela es, ur
gente crear aulas sin muros donde la vida entre y se estu
die de una forma diversa y plural. y donde el saber escolar
se emancipe de los estereotipos y de las servidumbres de
una sociedad edificada sobre los cimientos de la insolida
ridad Y de la desigualdad. Y donde no s6lo se construya el
carJ1bio de la escuela, sino que a la vez se abran las puer
tas a las ilusiones del poeta.
3
Referencias bibliogrficas
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tercarrtbios lingsticos, Madrid, Akal, 1985.
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3. Estas lneas recogen algunas de las ideas expresadas con mayor
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L Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
l. La comunicacin oral y el aprendizaje
Caractersticas que afectan a la comunicacin en el aula
En esta seccin analizaremos las caractersticas de la comunicacin
yeluso la lengua, que ocurren en el aula escolar tradicional. A
partir del anlisis de diversos estudios sobre la observacin de la in
teraccin en el aula, realizados en Amrica Latina (Arancibia 1988),
destaca las principales caractersticas del proceso de enseanza
aprendizaje en el aula tradicional:
... el proceso de enseanza aprendizaje est centrado en lo que realiza
el profesor: l la clase la mayor pmte del tiempo, enfatiza el
orden y la organizacin e invierte gran parte de la clase en aspectos
formales ms que de contenidos. Adems, se describe una situacin
de aprendizilje rutni1rio, eminentemente repetitivo y carente de
que evid,mcia una excet>iva ritualizacin en la realizacin de
tareas especficas (p. 215 ).
No se puede negar que el ambiente escolar ofrece eventos comuni
cativos
l
diversos, aunque algunos son altamente recurrentes en la
mayora de las escuelas mexicanas y de otros pases, segn se de-
Los <,ventoS cOl11unicativos son las situaciones en las qU OCUlT b COI11Urllcacn y S
detlncn por sus condicions tlsieas, psi<.:lgicas yde n:bcn o rol cornunicallvo, las cuales
en el proceso de cOI1\UneaclolL

.::.
~
143
la comu",':dcin y ellenguae: aspectos.::te:..:o"-,'r.:;ic::::o'--l.::p.::ra,,,,'c:..:t,:.::ic:;:o:.:;:s:.;. ..:-"__________
duce de la cita de Arancibia, A estos eventos comunicativos recu
rrentes los denominamos "evgntos comunicativos de aula". Dichos
eventos estn determinados, al igual que otro cualquiera, por la si
tuacin en que ocurren. En cuanto a la situacin fsica, las aulas esco
lares son espacios cerrados con una disposicin fija del mobiliario y
de las personas; en primer lugar est el espacio del maestro, con un
pizarrn y un escritorio que en ocasiones se encuentra sobre una ta
rima; luego viene el espacio de los alumnos, formado por filas de ban
cas individuales o dobles orientadas hacia el espacio del maestro.
El de participantes en los eventos comunicativos por
aula puede ser muy variable (2, 5, 15, 40, 60), con dp?roles_clara
mere-CliTlfe--c:ads; maestro y alumnos. El rol del maestro es
y el de los alumnos aprender: el docente mien
tras que el eS..leq:p..tQr.; el yeralumno
acepta; el primero y el segundo es evaluado. De esta reali
c:adSe deriva una serie de condicioogs la comu
nicacin: el maestro. explica la materia sin tener en cuenta los ___o
intereses de los alumnos. Estas condiciones limitan la creatividad
de los estudiantes, que apenas preguntan, plantean dudas y, mucho
menos, aportan soluciones distintas a las del profesor o del libro de
texto (Paradise, 1979, en Arancibia, 1988).
El profesor controla la dinmica del aula, es decir, maneja unila
i'l6s eventos .
En el aula, el maestro tiene prioridad para hacer uso de la palabra y
l es quien la cede a los alumnos. Este fenmeno se explica por el
n.m.e..tQ...de..pl,rkip.aotes, pues de lo contrario hablaran todos a la
vez y nadie se entendera. Himmel (1984, citado por Arancibia,
1988) afirma que el nmero de profesores que distribuye el trabajo
en pequeos grupos es muy reducido, y Rockwell (1982, en Aran-
Los elementos del evento comunicativo son: participantes, canal, cdigo, mensaje, situacin
lisien, situacin psicolgica. relaciones comunicativas, reglas de relacin, de interpretacin y
formato. Para una explicacin de estos elementos y su interrelacin, consltese la
parte de este libro,
c5

()1
la comunicacin Of<"j el aprendizaje
cibia, 1988) observa que la mQtod.ol.oga.predominante en el aula
es la exposicin por parte del maestro. Esta preferencia del profesor
por exP9.lJe.r. ante todo el grupo no es lo ms conveniente porque cuan
do una sola persona contro1a el canal y lo usa a su gusto, los dems
participantes no se sienten motivados a participar, lo que fomenta
en los alumnos una actitud de escucha pasiva que raras veces es
comprensiva. Adems, induce al us? d_el patrn pregunta-respuesta,
siendo el maestro quien pregunta y el alumno quien responde (Parra,
Arancibia y Tedeso, 1981, en Arancibia, 1988), y las preguntas
tienden a ser irreales o retricas como: 'Julin, qu te dije hace
rato?" "Que guardara silencid' (Mercer, 1997), en tanto que, quien
las realiza no busca respuestas para satisfacer una necesidad de
informacin, sino para ejercer control y para evaluar la capacidad
de respuesta o participacin de su interlocutor.
Hay alguna controversia en la investigacin educativa sobre el uso
de las preguntas como una estrategia para guiar la construccin del
conocimiento (Brown y Wragg, 1993). Por ejemplo, David Wood
(1986) argumenta que las preguntas de los profesores a menudo fuer
zan y limitan las direcciones de la discusin del aula en camino:; muy
desafortunados. Al pedir respuestas cortas y factuales, [oo.] los pro
fesores pueden realmente inhibir la actividad intelectual de los alum
nos. Revisando la investigacin sobre la en:;eanza a nios de varios
aos, concluye diciendo que "La extensin en que un nio revela sus
propias ideas y busca informacin es inversamente proporciona! a la
frecuencia de las preguntas del profesor ( ... ] Es ms, la insistencia
de los profesores en respuestas correctas puede confundir a los estu
diantes sobre el foco principal de su aprendizaje, qu es lo impor
tante, lo que saben o cmo lo dicen? Esto es, los estudiantes pueden
estar ms preocupados por hacer lo que deben que por analizar lo
que hacen (Mercer, 1997, p.
En cuanto a los mensajes, el maestro controla los propsitos y los
contenidos la interaccin; y tomando en cuenta que tiene que
cumplir un programa educativo, l elige los temas a tratar, decide el
tiempo que le dedica a cada uno y lcforma-cfe evaluar el conocimien
to de los alumnos.
144
145
Cuando pensamos en hecho de
que slo una persona del grupo pueda definir los propsitos y los con
tenidos de la interaccin, da como resultado que la situacin carezca
sentido para aquellos que no estn en posibilidades de participar
en la toma de decisiones. As, una de las principales fuentes de
vacin para la comunicacin se ve seriamente afectada, pues nadie
habla que no le interesa.
La comunicacin interpersonal, dice Oleron (1987), persigue
uno de stos dos objetivos: 1) informar a alguien o informarse de algo;
2) influir,en otro para que realice lo que se desea (conseguir que
otro haga algo), o para que acte segn se desea (modificar la con
ducta u opinin de otro). Ambos objetivos requieren una motivacin.,
Con frecuencia, el maestro impone tambin la forma de
en la clase tachando de incorrecta la forma de hablar de los alumnos,
propia de su nivel socio-cultural o de su lugar de procedencia.
rechazo se debe al etnocentrismo, es decir, al prejuicio de considerar
correcta slo la forma de hablar del propio grupo social. Ramrez
(1978, en Arancibia, 1988) afirma que el maestro trata con
. !
renca a los alumnos cuyo origen cultural, modales y actitudes coin::/
ciden con los suyos.
/.- En relacin con reglas de interaccin, interpretacin y forma
( t0
3
que rigen los eventos comunicativos del aula, tambin el maes
"''irO tiene mayor influencia para decidir qu se acepta y qu se rechaza.
Generalmente, los profesores corrigen a los alumnos, les dicen
se debe hacer o decir, cmo deben entenderse los mensajes (orales
o escritos) y cmo realizar una actividad. Las normas que
excesivamente la participacin de los alumnos son negativas. Para-
O

1 Estos tres tipos de son pane de nuestro conocimiento para usar la lengua o cono
cimiento pragmtico: las reglas de interaccin la manera en la que se espera
que las personas se conduzcan segn el rol que cumplen; las re
lacionadas con el Slgniflcado se conocen como reglas de interpretacin; nuestras reglas
de formato nos dan una Idea global d.: ClllO se ds3rrolla habitualmente un evento
comunicativo y nos facilitan nuestra participacin en ste.
a>
La comunicacin oral y el aprendizaje
djcamente, en las escuelas se promueve una serie de habilidades
o mximas que, dadas las carctersticas del aula tradicional, limitan
las posibilidades de desarrollo de estrategias de aprendizaje. Estas ha
bilidades son descritas por Edwards (citado en Mercer, 1997, p. 55)
de la siguiente forma:
alumno tiene que aprender a:
\. Escuchar al profesor, a menudo durante largos intervalos.
Pedir adecuadamente el turno para hablar, y correr el riesgo de no
ser visto o de ser ignorado si se demuestra demasiado entusiasmo.
T- Contestar las preguntas de tal forma que la respuesta sea ms o
menos relevante, til y correcta para el profesor, teniendo en
cuenta que ste no busca saber algo, sino simplemente compro
bar si el alumno sabe o no:
Resignarse a que el profesor use sus respuestas o las de sus com
paeros como evidencia de la falta de comprensin o del mal en
tendimiento comunes, para explicar nuevamente algo que el
ya ha entendido desde el primer momento, o a que pase
a otro punto de la explicacin cuando todava los alumnos estn
intentando comprender lo que acaba de explicar.
... Descubrir cules son las respuestas correctas, de acuerdo con
manera en que el profesor pregunta y evala las respuestas.
Hacer preguntas sobre la estructuracin de la leccin y no sobre
su contenido.
No sugerir que el profesor puede estar equivocado.
- Aceptar que el profesor no va a preguntar lo que ya sabe de la lec
cin, a no ser que forme parte del marco de referencia del profesor.
T?lles habilidades, que se adquieren con la participacin en los even
tos comunicativos de aula, convierten a muchos alumnos en partici
pantes expertos en lo que Mercer (1997) !lama el "discurso educativo",
cuya estructura bsica es la sucesin de intercambios de iniciacin
respuesta-retroaHmentadn, pero apenas permiten que los estudian
tes adquieran otras habilidades para participar en discursos educa
146
dos, esto es. interacciones donde se ponen en juego formas de la
lengua ms elaboradas, razonadas y coherentes para la comuni
cacin y el pensamiento (Mercer, 1997). La .dinmica del aula tra
dic!()!!.?!.en suma, tiende a restringir el uso de la lengua oral y, por
tanto, limita las posibilidades de desarrollo de la competencia comu
nicativa
4
, como sealan Rockwell y Mercado (1982):
... habra indicios de que la estructura de la interaccin verbal en la
escuela tiende ms a limitar y l contextuar el uso de formas lingsticas
que a elaborarlas; la formalizacin y la ritualizacin de la enseanza,
la poca explicitacin de conceptos y la poca variacin en la presen
tacin de conocimientos imponen una simplificacin al lenguaje usa
do, en lugar de dejar espacio para la amplia expresin verbal por parte
de los alumnos. La escuela, por lo menos en su expresin ms nor
mativa, parece ms bien ensear un conjunto lxico especial y prohibir
olTos (arcasmos, groseras) que presentar estructuras sintcticas o c
digos de uso del lenguaje diferentes de o superiores a los que ya mane
jan los alumnos de cualquier medio social (p. 23)
Vale la pena preguntarnos hasta qu punto la escuela reconoce que
el des:\rrollo de la competencia comunicativa, es decir, de las habi
lidades para lograr una comunicacin apropiada y efectiva en diver
sos eventos comunicativos, es parte de su funcin. Con frecuencia
hemos observado conductas o escuchado comentarios que revelan
la creencia de que la competencia comunicativa se desarrolla de
manera "espontnea" o "informal", es decir, fuera de la escuela. En
tre los profesores existe la tendencia a no permitir la conversacin
en el aula por considerar que es una prdida de tiempo. Es evidente
que la construccin de la competencia comunicativa debe ser un
objetivo central del proceso educativo, por sus repercusiones en la
vida social y en el aprendizaje, y la escuela no puede renunciar a su
funden mediadora entre las oportunidades que se ofrecen en el
, Entendemos por comurucatlva el conjunto de habilidades que pusibilita la
panicipacin apropIada en sllua\:IOI1r:S cOlllunicallvas cspeclicas (Hymes, 1966, el1 S4ville
-::5"
Troike, 19!2),
,.::.
-J
148
entorno familiar y las demandas del contexto social en su sentido
ms amplio (Arancibia, 1988; Del Ro, 1993).
149
Enseanza a estudiantes con
desrdenes de comunicacin
Por KathlcclllvJcCormell Fad F PeggJ' KlPPtg
DCS>IIs
.,i
el concepto de y sus componentes: y habla
Jos desrdenes de comunicacin, incluyendo los diferentes tipos desrdenes y
sus caractersticas
las adaDtaciones en el saln de clase estudiantes con del habL:: y
el desarrollo del habla v del en los nios
las diferenci2.s lenguaje que no se a la cuitura y las en que ios
maestros pueden lidiar con estas diferencias
A Analizar las tcnicas de comurucacin aumentativa y alternativa
~ 0 5 0
dd haba 265
Desrdenes de articulacin
Los desrdenes de articulacin son los desrdenes habla ms comunes y represen
can ms del 75% de todos los desrdenes del habla en los nios (ASHA, 1 )99;. La habi
lidad para articular de manera clara y correcta es una funcin con muchas vari'ables, que
incluyen la edad y la cultura del estudiante. Aunque algunos errores de articulacin son
normales y aceptables en edades jvenes, cuando los estudiantes son ma\lores esos mis
mos errores pueden ser considerados inadecuados y problemticos en al desa
rrollo.
CAUSAS DE LOS PROBLEMAS EN LA ARTiCULACIN Las deficiencias del habla oueden
ser orgnicas (tener una causa fsica) o funcionales (no tienen una causa orgnica 'demin
cable), Los nios con desorden de comunicacin runClonal consctuyen ei 99 de los
cases de articulacin por los patlogos del habla y del lenguaje en escuelas
(ASI-LA.., 1999). Ceando usted se encuentre con un nio con desorden de articulacin,
tome en consideraci.n cmo es el ambieme en que el nio se desenv'..lelve. Muchos
. desrdenes funcionales pueden eSi:ar relacionados cn las oportunidades que el estudiante
haya tenido para aprender patrones del nabla adecuados e inadecuados, lo que incluye las
oportunidades para practicar una conversacin apropiada y la ausencia o la presencia de
buenos modelos de: habla. Muchos problemas de a:1:iculacin funcionales tienen una
causa relacionada con actividades neurolglcas o neuromusculares complejas y es posible
que nunca sean comprendidas, Las diferencias en el habla tambin pueden estar' rela
cionadas con la cultura. A menudo, estas diferencias no COnSt1LUyen un desorden del
habla, lo que se discutir ms adelante en este captulo.
desrdenes de articulacin orgnicos estn relacionados con las habilidades nsic
cas requeridas en el proce:;o producir los soniclcs hao1.:1.;:, es una acr:ividad alca
mente compleja que involucra numerosas interacciones neurolgicas y musculares. De
acuerdo con Oyer, Crowe y Haas (1987), las causas orgnicas de las deficiencias del habla
pueden incluir fisuras del paladar, malformaciones dentales o tumores. prdida la
audicin, dao cerebral o problemas neurolgicos relacionados tambin pueden dar como
resultado desrdenes del habla. La severidad de los desrdenes de arLiculacin vara
mucho, lo que depende en parrede la causa del desorden.
CUNDO LOS =RRORES DE ARTICUlACIN SON UN PROBLEMA SERIO Debido a que
conocemos los patrones de desarrollo para la produccin normal de sonido, podemos
reconocer a aquellos nios oue son significativamente diferentes a la norma, acuerdo
con Sander (1972;, ei patrn 'normal p;ra producir el sonido de consonantes cae dentro de
lmites de edad relativamente bien definidos. POLejemplo, comnmente los rios domi
nan el sonido de la consonante {' a la edad de 3 aos, pero puede ser que no produzcan
de manera consistente un sonido ",," correcto hasta los 8 aos de edad. nios
pequeos, entre los :2 y los 6 aos, frecuentemente cometen errores de articulacln
durante el desarrollo del habla: sin embargo. errores similares en estudlantes mayores
podran ser un indicativo de problemas de articulacin. A los 3 aos puede ser normal que
un nio diga gua/la en lugar de ralla. Si un nio 12 aos comete el mismo error, puede
considerarse un problema y el maestre podr'a referir al estudiante para su e\laluacin con
un patlogo del habla y del lenguaje.
Para un maestro de educacin regular. evabar los errores de articulacin de los esru
diantes implica ver la situacin a esto es, qu tan bien le ve. al estudiante
en las cl2ses y si el desorden de arriculacin imerere o no,,::::a. s.,ea en su desempeo
acadmico en generala en su adaptacin sociaL El sentido comn puede darle informa
cin extra sobre si el eSLUdame tiene problemas graves y. si fuer2- necesano. qu hacer al
respecto:
Los DESRDENES DE
ARTICULACIN son los
desrdenes al emicir los
sonidos,
Las DISTORSIONES .
incluyen la prodUCCin
de un sonido de una
manera no familiar.
Las SUSTITUCIONES'
ocurren cuando un .
sonido se reempiaza con
otro,
Las OMISIONES se dan
al no pronunar un
sonido de una palabra.
Las ADICIONES se dan
al agregar un sonido a
una palabra.

Revise en el Captulo 8
la informacin sobre ias
discapacidades sensoria
les, para conocer el
impacto de la perdida
de la audicin en las
habilidades de articu
lacin.
'052
, .
266 CAPTULO 10
:::;:
,:) '"
los problemas de artlculoCln
plAeden tel1er como consecuel1C1a
o
SUGEREf,.iqA
PARA'EL MAESTRO
-" '- -" -.><
Los maescros de salones
de clase regular deben
poner acencin a codos
los estudiantes en sus
clases, espeCialmente
durante la primaria,
para determina, quines
tienen problemas de
articulacion que podran
requerir interve!'icn.
"" no/a tal1 cstudiante. Esto
vatiar con el paso ciel tiempc veces, el contexto en el que el estudiance
habla hace ms comprender que Adems, algunos errores son
fciles de comprencier que ot:-os. Por ejemplo, las omisiones de sorcios
mente son ms difcies de comprender que las distorsiones o sustituciones,
,L cwil110s errores difer::ntes CO/11ete el eswdiame. Si los errores sonconsistenres;
esto es, si el estudiante repite e: mismo error en lugar de cometer numerosos
errores iferemes, ms fcil comprenderlo. Los compaeros y maestros se
ramdiari:.arn con esos problemas el habla y el escuciiante tendr menos proble
mas al relacionarse con los ciems. Sm embargo, el problema ciebe ser tratado para
que conversacin del estudiante sea inteligible aU:1 con extraos.
"" Anaiicc si les crrcrCS !ccausc111 problcmt<' (U' c5dan!c en Su e
en su Si se ridicuE:.a. excluye o serlala al estudiante con problemas de
articulacin por su problema nabla. el maestro puede rerenrlo para una evalua
cin del habla v : lenguaje. De 19',Jal forma, SI un estudiante es renuente a
en la clase pa;-ece autoconsciente [. avergon=ado s\.!s errores de articulacin,
el maestro de educacin regt!lar oee oedir \.!r.a e\'aluacin,
4. C:msider::: si 105 errores flsic:Js e 'I:' Si es as. de el
estudIante sea rtrencia con ur ;'gunos articul;:cin se
cieben a malformaciones de la bacJ.. la quijada o ciientes. Cuando ios
. . ' d ,-. f '1 b 1 l' f
mas son estruct'Jrales, corno en el :::asc' . e una nS'JZJ cel 13 10 o cel palaCat, se
pueden mediante u;:acuwgia Las oclusiones den::ales defec':Uosas
y ajusce de jos se pueden corregir con on:oaonClcos.
'053
Desrdenes de la voz
Los desrdenes de la voz son
o el tono. son comunes en nios \! es di-r'nz";r
.....,,1.11. ..
",-.7
;:; .... v,J,
desagra-dable de que podra se::: considerada con la
en amplio de vo.::es. Dado que Deestra V:JZ est relacioI1ada con nuesr,a Iden
y es una integral de auenes somos y de somos reconocidos,
aceptamos las diferenc;s indivi::it.:ales et'. la voz.
acuerdo con Hevvard ex"scen dos de> d"srd"'DPs 'p la
fonacin y resonancia. La fonacin se renere a los sc>nidos qU; <
humanos tenernos dos Dlegces . en la U:10 al lado
Otro. Cuando hablamos, saludables Vibran. y se unen y' separat'.
suavememe : lo de sus movirnentos so!", mev y estn con
trolados por la presin los ::JUlmones. Si los p)egues no se
encuent::-an )t se unen rnanera suave,> e.s probable q:J.e la voz suene SUStl!."ia;'-lte
LXlca o forzada.
desrdenes resonancia se dan ccando mucho sale a cravs de los
pasajes de aire la nariz (r110ei'nasalidad:, o. por. el contrario, cuando muy Doca re
sonancia de los pasaes ' (r..:ponasaLidad). LOS sollidos hipemasales se p;ocluce:" ai
hablar a travs de ia o CO:1 un gangueo. v en los hiponasales el sO[1jdo es como si se
u "'-' ' ./
tuvi.era un restriado o la nariz congestior,ada. Ya que la resonancia relacionada lo
que sucede al aire que viaja vocales hacia ia garganta:la y la
nasal, los problemas de resonancia se pueden dar cuando existen an::mr:lidades en
cualquiera de estas estructuras,
CAUSA,S DE LOS DESORD::::NES LJ.:. \fOZ ,--os desrdenes de la voz ;:meden ser
tado del a Cluso y mal uso vocal, trauma en la lannge por u operaciones
casI malformaciones genticas de la ndulos o tumores. ms comUles. y los
fciles de prevenir en llios de escolar; son desrdenes causados por abuso
o mal uso vocal (ASHA; A veces. los de la voz estn relacionados con
otras condiciones mdicas as c'.;ando se presemen, los patlogos dd nabla y
lenguae deben rererirlos a en otorrinolaringlogo (mdico para odos. nan:: y garganta).
Ejemplos de proble;r,as orgnicos relaciolados con los desrdenes la voz son las anor
malidades congllitas de la la:'inge; el sndrome de la artritis juvelliL -problemas
psiquitricos o el sndrome de Dado qet la mayo de estas condiciones son
relativamente escasas, es que el desorden de la voz del estudiante sea un'
problema E-unciorlat resulcado patrones a?rendidos del habla e::
1987).
CUNDO LOS D:::SRD:::NES D::': L.A VOZ S:)N UN DR08L::MA SERIO
durante varias semanas al estudiarm; con desorde:>. ia voz. oues la
romas son similares a los ternno:'ales. como los
gias estacionales o infecciones reso-aconas menores <)ver et al.. una manera
el habla del estudiante es videograhncio]o ','aras du;:ante el Deriooo de
vac6n, Las vdeograbaciones sern tiles pa:a los patlogos de! 'y
proporcioGarn una base comoaraClO::,. se duo an:es. ia voz. es par:e de la de:l
y muy' a me:1udo, diferencias en la calIdad. volumer, o cono la va::: se con-
SlOeran como una parte qeienes somos. \' no ur: problema que reque;:a SOlL::lOl. i\ntcs
de referir.} un escudiante, os maescros '
de la voz del estudiante es ar: desag:adable como para que dernls
compaeros lo excluyan de sus ac:ividades':' .
Existe alguna posibilidad de que el desorden de ia voz. relacionado con otra
condicin
Puede la calidad de la voz es:ar reiacionada con 'Jna prdida de audicin';'
Los DESRDENES DE
LA VOZ sor: anormal:
d ades del habla oue
a. fec:: a n el va!
calidad o tono,
La FONACIN !
prOOUCClr. de
por paree ce ios
vocales.
l...a RESONANCtA
na por io
sucede al aire Que
de las cuerdas v:::,ca:es
haCIa a gargant:2., la
boca la caviac "asa.
CONSIDERE
Cmo puede la
de la voz de un esrudlar:
te ten er
en la acepcaclr. de !<)s
cornpaerQS de! :.3.1:1 j::
c:ase
l
Qu puede
el rr.aestro para ten'2r
influenCia en el :;:rect)
que la voz provo::a en
os compaeros)
'054
268 CAPTULO 10 Ensean::a ,1 eswdtal?u:s CJn desrdenes d:. CJmumJ.Ci:'"
La FLUIDEZ es el ritmo
y el Rujo del habla de
una persona,
>::! TARTAMUDEO
involucra Interrupciones
en el Ruo del habla.

Los maesrros que atien
den a escudianres que
<:artamudean deben
inrentar reducir la pre
sin sobre estos estu
diantes y crear un amo
biente de aceptacin,
Desrdenes en la fluidez
La fluidez se refiere al patrn de nuno y flujo del habla de una persona. habla
tiene un ntrno y un comps regu;ares y continuos; embargo, los patrones del habla
normales t:ambin L'1duyen algunas interrupciones en el flujo del habla. Todos vacilamos
alguna vez con cie!:\:os sonidos. repetimos sflabas o palabras, confundimos los sonidos
habla en las palabras. hablamos muy rpido o llenamos las pausas con "este" u "o sea", A
menudo] las discemias (dificultad en e: Lujo del nabla) en el habla normal estn rela.
cionadas con sit'Jaciones estresantes o demandantes. Las dsferruas se consideran UD
problema ct,;ando las intermpciones en el flu'o del habla son tan frecuentes o intensas que
el emisor no puede ser comprendido. los esrue:-zos al habiar son tan
que se vuelven incmodos o cuando llaman extremadamente la atencin (Hallahan &:
l' fe 1Q9-'
l"au [man. J),
!\1uchos nios pequeos. especialmente aquellos entre los 3 y os 5 aos de
muestran disEerras en el cranscu!'so desarrollo normal del habla. Los padres v los ma
esr:ros pueden sentrse preocupados por los problemas de fluidez de los pequeos,
pero la mayora de estas disremias desaparecen a los 5 aos. El tipo ms frecuente de
orden en la fluidez es el tan:amudeo, el cual aecta a alrededor del 2% de los nios en
escolar. con mayor incidencia en nios que en nias (Smith & Luckasson, 1992).
Los problemas en la fluidez usualmente consisten en bloquear, repetir o prolongar
sonidos. slabas, palabras o frases, Al tartamudear, estaS interrupciones son evidentes
tanto para el emisor como para el receptor. stos problemas inrerrumpen demasiado el
acto de hablar, mucho ms que los desrdenes de articulacin o de la voz.. Cuando ocu
rren las disfemt2s. los receptores p'Jedensentrse incmodos y t!'atar completar las pa
labras. frases u oraciones del emisor. La incomodidad aumenta cuando, adems de tarta
el er-sor hace ademanes, gestes. contoisi::mes facia!es o movim:e:::tcs
Dado que el tartamudeo es una interrupcin tan pronunciada del habla normal y tiene: un
impacto profunda en los recept:ores, este desorden recibe bastante atencin aunque no
tan como los otres desrdenes de comunicacin (Hardman, Drew 0:
Wolf, 1993)
CAUSAS DEL TAR'AMUDEO Aun cuando a travs de los aos se han sugerido muchas
causas del tartamudeo, actualmente los piofeslOnales en desrdenes de comunicacin
senalan que hay diferemes causas. De acuerdQ con Van Ripei y EmericK (1984), estas
teoras induyer. (1) la opinin de que el ta:"'camudeo esL relacionado a problemas ecno
donales, la idea de que el tartamudeo es el resultado de la combinacin biolgica de
una ?ersona o de algn problema neurolgico y la opinin de que el tart'..amudeo es un
compo:-;:amiento apre::1dido, La teocia ms predominante es la que indica que el carta
mudeo es una conducta aprendida, resultado de las disferruas normales que son evidemes
al inicio del desarrollo del habla. Adems, es L.'1teresante el papel que juega la herencia en
el desarrollo del tartamudeo, en vista de que hay cuatro veces ms varones que tar:a
mudean que muieres que lo hagan. Es ia proporcin es de cuatro a uno (Hard:nar:
et a)., 1990).
No hay duca de que los nios que :artamudean son mu)' vulnerables a las actitudes.
respuestas y comenta:ios de sus maeStros y compaeros. Cuando se presta demasiado
atencin l las discernias lormales o cuando los estudiantes cormen::::.an a tener sentirnier:
tos negativos respe:;:o si mismos a causa de su tartamudeo, pueden sentirse ar, !Y.s
ansiosos y hacer que su empeoie. La mayora de los estudiantes que tartc'
mudean necesitan acudir a con un mdico habla y del lenguaJe, evitar
enfrentarse a ;:oda una vida con problemas que ateclen su habilidad para comunicars':.
aprender, trabajar y desarrollar relaciones interpersonales posio'vas.
CUNDO L:>S DESORDEN5 EN U, r:LUI:)EZ SON UN PROBLEMA SERIO Sabemos q'JC
muchos nios superan \as dlsremlas, Sin embargo, tos maestI?s deben. mostrar
dad hacia ios problemas de los estudiantes y asegurarse de reterir a los que tartamudeer:,
. 055
26
Adap7aDones ;en el saln
rJara c5tudianres con desrden::.s de!
para que puedan recibir terapia de! Para decidir si las disremias son o no son se
veras. los maesaos pueden considerar:
.d Existe UI1 patrn de ItlS situaciones en las cuales el es;udiante Recolecte
informacin sobre el estudiante en relacin con su A de obser
vaciones cuidadosas, los maestros pueden determinar si el tartamudee) de un estu
diar:te ocurre bajo condiciones eSDedEicas. esto es. con Cirtas personas en am
bientes en particular o en estresantes. .'
Est el estudiame experimentando problemas soCtales \;lonitoree con CUleado las
situaciones informales para determinar el nivel de aceptacin estudiante entre
sus compaeros. Gran parte de la socializacin dentro de la escuela se da en la
cafetera, en el patio de juegos, en os pasillos, en el autobs escolar y en Otros
ambientes no acadmicos. Cuando estudiantes no se estn relaciolJ.ando con
sus compaeros de manera exitosa en estos ambientes, debido a UlJ. problema de
tartamudeo, es probabte que ste empeore.
-1: Tiene confianza el eswdianlei Hable con el eswdia.:1:e para averiguar su nivel de
confianza y autoestima. Uno de los mayores problemas que enfrentan los nios
que tartamudean es el efecto interactivo del desordec.. Mienras ms tartamudeen,
ms ansiosos, miedosos o nerviosos se sienten al hablar, por que aumenta la
posibilidad de que tartamudeen. Los cias atrapados en este ciclo ce conducta
pueden estar tan conscientes de s que eVitan situaciones en cuales es
necesario hablar, por lo que se aslan de los dems.
ADAPTACIONES EN EL SALN DE CLASE PARA
ESTUDiANTES CON .DESRDENES DEL HABLA
Cree un ambiente positivo en el saln de clase
Independientemente del tipo de del habla que los estudiantes presentan en las
clases de educacin regular} es cruciai que e! maestro e: mejor de ses esfuerzos para
crear un ambiente positivo acoO'edor V seguro. Al tratar con nios con desorden del habla,
, o '" L.1
es til recordar los siguientes
No piense o se refiera a los estudiantes con desrdenes del habla en trminos de
su conducta (sob "estudiantes". no "tartamudos".:
Trabaje de manera cercana con patlogos . habia y dei lenguaje. siga sus
sugerencias y trate de rdocar habilidades
l\rume al estudiante.
Sea positivo.
Acepte al nio tanto como lo hara con cualqUier otro estudiante er la clase.
Proporcinele oportunidades parnclpar en orales del grupo.
D a los estudiantes oportunidades para modela: y praC'cicar el habla apropiada.
Mantenga el contacto visual ct:ando el estudiante habie
Sea un buen escucha.
No interrumpa o termine por l o eUa la oraCIn.
Cuando sea apropiado, explique a los dems escucilames en la ciase los des0r
denes del habla y edquelos para lograr la aceptacir. y la comprensin.
Recompense al nio tal como lo hara con cualquier otro estudiante.

:'SUGEREtilCfA

i'!PAR1A''ifEl3JJVfAESJiR0;:'i
r
mantener una bl:cora
para registrar los inci
dentes de tartamudeo y
las actividades que reaii
za el estudianre y el resc
de la clase cuando ei ca
tamudeo ocun-e y
cuando no ocur'e.
,'056
270 CAPTULO 10

PAfl:A:frl}:tAE5.:TBg;, ,,7,
Las estrategias de
automOnltoreo, como
llevar registros. pueden
facilitar a iosest!Jdlantes
el monitoreo de su
proPia conversacin,
La AUTOPLTlCA es el
proceso de hablar con
uno mismo,
Enseiiar:::.a a esrudiames con desrdenes de comunicaCn
Ayude a los estudiantes a aprender a monitorear su propia
conversacin
Con el uso de formatos de contratos simples. los maestros pueden ayudar a los eS['J
diames a enfocarse en el uso de las habilidades que aprenden en la terapia habla,
Cuando los estudiames estn conSClentes de cmo prodUCE" los sonidos de manera. co
rrecta, pueden practicar, monitorear su propio desempeo y obtener refuerzos por pace
su maestro o sus padres cada vez que c'Jmplar. con los criterios especficos, .
Organice a los estudiantes en par,ejas para prcticas educativas
Si se espera que los estudiames dominen las habilidades de an:iculacin, necesitarn
ticar habilidades ense:1adas por los patlogos haba y del lenguaje, Una forma de
practicar los sonidos especficos es utilizar ejercicios, como los incluidos en las
Emrenamierttc para Remediar la :1rculacin de Ha!! Arriculation Remediaton
ing Sheets-I-LAu.fZTS) (Butler-Hall, 19(7), Con el apoyo de un compaero, los estudiames
pueden aprovechar periodos cortos de tiempo muer::o -c::Jmo el lapso entre clases o ames
de entrar al saln- para trabajar en su articulacin, Primero, el estudiante entrena, e::: ;"D
ambiente de terapia del haola, un fonema especfico en una palabra principal, por eJem
plo, el sonido en techo, Cuando alcance el 90% de dominio del sonido en la palabra
principaL leer la palabra principal y todas las dems palabras incluidas en la hoja de
habilidades en una secuenCia alternada (c!tango; cachar; chal1go lucha! chango! parche! erc),
. La sesin de prctica no debe durar ms de cinco rn.L.'1utos y proporciona al estudiante una
prctica simple y divertida, Debe reforzarse a ambos compaeros por su participaci::;"
fOlmato .1,:: , ambin puede e:1 casa con
Ensee aseveraciones y autopltica positivas al estudiante
Para los estudiantes con desrdenes del habla, especialmente en el caso del tartamudeo,
la confianza y las actitucies son tan importantes como las habilidades del habla
cas, i\lounas investigaciones apoyan la premisa de que todos hablamos con nosotros mis-
o v l J
mos todo el tiempo, y mientras ms hablamos con nosotros en cierta manera, ms pen
samos en esa forma con respecto a nosotros mismos, Aunque la autopltica negaciva es
comn entre las personas con desrdenes del habia, es posible cambiar los patrones
negativos a ms positivos,
como las que sugiere Da!y (199 pueden permitirle a los estudiames
reconstruir su confia!",za. El objeti'Jo de la autOpltica positiva es reemplazar los pacrones
negativos. que pueden incluir declaraciones como: "Yo nunca podra hacer eso" o ;':-';0
puedo hablar por telfono sin tan:amudear
r
. )' lograr ciecl,'lraciones positivas como:
pOSi':lVO y confianza. S que puedo manear cualquier situacin hablada al
erme en comro; de mi conversacin' y "DisfrutO diCiendo mi nom,bre de manera \'
fluida al contestar ei telEono' Cada vez que un vuelva a caer en un
mental negativo; anme!o para que elimine men::almeme las ideas negativas y para
piense en algo positivo, Los est'Jciames tambin deben escribir sus 3se
veraciones en sus propias palabras para que las recuerden con mayor facilidad y sea ms
probabie que utiiicen.
Modifique la enseanza y los materiales
El ALmual de lmcrl'cncir. Pre-Refcrenw.1 (Pre-Referral Intervcntion Manual-PRIM) (McC,r
nev & Wunderlich. 1983) presenta numerosas formas de ntervemr con los estudiar"tes
qu-'e presentan errores del habia. entre las que se incluyen:
Elabore un sistema de motivadores para animar los esfuerzos de los estudiantes.
Subraye el material para idenrificar las slabas y paiabras principales en un p
rra
B'5 7
a los prcticas escucha, para aprendan a
los
A :a lectu::-a oral
ellos
siones, adiciones,
palabras al
revs) .
.ti. Reduzca el
actividades compe:itivas pueden
aumentar el
los estudiantes y provocar errores de: habla.
Anime a los padres a trabajar con sus nios
muchas maneras de esuucturar actividades
trabajar en casa con sus padres. el libro
, .. I ' . t. .. p
1a f \,,,ee.t<day nct!v:nes ca 'romoce
1993) se oe 'j::1 para maneener y generalizar el uso
conversaciones diarias. lJ completar las aCClvicades sugeridas, estudiantes asumen la
responsabilidad la produccin conecca de en a:nbientes diferentes,
saln de terapia del habla.
Ensee a los estudiantes a tener estrategias propias
Muchos de problemas del que los estudIantes tienen pueden corre-
y modificarse mediante del tratamiento teraputico, el
maestro debe dar ai estudiante exitoso. estrategias son
" " .,. 1-' r
trucos" que utmzar .:.tproveclar a: sus ror
talezas acadmicas y ."Jgunas estas estrategias requieren de adaptaciones por
parte de maestros, quieries deben estructurar situaciones.
.JI1 Enselcs a relajarse con de respira:::in o imgenes
A; A..nimelos a en grupos en los que las no tengan sel gene-
de manera individual
a reforzarse a s mismrJs reconozcan estn haciendo
bien y a aprec:ar lo o .
..t. Permtales practicar las habilidades con un en situaciones reales para que
no tengan miedo o se pongan nerviosos cuando sea "de verd3d".

.& Permtales sus propios discursos)' escucnarlos cuidadosamente, detec
tar errores y poder discriminar entr sonidos correctos e incorrectcs.
Le a Gear para con situaciones que
los ponen nClvioso::; 1(1 antes de hablar. respirar profundo.
etc.).
. llenguai;: es e: sistema que usamos nuestros pensamientos e a
E105 demas. De acuerdo con :.:. el !eng:J3]C es un COOigo "en el que las lOcas
el mundo se mediante un sistema convencional de seriales arbitrarias para
comunL:arsc" (pg. 2). interrelaciones lo que omos, hablamos; y escribi
mos se transtorman. en nuestro formato Gara comoartir mformacn.
Para la mayona de el hablado es herramien::.:: para
. comunicar ideas. pero aun el discurso ms articulado, fluida y placentero sena mud
un sistema de lenguaje que nos permitiera entender y ser entendidos. ienguaje es un
componente integral de [as habilidades los estudiantes en lectura, escritura y audicin.
Los desrdenes del lenguaje pueden tener un grave impacto en el desempeo acadmico.
CONSIDERE
Intente estar en una
situacin socia: sin uti
liz.ar el lenguaje o;a.\
sinti frustrado a!
de dar a conocer sus
necesidades e ideas a la
dems personas)
manej su
272 CAPiTULO 10 Enseanza a :osiUdianrcs ::017 desrdenes de c,Jmunc:<.:cr.
A
I
i'
\
Mprender trucos
./
v
, .
estrategias ayuda a los
estudiantes con desorden
de! habla a aprovechar al
mximo sus fortalezas
sociales.
El LENGUAJE RECEP
TIVO Implica recibir e
incerprecar el lenguaje.
El LENGUAJE EXPRE
'SfVO es la codificaCin )1
la produccin de un
mensaje.
En aos recientes, el del campo de los desrdenes de comuni:::acin girado
tratar de remediar los pmblemils del habla, hacia :.m mayor enfoque a los desrdenes
lenguaje. Estimados actuales indican que del tota: de nios atendidos por patlogos
habla y del lenguaje, entre un.50 y un tiene desrdenes del lenguaJe (Vv'iig,
Sin embargo, para los maestros de saln de clase es ms relevante reconocer la
atencin a los desrdenes del lenguaje ser su responsabilidad, tanto como de los patlo
gos del habla y del lenguaje. Aunque la atencin de los problemas del habla se brinda pnn
cipalmente en un ambieme teraputico, y luego debe ser apoyado y reforzado por el ma
estro: ste es quien a menudo dirigir y manejar el desarrollo del lenguaje en
general.
Sabemos que los humanos se pueden comunicar de varias maneras. Heward
describe el proceso de aprendizaje del lenguaje de un nio de esta manera: "Un n!10
puede aprender a identiRcar un obJetO familiar, por ejemplo, al escuchar la palabra
hablada rbo, al ver la palabra impresa rbol, al ver el gesto en el lenguaje de seas para
rbol o al encontrase con una combinacin estas seales" (pg. 235). Ceneralmenr(;,
describimos las formas de comunicacin como lenguaje receptivo -el cual mpli.:a
recibir y decodificar o interpretar el lenguaje-, o como lenguaje expresivo. el cual es
codificar o producir un mensaje. Leer y es:::uchar son ejemplos de lenguaje rec:::J'::vc:
escribir y hablar son formas de lenguaje e>:presivo.
Al igual que con los desrdenes del el :::onocer la secuencia normal del
rroilo dellengua]e es irnpotante al trabajar con estudiantes con desrdenes del
Hay nios que tienen retraso en el desarrollo del lenguaje y, sin embargo, son
adquirir habilidades en la misma secuencia que los dems nios. Otros nifios
lograr habilidades del lenguaje apropiadas a su edad, pero tener dcacies en ouas reas
especficas.
Dimensiones del lenguaje
Se trat anteriormente el uso de la terminologa relacionada con los desrdenes del
lenguaje. Se hizo referencia a las dimensiones del lenguaje y las deficiencias que se rela
cionan con ste, en trminos de la fonna. el contenido y el uso. Los estudiantes pueer:
presentar deficiencias en cualquiera de o en todas estas reas.
'059
oe reglas ucilizados en el lenguaje Se
. 1 .
lDcLUyen tres SIstemas
al hablar la fonologa, morfologa
y sintaY..is.
La fonologa es el sistema de reglas que rige tos sonidos individuales y combinados
un lengua:e. fonolgicas var:a11 de U;l le:lguaje 2 otro. ejemplo, algunos
de SOnldOS gJcuraies que se en ei alemn no se en ei V alJu
f t ,.. o '" 'J
:las oe las no se encuen::ran e11 e: espa1ol.
La morfologa se que controla la estructura de las oala bras.
. a ia de ur:a palabra ::ige su signincado. son s sufiJOS
como ISlnlO o Ita y las .lOrmas plurales con;c, las hace el ca2bio de a
al. (1 oroJorc!orLan un de los de
pueder" cambiar \.:n2 palabra
, '
oala :JQ
riene significado. Se
, d .
,e pue en agregar U11G o mas c:-ear;do ('pa pe!::;s",
"empapelar",
, "papei6n", rC2:las a secuir
. , , , , e, O
para combinar los
no es una palabra
ti da y, por lo no tie:1e
La sintaxis es Ls palabras de manera que se comprender. Las reglas
smtcticas dei:erminan dncie deben las Jalabras d::entro de U::1 e11unciado. M
igual que en la fonologa, las a otro, Las
tos las las oracioneS s::nples o compuescas
SIgnificados de las comblr,aciones Por mismas
en direrentes pueden significar cosas muy clstlr-tas. Por eJem
plo, c niito le a la pelow 110 es lo mismo que la ::: al ntc.
Todos estos sistemas de reglas el modo en que udizamos y comprendemos
ei lenguaje, capacidad de un nio comp,e::1der y utilizar manera correcta las
reglas COQ la forma, crece secuencialmente al irse de desarrollando sus habi
lidades de lengua:e, La forma es impotante, no slo en ei hablado, sino en el
leQguaje escrito y en sistemas de le.aguaJes de signos.
CONT::NEJO El se refiere a ia imencin y el signifJ::ado dei lenguaje)' su sis
tema de reglas: la sClI1mict1 [rata el sigl11ficado de las pala bras v las combinaciones de pa
labras, Sin palabras especficas para )' describir los objetos o ideas, nuestro
lenguaje no tendria SIgnificado, Cua11do estl.ldia:1tes no cO:-r1.?renden los significados
abstractos y CO:1Getos de las palabras, las ifere:1cias o Erases SguraDVJS, es dificil tam
bin entender los usos ms sutiles le:1;:;ua]e, como bromas, iClegOS de palahras,
sL.'TIiles. proverbios o el sarcasmo. madtlran, los ::i:10s 'so; cada vez.
capaces de diferenciar los significados de palab:'as similares. c!2sificarlas por similItud y
compre!1der los significados abstraeros de palabras
LISO Cuando usamos e! lergua: en di'v'e::-sos comextcJs SOCIales, seguimos otro grupo de
reglas: la /Jragnuillcn. El propsito y ei entorno de nues:ra comur:ica:::in . que el de
las personas con las que nos com1..:ni.::amos- aetermir,an el lengc:aje que usamos, Para que
los ni:10S construyan y' mamengan relacioQes e;.:;:osas con es que
comprendan v utIlicen de manera efectiva habilidades aDro;:;:acas al comexto en que
, / I
se encuntren, Por ejem:;lo, cuando los nios babla:1 con bs adul::,.)s.les es tii un lenguaje
corts v resoetuoso; cua:1do hablan caD. amigos. usan un ienCJuaie oral
,/ v v .:) j
menos formaL un ienguaie corporal ms relaado y su cu:no Jara hablar (Owens,
1984).
ad
La FORMA describe
;egias que se utiizar
el lenguaje oral.
La FONOLOC(A es '
sistema que rige los
sonidos ndividuaie.s
combinados de un
lenguaje.
La MORFOLOCA e'
Sistema que contrOla
estrucwra de las pa
labras.
La SINTAXIS es el si;
tema que ordena e
coloca las palabras er
una secuenCia cOr."lpn
sible.
SUGERENCIA
PARA EL MAESTRO
La enseanza de naSi
::lades SOCIales aproDia
Gas [iene relacin cor, ia
pragmtica y a;;uda a io
estudiantes a sabel'
cundo modificar su
lenguaje, dependiendo
de la situacin.
'060
5UGERENC1A.",

Si sospecha que un nio
tiene problemas de
lenguaje, lleve un (e
(fistra de las fallas; eso le
b
ayudar a decidir si debe
referido para que reciba
atencin,
Tipos y causas de los desrdenes del lenguaje
Hallahan y Kaufm)an (1991) establec;ero!:1 :uatro
desrdenes cid
lenguaje: ausencia de le:tguaJe verbal,
desarrolio de; lenguaje y desarrollo
dera, la ausencia total de lenguaje
bacin emocional severa o de un
mente diferente tambin se asocia
emocionales, Un buen ejemplo
autismo, quienes repiten
lenguaje verbal de una manera
desarrolla el lenguaje en
Las causas del retraso en
tiva, o falta de esti.:.llulacin o
lenguaje se lJ1i:errurnpe por una
de lenguaje es cada vez ms
las clases de educacin
;:ipos de desrdenes del lenguaje en
Indicadores de las deficiencias del lenguaje
Mjentras que algunos ,:naes;:ros cuema de que algo anca mal con un estu
iante. otr'os povdran no advertirlo 'v' Semel (\1934) idendcaron aL2:un05
, . ' u
indicadores de problemas
por niveles de graco
A Grados primarios:

Problemas para
Dificultad con

Problemas fnicos
Poca habilidad

..

comprender conceptos a0st:-acros
comorender los significados mltiples de las
, ,

conectar la infonr.aCln pre\":amente
nuevo que se debe aprender de rnanera independiente

creciente entre sus logros y los de sus compaeros
maestros pueden consulcar. aocnts, la siguiente lista de
sentarse.
indicadores de problemas del haola o del
HAStA
pobre
""" voz diferente
A

..ce dispara::.ado
LENGUAJE
Tiene problemas para seguir instrucciones orales
s. Divaga al hablar; no es capaz expresar sus Ideas manera concisa
"'" ve retrado, parece no hablar ::1unca o interactuar con los
Ji! pregumas que estn fuera de tema
, Tiene poco se::1tido del humor
, una comprensin pobre macerialledo
.JI No ?lanea con lpiz y papel las actividades con ancciDacin

T ", 1_ '
todo meralll;ente
, desorganizado; parece desaliado
No adnunis:ra bien el tiempo; hay es:ar detrs l o ella para que comp;ete
su trabajO
En ocasiones, los nii10s con desrdenes del lenguaJe desarrollan patrones de interaccin
con ;ClaeS(rOS y miembros la familia . dan como resultado problemas
e ::oncucca. !\!Jarencemente, los problemas de no tienen nada q:Je ver con
problemas de lenguaje pero, de hecho, puecien desarrollarse como una respuesta a la inca
pacidad de leer, deietrear. hablar o escribir de manera efectiva.
ADAPTACIONES El'.f EL SALN DE CL4SE PARA
ESTUDIANTES CON DESRDENES DEL LENGUAjE
P
ara mejorar las habilidades de lenguaje y remediar sus dficits, existen muchas
estrategias a uttlizar en los salones de clase de educacin regular. Las slguie::1tes sec
ciones t:-atan sobre cmo estructurar sitc:aciones aprendizaje y cmo preser.tar la infor
macin para mejorar la comunicacin.
Ensee algunas habiiidades esenciales de imitacin
and McShane (1993) recom:endan las siguientes actividades:
,.J, Muestre un dibujo (por ejemplo, de una r.ia corriendo) y diga: nia
cornendo" .
..1. Pida al estudiante que repita la ITase.
A D c:n refuerzo positivo por las respuestas correctas.
A Presente una variedad cie combinaciones de sujeto-verbo hasta que el estudiante
las imite de manera correcta y consistente,
Incremente el lenguaje receptivo en el saln de clase
CIary y Edwards 1992) sugieren actividades especficas para mejorar las habilidades de
lenguaje receptivo los
A D a 105 eSlUdlanles oportunidades /7(1.(a Vm,:,ci'l' el t/15!m:':loncs. con U:1a
instruccin simple y despus aumente el nmero de instm:ciones en la Esta. '!-1aga
que el estudiante realice una tarea. sirr,ple en el saln clase, como cerrar la
puerta, voltear y as sucesivamente,
.i. Ponga a {os eswdlamc5 cn parejas para que prawqw; : de.s"nj;;;i/1, Coloque a dos
estudiantes en una misma mesa, pero separados por una pa:1talla. ronga una serie
de objetos idnticos trente a ambos estLldiantes, Haga que uno describa al 0(,0
uno de los objetos; el otro debe reconocer cul objeto est siendo descrito.
Invierta los roles con nuevas series de objetos.
de! '/"1.)<'.''''
17
COIYSULTE
Al leer los Ca;:muios ,
15, considere L::!5 ac:IVt
dades especficas
podran utiirzarse para
ensear habiJ,dades d;.:
escucha para los ese\.!
djantes de primat-;a y
secundarra.
'062
.1
. " , , .
e,Y! el SCJ'Jl1 :1( :.l.1:;[ :?:;t:./i;":ani;:::5 :Dt:
Trate de actividades cerradas. (((Ou necesitas? Oh, necesitas pintura y
ur.a es, necesitas Dimura v una brocha '.
Enfatice en la solucin de tu abrigo? es lo
que debes hacer? Vamos a en lOS Est U abrigo ah? Qu
hicimos para encontrar tu As es, buscamos en los 2"anchos"j
Utilice las tcnicas para ("Adnde vas? As es, a ir a omer'"
-ti. Simule actividades de la vida real
Permita los estudiantes simulen un noticiero o un
Haga que los esrudiantes escriban y sigan s'c!s proplas direcciones para llegar a
lugares demro y alrededor de la escuela.
en "obras O puestas en escena , en que los estudiantes
tenda;], estar en situaciones sociales y decidan :as respuestas apropiadas.
Haga que un estudiante ensee una habilidad uso diana a otro (ej.,
una canasta).
Utilice fonos Bara dar a estudiames oDo'rtunidades Jara Uarn.arse
, "
unos a otros y , redbir y tomar mensajes.
Anmelos a conversar mediante la lectura de historias
r.J1CNell y Fowler (1996) tienen sugerencias excelentes para ayudar a los estudiantes con
retraso en el desarrollo del lenguaje. Dado que los escudiames con este problema general
mente no obtienen resultados que desean sus conversaciones ordinarias,
ms prctica, Ou manera de practicar habilidades de lenguaje efect:ivas a
travs la lectura de historias! estudiantes de todas edades disf!l1r:an 5:e
les leen historias, ya sea de manera irldividual o en pequeos gn:pos cuando son menores,
o en clases ms grandes, cuando estn en grados intermedios o de secundaria,
Las cuatro estrategias especficas para los maestros, cuancio lean historias en voz ala,
son: (1) elogiar la plcica del estudiante, (2) explaY'arse en sus propias palabras, (3)
preguntas abiertas y (4) realizar pausas lo suficientemente como para permitir que
los estudiantes comiencen a hablar. Es i:nportante hablar por t;]mos para que estu
diantes tengan oportunidad aclarar sus mensajes, escuchar modelos de lenguaje apropi
ados y practicar las reglas comurucacn implcitas
McNeill y Fowier (1996) recomiendan entrenar a los sobre cmo darles a sus
hijos las oportunidades para hablar y cmo responder cuando sus hijos s hablen. Si
padres hacen pausas, se explayan en sus respuestas y hacen preguntas abiert2s que
requieren ms que un "s" o un "no" por respuesta, pueden convertirse en los mejores
maestros de sus hijos.
Utiiice msica y juegos para mejorar el lenguaje
Los 'maestros deben siempre intentar divertirse con los estudiantes. Ctilizar msica y jue
gos son formas incorporar el lenguaje a actividades divertidas.
, Msica
Utilice canciones en [as que estudiantes tengan solicita! a otros algn
objeto (ej,! palillos o tambores que se de uno a uno alrededor de una
meda).
Tenga ilustraciones de smbolos que. representen las canciones ms comunes,
de manera que los estudiantes solicten las que les gusten,
Utilice apoyos para aumentar el inters y permita a estudiances que acten
la historia (ej., la tortuga Tomasa viaja con su casa, saca la' cabeza .. )
Utilice cnticos comunes como "Si en verdad ests comento... " y deje que
estudiantes elijan la accin (ej., aplaudir, mover los pies).
, f
ae,
2
,.
280 CAPITULO 10 Enseanza a estudiantes con desrdenes de .::omumcacin
escuelas que utilizaron los programas de UNe describen una mejor cola boracin entre los
profesionistas, referencias respecto al lenguaje ms precisas y un aumento del inters en
las actividades del habla y del lenguaje en el equipo completo. prximo TestimclUC'
describe cmo considera la colaboracin una patloga del habla y del lenguaje.
Cuente cuentos y practique ei proceso de escritura
Cuando los escuchan y vue:ven a contar una historia, la incorporan en su
no lenguaje oraL McKamey (1991) describi una estructura que permite a los estu
diantes volver a contar historias que ya escucharon, relatar historias basadas en sus
propias experiencias y escribir e lustrar sus presentaCIones orales. el proce;"o eSG:
tura, se ensea a los estudiantes con en lo que ellos ya pueden hacer. Esta y otras
experiencias del lenguaje permiten tener xito a aquellos estudiantes que han tenido expe
riencias negativas con el ienguaje, ya que une el lenguaje escrito con el hablado y los
crecer corr,Q comunicadores.

Mata, Francisco (1999), "Intervencin didctica en las disfunciones de las habilidades
lingsticas (lenguaje oral)", en Didctica de la educacin especial,
(Educacin especial), pp. 161-184.

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CAPTULO VII
INTERVENCIN DIIJCTlCA EN LAS DISFUNCIONES
DE LAS HABILIDADES LINGSTICAS (LENGUA.lE ORAL)
En este captulo, abordo la intervencin didctica en las disfunciones del
lenguaje oral, en el contexto general de las disfunciones lingsticas. Como no
dedico un captulo espeeJico a las disfunciones lingsticas en general, en ste
har algunas breves referencias.
Para fundamentar la accin didctica describo de fonna sucinta el desarrollo
del lenguaje y ulla clasitlcacin de las disfunciones que se producen en l. En la
interveucin se incluyen oricntaciones para la valoracin diagnstica de las dis[ull
ciones y se proponen determinadas pautas de aduacin en el contexto escolar. En
el anlisis del tema se pretenden los siguientes objeti vos bsicos:
Analizar las disfunciones dellcnguaje oral en el contexto escolar.
2. Establecer diferencias flllldamcntalt:s entre las distintas disfunciones.
3. Analizar sus causas y describir sus sntomas ms caractersticos.
4. Disclar estrategias de evaluacin de las disfunciones lingsticas.
5. Establecer pautas para la intervencin didctica en el aula.
6. Tomar conciencia de la illlportancia de la atencin temprana en las dis
funciones
1. LA ESCUELA Y EL DESAHROLLO DEL LENGUAJE
Son muchas las razones que justifican la importancia del lenguaje en el con
texto escolar. Ellenguaie. en efecto, es lino de los principales instnllllentos de que
eS
<:1>
CO Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
/61
Didctica de la educacin especial
disponen los alumnos para progresar en el conocimiento de los contenidos eseo
lares, ademas de ser un factor decisivo para el desarrollo personal y social de
los individuos. Por tanto, cualquier disfuncin en los procesos de adquisicin
y desarrollo del lenguaje oral limitar las posibilidades de xito escolar de los
alumnDs.
La funcin de la Escuela y del profesor en el perfeccionamiento de la lengua
hablada (lengua oral) viene determinada por factores de orden lingstico, psicol
gico, oociolgico y pedaggico:
1) Factores de orden lingstico. El carcter esencialmente oral de la lengua
se demuestra tanto en perspectiva n10gentica (todas las lenguas tienen uIia prime
ra etapa de desarrollo oral y algunas slo eso) como en perspectiva ontogentica
(todo ser humano comienza a utilizar la lengua en la modalidad oral). En este senti
do, la lengua oral adquiere primaca sobre la lengua escrita. La Lingstica, como
ciencia del lenguaje, a partir de Saussure, ha defendido como objetivo prioritario el
estudio del sistema lingstico en su realizacin oral.
La determinacin del "bien hablar" supone una referencia a la norma lin
gstica, en los diversos planos que estructuran el sistema lingstico (fonolgico,
morfolgico, sintctico y semntico), si bien el primero es el ms decisivo.
2) Factores de orden psicosociolgico. No existen investigaciones impor
tantes sobre el desarrollo del lenguaje oral de los nios, a partir de la edad de 5-6
aos, en que se inicia la escolaridad. De otra parte, la utilizacin de una modalidad
u otra del cdigo lingstico ( oral/escrito) supone el desarrollo de estrategias cog
nitivas diferenciadl.ls. Este tema ha sido objeto de la Psicolingiistica.
Se ha demostrado que ell.lmbiente social influye en el desarrollo de la expre
sin oral del nio, pero esta influencia 110 resultl.l suficiente para alcanzar un nivcl
ptimo. De aqu la importallcia dd ldor pedaggico. El nio que IIcga a la Escuela
utiliza una lengua, la de.su ambiente social, afectada probablemente por rasgos dia
lectales. Cul es el papel de la Escuela en esta situacin? Debe respetar esta
modalidad de realizacin oral y adaptar a ella el lenguaje didctico o sustituirla por
una forma culta?
3) Factores de orden pedaggico-didctico. El valor fundamental de la len
gua oral en la enseanza se hace ms patente en los primeros aos de la escolari
dad. El objetivo pedaggico de la socializacin tiene en la comunicacin oral uno
de sus rnedios ms eficaces. Pero, adems, otros aprendizajes lingsticos se fun
damentan y potencian en el desarrollo del lenguaje oral (velocidad de la lectura,
lectura oral, aprendizaje del lxico y de la sintaxis).
La lengua, como objeto de enseanza, puede ser abordada desde una doble
perspectiva: 1) como sistema, integrado por otros subsistcmas (fonolgico, semn
tico, morfolgico y sintctico); 2) C01l10 actividad del hablante. Ambos aspectos no
son independientes: para comunicarse y expresarse (actividad), el sujeto utiliza el

instrumento, cuyo conocimiento, implcito o explcito, le es necesario.
O
fllll!rVl'11'Jn didcllCil ('11 fas disfil/1C''II!1!S di' ftls habilidades IlIIgislt:as {lclIglluJe orelf} f6J
La conducta lingstica puede analizarse en dos planos: el de la comprensin
y el de la expresin. El sistema lingstico ofieec dos modalidades de realizacin:
oral y escrita. Ln interseccilI de estos dos ejes configura los diversos sectores del
aprendizaje lingstico: capacidades de comprensin oral y escrita y de expresin
oral y escrita. Estas capacidades se desarrollan en diversas tcnicas o habilidades
lingsticas: hablar, escuchar, leer y escribir. La puesta (;n (ncionamiento del co
nocimiento de la lengua (de su estructura) se concreta en el discurso, como acto de
habla, o en el texto. El conoc miento y prctica de los diversos tipos de discurso o
de texto (narrativo, descriptivo, argumentativo, expositivo) constilUye el ms alto
nivel de la cOlllpetencia
La lengua es, adems, imprescindible en el desarrollo de otras reas curricu
lares, por cuanto es un instrumento y IIn contexto apropiado para otros aprendiza
jes: la lengua es allllisll10 tiempo "colllenido curricular, contexto de aprendizl.lje y
otros conocimientos" (CAZDEN, 1973, 135). Muchos de los
dcrivilll de las dificultades en el dominio de la lengua. En
efecto, las funciones de la lengua SOIl esenciales en el aprendizaje acadmico
(CAZDEN, '1988). La autora seiala tres funciones esencil.lles:
IJ Proposicional (analizar y representar e! conocimiento y la informacin):
el rendimiento acadmico depende, en parte, del procesamicnto eficiente
de los textos y del conocimiento del lenguaje especfico de las diversas
ciencias.
2) Socio-cultural (hablar de los fenmenos y participar en prcticas socia
les): las diferencias entre el lenguaje del nilo y las expectativas lingsti
cas del profesor tienen importantes mplicl.lciones en el rendimiento.
3) Expresiva (expresar sentimell(os, actitudes, sClltimielllos y valores): el
dOlllinio dcllenguajc pcrlllite al sujeto desarrollar su illcnlidad H:rsonal,
auto-regular su conducta y establecer relaciones sociales, aspectos fun
damentales en el rendimiento acadmico.
El unlisis de la comunicacin en el aula, en los modelos interactivos, per
mite descubrir la riqueza y potencialidad del lenguaje, en sus variadas funciones,
para el aprendizaje acadmico. Varios han scIialado diversas funciones del
lenguaje en el contexto de! aula (CAZDEN, 1988; SILLIMAN y WILKINSON,
991): estructurar una leccin, organizar informacin, construir conocimiento,
c1arilcar informacin, desarrollar y dirigr Ulla indagacin, conversar con profeso
res o compnieros para facilitar el aprendizaje. Es obvio que la incidencia del kn
guaje ser mayor en aquellos contenidos curriculares ms estrechamente relacio
nados con el knguaje, como la lectura y la Teniendo cuenta que Ull 5%
de la poblacin entre 6 y 18 aiios sufre algn tipo de dificultad en el Icnguaje,
parece obvia la importancia de evaluar estas situaeiones.
Dilicultades de aprendizaje y di1icultades de lenguaje son inseparables
(EHREN, 1994). En efecto, aunque el trmino "diticultades de aprendizaje" desig
-.l
164 165 Didctica de la educacin especial
na un grupo d sujetos muy heterogneo, en todas las definiciones del trmino se
incluye c(Jmo una categora significativa las dificultades en el lenguaje, hien en su
estructura fundamental (lengua) bien en su aplicacin instrumental (lectura, escri
tura). Es ms, para muchos autores las dificultades en el lenguaje, asociadas a defi
ciencias perceptivas, son la causa ltima de las dificultades en el aprendizaje
(WALLACH y BUTLER, 1994).
Es obvio que la lectura y la escritura tienen races lingsticas, aunque esta
evidencia haya sido olvidada en la investigacin. La hiptesis del dficit
co, corno explicacin de las dificultades en la lectura, ha tardado en imponerse a la
hiptl!sis del dficit pen:eptivo, an vigente (MONTGOMER y y otros, 1991).
Hoy se va imponiendo la hiptesis de que la dislexia puede ser un trastomolings
jeo evolutivo (KAMHI y CA TTS, 1989).
Tambin las dificultades de aprendiza1e en las reas denominadas "de conte
ndo" (Matemticas o Ciencias Socialcs, por ejemplo) estn relacionadas con las
dificultades en el lenguaje (desalTOllo semntico, dominio sintctico, expresin
oral, tipos de discurso... ). Por ltimo, aunque no en importancia, otras hahilillades
no acadmicas (por ejemplo, las sociales) estn ligadas al desarrollo del
Por tanto, las dificultades en este inciden en
Endefinitiva, el lenguaje es un concepto incluido en el concepto ms
de la comunicacin. La competcncia comunicativa se proyecta en dos mbitos: 1)
cognitivo-acadmico; 2) social-,interpersonal. Como ha sealado Wilkinson
(1982), el currculo incluye tres competencias fundamentales, relacionadas con el
lenguaje ) acadmicas (de contenido); h) sociales (de relacin); c) comunicativas
(purticipilcin y comprensin).
2. EL UNGUAJE OHAL: ESTIWCTUR y DESAIUWLLO
Para comprender las disfunciones en el aprendizaje de la lcngua, es necesa
rio conocer, de una parte, la estructura y funciolles de la lengua y, de otra, la
sicin y desarrollo del lenguaje. Este eOllocimiento deriva de dos enfoques corn
pJcmentarios: el lingstico y el psicolgico.
2.1. Amlisis cientfico de la Il'ngua oral (pl'rspccti\'a lingstica)
una lengua puede escrihirse, fundamentalmente es un fenmeno
oral. La comunicacin se hace posible porque .tanto emisor como receptor poseen
un cdigo parcialmente comn, es decir, dominan el mismo conjunto de reglas
fonolgicas, morfolgicas y sintcticas que constituyen una lengua. La transmi
sin del mensaje la hace el emisor a travs de unos signos, perceptihles por el
receptor. Estos signos son los sonidos. La cadena hahlada de cualquier lengua es
o
una porcin sonora a la que le asociamos un signiticado.
-..J
.....
ln!ervencn didc/ica en las "lsl/melones de las hllhill"des lillgisicas (Iellg{{ljt! oral)
Enumerar conceptos fundamentales sobre la naturaleza del
lenguaje:
El lenguaje es un subproceso del proceso conlllnicativo.
La competencia lingstica implica la comprcnsin de las reglas del len
guaje y el uso correcto de cstas reglas en la producciones lingsticas.
La competencia comunicativa requiere que el hablante domine estas hahi
Iidades lingsticas y sea capaz de usarlas apropiadamente en Ulla variedad
de situaciones de comunicacin.
Los componentes de cualquier lengua son: el si:;tema fonolgico, lTlorfo
sintctico, sCllllltico y pragmtico.
El sistema fonolgico consiste en una serie de reglas que determinan el
modo en que los sonidos se producen y se usan para fomlar unidades
ni!ieativas. La Fonologa trata de las reglas para combinar seales sonoras
en los morfemas y en otras unidades ms amplias. Tambin estas reglas
sirven para informar al oyente acerca de los cambios temporales, el
y las diferen;ias socio-lingsticas.
El sistema morfolgko consiste en una serie de reglas para combinar
morfelllas (la unidad ms peqllclla con significado) en palabras y Olr<JS
unidades ms amplias.
El sistema sintctico consiste en un conjunto finito de reglas que
una combinacin illtnita de palabras para expresar un signilicado inten
..:iomd. Las reglas sintcticas determinan el orden de los componentes en
todas las oraciones y en una oracin concreta.
El sistclIlJl sCIllntico espccitica cl signiticado de las palahras en una len
gua determinada y la,; relaciones l:l1tn.: grupos de palabras en un contexto
ddenninado.
La Pragmtica se rdiere a las reglas dcl uso del lenguaje, consideradn
como UI1 instrumcnto de comunicacin. La competencia pragmtica im
plica no slo el uso eficiente dc los sistemas lingsticos (follol(gico, mnr
t(llgico, sint,klco y semntico) sino hacerlo cn el contexto de un ms
En la cadena sonora
1) Fonema: segmento sonoro mnimo (sonido) que en una oposicin distin
tiva es capaz de diferenciar
2) Slaba: agrupacin especfica d..: fonemas (trall-si-tar).
3) Grupo acentual: conjunto de slabas dominado por una slaba acentuada.
diferenciarse tllncionalrnentc por el acento
4) Grupo fnico: porcin de discurso cntre pausas, con un cierto sentido.
Consta normalmente de varios grupos acentuales. Todo eJlunciado
COIl una meloda ddlnida. La entonacin tiene un valor fun
166
167
Didtclica de la edllcaCln especial
cional (por ejemplo, el tono puede negar el sentido de una frase:
listo eres!).
2.2. Desarrollo dellengulljc (I)Crspectiva psicolgica)
Para abordar el estudio de las dificultades cn ellcnguaje oral, se hace
sario referirse al desarrollo dcllenguaje en su dimensin normativa. En efecto, del
conocimiento del desarrollo lingstico derivan dos importantcs aportaciones
(M rLLER, 1986,219):
1) Conocer los elementos lingisticos adquiridos en las diferentes etapas
del desarrollo. A partir de este conocimiento, se pueden predecir las ca
ractersticas lingsticas de un sujeto determinado.
2) Detenninar el nivel de desarrollo de un nio, describiendo su conducta
lingistica 'j comparndola con la secuencia evolutiva.
La evolucin del lenguaje infantil ha de entenderse como un proceso global,
en el que resulta dificil establecer "momentos" claramente diferenciados y en el
que la variabilidad individual es un hecho incuestionable No obstante, con fines
estrictamente orientadores para el lector, se describen las diversas fases o estados
del desarrollo lingistico infantil, dada la similitud cronolgica en la adquisicin
que suele presentar la poblacin infantil (Cuadro
La mayora de los estudios sobre adquisicin y desarrollo dellcnguajc esta
blecen que el lenguaje oral ha sido adquirido por los nios a los 4 o 5 aos (es
antes de entrar en la Escuela). No obstante, no parece que esta creencia generaliza
da se apoye en la investigacin emprica (RONDAL, 1982). Aunque las adquisi
ciones lingsticas del nio de 6 aos son impresionantes, no constituyen todava
por completo el repertorio del adulto. Entre los 6 y los 10 aos se produce un
desanollo lingstico importante, al que no es ajena la accin de la Escuela. He
aqu algunos aspectos concretos, relacionados con los planos lingsticos:
a) Fontico. El nio de 6 aos domina generalmente la articulacin de los
diferentes sonidos caractersticos de la lengua. Puede producirlos a vo
luntad de manera aislada< No es raro, sin embargo, que persista alguna
dificultad en la articulacin de los sonidos ms difciles.
b) Sintctico. El desarrollo (o perfeccionamiento) se centra en los siguien
tes aspectos:
_ uso de los tiempos de la conjugacin verbal (condicional);
_ concordancia de tiempos verbales entre proposicin principal y su
bordinada;
- empleo de las diversas proposiciones circunstanciales;
_ comprensin y uso de la oracin pasiva;
conciencia de las relaciones entre forma y signiticado (conciencia
metalngstica).
c5
.....:
N
Intervencin didctica e/1 111.1' de Ills hl1bilidl1des lilig'isticus (lengullje ora/)
EDAD CARACTERSTICAS DEL LENGUAJE
Del 1" a12" lIles
Del 3" al 4" Ill\!S
Del 5" al 6' mes
Emisin dc sonidos vocales y consonantes< Murmullos< Edad del balbuceo<
Edad del lako< Escucha y juega con sus propios sonidos y trala de imita!
los sonidos emitidos por los otros,
Del 7" al W' mes Enril]llceilllicnto <Id lenguac inLmtil Aparicin de las primeras slabas<
Edad de los monosilabos<
Del 9" al 10" mes Primeras palabras en timna slabas "dobks" (papa, mama. tata)< Com
flrende el tono de las Irases<
Del I 1" al I2" mes
De! 12" al Ig" mes
A los 2 aos
Sahe algunas palabras. Comprende l significado de algunas frases habi
tuales de su crllorno,
Lenguaje en,;cr ga. Acompaa su habla con gestos y ademanes. Puede nom
brar im\gencs. Comprende y responde a instrucciones muy sencillas. Su
vocabulario consta de 5 a 20 palabras< Frascs holof'rstlcas (1 sola palabra)<
Usa frases a modo de oraciones< Usa sustantivos, y pro
nombres, Primeras combinaciones sustantivo-verbo y
Uso frecucme del "no"< Su vocabulario va de 12 a algunos centenares de
palabras.
A los 3 aos Lenguaje comprensible para extraos< Usa oraciones< Empieza l drlcn
ciar tiempos y modos verbales< Edad preguntona, Pensamiento anirrusta y
mgico< Usa aniculos y prolltllllbres, Inicia singular y pluraL
A los 4 aos Perodo Horcciente d.:! lenguaje, Mejora su construccin gramatical, con
jugacin verbal y articulacin fonemtica< Usa nexos Juega con las pala
bras< Etapa de! Illonlogo indi vidual y eokdi \'0<
A los 5 aos Importante evolucin nelllolllOtriL Ctlmprende trminos que entraan
comparacin< Utiliza y eomjlremle contrarios< Es capaz de establecer se
mejanzas y diferencias, nociones espaciales, etc, la anicula
cin infanliL Construccin gramatical correcta< A partir de aqu se incre
menta el lexico )' d gn,do de ahstracci{lIt Uso social dd Ienguaje<
A los 6 :ros
Cuadro L Esladios Gil el desarrollo linj!lislico (GALU;GO. IlJ9n
168
169
DidctIca de la educacin especial
3. DISFUNCIONES EN EL LENGUAJE ORAL: CLASIFICACIN y
ETIOLOGA
La expresin "disfunciones en el lenguaje oral" hace referencia a cualquier
deficiencia sistemtica y persistente que dificulte la capacidad de comunicacin
verbal de un sujeto con las personas de su entorno, en su comunidad de hablantes.
Para comprender estas disfunciones es necesario conocer el funcionamiento nor
mal del lenguaje y sus bases orgnicas.
Las disfunciones en el lenguaje son abundantes y de etiologa diversa. Por
lanlo, los sntomas de un trastomo lingstico pueden estar relacionados con dfi
cits motores, sensoriales o psquicos, pueden incluirse en cuadros psicopatolgicos
ms amplios que los estrictamente lingstieos o incardinarse en patologas espec
ficas del lenguaje.
El lenguaje se organiza en mltiples niveles del sistema nervioso y se asien
ta en unas bases anatmico-fisiolgicas determinadas. En la dimensin psicofisica
del lenguaje oral, el rgano del odo debe ser capaz de percibir el mundo sonoro
circundante Y el conjunto de rganos que intervienen en la articulacin del
je (rganos de la respiracin, de la funacin y de la articulacin) deben, asimismo,
presentar un adecuado desarrollo y funcionalidad. Desde el punto de vista anat
mico-funcional. para la correcta articulacin del lenguaje se requiere la integridad
de los sistemas sensoriales de audicin y visin, del sistema nervioso central y del
aparato fonoarticulador.
De otra parte, la adquisicin y desarrollo del lenguaje depende, en buena
medida; de las interacciones continuas que el sujeto es capaz de establecer en su
entorno habitual.
Puesto que son tantas las variables y factores que inciden en el proccso de la
adquisicin Y desarrollo del lenguaje, no es infrecuente encontrar en las aulas a
alumnoS que presentan alteraciones o trastornos ms o menos significativos. To
dos ellos, cualquiera que sea su naturaleza y etiologa, con mayor o me
nor intensidad a alguno o a varios de los distintos componentes y aspectos del
lenguaje (fonologa, morfosintaxis, semntica, pragmtica, prosodia, fonacin ... ).
No existe una clasificacin, universalmente aceptada, dc los trastornos del
lenguaje oral. Cualquier clasificacin, por tanto, es arbitraria. Pero la necesidad de
organiza, el conocimiento y determinar una base comn para la comunicacin entre
profesiollales implica establecer definiciones y categoras, con el fin de facilitar
orientaciones para la intervencin educativa. Aunque los diferentes tm1nos (tras
tornO, alteracin, deficiencia, problema, dificultad, disfuncin) implican diferentes
etiologas o niveles de profundidad, ell este discurso los utilizar como sinnimos.
Las deficiencias en el desarrollo lingstico se agrupan en categoras, en
funcin de diferentes perspectivas terico-etiolgicas (retraso en la adquisicin!
-.J desviacin de la norma) o contextualcs (lenguaje/habla) (AMSTER y AMSTER,
W
Intervencin didctica en las di4illlcilllles de las hahlidaJes lingisticas (lenguaje Uf ,,1)
1986). Se suele diferenciar, en general, entre dificultades de lenguaje y dificultades
en el habla (Cuadro 2).
Dificultades en c1lcnguajc
Rctraso Silllple (RSL)
Retraso del Lenguaje (f}isfasias)
Retraso Grave del Lenguaje (Afasias)
'\'lutismo
Dificultades en el habla
Dislalias
Disgloslas
Disartrias
Dis[cmias
Disfonas/afonias
Cllud,o 2. Tipos de dificultades lings(ca., (GALLEGO, 1997).
3.1, Dilicultades en c1lcnguaje
En la patologa del lenguaje se diferencian los trastornos afsicos de los
trustomos articulalorios, debidos a lesiones del aparato bulbar eferente (disartria
a lesiones del aparato articulatorio (dislalia) o a defectos auditivos perite
ricos (JAKOl.lS0N, 1974). Estas dificultades, que afeo.:tan en mayor o menor
a los diversos aspectos y componentes del sistema lingstico, se denominan retra
sos del lenguaje o trastornos espcci fi-:os del lenguaje.
El "retraso en el desarrollo dd lenguaje" es un trmino genrico utilizado
para designar el retraso en la aparicin y!o desarrollo del lenguaje, cuando no exis
tc de 1110do Cehaciente dficil intelectual, sensorial o motor. Se trata dI.: un grupo
muy heterogneo de nio$ cuyo proceso de adquisicin y dslrrollo del lenguaje
no se prodllc COnf0n11C a las etapas "normativas" del desarrollo lingstico. Por
tanto, son niiios cuyo lenguaje no se m]niliesta a la edad en que los otros nios
hablan llormalmentc (GALLEGO, 1
Las dcficiencias en el nivel semntico se refieren al significado de las pala
bras y afectan a los conceptos, puesto quc es el nivel lingstico ms relacionado
con el dcsarrollo cognitivo. Varios aspectos se pueden diferenciar. tamo en la ex
presin como en la produccin (EHREN, 1994):
1) Significado y rela-:iones semnticas. En el conocimiento del significado
se pueden diferenciar diversos niveles dc profundidad. Las deficiencias
en el dominio del lxico se man fiestan cn varios aspectos: a) falta de
flexibilidad en la interpretacin de palabras polismicas; b) respuesta
inadecuada a una informacin solicitada: -:) relaciones imprecisas entre
172
173 Didctica de la educacin especial
Poca utilizacin de los plurales y uso de frases mal estructuradas sintcti
camente.
. Dificultades en la comprensin y en la expresin, aunque la comprensin
pudiera, en principio, aparecer como "normal".
2. Retraso Moderado del Lenguaje (disfasias). BENTON (1964) defini
la disfasia como una disfullcin especfica en el desarrollo de la expresin
comprensin del lenguaje, en ausencia de otras discapacidades que podran consi
derarse posibles causas, como una deficiencia auditiva, un dficit de las estructuras
perifricas del habla, una deficiencia mental, un trastorno de la personalidad, una
lesin cerebral o trastornos psicticos. En la actualidad, BADAF (1995) considera
la disfasia como un problema de lenguaje que slo aparece en los nios, que evolu
cionan con su disfasia en todas sus dimensiones (afectiva, cognitiva,
etc.).
Pero cualquiera que sea la definicin propuesta, sta habr de elaborarse en
fllncin de dos criterios: a) Exclusin de otros dficits; b) Sus sntomas.
Segn el primer criterio, la disfasia se entiende como un fracaso en el desa
rrollo del lenguaje que no PIlede ser explicado a causa de una deficiencia mental,
fisica, auditiva, ambiental o sensorial. Las definiciones que se formulan en base a
sus sntomas subrayan la existencia de UII lenguaje perturbado en varios o en todos
los componentes del sistema lingstico. Desde esta perspectiva, las caractersticas
ms signitcativas de la disfasia seran las siguientes:
1) Aparicin tarda del lenguaje productivo.
2) La comprensin presenta el mismo desfase que la produccin.
J) Produccin de las primeras palabras de forma muy personalizada y cua
litativamente anmala.
frecuentemente clIlivcl cugnitivo es equivalente al de los otros nios.
5) El desfase lingstico genera una especie de disannona entrc el desan'o
110 del lenguaje y el desarrollo cognitivo.
6) Asociacin de trastornos perceptivos y/o motores.
7) Dficit de la memoria a corto plazo.
8) Carcter persistente de la sintomatologa.
Es preciso subrayar quc "la nica distincin operativa ante el retraso simple
de lenguaje y la disfasia es de orden cronolgico: un retraso simple es aquel que se
reabsorbe en poco tiempo; una disfasia es un retraso simple persistente!" (RON
DAL y otros, 1991,250).
J. Retraso Grave del Lenguaje (afasias). Las aportaciones de la Neuro
psicologa y de la Psicolingstica sern una referencia importante, por cuanto
ofrecen una informacin relevante sobre estos trastornos, derivados de lesiones
orgnicas. Sin embargo, las alteraciones lingsticas dependern, asimismo, del
grado de desarrollo lingistico que el nio posea en el momento de la lesin. Dcsde
b esta perspectiva, se diferencian dos tioos de alteraciones:
-.J
(",H
Intervencin didoica /:/1 las disfilllcionl!S de las /wbilhladcs Iillgiiimws (lenguaje oral)
a) Afilsia congnita: no aparece el lenguaje en nios que, a priori, no pre
sentan otros sndromes (sordera, autismo, oligofrenia profunda ... ). Pue
de estar ms afectada la comprensin que la expresin o ambos aspectos
por igual (sordera verbal). En general se distinguen tres tipos de lesiones:
Prenatales (malformaciollcs craneales, anomalas cromosmicas, cre
tinismo 'H)'
- Perinatales (anoxia).
- Postnatales (traumutisrnos, encefalitis ... ).
b) Afasia adqllirida (o il/ln!!I): se produce llllU vez que el lenguaje ha sido
adquirido total o parcialmente. Es decir, es "un trastorno de! lenguaje,
consecutivo a una afeccin objetiva del sistema nervioso central y produ
cido en un sujeto que ya ha adquirido un cierto nivel de compnmsin y de
expresin verbal" (SERON, 1991,575).
Sea cual fuere el trastorno especfico de lenguaje, los adjetivos "simple",
"moderado" o "grave" no son sino trminos subjetivos que sirven para reagrupar las
disfunciones lingsticas de los sujetos en orden progresivo de dificultad, sin que de
ellos se puedan extraer conclusiones delinitivas. Slo de modo indicativo pucdt:
decirse que la aparicin de las primeras palabras despus de los 3 aos; de las pri
meras combinaciones despus de los 4 aos y la persistencia de un lenguaje esque
mtico ms all de los 6 aos de edad mental indican una gravedad que sitan al nio
ms all de lo que sera un retraso simple del lenguaje (MONFORT, 1988), por lo
que habra que pensar en patologas o manifestaciones lingsticas llls graves.
Ciertamente esta terminologa agrupa a nios con cuadros sintolllatolgicos
muy diversos que, en ocasiOlles, slo tienen en comn la gravedad de los mismos y
la lelltitud de su evolucin (MONFORT y JUREZ, 19(3). De otra parte, la expli
cacin de la naturaleza de estas alteraciones lingiisticas (retrasos o trastornos cs
pcclicos dellt:nguuje) es muy variada. Dc mancra simplilicada, se put:den agrupar
algunas de las causas:
- Variables del entorno uniliar: sobreproteccin familiar, abandono fami
separaciones, drogadiccin ...
Variables socioculturales: falta de estructuracin lingstica, nivel socio
cultural bajo, situaciones de bilingismo mal integrado ...
Otras variables: factores hereditarios ...
Pero con independencia de esta clasi1icacin illicial (referida a la infancia),
conviene sealar que existen muchas y muy variadas clasificaciones de la afasia
(AZCOAGA y otros, 1992; CRYSTAL, 1994; VAN HOUT, 1997). Para algunos
autores (POROT, 1980) la clasificacin de las afasias debe realizarse desde el pun
to de vista clnico y linglstico A continuacin se recoge la clasificacin ms
teniendo en cuenta las reas del lenguaje afectado:
sel/sorialo receptiva. La lesin se focaliza en la zona de Wemi
ckc. Los sujetos que la padecen no comprenden el significado de las pa-
aunque pl\eden hablar COI1 diJicullad.
174
175
Didctica de la ed"cacin e'\l'ecial
b) Afosia motora o expresiva. La lesin se sita en la zona de Broca. En este
caso, el sujeto comprende el significado de las palabras, pero no puede
ex presarse.
c) Aftlsia mixla. Se trata de una lesin ms amplia, que afecta tanto a las
reas motoras del lenguaje como a las receptivas.
4. M utismo. Este trastorno con:>iste en la desaparicin total del lenguaje, de
fonna repcll.tina o progresiva. Puede producirse tras un fuerte choque afectivo, de
tipo histrico, o por enfermedad laringea o de "unos das" (AIURIAGUERRA,
(979).
Para LAUNA Y (1989) se trata de la desaparicin del lenguaje existente, sin
que exista a gresin cerebral y, por tanto, de una manifestacin mental que aparece
con mayor facilidad en el nio que en el adulto (POROT, 1980).
Adems habra que considerar el denominado mutismo electivo o selectivo,
que puede manifestarse en ciertas personas o en determinadas situaciones. Pero "al
mutismo le es imprescindible un contexto mental" (LAUNAY, (989). Desde esta
perspectiva, se ha establecido la siguiente clasificacin (LAUNA Y, 1975, 1989;
POROT, 1980):
a) Mutismo nellrtico: en la mayora de los casos se trata de un mutismo
parcial o electivo, con frecuencia asociado a otras manifestaciones. Si
persiste ms all de los abs, produce importantes limitaciones, tanto
efl el contexto escolar como en 1:1 social. El mutismo total es excepcional.
b) Mutismo psictico: cuando el nio tiene entre 3 y 6 aos, su cuadro clni
co se asemeja al del autismo. Puede estar ocasionado por un incidente
febril o por una separacin temporal de su entorno habitual. Entre los 6
aos y la pubertad es difcil que se produzca una evolucin psictica.
3.2, Dificultades en el habla
Las alteraciones fonolgicas son caractersticas en el retraso del lenguaje,
por lo que algunos autores han denominado a este sndrome "retraso del habla". La
evaluacin en este nivel lingstico trata de establecer p'autas de errores en la pro
duccin de fonemas y estructuras silbicas, en unidades lingsticas con significa
do (palabras), dado que en los primeros estadios el nio adquiere la palabra corno
un todo indivisible (STOEL-GAMMON, 1991). El niio descubre en la palabra las
categoras fonolgicas relevantes a travs de procesos motricos y de discrimina
cin. Todo ello explica el cambio de la categora nosolgica tradicional "trastornos
de la articulacin" por la actual "trastornos fonolgicos" (SHRIBER, 1991).
El proceso fonolgico puede analizarse desde diversas perspectivas tericas
y de investigacin (SHRIBER, 1991):
1) Descriptiva: los errores del habla se interpretan como
d fonolgicas, no como errores en la articulacin;
.....J
en
Intervencin diduic en las disjilll('o!l's de las /whilidaJes lin,!!.lli.\'licas (lenguaje ur,,!)
2) Clasificacin diagnstica: lil
ciones entre modelos de la y constructos psico
lgicos en modelos de produccin del habla;
3) Procesos fonolgicos y represcntaciones subyacentes: diferenciar niveles
de conocimiento fonolgico que subyacen al cambio de algunos sonidos;
4) Fonologa no-lineal: relllcionar la orgallizacill segmental COIl nexos su
prasegmentales;
5) Modelos psicolillgisticos: identificar y explicar 11lS simplificaciones del
nivel superficial en relacin con el dominio lingstico y cognitivo.
Las disfunciones en el hahla se refierell a la dimensin ms especlicamente
oral dcl lenguaje, aunque cn ellas tambin iucide la estructura lingistica. Las prin
cipales categoras en esta dimensin son las
l. Las dislalias. Son trastornos en la a11iculacin, que se caracterizan por la
dificultad del sujeto para pronunciar correctamente los fonemas de la lengua, ya
sea por la omisin, insercin o distorsin de algunos sonidos o por la sustitucin de
unos fonemas por otros.
La dificultad artcu latoria pUt:de (JIlto en los fonemas voclicos
corno en los cOllsonntcos.
son muchos los fonemas puede llegar a ser ininteligi
recibe una denominllcin diferente, se
el fonema afectado, cuya forma lingstica es clnolllbre griego del sOllido, al
que se aadc el sufijo -[isITIO o -cisma; as la dilicultad articulatoria del fonema ibl
se llama "bctacisll1o" o la del f(nema Isl
Existen diversas clasificaciones de este tras lomo articulatorio (AZCOAGA
y otros, 1992; CRYSTAL, 1963; GALLARDO Y GALLEGO, 1995, GALLEGO,
1997; l' ASCUAL, 1995; I'ERELll), 1990). La ms conocida es la clllsilicacin
etiolgica:
a) Dislalia evolliliva. La dilicultad articulatoria SI: debe a un insuficiente
desarrollo neurOll1otor. 1':1 conjunto dc rganos que intervienen en la arti
culacin del lenguaje precisan de la suficiente maduracin neuromotriz
para pronunciar correctamente los distiutos fonemas. En los primeros
afios de vida (hasta los 4-5 a!los llproxillladamentc) los uios no son ca
paces de articular correctamente algullos fonemas de su lengua, debido a
la etapll lingstica del desarrollo en la que se encul:ntran. Este tipo de
dislalia, tambin lIamadafisiulgica, suele desaparecer con eltielllpo sin
presentar mayorcs problemas.
b) Dislalia alldigclla. La prdida de sensibilidad auditiva es el origen de la
dislalia audigl:na, auuque Jos nllos con dficits lluditvos graves presen
ten, adems, otras alteraeioncs dcllenguaje. El nio que no oye bien, est
incapacitado para articular correctamente el lenguaje.
176 Didclica de la educacion especial
c) Dislalia orgnica. Esta alteracin de la articulacin, denominada tam
bin disglosia o dislalia orgnica, se debe a lesiones o malformaciones de
los rganos perifricos del habla (labios, lengua, paladar ... ).
d) Dislaliu funcional. Consiste en una alteracin articulatoria, producida
por un mal funcionamiento de los rganos que intervienen en la articula
cin de los fonemas, sin que se puedan constatar deficiencias orgnicas
de ningn tipo. Entre los factores etiolgicos que pueden dar lugar a dis
lalias funcionales se sealan los siguientcs:
Insuficiente control psicomotor.
Dificultades de discriminacin auditiva,
Deficiencia intelcctual.
Alteracioncs temporales y espaciales.
Persistencia de esquemas articulatorios infantiles.
Diversos factores del entorno (familiares o ambientales).
2. Las disglosias. Son trastornos de la articl.I'lacin fonemtica (sustitucin,
omisin, distorsin, insercin), debidas a lesiones lisicas o malformaciones de los
rganos perifricos del habla. Las causas que pueden generar disglosias son diver
sas (PERELL y TRESSERRA, 1990). En funcin del rgano afectado se sealan
los siguientes tipos:
a) fJisglosias labia/es: labio leporino, frenillo labial superior, fisuras del
labio inferior, parlisis facial, rnacrostoma, heridas labiales, neuralgia
del trigmino.
b) Disglosias mandibulares: reseccin de maxilares, atresia mandibular, di
sostosis maxilofacial.
c) f)i.l'glosia,l' den((/e.\': prtesis, ortodoncias ...
d) Disg/osas lil/gualcs. gloscctoma, macroglosia, parlisis lingual, frelli
110 lingual...
e) Disglosiaspalatales: fisura pulatina, paladar ojival, perforaciones palati
nas, paladar corlo ....
3. Las disartrias. Son trastornos en la articulacin de la palabra, debidos a
lesiones en el Sistema Nervioso Central, que afectan a la articulacin de IOdos los
fonemas en que interviene la zona lesionada. El caso ms extremo sera la "anar
tria" o incapacidad para articular los fonemas de las palabras, Segn las lesiones
producidas en el Sistema Nervioso Central, se establecen diferentes tipos de disar
trias, que afectan o pueden afectar a distintos aspectos y componentes del lenguaje.
En realidad las disartrias no son trastomos del lenguaje propiamente dichos,
sino que se trata de un trastorno ll1olrico que afecla a los centros neurolgicos del
lenguaje. As, en funcin de la afectacin neuromotora, es posible diferenciar di
versos tipos de disartrias (DARLEY y otros, 1975):
a) Flcida: cuando la lesin se produce a nivel de la neurona motriz infe
rior, las mayores alteraciones en el hahla de los sujetos se manifiestan en
O la fonacin, la resonancia y la prosodia.
....,J
-.J
intervencin didctica ('11 lus disfilllciol/es de las habilidades lillguSliCIIs (lell!,'U<lI<' ami) i77
b) E,spstica: la !<:sin se producc en la neurona motriz superior, en cuyo
caso el lenguaje de los sujeto,; se ve alt:ctado en la prosodia yen la articu
lacin, principalmente.
c) Atxica: la lesin se localiza en el cerebelo y los sUjetos presentan sus
mayores dificultades cn la fonacin, la prosodia y la articulacin.
d) Hipu-hipercil/tca: cuando el sistema extrapiramidal est lesionado, los
sujetos presentarn sus mayores alleraciones en la fonacin y cn la pro
sodia (hipocinticaj, o en la fonacin, resonancia, prosodia y articulacin
(hipercintica).
4. La disfemia o turtall1udcz. Es una alteracin en el ritmo del habla y de
la comunicacin, caracterizada por repeticiones o bloqueos espasmdicos durante
la emisin del discurso. Los sntomas que caracterizan este trastorno son diversos
y de intensidad variable, segn los casos, Las manirestaciones de Ull habla disfmi
ca se pueden agrupar en tres' categoras principales:
a) Manifestaciones lingsticas: liSO de "muletillas", abuso de sinnimos,
discurso incoherente, desorganizacin entre pensamiento y
errores gramaticales.
b) Manifestaciones conductuales: mutismo, retraimiento, ans'iedad, COll
ductas de cvitacin conversacional, bloqueos. inhibiciones. reacciones
anormalcs.
c) Manifestaciones corporales y respiratorias: tics, espaSIlIOS, alkracin
respiratoria, rigIdez facial, tensin muscular.
Algunos de estos sntomas suclen aparecer en edades
tres aos) y con desarrollo Illuy diverso, segn los
() de desarrollu) no implica una generali
zacin de esa forllla de habla en edades posteriores, 1lI1ll1lcho mellos una inevitable
fijacin en el nio que la presenta. [stas manifestaciones pueden considerarse, en
ocasiones, como normales, ya que el nio de estas edades est desarrollando su
lenguaje COIl la dificultad que implica la
componen los diferentes elementos del sistema lingstico. Basta, cn este primer
momento, evitar las correcciones ex.cesivas para eliminar situaciones de angustia y
ansiedad. La verdadera /arlalllude::. (DlNYILLE, 19XO) habra que situarla alrede
dor de los 10 al0s.
No existe una nica causa de esta disnll1cin, sino una variedad de factores,
que pueden interaccionar de diversa manera y en diferente grado, hasta desembo
car en el habla tartamuda o disfmica (ZEBROWSKI, 1987). En funcin de los
sntomas, se pueden diferenciar tres tipos de habla disfrnica:
a) Disj'e/llia clnica, con repeticiones silbicas y ligeros espasmos
vos.
b) con {Jloqucos iniciales y fuertes espasmos,
cJ mixta que presenta la sinlolllatoloca de las dos anteriores .
l7Ii Didctica de la educacin e.'pecial
5, Las disfon1ls. Cualquier alteracin larngea ocasiona trastornos en la
emisin de la voz. Muchas veces las alteraciones de voz (tono, intensidad, timbre)
son debidas al uso inadecuado de la misma, ya sea por excesos o defectos en las
emisiones (hipeI10nalhipotonia).
Las alteraciones de la voz son relativamente frecuentes en la edad escolar,
afectando a la mitad de los nios y nias desde los 5 6 aos hasta la pubertad
(DrNVILLE, 1983). La etiologa de estos trastornos es mltiple (bronquitis crni
ca, asma, vegetaciones, laringitis, accidentes, sustos, elevacin de la voz en situa
ciones ruidosas, plipos, ndulos, malformaciones larngeas, inflamaciones ... ). Se
difercncian dos tipos de alteraciones vocales, segn la intensidad de la prdida:
a) Disfona: es una alteracin de la voz en cualquiera de sus cualidades (in
lensidad, tono, timbre), debida a un trastorno orgnico o a una incorrecta
utilizacin de la voz.
b) Afona: es la ausencia total de voz, aunque de forma temporal.
Por su frecuencia, eonviene sealar una variante de la disfonia: la rinofona
(alteracin de la resonancia). Esta puede ser de dos tipos: a) abierta, cuya causa es
un insuficiente cierre del velo del paladar con escape nasal; b) cerrada: cuya causa
es una obstruccin nasal. La rinolona abierta suele dar lugar a la rino/ala abierta:
los fonemas orales sordos se nasalizan y los sonoros se producen con un exceso de
resonancia nasal.
4. EVALlJACIN DE LAS DISFUNCIONES EN EL LENGlJAJE ORAL
La evaluacin del lenguaje y sus dificultades no slo tiene sentido en s
misma, como paso previo al desarrollo de un currculo adaptado ti las necesidades
individuales, sino que, adems, contribuye a detcnninar los componentes lingsti
cos que subyacen a las dificultades de aprendizaje en otras reas curriculares
(SALVADOR MATA, 1996).
Como proceso inseparable de la intervencin, en la evaluacin se plantean tres
objetivos fundamentales: a) la deteccin del problema lingstico inicial, b) la valo
racin diagnstica del mismo, segn el contexto, c) las necesarias recomendaciones
para la intervencin. En este proceso se tiene necesariamente que recurrir a tres fuen
tes de informacin inlprescindibles: 1) la familia; 2) los tests estandarizados y los
procedimientos no estandarizados; 3) la observacin sistemtica en el centro escolar.
A continuacin analizo brevemente la evaluacin de cada lino dc los trastor
nos, descritos anteriormente:
l. Evaluacin de los retrasos del lenguaje. La evaluacin de estos trastor
nos debe centrarse en una serie de aspectos fundamentales:
Determinar la presencia o no de trastornos especficos de lenguaje.
. Precisar el grado de severidad yel tipo de retraso.
...J
!lIlervellc,ill didciclica el la.\' disfUl/i.'iu/1es dt' las JlIlbildwles /illgislicas (lenguaje ural) IN
Valorar su alcalice el! los difercnt..:s aspectos del
Constatar la ausencia sistcmtica o sel..:ctiva dd
Los niilos con retraso de lenguaje no suelen manifestar slo alteraciones
fonticas o rnorfosintcticas, sino que stas forman pal1e de un conjunto ms
de alteraciones en las que pueden aparecer dificultades en todos los componentes del
sistema lingstico: fonolgico, Illorfosintctico, scmntico y pragmtico.
Para la evaluacin del retraso en el desarrollo del lenguaje, estn especial
mente indicados los tests estandarizados, las escalas de dcsarrollo, los procedi
miel.1tos no estandarizados y la observacin conductual.
2. Evaluacin del Illutismo infllutil. En ocasiones, el contexto escolar se
convierte en un escenario propicio para que en algunos nios se pueda detectar una
ausencia de comunicacin verbal, que no sucle producirse en su ambiente familiar.
En general, son comportamientos de etiologa muy variada, que aparecen sobre
todo en la etapa infantil. (1984) seala las siguientes caractersticas
asociadas:
Gran timidez, aislamiento y cierto retraimiento social.
-- Rechazo escolar.
(lran dependencia.
Conductas controladoras y de oposicin, cn casa.
.. _.. Rasgos compulsivos.
3. [valuacin de las dificultades articulatorias. En la evaluacin de las
alteraciones articulatorias, para poder establecer 'diferencias entre disglosias. di
sartrias )' dislalias respectivamente, es indispcnsable cerciorarse dc la posibk
existencia de malformaciones orgnicas, lesiones cn el Sistema Nervioso Central o
ausencia de coordinacin en los rganos articulatorios.
Tambin hay que precisar las alteracioncs ell los foncmas y sinfollcs, al emi
tirlos en distintas posiciones (inicial, media, tinal). Las dificultades articulatorias
en el nivel tontico, que presentan los nios, pueden clasificarse en cinco tipos de
errores: sustitucin, omisin, insercin o adicin, distorsin e inversin. Estas ca
tegoras de elTores no suelen ser exduyentcs, en la medida en que un niJl0
cometer uno o varios de ellos.
Los errores descritos deben ser observados, adems. siemore desde una tri
ple perspectiva:
a) Lenguaje dirigido (produccin verbal provocada). Se le sealan o pre
sentan al nio objetos, dibujos o escenas que ha de denominar, describir
o narrar, inducindole as a pronunciar los foncmas/sinfones, que se
quiere observar.
b) Lenguaje repetido (imitacin provocada). El nio debe n:petir los fone
mas, diptongos, slabas y sinfones de las palabras en distintas posiciones
(inicial, media y final), de que el evaluador los haya pronunciado
previamente .
00
181 Didctica de la educacin especial 180
c) Lenguaje conversacional (produccin verbal espontnea). Se invita al
nio a que narre un cuento o hable de aspectos de su vida cotidiana, a fin
de observar su lenguaje espontneo habitual.
4. Evaluacin de la tartamudez o disfemia. La tartamudez requiere una
valoracin diagnstica inicial, en la que el sujeto manifieste sus producciones lin
gsticas en las diferentes situaciones en las que el habla de la persona puede pro
ducirse: lenguaje dirigido, lenguaje repetido, lenguaje espontneo o t:nversaco
lectura de texros, etc. Asimismo, dada su complejidad, la evaluacin de la
tartamudez exige una completa valoracin de toda su sinlomatologa: anlisis de
las manifestaciones lingsticas, corporales, respiratorias y conduetuales.
Para admitir este trastorno en la l1uidez verbal de un sujeto, se han de cons
tatar algunos sntomas imprescindibles:
Es fuel-Lo durante la articulacin fonemillca.
Tensin articulatoria.
Bloqueos espasmdicos o interrupciones ms o menos bruscas.
5. EvalUllcin de las dilieultlldes ,'ocales. Determinar cundo una voz es
patolgica no es tarea fcil. Se hace necesario Ull estudio fonitrico, aunque ste no
excluye una valoracinfulldollal que aporte infonnacn de algunos aspectos fun
damentales:
Aspecto motor: existencia o no de esfuerzo larngeo.
-- Respirat:in: tipo, capacidad.
Fonacin: tono, timbre ...
5.INTERVENCIl'i EN LAS mSFUNCIONES DEL LENGUAJE ORAL
En trminos generales, para la intervencin en todos los trastomos del len
oral gue se manifiestan en el aula, conviene suhrayar la importancia de las
actuaciones cooperativas (padres, profesor de aula y especialista). Sin una inter
vencin colaborativa, entre los padres y los Jistntos nrofesionales de la
resulta difcil obtener un minimo rendimiento.
Asimismo, COI] carcter general, se pueden enumerar pautas o normas de
conducta lingstica, especialmente tiles en los primeros aos de la escolaridad,
por cuanto los nios de estas edades estn inmersos en un proceso de desarrollo
lingstico y necesitan de la orientacin, estmulo y ayuda permanente del adulto:
Hablar con claridad y correccin.
No unir ni suprimir los finales de las palabras.
- Evitar el uso de un lenguaje infantilizado.
- Convertir e[l juego la imitacin de sonidos o palabras.
No interrumpir la conversacin slo. para corregir las articulaciones de
o'
fectuosas.
-...J
(Q
illtervencin didctica en las disjimciunes de las habilidades lingiisticas (lenguaje oral)
Servirse de la conversacin para establecer las correcciones oportunas.
- Reforzar las primeras vocalizaciones por imperfectas que stas sean.
lncrementar paulatinamente los niveles de exigencia.
- No desalcntarse por la lentitud en el progreso.
l. Intervencin en los retrasos del lenguaje. Como respuesta educativa
adecuada en los t:asos de retraso leve o simple del lenguaje, lo ms cficaz, al tratar
se de "nios de riesgo", sera disear programas preventivos de estimulaein lin
gstica.
Dado que estos trastornos del lenguaje afectan, en mayor o menor grado, a
los diversos compn entes del siswma lingstico, la intervencin didctit:a se rea
lizar a travs de programas que desarrollen estos componentes. A este fin se pro
ponen algunas actividades, a modo de ejemplo:
a) La reeducat:in fonolgica
- Ejercicios labiolinguales.
- Actividadt:s articulatorias.
Nombrar objdos que t:ontengan el fonema ddct:tuoso.
Reconocer el sonido en palabras distintas.
b) El desarrollo semntico
Nombrar objetos y sus carat:lerstieas.
- Establecer semejanzas y ditCrent:ias entre
_.- Formar familias de
..- Buscar sinnimos y alltnimos.
e) El desarrollo mtJ!'(sintctieo
- Repetir frases con distinto nmero de elementos.
Conversar en torno a het:hos oelllTidos en distintos momentos: pre
sente, pasado y futuro.
Formar expansiones verbales en respuestas dadas a detenninadas pre
guntas.
d) El desarrollo pragm<tico. Dramatizaciones de cuentos o de situaciones
de la vida real, en las que elniilo pueda asumir dili:rentes roles y verbali
zar sentimientos y emociones.
Algunos autores han propuesto un modelo de intervencin, integrad,) en tres
niveles, segn las menores o mayores diiicultades lingsticas que presentan los
nios (MONfORT y JUREZ, 1
r Nil'el: ESlimulacin reforzada, que consiste en presentar los estmulos
comunicativos y verbales naturales en un contexto fa..:ilitadllf.
2" Nivel: Reestructuracin del lenguaje, modificando aqud!os aspectos de
la comllllit:acin y dellcnguaje, con el tin de facilitar su desarro
llo.
3'" Nivel: Introduccin de /tI! sislema altcrIlafvo de comunicacin, cuando
la comunicacin verbal nO sea posible.
/82 183 Didctictl de Ir. "ducaci" especial
2. Intervencin en el mutismo infantil. Dificilmente se puede apelar a un
UnlCO tipo de intervencin en el casb de nios que presenten esta perturbacin del
lenguaje, ya que sta depender fundamentalmente de la evolucin del problema.
La difcultad de ofrecer criterios vlidos para todos los casos no impide sealar, sin
embargo, algunas orientaciones dc carcter general:
- Conocer las necesidades afectivas del nio.
Evitar situaciones de desprecio por parte de los compaeros.
- Poncrle ante situaciones de comunicacin no forlada.
- No presionarle nunca para que hable.
Propiciar contextos de comunicacin que interesen y motiven al nio.
3. Intervencin en las dificultades articulatorias. Para la intervencin de
las dislalias funcionales se pueden utilizar dos modelos (fontico y conductual) y
dos tipos de estrategias:
a) lnterl'enC'n indirecla, dirigida al desarrollo de habilidades bucolingua
les, de discriminacin auditiva y de respiracin, las cuales penniten un
progreso adecuado de los aspectos funcionales que intervienen en el ha
bla, facilitando la articulacin del lenguaje.
b) Jlllen'Ulcin direcla, orientada a ensear a los nios la correcta articula
cin de todos los fonemas/sinfones de su lengua, as como la integracin
en su lenguaje espontneo o conversacional.
En la intervencin directa, se puede recurrir adems a otra serie de estrate
en funcin de que las dificultades articulatorias sean debidas a sustituciones,
omisiones, distorsiones o inserciones (GALLARDO y GALLEGO, 1995).
Las estrategias sealadas se inscriben en un modelo fontico, que puede ser
complementado con un modelo de intervencin conductual, en el que se considera
el lenguaje como una conducta del ser humano que puede ser atendida desde los
post.ulados de la Psicologa Conductual del aprendizaje, que utiliza los principios de
la modificacin de conducta (GALlNDO y otros, 1983; LUCIANO y otros, 1996).
Desde un enfoque conduetuaI. "la enseanza de conductas de articulacin, y
de cualquier conducta compleja, debe basarse en dos principios fundamentales:
Analizar la conducta y descomponerla en sus partes constituyentes, de
modo que puedan ensellarse por separado.
2. Detectar cul es el componente esencial, el que direrencia y define a la
conducta, y ensearlo primero; despus se aaden los componentes acce
sorios" (GALlNDO, 1983). Es bsico, desde esta perspectiva, encontrar
el reforzador adecuado para cada nio.
La intervencin en las disglosias va a depender directamente del tipo de
alteracin orgnica que presente el sujeto, teniendo en cuenta que las disglosias
presentan una etiologa diversa y requieren, por tanto, una diversidad de tratamien
tos (quirrgico, ortodneico, plstico, Ingopdico ... ), segn las caractersticas de
cada caso. .
CIJ
O
/ntervenciflI didctica en las dis/iltlciolles de las habilidades lingsticas (lenguaje oral)
La intervencin en las disartrias estar en funcin del tipo de alteracin lin
constatada: fonacin, resonancia, prosodia y articulacin.
4. Intervencin en las disfemias. La multiplicidad de factores que pueden
generar un habla disfmica hacen aconsejable basar el tratamiento en diferentes
mtodos y procedimientos didcticos.
Para la denominada disfemia inicial bastara con orientar a la familia, apor
tndole consejos prcticos:
Infonnarles sobre el tartallludeo tisiolgico.
- No preocuparse demasiado.
- Evitar las correcciones excesivas.
Evitar burlas y rias.
- Propiciar ambientes de seguridad.
Evitar actitudes sobreprotectoras.
Para la interVencin de la "tartamudez real" (DINVILLE, 1982) habria que
desarrollar un programa rehabilitador que abarque los siguientes aspectos:
Relajacin.
Respiracin y voz.
_. Normalizacin de los elementos prosdicos del habla.
En estos casos suele ser efectivo utilizar illstrumentos auxiliares: metrno
mo, gestos corporales, aparatos de apoyo. Para tratar con adolescentes, es adecua
do ayudarse, adems, de escalas o autorregistros, que les ayuden a superar el pro
blema. Una articulacin rtmica y lellta facilitar las emisiones verbales.
Durante la etapa de Educacin Infantil y Primaria el tratamiento ms idneo
puede consistir en facilitar algunos consejos tiles a padres y educadores, evitando
intervenciones rigurosas que no hran sino agravar el problema. Estos consejos
tienen un carcter ms preventivo que propiamente correctivo, el cual se considera
ms aconsejable para adolescentes y adultos:
1) Atencin temprana del problema.
2) Evitar burlas y rias por su habla.
3) Procurar climas seguros, de emocional y afectivo.
4) Evitar que el sujeto tome conciencia de su habla.
5) Alejarse de actitudes sobreprotectoras.
6) Intentar reducir su excitacn y tensin.
7) Rechazar muestras de desaprobacin o ansiedad.
8) Dejar de corregir el tartamudeo y asegurarse de que nadie lo hace.
9) Reducir la demanda de preguntas, no exigirle que hable.
10) Rehusar las interrupciones.
11) atencin durante la conversacin.
12) Pennitirle hablar sill corregir ni su pronunciacin ni su gramtica.
J 3) Eludir cualquier presin sobre el habla.
Didctica de la educacin especial /84
La diversidad de tcnicas y procedimientos propuestos para intervenir en las
hablas disfmicas dependen ms del profesional que los realiza que de los snto
mas manifestados (CRYSTAL, 1983; DINVILLE, 1982; DINVILLE y GAGIES,
1989; GLODSMIT, 1985; IRWIN, 1994; PERELL, 1990; PICIION y BOREL
MAISONNY, 1979; SANGORRN, 1990; SANTACREU y FDEZ. ZIGA,
1994;SANTACREU y FROJN, 1993).
Suele hablarse de tratamientos fannacolgicos mediante tranquilizantes o
sedantes, de tratamientos de psicoterapia y de tratamientos fonitrieo/logopdicos.
A mi juicio, no se tratara de tratamientos excluyentes, sino complementarios, que
deberan combinarse en funcin del patrll de habla tartamuda, siempre de forma
individualizada y evitando los tratamientos generalizados.
5. Intervencin en las dificultades vocales. Para una intervencin en estos
trastornos es aconsejable el cumplimiento de algunas normas generadoras de bue
nos habitos vocales y facilitadoras de ambientes clidos y apropiados:
1) Evitar situaciones de ruidos y gritos.
2) Hablar despacio, claro y sin gritar; no hablar desde
3) Usar los aparatos de audio COII intensidad llormaL
4) Evitar bebidas fras.
5) Conseguir trabajar en clase con un nivel aceptable de ruido.
6) No cortar los ambientes ruidosos con gritos.
7) Acostumbrar a hablar en voz alta sin tener que gritar.
8) Tareas de relajacin.
9) Actividades de respiracin.
10) Tareas de fonacin.
El cumplimiento de estas nomlas en las aulas escolares no descarta un trata
miento especializado (mdico, quirrgico, logopdico o psicolgico) en fllncin
de las disfunciones vocales detectadas (LE HUCHE y ALLALI, J994: MORRl
SON y RAMMAGE, 1996; PRATER YSWIFT, 1995).
En todos los casos, la intervencin ha de plantearse desde una perspectiva
colaborativa, en la cual la familia, la escuda y el propio terapeuta actuarn
tamente coordinados. La intervencin en estos casos habr de conseguir:
La educacin de la respiracin.
- La ellllinacin de los esfuerzos larngeos.
- La adaptacin de las cavidades de resonancia al sOBido emitido por la
laringe.
No siempre, sin embargo, es precis.o actuar cn los tres aspectos. A veces
basta con explicar al nio el mecanismo de la respiracin para que la realice co
rrectamente.
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TRASTORNOS MS USUALES
EN EL MBITO EDUCATIVO
Matilde GARCA-VAlDECASAS MEDINA
d
w
00
56 157
Cmo inlenJetlir en logopedia escolar
ALTERACIONES DEL LENGUAJE MS
2.
FRECUENTES EN ESTAS ETAPAS EDUCATIVAS
De'ntro de la amplia gama de trastornos que afectan a la comunicacin infan
til, vamos a deslacar aquellas alteraciones ms frecuentes y que deben abor
darse desde un enfoque preventivo t:ll los centros educativos ordinarios. Para
ello vamos a cOllsiderar los lraSlOrnos relacionados con el lenguaje como rea
Iidad ms glohal (con implicaciones de orden cognitivo), los relacionados con
el habla como exteriorizacin material Llellenguaje (con implicaciones de as
pectoS motrices y de coordinacin motriz), y los relacionados con el lenguaje
o
escrito,
CIO
~
7rastamos ms usuales en el mbilo educalt'o
Trastornos del lenguaje 2.1.
Se trata de aquellas alteraciones que afectan a la conducta lingstica: en los
procesos comprensivos, receptivos y organizalvos del dicurso comunicalivo.
Son trastornos COIl implicaciones cognitivas. Los ms frecuentes son:
Retraso simple del lenguaje
- Disfasia infantil congnita
Afasia infantil congnita
- Afasia infantil adquirida
o Retraso simple del lenguaje (RSL)
Se trata de un desfase cronolgico que respeta las pautas evolutivas normales
en los aspectos que constituyen el lenguaje (forttica, Illorfosintaxis, semntica
pragmtica) en nios que no presentan alteraciones evidentes, intelectuales,
relacionales, motrices o sensoriales, Va acompaado generalmente de un ligero
retrJSO psicomotor, de un retraso en la expresin grfica y en el establecimiento
de la dominancia lateral.
La capacidad de colllprenslOIl es superior ; la de expresin (porqut,;'
se apoya en elememos parJverbalcs).
Las causas del retraso simple del lenguaje pueden ser: exgenas y/o endge
n a ~ . Exgcnas cuando existe insuficiencia de estllllulos en la familia, escaso ni
vel socio-cultural o actitudes sobreprotcctoras. Las causas endgenas pueden
ser dficits lingsticos de origen hereditario o dficits cognitivos de atencin
y/o de memoria a cono plazo.
Su pronstico suele ser: COIl la edad y respuesta favorable a la imer
vencin logopdca,
Sin emhargo, afecta al desarrollo del lenguaje escrito y a los ;prendizajes es
colares en general. Por ello, los niilos con retraso simple del lenguaje son com
der;dos C0l110 grupo de riesgo de cara al fracaso escolar.
o Disfasia infantil congnita
Herraso del lenguaje que no tiene origen en Ulla lesin que sea evidente y que
va acompaado de dificultad impunanle IXlra la estructuracin lingstica y con
duelas verbales anmalas:
agramatisrnos
- construccin de enunciados complejos sin nexos
heterogeneidad del lxico (exister] elementos difciles y faltan otros muy
En su Manual de Psiquiatra lllfamil, AJlIlUAGLJEHRA (1980) define la di,sfasia co
mo elaboracin tarda e imperfecta del lenguaje. No existe un origen nico y
determinado. Algunos autores piensan que su origen est en aspectos relacio
nales y ambientales y otros piensan que sus causas son aspectos constituciona
les de base.
Cmo interven en logopedia escolar
158
Est.o es, el nio se desva de los procesos normales de adquisicin del lenguaje:
_ las primeras palabras aparecen a los 3 o 4 aos
_ el lenguaje es esquemtico msall de los seis aos
Las diferencias esenciales eOlre los retrasos simples y la disfasia son:
En el rcstraso simple del lenguaje existe un desfase cronolgico en la
conducta lingstica, en la disfasia 110 se siguen las pautas normales de la
adquisicin.
En el retraso simple del lenguaje est ms afectada la expresin. En la
disfasia, la comprensin.
El pronstico con reeducacin temprana es positivo pero de evolucin len
ta. Sus secuelas en la lectoescritura pueden estar presentes durante toda la Edu
cacin Primaria.
o Afasia infantil congnita
Consiste en la no aparicin del lenguaje en nios que, aparentemente, no pre
sentan lbs rasgos de otros snowmes que podran explicar tal ausencia: sordos,
aulismo, oligofrenia profunda ...
Se trata oe un trastorno grave de elaboracin ----que se concreta en la no
aparicin' del lenguaje- y que puede afectar ms a la expresin que a la com
prensin o afeCtar a ambos aspectos. Se piensa que pueden existir lesiones ce
rebrales precoces, (:videnciables en algunos casos pero no siempre, o disfuncio
nes congnitas.
Su evolucin pasa y suele quedarse por una etapa que presenta las mismas
caractersticas que la t1isfasia.
o Afasia infantil adquirida
Es un lraslOrno gnlie del lenguaje oral originado por una lesin cerebral poste
rior a la adquisicin de los elementos bsicos del lenguaje (2-3 aos). Puede
afectar tamo a la comprensin como a la expresin del lenguaje, dependiendo
de la naturaleza de la lesin cerebral.
En funcin de la localizacin de la leSIn cerebral se distinguen tres tipos de
afasia:
_ Afasia de Broca o expresiva.
_ Afasia de Wernicke o receptiva.
_ Afasia glubal que afecta a la capacidad comprensiva y expresiva.
Si el dao ocurre suficientemente pronto, en el perodo crtico de
cin dellenguaje,.es posible algn tipo de recuperacin espontnea, pues la zo
na cerebral no dailada asumir las funciones de la zona daada, debido a la
ticidad cerebral en la edad infantil.
d Los trastornos ms comunes en las afasias de predominio motor son: supre
00 sin total dcllenguaje, estereotipias y agramalismos.
(J\
7l-aslOr1'lOS ms usuales en el mbito educativo I)Y
Los trastornos ms comunes en las afasias de predominio sensorial son:
jergafasia, dificultad de articulacin, parafasia, dificultad para nombrar y repe
ticin.
La intervencin logopdica habr que enfocarla a partir de una evaluacin
de cul es la wna cerebral daada y sus efectos sobre la conducta comunicativa:
motor o sensoriaL La rehabilitacin ha de ser lo ms ampla posi
incidiendo en todos los trastornos observados. A ~ se consigue una ms alta
restauracin de las funciones cerebrales.
Trastornos del lenguaje lectoescrito 2.2.
Podemos establecer un continuo entre la eelO-escritura hbil y las dificultades
lecto-escritoras. Entre los trastornos de la lectura se encuentran la dislexia ad
la dislexa evolutiva y el retraso lector. Las dislexias son trastornos de la
lectura que no estn asociados a llingun otro trastorno lingstico o intelectual.
En el caso de la dislexi- adquiricla, la habilidad ya estaba adquirida y se ha perdi
do como consecuencia de ulla lesin cerebral. En la dislexia evolutiva existen
dificultades para su adquisicin inicial. En el retraso lecror estn implicadas'
otras causas: bajo coeficiente intelectual, dficits sellsoriales, dcrivacin cultu
problemas emocionales y otras.
Los errores ms frecuentes en los trastornos de la lectura son: confusiones
visuales, confusiones auditivas, omisiollcs de vocales () cOllsonalllcs, inversio
nes, adiciones, sustitucin dC" palabras funcionaks, sustituciones semnticas,
errores del ritmo lector, regresiones o titubeos y comprensin lectora defi
ciente.
De otra parte, los errores ms frecuentes en la escritura son: sustitucin de
fonemas, omisiones, adiciones, inversiones, dificultad en la separacin de las
palabras y errores gramaticales.
Trastornos de la voz y del habla 2.3.
Son trastornos que dificullan la expresin oral y no afectan al procesamiento de
la produccin () comprensin lingstica. Son ;Jlteraciones a nivel de la produc
cin perifrica.
Los trastornos ms frecuentes son:
Dsfona
Dislalia
Disglosia
Disartria
Disfemia
161 CII1/l (111 [ogol,etlia escolar
160
o Disfona
Es una alteracin en la intensidad ylo cualidades LJsicas de la voz: volumen, (O
no o timbre inapropiados. Son muy frecuentes en la edad escolar. Los gritos o
llanLUs excesivos, los juegos ruidosus o frecuentes resfriados pueden desenca
denar una alteracin telporal de la voz que se nuede convertir en crnica.
La etiologa puede ser mltiple:
tal. Unos factores determinan la
() la :tgravan. Algunos fanmes suelen ser:
Enfermedades do::! aparato respiratorio
Malformaciones o 1raumatislllos larngeos
MlI liSO respiratorio y vocal (que
Caractersticas cnmportamenwlcs (nii1os colricos o
CondUelas fonaturias aprendidas en la familia
La illtervencinlogopdica ante las alteraciones de la VOl se realiza en tres m
biLOS: la educacin de la respiracin, la eliminacin de los esfuel7.os larngeos y la
adaptacin de las cavidades de resonancia al sonidu emitillo por la
o Dislalia
Se trata de una dil1cultad articulatoria muy frecuellle entre la poblacin escolar
que ocasiona diversas alteraciones en la produccin de los funemas o de las pa
labras, sin que existan ('ausas sensoriales ni mOtrices que lo eX[1liqucn, desf)us
de los <1 o 5 aos.
Pueden ser:
Dislalias por omisin
-.:.. Dislalias por sustitucin
Dislalias por distorsin
Estn por dificultades perceptivas, dc coordinacin motriz en los
movimientos finos articulaLOrios, estilTlulaci6n lingstica insullciellle o inapro
traSlornos respiratorios o trastornos de carcter psicoafecli
El modelo de intervencin logopdica se basa en las caractelsticas
del fonema a implantar o corregir. Generalmente se usan dos estrategias para la
intervencin: illtervencin directa con actividades articulatorias, e intervencin
indirecta sobre las bases funcionales de la articulacin para pasar
le a la intervencin directa.
o Dsglosia
Es una alteracin anatmica de los rganos articubitorios que impide una co
rrecta articulacin. Las anomalas orgnicas pueden estar situadas en el
en los labios, en la lellgua, en los maxilares, en los die mes y/o en las fosas nasa
les. Se distinguen:
Es una deformacin orgniCa en el paladar duro o
Disglosia

blando
palatina, paladar corto, paladar
00
al
1i'aslOrnus ms uSl/ales en el ('llhilO educativo
labial. Son trastornos en la articulacin de los fonemas por difi
cultad de movilidad y [alta ele fuerza en los labios (labio leporino. fisura
en el labio inferior, frenillo hipertrfico en c1laLJio
Es una dificultad articulatoria relacionada con la movili
(anljuiloglosia, 11l3croglosia, lI1icroglosia, glosec!OJ1la).
mandibular. 'lr-aslOrnos articulatorios relacionados con la movi
lidad mandibular.
Disglosia dental. 1rasLOmos articulatorios por alteraciones en la posicin
o forma de los dientes.
Disglosia nasal. Alteraciones articulatorias relacionadas con la resonancia
Jlasal.
o Disartria
Es una perturbacin articulatoria que ocasiona diversos problemas en la pro
nunciacin de uno o varios fonemas, producida por trastornos neurolgicos de
as como por enfermedades del sistema nervioso o de los mscu
faringe y C0l/10 resultado de la alteracin neurolgica
se producen deformaciones orgnicas o motrices graves ljue afectan a la expre
sin h,lblada: rigideces,
Se clasifican en:
Disartria t1cida. Lesin localizada en la neurona motriz inferior
- Disartria espstica. La afectacin se en la neurona mOlriz supe
ror (produce
- Disartria atxica. Afect::lcin del cerebelo.
Articulacin baja de tollO en el .sistema ex-
Disartria hipercintca. Articulacin excesiva en el sistema extra pi
- Disartria mixta. Provocada por la superposicin de diversas lesiones.
o Disfemia
Es un trastorno en la fluidez dd habla caracterizado por una descoordinacin
en los movimientos fonoaniculatorios y la de espasmos muscul;u'es en
los distintos puntos de la cadena productora del habla (diafragma, glotis, len-
Son caractersticas la repeticin de fonemas, sonidos o slabas, asi como
la prolongacin de los mismos por el uso de circunloquiOS o por una expresin
generalmente tcnsa, arrtmica y llena de tics.
entre distluencia y no fluencia. La disfluencia es la dificultad
expresin oral fluida y distendida. La no fluencia es la falca de fluidez o
cortes ms o menos importantes del flujo expresivo. La mente se queda en
163
Cmo i11lervem'r en logopedia escolar
162
blanco y no se encuentra la expresin adecuada. Como sustitutOS se usan co
modines de espera: bueno... , vers ...
El prohlema de la no Iluencia se resuelve progresivamente en el transcurso
del desarrollo; por el COJ)[rario, la disllllcncia sigue el camino inverso y puede
llegar al de la comunicacin.
Emre los factores que la causan estn: el componente gentico, trasLOrnos
ue laterali7.acin, trastornos neurolgicos, trastornos en la estructuracin tem
poral y espacial, alteraciones lingsticas y alteraciones psicolgicas.
TIpos de disfemias:
Disfemia clnica: repeticin cunvulsiva de slabas.
Disfemia tnica: bloqueo de los inicios de ciertos grupos fnicos y salida
repcmina de la emisin.
Disfemia mixta: ocurren los dos fenmenos a la vez.
La intervencin logopdica se centra en hacer ms lenta el habla y articular
tmicarJ1cnte frases con:l'i y sencillas.
3. TRASTORNOS AUDITIVOS
Son las alteraciones que afectan a la auditiva, debido a una disminu
cin (prdida auditiva leve) o prdida grave de la audicin (OUSTO, 1995).
podemos distinguir entre hipnacsicos y sordos profundos. Los primeros
liene'n una audicin denciente pero que, con prtesis o sin ella, funcionan con
normalidad en la vida diaria, adquiriendo el lenguje por va auditiva, aunque
con del1ciencias en la lrti('Ulacin, en el lxico yen la estructuracin del lengua
je. Los sordos profundos, sin embargo, tienen una audicin no funcional, no ad
quieren el lenguaje por va auditiva, y tienen problemas amo en la comrren
sn corno en la expresin del lenguaje.
Las variables que pueden influir son:
lnicio de la sordera .
.. Soruos pre!uculvos (antes de haber adlluiriuo el habla).
Sordos poslocutivos {despus de haber auquirido el
Momento del diagnstico. El diagnstico IJrecoz permite un equipa
miento protsico y una illlervenci('l[l educativa tempraHa.
Grado de sordera.
.. Audicin normal (umbral illferior a 20 dB).
Deficiencia auditiva leve (umbral entre 20-40 dB).
Deficiencia auditiva media (umbral entre 40-70
.. Deficiencia auditiva profunda (umbr:JI entr 70-90 clB).
Localizacin de la lesin.
d
00
-J
7rasto1710S ru(s usuales urlol m.bilo educativo
Sordera conductiva o de transmisin. Problemas en la transmisin me
cnica del sonido (algunas se corrigen con intervencin quirrgica).
Sordem ele percepcin. Existen disfunciones desde el od,) interno
hasta el lbulo lemporal.
Sordera mixt:1. dificultad auditiva en la transmisin yen la [ecep
cin del sonido.
El ambiente familiar y escolar van a incidir en el desarrollo socio-afeCtivo
del nitlo.
El grado de prdida auditiva es el [ac[(J[ fundamentallllle va a incidir en el
desarrollo de los nirlos sordos, tanto en habilidades romo en las
cognitivas, sociales y educativas
En la escuela, con relativa
dicill deficiente (prdidas de 20-40 dB) debido a repetidas milis medias, res
friados continuos o malas condiciones higinicas, que pueden provocar proble
mas de articulacin, cierta deformidad en la emisin de la voz y en el ritmo de
la palabra y pobreza en habilidades lingsticas. Son alumnos con retraso esco
lar debido a la falta de atencin e inters por las explicaciones del y a la
falta de audibilidad. En estos casos, la observacin del comportamiento de .
alumnos por parte del maestro es rllllllamcntal. adems de revisiones mdicas
peridiGs.
ACTUACIONES PREVENTIVAS 4.
Entendemos aqu por prevellcin e1l'llnjU!110 de precauciones o previsiones to
madas por los individuos u organismos competentes con el nn de eviLlr la apa
ricin de trastornos del lenguaje. La ac[Uacin Dreventva se realiza a tres nive
les: nrimaria. secundaria y terciaria.
Prevencin primaria 4.1.
En este nivel de prevencin se pr<.:tcnde impedir que la alteracin ocurra y, caso
de producirse, limitar su incidencia. El mbito de actuacin es la noblacin de
segundo ciclo de educacin infantil, aflOS de edad.
Su obje[jvo es idemiflcar los factores de riesgo para iniciar las medidas esti
muladoras o rehabilitadoras que lillliten su anaricin en edad escolar .
La poblacin de alto se divide en los siguientes grupos:
Nios que presentan alteraciones.orgnicas, neurolgicas, sensoriales o
fsicas evidentes que pueden impedir o retras:tr el lenguaje: parlisis ce
rebral, deficiencia mental o sordera congnita.
--- --------
165
164 C'hn illlerttellir ell IqQ,opedia esco/cl1
Nios con alteraciones psicolgicas: dificultades emocionales graves,
so!Jrerroteccin excesiva,
Nios ck allO riesgo ambiental: ambiente sociocultural deprimido, eco
noma familiar precaria, patologas pSico$()cia!es -alcoholsmo en los
pudres, paro, enfermcdades mentales ell la familia",-,
4.2. Prevencin secundaria
Su objetivo es la IUl'alzacilI (j d<:lccd'Jfl pn:C<lI. y Ir:ltallliellW H.:mpr:lllO de lus
tl'3$trnus dd lenguaje que no hall sido impcdiuos por la
El desarrollo infantil est sujeto a mltiples interacciones con el medio natu
ral y social en d que ('sr;1 illmerso, Este entorno propun:ion al nil10 una serie
de experiencias que ejercern una decisiva influencia en su fUluro ms
Ls nios y las nias reciben una est.imulacin natural que suele ser suficiente
para garantizarles un adecuado desarrollo integral. Sin embago, no siemrre sc
les propor(onan las cxperiencas necesarias para su mximo dcsarrollo rOlen
cia!. Es entonces cuando la atencin tcmprana alcanza su ms alta funcionali
convirtindose no )'a en un;] tcnica aconsejable, sino
CJALLEGO (1993) define la atencin temprana como una tcnica terapetica
de carcter prt'velllivo dur:.lflle las primeras etapas de la infancia, que tiene por
I Jroporcionar las experiencias necesarias para procurar el mximo desa
rrollo potencial de los sujetos mediante la aplicacin de progralllas sistcm;1lcos
y secuenciados,
Por su pane, I'RAGA y HOIlRGUE; (1984) caracteri7,;n la atencin temprana
de lamanera siguiente:
Es ulla accin dirigida a la globalidad del sujcto, entendido corno una or
ganizacin bio-psico-social, y 1I0;J la recuperacin aislada de una funcin
penurbada,
Es u na accin que :lticnde a sujetos en continua evolucin_
Debe cOllsiderar el cmorno socof:lIl1i1iar en el que.: el sujeto est Ilmer
so, Dado que las experiencias necesarias para el desarrollo infantil vie
nen de cse entorno, f\lodificarlo () mejorarlo es una tarea de viral impor
tancia,
Dc.:be iniciarse de mallen, prccoz, Para ello h:ly que usar estrategias de
temprano,
Debe evtarse la que es tan nociva corno la propia fal
l3 de eSlilllu!acin,
As, la atencin te.:mprana ddx:ra atcnder a un diagnstico precoz, a una valo
racin precoz, a una intervencin colaborativa temprana --que incluyera educa
cin preventiva, esrecialil.ada y procurar la nOI'malizacin de la vida del nio--, y
eS al asesoramiento temprano -- informacin exhaustiva y real a la familia-,
00
(X)
Trastornos ms usuales en el mbito edl/.(:tJlipo
Un modelo de mencin temprana podr, seguir las fases siguientes:
de la c[lllcluct:l del nii'1() en las siguientes reas: rercep
motriz, social y dc comunicacin,
Establecimiento de un programa globalizado dc todas las reas de desarro
llo del ni{lO y, csrecialmcl1le, dc los domintos especlicos ele la comunica
cin oral (desarrollo de cxpericncias auditivas, desarrollo de las ,activida
des respiratorias y prcparatulias de la cOlllunicacin verbal, desarrollo de
su
de la illterVCIl((m a travs de la observacin sistemtica.
Prevencin terciaria 4.3.
Su objetivo es minimizar el de 1m trastornos aparecidos, sus complica
ciones, generali7_aciulles, agr-avarnienlos y recadas, Se conoce como re--;]bi!ia
cin, Se extiende ;J toda la poblacin en edad de escolarizacin,
Cada liDO de trastorno del lengti:Jje y del habla que hemos tratado en este
de rehabilitacin, En cualquier- caso, en el cell- .
tro orClmano, la., Adaptaciones Curricularcs lndividuales son la respuest, educa
tiva que la escuda ruede ufrecer en un nivel de prevencin terciaria, La planifi
cacin de las ldaptaciolles curriculares depended de la gravedad del m"hj"",
y se enfocar a la comprensin y/o produccin del
reconendaciones:
Las ACIs se dril?irn slo a aquellos aspectos en los que entre dire,:tamen
() produccin del lenguaje oral, aUllque en la
de los GlSOS sc ver afectado el desarrollo del
En los casos llls graves, lO delx:r abon\:Jrse el
escritura hasta que las altcracioncs lIO evolucionen positivamente de ma
nera quc no imerfk:mn signifcalivamente en el proceso leeLO-escitaf.
En los casos menos gravcs, se abordar el aprendizaje de la lectlH;:scritu
ra rcalizalldo las oportunas en el rea curricular de
C:1slcllana y Literatura,
En los trastornos del habla se (13r prioridad a ,qucllos objetivo:, en los
que no intervenga directamcme el trastorno de la articulacin presenta
du y se procurar;' la rehabilitacin del trastorno.
La lentitud e.: indiclcia lectoras son, gelleralmellle, consecuencia de al
gunos de los tfastol'llOS anteriores, En general, la eficacia lectora
mejorarse usando texros motivadores y de fcil cOll1pn:::ilsin para evitar
la fatiga y el aburrimiento,
El aprendizaje y 1<1 correccin' de errores en el lenguaje escrito requiere una
eficaz motivacin, la cuidadosa orientacin dd proccso de desarrollo y ele la co
y la adaptacin de los ritlllos )' objetivos a las posibilidades reales
de los alumnos y alumnas
166 Cmo i7llerve/l{r e/l logopedia esco
. l:
Referencias bibliogrficas,
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primaria desde las nI/ellas Granada: 'GElIy PETE-liGT, ',', ' " '
d
c.o
00
ALUMNO CON
ALTERACIONES DEL HABLA l.
TRASTORNOS EN LA
ARTICULACiN: DISLALIAS.
IDENTIFICACiN, DETECCiN
V CRITERIOS
DE INTERVENCiN
Ibez Martnez, Julia (2000), "Alumno con alteraciones del habla 1. Trastornos en la
o
articulacin: dislalias. Identificacin, deteccin y criterios de intervencin", en Fernando
Peafiel y Juan de Dios Fernndez (coords.), Cmo intervenir en logopedia escolar.
Julia IBEZ MARTtNEZ
(.C) Resolucin de casos prcticos, Madrid, Editorial ces, pp. 409-433.
o
= = = = ~ = = ~ = ..= - - = = ~
c:i

.....
._--
DESCRIPCIN DEL CASO
INTERVENCIN INDIHECTA
2.1. Ejercicios de respiracin
2.2. Ejercicios de praxias buco-fonatoras
2.3. Ejercicios de discnminacin auditiva
2.4. Ejercicios de ritmo
2.5. Ejercicios de relajacin
INTERVENCiN
3.1. Actividades articulatorias
3.2. llti.liZ<lcn dd ritmo para afianzar la
correcta articulacin de los sinfunes
3.3. AutomatizaCin e integracin de la
correcta articulacin en palabras
3.4. Automatizacin e illlegracin oe la
correCl:a articulacin de
dentro de una frase
4. ORIENTACIONES A PADRES YTUTOH
Anexos
Referencias lJibliugrjlcas
DESCRIPCiN DEL CASO 1.
Nio de 6 aflOs, escolaril.ado en primer cursu de Educacin Primaria en un cen
tro ubicado en una zon marginal. Fue escolarizado en Educacin Infantil aun
que con un alto ndice de absentismo escolar.
Posee un Cl. normal y un nivel de vocabulario.
Omite el fonema Irl en lenguaje espontneo, aunque lo pronuncia correcta
mente de forma aislada. Tambin omite los sinfones con Irl y!1! lanto en lengua
je dirigido como en espoJ1(neo,
La agilidad buco-facial es en la lengua.
Su es poco sin control ni direccl()tlalidad.
Mues(ra c1ificultau dsCliminacin3Udiiva de sonidos, fonemas}'
El niio es consciente de su problema y le cohibe hablar en voz alta dentro
de su aula por temor a que los nios se hurlen de l. En ocasiones se muestra
tenso, afectando dicha lensin a la musculatura de los rganos fOl1o-arriculato
rios. Es el ms pequeilO oe cu:1tro herm;\nos y especialmente la madre se mut:s
tra muy .
La edad para iniciar la recuperacin dt: las aniculaciones alteradas es entre 5
y 6 arios. No es convenienrc hacerlo antes, pues podra tratarse ele una dislalia
de tipo evolutivo. No olJStalHe, debe tenerse en cuellta que al nlflO Pllt:de afec
tarle de forma negativa el ser objeto de burla por parle de otros compaieros.
lambin :-ie debe intervenir antes eJe que inicie el aprendizaje de la lecto-escritu
ra, para evitar que traspase sus errores a estas reas. ESlO pueck suponer, ade
ms de un mal aprendizaje, que fije por ms vas sus esquemas fonticos inco
rrectos y que ello dt1culte su recllpcl'acin, al teller asimiladas las palabr'ls lal y
como las
L1 se abordar desde dos vertieJltes:
P Illlervcfll'in indirccta
2" Intervencin directa
INTERVENCiN INDIRECTA
Para que exista una perfecta articulacin elel
cOlldici( lIles:
se las
2.
2. Inspiracin nasal. Retencin e1el aire. Espiracin ele forma violenta y sil
bando fuertemente. Duracin de ti segundos en adelante.
3. Inspiracin nasal lenla y completa. Retencin del aire. Espiracin suave,
de forma entreconada, en varios tiempos. Duracin de 15 segundos en
adelante.
4. Inspiracin nasal regular y completa. Retencin del aire. Espirar, silbando
con el m1.ximo csfuerLO. la mayor cantidad de aire.) Duracin
de S segundos en adelante.
S. lrlspiracin nasal. !{etencin del aire. Espirar silbando, aumentando poco
; poro la fuel7.a del silbido, Duracin de 8 segundos en adelante,
6. Inspiracin nasal. Retencin del aire. Espirar silbando, comenzando fuer
te para ir disminuyendo la fuerza del silbido hasta no percibirse. Duracin
de 8 segundos en adelame.
2.1.4. Ejercicios respiratorios con movimientos de brazos
1. Se realizarn [Odos los ejercicios anteriores haciendo que los nios/as le
vanten los bruos hasta colocarlos a la altura de los hombros en el IllO
mento de la inspiracin y los bajen lentamente durante la espiracin.
2. Se realizarn los mismos ejerci<;:ios anteriores, colocando los brazos hacia
arriba verticalmente durante la inspirarln, de forma que las palmas de
las manos se toquen bajndolas durante la espiracin.
3. Se realizarn los mismos ejercicios respiratorios que en los apartados an
teriores, llevando los brazos hacia atrs durante las inspiracin para llevar
los hacia delante durante la espiracin.
4. Se realizarn los mismos ejercicios anteriores, elevando los brazos a la al
tura del pecho la inspiracn y bajndolos durante la espiracin.
S. Se realizarn los mismos ejercicios respira!Oros que en los apartados an
teriores, colocando al niilO/a los brazos en la cintura, haciendo que se ele
ve sobre las puntas de los pies durante la inspiracin, volviendo a la posi
cin inicial mientras dura la espiracin,
Nota: para la realizacin de IUdos estos eje/'cieios de respiracin jJodel/ws
utilizar de Olma colflplemelllan la Cua GrMica ele Ejercitacin para nios
pequeos disfnicos y respiradores bucales.
2.1.5. Ejercicios de respiracin ysoplo con material
En todos 10$ ejercicios debemos cuidar de que la se realice por la
nariz.
1. Hacer bUl1Jujas en un vaso de agua soplando con una pajita.

2. Eluilio/a soplar sobre su propio flequillo.
CCJ
W
3. El niiio/a soplar sobre su pecho.
4. Se colocarn bolitas de papel de seda sobre la mesa, para que el nii10/a
las haga volar de un solo
5 Se coloca una vela a la altura de la boca del a unos 25 o 30 cm.
de distancia. El nio deber apagar la vela.
6. Se repetir el mismo ejercicio anterior, pero el nio/a slo hacer
oscilar la llama de la vela sin llegar a apagarla.
7. Se colocarn 5 o 6 velas sobre la mesa, las cuales deber apagar el nio/a
de un solo soplo.
8. Soplar U11 matasuegras con rUer"La para que se extienda.
9. Soplar un pero sin que llegue a extenderse completamente.
10. Hacer sonar diversos instrumentos musicales de viento, como [rompe
tas, flautas. armnicas ...
11. Soplar sobre molinillos de viento, hacindolos girar lo ms rpidamente
posible.
12.. Inflar globos.
13. El reeducaclor sostendr una pequea tira ele IXlpel sobre el espejo, indi
cando al nio/a que sople sobre la misma. Al mismo tiempo, retiraremos
la mano de forma que el papel quede adherklo al espejo por la fuerza
del soplo.
14. En el extremo de una mesa grande, colocar una portera de ftbol hecha
con una caja de cartn y una red. \{ealizar panidos con una bolita de pa
pel de seda o una pelota de pillg-pong.
15. Hacer pompas de jabn.
16. Colocar tiras adhesivas de colores o marcar el suelo con diferentes re
gias o cajas, para realizar distintos circuitos de soplo. El nio/a soplad
una pelota de ping-pong a travs del circuito, con las manos
17. Juego de encerrar el coche en la cochera: para ello utilizaremos una caja
de cann que sea baja, un [rozo de cartulina y una pelota de ping-pong,
Colocaremos la canu!in; a Illodo de rampa entre la superficie de una
mesa y la caja. El alumno/a debe soplar la pelota para que suba por dicha
rampa hasta caer dcnrm de la caja.
18. Carreras tle barcos de papel: el nii1o/a soplar los barcos con las manos
atrs hasta llegar a la meta. Ganar el que antes llegue al sitio indicado.
Este Juego se puede realizar con direrentes objetos, como palomitas rea
lizadas en papiroflexia, caracoles de cann con una ba.se...
19. Juego de aeos[;}r a los rnuilecos: se dibujarll llllJlkcos de distintos ;.
mai10s y en diferentes (papel, cartulina ... , plastificando algu
nos para aumenrar su peso). Con una pajita, mediante la realizacin de
una ruerte inspiracin bucal y relenienuo el aire, debed llevar los distin
tuS fl1uecus al Silio donde est la caja para acostarlos e introducirlos
418
Lomo illteruenir ell lo;opedia escola
2.3. Ejercicios de discriminacin auditiva
En algunos casos, el alumno/a disl<lico presenta trastOrnos en la percepcin au
ditiva, aunque no tiene dficit en su audicin. Esto conlleva una liificultad pard
reconocer los sonilios y liiscriminar as unos de otros, liando como resultado
una articulacin defectuosa.
El objetivo es: desarrollar iJ p:rccpcin y reconocimi:nto de sonidos, fone.
mas y palabras.
2.3.1. Ejercicios de discriminacin auditiva de sonidos
1. Ejercicios de reconocimiento de silencio y de son idus,
2. 1.ocalizar e iJentificar todu tipo de sonidos ocasionales que se produzc:m
dentro o fuera del aula de A.L.
3. Juego de las parejas de allimales: haremos tantas parejas corno nios/as
estn participando en el juego. Cada' Ulla de las parejas realizar el soni
do de l;n animal (pollito, vaca, cahallo, oveja".). Colocaremos a los ni
ilos/as por toda la clase COII los ojos tapados. Se dar la indlGlCin de cm
pel"ar a imitar al animal que a cada uno le haya tocado. Cada nirio/a debe
intentar localizar su pareja medianre el sonido emitido}' cogerse dc la
mano.
4. Los nillos/as, con los ojos tapados, deberan reCOHocer el sonido u ono
matopeya que realice el reeducador (cerrar la puerca, mover la silla. imi
tacin de una ambulancia ...).
5. 'nabajar con cimas de cass<.:tle orientadas a la discriminacin auchtiva de
sonidos. Los nios/as deben reconocer lus sonidos presentadus.
Loto sonoro lie sonidos huniliares.
l.oto de sil Ilaciones sonoras.
Loto de historias sonoras.
6. Ju"go de identificacin de sonidos realizados con instrumentos musica
les: para empezar, los nios/as deben jugar libremente con los instru
mentos que se les proponga y familiarizarse con sus sonidos. Despus, el
nio/a, COI! los ojos tapados, deber identificar el sonido que escuche en
ese momento. Iremos complicando el juego progresivamente, introdu
ciendo ms instrumentos musicales. Posteriormente, hacemos SOllar dos
de ellos a la vez. El nio/a los deber reconocer de escuchar du
rante 15 20 segundos.
7. Juegos de discriminaci()(1 de cualidalies sunoras: duracin,
tono y timbre:
Ildcer sonar un pandero fuerte y dbil. Los nios/as, con los ojos tao
pados, deben dar una palmada cuando el sonido sea fuene y deben
o levantar los brazos cuando ste sea JbH.
el)
",,,
i!lw,wo COII alle/,(lciol'les del babIa 1. 7hls{orlwS (fll/" a/'Iiculacin: dislaliLls
'lJY
un lpiz al suelo e inmecliammente despus hacer sonar fuerte
mente el p;ulllero. El niCio/a, COII los ojos tapados, debe decir con qu in
tensidad escuch el prnlt'l' colllJu intensidad son el segundo.
Se elegirn sonidos de distinto timbre (por ejemplo, silbato y tam
bor). Con los ojos cerrldos, el Ilirlo/a debe adivinar cul de los dos
sonidos ha escuchado.
Con una flauta, emitir sonidos graves y agudos. Los alumnos/as dc:ben
levantar las manos cuando el sonido sea grave y bajar las manos cuan
do elsunido que escuche se;]
-- Con una flauta, un pito, un silbato ... se realiz.arn sonidos de dUf;cin
larga y corta. Los alumnos/as deben identificar cu<ndo un sonido ha
sido largo y cundo ha sido corto, con los ojos cerrados.
Ejercicios de discriminacin auditiva de fonemas 2.3.2.
l. Decir al niflo/a dos slabas que no mllslluyan una palabra y con sonidos
muy distiros (pe-rre). Previamente, el reeducador se habr tapado los
labios para que su reconocimiento sea tan slo mediante la percepcin
auditiva. El alumno/a debe repetir las slabas pronunciadas.
2. Juegu dd veo-veo con cosas que haya dentro de la clase.
:3. Se le ens61adn al nio lminas con imgenes representativas del fonema
o sinfn que se est rab.ajamlo. El alulllno/a, junto con el reeLlucador,
debe pronunciar las palabras existentes en la lmina: El nio/a deber se
cuya pronunciacin incluya el fonema o sinfn indicado.
Para trabajar este tipo de
pam el entrenamiento fontico.
Discriminacin auditiva de palabras 2.3.3.
Es conveniente, en un primer momento, realizar este entrenamiento auditivo
mediante apoyo visual. El alumno/a debe discriminar entre dos palabras fonti
camente muy parecidas.
Para ello podemos utilizar el protocolo P.A.F. (Prueba de articulacin de fo
nemas de Antonio Valls Arndiga). El !litio/a deber sei1alar la palabra indicada
por el reeducador dentro de la siguiente lista de
rana-rama tose-cose goma-coma
coral-corrdl caza-taza
fresa-presa jota-bota cocer-toser
beso-peso b()ca-foca fuente-puente
besa-pesa, mozo-pozo
pino-vino
420 421
Cmo intervenir en logopedia
Seguidamente, pasaremos a trabajar sin este apoyo visual. Para ello, el alum
no/a deber de repetir las parejas de palabras que se le indiquen sin ver la
del reeducador. '.
codo-como coro-codo muela-cuela
casa-gas.! brisa-prisa pasa-masa
taza-maza gol-bol frente-prende
coro-corro pata-mata bote-pote
para-parra duche-buche panal-canal
Este tipo de ejercicio se ir complicando de forma que las palabras que se
les proponga sean ms largas o poco conocidas para los nios/as.
2.4. Ejercicios de ritmo
Aunque, en el caso concreto que se ha planteado al principio del captulo, el
alumno en cuestin no tiene deficitario este aspecto. se proponen ejercicios rt
micos a nivel global como entrenamiento. pala que posteriormente el ritmo sir
'va como herramiema de automatizacin del tratamiento directo de dislalias.
J. Se realizarn distintos tipos de ejercicios rtmicos combinados con movi
mientos: marcha muy ICllla. lenta, rpida, muy rpida, palmadas,
parar... teniendo en cuelUa el ritmo que el reeducador marque haciendo
sonar un pandero.
2. Realizar secuencias rtmicas con palmadas y/o golpes en la mesa, imitan
do al reeducador. Empezaremos con estructuras muy simples e iremos
complicando el juego de una forma secuencial.
palmada
(*) == golpe
10000J 00 [* * *)1- H *J!OO 00
OOOOJ O] .. oqOO* **]
3. El mismo ejercicio anterior lo podemos realizar C0ll10 un dictado rtmico.
El nio/a, sin ver al reeducador, escribir en la piz.arra la secuencia rtmi
ca escuchada que al principio debe ser mu}' simple.
2.5. Ejercicios de relajacin
-
En algunos casos, se aprecia tensin muscular generalizada o bien slo a nivel
de los rganos fono-articulatorios, lo cual puede entorpecer el proceso de rec
<::>
ducacin.
CJ:)
<:J')
.Alumno COI! alteraciones del bClbla f. 1raslOrll{)S en la ell'icalacin: "islaNelS
Daremos especial importancia en este caso a los ejercicios de relajacin bu
cv-facial, ya que la rigidez en estos rganos puede dificultar la correcta arncula
(In. Ser conveniente trabajar este aspecto inmediatamente antes de comen
zar con los ejercicios de praxias y los ejercicios articulatOrios, pues debemos
[<tcilitar al nio/a el tono que precise para la agilidad del movimiento y, poste
riormente, para facilitar una correcta articulacin.
El objetivo es: facilitar al alumno/a el tono muscular adecuado en aquellos
rganos que intervienen en la fonacin.
Los ejercicios se realizar mediante dos tcnicas o la combinacin de
ambas:
1. Relajacin pasiva.
2. Relajacin activa deJacobson.
1. Er la relajacill pasiva es el reedueador el que acta. pasando los de
dos de la mano por aquellas zonas que nos ilHerese
El nio/a debe permanecer sentado y el reeducador se semad en
frente de l. lbcaremos de forma suave con las yemas de los dedos,
pequelos crculos por cara, nariz y labios.
El reeducador se colocar de pie detrs del nio y le ir tocando el
cuello de arriba a ahajo suavemente, por ambos lados, llegando hasta
los homGros. Igualmente realizaremos el mismo ejercicio por la pane
delantera dd cuello.
Posteriormente, harem()s girar de forma lateral el cuello del nio/a
(primero :lCtuarCI1IOs sobre el lado derecho y despus sobre el iz
quierdo) para realiz.ar los mismos ejercicios anteriores, pero incidien
do en el esternocleidomaslOideo.
2) La relajacin aClilJa est !Jasada en la contraposicin de tensin y relaja
cin. Tensar los msculos hasta elgrado mximo -1 sentir la sensacin
de tensin -1 Relajacin del msculo de forma gradual --.. sentir la sensa
cin de relajacin. .
Frenle:
Arrugar la [reme. Sentir la sensacin ele tensin por encima de laS ce-
yen el puente de la nariz. Helajar poco a poco.
Ojos:
Cerrar fuertememe los elos ojos. Notar la sensacin de tensin por
debajo de los prpados y en el interior y exterior de cada oo. Abrir
los ojos lentamente.
Realizar el mismo ejercicio anterior guiilando un solo ojo, ormero el
derecho y posteriormente el izquierdo.
Nariz:
Arrugar fuertemente la nariz. Notar la sensacin de tensin sobre to
do en el puente de la nariz y los dos orificios. Relajar gradualmente.
--------------------------------------------
422
Cmo ilJIllroenir IllllogoJ>edin escolat
- ~
tabios y mejilla:;:
Realizar una sonrisa muy forzada. Nmar la sensacin de tensin eri
los labios y amhas mejillas. Relajar la cara muy lentamente.
Apretar los labios fuertemente, proyectndolos hacia fuera (.hacer
morrits.. ). Notar la tensin en los labios y a cada lado de los ns'
mas. Helajar los labios poco a poco.
Repetir el ejercicio anterior proyectando los labios primero a la dere
cha y luego a la izquierda.
Lengua:
Apretar la lengua fuertemente COnlra el cielo de la boca. Notar la ten
sin dentro de la boca, en la lengua yen los msculos que estn de
bajo de la mandbula. Dejar caer la lengua poco a poco.
Mandbula:
Apretar fuertemente los dientes. Sentir la tensin en los msculos la
terales de la cara y sienes. )(clajar la mandbula de forma gradual.
Cuello:
Tensar fuertemente el cuello. Notar que sientes la tensin en la
-nuez,. y en la parle posterior del rnislllu. HeJajar el cuello de furota
gradu;1.
3. INTERVENCiN DIRECTA
-
Antes de realizar la rehabilitacin de los sinfones, hay que cerciorarse de que el
alumnola tenga conseguidos los fonemas de forma aislada. De no ser as,
que empezar por trabajar estos fonemas, para luego realizar la combinacin de
ambos. (EIl el caso descrito, el alumno pronuncia <le forma aislada el fonema (tI
aunque lo omite en lenguaje espontneo. Es por dio que se elllpezarn a traba
al' directamente los sinfolles.)
El orden de illt ervcndll de los sinfones debe ser el
Ipl!. /kll. IglI, Ipr/, Ibrl, Itr/,/dr/.
3.1. Actividades articulatorias
Estas actividades se deben realizar delante del espejo y, siempre que sea posi
tIe forma individual. El reeducador se sentar aliado del nio, de forma que
Sle pueda observar e imitar los movimientos de labios y lengua y la correcta
posicin de los mismos. El reeducador debe articular lentamente el sinfn que
se est trabajando, para que el nio lo perciba como dos fonemas distintos.
GRUPO DE SINFONES LAmAI.ES: Ipl!. Ibll
c:>
(t) 1. Articular de forma continua sin voz y luego con voz el fonema !ll.
-J
Nwl/t/O con altemcmes del habla 1. 7hIS/OI7l0S el/la articulacin; dislalias
'12.1
- - - - - - - - - - ~
2. Sin mover la lengua de la de este fonema, cerrar los IJ!lios
fuertemente y con rapidez.
Repetir estos varias veces. cun un sinfn y des-
con mro.
3. Aadir al ejerCicio anterior el fonema la! y realizar en principio lenta y
exageradamente los fonemas Ipl, /l/-IoI. !tI.
4. Repetir estos ejercicios ele forma rpida, primero uno y despus otro.
5. Repetir los ejercicios 3 y4 con las distint:lS vocales.
Otra forma de conseguirlo es insertando la vocal N, lul en la ptimera
haciendo tnica la ltima. Hepetir lentamente al principio y
despus de forma rpida:
Hepelir estos ejercicios con el fonema !l'!.
LABIODENTAl.: IJlI
RepeTir los ejercicios anteriores lIlordiendo el labio inferior con los inci
sivos.
S.lN;ONES VEl.ARES: /kll,
1. Articular rpidamente los fonel11as IkI, Ig/ varias veces.
2. Articular de forllla continua sin vuz )' con voz el fonema /l/.
3. !';nir del fOllema /k/-/g/
IkI ....... /lI
Repetir estos ejercicioqvarias veces.
4. Aadir al ejercicio anterior el fonema lal
/k/....... .N. ....../kl!.......!la!
Hepctir los ejercicios de forma lenta varias veces y despus de forma
rpida.
5. Podemos insertar tambin, como en los fonemas anteriores, las voca
les I.ful y repetir los ejercicios varias veces.
424
3.2..
3.3.
o'
c.o
Cmo imervellir en logopedia escolati
------,--------
Todos los ejercicios anteriores sern utilizados ele la misma forma para traba.
jar los sinfones con If/.
Utilizacin del ritmo para afianzar la correcta
articulacin de los sinfones
Al igual que en la rea!zacin de los ejercicios anteriores, stos deben hacerse
de forma individual. A modo de ejemplo se proponen ejercicios con algunos
sinfones:
1. Se le dir al nio el sinfn que debe pronunciar en cada uno de los sig
nos.
(O) ==: /plal
(*) = lbla!
0000*00*000'0
2. Se le dir allliilo que debe alargar el sonido al articular un sinfn o bien
hacerlo de forma rpida, segn los signos dados.
[ > > > > > > > > 1 =- frrre
1 > J fre
[] [] [>J
[]
[>] [>] [>] [J
[]
[>] [] [>] [>]
[J
3. Se ciar un golpe en la mesa o una palmada a la vez ljue se articulen los
snfones indicados, segn los signos que se indiquen.
(#) =/era! +palmada
(o) = Ida! + golpe en la mesa
#oo###o#OOO##Q##O#O#ooo##o##o#o##
Automatizacin e integracin de la correcta
articulacin en palabras
Ulla vez conseguida la correcta pronunciacin de cada uno de los sinfones de
forma aislada, hay que iniciar el proceso de generalizacin de los mismos den
tro de una palabra. Se incluir al alumno dentro del mismo grupo inicial en el
caso de que estos niflos/as presemen el mismo lipo de errores articulatorios.
De no ser as, s.e incluir dentro dc olro nuevo grupo que presente idntica
problemtica. Pan! esta fase se proponen los siguientes ejercicios:
Utilizando el 1.010 fotltico nmero 2 de Monfort y Jurez, que presenta di
bujos que contienen los sinfones trabajados al igual que el fonema /rrl en dife
rentcs posiciones, se realizarn los siguientes juegos:
/lJumno COIl "Iteraciones del babia l. 71'astor1IOS ellla articulacin; dkllias 4L)
Juego de cartas: daremos a cada alumno/a un cartn con los sinfoues y
fonemas que vamos a trabajar. Pondremos las fichas adjuntas en un
de forllla que no se vean los dibujos, y por turnos se ir
do una. Cada alumno debe decir el nOlllbre del dibujo que le salga y los
dems deben buscar qu cartn lo contiene. Ganar el !lil1o/a que
mero rellene su cartn.
Juego de adivinanzas: volveremos a hacer un montn con las fichas, de
forma que los dibujos queden en la parte inferior. El reeducador descri
bir el dibuja que contenga la carta que levante, cuidando de que sta
no sea vista por los niilos. Ganar la carta el nHl0/a que acierte el nom
bre y, al final del juego, se contar el n111 ero de aciertos de cada nio/a.
Juego de rapidez: utilizaremos solamente los cartones de dibujos sin las
fichas. stos quedarn a la vista de todos encima de la mesa. El reeduca
dOl' har preguntas del siguiente tipo: qu dibujo hay encima del clavo?,
qu hay debajo de la rana?, qu dibUJO haya la izquierda de la playa?, y
a la derecha del grifo? .. Ganar una ficha el nio/a que mis rpidamente
conteste esmerndose en la correcta pronunciacin.
.luego de memoria: utili7.aremos varias fichas (10 o 12), con los dibujos
que contengan los sinfones y el fonema /rr/ que seguimos trabajando, y
se esparcirn encima de la mesa dejando un tiempo para que los nios
las vean. Despus les daremos la vuelta y, por turnos, irn sei1aJando la
carta, a la vez que dicen el nombre del dibujo que recuerdan en ese lu
gar. Si acierta, se lleva la carta y sigue jugando. Pasar el turno al siguien
te nifo/a cuando ste se equivoque. Ganar el que ms canas tenga
cuando finalice el juego.
de la ralla (anexo 3): este juego es una versin del popular juego
de la oca. Para alraer la atencin de los nios, se debe realizar en una
cartulina y con vivos dibujos en diferentes colores. Los dibujos deben
incluir todos los sinfones trabajados en distillWS posiciolles o bien rea
lizar un juego para los sinfones que contengan /r[1 y otro para los que
contengan !l/. Se juega con las fichas del parchs y dados, y las normas
son las siguientes:
Cuando caemos en el ro, nos quedarnos un turno sin jugar.
Cuando caemos en la casilla del 3, avan,;HllOS tres casillas.
Cuando caemos en la bruja, !lOS quedamos un tumo sin
Cuando caemos en el tren, avanzamos ulla casilla.
Cuando caemos en el caracol, retrocedemos una casilla.
Cuando caernos en una rana, nos vamos hasta la siguiente rana y deci
rnos .de rana a mna y tiro porque me da la gana.
(Esle juego se adjunta al final del captulo. AlgulIos de los dibujos que
realizo son los mismos que se lrabajan en los lotos fonticos ya
cionados. Debajo de cada dbujo esl escrilo el nombre para facilitar
la pronunciacin de la palabra en aquellos nios iniciados en el pro
ceso leclO-escl'itOl:)
00
426 Cmo en logopedia escol",.,
Juego del bingo: se distribuyen cartones con distintos OlDU)OS que con
tengan sinfones COIl 11/. /rr/ y el fonema /rrj, Los mismos dibujos se rel_
7.an en fichas que se introducen dentro ele una bolsa. Uno de los iflOS
ya sacando las fichas y nombrndolas. El resto debe estar atento y si la
palabra nombrada est incluida en su cartn. pone Ull garbanzo encima.
Cuando algn nio/a haya terminado su cartn porque se han nombra.
do todos los dibujos que habh en l, pasar a ser el que saque las
las nombre.
Juego de terminacin de frases: el reeducador Ilice una frase, la cual de.
ben terminar los alumnos. Debernos tener en cuenta que las termina
dones de las frases incluyan los fO!lemas o sinfoIH:!s que estemos traba.
jando. por ejemplo, "La nieve es de color ... . El personaje de los
cuentos que va montado en una escoba se llama.... , .En invierno hace
mucho...".
Automatizacin e integracin de la correcta
3.4.
articulacin de palabras dentro de una frase
En esta ltima fase se trata de que los nii)os generalicen lo aprendido dentro de
su lenguaje espontneo. Esta tarea la llevaremos a cabo de la siguiente forma:
O Podemos utilizar cualquier uego donde el nio/a realice frases mediante
la visualiz':lcin de dibujos que contengan snfones con jrr/, !11 y el foncma In/.
(VeT' ej!!1I1plo de material al filial del captulo, realizado pm' AtlIonio del Va
lle. lo[!.opeda de el? 'Rm'ejaral, Iv/lagrl. ll(?"\'O 4. Juego de los ratones) Para
jugar necesitaremos: un dado, un galO hecho de plaslilina y tantos ratones del
mismo material como nios intervengan en el juego. Normas del juego:
Lus ratolles ifltentarn llegar a la para poder coger las bolitas de
queso que habremos colucado delHro, imentando que el galO no los aira
pe. Pueden ir libremente por cualquier casilla pero no pueden atravesar
las lneas negras.
I1lS ratolles no pueden estar en las casillas destinadas al gato.
i11 misin del galO, en este casu d reeducador, es que los ralOnes no lle
guen a la ratollera. Para dio, lira d dado y se cuellla los puntOS que indi
que, tratando sobre LUdo de perseguir al ratn que
que vuelva a empezar de lluevu.
Comienzo del Juego:
Se agrupan los ratones en la salida y se situar el gato en una de sus dos
casillas. El nio/a lira el dado y avanza talllas c;silhls como puntos salgan,
debie::ndo realizar U!la frase con la palabra que el dibujo indique. No se da
r por vlida una frase mal construida o con errores articulatorios.
o
O Ensear a los nifios retahlas, poesas, canciones .... las cua
les cOl1lengan los sinfones el fonema trabajados.
c.o
(Q
con alleraUUtie.) (jet fJt.lt)lU (, ji ",4..'HH Itli.) ..... h' ,-ti ."HU ..... \,.od

ORIENTACIONES A PADRES Y TUTOR 4.
Hablar alniio de forma pausada)' con claridad, evitando hacerlo con d
sonido de la televisin radio de fondo, con el fin de que oerciba clara
mente los sonidos de las palabras.
Evitar las presiones excesivas sobre el nr-lo para hacer que pronuncie to
dos los sonidos lo ms pWIllO posible, ya que podra perder la confiarv.a
en sus propias posibilid
Evitar traumatizarlo comunicndole su ansiedad o irritacin cuando pro
Iluncie mal, ya que al nio lu pone en evidencia por su forma ele hablar.
Evi!;!r repetir al nio las palabras tal)' corno l las pronuncia. Al nio har
que hablarle con una correcta pronunciacin.
Dejar al nio el tiempo necesario para que cuente lo que ha hecho lo
que piensa, estanclo aellto a las presiones que algunas veces de forma
involuntaria se plleuan ejercer.
Animarle cuando eluiu empiece a hacer SlIS primeros progresos
Dedicar un tiempo diario para trabajar con su hijo... Explicarle cuemos,
hacer descripciones de lminas... y rcaliz.ar pregulllas con res
pecto a lo que ha visto o escllchado. En definitiva, se trata de estimular y
fomentar el lenguaje del nio.
Ser consciente de que, una vez que el nio aprende la correcta articula
ci6n ele las palabras, la etapa mis difcil es la generalizacin de lo apren
dido en su lenguaje espontneo. Hay que estar atento cuando el niflo
pronuncie estas palabras y animarle a que lo haga correctamente, ra que
en esta etapa sabe}' puede hacerlo,
Si se' viera conveniente, se les darn pautas para la realizacitn de ejerci
cios dc nraxias. resllirach'Hl. etc.
OIUENTACIONES AL TUTOR
Crear el clima propicio demro del aula para !:worccer una relajada co
mUllicacin por parle dd lliio y evitar que se sienta cohibido.
Evitar burlas por pane de los
Hacerle preguntas al nio cuando est seguro/a de qut' sabe la respuesta
para animarlo y poder favorecer su 8Uloestima.
Dar el tiempo que neccsite para que d sus respuesms o manlieste lo
que piensa, evitando interrupciones por parle de otros compaeros. Es
muy importante ensCl'r a los nios/as a respetar los turnos de
Intentar integrar al niIio en actividades colectivas hacindole participar en
las situaciones que se creen, fomentando as la seguridad en s mismo.
RealizJr sesiones conversJcionales peridicamente donde la maestra/o
la conversacin, haciendo preguntas abiertas individualmente, de
forma que los niIios que hablen mellos" tengan la oportunidad de ex
428
Alumno eDil alteraciones del habla l. TrastQrlws en {a arllCu"K10n' d,:>a//(LS ...
'1_/
--"---

Cmo illleroenir en logopedia escolat
-------
presarse hacindoles una peticin de informacin. Hay que tener
cuenta que deben hablar sobre todo los nios.
Realizar actividades colectivas que favorezcan objetivos de: atencin, <lis'
criminacin, comprensin y expresin.
Animar al niilO a la lectura, ya que ello va a permitir que se esfuerce en la
correcta articulacin yen la generalizacin de lo ya aprendido en su len
guaje espontneo.
ANEXOS
MATERIAL PARA TRABAJAR LAS PRAXIAS
Indicaciones para uso de los dibujos de anexo 1 al praxias.
plumero: con el pre de la lcngua -quitar el polvo al paladar. Se puede realizar
con distintos ritmos.
Cuchara: 'Jcartuchar. la lengua fuera de la boca, doblando los laterales de la
misma.
Tubo: doblar la lengua entre los dientes hacia dentro y hacia fuera.
Pato: sacar los labios hacia fuera, hasta el lmite. Imitar un pico.
Caramelo: hacer fucrI.a con la lengua sobre ambas mejillas, como si tuviscmos
1111 caramelo que llevarnos de UI1 lado a otro.
Ballena: estirar los labios mostrando los dientes ..
Pelota: hacer rOlar la lengua dentro de la boca, pasndola sobre los dientes.
Pecera: abrir y cerrar la hoca imitando un pez.
Piruleta: hacer rotar la lengua fuera de la boca, relamiendo el labio inferior y su
perior.
polo: sacar la lengua para lamer un polo de a!Jajo-arriba.
Oveja: colcar el labio superior encim3 dd infcrior, imitando la boca de una
oveja.
Helicptero: hacer vibrar los labios.
Ardilla: mostrar Y sacar los dientes superiores imitando a una ardilla.
Caballo: imitar con la lengua el trote de un caballo.
Gallina: realizar el sonido onomatopyico Ka-Ka...
Nia con chicle: hacer como si masticramos un enorme chicle.
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Bostezar
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Flemn izquierda/derecha
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Intentar locar con la lengua
la barbilla
Lengua estrecha

-.....
Intentar tocar con la lengua
la nariz
ANEXO 2
PRAXIAS BUCO-FONATORIAS
"'........
Lengua ancha
Llevar la lengua hacia la
campanilla
-Morro- hacia la
derechalizquierda
.""1,.,-....
Montar el labio inferior sobe
el superior
'"\.....
-Relamer el labio superior

tl.E!iIIilo'
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Ensear las muelas I
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ANEXO 3
JUEGO DE LA RANA
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AJmllllO con a/ten/dones del hahMI 1rasturnos e/tic, articulacin: dislalws.. , "'1).,)
Cmo intervenir en logopedia
, AUSTONI, Cella H. (1982): Guia grfica de ejercitacin para Ilmos pequmlaS disf
, IlicosJI ,'esj>thJdores bucales. Madrid: CEPE.
MERCEOES, A.; ADOIl;O, J. y PREZ, A. (sin fecha): 81 alumno CO'1 dislalia funcio
l/al Madrid: EdilOrial Escuela Espaola.
MONFOln, M. (1982): 11 Simposio de Logopedia. Madrid: CEPE,
GAUARDO.]. R. Y GAU.EGO, J. L (1995): Mallllal de logopedia escolm: UIl enfoque
. prctico. Mlaga: Aljibe.
SANCHEZ,1. (1987): Imgellesj)(lra el eJltl'enamielltofol1lico. Madrid: CEPE.

I-""i'
O
N
CApiTULO
~ ~
ALUMNO CON
ALTERACIONES DEL HABLA 11:
DISGLOSIAS V DISARTRIAS.
V CRITERIOS
DE INTERVENCiN
Martlnez Ortiz, Rosa (2000). "Alumno con alteraciones del habla 11: disglosias y
Identificacin, deteccin y criterios de intervencin", en Fernando Peafiel y Juan
Rosa MARTNEZ ORTIZ
Dios Fernndez (coords.), Cmo intervenir en logopedia escolar. Resolucin de
...... prcticos, Madrid, Editorial ces, pp. 435-445.
'0
w
11llrvduccin
1. HISTORIA GENERAL DEL ALUMNO
2. EXPLORACIN BSICA
2,1. facial-oral
2.2. Evaluacin dd h;:bla
2.3. Evaluaci6n del lenguaje
3. lNTERVENCIN
3.1. Principios teraputicos
3.2. Objetivos teraputicos
3.3, -lratlllicrllO I1siol6gicc
3.4. -!i'atal11icl1lo funcional
.
-'_._'-"
Desde nuestro campo, la Logopedia, para abordar de forma prctica casos de
disartria y dsglosia debernos de partir de cuatro consideraciones fundamenta
les que son marco indispensable para centrar nuestro trabajo:
l. La disartria y la disglosia son alteraciones motoras del habla, la plimera
debida a lesiones del sistema neuromotor y la segunda a lesiones o mal
formaciones en los rganos () msculos perifricos del habla ..-'\robas
afectan la motricidad de la zona oral (tono, control, fuerza, presin, coor
dinacin de los movimientos de lengua, labios, maxilares), lo que incidir
de forma negativa en la respiracin, fonacin, alimentacin, control de la
saliva y articulacin.
2. L1 disartria y la disglosia son alteraciones que no responden a cuadros fi
jos, su manifestacin es diferente en cada caso, lo que exige ulla evalua
cin y un tratamiento especfico. Es de suma importancia la valoracin
de las alteraciones que presente el alumno referidas a la motricidad de la
zona oral (forma, tama1o, movilidad, relacin entre la estructura y su
funcionalidad), as como el diagnstico neurolgico. Todo ello nos pro
porcionar una lnea base que ser punto de partida para nuestro trata
miento, marcndonos los objetivos y actividades en los que el Illo tiene
posibilidad de mejora y aquellos que debemos de descartar debido a su
patologa.
3. La disartria y la disglosia generalmente estn unidas a otras alteraciones,
por lo que el tratamiento logopdico debe de completarse con otras te
rapias multidisciplinarias que restablezcan el equilibrio general del alum
no (fisioterapeuta, ortodondsta, psiclogo ...). Los resultados finales de la
terapia dependern en gran medida de la capacidad irlelC:Clual del alum
no y de que presente o no
4. Sin menoscabo de otras actuaciones nivel evolutivo o pragmtico, en
las patOlogas que nos ocupan nuestra tarea como logopedas (tomo las
palabras de Perdi) es comprender la 1siopatuloga de las alteraciones
de la rnotricidad oral que presenta el alumno y analizar los sistemas fun
cionales deteriorados. Slo as podremos valorar la lIl;gnitud del trastor
no y programar un;l accin teraputica realmente recuperadora que esta
r basada en intentar modilkar fisiologa alterada.
El objetivo de este captulo es el desarrollo de un protocolo de evaluacin y
actuacin logopdica paGl afrontar los problemas derivados de la falta de motri
cidad de la zona oral, ya sean de origen org;nico o central.
o

------
438 Cmu inlel1lellr en logufJedia escolar
1. HISTORIA GENERAL DEL ALUMNO
Entrevista con los padres: Ismael tiene seis aos y seis meses. Por trasla
do del padre, comienza a asistir a nuestro centro. Su nacimiento fue pre
ceelido de un embarazo con dificultades que oblig a la madre a guardar
reposo y a tomar frmacos para evitar las contracciones. Pano normaL lu
vo problemas de alimentcin al no tolerar la leche materna ni la prepara
da. Primeros pasos y control de esfnteres sobre los lres aflos, habl inin
teligible hasta los cinco. J{ecibi estimuladn precoz y ha estado
escolarizado en un centro lIormal con imegracill recibiendo terapia de!
lenguaje y, en un gahinete panicular, psicoterapia.
Patologa del sistema nervioso: los padres aportan los siguientes infor
mes mdicos: TAC crancalnormal, EEG sin alrer:lciones valorablcs para su
eLlad, bioqumica bsica srica normal, informe gentico normal, audio
mctra normal. .
Patologa de vas respiratorias altas: persistentes y reiterados resfriados,
bronquitis frccuenles.
A1teracioncs poswraIes debidas a hbitos y/o constitucin: rigidez y [al
ta de soltura cn la marcha, pies
Malformaciones congnitas: no presema.
Parlisis perifricas: no presenta
Aptitudes intelectuales: del informe psicolgico extraemos el diagnsti
co de retraso general del desJrrollo, especiahneme en el rea de lenguaje,
de etiologa imprecisa. 'raSlor!lO de la
Valoracin del ambiente en que vive el alumno: es el menor dc dos her
manos. Los padres aceptan las deficiencias de su hijo y se prestan a cola
borar en casa siempre que sea ntcesario. Hay UIl exceso de proteccill, lo
que explica su escasa autonoma.
Valoracin De factores emocionales: es muy dependiente, necesita de
aprohacionts COJlstantes.
2. EXPLORACiN BSICA
2.1. Facial-oral
A) Anatmica
Car..l: poca masa flcida.
Posas nasale5: normal.
~
O
C,)'1
Alumtlu C01'l alleracmes eH el btlbla /J: di''ilusias)' diwr/Jias
_M____.________
'IY:I
.'lbio superior: corto, y nu funcional.
Labio inferior: normaL
Posicin incisivos: infravcrsin, mordida a[)i<:rta alllerior.
Paladar: Ojival.
Fr<:nillo: COftO pero funcional.
Volumen de la lengua: grande en relacin a la cavidad.
B} Neuromuscular
1. Labios-carrillos
Orbiculares illternos:
Orbiculares externos;
Bucinador:
2. Msculos de la lengua
E. superior lingual: normal.
E. dorsal: normal.
Prolusores: normal.
Reractores: normal.
!.:lteral derecho:
I.ateral izquitrdll:
3. Msculos maStiCaDores
Elevadores: hipOIona.
Depresores: hpOlona.
PrOlusores:
C} Actividades funcionales
Cerradu de labios: abit:nos en posicin de reposo.
Posicin de los labios duranle tragado: abiertos.
Modelo tic tragado: apoyo a la lengu:1 en los incisivos, sialorrea.
Posicin de la lengua durante el habla: sobre los incisivos inferiores en las
oclusivas apicales, entre Jos cliel1les en fricalivas.
Posicin de descanso de la lemwa: en el suelo de la boca.
abdominal Respirador bucal.
Hbitos: se muerde el dedo ndice en
producindose
herida.
CENERAL: escoliosis.
ASL\1ETRAS: posturales generales. Maxilares y dentales.
MOVIIJDAD: escasa en la IIllJsculmum de la lengua y mandibular.
440 Cmo ill/enJf!llir ell logopedia eScolat,
2.2. Evaluacin del habla
Praxia oral no verbal: re sin carcajada. llanto y tos normal.
Valoracin de la deglucin y mascado: masticacin con la boca abierta y COl)
poca fll erza , se ayuda moviendo la lengua hacia delante, En el tragado
presiona la lengua contra las arcadas dentarias o la saca entre los labios.
Arliculacin: emite de forma aceptable los fonemas /tJ, Idl, 1m! YIl/. No emi.
te Irl, 10, /eh/, !JI y/kI. distorsiona todos los dems.
2.3. Evaluacin del lenguaje
Su lenguaje comprensivo est muy por encima de su lenguaje expresivo. ste se
reduce a monoslabos. Nombra objetos y acciones emitiendo una vocal y la lti
ma slaha distorsionada. Inteligibilidad escasa, incluso para sus padres y profeso
res, nula para extraos. Incipiente prosodia utilizando diferentes intensidades y
tonos, alargando la duracin de los sonidos y ulilizando pausas,
3. INTERVENCiN
3.1. Principios teraputicos
Siguiendo a DARLEY y col. (1975), los principios teraputicos de nuestra inter
vencin son:
Motivacin; creando situaciones ele necesidad de comunicarse.
Compensacin; el alullll10 debe aprender a hacer d mximo uso de lo
llue dispone.
- Actividad til: ejercicios funcionales, insistiendo en la palabra ms que en
la fontica. Utilizaremos siempre material 5ignHlcalivo y til.
Control: aprendizaje de la autocflica y de las buenas y malas prpduccio
nes del habla para poder ajustar las suyas propias. Hay que ir retirando
progresivamente las ayudas para que el nUlo se implique de forma activa
en la recuperacin,
3.2. Objetivos teraputicos
Mejorar el controllllotor de la zona oral.
Desarrollar esu"'Jtegias compensalOrias,
.... Conseguir la mxima independencia funcional.
O Potenciar al m;L,imo ellellguaje residual que tiene Ismael.
(1)
.41wnno con alteraciones en el babia 11; disglosia$ y dlsann'as
---'--- ----------
Tratamiento fisiolgico 3.3.
o Rehabilitacin lingual
Propiocepcin. Incrementamos la consciencia ele Ismael sobre la es
lructura de la boca, le ensearemos a diferenciar entre los distintos ti
pos de tejido de la cavidad oral (duro, semiduro y blando).
Se le seala al nio las rugosidades del paladar con sus dedos y se le di
ce que frote con su lengua las mismas, diferenciando este tejido del de
los dientes y carrillos.
Elevacin de la lengua. A medida que aprende a colocar su lengua so
bre las rugosidades del paladar, la respiracin oral cesa y tiene lugar la
respiracin nasal. Al nio no le ser posible respirar por la boca. Esta
adaptacin de la lengua con el paladar requiere, por lo tanto, respiracin
nasal.
Elevacin y retraccin de la lengua. Cuando ha aprendido a mante
ner la lengua en una posicin elevada, la actividad de su musculatura
sllprahioidea se incrementa; este incremento permite que el hueso
hioides adapte la presin de la lengua contra el paladar duro, Nosotros
simultneamente podemos palpar la porcin anterior eleI hueso hioi
des j' el suelo de la boca, Conforme la lengua se retrae sobre el paladar
duro, el suelo de la boca se estira y el hueso hioides desciende ligera
mente.
Descenso del hueso hioides. El adiestramiento del hioides comieza
cuando el alumno cleV'J. la lengua contra el paladar, entonces doblamos
su cabeza hacia debnte unos quince grados, la retenernos empujando
levemente el hueso frontal, mantenendo la contraccin durante seis se-
Coordinacin lingual. Para emrenarlo en el control ue diferentes mo
vimientos de la lengua requeridos para su funcionamiento normal, tie
ne que desviar su lengua desde Sll posicin en las rugosidades del pa
ladar hasta realizar movimientos cirClllares sobre el mismo, teniendo
en cuenta que la lengua siempre debe volver a las rugosidadt:s. lam
bin podemos realizar movimientos de la lengua cruzando de un lado
a otro del paladar y recorrindolo todo. Hemos de decir al nio que
evite el contacto con los dientes en la realizacin de estos ejercicios;
este movimiento le permitir mantener una posicin elevada y retrada
de la lengua, lo que crear una buena propiocepcin durante las activi
dades funcionales.
Tonicidad lingual. E/nio empuja COIl la punta de la lengua un depre
sor que sujetarnos haciendo fuerl.;] en sentido contrario,
Como la extensin de cuello y cabe:,:a se corresponde con la elevacin y
retroaccin de la lengua, rcalizaremos los siguienles ejercicios:
442 (}'tn.o intenJeJlir f!n logopedia e5colclr..
1. Extensin de cuello ycabeza con resistencia a la elevacin de la lengua.
Colocaremos el cuello y la del nio ligeramente extendidos
manteniendo la posicin con una mano, con la otra colocamos el eJe:
do ndice () una esptula sobre e! dorso de la lengua; el alumno eleva
su lengua y presionaremos hacia abajo sobre la lengua segln la rcsis
tencia yue oponga. Ul orden seda la siguiente: -No dejes que baje tu
lengua y no permitas que eche tu cabeza hacia delante. De esta for
ma, el alumno resbte la extensin de cuello y cabeza y la elevacin
de! dorso de la lengua.
2. Excursiones laterales de la lengua para reforzar los movimientos late
rales. El alumno trae su lengua ligeramente a un lado, nosotros si
tuaremos e! dedo ndice o esptula a lo largo del dorso lateral de la
. lengua y le decimos Mantn la posicin de la lengua, no permitas
que la mueva. La cabeza del alumno est ligeramente rotada en el
mismo sentido que la desvi:lCin de la lengua y nosotros le deci.
mos: ",Mantn la cabeza en esa posicin, no permitas que la mueva
en sentido contrario.
Vihracin lingual. Le diremos al nio que manienga la punta de la len
gua sobre las rugosidades del paladar; haciendo una profunda respira
cin nasal, expulsa el aire por la boca, mientras mantiene la punta de la
lengua contra las rugosidades del paladar e intenta vibrar la punta de la
lengua en esta posicin. Este l1lovimielllo vibratorio se intentar si se ha
aprendido sarbfactoriamente la propiocepcin, elevacin y retraccin
de la lengua, descenso del hueso hioides y coordinacin lingual.
Estiramiento funcional dd freniUo lingual.
El niio realiza chasquidos con la punta de la lengua sobre el paladar mante
niendo la boca abiena. Con la boca abiena, que saque la lengua y la estire lo
ms que .pueda sin tocar labios ni dientes. Con la lengua sobre las rugosidades
del paladar y sin moverla de ah, que abra y cierre la boca. En esa posicin, que
recorra vllrias veces el frenillo ('on su Jedo ndice.
o Cierre labial
1. Estiramiento de la piel de la porcin central del labio superior. El nio
coge con sus dedos el labio superior y lo estira bacia abajO mantenin
dolo unos segundos. El niilo muerde el labio superior con los dientes
inferiores y lo mantiene unos segundos, colocamos un dedo a nivel del
seplum nasal para evitar que ste descienda. A continuacin, descender
el labio superior sin ayuda de los dicmcs y sujetando nosotros el labio
inferior.
2. F..stirarnieflto de las fibras veslibulares del labio superior. El nio coloca su
dedo ndice y pulgar soure el labio superior y los mueve adelante y atrs
estirando los teidlls de la regin veslibular del labio superior. ll1fnbin
......
puede colocarse un tubo de goma de UIlOS 3-5 mm de dimetro y 6 cm de
O
-l
Alumuo con alrelaciones Cl/ pI habla //: disglos/as y dJWll'lI1W
----. "--_..._ -
debajo del labio superior e ntemar cerrar los labios. Despus de
repetirlo con la uoca abiena procurando que la goma no se' caiga.
3. Fortalecimiento del orbicular memo. El nirio coloca sus dedos pulgar e
ndice en las cumisura.'; labiales, intenta contraer el msculo orbicular ce
[Tanda la boca y resistirse a esas fuerzas laterales.
o Fortalecimiento de los msculos maseteros
.FlI nio masticar ulla goma con los molares del lado derecho y despus con los
del Izquierdo. Masticar chicle con la boca cerrada.
o Reeducacin respiratoria
Enseamos al nio a sonarse una fosa nasal, despus de la otra .
Le enseamos a dilatar las alas de la nariz. Se facilita elevando el labio su
perior o levantando las cejas y auriendo mucho los ojos. El nio puede
coger cada aleta de la nariz emre los dedos pulgar e ndice y estirarlas
separndolas. Tamuin contribuye a dilatarlas el inspirar y espirar ruido
samente por la nariz.
Apagar velas por la nariz, obstruyendo una narina y despus la otra.
Mantener la posici(n de reposo de la lengua para impedir la respiracin
oral.
Lo entrenamos en el ejercicio respiratorio fundamental. Se inicia con un
espiracin uural suave con los labios casi cerrados y despus se inspira
por la nariz. Para hacerlo ms ameno, le diremos al nio que sobre hojas
con dibujos de velas y !lores vaya soplando una vela y oliendo una nor.
Ejercicios de rehahilitacin diafragmtica y costal inferior.
Ejercicios de la musculatura abdominal.
Ejercicios de rehabilitacin de la movilidad costal.
Ejercicios de la cintura escapular y cuello.
o Reestructuracin del modelo de tragado
Despus de la rehabilitacin lingual, labial, respiracin nasal y entrenamiento
de la posicin ele reposo de la lengua, podemos abordar la consecucin de un
modelo correcto de tragado para el alumno. Utilizaremos yogur para la realiza
cin de los ejercicios. Le pondremos un poco en la lengua y, con la boca abierta,
lo llevar a las rugosidades palatinas y sin retirar la lengua de esa posicin lo tra
gar. Despus haremos lo mismo con los dientes juntos )', por ltimo, con la bo
ca cerrada, procurando que 110 la contraiga. As conseguiremos el modelo co
rrecto de tragado:
- Dientes juntos.
Mandbula estabilizada por de los msculos elevadores de la
misma.
444
445 Cmo iruel1Jenir en logopedia escolar
-
- Punta de [a lengua detrs de las rugosidades del paladar.
- Labios mnimamente contrados.
Los msculos masticadores de elevacin, en especial los maseteros, se
contf"dCn fuertemente.
Es importante que el alumno realice el ejercicio de tragado justo antes de
acostarse y al levantarse. Esta prctica hace que el tragado normal sea el ltimo
acto consciente del da y el primer aCto consciente del siguiente da, esto hace
que el nuevo reflejo pueda ser aprendido y gradualmente convertirse en in.
conscien te.
3.4. Tratamiento funcional
-
Manipulacin ambiental. Estas manipulaCiones son importantes, sobre too
do cuando persisten problemas a pesar del tratamiento. BERRY y SANDERS
(1983) proponen los siguientes principios de control ambiental: evitar co
municarse en lugares con poca visibilidad o en lugares ruidosos, reducir
distancia entre hablante y oyente, atender a la posicin y orientaCin del
hablante y aprender a utiliz:lr indicadores situaCionales y gestuales.
Estrategias reparadoras: el pedir al alumno una repeticin [iteral de la
palabra mal emitida no le reportar ninguna mejora. La utilizacin de
estrategias reparadoras tales como expansin o emisin correcta de la
frase pueden conseguir dicho efecto.
Longitud de la frase: aumentaremos la inteligibilidad si utilizarnos pala
b ras fam iliares y frases cortas.
Autocontrol. Un buen entrenamiento en autocontrol ayudar al alumno
a con:;eguir los objetivos rcraputicos.
Para el logopeda, las alteraciones del habla que derivan en disglsias y disar
trias suponen un reto en la rehabilitacin debido, principalmente, a la facilidad
de generar expectath'a en los propios alumnos, padres y profesores que posi
blemente nunca llegue a emplear:;e.
Por ltimo, y en aras de un proceso de intervencin de calidad, el logopeda
que trate a alumnos con estas alteraciones deber concretar un diagnstiCO real
y diferenciado, un programa eficaz y una generalizacin global y adecuada de
los logros obtenidos .
....
O
Cfj
1'lumllo con alteraciones en el babla 11.. disglosias y dismtn'as
- - ~ - - - - - - - - - - - - - - ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,
Referncias bibliogrficas
AGUSTONl PUMA, C. (1.989): Guagrfica de ejercitacin para nios y pque'lios
disjnicos y respiradores bucales. Madrid: CEPE.
CLARIANA VIVES, A: y CLAmANA, A. (1980): Rehabilitacnfimciollal respiratoria.
PEA CASNOVA, J. (1984): Manual de Logopedia. Barcelona: Masson.
PEREU.O, ]. (1997): 'Tras/Orrlos del habla. Barcelona: Masson.
ZAMBRANO, N.; TOLEDO, G. Y DALVA, L. (5/1): Logopedia y ortopedia maxilar en la
rebablitaGll oro/aCial. Barcelona: Masson.
~ 1 .
&;
~
_ ~ d
ALUMNO CON ALTERACIONES
DEL HABLA 111.
TRASTORNOS DE LA VOZ:
DISFONAS.
V CRITERIOS
DE INTERVENCiN
Castro Fernndez, Maria Dolores (2000), "Alumno con alteracones del habla 111. Trastornos d ~ 1
Mara Dolores CASTRO FERNANDEZ
la voz: disfonas. Identificacin, deteccin y criterios de intervencin", en Fernando
Peafiel y Juan de Dios Fernndez (coords.), Cmo intervenir en logopedia escolar.
Resolucin de casos prcticos, Madrid, Editorial ces, pp. 447-456 .
........
~ ~ - - -
\ . ~
<t:J
r
Introdw:cilI
l. DESCHII'CIN DEL CASO
2. EVALUACIN
3. TRATAMIENTO
3.1. lratamienlO indirecto
3.2. 'fr',llamiento directO
4. SEGUIMIENTO
Referencias bibliogrji'cas

o
Introducc:in
El caso que nos ocupa en este caplUlo secemra en una alteracin de la voz. Se
trata de un caso prctico de disfona, rehabilitado en ulla unidad de logopedia
de un cemm pblico. La !Cmf1Oralidad de actuacin COIl cada alumno vielle de
terminada por el nmero ue casos detectados en el centro y prioridad de los
mismos, siempre dentro del horario escolar. La asistencia media viene a ser de
dos sesiones de trdnta millutos. Al seleccionar la hora es dificil com
paginar la ptima para el alumno por su colaboracin y la que menos dao
su ausencia en determinadas materias escolares.
Luisa: alumna de nueve ai'los, nos viene remitida por su profcsor-lUtor que olr
serva que la nia est siempre afnica. Falta con frecuencia a clase y en conse
cuencia tiene problemas para seguir el rit!!lo normal. Esta falta de asistencia la
suple en gran parte porque la alumna es muy responsable y trabajadora. Tene
mucho amor propio por saber, no quedarse atrs y sacar buenas notas. Es muy
perfeccionista, lo cual le crea tensin y estrs, y esto a su vez (siempre informe
del tutor) le hace ponerse ms afnica.
Posteriormente citamoS;l los padres y recabamos tocla infornlacin posible.
Los padres pertenecen a tina clase sociocultural media alta, muy comprome
tidos en la educacin de sus hijos y defensores de la illstitucin familiar y sus
valores.
Luisa es la tercera uc cinco hermanos. Los dos ms pel/ueiios acaparan mu
cho tiempD de Luisa debido a su atencin maternal muy COllstante hacia ellos,
en especial hacia la ms
Segn sus padres, Luisa es muy rcsponsable, muy madura para su edad, muy
ordenada y muy perreccionisra. Tiene mucho carcter y mucha personalidad. Es
fantica del orden, lo que le lleva a discutir muchD con sus hermanos. liene
mucho genio y se altera y grita cuando discute con ellos, lo que le agrava ms su
afona. Pauece con frecuencia amigdalitis, laringitis y bronquitis asmtica. Es
alrgica, aunque no saben decir exactamente a qu. A los ocho aos el Qtorrino
le diagnostic voclicos.
Durame las crisis de afona, se acrecienta ms el estrs en la nfla, pues no
chillar a sus hermanos o dar 6rdenes ; voces. A pesar de que lleva trata
------ ------
450
Cmo illlervel1jr e1l logopedia escolar
miento farmacolgico, sin embargo no tiene ningunp en especial, como puede
ser una vacun:!, para su alergia. La alimentacin que lleva es prcticamente ve
gelarialia con especial consumo de calahaza pues, segn los padres, es muy
buena para los bronquios.
Es de destacar que Luisa es un poco rellenita sin llegar a ser una niria obesa
y, por la que observamos, los padres y el resto de los hermanos presentan la
misma constitucin. No hay ningn caso de disfona en la familia. En general to
dos presentan una voz clara en tonos medios-altos, bien timbrada.
Ni en esta primera entrevista ni en otras posteriores logramos obtener un in
forme mdico con el di;gnstico detallado de Luisa. ste es uno de los proble
mas frecuentes en disfona infantil.
2. EVALUACiN
Antes de empezar la exploracin de inmediato, acordamos con su profesor tu
lor hacerla en los das en que la nia presenta mejor voz, para' as graharla en su
eSladu ms ptimo actual.
DecJicarnos dos o trb sesiones slo parJ hablar con la nifla, crear unos lazos
de amistad en un clima distendido para que ella se exprese libremente, relajada
y sea clla misma la que nos comunique sus problemas.
Si logramos illleresarla en su rehahilitacin, despertamos su amor propio y
su confiam.a en que va a mejorar, su colaboraCin ser muy positiva, aunque de
este aspeclO hablaremos pum ualmcllte en la parte dd traLJmiento Posterior
memc, pasamos a la exploracin propiamelllc dicha:
Respiracin: tipo torcica-clavicular, poco profunda. Se ahoga en medio de
la frase. En la prueba dd espirmetro llega a 1.2 litros.
Voz: le proponemos una lectura y la grabamos. Su voz es montona, grave,
aunque si se le propone puede cambiar entonacin y meloda. Se ahoga en los
WI10S ms graves y 1:1 disfona se acellla en los tonos ms agudos. Por falta de
aire tiene que respirar en lIledio de la frase, ell el momento menos apropiado.
En la conversacin espontnea, comienza en Ull tolla alto y paulatinamente
va haando hasta que le falta aire y se ahoga. A pesar de haber creado todo este
clima distendido, a la nilia se le nota- forzada en controlar su entonacin, ms
que la voz, tanto CI! la lectura como en el habla normal. Ella quierc dejar bien cla
ro que sabe leer y expresarse muy bien y efectivamente nos asombra su forma de
expresarse, su ri(jueza de vocabulario, su seguridad en s misma, dndonos
muestras de un carctcr fuerte, ntegro y, sobrc todo, es ms madura de lo que
a su edad.
En la voz cantada presenta un rango reducido. En los tonos bajos se ahoga y
.....
a los tonos altos no Ik:ga. Presenta gran mandibular, cervical ji de hom

bros, en especial duranre la fonacin .
......
Alumno con alteraciones del babIa 111. de la voz: dls/ul/Jas "1)1
Al carecer de diagnstico mdico detallado, tcnemos que pensar por consi
guiente que debe presentar unas cuerdas voclicas inflamadas, en especial en
las crisis de laringitis y asma. Que el cierre gltico ser incompleto debido a los
ndulos, sobre todo en la fonacin ele tonos graves y medios, ellLre 190 llz y
275 Hz. Que con frecuencia estas cuerdas vocales preseman mucosidad pegada
a los hordes cordales, impidindole igualmente una aduccin correcta.
Todas las caractersticas, entre las que observamos directamente y las que
deducimos, nos orientan hacia una patologa hipercintica.
Hesumicndo, la nia utiliza una mala tcnica vocal que, unida a su carcter,
le han producido ndulos voclicos con la consiguiente disfona.
sta a su vez le crea ms estrs, utiliza una tcnica vocal inapropada y es co
mo un crculo vicioso en el que todo se agrava cuando vienen las crisis de bron
quitis asmtica y
TRATAMIEI\lTO 3.
El tratamiento V;I enfocado en una doble vertiente:
- 'lratamiento indirecto de mentalzaci'n a la alumna con el objetivo de lo
grar su colaboracin y seguimiento de los ejercicios propuestos.
De mentalizacin a los padres. Informacin del [lroblema de la nili: y co
laboracin de la famiUa en su rehabilitacin.
'n'atamiento espectlco del cuadro l]ue presenta.
Tratamiento indirecto 3.1.
Mentalizacin a la alumna 3.1.1.
En todas las sesiones y en espccial en las primeras, se tratar de memalizar a la
nia en el sentido de que sea consciente de cul es su problem3, por qu se le
han producido estos ndulos, que se puede mejorar sin llegar a operarse y, so
bre todo, que si ella quiere, puede conseguirlo.
Comenzamos explicndole qu son los ndulos. La nia se siente interesada
y se presta a que se le hahle de forllla Ull poco cientfica; adems, cuanto ms
cientficamente le hablamos, ms inters pone, por lo que le proponemos un
vocabubrio asequible, con ejemplos prcticos que le ayuden a comprender.
Nos valernos de lminas donde esl:n dibujadas la laringe eOIl sus principales es
tructuraS larngeas_ Nos detenemos en especial en las cuerdas vocales y su fun
cionamiento. Le explicarnos lo que son Jos ndulos, donde se producen y por
qu. Su tcnica vocal no es correcta, por lo que necesita una Impostacin de
voz, es decir. hablar COIl otros mecanismus:
452
CI110 i1lten'eni,. e1l logopedia escolar
-Si se le produce WI callo el! el pie porque 1I110S zapalos le aprietall, aUluJue le qUj
/ts el callo, si 1/0 cambias d' zapalos, se le JOlver( a repmducir. Si cambias a 011'0.1
Zfl/lallls ms cmodos, el callo le desaparewr STI necesidad de qU' t' lo quites, Es.
lo oClln'e colllos ndulos. SI usas otra fimllu de respimr cuando bablas, si utilizas
otra fimlla de Il(lZ ms relajada, si baces lo que yo le I)OY a ir dirigiendo, Iu LJOZ ir
mejora,'ldo y le desapm'ecern los n;/ulos si" rlecesidad de opercme, Si a la vez
pr(){:ummm enjdanlos y eb/lar menos, IOmanws las cosas con ms calma, S
sin al/guslias, todo esto te va a ayudm; al igual que seguir al pie de la le
tra Ixias las il/dicaciones que le diga tu 11Idco pam ellmr o evitar en'SI!; l/slI//j
([JS, de ItJlwgilis, n:sfn'ados, ele.
Vamos a ir dando pasos en su rehabilitacin, pero en todo momento la nia
ha de entender lo que hacemos y por qu lo hacemos, comprender el por
qu de su afona, tratanuo de conseguir una colaboracin positiva en touos los
ejerciciOS propuestos, un aUlOcontrol en situaciones crticas y, sobre lodo, el
convencimiclllo de que si ella quiere, puede llegar a tener una voz bonita y que
no se \'a a callsar al hablar. Paralelamente, hemos de darle mucha importancia a
la voz: tal vez, puesto que es una buena estudiante, el da de maiana tenga que
dar conferencias y tener una buena voz y saber utilizarla es tan importante co
mo tener un buen expediente acadmico.
En cada sesi(H] dedicamos un tiempo a que ella nos cuente sus impresiones
sobre cmo va Sil n:h;bilitacil'lI1, qu' le cuesta ms o en qu aspecto
ella se siente ms satisfecha, 'lhnaremos de darle explicacin a todo, lo que ha
t:e bien y lo que Jn 110 ha conseguido, P;ro siempre creando en ella la inquie
I uu de colaborar, ue no caer en pesimismos y la confianza de que al tlnal
a la flleta !'ropuc:>ta aUlllJuc el proceso sea
Mentalizacin a los padres
3.1.2.
Oc la misma forma que se a la llllla hay que melltalizar a 105
Cuando unos padres deciucn llevar a su hija a un loopeu3 panicular, que por
consiguienle les va aCOSlar el dinero, van muy predispuestos a colaborar en lO
do y aseguir al pie de la letra las pautas propuestas.
En d centro educativo, la mayora de las ocasiones, es el profesor tutor
delCCla el problema, 'la1vez los padres 110 saben ljue hay un servicio de logope
dia ell el CClllro, tal vez pknsan que es slo para lIill0S pcquelClos () de ntegra-
tal vez que el logopeda slo atiende a otros trastornos del lenguaje o del
habla pero no de la voz, o tal vez, sencillamente, piensan quc el problema de su
hijo/a es pasajero y que con el tiempo se arreglar todo. Con todos estos tal
vez, es necesario mentalizar a los padres para que comprenuan mejor el verda
dero Droblema de su hija y que se den cuenta ue que no slo con operar
sino que es necesario hacer una impostacin ele voz.
Cllando verdaderamente estn mentalizados, logr:lfemos su
de
colaboracin en el sentido de:
- Animar constantf'lllemc a su hija a que realice los ejercicios propuestos

para la casa y advertirle de forma cariflOsa lo quc no debe hacer.

Alumno eOIl allemcir.)}Ics del btlh/a lit 'f)asIOr!w$ de 1" I'OZ' di.Yollas
45:1
Evitarle situaciones conflictivas en las que la nilla se encoleriza y
Para ello, los padres tambin menlaJizarn a sus hermanos,
Deben aprender a observar cundo su hija realiza progresos y cundo
presenta recidivas, tratando de explicar J:s causas. La observacin indi
recta es muy importante.
Peridicamente debern visitar a su mdico especialista, ponindole al
corriente de su rehabilitacin y de que, en la medida posible, real!ce una
profilaxis para evitar crisis asmticas, laringitis, etc., as como que pres
criba la farmacologa adecuada en los momentos crticos. Especial aten
cin al tratamiento ue la
Pelidicamente tendremos entrevistas con los padres y, si se estima opor
tuno, con la nia presente, para que conjuntamente hagamos una evalua
cin crtica evolutiva del proceso rehabilit:ldor, donde el logopeda tendr
muy en cuenta las actuaciones poSitivi.l-' ji tratar de corregir las negalvas.
Es un proceso que cada vez se va afinalluo ms, puesto que cada vez hav un
mayor y mejor conocimiento de las tres parles: logopeda-alulllna-familia.
Tratamiento directo . 3.2.
Comprenue los siguientes apartados:
Meuidas de hene vocal.
Ejercieios de
Ejercicios de vocalizacin: con voz hablaua y con VOl. cantada.
Temporizacin: en principio, tr;s sesiones semanales de trcinta minutos,
para posteriormente pasar a dos sesiones semanales y, en fase final, a una se
sin semanal de mantenimiento.
La hora ms ptimJ es por la tarde, despus de romer, porque la rniofuncio
nalidad ue las cueruas vocales es ms ptima, y uespus del recreo porque se
presta mejor a los ejercicios de relajacin.
UtS primeras sesiones van dirigidas a tres objetivos concretos: higiene vocal,
aprender a relajarse e illiciar la rehaIJilitacin
1ligiene vocal: en los primeros minutos y dentro dd proceso de mentaliza
cin, se le van explicando las conductas perjudiciales para la voz (hablar a gri.
tos, fuene, muy rpido o llluy grave, tomar cosas muy fras o muy calientes, res
pirar habitualmente por la boca) y las beneficiosas (hidr;llacin, beber agua
durante el da}' la lectura p:lUs;lda).
general siguiendo la lcnica
de Chuntg y posteriormente se pas a segmentaria del rea clavicular
y cuello.
Relajacin: en principio se
Previamente tratamos de evitar ruiuos cerrando la ventana, bajamos ilumina
cin y msica de fondo relajante muy suave. La nlh sc sienta en la silla con la
--------
454 455
Cmu imervel1ir el! logopedia escolar
'"----------------
ca bez.a cada hacia abajo, ojos cerrados y las manos cadas sobre los muslos. Me
di:ame frases lentas, casi susurradas, le vamos celllrando su ;encin en las dis
tintas panes del esquema corporal: manosbrazos, piespiernas, cabeza, tronco.
.Centra la atencin en tu 1I1emo izquierda... la sientes cada vez ms pesa
da... djala libre ... sin ejercer ninguna lensin sobre ella, cada vez le pesa
nr.as... y ms... Siente tu brazo Izquierdo, cada /Jez es ms pesado ... cada vez
mano resbala y rae paralelamente al cuerpo, smoma claro de
As vamos recorriendo el eSljuema corporal: brazos, piernas, cuello, cabeza,
hasta lernlinar en el trollCO y ellla respiracin.
Notas tu respiracin cada l'ez ms Irtmqui{a... ms sosegada... apellas
necesitas re;pirm: .. casi percibes los latidos de tu coraz1/. .. le sientes muy
tranquila, serena, muy a gusto>. Al llegar a este estado podernos sugerirle o in
d ucirle a que realice conductas positivas para su rehabilitacin, si es que sospe
chamos de algn factor psicolgico que dificuhe la misma.
Para lerminar, respira lenta }' profundamente por la nariz, aprieta los
abre los ojos, relaja los puilos y IeJ1l;1mente se va COIllO des[1enando y nos cuen
la qu ha selltido realmellte.
Durante un mes utilizamos eSte tpo de relajacin que lleg a conseguir en
diez minutos. Le pedamos que igualmellle la reaHzase en su casa ella sola, too
dos los das. Posteriormente redujimos su frecuencia y, en funcin del grado de
lcnsin Illuscular que prescmaba, se pas a la relajacin segmentaria de otros
grupos musculares implicados en la fonacin (msculos intrnsecos y extrnse
cos de la laringe, supra e infrahioideos, cervicales, mandibulares. IinQuales. fa
rngeos o labiales) de forma
Ejercicios respiratorios: el tercer objetivo fue la rehabilitacin
que se ha ido simultant,::lIldo con los ejercicios ele relajac6n. ll"atamos de que la
nia tome conciencia dc cmo respira, de los tipos de respiracin que pode
mos presentar y de cul es la mis pUm;l para la fonacin.
torcica-clavicular (que es la que ella presenta)
masas de aire, siempre con inspiracin nasal, lema y
profunda y espiracin oral lenta. Practicamos la respiracin abdominal, que le
cuesta ms, y la costo-ahdomi/lal, que todava le cuesta an
Le hacemos ver que la costo-abdominal es la mejor para hablar, ya que le va
a retirar todo esfuerzo de la laringe y lo nico que va a tener que hacer es
aprender a dosificarla en la fonacin.
A medida que mejoraba su capacidad pulmonar; la invitbamos a compro
barlo en el espirmetro, lo que la animana mucho a seguir los ejercicios. No 01
videmo5 que la niila liene mucho amor propio y es muy perfeccionista.
Una vez que posee el control de la respiracin coslO-abdominal, intercam
....
biamos inspiraciones lentas con espiraciones entrecortadas. Inspiraciones ora
les rpidas con espiraciones orales lentas y cortadas. La mayor parte ele los
..... dcios 5e dedicaron l a trabajar el tiempo cspiralrio, soplar mientras se
CoA)
Alumno con altcraci(mas del babl" l/l. 7hs/orllos de la voz: disfimas
articulaba una Islo If! con duracin limitada de 5, 10, 15 segundos Con cron
(,letro en mano, conocida previamente, a ritmos constantes y repetitivos para
lograr la regulacin del aire respirado. 1arnbin se ejercitaron ritmos rpidos so
plando el aire bruscamente y repetidamente, articulando Ipsl -simulando una
escapada de aire de una rueda pinchada-.
Pasamos a ejerdcios de coordinacin fonorrespiratoria, recitando los das de
la semana, meses del ailo, COlllar a distintos ritmos y controlando progresiva
n.ente mayores volmenes corporales sin llegar a agotar la reserva del aire.
A continuacin, relacionamos los ejercicios respiratorios con los de
cin para coordinar yarmonizar la inspiracin con la relajacin cervical y la espi
racin con la movilidad lingual y labial y la relajacin mandibular.
Utilizamos poesas cortas, refranes, en los que las comas o puntos eran co
mo paradas, pero sin respirar. Si no haba suficiente relajacin, lo coordinba
mos con movimientos corporales (subir los brazos ell inspiracin, bajarlos al rit
1110 que se va hablando en la espiracin).
Voealizaciones en voz hablada: se comenz combinando con los ejercicios
respmaorios anteriormente expuestos, comenzando con las vocales a, e, i, en
forma de glissando desde un tollO grave medio un lono agudo y viceversa.
Posteriormente subamos y bajbamos ;I(:olllpaiados de un movimiel1lo dd bra
zo o de la mano subiendo o bajando igualmente.
Se pas a sonidos consonnticos, comenzando con fonemas poco tensos y PID
reCtando la voz hacia cavidades altas: IIII/, II, II/, ll/, N, Yonomatopeyas con bo
om,,,. dillg, ... cuidando siempre la l'dajjcln de la lengua y mandbula. Para dIo, la
mandbula debe quedar como colgada" de la boca y la lengua comactando con los
incL,ivos inferiores. Voz proyectada hacia fllera, algo as COIllO cuando suspiramos,
sin esfuerzo. Posteriormente con ()lemaS ms tensos: /tl, Ikl y combinaciones.
Olras veces," cogiendo la vocal ms ptima, recitbamos poesas cortas, en
las que todas las vocales las sustitu:11110S por la laj.
A] final de cada sesin, para observar la voz espontnea, comentbamos los
ejercicios, es decir, un dilogo controlado, ya la vez b animbamos a ljue hicie
ra algunos ejercicios (los que mejor dominaba) en su casa.
Seguimos con ejcrcidos de lectura con eSla voz impostaeb, procurando gra
bar en magn.etrollo cada vez que ubserv:bamos un progreso, lo cual la anima
ba mucho y la estimulaba en su proceso de rchabilitacilll.
Vocalizaciones con voz cantada: reali'.amos vocalizaciones en glssando con
vocalir.aciones de imellsidad suave, moderada y fuerte. COI1 la ayuda de un r
gano que la propia niila trao, comenzamos a vocalizar en distintos tonos, co
menzando por el Sol, S y progresivamente al Re-4. Ascendentes, descendentes,
abordando cada vez mayor gama de tonalidades, ascendente, descendente, a
saltos. Cuando hubo un dominio en este aspecto, empezamos a bajar
hasta el Re, para subir abarcando intervalos de tercera, quinta u octava.
Es importante durante la realizacin de estos ejercicios cuidar la lensin cor
dal y el cierre gltico, evitando ruidos sobn:aiadidos, timbre farngeo o nasal
456
Cmo ime/venir en logopedia escolar
excesivo, filando bien las notas. En cualquier momento lo importante es que la
nia se d cuenta cuando lo hace mal )' se autocorrija. 1erminaJllos con
cancioncillas infantiles con una octava mxima de extensin.
4. SEGUIMIENTO
La rehabilitacin fue larga, pues mentalizar a los nios cuesta mucno, a pesar
de contar con el apoyo de su familia. La nia quera ver rpidamente resulrados,
por lo que haba que mentalizarla de que el proceso era lento: haba que ir len
to p<::ro seguro. Por otra parte, se presentaron frecuentes recidivas por sus crisis
de asma y faringitis, crbis que afortunadamente se fueron distanciando cada vez
ms. La rehabilitacin dur prcticamente dos a'los, continuando dos aos ms
(hasta que la nia sali del colegio) asistiendo slo a una sesin semanal de
rnanlel1iiniento.
Posteriormente he visto a la nil'a en la calle. Est ms alta, ms delgada, ms
guapa. Estudia bachillerato COIl buenas Ilotas y est muy contenta. Presenta una
VOl. dar;, relajada, bOIlla, que me lleg a cmilconar. Realmente vali la pena .
.Referencias bibliogrficas
D1NVIlJ..E: Los ImslOnlOs de la IiOzy su rehabilitacin Barcelona: Massn.
LE HUCliE: !tI IiOZ. Fil/olog(a I!oca/. Semiologfa)' di.ifm/(as Tomo Ji
Barce!olla: Massn.
PERELLO, J.: Alteraciones de la /Joz. Barcelona; Editorial Cientfico Mdica.
PUYUEI.O: Casos clinieas cnlogopedia. Barceloria: Massn.
......
......

CAPITULO
---';.;-i
?ji ,,\
[.......I'::J
DEL HABLA IV.
TRASTORNOS DE
LA FLUIDEZ: DISFEMIAS.
Y CRITERIOS
DE INTERVENCiN
Muoz Cabello, Miguel (2000), "Alumno con alteraciones del habla IV. Trastornos de la fluidez:
disfemias. Identificacin, deteccin y criterios de intervencin", en Fernando Peafjel y
Miguel MUOZ CABEllO
Juan de Dios Fernndez ('Coords.), C6mo intervenir en logopedia escolar. Resolucin
de casos prcticos, Madrid, Editorial ces, pp. 457-470.
. . ......
.....
c.,,1
J-i.
,...
(f)
1. DESCRIPCIN DEL CASO
2. DATOS E INFOHMACIN DE
2.1. Infurmacin familiar
2.2. Informacin pedaggica
3. EVALUACiN INICIAL
3.1. Evaluacin del sujeto
3.2. Entrevista con la fami!a
3.3. EJllrevsta ron la maestra
4. ANLISIS FUNCIONAL
5, INTERVENCIN
5, L Objetivos
5.2, Desarrollo eraputico
53. Tratamientu con los padres
Referencias bibliogl'{Jicas
- ..';..;;.,
S. tvi. L es un alumno varn de cuatro aus de edad, escolarizado en un Centro
Pblico de Primaria en aula nurmal. Actualmente renliza 2" de Infantil y el trata
miento que se describe a l'olllilluaCn est en curso y, por lo tanto, !lO concluido.
DATOS E INFORMACiN DE INTE:RS 2.
Informacin familiar 2.1.
Nivel cultural: medio-alto.
Nivel socio-econmico: medio-altO.
Aceptacin dd problema: buena.
Actitud ante el problema: colaboradores, dispuestos y motivados a ofrecer
tuda la ayuda posible para colaborar en el tratamiento de su hijo, pero ponen
de manifiestO su desconocilllielllo de: la problemtica a la que se enfreman.
Entrevista con los padres 2.1.1.
En su hislOria pre:/perinataJ, el lO prese:nta inddenci3s anormales. Pe:s al
nace:r 3,600 Kg. ParlO normal.
COIlll:nza a hablar hacia el arlo dc edad. Sobre los dos alo:. y medio se le
Ulla amigdaleclOlIla, debido a lus frecuente:s problemas que padece:
con episodios de hipenermia. Los padres piensan que esta imerVeIlCil)n no pre
sent ninguna repercusin detectable solm: el habla ele su hijo.
Su desarrollu ha sido normal.
Anlisis y sntomas del problema 2.1.2.
Ll madre comunica que el inicio ele la se pre:sellla hacia los dos
ai10S de eebd.
La frecuencia en los tartamudeos se ha mantenido (,O!lstame desde su inicio,
con pequeos altibajos, se hace 1Tl<l)'or cuando el ni10 se coloca ame Ur13 situa
cin nueva () desal.!radable para l
462 Cmo I,lerllellir en logopedia eSColar
o Conductas no de habla asociadas al tartamudeo
El alumno presenta un ligero balanceo del cuerpo y una ten cIencia a cogerse el
pelo en presencia de los tartamudeos,
No se Loman medidas cuantitativas de estas conductas. Se tienen en cuenta
desde un punto de viSLa cualitativo, que se justifica ame la hiptesis de que al
disminuir el numero de disfluencias, estas conductas tendern a desaparecer.
Todas estas medidas nos servirn para hacer un contraste entre los datos de
la lnea base y los datos de tratamiento y de esta forma ver la evolucin que han
seguido los diferentes sntolllas de tartamudez del alumno.
3.1.2. Evaluacin de otros aspectos relacionados con el problema
o Articulacin
Para la evaluacin de este aspecto se ha usado la Prueba de Lenguaje Oral, de
Ma Dolores Rius Estrada. De su resultado se obtiene que S. presenta problemas
aniculaLOlios del fonema /1'/ en slabas directas y sinfones, en habla espontnea,
no apareciendo en el habla repetjda,
La terapia de este aspecto se ha obviado en este program:1.
o Nivel evolutivo del lenguaje
Se ha pasado la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLON), de G. Agunaga y
cara al enfoque teraputico. .
Los resultados obtellidos demuestrall que S. posee un nivel evolutivo del
lenguaje completamente normal par;] su edad, tanto en forma como en, CO/lle
nido y uso del mismo.
o Audicin
El nio no manifiesta ningn tipo de dficit ;luditivo apreciable.
o Dficit atenconales
Se aplican pruebas de atencin obtenidas de Garda Vidal y Gonzlez Manjn,
CuadenlO para mejorar la atencin y memoria (EOS).
Por los datos obtenidos el sujeto no lllueSlGl dficit atencionales.
o Ajuste psicosocal
Para evaluar este aspecto usamos la Escala de Comportamiento Asertivo para
Nios (CABS), adaptndola a cuatro ailos de E.e.
De los resultados obtenidos en esta prueba, concluimos que S. muestra un
nivel normal de asertiviclad y ulla conducta prosocial adecuada para su edad.
......
....
(X)
AlumtlO con alteraciolles en el babIa lV 1)'aslol1IOS de la flllidez: diifemas '10:)
- - ~ ~
Entrevista con la familia 3.2.
Para obtener una visin general de cmo se ha desarrollado el problema y de las
reacciones de los padres con respecto a la tartamudez y lenguaje de su
o Introduccin
Los padres no consideran los tartamudeos de su como un problema, pien
san que es algo pasajero.
o Desarrollo
No ha habHJo ningn acontecimicm de relevancia.
a Historia familiar
No hay antecedentes de este tipo u otros trastornos del hablat1enguaje en la fa
milia.
o Conducta social exhibida por el sujeto
En el mbito social, el niilo muestra un nivel de interaccin adecuado con otros
nios de su edad, juega adecuadamente, se relaciona; en definitiva, prescrita'
una conducta social normal.
En cuanto a interaccin familiar, informan de que es un nio un tanto inde
pendiente, mantiene una buena relacin con los miembros de la unidad fami
liar, suele ser obediente. Reacciona sin problemas ante la disciplina paterna.
En el contexto escolar, ha mustrado una adaptacill sin pn:sentar
ningn problema digno de mencin,
Entrevista con la mc.estra 3.3.
Se realiza para obtener informacin acerca del comportamiento y nivel de inte
raccin en ell1lcdio escolar.
l m a e ~ t r a de S. ha sido la misma en los dos aos que lleva escolarizado.
Informa de que presenta un nivel de relacin normal en clase, se comunica
bastante con los dems, le gusta clomin;r en los juegos, !lora fcilmente cuando
se le lleva la contraria.
Los compaeros no reaccion;n ante el tartamudeo de S. Ha notado que
cuando se presenta la disAuencia, a veces hace fuerza p;ra decir la palabra.
En cuanto a su interaccin en le gusta participar en grupos y dirigir la
conducta de los dems.
En definitiva, es un nio comunicativo, muy seguro de s mismo y muy cola
borador en clase .
64 Cmo intenl/Hd, en logo/,edia escolar
4. ANAlISIS FUNCIONAL
Efectuada la recogida de dalos, podernos sintetizar:
El nio presenta un nivel evolutivo del lenguaje normal para su cdad.
o Presenta un problema en ]; fluidez del habla, caracterizado por los si
guientes sntomas:
epeticiones de sonidos, slabas, palabras y grupos de palabras.
I3loqucos tanto al inicio de palabra como en posiciones celllrales.
Insena sonidos inadecuados, tipo Illll!l:::tillas.
pausas inadecllad;s.
Prolonga sonidos, tanto vodtlicos como consonnticos.
CondUelas .lo de habla asociadas.
o No pone en marcha ninguna estrategia especial para no tartamudear
tacin, intentos de soluci(l/l, ete.).
Presenta una dislalia de evolucin
No prest:nta problemas atencionales ni de voz.
Ajuste psicosocial normal.
Interaccin normal en el medio e$COhlr.
Bucn nil/eI de relacin familiar.
Los familiares que rodean al sujeto hablan normalmente, con un
de habla rpido.
Los padres estn preocupados por el problema de su hijo e intentan ayu
darle cuando se presentan I,L' disO ucncias corrigiendo los errores del niriu.
Siguiendo el modelo terico [llameado por SWI"CREU (1991) y teniendo en
cuenta los datos <l lileriores , podem()s eswhleCl:r que el problema de tartalllU
dez presente en el nio I/iene influenciado, en su origen, por los modelos de
habla rpida que rodeall al nio en casa. Una vez aparecidas las primeras dis
flencias. los paJres han cClitrado la atencin (de forma no intencional) en la
falta de fluidez de S., al intentar ayuJar .. a su hijo corril!indole o avudndole a
que dijera la palabra bloqueada.
Por ello, en el posterior tGlwlIlento indirecto (actuacin de los padres como
cOlcrapeutas), los aspectos a tratar van a ser:
l'..a atencin prestada sobre los tartamudeos.
Rdorar las conductas lingsticas adecuadas en el nlio y extinguir las no
adecuadas.
o 'n"abajar sobre las .presiones.. que ejercen los padres sobre el habla del nio.
Por lo lanto, siguiendo la terminologa diagnstica propuesta por Sal1lacreu,
podemos establecer que el nio presenla un problema de la fluidez en el habla
(tartamudeo) en estado de gnesis .
....
.....
(Q
lJ.1IIl1lO COIl alteraCmles eH el habla IV Fr(/slUl'flOS de 1(/ flUlde.z: dfemias lbS

INTERVENCiN 5.
5.1.
los errores en la dicci6n de S.
o 'n'abajar COIl los padres como recurso teraputico, en el mismo
contexto natural donde surge la de S.
Desarrollo teraputico 5.2.
Tras obtener la lnea base, citamos a 10$ padres en una
informamos del proceso de gnesis de la tartamudez, de la
contingencias comunicativas de los padres en la interaccin con su hija. Se le
expusieron las peculiaridades observadas en la evaluacin de S. en cuamo a:
Dificultades del habla de S.
Tipo y frecut:ncia de errores.
Problema no instaurado.
Consecuencias para el habla del nj'lo.
o Actitudes de los padres que inl1uyen negativamt:nte en el habla del nio.
o Importancia vital de no hacer consciente en ningn momento al nirlo de
su problema durante la intervencin.
Se coment6 en esta sesin la importancia del papel que iban a desempellar
como cOlerapeutas, pllt:S sobre eHos iba a recaer rodo el peso de la rehabilita
cin.
Una vel inforlllados, se les propuso como primera medida que el habla del
contexto familiar deba ser ms lenta desde ese da, para lo que realizamos un
pequeo entrenamiento de habla, 110 enlemecida, sino a un ritmo de habla nor
mal. se trabai sobre la idea de evlar situaciones de ansiedad.
Se les enser1 a no el habla de S., recordndoles que se puede co
rregir el habla del nio:
o Dicindoselo expresamente, corrigiendo sus ctislluencias.
o Modificando sus expresiones no verbales (gestos de preocupacin, triste
za, movimientos de cabeza, etc.).
o Cambiando su comportamiento cuando comienZdn las disfluenciils.
Se llev a cabo un entrenamiento de estos aspectos correCtivus, hasta acla
rar los conceptos de los padres y sus actitudes en este punto.
Por tanto, y haciendo un poco de smesis, durante la prirner..t semana los pa
dres deberan trabajar aspectos relativos a un habla de ritmu normal y aspectos
atcncionaks.
466 Cmo illtervetI' cm logopedia escolar
Para asegur<1rnos del cumplimiento de estas cuestiones, le entregamos a la
maure un registro (fig. J) en el que deba anotar cada da de la semana las veces
que no estaba corrigiendo el hahla de S.
Posteriormente, en una segunda sesin, pudimos comprobar que los padres
haban cumplimentado el registro, comentando ellos mismos la cantidad de ve
ces que estaban corrigiendo el habla de su hijo sin ser conscientes de ello.
FIGURA 1
Anote en este registro (con una cruz) cada vez que no corrija el habla de su hijo.
y recuerde que es/ corrigiendo el babIa de s:
Dicindoselo expresamelllc, eorrl,!,ielUlo SlIS disfll/L'lIcas.
Modificando su expresilI no verbal (gestos, movimientos de caheza,
expresiones, ele.).
- Cambiando su comporlamiento cuando comienzan las disfluencias.
Debe atender a las demandas coml/rlicc/tiuas de su hijo, eentr1/dose en el
eDil/en ido de lo que quiere comunicarle, no ell la forma en que lo dice.
Otro plinto importante era incidir en que cada nuevo aspecto trabajado de
ba incorporarse al repertorio normal de interaccin familiar.
En una segunda sesin (10 das despus) y tras comprobar que las illstruc
dones dadas en la primera fueron seguidas correctamente, se le explicaron los
principios bsicos ele la Illodilicadt'm de conducta (importancia del refuerzo,
maneras de aplicarlo, uso ele la extincin de forma discriminada, .. .): Se les re
forz felicitndoles por haber llevado a cabo lo [Jactado en la primera reunin,
recordndoles la importancia ele la constancia en el tratamiento y de no desfa
llecer ante los imprevistos.
Deblan aprender a rcfol7.ar las condUelas adecuadas y a extinguir las inco
rrenas, para ello s; les proporcion una serie de instrucciones, por escrito, co
mo resumen de la sesin, realizando varios ejercicios para practicar la manera
de refor7.ar el habla adecuada. 'Jambin se les dio un registro para que anoraran
las veces que rdocl.aban o extinguan la conducta de su hijo (fig. 2).
....
1',,)
O
Alumno C01/ alleradorles en el habla IV Trastornos de la.flllidez: disjemias QOI
. - - - - _ . _ ~ -----
FIGURA 2
Conductas a reforzar:
Hablar despacio.
Respirar cada 2/3 palabras.
Hacer no preguntas.
Conductas a extinguir:
Hablar rpido.
Hacer fuerza para decir las palabras.
Tartamudear.
INSTRUCCIONES
1. Procure relaarse en casa, hable despacio, concdase tiempo para sus hijos.
2. Refuerce cuando el nio habla despacio y tranquilo: Muy bien... me gusta orte hablar
despacio, bien. ..
3. Extinga cuando el nio comete errores, tartamudee. Acte como si no le hubiera odo, sin
ponerse triste o preocupado/a.
4. Refuerce NO menos de 10 veces al da. Comience por la maana.
5. Anote cuando refuerce tanto las conductas adecuadas como las no adecuadas.
6. Cada vez que exista una contingencia, mrquela con un aspa en el dia correspondiente
del registro.
En esta reunin se comenz el sobre las del habla, inci
dindole a los padres sobre la de reducir el nmero de preguntas
rcal7.adas a S. comu mediu de reducir la que ejercen sobre la diccin
del nio.
Se les entren en la recJucci(m de pregumas y en el uso de las -no pregun
tas, es decir, decirle alniio lo mismo pero sin usar la forllla illlerrogativa, ha
cindolo de un modo indireclo.
Se les entrega por escrito una serie de ejemplos de estas 110 pregunta')>> pa
ra que entrenen en casa, aadiendo este aspecto al registro de contingencias,
468 Cmo illlervelir er loy,opedla escolar
en el que deben anotar cada da e/nmero de veces que lleva a cabo cada una
de conductas.
En la tercera reunin (da 32), tras comprobar el cumplimiento de lo pacta
do, hay que resaltar el grado ele implicacin de ambos cnyuges. F-stn comen
tos y motivados porque el nio viene mostrando una mejora progresiva.
Hemos ele notar que se van cumpliendo las expectativas sobre la.'i conductas
de no habla. Conforme se reducen los tartamudeos, se observa una gradual dis
minucin de estas conductas.
En esta sesin, en vista de que se estn trahajando bien todas las propuestas
anteriofl::s, se opta por arladir la eliminacin de nuevas presiones sobre el habla:
no deben de pedir, de exigir a S. que hable, y no deben de interrumpirle cuan
do hable. Se realizan ejercicios para que los padres practiquen es lOs aspectos
4ue han de aadir a su repertorio comunicativo con su hijo.
Tras el trabajo con todos 10$ aspectos mencionados hasta ahora, se observa
una gran mejora en d habla de S.; han desaparecido prcticamente los tana
mudeos ylas conductas no de habla asociadas.
nicamente siguen siendo llamativas unas repeticiones que realiza cuando
quiere llamar la atencin del interlocutor. Cuando quiere llamarnos la atencin
sobre algo, nos interrumpe y dice Eh, mira! bastantes veces, incluso bloque
ndose. ste va a ser el aspecto prioritario tratar en b cuarta sesin.
En esta cuarta sesin (56 das), para evitar la fijacin de esta disfluencia que
haba aparecido, pues las dems estn muy disminuidas o casi han desapareci
do, se les indica a los padres que deben evitar a S. competir por la oportunidad
de hablar, ellsc<lldule a respetar los turnos conversacionales de cada uno, es
tableciendo tumos adecuados cuando se cOfllunique. Para hacer esto, por ejem
plo, no f017.arle a terminar una frase cuandu presente alguna disfluencia, ni cor
tarle cuando !lOS est hablando.'
Hemos de decir que sta ha sido la ultima sesin que se ha llevado a cabo
hasta ahora: no obstante, con las medidas de tratamiellto obtenidas hasta el
en lUtal, lI<.:vadas a caho mediante grabaciones en vdeo y gra
, se ha comenzado a llblCner un patrn conductual estable, que espera
mos siga as cuando realicemos UIl seguimiento tle la frecuencia de tartamude
os al retirarle las contingcncias dc intervencin, pues las ciladas medidas nos
permitc n realizar ulla infcrencia estadstica positiva sobre la efectividad del tra
tamiento.
5.3. Tratamiento con los padres
El tratamiento de la dlsfemia en d niio requiere la intervencin directa de los
padres, a los que no slo se les darn instrucciones de cmo intervenir, sino
que se les formar en tcnicas y estrategias especficas para poder actuar dios
direClamelllc. Partiremos de la propia relacin que exista entre padres y nios,
......
basndollos en los colllPortamientos de unos y otros. Si esta comunicacin/in
t.:>
......
AlurmlO con alteraciones en el babia IV Traslomos de l(jjludez: di!)/emias 't1J:J
--- -_._._- -- -
teraccin no existiese, partiramos desde este punto. 1..0 importante en el proce
dimiento que utilicen los padres no es reprochar alllio dentro de! contexto fa-
social... las posibles disfunciones que el nio presente, sino e! contenido
de lo que dice. En ese programa de formacin a padres, el terapeuta del lengua
je debe dar informacin acerca de la probkmtica de su hijo, las caractersticas
que presenta y pauta para su tratamiento.
Como afirma PENA (1988,302), en el trato con los padres hay que transmitir
!es la idea de que ellos, pese a sus errores comportamentales, no son los causan
[es de la tarlanllHlez de su hijo se les ha de ayudar a desprenderse de cualquier
sentimiento de culpa, (\ue no sirve ms que para entorpecer y distorsionar su in
teraccin con el nio. Unical1lente deben aprender a idcntificar y modificar cu
les de entre sus conductas inhibcn la fluidez, as como a fomentar las conductas
que la faciliten.
Siguiendo a este mismo autor, instrucciones bsicas que deben seguir
los padres son: stos deben aprender, sobre todo, a no reaccionar mal an
te las conductas lingsticas de su hijo; deben poner especial cuidado en
no manifestar ningn signo -verb:.l o no verbal- de impaciencia o an
siedad.
Nunca le harn repetir una palabra o frase ni tampoco decirle que hable
tranquilo o despaci(
No se le ha de reir, censurar, criticar ni ridiculizar.
Debe evitarse al nilO todo tipO de situacones de tensin. Nadie har ob
servaciones al nio acerca de su forllla de hablar. Se evitar que tenga
contacto con personas que pudieran perjudicarle en este sentido.
Darle tiempo para que termine b No adelantarse -adivinando- COll
tinuamente lo que va a decir. No interrumpirle excepro si verdaderamen
te se bloquea: en caso de que maniJlcste signos ele esfuerLo brusco al ha
blar, intervenir suavemente distrayendo el esfuerzo y racilt:1I1do Llfl:l
buena comunicacin.
Darle conversacin y animarle ; hablar en situaciones de nu tensin.
"l.eer cuentos junto con el niio, comentar lo que se ve en la TY, hablarle
de cosas que le interesen, hacindolo despacio, con pronuncacin clara y
frases sencillas.
Atenderle y conversar con l.
Por ltimo, procurar que cada noche se acueste comento y relajado.
de disfelllia sobrepasan, tanto las expectati
vas como las pOSJllJla(leS por lo que se hace necesaria la intervencill directa
del terapeuta del lenguaje.
490
CTno interr)(;!tllr L'1I/ogopedia escolar
CAPiTULO
~ ) ) ( i )
(::5(!)
DEL LENGUAJE 11.
EL RETARDO AFSICO
VERSUS AFASIA-DISFASIA.
IDENTIFICACiN,
DETECCiN V CRITERIOS
DE INTERVENCiN
Machuca Aceituno, Mariano (2000), "Alumno con alteraciones del lenguaje 11. El retardo afsico versus afasia
distasia. Identificacin, deteccin y criterios de intervencin" en Cmo intervenir en logopedia escolar.
Mariano MACHUCA ACEITUNO
Resolucin de casos prcticos, en Fernando Peafiel y Juan de Dios Fernndez (coords.), Cmo
intervenir en logopedia escolar. Resolucin de casos prcticos, Madrid, Edltorial ces, pp. 491-.514.
r
rv
470
Cmo imerlJl'llir en logopedia escolar
COUNTURE, E. (1987): Tl-mamielllo de la disfema eH el ni/o. Salam,uU:<I: Amars.
DIND1VlLLE, C. (1982): La tartamudez: sin/o/11a/ologia)' Ira/amielllo.
Mas5011.
GAU,.ARDO,J R. y GALLEGO, J L. (coonl.) (1993): Manllet'de Logopedia escotm: Mf
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PEREll,j. (1990): ll'aslOrnos del babia. Darcelolla: MaS50n.
SANTACREU, J.(1985): 1)'(1/amielllo COllducll/al de la tartamudez.
libro.
SERRA, M. (19HZ): "lhslOfIlOS de la fluidez del habla: disfemia y
>isla de logopedhl, FOIlOGudiologa, vol. 2,6978,
Promo
En Re
......
N
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.....
f'.:)
w:
1. AI'HOXIMAClN AL CONCEPTO
1.1. Observaciones procedenre5 de la
prctica escolar
1.2. El pur qu de la denominacin
-retardo del lenguaje de patugenia
afsica
2. ESTUDIO DEL CASO
2. L Datos personales
2.2. Informacin procedente de la
entrevista familiar
2.3. Instrumcn(()s de evaluacin utilizados
2.4. Estudio dcllenguaje
2.5. EstudiO psicolgico
2.6. Hiptesis diagnstica
2.7. Escolarizacin recomendada
3. I lACIA UNA CARACITRI7J\CIN
PROTOEMPruCA DEL RETARDO AFSICO
PHOCEDENTE DEL ANUSlS
DE CONTENIDO.
4. INTERVENCiN PSICOI'EDAGGICA
4.1. Ohjetivos generales
!i'
1.2. Objetivos especlfkos
;
,.,
1.3. Contenidos
4.4. Algunas consideraciones didcticas
relativas a los objetivos
4.5. Orientaciones para el desarrollo del
:JI
aprendizaje lectoescriwr
\.;t
4.6. Recursos para lograr el control
inhibitorio
5. ESTILO DE APRENDIZAJE
6. SEGUIMIENTO Y EVALUACiN DEL CASO
APROXIMACiN Al CONCEPTO 1.
lo que ms ha trascendido de la obra de Pavlov al pensamiento
neurolgico sea su doctrina sobre los analizadores. E:;la doctrina pretende abor
dar la problemtica de las localizaciones cerebrales con una nueva perspectiva.
PAVLOV (1954) present ante el XII Congreso celebrado en Mosc en 1909
Relato al XII Congrs Ruse des Naturalistes el Mdecins, sus investigaciones
llevadas a caUo sobre la problemtica de la diferenciacin, definiendo as el
concepto de analizador cerebral: "Un analizador es un mecanismo nervioso
que comienza con el aparato receptor externo y termina en el cere
bro, ya en el segmento inferior, y<l en el segmento superior", y cuya misin con-
en descomponer la informacin que recibimos del mundo exterior en sus
elementos constitutivos.
Afirlllaba el autor que la actividad de cualquier analizador era comn parJ tO
lla la curteza cerebral y que comista en procesos dinmicos de anlisis y snte
y ljue cada analizador se encargaba de sintetizar un determinado tipo de in
formacin. De esta manera lleg a identificar distintos tillOS de analizadores:
visin, gllsto..
Desde nuestro punto de visra, el lenguaje, cabe hablar, al menos, de dos
analizadores: el analizadur cineslsico-motor verbal, coincidente con la zo
na anatmica cerebral de'Broca (encargado de la codificacin fonolgica y sin
tctica del lenguaje), que opera con la informacin propioceptiva de los
culos, articulaciones y tendones relacionados con el lenguaje, y el analizador
verbal (zona anatmica de Wernicke), que lo hace con la informacin semn
tica, esto es, la codilkacin y dcscodificacin del lenguaje, la comprensin,
los
Pur ende, habida cuenta de la existencia de estos dos analizadores del len
guaje, no es que aparezcan trastornos relacionados con la actividad que
le es propia a cada uno de ellos. Por tanto, est justificado hablar de alteracio
nes de la elocucin y de la comprensin del lenguaje.
Observaciones procedentes de la prctica escolar 1.1.
En consecuencia, dicho lu anterior, es comn en la prClica escolar, y tambin
en la clnica, encontrarse con tres grupos bien diferenciados de
dores de tres alteraciones tnicas dd
tl\..\I.../,) ..... U\,.. ji...., I... U ...... , .. 'I.,H .... t ..... l ... .". '"'" i j
'ga pOCO O nada inteligible. Esta jerga tiene como caracterstica la Con
servacin del SiSIC1113 fonolgico y posee un remedo de organizacin sin
tctica normal. Desde ahora, cuando nos refiramos a estos nios, por
una serie de razones que no son objelo de l.ratar en este captulo (vase
MACHUCA, 1997), Y hagamos referencia a este cuadro, lo haremos con la
denominadn ele retardo en el desarrollo del lenguaje de patogenia
afsica.
Un segundo grupo de sujetos presentan alteraciones de la elocucin COn
desintegracin del sistema fonolgico (en los casos ms leves slo el
sistema Silllclico), en lanto que la comprensin est conservada. Por
rJzones similares al anlerior, las referencias a este cuadro saldrn cCjn la
denominacin de retardo en el desarrollo del lenguaje de patogenia
anrtrica.
Un grupo que participa ele los dos anteriores. Son los denomina
dos cuadros f!1.i.xtos, En este tercer grupo se ubica la afasia de Broca,
El por qu de la denominacin
1.2. ((retardo del lenguaje de patogenia afsica))
Aunque la literatura cientfica especializada en patologa del lenguaje no es muy
prolija en el uso de la denominacin retardos del lenguaje, escudriando s
podemos encontrar no solamente la modalidad reseada en el epgrafe, sino
una gama de protOtipos que van desde el retardo simple hasta el retardo allico.
Pero como el tratamiento de los mismos se sale del objelo de nuestro estudio
nos vamo.s a cenlrar en justificar el uso de la denominacin propuesta,
Comenzar diciendo que la utili7.acin dd trmino re/ardo queda justificada
cuando las dificultades a las que hacemos referencia en los primeros
ar"'los escolares y pueden ser superadas en curso mismo del aprendizaje, con ()
sin ayuda de mtodos pedaggicos correctivos especiales. Por el conrrario, la
denominacin de secuela eSl reservaua para aquellas otras dificultades que,
aunque muy perdurar dur:mte todo el ciclo escolar y post
escolar pese al uso de mtodos pedaggicos correctivos, como sucede COIl la
dislexia u aIras alteraciones Iinguolecloescritoras.
Pero lo imponallle para nosolros, tcnicos en logopedia y
profesores en general, es pensar que los lIios tienen retardos del lenguaje; pe
ro por qu eSle pensamiento? Porque, a diferencia de la afasia o disfasia, el con
cepLO de retardo se aplica con doble acepcin: a) la de un retraso en la adquisi
cii1'd-e- ru'icnes superiores con relacin a las pautas cronolgicas
consideradas normales, y b) la favorable perspecliva de recuperacin. De ah el
uso de la dellominacin retardo y 110 el de afasia o clisfasia, que es concebid;:!
como una siluacin sin retorno.
......
1'\.)
c.n
l1er su reCUpefaClOn SI t:w:aL. U;UI lulI.... ''-- .. '''-- d"". " .. -e' <
dellcnguaje; si no lo hacemos, eslOs nios crecen y a los 10 o 12 aos s, ,s
tas por profesionales y son pero cmo son diagnosticados?
Desde luego, un hipoacsico como hipoacsico, el que tiene dificultades lecto
escritoras como dislxico, el que lielle una dificultad en la comprensin del len
guaje puede haber cuajado para esa edad una reaccin psicolgica referida a su
dificultad para comunicarse y para entender a los dems; entonces puede ocu
rrir que se hayan convertido en nios hurafios, con tendencia a aislarse, con di
ficultades reales para encontrar amigos, que presentan problemas escolares, y
cuando alguien les dice algo demasiado seguido, continuado o compromeldo
necesitan que se les repita de nuevo, se cansan con facilidad, siguen teniendo
distracciones y aparentemente tienen maja memoria. Son nios que aprenden
hoy algo en la escuela y lo aprendell IJiell despus de la insistencia del profesor,
da siguiente lo olvidan. Tienen dificultades para entender en la escuela
las materias instrumentales. En diferentes pa[<;es a estos niiios se les diagnostica
como dlgicos, audomudez... dis{sicos, es decir, un cuadro en el que'la'de:
nominacl<'Jn tcnica en ingls es ,<de1.'elopmenta speclfic dyspbasa> (INGIWi,
1960), es decir, una que es eS[1ecfka y que se da cn el dcsarrollo y que
se traduce corricnlefllcnte de dos maneras, Ulla, como del
desarrollo., lo cual no es cierto, porque no es especfica del desarrollo. y otra
euolutiva especifica-, esto es algo ms cierto. Existe un acuerdo
en el serltid:' de que ls nii'los propuestos por Ingram y Olros autores y los que
proponemos con el calificativo de retardados son los mismos, pero con lo que
se eSl: en desacuerdo es con la caracterizacin sintomtica, es decir, con el per
fil especfico de descubrir a estos nios como si fuera una situacin dada de una
vez y que es irreversible. Por el cOIHrario, con la calijlcacin de retardo quere
mos expresar que el sujeto est necesitado de un conjunto de medidas correcti
vas reCOlllelldlbles, plan pedaggico, a fin ele superar su limitacin, que ha de
suponerse que es temporal si el diagnstico se hizo oportunamente. En defUlti
va, se trata de un nio que pudo leuer su recuperacin y por tanto su condicin
reversible si se hubiese actuado adecuadamente y en el momento oportuno. .:s
te es el motivo de 1<1 denominacin propuesta de r-etardo (ljsico C('!IIra aja
sia/diifasI.
ESTUDIO DEL CASO 2.
A continuacill se expone un cuadro tpico de una nifla con retardo llngslico
de patogenia afsica, que por su nivel de desarrollo y deteccin temprana
cia los tres aos de edad) fue diagnosticad:1 por distintos profeSionales de for
ma diferente; por el otorrillO de hipo:lcusia, cuadro que el psiquiatra modific
posleriormenle por el de trastornos generalizados del desarrollo (autislllO).
Dicho diagnstico llizo que la nirla se escolarizara en un aula eJe autistas. Tras
un perodo de tres meses, viendo el deterioro evolutivo de la paciente y la acti
502
503 Cmo intervellir en togopedia escota/"
una segunda presentacin, tras el intervalo inelicado, observamos un porcentaje
de aciertos de 2f7. Estos datos obtenidos ponen de manifiesto la inestabilidad
dd cdigo semntico en pacientes afsicos. Esta caracterstica debe ser tenida
muy en cuenta a la hora de realizar el tratamiemo, pues la tarea de refuerzo de
be estar presente cuando estemos realizando aprendizajes, aun suponiendo
que el aprendi7'<lje realizado momentos anteriores est consolidado.
Todo este conjunto de pruebas pedaggicas elaboradas ad boc tienen como
objetivo valorar el estado comprensivo ele la nil1a y, vistas las respuestas, pode
mos comprobar que lo que se pone en evidencia es una dificultad especifica
para la sntesis, requerida para la aposicin, en cieno modo mecnica, de pro
posiciones independientes o relativamente independientes. Comprende propo
siciones por separado, pero cuando sta es compleja tiene dificultades para la
captacin de conjunto, pudiendo aprehender aspectos parciales, o ms signifi
Cllivos de la misma, pero no [Oda ella. O bien, s la velocidad del lenguaje es la
normal y no alcanza a captar lo que se le ha dicho, pero puede lograrlo si se le
habla ms lento, y ms todava si se le marcan. con la entonacin los aspectos
fundamentales de la proposicin, entonces, s la comprende. Por lanto, este es
tadio, el dc la frase simple que es el actual nivel competcncialreferido a la com
prensin, es en el que se encucntra la nia. Quedara por desarrollar el segundo
y primer plano de la comprensin que hace referencia al de las proposiciones
complejas y al categorial, aspectos ms abstractos y gereraliza
dos del lenguaje, de GOIJ)STEIN (1950), respectivamente.
El anterior sntoma, la prdida parcial u olvido de panes de las proposicio
nes formuladas a la nia, puedc presentarse como una falla de la memoria-, y
as lo entienden muchos autores, pero de lo que se lrata es de una tpica falla
de la capacidad de sntesis entre estereotipos verbales enlazados en. una es
tructura compleja. La sntesis es ms dificultosa, por cuanto entre las proposi
ciones que integran la orden compleja no hay una contnuidad de significado,
esto es, una lnea sintagmtica que haga posible -recordar .. LOdos sus compo
nentes.
2.5.
Estudio psicolgico
Del comportamiento de 'la miia durante la aplicacin de pruebas. La
evaluacin se desarroll en tres sesiones de casi tres cuartos de hora por
sesin. En todas u cada una de la sesiones, por perodos conos de tiem
po, se mostr colaboradora; tras los perodos sealados apareca el can
sancio, la fatiga, coincidiendo sta con el aumento de errores ante el se
guimicmo y persistencia de tareas, por e1emcntales que fuesen. Pasados
los bloqueos (dos res minutos), aparecan momentos lcidos, don
de los errores disminuan de frecuencia y que aprovechbamos para
proseguir el estudio.
De la atencin. Observamos que le costaba centrar de forma persisten
te la mirada hacia el observador, aunque s eSlableca contacto ocular
rv
r.a>
NWllno co" alteraciones Jl. E/ retardo a[sieo versus cifasia-disfa.si.:,
____o
cuando quera mostrar a ste algo de su inters, pero por espacios Cor
toS de tiempo. Esta 'actitud de la nii13 nos lleva a pensar que lo predomi
nante es l; modalidad de arencin fsiGI" o espontnea en detrimen
to de la atencin tnica-, vollllHaria o soslenida, necesaria para la
materializacin de los aprendizajes.
De pruebas estandarizadas. En el kst PscornolOf de Pick y Vayer, reas
de coordinacin visomanual y organizacin perceptiva, obtiene puntua
ciones adecuadas a su edad cronolgica, lo mismo puede aflfmarse para
la coordinacin dinmica y control postural (equilibrio).
Realiza la pinza digital para introducir elementos por hendiduras. Se co
loca por s sola dislintas prendas de vestir.
De la actividad gn6sico-pr..'>dca. Realiza trazos horizontales, verticales y
circulares, no el cuadrado y el lringulo. Garabatea en el papel. Cuando
la tarea a des:1,rrulJar no es muy prolongada, rellena con acieno formas
COIl colores. No reconoce tOdos los colores primarios. Reconoce bastan
tes partes de su esquema
Ritllales. A nivel Illotll., ame situaciones de ablall1ielllO y, a veces, tillO
manifiesla conductas estereotipadas de "balanceo de tronco
y "aleteo de brazos (rituales perseverativos). A nivel e1ocutivo, de vez
en cuando, en situaciones similares a las sealadas, observamos -SOI1
sonetes o sonidos estcreotipados en forma de ecolalias persevera
tivas.
Hiptesis diagnstica 2.6.
Dada la sintomatologa observada, -dificultad para las sntesis semnticas.,
comprensin a nivel de frases intoxicaciones por la orden- (perseve
raciones), a veces, "discurso idioglsico COIl perseveraciones, parafasias verba
anomias, neologismos, fatigabilidad y atencin dispersa, orientamos nuestra
hiptesis diagnstica hacia el retardo en el desarrollo .de/lenguaje de patoge
nia afsica, nivel IV. Considerando el diagnstico como un proceso de investi
gacin, su formulacin, como conjelll1'; inicial, no podr tener m::s que el ca
rcter de hiptesis que habn que confirmar o rechazar a lo largo del
tratamiento. Por tanto, ste es el sentido que queremos darle a su formulacin
(para profundizar en esta collsideracin puede consultarse MACHUCA, 1996).
Escolarizacin recomendada 2.7.
Dadas las caractersticas observadas, se recomienda su escolarizacin en rgi
men de integracin combinada, Este modelo le permite asistir a su aula ordi
naria de Educacin InfanliJ y beneficiarse del proceso de socializacin con su
grupoeclacl, del desarrollo maduralivo propio de su edad }'
Cmo intervenir en /o6:'opedic escalar
;08
4.5.
Orientaciones para el desarrollo
del aprendizaje lectoescritor
Oauo que la nia posee un nivel de desarrollo grafolllotriz adecuado a su edad y
la programacin de aula diseada por su tutora contempla, para eSle nivel, el ini
cio del aprendiz.aje de la lectoescritura, conviene, dadas las caractersticas ynacu
calcz..a del sndrome que le afecta, marcar pautas metodolgicas que orienten di
cho aprendizaje. Vista la labilidad que muestra la nia a la hora de elaborar
sntesis semnticas, orientamos en la conveniencia de l'tilizar una metodologa
de marcha sinttica para enseanza !ectoescrilora, apoyada multisensorialmerue
en lo que respecta al aprendizaje del cdigo grafem[ico, concretada de la forma
siguiente:
- Produccin oral del sonido que pretendemos enseilar en cada momento.
Ofrecer, practicar e el modelo grfico correspondiente al so
nido propuesto, insis[endo en la construccin prxica del mismo (dn
de comienza, cmo sigue, dnde acaba y.cmo se une con el siguiente)
con el apoyo multisensorial correspondiente.. Insistir en la
cin de parte dd tUlOr, siguiendo la demostracin por parte de la nia,
(transcodificacin fontico-grafemtica).
- 'lranscodificacin grafemtico-fontica(Iectura del grafema).
- Formacin de sntesis ms Ulli/1 del grafem:1 consonntico
con las distintas vocales para formar slabas. Healizar prcticas de seg
mentacin con el grafema estudiado y las correspondiemes vocales.
- Para la "generalizacin- de los grafemas supuestamente aprendidos, de
sarrollar tareas de transcodificacin fonema-grafema y viceversa
or, repetir, ver cmo se escribe, copiar, escribir al dictado y leer).
- pormar palabra.<; con las caregoras II """',""" uniendo los procesos de
lectura y escritura.
- Descomponer palabras en slabas y grafemas correspondientes.
Formar p31abras (orales y escritas), a panir de slabas y grafemas dados.
- Diferenciacin de palabras que varan por alguna letra o y asocia
cin con los signifGH.los correspondientes.
- Elaborar frases dt: complejidad crecieme a partir de palabras dadas.
- Para la toma de conciencia simblica, ofrecer a la nia actividades de lec
wescritura que experimenten XiH) y motivacin, para elllcnder que la
misma transmite mensajes, que son elaborados con componentes ms
simples que la palabra, en un orden concreto.
.....
W
N
Alunmo eOIl alteracolles del lenguaje 11. IiI re/ardo (.ifsico ,,"rsus >(Jy

Recursos para lograr el control inhibitorio 4.6.
o Para la logorrea
sntoma corresponde a la irradiacin desordenada de la excitacin, caracte
rstica del snclrome afsico. Su contenido, junto con las perseveraciones, neolo
gismos y parafasias se denomina jergafasia. Cuando la nia est en esta stua
cion se deber proceder del siguiente modo:
- Debe suspenderse la tarea o reducirla al mnimo indispensable; se le in
dicar que no hable, que se limite a escuchar establecindose un cdigo
de respuestas verbales, segn permitan las circunstancias.
Es conveniente aclarar el pumo anterior a todo el que acte con la
sobre todo profesores y familia.
- 'l1:atar de ordenar y jerarquizar las ideas que se van a expresar.
- Interrumpir la emisin cuanclo aparecen demasiadas .momias, descansar
para despus proseguir.
o Para las perseveraciones
Aqu tambin se requiere la supresin de emisiones verbales, para frenar
() inhibir dicha manifestacin anmala de la excitacin.
o Para las parafasias verbales paradigmticas
- Cuando se produce la parafasia, lo correclo es proceder con facilitacio
nes de dos alternativas; ejemplo, si en situacin de denominacin produ
ce vaso por taza", puede procederse diciendo, esto es un vaso o una
taza?, un vaso o un plato?". cuidando de que la palabra correcta no que
de en el ltimo lugar.
- Otra Dosibilidad es ape.lar al significado o al uso.
o Para favorecer la actividad analtico-sinttica del analizador verbal
- De lo que se trata es de mejorar la circulacin de la informacin semnti
ca, guiando a la nia en la seleccin elel vocablo adecuado. Para ello ape
lamos al uso de facilitaciones sensopercepivas, prxicas, semnticas, si
tuacionales y emocionales desarrolladas a lo largo del pn;sente estudio.
Usar estmulos que progresivamente tengan menos rasgos de diferencia
cin entre s, en lo perceptivo y en lo verbal.
Aportar recursos de facilitacin adecuados para la superacin de laten
cias, anomias y parafasias.
o Tcnicas de desbloqueo a utilizar
Ante procesos nmicos e inbibitorios (bloqueos) que presenta la nia, est reco
mendado el uso de facilitaciones o tcnica de desbloqueo, ideuda por WEIGl
10
511
Cmo intervenir en logopedia escolar
(1961,62) Yque consiste en la presentacin de estmulos a travs de otros anali
7Adores con vl<;las a facilitar la respuesta en otro analizador bloqueado o inhibido.
El trmino jacilitacill, tambin denominado efecto Baillarger-]ackson, fue
estudiado por l(EINULER y FllAD!S (1968); se caracteriza porque al pedirle a la ni
a una expresin en lenguaje voluntario O intencional, se bloquea o no consi
gue emitirla (anomia). Pero si incluimos el trmino o expresin solicitado en un
con texto determinado, o en el curso de un estado emocional intenso, la nia
cmi te la expresin solicitada, restablecindose as la actividad sinttica del anali
zador verbal que en ese mumento estaba bloqueado e impidiendo el procesa
miento de la informacillfl.
Hecha esta aclaracin educativa, para el restablecimiento de los procesos
inlJibitorios descritos anteriormente, est justillcado recomendar las siguientes
act uaciones:
- Elevacin del tono afectivo de la peticin realizada ante la nia.
Variaciones en la intensidad del estmulo: los cambios prosdico:; o del
volumen de voz actan romo fadliLadores en el mbito ele la frase () la
actualizacin de la oracin..
Ubicar la respuesta en una .situacin concreta o contexto; aqu, el con
junto de objetos da lugar a que la nia logre la expresin pedida.
Insertar la solicitud pedida en un contexto C0l110 puede ser una
cancin, poesa o lenguaje auwmtico (series).
Realizar de asociacin de pensamientos, suscitalldo contenidos
conceplualc$ que se vinculan con la expresin solicitada. Aqu se acta des
de el plano conceptual y no desde el sensoperceplivo (tercera propuesta).
Variar la frecuencia de estmulos, bien aumentando los plazos del pedi
do, bien acortndolos.
Activando otros como la realzacin de movimientos bien
articulatorios, gestuales, realizado
5.
ESTILO DE APRENDIZAJE
Dado el carcter dependiente de la nia, aprendizajes que vayamos a desarro
llar debern lener presente esta caraclelslca. Por ello, las tareas debern presen
tarse de forma individual y bajo constante supervisin, CO!1lrolando resultados y
procesos. A'iimismo, apelamos al uso de apoy:lIuras multiscnsoriales par.! cual
quier tarea de aprendiZ:lje realizada COII la nia, por razones expuestas ms arriba.
o Indicaciones didcticas para el desarrollo de una sesn
Apoyo mltisensorial: cuantas ms vas sensoriales usemos al presentar la infor
..... macin pretendida, mayor ser su captacin.
W
W
Alumno con alte1"ClciOlleS del lctll!,w:ije 1I. El re/ardo afsico /Jersu.'s afasa-disfasi,1
de la informacin: no utilizar, de momento, o lo menos posi
ble, palabras que estn vacas de contenido semntico concreto (abstractas). Se
presentarn de tipo verbal con apoyo sensoperceptivo, primordialmente visual.
Los interrogantes que le planteemos debern ser breves y claros/orientados,
orientados a una palabra o accin.
Participacin activ;r en el desarrollo de la tarea propuesta en colaboracin
con el tutor (estmulo) para pasar a eliminar gradualmente la ayuda ofrecida.
Dada la labilidad para los aprendizajes, se recomienda el refuerzo constante
de tareas supuestamente
Proceso: 1. Presentacin verbal de la informaci6n (tarea a desarrollar) apoya
da con recursos sensoperceptivos, aferencias visuales, tctiles o motrices. 2. Ini
ciacin del desarrollo de la tarea por pane del profesor en presencia de la nia
(ejemplificacin). 3. Ejecucin par parte de la nia (actividad del sujeto), con
trolando procesos y resultados.
SEGUIMIENTO Y EVALUACiN DEI. CASO 6.
La evaluacin se centrar, por Uf! bdo,en las constantes que bloquean los pro
cesos de aprendizaje de la nia (atencin, memoria, fatiga ... ) y, por otro, en las
competencias curriculares propias de su nivel escolar (Educacin Infantil).
El seguimiento ser diario, centralizado en el logro de tareas propuestas
derivadas de objetivos marcados. En el mismo se registrarn resultados y
procesos.
Adicionalmente al seguimiento control de los contenidos curriculares, in
teresa llevar registros-conn-oles de siguientes habilidades bsicas para el res
to de aprendizajes:
Atencin. Para este nivel, nos interesa comrolar el desarrollo atencional t
nico expuesto en cada tarea, lo mediremos por el tiempo ---expresado en minu
tos-, empleado en la misma. El tiempo a registrar ser concebido como el em
en el intervalo de dos distracciones. Cuanto mayor sea el intervalo,
mayor ser el tiempo de actividad del analizador que intervenga en ese momen
to, menor nmero de bloqueos y fatigabilidad (tabla f).
lVlemona. Anotar registros relativos a memoria auditivo verbal: de palabras, eje
cucin de rdenes que impliquen ms de una accin, estabilidad de los aprendiza
jes realizados (cuantos mellos aClOS de reensdianla precise, mayores niveles de
estabilidad gozar 10 aprendido), recuerdos temporales diarios ... (tabla.'i 11 y Ill).
Fatigabilidad. Est en consonancia con el clesarrollo atencional, su control
vendr dado por el anlisis cualitativo de los antetiores registros. Cuamo menor
sea el tiempo de atencin tnica, mayores sern los bloqueos y los errores come
tidos en la pruebas presentadas y, por ende, el ndice de fatigabilidad aumenta.
.......
W
..J;:a..
TABLA I
REGISTRO ATENCIONAL
,. (
2 {
3 (
4 (
S (
6 (
7 (
B
O
(
9 (
Desde que fue propuesta la
tarea hasta que la concluy
TABLA 11
REGISTRO PARA RDENES
10
'20
30
De 1 accin
10
20
30
40
De 2 acciones
10
20
30
De 3 acciones
. TABLA 111
REGISTRO MEMORIA AUDITIVO VERBAL
1 palabra
2 palabras
3 palabras
4 palabras
Spalabras
6 palabras
Ms de 6
Anomias, parafasias verbales y facilitaciones. Para eS1e complejo sintom
tico apelamos al empleo de vocabularios categorales referidos a distintos cam
pos semnticos. Ante la necesiuad de usar facilitaciones, adems de las seala
das anteriormente podemos utilizar las de tipo fonolgico (iniciar distintos
segmentos de la denominacin propuesta) y semntico (definiciones, por el
uso o por ,aproximacin al campo semntico concreto). (Tabla Iv.)
TABLA IV
REGISTRO PARA LAS ANOMALfAS, PARAFASIAS VERBALES
y FACILITACIONES (VOCABULARIOS CATEGORIALES)
Imag. ,
Imag.2
Imag.3
Seguimiento y evaluacin de cdigo lectoescrito. Para aprendizaje del cdi
gu leCloescriLOf y unidades silbicas empleadas en nues1ro idioma, proponemos
el siguieme registro de seguimiento y comfol (tabla V) .
dinmica del aula" en La Romero Contreras, Silvia (1999), "Propuestas para transformar la
comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos para los profesores de educacin
Silvia R0l11ero Contreras
bsica, Mxico, SEP, (Integracin educativa. Materiales de trabajo), pp. 149-162.
......
Slll)
w
Fondo Mixto de Cooperacin
Subsecretaria de Educaci6n
Tcllica y Cientlfica en
COOPKRAClN
Bsica y NOrmal
Mxico - Espaa
ESPAOI.A
__________ La
Propuestas para transformar la dinmica del aula
La organizacin elel aula resuelve ciertos problemas concretos de
funcionamiento de la escuela, especialmente del control de la inter
accin, pero tambin restringe la actividad comunicativa y el desa
rrollo de habilidades para participar en discursos educados. Unas
restricciones son obvias y otras se ocultan tras la costumbre. A conti
nuacin vamos a hablar de la dinmica que contribuye al desarrollo
de la competencia comunicativa y del valor de esta competencia en
el proceso educativo.
Con el fin de que todos los alumnos tengan las mismas oportu
nidades de participar en las actividades comunicativas colectivas es
conveniente distribuirlos en pequeos grupos y en parejas. Con tal
motivo, las propuestas que presentamos aqu estn enfocadas a
buscar un aprendizaje purticipalivo en el que cada alumno haga sus
aportaciones. Este tipo de aprendizaje activo no se consigue con el
solo hecho de permitir que los alumnos trabajen, conversen y discu
tan entre s, aunque estas actividades conjuntas son esenciales. Se
requiere, adems, que el profesor planee cuidadosamente, disee y
explique las actividades de modo que los alumnos conozcan con
toda claridad qu se espera de ellos, ellllotivo de la actividad y sus
efectos, para que se sientan comprometidos. Nunca debe suponerse
que los alumnos comprenden y saben por s mismos cul es el mejor
camino para el aprendizaje conjunto en el aula (Mercer, 1997).
El manejo de pequeos grupos
Los profesores de escuelas primarias atienden grupos de 20 a 60
alumnos, y se ven obligados a dedicar buena parte del tiempo a
...
W
-.l
149
La comunicaCin aspectos terico-prcticos ...
cmo se produce el sonido (vibraciones) con estos
materiales y perciban diferencias, dependiendo del me
dio en el que se propaga el sonido. Posteriormente, los
alumnos deben comentar los resultados antes de
experimentar con otros objetos y con su propia voz; por
ejemplo, qu crees que pasa con el sonido si hablas
tapndote la boca con la caja?, se oir ms o menos
fuerte que si hablas sin taparte la boca con la caja?,
. por qu crees que pasa eso?
SITUACiN FSICA:
ESQUEMAS M '-MATERIAL I
DEAPOYO AD A
A A
EL RESTO DEL GRUPO
ESTAR ORGANIZADO EN GCP
(ver grfica ms adelante)
M= Maestro
A:= Alumno
Grupos de colaboracin entre pares {GCP}
Los grupos de colaboracin entre pares favorecen la asimilacin, la
integracin de conocimientos y la creacin de conocimientos nuevos
a partir de los ya adquiridos en la bsqueda de soluciones o respues
tas a un problema. A cada pequeo grupo se le asigna un problema o
una tarea especfica de aprendizaje, que puede ser la misma o dife
rente, a criterio del profesor. Los requisitos a cumplir son los siguientes:
- El objetivo debe ser claro, y ha de consistir en la solucin de un
problema con la colaboracin de los miembros del grupo, y no en
actividades rutinarias como sumas, restas o copiar algo.
- El grupo debe tener los elementos para resolver la tarea en cola
.....
boracin, sin que sea indispensable la participacin directa del
W
profesor.
c.o
1t:()
_______ __
La realizacin de la tarea no debe depender del conocimiento
que est impartiendo el profesor en los Gl simultneos.
- La informacin y los materiales necesarios para la tarea deben
estar a disposicin del grupo.
El grupo no debe exceder de cuatro personas, debe ser hetero
gneo en cuanto a competencias acadmicas y comunicativas,
y no deben formarse los mismos grupos repetidamente.
El grupo debe contar con el tiempo suficiente pero no excesivo
para realizar la tarea .
- Buscar mecanismos claros y simples de evaluacin del grupo
tanto en lo que se refiere al resultado obtenido como al nivel de
participacin.
- Los alumnos deben saber si el resultado de su actividad ser pre
sentado en plenaria, con el fin de que consideren la presentacin
como parte de la tarea. En este caso, el grupo deber elegir un
representante para hacer la presentacin en nombre del grupo
(ver Grupo de Puesta en Comn o Plenaria, p. 157).
- El grupo debe tener un nombre o nmero de identificacin para
efectos de evaluacin y de presentacin en plenaria. El nombre
del grupo y los miembros se registran en una ficha que servi
r de control para el profesor.
En cuanto a los mecanismos de evaluacin de la participacin grupal,
Cooper (1993) propone que, en las evaluaciones individuales, los
alumnos mencionen los nombres de los companeros con los que
trabajaron, para que el profesor evale a los que colaboraron en el
aprendizaje de los otros. AS, los alumnos obtienen una calificacin
por su aprovechamiento individual y otra, que ser promediada
con la primera, por su colaboracin en el aprendizaje de los dems.
Con este procedimiento se evita que la realizacin de la tarea recaiga
en los alumnos ms competentes y comprometidos y se consigue
que todos se preocupen por el aprendizaje de todos.
A partir de una de las actividades propuestas en la leccin dos
del libro de Ciencias Naturales de cuarto grado, "Mmm, qu sabro
153
----------
so!", ofrecemos un ejemplo del funcionamiento de los GCP. Para
realzar esta actividad los alumnos deben tener alguna informacin
bsica sobre los sentidos del gusto y el olfato, de preferencia me
diante el esquema de Grupos de Instruccin, en una sesin previa.
OBJETIVO: descubrir la forma en que el gusto y el olfato
interactan para la identificacin de sabores.
ACTIVIDAD: Cmo distinguimos los sabores? (p.
DURACIN APROXIMADA: 20 minutos.
INSTRUCCIONES A LOS GRUPOS:
L En cada equipo, uno de ustedes va a probar, con los
ojos y la nariz tapados, los alimentos que tienen en estos
platos (en cada plato habr pedacitos de papa, zana
horia, jcama y manzana) y va a decir qu prob. Otro
compaero les dar los alimentos uno a uno en la boca.
Cuando prueben los alimentos no deben masticarlos,
s610 chuparlos como si fueran dulces. Otro de ustedes
va a anotar si su compaero supo qu estaba proban
do, en la tabla de la pgina 13 de su libro eJe Ciencias
Naturales.
2. Comenten entre ustedes lo que sucedi: pudo su com
paero reconocer los alimentos que probaba?, por qu?
3. Repitan el experimento, pero ahora sin que su compa
ero se tape la nariz. Anpten los resultados en la misma
tabla con otro color.
4. Comenten entre ustedes por qu se obtuvieron esos
.....
resultados y escriban sus conclusiones.
,.;;;:;..
O
, f14
5. Vamos a compartir los resultados con el grupo en una
plenaria, les recuerdo que tienen que nombrar un repre
sentante para que nos informe qu sucedi en su grupo
y a qu conclusiones \legaron.
SITUACIN FSICA:
rea de trabiljo del GI
(Ollcioo al)
M
ADA
A A
In
())
e
8
U1
w
e U1
o U1 _Q
i:l&
o
--
ti :a
o
2 8 5-
U1
C53
S S

M= Maestro
A= Alumno
La combinacin de estos dos lipos de grupos resulta muy til porque,
mientras el maestro trabaja con un grupo de instruccin, los dems alum
nos estn realizando tareas especficas en sus grupos de colaboracin.
La aplicacin combinada de GI y GCP puede conseguirse de dos
formas en cuanto al manejo del espacio fsico. Fbr un lado, si la leccin
o demostracin del Gr requiere de una situacin fsica estructurada,
los alumnos pueden acudir al GI para que el profesor imparta la lec
cin en un espacio del saln previamente acondicionado (con esque
mas de apoyo o materiales especficos). Por la otra, si la tarea del GI
no requiere de estas condiciones, el profesor puede ir pasando a
cada uno de los GCP para dar su conferencia.
Cabe sealar que los GCP pueden funcionar en ausencia de los Gl;
sin embargo, en estos casos, el profesor no debe olvidar que los alum
nos, al verlo "sin hacer nada", le pedirn ayuda sin necesitarla real
155
La cornunic'm:.n y el hmg\.laje: aspectos terico-prcticos".
mente, y que si se dedica a pasear entre los grupos puede distraer a
los alumnos o hacerles creer que est vigilndolos.
No es conveniente utilizar los GCP como mecanismo de control dis
ciplinario para que el profesor pueda realizar una tarea administra
tiva; eso puede llevar a los alumnos a pensar que la actividad de los
GCP es de "rellend', y entonces no trabajarn como debieran. Tampo
co es recomendable que el profesor abandone la clase, pues est com
probado que su presencia da seguridad a los estudiantes (Bruner, 1984).
El trabajo en parejas
Para algunos autores (Bruner, 1984; Garton, 1994; Verba, 1994; Lemer,
1996; Mercer, 1997) la pareja o dada es la conformacin ideal de los
grupos de colaboracin, pues a travs del dilog de los dos participan
tes se adaran mejor los objetivos, el intercambio de ideas, la elabora
cin de los temas y, en trminos generales, se puede lograr la intersub
jetividad que consiste en la posibilidad de compartir, aunque sea de
manera temporal, un significado (Wer1sch, 1988). La comunicacin entre
dos subjetividades es uno de los aspectos esenciales del aprendiza
je en colaboracin, pues cada unase enriquece con el conocimiento de
la otra en espiral, pudiendo llegar a un aprendizaje totalmente original.
Segn Garton (1994), la interaccin social en dadas es una situa
cin que favorece que las personas, de cualquier edad y nivel de de
sarrollo,.comuniquen sus estados de conocimiento y de ignorancia a
otra persona, y comprendan los estados de conocimiento e ignoran
cia de otros, avanzando as en su conocimiento y en la solucin de
problemas. Por su parte, Mercer (1997) afirma que la interaccin
en parejas es til para solucionar problemas intelectuales y mejorar
la comprensin; entre dos las ideas se presentan en forma ms clara
y explcita, pues esto es necesario para compartir y evaluar las ideas
en forma conjunta; adems las parejas al conversar razonan y toman
decisiones conjuntamente. Por otra parte, cuando se realiza una acti
......
vidad entre d o ~ , la conversacin se hace necesaria y no slo ocupa
~
....
1St;
La comunici1cin oral y el aprendizaje
un lugar incidental. Ahora bien, para que esta interaccin en pareja
tenga los efectos deseados, Mercer destaca la importancia de que la
actividad est orientada a la mutua cooperacin y no a la compe
tencia, lo que hace necesario que ambos participantes comprendan
con claridad el propsito de la actividad y las claves o pistas esen
ciales para su realizacin. Finalmente, recomienda como algo de
seable cierta amistad o afinidad entre los miembros de la pareja.
A pesar de todas las ventajas sealadas, es frecuente que el tra
bajo en parejas produzca ms ruido en el aula y, consecuentemente,
mayor distraccin en el grupo, pero estos inconvenientes pueden
contrarrestarse si se consigue que el grupo entienda la funcin del tra
bajo en equipo y pueda auto-regularse mejor. Para la conformacin
de las parejas se recomienda seguir los mismos criterios que para
los pequeos grupos, es decir, heterogeneidad en cuanto a compe
tencia comunicativa y acadmica y la alternancia de los participantes.
El trabajo
El trabajo individual en la clase suele provocar un caos generalizado,
por la tendencia natural a hablar unos con otros. De todas formas, esto
puede subsanarse si la tarea es breve y si es viable que se realice en
silencio, como en el caso de la lectura o la escritura. El trabajo individual
funciona mejor si se combina con grupos o parejas, en los que cada alum
no realice un trabajo individua! (de reflexin, lectura, solucin de proble
mas o escritura) que luego comparte con su gntpo o pareja. Dice Lemer
(1996) que, cuando los nios tienen tiempo para pensar individualmente
sobre la tarea que van a realizar con sus compaeros, su aportacin al
grupo puede ser ms fructfera; por eso, se recomienda darles tiempo
para reflexionar antes de integrarse a los grupos o parejas de trabajO.
trabajo con el gran grupo
Cuando se sistematiza la prctica de los GI y los GCP apenas se
necesita trabajar con el grari grupo; ste puede reunirse para
actividades muy especficas, principalmente de organizacin y de
sOCializacin. En el caso de organizacin se constituye en Asamblea, mien
traS que para fines de socializacin se estructura como Grupo de Puesta
en Comn o Plenaria. Un caso excepcional es la reunin del gran grupo
como Grupo de Instruccin en Plenaria, donde, por razones diversas, la
i (lstruccin que se ofrece slo puede impartirse una vez. Veamos cu
les son las reglas de cada uno de estos grupos para lograr una interaccin
comunicativa en la que todos participen ordenadamente.
Asamblea
Dice Reyzbal (1993):
La asamblea es un intercambio oral entre lodos los rniembws de un gru
po. Sirve para tratar de encontrar soluciones a problemas concretos;
despus de la discusin se suele tornar una decisin final (votar algo,
elegir a alguien, aprobar un reglamento ... ). Su prctica en el aula resul
ta muy conveniente para elegir a un representante o decidir cualquier
otro asunto que implique a todos. El docente debe intervenir lo menos
posible y, desde luego, no condicionar las voluntades de sus alumnos,
aunque puede hacer de moderador (p.
Para que la asamblea cumpla su funcin hay que considerar lo siguiente:
_ La asamblea la forman todos los miembros del grupo, quienes
nombran a un moderador y a un secretario.
_ El moderador propone el orden del da o agenda de temas de
informacin u organizacin, y dirige la reunin.
_ El secretario toma nota o hace la minuta de la reunin: lo que
suceda y acuerdos que se tomen.
_ Las reuniones ordinarias de la asamblea se programan pe
ridicamente de acuerdo con las necesidades de orgnizacin del
grupo, pero pueden convocarse reuniones extraordinarias si algn
miembro quiere proponer algo que no pueda esperar a la siguiente
~
reunin ordinaria,
J>
N
11:;Q
En la asamblea se van tratando los temas segn el orden del da,
y cuando haya que tomar una decisin se realiza una votacin.
asamblea puede nombrar comisionados para tareas especfi
cas, por ejemplo, enterarse de lo que cuesta la entrada a un museo.
el saln debe haber un espacio para los avisos de la asamblea
donde se coloca la minuta de la asamblea anterior, la propuesta de
orden del da de la asamblea siguiente y un lugar para sugerencias.
Antes de la asamblea los alumnos deben conocer el orden del da, la
fecha y la hora, para prepararse. moderador lee el orden del da, y
va organizando la participacin de los asamblefstas. Mientras, el secre
tario pasa lista (en silencio o en voz alta, segn se haya decidido) y regis
tra lo que sucede y los acuerdos tomados, en un bOtTador que luego pa
sar en limpio (tal vez con la ayuda del profesor) y colocar en el lugar
convenido para conocimiento de todos. Las funciones de moderador
y secretario pueden alternarse entre los alumnos y el profesor, aunque
en las primeras asambleas es conveniente que modere el maestro por-
impone ms respeto y conoce mejor, en ese momento, la dinmica
de esta forma de interaccin. A lo largo del ao escolar, es importante
esta funcin vaya siendo asumida por otros miembros del grupo.
La asamblea es algo comn en muchos mbitos de la vida coti
diana, y una forma de evitar el caos y de conseguir que todos partici
pen. Este tipo de reuniones, adems de facilitar la interaccin
ordenada en el aula, les sirve a los alumnos de experiencia para
participar en sus comunidades. Muchos grupos sociales funcionan
mal precisamente porque desconocen la dinmica de la asamblea.
Los alumnos que tengan esta experiencia pueden ser mejores
ciudadanos porque han aprendido que en la interaccin de grupo
debe haber orden y compromiso con los acuerdos.
Grupo de Puesta en Comn o Plenaria
A veces, el gran grupo necesita reunirse para compartir lo que se ha
trabajado en los grupos de colaboracin entre pares, sobre todo
159
~ comuniCauon y el lenguaje: aspectos terico-prcticos...
C'-lando las tareas llevan a soluciones diferentes y originales, ya que
a 1 conocer la manera en que otros GCP realizaron la tarea de apren
dizaje, l,os alumnos enriquecen su conocimiento y aprenden que
hay diversas formas de realizar una actividad o de solucionar un
problema. El Grupo de Puesta en Comn o Plenaria debe reunir
lBS siguientes earactersticas:
El objetivo de este grupo es compartir informacin variada, de
los grupos de colaboracin entre pares, y no repetir la misma
informacin o los mismos resultados de ejercicios tediosos, para
evitar el desinters de los alumnos.
Antes de iniciar el trabajo de los GCP, los estudiantes deben sa
berque habr una puesta en comn o plenaria, con el fin de que
preparen una presentacin y nombren un representante.
El tiempo de duracin debe ser breve (una hora como mximo).
y debe estar repartido equitativamente para que todos los repre
sentantes puedan exponer sus conclusiones y cada grupo est
en condiciones de opinar, preguntar y discutir sobre ellas.
Para controlar el tiempo se nombra un moderador que asigne
los turnos a los representantes y a los alumnos que quieran
tervenir, de acuerdo con la lista de participantes.
_ Cada representante debe tener un tiempo determinado para
hacer su presentacin (cinco a 15 minutos regularmente ser
suficiente). adems de un tiempo tambin breve para recibir
retroalimentacin del resto de la clase sobre su presentacin.
_ Al final de las presentaciones y discusiones parciales se puede
otorgar un tiempo (de 10 a 15 minutos) para que los alumnos
anotados en la lista de participantes den sus opiniones sobre lo
que escucharon y tambin expresen su conclusin general sobre
las diferentes experiencias compartidas (para lo cual cada uno
podr contar con dos o tres minutos).
Para administrar mejor el tiempo en las plenarias se sugiere la "tc
~ nica del semforo" , que consiste en tres crculos, rojo, verde y ama
.;.
W
1hn
La comunicacin oral y el aprendizaje
rillo, que el moderador manejar igual que un semforo. El verde
indica que el participante en turno puede continuar; cuando el tiem
po est por agotarse el moderador le ensea el crculo amarillo, yel
participante empezar a concluir; si no lo hace, el moderador le
mostrar el crculo rojo, lo que dar por finalizada su intervencin,
El orden de presentacin y la distribucin del tiempo pueden acor
darse en alguna asamblea, para no tratarlo en la plenaria. Se sugiere
que en esta asamblea se presenten al grupo las siguientes opciones:
- Orden de participacin al azar (para lo cual el moderador debe
sortear, al principio de la plenaria, los nombres o nmeros que
identifiquen a cada
Orden secuencial (numrico o alfabtico) segn el nmero o
letra asignado a cqda GCP.
Igual que en la asamblea, en las primeras plenarias se recomienda
que el profesor sea el moderador. Sin embargo, es muy importan
te que distintos estudiantes vayan asumiendo este papel.
Grupo de Instruccin en Plenaria
Hay ocasiones en que no se pueden repetir las condiciones de una
exposicin para presentarlas en los pequeos grupos de instruccin:
cuando se requiere una preparacin muy elaborada y el material
no puede volver a utilizarse, cuando se trata de pelculas o grabacio
nes que llegan a interferir con el trabajo de otros grupos de estudio,
cuando un alumno o un grupo se prepara para realizar la exposicin de
un tema o cuando el grupo invita a alguien a dar una pltica o conferen
cia. En estos casos se recurre de forma espordica al grupo de instruc
cin en plenaria, que debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
El grupo debe estar enterado con anticipacin de la fecha, el
tema y la duracin de! GIP, a fin de que se prepare tanto a nivel
lhl
---
informativo como en la actitud que debe asumir para participar
debidamenle.
La duracin no debe exceder de una hora, para no cansar a los
alumnos.
La distribucin del tiempo depende del tema y de la forma de pre
sentasin, no obstante siempre debe concederse un espado,
regulado por un moderador (igual que en la plenaria), para que
todos puedan preguntar, opinar ydiscutir.
Cuando el motivo del grupo de inshlJCcin en plenaria es un invitado,
es importante que los alumnos participen en las formalidades de la
invitacin. Se recomienda nombrar una o varias comisiones para re
cibir al invitado, presentarlo al grupo y agradecerle su colaboracin.
El agradecimiento puede ser exclusivamente verbal o ir acompaa- .
do de una constancia y un pequeo smbolo de agradecimiento,
como un dibujo colectivo, un pensamiento o a l g ~ m otro detalle.
Las formas de organizar el h'abajo en el aula que hemos descrito
en este captulo sirven para promover el aprendizaje colaborativo,
el desarrollo de habilidades para la comunicacin oral, el compro
miso de los alumnos en su propio aprendizaje y, en suma, para que
el aula funcione como un espacio de aprendizaje significativo. No
obstante, hay que reflexionar mucho sobre las formas de interaccin
especficas derivadas de esta dinmica para encontrar los mecanis
mos precisos que permitan alcanzar los objetivos planteados. En
otras palabras, alumnos y profesores tienen que aprender a con
ducirse en estas formas de organizacin.
En los captulos siguientes, iremos abordando aspectos par
ticulares de la interaccin en el aula dentro de las dinmicas pro
puestas .
.....
~
w:a
162
Bloque 111.
Respuesta educativa a las dificultades
ue los alulnnos pueden preserltar en el
uso de la lengua escrita
c.o
lfIId'4
!""4
elabocaysacalalenguaabrelauocayaacalale
labocaysacalalenguaabrelabocaysacalal
abocaysacalalenguaabrelabocaysacalal
la boca ysacalalengua abre la boca
. ,
y sa'ca- la lenguaabrelabo
saca lenGua_obrelaboca

y saca ls abre la bo
OJHJ9Jd anbojua un
JDI!l)sa
D!pado6ol
./ .
ap IDnUDW
Defior Citoler, Silvia y Rolando Ortzar Sanz (1995), "Alteraciones del lenguaje escrito", en
Manual de logopedia escolar de Jos Ramn Gallardo Ruiz y Jos Luis Gallego
Ortega, Mlaga, Aljibe, pp. 333-341.
CAPTULO XVII
ALTERACIONES DEL LENGUAJE ESCRITO
Silvia Defior Ctoler
Rolando Ortzar Sanz
En la etapa de Educacin Primaria las dificultades de aprendizaje de la lengua
escrita representan un considerable porcentaje dentro de las dificultades de aprendi.
zaje en general, que se podran cuantificar entre un 4 a 10070. La lectoescritura es una
adquisicin bsica, fundamental para los aprendizajes posteriores, de modo que los
problemas especficos en e!1a obstaculizan el progreso escolar de los nios que las
experimentan. De hecho, en la escuela, la fase inicial de "aprender a leer y escribir",
debe transformarse rpidamente en "leer y escribir para aprender", pasando estas
habilidades a ser un medio de aprendizaje en lugar de ser un fin en s mismas; as,
un alumno con dificultades en lectoescritura no slo tiene problemas en el rea de
Lengua y Literatura, sino tambin en Historia, Ciencias Naturales, Matemticas, etc.
El retraso lector o escritor no slo entorpece el progreso ~ s c o l a r sino que tiene efec
tos a largo plazo; el fracaso escolar es el primer peldao para el fracaso social por
sus efectos en la autoestima y autoconcepto de los nios, en sus metas y aspiraciones,
en sus relaciones sociales y en la toma de decisiones en cuanto a su futuro
acadllfico-pro fesio nal.
El propsito de este captulo es presentar las concepciones actuales sobre los pro
cesos lectoescritores, ya que son la base para comprender los trastornos que se pro
ducen, ya sea en el curso de su adquisicin, que son los que aqu nos interesan, o
en el caso en que, una vez adquiridas estas habilidades, se encuentren daadas por
algn tipo de lesin cerebral. Previamente describiremos brevemente las relaciones
entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito, y los principales componentes del sistema
,......
~
....J
334
335 SILVIA DEFlOR CI1'OLER ) ROLANDO ORTZAR SANZ
cognitivo que nos permitirn exponer algunos conceptos necesarios para la compren
sin de lo siguiente. En las secciones 5 y 6, haremos un poco de historia de las distin
tas explicaciones que se han dado sobre el retraso lector; los ltimos descubrimientos
en este campo indican un cambio en las concepciones sobre el origen de las dificulta
des lectoescritoras. que se han pasado a enfocar, fundamentalmente, como proble
mas de naturaleza psicolingstica. Finalmente, tras una breve incursin sobre los m
todos de enseil.anza de la lectura, abordaremos cules seran las nuevas tendencias
en la evaluacin, prevencin y el tratamiento de esta frecuente y extendida forma de
dificultad de aprendizaje.
.La investigacin de los ltimos veinte ail.os en este campo se ha focalizado fun
damentalmente en la lectura, mientras que la escritura ha recibido mucha menos aten
cin. Aunque son dos habilidades distintas, comparten muchos de los procesos ya
que ambas son actividades lingsticas secundarias, que se relacionan respectivamen
te con los procesos comprensivos y productivos del lenguaje escrito. Nos situaremos
en la perspectiva psicolingistica y, por lo general, nos referiremos a la lectura ail.a
diendo, cuando sea necesario, los componentes especficos de la escritura. (Para co
nocer los aspectos no lingsticos de la escritura, cOllsultar LURCAT, 1988).
1. RELACIONES ENTRE tENGUAJE ORAL y LENGUAJE ESCRITO.
El lenguaje escrito, que es una actividad lingstica secundaria, yel hablado, que
es una actividad lingstica primaria, no son dos sistemas de comunicacin totalmente
diferentes, sino que comparten una serie de caractersticas; en concreto, cuando se
trata de un sistema alfabtico, el primero se basa en el segundo. Al mismo tiempo,
existen tambin diferencias entre ellos (ver en PERFETII, 1985, un anlisis de estas
diferencias). Fijndonos en la parte que les es comn, en ambos casos es necesario
acceder a las palabras del lxico, analizar las frases y prrafos y comprender el men
saje, de lo contrario la comunicacin sera imposible.
En funcin del tipo de unidades que representan los sistemas escritos, segn sean,
en trminos generales, unidades de significacin (Iogogrficos), slabas (silbicos) o
fonemas (alfabticos), las exigencias respecto al lenguaje son diferentes. As, segn
MATIINGLY (J984), la relacin entre el sistema de escritura y la lectura estribara
en el grado de consciencia lingstica requerida, siendo los alfabticos los ms exi
gentes en este sentido. En efecto, en los sistemas alfabticos, como es el caso del es
panal, las unidades que se representan no son los sonidos concretos que se producen
al hablar sino los fonemas, que son las unidades ms pequeas en que puede dividir
se un conjunto fnico. Ello hace que sea un sistema de representacin muy econmi
co y verstil, que permite que con un nmero pequeo de smbolos se puedan repre
sentar infinitos mensajes. Pero, a su vez, es extremadamente abstracto como veremos
luego. Si se aprenden esos smbolos y las reglas de conversin entre los grafemas (le
....
tras) y los fonemas (sonidos),.cualquier palabra escrita que se encuentre, sea familiar
;::.
X)
ALTERACIONES DEL LENGUAJE ESCR11'0
o no, puede procesarse, sobre todo en lenguas fonolgicamente transparentes como,
por ejemplo el espaol. En lenguas ms opacas, como el ingls, que tienen numero
sas palabras irregulares y homfonas, no ocurre siempre as. Si el lector aprendiz y,
con mayor razn el aprendiz escribano, no llegaran a captar que las palabras estn
compuestas por series ordenadas de fonemas, el alfabeto no tendra ningn sentido
para ellos y no podran adquirir el dominio de estas habilidades. De modo que los
nios que inician estos aprendizajes deben comprender dos cosas bsicas: que los sm
bolos escritos representan unidades del lenguaje y que las unidades que se represen
tan son los fonemas (CROWDER, 1985).
Sin embargo, la captacin de la estructura fonolgica del sistema hablado no
es fcil. Ya hemos aludido el alto grado de abstracin de los fonemas. Ello es debido
a que el lenguaje oral consiste en ondas de energa acstica contnuas; en los anlisis
espectrogrficos del discurso hablado no aparecen las separaciones correspondientes
a la segmentacin en frases, palabras y menos an en slabas o sonidos (GLElTMAN
y ROZIN, 1977). Adems, los fonemas no pueden ser pronunciados separadamente,
ya que existe una relacin de superposicin, de coarticulacin, entre ellos. Los ha
blantes y los oyentes producen y perciben sonidos, aunque creen que son fonemas,
y no necesitan ser conscient\!s de cada uno de ellos de un modo explcito. Por el con
trario, en el caso de la lectura y de la escritura de un sistema alfabtico, se debe llegar
a una consciencia explcita, que es la llamada consciencia fonolgica, para poder do
minar el principio alfabtico en que se basan estos sistemas de representacin escrita.
En' la actualidad, dentro de la fuerte corriente que liga los problemas lectores con
problemas de procesamiento del lenguaje, existen numerosas pruebas de que las ha
bilidades fonolgicas representan una gran dificultad para muchos nios, como vere
mos luego.
2. AI.GUNAS NOCIONES SOliRE EL ENFOQUE COGNITIVO.
En el proceso de aprendizaje de la lectoescrituru influyen factores intrapersona
les, relativos al sujeto que aprende (capacidades cognitivas, personalidad. estilos y
estrategias de aprendizaje, motivacin, etc.) e interpersonales, relativos a las situacio
nes de enseanza-aprendizaje (contexto educativo y familiar, caractersticas del pro
fesor, estilos de enseanza, interacciones entre alumno-alumno y alumno-profesor,
etc.). Estos factores son comunes a todos los aprendizajes y no vamos a entrar en
ellos, aunque existen mltiples investigaciones dirigidas a precisar la influencia de
cada una de estas variables en el proceso de adquisicin de estas habilidades. Nos
detendremos nicamente en aquellos p r o ~ e s o s que son espedficos de la lectura. si
tu'ndonos en la perspectiva de la psicologa cognitiva.
Este enfoque, que se centra en el estudio de los procesos que subyacen a una
habilidad, es el predominante actualmente en el anlisis de la lectura y la investiga
cin en este campo produciendo en los dos ltimos decenios avances importantes
337
SILVIA DEFIOR CITOLER y kOLANOO ORTZAR SANZ
336
en el conocimiento de esta relevante faceta de la actividad humana.
Los modelos del procesamiento de la informacin describen las caractersticas
del procesamiento humano por analoga con los ordenadores; son modelos de "co
mo si" la mente humana operara de modo semejante a ellos. El "hardware" lo cons
tituiran los circuitos neuronales y el "software" el conjunto de estrategias para reco
ger, ordenar, elaborar y utilizar eficientemente la informacin. El sistema opera so
bre la informacin que le llega (input) a travs del sistema sensorial. Cuando proce
samos algo es como si tuviramos en la memoria un conjunto de esquemas que re
presentan la experiencia pasada sistematizada. A grandes rasgos vamos a describir
los tres principales componentes del sistema cognitivo (ver figura 1):
La memoria sensorial (MS): la in formacin e.s recogida por los recep
tores sensoriales y se lleva a un almacn o memoria sensorial. la ca
pacidad de esta memoria es ilimitada. El modo de representacin es
sensorial y la duracin es muy breve.
La memoria a corto plazo (Mep): es donde se transfiere la informa
cin, por un corto periodo de tiempo, mientras se elabora (llamada
entonces memoria operativa o memoria de trabajo), y cuya capacidad
est limitada a unos pocos elementos (siete elementos ms o menos
dos).
La memoria a largo plazo (MLP): de capacidad ilimitada, donde se
almacenaran algunas informaciones para ser retenidas permanente
mente o por largos perodos de tiempo. En ella estaran los conoci
mientos que tiene cada persona, en forma de representaciones menta
les. La MlP es como la base de datos de un ordenador: para que la
informacin pase a ella es preciso procesarla ames en la MCP y tener
estrategias que mantengan e integren la nueva informacin con lo ya
conocido, producindose al final (output) una nueva organizacin del
conocimiento (esquema).
_ Conducta
Informacin -1 M. Sensorial I - I _ ~ : __~ _ ~ _ ~ ! ! ? _ ~ ~ ~ ~
(Input, Estmulos) M. Operativa Respuesta)
MS MCP
t l
1M,a largo Plazo I
MLP
FigUMl 1. Esquema del sislema cognilivo.
Adems, las l1echasque conectan estos componentes (figura 1) representan otros
procesos importantes del sistema:
1-"'
J::.ao
(.O
AcrRACIONES DEL l.ENGUAJE ESCRITO
El sistema atencional que juega un. papel importante en la transferen
cia de la informacin desde la MCP a la MlP. Una persona ya com
petente en una habilidad cognitiva ha internalizado un gran nmero
de procesos, que se llevan a cabo de un modo automtico, rutinario,
de modo que se pueden ejecutar tareas muy complejas "sin necesidad
de pensar",
Los procesos de mantenimiento de la informacin en la memoria: per
miten el que la informacin permanezca activa en la consciencia del
sujeto.
Procesos de codificacin de la informacin: estn implicados en la
transformacin de la informacin desde la MCP a la MLP e incluye
la integracin de la informacin nueva con la ya existente en la MlP
(llamada tambin informacin dada).
Procesos de bsqueda y recuperacin de la informacin: sirven para
encontrar una informacin dada, almacenada en la MLP.
Aconsejamos que aquellos interesados en conocer con mayor profundidad este
modelo, consulten la obra de DE VEGA (1984), para una introduccin a la Psicolo
ga Cognitiva.
3. PROCESOS PSICOLGICOS IMPUCADOS EN EL PROCESO LECTOR.
Cuando leemos palabras de una pgina impresa, tal como est haciendo el lec
tor de sta en este momenlo, cunto tit:mpo tardamos en leer una palabra? La res
puesta es una fraccin de segundo, generalmente m<:llos de 1/4 de seg. 0250 milseg.
La lectura hbil es tan rpida y tan automtica que parece que no haya demasiados
procesos cognitivos implicados. Sin embargo, como veremos ms adelante, la lectura
de una palabra, su comprensin, implica varios de ellos, que aumentan cuando se
trata de palabras integradas en una frase, un prrafo o un texto.
El enfoque cognitivo considera la lectura como una habilidad compleja, que con
siste en una serie de procesos psicolgicos de diferenles niveles (cuyo inicio es un in
put visual) que producen, globalmente y por su accin coordinada, la comprensin
de un texto (output).
El lenguaje escrito y el lenguaje oral comparten muchos procesos; ambos depen
den de las estructuras lingsticas fonolgicas, sintcticas, semnticas y pragmticas,
hasta tal punto que algunos autores como CROWDER (1985) consideran que lo es
pecfico de la habilidad lectora es el reconocimiento de las palabras. Sin negar la im
portancia de los procesos de comprensin, considera que el funcionamienlo de stos
es semejante, cualquiera que sea el canal de comunicacin utilizado (oral o escrito);
por lo tanto apenas los aborda en su libro sobre la psicologa de la lectura. Nosotros
creemos que ambos procesos se deben tener en cuenta; sin embargo, los de reconoc
338 339
SILVIA DEFIOR CITOLER y ROLANDO ORTZAR SANZ
miento de palabras, tambin llamados de decodificacin, son particularmente im
portantes, ya que un dficit en ellos acta como un cuello de botella que impide los
procesos comprensivos de ms alto nivel (Jusr y CARPENTER, 1987). Por otra parte,
una serie de aspectos de la comprensin lectora implican un fuerte componente de
"razonamiento" (procesos inferenciales, riqueza de experiencias acumuladas, juicios
de valor, etc.), que hacen ms difcil desentraar dnde se sitan los problemas.
Los procesos de decodificacin registran el lenguaje escrito, transformando los
smbolos impresos en lenguaje; los procesos de comprensin lo interpretan, transfor
mando los smbolos lingsticos en una representacin mental ms abstracta, es de
cir, lo pasan de lenguaje a pensamiento.
A grandes rasgos, cuando un lector encuentra una oracin, por ejemplo, "Los
nios jugaban al ftbol en el patio; haca mucho fro", el primer componente obvio
es que los smbolos escritos deben ser reconocidos ("los", "nios", "jugaban", etc:).
El segundo gran componente es la comprensin, no slo de las palabras sino del con
junto de la oracin o del texto ledo (informacin sobre el qu, quin, cmo, dnde,
etc.). Esta comprensin puede ser de informacin implcita o explcita en el texto.
Estos dos grandes componentes se subdividen a su vez en otros, que son los que
vamos a ver a continuacin con mayor detenimiento. Existe un acuerdo entre los di
ferentes autores sobre cules son, aunque no sobre la importancia de cada uno de ellos:
3.1. Procesos perceptivos.
Cuando leemos realizamos una serie de movimientos para dirigir los ojos hacia
las palabras aisladas o frases que estamos tratando de leer. Ya en 1987, JAVAL observ
que el desplazamiento de los ojos no se hacIa siguiendo la lnea de un modo regular
sino que, por el contrario, los ojos se desplazan de izquierda a derecha mediante unos
saltos rpidos o "saccades", de ah el nombr de movimientos oculares sacdicos.
Estos movimientos se alternan con perodOS de inmovilizacin, en que los ojos se
detienen en un punto, denominados fijaciones. Se ha comprobado que la informa
cin se extrae durante los perodos de fijacin, que duran entre 200 y 250 miliseg.
en un lector promedio. La informacin, en forma de rasgos grficos se almacena en
una memoria sensorial, llamada memoria icnica (como lneas verticales, horizonta
les, curvas a la derecha, etc.), e inmediatamente pasa a la Mep visual.
3.2. Proceso de acceso lxico.
En la memoria operativa se llevan a cabo las operaciones destinadas a reconocer
los patrones visuales como palabras, por comparacin con la informacin almacena
da en la MLP, y para ser asociadas con los conceptos que representan, que estn al
....; macenados igualmente en la MLP, y con su pronunciacin en caso de lectura en voz
c";1 alta. Por ejemplo, si el lector encuentra la palabra "caballo", una vez registrados los
O
caracteres que han entrado en el sistema a travs de los ojos, se emparejan con las
informaciones almacenadas en la memoria, en el lxico visual; hasta ese momento
es meramente un patrn visual, al igual que lo sera la falsa palabra "canballo", so
bre la que no tenemos ninguna informacin. Luego se empareja con su significado,
que es el llamado proceso de acceso lxico, que correspondera a la bsqueda y recu
peracin del significado de las p a l ~ b r a s en una especie de diccionario interior que
todos poseemos, denominado lxico interno o lexicn, compuesto por todas las pala
bras que un lector conoce.
Cmo se accede al lxico? A lo largo de los ltimos afios se ha dado un amplio
debate y numerosas investigaciones sobre cmo se produca. Brevemente vamos a ex
poner las dos vas posibles que se han establecido:
3.2.1. Ruta visual.
U na vez reconocidos los rasgos caractersticos del input visual, se acudira all
xico visual, que es un almacn en el que habra una representacin (llamada logogen
en el modelo de MORTUN) de cada una de las palabras que podemos reconocer porque
ya se han visto varias veces; sabemos que es una palabra pero no qu concepto repre
senta; para recuperar su significado se debe consultar el sistema semntico, donde
las palabras estn representadas por categoras. Adems, existe un lxico fonolgico,
donde estn representadas las pronunciaciones, necesario en caso de lectura en voz
alta y pa:ra la produccin escrita.
En definitiva, la ruta lxica o visual implicara, para reconocer las palabras. su
anlisis visual, su emparejamiento con las representaciones en el lxico visual y con
la unidad de significado en el sistema semntico. En caso necesario, intervendra igual
mente el lxico fonolgico.
Es manifiesto que esta va slo puede funcionar en el caso de que se trate de
lectura de palabras que ya forman parte del lxico visual, es decir, ya conocidas pre
viamente. No es posible en el caso de palabras que se encuentran por primera vez
ni en el de pst:udl1palabras (falsas palabras), que obviamente no tienen representa
cin lexica.
3.2.2. Ruta fonolgica.
La va fonOlgica es un medio indirecto; igualmente se parte del anlisis visual
pero para llegar al significado de las palabras que leemos sera necesario previamente
el paso por una etapa intermedia de conversin del input visual en un cdigo fonol
gico. Implica la recodificacin de los estmulos grficos en un cdigo de habla, me
diante las reglas de conversin de los grafemas (letras) en fonemas (sonidos) y la exis
tencia de un lxico auditivo, donde se almacenaran las representaciones correspon
dientes a los sonidos.
Por esta va se pueden leer tanto las palabras familiares o no y las pseudopala
340
341 SILVIA OEFIOR CITOLER y ROLANDO ORTZAR SANZ
bras, en las que sera el nico medio posible, en el caso en que la correspondencia
entre grafemas y fonemas sea biunvoca. En este sentido, el castellano es una lengua
fonolgicamente transparente. En el caso de la lectura lo es totalmente, pues a cada
grafema corresponde un slo fonema; no ocurre lo mismo con otras lenguas ms opa
cas, como el ingls o el francs, donde existen muchas palabras irregulares. En el ca
so de la escritura, en nuestra lengua la correspondencia no es exacta, pues a algunos
fonemas les corresponden dos o ms grafemas (por ejemplo /xl se puede representar
por los grafemas (g y j); /k/ por (e, k, q); Ig/ por (g y gu); Ib/ por (b y v); Irl por
(r y rr), adems de la letra h a la que no corresponde ningn fonema).
Como se puede deducir, la ruta fonolgica se relaciona estrechamente con la ha
bilidad para el procesamiento fonolgico, que incluye una variedad de habilidades
(capacidad para la segmentacin del lenguaje en sus unidades bsicas, para la deno
minaCin de objetos, para la repeticin de palabras y slabas, etc.). Las habJlidades
fonolgicas estn en la base de la asociacin de las letras con los sonidos, es decir,
la comprensin de las reglas de correspondencia entre los grafemas y los fonemas
(CGF) y sus excepciones. Esta habilidad es bsica para la decodificacin de las pala
bras Y. aunque existen otras vas para obtener su signiticado, la ruta fonolgica es
claramente importanle y crtica en el desarrollo temprano de la habilidad lectora. Por
otra parte, el reconocimiento de las palabras es fundamental para la comprensin,
existiendo una estrecha correlacin entre ambas. Adems, tal como muestra la expe
riencia de muchos profesores/as, los problemas de tos lectores iniciales y de los lecto
res retrasados se sitan generalmente al nivel de las palabras.
En los estadios iniciales de aprendizaje de la lectura, la va fonolgica es parti
cularmente importante en las lenguas fonolgicamente transparentes. Los sistemas
que puede utilizar el lector principiante para leer son aplicar las reglas de CGF o me
morizar cada palabra como una configuracin visual, lo cual sera altamente inefi
ciente. Con ello, adems, se perderan las ventajas que ofrecen los sistemas alfabti
cos, que son econmicos, verstiles Y rpidos de adquisicin, sobre los sistemas logo
grficos que plantean enormes demandas a la memoria visual y que necesitan largos
aos para su dominio.
Ambas vas no son excluyentes entre si, sino que coexistiran en la lectura hbil
de un sistema alfabtico. A medida que la habilidad lectora se desarrolla se incre
menta el uso de la ruta visual; con la prctica, los procesos de decodificacin se iran
autom!itizando, pudiendo dedicarse los recursos atencionales a los procesos compren
sivos, de ms alto nivel (LABERGE y SAMUELS, 1974; PERFETII, 1985; STANOVICH,
19B2), de tal modo que el aprendizaje de la decodificacin es un requisito, necesario pero
no suficiente, para una comprensin lectora eficiente. La va visual, mucho ms rpi
da, seria la caracterstica de la lectura hbil, mientras que la va fonolgica estara
siempre disponible para leer aquellas palabras no familiares, que se encuentran por
primera vez, o las pseudopalabras. que no estn contenidas en el lxico visual.
Adems del nivel de las palabras, la comprensin de las frases y del texto es otro
importante aspecto, que tiene relacin con otros subprocesos:
.....
CJ,
"""'"
3.3. Procesos sintcticos.
Se refieren a la habilidad para comprender cmo estn relacionadas las palabras
entre s, es decir, la estructura gramatical bsica del lenguaje. Parece crtico para una
lectura eficiente y !luida de un texto, que requiere hacer predicciones de la informa
cin que sigue a las palabras que se van leyendo. Son factores sintcticos el orden
de las palabras, el tipo y complejidad gramatical de la oracin; la categora de las
palabras. en funcin de que sean de contenido (con significacin propia: N, p. V,
Adj., Adv.) o funcionales (sin significacin propia: Art., Prep., Conj., lnterj.) con
cretas o abstractas; los aspectos morfolgicos de las palabras, etc.
Estos procesos pueden ser el origen de dificultades lectoras cuando se leen las
. palabras pero no se las frases que componen un texto.
3.4. Procesos semnticos, que se centran en la comprensin del significado de las
palabras, frases o texto. Adems, estos procesos se encargaran de integrar la nueva
informacin con el conocimiento previo, que el lector ya ha adqljirido por sus expe
riencias anteriores (SCHANK, 1982) y que est organizado en forma de esquemas.
Aunque su importancia est fuera de duda, la forma en que se construyen las estruc
turas semnticas no est muy clara; algunos autores han propuesto un sistema de re
presentacin en forma de redes (ANDERSON y BOWER, 1973) y otros en forma
de proposiciones jerrquicas (KINSTCH y VAN DIJK, 1978). La facilidad para recu
perar el significado dependera parcialmente de la riqueza de las conexiones exis
tentes.
3.5. Otros procesos importantes son los procesos ortogrficos. que se refieren a la
comprensin de las reglas arbitrarias de escritura y al conocimiento de la ortografa
correcta de las palabras. Estos procesos, si bien contribuyen a una mayor eficiencia
en la lectura de palabras, son particularmente importantes para la escritura. Si recor
damGs el modelo de las dos vas de acceso al lxico, en el caso de una palabra como
"caballo", la va fonolgica es de poca ayuda para proporcionar informacin sobre
su correcta ortografa, ya que por ejemplo "kavallo", "cavayo", "kabayo" o "taba
yo" tienen la misma pronunciacin; slo la va visual es til para obtener la respuesta
correcta. Normalme11le, los lectores retrasados tienen menores problemas en este pro
cesamiento que en el fonolgico, ya que predominantemente utilizan la va visual pa
ra el acceso de las palabras.
3.6. Aunque no es especifico a la lectura, existe un procesador de particular impor
tancia, que queremos resaltar, ya que est presente en la mayora de los aspectos que
hemos analizado. Nos referimos a la memoria operaliVll o memoria de trabajo, que
es la habilidad para retener informacin a la vez que se va procesando la nueva que
va llegando. En el caso de la lectura implica que se deben retener las letras, palabras
o frases ledas mientras se elaboran (se decodifican o se reconocen), las que siguen
en el texto.
Z ~ l
Snchez, Emilio (1995), "Estrategias de intervencin en los problemas de lectura", en
Desarrollo psicolgico y educacin, l/l. Necesidades educativas especiales y
aprendizaje escolar, de lvaro Marchesi, Csar ColI y Jess Palacios, Espaa, Alianza,
pp. 139-153.
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EMILlO SNCHEZ
En el captulo anterior distinguimos tres tipos de problemas en el aprendizaje de
lectura: los nios que encuentran dificultades al aprender a leer, los nios que leen
de forma pasiva y los nios que tienen dificultades en la comprensin. Estos pro
blemas fueron descritos, corno se recordar, aludiendo a los procesos o componentes
que, inlerviniendo en una lectura madura, no han akanzado en cada uno de esos
casos un adecuado grado de desarrollo,
En este captulo trataremos de responder la tercera de las cuestiones que com
ponan el plan de trabajo que trazamos en el captulo anterior, esto es, cmo
conseguir que escolares con eS[{Js dificultades puedan superarlas y alcanzar, cn el
mejor de los casos, a los ms avanzados?
Esta cuestin general pucde ser desglosada en estos cuatro apartados que iremos
considerando en las pginas que sigucn: 1. cmo ensear a leer? 2. cmo abordar
los problemas de los alumnos que aprenden a leer con dificultad? 3. cmo promo
ver ulla lectura ms activa? y 4. cmo favorecer la comprensin y el aprendizaje
a travs de la lectura'!
1, Cmo enseamos a leer?
Es evidente que no todos los componentes implicados en la lectura reciben el
mismo tratamiento educativo. Podramos decir, en trminos generales, que los pro
ccsos de nivel inferior (reconocimiento de palabras) reciben una instruccin ms
explcita y formal que los de mayor nivel (comprensin). As pues, cuanto ms
complejos son los procesos, ms difusa es la enseanza. En ese mismo sentido,
tambin cabra decir que cuanto ms se ve la escritura como un (simple) sistema de
representacin del lenguaje oral, mejor definido y organizado est el esfuerzo edu
cativo; y cuanto ms la concebimos como un lenguaje, en menor medida podemos
139
140 Em.. Jnchez

describir lo que hacemos en las aulas para facilitar su dominio. Esto, dentro de
ciertos lmites, es comprensible, pero en la medida en que se ha ampliado la edu
cacin obligatoria hasta los 14 o 16 aos, resulta cada vez menos justificable.
La enseanza de la lectura ha dado lugar a dos grandes estrategias metodolgi
cos. Los llamados mtodos globales o de marcha analtica y los mtodos fonticos
o de marcha sinttica. Dentro del marco en el que nos hemos visto, los mtodos
globales pueden concebirsc como el desarrollo de la IIfa lexical de acceso al signifi
cado. Esto supone que el esfuerzo principal se dirige, y estamos hablando desde los
modelos que hemos considerado en el captulo anterior, hacia la creacn en el
alumno de un vocabulario visual extenso que permita el reconocimiento directo de
las palabras y el acceso consiguiente al significado. Desde esta perspectiva, efecti
vamente, la lectura y el significado estn unidos desde el principio.
Los mtodos fonticos se centran en la otra va, y su objetivo bsico es enscar
al nio el cdigo mediante el cual nuestros sonidos se convierten en letras o grafe
mas y viceversa. La principal ventaja del mtodo es que una vez adquirido el cdigo
fonogrfico, es posible interpretar todas las palabras escritas de las que tengamos
noticia oral, y aquellas otras rigurosamente nuevas pueden ser descifradas y Sil sig
nificado indagado posteriormente. Sin embargo, este mtodo separa inicialmente, y
durante un tiempo variable, la lectura y el significado, un problema que siempre ha
preocupado.
Conviene, 'no obstante, destacar que el uso de la va fonolgica, que es lo que
se adquiere inicialmente con los mtodos fonticos, no tiene por qu oponerse al
de la va lexical. Al contrario, la va fonolgica puede llegar a ser un
instrumento para la creacin de un vocabulario visual y la posibilidad consiguiente
de reconocer de forma inmediata las palabras escritas. La razn es muy simple: al
encontrarnos con una palabra nueva necesitamos usar, como hicimos ver en el ca
ptlllo anterior, el cdigo fonogrfico (la va fonolgica) para descifrarla, pero al
mismo tiempo, esta experiencia de desciframiento puede familiarizarnos con su for
ma ortogrfica y, conseguido esto ltimo, ser posible en lo sucesivo reconocerla de
inmediato (es decir, por la va lexcal).
La cuestin de los mtodos sigue siendo objeto de controversia, por ms que se
insista en que ulla comparacin global entre dos o ms mtodos oculta un gran
nmero de aspectos que ejercen, por s mismos, una evidente influencia sobre el
aprendizaje. As ocurre con la cantidad de tiempo dedicado a actividades de lectura,
la experiencia efectiva de cada sujeto con el material incluido en cada mtodo, el
ritmo con el que se introducen nuevas palabras o fonos o el comportamiento del
profesor. Todas estas variables afectan extraordinariamente al aprendizaje y no de
penden, sin embargo, de la naturaleza de cada mtodo en s, lo cual explica la gran
variacin de resultados entre diversas clases que usan un mismo mtodo. Una
cuestin particular de este debate es la interaccin entre el mtodo y las aptitudes
del aprendiz. Pues podra ocurrir que segn las aptitudes del aprendiz un mtodo
estuviese ms indicado que otro. Las evidencias, sin embargo, no son suficientemen
te slidas a juicio de los que han revisado esta literatura (Barr, 1984).
Hay varios aspectos en torno a los mtodos que quisiramos apuntar desde lo
mencionado en el captulo anterior. Primero, conviene recordar que la lectura im
plica las dos vas y precisa el trabajo simultneo y la informacin que ambas pro
1-.
c.a
w:..
Estrategias de intervencin en los problen lectura 141
porcionan; por esa razn, un lector capaz, e independientemente del mtodo de
enseanza en el que se haya iniciado a la lectura, debe dominar las dos vas de
acceso. Segundo, las dos vas no son incompatibles; nuestra mente puede efectuar
varias operaciones automatizadas a la vez, y estamos ante un caso particular de este
fenmeno . Por ltimo, se puede argumentar que en el caso del castellano la co
rrespondencia entre los fonos y los grafemas es muy transparente, lo que hace par
ticularmente viable el uso de! mtodo fontico (vase Clemente, 1987).
En definitiva, desde la psicologa de la lectura, tal y como aqu ha sido expuesta,
lo importante, es asegurar el uso eficaz de las dos vas, y desde este punto de vista
la querella de los mtodos pierde parle de su virulencia.
2. Cmo ahordar los problemas de los alumnos que aprenden a leer con
dificultad?
Segn el tipo de explicacin que se d a las dificultades en el aprendizaje de la
lectura, asi se plantea la correccin y la profilaxis. Y de la misma manera que
distinguamos dos grandes tipos de explicacin: dficit perceptivo o dficit psicolin.
gstico, as ocurre con la intervencin. No obstante, la explicacin perceptiva es
muy popular, como lo son las propuestas. de intervencin que de ella se deducen
(hay un gran nmero de programas comercializados), mientras que otros plantea
mientos que hemos expuesto son menos conocidos, y por eso los analizaremos con
ms detalle.
Un principio que gu todas las propuestas que vamos a presentar es que la
intervencin debe intentar corregir los componentes o habilidades deficitarios. Esto
quiere decir que si un alumno tiene problemas perceptivos, la educacin debe hacer
lo posible para que esos problemas sean superados. y algo parecido habra de con
cluirse en el caso de que situemos la explicacin en dficits psicolingsticos. Aunque
esta argumentacin ser aceptada de buen grado, e incluso puede parecer innece
saria. conviene sealar que hay quien defiende lo contraro, al menos con alumnos
con dificultades especficas en el aprendizaje. Es decir, que la (re)educacin debera
ms bien compensar mediante el uso de las funciones o aptitudes indemnes los
efectos, se supone que irreparables, de los componentes deficitarios. De esta mane
ta, los nios que tienen problemas para convertir la ortografa en sonidos, pero que
gozan de una buena capacidad perceptiva, deberan ser enseados a apoyar su lec
tura en el reconocimiento global de las palabras (vase esta argumentacin en Hynd
y Cohen, 1987).
Hay que reconocer que estamos ante una disyuntiva radical y que contiene enor
mes consecuencias. Desgraciadamente, y a pesar de su transcendencia, no tiene fcil
solucin. En cualquier caso, advertimos que desde una ptica educativa parece ms
razonable la estrategia de corregir los dficits y que sta ser la perspectiva que
adoptaremos a lo largo del caplulo. En todo caso, cabe imaginar un compromiso,
sin duda superficial, entre ambas opciones y diseriar la intervencin de tal manera
I Esto es precisamellle lo 'lue Oetl! ria "n t'leapitulo anterior COn la lectura de ogogen.
142 En..... Jnchez
que en un primer momento se apoye en los puntos fuertes de cada nio e insistir,
posteriormente, en los componentes deficitarios.
2.1. Actividades de segmentacin
Para poder leer es necesario operar con el sistema de reglas que pone en relacin
las categoras de sonidos, fonemas, de la lengua con un cierto nmero de smbolos
grficos (letras o grafemas) que las representan. Las diticultades pueden surgir,
como analizbamos en el captulo anterior, no tanto a la hora de analizar las formas
visuales de los grafemas, como al convertir -traducir- esos grafismos en fonologa
o en lenguaje. Segn este punto de vista, la dificultad para aprender a leer no reside
en distinguir y memorizar los 27 smbolos grficos que contiene el sistema alfabtico,
sino en comprender lo que se representa con cada uno de ellos. Como decamos en
el captulo anterior: los problemas no estaran en disiinguir la letra d de la letra b,
sino en const atar la presencia del fonema Ibl y el IdI en el propio lenguaje.
Si sta es la raz de los problemas, o al menos de parte de ellos, cabe razonar
que debemos proporcionar a los alumnos experiencias y tareas que faciliten esa toma
de conciencia sobre la estructura fnica de las palabras. Supongamos, por
que proponemos a los alumnos que indiquen si dos palabras poseen' o no un deter
minado sonido comn y cul es ese sonido. De forma ms concreta, podemos pre
sentar las imgenes de dos objetos familiares y pedir a los nios que las nombren.
I

IlpiZ) Itazal
Una vez que los nios hayan nombrado las palabras respectivas: Ilpiz//taza/, se
les informa que esas palabras, aunque significan cosas distintas, tienen un sonido en
comn, y que deben decirnos CUll es. La tarea, como el lector puede observar,
obliga al nio a dirigir su atencin a la constitucin fonolgica de la palabra. Ade
ms, para poder resolverla es necesario realizar un complejo proceso de descompo
sicin de las palabras en slabas, stas en sonidos y, a la vez, proceder a comparar
entre s los distintos segmentos (slabas y sonidos) hasta identificar los que sean
comunes: Iz/ y laI, en este caso. Antes de proseguir con la descripcin de este tipo
de actividad, es necesario resaltar que la tarea no requiere el uso de grafemas o
letras y que en IOdo momento se solicta a los alumnos que piensen en como
suenan las dos palabras. Otra cosa es que, una vez identificado el sonido, se informe
al sujeto sobre su representacin ortogrfica, lo cual es, adems, muy conveniente.
Si planteamos la tarea en los trminos que acabamos de sealar puede que re
sulte muy difcil a nios con dificultades o nios muy pequeos. De hecho, podra
ser tan compleja como la tarea de leer o escribir. Hay dos modos de resolver este
problema, que son, adems, compatibles. Uno de ellos es graduar la dificultad segn
el tipo de sonidos que deben ser identificados. De esta maner se puede comenzar
presentando palabras que comparten una misma slaba, por ejemplo: Icosallmesal;
y una vez aclarado el sentido de la tarea, podemos presentar palabras que comparten

CJC
c..n
Estrategias de intervencin en los problen j lectura 143
un nico sonido pero con funcin silbica: lasa! laro/; despus palabras que com
parten un sonido voclico: Ipilal /ro/; posteriormente palabras que comparten
sonidos consonnticos; Ilapiz/ !taza!, y, por ltimo, palabras cuyo sonido comn
forma parle de slabas trabadas. Isab/e/llazo/.
Otra manera de facilitar la resolucin de la tarea es proporcionar a los nios un
conjunto de ayudas. As, en vez de exigir, sin ms, que localicen el sonido comn,
cabe indicarles una serie de operaciones previas.
1. Que descomponga las palabras en sus slabas. En el caso de /lpiz/ y
supondra segmentar IlpiZ) en dos golpes de voz: IlaI y Ipiz/; Y Itaza! en /ta! y Iza!.
2. Que dibujen tantos cuadrados o crculos como slabas tenga cada palabra. As,
-+ (tlal Ipiz/) -+ O O
Itaza! -> (Ita! Iza/) -+ O O
Una vez efectuado este anlisis silbico de cada palabra y contando con el apoyo
de la representacin grfica, se le pide a los sujetos que pronuncien en voz alta, con
mucho cuidado, la primera slaba de cada palabra (Jos primeros cuadrados), en este
caso: 11a! y !tal, Y que consideren si hay algo que les resulta semejante. Despus se
pide al nio que compare las slabas representadas por los otros cuadrados, y as
hasta que identifique el sonido o sonidos comunes.
Este proceso puede resultar todava ms sencillo para el alumno si el instructor
colabora con l en la realizacin de la tarea, tal y como se expone en el siguiente
cuadro 2.
Cuadro l. El programa de de fOlIOS, de Snchez, Rlleda y Orranria
1989).
lnlitruclOf Nio
L Ofrece Jas dos imgenes, Nombra lo) objelos.
2. Sdccdona una de h,.s p;tlaoras. Se de la otra (o viceversa).
3. Et instructor divide su pal;lbra en de voz. 3. El milu hace jo propio con la
4. EllnstruclOr representa la e:)tructura srtka mediante 4. El mo hace lo mismo,
un apoyo visual.
(El inslrUClor, lntes de continuar, se asegura de que el nio rConoce el vinculo eOlre el soporte material y )a silaba
correspondiente.)
5. El iuslru('tor elige una de la$ slabas de su pi..llabra. 5. El no digt.: una silaba de fa que le corresponde.
6, El instrw.:lOr pronuncia lcnlamenlt' l .. silaba por l ele 6. El nil'lo pruuullda lentamente su
gda.
7. lnslruclOl y nio comparan sus pronullciadones. El inslrut:tor solicita al nio un judo sobre si la;, dos $1aoas son
iguales n, si es el caso, s puseen <Jlgun sHuido c!Uun.
Si l. Cl> el insUu\.:1Or pide al nio que:: cnsiderc w otra silaba)' se repite d proceso indit:ado por
los p..sos (} y 7. Si, por el contrario. es ilhrm:Jliva, turca se da pnr finalizada.
de anlisis funolgico de A, 'nizam, incluido en ,1J mwdo ,.27 frases>. puede enten.
derse desde este punto de vista. Tambin en el programa de reeducacin .Hurganito de Cundemarn,
incluye ejercidos parecidos,
144 Eml!>.. ,3nchez
Naturalmente, en vez de ensear a los nios a segmentar sin ms las palabras en
fonos, tarea que al fin y al cabo puede resultar un tanto extraa a los nios, pode
mos insertar estas actividades dentro del proceso de escribir la palabra. De esta
manera, les haramos ver, y desde el principio, que estas actividades de segmenta
cin intervienen en la lectura y la escritura. El siguiente programa, que hemos
denominado "Programa para escribir una palabra, trata de alcanzar este
El programa esta basado en algunos de los procedimientos propuestos por Tvetskova
(1977) para rehabilitar la escritura de pacientes adultos con lesin cerebral, pero
puede aplicarse con xito a nios con dificultades de aprendizaje de la lectura (vase
para ms detalles, Snchez Rueda y Orrantia, 1989 y Rueda, Sllchez y Hernndez,
en
programa consiste en inducir al nio a ejecutar todas las operaciones impli
cadas en la escritura de una palabra al dictado. En el cuadro adjunto presentamos
las actividades en el mismo orden en el que se pide al nio que las realice. Para
atlarar la situacin podemos imaginar el siguiente escenario. El instructor indica al
f\io que debe escribir una palabra, pero que va a escribirla de un modo diferente
a como est acostumbrado. El instructor pronuncia entonces la palabra (a), en este
caso, {cantante/, e indica al nio que debe dividir la palabra en golpe de voz (b) y,
a continuacin, contarlos (e). Despus se ensea al nio a representar los golpes de
voz 'con alguna marca o seal. Por ejemplo, un cuadrado por cada golpe de voz o
un crculo. La funcin del instructor hasta este punto es sealar en cada momento
las distintas operaciones y ayudar al nio, si hiciera falta, a realizarlas. Por
es posible que cuando pedimos al nilO que cuente los golpes de voz, ste olvide la
palabra que le habamos dictado.
Una vez representada cada slaba por un cuadrado O, comienza la parte ms
compleja del programa: le pedimos al nio (e) que cuente el nmero de sonidos de
cada silaba. Una buena parte de los nios puede encontrar esta labor muy difcil, y
en ese caso es conveniente pedirles que acenten (g) la articulacin de los sonidos
de cada silaba: {caaannn/, y as detectar el nmero de los sonidos. De nuevo pode
mos encontrar resistencias en este punto (por ejemplo, en vez de Icaaannl el nio
hace IcaaaanJ) 3, Y en ese caso conviene mostrar al nio cmo se puede acentuar y
prolongar la articulacin de los sonidos, hacindole ver, incluso cmo se pronuncian.
Una vez logrado este punto, se pide al nio que divida los cuadros que corresponden
a cada slaba segn el nmero de sonidos (f) para lean), y, finalmente, que
rellene cada espacio con la letra que corresponda, (i) (:m) al mismo tiempo que
vuelve a articular con sumo cuidado cada uno de los sonidos.
Al comienzo del programa, el nio debe seguir literalmente la secuencia ante
palabras en las que normalmente encuentra dificultades, y progresivan
a ejecutarlas por s mismo y sin los apoyos materiales
proceso, es completamente necesario que todas estas operaciones
tizarse e intcriorizarse. .
Estos planteamientos de intervencin que tratan de sensibilizar al nio a la fo
nologa y, en trminos ms concretos, a romper la palabra en slabas y fonos, iden-
prolongacin de sonidos oclusivos, lal como Id plante:! un pmblema en la prctica insalvable.
......
()l
'CP
Estrategias de Intervencin en los problem......",e lectura 145
--- ... ", -------- '-
Cuadro 2. Programa ESCR1BIR UNA PALABRA (Tomado de
Rueda y Orrao
tia, 1989).
Activitl;dcs
a) Escucha la palabra oral.
b) Rompe la palabra en golpe de voz,
e) Cuenta el nmero de golpes de voz.
d) Dibuja tan/os cuadrados como guipes de voz.
e) Cuenta el nmero de sonidos de cada slaba (apo.
ynose en la CSlrllctu grfica),
f) Divide cada cuadrado segn el nmero de sonidos
g) Articula con claridad cada una de las slabas:
h) Una vez articulada cada slaba escribe los grafe.
mas correspondientes (g y h se repiten para cada
una de las slahas).
i) Escrihe la palabra.
Ejemplo

leanl ... {an!". Itel
tres golpes
000
Icalll: tres sonidos
Ilalll: tres sonidos
IleI: . dos sonidos
10 O O -> cm cm rn
Icaaaflnfl!l.. I
O
(I/aafl"nIO
IleeelO)
------------__---11. canlanle ITD cm OJ
tomar conciencia de cmo y dnde se
poseen una amplia justificacin emprica, que aqu tan slo
resumir. De ella se desprende la existencia de una compleja relacin entre el apren
de la lectura y la capacidad para operar sobre los segmentos fonolgicos,
que suele denominarse conciencia fonolgica o segmental (Morais, Ale.
y Content, 100-'\
l. La primera evidencia es que la capacidad para segmentar y wiadir un sonido
a una secuencia (de lalal -> Igala!; de /asal ? (lgasal)) o suprimir de una secuen
cia un determinado sonido (Ipayasol --> layaso/; Iperal -> ? (lera!)) slo se desa
rrolla si se aprende a leer ('n un sistema alfabtico. De esta manera, las personas
analfabetas apenas si pueden hacerlo .. Ms interesante an, esto mismo les ocurre
a aqullos que han aprendido a leer pero en un sistema dc escritura, como el chino,
que no precisa representar grficamente los fonemas. De esta manera, cabe concluir
que esta capacidad para segmentar los fonos slo se desarrolla con la
que supone el aprendizaje de la lectura en un sistema de escritura
2. Otra evidencia es que los escolares con dificultades cspecficas
tiencn problemas para opnar sobre la dimensin
conlleva, entre otras cosas, una pobre capacidad de
de Jess Alegra (1985) una revisin de esta
Estos nroblemas con la segmentacin deben dlterenciarse, por cierto, de una
en la percepcin del habla. Un nio de siete o ms aos, aunque tenga
dificultades en el aprendizaje de la lectura, habla correctamente y, en esa misma
medida, usa la fonologa de su lengua. Pero lo que el aprendizaje de la lectura
parece exigirle es rehacer conscientemente ese sistema fonolgico que utiliza de
forma espontnea y natural. No es que no diferencie perceptiviJl11ente los sonidos,
mlS bien, no puede aislados, uno a uno, de las secucllcias que forman en el habla;
no puede romper una cadena de sonidos en sus fonos integrantes, o no puede ju
gar con ellos ni manipularlos .
l
146 Em,......inchez
3. Si se instruye a escolares con dificultades en las operaciones que permiten
segmentar el lenguaje en sus unidades fonolgicas, se facilita el aprendizaje de la
lectura (Bryant y Bradley, 1985; Rueda y coL, en prensa).
Ahora bien, lo importante es retener que este tipo de actividades han de verse
como ilustracin de un principio general: que ciertos nios tienen dificultad para
operar de forma explcita sobre los segmentos fonolgicos de su lenguaje, y que la
intervencin debe dirigirse a consolidar ese plano o dimensin que interviene tan
decisivamente en la lectura. Por esta misma razn, juegos como el veo ... veo,
las cadenas de rimas: Icasal, larboV, /Iavar/, Iradio/, lojo/, ... ; tomar conciencia de
cmo y dnde se articulan los sonidos pueden servir para el mismo fin.
2.2. Actividades nPrCPnflVl1.\
La explicacin ms popular de las dificultades en el aprendizaje de la lectura
[iciencias son de carcter perceptivo. Consecuentemente, la ree
ducacin trata de paliar esos dficits, y este mismo criterio se aplica en la prevencin
y profilaxis. En cualquiera de los casos (prevenir o corregir) las actividades incluidas
en estos programas son muy conocidas porque constituyen el ncleo de las activi
dades correctivas de la mayor parte de los manuales de rehabilitacin. Por eso, ms
que describirlas queremos discutirlas:
En primer lugar, debemos reiterar que esta concepcin no ha encontrado sufi
ciente apoyo en los estudios realizados en los ltimos quince aos. Estos mismos
estudios han hecho ver errores metodolgicos de bulto en los trabajos que apoyan
este tipo de explcacin. Pero no es cuestin de abrumar al lector con una literatura
de difcil acceso; ms interesante es hacer ver las insuficiencias en las que se ha
movido esta orientacin reeducadora, incluso aceptando que hay una parte de ver
dad es su base terica.
Supongamos, para observar estas insuficiencias, que damos por bueno que los
nios con dificultades en la lectura tienden a presentar en mayor medida que los
nios que leen adecuadamente deficiencias en todas o algunas de estas capacidades:
orientacin en el espacio, en el tiempo, en la reproduccin de estructuras rtmicas,
en la copia de figuras, en la discriminacin de formas. El primer problema que
queremos destal.ar es ql! de estos datos se ha tendido ti concluir que un fenmem),
la dificultad para leer, es causado por los dficits que cementamos. Sin embargo,
estos datos no son otra cosa que una correlacin y no permiten, por tanto, inferir
este tipo de relacin causal. Como es bien sabido, una vez establecida la correlacin
entre dos fenmenos, es necesario puntualizar si entre ambos se dan condiciones de
necesidad, suficiencia, facilitacin o simple asociacin. Y esto es algo que en el
presente caso sencillamente nunca se ha planteado con claridad.
En el problema que estamos comentando esta puntualizacin nos conduce a las
cuestiones: estas aptitudes son condiciones necesarias (prerrequisitos) para
son condiciones facilitadoras?, se trata de indicadores de un problema
que ocasiona tanto las deficiencias en la lectura como en dichas habi
de cada una de las respuestas, as deberamos orientar la
.....
(.;1
__ _ Estrategias de intelYencin en los problelT.
lectura 147
prctica. Estamos seguros de que es necesario que los nios operen adecuadamente
con las estructuras rtmicas para poder la experiencia con el ritmo es una
experiencia atractiva para introducir alguna otra nocin de inters?; el hecho de
ensear a dominar esas estructuras pucde facilitar el aprendizaje de la lectura? Hay
que deci! que estas respuestas, a veces ni las preguntas, se ofrecen plantean en
la literatura que defiende estos planteamientos, y sin embargo es
neceS,Hio hacerlo.
Otro problema de esta concepcin es que las habilidades adquiridas en un con
texto determinado, no tienden a generalizarse a otros contextos diferentes. De esta
manera, el hecho de ensear a un sujeto a reproducir series rtmicas () a diferenciar
objetos teniendo en cuenta su orientacin en el espacio, no asegura que estas acti
vidades se extiendan por s solas a la lectura de grafemas que se orientan de una
determinada direccin en el espacio o se suceden con un determinado orden en el
tiempo. Naturalmente esto no desautoriza esas prcticas, pero sugiere que no debe
olvidarse la intervencin sobre los componentes directamente implicados en la lec
tura o la escritura. En este sentido, conviene resaltar que los programas que hel.lOs
descrito en el apartado anterior s inciden, y de forma explcita, cn las operaciones
comprometidas en el dominio del cdigo fonogrfico o en la escritura de una palabra
poco conocida.
Qu concluir? Una posibilidad es olvidarnos de estas prcticas y teoras que
acabamos de revisar. Otra posicin ms conservadora o menos polmica consiste en
admitir la posibilidad de que la explicacin perceptiva sca correcta para ciertos nios
en la lectura o para ciertas fases de su aprendizaje, En este sentido,
cutre dislxicos diseidticos y disfonticos puede proporcionarnos un
entre ambas posiciones. Admitida esta posicin, no queda otra cosa
sino 'resaltar que lo ms importante es razonar en cada caso la oportunidad de las
diferentes medidas correctivas.
3. Estrategias para favorel.'er una lectura ms activa
Como analizamos en el captulo anterior, ciertos nios eqUIparan comprensin
con recuerdo, y tienden a creer que la lectura es una actividad en la que sus cono
cimientos no tienen utilidad. En esos casos podemos tambin decir que no se lee bien.
Varios estudios han demostrado que es posible aumentar la
proporciona algn sistema para apelar a lo que ya se sabe. El
Pearson (1983) puede resultar ilustrativo. Los autores idearon un
instruccin basado en estas tres actividades: en primer lugar se seleccionan las ideas
importantes del texto; despus se pide a los alumnos que las relaciOnen con sus
experiencias personales y, en tercer y ltimo lugar, se pide a los alumnos que
una hiptesis sobre po,ibles continuaciones. Por
Idea del texto: Algunas personas se sienten turbadas por su apariencia
Pregunta que alude a fas experiencias prel'ias: Dinos algo sobre situaciones en las
que te has sentido turbado.
Pregunta de prediccin: En nuestro siguiente relato hay un anciano que se siente
turbado por su apariencia. Qu crees t que le perturba')
-..l
148 Eh... Snch81
Los sujetos de este estudio cursaban 4.0 de EllG, Y Hansen y Pearson demos
traron que este mtodo mejoraba la comprensin de los lectores inmaduros (si bien
no tuvo efecto sobre los lectores ms capaces). El lector pensar, con toda la razn,
que la aplicacin de este procedimiento no puede generalizarse a los textos escola
res, ya que stos, por definicin, comunican informacin poco conocida. Sin embar
go, aunque para un alumno de 5" 6" de EGB sea muy difcil anticipar conocimien
tos especficos de Australia, s puede anticipar, desde su .experiencia con otras lec
ciones de Geografa, que de Australia se va a mencionar la geografa, el clima, la
economa, el sistema poltico, etc. Algo semejante ocurre con la descripcin de las
plantas, las civilizaciones, etc. (vase ms adelante).
Otro mecanismo para activar los conocimientos y autodirigir el proceso de in
terpretacin es la formulacin por parte del lector de aulopreguntas durante la lec
tura y el estudio de los textoS. CoJlins, Brown y Larkin (1980) han demostrado que
cuando los lectores se enfrentan a un texto que ofrece alguna dificultad de inter
pretacin, avanzan tratando de responderse a s mismos las preguntas que se suscitan
desde las primeras hiptesis interpretativas. De esta manera, las autopreguntas sir
ven para supervisar la propia comprensin. Los textos escolares suelen ofrecer al
final de las lecciones un conjunto de preguntas que los alumnos deben responder;
aqu se trata de que el propio alumno aprenda a generarlas por s mismo.
4. Estrategias para promover la comprensin y el aprendizaje a travs de los
textos
De acucrdo con el anlisis que hicimos en el captulo anterior, los alumnos que
tienen dificultades en la comprensin tienden a convertir los textos que leen en una
coleccin o listado de detalles (tema + detalles). All argumentamos que esto era
debido a que no son capaces de penetrar en la lgica que articula el texto (superes
tructura), ni de extraer el significado global que da sentido a los elementos textuales
(macroestructura). Por otro lado, tampoco parecen capaces de localizar el origen de
sus dificultades ni comportarse estratgicamente ante el texto.
Dado este diagnstico de sus problemas, los objetivos educativos que vamos a
considerar a continuacin son los siguientes: ayudarles a que organicen la informa
cin segn la lgica del texto, a construir la macrocstructura o el significado global
y a regular el propio proceso de
4.1. La etlsclianza de los patrones organizativos
Las actividades que incluimos en este apartado tratan de ensenar a los alumnos
a reconocer la organizacin interna de un tcxto y a usar esa misma organizacin
textual como un marco en el que asimilar el contenido. La justificacin de este
procedimiento la hicimos en el captulo anterior; all noS referamos a esquemas
(retricos) -esquemas que reflejan nuestros conocimientos sobre las estructuras
textuales o superestrllClIlra- que son usados durante la lectura para anticipar y
asimlar la informacin .
.....
cJl
(J)
Estrategias de intervencin en los problem, .8 lectura 149
- ._ .. , .
Un primer ejemplo de este tipo de instruccin lo encontramos en el trabajo de
Brook y Dansereau (1983). Los autores examinaron diferentes manuales escolares
dedicados a exponer teoras cientficas con el fin de identificar cul era su organi
zacin prototpica (superestructura). Esta estructura la denominaron DICEOX, y en
ella se reflejaban las categoras de informacin que estaban presentes en los manua
les consultados.
Cuadro 3. Ca/egoras y slIbca/egorlls del DICTO>': 4.
Descripcin Hi!aoria Consecuencias Evidencias Ouas teoras CaL Abirla
Fenmenos
Predicciones
Ohservaciones
Definiciones
Nombres
Dalos
ConlXlo
,11 ro
Experimentos
Observaciones
Anlagnicas
Complemenlarias
I3rook y Danserau ensearon a un grupo de alumnos (qU cursaban lo corres
pondiente a nuestro bachillerato) a aplicar el DICEOX a diversos textos, demos
trando el beneficio de este tipo de instruccin. El procedimiento tiene la limitacin
de que slo puede aplicarse a un rea de contenidos muy reducido. Por otro lado,
el DICEOX puede parecer algo artificioso y rgido. No obstante, es perfectamente
concebible que los alumnos participen en la creacin y discusin de otros posibles
DICEOX 5 e, incluso, que sean capaces de construirlos por s mismos, convirtiendo
estos esquemas en algo propio. En todo caso, el sentido de la instruccin slo
entenderse si considerams la tendencia de muchos alumnos a convertir los textos
en tIDa lista de elementos.
Algo semejante puede hacerse con sujetos ms pequeos en el caso de los cuen
tos infantiles. Tambin en esle caso puedc identificarse una organizacin formal, la
gramtica de los cuentos, que describimos en el captulo anterior, y por ello cabe
ensear a usar esta estructura a los alumnos que lo requieran. Por ejemplo, Short
y Ryan (1984) ensenaron a sus alumnos a verbalizar, tras la lectura de cualquier
cuento, estas cinco autopreguntas: Quin es el protagonista? Dnde y cundo tiene
lugar el relato? Qu hace el protagonista? Cmo termilla el (l/l'IIto? Qu sie/Jte el
protago/JislII? De esta manera, los sujetos se orientan hacia los contenidos que de
terminan dichas prcguntas, que SOI1, por definicin, los constituyentes bsicos de los
cuentos: Marco, Intento, Resultado y Reaccin.
Bonnie Meyer ha estudiado otro tipo de organizaclOn formal que afecta a los
textos de carcter cxpositivo. MCyr ( en concreto, distingue cinco formas
, Estas categoras, por supuesto. no siempre aparecen explcitamente en los manuales; pero en lOdos
ellos, de lino ti olro modo, se bace una presenlac;n inicial de cada teora en la 'lue se induyen los
fenmenos que abarca. los conceplOs -defifliunes- bsicos. etc. Por eso cabe hablar, como indica el
DICEOX, de una Descripcin ... Algo semejallle puede decirse uel resto de las categoras y subcategoras.
5 La descripcin de pases (geografa. clima, economa, poblacin, etc.). civilizaciones (origen y ca
racler,ticas estructurales) O seres vivos (hbilat, caractersticas mor!olgics, etc.) permilen la misma
metodologa.
150 En. 3nchez
-
organizativas: prohlema/solucin, causalidad, descripcin, comparacin y coleccin,
y. como el lector puede notar a continuacin, son menos dependientes que el DI
CEOX de un contenido o temtica concretos.
1. la rorma organizativa problema/solucin estructura el contenido de un texto
en torno a la pwsentacin de un problema(s) y a la solucin(es) para resolverlo.
Este tipo de organizacin viene marcada en los textos a travs de expresiones como
para obtener ... , una dificultad ... , una medida o solucin ... .
2. La organizacin causalidad distribuye los contenidos en torno a una trama
causal cuyas categoras bsicas son antecedente y consecuente .. Este tipo de organi
zacin se utiliza preferentemente para exponer aconteCimientos naturales, y suele
marcarse en los textos a travs de seales como por esta razn, como consecuen
cia... .
3. La descripcin articula los contenidos como rasgos, propiedades o caracte
risticas de un determinado tema.
4. La comparacin estructura los contenidos a travs del contraste o semejanza
entre manirestaciones de dos entidades o fenmenos, y se hace notar mediante
expresiones como a diferencia de,., desde un punto de vista ... ; desde el otro... .
5. En la coleccin, las ideas son organizadas a travs de un lazo asociativo
inespecfico (enumeracin de rasgos), o a travs de un ordenamiento temporal.
Meyer ha defendido que cuando un lector competente interpreta un texto orga
nizado bajo cualquiera de esta formas organizativas, reconoce su presencia en el
texto y distribuye la informacin en sus categoras. Nada tiene de extrao, por tanto,
que uno de los procedimientos usados para aumentar la capacidad de comprensin
tenga por objetivo ensear a los alumnos a reconocer Y usar esas organizaciones.
Armhruster, Anderson y Ostertag (1987), siguiendo esta lnea, proporcionaron
a sujetos de 5." un marco o esquema con las categoras bsicas de la organizacin
problema/solucin, a la que aadieron la categora de re,wlwdos.
t'"O"""'
,
ACCION
..
RESULTADOS
FIGURA 1 ESG\lema grfico para la organizacin problcmaisolucin, Tomado de Armbruster y col., 1987.
.....
c:.a
Estrategias de intervencil'm en los problem... ,lectura 151
Durante la instruccin, los sujetos aprendieron a localizar en el texto los conte
nidos correspondientes a dichas categoras y a sintetizar la informacin correspondien
te.
Un procedimiento semejante puede seguirse con el resto de las organizaciones
bsicas 6. As, en el cuadro 4 figuran los esquemas grficos que hemos utilizado en
nuestro propio trabajo (Snchez, 1987), y que como puede verse cubren todas las
organizacioncs distinguidas por Meyer:
Cuadro 4.
chez, 1987.
Esquema grficos para las dstilllas organizaciones d,' los textos. Tomado de Scn
O O
O
IDescripcin: en el cuadrado se incluye la entidad que se describe, mientras que los
a!fibutos o rasgos ,e aadtn a los segmentos que arrancan del cuadrado.
O O
O
O
O
O
O O
O O
o
O
O
Comparacin: en cada UIIO de losclladrados se hace figurar las entidades (cada una
en un cuadrado) que Se contraSlan y comparan ell ellexlo, En torno a cada entidad
se ponen. de rnanifie;lo los alribulos o rasgos comparados,
Causalidad: que refleja el semido de la relacin de causal entre dos o ms estados
o fenmenos,
Solucin: el arco vincula la solucin con el problema.
Secuencia: que refleja en cada cuadrado las fases del CurSo temporal de un proceso.
4.2. Actividades para ensear a resl/mir
Otro aspecto en el que conviene insistir para asegurar una buena comprensin
es en la capacidad para extraer el significado global que impregna los elementos de
un texto o un prrafo. De hecho: se anima a los escolares a quedarse con lo
importante.. , distinguir entre ideas principales e ideas secundarias o detalles, pero
estas recomendaciones pueden ser. poco efectivas. Sabemos, por ejemplo, que los
escolares de baja capacidad Je comprensin tiene una idea de lo importante quc
puede ser muy distinta de la que de los sujetos ms capaces. Por otro lado, y conll1
todo profesor sabe muy bien, para resumir aplican la estrategia de suprimir y
copiar, que consiste en suprimir de un prrafo todo lo que les parece poco impor
tante y copiar literalmente el resto (Brown, Day y Jones, 1983).
Antes que nada, queremos sealar que estamos en condiciones de ser relativa
mente explcitos a la hora de orentar a los alumnos a construir los resmenes de
6 Debemos aclarar, antes de dar por terminado este apartado, <jue con eslOS procedimientos no
pretendemos ensear a comparar, ni a relacionar causal",wle, elc. sino a reconocer que un texto es una
cnmparacin enlre dos fenmcllos, teoras n entidades, o que en un texto se relacionan causalmente dos
() ms aconlecimientos. La distincin es imponante, porque si se diera el caso de uue un alumno fuese
incapaz de usar estas categoras, deberamos concluir que sus dificultades nO son especficas de la como
prensin de los textos sino mucho ms globales .
01
152 Err. anchez
.,
un texto, Desde luego algo ms que lo que se desprende de la mera sugerencia de
quedarse con lo importante. T. A. van Dijk ha descrito tres operaciones que
generan ese significado
1. Omisin. mediante la que se omite de una secuencia de oraciones/proposi
ciones aquellos elementos que no son necesarios para interpretar el resto,
2, Generalizacin. mcdiante la que sc sustituyen diversos elementos de ulla
secuencia de oraciones/proposiconcs por un concepto ms abstracto o general que
los originales (por ejemplo, y tal y como veamos en el captulo anterior travesura.
como instancia superor, a "lloriquear. romper muecas, insultar),
J. Integracin, mediante la que se sustituyen diversos elementos de una secuen
cia de oraciones por un concepto que denota los mismos acontecimientos que toda
la secuencia en su conjunto (I'g: romper cosas queridas, lloriquear y perder el
apetito como secuencia prototpica del concepto enfado amoroso).
Naturalmente, para aplicar cada una de estas operaciones es necesario apelar a
nuestros conocimientos previos y determinar mediante ellos qu elementos son su
perfluos, qu concepto puede sustiluir a los presentes por ser estos ejemplos o
ilustraciones de aqul. o qu concepto de nuestro fondo de conocimientos
referir los mismos hechos que los que se mencionan en el texto. .
Day (citado en Brown y Day, 1983) ense con xito a alumnos de college de
diferentes niveles de competencia a distinguir y operar con estas macrorreglas. La
labor de los estudiantes consista en descartar la informacin trivial o redundantcs
resaltndola con lpiz azul (el primer tipo) o rojo (el segundo); identificar y subrayar
las oraciones temticas; escribir un concepto ms abstracto al encontrar cualquier
l..to de elementos, y componer una oracin temtica nueva cuando fuera necesario.
U na vez hecha esa labor podan utilizar sus resultados para construir un resumen.
La edad y nivel escolar de los sujetos de este estudio es importante, porque
sugiere que incluso estudiantes competentes de college pueden mejorar en su
capacidad para resumir un texto; y por otro lado, deja entrever que los alumnos
ms jvenes pueden necesitar un entrenalIliento an ms especfico para usar las
macrorreglas.
Una cuestin de cierta importancia es considerar la enseanza simultnea de
diversas estrategias. Es decir, que en vez de ensear a resumir sin ms,
resultar m,is efectivo ensear esa habilidad dentro del curso completo de la tarea
de estudio o lectura. As, Palncsar y Brown (1984), han creado un programa en el
que se ensea a los sujetos estas cuatros actividades interrelacionadas: clarificar,
resumir, autopreguntarse y predecir. De esta manera, los sujetos, una vez ledo un
prrafo, aprenden a autoevaluar el grado de comprensin de lo ledo y a localizar
el origen de las dificultades si las hubiera (clarificar); despus, proponen un resumen
del prrafo, y una vez creado el resumen se autointerrogan sobre el contenido (au
topr::guntas) 'y plantean posibles continuaciones al texto (predecir).
En este programa, por tanto, no slo se ensea a resumir, como en el caso
anterior, sino que esa habilidad se adquiere dentro de un contexto ms amplio y
significativo, De la misma manera, podramos ensear a usar la organizacin global
de los textos, la capacidad para resumir y para autocuesttonarse sobre lo ledo, tal
y como hemos hecho en nuestro propio trabajo (Snchez, 1989),
.....
c::n
O
EstraJegias de inlBlVencll en los problema. lectura 153
4.3. Capacidad aUlorregulaloria
La mayor parte de las actividades instruccionales pueden proporcionar, adems
de los beneficios especficos, un mayor grado de consciencia sobre el propio proceso
de lectura y comprensin. As, al instruir en procedimientos para resumir, aumen
tamos tambin la 'capacidad para constatar que un prrafo no se ha comprendido,
sencilJamenle porque ese resumen que buscamos no acaba de construirse del todo,
Sin embargo, para que se den estos efectos generales, es necesario que los alum
nos aprendan a regular por s mismos la ejecucin de eslas estrategias. y esto a su
vez requiere ---en una especie de autodiagnstico-- que puedan relacionarlas con
los fallos que tienden a cometer espontneamente.
Supongamos, por ejemplo, el caso de la instruccin en los patrones organizativos
de los textos. Para autorregularse adecuadamente es necesario poder responder pre
guntas de este tipo: Cmo puedo estar seguro de que es sta y no otra la organi
zacin de este texto'! El logro de este objetivo final puede requerir en muchos casos
un programa explcito de instruccin, mediante el cul el alumno pueda aprender a
formularse ese tipo de preguntas y, lo que es ms importante, un procedimiento
genrico para contestarlas. Vase a modo de ejemplo el siguiente programa.
1. Veamos, qu otra organizacin podra ser?: descripcin, problema/solu
cin, causalidad, etc.
2. Cul de todas las seleccionadas puede descartarse?
3. Vuelve a leer el texto y observa si hay alguna parte que no entra en alguna
de las organizaciones seleccionadas.
4. Elije como definitiva aqulla que ms informacin pueda organizar.
Este recorrido por los distintos problemas ligados al aprendizaje de la lectura y
por las estrategias de intervencin que pucden usarsc para abordarlos, habr hecho
ver, sin duda, que el dominio de la lectura o, en trminos ms amplios. del lenguaje
escrito afecta a cualquier grado educativo (desde preescolar hasta el bachillerato).
Tambin es fcil notar, que la respuesta del sistema educativo es desigual en relacin
a los distintos aspectos implicados y que la laguna ms importante se encuentra cn
conseguir que los alumnos sean autnomos ante los textos. Esta consideracin cobra
ms importancia si pensamos que de hecho exigimos a los alumnos esa autonoma,
pero apenas hacemos nada para promoverla, quizs por suponer que corresponde a
otros hacerlo.
5!
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'qI
L.
(91
Salvador, Francisco (1999), "Intervencin didctica en las disfunciones de la lectura" e
"Intervencin didctica en las disfunciones de la expresin escrita" en Didctica de /a
educacin especial, Mlaga, Aljibe, pp. 185-209 Y 211-233.

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CAPTULO VIII
INTERVENCIN DIDCTICA EN LAS
DISFUNCIONES DE LA LECTURA
El aprendizaje de la lectura es un contenido fundamental, no slo en el curr
culo de lengua sino en el currculo global, por cuanto una funcin esencial de la
Escuela es ensear a leer y a escribir, es decir proporcionar instrumentos para la
1 ~ ' (
de la cultura, codificada, en gran parte, por escrito. En efecto, en todas
; ~
/ las reas curriculares se hace imprescindible el dominio de la habilidad lectora.
Se ha demostrado que los alumnos tienen dificultades en el aprendizaje de
las materias curriculares a causa de las dificultades en la lectura (80S y ANDERS,
1992). En consecuencia, el fracaso escolar puede explicarse, en parte, por deficien
cias en el dominio del lenguaje escrito. De hecho, el 90% de las dificultades de
aprendizaje estn relacionadas con dificultades en la lectura (ARIEL, 1991;
SPEAR-SWERLlNG y STERNBERG, 1994; AARON, 1995a). Las dificultades
en la lectura pueden considerarse como sinnimas de las dificultades en d
zaje (CLARK, 1992).
En la lectura se pueden establecer diversos niveles de anlisis
(PALlNCSARy K.LENK, 1992): 1) De actuacin: la decodificacin; 2) Funcional:
la lectura es un instrumento para el intercambio personal; 3) Informativo: la lectura
es un instrumento para comunicar el eOllocimiento; 4) Epistmico: uso creativo,
exploratorio y evaluativo.
El profesor se plantea una serie de interrogantes, cuya respuesta es decisiva
para la enseanza de la lectura: qu es leer?; cmo se aprende a leer?; cmo
adecuar la enseanza a las difcrencias individuales de los alumnos?; cmo afron
.......
O')
tar las dificultades en el aprendizaje de la lectura?; qu mtodos son ms id
l ' ~
186
187
Didctica dI? la educacin especial
neos?; cmo evaluar el progreso en la lectura? En efecto, para actuar racional
mente sobre un proceso es necesario conocerlo. Para intervenir efectivamente en el
desarrollo y optimizacin de las habilidades en lectura, es preciso conocer el pro
ceso de aprendizaje y sus dificultades.
1. EL PROCESO DE LA LECTURA: MODELOS TERICOS
Qu es leer? Dado que la lectura es un proceso tan complejo que su com
prensin equivaldra a entender cmo trabaja la mente humana, se han dado varia
das respuestas a esta cuestin: desde respuestas simplistas (leer es descifrar un
esciito o pronunciar en voz alta los signos escritos) hasta respuestas complejas, en
las que se implican diversos procesos cognitivos, en interaccin con factores afec
tivos, sociales, culturales y pedaggicos.
Esta variedad de respuestas se debe a que hay distintas formas de describir,
explicar y comprender la Jectunr y sus dificultades (teorias). Por tanto, tambin
habr distintas formas de intervencin didctica. Ha habido una evolucin en la
forma de concebir esta habilidad humana (PAUNCSAR y KLENK, 1992). Las
teorias son hiptesis de trabajo ms que tesis probadas.
sobre la lectura son las de orientacin cognitiva, aunque hay diversos modelos
cognitivos (constructivista, de 'de la infonnacin, de resolucin de
problemas, socio-cultural, contextual o ecolgico), Las teoUas. se pueden agmpar.
en tres categoras o (PALlNCSAR y PERRY, 1995):
En este enfoque se incluyen diversos modelos, cuyo
denominador co'o16i1'e;;er establecimiento de etapas en el desarrollo de la Iectl!ra,
De estos modelos, el ms completo es.el de"Chii '(198'3); aplicado al pr'ceso de
En el modelo se establecen las slguieri;s 'etapas o fases:
1) Fase 0, Pre-Iectura o pseudolectllra. En ella se establecen las bases de la
/
alfabetizacin: el nio aprende c1lengllaje oral, adquiere conocimientos
sobre el mundo, se hace consciente de que la finalidad del lenguaje escri
to es la comunicacin y desarrolla habilidades perceptivas, visuales, au
ditivas y motricas.
/' 2) Fase l. Lectura inicial o decodificacin, Se inicia el aprendizaje del cdi
go alfabtico, en el que el nio descubre la naturaleza alfabtica del siste
ma escrito: a) uso de las letras como seales sonoras; b) correspondencia
entre grafema y fonema.
/3) Fase 2, Consolidacin y fluidez de la decodificacin, iniciada en la etapa
anterior, hasta conseguir una operatividad automtica, cuyas consecuen
cias son el incremento dc la velocidad y del vocabulario lector,
4) Fase 3. Leer para aprender lo nuevo a partir de los textos. En esta fase se
desarrollan especialmente estrategias cognitivas y metacognitivas.
....
en
w
fl1lerwncilI didctica en las dil:limcofles di' la lectura
;'
5) Fase 4. Ampliacin del material textual (revistas, peridicos, .. ) y de las
perspectivas de anlisis.
, 6) Fase 5. Construccin y reconstruccin del significado del texto, en fun
./ cin de los propios intereses, que contribuyen al desarrollo personal y
profesional. En esta etapa se consigue un e1cvado control metacognitivo.
2. Enfoque cognitivo. La lectura se describe como un proceso de pensar,
razonar yresolver problemas, usando el material escrito para alcanzar un amplio
Aunque en este enfoque se han construido diferentes mode
de ellos se pueden derivar algunas rasgos gencrales, aplicables al proceso lec
tor (QffIOR,+996}:
),} Proceso constmctivo: la lectura implica una construccin de significado
como resultado de la interaccin entre el conocimiento previo del sujeto
y la informacin aportada por el texto.
,/2) Proceso activo: ,la lectura implica una disposicin activa del para
enfrentarse a la tarea, cuya intensidad dcpender tanto del tipo de tarea y
de su dificultad como del propsito dellcctor.
,/ 3) Proceso estTatgico: el lector eficiente utiliza estrategias cognitivas y
metacognitivas, para hacer frente a la tarea. .
,4) Proceso afectivo: la dimensin afcctiva se percibe en varios aspectos:
v motivacin, actitud antc la tarea, satisfaccin personal, en cuanto moti
vacin y refuerzo,
En este enfoque se han opuesto dos modelos de procesamiento de la infor
macin (CLARK, 1992):
1) ModeJo serial. En ste se han diferenciado dos modelos:
a) Modelo basado en lo impreso (imagen visual): la lectura es un proce
so de abajo hacia arriba, desde las unidades ms pequeas de informa
cin textual (las letras) hasta los ncleos mis extensos de informa
cin. El significado slo se asigna tras la identificacin de las
palabras.
b) Modelo basado en el signilicado: la lectura es tl11 proceso de arriba
hacia ahajo, derivado de la intencin del lector, quien selecciona en el
texto la informllcilllleccsaria para verificar las prdiccillnes y utiliza
el contexto para interpretar las palabras ms dit1ciles,
2) Modelo interactivo. En ste se subrya la interdependencia de los com
ponentes o subsistemas del sistemll de lectura:
. a) Proccsador ortogrfico, par la percepcin de las letras y de su se
./
cuencia en la palabra.
b) Procesador contextual, para resolver la ambigedad semntica. Slo
acta tras la identificacin visual de la palabra.
e) Procesador fonolgico, para traducir los fonemas en los sonidos co
rrespondientes. I
/88 /89 Didclica de la educacin especial
.// d) procesador semntico, para obtener el significado de las palabras y de
las unidades semnticas ms pequeas. .
3. Enfoque psicolingstico.,-" La lectura es una dimensin de la "lengua
..
escrita" (la drec;in de fuera hacia dentro del sujeto), complementaria a la escritu
ra (la dimensin de dentro hacia fuera). A su vez, la lengua escrita es una modali-.
dad del lenguaje. Por tanto, para comprender la lectura o el lenguaje escrito, es
necesario comprender la adquisicin y el desarrollo del lenguaje; en concreto, el
lenguaje oral. En efecto, algunos mecanismos son comunes a ambas modalidades
de lenl:,ruaje. Tambin lo son los niveles de procesamiento lingstico: fonolgico,
lxico, sintctico, semntico y pragmtico.
Sin entrar a discutir si el lenguaje es una dimensin de la habilidad cognitiva
o es una habilidad independiente, es obvio que la lectura es una habilidad lings
tica (SPEAR-SWERLING y STERNBERG, 199iTE-e-fecto;'Ier-es"aeC-d'"ti';
escrita del lenguaje hablado. Y ste es un sistema de smbolos
que representan unidades lingsticas. El proceso lector requiere un conjunto de
habilidades lingsticas en todos los planos del lenguaje: fonolgico, lxico, sin
tctico y semntico. El carcter lingstico de la lectura se demuestra especialmen
te en los siguientes procesos (MANN, 1994):
1) Acceso al lxico por la va fonolgica: se accede a la representacin mor
fo-fonolgica de la palabra, a las extensiones semnticas y a las propie
dades sintcticas.
",,/ 2) Lectura de oraciones y de prrafos: se requiere una memoria temporal,
que se refuerza en una representacin fontica.
4. Enfoque socio-cultural. El lenguaje escrito se adquiere en la interaccin
con otros, lo que implica la participacin en actividades sociales cn las que se
''ecesf la lengua escrita. En este sentido, el proceso lector se desarrolla en un
sistema ecol,lgico individual, en el que se detectan dimensiones lingsticas, cog
nitivas y culturales (BARTOL! y BOTEL, 1988). Este enfoque es avalado por las
teoras del aprendizaje socializado, inspiradas en Vigotsky (1979a).
De este enfoque derivan algunas implicaciones para la enseanza: 1") La
enseanza se desarrolla en un contexto social;2") La' lengua escrita es una habili

dad global ql:le no pude fragmentarse en habilidades discretas; 3") Las difer,encias
culturales inciden en el desarrollo de la lengua escrita.
En este enfoque se han diseado los modelos didcticoS mediacionales, apli
cables a la enseanza de la 1"990, 1(92).
ticas fundamentales de estos modelos son: 1) Enseanzamediada; 2) Dilogointe
ractivo profesor-alumno" rferido ll contenido y a la
. 5. La complejidad del fenmeno anaizado, la lectu
ra, aconseja elaborar modelos integradores, en los que se incluyan las aportaciones
ms valiosas de otros modelos, sicmpre que sean compatibles. Este es el caso del
modelo elaborado por Spear-Swerling y Stemberg (1994). El modelo parte de la
......
O")

Intervencin didclica en las disfunciones dI! la Il!clllra
hiptesis de que la adquisicin dc la habilidad lectora es un pro.:cso hacia la pelfec
cin en el que se pueden establecer fases, cuyas caractersticas o requisitos cogni
tivos son cualitativamente diferentes en cada fase:
1) Reconocimiento visual de la palabra, ayudado por algn indicio (color,

2) Reconocimiento fontico de la palabra, cuyos requisitos esencialcs son:
la conciencia fonolgica y la correspondencia entre grafema y fonema.
3) Reconocimiento controlado de la palabra, que exige el conocimiento del
cdigo ortogrfico.
4) Reconocimiento automatizado de la palabra, que facilita la autonoma de
los procesos cognitivos de alto nivel.
5) Lectura estratgica, centrada en la comprensin. En esta fase inciden cspe
cialmente las exigencias acadmicas y el conocimiento bsico del sujeto.
6) Lectura eficiente del adulto, siempre en vas de perfeccionamiento, ca
racterizada por las conexiones en y entre textos y por la integracin de
diversas fuentes.
El paso de una fase a otra es gradual, no abrupto. Todos los sujetos siguen la
misma ruta, La disfuncin lectora, por tanto, se concibe como una desviacin de la
ruta en un punto (o fase del proceso), debido a un conflicto entre los procesos
cognitivos esenciales.
2. HABILIDADES (O COMPONENTES) DE LA LECTURA
A pesar de que existen diversas teoras, hay un cicrto acuerdo entre los auto
res en cuanto a los componentes que definen la lccl1lra. Estos componentes son
procesos psicolgicos, cuyo desarrollo es objeto de la enseanza. Estos componen
tes pueden agruparse en trcs categoras bsicas, en cada una de las cuales se distin
guen varios procesos (Cuadro 1). Hay que subrayar ([Ui.' todos estos procesos estn
relacionados en el objetivo final. Pero pueden considerarse como capacidades in
dependientes (AARON, 1995b),
l. Decodificacin
al Visual (Logogrfica)
b) Auitiva (Fonolgica)
2. Comprensin
a) del sigpilicado de las palabras
b) de frasts y prrafos
el dcllexto global .
3. MetacumprcnsilI
al Conciencia de los procesos
b) Control de los procesos
Cuadro 1. Procesos el) la lectura .
--- --
190
191
para no perder el sentido global de lo que significa leer, al tiempo que se
hace el anlisis de los distintos componentes, se podra describir el proceso de la
lectura como un dilogo (o una interaccin) .e.lltre el lector yel textolTnstrret
dl escritor), el! un determinado contexto, a la bsqueda de un signiticado compar
tido entre 2). Esto es lo ms importante dda leCtu
ra. Pero para alcanzar esta meta, es preciso seguir algunas estrategias.
INTERACCIN TEXTO LECTOR
CONOCIMIENTO
_ Conceptos (experiencia)
_ Estructura de la lengua
EstrUctura textual
_ Qu es leer (Objetivos)
ESTRATEGlAS
Inferencia
__ Predn:cin
- Hiptesis
PERCEPCiN
Visual: smbolo grfico
__ Acstica: simbolo sonoro
MET ACOGNICIN ESTRUCTURA TEXTUAL
Conciencia y control: Mensaje
objetivos Fonna lingstica
eSlrategias Estructura discursiva
resultados
COMPRENSIN CONTENIDOS
Construccin de significado: Claves lingsticas:
palabras lxicas
frases Sintcticas
texto global
DECODIFICACIN
Ideogrfica: imagensignifi
cado
Fonolgica: grafema-fone
ma
CDIGOS
Ideogrfico
Fontico
1
Cuadro 2. La Icclura como proceso inleracrivo.
En este proceso se ponen en juego diversas habilidades del lector:
1) Conceptos previos: conocimientos sobre el munoo, el tema del texto, la
estructura del texto, sobre qu es leer y sobre la estructura de la lengua
(cdigo).
2) Dominio de la lengua, en diversos niveles de procesamiento lingstico:
fonolgico, lxico, sintctico, semntico y pragmtico.
3) Metacognicin: conciencia de la estructura de la lengua, del proceso y de
los objetivos de la lectura.
4) Percepcin y discriminacin visual y auditiva de los signos lingsticos
(o signi ficantes).
5) Capacidades y estrategias cognitivas: memoria de trabajo, memoria a
corto y largo plazo, inferencia, anticipacin, comprobacin de hiptesis .
.....
en
c.n
intervencin didctica el! las disfllnciones de la lectura
Tambin el textO condiciona el resultado final del dilogo: la comprensin y
la lecturabilidad. En efecto, el texto, en cuanto estructura lingstica, proporciona
diferentes seales, que facilitan su decoditicacin y comprensin: grficas, con
textuales y estructurales. Estas seales se relacionan con distintas capacidades y
estrategias del sujeto: perceptivas, cognitivas y metacognitivas. En el texto se pue
desealar desde aspectos simples a otros ms complejos:
/1) La fonna fisica (o input visual): tipografia, fonnato, esquemas, dibujos,
grficos, tipo de letra ...
/2) Fonna lingstica: lxico, estructura sintctica.
/) Estructura textual: lipo de texto (narrativo, expositivo, descriptivo, argu
mentativo), coherencia, recurrencia temtica.
4) Contenido (o tema): interpretacin semntica.
Por ltimo, el contexto incide tambin, facilitando o diticultando el proceso
de comprensin. En el contexto se pueden incluir diversos factores: actitud per
sonal ante la lectura, valoracin de la lectura en el medio familiar y social, exigen
cias de la Escuela, mtodo oe enseanza, entusiasmo del profesor, ambiente de
clase.
Descrito globalmente el proceso de lectura, analizar los cornponentes en
cada uno de los tres sub-procesos citados.
2.1. Decodificacin
Decodificar es descifrar: traducir smbolos escritos en sonidos. Este proceso
implica las y el conocimiento que pel1niten al lector pronunciar una
palabra escrita. Se han sealado tres operaciones en este proceso:
/1) Anlisis fnico: anlisis sistemtico de la palabra en unidades sonoras,
asociando el smbolo escrito (grafema) con el com:spondiente sonido (o
fonema).
2) Anlisis estructural: descomposicin de la palabra en sus componentes:
raz, alijos y su fijos, slabas, diptongos ...
3) Anlisis contextual: reconocimiento de la palabra a partir del si''11ificado
de la fraseen la que se inserta. En esta operacin el lector utiliza indicios
semnticos y sintcticos.
En estas operaciones se incluye una dimensin o conocimiento metacogniti
vo: 1) que existen distintas formas de representacin :,.,-fica de una palabra; 2) que
ciertas estrategias de son ms eficaces y apropiadas que otras.
Se hn sealado dos vas de decodificacin (o acceso al lxico ):
(o lector percibe y reconoce la palabra escrita
i'.,como"na unidao global, es decir, como un dibujo que representa un sig
nificante. En este sentido se dice que la palabra pertenece al vocabulario
visual del lector. Pero esta va no es vlida para las palabras que se leen
193 Didac/ica de la educacin especial /92
por primera vez o para las palabras desconocidas. Se hace necesaria,
pues otra va: la fonolgica.
fonolgica): el lector reconoce los grafemas, representados
y su correspondencia con los fonemas, que constituyen la
palabra hablada. La palabra es entonces pronunciada, aunque sea de for
ma imperceptible (subvocalizacin). Obviamente, en este modo de acce
so, el lector debe conocer el cdigo fonolgico. Este modo de decodifica
cin facilita el reconocimiento de palabras desconocidas e incrementa
notablemente la velocidad cn la lectura. Este es el modo predominante en
la fase inicial del aprendi7.aje de la lectura. El dominio de esta va confie
re al alumno un mecanismo de autoaprcndizaje.
En definitiva, para reconocer una palabra, deben tenerse en cuenta tanto el
cdigo ideogrfico como el fontico, en un proceso global de codificacin inter
modal (sntesis de las dos vas).
La especificidad de la lengua introduce matices en el proceso de decodifica
cin. Por ejemplo, la estructura fontica de la lengua espaola, a diferencia de la de
otras lenguas, es ms sencilla. Por eso, las dificultades que encuentran los que
aprenden a leer en espaol no son las mismas que los q!.le aprenden en otras len
guas. Los resultados de la investigacin sobre el proceso de lectura en lengua espa
ola han permitido establecer algunas conclusiones fundamentales (VEGA Y
otros, 1990):
1) Los adultos generalmente usan una ruta fonolgica, aunque a las palabras
de alta frecuencia se accedc ms rpidamente a travs de la representa
cin visual.
2) La unidad de segmentacin visual no es la letra sino la slaba.
En el proceso de lectura cul de las dimensiones es ms importante, la
decodificacin o la comprensin? Dos posiciones se han mantenido respecto a esta
cuestin: 1) La comprensin es la meta de la lectura y la decodificacin es algo
secundario; 2) Leer es decodificar. Esta habilidad tiene una transferencia positiva
para la com,prensin. En realidad, el dilema es falso, por cuanto leer es compren
der, aunque esta habilidad pueda analizarse en varios componentes o procesos
complementaros, uno de los cuales es la decodificacin.
La velocidad en la decodificacin (o fluidez) es un fin en s misma, pero
tiene tambin otras ventajas: l') facilita la comprensin; 2") reduce las exigencias
de la memoria a corto
2.2. Comprensin
y
La comprensin es un concepto complejo, manifestacin multidimensional
de una capacidad general de tipo cognitivo (AARON, 1995b). Puede describirse
...... como la construccin texto por parte del lector, de acuerdo con
en ...\
O')
- .
( ....".
1'. ' f .
I/ltervencin didctica en las disfu/lciolles de la leC/lira
sus conocimientos y expericncias vitales. En esta construccin se relaciona la in
f:ll1acin aportada por el texto con el conocimiento que posee el lector
(PALlNCSAR y DAVID, 992).
La comprensin implica varias habilidades o capacidades, que funcionan
como estrategias de aprendizaje (PALlNCSAR y DA VID, J992; P ALlNCSAR y
KLENK, 1992): 1) Recordar el conocimiento posedo; 2) Detenninar el contenido.
\ ...... esencial del texto; 3) Hacer inferencias a partir del material dado; 4) Aplicar 'el
conocimiento adquirido en el texto a otras situaciones nuevas.
El aprendizaje de la lectura puede caracterizarse como un aprendizaje inten
cional. Este tipo de aprendizaje exige al aprendiz unos objetivos, un esfuerzo, una
actividad y una auto-regulacin (PALlNCSAR y KLENK, 1992). Estas exigencias
se concretan en los siguientes aspectos o componentes: 1) Conocimiento metacog
nitivo; 2) Repertorio de estrategias; 3) Motivacin.
En el proceso de comprensin se distinguen varios aspectos o dimensiones,
en funcin de la unidad lingstica que es objeto de comprensin:
a) Comprensin del significado dc las palabras. Qu significa "conocer
una palabia"? Este proccsotanbin se denomina "acceso alIxico". En este proce
so juega un papel importante la decodificacin, en cuanto proceso que facilita el
acceso al lxico a travs de las dos vas antes descritas: a) va directa (visual o
logogrfica); b) va indirecta (forlolgica o acstica).
La comprensin de la palabra es el objetivo final del proceso de decodifica
cin. Pero puede suceder que se identifique la palabra en sus componeDles fonti
cos (el significante) sin que se comprenda su significado. De ah la polmica sobre
la validez de la enseanza centrada exclusivamente en el reconocimiento de las
palabras (enseanza fontica), frente a la necesidad de conseguir la comprensin
de las unidades lingsticas. Esta se relaciona directamente con el nivel semntico
del lenguaje, pero tambin con el sintctico, por cuanto el significado deriva tam
bin del orden y de la sccuencia lingstica en la que se halla la palabra.
En el conocimiento de una palabra se pueden establecer grados o niveles: 1)
profundidad del significado; 2) precisin en el uso; 3) facilidad de evocacin. Los
textos ms fciles de leer se leen ms rpidamente y se comprenden mejor, si en
ellos predominan las palabras ms usuales. La longitud de la frase juega un papel
secundario en la lecturabilidad.
b) Comprensin global del texto. La comprensin implica varias habilida
des generales: memoria, asociacin mcntal, pensamiento reflexivo. Pero tambin
otras habilidades especJicus: conocimiento del contenido dd texto, estrategias de
comprensin, control consciente de la c<;>mprensin textual. En este proceso, el
lector adopta varias estrategias cognitivas: inferencia, prediccin, comprobacin
de hiptesis.
lector hace inferencias uniendo dos fragmentos de infOlmacin en una
construccin nueva. Construye cadenas de inferencia extrapolando a nuevas situa
Didc/ica de la educacin especial
194
ciones. Todo mensaje escrito implica la habilidad del lector para suplir laSTelacio
nes entre fragmentos, que necesariamente faltan en cualquier escrito. El lector efi
ciente puede aadir nueva informacin al texto, a partir de la memoria a largo
plazo. La capacidad de inferencia depende tanto del tipo de inferencia corno del
nivel de dificultad del texto leido.
El lector predice lo que vendr posteriormente en el texto, a partir de lo que
ya ha ledo o de lo que sabe sobre el terna del texto o sobre su estructura. Igualmen
te fomlula hiptesis, cuya validacin establece, confrontando sus representaciones
mentles con las caractersticas del texto y con la intencionalidad del autor.
./ Hay dos posiciones tericas respecto a la influencia del contexto en la com
prensin: la) Los buenos lectores se .?p()Y<l11_ f\mdamentalmente en eUexto paraJa
comprensin: usan las pistas ofrecidas por el texto, fonolgicas o visuales. En
. ciOO:-los malos lectores se apoyan en el conocimiento que tienen del contenido
temtico del texto; 2") Los buenos lectores hacen un amplio uso del contexto y
acuden al texto s610 cuacfsS-prdicCones fallan; por el contrario, -los malos
lectores, dependen exclusivamente del texto.
. El lector eficiente controla su comprensin, evaluando la eficacia de las
estrategias seguidas para obtener la comprensin del texto y cambindolas si es
necesario. .
En el resultado del proceso de comprensin se ban establecido diferentes
niveles, cuya complejidad es diferente, en orden jerrquico: 1) comprensin literal;
2) lectura interpretativa; 3) lectura critica; 4) aplicacin de la infonnacin obtenida
para resolver problemas.
.<.2.3. Metacomprensill
f' \
! I 1
l Ji. j Para que la comprensin sea efectiva, el lector debe poseer dos habilidades: .
\,y 1) Tener conciencia de los procesos y habilidades que se requieren para la
lectura eficiente: a) conocimiento sobre qu es leer; b) conocimiento so
bre el texto (tipo de texto); c) conocimiento sobre las estrategias.
2) Ser capaz de detenninar si est realizando correctamente la tarea y corre
gir ro que fuera necesario (auto-regulacin de los procesos).
Estas capacidades son de nivel superior, por cuanto son condicin para que
se produzca adecuadamente el proceso de comprensin. No cs un proceso aadido
a los otros procesos, es decir, no es un proceso ms, sino que est presente en todo
el desarrollo del proceso lector, dirigindolo y controlndolo. No obstante, se pue
den sealar estrategias metacognitivas concretas en cada una de las fases del pro
ceso lector:
l. En la fase de preparacin: .\) Plantearse objetivos concretos cn la lectura;
b) Predecir el contenido del texto; e) Recordar los conocimientos perso
nales sobre el tema de la lectura.
Intervencin didctica en las disfunciones de la lec/ura 195
2. En la fase de desarrollo: a) Resumir lo ledo cada cierto tiempo; b) Eva
luar las hiptesis y fonnular otras nuevas; c) Relacionar la informacin
nueva con el conocimiento previo.
3. En la fasc final: a) Resumir todo el texto leido; b) Evaluar las hiptesis;
c) Establecer nuevos objetivos concretos para la lectura.
3. DISFUNCIONES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA LEC
TURA
Las disfunciones en el aprendizaje dc la lectura aparecen cuando faHa algu
no de los elementos o procesos descritos, no slo los intrnsecos al alumno sino
tambin todos los referidos al texto y a los elementos que conforman el contexto
(familiar, social, escolar). Estas disfunciones se explcan mediante la confronta
cin con un modelo de lectura que describa el proceso normal de adquisicin de la
habilidad lectora.
Si cn el proceso de aprendizaje de la lectura se pueden diferenciar varias
dimensiones, tambin pueden sealarse' varios tipos de sujetos que cncuntran difi
cultades en el aprendizaje de la lectura en estas dimensiones. As los sujetos con 4'
dificultades sensoriales tendrn ms diticultdes en la decodificacin; los que ,
nen deficiencias cognitivas tendrn ms dificultades en la comprensin. Quienes
ticnen deficiencias lingsticas adolecern de un retraso en la adquisicin de lar'
lectura.
3.1. Dimensiones (sub-procesos) en la lectura
,
l,i
f
Se suclen diferenciar dos tipos de la lectura: de tipo dislxko

y de tipo adaptativo (MOUNA,-i991). Las primeras estn relacionadas con la
dCcilrfic1icitiyasociadas a deficiencias funcionales, de tipo percep
iivo-n)tr, o auditivo-temporal. Las segundas estn relacionadas'
con la comprensin y se concretan en deficiencias proce
samiento semntico, sintctico o fonolgico. Esta dificultad se ha denominado "hi- '.:c>( :
perlexia" (AARON, 1989)...
Hay dos tipos de dislexia: a) adquirida: prdida de la habilidad lectora como
consecuencia de una lesin cercbral; b) evolutiva: dificultades en el proccso de
adquisicin de la lectura. En esta categora se han scilalado tres tipos:
1) Dislexia fonolgica: alteracin de la va fonolgica;
2) Dislexia superficial: dificultades en el procesamiento lxico;
3) Dislexia profunda: dilicultades en el procesamiento semntico.
Otros autores adoptan otra denominacin y otra tipologa de las dificultades,
relacionada con el proceso lector (AARON, 1995b):
- ......
c:n
-J
i96 Didctica de la educacin especial
1) Especfica (dislexia evolutiva): el proceso deficiente es la decodifica
cin;
2) No especfica: el proceso afectado es la comprensin;
3) Generalizada: ambos procesos son deficientes.
En el cuadro 3 se describen, en sntesis, las caractersticas diferenciales de
estos dos tipos bsicos de dificultades.
ESPECFICA DIMENSIN NO ESPECiFICA
Memoria fQnolgica dbil Decodificacin
grafema-fonema
Adecuada! no en palabras
funcionales
Lenlll Velocidad Adecuada
Sustituciones por
dependenc ia del contexto
Errores en lectura ora I Menos que en la especfica
Morfolgicos y fonolgicos Errores en deletreo Slo en palabras inllsuales
En palabras funcionales y
sufijos
Errores en sintaxis En oraciones complejas
Ms dependencia Dependencia del contexto Para reconocer palabras
Buena Comprensin oral Pobre
Cuadro 3. Tipos de dificultades en l. lectura (dislexias).
Algunos autores defienden que, aunque es interesante detectar las causas de
las relevante para la intervencin d1iJifa-dec[[itiar
cmo y en qu se manifiestan las dificultades y cmo se pueden corregir. En este
sentido, se han sealado los siguientes tipos de diticultades, en un enfoque psieo
(MOLINA, 1991):
a) Lexical: los lectores tienen problemas en el uso de la va ideogrfica y
adoptan estrategias de hiptesis fija. Los sntomas de esta tipologa se
ran: deficiencias en la comprensin, sustituciones, inversiones y rota
ciones en la lectura oral.
b) Fonolgica: los lectores tienen problemas en el uso de la va fonolgica y
enerl;SO de estrategias hipcranalticas. Adolecen especialmente de una
excesiva dependencia del contexto. En esta categora se incluyen los si
guientes sntomas: escasa velocidad lectora, distorsiones en la corres
pondencia grafema-fonema, errores de adicin, omisin y repeticin.
t-
en
c) M}"ta: en esta categora se detectan sntomas comunes a los dos catego
.ras anteriores.
00
intervencin didctica en las disjitnciollcs de la lectura
i97
d) De memoria verbal, cuyos sntomas seran las dificultades en la com
prensin y la persistencia en los errores.
En el se aboga por una tipologa diferenciada de lecto
res, en funcin de la fase en la que se produce la desviacin de la ruta normal
(SPEAR-SWERLTNG y STERNBERG, 1994):
1) Lector no alfabtico: dependc cxcesivamente de la percepcin visual y
carece de hab;lidades fonolgicas.
2) Lector compensatorio: suple con otras habilidades las deficiencias en la
decodificacin de la
3) Lector no automtico: se apoya en el contexto para decodificar con rapi
dez, a costa de la comprensin.
4) Lector retrasado: tiene dificultades especialmente en la utilizacin de es
trategias para la comprensin. Pero las causas ltimas seran: escasa
prctica, baja motivacin y bajas expectativas.
3.2. Etiologa: factores causales o asociados
Este es el concepto ms polmico. Por eso hay varios enfoques conceptuales
sobre el proceso lector. No obstante, en el anlisis causal se pueden agrupar las diver
sas orientaciones, en funcin de dos erterios: 1) el modelo terico o enfoque con
ceptual: conductist, cognitivo, eonstructivista, ecolgico; 2) el elemento o factor
explicativo fundamental: perceptivo-visual, cognilivo, lingstico, socio-cultural.
Las causas de las disfuncioncs en la IcclUra pucden ser intrnsecas al alumno
o extrnsecas. Entre las prmeras se pueden sealar: retraso intelectual, problemas
sensoriales, trastornos emocionales. En el contexto se incluye tanto el ambiente
familiar como el mbito socio-cultural en el que se desellvuelve el alumno. Pero lIO
menos importante es el contexto escolar.
En un enfoque ecolgico de la enseanza, se considera que el aprendizaje es
cl resultado de la interaccin cntre las eapacidades del alulIlllO (perspectiva intrn
seca) y las exigencias y ayudas del contexto en el que se produce el aprendizaje
(perspectiva extrnseca). Gn concreto, se han sealado como posibles causas de las
dificultades en la lectura el mtodo de enseanza y las expectativas del profesor
sobre el alumno, pero tambin la baja motivacin y las bajas expectativas del
alumno. Estas mantienen una relacin circular con el fracaso en la lectura
(STANOVICH, /992).
De todos modos, no se trata de oponer intrnseco a extrnseco, individual a
social, biolgico a psicolgico o social. Sc pucde decir que existe una cadena cau
salo Ulla relacin interactiva, de manera quc se hace dificil en realidad aislar una
sola causa o factor que explique la deficiencia lectora de un determinado sujeto.
Hecha esta aclaracin, vaya analizar algunos factores que inciden en las disfuncio
nes lectoras, agrupndolos en teoras:
199
de la educticl, especiQ/ 198
l. Teoras biolgicas. La deficiencia en el procesamiento fonolgico, raiz
de la dislexia, se ha atribuido a una deficiencia biolgica innata, aunque no en
todos los casos. La disfuncin fonolgica es la causa de la dislexia, pero en la
disfuncin pueden incidir diversas causas, una de las cuales es la hcrencia gentica
(SWANSON y RANSBY, 1994). Las investigaciones en el campo de la gentica y
de la neuroanatoma avalan esta tesis. El estudio de rboles genealgicos, de ante
cedentes familiares y de concordancia gentica pennite afinnar que j!xiste una
cierta predisposicin gentica para la dislexia. Igualmente los estudios neuroanat
micos han establecido una relacin entre estructura cerebral y dislexia.
Aunque no se descarta quc las dificultades puedan deri var de factores de tipo
biolgico, sobre todo en .los casos ms graves, dcsde una perspectiva didctica
poco se puede hacer para modificar la incidencia de estos factores. En cambio, es
ms factible la intervencin sobre el contexto. Aqu radica el poder de la Escuela
(SPEAR-SWERLJNG y SrERNBERG, 1994). .
2. Teoras psiconeurolgicas. Estas son las teoras ms antiguas. El su
puesto bsico es que la lectura es esencialmente una habilidad perceptiva 'visual
compleja,-que se hace operativa en el reconocimiento y difrenciacin de estmu
los visuales, proccdentes del texto. Los defensores de esta teSis se han dcfendido de
las acusacioncs de los que defienden la tesis psicolingstica, diciendo quc no se
trata de un tdilema cn el que se tenga que optar por uno u otro enfoque. Cicrtamente
la percepcin visual interviene en el procesamiento lingstico, especialmente en.
la lengua escrita.
Una explicacin ms compleja incluye la integracin de la informacin que
proeede de distintas fuentes sensoriales (vista y odo, principalmente) y motricas.
Incluso las. dcficicncls fonolgicas pueden_ explicarse como dificultad para
intcgrarrpldllente (en un cortl espacio de tiempo) la informacin ac6stlca' en l
sistema nervioso {'rALLAL, 1991)..
--En trasteoras, que podran calificarse de cognitivas, se ha defendido una
relacin causal cntre la habilidad Icctora y algunos factorcs cognitivos: a) la inteli
gencia (SrANOVICH, 1993); b) la memoria a corto plazo del orden sccuencial,
por. cuanto la lectura se concibe como el recuerdo de una secuencia ordenada de
letras. Incluso se incluiran aqu los procesos perceptivos.
La investigacin, sin embargo, ha puesto en duda la relacin directa de estas
habilidades con la eficiencia lectora, aunque sean necesarias para el desarrollo
timo del sujeto. Por el contrario, se defiende que la relacin es inversa: las defi
en lectura pueden incidir en las habilidades perceptivas y
Pero hay otros factores (como los lingsticos) cuya incidencia en la eficiencia
lectora es mayor. ;
3. Teoras Estas son las teoras ms y promete
doras. En-err';-sedcf.cnde que las dificultades en la lectura derivan de deficicncias
en el lenguaje. En cfecto, los alumnos que tiencn dificultades en
en
(O
Inlervencin didctica el/ ltis disful/ciul1es de la /eclJ/W
ticnen tambin con ellcnguaje en general (ARJEL, 1992). La conexin causal es
obvia, puesto que la Icctura es Wla habilidad esencia) de) lenguaje. Algunos datos
avalan esta tesis:
1) Los nios con rctraso de lenguaje tienen ditinJitadcs en la lectura seis
/" '1 I .
veces mas que os quc no o tienen.
2) La habilidad de anlisis del lenguaje oral a edad temprana es un factor
predictivo de la eficiencia lectora.
Jf Los malos lectores se diferencian de los buenos en tareas de produccin,
percepcin, comprensin y segmentacin de estructuras lingsticas. En
no se diferencian en otro tipo de tareas.
Algunos factores lingsticos son responsables de las disfunciones cn las
habilidades lectoras: procesamiento fonolgico, acceso al lxico, com
prensin oral.
Aunque todas las habilidades lingsticas inCiden en la lectura, hay algunas
ms especficas, que se consideran escnciales (HULME y SCIJNOWLlNG, 1992):
1) El procesamiento dellt::nguajc oral, que implica diversas habilidades: a)
discriminacin de fonemas; b) rapidez en nombrar objetos; c} memoria
verbal a corto plazo; d) anlisis de la estructura sintctica y semntica de
la frase.
2) Conciencia fonolgica: anlisis de los elemcntos constituyentes de la
La incidencia de csta habilidad en la eficiencia lectora ha sido
continnada en diversos tipos de investigacin (correlacional, longitudi
nal y expcrimental). Esta es la tesis central de las feoras ms relevantes.
Actualmente no se puede afinnar tajantemente que exista una relacin cau
sal de tipo lineal entre habilidades en el lenguaje oral y eficiencia en la lectura. Por
el contrario, la relacin es de tipo circular. En efecto, el dcsarrollo de la conciencia
fonolgica mejora el proceso de lectura, pero tambin sucede a la inversa
(CLARK, 1992).
Las dificultades cn la comprensin pueden describirsl:! eomo una constela
cin causal, esencialmente de carcter lingstico (AARON, 1995b):
1) Una causa puede ser que el alumno no tenga el conocimiento necesario
para la comprensin. Esto se puedc deber a diversas causas: a) carencia
de vocabulario; b) ausencia de un esquema textual o del conocimiento
bsico.
2) Otra causa se relaciona COIl las estrategias de aprendizaje: a) no poseer
estrategias adccuadas; b) no saber usarlas adccuadamente.
En definitiva, no resulta fcil explicar las dificultades en la lectura. Desde
luego, no pueden atribuirse a un solo factor causal. Pero tampoco la misma causa
explica las disfunciones similares ni todos los sujetos tienen el tipo de difi
cultades. Aunque la explicacin ms plausible sea la disfuncin lingstica, no sc
descartar la incidencia de otros factorl's. salvo que se puedan interpretar, en
200
101
Ditlcica de la educacin especial
un sentido lato, como dimensiones del lenguaje. Se hace necesario, por tanto, ela
borar una teora integradora y coherente, en la que se diferencien factores prima
nos y secundarios y en la que se incluyan todos los factores cuya relacin con la
1ectura se ha detectado en la investigacin.
4. INTERVENCIN DIDCTICA EN EL PROCESO DE LA LECTURA
Aunque en la enseanza es necesario determinar el qu (contenido) y el
cmo (mtodo), puesto que al primer interrogante he dado respuesta en otros ep
. grafes, en ste respondo al segundo. En esta respuesta incluyo la evaluacin, las
estrategias y tcnicas didcticas, diseadas en diversos modelos didcticos. Dada
la limitacin espacial, no voy a describir todos los programas de intervencin di
dctica, que el lector podr consultar siguiendo la bibliografia (BAUMANN, 1990;
HUERTA Y MATAMALA, 1995; RUEDA, 1995). Slo sealar algunas pautas
generales de intervencin en cada uno de los procesos de la lectura.
4.1. Cuestiones generales
Dada la importancia de esta competencia curricular y su incidencia en el
desarrollo del alumno, se hace necesaria la intervencin temprana (o preparacin)
para desarrollar las capacidades implicadas en cste aprendizaje (SPEAR-SWER
LlNG y STERNI:3ERG, 1994).
La polmica sobre qu dimensin es ms importante enscar, si la decodifi
cacin o la comprcnsin, no tiene sentido (AARON, 1995a). La enseanza diferen
ciada a los alumnos que tienen dificultades en el aprendizaje de la lectura no puede
concebirse como una enseanza "rebajada", es decir, centrada exclusivamente en
el reconocimiento de palabras en textos fciles. La intervencin debc ser, pues,
global, de acuerdo con la interpretacin de la lectura como un proceso global, aun
que en l se puedan diferenciar varias dimensiones.
Si el aprendizaje de la lectura se concibe como un proceso cognitivo basado
en estrategias personales, el profesor debe apoyar este proceso, facilitando, mejo
rando, modificando, adaptando estas estrategias, de manera que el alumno pueda
responder a las exigencias y dificultades de las tareas de lectura (PAUNCSAR y
K-LENK,1992).
Aunque se han diseado diversos modelos didcticos para la enseanza de la
lectura y, en concreto, de la comprensin lectora, slo har referencia a dos ~ i e m
plos representativos:
A. El "modelo interactivo de enseanza y aprendizaje del contenido" (BOS
y ANDERS, 1990, 1992) se fundamenta en varias teoras, de las que, a su vez,
derivan algunos principios didcticos:
......
O
!mervcllcin didclica en las disfunciones de la leclUra
. ~ . a teora de! esquema subraya la importancia del conocimiento previo
del sujeto para el aprendizaje. La teora explica cmo se estructura en la memoria
el conocimiento y cmo ste afecta a la informacin de entrada. La teora explica
cmo la comprensin de un concepto (o conocimiento de una palabra) implica no
slo saber definirlo sino conocer sus rasgos semnticos y cmo se relaciona con
olros conceptos. De esta teora derivan algunos principios didcticos, referidos al
aprendizaje del contenido y a la comprensin del texto, sobre los que inciden los
siguientes aspectos:
a) La riqueza de los "esquemas" que posee el lector y el grado en que los
activa.
b) El grado en el que la enseanza ofrece oportunidades para desarrollar
relaciones en y entre los wnceptos.
c) El grado en que la enseanza plantca el anlisis de los matices semnti
cos de un conccpto.
2. La teona psicolingstica de la lectura explica que, en el proceso de com
prensin, el lector utiliza estrategias cognitivas para abordar los tres sistemas lin
gsticos que facilitan la comprensin: grafo fnico, sintctico y sem.ntico. Estos
sistemas cstn presentes en todos los niveles del discurso, desde las lctras hasta el
texto global, cn el proceso de construccin del significado. Las estrategias son:
muestreo, pre.diccin, confimlacin, integracin y justificacin. De esta teora de
riva una doble propuesta didctica, para incrcmentar la calidad de la comprensin:
a) Dar oportunidad de domillar los sistemas
b) Desarrollar las estrategias cognitivas.
3. La teora del aprendizaje y del desalTollo del concepto ha establecido
cultro niveles: concn:to, de identidad, clasificatorio y formal. El concepto es d
ncleo bsico dd esquema. Los lectores acccden a l y lo manipulan, usando las
estrategias cognitivas. De esta tcora derivan los siguientes principios didcticos:
a) La explicacin al alumno de los atributos de un concepto afecta a su
comprensin y recuerdo.
b) Los conceptos incluidos en las asignaturas estn organizados en estructu
ras jerrquicas, que representan esquemas.
4. La teora socio-cultural del dcsan'ollo cognitivo dcfiende que el aprendi
zaje se produce en la interaccin social. En consecuencia, la enseanza se caracte
riza por la mediacin y por el dilogo constructivo entre profesor y alumno o entre
alumnos. Por [anto, para desarrollar la comprensin textual se deben adoptar los
siguientes principios:
a) Facilitar la mediacin y cl aprendizaje 'cooperativo y compartido, en un
contexto dc mutuo respeto y aceptacin critica dd conocimiento y de las
experiencias de los participantes.
b) Presentar el contenido conceptual como una actividad significativa e in
serta socialmente.
-I
201 203
Didctica de la l'duC(C'nn especitJi
B. En el modelo de "lenguaje total" la tesis central es que la lengua es un
instrumento para construir significado (CRANSTON y KJNG, 1992). Por tanto, el
lenguaje se adquiere usndolo de modo significativo, no realizando .actividades
lingsticas de forma fragmclItada (por ejemplo, separando el lenguajc oral de la
lectura y la escritura). En este modelo, la lectura se concibe como un proceso que
va del todo a las partes. Adems, el significado no deriva del texto sino de la inte
raccin entre el pensamiento y el lenguaJe del lector y los del escritor.
La enseanza hace operativo este enfoque conceptual, integrando diversas
habilidades o tcnicas lingsticas, que estn relacionadas entre s: leer, escribir,
escuchar, hablar, adoptar un punto de vista. El aprendizaje, por tanto, deriva del
conocimiento previo del sujeto sobre las habilidades de comunicacin y de su ne
cesidad de conferir significado al mundo que le rodea.
De este enfoque deriva la necesidad de desarrollar el lenguaje en general. La
mejor preparacin para la lectura es el dominio del lenguaje oral en todas sus di
mensiones: fontica, lxica, sintctica y pragmtica. Lo cual no obsta para d e s a r r o ~
llar otras habilidades relacionadas con la capacidad lectora, pero que no son espe
cificas de ella: atencin, memoria, percepcin sensorial, psicomotricidad, afectivi
dad, autoconcepto. Pero de ellas no tratar en este
4.2. Evaluacin
La intervencin didctica comienza con el proceso de identificacin de los
alumnos que presentan dificultades. Esta es la evaluacin inicial o diagnstica,
Pero la evaluacin debe estar presente en todo el proceso de enseanza-aprendizaje
(evaluacin formativa y continua) y tambin al final del proceso, para determinar
la efectividad de la intervencin.
Laconexin entre evaluacin y enseanza se hace patente en algunos modelos
didcticos. As, por ejemplo, en la "enseanza recproca": 1) Las estrategias ayudan
al alumno a comprobar su comprensin del texto; 2) El dilogo entre profesor y
alumno es un medio para observar cmo los alumnos extraen el significado del texto.
De acuerdo con los enfoques tericos descritos, la evaluacin debe centrarse
en el anlisis de los componentes lingsticos de la habilidad lectora, ms que en el
de otros factores, relacionados indirectamente con la habilidad lectora (por ejem
plo, los factores perceptivo-visuales), Dada su especial relevancia en la eficiencia
lectora, enumerar algunas estrategias para evaluar la "conciencia fonolgica": 1.
Construir y detectar rimas; 2. Combinar y segmentar fonemas y slabas; 3. Mani
pular fonemas: aadir, quitar y cambiar fonemas en una palabra,
Desde el enfoque del "lenguaje total" se ha criticado la utilizacin de tests de
rendimiento lector o tests de inteligencia, para evaluar la habilidad lectora, por
cuanto evalan aspectos o dimensiones concretas e irrelevantes, pero sobre todo
fragmentadas, En cambio se aboga por las tcnicas de observacin: a) observacin
....
-J
....
J/ltervencn didctica en las ds/illlot/cs de Iv lectura
directa de la actividad lectora del alumno ellllll contexto natural (el aula); b) obser
vaciones aportadas por los profesores y los padres del alumno.
Los aspectos observables sern los mismos que se han descrito en el anlisis
de los procesos de lectura. Pero tambin otros factores que pueden influir en las
dificultadcs. Por ejemplo, el procesamiento auditivo. En efecto, en la comprensin
lectora y en la comprensin dcllenguaje oral operan los mismos mecanismos cog
nitivos.
El profesor puede construir sus propios instrumentos de observacin (esca
las, inventarios, guas, entrevistas, registro de incidentes), adecuados a lo que quie
re evaluar y a los alumnos. Pero tambin puede utilizar, total o parcialmente, algu
no de los instrumcntos ya elaborados. Por ejemplo, un cuestionario para la evalua
cin funcional de elTores (MOLINA y otros, 1990). Algunos instrumentos o mate
riales de enseanza pueden ser tiles tanbin para evaluar el progreso o las dificul
tades en la lectura.
Para la construccin y utilizacin de instrumcntos de observacin, se sugie
ren algunos ejemplos, relacionados con aspectos o dimensiones de la habilidad
lectora (AARON, 1995b):
1) Para evaluar el proceso de decodificacin (conversin grafellla-Ionema):
hacer leer al alumno una lista de palabras no usuales, a fin de que no
pueda leerlas logogrflcamente,
2) Para evaluar la velocidad lectora: leer un texto, adaptado al nivel de lec
tura del alumno, y medir el tiempo empleado. Se comparan los resultados
con criterios th.:rivados del grupo-dase,
3} Para evaluar la lectura ora!: leer un texto, adaptado al nivel lector del alwn
no, y hacer !uego un recuento de los tipos y de la frecuencia de errores.
4) Para evaluar los errores de sintaxis: leer un p51Tafo o un texto breve y
hacer luego el recuento de errores, agrupndolos por categoras e indi
cando la frecuencia,
5) Para evaluar !a dependcncia del contexto en la obtencin del significado
de las palabras: leer en voz alta una lista de palabras, extradas de la
lectura oral (propuesta 3). Comparar las palabras mal ledas en contexto
(texto) y aisladas.
6) Para evaluar la '''lnnrr'",' se utilizarn las mismas tcnicas y estrate
gias que se emplean en la enseanza: resumen, cuestionario. textos con
lagunas...
4.3. Enseanza de la decodificacin
En este proceso, aunque no sea el m5s importante, se manifiestan ms visi
blemente las dificultades. Por eso se han diseado gran cantidad de programas y
para su COlTcccin.
Didctica de la edllcacin especilll
108
AlImnas tcnicas son vlidas Dara desarrollar todas las dimensiones de la
.. -'''"
EH esta tcnica hay que atender a las siguientes reglas: 1)
2) Suprimir informaciones triviales; 3) Ordenar
camente los temas; 4) Seleccionar la oracin que define el tema; 5) Inventar ora
ciones que definen los temas.
El resumen de es un medio de enseanza y de evalullcin. En efecto,
es til para evaluar la comprensin y establecer niveles de profundidad. La tarea
del resumen atae tanto a las habilidades de lectura (decodificacin) como al con
tenido del aprendizaje (contenido
2. Pensar cn voz alta. Antes de la lectura o escucha, el profesor pide a los
alumnos llehaga"prlcones sobre el tema de la narracin. Durante la presen
tacin, el profesor sugiere a los alunmos que digan si lo ledo u odo les recuerda
algo, que digan lo que no entienden y vuelvan a leerlo. El profesor hace una demos
tracin de la tcnica de "pensar en voz alta". Al terminar la lectura, el profesor
plantea a los alumnos cuestiones causales, con la intencin de resolvt!r problemas.
3. ..E.1 profesor anima a los alumnos a anticipar el
a hacer pregullIas, a descifrar significados implcitos y a pensar creativa y crtica
mente sobre el malerial ledo o escuchado. El alumno debe plantearse progresiva
mente hiptesis sobre el tema, aducir razones en pro o en contra y modificar, si
procede, las hiptesis.
4. El utilizarse con varias finalidades: resolver proble
mas, aclarar' el significado de un trmino, hacer predicciones, inferir, clasificar
informacin,justifiear acciones, asumir el rol del protagonista, detectar y resolver
los errores de interpretacin. Las cuestiones ms frecuentes pueden agruparse en
cuatro tipos, segn el tipo de respuesta esperada:
a) La respuesta est explcita (literalmente) en una frase o prrafo del texto.
b) La informacin est en el tt!xto, pero hay que reconstruirla a partir de
varias oraciones o prrafos.
e) La respuesta no est explcita en el texto y, por tanto, requiere conectar la
informacin que se posee sobre el tema y la que proporciona el autor del
texto.
d) La respuesta deriva de la inferencia, a del conocimiento base que se
tiene del tema.
Los objetivos fundamentales de la metacomprensin son: 1) Tener concien
cia (conocimiento consciente) de los procesos; 2) Controlar (regular) los procesos.
En este sentido, lo fundamental es que el alumno reflexione y se pregunte sobre lo
que est haciendo y evale los pasos o el proceso global seguido. Por tanto, una
estrategia didctica para mejorar el proceso de comprensin es hacer accesible al
alumno el conocimiento que tiene de la estructura textual y dotarle de recursos para

controlar su actividad cognitiva .
.....

]09
!llIervenc!n didctica 1m las di4imc!ol1t's de la leC/lira
4.5. Secuencia didctica y estrategias generales
El estudio analhico de la intervencin didctica no debe oscurecer el carc
ter global del proceso didctico. A este efecto ser til presentar, en sntesis, la
secuencia de la intervencin del profesor, en la planificacin de la enseanza o
diseo del curriculo (GRAHAM y JOHNSON,
l. Seleccionar el material de lectura, atendiendo a los siguientes criterios: a)
fnnato o estructura; b) calidad de las ilustra;;iones; e) forma lingstica.
2. Actividades previas a la lectura: a) Plantt!ar objetivos: qu y por qu se
lt!e; b) Hacer predicciones que exijan al alumno hacer inferencias; e)
Activar el conocimiento previo; d) Facilitar organizadores previos; e)
Lectura silenciosa previa a la oral; J) Introducir conceptos-clave y voca
bulario nuevo.
3. Actividades durante y despus de la lectura: a) Reforzar las conductas
especficas de lectura; b) Repetir la lectura; e) Corregir errores en la lectura
oral; d) Insertar cuestiones en el texlO; e) Aplicar un cuestionario despus
de la lectura; f} Resumir el tcxto; g) Centrar la atencin del alumno en la
cstructura del texto; h) Centrar la atencin del Iumno en la informacin
relevante.
4. Aliviar las dificultades de la lectura: a) simplificar los textos; 2) grabar el
texto en audio; 3) presentar el texto en fichas o en olros medios.
Varias tcnicas didcticas pueden utilizarse en la enseanza de todas las
habilidades de la lectura: enseanza directa, aprendizaje cooperativo, tutora entre
iguales. Por ejemplo, esta ltima permite que un alumno ms awntajado ayude a
otro que tiene dificultades en la lectura, corrigiendo sus errores, reforzando la con
ducta positiva y dndole pistas para la
La "enseanza recproca" sintetiza las ap0l1aciones de varias tcnicas y es
coherente con los principios descritos (PALlNCSAR y DAVID, 1992; PA
LlNCSAR y KLENK, 1992). Esta tcnica de enseanza se fundamenta en el enfoque
socio-cognitivo, derivado de la teora de Vigotsky. Es un procedimiento de ensean
za que se desarrolla en un grupo dt! aprendizaje colaborativo y gua la prctica en la
flexible de cuatro cstrategias concrctas en la comprensin del texto:
1) Cuestiones: tras la lectura de un fragmento del texto, el gua de la discu
sin plantea cuestiones sobre el contenido del texto. Los otros miembros
del grupo contestan y plantean u su vez otras cuestiones.
2) Resumen: el gua del grupo hace una parfrasis del texto, sintetiza las
respuestas y describe el contenido esencial dcl texto.
3) Clarificacin: objdivo de esta estrategia es discutir conceptos ambiguos,
ideas que no han sido interpretadas conectamente o no son familiares a
los componentes del grupo.
4) Prediccin: el gua del gnlpo plantea al grupo que adivine 10 que va a
venir a continuacin en el texto.
CAPTULO IX
INTERVENCIN DIDCTICA EN LAS
UlSFUNCIONES DE LA EXI)RESIN ESCRITA
Escribir es un saber hacer, que supone el dominio de un conjunto de opera
ciones cognitivas:
) Planificacin, en funcin del contexto, de los contenidos (mensaje) y del
lipo de discurso;
2) Textualizacin: sucesin de enunciados cohesionados, en funcin de fac
tores contextualt:s, mediante oraciones gramaticalmente aceptables;
3) Revisin, para diagnosticar y solucionar problemas, surgidos en las ope
raciones anteriores.
La expresin escrita representa el culmen del aprendizaje lingstico, dada
la complcjidad que supone coordinar las diversas habilidades y procesos cogniti
vos, implicados en este aprendizaje. En consecuencia las diticultades puedcn ser
mltiples. Por lo cual, la enselianza de esta habilidad supone un enonne reto. La
mentablemente la Escuela ha descuidado bastante el desarrollo de esta habilidad.
En la expresin escrita se pueden distinguir varias dimensiones: la) grfica:
de carcter psicomotor y perceptivo-visual; 2
a
) lingstica: forma y estructura del
discurso; expresiva-conceptual: contenidos de conciencia y creatividad. Las
tres dimensiones son indisociables y configuran el fenmeno de la comunicacin
escrita.
Aunque los trminos "expresin esclila" y "composicin escrita" pueden
considerarse sinnimos, el significado del segundo es ms rico en matices. En
efecto, la composicin escrita puede cOllcebirse como una realidad bifronle: como
proceso que desalTolla el sujeto (la composicin) y como producto (el texto). Por
~
~
C..H
2/7
Didclica de la educacin especial 116
2.1. Procesos en la composicin escrita
--, .. ,
En general, se puede afirmar que los alumnos con dificultades de aprendiza
je no desarrollan procesos cognitivos ni adoptan estrategias adecuadas para res
ponder a las exigencias de la escritura (GRAHAM y otros, 1991). Es decir, no son
capaces de coordinar los diversos procesos y habilidades requeridos en la compo
sicin escrita.
El escritor ineficiente hace poca Planificacin antes de escribir. Realiza la
planificacin en un nivel concreto ms global. Realiza esta tarea
como un problema de preguntas y respuestas, para lo que no se requiere ninguna
planificacin previa. En consecuencia, tampoco dedica mucho tiempo a actividades
de pre-escritura, no gened mucho contenido, ni responde a la exigencia de organi
zacin textual global, ni a las nt:cesidadcs del lector ni a las exigencias del tema.
Los alumnos con dificultades de aprendizaje, a diferencia de sus compae
ros, tienen ms dificultad para producir textos que se adecuen a la estructura de
cada tipo de discurso (GRAHAM y HARRIS, 1992). Estos alumnos siguen la es
trategia de "decir el contenido", es decir, escriben todo lo que les viene a la mente,
sin atender a las necesidades del lector ni a las exigencias del tema ni a la organiza
cin del texto. En consecuencia, el texto consiste en un listado de ideas escasamen
te relacionadas (SCARDAMALlA y BEREITER, 1986).
En la fase de alumnos tienen dificultad en mantener la
produccin sin ayuda extema. La concentracin consciente en los aspectos forma
les del texto (grafia, ortografia, .. ), considerados procesos de bajo nivel, desva la
atencin de otros procesos de alto nivel cognitivo, como la gnesis de ideas y la
estructuracin de los contenidos. Por ejemplo, la tarea laboriosa del trazado de las
letras puede distorsionar los procesos asociativos implicados en la gnesis de con
tenido o hacer olvidar las ideas o los planes ya trazados.
En el proceso de transcripcin se pueden presentar problemas relacionados
con la escritura de las palabras, en las dos dimensiones antes descritas. Estos pro
blemas afectan a la velocidad de escritura pero, sobre todo, a los procesos cogniti
vos de alto nivel: planificacin y revisin. I?stos problemas se han denominado
"disgrafias".
Frente a la explicacin tradicional, que achacaba la disgrafia a problemas de
tipo percepti'Vo-visual, hoy se defiende que los problemas son ms de tipo lings
tico. En concreto, se pueden diferenciar dos tipos de disgrafias y dos causas conco
mitantes:
1) El uso incorrecto de una de las rutas de acceso al lxico (la fonolgica),
se relaciona con los problemas en la grafia de las palabras menos fre
cuentes. La causa raz es el desconocimiento de las reglas de correspon
dencia grafema-fonema.
2) Cuando la ruta seguida es la visual, los problemas pueden aparecer con las
1-'" palabras de ortografia irregular. La causa de estas dificultades puede ser
-..J
Inli!rvencin didclica en las dislimcio/lcs de la expresin escrita
una escasa memoria visual. Este puede ser el caso de palabras disgrficas
como "palIo" por plato o las palabras escritas sin h cuando deben llevarla.
Dada la complejidad del proceso de la composicin escrita, la Revisin es el
proceso que ms descuida el sujeto, abrumado por las exigencias de la tarea. En
todo caso, la revisin se centra en pcqueos detalles de puntuacin y en el cambio
dc algunas palabras, obviando, sin embargo, los problemas relacionados con la
escasez de contenido o con su estructuracin.
El alumno realiza pequeos cambios para acomodarse al uso convencional.
El proceso de revisin de estos sujetos se ha dt:scrito como una "operacin dt:
limpieza". En efecto, el alumno descuida los problemas de contenido y se centra en
algunos aspectos mecnicos, qut: son ms superficiales (cambiar algunas palabras
y corregir algunos errores), sin atendcr para nada al contellido.
Parece, pues, quc los aspectos fonnales, no el contenido, son los que guan el
proceso de la revisin (GRAHAM y otros, 1993). Pueden darse dos situaciones:
1") Los sujetos pueden decir lo que est mal, pero no saben cmo corregirlo
(buena deteccin mala correccin);
2") Pucdc que los sujetos no cncut:ntren lo que cst mal (fase de deteccin),
aunque si se les dice pueden intentar corregirlo.
Cuando se les plantean tareas de correccin de textos con errores, parece que
estos sujetos tienden a suponer que los textos son correctos y que el lector no en
contrar dificultad en intcrpretarlos; por lo cual, no detectan errores esenciales,
incongruencias, ambigedades e interpretacin altemativa (BEAL, 1993).
2.2. !:!!!!ll!.dadeHogllitfvas
La escritura eficaz no slo requiere el desarrollo de estrategias efectivas
para los procesos cognitivos dc planificacin, diseo y revisin sino tambin pro
cedimientos ejecutivos para poner en funcionamiento estas estrategias, en el mo
mento oportuno (Cfr. Cuadro 1).
El desarrollo de procedimientos ejecutivos eficientes puede verse dificulta
do si los alumnos carecen del conocimiento metacognitivo para saber qu estrate
gias son necesarias y para regular con xito su ejecucin. Los alumnos con dificul
tades de aprendizaje carecen de este conocimiento o ste es deficiente (ENGLERT
y otros, 1988). Las deficiencias se detectan en los siguientes aspectos:
a) conciencia de los pasos en la escritura;
b) estrategias para presentar ideas;
c) procedimientos para seleccionar e integrar informacin de mltiples
fuentes;
d) modo de control y regulacin del proccso dc escritura;
e) uso de pautas organizatvas para generar u organizar las idcas y controlar
la calidad del texto.
00
218
2/9
Los escritores con dificultades carecen frecuentemente de un conocimiento
claro de la finalidad de la escritura y de los destinatarios del escrito. En definitiva,
no estn familiarizados con los procesos de la composicin escrita. Esta falta de
sensibilidad respecto a la audiencia (o perspectiva del lector) incluye dos aspectos:
1) identificar la ambigedad de los textos; 2) predecir dificultades del lector para la
comprensin.
Los sujetos con dificultades de aprendizaje no tienen un cflnocimiento, o
ste es deficiente, de la estructura textual correspondiente a cada gnero discur
sivo. En un sentido ms abstracto, los sujetos carecen del sentido del texto como
"representacin de significado". Desconocen que existe una relacin entre la cali
dad de informacin del texto y la comprensin por parte del posible lector (BEAL,
1993). El conocimiento de la estructura textual influye en el proceso de
cin y de revisin.
Los alumnos con dificultades de aprendizaje tienen dificultad para evaluar
adecuadamente su actuacin y sus capacidades, aunque se muestran dispuestos
para hacerlo. Estos sujetos son incapaces de regular el proceso de la composicin
escrita (los procesos cognitivos y el uso de estrategias). Esto sucede porque no
tienen conciencia de los procesos (HARRlS y otros, 1992).
Los alumnos con dificultades de aprendizaje tienen menos aprecio por la
tarea de escribir que sus compaeros. Frecuentemente perciben la escriTura como
una actividad frustrante, dados sus repetidos fracasos, en una reaccin circular con
la falta de motivacin para la tarea.
2.3. Estructura discursiva
Los alumnos con dificultades de aprendizaje producen textos ms desorgani
zados e incompletos que los alumnos normales (GRAHAM y Olros, 1993). Esta
dificultad puede eslar relacionada con el tipo de texto. En efecto, los sujetos encuen
tran ms difcil generar contenido en textos expositivos que en textos narrativos.
El uso de estructuras textuales no es eficaz en la planificacin
(NEWCOMER y BARENBAUM, 1991). Los alumnos con dificultades de
aprendizaje se limitan a escribir descripciones o a expresar ideas acerca de un
tema, sin relacin entre ellas (NODINE y otros, 1985). Producen ms
infonnaciones irrelevantes y redundalltes que sus compaeros (THOMAS y otros,
1987). La calidad global de sus composiciones es tambin ms pobre que la de sus
compaeros (GRAHAM y HARRIS, 1989).
Uno de los mayores problemas que los alumnos encuentran en la composi
cin escrita es mantener la coherencia entre el temn, la audiencia y los objetivos de
la comunicacin. Relacionado con este problema est cI de mantener la continui
dad temtica, cuya deficiencia provoca distorsiones en la comprensin del lector
(SCOTT, 1994) .
...
..J
!)
Intervencin didctica en las disjimciones di! la expresin escrita
Los alumnos con dificultades en la escritura producen textos poco cohesiona-
cuya comprensibilidad resulta confusa (NEWCOMER y BARENBAUM,
1991). Estos alumnos tienen ms problemas con la coherencia del discurso que sus
compaeros normales, en los siguientes aspectos (VALLECORSA y GARRIS
( 1990):
1) Uso de palabras clave para facilitar la comprensin al lector (estructura
textual y relaciones nter-textuales);
2) Categorizacin de las ideas en conjwHos de ideas relacionadas;
3) Asignacin de denominaciones a los conjuntos de ideas;
4) Deteccin de inconsistencias;
5) Control de aspectos confusos en el texto.
2.4. Forma textual (Gramtica)
En este concepto se incluyen las deficiencias textuales en el nivel microes
tructural, es decir, las relacionadas con la gramtica en un sentido amplio: lxico,
sintaxis, ortografia, convenciones grficas.
Los problemas de los aprendices se manifiestan en la realizacin de la ma
cro-estructura (estructura textual) a nivel micro-estructural (gramtica oracional).
Se han sealado algunas deficiencias puntuales en la construccin de la oracin
(SALVADOR MATA, 1994):
1) Oraciones truncadas o no coordinadas lgicamente;
2) Incluir informacin innecesaria;
3) No utilizar variedad de
4) E[TOreS de concordancia entre sujeto y verbo;
5) Relacin inadecuadn cntre anteccdente y eonseCUL'nte;
6) En'ores en la concordancia de ticmpos verbales;
7) Oraciones no aceptables gramaticalmente;
8) EITores morfolgicos: desinencias verbales, palabras funcionales;
9) Escasez de oraciones complejas.
Los escritos de los alumnos con dificultades de aprendizaje tienen bastantes
eITores ortogrficos, sintcticos y semnticos. La cantidad y la calidad de los erro
res depende del tipo de texto (NEWCOMER y BAREMBAUM, 1991). Errores
son: la termillacin prematura del texto, redundancins e informacin
irrelevante. Errores r.:specficos son los referidos al aspecto formal (gratla y orto
grafa).
Los alumnos pueden tener problemas al expresar los matices diferenciales,
expresados por los morfemas de gnero, nmero, tiempo, aspecto o por los sufijos
en la composicin de las palabras. Igualmente tienen problemas con las formas del
adjetivo comparativo y superlativo, cuya causa puede estar relacionada con la ad
quisicin de los conceptos de orden y cantidad.
211 2JO Didctica de la edl/cacin especial
Conectada con estas deficiencias en el nivel morfolgico est la dificultad
para comprender la relacin entre las palabras en la estructura de la oracin, cspe
cialmente cuando se produce una transfom1acin del orden de las palabras.
Aunque os alumnos con dificultades de aprendizaje se preocupan ms por
los aspectos formales convencionales que por el contenido, las deficiencias son
notables y bastante frecuentes. Los alumnos tienen ms dificultad en estos aspec
tos que en otros de tipo creativo (POPLIN y otros, 1980).
La puntuacin es la dificultad ms frecuente. Tanto los alumnos de Escuela
Primaria como los de Secundaria cometen errores de puntuacin y de maysculas
en el 30 o 40% de las oraciones que construyen (VALLECORSA y GARRlSS,
1990). Los problemas de la grana interfieren en la legibilidad del escrito
(G RAHAM y otros, 1989). En los escritos de sujetos con di ficultades de
aprendizaje se detectan ms problemas que en los de sus compaeros normales,
referidos al dominio grfico: forma de las letras, alinecin, espacio. La legibilidad
de sus textos es menor que la de sus compaeros.
Los alumnos con dificultades de aprendizaje realizan una grafia lenta, cuya
incidencia en los procesos cognitivos de alto nivel (gnesis de contenido y
cacin) se proyecta en dificultades para activar el conocimiento posedo y mante
ner el pensamiento sobre el tema.
3. ETIOLOGA DE LAS DISFUNCIONES
Las disfunciones en la expresin escrita no pueden comprenderse sin inser
tarlas en Ul1 contexto ms amplio: el aprendizaje de la lengua. La naturaleza com
pleja de las posibles interacciones entre factores fisiolgicos, cognitivos, emocio
nales y sociales y su incidencia en el lenguaje no pennite establecer una relacin
causal unvoca. Muchos sujetos, en efecto, tienen un adecuado desarrollo del len
guaje, a pesar de sus deficl:ncias en alguno de estos factores.
Sin perjuicio de admitir que existe realmentc una constelacin causal, se
podran sealar cuatro tipos bsicos de teoras, en funcin del factor explicativo
esencial: 1) de carcter biolgico; 2) de carcter psicolgico; 3) de carcter social
(o ecolgico); 4) de carcter pedaggico.
En el primer grupo se incluyen las teoras que atribuyen el dficit lingstico
a factores neurolgicos y fisiolgicos, a componentes genticos o a retraso madu
rativo (WIlG y SEMEL, 1984). En el segundo grupo se incluyen varias teoras sobre
la relacin entre lenguaje y habilidades cognitivas. Los enfoques cognitivos son
varios, pero esencialmente se centran en procesos como la atencin, la percepcin
y la memoria, aprendizaje secuencial, procesamiento de la informacin y cognicin.
En estas teoras, el lenguaje s interpreta como un modo de procesamiento. En
consecuencia, las deficiencias lingsticas seran una manifestacin de un dficit en
r
ce
O
Intaveneitn didctica en las ds/tlnc'ones de la expresin escrita
el procesamiento general. Por ejemplo, el sujeto que presenta dificultades en apren
dizaje de secuencias tendr tambin diflcultades en aquellas habilidades lingsticas
en las que juega un papel esencial el orden secuencial, como sucede en la sintaxis.
Dcl mismo modo, la redundancia sintctica puede suponer una dificultad para los
sujetos con dificultades en la memoria a corto plazo (CURTIS y TALLAL, 1991).
Es un problcma no resuelto saber si las deficiencias lingsticas se derivan o
son causa de las ddiciencias en otras habilidades cognitivas. La hiptesis cogniti
va asume que es necesario Ull detcrmillado nivel de desarrollo cognitivo para el
desarrollo lingstico. Pero en la investigacin emprica no sc ha demostrado total
mente esta hiptesis. En definitiva, ninguna posicin unilateral parece correcta
(COLE y otros, 1990).
Las dificultades en el aprendizaje de la escritura pueden estar relacionadas
con otros factores, lingsticos y no lingsticos. La capacidad metalingstica,
como proceso metacognitivo, se refiere al conocimiento reflexivo y consciente de
la estructura y de las funciones de la lengua. En este nivel de conocimiento se pone
de manifiesto la relacin de la lengua eon los procesos cognitivos, como una de las
hiptesis causales de las dificultades ell el aprendizaje lingstico (MENYUK,
1991). .
En la perspectiva ecolgica s'e defiende que las dificultades del lenguaje no
son intrnsecas al sujeto exclusivamente, sino que en ellas juega un papel prepon
derante el contexto. Las tcoras de la deprivacin socio-cultural explican el dficit
lingstico como resultado de las deficiencias en la interaccin social. Las teoras
socio-cognitivas del aprendizaje avalan tambin esta tesis. Un mbito privilegiado
de la interaccin social es la Escuela, cuyos mtodos de enseanza pueden ser
responsables de las defil:iellcias cn el lcnguaje (W ALLACl! y BUTLER, 1994).
Una revisin de la literatura permik' establecer la hiptesis de que uno o ms
de los siguientes factores explican las dificultades de los alumnos en el aprendizaje
de la escritura (GRAHAM y HARRlS, 1992):
1) Los problemas en la produccin dd texto pueden illtC'rfcrir en la ejecu
cin de otros importantes procesos cognivos, tales como la g ~ n e s i s de
contenido. la planifkacin o la revisin.
2) La ausencia de conocimientos sobre un tema O la incapacidad para acce
dcr al conocimiento que se posee puedc tener tina incidencia importante
en el desarrollo de los procesos cognitivos, cOllsiderados esenciales en la
escritura eficaz. Lo cual, a su vez, incide en la calidad de los textos, que
resultan pobres, incompletos, inadecuados a las necesidades del lector.
3) Los alumnos pueden tener dificllltad para evaluar sus propias capacida
des y para ser capaces de reconocer qu cstrategias y procesos son nece
sarios y cmo regular su uso.
4) Las estrategias que siguen los alumnos cuando se enfrentan a un proceso
cognitivo como la planificacin pueden scr ineficaces.
222
223
4. MODELOS DIDCTICOS
Dada la complejidad del proceso de la escritura, se hace necesaria la media
cin del profesor, como funcin esencial de la enseanza.
Los modelos de enseanza orientados al proceso se caracterizan por dos
notas fundamentales (MAcARTHUR y otros, 1993): 1) Enfatizan la finalidad
comunicativa de la escritura, constituyendo una comunidad de escritores en el
aula; 2) Se centran en el desarrollo de los procesos cognitivos y sociales de la
composicin escrita. Lo esencial en estos modelos es la de los
procesos de escritura como estrategias cognitivas.
La enseanza orientada al proceso es multidimensional e incluye varias ac
tividades y estrategias:
1) Actividades de pre-escritura (determinacin de metas, torbellino de
ideas, planes de organizacin);
2) Borradores mltiples;
3) Estrategias pararevisar, cditar y corregir;
4) Refuerzo por parte de los compaeros y del profesor;
5) Presentacin de modelos de los procesos de escritura, a cargo del profesor.
Entre los modelos cognitivos cabe incluir el modelo de aprendizaje por des
cubrimiento. El modelo desarrolla dos estrategias (HILLOCKS, 1987):
1) Hacer trabajar al alumno con una fuente de datos (objetos concretos o
textos). Los problemas de interpretacin de datos son similares a los pro
blemas de escribir (cmo describir observaciones y defender conclusio
nes a partir de los datos).
2) Hacer que el nio invente sus propios sistemas de escritura. En el intento
de comunicarse con los adultos y con los compaeros, los nios gradual
mente adoptan smbolos consistentes, ordenacin lineal, modos de divi
dir las palabras y, accidentalmente, signos convencionales de ortografia,
puntuacin... etc.
Se han establecido unos principios didcticos, derivados de la investigacin,
que configuran el modelo terico actual en la enseanza de la composicin escrita
(CAMPS, 1990; NOEL-GAUDREAULT, 1991):
l. La composicin escrita es un fenmeno complejo, en el que se integran
otros sub-procesos interrelacionados, en distintos niveles.
2. La composicin escrita es una actividad social. El aprendizaje es el resul
tado, segn Vigotsky, de prcticas sociales. El escritor debe adaptar su
escrito al contexto situacional y a la audiencia.
3. El hablar es anterior al escribir; pero el desarrollo del lenguaje oral no es
suficiente para aprender la escritura.
4. El control consciente supone hacer explcitos los conocimientos sobre la
......
escritura (procesos y caractersticas textuales).
......
Intervencin didc/ica en las disfunciones de la expresin escriw
5. Desarrollo de la habilidad mediante la prctica: se aprende a escribir escri
biendo; pero la habilidad de escribir nunca se tiene totalmente dominada.
6. Funcin del profesor: en el aprendizaje de la expresin escrita es necesa
ria la interaccin del aprendiz con una persona experta.
7. Para ensear a escribir no es suficiente ensear el cdigo (la gramtica).
8. La produccin escrita deriva de la comprensin lectora.
5. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA COMPOSICIN ESCIUTA
Aunque analticamente se pueden diferenciar estrategias de aprendizaje (el
qu) y estrategias de enseanza (el cmo), en realidad ambas son inseparables. Por
ejemplo, en la enseanza de cualquiera de las estrategias de la composicin escrita,
el profesor hace una demostracin de la estrategia en cuestin (esto es una estrate
gia didctica). No obstante, dedicar apartados diferentes para las estrategias de
aprendizaje y para las estrategias didcticas.
5.1. Estrategias en la planificacin
Las estrategias referidas a la estructura textual tienen como objetivo cono
cer los elementos representativos de estructuras textuales especficas y utilizar este
conocimiento para generar contenido y estructurar la composicin escrita. Los pa
sos de la estrategia son:
1) Pensar: a) para quin se escribe; b) qu tipo de texto se quiere escribir; c)
por qu se escribe.
2) Planificar lo que se va escribir, usando alguna tcnica mnemnica para
generar contenido y tomar notas.
3) Escribir y decir algo ms: usando las notas, el alumno escribe el texto,
aadiendo detalles, no transcribiendo slo las notas.
Antes de iniciar la enseanza, el profesor debe asegurarse de que el alumno
tiene una audiencia para sus textos y de que conoce los elementos de la estructura
textual. En el desarrollo de la estrategia, el profesor anima a los alumnos, en primer
lugar, a tomar nota de las ideas que se les ocurren sobre el tema. Luego, a evaluar
y reflexionar sobre la calidad de las mismas, antes de escribirlas en el papel. Domi
nada la estrategia, el profesor discute con los alumnos sobre la posibilidad de
car la estrategia a otras situaciones.
Para facilitar la gnesis de contenido se han utilizado las siguientes estra
tegias:
1) Asociacin de palabras: los alumnos generan y anotan las palabras suge
ridas por un estmulo (objeto, idea o suceso). Luego, de entre ellas selec
cionan aquellas ideas que quieren incluir en el texto. La seleccin de la
00
224
Didclica de la educacilI especial
palabra (o idea) se realiza en funcin de su significacin y de la relacin
entre las ideas.
2) Esquema comparativo para relacionar objetos, sucesos o ideas, por su
sinejanza o diferencia. Los esquemas pueden ser dados por el profesor o
construidos por el alumno.
3) Cuestionario para generar ideas sobre un tema, elaborado por el propio
alumno o por el profesor. El contenido puede versar sobre la descripcin
de un objeto, la narracin de un suceso o la presentacin de argumentos
persuasivos. Los cuestionarios pueden presentarse en fichas, en la piza
rra o en carteles colgados en la pared.
4) Matriz de contenido: ficha de doble entrada en la que se combina el tema
o los temas (o los apartados del tema) que se van a tratar y las fuentes en
las que se ha localizado infonllacin sobre ellos. Tambin puede aplicar
se a la organizacin de los propios contenidos mentales.
5) Listado de palabras: asignado el tema y antes de empezar a escribir, el
alumno escribe una lista de palabras que cree debe utilizar en el texto.
6) Componer de forma oral: la velocidad en esta modalidad lingstica ayu
d1 a generar ms contenido. Pero tambin influve la ausencia de dificul
tades mecnicas de la escritura.
7) Completar una frase dada: la exigencia de completar el contenido esti
mula la bsqueda en la memoria ms que cuando se escribe ... "
mente.
Para la organizacin o estructuracin de contenidos son tiles las
tes estrategias:
1) Clasificacin-cluster: clasificar y agrupar las palabras, siguiendo
criterio de relacin entre ellas. Los procedimientos pueden :ser varios:
unir mediante flechas las palabras relacionadas, asignarle nmeros u
otros smbolos.
2) Barajar fichas: las fichas en las que se han escrito las palabras se barajan
y reordenan una y otra vez hasta encontrar las ideas relacionadas.
3) Planes de ordenacin: son fichas o carteles, en los que se describen reglas
o principios de ordenacin de los contenidos o partes de un texto, segn
el tipo de texto:
a) orden espacial, para describir un objeto o una escena (arriba-abajo
derecha-izquierda);
b) orden temporal, para escribir una narracin o sucesos relacionados en
el
para presentar un argumento;
para comparar un objeto o
suceso;
para hacer un
......
e)
N
fnlervcnn didctica en las disfllllciot/l!s de la expresin escrita 2::'5
5.2. Estrategias en hl revisin
Una estrategia para hacer consccnte al escritor de las necesidades del lector
es la "respuesta de los cOlllpaeros". Estos reaccionan y hacen sugerencias sobre
el contenido dellrabajo de cada uno, por escrito o en dilogo personal, de fonna
individual, en pequeo grupo o cn gran grupo. Al relacionarse con la audiencia, el
escritor internaliza los criterios de evaluacin y las sugerencias para la revisin que
aquella le ofrece.
A. Estratcgia en la revisin de contenido. Incluye los siguientes pasos:
1) Escucha y lee al mismo tiempo que tu compaero lee su texto (el
alumno tiene una copia del texto);
2) D a tu compaero de qu trata el texto y qu es lo que ms te gusta de
l. En este paso se establece un clima positivo para la interaccin y
permite al autor saber si la idea principal del texto est expresada con
claridad;
3) Relee el texto para ti. Los alumnos intercambian los papeles y cada
uno lec el texto de otro;
4) Responde a las
a) Partes:
b) Orden:
c) Detalles:
d) Claridad:
5) Discute tus
cuestiones y
En la
1) Se discute
2)
cuestiones:
el texto un buen principio, un medio y un final'!;
una secuencia lgica?;
parte en la que se puedan aadir detalles?;
qlle no entiendes?;
Los alumnos discuten las
cuidando de que sean com
de forma
3) Escrito el primer borrador, cada uno revisa el texto del otro, intercam
biando alternativamente las funciones de leer y revisar.
B. Estrategia en la revisin de aspectos gramaticales. Incluve los
tes pasos:
1) Escucha mientras tu compaero lee el texto revisndo.
2) Reacciona a los cambios que ha hecho tu compaero y decde si son
necesarios ms cambios.
3) Relee cada oracin del texto de tu compaero.
4) Responde a las siguientes cuestiones sobre el control de errores y an
talas en el texto:
00
227 Didctica de la educacin especial 226
a) Oracin: es una oracin completa?;
b) Puntuacin: es correcta?;
c) Maysculas: estn escritos con mayscula los nombres propios y
las palabras iniciales de cada prrafo?;
d) Letras: estn escritas correctamente?;
5) Discute con tu compaero los cambios que has hecho.
C. La estrategia "facilitar el procedimiento" se estructura en tres fases:
1) Comparar el texto real con el tcxto ideal, para dctectar alguna distor
sin;
2) Diagnosticar la causa de la disfuncin, buscando en el texto y en el
conocimiento sobre la estructura retrica, almacenado en la memoria
de trabajo;
3) Actuar, en dos direcciones: a) Decisin tctica o tipo general de cam
bio en el texto (cambio de palabras, supresin o adicin); b) Realiza
cin efectiva del cambio.
Se pueden aadir fichas-gua, con sugerencias al alumno para desa
rrollar el proceso.
D. Estrategia de "detectar errores"; se presenta al alumno un texto o un
prrafo, escrito deliberadamente con cierta ambigedad, y se le pide que
lo revise y seale cualquier problema que pueda surgir en su compren
sin. Se pueden construir cuestionarios para eontrolar los errores.
Una variante de la estrategia, que incita a la participacin, es atribuir
al alumno el papel de editor del texto. Al alumno se le informa de la
posibilidad de encontrar un error que impide la comprensin y de que
otros compaeros han tenido problemas para comprender el texto.
5.3. Estrategias polivalentes
Son estrategias que no estn dirigidas a un proeeso o a un aspecto concreto
de la composicin escrita, pero pueden aplicarse a todos o a varios de ellos. Entre
ellas destacan las estrategias de auto-regulacin, cuya finalidad es controlar cons
cientemente un proceso o todo el proceso global de la composicin escrita.
\. L.a auto-instruccin, estrategia de aUlo-regulacin, consiste en decirse a
s mismo (habla interna) cmo controlar la propia conducta. Las auto,-instruccio
nes pueden ser generales y especficas. Esta estrategia tiene diversas funciones:
1) Dirigir la atencin a sucesos relevantes, estmulos o aspectos de un pro
blema;
2) Interrumpir o controlar una respuesta automtica o impulsiva;
3) Generar y seleccionar secuencias alternativas de accin;
4) Centrar el pensamiento;
......
5) Memorizar los pasos y procedimientos de la estrategia;
W
Intervencin didctica en las disfunciones de la cJ.presin escrita
6) Secucncializar acciones o pasos;
7) Controlar la ansiedad, la frustracin y otras formas de depresin;
8) Determinar criterios de xito.
2. Otra estrategia de auto-regulacin es el autocontrol. Este se produce
cuando un sujeto determina si una conducta ha oeurrido, cundo y por cunto tiem
po y lo anota de alguna manera. El auto-control comprende, pues, dos elementos:
la auto-evaluacin y el auto-registro. Los alumnos actan mejor cuando usan los
dos juntos. El primero puede uliliz.arse sin el segundo pero no a la inversa. El auto
control puede intervenir en todas las fases del proceso (planificacin, edicin, revi
sin) y aplicarse tambin al producto.
El auto-control puede ayudar a los escritores a activar los procesos implica
dos cn la composicin escrita y a mejorar lo que escriben. Esta estrategia afecta
profundamente a la motivacin. El autocontrol, como estrategia cognitiva, puede
aplicarse a vanos aspectos de la composicin escrita. Por ejemplo, el control de
productividad (cantidad de texto producido peridicamente) o el control de la aten
cin durante el proceso de la composicin.
Para que los aprendices utilicen personalmente estos procesos de auto-coll
trol deben resultar fciles, apropiados a sus necesidades, a sus capacida'des y a la
tarea, agradables y significativos. Obviamente el alumno debe saber desarrollar los
procesos o los productos que van a ser controlados.
3. En el auto-refuerzo, como estrategia de auto-regulacin, el alumno se
iecciona y se aplica a s mismo refuerzos, cuando ha superado la atuo-evaluacin,
sin la intervencin de otros controles externos. La transicin del control externo a
la auto-evaluacin y al auto-refuerzo debe ser gradual.
El auto-refuerzo deriva de [onna natural de la determinacin de objetivos y
del auto-control. En realidad es una aplicacin de estas dos estrategias: determinar
criterios de gratificacin y autoevaluar la actuacin. Cada una de ellas puede apli
carse sin auto-refuerzo, pero ste no puede prescindir de ninguna de las otras dos.
4. Estrategias para desarrollar capacidades cognitivas (memoria, aten
cin, percepcin), cuyo desarrollo incide en la composicin escrita, aunque sea
indirectamente:
a) Tcnicas mnemnicas, para recordar los pasos en la composicin escrita,
incluidas corno un procedimiento en las estrategias de estructuraein tex
tual (Ejemplos: TRAF = Escribir en una oracin el Tema -Escribir Razo
nes -Analizar las razones -Escribir el Final; EFACE Describir el Esce
nario -Finalidad -Accin -Conclusin -Emocin).
b) Dividir la tarea en estadios independientes o aspectos, a los que el sujeto
atiende temporalmente, centrando la atencin en ellos (focalizando) y
abandonando otros, para hacer frente a la sobrecarga cognitiva de prestar
atencin simultnea a los diversos y complejos procesos que implica la
composicin escrita.
00
228
229
Didctica de la educacion especial
6. ESTRATEGIAS y RECURSOS DIDCTICOS
Al iniciar la intervencin didctica, es necesario realizar un diagnstico de la
situacin, que permita la determinacin de los objetivos de enseanza, la seleccin
de tareas, la determinacin de la estrategia que se va a ensear y la secuencia de
actividades de aprendizaje. Este diagnstico se centrar en los siguientes aspectos:
1) Anlisis del aprendiz: a) componentes del proceso de la composicin
escrita en los que los alumnos presentan deficiencias; b) caractersticas
personales del alumno: edad, desarrollo del lenguaje, capacidad y actua
cin cognitiva, pensamientos, expectativas, actitudes, estado inicial de
conocimientos, uso de la eslr'dtegia.
2) Anlisis de la tarea, objeto de enseanza: a) determinacin de los objeti
YOS de enseanza; b) exigencias psicolgicas de la tarea; e) conocimien
tos organizados, secuenciales, que deben dominar los alumnos para reali
zar la tarea con xito; d) complejidad de la tarea; e) nivel de frustracin
que puede derivarse de la enseanza.
3) Caracteristicas de la enseanza: alumnos que intervienen, tareas selec
cionadas, contexto en el que se produce, estrategia seleccionada.
Algunos principios didcticos de carcter general son vlidos para iodo el
proceso de enseanza de la composicin escrita. Los principios se conciben como
objetivos didcticos. De ellos se derivan estrategias especficas. Algunas de ellas
tienen una funcionalidad mltiple.
A. Motivacin para escribir. Es el motor de arranque en cualquier proceso
didctico, tanto ms necesario cuanto ms complejo sea el objeto de aprendizaje.
Varias estrategias puede seguir el profesor para despertar y mantener la motivacin:
1) Situar a los alumnos en contextos de comunicacin, en los que el uso del
escrito se hace indispensable. Los contextos determinan el registro, el
nivel y la funcin lingstica.
2) Explotar los intereses inmt:diatos de los alumnos:
a) Escribir textos libres o diarios sobre ternas dt: inters;
b) Conectar la escritura con los conocimientos del alumno;
c) Diferenciar escritura personal y funcional;
d) Establecer actividades y tareas de escritura que tengan objetivos espe
cficos, interesantes y significativos para el alumno;
e) Organizar tareas variadas de escritura.
3) Crear un clima social que pennita a los alumnos aceptarse, apoyarse,
compartir y colaborar entre ellos. Crear una "comunidad de escritores",
La creacin de esta comunidad incluye varios aspectos:
a) Ambiente en el que los alumnos tengan un sentido de independencia
para funcionar como miembros de una comunidad (interaccin entre
....
iguales);
fSJ;
~
Intervencin didctica en las disfimciones de la expresin escrita
b) Capacitar al alumno para aduar en una direccin restringida, hacin
dose conscicnte de su experiencia;
c) Ambiente propicio para que el alumno asuma el riesgo;
d) Establecer una relacin positiva del profesor con el alumno y entre los
compaeros.
4) Subrayar la primacia del contenido, quiiando importancia a las habilida
des fOlTIlales de la escritura: a) Evitar las correcciones de castigo; b) Dar
infonnacin relevante.
5) Desarrollar actitudes positivas hacia la escritura, mostrando entusiasmo
por la escritura.
B. Crear un clima de aula e insertar la actividad de escritura en un contexto
curricular. Varias estrategias pueden desarroJlar este principio:
1) Sumergir al alumno t:11 la lengua escrita a trav.s de la lectura de textos
infantiles, cuyo estudio y manipulacin conducir a la produccin perso
nal de textos.
2) Fomentar la escritura frecuente y dar oportunidad de escribir, dedicando
un tiempo especfico en el aula para esta tarea. Se ha s e a l a d ~ una perio
dicidad de 4 veces por semana y 45 minutos al dia.
3) Crear un ambiente que facilite el pensar, reflexionar y escribir.
4) integrar la composicin escrita en otras reas curriculares, sin detrimento
de su autonoma, dando oportunidad de desarrollar las distintas funciones
de la escritura: infomlar, aprender, persuadir, plantear puntos de vista.
5) Crear un ambiente de cooperacin, fomentando la colaboracin entre los
alumnos. Uno de los aspectos ms importantes del aprt:ndizaje de la com
posicin escrita son las condiciones sociales en las que acta el escritor.
6) Crear un contexto agradable, no amenazante, de apoyo: a) aceptando y
nimando el esfuerzo de los alumnos; b) apoyando tcnicamente me
diante d dilogo y el refuerzo; c) escribiendo y compartiendo la cscritu
ra, fuera y dentro de clase.
C. Individualizacin y autonoma del alumno: el alumno debe asumir la
escritura como un compromiso personal y debe aprender a actuar autnomamente.
A este fin deben seguirse estas estrategias:
1) Crear un contexto en el que la escritura sea una actividad central y cuyo
objetivo sea la satisfaccin intrnseca. Actividades pertinentes son: el
diario personal, la narracin de experiencias personales e intercambios
personales.
2) Permitir al alumno que elija el tema sobre el que va a escribir, que sea de
su inters y sepa algo sobre l. Esta estrategia reduce las exigencias en la
planificacin y organizacin.
3) Transferir al alumno el control de la escritura y el sentido de la propiedad
del escrito: ntemalizar y controlar los procesos de la escritura.
231
Didctica de la educacin especial 230
4) Desarrollar el pensamiento reflexivo y estratgico y el sentido de la
audiencia.
5) Tcnica de "la escritura libre". Su objetivo es fomentar en el alumno la
fluidez en la prctica de la escritura y convencerle de que es capaz de
escribir de lo que sabe. Al alumno se le da una de las siguientes consignas
y luego se le deja que escriba hasta que se le ordene detenerse:
a} No dejes de escribir para pensar en la grafia o en la puntuacin o en
cualquier otro aspecto formal de la escritura;
b} No dejes de escribir, aunque no puedas pensar en lo que vas a decir.
El episodio de escritura, al principio, debe ser breve, no ms de 2 3
minutos, para luego ir lenta y progresivamente alargndolo hasta llegar a
los 15 minutos.
6) "Escritura de un diario". Los alumnos escriben durante algn tiempo cada
da, en un bloc de notas, al menos tres oraciones. Escriben sobre algo que
ven, sobre algo en lo que estn pensando, sobre algo en lo que estn
confusos o sobre algo de lo que se quejan. El profesor puede recoger los
diarios y hacer observaciones sobre el contenido, no sobre la forma.
D. Coneclar la lectura y la escritura como un continuo, destacando seme
janzas y diferencias. Varias actividades se pueden desarrollar para conseguir este
objetivo. El profesor que asume la enseanza de estrategias debe hacer frente a
algunas exigencias:
1) El papel interactivo, para comprometer a los alumnos como colaborado
res crticos en su propio aprendizaje y desarrollo, exige al profesor ser
facilitador y motivador tanto como directivo, para dialogar, de
mostrar, compartir e impulsar.
2) Construir conocimiento sobre los siguientes aspectos: a) estrategias y di
ficultades de sus alumnos en la regulacin de procedimientos estratgi
cos; b) cmo corregir concepciones errneas acerca de las estrategias y
su aplicacin; c) cmo promover una actuacin estratgica continuada y
generalizada.
El profesor puede construir estrategias que respondan a alumnos concretos y
a situaciones especficas. Para ello tiene que atenerse a algunos principios bsicos:
1) La estrategia debe ser factible para el alumno, con la ayuda del profesor;
2) La estructura se determina en funcin del anlisis de la tarea y de las
caractersticas y habilidades del alumno;
3) El nmero de pasos debe ser reducido (entre 3 y 6), para facilitar el re
4) La descripcin de los pasos debe ser breve y en un lenguaje adecuado al
nivel lingstico del alumno;
5) Construir una regla mnemnica o una denominacin para los pasos de la
....... estrategia;
CJl
lnlervencin didclica el/las d:!lllcioflcs dI! la expresin eSCrlla
6) Graduar la dificultad, adaptndola a la capacidad del alumno;
7) Ampliar las estrategias que los alumnos ya poseen;
8) Implicar al alumno, en la medida de lo posible, en el desarrollo, diseo y
evaluacin de la estrategia.
La enseanza de estrategias en la composicin escrita requiere la accin
directa del profesor, para explicar los pasos de la estrategia, hacer una demostra
cin del proceso y ayudar a los alumnos a aplicarlas, actuando autnomamente. En
cada una de las fases del proceso instructivo, la intervencin del profesor es impor
tante, aunque obviamente en unas ms que en otras.
Hay que adoptar algunas prccauciones en la enseanza de estrategias, a fin
de obtener la mxima rentabilidad:
1) Tener en cuenta las habilidades y conocimientos prevas.
2) Procurar que el alumno intemalice la estrategia y no se quede en un mero
uso externo.
3) No dar ms ayuda de la necesaria.
4) La ayuda debe ser un agente de cambio, es decir, debe desarrollar el sis
tema cognitivo (las estrategias y la auto-regulacin). .
5) Empezar con una estrategia sencilla o con un procedimiento de auto
regulacin, en un rea en la que profesor y alunillos se sientan cmodos y
en la que se prevea fcilmente el xito.
6) Empezar con una estrategia validada previamente, siguiendo fielmente el
esquema, aunque luego se puedan modificar y experimentar los compo
nentes de la enseanza.
7) Requerir la colaboracin de los alumnos y la de otros profesores.
La secueucia didctica es la siguientc:
1) El profesor, que instruye y gua, presenta la estrategia en el grupo, de
forma directa o haciendo una demostracin, mientras piensa en voz alta.
2) Los alumnos planifican y realizan el primer borrador, leen y discuten sus
textos y planes, en un grupo dirigido por el profesor, quien hace una
demostracin de la estrategia y ayuda al alumno a aplicarla a su propio
escrito.
3} Dominada la estrategia, los alumnos la aplican de forma autnoma; el
profesor trabaja para mejorar y extender su aplicacin.
En esta secuencia didctica se pueden distinguir algunas actuaciones pun
tuales del profesor, que constituyen estrategias didcticas:
1) Demostracin modlica dc la estrategia o de una fase de ella, como un
procedimiento de cnseanza mediada.
2} Dilogo con el sujeto individual o con el grupo sobre varios contenidos:
a) descripcin y discusin de la estrategia; b) prctica de la estrategia; c)
mejora de procedimientos; d) planificacin de actuaciones; e) ventajas
de la
00
233
l' 32 Didctica de la educacin especial
3) Enseanza directa de las estrategias (leccin).
4) Observacin del texto que se est construyendo o del que se guarda en
las carpetas de trabajo.
5) Facilitar un tiempo adecuado para cada proceso de la composicin escri
ta. Flexibilizar el tiempo dedicado a la escritura, en funcin del tipo de
discurso.
6) Desarrollar conocimiento explcito de las caractersticas de los diferen
tes tipos de texto.
7) Desarrollar habilidad y capacidad para poner en prctica procesos cada
vez ms sofisticados.
8) Desarrollar automatismos en cada proceso. La finalidad ltima de la es
trategia es facilitar el proceso complejo global; por eso, la automatiza
cin o ejecucin rutinaria de la estrategia favorece el desarrollo global.
9) Dividir la tarea o proceso complejo en componentes ms simples, de
manera que se hagan ms asequibles a los alumnos.
10) El juego ofrece un contexto adecuado para una actividad finalstica, re
gulada por reglas.
Algunas estrategias didcticas son especficas para un proceso de la com
posicin escrita:
l. En la preparacin de la escritura:
a) Discutir en clase sobre un tema general;
b) Contar una historia, para ayudar a clarificar una experiencia;
e) "Desempeo de papeles" y otras actividades de dramatizacin;
d) Leer sobre un tema;
e) Realizar entrevistas;
t) Ver una pelcula;
g) Escuchar una conversacin.
2. En la planificacin:
a) Construir un mapa semntico o un esquema previo del contenido.
b) Animar a los alumnos a centrarse en las ideas propias, obviando los
aspectos mecnicos de la escritura, construccin de la frase y otros
aspectos no estrictamente relacionados con el contenido.
e) Permitir a los alumnos que escriban sobre temas que les ofrezcan vas
adecuadas de auto-expresin. Esta estrategia incrementa notablemen
te el contenido y hace innecesaria la bsqueda en la meta-memoria.
d) Animar a los alumnos a seguir escribiendo cuando hayan escrito algo
que han pensado.
e) Ayudarles a articular los objetivos y a transformar los objetivos glo
bales cn operati vos.
3. En la transcripcin:

a) Refuerzo positivo a lo que el alumno escribe;
CJ')
Intervencin didctica en las disfl/llciolles de la expresin escrita
b) Orientar al alumno que lo necesite o lo pida;
c) Sugerir al alumno que lea lo que ha escrito;
d) Automatizar las habilidades formales: ensearlas separadas del pro
ceso de la composicin escrita;
e) Control consciente sobre las decisiones de carcter lingstico.
4. En la revisin, la actuacin dcl profesor se centrar en proporcionar la
estructura ejecutiva para la revisin:
a) Reaccin personal, mediante el refuerzo positivo;
b) No enf.'ltizar los errores; slo los ms relacionados con la compren
sin del texto;
c) Plantear cuestiones para clarificar la comprensin;
d) Sugerir formas de mejorar el escrito;
e) Organizar grupos de alumnos para revisar sus textos y asignar a cada
uno una tarea diferente;
f) Proporcionar una lista de aspectos revisables.
Algunos recursos pueden ser tiles para apoyar acciones didcticas o facili
tar el desarrollo de estrategias:
) Cuestionario personal para controlar errorcs;
2) Grabar la elaboracin del bOlTador de la composicin escrita;
3) Hacer los diversos borradores en papel de distinto color;
4) Fichas-Gua para orientar en la ejecucin de los procesos de planifica
cin, edicin y revisin;
5) Fichas-diagrama con rcglas 1l1nemnicas para los pasos de una estrate
gia;
6) Esquemas de comparacin;
7) Matrices de datos;
8) Cluster: relacin de ideas mediante Hechas 1I otro procedimiento.
En muchos programas se ha comenzado a introducir el uso del ordenador,
por cuanto supone un instrumento valioso para apoyar el proceso de cscribir. Su
valor radica en reforzar la cnseanza, no en sustituirla. La eficacia en el uso del
ordenador depende en gran medida del contexto illstructivo. El prott:sor puede in
tegrar el uso del ordenador en todos los procesos de la cOll1posicin para
facilitar Sil desarrollo.
00
Captulo 16
PROBLEMAS DE COMPRENSiN LECTORA:
EVALUACiN E INTERVENCiN
JESS ALONSO TAPIA Y NRIA CARRIEDO LPEZ
Uno de los que. ms . reclaman la. atencin de psiclogos y
pedagogos dedicados a tareas de Orlentaclon educativa es el de los alumnos y alumnas que tienen
problemas para comprender la informacin contenida en los te tos. Dado que, sin una adecuada
difcilmente van a progresar aqullos en los aprendizajes-ciLJedependen
de la misma, la ,tarea de los orientadores es determinar no tanto si los ajumnoscomprenden bien o
no, cuanto que y contextuales determinan tales dificultades, ya que al
Identificarlos se podra ql.le tipO de ayudas especficas proporcionar a los alumnos para
que puedan progresar. Como evaluar, pues, la comprensin lectora as como las razones de las
dificultades que experimentan los alumnos al leer para decidir qu ayudas proporcionarles? . Desde
qu supuestos? Con qu procedimientos? Y, as mismo, desde qu supuestos sobre la
de las habilidades implicadas en la comprensin proponer lneas de actuacin que faciliten el
desarrollo de la capacidad mencionada? En las prximas lneas trataremos de dar respuesta a estas
cuestiones teniendo en cuenta el estado de los conocimientos sobre la naturaleza y determinantes de
la comprensin lectora, algo a lo que han contribuido numerosos trabajos y re- Visiones de los
mismos (van Dijk y Kintch, 1983; Sternberg y Powell, 1983; SChwarth, 1984; Alonso Tapia y Mateos,
1985; Hunt, 1985; Perfetti, 1989; Alonso Tapia, 1991, 1995; Mateos y Alonso Tapia, 1991; Alonso
Tapia, Carriedo y otros, 1992; Belinchn, Riviere e Igoa, 1992; Snchez Miguel, 1993; Carriedo y
Alonso Tapia, 1994, 1995; Madruga y otros, 1995; Carriedo, 1996).
1, NIVELES, INDICADORES Y DETERMINANTES DE LA COMPRENSiN
Para evaluar si los alumnos comprenden o no lo que leen es preciso tener claro que es lo que
puede constituir un indicador ineauvoco de comprensin. CO..DlPJ-n_der un texto equivle a formarse
una representacin del contenido del mismo. La construccin de dicha representacin es el resultado
de unpr6eso interactivo e-n' el qlJe intervienen tanto las caractersticas del texto como distintos tipos
de conocimientos del sujeto. Cuando se lee un texto, al comienzo el lector construye una
representacin de su significado guiado' por las caractersticas del mismo -letras y palabras-.
Normalmente, sin embargo, las primeras proposiciones evocan enseguida conocimientos que posee,
conocimientos que le permiten integrar la informacin y ayudarle en la comprensin de las siguientes
proposiciones, pues establecen un lmite en relacin con el tipo de informacin que puede seguir o
que puede inferirse a partir del texto. No obstante, a veces parecen datos que no concuerdan con la
representacin que el lector va construyendo, lo que obliga a revisar sus ideas iniciales para
ajustarlas al contenido del texto. El resultado de este proceso, que se va produciendo a medida que el
lector progresa en la lectura del texto, es una representacin cambiante, cada vez ms compleja, que
puede ajustarse o no a cada paso a lo que el autor quiere comunicar. Este hecho .hace que la
comprensin -la representacin que el lector construye del texto- pueda y deba ser examinada a
varios niveles, ya que los problemas en cada uno de ellos pueden determinar que el alumno no llegue
a comprender el texto en su conjunto.
Para entender lo que acabamos de decir, consideremos, por ejemplo, qu implica
comprender el Texto 1.
Texto 1.
Causas de la Revolucin Francesa.
Las dificultades econmicas de la poblacin francesa durante el siglo XVIII contribuyeron en gran
medida al desencadenamiento de la Revolucin Francesa, debido al descontento social que generaron. Por un
lado, Francia haba perdido diversos territorios coloniales y haba visto seriamente daado su comercio como
consecuencia de diversas guerras contra los ingleses. Entre ellas, su participacin en la guerra de
independencia de los Estados Unidos, ayudando a los colonos. Al verse en su riqueza, el
descontento de la burguesa creca cada ao. Por otro lado, la alternancia de aos de abundancia, con la
consiguiente baja de precios, y aos de escasez de cosechas haba arruinado a muchos campesinos. En
realidad, las crisis agrcolas eran profundas por no haber experimentado el campo francs el proceso de
modemizacin surgido en Inglaterra. Finalmente, al descontento burgus y campesino acompaaba el de las
clases modestas urbanas que en aos prolongados de malas cosechas sufran la subida de los precios y la
escasez de alimentos.
Bveda. Ciencias Sociales 8. Anaya, 1990 (p. 24).
1.87
De acuerdo con lo que hemos sealado, para comprender un texto es preciso primero ser
de leerlo lo que permite a continuacin
slgnlflcadode palabras. En un trabaja previo (Alonso Tapia y Mateas, 1987) hemos revisado la
evidencia relativa a los distintos supuestos desde los que evaluar los problemas de lectura y sus
posibles determinantes. El examen de los datos contenidos en dicha revisin sugiere que la mayora
de los problemas -excepto los debidos a una inadecuada visin binocular- se deben a un
aprendizaje insuficiente o inadecuado de lo que hay que hacer al leer y de su importancia para la
comprensin -fijacin suficiente, empleo de estrategias de repaso, atencin al orden de la
informacin, atencin al significado de lo que se va leyendo, etc.-, insuficiencias superables
la accin docente. En consecuencia, si se observa que un sujeto no comprende y que,
ademas, lee mal, procede un examen de los aspectos mencionados.
La decodificacin permite acceder al significado de las palabras. La cantidad de palabras
cuyo significado se conoce, as como la rapidez con que el mismo se identifica durante la lectura _
proceso conocido como acceso lxico- constituye propiamente el primer nivel de comprensin que
condiciona la comprensin que se produce a otros niveles. En este sentido, comprender un texto
como el anterior implica, en primer lugar, conocer el significado de los trminos que se utilizan
algunos, como burguesa,., muy abstractos-, as como el de expresiones que hacen referencia a
conceptos claves en el texto, tales como crisis agrcolas, "proceso de mOdernizacin", etc. Sin una
representacin mnimamente adecuada de tales expresiones, difcilmente puede entenderse el texto.
Comprender un texto implica, en segundo lugar, representarse adecuadamente las relaciones
entre las proposiciones que lo forman. El texto se compone de distintas proposiciones que se
relacionan entre s. Estas relaciones, que pueden ser de muy diversos tipos, se manifiestan tanto a
travs de las caractersticas sintcticas del texto como a travs de su contenido semntico, y su
correcta deteccin es fundamental para la comprensin. Por ejemplo, una adecuada comprensin del
Texto 1 requiere que los alumnos perciban la relacin de dependencia entre:
...guerras contra los ingleses -y prdida de territorios coloniales - "disminucin del
comercio - (burguesa) perjudicada en su riqueza - "descontento creca .
La comprensin de las relaciones mencionadas puede depender de la comprensin de las
conectivas, de la de los tiempos o modos verbales, de la de los pronombres y expresiones anafricas,
etc., as como de la capacidad del lector para retener la in formacin en su memoria de trabajo,
memoria que ha sido descrita metafricamente como un rea de apuntes de corta duracin que
sirve para retener la informacin mientras intentamos construir una representacin de la situacin
sobre la que versa el texto. Esto es, para entender el significado de una frase el lector necesita
retener en la memoria de trabajo el significado y la probable funcin sintctica de las palabras a
medida que va leyendo. En consecuencia, si el lector tiene problemas de comprensin a este nivel,
puede verse afectada la comprensin del conjunto del texto.
Comprender un texto, sin embargo, implica algo ms que comprender sus trminos y
expresiones, as como las relaciones entre proposiciones adyacentes. A medida que el texto avanza y
dependiendo de su naturaleza -narrativa, expositiva o expresiva (potica)- es posible detectar
distintos tipos de relaciones entre el conjunto de proposiciones que lo integran, relaciones que le dan
estructura y unidad y que hacen que las distintas afirmaciones que el autor realiza sobre aquello de
que habla tengan distinto nivel de importancia. Comprender estas relaciones equivale a
estructura de relaciones entre las ideas que da texto y, a travs de ella,
bim la informacin ms importante que el autor quiere comunicar si se trata de textos expositivos
bien la lnea argumental, se trata de textos narrativos, bien la secuencia de imagen centrales que el
poeta trata de evocar en la mente del lector, Alcanzar esta meta depende no slo de la comprensin
adecuada y rpida automatizada del vocabulario y de las relaciones entre proposiciones comprensin
determinada por los factores sealados sino tambin de los conocmif?ntos del sujeto .sobreel. terna
de que se trate, incluyendo los conocimientos de tipo pragmticas-bre los con textos en los que lo
queseoye o lee puede tener sentido. ... .. ,
En consecuencia si los conocimientos temticos o pragmticos son inadecuados puede que
los sujetos no se formen una representacin adecuada de la estructura del texto y, de qu es lo que
constituye la informacin ms importante contenida en el texto,
Lo que acabamos de decir implicara por ejemplo, en relacin con el Texto 1 que el lector,
adems de haber construido una representacin adecuada de las relaciones entre proposiciones
llegase a elaborar mentalmente un esquema semejante al da la Figura 1 y saber que la idea Principal.
es la idea general recogida en la parte inferior de la figura porque resume, de algn modo. el resto de
la informacin que no hace sino apoyarla y concretarla. Comprender 10 que este esquema implica sin
embargo no depende slo del conocimiento del vocabulario de cada proposicin o del conjunto de
188
todas ellas. El conocimiento o no por parte del sujeto de lo que implica la falta de modernizacin
agraria as como las razones no expresas en el texto por las que la misma puede contribuir a la ruina
de los agricultores facilita el que pueda elaborar la representacin sealada, llenando de significado
las lagunas existentes en la lnea argumental del autor del texto.
El contexto proporcionado por los conocimientos propsitos y metas desde los que se afronta
la lectura del texto no slo influye en la identificacin de' s' estructura y de la informacin ms
importante del mismo, sino en la realizacin de distintas inferencias durante su lectura que influyen en
la representacin final que nos hacemos del mismo. Por ejemplo, un alumno interesado en sacar las.
implicaciones de lo que lee para su vida puede leer el texto anterior y pensar: Desde luego, las
guerras no traen nada bueno" Esta inferencia aunque se desprende del texto, no parece que est
directamente inducida por ste, dado que el inters del autor se centra en las consecuencias
especficas que tuvo una guerra. No obstante, en la medida en que tal inferencia se produce, refleja
un nivel de comprensin distinto del que tiene el lector que no se para a hacerla. En este caso, se
trata de una inferencia que probablemente aceptaramos como congruente con el contenido del texto,
Sin embargo, en otros casos los supuestos y propsitos con los que se afronta la lectura pueden dar
lugar a inferencias que impliquen una elaboracin errnea de la informacin o pueden impedir que se
produzcan las inferencias necesarias y adecuadas. Por ejemplo, un alumno que lea el texto pensando
que lo importante es memorizarlo porque le van a preguntar despus, puede que ni siquiera llegue a
realizar las inferencias necesarias para construir la representacin integrada del texto recogida en la
Figura 1.
La comprensin de un texto incluye otro aspecto, muy importante cuando el objetivo ltimo de
la lectura es el aprendizaje, aspecto que se ve influido tambin por los conocimientos con que se
afronta la lectura. Nos referimos al modelo o imagen concretos que el texto evoca en la mente del
sujeto, modelo al que se ha denominado en la literatura representacin situacional" o
interpretacin del texto. Por ejemplo, al leer Francia haba visto daado seriamente su comercio",
no es lo mismo imaginarse pequeas tiendas cerradas en una ciudad con el letrero "Se traspasa por
cierre de negocio que imaginarse a unos armadores diciendo Cada vez fletamos menos barcos.
Corren tiempos malos para los negocios. El tipo de comprensin que reflejan uno y otro tipo de
imgenes es distinto.
Comprender un texto implica, finalmente, entender la intencin con que su autor cuenta lo
que cuenta, ya que los textos no se escriben porque s. Lo que el autor escribe, lo escribe con alguna
intencin, intencin que el lector puede detectar considerando tanto la estructura del texto
descriptivo, narrativo, argumentativo, de causas efecto, etc.- como el contexto comunicativo definido
por el tipo de documento en que aparece el texto. En el texto anterior, por ejemplo, el autor hace una
afirmacin general que establece una relacin causal. Posteriormente, proporciona detalles que
concretan y justifican lo sealado en primer trmino. Este tipo de estructura textual sugiere una
intencin de tipo expositivo-argumentativo frecuente en muchos libros de texto.
De acuerdo con lo expuesto hasta aqu, la c.ap-Ck!acLde.compr.ensiA.QU.eJas...alumnos tienef1
los recono?imiento del de
palabras y proposiciones. la idenlificacion de las relaciones entre diferentes propOSICiones, la
representacin e identificacin delcrorganizlcl' estructural del text, la identifiacinde la' aea
principal del mismo, el modelo o imagen mental evocado por el texto y el reconoGimieAto"de.la
intencin del autor. Los alumnos pUeden-presentar dificultades dfcomprensin en uno o ms de los
de modo que las dificultades en los niveles ms bsicos -comprensin del
vocabulario y las proposiciones- contribuyen a que aparezcan dificultades en los niveles superiores,
aunque stas no dependen exclusivamente de aquellas.
189
Figura 1.
Guerras contra los
ingleses
Escasez de cosechas
Atraso
+
I
Cosechas abundantes
Tcnico
Produce
Prdidas d
wlonas
1
Produce
1
Disminucin del comere

Produce

I

10
l
Produce
I
Escasez de
I
EncareCimiento
alimentos de los precios
l
Produce
t
Abaratamiento
de precios
I
I
Produce Produce

l
+
Nkrma de riqueza de la Descontento en las clases Ruina de muchos
burguesa modestas urbanas campesinos
+ +
j
I
Produce
Descontento socml generalizado
Inlluye en la Francesa
Por otra parte, las dificultades sealadas a menudo tienen su origen en otros factores que
intervienen al leer un texto, factores que es preciso tener en cuenta a la hora de tratar de determinar
qu tipo de ayudas precisan los alumnos. En primer lugar, un fenmeno frecuente incluso hasta los
12 aos es el de que a la pregunta Qu es lo ms importante que tienes que conseguir al leer un
texto? haya alumnos y alumnas que respondan: Leer sin equivocarme o leer deprisa_ Los
alumnos que afrontan la lectura con estas ideas no establecen un propsito de lectura adecuado y,
por ello, no suelen prestar la atencin necesaria para entender lo que teen, con lo que la comprensin
y el aprendizaje se ven afectados. Por la misma razn, estos alumnos normalmente tampoco
supervisan el grado de comprensin al leer, lo que impide que ajusten sus estrategias de lectura a las
dificultades que van encontrando.
El segundo factor a considerar afecta al reconocimiento del significado de las palabras
durante la lectura Ya hemos dicho que tal reconocimiento puede realizarse con ms o menos rapidez,
dependiendo de la familiaridad del alumno con los trminos de que se trat. Presupone, sin embargo,
que el lector conoce las palabras que va leyendo. Cuando no es as, esto es, cuando la comprensin
190
AP-L (Alonso y Corral, 1992) y CL-A (Alonso Tapia y coL, 1994), diseadas, respectivamente, para
evaluar al trmino del primer y segundo ciclos de la E.S.O. los distintos niveles y factores que afectan
a la comprensin.
Cuadro 1, Ob 'etivos en la evaluacin de la com rensin lectora
Al evaluar la comprensin lectora se deben buscar indicadores:
De la existencia previa de problemas en la decodificacin o lectura del texto,
De las ideas previas de los alumnos sobre lo que es importante al leer y del propsito con que lo hacen.
Del conocimiento del vocabulario general y especifico de los textos a leer.
De la supervisin de la comprensin a los distintos niveles,
De las estrategias utilizadas para corregir errores y, en especial, de la capacidad de extraer el significado
de las palabras a partir del contexto,
De los conocimientos y presuposiciones previos sobre el tema de lectura y, eventualmente, sobre la
razones que hacen que el autor use unos recursos especficos para expresarse,
De la actividad inferencial que el sujeto realiza al leer a partir de los aspectos sintcticos y semnticos del
texto, en especial:
- Si se representa adecuadamente el referente temtico del texto,
- Si identifica o no el referente de los pronombres y expresiones anafricas,
- Si se representa adecuadamente la temporalidad,
- Si se representa adecuadamente la modalidad cierta, posible o probable de los enunciados,
- Si se representa adecuadamente las implicaciones de las conectivas,
- Si identifica el contexto documental.
De la estructura que el sujeto reconoce en el texto,
De si el sujeto conoce qu estrategias utilizar para identificar la informacin importante,
Del grado en que es capaz de identificar la informacin importante,
Del grado en que es capaz de identificar correctamente la intencin comunicativa del autor,
Cuadro 2, Pasos ara la evaluacin cualitativa de la com rensin lectora
1, Preguntar al lector qu es lo que considera que es lo ms importante que debe conseguir al leer un :
texto, ya que proporciona los supuestos con los que el alumno afronta la lectura,
2, Tras pedirle que lea lino o varios textos, observar si decodifica correctamente, ya que los problemas de
decodificaCin obstaculizan la comprensin.
3, Al mismo tiempo, observar si corrige espontneamente los errores de lectura incompatibles
semnticamente con el sentido del texto, ya que esto es un indicio de supervisin de la propia
comprensin,
4, Seleccionar los trminos o expresiones del texto que se consideren claves para la comprensin del
mismo y pedir al sujeto que explique su significado,
5, Si hay algn trmino cuyo significado no conoce, preguntarle qu es lo mejor que podra hacer en
situaciones semejantes para averiguarlo, ya que esto informa de si conoce las estrategias adecuadas
para regular la propia comprensin,
6, Para determinar si tiene problemas en la interpretacin de los restantes elementos bsicos que
intervienen en la comprensin, dependiendo de las caractersticas del texto o textos elegidos y
dependiendo de la edad y nivel del alumno evaluado:
- Preguntar cul es el tema del que el autor habla bsicamente a lo largo del texto,
- Preguntar a quin se refiere el autor con alguno o algunos de los pronombres o expresiones
anafricas que utilice.
- Preguntar por la secuencia temporal en que han ocurrido las acciones, dentro del texto y en relacin
con el momento en que se escribe o se lee,
- Preguntar por el significado de las partculas conectivas, pidiendo al sujeto que sustituya una
expresin por otra de significado equivalente, o sugirindole vanas y preguntndole si pOdran servir
para sustituirla.
- Preguntar en qu tipo de produccin escrita -novela, peridico, texto, enciclopedia, etc,- es
probable que aparezca un texto como el que acaba de leer.
7, Pedir, si procede, que haga un diagrama que recoja las principales relaciones entre las ideas
contenidas en el texto, Eventualmente, si el texto lo permite, se puede pedir que, en vez de un
diagrama, haga un dibujo o secuencia de ellos que refleje el sentido del texto y las relaciones entre las
ideas que contiene,
B, Una vez que haya terminado el diagrama, preguntarle qu es lo que est haciendo principalmente el
autor: describir, comparar y contrastar, enumerar, sealar problemas y soluciones, causas y efectos.
narrar, etc" y pedirle que justifique por qu piensa as.
9, Preguntarte qu es lo ms importante que el autor quiere comunicar con el texto, y pedirle que
justifique su respuesta.
10, Preguntarte qu es lo mejor que se puede hacer en textos como el que acaba de leer para identificar
qu es lo ms importante que el autor quiere comunicar, a fin de determinar si conoce las estrategias a
emplear.
Preguntarle qu es lo que ha pretendido el autor al escribir el texto -cul ha sido su intencin- y pedirle
uesta. ue 'ustiti ue su res
192
.En el Cuadro 3 incluimos un ejemplo de los tipos de preguntas incluidos en estas pruebas, ya que
Ilustran algunos de los tipos de cuestiones que pueden plantearse tambin cuando se enfoca la
evaluacin con un enfoque cualitativo. Tanto si la evaluacin se realiza de modo cualitativo como
mediante el uso de bateras como las indicadas, el objetivo es determinar no slo si el sujeto
comprende, sino qu factores le impiden comprender, a fin de indicar a los profesores las pautas de
actuacin oportunas. Estas, sin embargo. dependern tambin de conocer qu pautas de enseanza
facilitan la adquisicin de la comprensin, pautas que se describen en el siguiente apartado.
3. COMPRENSiN LECTORA: DE LA EVALUACiN A LA INTERVENCiN
La evaluacin de la comprensin lectora desde los supuestos anteriormente descritos
proporciona informacin tanto del grado de desarrollo de la capacidad como de los factores que estn
contribuyendo al bajo nivel en que se manifiesta en los sujetos evaluados. Segn cules sean tales
factores, los profesores debern poner el acento en la consecucin de objetivos diferentes. Cmo
hacerlo, sin embargo, es algo que depende de conocer las pautas de actuacin que facilitan la
adquisicin de la comprensin lectora. A este respecto, los estudios y revisiones citados al comienzo
de este captulo han puesto de manifiesto la utilidad de trabajar con los alumnos los objetivos y
habilidades que se describen a continuacin mediante las estrategias que se indican. Es importante
que los orientadores conozcan estas estrategias a fin de que puedan facilitar a los profesores las
ayudas pertinentes en cada caso.
3.1. Establecer el propsito de lectura adecuado
Como ya hemos sealado, la lectura es un proceso motivado, de tal manera que el tipo de
informacin que el sujeto extrae del texto depende no slo de que el lector tenga los conocimientos
previos necesarios para comprender el mensaje del autor, sino tambin de que afronte el proceso de
lectura con una intencin u otra. Es fcil darse cuenta de que no es lo mismo leer por entretenimiento,
leer un texto para aprenderlo o leerlo para extraer determinada informacin puntual. Los diferentes
propsitos pues, determinan en parte el grado de profundidad con el que se procesa un texto y, como
consecuencia, el tipo de informacin qlJe ~ e extrae de la lectura Por ello, es necesario que alumnos y
alumnas aprendan a leer con un propsito adecuado. Pero para conseguirlo no basta con decirles
que es necesario leer para comprender o para entender, sino que es necesario realizar actividades
previas o posteriores a la lectura adecuadas para orientar propsitos apropiados. Algunas de las
estrategias tiles para ello pueden ser indicar a los alumnos directamente el propsito de la lectura,
hacerlo indirectamente mediante la formulacin de una pregunta, o utilizar las indicaciones que
presentan algunos textos.
Por ejemplo, en el caso del Texto 2, se podra ayudar a los alumnos a establecer un propsito
adecuado para su lectura dicindoles: "Vamos a leer este texto para comprender en qu consiste el
mtodo cientfico y las consecuencias que ha tenido para la humanidad .. , o realizar preguntas a los
alumnos del tipo En qu consisti el nuevo mtodo cientfico que se introdujo en el Renacimiento?",
importancia ha tenido la introduccin del mtodo cientfico para la humanidad?", son las
consecuencias positivas y negativas que ha tenido para la humanidad la introduccin del mtodo
cientfico?". etc.
Cuadro 3. Evaluacin de algunos factores que intervienen en la comprensin lectora. Ejemplo de la batera CL-4
(Alonso Tapia y col., 1994).
Afortunadamente, los espaoles no somos racistas. Tendremos otros defectos, pero de todos es
sabido que la cosa esa del racismo no nos afecta nada, ni una miaja. Por ejemplo, un mercado pblico de
Madrid acaba de contratar guardias privados para que impidan a la gitanera el andar pidiendo limosna entre los
puestos. Tanto celo ponen esos hombres en su tarea que no se limitan a expulsar a aquellos cogidos in fraganti
con la mano petitoria y la boca abierta, sino que a veces cortan por lo sano y no dejan entrar en el mercado a
ninguna hembra oscura. Total, que hay das que las puertas de la lonja estn abarrotadas de mujeres-cobre que
asaltan a las mujeres-color-blanco con un modesto ruego: por favor, cmpreme un pollo. seorita, que a m no
me dejan pasar para comprarlo. Pero esto no tiene nada que ver con el racismo: la culpa es de los gitanos, que
ya se sabe que son unos pesados. Tan pesados tan obcecados y tan suyos que se empean en desdear la
sociedad paya, en seguir malviviendo en chabolas yen mantener una tasa de analfabetismo del 85%, en vez de
estudiar para arquitectos o de residir en chals de lujo. Son muy brutos.
(Idea principal)
1. Cul de las afirmaciones siguientes expresa mejor la idea ms importante que el autor ha querido
transmitir?
al Los espaoles no somos racistas, tan slo tenemos alguna pequea diferencia con los gitanos.
193
b) Los espaoles a menudo actuamos de modo racista en cosas a las que damos poca importancia.
cl Los espaoles somos racistas pero los gitanos lo son ms por no querer integrarse ni estudiar.
(Intencin del autor)
2. La intencin principal del autor en este texto es:
al Criticar a los espaoles por su comportamiento que es, con frecuencia, racista.
b) Llamar la atencin de las autoridades para que vigilen mejor las zonas pblicas.
e) Criticar la actitud de los gitanos que se oponen a toda integracin en la sociedad.
(Estrategia de identificacin de la idea principal en funcin de la estructura textual)
3. En textos como ste, en que el autor parece sostener cosas que se contradicen, la mejor forma de saber
qu es lo ms importante que el autor nos quiere comunicar consiste en:
al Fijarnos en la primera afirmacin, donde el sentido queda bien claro.
b) Aceptar como idea principal lo opuesto a lo que parece defenderse.
e) Fijarnos en las ideas que se hallan resumidas en el ltimo prrafo.
(Comprensin de la temporalidad)
4. La frase: Tendremos otros defectos, pero de todos es sabido que la cosa esa del racismo no nos afecta
nada, ni una miaja" significa:
al Que en el futuro vamos a tener otros defectos, pero no se.
b Que efectivamente tenemos otros defectos, pero no se.
e) Que probablemente tengamos otros defectos, pero no se.
(Establecimiento de la referencia textual)
5. En la lnea doce, dice el texto: "por favor, cmpreme un pollo, seorita, que a m no me dejan pasar para
comprarlo... Esto es dicho por:
a) El autor, que se implica en el texto.
b) Por una persona de raza gitana.
c) Por cualquier mujer de raza blanca.
(Comprensin de las partculas conectivas)
6. La frase: tanto celo ponen esos hombres en su tarea que no se limitan a expulsar a aquellos cogidos in
fraganti" significa:
a) Que expulsaban, cumpliendo con su deber, a los cogidos in fraganti.
b) Que no slo expulsaban a los que cogan i fraganti: adems ...
(Identificacin del tipo de documento de procedencia)
7. Lo ms probable es que este texto proceda:
al De un libro de texto sobre Ciencias Sociales.
bl De un estUdio sociolgico sobre grupos sociales.
e) De algn articulo escrito en un peridico.
(Conocimiento del significado de los recursos estilsticos)
8. En el texto aparecen las expresiones " ...no somos racistas", esa cosa del racismo no nos afecta nada, .. ",
" ... pero esto no tiene nada que ver con el racismo... Por qu utiliza el autor, en un texto como ste, el
recurso llamado reiteracin?
al Porque no es verdad, en opinin del autor, que los espaoles no seamos racistas.
b) Para dar ms fuerza a la idea de que no somos racistas, por si alguien lo dudase.
Porque quiere desmentir que cualquier cosa que se haga a los gitanos sea racismo.
Como puede verse, los propsitos de lectura pueden ser muy variados. Sin embargo, es
importante sealar con respecto a este punto que no hay un nico propsito correcto, es decir,
dependiendo del tipo de informacin que se pretenda extraer del texto, pueden ser adecuados unos
propsitos u otros. Por ejemplo, si el objetivo que pretende el profesor al leer el texto anterior es que
sus alumnos comprendan que el progreso tecnolgico no siempre tiene consecuencias negativas, un
propsito adecuado sera decir a sus alumnos va a leer este texto para saber cules son las
consecuencias positivas y negativas que ha tenido para la humanidad la introduccin del mtodo
cientfico. En este caso slo estn extrayendo una informacin puntual del texto, no la idea principal.
Sin embargo, si el objetivo del profesor es que comprendan la idea principal de este texto sera ms
adecuado que planteara como propsito leer para comprender en qu consiste el mtodo cientfico
que se introdujo en el Renacimiento y las consecuencias que este hecho ha tenido para la
humanidad.
Texto 2.
El RenaCimiento trajo consigo la aparicin del "nuevo mtodo cientfico ... Al decir un nuevo mtodo ..
quiero decir una actitud totalmente nueva hacia lo que es la ciencia. Los frutos materiales de este nuevo mtodo
llegaron luego poco a poco.
Este mtodo consista ante todo en investigar la naturaleza con los propios sentidos. Ya desde el siglo
XIV haba cada vez ms voces que advertan contra la fe ciega en las Viejas autoridades. Tales autoridades
pOdan ser los dogmas de la Iglesia. as como la filosofia de la Ciencia de Aristteles. Tambin advertan del
peligro de creer que los problemas pueden resolverse con una mera reflexin. Esa fe exagerada en la
importancia de la razn haba dominado durante toda la Edad Media. Ahora empez a decirse que cualquier
investigacin de la naturaleza tena que basarse en la observacin, la experiencia y el experimento. Esto es lo
ue se llama .. mtodo em irico. Durante esta oca se aoa ran nfasis en la im rtancia de ex resar las
194
observaciones cientficas en un lenguaje matemtico exacto. Estos experimentos abrieron el camino hacia los
nuevos inven:os: La fas: primera fue un nuevo mtodo cientfico, que abri el camino a la revolucin tcnica, y
el progreso tecnlco abno el camino a todos los inventos que llegaron despus. Ahora bien, la apertura tcnica
que se inici en el Renacimiento deriv haca telares mecnicos y desempleo, medicinas y nuevas
enfermedades, una mayor eficacia de la agricultura y un empobrecimiento de la naturaleza, electrodomsticos
como lavadoras y frigorficos y tambin contaminacin y basuras. Teniendo en cuenta las grandes amenazas a
que se e n f r e n ~ a hoy en da el medio ambiente, muchos consideran el progreso tcnico como un peligroso desvo
de las condICiones de la naturaleza. Se dice que los hombres han puesto en marcha un proceso que ya no
somos capaces de controlar. Otras almas ms optimistas opinan que todava vivimos en la infancia de la
tecnologa. Es cierto que la civilizacin tecnolgica ha tenido enfermedades infantiles, pero que poca a poco las
hambres aprendern a dominar la naturaleza sin, al mismo tiempo, amenazarla de muerte.
Adaptado de El mundo de Sofa (J. Gaarder, 1994. Madrid: Siruela)
3.2. Activacin del conocimiento previo
Ya hemos sealado que la comprensin del texto depende en parte de los conocimientos
previos del alumno. Ocurre con frecuencia, sin embargo, que los alumnos poseen los conocimientos
precisos pero no los utilizan. Esto se debe a que tales conocimientos necesitan ser activados, esto
es, el acceso a los mismos durante la lectura debe poder realizarse con facilidad. Para conseguir este
objetivo, en los libros de texto suelen aparecer ttulos, esquemas, mapas conceptuales, definiciones,
dibujos o diagramas, cuyo objetivo es facilitar que el sujeto active -tenga accesibles- los
conocimientos necesarios para comprender el texto. Sin embargo, a pesar de la existencia de estas
ayudas es posible que el sujeto no las tenga en cuenta. Por ejemplo, es muy posible que empiece
a leer el texto sin haber ledo previamente el ttulo o sin mirar el mapa conceptual que se presenta al
principio del tema. Por tanto, la tarea del profesor consistir en hacer explcito a los alumnos la
utilidad de todos estos elementos, especialmente en aquellos casos en que la evaluacin haya puesto
de manifiesto que un alumno o alumna presentan problemas en este aspecto, pero adems, debe
ensearles a utilizarlos adecuadamente.
Por otra parte, adems de las ayudas textuales el profesor puede utilizar otras estrategias
para activar el conocimiento previo como realizar un dilogo sobre el contenido del texto antes de la
lectura, o realizar una lluvia de ideas. Con respecto a este punto es necesario sealar que este tipo
de estrategias no son efectivas por s mismas, sino que necesitan ser reallzadas de forma adecuada.
Esto implica que deben estar dirigidas a activar el conocimiento previo relevante sobre el tema, para
lo cual el profesor previamente habr tenido que decidir qu conocimientos concretos sobre el tema,
Conceptos y terminologa especfica son necesarios para comprender el texto. En caso de nuestro
ejemplo para activar el conocimiento previo de sus alumnos, el profesor deber determinar
previamente qu tipo de conocimientos especficos son relevantes para comprender el tema (el
cambio de visin que se produce de la Edad Media al Renacimiento la diferencia entre el racionalsmo
y el empirismo o en qu consista la filosofa de la ciencia de Aristteles), qu tipo de conceptos son
necesarios (dogmas de la iglesia, revolucin tcnica, civilizacin tecnolgica) y qu terminologa
especfica (telares etc.). Una vez decidido el conocimiento previo que el profesor considera relevante,
el siguiente paso es decidir qu estrategia es la ms adecuada para activarlo Por ejemplo una
estrategia que podra utilizarse en este caso es la generacin de conocimiento. Un ejemplo de cmo
podra actuarse del modo indicado en relacin con el Texto 2 se ilustra en el Cuadro 4.
Cuadro 4. Fem lo de la estrate ia de" eneracin de conocimiento ra activar el conocimiento revio
Pr.: Hoy vamos a leer un texto sobre el mtodo cientfico y a descubrir las consecuencias que ha tenido para la
humanidad. Quiero que escribis en una hoja todas las cosas que se os ocurran sobre este tema.
Pueden ser tanto ideas, frases completas o simplemente palabras que se os ocurran que estn
relacionadas con la introduccin del mtodo cientfico. Tenis lo minutos para hacerlo.
Posteriormente se les pide a los alumnos que lean lo que han escrito en voz alta y se escriben en la
pizarra. Puede ser que las alumnos cuenten casas de este tipo:
Al. : Se introdujo en el Renacimiento.
- Se fundamenta en la experiencia y no en la razn,
Ha permitidO hacer grandes descubrimientos cientficas etc.
Pr.: Ahora mirad la lista e indicad si hay alguna afirmacin errnea. Bien, de acuerdo con lo que habis
sugerida, la mayora de vosotros relacionis el mtodo cientfico con los avances de la ciencia. Esto es
verdad y adems ha sido positivo para la humanidad en trminos generales; sin embargo tambin
plantea algunos problemas. El siguiente texto nos va a hablar precisamente de esto: de las fases del
mtodo cientfico y de las consecuencias que ha tenido su implantacin desde el punto de vista cientfico
y tambin desde el punto de Vista humano. Basndonos en sto qu tipo de ideas creis que
deberamos buscar en el texto?
Al. : Puede que en el texto se nos diga los pasos que hay que dar para seguir el mtodo cientfico y en qu
grada ha sido positivo a negativo.
Pr, : Mu bien, es una buena idea, vamos a com robarlo.
195
3.3. Identificacin del significado de las palabras
Es un hecho que todo lector encuentra -en mayor o menor grado- palabras que no
entiende, o de las que conoce uno solo de sus significados y ste no encaja con la representacin
que se ha hecho hasta el momento del texto, En estos casos es importante que los lectores conozcan
que los textos a menudo contienen claves que permiten identificar, aunque slo sea de modo
aproximado. el significado de los trminos que no se conocen -definiciones, aposicin, claves de
equivalencia. claves temporales, claves espaciales, descriptivo-estticas, descriptivo-funcionales, de
pertenencia. etc.-, y que sepan utilizarlas de modo que no sea siempre preciso acudir al diccionario
e interrumpir el proceso de lectura.
La enseanza del uso de distintas claves para identificar la informacin es algo que debe
hacerse cuando el alumno pregunta al profesor por el significado del trmino, o bien el profesor
supone que un trmino concreto no va a entenderse. En estos casos, se procede pidiendo al alumno
que relea la frase o el prrafo en el que aparece la palabra que no se entiende para comprobar si
existe algn tipo de informacin que est relacionada con l. En el Cuadro 5 se ilustra el
procedimiento a seguir en el caso de que, al leer el Texto 2, un alumno no conozca lo que significa
"emprico,
Cuadro 5. Identificacin del significado de la:; palabras a partr de las claves dadas por el texto
Pr.: A qu otra palabra acompaa emprico?
Al.: A mtodo.
Pr.: Muy bien. Sabemos ya que mtodo es una forma sistemtica de hacer las cosas, y por el contexto
sabemos que lo que se pretende con este mtodo es investigar la naturaleza. Pero, en qu consiste?
Para averiguarlo si te fijas la frase comienza por la expresin "esto es, luego nos est aclarando algo
que debera aparecer en la frase o frases anteriores. Qu nos dice la frase anterior?
Al.: " ...cualquier investigacin de la naturaleza tena que basarse en la observacin, la experiencia y el
experimento.
Pr.: Muy bien, ya sabemos que se trata de una forma de hacer investigacin y esta frase nos dice que tiene el
carcter de emprico porque se basa en la observacin en la experiencia y el experimento. Luego ya
sabemos algo del mtodo emprico. Podemos saber algo ms a partir de lo que nos dice el texto? Qu
nos dice la siguiente frase?
Al.: "Durante esta poca se pona gran nfasis en la importancia de expresar las observaciones cientficas en
un lenguae matemtico exacto,
Pr.: Entonces En qu podemos decir que consiste el mtodo emprico?
AL: Es un mtodo cientfico que se basa en la observacin, la experiencia y el experimento, y expresa las
observaciones cientficas en un lenguaje matemtico.
i
3.4. Progresin temtica, estructura textual e identificacin de la importancia de la informacin
En la Enseanza Secundaria, la evaluacin de la comprensin lectora pone de manifiesto que
uno de los problemas que ms frecuentemente encuentran los alumnos es el de identificar, a travs
de la progresin del texto, cmo se hallan organizadas sus ideas y, a partir de esta organizacin, qu
es lo ms importante que el autor quiere comunicar, Si el orientador u orientadora detectan que ste
es el problema dominante, es preciso ayudar al alumno a reconocer las principales estructuras
textuales y su funcin comunicativa, una descripcin de cada una de las cuales se presenta en el
Cuadro 6.
Ahora bien, para lograr la comprensin, no es suficiente con que los alumnos sepan
tericamente las caractersticas y la funcin comunicativa de cada una de las estructuras retricas,
sino que es necesario que utilicen de forma automtica ese conocimiento mientras leen. Para ello,
normalmente es necesario que reciban ayudas especificas que deben orientarse a facilitar la toma de
conciencia: a) de que los textos estn organizados; b) de que existen distintas formas de
organizacin; cl de las caractersticas de las distintas formas de organizacin textual; d) de los
elementos sintcticos y semnticos que permiten su identificacin; e) de los elementos que
constituyen la informacin ms importante que el autor quiere comunicar. Para conseguir este
objetivo pueden utilizarse diversas estrategias como, por ejemplo, el modelado, la instruccin directa
en este tipo de estructuras, ~ a representacin grfica de las ideas del texto o el uso de la composicin
de textos para facilitar la observacin de cmo cambia la organizacin de las ideas del texto en
funcin del propsito, algo que hemos puesto .de manifiesto en algunos de los trabajos anteriormente
citados, A modo de ilustracin, incluimos en el Cuadro 7 un ejemplo de la estrategia de .. modelado
196
desarrollado en relacin con el Texto 2. Las caractersticas especficas de cada texto nuevo hacen
necesario que los alumnos conozcan cmo razonar a partir de los elementos sintcticos y semnticos
para determinar la estructura textual y la informacin importante. Para hacer explcito esto es
necesario que el profesor ofrezca un modelo a sus alumnos, tal y como se sugiere en el ejemplo.
Por otra parte, los alumnos no reciben pasivamente lo que se les cuenta o lo que observan, sino que
tratan de hacerse una representacin del procedimiento a seguir que a menudo deforman, por lo que
se hace necesario adems una prctica supervisada en la interpretacin de textos.
Las estrategias que acabamos de mencionar, sin embargo, pueden no ser suficientes para
facilitar la comprensin de la organizacin del texto, la identificacin de la informacin importante y el
reconocimiento de la intencin del autor al decir lo que dice sobre aquello de que habla. En tres
trabajos recientes (Alonso Tapia y Corral, 1992; Alonso Tapia y otros, 1994; Vicente y Alonso Tapia,
1994) hemos comprobado que, tanto al trmino de la EGB como al trmino de la ESO y tanto en
sujetos normales como en sujetos sordos, aparte del conocimiento del vocabulario, hay una serie de
factores que condicionan notablemente la posibilidad de comprensin en los aspectos sealados,
aspectos ya mencionados al describir los supuestos desde los que abordar la evaluacin y la
intervencin. Nos referimos a: 1) La capacidad de mantener adecuadamente la referencia textual, 2)
el conocimiento del significado de las distintas partculas conectivas 3) La representacin adecuada
de la temporalidad y la modalidad de los enunciados y 4) la ubicacin del texto en su contexto
temporal Y documental Dado que estos conocimientos constituyen un prerrequisito para que los
alumnos puedan reconocer el modo en que el texto progresa su estructura la diferente importancia de
la informacin y la intencin del autor es importante, en caso
Cuadro 6. Princip?:les estructuras textuales
a. La narracin incluye una gran variedad de gneros, pero en su estructura suelen aparecer
los mismos elementos de forma ms o menos reiterada: el autor nos cuenta una historia en
la que se describe un escenario, un tema, una accin o trama y un desenlace o resolucin.
Normalmente, cada estructura textual est sealizada con unos marcadores tanto sintcticos
como semnticos que ayudan a identificarla, y por tanto, cuyo conocimiento es til para el
lector. En el caso de la narracin, los sealizadores ms importantes son:
Palabras o informacin relacionadas con:
El escenario: hace muchos aos, en la fecha x, en el lugar x ... etc.
Los protagonistas: normalmente aparecen sus nombres y lo que pretenden.
La accin: descripcin de qu es lo que sucede.
La resolucin: cmo acaba la historia.
b. La estructura de generalizacin en un texto aparece cuando el autor intenta hacer una
afirmacin que consiste en una descripcin de tipo general -que normalmente es la idea
principal y que aparece al principio del texto- y todo el resto de las frases tienden bien a
aclarar la idea principal o bien son una extensin de sta. En el primero de los casos el resto
de las frases explican la idea principal utilizando ejemplos o ilustraciones. En el segundo
caso, cuando son una extensin de la idea principal, estas frases tienden a explicar- la de
una forma ms detallada. Los sealizadores ms importantes de esta estructura son
palabras como por ejemplo, y conceptos que hayan aparecido en la frase principal y que se
retoman para hacer precisiones o aclaraciones de ellos. La idea principal de este tipo de
textos normalmente aparece explcita y recoge la definicin que da el autor.
c. La estructura de enumeracin se caracteriza porque el autor lista una serie de hechos O de
caractersticas una detrs de otra. Hay dos clases de enumeracin: especfica, si la lista de
hechos aparece numerada, e inespecfica, si la lista de hechos o de caractersticas aparece
en forma de prrafo, sin numerar. Los sealizado res ms importantes de esta estructura son
palabras como por ejemplo, X propiedades o caractersticas: primero ... segundo ... etc. 1, 2...
La idea principal de este tipo de textos es la sntesis de las ideas enumeradas.
d. Con la estructura secuencial el autor describe una serie de pasos o acontecimientos
conectad.os en el tiempo, de tal forma que no se puede suprimir uno de los pasos sin que
pierda todo el sentido del proceso descrito. Sus sealizadores ms importantes son palabras
o expresiones como: se realiz en una serie de fases, los pasos para, las etapas, los
estadios, el primer paso ... despus, etc.
e. La estructura cfasificativa en un texto aparece cuando el autor separa grupos de objetos o
hace clases en funcin de determinadas caractersticas. Por tanto, en este ti o de textos
t97
suelen encontrarse agrupaciones separadas y un conjunto de caractersticas o atributos de
cada uno de los grupos establecidos. Adems, suelen aparecer ejemplos representativos en
cada uno de ellos. El autor desarrolla un sistema de clasificacin para agrupar los elementos
que aparecen en el texto, de tal forma, que ese sistema pueda ser utilizado por el lector para
agrupar otros posibles elementos. Sus sealizadores ms importantes son palabras o
expresiones como: se pueden agrupar, pueden distinguirse dos grupos, se pueden clasificar
en funcin, las caractersticas del primer grupo, se pueden dividir en dos grupos ... etc. La
idea principal de este tipo de textos es el sistema de clasificacin utilizado as como los
grupos que establece el autor.
f. La estructura de comparacin-contraste aparece en un texto cuando e objetivo principal del
autor es examinar las relaciones entre dos o ms cosas o entre grupos de cosas. La
comparacin se realiza tanto al analizar las semejanzas como las diferencias mientras que el
contraste slo se centra en las diferencias. En algunas ocasiones, el autor tambin establece
grupos para analizar las semejanzas y/o las diferencias entre ellos. La idea principal est
organizada en partes que proporcionan bien la comparacin o bien el contraste. Sus
sealizadores ms importantes son palabras o expresiones como: en contraste con, por el
contrario, semejante a, en lugarde, al igual que, sin embargo, con respecto a, por otra parte,
mientras que, igual a, mayor que, menor que, etc. La idea principal de este tipo de textos es
una comparacin de carcter general que despus se desarrolla en comparaciones ms
especficas.
g. La estructura de causa-efecto aparece cuando el autor plantea un hecho o fenmeno del
cual analiza sus causas. Sus sealizadores ms importantes son palabras o expresiones
como: la causa de, tiene como resultado, el desencadenante de, el factor responsable de,
son originadas por, etc. La idea principal de este tipo de textos es el conjunto de causas y
consecuencias que establece el autor.
h. La estructura de problema - solucin aparece cuando el autor plantea un problema o un
interrogante al que trata de dar respuestas o posibles soluciones a lo largo del texto. La idea
principal de este tipo de textos suele estar organizada en dos partes: una parte de problema
y otra de solucin, o una parte de pregunta y otra de respuestas. Sus sealizadores ms
importantes son:
- Palabras relativas al problema: problema, pregunta, enigma, perplejidad, investigacin,
necesidad de prevenir, etc.
Palabras relativas a la solucin: solucin, respuesta rplica, explicacin, para resolver la
cuestin ... etc.
i. La argumentacin aparece cuando el autor nos intenta convencer de una creencia u opinin
dando para ello un conjunto de razones a favor de su conclusin. Por tanto, un texto
argumentativo es aqul que contiene argumentos, es decir premisas o razones y
conclusiones. Tambin suele aparecer algn ejemplo para apoyar las razones que se dan.
La idea principal de este tipo de textos es la conclusin de la cual pretende convencernos el
autor. Sus sealizadores ms importantes pueden clasificarse en dos grupos:
- Indicadores de que lo que les sigue es una conclusin: por tanto, consecuentemente, de
aqu que, as pues, entonces, implica que, supone que, lo cual muestra que, prueba que,
indica que, nos permite concluir que, se deduce que, sugiere que, lleva a creer que, apoya la
idea de que, de lo que se sigue que, por lo tanto, como consecuencia de, por consiguiente,
por ello, como conclusin ...
- Indicadores de que lo que les sigue es una premisa: dado que, desde, por, porque, en
razn de que, en vista del hecho de que, asumiendo que, supuesto que, se infiere del
hecho de que, puede deducirse de que, como es mostrado por, como es indicado por,
como es sustentado por, un dato a favor de, las razones por las cuales ...
j. Finalmente los textos expresivos incluyen una gran cantidad de formas comunicativas que
comparten caractersticas con otras estructuras textuales -descripciones, narraciones,
etc.-, normalmente en forma versificada que siguen una serie de estructuras rtmicas. En
este tipo de textos normalmente lo importante es la conjuncin de imgenes destinadas a
provocar emociones ms que la estructura particular del texto.
198
Cuadro 7. Ejemplo de modelado de la identificacin de la progresin temtica y de la estructura textual y la idea
rnei al
(El profesor lee en voz alta el texto al tiempo que va expresando, intercalados, los pensamientos que:
permiten identificar la estructura textual y la idea principal. En el ejemplo que sigue, tales pensamientos se .
presentan en letra cursiva.)
Voy a leer el siguiente texto diciendo en voz alta lo que voy pensando para que podis daros cuenta de lo
que hay que hacer para comprender cmo est organizado y qu es lo ms importante sobre lo que el autor nos
quiere comunicar. Luego os har algunas preguntas sobre lo que he hecho.
El Renacimiento trajo consigo la aparicin del nuevo mtodo cientfico. Al decir un nuevo mtodo
quiero decir una actitud totalmente nueva hacia lo que es la ciencia. Los frutos materiales de este nuevo
mtodo llegaron luego poco a poco.
Mmm... me dice que aparece un nuevo mtodo cientfico en el Renacimiento ... y aclara por qu es nuevo
para la poca . .. Voy a seguir, a ver si me aclara en qu consiste este nuevo mtodo.}
Este mtodo consista ante todo en investigar la naturaleza con los propios sentidos.
Aj, me dice que se fundamenta en la observacin, en la experiencia ...
Ya desde el siglo XIV haba cada vez ms voces que advertan contra la fe ciega en las viejas autoridades.
Tales autoridades pOdan ser los dogmas de la Iglesia, as como la filosofa de la Ciencia de Aristteles.
Tambin advertian del peligro de creer que los problemas pueden resolverse con una mera reflexin. Esa fe
exagerada en la importancia de la razn haba dominado durante toda la Edad Media. Ahora empez a
decirse que cualquier investigacin de la naturaleza tena que basarse en la observacin, la experiencia y el
experimento. Esto es lo que se llama mtodo emprico .
.. Parece que el autor contrapone la observacin como fundamento del saber con la reflexin o la fe. ..
Est contraponiendo dos formas de hacer ciencia, la fundamentada en la expen'encia (propia del
Renacimiento), y la fundamentada en la razn (propia de la Edad Media). .. tambin contrapone dos formas
diferentes de ver el mundo: la medieval y la renacentista . .. y subraya la importancia de la observacin y la
experimentacin . .. Parece que intenta definir en qu consiste el mtodo cientfico, ayudndose de la
comparacin entre dos formas distintas de hacer ciencia ...
Durante esta ooca se pona gran nfasis en la importancia de expresar las observaciones cientfir.;::B en un
lenguaje matemtico exacto .
... Me da ms informacin sobre el mtodo cientfico . .. la importancia de utilizar un lenguaje matemtico,
es decir, expresar lo que ocurre en el mundo mediante frmulas ...
Estos experimentos abrieron el camino hacia los nuevos inventos. La fase primera fue un nuevo mtodo
cientfico, que abri el camino a la revolucin tcnica, y el progreso tcnico abri el camino a todos los
inventos que llegaron despus. Ahora bien, la apertura tcnica que se inici en el Renacimiento deriv
hacia telares mecnicos y desempleo, medicinas y nuevas enfermedades, una mayor eficacia de la
agricultura y un empobrecimiento de la naturaleza, electrodomsticos como lavadoras y frigorficos y
tambin contaminacin y basuras. Mmm. . . En este prrafO el autor empieza exponiendO las
consecuencias que el mtodo cientfico ha tenido para la humanidad ... sus consecuencias tanto positivas
como negativas ... va contraponiendo ... haciendo un nuevo contraste.
Teniendo en cuenta las grandes amenazas a que se enfrenta hoy en da el medio ambiente, muchos
consideran el progreso tcnico como un peligroso desvo de las. condiciones de la naturaleza. Se dice que
los hombres han puesto en marcha un proceso que ya no so- nos capaces de controlar. Otras almas ms
optimistas opinan que' todava vivimos en la infancia de la tecnologa. Es cierto que la civilizacin
tecnolgica ha tenido enfermedades infantiles, pero que poco a poco los hombres aprendern a dominar la
naturaleza sin, al mismo tiempo, amenazarla de muerte .
.. .Parece que la distinta valoracin de las consecuencias positivas y negativas de este mtodo ha diVIdido a
las personas ... de nuevo el autor compara dos posiciones, las de los partidarios del progreso tecnolgico y
las de sus detractores... y parece que da su pOSicin sobre el tema ... Qu es lo ms importante que trata
de decirme? .. Veamos... primero, de qu trata el texto? Parece que el tema del texto es el mtodo
cientfico porque todas las frases del texto hacen referencia a ello . .. Ahora, qu me dice el autor sobre el
mismo?.. . En primer lugar ha dado la definicin del mtodo, a continuacin ha hablado de sus
consecuencias positivas y negativas . . , o sea, primero genera/za ... despus compara las corrsecuencias
negativas y positivas . .. y despus da su visin personal ... Voy a hacer un diagrama para no liarme...
199
Mtodos no Mtodo
contrasta con
cientficos cientfico
,

posibilita
fundamentan
fundamentan
el saber en
el saber en
t
Uso de la razn

Observacin
Dogmas
....... contrasta con
Experimentacin
Viejas autoridades
Uso del lenguaje
matemtico
,
Bien ... Parece que lo ms importante pOdra resumirse as:
"El mtodo cientfico fundamenta el saber en la observacin, la experimentacin y en el uso del lenguaje
matemtico, lo que ha posbltado los avances tecnolgicos, con consecuencias tanto positivas como negativas,
que es probable que se solucionen".
( A continuacin el profesor pregunta a un alumno)
- Te has fijado en lo que he hecho al leer?
(Se espera su respuesta, que ser reforzada o corregida, como sigue, segn vaya o no en la direccin que se
indica.) .
- He ledo el texto, preguntndome qu significaba cada parte
viendo si el autor describa, comparaba, daba definiciones ...
para ver la organizaCin de las ideas ...
despus he hecho un diagrama que reflejase esa organizacin ... ,
y despus, puesto que lo que quera saber es qu era lo ms importante, he tratado de resumir esto, sacando la
idea principal.
de que la evaluacin haya puesto de manifiesto que los alumnos tienen dificultades en los aspectos
sealados, que los orientadores conozcan qu pueden decir a los profesores de las distintas materias
-no slo a los de Lengua- a fin de que al trabajar con sus alumnos la comprensin de los textos
propios de cada una de ellas puedan facilitar la adquisicin de las capacidades mencionadas.
En cuanto a la capacidad para mantener la referencia textual, por ejemplo, cuando en una
frase aparece un su", un .. ello, o una expresin como el malandrn ideaba ... " es preciso que el
lector identifique correctamente a quin se refiere. Para ello es preciso enfrentar a los alumnos con el
problema a que nos referimos, preguntndoles a quin o a qu se refiere un pronombre o una
expresin anafrica dada. A continuacin en caso de que los alumnos presenten dificultades, es
necesario mostrar "pensando en voz alta'. cmo razonar, es decir, en qu indicios sintcticos (por
ejemplo las concordancias) y semnticos fijarse para identificar el referente. Finalmente, es preciso
moldear a travs de la prctica el razonamiento de los sujetos al tratar de resolver el problema
planteado, hasta que lleguen a resolverlo de forma prcticamente automtica. De modo semejante,
conocer el significado de las partculas conectivas es algo ms que un problema de vocabulario o de
conocer la categora gramatical a la que pertenecen. Partculas adversativas, condicionales,
concesivas, causales, temporales, finales, etc., tienen implicaciones no siempre bien comprendidas.
por los alumnos. Por ejemplo, los alumnos sordos de 3
Q
de Enseanza Secundaria Obligatoria tienen
dificultades para entender que mientras implica SimLHtanelaad, que "si" (COnaiCiOnal) implica una
situacin que puede darse o no, etc. En consecuencia, es preciso mostrar a los profesores, cuando
sus alumnos tengan problemas para comprender un texto de a que no
las implicaciones de las partculas sealadas. que puede ser utll, por eJemplo, pedirles que sustituyan
200
una partcula por otra equivalente, pedir que establezcan la secuencia temporal implicada en las
partculas, etc., y mostrar, directamente, la adecuacin o no de la respuesta razonndola, a fin de que
el alumno tenga un modelo en el que fijarse cuando se encuentre de nuevo con las partculas en
cuestin. Indicaciones semejantes respecto a cmo orientar la enseanza en relacin con el resto de
los factores mencionados pueden encontrarse en un trabajo reciente del primer autor (Alonso Tapia,
1996).
3.5 Supervisin de la propia comprensin
En numerosos estudios (vase Mateas, 1989, para una revisin) se ha demostrado que el
grado en que los lectores supervisan su propia comprensin de lo que van leyendo influye en el
resultado final. Sin embargo, es frecuente que, especialmente los malos lectores, no se den cuenta
del origen de sus fallos de comprensin. Sin embargo, los buenos lectores modifican su ritmo de
lectura ante palabras desconocidas (criterio lxico) y ante frases que no son correctas
gramaticalmente (criterio sintctico), se hacen preguntas cuando la referencia textual no est clara, o
cuando la representacin de la situacin a que hace referencia el texto no tiene sentido aceptable
(criterio semntico). Sin embargo, la supervisin de la propia comprensin es algo que puede
ensearse, como han puesto de manifiesto nmeros trabajos, algunos de los cuales han sido citados
al comienzo del captulo. Para ello es necesario que los sujetos lean con el propsito de comprender,
y que aprendan a ajustar su ritmo de lectura en funcin de las dificultades que vayan encontrando en
el texto y que sepan utilizar las estrategias adecuadas para resolver los posibles problemas de
comprensin con los que se encuentren. Para conseguir este objetivo pueden utilizarse las tcnicas
de instruccin directa, modelado y moldeamiento que se han ido ilustrando a lo largo de este captulo.
4. CONCLUSiN
En las pginas anteriores se han descrito los supuestos desde los que los orientadores
pueden abordar la evaluacin y el asesoramiento en relacin con los problemas de comprensin
lectora, y se han ilustrado algunos de los procedimientos de evaluacin as como las principales
estrategias de intervencin, algo que no vamos a repetir. Los oroblemas de comprensin lectora, sin
embargo, tienen una gran incidencia en la poblacin escolar. Por este motivo, ms que intervenciones
centradas en alumnos individuales, lo que se requiere con frecuencia es una actuacin sistemtica y
programada, realizada en el contexto de las clases habituales. Esta necesidad plantea a los
orientadores una demanda diferente de la que tiene su origen en los problemas planteados por un.
sujeto aislado, la de facilitar a los profesores los instrumentos y la experiencia necesarios para poder
proporcionar las ayudas referidas.
El problema que se plantea a los profesores en estos casos es el de organizar una respuesta
a la necesidad planteada integrndola en enseanza curricular, dado que es el nico modo de
asegurar que los alumnos reciban una enseanza en contextos suficientemente relevantes como para
sentirse motivados a trabajar en la construccin de las estrategias de comprensin adecuadas y con
la suficiente extensin como para consolidar sus progresos. La solucin de este problema requiere,
por tanto, no que los profesores utilicen textos diferentes de los que utilizan habitualmente en la
instruccin, sino que sepan qu hacer cada vez que plantean a sus alumnos la lectura de un nuevo
texto. La tarea del orientador ante esta necesidad es la de facilitar la adquisicin de los conocimientos
y la experiencia necesaria, en la 'medida en que sta se demande. Para ello, pueden organizar
programas de formacin del profesorado inspirados en los modelos y estrategias de actuacin
expuestos, objetivo para el que pueden servir de ayuda algunos de nuestros trabajos ms recientes
6
.
6 Uno de los trabajos referidos (Carnedo y Alonso Tapia, 1994) contiene un programa en diez mdulos para
entrenar a los profesores en el uso de estrategias de enseanza de a comprensin lectora, particularmente til
cuando se desea que los alumnos aprendan a identificar las estructuras textuales y la informacin importante.
Otro de ellos (Alonso Tapia, 1995) muestra cmo proponer, organizar y valorar programas de intervencin como
el citado, de mod"o que sean aceptados por el profesorado y que resulten realmente efectivos. Las ideas y
materiales descritos en estos trabajos pueden servir de ayuda cuando, tras explorar mediante un anlisis de
necesidades qu problemas, de acuerdo con los profesores, requieren una intervencin generalizada de tipo
preventivo, orientadores yorientadoras deseen poner en marcha programas para facilitar el entrenamiento de la
comprensin lectora.
Captulo 15
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE EN LA ESCRITURA
ANNA CAMPS MUND y MONTSERRAT CASTELL BADIA
Escribir no es en modo alguno tarea fcil. Tal vez a fuerza de repetirla, esta afirmacin haya
ido perdiendo parte de su significado. Sin embargo, en cualquier situacin en la que debemos
enfrentarnos a la redaccin de un texto complejo su veracidad se nos revela al instante; en este
sentido, es muy probable que, por ejemplo, los distintos autores que contribuyen a la realizacin de
este libro no slo la suscribieran sino que adems la precisaran con matices importantes. Por otra
parte, todos nosotros tenemos cierta experiencia como escritores y seguramente conocemos la
mezcla de ansiedad y entusiasmo que puede suscitar una pgina en blanco; o la dificultad que
supone expresar con claridad lo que pensamos; o incluso la satisfaccin, la sensacin de tener ms
claras determinadas cuestiones despus de haber conseguido plasmarlas de forma ms o menos
correcta en un papel.
En funcin de cmo resolvamos estas experiencias vamos construyendo nuestro
conocimiento sobre la escritura; pero si saber escribir no es tarea fcil, su enseanza tampoco lo es y
constituye adems un saber especfico diferente del primero, Tanto al conocimiento del proceso de
composicin como a las estrategias para ensearlo vamos a dedicar este captulo, Cabe precisar, sin
embargo, que no vamos a revisar de forma exhaustiva toda la investigacin que tiene como objeto de
estudio la escritura, trabajo por otra parte inabarcable en un captulo, sino que pretendemos ofrecer,
mediante la seleccin realizada, una visin coherente, aunque sinttica, del proceso de composicin
escrita, que permita enfocar su enseanza y aprendizaje desde un punto de vista amplio, que atienda
a las funciones de la lengua escrita en la interaccin social, al proceso que conlleva la realizacin de
un texto y que favorezca en ltimo trmino la consideracin de la escritura como instrumento del
pensamiento,
De esta forma, pretendemos ofrecer un marco conceptual que oriente las tareas del
asesoramiento psicopedaggico y en el que cobre sentido concretar un conjunto de Principios a partir
de los cuales orientar y mejorar la enseanza de la escritura en la escolaridad obligatoria,
Las opciones realizadas responden pues a un doble objetivo; por una parte garantizar esta
visin sinttica de los conocimientos que actualmente permiten caracterizar los procesos de
composicin escrita en base a dos amplias perspectivas -social y cognitiva- que nos parece que
resultan relevantes, necesarias y complementarias cuando se pretende que el conocimiento relativo
a qu es y qu supone la escritura sea til en la prctica educativa.
Por otra parte, proporcionar una perspectiva integradora y coherente que sirva como marco a
partir del cual disear y analizar secuencias de enseanza-aprendizaje de la composicin escrita. En
esta perspectiva se destacan los aspectos que permiten desarrollar una actividad estratgica frente a
la tarea de escribir, con el punto de mira puesto en las condiciones para su enseanza y en la
actividad docente que los hace posibles.
En ltimo trmino deseamos que los comentarios siguientes sirvan como instrumentos de
reflexin alrededor de los procesos de enseanza-aprendizaje de la composicin escrita en el mbito
del asesoramiento psicopedaggico sin olvidar la prctica docente y la investigacin educativa.
1. NATURALEZA SOCIAL Y CULTURAL DE LA LENGUA ESCRITA
El desarrollo de los estudios literarios y lingsticos en los ltimos aos ha visto crecer el
inters por los aspectos sociales y culturales de uso de la lengua. La pragmtica, la sociolingstica,
el anlisis del discurso, la etnometodologa, etc., se ocupan preferentemente del estudio de la
diversidad del uso lingstico en relacin con el contexto, Este concepto, que en algunos
planteamientos se limitaba a la situacin in mediata de comunicacin, abarca en la mayora de
orientaciones actuales las interrelaciones sociales y culturales que condicionan los usos de la lengua,
de tal forma que se considera que texto y contexto son inseparables y se determinan mutuamente,
Los estudios sobre la composicin escrita no son ajenos a estos enfoques. As, en los
primeros trabajos surgidos en el paradigma cognitivo, el contexto era un elemento ms y se limitaba
al conjunto de requerimientos retricos que el escritor deba analizar y tener en cuenta para ajustar a
ellos su texto. En los enfoques ms recientes, que Nystrand (1993) denomina sociocognitivos y
construccionismo social, los aspectos de la interaccin social entre el escritor y el lector han pasado a
ocupar un lugar central sobre todo por la influencia de la lingstica funcional y de las teoras de
Vigotsky y Bajtin. La investigacin sobre las interacciones verbales entre estudiantes en el proceso de
composicin textual y sobre los pensamientos verbalizados de escritores de distintas edades ponen
de manifiesto la diversidad de caminos que stos siguen para escribir un texto y tambin de cun
diversas maneras abordan las tareas encomendadas, dependiendo de la forma como interpretan el
contexto en que se inscribe el discurso que producen. Dicha interpretacin est condicionada por
factores culturales (que van desde las diferencias culturales del entorno en que viven, hasta las
especficamente escolares), sociales (usos de la lengua en el entorno social, incluido tambin el
escolar) y personales (relaciones con la lengua escrita, xito o fracaso en su aprendizaje escolar,
etc.).
Desde esta perspectiva y con el punto de mira situado en la enseanza de la lengua escrita y
especficamente de la composicin escrita es necesario destacar algunos aspectos, complementarios
unos de otros:
- En el marco de los planteamientos socioculturales basados en la teora de Vygotsky se considera
la lengua escrita como el resultado de un doble proceso: por un lado el lenguaje verbal se hace ms
autnomo, ms independiente respecto del contexto inmediato de produccin, proceso que Vygotsky
llama de descontextualizacin, y, por otro, los elementos significativos deben ser insertados en un
entramado lingstico, es decir, los signos deben relacionarse con otros signos en un proceso de
contextualizacin. Este doble proceso ha tenido su origen en la interaccin oral tanto en la
filognesis del lenguaje escrito como en el desarrollo ontogentico del individuo. Es decir, el uso de la
lengua por parte del individuo tiene un origen social, en la interaccin con los otros.
Desde este punto de vista la produccin de textos monologales, es decir, aquellos que se
producen sin la intervencin directa, inmediata, de interlocutor, entre los cuales destacan los escritos,
presupone la transformacin de un sistema de signos ya existente, el lenguaje oral de la
conversacin, que se diversifica y se hace ms complejo por las exigencias de situaciones
comunicativas en que el destinatario no contribuye directamente a la produccin del discurso. Sin
embargo, propiamente no podemos decir que el lenguaje escrito sea descontextualizado, sino que su
uso representa la insercin del lenguaje en un nuevo contexto en que locutor y destinatario' no
comparten la situacin de enunciacin (el mismo lugar y tiempo). La lengua escrita est tambin
inserta en el entramado comunicativo humano.
- Escribir es, pues, una actividad comunicativa. A pesar de que el escritor en el momento de
producir su texto est solo, no tiene ante s a unos interlocutores que con sus respuestas contribuyan
directamente a la produccin del discurso, el texto que produce tendr unos lectores. Escritor y
lectores comparten un sistema cultural y social dentro del cual la comunicacin escrita tiene unas
funciones conocidas por unos y otros. La imagen de los destinatarios, de sus necesidades de
informacin, de los conocimientos que comparten con el escritor son fundamentales para el xito. de
la comunicacin.
Esta forma de concebir la lengua escrita no nos permite, como hemos dicho, hablar de ella
como de una forma "descontextualizada de usarla, tal como pareca desprenderse de los intentos
de caracterizacin dicotmica de la lengua oral y la escrita basada en la comparacin extrema entre
la conversacin informal y el texto escrito de tipo acadmico. Chafe y Danielewicz (1987) constatan
que entre distintos gneros orales y escritos (discurso acadmico, clase universitaria, carta personal,
conversacin, etc.) las diferencias ms relevantes no se refieren al canal oral o escrito relacionados
con la mayor o menor implicacin del locutor con el contexto de produccin, sino que tienen relacin
con una serie de variables entre las cuales una de las ms destacadas es el peso relativo de los
elementos relacionales entre locutor-destinatario o de los contenidos temticos, sea el texto oral, sea
escrito. Por otra parte los estudios de tipo transcultural ponen de manifiesto que algunas funciones
que se consideraban caractersticas de la lengua escrita, como por ejemplo su capacidad
autorreflexiva, se encuentran tambin en muchos usos orales de algunas comunidades sin escritura
(Fleisher Feldman, 1991).
As pues, cualquier uso de la lengua es dependiente del contexto y se halla inserto en un
proceso comunicativo entre un locutor/escritor y unos destinatarios con los cuales aqul dialoga en la
misma actividad de produccin textual mediante la representacin que de ellos ha ido elaborando a
travs de todas sus prcticas comunicativas. Los destinatarios del texto pueden ser ms o menos
prximos, ms o menos conocidos del escritor por lo cual el clculo de los conocimientos
compartidos, de las implicaciones que puede suponer que harn ser distinta, pero en cualquier caso
el contexto sociocultral compartidO es el que permite la interaccin y hace posible la comunicacin.
Incluso las situaciones de escritura para uno mismo: diarios, notas para recordar, para elaborar
conocimientos, etc., responden a este enfoque si tenemos en cuenta que el escritor se convierte a su
203
vez en destinatario de estos textos en un momento posterior. La idea fundamental es que los textos
tienen sentido en el contexto en que son escritos.
La lingstica funcional, representada por Halliday y colaboradores parte justamente del
anlisis de las funciones que los textos cumplen en relacin con el contexto y considera la lengua no
como un sistema abstracto de signos sino como un recurso funcional para construir e intercambiar
significados y como una va para actuar (funcin pragmtica) y para conocer (funcin mattica),
funciones que tambin destaca Vygotsky (funciones comunicativa y representativa) poniendo el
acento en la comunicacin.
El concepto de dilogo de Bajtin, se adelanta a muchas de las formulaciones actuales
sobre la consideracin del origen y la funcin social de la lengua escrita y permite incluir las dos ideas
apuntadas, introduciendo nuevos matices que inciden de forma ms radical en la concepcin
interactiva de la lengua escrita. En la concepcin de Bajtin, el uso de la lengua escrita es siempre
dialgico porque cualquier texto no es nunca un primer texto ni independiente de los dems sino que
siempre es respuesta a otros textos anteriores y pide una respuesta de los lectores, es decir, est
inserto en un entramado comunicativo que hace posible su interpretacin, que le da sentido. De este
postulado se desprende que, cuando alguien escribe, "dialoga con lo que han dicho otros e imagina
sus respuestas, que anticipa en el propio texto. Esta idea he va a otra de una gran riqueza
conceptual: el escritor no inventa en solitario su texto sino que ste es el reflejo del dilogo de que
hablamos y recoge has distintas voces, cada una con su carga ideolgica condicionada por eh
contexto en que ha surgido. El escritor hace hablar en su texto, directa o indirectamente, has palabras
de los dems, porque su propia experiencia discursiva se forma y se desarrolla gracias a ha
interaccin con los enunciados de otros (Silvestri. 1995:99). Cualquier texto es polifnico. Una
novela, por ejemplo, no refleja un nico punto de vista, sino que es la manifestacin de distintos
puntos de vista, de distintas voces a las cuales eh autor hace hablar. Pero no nicamente la
novela, pensemos en un texto de opinin, e incluso en un texto acadmico en que hay que referirse a
opiniones distintas, en que hay que mostrar ( demostrar?) a la comunidad cientfica nuevas ideas
que corroboran o contradicen hallazgos o ideas anteriores, en los textos explicativos o didcticos en
que se exponen ideas para aclararlas en respuesta a una posible pregunta de los lectores, etc.
As pues, las formas del lenguaje, a travs de las cuales se expresan!os si;;nificados, estn
subordinadas al contexto de uso, en el sentido ms amplio del trmino, el cual condiciona y da
sentido a los enunciados y permite, por tanto, su interpretacin.
2. EL PROCESO DE COMPOSICiN ESCRITA COMO UNA ACTIVIDAD MENTAL
COMPLEJA
Esta actividad dialgica que caracteriza la composicin de un texto se concreta mediante la
puesta en marcha en una situacin comunicativa especfica de diferentes operaciones mentales. El
inters por los procesos cognitivos implicados en la planificacin, escritura y revisin textuales surge
con fuerza a finales de los 70 y sobre todo en la dcada de los 80, en el marco de la psicologa
cognitiva t pesar de responder a enfoques, intereses y finalidades diferentes, estos trabajos tienen en
comn el esfuerzo por caracterizar las diferentes operaciones mentales que constituyen el proceso de
composicin, operaciones a las que es dificil acceder y que, por supuesto, no pueden conocerse si se
presta atencin slo al texto escrito. En estos resultados se ponen de manifiesto las diferencias entre
el proceso seguido por escritores expertos y otros menos competentes, aunque en su mayora
adultos (Nystrand, 1982; Glover, Ronning y Brunning, 1990, Camps, 1990).
Ms recientemente se ha desarrollado tambin un nmero ms reducido de investigaciones
cuya atencin se dirige especialmente al estudio del proceso de composicin que exhiben los
estudiantes, en la creencia de que el contexto escolar especfico que determina estas actividades de
escritura, as como el nivel evolutivo y los diferentes conocimientos de que disponen estos alumnos
son condicionantes relevantes del proceso cognitivo que siguen (Martlew, 1983; Raphael y otros,
1989; Teberosky, 1992; Tolchinsky, 1993; Camps, 1994).
De los resultados de estos trabajos, altamente variados y por ello difciles de sintetizar, se
desprende que la actividad mental que conlleva la escritura se desarrolla, no de forma secuencial ni
fija, sino en funcin de los condicionantes que las diferentes variables que definen una determinada
situacin discursiva imponen al escritor. Es en este sentido que podemos considerar que los procesos
cognitivos generales que habitualmente estn implicados en la actividad de escritura se concretan de
1 Se han realizado en nuestro pas diversos trabajos de sntesis de las investigaciones ms relevantes en este
campo. Citemos como ejemplo Gil y Santana (1984), Cassany (19B7), Camps (1994), Castell (1993).
204
f ~ r m a diferente en cada situacin de comunicacin y varan tambin de un escritor a otro. As por
ejemplo, la actividad mental que conlleva relatar por escrito a un compaero la excursin realizada la
vspera es diferente de las operaciones cognitivas subyacentes a la elaboracin de un texto
defendiendo los derechos de los nios para el suplemento dominical de un determinado peridico, y,
a su vez, las dos situaciones pueden ser interpretadas y resueltas de forma diversa por dos escritores
diferentes. Comentaremos a continuacin las variables que intervienen en el proceso de composicin
para ofrecer una visin general -aunque necesariamente sinttica- de cules son y cmo funcionan
los procesos cognitivos implicados en la escritura.
2.1. El preludio: la situacin de comunicacin
Una de las primeras exigencias a las que debe enfrentarse un escritor es la de analizar la
situacin de comunicacin en la que se inserta una determinada actividad de escritura e interpretar
correctamente las demandas a las que el texto debera responder. Ya hemos apuntado en el
apartado anterior que este componente puede concebirse de diversas formas. En la mayora de los
estudios sobre el proceso cognitivo se considera que los elementos de esta situacin de
comunicacin son: 1) el objetivo de la actividad (por qu, con qu finalidad se escribe), 2) el
destinatario (para quin se escribe) 3) el enunciador (quin escribe?) y 4) las condiciones
particulares que limitan o caracterizan una situacin determinada (tiempo, inters propio, posibles
repercusiones del trabajo realizado, etc.).
Al interpretar estas demandas se est dando el primer paso para elaborar la propia
representacin de la tarea de escritura; de esta forma se establece una conexin, un puente entre el
contexto pblico, social de la escritura y el proceso cognitivo, individual del escritor que ha de permitir
el dilogo y la comunicacin antes apuntados (Flower, 1987). Esta representacin debe entenderse
pues, como un proceso constructivo y no como una actividad puntual, como un trabajo que se va
perfilando a lo largo de todo el proceso de composicin y no slo antes de empezar a escribir y en el
que por supuesto interviene el bagaje de conocimientos previos del escritor referente a su forma de
gestionar la produccin textual en situaciones discursivas anteriores.
Adems, y consecuentemente con lo que acabamos de exponer, construir una representacin
de la actividad que hay que llevar a cabo y del texto que se quiere escribir sujeta a diversas
influencias y que puede evolucionar de forma sorprendente mientras se est escribiendo, exige un
elevado nivel de control sobre el proceso que permita ir regulando las decisiones a tomar para que el
texto producido consiga su objetivo. As, por ejemplo si se trata de escribir para exponer el propio
punto de vista sobre un libro o un autor determinado en un contexto acadmico, es muy probable que,
inicialmente, la representacin de la tarea sea cercana a la de un resumen o una sntesis
procedimientos que configuran situaciones discursivas conocidas- y que adems se adopte un tono
impersonal y serio; sin embargo, si en un momento determinado del proceso de composicin al
escritor se le ocurre una frase ingeniosa, ello le puede llevar a reconsiderar su forma de interpretar
dicha situacin -es posible que no haya tenido en cuenta el talante del profesor al que se dirige y
ahora se percate de que preferir un texto ms personal- y a incluir en su representacin del trabajo
a realizar estas reflexiones sobre el destinatario que le obligarn, por ejemplo, a filtrar el contenido y a
priorizar el doble sentido o el enfoque irnico.
2.2 Los procesos cognitivos: cundo, cmo y por qu se planifica, se escribe o se revisa
El tipo de representacin que se construye repercute no slo en el tipo de operaciones
mentales que el escritor pone en marcha sino tambin en cmo lo hace. As, por ejemplo, si despus
de haber analizado y discutido en clase las caractersticas de los regimenes totalitarios se pide a los
alumnos un texto sobre este tema el proceso que seguirn ser diferente segn los alumnos
interpreten la tarea como un trabajo consistente en recopilar lo que se ha comentado antes o en
defender su propia postura; en el primer caso, es muy posible que la planificacin sea escasa y
centrada exclusivamente en recuperar los aspectos claves de la discusin que pueden presentarse
secuencialmente, uno despus de otro; en el segundo caso es necesario establecer claramente la
propia opinin y planificar con detalle cmo va a organizarse la informacin, seleccionando los
argumentos ms convincentes y ordenndolos en funcin de su importancia, etc.
A partir de los trabajos realizados por autores como De Beaugrande (1982), Flower y Hayes
(1980; 1981a; 1981b), Nelson (1990) o Bereiter y Scardamalia (1987; 1992), puede considerarse que
en funcin de las diferentes representaciones de la actividad de escritura se constituyen dos formas
cualitativamente diferentes de abordar el proceso de composicin.
En el primer caso, se interpreta que aquello que hay que hacer es decir todo lo que se sabe
sobre el tema en cuestin; el escritor tan slo debe recordar -o buscar- aquello que conoce sobre
el tema, y respetar las exigencias del tipo de texto que se le pide (modelo "decir el conocimiento de
Bereiter y Scardamalia, 1992). A menudo estos dos aspectos pueden presentarse juntos, de tal forma
que el conocimiento sobre un determinado tpico ya est organizado en la memoria del escritor de
acuerdo con la estructura que la actividad de escritura exige. El proceso cognitivo es pues
relativamente simple; se trata de empezar a escribir controlando solamente si cada nueva idea
respeta las exigencias del tema y del gnero; a medida que se van generando -recordando
nuevas ideas, se aaden al texto y ste finaliza cuando ya no queda ms por decir" La calidad de
los textos est en funcin sobre todo del conocimiento que el escritor tiene del tema y del gnero
discursivo de que se trate. Por ello, si se dispone de un conocimiento muy amplio y bien organizado
sobre un tema determinado, el texto producido puede ser correcto y adecuado (Bereiter y
Scardamalia, 1987; 1992). No es ste el caso de la mayora de los alumnos y sin embargo muchos de
sus textos se realizan siguiendo este proceso (Figura 1); a menudo, los estudiantes empiezan a
escribir rpidamente, sin analizar la situacin discursiva y prestando atencin slo a los aspectos de
contenido. Escriben todo lo que saben del tema y apenas revisan despus cuestiones formales y
ortogrficas. Es frecuente que las ideas estn desordenadas y que se produzcan problemas de
cohesin y coherencia que, en la mayora de los casos, no son detectados por el propio escritor. Los
textos suelen acabar de forma abrupta -se acabaron las ideas- o con alguna frmula ms o menos
estereotipada -como por ejemplo en las cartas, narraciones. . que se utiliza a tal fin.
En el segundo caso, el escritor elabora una representacin de la tarea a realizar mucho ms
sofisticada que conlleva una reflexin respecto a qu se va incluir en un texto determinado y cmo va
a escribirse. Esta reflexin se orienta a resolver la tensin dialctica entre lo que se pretende escribir
y la mejor forma de hacerlo teniendo en cuenta el contexto (modelo transformar el conocimiento de
Bereiter y Scardamalia, 1992). El proceso cognitivo que se pone en marcha es, entonces, ms
complejo y las operaciones mentales que el escritor lleva a cabo muy diferentes: se seleccionan
aquellos aspectos del contenido ms adecuados a la situacin discursiva; se organizan las ideas de
tal manera que su presentacin facilite la consecucin de los objetivos comunicativos, lo que a
menudo implica reestructurar la informacin disponible; es frecuente tambin que se establezcan
objetivos parciales o subobjetivos que sirven para elaborar cada una de estas ideas en momentos
0A!prrnir"dos del p r o c e ~ o (!10r ejemplo en este prrafo hay que insistir en... o esta idea debe
ilustrarse con algn ejemplo).
Figura 1. Ejemplo de texto que refleja un proceso "paso a paso, de acuerdo con el modelo "decir el
conocimiento.
Ana. 13 aos
Los chicos de octavo deberamos recibir paga?
Yo creo que s. NosQtros ya podemos ser un poco independientes! A mi me gusta comprarme cosas
con mi dinero, sin que tenga que pedir a mis padres. Adems a m, mis padres, no me dan paga, pero cuando
necesito me lo dan. Entonces estos dineros, si no tengo que comprarme nada lo ingreso en la caja. Pero por
otro lado, a m no me dan una paga semanal. Slo cuando se la pido. Y a veces ni me la dan, me dicen lo que
quiero y entonces me lo compran. Yo lo prefiero as. iPero tambin me gusta tener dinero, claro
l
Pero a veces
cuando tengo dinero me compro tonteras.
(Traduccin del texto original en cataln)
Toda esta actividad constituye la planificacin del texto, que, como se deduce de lo que
acabamos de comentar, con tomar un conjunto de decisiones respecto a las operaciones mentales
implicadas y el contenido a considerar en la realizacin del texto y que tiene como punto de partida
aquella representacin mental que el escritor se ha hecho inicialmente de la tarea (Flower, 1987;
Schneuwly, 1988; Pontecorvo y Paoletti, 1991). De esta forma, cuando se empieza a escribir, ya se
ha elaborado un esquema ms o menos detallado del texto esperado, que sirve de gua y de control
respecto a qu y cmo escribir a lo largo de todo el proceso. Sin embargo este esquema no es
esttico y recibe mltiples influencias, entre las que cabe destacar el propio texto que va siendo
escrito, que, a medida que se avanza en el proceso de composicin, informa, impone condiciones y
puede modificar el esquema inicial de forma sustancial.
El anlisis de los componentes que definen cada situacin de comunicacin durante y al final
del proceso de composicin se pone de manifiesto tambin en las diferentes operaciones de revisin
-parciales, a nivel de la frase, o globales, a nivel de todo el texto- que se llevan a cabo de forma
recurrente y funcionan como potentes reguladores del proceso cognitivo que se sigue. Revisar, pues,
supone examinar lo que Se ha escrito -o incluso aquello que an no se ha escrito, el texto
intentado (Camps, 1992)- en primer lugar para comprobar si responde al objetivo buscado y, en
segundo lugar, para analizar si la finalidad del texto se hace evidente desde la perspectiva del lector.
Es pues, una actividad cognitiva compleja que exige tener en cuenta simultneamente todas las
'206
caractersticas de la situacin de comunicacin -Dbjetivos, finalidad, destinatario y otras condiciones
particulares- que han ayudado a construir la propia representacin mental del texto a realizar
(Flower, Hayes, Carey, Schriver y Stratman, 1986; Fitzgerald, 1987).
Como hemos visto, cuando se ponen en marcha, en mayor o menor medida, estas
operaciones mentales de planificacin, de revisin y de control y regulacin del proceso, el escritor se
ve obligado a repensar en profundidad el contenido sobre el que escribe, a reorganizar las propias
ideas estableciendo nuevas relaciones entre conceptos que, en ocasiones, pueden dar lugar a una
nueva forma de comprender una cuestin determinada. Adems, esta actividad mental supone un
continuo ir y venir en el anlisis de los aspectos del contenido y los aspectos discursivos que deben
interactuar para conseguir el texto esperado, lo cual pone en juego conocimientos muy variados, por
ejemplo, respecto al tema del que se escribe, respecto al dominio de procedimientos tiles para
ordenar, secuenciar, resumir y estructurar la informacin, respecto al propio proceso de composicin,
lingsticos, etc. Es por ello que autores como Bereiter y Scardamalia hablan de la transformacin
del conocimiento que puede producirse al escribir.
3. LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA COMO PROCESO CULTURAL,
SOCIAL Y COGNITIVO.
La enseanza/aprendizaje de la composlClon escrita se ha visto inmersa en el doble
paradigma sociocultural y cognitivo, y es en parte a travs de la investigacin en situaciones
educativas contextualizadas que se ha planteado como necesaria e inexcusable la relacin entre los
aspectos sociales y cognitivos en el uso de la lengua escrita.
Pretendemos en las pginas siguientes puntualizar algunas de las cuestiones que en el
campo de la investigacin y la prctica en este terreno se formulan en el momento actual, y cuyo
anlisis se relaciona con una determinada forma de abordar la enseanza y el aprendizaje de la
composicin escrita. Entendemos que las reflexiones y los indicadores de actuacin que de ellas se
desprenden deberan formar parte del bagaje de conocimientos de cualquier asesor psicopedaggico
cuyas intervenciones tengan por objeto la optimizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje de
escritas. Estas cuestiones se refieren a los puntos siguientes:
3.1. Incidencia de los contextos discursivo y escolar en el aprendizaje de la lengua
Si no queremos que el aprendizaje de la escritura se limite a la adquisicin formal de
estructuras, en ocasiones abstractas, es necesario que los aprendices se vean inmersos en
situaciones de escritura que les lleven a plantear y a resolver las situaciones de comunicacin que la
produccin contextualjzada plantea. Los problemas formales que necesariamente tendrn que
resolver no son independientes de estas situaciones discursivas sino que dependen de ellas. Como
muestran diversas investigaciones sobre las interacciones orales de escolares y estudiantes durante
el proceso de composicin en grupo, cuando se ha especificado la situacin discursiva en que se
escribe, uno de los problemas principales que se plantean y que condiciona en general todo su
proceso de composicin textual y el texto que acaban escribiendo, es justamente el de la adecuacin
del texto al contexto tal como ellos se lo representan: necesidad de convencer a otros jvenes como
ellos de alguna idea, cmo explicar a nios ms pequeos el funcionamiento de un calidoscopio etc.
y las soluciones formales que discuten y adoptan se relacionan estrechamente con la representacin
que ellos han elaborado y van elaborando de dicha situacin discursiva Como ejemplo podemos ver
algunos fragmentos del dilogo de tres escolares de 5" de EGB (vase Figura 2) en el proceso de
revisin de un texto sobre el funcionamiento de los calidoscopios destinado a los alumnos de 2"
nivel
2
. Las estrategias de revisin se fundamentan en el conocimiento que ellos tienen de los
destinatarios y por ello intentan resolver los problemas que prevn que los ms pequeos podran
tener en la comprensin de un texto que use palabras cientficas. Las soluciones que adoptan son de
dos tipos: la sustitucin de una palabra por un sinnimo o por una parfrasis y el uso de un glosario
que explique las palabras difciles.
En el contexto escolar, las situaciones de comunicacin que dan lugar a la redaccin de un
texto escrito se hallan en el origen de las secuencias didcticas dentro de las cuales se definen los
...
- El ejemplo est extrado del trabajo de investigacin de Marta Milian sobre la incidencia del destinatario en la
escritura de textos explicativos de escolares de primaria. Para una visin ms extensa de este trabajo se puede
consultar: Milian, M. (1995), Escriure per transformar el coneixement .. Af1cles S, pp. 45-57; Y Milian, M. (en
prensa), Incidencia del Contexto en el proceso de produccin de textos escritOs", Cultura y Educacin.
objetivos y contenidos que van a ser objeto de enseanza y aprendizaje. Dichas secuencias se
componen de un conjunto de actividades orientadas a la enseanza y al aprendizaje de un
determinado gnero discursivo a partir de unos objetivos delimitados y precisos, Cuando los objetivos
son conocidos y compartidos por el alumno, contribuyen tambin a que ste elabore una
representacin clara de aquello que va a aprender, mientras que la percepcin global de la situacin
de comunicacin le permite una representacin de aquello que quiere producir, del texto escrito al
cual se espera llegar.
Estos objetivos no deberan referirse simplemente a la prctica, la ejercitacin o el dominio de
tcnicas que faciliten algunos aspectos del proceso de composicin sino dirigirse de forma primordial
a promover el anlisis de las diferentes condiciones que definen una situacin discursiva determinada
para que, a largo plazo, el alumno sea capaz de tomar decisiones ajustadas a esas diferentes
situaciones y controle de forma autnoma y eficaz su propio proceso de composicin.
Adems, desde la docencia y especialmente desde el asesoramiento no podemos olvidar que
en este contexto, el escolar, la lengua escrita es el vehculo de construccin de conocimiento de las
diferentes disciplinas de estudio y los objetivos respecto a su comprensin y gestin se
interrelacionan con los objetivos especficos de cada
Figura 2.
1. Por qu girando haca la derecha o hacia la izquierda se ve siempre una imagen distinta?
El calidoscopio es un tubo que est formado por tres espejos enfocando hacia adentro.
Un lado lo tapamos con un plstico transparente que servir para mirar. En el otro lado se coloca un papel de
plstico translcido, que puede ser de distintos colores. Dentro del tubo hay diferentes objetos pequeos que
pueden ser botones, trocitos pequeos de plstico, etc.
Si miramos los objetos de dentro del calidoscopio veremos que la imagen se multiplic:a porque los
espejos reflejan los objetos.
Cuando movemos el calidoscopio, los objetos de dentro se mueven y forman una imagen diferente.
Glosaro:
translcido: Es un material que deja pasar la luz pero no mucho.
Multiplicar. reproducir, repetir varias veces.
Reflejar: reproducir una imagen por retorno de los rayos luminosos.
2. Fragmentos de: dilogo durante la revisin del texto
X.: Lo que... podramos hacer primero... por ejemplo, escribirlo con nuestro vocabulario y entonces despus
cambiar las palabras por ... algunas palabras muy difciles por ... otras fciles, fciles para un nio de
segundo.
E.: Qu palabras?
X.: Podemos subrayarlas y ... despus ... lo hacemos.
E.: A ver, yo voy leyendo ... }
(... ) .
X.: Yo creo que ... extremon ... (propone) lado ... yo pondra lado.
P.: Vale. Subryalo.
X.: Hombre, yo creo que translcido lo pOdramos dejar, y entonces, en el glosario, poner lo que significa,
porque es que si no...
E.: Ahora t quieres cambiar.
P.: Ahora quieres hacer glosario?
X.: No, pero por ejemplo, extremo .. la podemos cambiar, es fcil cambiarla, pero en cambio "translCido... .,
la dejamos, que aprendan un poco de vocabulario nuevo.
E.: Pues entonces. la subrayamos otra vez para saber que formar parte del glosario.
(; .. )
X.: se multiplica. Multiplica .. no'lo saben.
E.: Oh, pero... se multiplica .....
X.: Saben qu quiere d la operacin multiplicar, pero no saben que tambin se puede usar para ...
E.: Vale.
a su comprensin y gestin se interrelacionan con los objetivos especficos de cada una de estas
disciplinas.
3.2. Diversidad discursiva en relacin con los usos de la lengua escrita
El punto anterior ofrece el enfoque para abordar el problema del aprendizaje de la diversidad
de usos de la lengua escrita. La lengua escrita en una sociedad alfabetizada se utiliza en mbitos de
comunicacin diversos (medios de comunicacin, literatura, ciencia, educacin, vida cotidiana,
208
justicia, vida econmica, administrativa, etc.) Dichos usos han cuajado en tipos de discursos ms o
menos homogneos que tienen algunas caractersticas comunes, y a los cuales, siguiendo a Bajtin,
denominamos gneros discursivos. Uno de los objetivos de la enseanza de la lengua escrita en la
escuela es que los aprendices conozcan tipos de discursos diversificados y que puedan identificar los
rasgos discursivos y formales que los caracterizan. Este conocimiento les podr servir de gua en la
tarea de comprender y escribir textos. Algunas investigaciones han mostrado por ejemplo que
conocer la estructura de la narracin o de los elementos de la argumentacin, facilita algunos
aspectos de la composicin de textos narrativos y argumentativos.
Sin embargo, los mltiples intentos de establecer tipologas textuales basadas en los aspectos
formales de los textos se han mostrado en gran parte infructuosos porque ninguna de ellas ha podido
d a ~ cuenta de la diversidad de los textos que realmente se usan, ninguna de ellas incluye de manera
univoca todos los textos existentes o posibles
3
.
Si se aborda el tema desde el uso de la lengua, observamos que la lengua escrita se utiliza
en mbitos diversos y con diferentes funciones. Los textos que se relacionan con estas funciones y
forman parte de determinadas actividades tienen caractersticas formales comunes y requieren
procedimientos similares y por eso se puede hablar de la existencia de gneros discursivos. Ahora
bien, estos gneros, al estar integrados en la actividad, al depender del contexto, ofrecen una gran
variabilidad y cambian a lo largo de la historia. No es lo mismo para un chico adolescente escribir un
texto, que van a leer los profesores del centro, defendiendo un determinado punto de vista sobre un
tema acadmico, que un texto para acercar a los compaeros a las propias convicciones musicales.
Desde la perspectiva en que nos situamos puede reformularse la enseanza de los diferentes
gneros discursivos -una de las cuestiones que ms preocupan actualmente en el campo de la
didctica de la lengua- entendiendo que el mejor camino no es el estudio abstracto de las
estructuras textuales, sino que es el contacto con textos reales ya escritos y la confrontacin con los
problemas que plantea su escritura lo que puede permitir acercarse a las soluciones formales que
cada tipo de discurso utiliza. En este caso, los estudios que desde la lingstica textual se han llevado
a cabo sobre algunos tipos de textos son instrumentos tiles para sintetizar algunos aspectos
formales, que se pueden encontrar de forma recurrente en algunos tipos de discursos (elementos
8structurales: estructura de los cuentos tradicionales, existencia de una t&SiS y UIIOS argumentos e,1 ll
argumentacin, etc.; recursos lingsticos caractersticos: formas verbales, conectores lgicos,
temporales, etc., sistema de referencias anafricas, etc.).
3.3. La caracterizacin de los procesos de composicin que siguen los aprendices
Al centrar !a enseanza y el aprendizaje sobre los procesos de composicin en situaciones
reales, se puede avanzar en el conocimiento de las situaciones que permiten que los aprendices
sigan procesos complejos de planificacin y revisin de sus textos en relacin con los problemas que
el contexto plantea y atendiendo a la diversidad discursiva.
En algunas de las primeras investigaciones sobre los procesos cognitivos que conlleva la
escritura se ponan de manifiesto las dificultades de los aprendices para gestionar simultneamente
las mltiples demandas cognitivas que supone la produccin escrita y se caracterizaba el proceso
seguido por ellos como poco reflexivo y simple. Sin embargo en estudios ms recientes, en los que se
garantizan ciertas condiciones ( conocimiento de la funcin del texto y sus destinatarios, enseanza
de tcnicas y contenidos referidos al modo de planificar y revisar los distintos tipos de textos,
facilitacin de determinados procedimientos para fomentar la gestin global que no se utilizaran
espontneamente, etc.), se comprueba que los aprendices avanzan en el dominio de procedimientos
complejos que les permiten superar el proceso de enlazar sin plan previo y sin posibilidad de revisin
una frase con la anterior con el simple objetivo de decir lo que saben sobre un tema determinado o de
llenar una pgina para hacer una redaccin, y que, progresivamente, en contextos variados en los
que deben comunicarse por escrito, pueden empezar a considerar la necesidad de decidir qu decir y
cmo en funcin de los elementos discursivos relevantes de la situacin de comunicacin.
Ello aconseja que, en determinados momentos del proceso educativo y segn cules sean los
objetivos perseguidos, para garantizar las condiciones apuntadas se desarrollen actividades
especficamente dirigidas a analizar la funcin del texto o a la prctica de diferentes procedimientos
Para ampliar este punto se pueden consultar, por ejemplo, los trabajos ya clsicos de Bronckart (1985),
Petitjean (1989) o Adam (1992), o acceder a la reflexin sobre el uso de las tipologas textuales en la enseanza
realizada por Milian (1990).
'209
3
implicados en la escritura; as, por ejemplo, los procedimientos para generar ideas, elaborarlas y
organizarlas que forman parte de la planificacin, los de deteccin, supresin y cambio que
intervienen en la revisin o los que tienen que ver con el control del proceso (paradas, confrontacin
con los objetivos) pueden ser objeto de focalizacin en el aprendizaje. Con esta finalidad se pueden
facilitar determinadas ayudas que guen el proceso cognitivo a seguir y permitan reflexionar sobre
algunas cuestiones en las que los alumnos por s solos no pensaran (Raphael y otros, 1989; Englert
y otros, .1,991), E s t ~ ~ ayudas pueden abarcar desde procedimientos especficos para organizar la
nformaclon en funclon de la estructura del texto (por ejemplo, pautas o cuadros comparativos) hasta
interrogantes sobre aspectos claves del proceso que ayuden a ir controlando el propio proceso de
decisiones (por ejemplo, antes de empezar una nueva idea, cuestionarse: es lo que queramos
decir? el destinatario va a entenderlo?). Segn los objetivos de la secuencia didctica y los
conocimientos de los alumnos, estas ayudas pueden centrarse e uno u otro de los momentos del
proceso de composicin, y ser generadas por los mismos estudiantes, discutidas y adoptadas
conjuntamente o bien propuestas por el profesor (Jolibert, 1992; Bain y SChneuwly, 1994; Castell,
1995).
3.4. La funcin de los procesos metacognitivos de control y regulacin del propio proceso
de composicin
Los comentarios precedentes enlazan directamente con la necesidad de introducir la reflexin
sobre los diferentes aspectos que conforman la escritura para favorecer el control y la regulacin del
proceso de composicin; reflexin sobre la propia representacin de la tarea, las diferentes variables.
de la situacin de comunicacin, los procedimientos a utilizar, el conocimiento necesario y el proceso
a seguir para conseguir el.texto deseado.
Parece ser que esta reflexin y el conocimiento que de ella se desprende no se adquieren de
forma espontnea, sin una intervencin educatil(a especficamente destinada a este fin (Bereiter y
Scardamalia, 1987; Raphael y otros, 1989; Oolz, 1994). Reflexin de la que estn ms necesitados
los alumnos con dificultades en las tareas de escritura puesto que ellos son los que en menor medida
analizan las variables relevantes y reflexionan por propia iniciativa en situaciones complejas (Graham
y Harris, 1989). Por ello, en las situaciones de comunicacin que se desarrollln '31' el contexto
esr:0!ar, la ayuda del asesor debera facilitar que las actividades de enseanza y aprendizaje tuvieran
en cuenta dos aspectos claves en el desarrollo de estas habilidades metacognitivas; el conocimiento
de los diferentes elementos del proceso de composicin y su relacin con el texto producido (cmo la
planificacih global gua la seleccin de la informacin a incluir en un texto, cmo una determinada
forma de representarse la tarea influye en las decisiones tomadas, en el proceso seguido y en el
producto final, etc.), y la necesidad de controlar a lo largo de todo el proceso de composicin estas
relaciones ajustando las decisiones en funcin de la finalidad discursiva, modificando decisiones ya
tornadas o revisando incluso los propios objetivos ( Castell, 1993). Este control puede ser favorecido
externamente de mltiples maneras -por el propio profesor, por otros textos o por materiales y
ayudas que faciliten la produccin y/o la revisin de los textos- y la reflexin consciente sobre los
diferentes mecanismos de regulacin utilizados en cada situacin concreta es la que permiten que
progresivamente sea ejercido de forma autnoma por el propio estudiante ( Fort y Ribas 1995t As
por ejemplo se puede ayudar a tomar conciencia de cuales son los elementos que facilitan o dificultan
la comprensin de un texto escrito para explicar cmo se usa un abrelatas, utilizando como
reguladores los textos de otros compaeros y comparando el tipo de contenido, la organizacin del
mismo, la consideracin del lector, etc.; o puede tambin favorecerse la reflexin alrededor de las
variables que se han considerado relevantes durante la escritura, sin fijarse an en los textos
producidos a travs de pautas de revisin del proceso o de interrogantes facilitados por el profesor:
en qu habis pensado para escribirlo? Cmo lo habis hecho? Por qu?, dejando luego un
tiempo para regular las propias decisiones y reconsiderar algunos aspectos del texto, etc. Estas y
otras actividades parecidas. cuando forman parte habitual de las secuencias didcticas, influyen en la
forma de conceptualzar la actividad de escritura, favorecen la posibilidad de conocer el propio
proceso de composicin y contribuyen al control autnomo y la regulacin del mismo en funcin de la
especificidad de las diferentes situaciones comunicativas .
. Este paso de la regulacin externa a la interna est estrechamente relacionado con el concepto de evaluacin
formativa puesto que se trata de un proceso que se pone en marcha mientras se esta escribiendo y que tiene en
cuenta el ajuste y el cambio de las decisiones a tomar en funcin de valoraciones sucesivas en este sentido
entendemos que los comentarios del apartado correspondiente a la evaluacin pueden considerarse como una
extensin de los que realizamos en este apartado
'210
3.5. Funcin de los conocimientos metalingsticos en el aprendizaje de la lengua escrita
La relacin entre el uso de la lengua y la representacin metalingstica que permita un uso
consciente de los recursos lingsticos es tema de numerosos trabajos en el momento actual. Para
esta reflexin conviene distinguir entre dos significados de saber gramtica: por un lado el
conocimiento implcito; inconsciente, que de la lengua tenemos todos los hablantes y, por otro, el
conocimiento explcito de los mecanismos inherentes al uso. En relacin a este ltimo aspecto
algunos autores reconocen que existen niveles que van desde la posibilidad de ser consciente de
algunos elementos del lenguaje verbal: repetir sonidos, por ejemplo, pasando por la capacidad de
manipular los elementos lingsticos efectuando operaciones diversas, hasta llegar, en un nivel ms
alto, a ser capaz de identificar y dar nombre a los fenmenos lingsticos.
Las preguntas sobre la relacin entre capacidad metalingstica y uso de la lengua pueden
formularse en dos direcciones: hasta qu punto la lengua escrita favorece la emergencia de la
capacidad de considerar la lengua como objeto de conocimiento? Y por otro lado, son tiles los
conocimientos explcitos sobre la lengua para mejorar su uso, y, especficamente para avanzar en el
conocimiento de los gneros discursivos escritos ms complejos?
En el primer aspecto, autores como Olson (1991) destacan que una de las caractersticas
fundamentales de la lengua escrita (aunque no es exclusiva de ella) es su capacidad autorreflexiva,
es decir que su uso conlleva el desarrollo de las capacidades metalingsticas, de reflexin sobre la
lengua. La lengua escrita, y especialmente la escritura, representa una transicin importante hacia la
objetivacin de la lengua. El texto escrito se convierte en objeto que se puede observar, manipular,
cambiar. Por primera vez se ven palabras y frases. El lenguaje deja en cierto modo de ser invisible.
Las posibilidades de revisin que ofrece la escritura permiten y, en ocasiones, exigen el recurso de
conocimientos gramaticales (sintcticos, textuales, discursivos, etc.) ms o menos explcitos:
capacidad de cambiar de orden los elementos de una frase, de sustituir un elemento por otro, de
integrar unas frases dentro de otras, de enlazarlas de distinta forma, de organizar las distintas partes
de un texto, etc.; y el conocimiento de un metalenguaje adecuado puede ser instrumento til para
sistematizar estos conocimientos y para hablar de los textos que se leen y se escriben.
Por otra parte, muchos autores se han preguntado si los conocimientos explicitos sobre la
lengua (estructuras de determinados textos, recursos lingsticos especficos de los distintos gneros
discursivos: conectores, formas verbales, uso del lxico, anfora, etc.) permitan escribir mejor. En
este campo las investigaciones no son del todo concluyentes, pero se apunta que el conocimiento
explcito del funcionamiento de la lengua en aspectos tan distintos como el de las restricciones
ortogrficas (Gmez de Morais, 1996) o de la estructura de los textos mejoran el dominio del uso de
la lengua escrita (Aplebee, 1978).
Sin embargo, las actividades de reflexin sobre la lengua -y tambin sobre el proceso de
composicin- (Bartlett, 1982; Flower y otros, 1986; Fitzgerald y Markman, 1987) son difCiles de
llevar a cabo con las propias producciones, entre otras razones porque a los alumnos (y a un buen
nmero de escritores adultos), les resulta difcil detectar, desde la perspectiva del lector, lagunas o
incoherencias en el texto que acaban de escribir; a menudo, su conocimiento sobre el contenido y
algunos razonamientos implcitos que apoyan las decisiones tomadas les permiten llenar vacos y
hacer inferencias .que seran imposibles de realizar slo a partir de los elementos presentes en el
texto escrito (Bartlett, 1982).
Ello exige que, aunque la atencin al proceso de composicin sea un elemento fundamental
en la enseanza y el aprendizaje de la actividad de escritura, no se menosprecie la necesaria y
decisiva relacin de este proceso con el producto final: el texto y los elementos lingsticos que
facilitan su interpretacin por parte de los lectores. En este sentido, por ejemplo, el trabajo con los
textos an no acabados de escritores conocidos, del propio profesor o de los compaeros y la
relacin de estos productos intermedios con los textos finales analizando los cambios lingsticos que
contribuyen a la consecucin del objetivo comunicativo, puede servir de apoyo al desarrollo de la
capacidad de reflexin sobre la lengua y la adquisicin de conocimientos metalingsticos.
3.6. Funciones de la interaccin verbal en el desarrollo de la composicin escrita
En el desarrollo de secuencias de enseanza-aprendizaje de la composicin escrita que
tengan en cuenta los puntos anteriormente comentados, cabe destacar ,el rol privilegiado de la
interaccin verbal que se establece a lo largo del proceso de composicin entre los alumnos y el
profesor y/o entre los mismos estudiantes. En el aprendizaje de la lengua escrita la interaccin oral
puede actuar de mediadora para la elaboracin de nuevas funciones del lenguaje caracterizadas por
ser autnomas respecto de la situacin de comunicacin propias de la conversacin. As en este
'211
proceso de enseanza y aprendizaje ocurre que un sistema de signos, el lenguaje verbal, se utiliza
para regular el uso del mismo sistema de signos pero con otra funcin que se produce justamente por
el desarrollo y diferenciacin a partir.de la lengua hablada.
Cuando el profesor pregunta, sugiere o discute con los estudiantes alguna de las decisiones
relativas a la produccin textual, en primer lugar favorece el desarrollo de la capacidad
metalingstica de que hablbamos y hace necesario el establecimiento de un lenguaje comn sobre
los diferentes elementos que intervienen en el proceso de composicin; en segundo lugar, contribuye
a la toma de conciencia por parte del estudiante de estos elementos del proceso y de su relacin con
el texto escrito; ayuda a que los alumnos avancen, a partir de aquello que ya conocen sobre el
proceso de y pongan en marcha operaciones mentales ms complejas que las que realizaran por s
solos. As, por ejemplo, la discusin guiada por parte del profesor alrededor de las diferentes
variables que definen la situacin discursiva puede ayudar a elaborar su representacin de la tarea e
impedir que los alumnos empiecen a escribir sin haber considerado cmo debe ser el texto a elaborar
y por qu (Oolz, 1994).
Por otra parte, cuando se contempla la posibilidad de escribir en pequeos grupos, de revisar
el trabajo de otros o simplemente de compartir algunos momentos del proceso de composicin (por
ejemplo, la planificacin), se posibilita que estas caractersticas de la interaccin verbal sobre el
proceso a seguir se den tambin entre iguales. En este caso las actividades de discusin y reflexin
sobre las decisiones a tomar surgen de la propia situacin de trabajo en grupo que conlleva la
explicitacin de diferentes puntos de vista, la necesidad de integrar varias informaciones y la
justificacin de las diferentes opciones antes de decidir por una en concreto.
As pues, la escritura en colaboracin puede permitir llevar a cabo procesos complejos en que
los miembros del grupo asumen roles distintos en el control y gestin del proceso: mantener el tema,
atender al punto de vista de los lectores, no olvidar la intencin, controlar la seleccin lxica, la
ortografa, la correccin sintctica, etc. Algunos estudios sobre la interaccin en el proceso de
composicin textual ofrecen mltiples ejemplos de este control compartido de la tarea (Camps, 1992;
1995). .
Tambin l o ~ "'stl/dios sobre la revisi" d'? textos en colaboracin muestran de qu forma los
compaeros actan como lectores destinatarios de los textos y pueden ofrecer al escritor la imagen
del proceso de construccin del significado que posiblemente llevarn a cabo los lectores (Gere y
Stevens, 1985). Los modelos que explican la complejidad de las operaciones de revisin (deteccin
de que algo no funciona en el texto, identificacin o diagnstico del problema y solucin que se
adopta para resolverlo) explican algunas de las dificultades que el mismo escritor puede tener al
revisar su propio texto y la ineficacia de las sucesivas lecturas individuales (Bartlett, 1982; Flower y
otros, 1986). En cambio, tambin demuestran que incluso sin la intervencin directa de los lectores,
por su mera presencia, algunos aprendices cambian su texto en el mismo momento de leerlo a los
compaeros, es decir, que leen ya teniendo en cuenta cmo percibirn el texto sus lectores
(Freedman y Katz, 1987).
3.7. La evaluacin en el proceso de enseanza/aprendizaje de la composicin escrita
La' evaluacin de los aprendizajes en el campo de la redaccin ha sido siempre un problema
para los profesores. Por una parte, tradicionalmente sqlo han tenido acceso a los textos ya acabados
y por tanto dicha evaluacin slo pOda atender a aquello que articula el texto: contenidos y formas
que los vehiculan. Por otra parte la experiencia y la investigacin muestran que las correcciones
finales de los textos escritos de los alumnos, que tanto trabajo dan al profesorado, inciden poco en la
mejora posterior de la competencia escrita.
En el enfoque que se desprende de lo dicho hasta ahora, la evaluacin se inscribe en el
mismo proceso de produccin textual y conforma el de enseanza y aprendizaje. Podemos
considerar que en el marco de secuencias complejas de enseanza y aprendizaje de la composicin
escrita se desarrollan dos procesos evaluativos: 1) el del texto, no slo al final, sino a lo largo del
proceso de composicin (se adecua a la intencin?, se utilizan apropiadamente los recursos
formales?, lo entendern los lectores?, etc. etc.), y del mismo proceso de produccin (hay que
elaborar ms el contenido? es conveniente revisar ms el esquema inicial? en qu momento es
mejor revisar, slo al final, revisamos cada una de las partes?, etc.). y 2) el de la enseanza y el
aprendizaje de los aspectos que configuran los objetivos previstos (se ha entendido la necesidad de
describir la manera de ser de los personajes de una novela?, se ha dedicado tiempo y espacio a
planificar una novela interactiva?, se ha comprendido el valor argumentativo de la concesin? se
ha considerado la necesidad de referirse a opiniones contrarias en un texto argumentativo o de
212
organizar adecuadamente la informacin en un texto explicativo dirigido a nios ms pequeos?,
etc.).
Cuando, como hemos apuntado, se comparten dichos objetivos y se conoce tambin la
finalidad del texto que va a producirse, es posible que la evaluacin sea realmente formativa y se
convierta en un elemento regulador del proceso de enseanza y aprendizaje porque pueden ponerse
en relacin tanto el proceso seguido como el texto realizado con los objetivos iniciales que guiaron su
produccin y compartir as los criterios que rigen la evaluacin del trabajo realizado. Analzar
conjuntamente con los estudiantes tanto el proceso de composicin seguido como los textos
producidos y poner en relacin los dos aspectos, conectando el proceso de evaluacin con el de
enseanza-aprendizaje, contribuye tambin al desarrollo de los procesos metacognitivos y de los
conocimientos metalingsticos a que hemos hecho referencia.
Las observaciones ms o menos sistemticas que puede hacer el profesor (e incluso en
algunos casos los propios alumnos) del proceso de composicin seguido por los estudiantes y el
anlisis de las decisiones que se van tomando puede ayudar en esta tarea y servir de base para la
discusin acerca de sus repercusiones en las producciones textuales. Para el anlisis de los textos
producidos es muy til disponer de pautas (ms o menos estructuradas) en las que se recojan
aqueJlos elementos que han sido objeto de aprendizaje en una situacin determinada. Las
posibilidades de utilizacin son variadas y estn en funcin de algunas de sus caractersticas
generadas antes o despus de la redaccin del texto, slo por el profesor o discutidas y
consensuadas con los estudiantes, etc. La que se ofrece en la Figura 3 tiene como funcin la revisin
de un texto argumentativo escrito. Puede ser utilizada individualmente por cada alumno, pero parece
que es ms interesante que las pautas sean el punto de partida para la revisin colaborativa de
textos, sea con el profesor o la profesora o con los compaeros y compaeras.
As pues, sin lugar a dudas, uno de los instrumentos bsicos en el proceso de evaluacin
formativa entendido como el paso de la regulacin externa, social. a la autorregulacin interiorizada,
del proceso de composicin es la interaccin oral. Hablar para escribir, debera ser la primera de las
estrategias de los profesores y profesoras para llevar a cabo este proceso regulador. A travs de la
conversacin sobre los textos, a travs de la reflexin en voz alta sobre la forma de eSCribir, sobre las
d;;;tintas soluciones adoptadas, el permitir a los alumnos hablar sobr :a.5 qUE: 8:los toman pari::
discutirlas y analizar pueden constituir vas para que los aprendices vayan interorizan?o las
operaciones propias del complejo proceso de creacin de significado a travs de la lengua escnta.
Figura 3. Pauta de autorrevisin de un texto argumentativo
Los elementos de la argumentacin
~ Q U e d a claro quin es el receptor del texto?
2. Queda claro a quin queremos convencer?
3. Queda claro quin escribe el texto?
4. Definimos claramente nuestra opinin?
5. Damos argumentos para justificarla?
6. Aceptamos alguna opinin de los oponentes?
S A medias No
I
I
La organizacin del texto
213
Dnde hemos escrito la frase que expresa nuestra opinin?
1 . Al principiO
I
12. Al final
I
3. Aparece ms de una vez
4. No aparece
I
Cuntos argumentos hemos dado para defender nuestra opinin?
2. Unos cuantos
3. Un solo argumento
I
I .
: 4. Ninguno
Tipos de argumentos
1 . Hay argumentos basados en opiniones de algn cientfico o alguna persona experta en
el tema.
1
2
.
Hay argumentos justificados con datos objetivos y con ejemplos.
3. Los argumentos se justifican en nuestra experiencia personal.
4. Los argumentos son opiniones personales no justificadas.
,
Cmo se presentan los argumentos?
1. Se presentan en un solo prrafo uno detrs de otro.
2. Hay un argumento en cada prrafo, con ejemplos y explicaciones
i 3. Hay elementos lingsticos que marcan el orden de los argumentos
I
4. Se contrastan los argumentos con los contra argumentos en el mismo prrafo
I
5. Los argumentos y contraargumentos se presentan en el mismo prrafo
6. Se usan elementos lingsticos para marcar la aceptacin de [os contraargumentos (a
i pesar de que ... , aunque. por ms que, etc.)
Planes para la revisin
1. Qu apartados/prrafos cambiaras o reescribiras?
2. Qu aadiras al texto?
3. i Qu
214
DISCUSiN CONJUNTA DE LOS PLANES DE REVISiN Y NUEVA REDACCiN SIGUIENDO LOS
ACUERDOS TOMADOS
(Elaborada y experimentada por M. Milian, 1994)
4. CONSIDERACIONES FINALES RESPECTO A LA ENSENANZA y AL APRENDIZAJE DE
ESTRATEGIAS DE ESCRITURA
Tal como la hemos ido caracterizando a lo largo de estas pginas, la actividad discursiva
escrita no puede s7
r
descrita e_n forma de. Opera?iOnes puedan y deban realizarse de forma fija,
lo cual bastan a con ensenar una sene de tecnlcas mas o menos complejas. Al contrario, como
diversos autores.destacan, escribir es una actividad que debe adecuarse a situaciones especficas y
a su vez complejas y supeditar a ellas la actividad de produccin. Ms que hablar de estrategias de
escritura como de un conjunto de tcnicas y procedimientos que pueden enumerarse al margen de
las situaciones de comunicacin especficas, pensamos que deberamos referirnos a una actitud
estratgica frente a la actividad de escribir que se puede desarrollar si se tienen en cuenta los
aspectos comentados.
As pues, no consideramos que disponer de estrategias de escritura se limite al conocimiento
y dominio de diferentes tcnicas y procedimientos que, por otra parte, son tiles y necesarios a lo
largo del proceso de composicin; tampoco nos parece posible hablar de estrategias desvinculadas
de una situacin de enseanza-aprendizaje determinada; lo que en un contexto puede ser una
estrategia adecuada (organizar de forma muy detallada, en apartados, la informacin a incluir en una
sntesis informativa de una visita cultural y presentarla de forma exhaustiva). en otra situacin puede
resultar inadecuado (hacer lo mismo para escribir una narracin de intriga). Entendemos que la
utilizacin de estrategias, la actitud estratgica, se hace patente en la posibilidad de analizar las
condiciones de una determinada situacin discursiva, considerar las exigencias a las que debe
responder un texto en dicha situacin y tomar las decisiones respecto al proceso a seguir y los
conocimientos necesarios para lograr que la produccin textual consiga su finalidad comunicativa.
Para ello es necesario que los contenidos que se constituyen en objeto de enseanza de la
composicin escrita hagan referencia a todo::> ius de la escriturGl y ;::liNan para construir los
diferentes conocimientos que necesita el escritor. De los comentarios y principios analizados en el
apartado anterior, se desprende cules son estos contenidos a los que desde el asesoramiento
psicopedaggico deberamos prestar atencin con el objetivo de garantizar su presencia en el
currculum escolar de forma adecuada. A grandes rasgos, los recogemos a continuacin:
- La variedad discursiva que caracteriza las mltiples situaciones en las que es pertinente y habitual
la comunicacin escrita. Esta variedad debera reflejarse en las situaciones comunicativas que se
generan en diferentes contextos tanto escolares como extraescolares.
- Los gneros textuales a los que esta diversidad discursiva da origen, enfocando el estudio de sus
caractersticas y peculiaridades en relacin a las funciones que cumplen en un determinado contexto.
Los variados y abundantes recursos lingsticos, formales, estilsticos y discursivos que en las
diferentes situaciones comunicativas operan como mecanismos para garantizar cuestiones como las
relativas al registro ms adecuado, el tono a emplear, la cohesin y la coherencia textuales, etc.
En base a estos contenidos, la adquisicin y el desarrollo de estrategias est en estrecha
relacin con las estrategias de enseanza que utiliza un profesor en un contexto determinado, y no
puede considerarse cuestin de todo o nada sino un proceso gradual en el que la regulacin
autnoma del proceso de composicin -tal como la hemos caracterizado- es el objetivo final. Sin
embargo, quisiramos destacar tres niveles de observacin, anlisis e intervencin que pueden
ayudar al asesor a caracterizar la actuacin estratgica del profesor en el proceso de enseanza y
aprendizaje de la composicin escrita:
1) El primer nivel es el de la planificacin de las secuencias de enseanza y aprendizaje,
Segn cmo el profesor conciba qu es escribir y qu hay que aprender al respecto, las secuencias
de enseanza y aprendizaje pueden tener caractersticas muy diversas. As, si un profesor piensa
que aprender a escribir es aprender recursos formales de tipo sintctico o textual, la planificacin
podr limitarse a ejercicios especficos sobre distintos problemas a estos niveles: unir frases, seguir
una estructura textual determinada, escribir un texto a partir de unas palabras dadas, etc. Ahora bien,
si estos recursos formales se entienden al servicio de la elaboracin del discurso escrito entendido en
toda su complejidad, habr que subordinar estas actividades especficas a la solucin de problemas
relacionados con situaciones comunicativas reales o simuladas. As, a este nivel, la tarea del profesor
consistir en disear secuencias que par- tan de dichas situaciones y que prevean centrar la atencin
215
en algn objetivo especfico, de forma que los aspectos discursivos y los formales se puedan
interrelacionar. Los modelos de enseanza basados en tareas o proyectos se fundamentan
justamente en este intentos. En este primer nivel habr que incluir las ayudas para la seleccin de
materiales diversos (textos, ejercicios, etc.) que podrn servir de punto de referencia para la
construccin del conocimiento sobre los tipos de discurso que se pretende que los alumnos aprendan
a escribir. Tambin en este nivel de decisin hay que situar la previsin que realiza el profesor de la
modalidad de trabajo individual, colectiva o por grupos segn el tipo de actividad que se lleve a cabo
y dependiendo de los objetivos de la secuencia didctica, lo que en definitiva puede favorecer la
consecucin de unos u otros objetivos de aprendizaje.
2) Un segundo nivel de actuacin estratgica del profesor se basa en las decisiones que toma
sobre el desarrollo general de las sesiones en las cuales puede destacar los conocimientos de todo
tipo (sobre la situacin discursiva, sobre el proceso a seguir, sobre la estructura del texto, sobre los
recursos lingsticos, etc.), que se han tomado como objeto de atencin preferente en una secuencia
dada. As, las sesiones de trabajo colectivo se podrn centrar por ejemplo en el anlisis de los textos,
o en la modelizacin de las actividades de planificacin, en el estudio de personajes de novelas, en
buscar formas para enlazar adecuadamente los distintos episodios de una no vela interactiva, etc. La
funcin de estas actividades colectivas es que los alumnos tengan puntos de referencia claros sobre
lo que deben aprender y aprender a hacer. La elaboracin de materiales: esquemas, resmenes,
pautas, etc., que recojan las ideas y procedimientos que se quieren priorizar en cada secuencia y la
ejercitacin especfica de algunos de estos aspectos son instrumentos imprescindibles para la
representacin tanto de la tarea que hay que llevar a cabo como de los objetivos de enseanza y
aprendizaje que se pretenden. Es a partir de la observacin y recogida de informacin sobre el
desarrollo de estas sesiones que desde el asesoramiento psicopedaggico pueden ofrecerse
propuestas contextualizadas de optimizacin ajustadas a las diferentes situaciones educativas
3) El tercer nivel de actuacin estratgica del profesor es el de la interaccin con los grupos o
individuos en el proceso de elaboracin del texto. Mucho se ha escrito sobre las caractersticas de la
conversacin entre profesor y alumno en el curso del proceso de composicin textual. Parece que las
interacciones ms efectivas son las que dejan al alumno una parte importante de la iniciativa s o b r ~
los puntos de qu hablar y en que el profesor no monopoliza la conversacin. Dejar espacio para que
el alumno o el grupo reflexione, ms que dar consignas o modelos cerrados, con intervenciones que
recojan las ideas que parecen interesantes, que destaquen los aciertos y sugieran, ms que fijen,
caminos para resolver los problemas, son estrategias que fomentan en el alumno la capacidad de
reflexionar sobre la lengua escrita y favorecen tanto la planificacin como la revisin, que tienen en
cuenta los aspectos globales, del texto. Este tercer nivel de actuacin estratgica del profesor cobra
todo su sentido cuando los otros dos niveles se han contemplado y se garantiza adems la
congruencia entre todos ellos.
Sintetizando, podramos decir que las secuencias didcticas complejas constituyen formatos
en los cuales los alumnos actuarn e interactuarn para construir su conocimiento sobre los usos de
la lengua escrita. En estos contextos el profesor puede crear con los alumnos zonas de desarrollo
prximo en que los conocimientos compartidos sean el punto de arranque de los que se construirn
a lo largo de las secuencias de enseanza y aprendizaje. En ellas, la interaccin a niveles distintos y
entre los diversos participantes actuar como mediadora para.la interiorizacin de los conocimientos
procedimentales y conceptuales requeridOS para el uso adulto de la lengua escrita.
La intervencin desde el asesoramiento psicopedaggico, hoy por hoy, puede constituir una
ayuda inestimable para que estos formatos crezcan de forma armnica no slo en cantidad sino
tambin en calidad. Proponemos, en definitiva que, en el caso de la enseanza-aprendizaje de la
escritura, la intervencin psicopedaggica llevada a cabo por un profesional que colabora
estrechamente con los docentes, contribuya de forma decisiva a dotar de sentido y significado la
concepcin vigotskiana segn la cual la escritura es un instrumento del pensamiento, adems de un
instrumento de apropiacin cultural.
5 El n.O 2 de la revista Ameles se ocupa de forma monogrfica de los proyectos de trabajo para aprender lengua.
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eJnj!J:-Jsaopa7 ua "sapeplAlpe ap 81SandoJd .. 06!1,!1 OSUOIV laq8s1 el1ua8 'open6v zaJa
217
4. PROPUESTA DE ACTIVIDADES
4. i. Actividades de lenguaje oral
1 .1. rnrl'\'li}/J y cOlllwlicacioll
Si partimos d la base de que la funci6n primaria del lenguaje es la comuni
cacin. sta ha de ocupar un lugar Jestacado en nuestra programacin, dando
cabida ella tanto a las situaciones de COlllllIli(';cin que se produzacan espon
como a mleHas que se plantean con una imencin mis especftica.
El D.e.B. 267 nos oiee: .,El alumno/a ha de ser protagonista en d pro
ceso oe comunicacin. tanto en su aspecto receptivo como productivo. Ha Je
la lengua usndola en el imerClul1bio con sus
fesor" .
Se trata pues de. a que el alumno/a posee, promo
ver y posibilitar distintos en contextos y niveles variados.
Se debern crear situaciones y actividades de en las cuales los alum
nos/as sientan la necesidad de m;s elaboradas p3ra
ampliar y enriquecer su
En la medida en que se contribuye a enriquect'r la
del alulllllo/a, se k ayuda a tolllar conciencia de su entorno y se favorece
incorporacin a la vida social y cultllral.
En lo que a la expresin se refiere, para poder desarrollarla eS impres<.:inJi
ble pra<.:ticarla, es deeir, debernos proporcionar al alumno/a oponunidades para
expresarse espontjneamenrc as como para que transmita a los derlUs sus idea$,
vivencias, sentimientos y opinions.
Debemos hacerle sentir la necesiuau ue expresarse ulilizanuo el lenguaje de
acuerdo con la situacin de expresin y/o comunicacin que se plantee: narra
composicin dc textos, dramatizacin, juegos de palabras, etc.
tj
.......
ex:>
41
A) E.xpresin de SilO' vivencias
Los nios/as en general suelen poseer una disposicin natural para expresar
espontneamente situaciones, sucesos y experiencias de su vida cotidiana.
Consideramos muy importante favorecer y estimular estas proulIcClones es
pontneas, puesto que nos aportan una informacin de gran valor para conocer
el nivel de competencia lingstica de nuestros alumnos.'as, lo cual es necesario
para establecer una intervencin educativa adecuada y eficaz.
Demro de la diversidad de alumnos/as que componen un aula, encontrare
mos asimismo diferentes niveles de dominio de la lengua. Por lo tamo, adems
dar cubida a la expresin y comunicacin espontnea, se hace necesario plan
tear situaciones en las que los alumnosas sieman la necesidad de expresarse de
acuerdo con unos criterios establecidos.
Objf'livos
el lenguaje oral corno insmnnenro de comunicacin.
l.-Conocer el nivel de competencia lingstica de nuestros alumnos.
3. -:-Tomar conciencia de la sucesin de a<':llntecimienros.
AcrividluJes
a) Expresin de sus vivencias deforma espom:inea.
b) Expresin de sus vivencius siguiendo lTiterios diversos desarro
llado el criterio de temporalidad, obviamente se puede y deben utilizarse
otros).
l. Expresar sus vivencias rcfcrldus a UD momento concreto: el diu. la no
che, la comida, el recreo, etc.
2. Expresar sus vivencias utilizand( d trmino "antes" con relacin a un
momento concreto.
3. Expresar sus vivencias utilizando el trmino despus con relacill u un
mornerllo concreto.
4. Expresar sus vivencias milizunc!o los trminos ames y despus referi
dos a un momentO concrero, el recreo, [:: comida. etc.
ti
-i'
cD
5. Expresar sus vivencias secuencialmente, aumelHando la
duracin de la situacin a la que se rdieren:
Ulla maana
Un da
Un fin de semana
-- Unas vacaciones
Arencin y memoria alife las rareas
La capacidad de atencin que poseen los niiiosas a esta edad es muy lim.itada res
pecto al tiempo. Es decir, slo pueden mantener la atencin dunulte unos mi nulOS.
No obstante, es una capucidad que es necesario ejercitar y desarrollar pura poder uti
lizarla pUlllualmeme, y, para ello, hay que proporcionarles recursos para que, en de
terminadas situaciones, sean capaces de COnCellLrJrse, escuchar a sus compaiieros, res
petar el clima de la clase, y, en general, optimizar su actividad, ya que la dispersin
les conduce a un desgaste de energas necesarias en otros momemos.
ha sido denostada durante una poca,
por oposicin a una etapa en que fue utilizada como recurso casi exclu
sivo en el aprendizaje.
Sin emuargo la memoria es UIla faculr:ld que, como orras, es necesurio desa
rrollar, puesto que, convenientemente utilizada, es Ull recurso valioso en la ense
Ilallza en general.
para manrener la :ltcncn.
"-UtiliDlr la lie imiracion para la atencill.
3.-Estimulur y desarrollar la memoria.
4. el vocabulario usual y el nivel de comprensin.
.icll'irll.1des
1. )ue<()s de eco.
Nos sirven para aprendr y memorizar:

.) 42
Poesas conas 3. J Liegus de acumulacn de fJfJumrnr;
Retahlas Esta actividad requiere mucha atencin, ya que un nio/a empieza a de
Juegos de echar suertes
cir una palabra y el siguiente ha de repetir lo anterior y aadir la suya,
y as sucesivamente y en el mismo orden que lo van diciendo sus compa
Adivinanzas eros.
a) Para aprender una Aunque pueda parecer rido, no lo es si se tienen en cuenta los siguien
tes faclOres:
Les decimos toda la letra y comprobamos que entienden el significa
do. Si hay alguna palabra difcil, se la explicamos.
a) Previamente al de acumulacin haremos una rueda de pala
bras al de tener referencias.
Les decimos uno o dos versos con IIII cierto ritmo y los hacemos re-
b) Las palabras han de pertenecer al vocabulario de la unidad didctica
Procedemos as con todos los versos hasta que los aprenden.
que estemos trabajando y han de tener una cena relacin.
e) Si se pierde, le podemos ayudar entre todos.
b) Para una cancin:
Procederemos como para la poesa.
4. Juegos de vocabulario:
A continuacin emonamos el estribillo, si lo tiene la cancin, ya que
como se repite, aunque no memorice el resto de la cancin, por lo
Estos juegos sirven, tamo para la ampliacin de vocabulario, como para
facilimr la comprensin, y han de realizarse dentro del contexto de la
menos ha de poder cantar esta parte.
unidad didctica que estemos trabajando.
Lo siguieme es el aprendizaje de una estrofa como se
Veo, veo.
ha explicado.
De la Habana ha venido un barco cargado con
2. Juegos de imitacin:
Familias de palabras.
Son juegos donde sucesivamente han de imitar al que el juego, me-
Dada una palabra. buscar otras quc tcugan [;: misma raz.
di:.nte gestos. Por ejemplo
a S. Seren.
A ellos les decimos que lo mismo que las personas de una misma fa
milia se parecen, las palabras de la misma familia tambin se p:.re
Cada nio/a elige una profesiII y nos hace una demostracin de cmo
ceno
se imita la misma.
P a r ~ 1 empezar podemos hacerlo por los diminutivos y aumentativos,
A continuacin todos cantamos el estribillo
para que vean la relacin y facilitarles la tarea.
S. Seren de la buena buena vida
Sinnimos y antnimos.
hacen as, hacen los escritores
a comprender la relacin de las palabras emre s.
hacen as as (bis)
P. ej. cuntas maneras podemos decir coche?
En el momento que Se! nombra un oficio, IOdos deben imitarlo.
Descripcin.
Sucesivamente se van llamando a todas las profesiones.
a) A travs de los sentidos lfializamos las caractersticas de un
Jugar a Amn Pirulero.
objeto.
f',,:)
r.::
44
45
o
Vista: De qu color es') Qu forma tiene Qu tamao?
Odo: ,Suena Hace ruido? ..
Tacto: Es suave? spero? etc.
Olfato: Huele? Es olor agradable?, desagradable? ...
GUSlO: Se comer? A qu sabe?
Finalmente tienen que decir las caractersticas que recuerden.
b) Por eliminacin descubrirnos las caractersticas de un ani
mal, ...
P. ej. elegimos un animal y nos tienen que adivinar cul es ha
ciendo preguntas del tipo: Tiene patas? Cuntas? Tiene pelo')
Vive en el campo? etc.
C) Iniciacill a la cOllversacin y el dilogo
La cOllversncin es una situacin del lenguaje que rene todos los aspectos
de la comunicacin wrbal. Por [UlllO sera la ltima etapa, en la consecucin
del lenguaje, a partir de la cual se estructurarn los interc;mbios y las relaciones
sociales.
El iniciar a los nios/as en los intercambios omles requiere establecer una
serie de normas de actuacn, sin las cuales estos imen:ambios no se produci
ran: panicipacin de todos, brevedad en las intervenciones de los nios/as, li
mitar el tiempo para que el inters no decaiga, y nnre todo dejar expresarse a
los niosJas.
No obstarite normas, 110 hay que olvidar que la conversacin debe man
tener siempre la espontaneidad corno caracterstica funuamental.
Objecvos
1.-Parlcipnr en siruaciones de comunicacin oral.
2.-Escuchar y respetar las intervenciones ajenas.
3.-Estructurar la informacin que se va a transmitir.
4.-Adquirir informacin a travs del intercambio oral.
5.-lniciarse en la formulacin de preguntas interesantes.
t;:'
t\:)
......
Actividades
Para que un nio/a llegue a utilizar la conversacin corno un recurso til,
hay llue ponerle en siruuciones donde, gradualrneme, vaya desarrollando las des
trezas necesarias para participar en situaciones de intercambio verbal.
Siguiendo a JUREZ y MONFORT (1989) proponemos esta secuencia de acti
vidades:
en torno a la actividad.
2.-Conversacin en torno a la observacin.
3,-Conversacin en lOmo a un rema comn.
4.-Conversacin iniciada a panir de una vivencia panicular.
D) {me/prefacin de imgelles
Antes de dominar la !ectoc . .''crirura, gl<m parte de la informacin que posee el ni
110/a la recibe a travs de la imagen. As pues cOllSidc,illnos que ste es un recurso que,
convenientemente ulizado, nos va a permitir realiz11r una serie de actividades basadas
en la illla!.!en ulloresa como un Drimer acercamiento a la lectura y a la literatura.
Objecivos
1. -Desarrollar la capacidad de observacin.
2. -Desarrollar la imaginacin descriptiva y narrativa.
la capacidad de expresill y dilogo.
4.-favorecer el inters por la !itermura.
5.-Ejercitar la comprensin, memoria y atencin.
6.-Introducir y deducir posibles cambios de siruaciones.
7.-Utilizar el vocabulario con precisin y propieuad.
Aclividades
1. lnterprecacin de imgenes en una lmina
a) Ellumerar los elementos, con discriminacin de sus formas, colores,
tamaflos y alguna caracterstica especfica.
46
47
b) Descubrir
de 10$ elementos.
c) Situar los elementos anteriores en el espacio y en el
utilizan
do correctamente los conceptos espaciales y
dientes.
d) Verbalizar:
Las acciones de la lmina y otras alternativas. Qu pasara si ... ?
Los sentimientos de las personas que aparecen en situaciones di
versas.
Posibles cambios de situaciones. Ej. Si en vez de verano fuera in
vierno; si en lugar de da fuera de noche.
.., Los libros ilustrados
Son un malerial al que hay que prestar una atencin preferente ya que
constituyen un primer acercamiento dcl nio/a a la comunicacin impre
sa, Debemos moLvarles leyndoles el libro o cuento y hacindoles par
tcipes mediante preguntas, invitndoles a ya que esto ltimo
nos guiar en las preferencias de los nios/as.
que estimularles a que cuenten lo que ocurre, dentro
de un pequeo o gran grupo, en un clima positivo y favorecedor, ya que
estos primeros contactos con el cuento pueden y deben resultar lo sufi
cientemente placenteros para que los libros formen parte de su vida.
Narraciones
Las narraciones en el aula ocupan un lugar privilegilldo. Todos los nios/as
muestran un gran inters por las narratones ':[1 general. Por eslO es muy impor
ame aprovechar este inters natural del nio!a, puesto que supone un magnfico
estmulo para ponerle en COnlacto con la literatura o para utilizarla como un
lrumento para el trabajo lingstico.
Los textos de las narraciones contribuyen a la adquisicin de un lenguaje co
rrecto, !lO s610 del lenguaje literario, sino tambin del usuul o coloquial, tanto
desde el pumo de vista estructural como del formal.
Es importante crear un clima de comunicaci6n y desarrollar la tcnica ade
cuada poniendo cuidado en la voz: las intlexiones, el ritmo, las diferencias de
tono, las pausas. El gesto y el adem1n: con el roStro, con las manos, con el cuerpo.
l',,)
48
tv
rv
Explic:lr, sin interrumpir la narracin, el significado de las palabras desconoci
das. Estimular el cOlllentario identificando personajes, acciones, secuencias, etc.
l.-Cultivar b escucha.
2.-Desarrollar bu ellos modelos de lenguaje.
3. Aumentar las experiencias de los niilos/as a travs de la lectura de situa
ciones que no se han vivido directamente.
el campo de la expresin e imaginacin creadora.
5.-Detectar errores fonticos o de mala diccin .
6.-Ayudar n perfeccionar y el
7. Desarrollar la comprensin de situaciones y In de relacionar
secuencias.
8. Estimular la memoria.
Actividades
oral de lo escuchado.
el voc:.lbulario nuevo.
Sccuenciacin temporal de las acciones elementales.
Comentar las ilustraciones (compararlas, describir personajes, lugares, ob
jetos, etc.)
Inventar rimas a rurtir de los nombres de los personajes, palabras fanus
ticas, etc.
Inventar y expresar onomatopeyas para determinados de las na
rraciones.
Trabaj<Jf la expresin cuando el texto lo
Introducir elementos errneos en narraciones conocidas y los nios/as tienen
que localizarlos.
-1-9
Utilizar Olras posibilidades en narraciones: otros finales, cambios en las
caractersticas de los personajes, otro comienzo, introducir otros perso
najes, elc.
Inventar cuentos colectivamente a partir de un personaje o personajes da
dos; una situacin real; una situacin fantstica; una simacin disparata
da; dando el comien:w; dando el final: dando unas aventuras; elc.
F) Juegos teatrales espomneos o dirigidos
El juego es una necesidad psicolgica del nio/a, a travs de l se
superar o modificar ansiedades o inhibiciones. Asimismo, a travs del juego,
puede ejercitarse en el desarrollo de actitudes socializadoras necesarias en su vi
da. cotidiana, le permite explorar, experimentar, probar ideas, lo que contribuye
a fomentar su creatividad.
la comunicacin
Mediante los juegos en grupo desarrolla las reglas que
y ayuda a superar el egocentrismo propio de esa edad.
Los juegos pueden ayudar tambin a superar dificultades de expresin, ca
Olunlcacirl, movinento ...
Objetivos
aprovechando su gusto
l.-Iniciar al nio/a en el desarrollo de su
natural por los juegos de representacin.
2.-Facilitar la adquisicin del tono muscular, el equilibrio corporal, la ex
presividad global y segmentara del cuerpo.
3.-Utili'l.ar la voz y el cuerpo como instrumento de represcntacin.
4.-1nlciarse en la representacin de elemenlOs de la realidad.
5. -Realizar representaciones colectivas con sentido artstico.

1. - Representar sensac iones:
alegra, [risteza ...
2.-Ejercicios de voz para emitir interjecciones, sonidos vo
clicos o fonmicos con un matiz emocional.
N
N 50
W
3.-Imilar amm,Jp<: personas u de su entorno.
4.-Juegos de comportamiento simblico, en los que actan como si fueran
... mam. el lobo, etc..
5.-Representar escenas de la vida cotidiana.
6.-Representacin de cuentos tradicionales o inventados.
7. -Juegos de libre expresin, elC.
Para la realizacin de estas actividades se utilizar di versas tcnicas:
mimo, marionetas, teatro de sombras, elC.
4.1.2. Reflexin sobre los elementos del lenguaje oral
Como hemos expuesto [Interiormente en el apanado de lenguaje oral, es ne
cesario desarrollar la capacidad de manipular los segmentos de la lengua para
aprender a leer. PM tamo deberemos incluir en nuestra programacin una serie
de actividades encaminadas a que el alumno/a, de una manera ldica y activa,
pueda desarrollar habilidades cognitivas de retlexin sobre los elementos que utiliz..a
en su lenguaje oral, es decir, sobre las palabras, las slabas y los fonemas.
Se trata de que los nios/as, de una manera natural como es para ellos el
juego, en este caso verbal, realice una reflexin melalin!!stica encaminada a
descubrir que el habla que utiliza no es algo
por una serie de elementos sobre los que es precIso que lOme COrK'enCla, para,
proceder a los procesos de cllditicacin y decoditicacin nece
sarios. para la lectoescritura.
Al plantcar estas actividades, hemos de tener presente la dificultad que entra
an para aquellos nioslas que no las hayan practicldo. Por ello sugerimos rea
lizarlas en un comcxlO ldico, con procedilllielllos ya que hay que ase
gurar la adquisicin y de las habilidades.
Las aClividades que proponemos las agrupamos en tres apartados, en funcin
de la evolucin fonolca del nio/a:
A) de reflexin palabras
exponemos una serie de En
en el contexto de la frase.
em.::aminados a tra
5 [
Objetil'Os
l. -Descubrir los elementos lingsticos y no lingsticos que conforman la
escritura ldireccin, sentido, separacin interlineal y de palabras).
:2. Descubrir la funcionalidad de la lectura.
3. Favorecer la comprensin lectora.
Proponemos dos tipos de actividades:
Actividades con caneles sobre una
los nexos no in-
Se realizan utilizando caneles con imgenes
tervienenl
Es muy importame comenzar con frases de dos palabras y que ambas ten
gan contenido; p.ej.: sustantivo, accin. come.
Se les dice: Buscad
a) Eleccin de UD cartel que representa a un
un canel de
que os guste para
con 1. Ser vuestro ami
go. Verbalizar.
b) Eleccin de un carrel que represente una accin.
Se les dice: Ahora busca un crtel que nos diga lo que hace, o lo que
puede hacer tu amigo. y despus nos lo tienes que contar,
e) Realizacin de la frase con carteles.
Les decimos: Ahora vamos escribir" con carteles. Han de colocar
los caneles atendiendo a los criterios de direccionlidad, orden y se
di Verbalizacin.
Ahora culltal10S lo que dicen tus caneles.
Tenemos dos variaciones posibles:
Cambiar el cartel alusivo al
Call1bir el cartel alusivo a la accin.
FOnl1acin Lie frases con varias posibilidades de sujetos y Lie accio
nes.
D.os
y una accin: Luis y Pepe
Un sujeto y dos acciones: Luis corre y salta.
N
N 52
..p..
Aumento progresivo del nmero de elementos en la frase,
Acvidades con la frase
Estas actividades se ejecumn cuando el nilo/a est trabajando en el proceso
lecwescritor, sin olvidar que constituyen un instrumento de trabajo muy impor
tante eH aquellos casos en que, por circunstancias diversas, se pueden
retrasos en el proceso lectoescrtor. Cuando esto ocurre, el apoyo
tituye un elemento primordial en el proceso de enseanza, puesto que:
Facilita la asociacin entre las de la frase.
El alumno/a dquiere seguridad al reconocer algunos elementos, lo que
le sirve de estmulo en su trabajo, y por talllO, acta como un reforzador
del aprendizaje.
Queremos deslacar la importancia de realizarlas dentro de un contexto, cen
tro de inters, unidad o actividad en la que estemos
Nunca pueden ser actividades aisladas ni desmotivadas o porque s. Este tra
como todos, ha de tener un sentido para el nio/a, y por supuesto ha de
estar presentado de un modo ldico y creativo, de tal manera que favorezca el
aprendizaje significativo.
a) Elaborar frases con un nmero determinado de
Presentamos una frase alusiva a la unidad didctica (Luis come fresas).
Contmos las
Damos una por cda
Variaciones:
Con el mismo nmero de palmadas.
Al principio todas tendrn el esquema Luis come ... . No importa. El
nio/a ha de sentirse seguro. Es llls importante, en este momento, que
se expresen y que realicen la frase de tres palbras, a que inventen Olras
nuevas. Progresivamente y, si no se les ocurre a ellos, nosotros les suge
riremos otras
Con el mismo sujeto manteniendo el nmero de palabras.
Nuestras sugerencias ir en este camino: Qu Olras cosas puede
hacer Luis') Y ver otras acciones conducen a fraseS oe lIes palabras.
b) Efectuar distintas lecturas de la frase.
-- Sustituyendo un elemento por un gesto acordado.
53
palabras.
_ Suslituyendo un elemento por un silencio tapando
Si esto se lo planteamos como un Juego, estamos facilitando la rcOcxin
metalingstca, sin olvidar los ejercicios de memoria, atencin y con
centracin que para ello se requiere.
e) Buscar o inventar frases nuevas con el nsmo nmero de
Aadir palabras nuevas (nexos y () acompaantes
d)
Establecida una frase con cuatro carteles, intercambiarlos de todas las ma
e)
neras posibles.
B) Actividades de reflexin sobre las slabas
Ejercicios encaminados a la toma de concienCia silbica de las palabras por
parte del nio/a, bien entendido que al nio/a no le hablamos de silabas sino
de palmadas que tiene una palabra.
Esta es una actividad necesaria y que, utilizada racionalmente, facilir.a el apren
dizaje de la leclUra. No hay que olvidar que el castellano lene un mmero redu
cido de slabas y que su formacin, a diferencia de otros idiomas, es muy sim
ple, puesto que admite un mximo de dos consonantes seguidas a comienzo de
palabra y el mximo de letras de una slaba es cinco.
Objetivos
1. -Conocer la estructura silbica de nuestra lengua.
l.-Familiarizarse con la utilizacin verbal de la slaba.
di.ferentes.
3.-Idcmificar y reconocer las mismas sl1abas en
Actividades
a) Decir su nombre con palmadas. Los dems lo repilen y, si procede, se
corrige. Hay que tener en cuenta las dificultades que entraan los nom
bres monoslabos (Juan, Luis, ... ) Y los que contienen diptongos (Luisa.
Natalia, etc.).
de clase. etc ..
b) Decir con palmadas nombres de fruLas,
cl DaJa una palabra, conr.ar sus silabas con palmadas
-N
54
N
C .;1
d) Elaborar a panir de una slaba concreta.
Que empiecen por dla.
terminen por ella.
la cOlllengan.
e) Decir palabras encadenadas con la ltima silaba o letra siguiente ha
de comenzar con la slaba que acab la anterior), por ejemplo casa
-sapo- pote.
!) Dado un ritmo (:2 3 enunciar que contengan dos
o tres segn el ritmo.
Es conveniente empezar por palabras bislabas o trislabas, ya que las
monoslabas y polislabas entraan mayor dificultad.
g) Dictado de palabras marcando la segmentacin silbica.
Cada alumno/a tiene llna hoja dividida en tres espacios. En cada es
pacio contiene una representacin convenida segn d nmero de sIlabas
(rayitas, cuadrados, crculos, etc.). Es decir, si fueran cuadrados habra
un espacio con llD cuuJrado, otro con dos y otro con tres.
Se van dictando de una en una, por ejemplo pelota. El ll
o/a ha de dibujar 13 donde haya tres cuadrados, y as sucesiva
mente.
labremos que antes de dibujarla el nilio/a la repile y la
palmea.
h) . Realizar la segmentacin silbica en representaciones grficas, marcan
du el nmero de slabas con un smbolo dado.
Esta actividad es la contraria a la anterior. El nio/a tiene en su hoja
varias representaciones que es conveniente expresar en voz alta para ase
gurarnos que todos entienden lo mismo ante los mismos dibujos (stos
han de ser claros y en modo alguno han de dar lugar a interpretaciones
ambiguas).
El nio/a ha de poner al lado de cada representacin tantos crculos,
cuadrados o rayiws tsegn el smbolo convenido) como sHabas liene
cha representacin.
i) En una representacin simblica determinada, buscar palabras con esa
segmentacin.
55
El nio/a tiene en su hoja un nmero determinado de smbolos (2
3 4) segn el nmero de silabas a trabajar. Ha de buscar y realizar
representaciones grticas que correspondan al nmero de silabas elegido.
j) Aadir o suprimir slabas al comienzo o al final para formar palabras
nuevas, disntas a la elegida.
Al final: pelo ..... pelo-na
..... pelo-ta
Al principio: pito ...... re-piro
-> sa-pito
co-pito
k) En palabras bislabas realizar la inversin de stas y comprobar la
bra que resulta con la que tenamos ames.
casa --> saca
saco --> cosa
moto""" tomo
C) Actividades de reflexin sobre fonemas
Teniendo en cuenta que el castellano es un idioma transparente, es decir, que
la correspondencia fonema-grafema es prcticamente total (las excepciones "b
y -v., j. y -g-, .k. Y-eH tienen ullas reglas muy daras ci uso) es fundanll.:ntal
que desarrollemos en nuestros alumnos la capat:idad de analizar y reconocer los
elementos ms simples que componen el lenguaje oral y que son los fonemas.
Por ello es necesario que el alumno/a y discrimine todos y cada
uno de los fonemas que componen el idioma,'
Inclumos en este apartado una serie de actividades diversas que favorecen
la adquisicin de habilidades que, a su vez, permiten al nio/a la toma de con
ciencia fonmica, de una manera ldica y divertida.
Objelivos
1. -Reconocer los rganos que intervienen en la produccin d los fonemJs
(Jengua, dientes, labios, cuerdas vocales, ... ).
j''':;
(v 56
ro
2.-Ejercilar e interiorizar la pronunciacin de los fonemas.
3.-Detectar posibles auditivos,
4. la correcta pronunciacin a los alumIlos/as que pueden presen
lar alguna dificultad.
Juegos de arfculacin
Estos ejercicios son necesarios, por una pane para una correcta pronuncia
cin y por otra para que el nio/a tome conciencia del fonema.
Todo ello debe hacerse COIl un sentido ldico, en una clase activa.
Una propuesra sera:
Sentados todos en corro de tal manera que podamos observar y ser observa
dos (no debemos olvidar la capacidad de observacin que poseen los nios/as
a esta edad), vamos a hacer todos el gesto del silencio. Esto es cmo hacemos/de
cimos para que haya silencio?
No suele enrraar rrirrguna dificultad el que lo hagan, pero s debemos
comprobar que todos lo hacen corre.ctamenre. Una vez comprobado esto, pasa
mos a:
a) Comprobar si vibra la gargama,
de un compaero.
Dcben verbalnr si se IIlUt'VC o Ill),
oebmos cstilllularls a que In hagan.
b) Buscar el punto de articulacitin.
Cmo po liemos los labios?
C6mo ponemos los dientes?
Dnde est la lengua?
la mano en la y en la
y lo deben hacer ellus, Nosotros
Han de verbalizar todas las situaciones observando a los compaeros
y pensando en s mismos. Cuando exista dificultad en este Dunto. se recu
rrir al cspejo.
e) Comprobar que existe expulsin de aire ponietldo el dedo y la [llallO de
lante de la boca y de la de un compaero.
57
Juegos de vocalizacin
Actividades que consisten en la ejecucin de melodas y canciones elementa
les para conseguir una correcta articulacin y diferenciacin voclica.
a) s - a -+ .'la
S - e -+ sase
s - i sasesi
s - o -+ sasesiso
s - u -> sasesisosu
b) Cantar, por ejemplo, la cancin Bartolo tena una tlauta" con una sola
vocal, a elegir.
Juegos de onomalOpeyas
Son juegos que ayudan al reconocimiemo, identificacin y produccin de so
nidos por parte del nio/a, y que, a su vez, ayudan al profesor a la deteccin
y correccin de posibles errores fonticos o mala diccin.
l.-Audicin, discriminacin e imitacin de sonidos y ruidos realizados:
Con elelllentos del cuerpo: pitos, palmadas,
Con elementos musicales: campanillas, tringulo, tlauta, etc.
2.-1mitacin de sonidos y ruidos
Hacer la molO, ellren, los bomberos, el fantasma, el perro, el gato, el
lobo, etc ..
Juegos de percepcin y discriminacin auditiva
Con estas actividades se desarrolla la capacidad de discriminacin fontica,
a la vez que ayudan a la interiorizacin de la estructura formal de la lengua.
a) En su nombre.
Quin tiene 5 ( decimos el fonema, no el nombre de la en su
nombre?
Sucesivamente van levantando la mano.
ro
Iv
58
-...l
Elegimos uno, y pronunciamos lenr:meme el nombre. Hacemos que los
nios/as lo repitan lentamente.
Localizamos el fonema ( al
en el medio o al final ).
Procedemos de la misma manera para todos los nombres de clase que
contienen la S".
Esta actividad se puede realizar:
Con parte de nuestro cuerpo.
Con dementas de clase.
Con elementos dd patio.
Con frutas, animales,etc.
Una vez que saben localizar el fonema segn su posicin en la palabra,
pasamos a:
b) Buscar palabras que empiecen por $.
c) Buscar palabras que acaben con s".
d) Buscar palabras que contengan la $ en medio.
NOTA: Para fOlias y cada una de esws actividades ha de procederse como
en la ac/ad ti), para aseguramos qu" se hace correcrameme y
para afianzar el aprendizaje.
e) Dibujar objelOs que cOlltengan el fonema. Previamente en expresin oral
se habr trabajado el fonema.
t) Enumerar objetos de lino en uno, con la consigna de que slo dibujen
los que contienen el fonema ( Se Jicl:m algunos que lo contienen y otros
que no).
Juegos de palabras encadenadas
Este juego consiste en ir diciendo palabras de tal manera que la siguiente d
be empezar con la misma lerra con que acaba la anterior (casas - sapo - oreja),
Es un juego que exige atencin. Si estamos trabajando en corro, cada nio/a
estar pendiente de la que dice el compaero para procurar que no se rompa
la cadena y st,l sea lo ms larga posible.
59
Rimas
Los de rimas resuhan sumamente motivadores y
para el
nio/a.
Objetil'os
l.-Afianzar la reflexin metalingstica.
2.-Iniciar la creacin literaria de una forma ldica y divertida.
Actividades
El primer paso consiste en leerles poesas, cuentos rimados adecuados a su
edad (en el mercado existe gran variedad), para que vayan descubriendo las ri
mas. Ellos dicen que suena bien.
El segundo paso es leerles dos versos que rimen e invitarles a que busquen
y digan las palabras que riman.
El siguiente paso es inducirles a que busquen rimas.
Proponemos empezar con los diminutivos, por ejemplo vamos a buscar
bras que rimen con casita. Hacemos la reflexin
para hacerles ver que tiene que acabar en "ita".
Una segunda posibilidad es buscar que rimen con sus nombres.
La siguiente ser construir versos
A partir de las se
4.2. Lectoescritura
4.2. J. Lectura
El proceso lector se lleva a cabo en dos rases.
La primera fase corresponde al descubrimiento por parte del alumno de la
finalidad de la lectura.
La segunda fase comprende el acceso a la lectura por las vas directa e indi
tj
recta y el desarrollo de la eomprensin lectora.
N
<Xl
A) J. a Fase: descubrimiellto de la .fillalidad de la lectura
Segn F. CUETOS (\990) el proceso de aprendizaje de la lectura pasa por
tres etapas. siendo la primera de ellas la por parte del nio/a, de
la finalidad de la lectura. es decir. que sta le sirve para entender mensajes es
critos.
Generalmente antes de iniciar el aprendilaje de la lectura, el nio/a tiene,
en su vida cotidiana, bastantes contactos con la lectoescritura (ya ha visto carte
les. anuncios, etiquetas en los alimentos y en las ropas. Estas situaciones
le predisponen a tener una cierta curiosidad y. en algunos C3SOS. muestra un gran
inters por este aprendizaje.
No obstante hay que tener en cuenta el hecho de que n<l todos los nlumnos/as
poseen un ambiente lo suficientemente estimulante como para que propicie el
acercamiento natllrnl a la lectoescritura, por lo que se hace necesario programar
siruaciones adecuadas que favorezcan que el nio/a se aproxime a estos
zajes desde un punto de vista funcional. Esto es, antes de iniciar el proceso de
codificacin y decodificacin. hay que realizar una serie de actividades encami
nadas a conse!!uir que el niio/a sienta la necesidad de leer y escrihir.
.-Descubrir que la lectura le sirve para entender textos escritos q\le le trnns
mi ten informacin.
2.-Descubrir que la lectura es una fuente de placer y diversirL
lctividades
l.-Utilizacin de carleles
Podemos repartir entre los nios/as pegatinas con su nombre para que
las coloquen en su mesa de trabajo. en su carpeta. percha, archivador,
etc. Nos servir para realizar una primera aproximacin a la identifica
cin y reconocimiento de su nombre. a vez. va a permitir
que elniiio/a reCOn07.ca su nomhre y el de sus compaileros en los distin
tos lugares de clase donde ste aparece. como rincones de trabajo. bi
blioteca de aula, panel de control de responsabilidades de organizacin
que deben asumir. como p. ej. cuidado del material. de animales y
las de clase, registro de datos cte.
G 60
Asimismo el profesor repartir trocitos de cartulina donde el nioa
pueda ensayar a reproducir su nombre para utilizarlo donde estime con
veniente.
2.-ldentificacin y rcconocimiellto de smbolos)' mensaJcs
Los nios/as traern de su casa mensajes escritos. como por ejemplo
en voltarios de alimentos comunes. A partir de ah intent.1remos que los
nios/as oos expliquen lo que ellos creen que pone o que puede poner.
que identifiquen smbolos, etc.
3.-Lectura de cuentos (literatura infantil)
Dado el poder de atraccin que ejercen los cuentos sobre los nios/as.
una de las actividades que favorecen la consecucin del objetivo propuesto.
es la utilizacin del cuento como aproximacin a la finalidad de la lec
toescritura .
Esta actividad la podemos llevar a cabo con cucntos que slo conten
gan imgenes, o imgenes acompaadas de un pequeo texto.
La realizacin de la misma se puede enfocar siguiendo distintas es
trategias y en contextos variados. As puede ser el profesor el que lea
el libro, o, en el caso de los libros que slo contienen imgenes, propo
ner que un nio/a lea o cuente el libro a sus compaeros siguiendo
las imgenes, bien a toda la clase, a lln pequeo grupo o por parejas.
4.-Elaboracin de cuentos
Los nios/as dispondrn de trozos de papel de tamao reducido, por
ejemplo octavillas, donde proceden a elaborar un cuento con imgenes.
Posteriormente las numeran, las grapan y finalmente se lo han de contar
a sus compaeros.
Esta misma actividad se puede realizar en un folio dividido en cuatro
partes, en cada una de las cuales dibujarn las cuatro secuencias de un
cuento. Seguidamente las numeran, las recortan y, despus de colocarlas
ordenadamente, las grapan, para finalmente contar el cuento a sus com
paeros en pequeo o gran grupo.
B) za Fase: lectura
En esta segunda fase aunque lo importante es el proceso de codificacin y
decodificacin, hemos de tener presente que en la prctica educativa la
1\:)'
N
(C
mecnica de la lectura ha de ir unida a la desde los estadios
iniciales.
Objetivos
l.-Identificar y reconocer los fonemas y grafcmas y efectuar las asociacio
nes correspondientes.
2.-Descubrir la estructllra de la lengua y los elementos que la forman (fone
mas, grafemas. sIlabas, palabras, ... ).
3.-Utilizar comprensivamente la tcnica lectora.
l. Procedimientos lec/ores
La lectura se desarrolla simult;nca y progresivamente utilizando distintos pro
cedimientos:
a) Gestual
b) Gestual y verbal
c) Verbal y comprensiva
Estas tres modalidades de lectura en modo alguno son independientes entre
s, sino que son necesarios diversos procedimientos metodolgicos que trabaja
dos conjuntamente facilitan al nio/a el correcto acceso a la lectura.
a) Lectura gestual
l.-Consiste en asociar cada fonema con un gesto. movimientos de la
mano o de alguna parte del cuerpo.
Esta es una actividad sumamente atractiva para los nios/as, por
varias razones. En primer lugar, tienen que utilizar la mmica (si rc
flexionamos un poco nos daremos cuenta que el lenguaje gestual es
el primero que utiliza, de forma rudimentaria, el nio/a).
A esta edad al nio/a le gusta representar. y como tal le resulta
utilizar su propio cuerpo para expresarse.
2.-Desde el momento en que el niiio/a utiliza un movimento de una
parte .de su cuerpo para representar un fonema-grafema. tenemos mu
chas ms posibilidades de que lo interiorice que si se lo damos sin
otro apoyo que el puramente grfico.
62
63
3.-EI movimiento muscular que realiza para lograr el gesto correspon
diente al grafema-fonema le sirve de apoyo para poder realizar la lec
tura. Progresivamente y, a medida que se encuentre seguro en la lec
tura, deja de utilizarlo.
Es importante comenzar por las vocales, concretamente por la o.
ya que el gesto es sumamente fcil y coincide en su forma con la
grafa (consiste en unir los dedos pulgar e ndice mientras el resto
de la mano pennanece extendida).
4.-En el caso de los alumnos/as con N.E.E. el gesto es un recurso va
liossimo para el aprendizaje de la Jcctoescritura por varias
La mayora de estos alumnos/as necesitan apoyos de ndole
diversa para realizar sus aprendizajes (visuales, grficos, ... ).
El gesto les facilita la asociacin del grafema con el fonema
y viceversa.
Les posibilita la evocacin del fonema-grafema.
b) Lectura gestual y verbal
Una vez que los nmos/as reconocen y asocian fonema- grafa-gesto,
el siguiente paso es comenzar a leer simultneamente, de fonna gestual
y verbal, palabras y frases que contienen los fonemas que conocen.
Es decir los nios/as, ante una palabra, han de realizar todos y eada
uno de los gestos que corresponden a los fonemas que la componen. a
la vez que van pronunciando la palabra en voz alta.
Como actividades complementarias se puede leer slo con gestos o
s610 de forma oral.
e) Lectura verbal y comprensiva
Es importante tener siempre presente que desde los comienzos de la
lectura, la mecnica de sta (reconocer y descifrar signos) en ningtn mo
mento debe ir separada de la comprensin.
El nio/a tiene que ser consciente de que la lectura es algo til. le
sirve para enterarse de lo que dice un cuento, los carteles que ve en la
calle, en los alimentos, etc.
Para que el nIDo/a utilice la lectura como fuente de diversin, placer,
y entretenimiento, debemos proporcionarle desde el primer momento vo
cabulario y lenguaje adeeuados dentro de los tem",s de su inters, ya que
N
w 64
O
en los inicos la mayor parte de sus esfuerzos irn dirigidos ;l! descifrado
y trazado de los signos.
2. Presentacin de los fonemas y orientaciones para su imroduccin
A la hora de enfrentarnos a la tarea del aprendizaje lectoescritor propiamente
dicho. es decir, a la enseanza de las reglas de conversin grafema-fonema he
mos de tener en cuenta la diversidad de alumnos/as que tenernos en un aula y
que plantean N .E.E. Hemos de partir del hecho de que cada nio/a es distinto,
as unos tienen buena coordinat:in. otros buen sentido del ritmo. otros buena
memoria. etc .. La labor del maestro!a es aprovechar esa diversidad para que el
grupo se enriquezca con las aportaciones de todos sin priorizar ninguna. pero
dando cabida a todos.
Teniendo en cuenta lo anterior, nuestr propuesta para la introduccin SUCe
siva del fonema-grafema parte tanto de la diversidad del alumnado. como del
hecho de que los nios/as reciben roda la informacin a fravs de los sentidos
y. por tanto. dehemos utilizarlos todos para facilitarle la tarea. ya que. en el ca
so de que tenga un sentido poco desarrollado. probablemente tendr otro que
lo pueda compensar.
Por ello creemos necesaria la utilizacin de recursos mltiples que exijan la
participacin del mayor nmero de sentidos y capacidades del almnno/a para fa
cilitarle el trabajo y porellar una buena interiorizacin e integracin de los apren
dizajes
Desde nuestro punto de vista. el orden de introdLH.:cin de los fonemas estar
en funcin de las caractersticas del grupo de alumnos/as. as corno de las difi
cultades de articulacin que puedan presentar algunos de ellos. Por lo tanto. las
ideas que exponemos a continuacin tienen solamente carcter orientativo. aun
que nos parece fundamental tener en cuenta una serie de pautas.
Evitaremos la presentacin consecutiva de fonemas que presenten simili
tud grfica o fontica, espacindolos en d tiempo.
Se tendrn en cuenta criterios de funcionalidad de la lectoescritura, para
lo cual daremos prioridad a los fonemas-grafemas de uso ms frecuente
en el lenguaje.
Antes de proceder a la preselltacin de un fonema nuevo, procederemos
;1 afianzamiento de Jos anteriores.
La introduccin de las slabas inversas puede hacerse simultneamente con
las directas. respetando siempre las dificultades individuales.
6"
- Los fonemas que presentan doble grafa ( c, z, g, j .. ) as como las excep
ciones (r, qu .. ) se presentarn a continuacin de las que presentan grafa
unvoca.
- Finalmente se introducirn las silabas trabadas.
Como expusimos al principio, estas son normas generales. por tanto. aunque
proponemos en ltimo lugar la presentacin de las sIlabas trabadas, esto no ex
cluye el que alguna de ellas se trabaje. coyuntural mente, con anterioridad por
razones de tipo pedaggico ( p. ej. el nombre de un nio/a), quedando bien cla
ro que la sistematizacin de su trabajo la posponemos para el final.
Actividades
al Cuento
El cuento es el primer recurso que utilizaremos para la introducin del fone
ma. Todos conocemos la magia y el poder de atraccin que ejerce sobre los ni
os/as, por lo que para nosotros va a ser un elemento motivador de primer or
den. El maestro cuenta un cuento por captulos y con cada uno de ellos se introduce
un fonema nuevo. En el primer captulo aparecen dos elementos fundamentales;
de un lado el protagonista del cuento que ser un amigo a lo largo del proceso,
yen cuyo nombre aparece el fonema que queremos presentar; y por otra parte
aparece la frase clave.
La frase es un elemento primordial en este proceso por varias razones:
Todos los captulos tienen una frase clave de donde extraeremos el nuevo
fonema.
Una de las palabras que la forman ser, a su vez, la palabra clave que
nos dar el nuevo fonema.
Nos sirve para trabajar el aspecto semntico del lengaje, ya que cada
frase tiene un contenido que ayuda al nio/a a descubrir el valor del apren
dizaje lectoescritor.
Cada vez que introducimos el fonema nuevo, la frase que lo presenta con
tiene solamente aquellos fonemas que el nio/a ha trabajado previamente,
y, por tanto, reconoce.
b) Onomatopeyas
Para la introduccin de los fonemas. tanto voclicos como consonnticos, efec
tuamos su aislamiento snico asocindolo a una onomatopeya conocida por todos.
f'-.J
W 66
......
Esto nos sirve para que los alumnos interioricen el sonido. Comprobar si ar
ticulan correctamente. s lo confunden con otro y. en su caso. proccder a su co
rreccin.
e) Canciones
El hecho de cantar es algo natural para el nio/a. le gusta cantar y disfnlta
hacindolo. Nosotros lo utilizamos como un recurso ms en la introduccin del
fonema. Los nios/as aprenden y cantan una c:mcin sobre cada lino de los fo
nemas a medida que se van presentando. y que les facilita la interiorizacin del
mismo.
d) Literarura de tradicin oral
La literatura de tradicin oral ejerce un poder de atraccin enorme sobrc los
nios/as, que la utilizan de forma natural en sus j u e g o ~ por la cantidad de posi
bilidades que les ofrece; adivinanzas, rctahOas. trabalcnguas. juegos de echar
suertes. Para nosotros es un recurso valiossimo como un juego ms que posibi
lita la integracin de los fonemas.
e) Actividades de reflexin sobre fonemas
Para que el nio/a adquiera conciencia fonolgica de Ins s(midos del lengua
je, es necesario que se entrene cn la realizacin de rctlexi6n meta lingstica. me
diante la ejecucin de actividades como las propuestas en el apartado que. sobre
este punto, hemos desarrollado en Lenguaje Oral.
e) Lectura de palabras, rases -" lextns
Las actividades de lectura se realizarn;
En el corro
En la pi7.a rra
En la hoia de pcrsoIlaI
En el rincn de lenguaje
En la biblioteca
a) Lectura en corro
La disposicin de los alumnos/as en Clrculos nos per!!lile la realizacin de
una serie de actividades de lenguaje que consideramos de una gran utilidad para
facilitar el acceso a la lectoescritura.
67
Objetivos
Descubrir la Funcionalidad de la lectura.
Acceder a la Iectoescritura a travs del juego.
Reflexionar sobre los elementos del lenguaje.
Desarrollar hbitos comunicativos y expresivos.
Posibilitar la participacin de todos.
Favorecer la espontaneidad en In
Fnci litar los intercambios verbales.
Actividades
1. ActiFidades de vocalizacin y arricu/alI
Cada vez que presentamos un fonema. hacemos que el nio/a tome
conciencia de:
La posicin de la boca, labios, lengua. dientes
Si existe vibracin o no de las cuerdas vocales
Si hay emisin o no de aire.
Para comprobar la posicin de los rganos articulatorios, recurrimos
a la observacin de sus compaieros. a que piensen y sientan cmo lo
hacen. En el caso de que existan dificultades de pronunciacin del fone
ma, recurrimos al espejo y le ayudamos y orientamos.
Para comprobar si existe o no vibracin, hacemos que cada nio/a
coloque su mano en la garganta para sentir cosquillas, que se mueve, etc.
Para comprobar si hay emisin de aire o no, colocan su mano delante
de la boca.
Una vez hechas estas comprobaciones, que nos sirven fundamentai
mente para que el nio/a interiorice el sonido, el siguiente paso es:
2) Actividades de percepcin y discriminacin auditivo-visual
Buscar palabras que contengan el fonema partiendo de lo ms
mo al nio/a.
Nios/as que tienen ese fonema en su nombre.
t'\J
68
:..u
~
Cosas de clase que tienen ese fonema.
Elementos del tema que estemos trnbnjando que contengan ese
fonema.
Localizar el fonema dentro de In palabra.
Si est al principio.
Si est en el medio.
Si est al final.
3) AClil'l'dades de segmelllacll lil1gii.l'llca
En este momento es fundamental realizar actividades de reflexi6n ~ o
bre el lenguaje como las propuestas en el apartado del Lenguaje Oral.
4) Asociacin del CO/1 el gcSIIJ
Es sumamente importante que todos y cada uno de los alumnos/as.
a la vez que emiten el sonido. realicen el gesto, para facilitar la interiori
zacin y posibilitar el aprendizaje hk!ico a la vez que significativo.
5) Juegos con palabras
En una caja preparada habremos escrito palabras que contengan los
fonemas trabajados y que tengan slwificado. eliminandn los nexos.
Se trata de adivinar qu palabra ha elegido la maestra n el nio/a
mediante la lectura geswal que stos hayan hecho. Al manipular las pa
labras. los nios/as refuerzan su aprendizaje.
El procedimiento a utilizar consiste en extraer una palabra y, sin que
ellos la vean. leerla tan slo con gestos. Cuando adivinan la que cs. le
vantan la mano. dicen la palabra, y si la respuesta es correcta, mostra
mos la palabra y la leemos toJos gestual y oralmente.
En caso de que tuvieran alguna duda sobre su comprensin, se acla
ran. teniendo en cuenta que en este punto conviene recordar que se de
ben trabajar no slo los aspectos fonticos, sino tambin los semanticos,
El nio/a que ha acertaJo la palabra continLa el juego.
Es conveniente que todos los nios/as puedan participar. En caso de
ser una clase muy numerosa. se realizarn varias sesiones ~ ) en diversos
momentos.
69
t.:>
70
w
W
f
6) Juegos COI! letras
Dispondremos de una caja que contenga letras. Estas pueden ser de
plstico, de las que hay abumlancia en el mercado. Caso de no disponer
de ellas. se pueden confeccionar con cartn o cartulina. Las letras han
de tener tamao grande para que las puedan reconocer y leer todos.
El procedimiento consistir en:
El maestro propone eseribir entre todos una palabra. por ejem
plo casa.
Deeidimos entre todos cul es la primera letra de esa palabra, y
la ponemos en el suelo.
A continuacin levantan la mano los que creen saber cul es la
siguiente y la van poniendo.
Se procede as hasta que se acaba la palabra y al final la leemos todos.
Una vez adquirida la mecnica de este juego. se puede proponer escribir
palabras conociendo solamente la primera letra. A continuacin de sta. y de
manera sucesiva, van colocando las letras que ellos consideran, para formar
una palabra. Obviamente las posibilidades se multiplican en la medida en que
al ir aadiendo letras, puede variar el resultado final.
Al finalizar, leemos todos la palabra. y cada uno va diciendo si es la
que haba pensado, qu otras se podran haber escrito, etc.
Estos juegos resultan altamente educativos por diversas razones:
Obligan a mantener la atencin. pues al no decir la palabra, existen
varias posibilidades que se confirman o desestiman a medida que
van aadiendo letras.
El nio/a est haciendo una reflexin sobre la lengua desde el pri
mer momento.
7) Juegos con frases
Con esta actividad nos proponrcmos que el nio/a sea capaz de confec
cionar correctamente frases. De una forma ldica, estar trabajando la sin
taxis, la concordancia y la comprensin.
Dispondremos de cartones con palabras diversas tanto con significado
como nexos.
El procedimiento consistir en:
Extraer tantos cartones como palabras necesitemos para compo
ner una frase correctamente escrita y la ponemos en el suelo.
A continuacin pasamos a analizar y comparar las diversas pala
bras: Cul es la ms larga? Cuntas letras tiene" Cul es la pri
mera: Cul es la ltima') Hay alguna que se repite:
Seguidamente la leemos todos y expresamos su significado.
Procedemos lo mismo con todas las palabras.
Una vez que las hemos ledo y comprendemos su significado, pa
samos a alterar el orden de las palabras y las volvemos a leer para
ver s es correcta su posicin. Los nios/as dicen -suena bien. o
suena mal.
Una vez que decidimos entre todos cul es la posicin correcta,
pensamos en la posibilidad de agrandar la frase o acortarla, aa
diendo o suorimiendo palabras.
b) Lectura en la pizarra
Se trata de que los nios/as lean gestual, oral y comprensivamente un texto
prevjunente escrito en la pizarra.
Objetivos:
l.-Ejercitarles en las actividades lectoras ya que a leer se aprende leyendo.
2,-Generarles segllfidad y confianza en la actividad lectora, debido al he
cho de que, f1n cuando en un primer momento el nio/a se sienta inse
guro, leer con todos los compaeros les aporta esa seguridad, ya que si
l no se acuerda, lo oye a los dems o les ve hacer el gesto. Todo ello
sin olvidar el Doder del grupo en ~ .
Actividades
Lectura gestual, oral y comprensiva de un texto previamente escrito en
la pizarra. Al finalizar haremos un comentario para ver si Jo han com
prendido y hacerles ver que la lectura tiene un sentido. Por ello no debe
mos olvidar que la lectura corresponda a los intereses del nrlo/a y que
pre::ente un vocabulario adecuado.
71
Localizar, repasar,
etc., la letra o letras que le
indiquemos.
Localizar, repasar, rodear, tachar. subrayar, etc., la que le indio
quemaS.
Localizar. subrayar, etc., una frase.
Si lo hace correctamente, se le gratifica con un aplauso por parte de los cam
Debemos procurar que todos los nios/as realicen alguna actividad. y
por supuesto, con aquellos que presentan dificultades, elegir una letra o
que cOl)ozcan bien para que vayan
e) Lectura en [a hoja de trabajo ,,,'rMnnl
Se trata de que los nios/as lean individualmente, utilizando todos los proce
dimientos, el trabajo de escritura realizado en su hoja personal.
Objetivos:
l.-Reforzar el
del fonema que se est
2.-Valorar la lectura de producciones propias.
3. - DesarroUar la fluidez lectora.
4.-DesarroUar el aspecto funcional de la lectoescritura.
5.-Fomentar el desarrollo de la va directa en la lectura.
6.-Iniciar el trabajo sistemtico de la ortografa natural.
El procedimiento a utilizar ser el de que los nios/as lean silenciosamente
y en voz alta su trabajo escrito y, a continuacin, hacerles preguntas para verifi
car el nivel de comprensin lectora.
Despus realiZ<'1femos las actividades encaminadas a la reflexin sobre su
lengua.
El desarrollo de estas actividades est ya explicitado en el apartado de lectu
ra en la pizarra.
d) Lectura en el rincn del
Llamamos rincn del lenguaje a un lugar de la clase donde, en determinados
momentos. trabaja un grupo reducido de alumnos/as. En este sentido el D.C.B.
pg. 305 nos dice:
~
J
lIo
Puede ser muy til considerar el trabajo en pequeno grupo. incluso desde
los ormeros estadios.
Los trabajos propuestos en este rincn ser realizados bien de forma
autnoma o bien
Cuando proponemos una actividad para realizarla autnomamente es con el
objetivo de reforzar aprendizajes. tcnicas o destrezas.
y que. por lo tanto, los nios/as pueden ejecutar solos.
Cuando la propuesta es de trabajo dirigido. pretendemos. bien trabajar con
un grupo especfico de nios/as algn aspecto concreto en el que presentan difi
cultades. o bien introducir conceptos o tcnicas que. por .su di !icult,d, conside
ramos que deben introducirse en pequeo grupo.
Fundamentalmente se que. a travs de las actividades propuestas en
el rincn del lenguaje. el nioia a jugar y disfrutar con el IcnQuaie des
de el punto de vista formal. h:bitos de autonoma y
y, por supuesto, seguridad.
Actividades
Crucigramas
dc letras
Enlazar imgenes con su nombre
Completar palabras a las que les faltan letras (fuga de vocales y conso
nantes).
Lectura de un texto en el que se han sustitudo algunas palabras por sus
imgenes correspondientes.
Descubrir si el contenido de un texto es verdadero o fals0.
Detectar elementos errneos en un texto.
Los juegos reseados en lectura en corro 5, 6,
el Bihlioteca
En los primeros cursos. que es cuando el nio/a accede a la lectura, la hi
blioteca de aula es un recurso prioritario que n0S posibilita despertar y fomentar
72
73
el inters por la lectura. as como desarrollar el hbito lector. Por otra parte,
puede ser el punto de partida para la utilizacin de otras bibliotecas.
En el D.C.B. pg. 308 encontramos:
"Se deber potenciar la formacin de una biblioteca de centro y bibliotecas
de aula.
Para su organizacin:
Deberemos elegir un lugar del aula que sea luminoso.
Es conveniente tener un lugar donde exponer los libros con la portada a
la vista (expositor o mesa) para que resulten ms atractivos a los niiios/as.
No conviene tener mucha cantidad de libros expuestos. Es preferible te
ner pocos y renovarlos con periodicidad. Es importante utilizar los facto
res de sorpresa y novedad como elementos motivadores.
Proponemos tener una seccin literaria y otra informativa. Esta ltima puede
estar formada tanto por libros del centro como por las aportaciones de
los alumnos/as.
Se incorporarn todas las producciones literarias o infornlativas realiza
das por los alumnos/as.
Estas dos ltimas propuestas se recogen en el D.C.B. pg. 305. Las activi
dades de lectura han de abarcar gran variedad de textos literarios y no literarios.
de autor y de los propios alumnos/as, y textos que se emplean en otras reas>'.
Objetivos
l.-Fomentar el inters por la lectura.
2.-Utilizar la lectura como fuente de placer, informacin y aprendizaje.
A cti vidades
a) Lecrura de libros variados, en Val alta, por el profesor.
b) Lectura silenciosa por parte de los nios/as.
c) Lectura de cuentos de unos nios/as a otros.
d) Animacin de la lectura:
1''' 74
w
Ut
Para presentar libros nuevos. el profesor los leed utilizando tcnicas
de dramatizacin (gestos. inflexiones de voz. etc.).
Elaborar carteles o murales alusivos a la lectura.
Ponerles en contacto con autores e ilustradores.
Realizacin de jucgos, concursos, etc.
4.2.2. Escritura
El aprendizaje de la escrilllra conlleva la utilizacin de elementos lingsti
cos (grafemas, slabas, palabras. frases) y no lingsticos (direccionalidad. espa
cio interlineal, separacin de palabras .... ).
propuesta va encaminada a ue,arrollar el escritor en dos fases:
A) J11 -Elemelltos 110 ling{sticos '1/1(' cOI//orman la escritura:
El proceso escritor se desarrolla en dos fases. En la primera de ellas se tra
bajan los elementos que confornlan la escrirura. la direccionalidad, la separa
cin interlineal y los rasgos grficos: estas actividades se rcalizan en el suelo,
en la pizarra y en la hoja de trabajo personal.
Las actividades para el desarrollo de esta etapa se reali7.ar:n sobre:
Baldosas dcl suelo
Pizarra
Hoja de trabajo personal
Objetivos:
l.-Proporcionar al alumno/a ulJa serie de referencias y pautas de trabajo que
le den seguridad.
2.-Conocer los elementos lingsticos y no lingsticos que conforman la
escritura.
75 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
ACTividades a realizar en la 1a Fase
1_ A ctividades que se realizan con las haldosas del sucio
La finalidad que se persigue con este tipo de actividades es que el
nio/a aprenda a manejarse en un espacio plano cuadriculado que luego
va a utilizar para escribir.
Las razones por las que se eligen las baldosas son:
a) Es un espacio grande donde el nio/a puede vivenciar con su cuerpo
el espacio cuadriculado.
b) La amplitud del espacio facilita la interiorizacin de los distintos ele
mentos que lo componen
e) Al ser un trabajo grupal, se produce retroalimentacin inmediata.
El desarrollo de las actividades deber seguir el siguiente proceso:
a) Buscar las esquinas de las baldosas.
El objetivo perseguido con csta actividad es estimular la capacidad
del nio/a para encontrar el punto donde se cruzan las lneas verticales
y las horizontales.
Con folios, cartulinas, cuadrados de bloques lgicos, etc., buscare
mos las esquinas. A continuacin, y habindoles repartido tizas. les pe
diremos que marquen un punto donde crean que cstn las esquinas de
las baldosas.
El siguiente paso es mandarles caminar por las baldosas sin oisar las
esquinas.
b) Unir las esquinas de las baldosas.
Se pretende que el nio/a trace lneas rectas y diagonales uniendo las
esquinas de las baldosas.
Con el mismo material que tenamos: cartulinas, folios cuadrados. etc ..
les pedimos que repasen los lados y tracen las diagonales.
Despus repartimos tizas de colores, si es posible. y les pedimos que
hagan pequeos grupos. Cada grupo elige un lugar del suelo y procede
a unir las esquinas de las baldosas.
A continuacin establecemos una conversacin sobre lo que hemos
hecho, haciendo preguntas como qu representa?, qu podra ser?, y
realizarnos actividades ldicas a partir de la conversacin resultante.
tv
W
76
en
c) Trahajar los conceptos dentro-fuera con relacin a una baldosa.
Se pretendc que el nio/a intcriorice los conceptos dentro-fuera con
relacin a un espacio plano.
Se les pide que elijan una baldosa, marquen las esquinas, las unan
entre s y las coloreen. A continuacin les decimos que vamos a jugar
con nuestra baldosa. Tomamos el pandero y les decimos que cuando
suena una vez han de estar dcntro, y si suena dos veccs han de salir fuera.
d) Trabajar la separacin entre palabras. A partir de una baldosa, bus
car y marcar cuadros segtn una direccin y distancia convenida.
Con esto tratamos de realizar separ<lciones entre cuadros a una dis
tancia previamente establecida.
Sentados los nios/as en semicrculo, el maestro colorea una baldosa
y propone a los nios/as que sigan coloreando de acucrdo a una serie.
por ejemplo una s y dos no. en la direccin de izquierda a derecha. A
los nios/as se l e ~ da como referencia de esta direccin un elemento de
la clase: hacia la puerta. hacia la ventana, cte.
A continuacin van saliendo los nios/as y ejecutando la actividad.
e) Trabajar la separacin interlineal y la direccionalidad.
Con ello se pretende que adquieran la dirccdonalidad de la escritura.
izquierda-derecha, as como la scp<lracin interlineal ele la misma.
Sentados en semicrculo, para que todos tengan la misma referencia
con respecto a la direccin. delimitamos el espacio donde vamos a trabaj<lr
Para trabajar e1l1wr[!cn: Coloreamos una baldosa en la esquina su
perior izquierda, para que nos sirva de refercncia. A continuacin y con
tando hacia ahajo, vamos coloreando baldosas a una dist.ancia convenida.
Cada baldosa coloreada nos dar la lnea por la que vamos a trabajar.
Las que 110 lo estn, nos darn el espacio interlineal.
Para trabajar la direccin: Partimos de los cuadraditos coloreados
en el margen. Les pedimos que coloreen hacia la derecha todos los situa
dos en esa lnea. Procederemos de la misma manera para el resto de las
lneas.
Es conveniente utili7-<.1r actividades de refuen,o taJes como: colocar obje
tos, bloques. juguetes, etc.; caminando por las lneas coloreadas, contarnos
los cuadraditos que contiene cada lnea; saltamos por ellos a la pata coja, etc ..
77
f) Ejecucin de todos los rasgos que componen los signos grllcos.
Se persigue ejercitar el trazado de todos los rasgos que componen los
signos grficos dentro de un espacio cuadriculado.
Para facilitar la interiorizacin de los diversos rasgos (horizontales. ver
cales, inclinados y curvos), es conveniente cada uno de ellos a
alguna vivencia de su vida cotidiana; p. ej. para la verticalidad. el
dista que se tira.
Comenzamos marcando el margen. A continuacin en el primer espa
cio lineal, repasarnos con tiza todos los lados verticales de los cuadrados
situados en esa lnea siguiendo el orden que hemos establecido.
Sucesivamente tra7limOS los rasgos dejando espacios entre ellos.
Procederemos de la misma manera con todos y cada uno de los rasgos
fundamentales.
NOTA: Las ejemplificaciones que proponemos para el trahajo en las ba/t.lo
sas son orientativas, y entel/demos qlle para /lna buena inTerioriza
cin del espacio plano cuadriculndo, es cOllvel/iellle ejercitar a los ni
os/as en actividades diversas, lanto de refue17.o como de ampliacin.
2) Trabajo en lo. pizarra y en la hoja personal del alunUlo/a
Todas las actividades desarrolladas en el apartado anterior deben realizarse en
la pizarra Y en las hojas de trabajo personal, aconsejndose comenzar con la hoja
de cuadrcula de 6 mm. para pasar sucesivamente a las de 5 y 4 111111 .
Puesto que el objetivo que nos proponemos es que el nio/a adquiera seguri
dad y soltura en el espacio cuadriculado, estas actividades (margen, separacin
interlineal, rasgos grficos) deben ser de una forma sistemtica durante
el tiempo que sea preciso, dirigidas y controladas por el mnestro y han de conti
nuarse hasta que el nio/a las realice de forma espontnea, pero en modo alguno
deben ser rutinarias ni repetitivas.
3) Otras actividades en cuadriculo.
El objetivo perseguido por la ejecucin de estas actividades es que el nio/a
refuerce. de una manern ldica. el trazado de los rasgos grficos, la direccionali
dad y la orientacin espacial en la cuadrcula.
78
-'"
...J
Aaividades :
Ejecucin de secuencias rtmicas espaciales (grecas) que corresponden tanto
a rdenes izquierda-derecha. arriba-abajo, como a nume
rales: 2 a la derecha. I arriba. etc ..
El procedimiento es que los nios/as vayan ejecutando las rdenes es
paciales que va diciendo el maestro a la vez que las va ejecutando en la
pizarra cuadriculada.
Ejecucin de secuencias siguiendo un modelo.
Cada nio/a dispone. adems de su hoja de trahajo, dc un modelo de
greca. o greca preferiblemente con color, para racilitar la reproducci!n.
Dictados espaciales.
Los nios/as, en su hoja de trabajo, ejecutan las rdenes espaciales
y numricas para lograr. como resultado final. la representacin de una
imagen.
2
a
b) Fase.--Elemerltos lingsticos y no lingsticos de la escritura:
En la segunda fase, acometeremos la escritura propiamente dicha, escritura
de grafemas. slabas, palabras, frases y textos; estns actividades se realizan en
cuadriculado y con materiales diversos.
Objetivos
l.-Trazar correctamente los grafemas.
2.-Expresarse por escrito con claridad.
Las actividades para desarrollar esta el<Jpa se realizarn sobre:
Papel: Cuadriculado
Rayado
Blanco
79
- Materiales diversos: Harina
Arena
Lija
Gomets
Plastilinas
Barro
Alambre
Carteles
Actividades de escritura en la 2
a
Fase.
Es aconsejable realizar el trabajo de escritura sobre papel cuadriculado, por
varias razones:
El comenzar la tarea de escribir requiere un considerable esfuerzo por par
te del nio/a, por lo que hay que proporcionarle pautas que le faciliten su
trabajo.
Las lneas horizontales y verticales, as corno los cuadrados, proporcio
nan esas pautas que le van a facilitar el correcto trazado de los signos grfi
cos y las separaciones entre palabras y lneas.
Cuando el nio/a aprende a escribir en cuadrculn su letra aparece clara
y legible. Esto le permite entender lo que escribe desde el primer momen
to, hecho ste que repercute favorablemente en el aprendizaje de la leclo
escritura y en su propia autoestirna.
Sin embargo es conveniente no limitar su trabajo en este campo, exclusivamen
te al papel cuadriculado, sino que es positivo y enrquecedor que se ejercite en
otros tipos de papel; blanco, rayado, as como con otros materiales.
L Escritura de los grafemas
l.-Actividades de trazo grueso con mD.lerial divcl:m
Estas actividades constituyen la primera aproximacin a la escritura pa
ra el nio/a, y por tanto se realizan antes que los de escritura en cuadrcula.
Son actividades que, como su propio nombre indica, se presentan de
foona lo suficientemente grande y gruesa como para que los nios/as, in
cluso los que presentan alguna dilicultad, puedan realizarlas de forma natural.
. j
..,
80
O
Los objetivos perseguidos son:
Facilitar la asociacin grafema-fonema.
Posibilitar una primera ejecucin del tramdo del grafcma.
Favorecer la interiorizacin del grafemn.
Inducirles a la correcta direccionalidad de los grafelllas.
Descripcin de las actividades:
Repasar varias veces con su dedo el grafema que esrn trabajando en:
- Harina
Arena
Ejecutar el en:
Harina
Arena
Barro
Plastilina
Alambre
Dada una ficha que contenga un grafema en trazo grueso. deben rea
lizar alguna de estas actividades:
Repasar con su dedo siguiendo la direccin correcla (SL.1 ha
de estar marqda con nechas).
Colorear
Rellenar con plastilina.
Rellenar con arena
Rellenar con gomets
Rellenar con trozos de papel
'2. -Actividades en papel cuadriculado
El nio/a ya conoce y sabe lra7..ar todos los rasgos grticos y los asocia
con su orden de ejecucin, por lo tanto ya e,sr.i preparado para escribir cual
grafema .
8l
El procedimiento se desarrolla en distintas fases.
En un primer momento, el maestro en la pizarra y cada alum
no/a en su hoja de trabajo, van realizando el margen
rdenes verbales.
Es conveniente verificar la ejecucin de este trabajo antes de
pasar a la escritura de los grafemas.
A continuacin, explicamos el grafema a ejecutar, descomponindolo en
sus difrrentes rasgos con las consiguientes rdenes de ejecucin, por ejemplo
para la O", rosquilla de S. Isidro empemndo por arriba. A continuacin, si
multneamente el maestro en la pizarra y el nio/a en su hoja lo ejecutan.
Seguidamente cuentan tantos cuadmdos como hayamos determinado para
la separacin entre grafemas. Es conveniente mantener constante la sepa
racin elegida: 2 3 cuadrados a lo largo del curso, para que les sirva
de pauta de separacin entre palabras. Posteriormente ejercitamos la eje
cucin del grafema hasta conseguir que sea relativelllente com.cta.
No es conveniente realizar prcticas repetitivas y montonas ya que
sucesivamente irn perfeccionando su ejecucin en el transcurso de las di
versas sesiones.
3. Escritura de las slabas
En un primer momento trabajaremos. a nivel gestual y verbal. la asociacin
del fonema que se est presentando con las diversas vocales para formar las sla
bas correspondientes; es decir, el nio/a realizar la asociacin y reconocimiento
de las slabas que posteriormente le vamos a proponer que escriba. Esto no suele
entraar dificultad, ya que el castellano presenta una estructura silbica clara.
En segundo lugar. siguiendo siempre la pauta del maestro en la pizarra y el nio/a
en su hoja, procederemos de la misma forma que para la ejecucin del grafema, pero
en el caso de las slabas, prestaremos especial atencin al enlace entre los grafemas.
Para comprobar si lo han interiorizado, se repite la ejecucin de las slabas
dndoles slo el enunciado verbal, sin el apoyo de las pautas para su realizacin.
En la escritura de las silabas se respetar igualmente la separacin entre las
mismas, as como el espacio interlineal.
La escrilUra de slabas no se realizar nunca como un trabajo aislado. si.no como el
paso previo y necesario para la inmediata escritura de palabras. Por tanto desde la pri
mera sesin en que se escriben slabas, han de escribirse alguna o algunas palabras, pue..<;to
que la escritura desde un principio ha de plantearse con un criterio de funcionalidad.
5
j
82
)
4. Escritura de palabras
Con el mismo procedimiento que para las slabas. ejecutamos tooos los
que componen la palabrJ elegida. Verificamos su correcta grana en la pizarra y en
su hoja. A continuacin leemos la palabra escrita y trabajamos el aspecto sCfmntico
para cUitar su comprensin.
La escritura de palabras se debe inicjr desde la primera sesin en que se ejecuta
el gralCma correspondiente a la primera consonante.
Cuando propongamos al nio/a la escritura de palabras. nos aseguraremos de que
asocia los fonemas y grafas que componen dichas palabra.s.
Asimismo tendremos en cuenta el criterio de funcionalidad de la escritura.
Actividades paro trahajar la palabm:
Dada una slaba. palabras que la contengan (al principio. en el medio.
al final)
Confeccionar Istas de palabras con una consigna.
Dada" unas imgene.." escribir su nombre debajo,
Componer palabras con una scrie de slabas dadas.
Componer familias lxicas y campos scmnticos.
Escribir sus nombres, carteles. mensajes. etc..
5. EKritura de frases
El nio/a se ha ido furniliarizando con la frase a trdv-;; del cuento y de las diver
sas actividades que se trabajan en tomo a l.
Desde el primer momento hay que trabajar dos aspectos en la frase:
El enlace entre los gmfemas quc comfxmen la palabra.
La separacin de las palabras entre s.
Se puede. y debe, escribir frases desde las primeras para que el nio/a
sienta que su trabajo sirve para algo. que puede expresarse por escrito.
Actividades para trabajar la Tare:
Escribir una con un mmem detenninaJo de palabras.
Dada una palabrd, escribir fra.<)CS en tomo a ella.
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Elaborar frases con una estrucrura previa.
Completar frases con apoyo de imgenes de los elementos que faltan.
Completar frases a las que les fulta algn elemento, con dificulL'ld creciente.
Dada una serie de palabras, elegir las que rormen una frnse y escribirla.
Escribir mensajes, notas para su casa o sus arnigos, carteles. etc.
6. Elaboracin de textos
La escritura de textos. por parte de los nios/as, es una de las experiencias ms
enriquecedoras, estimulantes y gratificantes del proceso educativo.
Objetivos:
l.-Escribir sus propias y experiencia<;.
2.-Proponer situaciones conflictivas, busdndole<. una solucin.
3.-De..r;arroIlar su imaginacin creativa. descriptiva y narrativa.
4.-Aprender a expresarse por escrito de forma autnoma.
Proceso:
Al principio la elaboracin de textos ha de hacerse utilizando el lenguaje oral.
bien recurriendo a su imaginacin y creatividad, bien con apoyo del lenguaje plstico.
Seguidamente la aproximacin al texto se realiza a partir de prOOucciones incom
pletas, en la que los nioofas utilizan el lenguaje plstico o el escrito. A continuacin
elaboraremos textos con frases cortas para acabar abordando la escritum de los mis
mos con planteamientos mltiples.
Actividades:
Cuando Jos nios/;l; an no saben leer, pueden expresar un cuento
de varias escenas, y posteriormente relatarlo a sus compaeros.
Contar un cuento colectivamente y grabarlo en un magnetofn para. posterior
mente, e..<;cucharse.
Completar un texto escrito en el que se han sustituido palabras por su imagen
cOrre5p?ndiente.
'';

:>
Completar un texto corto en el que se han suprimido palabras fcilmente de
ducibles.
Dadas las tres frases que componen un cuento, ordenarlas correctamente.
Dadas unas escenas, ponerles un texto escrlo.
Anlisis de un cuento conocido por ellos para deducir las tres partes principa
les: comienzo, de<;arrollo de la accin y final (planteamiento, nudo y desenlace).
Cuentos siguiendo un esquema imitativo con tre, frases, de forma individual
o colectiva.
Escribir cuentos dando tres enc.1bc7.amientos diferentes a las tres panes
pales.
Cuentos en acorden.
Escribir un cuento dado un encabezamiento.
Acabar de escrihir el final de un cuento.
Escribir un cucnto a partir de una simacin Fantstica.
Invencin de cuentos o historias sin pautas.
Otras actividades
7. de escritura 1]11(' lO se rca/izllt en
c/ladriculado
Estas actividades complemcntan y refucf7.an el trdbajO de escritura y ponen al ni
o/a cn contacto con material diverso a la hora de escribir.
Pueden realizarse antes, simultneamente o con posterioridad al trabajo en U1adricula.
Los objetivos perseguidos son:
Reflexionar sobre la lengua de una forma Idic.'L
Aproxinlar al nio/a a diversas fonnas de lenguaje escrito.
Posibilitar la interrelacin entre las del lenguaje.
Descripcin de las actividades:
Dada una representacin grfica con su nombre, repasar el fonema que se es
t trnbajmdo, previamente punt.eado.
Dada una palabra con un fOIlcma punteado,
Fuga de vocales. consonantcs. slabas en palabras
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Fuga de vocales, consonantes, slabas en palabras trislabas cuya primer;: sla
ba est completa.
Dada una representacin grfica con su nombre escrito, reproducirlo.
Dada una o varias imgenes, escribir su nombre.
Dada una serie de palabras con similitud grfica y fontica acompaadas de
la imagen de una de ellas, elegir la correcta y reproducirla.
Dada una serie de con material diverso, componer palabras.
Dada una frase, reproducirla y expresarla plsticanlcnte.
Dados carteles con palabras, ordenarlos para que tanucn \lila
Componer pequeos textos ordenando frases dacias en carteles.
1'';
.&:a 86
....

3 Aten. Educ. de Alum. Con Prob. en Comunicacion

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y Deborah J, Leong (2004), "Tcticas: el uso del lenguaje".

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