M2 - PED08 - Arte Nos Anos Iniciais

Curso de Graduação a Distância
Arte nos Anos

Iniciais
(2 créditos – 40 horas)
Autor: Denise Abrão Nachif
Universidade Católica Dom Bosco Virtual

www.virtual.ucdb.br | 0800 647 3335
Missão Salesiana de Mato Grosso
Universidade Católica Dom Bosco
Instituição Salesiana de Educação Superior
Chanceler: Pe. Ricardo Carlos

Reitor: Pe. José Marinoni
Pró-Reitora de Graduação e Extensão: Profa. Rúbia Renata Marques
Diretor da UCDB Virtual: Prof. Jeferson Pistori
Coordenadora Pedagógica: Profa. Blanca Martín Salvago
Direitos desta edição reservados à Editora UCDB

Diretoria de Educação a Distância: (67) 3312-3335
www.virtual.ucdb.br
UCDB -Universidade Católica Dom Bosco
Av. Tamandaré, 6000 Jardim Seminário
Fone: (67) 3312-3800 Fax: (67) 3312-3302
CEP 79117-900 Campo Grande – MS
NACHIF, Denise Abrão.
Artes nos Anos Iniciais / Denise Abrão Nachif. Campo Grande:

UCDB, 2018. 58 p.
Palavras-chave: 1. Artes. 2. Ensino fundamental. 3. Linguagens

da arte. 4. Metodologia. 5. Arte e avaliação
0222
2
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO
Este material foi elaborado pelo professor conteudista sob a orientação da equipe
multidisciplinar da UCDB Virtual, com o objetivo de lhe fornecer um subsídio didático que
norteie os conteúdos trabalhados nesta disciplina e que compõe o Projeto Pedagógico do
seu curso.
Elementos que integram o material

Critérios de avaliação: são as informações referentes aos critérios adotados para
a avaliação (formativa e somativa) e composição da média da disciplina.
Quadro de Controle de Atividades: trata-se de um quadro para você organizar a
realização e envio das atividades virtuais. Você pode fazer seu ritmo de estudo, sem ul-
trapassar o prazo máximo indicado pelo professor.
Conteúdo Desenvolvido: é o conteúdo da disciplina, com a explanação do pro-
fessor sobre os diferentes temas objeto de estudo.
Indicações de Leituras de Aprofundamento: são sugestões para que você
possa aprofundar no conteúdo. A maioria das leituras sugeridas são links da Internet para
facilitar seu acesso aos materiais.
Atividades Virtuais: atividades propostas que marcarão um ritmo no seu estudo.
As datas de envio encontram-se no calendário do Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Como tirar o máximo de proveito

Este material didático é mais um subsídio para seus estudos. Consulte outros
conteúdos e interaja com os outros participantes. Portanto, não se esqueça de:
· Interagir com frequência com os colegas e com o professor, usando as ferramentas
de comunicação e informação do Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA;
· Usar, além do material em mãos, os outros recursos disponíveis no AVA: aulas
audiovisuais, videoaulas, fórum de discussão, fórum permanente de cada unidade, etc.;
· Recorrer à equipe de tutoria sempre que precisar orientação sobre dúvidas quanto
a calendário, atividades, ferramentas do AVA, e outros;
· Ter uma rotina que lhe permita estabelecer o ritmo de estudo adequado a suas
necessidades como estudante, organize o seu tempo;
· Ter consciência de que você deve ser sujeito ativo no processo de sua aprendiza-
gem, contando com a ajuda e colaboração de todos.
3
Objetivo Geral
Fundamentar e discutir a importância da arte e de seu ensino e aprendizagem como
um dos agentes de formação da cultura de uma sociedade, educando os sentidos e a
percepção sensorial, adentrando no tempo/espaço histórico e nas várias formas de
interpretação do indivíduo. Analisar metodologias de ensino da arte para as séries iniciais do
ensino Fundamental que possibilitem o envolvimento da história da arte, leitura da obra de
arte e fazer artístico, numa proposta de desenvolvimento expressivo/crítico e
técnico/criativo.
SUMÁRIO
UNIDADE 1 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................... 10

1.1 Educação e Arte ......................................................................................................10
1.2 Estética e Educação Estética ....................................................................................11
1.3 Arte e Cultura Contemporânea .................................................................................14
UNIDADE 2 - CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA .................................................. 18

2.1 Evolução do Ensino da Arte no Brasil ........................................................................18
2.2 História da Arte Brasileira ........................................................................................23
2.3 A Arte Brasileira e o Século XX e XXI ........................................................................26
UNIDADE 3 - ARTE EDUCAR ................................................................................ 35

3.1 Metodologia e Ensino da Arte ...................................................................................35
3.2 Linguagens da Arte .................................................................................................42
3.3 Arte no Ensino Fundamental ....................................................................................47
3.4 Avaliação em Arte ...................................................................................................49
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 52
EXERCÍCIOS E ATIVIDADES ................................................................................. 54
Avaliação
A UCDB Virtual acredita que avaliar é sinônimo de melhorar, isto é, a finalidade da

avaliação é propiciar oportunidades de ação-reflexão que façam com que você possa
aprofundar, refletir criticamente, relacionar ideias, etc.
4
A UCDB Virtual adota um sistema de avaliação continuada: além das provas no final de
cada módulo (avaliação somativa), será considerado também o desempenho do aluno ao longo
de cada disciplina (avaliação formativa), mediante a realização das atividades. Todo o processo
será avaliado, pois a aprendizagem é processual.
Para que se possa atingir o objetivo da avaliação formativa, é necessário que as
atividades sejam realizadas criteriosamente, atendendo ao que se pede e tentando sempre
exemplificar e argumentar, procurando relacionar a teoria estudada com a prática.
As atividades devem ser enviadas dentro do prazo estabelecido no calendário de
cada disciplina.
Critérios para composição da Média Semestral:

Para compor a Média Semestral da disciplina, leva-se em conta o desempenho
atingido na avaliação formativa e na avaliação somativa, isto é, as notas alcançadas nas
diferentes atividades virtuais e na(s) prova(s), da seguinte forma: Somatória das notas
recebidas nas atividades virtuais, somada à nota da prova, dividido por 2. Caso a disciplina
possua mais de uma prova, será considerada a média entre as provas.
Média Semestral: Somatória (Atividades Virtuais) + Média (Provas) / 2
Assim, se um aluno tirar 7 nas atividades e 5 na prova: MS = 7 + 5 / 2 = 6
Antes do lançamento desta nota final, será divulgada a média de cada aluno, dando
a oportunidade de que os alunos que não tenham atingido média igual ou superior a 7,0
possam fazer a Recuperação das Atividades Virtuais.
Se a Média Semestral for igual ou superior a 4,0 e inferior a 7,0, o aluno ainda
poderá fazer o Exame Final. A média entre a nota do Exame Final e a Média Semestral
deverá ser igual ou superior a 5,0 para considerar o aluno aprovado na disciplina.
Assim, se um aluno tirar 6 na Média Semestral e tiver 5 no Exame Final: MF = 6 + 5
/ 2 = 5,5 (Aprovado).
5
FAÇA O ACOMPANHAMENTO DE SUAS ATIVIDADES
O quadro abaixo visa ajudá-lo a se organizar na realização das atividades. Faça seu
cronograma e tenha um controle de suas atividades:
AVALIAÇÃO PRAZO * DATA DE ENVIO **
Atividade 1.1
Ferramenta: Tarefa
Atividade 2.1
Ferramenta: Tarefa
Atividade 3.1
Ferramenta: Tarefa
* Coloque na segunda coluna o prazo em que deve ser enviada a atividade (consulte o
calendário disponível no ambiente virtual de aprendizagem).
** Coloque na terceira coluna o dia em que você enviou a atividade.
6
BOAS VINDAS
Prezado cursista, bem-vindo aos estudos da disciplina Artes no Ensino

Fundamental. Sugiro a você adentrar nesse estimulante conhecimento para aplicá-lo no
sistema escolar e fora dele.
A Arte no Ensino Fundamental nos anos iniciais promove as experiências do
sensível, ampliando a percepção, imaginação e reflexão da criança, justificando assim o seu
ensino. O papel do educador, para esse fim, é de orientador que induz a criança a penetrar
nesse universo e vivenciar outras linguagens.
Dessa maneira, a formação continuada do professor se faz importante e necessária,
possibilita a si próprio e ao educando as discussões atuais a respeito das múltiplas
possibilidades de conhecer, de ensinar e aprender arte, não apenas como um conhecimento
formal inserido no sistema escolar, mas como uma ferramenta para o amadurecimento da
percepção do humano.
A partir disso, surgem formas de se expressar, assim como nas linguagens do teatro,
dança, música e artes visuais, propiciando manifestações individuais e coletivas,
favorecendo a reflexão, criação e encantamento.
Esse material é um convite a conhecer e ensinar Arte como uma provocação aos
sentidos do humano, com contornos históricos e estéticos, numa declaração poética. Nessa
promoção questiona-se: estamos preparados para a discussão da Arte, para a interpretação
simbólica do mundo? Do questionamento, pondera-se sobre as palavras de Faure Morais
(1998, p. 202), “se queremos saber o que somos, precisamos compreender o que é arte”.
Refletir a respeito da expressão artística, por meio das práticas culturais, faz com que se
perceba o homem como um todo, não limitando os seus potenciais.
As discussões dos últimos anos a respeito do ensino da Arte, nos espaços públicos e
particulares, exibem a sua importância enquanto mediador do conhecimento de produtos
culturais, revelando conteúdos relacionados à diversidade e história da arte.
Tal questão afirma a necessidade do ensino da arte, neutralizando a alienação do
observador em relação aos códigos, metáforas e símbolos apresentados nas produções das
linguagens da arte revelados pela criação intelectual e artística de um povo, como resultado
do aprimoramento de seus valores e todos os aspectos da vida humana.
A realização destas produções, que se manifestam por meio de exposições de arte
em museus e centros culturais, espetáculos cênicos e apresentações musicais tem
estimulado os indivíduos a refletirem sobre a sua cultura.
A arte em nosso país percorreu um longo caminho, comprometido com a educação e
com as políticas vigentes, passando por grandes transformações. Desse modo, a relação da
7
Arte com a Pedagogia vem sendo aprimorada e transformada na interação entre o processo
do ensino e o processo de aprendizagem.
O ensino de arte é tema relevante para aqueles que trabalham com formação de
professores, com uma particularidade muito interessante; apresenta-se uma forma de
intervir no mundo, potencializando o indivíduo. Para esse fim, apresentamos nesse estudo
reflexões teóricas, históricas, e o processo de arte-educar, dispostos nas seguintes unidades
da seguinte forma:
- Unidade 1 - Aborda-se a educação como processo que permite mudanças e a arte
inserida nesse meio como valor pedagógico. Apresenta-se, o ensino da arte e os modos de
linguagens artísticas que expressam ideias e emoções, revelando a importância da arte no
momento em que educa os sentidos e permite adentrar na produção cultural
contemporânea, no modo de interpretar o mundo.
- Unidade 2 - Apresenta-se a evolução do ensino da arte (principalmente nos
momentos em que foi comtemplado no currículo) assim como a história da arte brasileira
(nos aproximando da expressão artística num determinado tempo/espaço).
- Unidade 3 - Aponta-se o ensino da arte e toda a sua organização; dos conteúdos
a serem discutidos, metodologia aplicada e a prática avaliativa educação. Aborda-se as
quatro linguagens (artes visuais, dança, teatro e música) enquanto comunicações em arte
apreendidas pela criança como conhecimento e experimento.
Enfim, a tarefa central desse trabalho é fazer com que o professor perceba que o
ensino da arte, como significado para a aprendizagem, favorece os aspectos sensoriais e
cognitivos, na expressão da vida.
Bons Estudos
8
Pré-teste
A finalidade deste pré-teste é fazer um diagnóstico quanto aos conhecimentos
prévios que você já tem sobre os assuntos que serão desenvolvidos nesta
disciplina. Não fique preocupado com a nota, pois não será pontuado.
As quatro primeiras perguntas são apenas para conhecer melhor você.

Responda:
1. Você frequenta exposições de arte visual, espetáculos de dança e teatro, e

música?
 Sim  Não
2. Você conhece a produção cultural da sua região?
 Sim  Não
3. Você já atuou como professor de arte?
 Sim  Não
4. Sente-se preparado para ministrar aulas de arte?
 Sim  Não
5. Assinale a alternativa INCORRETA.
Na sua avaliação, as aulas de artes são necessárias para:
a) Aproximar os alunos ao legado cultural presentes na realidade social.
b) Despertar sentimentos estéticos.
c) Desenvolver atividades artesanais.
d) Aguçar a criatividade e expressão.

Na sua avaliação, o professor de arte deve:
a) Promover o lúdico.
b) Mediar diferentes significados presente na sociedade.
c) Alfabetizar para a leitura dos códigos artísticos.
d) Apresentar a cultura.

Na sua avaliação, os conteúdos das aulas de artes são:
a) Técnicas artísticas.
b) História da arte.
c) Repertório interno de uma criança.
d) Entretenimento.
Submeta o Pré-teste por meio da ferramenta Questionário.
9
UNIDADE 1
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
OBJETIVO DA UNIDADE: Discutir a arte e o ensino da arte, considerando o contexto
cultural. Refletir sobre a formação de professores de arte para que a educação estética
esteja cada vez mais próxima da realidade do educador e educando.
1.1 Educação e Arte
Sabe-se que educação é um processo contínuo em que cada indivíduo faz a história
da humanidade, isto é, sua ação não se restringe à mera continuidade, mas supõe a
possibilidade de mudanças. Permite ao indivíduo o desenvolvimento de capacidades de
compreensão e transformação do mundo por meio do ato de comunicar-se. Dessa forma, a
educação torna-se um esforço humano necessário, visando fornecer os instrumentos para
as transformações desejáveis.
Ao referir-se sobre educação, pode-se dizer que todos os povos têm uma
educação, pela qual transmitem a cultura artística ou intelectual, seja de maneira
informal ou por meio de instituições.
Nunes (1976), faz uma análise do valor pedagógico da criação artística,
entendendo que a educação artística ultrapassou a extensividade escolar para reconceituar
as duas ideias, isto é, arte e educação, sob nova perspectiva.
Na tentativa de verificar se é justificável a reconceituação de arte (arte e educação)
Nunes (1976), busca na filosofia grega o ponto de partida para suas explicações. Desse
modo, conforme o autor, a filosofia grega distribuiu as atividades humanas em três
categorias separadas e hierarquizadas: a teórica, relativa ao conhecer; a prática, relativa
ao agir; e a poética, relativa ao fazer1.
Em relação à atividade poética, durante uma palestra, Mário de Andrade2 (2009, p.
23), afirma “[...] eu não sei o que é Belo. Eu não sei o que é a Arte [...]”. Sabendo que tais
palavras causariam surpresa e indagações por parte da plateia, Mário de Andrade explica
1
Nesse sentido, os PCNs incluem os pilares do aprender a aprender e aprender a fazer como
instâncias poéticas.
2
Mário Raul Morais de Andrade (1893-1945) poeta, escritor, crítico literário, musicólogo, folclorista,
ensaísta brasileiro. Foi um dos pioneiros da poesia moderna brasileira com a publicação de seu livro
Pauliceia Desvairada, em 1922. Exerceu grande influência na literatura moderna brasileira e, como
ensaísta e estudioso - foi um pioneiro do campo da etnomusicologia—sua influência transcendeu as
fronteiras do Brasil. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%A1rio_de_Andrade>.
Acesso em: mai. 2021.
10
que, diante da dificuldade em conceituar com firmeza Belo e Arte, e não desejando ser
injusto consigo e traidor diante daqueles que o convidaram para proferir a palestra, disse
intuir o que são arte e beleza.
Para ilustrar esse pensamento, relata o acontecido em sua casa, quando um
escultor, em visita, diante da sua coleção de cabeças esculpidas, separou um busto em
madeira e uma cabeça de barro cozido encontrada em um cemitério de Campinas e disse:
“Estas duas cabeças são esplêndidas, têm um espírito”. Naquele momento Mário de
Andrade disse ter concordado com o escultor, mas depois se perguntou:
O que queria dizer exatamente essa palavra “espírito”, bastante comum em

crítica de arte e na terminologia dos artistas? Qual o conceito perfeitamente
nítido dessa palavra? Significaria “vida interior”? Certamente não significaria
somente isso, nem inteiramente isso. Significaria uma nobreza rítmica de
linhas que, abandonando a chatice realística, como que espiritualizava as
formas [...] também não era somente isso, nem isso inteiramente. A
fixação dos conceitos nos levaria fatalmente a uma organização sistemática
do nosso pensamento artístico, nos levaria a uma Estética, nos levaria a
filósofos, senão a filosofantes, e não aos artistas que devemos ser.
(ANDRADE, 1960, p. 52)
Diante da observação de Mário de Andrade, no momento em que concorda com o

escultor, questionando o significado do “espírito contido”, esse significado é que nos leva
para o discurso da estética, ou seja, para a consciência estética mencionada anteriormente
por Nunes (1976). Nesse sentido a arte, ao associar a atitude estética à atividade poética,
será uma vivência histórica da humanidade. Como tal, ela constitui um modo de linguagem,
uma forma simbólica.
No entanto, o que é Arte?
Penso que, uma das definições do conceito Arte, é a expressão do humano na
manifestação estética, feita a partir da percepção, emoção e ideias.
1.2 Estética e Educação Estética
O que é Educação Estética?

Pode ser definida, também, como a “alfabetização” na linguagem não verbal,
linguagem da arte. A Educação Estética apresenta um novo ideal educativo, que tem por
base a própria arte enquanto atividade livre e criadora. Assim, a Educação Estética visa à
criação de um espaço propício para a educação dos sentidos e desenvolvimento da
percepção sensorial e cultural do indivíduo.
Como saber autônomo e sistemático, a Estética tem apenas dois séculos e meio
de existência, a partir da publicação da Aesthetica, por Baumgarten, nos anos 1750-1758. A
11
denominação Aesthetica tem sua origem no termo grego aisthesis, que significa “sensação”,
“percepção sensível”. (VÁZQUEZ, 1986, p. 22)
Cada um de nós pensa esteticamente e imagina nos termos de uma linguagem,
dentro das propostas de sua cultura. Linguagem, então, não é só fala e escrita. Linguagem
é um sistema de signos provocados pela necessidade de comunicação, formado também
por imagens. Estamos, a todo instante, produzindo, lendo e decodificando imagens,
buscando sentido de tudo e de todos que nos cercam. Significações estas que representam
a multiculturalidade humana.
Na abertura de sua obra “A Escrava que não é Isaura”, Mário de Andrade (1960,
p.203), começava por uma conta de somar, para explicar o seu conceito das Belas Artes:
“necessidade de expressão + necessidade de comunicação + necessidade de ação +
necessidade de prazer = Belas Artes”.
Para tanto, o conhecimento e a contextualização da produção artística na educação
estética permitem-nos adentrar no tempo/espaço histórico do homem, no seu modo de
interpretar o mundo, na sua poética.
Como ilustração desse pensamento, Mondin (1980), afirma que o filósofo
Benedetto Croce, ao definir a Arte, diz que a imagem estética é uma síntese de intuição e
sentimento, sendo que o sentimento é o elemento material e a imagem o elemento formal,
pois, a leitura de imagens ou de palavras é carregada de sentidos, herdados pela cultura
estética.
Nunes (1976), afirma que a cultura estética é a equilibradora da liberdade
individual e da existência coletiva (livre expressão na sua genialidade). Refletindo sobre os
valores estéticos, Brasil (1987, p. 112), menciona que “seja em que perspectiva for, política,
intelectual ou moral, a educação estética se projetou à margem dos padrões correntes de
educação”.
Nessa perspectiva, podemos citar um exemplo do valor estético representado na
obra do artista pós-modernista Vicent Van Gogh. O mundo representado e expresso na
pintura do dormitório do artista (Museu Van Gogh d’Orsay - Paris - Figura 1) tem um espaço
próprio. Para Vásquez (1999), o espaço do quarto não está delimitado pela moldura, mas
sim o espaço humano criado pelo pintor. O sensível nesta obra adquire um significado
emocional com o qual expressa certa relação humana com o mundo, dando lugar a outro
mundo: o mundo de Van Gogh, feito de afetos, memórias, lembranças, imagens, cores e
texturas.
12
Figura 1 – Pintura, óleo sobre tela. “Quarto” de Van Gogh – 1889. Paris, Museu d’Orsay.
Fonte: https://bit.ly/2GtcVE3
Conclui-se que a educação estética, prepara-nos para uma “alfabetização” na

linguagem verbal e não verbal, ou seja, visa compreender os aspectos funcionais que
permeiam a estética, numa interação comunicativa com a obra de arte, que aponta
sobretudo a emoção.
Outro exemplo disso, e para ressaltar os aspectos que permeiam a estética,
Vásquez (1999), analisa a arquitetura de Oscar Niemeyer, sublinhando que o arquiteto,
quando projeta o prédio que abriga os Três Poderes (símbolo da nação brasileira), na Praça
da Esplanada, em Brasília-DF (Figura 2), vincula o caráter monumental da arquitetura com o
caráter funcional do poder.
Figura 2 – Praça dos Três Poderes, Ministérios das Esplanadas, Brasília, 1960.
Fonte: https://bit.ly/2rTm1Vg
É interessante lembrar que a estética da arquitetura projetada, traduz

emotivamente o símbolo do Brasil, ao vincular seu caráter monumental e operacional.
13
1.3 Arte e Cultura Contemporânea
No Terceiro Milênio, com a globalização permeando em todos os níveis da atividade

humana, inclusive no imaginário, reconhece-se o pluralismo estético, típico da cultura
contemporânea.
Nardin e Ferraro (apud FERREIRA, 2001, p. 203), mencionam que alguns temas e
traços estilísticos são reconhecidos como característicos da arte contemporânea. Conforme
as autoras, identificar essas características não é tarefa fácil, pois estamos, neste exato
momento, vivenciando a produção cultural e artística da atualidade. Além do mais, na
opinião das autoras, faltam no nosso ensino experiências mais significativas com a arte; o
uso de metáforas e a interpretação simbólica do mundo. Levando em conta a análise das
autoras sobre as características da arte contemporânea, faz-se a seguinte reflexão: a arte
contemporânea torna visível a reflexão e a investigação do artista para explicar sua poética?
Nardin e Ferraro (apud FERREIRA, 2001), comentam a importância de observarmos
a arte contemporânea voltada para o cotidiano, para as manifestações de rua e dos grupos
minoritários, filmes, propagandas, TV, internet, revistas, enfim, para a sensibilidade da
nossa época.
Ao mesmo tempo, para termos condições de entender as relações que as
produções dos artistas estabelecem com a história da arte, com a cultura de massa, com o
mercado, com a política e com as revoluções tecnológicas, é preciso entender a ideia do
artista, exigindo do espectador uma participação mental.
Tendo em vista as características da arte contemporânea, emergem questões
envolvendo a relação da arte contemporânea com a cultura e ensino.
1. Qual a ação pedagógica do arte-educador diante da arte contemporânea,
caracterizada como “arte em que o observador é impulsionado a refletir e
imaginar”, “arte que cria algo novo e representa simbolicamente objetos e
ideias”?
2. Como desenvolver a arte contemporânea frente à indústria cultural, ou seja,
como consumir esse “produto em que o observador é levado a refletir e
imaginar” e não um produto material?
3. Finalmente, como propiciar a presença da arte contemporânea no ensino?
As características da arte contemporânea e as questões decorrentes, se justificam e

podem ser explicadas, não de uma maneira profunda nesse estudo, mas com o objetivo de
mostrar a importância da formação do arte-educador na contemporaneidade.
14
Exemplificando esses motes, a artista plástica e arte-educadora contemporânea,
Regina Silveira³, tem a consciência da nossa participação enquanto construtores da cultura,
como, quando representou a obra de arte “Tropel” (Figuras 3 e 4), realizada sobre a
fachada do edifício do pavilhão da XXIV Bienal, de modo a ser vista diariamente por
milhares de passantes durante a realização do evento. Em sua concepção, apresentou as
pegadas deixadas pelos diversos tipos de animais, que criaram um caminho, uma trilha que
conduziu ao edifício.
Figura 3 - Obra de Regina Silveira, “Tropel”, sobre a fachada do edifício do pavilhão da XXIV Bienal
de São Paulo – 1997.
Fonte: https://bit.ly/2KBDSrg
Figura 4 - Obra de Regina Silveira, “Tropel”, sobre o espaço interno da fachada do edifício do
pavilhão da XXIV Bienal de São Paulo – 1997.
Fonte: https://bit.ly/2KBDSrg
A mera presença da obra “Tropel” no meio urbano, despertou nas pessoas o desejo
de se aproximar e satisfazer a curiosidade de saber; por que existe? O que significa? Quem
fez? E com que material foi feito?
_________________________________
³ Regina Silveira, Profa. Dra. da Escola de Comunicações e Arte/Universidade de São Paulo (ECA-
USP). Artista plástica contemporânea consagrada nacional e internacionalmente.
15
A artista-educadora, quando instiga a nossa curiosidade diante da obra de arte, nos
faz um integrante ativo, pois nos faz analisar, refletir e sintetizar ideias e conceitos
abordados na obra, tais como: o que é isto? Uma pichação? Por que na parede de frente do
prédio? São bichos? Quais são? Aonde eles foram? O que estavam fazendo ali? Por que as
pegadas vão ficando maiores à medida que se dirigem para o alto do prédio? Qual a técnica
usada para a construção da obra?
Os diversos tipos de pegadas de animais representadas na obra de Regina sugerem
variados modos de caminhar, com passos de extensão, velocidade e ritmos diferentes.
“Tropel” é definido pela artista como sendo um “agrupamento de pessoas a moverem-se em
desordem”, e também como o “ruído ou tumulto produzido por multidão ao andar ou se
agitar” (SILVEIRA, 1995, p. 122)
Moraes (1995, p. 203), analisa Regina Silveira como artista e orientadora dizendo
que ao transformar as suas concepções artísticas em método de ensino, rompe com a
dicotomia artista/professor e coloca definitivamente por terra aquele velho e preconceituoso
adágio de “quem sabe faz, quem não sabe ensina”, pois Regina Silveira ensina como fazer e
como refletir sobre o que se quer fazer, sobre o que se faz e sobre o que se fez.
Da mesma forma, Moraes (1995, p. 205), conclui que para Regina Silveira a arte é
coisa mental. A autora afirma que essa concepção que enfatiza mais o aspecto conceitual
da arte e que dá apenas a justa medida da importância de seus aspectos operativos, é um
traço que a distingue como artista e como artista que ensina.
Diante o exposto sobre a obra de Regina Silveira, pode-se questionar: qual a posição
da arte perante a cultura, uma vez que ela “parece” ser desligada de tudo? Da mesma
forma, qual a contribuição da arte contemporânea para a cultura contemporânea?
Na busca de respostas para essas questões, Brasil (1987), menciona que a arte
tem influência no desenvolvimento individual e social do homem. O aparecimento de uma
arte, de uma nova experiência dinamiza a coletividade. Essa dinâmica é sempre pensada em
termos de desenvolvimento econômico e social, assim como a cultura.
Porém, a arte foge a esse “fervor” de política econômica, porque ela não é
considerada prática, nem filosofia, nem ciência, nem religião, nem moralidade. Então,
novamente questiona-se: qual a contribuição da arte na cultura?
Assis Brasil (1987), justifica que a arte, como um fenômeno cultural, tem um valor
cognitivo e dá forma à nossa experiência sensorial e emotiva, dessa maneira menciona que:
[...] toda a vez que a arte se desenvolve, há um avanço cultural, como

aconteceu no Brasil, mais claramente a partir da Semana de Arte Moderna,
de 1922. A arte dita novas maneiras de sentir, não cria sistemas ideológicos
para a guerra e a destruição. Por tudo isso é que é muito importante a
16
educação artística [atualmente educação para a Arte]. (BRASIL, 1987, p.
38).
A arte contribui para a cultura quando emociona e instrui o homem, criando novas
ideias num movimento contínuo.
Dicas de Aprofundamento
Assista aos vídeos:
• O que é Arte Contemporânea? Vídeo criado pela equipe do Itaú Cultural

para abrir a exposição “Trilhas do Desejo” e aproximar o público da arte
contemporânea. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=xClU8ZSObqs>. Acesso em: 18 mai. 2021.
• Rumos Educação, Cultura e Arte. O Itaú Cultural /edição 2011-2013. O
foco do programa é o profissional que desenvolve projeto em cultura em
educação não escolar. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=UAeEYcZ9Lhg>. Acesso em: 18 mai. 2019.
Saiba mais em: <www.itaucultural.org.br/rumos>. Acesso em: 18 mai. 2021.
• Educação, Cultura e Arte. Trecho do documentário em que Olga Von
Simson e Célio Turino apresentam o conceito do Rumos Educação, Cultura e Arte
(2005-2007) do Itaú Cultural, à educação não formal. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=nTO8fwKCE7k>. Acesso em: 18 mai. 2021.
Antes de continuar seu estudo, realize o Exercício 1 e a

Atividade 1.1.
17
UNIDADE 2
CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA
OBJETIVO DA UNIDADE: Compreender a evolução do ensino da Arte no Brasil assim
como a história da Arte.
2.1 Evolução do Ensino da Arte no Brasil
Para compreender as atividades desenvolvidas pelos arte-educadores temos de nos

ater aos diferentes períodos da educação para a arte. Pode-se identificar, fios condutores na
história da educação brasileira, os momentos em que o ensino da arte foi contemplado no
currículo escolar.
A contextualização histórica do ensino de Arte no Brasil, partindo do Período Colonial
até a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n. 9.394/96, será
feita inicialmente a partir da análise de Iavelberg (2003), que aborda as tendências
pedagógicas que se fizeram presentes.
Iavelberg (2003, pp. 109-120), divide tais tendências em oito períodos históricos,
assim identificados:
1) Período Colonial - Educação jesuítica: enfatiza mais a literatura do que as Belas
Artes;
2) Império - Instala-se a Academia Imperial de Belas Artes do Rio de Janeiro.
Aprendizagem através da mimese (cópia de “modelos” europeus e do “natural”);
3) República - Início da escola tradicional. Rui Barbosa, sob influência liberal norte-
americana na figura de Walter Smith, defendia o ensino do Desenho, relacionado ao
progresso industrial. A partir dos anos 50 a música (canto orfeônico) e trabalhos manuais
passaram a compor o currículo escolar;
4) Arte na Escola Nova ou Ativa - Com origem na Europa e EUA, surge no Brasil
em 1930 e sua disseminação ocorre entre 1950/1960, com as leituras de John Dewey por
Anísio Teixeira. Augusto Rodrigues, em 1948, na sua Escolinha de Arte do Brasil, no Rio de
Janeiro, divulgou o Movimento Educação pela Arte, baseado na expressão da liberdade
criadora, com forte influência dos paradigmas da arte moderna e das disciplinas do começo
do século XX;
5) Arte na Escola Tecnicista - Instalou-se no Brasil nos anos 60 e 70. Visava aos
interesses da sociedade industrial e à preparação dos alunos para o mercado. No âmbito da
18
legislação do ensino destacou-se a Lei 5.692/71, com a implantação da Educação Artística
no currículo, caracterizada pelas “atividades artísticas” - aprender a fazer;
6) Arte na Escola Libertadora e Libertária - Seguia a proposta da pedagogia
ativa, com ações interdisciplinares em torno de um tema gerador;
7) Escola Crítico-Social dos Conteúdos - Representada pela figura do educador
Libâneo. Propôs para o trabalho docente um saber, um saber ser e um saber fazer
pedagógico. Os conteúdos ligados à cultura universal e às realidades sociais;
8) Arte na Escola Construtivista - Criação da Lei 9.394/96, atual LDB. A Arte é
componente curricular obrigatório, definida em quatro linguagens: artes visuais, dança,
música e teatro. Muitos arte-educadores passam a trabalhar a partir de três eixos de
aprendizagem significativa em Arte: refletir, fazer, apreciar.
A síntese acima, a partir da obra de Iavelberg (2003, pp. 109-120), procurou
identificar os principais movimentos históricos do ensino da Arte no Brasil e mostrar que as
tendências pedagógicas mencionadas pela autora estão presentes na estrutura curricular de
grande parte das escolas brasileiras.
Segundo Barbosa (1999), a escola brasileira procurou acompanhar as mudanças
sociais provocadas pela Abolição (1888) e pela República (1889). Este processo de
mudança, porém, foi tão lento que alcançou o século seguinte.
Para a autora, nos inícios do século XX, pelo menos até o final da Primeira Guerra
Mundial, tivemos um prolongamento das ideias filosóficas, políticas, pedagógicas e estéticas
que embasaram o movimento republicano de 1889. Entre 1901 e 1914, a educação de um
modo geral continuava a ser orientada por princípios positivistas e liberais.
Progressivamente, modelos americanos foram influenciando a legislação brasileira, a
qual afirma o estímulo à criação cultural, refletindo-se sobre os objetivos do ensino da Arte,
que até então se restringiam apenas ao ensino do desenho, visando à preparação para o
trabalho.
Segundo Barbosa (1999), os reflexos dos modelos americanos foram expoentes para
as ideias modernistas que eclodiram em 1922, data demarcadora em nossa cultura. Neste
período, no ensino escolar e fora dele, iniciava-se a condenação dos modelos impostos pelo
positivismo e liberalismo. No Brasil, da mesma forma, o movimento modernista negava o
modelo imposto europeu e trazia consigo a criação da identidade cultural brasileira.
Entretanto, o movimento modernista, com suas exposições, com o ritmo esfuziante
da Semana de Arte Moderna de 1922, inovando a estética literária, e com os artigos
publicados em prol de uma arte nacional, não teve nenhuma influência sobre a sistemática
do ensino da Arte nas escolas primária, secundária e superior. Para a autora a escola não
foi convidada a sair do conservadorismo, pois era agente de educação para a nobreza e
19
para as carreiras liberais.
Mário de Andrade (1960), elogiou o esforço pioneiro, mas isolado, de Lúcio Costa na
reforma pedagógica iniciada em 1931 na Escola Nacional de Belas Artes. Apesar desse
empreendimento reformador de Lúcio Costa, alguns historiadores acreditam que os
modernistas brasileiros não tiveram muita influência na sistemática do ensino escolar da
Arte, porque no início do século XX o conhecimento artístico estava limitado à transmissão
de padrões e modelos da cultura europeia, ditada pela Academia Imperial de Belas Artes, ou
seja, não havia o amadurecimento artístico desejado, livre de qualquer concepção
conservadora, livre da cultura oficial, a tal ponto, de influenciar o ensino.
Em termos práticos, Mário de Andrade propunha a inclusão das disciplinas de
Estética e História da Arte no currículo das academias mencionadas, sendo complementadas
com conteúdo da disciplina Etnografia Brasileira. Na opinião de Barbosa (1999, p. 121), o
envolvimento de Mário de Andrade na proposta de Reforma da Escola Nacional de Belas
Artes faz parte de sua luta em favor da arte em ação, da arte como fonte de manifestação e
transformação da realidade brasileira.
Na escola tradicional da época, segundo Barbosa (1999), valorizavam-se
principalmente as habilidades manuais, os “dons artísticos”, o imediatismo da Arte, o que
fez Mário de Andrade vir a público, inúmeras vezes, para criticar a “praga” do virtuosismo
do artista brasileiro.
No decorrer dos anos de 1970, os professores de Arte, segundo os Parâmetros
Curriculares de Arte (PCNs-Arte) (BRASIL, 2001), na tentativa de superar a visão do ensino
utilitarista da Arte, estudam novas teorias (pedagogia ativa, escola crítico-social entre
outras) que são divulgadas no Brasil e no exterior, o que auxilia no rompimento com a
rigidez estética, não mais reprodutista no copiar as estampas e retratos, e com os exercícios
formais praticados em sala de aula.
Inicia-se, a partir de então, o favorecimento da autonomia e descobertas para o
aluno, pois as escolas brasileiras segundo os PCNs-Arte (BRASIL, 2001), viveram outras
experiências no âmbito do ensino e aprendizagem de Arte, sustentada pela estética
modernista (1922) que promovia uma identidade nacional com a intenção minimizar as
influências internacionais.
Barbosa (1999), reforça a abordagem dos PCNs (BRASIL, 2001), sobre as
experiências ocorridas, identificando-as com os seguintes fatos: 1) O nascimento do
liberalismo com uma educação centrada no indivíduo; 2) a criação do Ministério e das
Secretarias da Educação, discutida nos gabinetes públicos; 3) elaboração do Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, com propostas renovadoras para o sistema do ensino nacional
(tema amplamente abordado no item seguinte); 4) a implantação do projeto de Lei de
20
Diretrizes e Bases, definindo as atividades educativas; 5) a implantação do Método
Educacional Paulo Freire, entre outros, ressoando nacional e internacionalmente.
De acordo com as pesquisas menos otimistas de Iavelberg (2003), entre os anos 30
e 60, ainda predominava no ensino da Arte as concepções do desenho clássico,
representação e cópias de objetos e natureza, estudos de letras, faixas decorativas,
construções geométricas, numa tentativa de reproduzir modelos propostos pelo professor,
evidenciando assim que nesse período a crítica e a influência das vanguardas não foram
significativas, a ponto de influenciar na mudança do ensino da Arte.
Já nos fins dos anos de 1960 e na década de 70, houve uma tentativa de
aproximação entre as manifestações artísticas fora do espaço escolar e o que se ensina
dentro dele; essa atitude, aliás, já vinha sendo anunciada pela estética modernista e pelas
propostas renovadoras do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, que a partir dessa
década começam a influenciar o ensino da Arte.
O histórico do ensino de Arte atravessa todas essas transformações. A Arte ocupa o
seu espaço no currículo escolar em 1971, por meio da Lei n. 5692/71, com o título de
Educação Artística, sendo considerada uma atividade artística para a qualificação para o
trabalho e preparo para o exercício da cidadania.
Iavelberg (2003, p.115), menciona que os estudiosos da área reconhecem que neste
momento houve uma compreensão da importância da Arte na formação do indivíduo,
embora ainda com reflexos da escola tecnicista que objetivava preparar os indivíduos para o
mercado de trabalho capitalista.
Os aspectos metodológicos da escola tecnicista ligada ao sistema produtivo
capitalista, na discussão de Iavelberg o “aprender a fazer” era uma orientação forte da
proposta, pois o ensino estava voltado para a prática em sala de aula. O papel do professor
era técnico, neutro e imparcial.
Iavelberg (2003, p. 115), entende que o tecnicismo, com base psicológica
introduzida pelo behaviorismo, ocasionava uma diminuição qualitativa dos saberes em arte
e uma consequente proposta de atividades superficiais. Objetivos, conteúdos, estratégias e
avaliação eram abordados de forma mecânica e programada, visando adequar o
comportamento do aluno às normas da escola (modelo skinneriano).
Para Piaget, (apud IAVELBERG, 2003, p. 115), o behaviorismo não considerava nem
o valor do erro, nem as coordenações do sujeito na construção do conhecimento. A
proposta behaviorista defendia que, pelo condicionamento e uso do reforço positivo e
negativo a relação estímulo/resposta fosse direta, sem passar pelos esquemas assimilativos
do organismo, contrariando assim a teoria de Piaget.
21
A reflexão de Piaget e a ênfase da atividade escolar da Educação Artística, que
refletia o processo de ensino/aprendizagem expressivo e criativo, entende-se a base
psicológica da proposta behaviorista descrita anteriormente por Iavelberg.
A autora define a Educação Artística como forma de desenvolver, por meio de
diferentes expressões, o potencial criador que possuímos. Definição bastante adequada para
as bases psicológicas, em função da exposição das emoções. Ainda assim, uma proposta
paradoxal, uma vez que apenas maquiava a forte característica tecnicista. Não podemos nos
esquecer da valorização do tecnicismo para a Educação Artística, uma educação que
enfatizava o uso de manuais para uma formação dirigida.
De acordo com os PCNs-Arte (BRASIL, 2001), a introdução da “atividade artística”
como um pensamento renovador foi desafiante, pois muitos professores não estavam
habilitados para esta ação. Para agravar a situação, durante os anos 70-80, esta “atividade”
foi tratada de forma confusa, em que conceitos obscuros emergem, tais como: “(...) não é
uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor
das tendências e dos interesses” (BRASIL, 2001, p. 28). A Educação Artística demonstrava,
em sua concepção e desenrolar, que o sistema educacional vigente estava enfrentando
dificuldades em caracterizar o real papel da Educação Artística.
Os professores de Educação Artística, segundo os PCNs-Arte (BRASIL, 2001),
capacitados inicialmente em cursos de curta duração, ou os recém-formados pelas então
recentes Faculdades de Educação Artística brasileira, tinham, como única alternativa, seguir
documentos oficiais (guias curriculares) e livros didáticos, que não explicitavam
fundamentos e orientações teórico-metodológicas ou mesmo bibliografias específicas.
Nos anos 70-80, para os idealizadores dos PCNs-Arte (BRASIL, 2001), do ponto de
vista da arte, foram mantidas em seu processo de ensino e aprendizagem as decisões
curriculares oriundas do ideário do início a meados do século 20 (marcadamente tradicional
e escolanovista) com ênfase, respectivamente, na aprendizagem reprodutiva e no fazer
expressivo dos alunos.
Do aprofundamento das modalidades artísticas, a década de 1980, entretanto,
trouxe grandes modificações, iniciando-se uma visão mais crítica e consciente do momento
político e social, marcada pela discussão do papel do educador- educação como ato político.
Nos anos 80 constitui-se o movimento Arte-Educação, numa tentativa de
conscientizar e organizar os profissionais tanto da educação formal como da informal. Neste
período amplia-se a discussão sobre a valorização e o aprimoramento do professor de Arte.
Os PCNs-Arte (BRASIL, 2001) reconhecem e mencionam que o Movimento Arte-
Educação permitiu que se ampliassem as discussões sobre valorização e o aprimoramento
do professor, que reconheciam o seu isolamento dentro da escola e a insuficiência de
22
conhecimentos e competência na área.
A insuficiência de conhecimentos em relação à área de Artes era tamanha que após
1988, com a promulgação da Constituição, iniciam-se as discussões sobre a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, quando haveria a implantação da área de Artes no
ensino. Houve manifestações e protestos de inúmeros educadores, retirando-se assim a
referida lei do ensino básico.
Posteriormente, revogam-se as disposições anteriores e a arte é considerada
obrigatória na educação básica, com um novo formato, para promover o desenvolvimento
cultural do aluno.
No Movimento Arte-Educação é que as novas metodologias e as novas concepções
se instauraram, numa conscientização profissional dos artistas brasileiros trazendo
melhorias para o currículo de Arte. São características desse novo marco curricular as
reivindicações no sentido de identificar a área por Arte, e não mais por Educação Artística,
com conteúdos próprios ligados à cultura artística e não apenas como atividade. A cultura
artística que está sendo abordada representa a consagração do cenário artístico nacional e
a institucionalização dos artistas contemporâneos comprometidos com a construção de
poéticas modernas no Brasil.
Esta atitude no trabalho dos artistas, contribui para que a arte no ensino esteja
acoplada à produção cultural da atualidade.
Intensificam-se os questionamentos dos arte-educadores, preocupados com o
terceiro milênio. Ressalta-se ainda a preocupação do encaminhamento pedagógico-artístico
que tem por premissa básica, na abordagem dos PCNs-Arte (BRASIL, 2001), de Ana Mae
Barbosa, Rosa Iavelberg entre outros autores.
2.2 História da Arte Brasileira
Eis aqui um bom motivo para discutir a necessidade da expressão artística num
determinado tempo e local.
Por que preferencialmente História da Arte brasileira? De acordo com as Diretrizes
Curriculares da Educação Básica (BRASIL, 2013, p. 114), “[...] possibilita ampliar o leque de
referências culturais de toda a população escolar e contribui para a mudança das suas
concepções de mundo, transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e
contribuindo para a construção de identidades mais plurais e solidárias”.
Os artistas esboçam realidades próprias do contexto em que vivem e se nutrem, nos
aproxima da realidade local e apontam as transformações sociais, expandindo a
compreensão de um Brasil cultural, baseado nas diferenças.
23
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2013, p. 110), “uma vez que
a Arte retrata uma sociedade e seus processos históricos, contribui para assegurar o
conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituição da nação”.
Por que História da Arte na escola?
[…] o professor precisa conhecer a História da Arte para poder escolher o

que ensinar, com o objetivo de que os alunos compreendam que os
trabalhos de arte não existem isoladamente mas relacionam-se com as
ideias e tendências de uma determinada época e localidade. A apreensão
da Arte se dá como fenômeno imerso na cultura, que se desvela nas
conexões e interações existentes entre o local, nacional e internacional”
(BRASIL, 2001, p. 110)
As emoções têm história, há muito na produção artística brasileira que ensine sobre
o passado. Para ilustrar essa ideia, recorremos a uma experiência pessoal. Esse anseio foi-
me oferecido em 1994, quando tive a oportunidade de avaliar a respeito da Arte no século
XX ao assistir à exposição de “Bienal Brasil Século XX” (São Paulo, SP). Nessa mostra,
apresentava-se a arte do início do século XX até os dias atuais.
A exposição mostrava-se da seguinte maneira: no terceiro andar do edifício da
Bienal de São Paulo foi exposta a Arte do início do século XX. A primeira obra assistida foi
com a escultura de bronze (figura 5) de Victor Brecheret “Tocadora de Guitarra” (1932).
Quanto mais aproximava da escultura, mais sentia o calor de sua fundição. Em sua estética,
Brecheret trabalhava com o ideal da escultura tradicional, na intenção de levar o estilo
europeu ao Brasil Colônia.
Figura 5 - “Tocadora de Guitarra” (1932). Artista: Victor Brecheret

Fonte: https://bit.ly/2rXuo35
24
Sentia-me em estado de graça naquele andar, rodeada com obras de artistas
brasileiros consagrados tais como Anita Malfatti, Cândido Portinari e Lasar Segall, e, muito
ensimesmada questionei: como é que eles conseguiram tal façanha?
Seguindo pela exposição, no segundo andar daquele edifício, iniciou-se um pequeno
estado de ansiedade, deparei-me com a escultura “Poço” (1967) (figura 6) de chapa de aço
e acrílico, da escultora Amélia Toledo, diria que de menor “temperatura” do que a obra do
escultor Victor Brecheret. Recebi um choque térmico, percebi que estava diante do meu
tempo. A obra “O Poço" retrata a exploração de materiais, propõe aços moldáveis e o não
rigor das estruturas das formas simétricas das chapas de aço.
Figura 6 - “O Poço” (1967). Artista: Amélia Toledo

Fonte: https://bit.ly/2GulgHi
Nesse momento percebi que a obra de arte abandonou o objeto tradicional e passou
a revelar uma nova estética. Não posso negar que tive a sensação desagradável de que a
obra de arte estava sendo deteriorada com o tempo. Para aumentar ainda mais a minha
angústia deparei-me com um grupo de estudantes adolescentes, talvez dos anos finais do
ensino Fundamental, fazendo apologias, de forma irônica, sobre uma parede
completamente branca, questionei de imediato: o que está acontecendo?
Para tentar responder revisitei a história da arte século XX, revendo os valores de
cada década, um trabalho lento com suporte na teoria da arte e contexto histórico, em que
os valores culturais, sociais, econômicos e manifestações políticas se abraçam, formando
um único elemento.
Tropeçando entre dúvidas e questionamentos, apreendi cada época por meio da
arte, com ponderações a respeito do papel do artista na sociedade. É preciso refletir sobre a
25
consciência e conhecimento do artista, aproximando-o da história do seu país, da sua
cultura e formação local.
Nesse processo, considero que a arte brasileira no século XX e início do século XXI
operou com as transformações necessárias, na compreensão do nosso tempo e na
revelação das nossas histórias.
2.3 A Arte Brasileira e o Século XX e XXI
A pintura, a música, a literatura e a arquitetura brasileira, anteriores a 1922, são

acadêmicas, adeptas de um estilo tido como “realismo burguês”, um mero reflexo da
Europa.
Em 1901, quase todos os artistas brasileiros viviam e produziam à sombra da
Academia de Belas Artes, assim como o expresso na obra (figura 7), “Primeira Missa no
Brasil” (1861) do pintor Victor Meirelles, que trabalhava com o sistema métrico das
concepções guiadas, sob os dogmas estéticos do ensino oficial.
Figura 7 - “Primeira Missa no Brasil” (1861). Artista: Victor Meirelles

Fonte: https://bit.ly/2IvkgV8
Jovens artistas brasileiros da época se insurgiram contra essa ordem de coisas,

declarando-se “insubmissos”. Para eles, a arte estava paralisada no País, enquanto na
Europa vicejava uma técnica vigorosa, que dominava todos os segredos da refração da luz e
os recursos da química.
Fala-se do Impressionismo, que caminhava a largos passos na França. Movimento
iniciado por Claude Monet em 1872, com a pintura “Impressão, nascer do Sol” (Figura 8).
26
Figura 8 - “Impressão, nascer do Sol” (1872). Artista: Claude Monet
Fonte: https://bit.ly/2Gu93Te
Foi graças à presença desses artistas nas exposições realizadas em Paris, que o
Impressionismo fez sua aparição entre nós, embora já tardiamente.
Por volta de 1914, no Brasil - como em toda a América Latina e, possivelmente, em
todo o mundo ocidental - raro foram os pintores que não sentiram o impacto dessa Escola.
A Artista visual Georgina de Albuquerque, em 1926, aderiu à escola impressionista. A
pintura “Dia de Verão” (Figura 9), retrata a cor e luminosidade nas pinceladas soltas na tela.
Figura 9 - “Dia de Verão” (1926). Artista: Georgina de Albuquerque

Fonte: https://bit.ly/2k7AHN5
Após a I Guerra Mundial, começou um debate que repensou o alcance das

vanguardas e propôs um movimento de recuperação das raízes nacionais.
27
A arte começou a ser pensada em sentido anti-impressionista. Foi a era da
modernidade.
O conceito de moderno estava diretamente ligado a uma definição de cultura
nacional, que fosse capaz de sustentar o confronto com as recentes realizações
internacionais. Uma arte nacional em busca de autossuficiência.
A realidade do Brasil era o elemento central na produção artística e no debate crítico
modernista. A arte brasileira não era moderna no sentido europeu, mas localmente
moderna.
Obras dos Artistas Anita Malfatti (Figura 10), Brecheret (Figura 11), Di Cavalcanti
(Figura 12), Segall (Figura 13), e outros, inovaram e adotaram ideias práticas, ainda não
consagradas pelo uso.
Figura 10 - “A Boba” Figura 11 - “Três Graças”

Artista: Anita Malfatti Artista: Victor Brecheret
Fonte: https://bit.ly/2wSAh6u
28
Figura 12 - “Mulatas” Figura 13 - “Família Enferma”
Artista: Di Cavalcanti Artista: Lasar Segall
Fonte: https://bit.ly/2wSAh6u
Das novas ideias (estruturas de formas não formais, valorização da temática

nacional, cores tropicais e outros) e na tentativa de impor uma identidade nacional na
representação artística, surgiu a Semana de Arte Moderna, quando a intelectualidade
brasileira se reuniu em 1922, no Teatro Municipal de São Paulo, para reivindicar o
reconhecimento e importância da nossa cultura, para não mais vivermos à sombra dos
modelos europeus.
Considerando que o desenvolvimento industrial brasileiro se acelerou no pós II
Guerra Mundial, definiram-se novos modos de percepção e novas ideias se formaram. O
despertar de uma consciência da problemática social, levou a uma nova iconografia
brasileira, que reforçou os vínculos da arte moderna com a realidade exterior. Deu-se a
penetração da arte não figurativa no Brasil. Artistas, como Lygia Clark, e intelectuais da
época ansiavam pela modernização mais ampla, por um projeto de superação do atraso
histórico em relação a outros países.
A área da cultura animou-se com a criação de museus, do teatro de comédia, de
companhia cinematográfica e da I Bienal de Arte de São Paulo (1951), o que estimulou a
maior movimentação no mercado de arte. Foi na dinâmica da mudança que se inseriu o
fenômeno da abstração. Desapareceu o tema, a narrativa, e ficou a plástica pura.
O artista Fukushima é um dos representantes desse movimento. A obra
“Composição“ (Figura 14), é uma das manifestações da liberdade do artista no momento
em que representa o seu universo interior, não mais aprisionado pelo figurativo.
29
Figura 14 - “Composição” (1951). Artista: Fukushima
Fonte: https://bit.ly/2KBuioA
Como continuidade a esse processo, surge no Brasil (1955), a arte abstrata

geométrica, o concretismo e óptica-arte. Uma racionalização, estética que deriva da
sociedade tecnológica.
Fukushima dá continuidade ao seu trabalho nessa vertente. A expressão do artista
na pintura “Exercícios Manifestação do Concreto” (Figura 15), se apresenta como expressão
do despontar da sociedade tecnológica brasileira, onde a abstração e as pequenas
estruturas de formas fundem-se, na necessidade do equilíbrio entre razão e emoção.
Figura 15 - “Exercício Manifestação do Concreto” (1958). Artista: Fukushima

Fonte: https://bit.ly/2KBuioA
A óptica - arte, cujo objetivo é a apreensão do olhar num primeiro instante, ainda
um exercício abstracionista, se instaura no Brasil entre outras manifestações.
30
Uma grande influência para o mercado nacional, no período abstracionista, na
década de 1960, foram as obras do artista Victor Vasarely (Figura 16), em que os padrões
gráficos é a referência, oferecendo ao observador a ilusão ótica da forma.
Figura 16 - “Vegas” (1960). Artista: Victor Vasarely

Fonte: https://bit.ly/2wTSFM3
Depois dos exercícios abstracionistas, entre 1930/60, finda a forma de representação

comprometida com a realidade imediata. O espírito de vanguarda penetrou o ambiente
artístico nacional, oferecendo uma transformação radical da arte: a arte contemporânea
no Brasil.
Hélio Oiticica foi um dos artistas brasileiros dessa geração, que renunciou ao quadro
e incorporou o homem à obra, o sujeito ao objeto. O exemplo disso é a performance
“Parangolé” (Figura 17), que propõe na manifestação artística, em meados dos anos 60, a
obra de arte incorporada na movimentação do corpo. A pintura desloca da parede da casa
para a rua da cidade.
Figura 17 - “Parangolé” Personagem: criação Hélio Oiticica

Fonte: https://bit.ly/2IrgOix
31
Das transformações radicais das expressões artísticas, a pop-arte apareceu como
uma confissão crítica da moderna civilização urbana e industrial.
Depois de 1960, a representação popular (pop arte) por meio de signos, dirigida
para a cultura de massa, lida com a fotografia, história em quadrinhos, marcas registradas
assim como rótulos de embalagens, representando a imagem da sociedade.
O artista pop brasileiro Romero Britto (Figura 18), naquilo que se refere à sua obra
de arte e sua popularização, se utiliza da embalagem de um produto concebendo o seu
poder de alcance, democratizando o seu trabalho. Uma ótima manifestação pop!
Figura 18 - Romero Brito/ Escultura “Maça” Artista: Romero Britto

Fonte: https://bit.ly/2rRsJMk
Uma nova geração de artistas brasileiros se impôs entre 1963/71, inovando o

panorama artístico com a arte-conceitual, que se manteve presente, aliás, por toda a
década de setenta. O princípio da desmaterialização e os conceitos de “arte ampliada” e
“arte como processo” propiciaram maior liberdade de expressão.
Novos meios de representação, tal a performance, conquistaram os espaços,
representando nova forma de comunicação social, capaz de atingir os territórios mais
fechados. O meio performance é uma forma de arte com cunho teatral, sua duração pode
variar, entre minutos e horas, improvisada ou não. A performance “Pachamama” (Figura 19)
da artista Natalia Coehl, por exemplo, é uma manifestação artística cênica, que questiona a
produção e o descarte do lixo diante do público passante.
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Figura 19 - Pachamama (2016). Artista: Natalia Coehl
Fonte: https://bit.ly/1oGKEk9
A partir da década de 1970 até os nossos dias, mostras de arte e tecnologia, filmes,
vídeos, fotografias, impressos e holografias integram as manifestações artísticas, operando
em escala universal. Essas manifestações vêm caracterizando o início desse século, numa
busca incessante de compreensão da arte do “nosso tempo”.
Nesse sentido, penso que as questões da história da arte brasileira sejam
pertinentes a todos nós, porque falam da condição e percepção do humano e de todo
acervo das nossas vidas.
Dicas de Aprofundamento
Para complementar seus estudos, sugerimos conhecer as manifestações artísticas

contemporâneas:
. As obras de Hélio Oiticica. Trabalho feito para disciplina de História da Arte da
professora Deia Francischetti do curso de Jornalismo do UniCEUB. Gravado e
editado em 1 de julho de 2015. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=RCEC8Rn8N8U>. Acesso em: 18 mai. 2021.
. Dança de sombras - Shadow Theatre Group. Apresentação, do Shadow

Theatre Group, no programa de TV Britain's Got Talent 2013. Uma história de amor
contada através de dança e sombras refletidas. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=wABhL70TTC0>. Acesso em: 18 mai. 2021.
33
Antes de continuar seu estudo, realize o Exercício 2 e a
Atividade 2.1.
34
UNIDADE 3
ARTE EDUCAR
OBJETIVO DA UNIDADE: Analisar as propostas atuais da metodologia e ensino da Arte,
tendo como veículo as linguagens da arte visual, teatro, música e dança. Orientar para a
educação e avaliação em Arte nos anos iniciais do Fundamental.
3.1 Metodologia e Ensino da Arte
Para organizar os conceitos sobre o ensino da Arte, podemos nos atentar nos
aspectos institucionais, com os interesses político-econômico-sociais e, em todos os
aspectos que permeiam as necessidades locais com interesses próprios. Mas,
primeiramente, podemos iniciar essa “organização” comentando sobre a formação do
professor de Arte.
Podemos, então, questionar: como vai a formação do professor de Arte?
Não que a resposta para essa questão seja a proposta desse estudo, mas trata-se de
um conhecimento relevante para as questões do ensino da Arte. O professor passou a ser
objeto de pesquisa em produções acadêmicas. Hoje, reflete-se, entre outros debates, sobre
a prática acadêmica e autonomia do professor, para que venha a ser, em especial o
professor de Arte, o educador que propicia a formação cultural, por meio das linguagens
artísticas (artes visuais, teatro, dança e música) no ensino escolar.
O professor de Arte não deve ficar isolado entre as paredes da escola, pois precisa
facilitar a construção do conhecimento como bem cultural.
Aprender Arte implica desafios para quem aprende e para quem ensina. É
necessário, que o professor de Arte, segundo Iavelberg (2003), seja um estudante
fascinado por Arte, pois só assim terá entusiasmo para ensinar e transmitir aos seus alunos
a vontade de aprender, numa relação bastante significativa entre o ensino e a
aprendizagem. Para a autora o fascínio e a paixão do professor pela arte parecem ser
essenciais na relação do ensino e da aprendizagem.
Iavelberg (2003), menciona a necessidade de o professor de Arte desenvolver a
competência de saber ver e analisar a imagem. É preciso conhecer a produção artística
visual contemporânea, valorizando nossa herança cultural.
Duarte Jr. (1988), comenta que alguns estudiosos reivindicaram uma educação que
partisse da expressão de sentimentos e emoções, ou seja, uma educação por meio da arte.
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Essa expressão foi criada por Herbert Read, em 1943, para significar, conforme o
autor, uma educação que tenha a arte como uma das suas principais aliadas.
Na percepção dos idealizadores dos PCNs-Arte (BRASIL, 2001, p. 20), o
conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do
mundo na qual a dimensão poética esteja presente. Também entendem que a arte ensina e
que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar referências
(modelos) a cada momento.
Na justificativa sobre a educação em Arte, os idealizadores dos PCNs-Arte (2001),
fazem uma breve contextualização, nos seguintes termos:
A educação em Arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e

da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar
sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade,
percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação
de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela
natureza e nas diferentes culturas (BRASIL, 2001, p. 19)
Até o final do século XIX e início do século XX as escolas se orientavam no sentido

do conhecimento objetivo, racional da vida, pretendendo separar a razão dos sentimentos e
emoções, encontrando-se na primeira (razão) seu principal papel.
O ensino nas escolas se norteava por esse pensamento até que, como vimos
anteriormente, o pensador inglês Herbert Read sugere como diretriz (1943) a arte-
educação, a “educação por meio da arte”.
Herbert Read apud (DUARTE JR., 1988, p. 77), propõe que:
Deve compreender-se desde o começo que o que tenho presente não é

simplesmente a ‘educação artística’ como tal, [...] a teoria que anunciarei
abarca todos os modos de expressão individual, literária e poética (verbal)
não menos que musical ou auditiva, e forma um enfoque integral da
realidade que deveria denominar-se educação estética [...].
Pode-se afirmar, após a leitura dessas observações de Herbert Head, que o

Movimento da Arte-educação significou uma maneira de “colar os cacos de nossa realidade
artística escolar”, que havia sido desintegrada.
Tal perspectiva confirma, também, que a educação, especialmente no campo
artístico, não é uma atividade neutra, mas implica na expressão de valores, sentimentos e
significações.
Atualmente, como premissa, os PCNs-Arte encaminham o ensino da Arte para um
aspecto pedagógico-artístico, baseado na integração do fazer artístico, da apreciação da
obra de arte e sua contextualização histórica. Tais princípios, conforme explicitado no
36
próprio documento, partiram da “Proposta Triangular para o Ensino da Arte” criada por Ana
Mae Barbosa.
Barbosa (2002, p. 17), faz profundas reflexões sobre as mudanças no ensino da Arte
na intenção de desvendar em que sentido a arte-educação mudou, e como essas mudanças
estão sendo percebidas nos professores.
A autora destaca as seguintes mudanças no ensino da Arte:
1) Maior compromisso com a cultura e com a história. Hoje, à livre expressão, a Arte-
educação acrescenta a livre-interpretação da obra de arte como objetivo de ensino;
2) Ênfase na interpelação entre o fazer, a leitura da obra de arte (apreciação
interpretativa) e a contextualização histórica, social, antropológica e/ou estética da
obra;
3) Influi positivamente no desenvolvimento cultural dos estudantes pelo
ensino/aprendizagem da Arte (não podemos entender a cultura de um país sem
conhecer sua Arte);
4) Ampliação do conceito de criatividade. Atualmente, a elaboração e a flexibilidade são
extremamente valorizadas;
5) Necessidade de alfabetização visual (forte tendência de associar o ensino da Arte
com a cultura visual);
6) Compromisso com a diversidade cultural (pluriculturalidade, de acordo com os PCNs
- 2001); incluindo a cultura local da comunidade;
7) Importância do conhecimento da imagem.
Diante da síntese realizada por Barbosa sobre as mudanças no ensino da Arte nota-
se que, emerge um professor de Arte preocupado em fomentar a cultura local e
compreender os códigos artísticos. Para a autora, pode ser resgatado o pensamento de
Herbert Read e de outros defensores da “educação através da arte”. Pois Read propunha a
discussão do objetivo da educação, afirmando que a sua base, assim como a da
democracia, deve ser a liberdade individual, respeitando todas as diferenças, buscando
integrar o indivíduo na sociedade.
A respeito disso e de outros indícios, a arte contemporânea raramente marca
presença no currículo escolar. Na opinião de Nardin e Ferraro (apud FERREIRA, 2001), os
arte-educadores, de um modo geral, não ousam avançar para o campo da produção
artística da pós-modernidade. Comentam que os alunos, ao se depararem com materiais e
formas artísticas não convencionais, não raro indagam: mas isto é arte?
Até meados da década de 1970, as aulas de artes eram encaradas mais como
espaço de lazer. Como reação, começaram a surgir movimentos que procuravam revisar os
37
parâmetros do ensino da arte na escola. Um dos movimentos mais importantes na opinião
de Nardin e Ferraro (2001) foi idealizado nos Estados Unidos, sob a denominação Discipline
Based Art Education (DBAE).
No Brasil, Ana Mae Barbosa (1999), adaptou esse modelo à nossa realidade na
década de 1980. Seu trabalho resultou na Metodologia Triangular que, segundo Nardin e
Ferraro (apud FERREIRA, 2001), trata-se de grande contribuição para trazer a imagem e a
história da arte à sala de aula, facilitando o acesso aos conhecimentos artísticos acumulados
pela humanidade.
A Metodologia Triangular foi concebida por Ana Mae Barbosa para envolver: 1)
história da arte; 2) leitura da obra de arte e 3) fazer artístico, tendo como expoentes os
eixos conhecer, fazer e expressar.
Segundo a pesquisadora, o fazer arte tem dominado no ensino das artes plásticas no
ensino não escolar. Temos que alfabetizar para a leitura da imagem, acreditando que
através da leitura das obras de arte estaremos preparando a criança para a decodificação
da gramática visual.
Ana Mae Barbosa, por meio da Metodologia Triangular, defendia no Brasil o modelo
proposto por Edmund Feldman. Segundo esse modelo, o desenvolvimento crítico para a arte
é o núcleo fundamental do ensino de arte. Edmund Feldman acredita que aprender a
linguagem da arte implica desenvolver técnica, crítica e criação e, portanto, as dimensões
sociais, culturais, criativas, psicológicas, antropológicas e históricas do homem (BARBOSA,
1994, p. 43).
Ensinar arte, significa articular três campos conceituais: a criação/produção, a
percepção/análise e o conhecimento da produção artístico-estética da humanidade,
compreendendo-a histórica e culturalmente.
Nesse processo o professor de arte poderá, junto com os seus alunos, refletir
(conhecer) sobre o que se quer fazer, construindo um conhecimento sobre o trabalho
artístico. Apresentar como se faz (fazer artístico) e o que se fez na sociedade em
períodos e culturas diferentes, exibindo técnicas, materiais e linguagens diferentes. Expor o
relato da realidade encontrada (expressar), mostrar o produto histórico-social como
resultado de todo o processo.
Na tentativa de elucidar a proposta triangular, a arte-educadora Nessimian (2006),
propõe o uso da metodologia com o seguinte conteúdo:
Eixo I: CONHECER
Conhecer a música “Trem do Pantanal’’ (Quadro 1) dos músicos Paulo Simões e
Geraldo Roca.
38
Enquanto este velho trem atravessa o pantanal
As estrelas do cruzeiro fazem um sinal
De que este é o melhor caminho
Pra quem é como eu, mais um fugitivo da guerra

O povo lá em casa espera que eu mande um postal
Dizendo que eu estou muito bem vivo
Rumo a Santa Cruz de La Sierra

Só meu coração está batendo desigual
Ele agora sabe que o medo viaja também
Sobre todos os trilhos da terra
Quadro 1 - Letra composição musical “Trem do Pantanal”. Autores: Paulo Simões e Geraldo Roca.
Fonte: https://bit.ly/2k74THX
Com o objetivo de anunciar a cultura sul-mato-grossense, os artistas produziram

uma composição que divulga a ferrovia pantaneira e locomotiva dos anos 30, um símbolo
representante da industrialização da época, substituída pelo automóvel.
A ferrovia marcou a imaginação dos brasileiros, o apito do trem trazia a sensação do
progresso e o alcance aos rios, selvas e montanhas.
Para ilustrar, o professor pode propor leitura de obras de artes visuais onde o trem
esteja presente. Um bom exemplo é a obra do artista plástico sul-mato-grossense Maurício
Saraiva que apresenta em sua pintura (Figura 20) o “Trem Maria Fumaça”
Figura 20 - “Trem Maria Fumaça” Artista: Maurício Saraiva

Fonte: https://bit.ly/2ItzDlg
Na pintura “Trem Maria Fumaça”, as linhas principais são diagonais que dá ideia da
perspectiva e movimento na obra. A linha da fumaça reforça o movimento e traz à tona a
memória da criança dos trenzinhos de brinquedos.
39
Eixo II: FAZER
Do fazer artístico; as encenações, jogos teatrais e representações (pintura,
modelagem, colagem e utilização de sucatas) sobre o Trem Maria Fumaça ou outros meios
de transporte, poderá ser aplicado. A criação de novos modelos que substituíram a “Maria
Fumaça” (Figura 21) poderá ser um bom assunto para que o processo criativo artístico se
desenvolva.
Figura 21 - Trem Bala

Fonte: https://bit.ly/2Itx7XT
Uma outra abordagem expressiva, contemporânea, a respeito do fazer artístico

com a temática abordada, é a obra “trens colidem na radial” (2012) (Figura 22) do artista
José Resende.
Com o auxílio de um guindaste, seis vagões (cada um pesando 20 toneladas) foram
empilhados, provocando a simulação de um acidente. A obra é parte integrante do projeto
Arte Cidade Zona Leste/ São Paulo, que visou criar intervenções artísticas no espaço urbano
e apontar para a reflexão dos inúmeros acidentes que ali acontecem.
O projeto Arte Cidade conteve como uma de suas principais características ampliar
os limites da criação artística, mantendo-se fora de espaços institucionais da arte, assim
como as galerias, museus e espaços para exposição.
Figura 22 - “Trens colidem na radial” (2012). Artista: José Resende

Fonte: https://bit.ly/2rZovBF
40
Dessa amostragem, o professor pode juntar alguns brinquedos automotivos (trens,
carrinhos e caminhões) e criar uma escultura com nova estrutura de forma, fora dos limites
das quatro paredes da sala de aula.
Na perspectiva de outros meios de transporte a Instalação “Voyage” de Iara Jianelli
(Figura 23), é um exemplo da finalização do processo, que além do estudo das cores
proposto pela artista, traz em si a nostalgia como estética.
Figura 23 - Voyage Instalação Artista: Iara Jianelli

Fonte: https://bit.ly/2ISOF3o
Eixo III: EXPRESSAR

E por último, expressar todo o processo.
O professor poderá organizar uma exposição dos trabalhos dos alunos, como
resultado da metodologia aplicada, e também apresentar obras (fotografia, poesia,
artesanato, brinquedos e diversos) de outros artistas que trabalharam com essa temática.
Do método apresentado, proposto pelo PCNs-Arte (2001) e Diretrizes Curriculares
(2013), apontou-se os eixos (conhecer, fazer e expressar) conduzindo a comunicação
em arte, por meio das linguagens das artes.
Do ponto de vista da aplicação e composição entre esses eixos metodológicos tem-
se como resultado:
• Atitude pedagógica do professor

• Fundamentação teórica
• A prática da arte educação
41
3.2 Linguagens da Arte
As linguagens são os meios pelos quais a arte se concretiza. Um exemplo tradicional

é a pintura. A ela somam-se os suportes, que pode ser uma tela ou papel ou uma parede.
Durante o século XX, inúmeras técnicas e meios foram incluídos nas práticas dos
artistas. Invenções como o computador, um bom exemplo, foi aderido pelos artistas para
realizar a sua obra.
É importante salientar que muitos artistas da atualidade se utilizam de mais de uma
técnica e meio para realizarem as suas obras, de acordo com a demanda de cada projeto.
Exemplificando; a pintura e escultura se encontram numa única obra.
Por outro lado, há cada vez mais ferramentas ao alcance dos artistas. Além do
desenho, pintura e escultura, os recursos da tecnologia podem servir para expressar uma
ideia.
Referente às linguagens estabelecidas no ensino escolar, em 03 de maio de 2016 foi
publicada a Lei n. 13.278/2016, uma antiga reivindicação dos profissionais da arte e da
educação. Sancionada pela presidente Dilma Roussef, esta lei determina como obrigatória a
inserção das quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro nos currículos dos
diversos níveis da educação básica brasileira.
A nova norma altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei
n. 9.394/1996 e firma o prazo de cinco anos para que seja promovida a formação
necessária dos professores, além de colocar em prática as quatro linguagens no ensino
infantil, fundamental e médio3. Da notícia, segue a proposta das quatro linguagens da arte
no sistema escolar.
3.2.1 Artes Visuais
Linguagem de comunicação universal que compreende as imagens bidimensionais

(desenho, pintura, colagem, gravura, cinema, fotografia, propaganda visual, tela de
computador, televisão e vídeo e outras) e tridimensionais (esculturas, objetos estéticos,
instalações, produções arquitetônicas e outras).
Cada uma dessas visualidades pode ser utilizada de modo particular com diversos
meios entre si. Exemplificando: a obra do artista visual Vik Muniz (Figura 24).
O desenho e colagem do artista, enquanto meios de representação, se fazem
presente numa única obra.
3
Disponível em: <http://artenaescola.org.br/boletim/materia.php?id=76654>. Acesso em: mai.
2021.
42
Figura 24 - Catador de lixo Artista: Vik Muniz
Fonte: https://bit.ly/2GuYhMv
Vik Muniz, é um artista plástico brasileiro radicado em Nova York, que faz
experimentos com novas mídias e materiais diferentes. O artista trabalha com os elementos
formais da estrutura da forma, tais como linha, planos, cor, movimento, harmonia, ritmo,
equilíbrio e outros.
A articulação desses elementos na obra dá origem à dimensão poética, gerando
códigos pessoais com sentido e significado para quem o faz e para quem a assiste.
3.2.2 Dança
Um bem que faz parte das culturas humanas que integra o lazer, religiões, rituais e
outros. Um dos objetivos do ensino da dança nos anos iniciais do ensino Fundamental é a
compreensão do funcionamento corporal da criança. Movimentos e performances
articulados no espaço (onde os movimentos acontecem, individualmente ou no coletivo) e
tempo (caráter da velocidade do movimento corporal da criança), ampliando o repertório
gestual (BRASIL, 2001).
Questionamentos a serem propostos pelo professor, tais como a compreensão de
como o corpo se movimenta no espaço total ou parcial, relações entre espaço e tempo, e
coreografias existentes em diferentes culturas, contribui para o desenvolvimento da criança
no que se refere à imagem corporal.
Nas atividades coletivas da dança as relações sociais entre as crianças devem ser
estimuladas pelo professor, incitando a cooperação e as expressões grupais.
43
A linguagem da dança excita o reconhecimento de ritmos diferentes, explorando a
imaginação e ampliando a consciência da presença do multiculturalismo.
Atualmente, coreografias próprias com performances e movimentos artísticos,
surgem nas ruas e ambientes culturais.
O Espetáculo “Bolero de 4” (Figura 25) em São Paulo (2017), com direção e
concepção do dançarino Luiz Abreu e criação e interpretação do bailarino João Rafael,
propõe um diálogo entre o bailarino e a bicicleta, como princípios e elementos da dança
contemporânea.
Figura 25 - “Bolero de 4” (2017). Bailarino: João Rafael

Fonte: https://bit.ly/2Kx2IZx
3.2.3 Música
Enquanto componente de forte herança cultural incitada pelas manifestações
populares, revela os inúmeros processos sociais e sistemas de composição e ou
improvisação.
A música, basicamente é formada pelo som (intensidade, altura, timbre, densidade e
duração) e ritmo (movimento ordenado dos sons) com gêneros diferentes (LEONEL, 2015)
No panorama musical existe uma diversidade de estilos e gêneros musicais,
componente de cada época e região, que sofrem influências de outros estilos e movimentos
musicais se adaptando à cultura local.
Estimular a capacidade criadora, expressão e os aspectos cognitivos por meio da
música, é uma das funções da linguagem musical.
O vídeo indicado para assistir (Figura 26), do gênero animação, da música popular “A
Casa” do gênero Bossa Nova do artista Vinícius de Moraes, com direção de Andrés Lieban,
44
leva-nos à compreensão da produção musical e da organização dos elementos formais do
som, estilo e gênero.
Figura 26 - Vídeo “A casa” Música/Vídeo: Vinícius de Moraes/Andrés Lieban

Fonte: https://bit.ly/2k67ulq
As composições musicais apresentam-se em gêneros diferentes. O Axé Music

acenado por Ivete Sangalo e Cláudia Leite, por exemplo, é um gênero musical que surgiu
no estado da Bahia na década de 1980, durante as manifestações populares do carnaval de
Salvador.
Outra indicação de vídeo para assistir é “País Tropical” autoria de Jorge Ben Jor e
interpretação musical de Ivete Sangalo (Figura 26), onde dá oportunidade à criança de
refletir a respeito das várias formas de se declarar o amor ao Brasil, assim como o expresso
na letra dessa canção: “moro num país tropical abençoado por Deus e bonito por natureza”.
Figura 27 - Vídeo “País tropical/Arerê/Taj Mahal” Artista: Ivete Sangalo

Fonte: https://bit.ly/1lQCODC
Para o desenvolvimento do ensino da música, a criança pode ser submetida a uma

grande oferta musical que tanto compõe as suas preferências, as influenciadas pela cultura
de massa, ou aquelas advindas da herança cultural.
45
3.2.4 Teatro
Aponta-se para a necessidade da comunicação e expressão do corpo, fala e gesto.

A linguagem teatral fundamenta as experiências da vida por meio de ideias,
conhecimento e sentimento, numa ação coordenada, seja individual e ou coletiva. (BRASIL,
2001)
O teatro oferece à criança a oportunidade da expressão crítica de conteúdos sociais
e culturais, fazendo com que experimentos criativos se direcionem ao desenvolvimento da
imaginação, percepção, cognição, memória, lembranças, e potenciais de interpretação.
Na linguagem teatral, a sonoplastia, expressão vocal, elaboração de cenários e
criação de personagens, figurinos e objetos, exercitam o fazer artístico da criança.
Enfatizar os gêneros teatrais – tragédia, comédia, drama e outros – oportuniza à
criança a reflexão sobre as sociedades num determinado momento histórico e discussões a
respeito das condições humanas da época.
Vários são os grupos teatrais contemporâneos que poderão ser apresentados aos
alunos como estímulos para o processo de criação, a Trupe Royal de Luxe, como referência,
apresenta, literalmente, o maior espetáculo da terra. Nenhum teatro é grande o suficiente
para a Trupe que transforma vilas e cidades inteiras em seu palco.
As ruas das cidades são o palco para a realização do espetáculo da Trupe. O grupo
expõe atores gigantes, empregando toda imaginação (Figura 28)
Figura 28 - Trupe Royal de Luxe, 2016.

Fonte: https://bit.ly/2GwEWKG
46
O grupo teatral Royal de Luxe, nos mostra que não é necessário condicionar o
trabalho cênico na escola à existência de um teatro com palco e plateia separados por
cortinas. Os limites do palco poderão ser explorados sempre que possível.
Dessa forma uma escadaria, um hall ou outros espaços existentes na escola, podem
apresentar a cena, rompendo com os padrões estéticos, mudando o formato tradicional
para o espaço alternativo, proporcionando o contato direto com a plateia.
3.3 Arte no Ensino Fundamental
O arte – educar nos anos iniciais poderá ser desenvolvido com as parcerias dos
professores regentes, articulando os conteúdos cultura local, história da Arte, fatos e ou
temas propostos, desde que mantidos os pressupostos do teor da arte (criatividade,
expressão, exploração, adequação técnica no uso dos materiais e apropriação das
linguagens da arte) e os aspectos metodológicos.
Várias são as possibilidades de se explorar um tema; um problema anunciado pelo
professor ou pela criança, um conceito, uma imagem, filme ou foto.
O trabalho deverá ser direcionado para a expressão e criatividade da criança,
liberando depoimentos por meio da linguagem da arte, possibilitando a aprendizagem.
Quanto aos aspectos da aplicação dos três eixos metodológicos (conhecer, fazer e
expressar) para os anos iniciais, proposições tais como experimentações técnicas,
exploração de materiais, vivências, contextualização histórica e cultural, poderá trabalhar o
imaginário da criança, estimulando a criatividade e expressão de suas emoções.
O papel do professor de arte no ensino Fundamental é fazer com que a criança
consiga relacionar o conhecimento com as suas vivências, na tentativa de produzir algo que
tenha significado. Atuar por meio de uma pedagogia mais realista que aproxime a criança
da expressão da sua vida e da sociedade, mediando e traduzindo os diferentes significados
presentes na identidade social, aproximando os alunos ao legado cultural e artístico.
É muito importante que se diga que o ensino da arte deva atravessar as paredes da
escola; visita a exposições, museus, festivais e feiras culturais.
Da visita proposta, apresentar à criança a produção artística e cultural da atualidade.
A originalidade na conexão com o passado e o fazer artístico aparente nesses ambientes,
amplia a discussão do professor e conhecimento da criança, não só em artes, mas em
várias áreas.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais - Arte (BRASIL, 2001) tem como um dos
objetivos do ensino da arte, fazer com que a criança seja capaz de compreender, por meio
47
da leitura da obra de arte, o exercício da cidadania, direitos e deveres políticos, a fim de ter
a capacidade de mediar conflitos e ter a condição de tomar decisões coletivas,
transformando e contribuindo para o ambiente circundante.
De que maneira esse objetivo poderá ser cumprido?
A leitura do tema exposto na obra de Arte (visual, música, teatro e dança) de cada
cultura revela o modo de perceber, sentir e articular os significados e valores de uma nação.
Dessa maneira, as práticas sociais culturais (trabalho, alimentação, hábitos e costumes,
festas populares e outras atividades) revelam muito a respeito da sociedade.
A proposta geral dos PCNs-Arte (BRASIL, 2001) para o ensino Fundamental, refere
ao fato de que algumas obras explicam acontecimentos. O exemplo disso se encontra na
obra “Navio de Emigrantes” (Figura 29 e 30), do artista expressionista Lasar Segall, que
apresenta o cotidiano dos marinheiros, detalhes das embarcações e a fragilidade do destino
humano.
A obra “Navio de Emigrantes” (1941), representa o símbolo da emigração durante a
II grande guerra mundial.
Figura 29 - Navio de Emigrantes, 1941. Figura 30 - Parte integrante da Obra

Artista: Lasar Segall
Fonte: https://bit.ly/2LcnO0C
A Arte, como objeto de conhecimento, aponta para as relações sociais na

compreensão do significado da vida.
É possível, mostrar para a criança que as linguagens da arte podem apresentar os

fatos complexos da vida, e mesmo assim, a dimensão poética persiste na maneira
de contar a história.
48
3.4 Avaliação em Arte
- Como avaliar em Arte?

Apreciar, compreender e estimular para crescer, são os principais critérios avaliativos
em Arte que dependem da atuação da criança e prática educativa do professor, para a
melhoria da criança, como procedimento evolutivo da linguagem artística de cada criança
em consonância com o planejamento de ensino.
Deve-se levar em conta os aspectos cognitivos, afetivos, e relações sociais de
integração, participação, crítica e argumentação.
Em presença disso, a reflexão do conhecimento adquirido (história da Arte por
exemplo) e a expressão da leitura da obra visual, cênica ou musical, demonstra a
capacidade da criança de manifestar pensamentos e emoções, valorando os seus saberes,
autonomia e aproximação dos contextos socioculturais.
Durante o fazer artístico, é importante lembrar que existem formas diferentes do
uso do conhecimento, criatividade e habilidade.
- O que avaliar em Arte?
Os PCNs-Arte (BRASIL, 2001) orientam para que as avaliações em arte sejam feitas
de acordo com as linguagens da arte, estabelecendo assim critérios avaliativos direcionados
para cada produção artística:
- Critérios para Avaliação em Artes Visuais:
. Criação das formas artísticas demonstrando algum tipo de capacidade ou
habilidade;
. Estabelecer relações com o trabalho de arte produzido por si e por outras pessoas;
. Identificar alguns elementos da linguagem visual que se encontram em múltiplas
realidades;
. Reconhecer e apreciar vários trabalhos e objetos de arte por meio das próprias
emoções, reflexões e conhecimentos;
. Valorizar as fontes de documentação, preservação e acervo da produção artística.
- Critérios para Avaliação em Dança:
. Compreender a estrutura e funcionamento do corpo e os elementos que compõem
o seu movimento;
. Interessar-se pela dança como atividade coletiva;
. Compreender e apreciar as diversas danças como manifestações culturais.
- Critérios para Avaliação em Música:
49
. Interpretar, improvisar e compor demonstrando alguma capacidade ou habilidade;
. Reconhecer e apreciar os seus trabalhos musicais, de colegas e de músicos por
meio das próprias reflexões, emoções e conhecimentos, sem preconceitos estéticos,
artísticos, étnicos e de gênero;
. Compreender a música como produto cultural histórico em evolução, sua
articulação com as histórias do mundo e as funções, valores e finalidades que foram
atribuídas a ela por diferentes povos e épocas;
. Reconhecer e valorizar o desenvolvimento pessoal em música nas atividades de
produção e apreciação, assim como na elaboração de conhecimentos sobre música como
produto cultural e histórico.
- Critérios para avaliação em Teatro:
. Compreender e estar habilitado para se expressar na linguagem dramática; .
. Compreender o teatro como ação coletiva;
. Compreender e apreciar as diversas formas de teatro produzidas nas culturas.
A avaliação em arte constitui uma situação de aprendizagem em que o aluno

pode verificar o que aprendeu, retrabalhar os conteúdos, assim como o
professor pode avaliar como ensinou e o que seus alunos aprenderam.
(BRASIL, 2001)
Dica de Aprofundamento
Para complementar seus estudos seria pertinente assistir ao vídeo

documentário Royal de Luxe: Le mur de Planck
Fonte: https://bit.ly/2GtYzTH
50
CONSIDERAÇÃO FINAL
Ana Mae (2002) em sua experiência diz que, o ato de arte-educar é

promover toda uma organização estética do processo apresentado.
A arte educadora revela em seu pensamento a importância do ensino da
arte enquanto favorecedor da aprendizagem, da sua pertinência em relação
com a produção do conhecimento.
Revelar o sentido do ensino da arte, é propagar uma educação que
assegura ao homem a sua capacidade de manifestar-se no mundo,
desenvolvendo o pensamento artístico e a percepção.
Dessa forma os objetivos do ensino da arte são:
 Desenvolver e conhecer a expressão poética por meio das quatro
linguagens (artes visuais, dança, teatro e música)
 Desenvolver o processo criador (estimular a livre expressão)
 Entender que a obra de arte é um produto cultural
 Ensinar os conteúdos da própria arte (diversidade cultural,
conhecimento artístico, história regional e história social da arte)
Para finalizar seu estudo, realize os Exercícios 3, 4 e 5 e a

Atividade 3.1.
51
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Mário de. Obra Imatura. Rio de Janeiro: Agir, 2009.
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. 2. ed.
São Paulo, Editora Perspectiva, 1994.
______. Arte-educação no Brasil. 3. ed. São Paulo: Editora Perspectiva, 1999. (Debates -
Educação)
______. (Org.). Inquietações e mudanças no Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2002.
BRASIL, Assis. Arte e educação: como entender a estética moderna. São Paulo: Editora
Nacional, 1987.
BRASIL. Lei n. 5.692/1971. Reforma tornou ensino profissional obrigatório em 1971.

Disponível em: <http://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2017/03/03/reforma-do-
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______. Lei n. 9394/96. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras
providências. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-
agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html. Acesso em: jul. 2021.
______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais. Arte – Volume 6. Brasília: Secretaria da Educação
Fundamental/MEC, 2001.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação. Diretrizes Curriculares Nacional

da Educação Básica (2013). Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-
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______. Lei n. 13.278, de 2 de maio de 2016. Altera o § 6º do art. 26 da Lei nº 9.394,

de 20 de dezembro de 1996, que fixa as diretrizes e bases da educação nacional, referente
ao ensino da arte. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2016/lei-13278-
2-maio-2016-782978-publicacaooriginal-150222-pl.html>. Acesso em: jul. 2021.
COSTA, Cacilda Teixeira. Arte no Brasil 1950-2000: Movimentos e Meios. São Paulo:
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DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Por que arte-educação? 5. ed. Campinas/SP: Papirus,
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IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de

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LEONEL, Evandro. Ensino da Música. Porto Alegre: Artmed, 2015. (Coleção Pedagogia)
MACHADO, Arlindo. Arte e Mídia. SP: Jorge Zahar Editor, 2007.
MONDIN, Battista. Introdução à Filosofia: problemas, sistemas, autores, obras. 5. ed.

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52
MORAES, Angélica de (Org.). Regina Silveira: Cartografias da Sombra. São Paulo: Editora
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MORAIS, Frederico. Arte é o que eu e você chamamos arte: 801 definições sobre arte e
o sistema da arte. Rio de Janeiro: Editora Record, 1998.
NARDIN, Heliana Ometto; FERRARO, Mara Rosângela. Artes visuais na contemporaneidade

marcando presença na escola. In: FERREIRA, Sueli (Org.). O ensino das artes:
construindo caminhos. Campinas/SP: Papirus, 2001 (Coleção Ágere).
NESSIMIAN, Maria Celéne de Figueiredo (Org.). Cultura e Arte em Mato Grosso do Sul.
CG/MS: Fundação de Cultura do Mato Grosso do Sul, 2006.
NUNES, Benedito. Educação artística e filosofia da arte. Encontro Nacional de Educação

Artística. Projeto FRAPE (A Função Reativadora das Artes Plásticas na Educação).
MEC/FUNARTE/INAP/Escolinha de Arte do Brasil. Rio de Janeiro: 11-13 dez 1976.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. 14. ed. Petrópolis/RJ: Vozes,

1999.
REINAUX, Marcílio Lins. Introdução ao estudo da História da Arte. Recife: Ed.

Universitária UFPE, 1991.
SILVEIRA, Regina. Cartografias da Sombra. São Paulo: Editora da Universidade de São

Paulo, 1995.
VÁSQUEZ, Adolfo Sánchez. Convite à estética. Trad. de Gilson Baptista Soares. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 1999.
53
EXERCÍCIOS E ATIVIDADES
EXERCÍCIO 1
1. Assinale a alternativa INCORRETA em relação às contribuições da arte na

formação do ser humano.
a) A área de arte contribui para ampliar o entendimento e a atuação dos alunos ante os
problemas vitais que estão presentes nos nossos dias.
b) A arte na escola desconstitui uma possibilidade para os alunos exercitarem suas
corresponsabilidades pelos destinos de uma vida cultural individual e coletiva mais digna.
c). Nas aulas de Artes ao mesmo tempo em que os professores e os alunos se posicionam
diante de questões sociais e culturais de arte, eles podem fazê-lo sobre as histórias das
crenças, modos de interpretação, de valoração vividos pelas pessoas.
d) A Arte pode problematizar situações em que os alunos tenham oportunidade de perceber
a multiplicidade de pensamentos, ações, atitudes, valores e princípios relacionados com a
complexidade da vida do ser em sociedade.
2. A atividade artística sempre esteve ligada ao modo de produção da sociedade.

A indústria trouxe grandes modificações a todos os campos da vida social e deu
também à obra de arte um novo caráter, a arte contemporânea.
I. O cinema pode ser apontado como uma das expressões mais característica no modo de
produção da arte, criada com base nas recentes descobertas tecnológicas, produzida em
série e voltada para o consumo de massa.
II. Já assumida como forma de expressão de arte, a arte contemporânea incorpora inúmeros
elementos das novas tecnologias.
III. Na arte contemporânea assim como na pintura, apenas o sentido visual é estimulado, e
são comuns as apresentações em sequência.
a) Apenas o enunciado III está correto.
b) Apenas os enunciados I e III estão corretos.
c) Apenas os enunciados II e III estão corretos.
d) Todos os enunciados estão corretos.
Verifique seu aprendizado realizando o Exercício no Ambiente Virtual de

Aprendizagem.
54
ATIVIDADE 1.1
Conforme a discussão proposta na Unidade 1, reflita e escreva um texto de no máximo 12

linhas, a respeito da sua cultura, levando em conta as práticas artísticas vividas, visitas em
exposições e ou outras atividades, e principalmente o incentivo escolar naquilo que se refere
ao ensino da arte para a formação cultural.
Submeta a atividade por meio da ferramenta Tarefa.
EXERCÍCIO 2
Considere as reflexões de Arlindo Machado (2007), sobre a relação entre arte e

mídia.
I. O mundo das mídias, com sua ruidosa irrupção no século XX, tem afetado
substancialmente o conceito e a prática da arte, transformando a criação artística no interior
da sociedade midiática numa discussão bastante complexa.
II. Se toda arte é feita com os meios de seu tempo, as artes midiáticas representam a
expressão mais avançada da criação artística atual, e aquela que melhor exprime
sensibilidades e saberes do homem do início do terceiro milênio.
a) O termo artes midiáticas foi criado pelo autor, para explicar um fenômeno, que se iniciou
no século XX.
b) “Arte-mídia” é um conceito que representa a relação entre arte e tecnologia, processo
acelerado no século XXI pela invenção das artes de vanguarda, que se utilizam de recursos
eletrônicos como forma de unir arte e tecnologia.
c) As artes midiáticas contribuem para a divulgação do conceito de arte, tornando-o assim
senso comum estabelecido a partir da circulação de imagens via redes sociais.
d) O sentido atribuído pelo autor, ao termo artes midiáticas, reporta-se à produção
contemporânea que se utiliza de recursos tecnológicos como forma de crítica às
desigualdades sociais.
e) As artes midiáticas estão em evidência nas primeiras décadas do novo milênio, porém, o
termo não possui contornos precisos por tratar-se de um conceito novo criado para definir
formas que se utilizam das mídias eletrônicas combinadas a outras tecnologias.

Aprendizagem.
55
ATIVIDADE 2.1
Os Parâmetros Curriculares Nacionais - Arte (BRASIL, 2001), tratam das linguagens

artísticas: Artes Visuais; Dança; Música e Teatro. Cada linguagem apresenta sua gramática,
que deve sofrer atualizações em decorrência das produções artísticas contemporâneas.
Numa perspectiva de “entremear as linguagens de arte” redija um texto de no máximo 10
linhas, propondo uma atividade em que o aluno 5ª série do ensino fundamental possa
vivenciar essa experiência e por meio de sua produção artística expressar a relação entre as
linguagens.
EXERCÍCIO 3
1. Assinale a alternativa que completa corretamente os espaços do enunciado

abaixo.
Os PCNs (BRASIL, 2001), estabelecem que os conteúdos em Arte devem ser articulados a
partir de três eixos norteadores. O eixo _____ permite identificar os elementos expressivos e
materiais que foram utilizados para uma obra de arte e a qualidade da produção artística em
diferentes contextos. O eixo _____ situa o conhecimento do trabalho artístico, do outro e da
arte no contexto social, histórico e cultural. O eixo _____ se refere à ação de criar e
compreender os procedimentos técnicos e inventivos, de modificar e produzir novas formas
nas diferentes linguagens.
a) Produzir – expressar– contextualizar.
b) Apreciar – produzir – conhecer.
c) Contextualizar – produzir – apreciar.
d) Fazer – conhecer – expressar.
e) Expressar - conhecer – fazer.
2. Quando se trata dos processos de avaliação no ensino da Arte, o professor deve

considerar critérios que reflitam práticas, teorias e concepções pedagógicas
pertinentes com os objetivos da Disciplina. Nesse sentido, entre esses critérios, o
professor não pode deixar de considerar a avaliação:
a) Como um processo que visa detectar o nível de conhecimento artístico e estético dos
alunos para identificar os talentos individuais e, assim, selecionar em cada classe os alunos
que serão atendidos com mais atenção.
b) Como um procedimento contínuo, parte do processo de ensino e aprendizagem que visa
igualar os níveis de conhecimento artístico e estético.
c) Como um procedimento dinâmico integrado ao processo ensino e aprendizagem que visa
diagnosticar e identificar o desenvolvimento do conhecimento artístico e estético.
d) Como uma forma de classificar os diferentes talentos de uma classe de alunos para
analisar como a aprendizagem ocorre.
56
e) Como um meio de atribuir uma pontuação justa, ao término de um conjunto de atividades
que compõem uma unidade didática, para finalizar o processo ensino e aprendizagem.

Aprendizagem.
EXERCÍCIO 4
Sem o olhar do artista os problemas técnicos não se impõem, é o artista quem

sabe a técnica e é capaz de mostrar a arte. Dessa forma os contemporâneos do
ensino de arte afirmam:
I. A exploração dos materiais é uma ação pedagógica necessária.
II. É necessário atribuir significados à matéria, pois ela também dá suporte à poética do
artista.
III. A técnica pode refletir o contexto sócio-histórico-cultural de quando foi utilizada, e sua
compreensão facilita perceber o significado das rupturas.
IV. Conhecer o processo de criação do artista permite perceber não somente sua poética
pessoal, suas temáticas, as influências estilísticas, mas também o modo como enfrentou a
resistência das matérias que escolheu para trabalhar.
a) Apenas os enunciados III e IV estão corretos.
b) Apenas os enunciados II e III estão corretos.
c) Apenas os enunciados II, III e IV estão corretos.
d) Todos os enunciados estão corretos.

Aprendizagem.
EXERCÍCIO 5
1. O ensino de arte se apoia na estética do cotidiano e:

I. Adota uma perspectiva de educação multicultural.
II. Amplia o conceito de arte e reconhece a experiência estética sem discursos excludentes
e preconceituosos.
III. Valoriza os indivíduos produtores de objetos artísticos como possuidores de
conhecimento estético.
IV. Reconhece como produções de arte não só as formas artísticas legitimadas, mas
também considera objetos produzidos com a finalidade estética.
a) Apenas os enunciados I, II e IV estão corretos.
b) Apenas os enunciados I, II e III estão corretos.
57
c) Apenas os enunciados II, III e IV estão corretos.
d) Apenas os enunciados I e IV estão corretos.
2. Como museus e centros culturais favorecem a educação estética dos alunos?

a) Por meio da troca de experiências, estéticas e de criação artística. Os alunos podem
apreciar obras de arte em um ambiente natural, o que gera a reprodução de objetos de arte.
b) Por meio de um clima artístico para os alunos ao observarem as atividades desenvolvidas
pelo curador que complementam as exposições.
c) Museus e centros culturais unem a leitura da obra, a contextualização e o fazer artístico
dos alunos participantes desenvolvendo apreciação e experiência estética.
d) Museus e espaços culturais são educativos quando favorecem uma animação cultural
didaticamente levando à participação dos alunos envolvidos.

Aprendizagem.
ATIVIDADE 3.1
Prezado aluno, descreva em 8 linhas, algum objeto estético (pintura e ou

escultura) que estiver ao seu alcance.
Relate sobre a técnica aplicada, o seu conteúdo, a sua importância para quem o adquiriu,
sobre o artista e seu estilo, e principalmente sobre os valores intrínsecos (memórias, afetos
e outros) contidos no objeto estético.
58

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Curso de Graduação a Distância

Arte nos Anos

Autor: Denise Abrão Nachif

Universidade Católica Dom Bosco Virtual

Chanceler: Pe. Ricardo Carlos

Direitos desta edição reservados à Editora UCDB

NACHIF, Denise Abrão.

Artes nos Anos Iniciais / Denise Abrão Nachif. Campo Grande:

Palavras-chave: 1. Artes. 2. Ensino fundamental. 3. Linguagens

Elementos que integram o material

Como tirar o máximo de proveito

UNIDADE 1 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................... 10

UNIDADE 2 - CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA .................................................. 18

UNIDADE 3 - ARTE EDUCAR ................................................................................ 35

A UCDB Virtual acredita que avaliar é sinônimo de melhorar, isto é, a finalidade da

Critérios para composição da Média Semestral:

AVALIAÇÃO PRAZO * DATA DE ENVIO **

Prezado cursista, bem-vindo aos estudos da disciplina Artes no Ensino

As quatro primeiras perguntas são apenas para conhecer melhor você.

1. Você frequenta exposições de arte visual, espetáculos de dança e teatro, e

6. Assinale a alternativa INCORRETA.

7. Assinale a alternativa INCORRETA.

Submeta o Pré-teste por meio da ferramenta Questionário.

1.1 Educação e Arte

O que queria dizer exatamente essa palavra “espírito”, bastante comum em

Diante da observação de Mário de Andrade, no momento em que concorda com o

1.2 Estética e Educação Estética

O que é Educação Estética?

Conclui-se que a educação estética, prepara-nos para uma “alfabetização” na

É interessante lembrar que a estética da arquitetura projetada, traduz

No Terceiro Milênio, com a globalização permeando em todos os níveis da atividade

As características da arte contemporânea e as questões decorrentes, se justificam e

[...] toda a vez que a arte se desenvolve, há um avanço cultural, como

Assista aos vídeos:

• O que é Arte Contemporânea? Vídeo criado pela equipe do Itaú Cultural

Antes de continuar seu estudo, realize o Exercício 1 e a

2.1 Evolução do Ensino da Arte no Brasil

Para compreender as atividades desenvolvidas pelos arte-educadores temos de nos

2.2 História da Arte Brasileira

[…] o professor precisa conhecer a História da Arte para poder escolher o

Figura 5 - “Tocadora de Guitarra” (1932). Artista: Victor Brecheret

Figura 6 - “O Poço” (1967). Artista: Amélia Toledo

2.3 A Arte Brasileira e o Século XX e XXI

A pintura, a música, a literatura e a arquitetura brasileira, anteriores a 1922, são

Figura 7 - “Primeira Missa no Brasil” (1861). Artista: Victor Meirelles

Jovens artistas brasileiros da época se insurgiram contra essa ordem de coisas,

Figura 9 - “Dia de Verão” (1926). Artista: Georgina de Albuquerque

Após a I Guerra Mundial, começou um debate que repensou o alcance das

Figura 10 - “A Boba” Figura 11 - “Três Graças”

Das novas ideias (estruturas de formas não formais, valorização da temática

Como continuidade a esse processo, surge no Brasil (1955), a arte abstrata

Figura 15 - “Exercício Manifestação do Concreto” (1958). Artista: Fukushima

Figura 16 - “Vegas” (1960). Artista: Victor Vasarely

Depois dos exercícios abstracionistas, entre 1930/60, finda a forma de representação

Figura 17 - “Parangolé” Personagem: criação Hélio Oiticica

Figura 18 - Romero Brito/ Escultura “Maça” Artista: Romero Britto

Uma nova geração de artistas brasileiros se impôs entre 1963/71, inovando o

Para complementar seus estudos, sugerimos conhecer as manifestações artísticas

. Dança de sombras - Shadow Theatre Group. Apresentação, do Shadow

3.1 Metodologia e Ensino da Arte

A educação em Arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e

Até o final do século XIX e início do século XX as escolas se orientavam no sentido

Deve compreender-se desde o começo que o que tenho presente não é