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Composicao, apreciacao e performance na educacao musical: teoria, pesquisa e pratica


Ceclia Cavalieri Frana Keith Swanwick

Composing, audience listening and performance in music education: theory, research and practice

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Resumo O artigo oferece fundamentao musical, filosfica e cientfica para a abordagem integrada das modalidades de composio, apreciao e performance, incluindo fundamentao para se preservar a configurao original do Modelo C(L)A(S)P (Swanwick 1979) ao invs da traduo (T)EC(L)A. Embora diferentes em sua natureza psicolgica, essas modalidades constituem os principais indicadores da compreenso musical e as janelas atravs das quais ela pode ser investigada. A manifestao do nvel timo de compreenso musical pode ser comprometida se a complexidade das atividades no for controlada. O estudo avaliou a produo musical de 20 alunos nas trs modalidades, segundo os critrios derivados do Modelo Espiral (Swanwick e Tillman 1986). Os alunos apresentaram um desempenho simtrico (consistente) entre composio e apreciao; a performance, no entanto, mostrou-se o pior indicador da sua compreenso musical. A anlise destes resultados envolve a natureza psicolgica de cada modalidade, bem como a complexidade tcnica das atividades especficas. Palavras-chave: Integrao de composio, apreciao e performance; Modelo C(L)A(S)P; Desenvolvimento musical Abstract The article offers a musical, philosophical and cientific rationale for the integrated approach to composing, performing and audience-listening activities, and argues against the translation of the C(L)A(S)P Model (Swanwick 1979) into (T)EC(L)A in the Portuguese literature. Although they are psychologically different in nature, these modes are the main indicators of musical understanding and the windows through which it can be displayed. The demonstration of the optimal level of understandin can be constrained when the complexity of the tasks is not controlled. The study assessed musical products of 20 students in the three modalities through criteria derived from the Spiral Model (Swanwick and Tillman 1986). The students achieved symmetrically (consistently) through composing and audience-listening; performance, though, has shown to be the worst indicator of their musical understanding. The analysis of these results involve the psychological nature of the modalities and the technical complexity of the specific activities. Key words: Integration of composing, performance and audience-listening; C(L)A(S)P Model; Musical development

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ste artigo, derivado da pesquisa de doutorado da autora1 , enfoca as modalidades2 centrais do fazer musical: composio, apreciao e performance. Um dos fundamentos contemporneos da educao

musical que estas so, de alguma forma, interativas, e devem ser integradas na educao musical. Procuramos iluminar aspectos dessa abordagem determinantes no desenvolvimento musical dos indivduos: a relevncia das trs modalidades, sua natureza psicolgica, a interao3 entre elas, e a relao entre a compreenso musical e a tcnica, tanto terica quanto empiricamente. Composio, apreciao e performance, embora diferentes em sua natureza psicolgica, so indicadores da compreenso musical e as janelas atravs das quais ela pode ser investigada.

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COMPOSIO, FUNDAMEN1 COMPOSIO, APRECIAO E PERFORMANCE: FUNDAMENTOS DE UMA EDUCAO MUSICAL ABRANGENTE
Composio, apreciao e performance so os processos fundamentais da msica enquanto fenmeno e experincia, aqueles que exprimem sua natureza, relevncia e significado. Esses constituem as possibilidades fundamentais de envolvimento direto com a msica, as modalidades bsicas de comportamento musical. Cada uma delas envolve diferentes procedimentos e produtos, conduzindo a insights particulares em relao ao funcionamento das idias musicais. A abordagem integrada dessas modalidades representa hoje uma forte corrente da teoria e da prtica da educao musical: para que sejam educadas musicalmente, as crianas devem ser introduzidas nesses mtodos, procedimentos e tcnicas fundamentais do fazer musical (Plummeridge 1991, p. 47). Acredita-se que uma educao musical abrangente deve incluir essas possibilidades de engajamento com msica. Entendemos que essa forma de educao musical tem natureza e objetivos diferentes do ensino musical especializado, no qual, geralmente, a performance instrumental tida como a referncia de realizao musical. Embora legtimo e necessrio, esse pode no ser o formato de educao musical mais adequado a todas as crianas. Concordamos com Reimer (1996, p. 75), que h muito mais para se ganhar em termos de compreenso musical, aprendizado, experincia, valor, satisfao, crescimento, prazer e significado musical do que a performance sozinha pode oferecer. A educao musical abrangente ocupa-se do crescimento musical dos alunos atravs da participao ativa em experincias acessveis e musicalmente ricas e variadas, incluindo a performance de uma maneira equilibrada em relao s outras modalidades (Reimer 1989, p. 156). Discutiremos, a seguir, a relevncia das modalidades no desenvolvimento e na educao musical, fundamentao que compreende aspectos filosficos, psicolgicos e musicais.

1.1 Composio como pilar do desenvolvimento musical


A composio um processo essencial da msica devido sua prpria natureza: qualquer que seja o nvel de complexidade, estilo ou contexto, o processo pelo qual toda e qualquer obra musical gerada. Esse argumento suficiente para legitim-la como atividade vlida e relevante na educao mu-

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sical. Autores como Fletcher (1987, p. 41) e Elliott (1995) adotam uma posio contrria, qualificando a composio como atividade exclusiva dos grandes mestres da histria da msica, alienando os estudantes dessa forma bsica do fazer musical. Curiosamente, os prprios mestres da composio discordam. Hindemith (1952, p. 178) escreve:
Composio no um ramo especial do conhecimento que deve ser ensinado queles talentosos ou suficientemente interessados. Ela simplesmente a culminao de um sistema saudvel e estvel de educao, cujo ideal formar no um instrumentista, cantor ou arranjador especialista, mas um msico com um conhecimento musical universal...

Portanto, importante contextualizar e definir a composio como processo e produto dentro da viso abrangente da educao musical.

1.1.1 Composio como processo


Composio musical acontece sempre que se organizam idias musicais elaborando-se uma pea, seja uma improvisao feita por uma criana ao xilofone com total liberdade e espontaneidade ou uma obra concebida dentro de regras e princpios estilsticos. Alm de formar compositores especialistas, a composio uma ferramenta poderosa para desenvolver a compreenso sobre o funcionamento dos elementos musicais, pois permite um relacionamento direto com o material sonoro (Swanwick 1979, p. 43). Trabalhando-se a partir da matria-prima, pode-se decidir sobre a ordenao temporal e espacial dos sons, bem como sobre a maneira de produzir os sons e o fraseado (Swanwick 1994, p. 85). Assim, ela estende ao mximo o exerccio da tomada de deciso expressiva, habilidade determinante no fazer musical. Compor uma forma de se engajar com os elementos do discurso musical de uma maneira crtica e construtiva, fazendo julgamentos e tomando decises (Swanwick 1992, p. 10). Alm do citado Hindemith, outros compositores profissionais compartilham com os educadores a crena no potencial educativo da composio. Schafer (1991 p. 296) argumenta que promover a composio um dever da educao musical: esta pode vir a ser novidade e profecia; no precisa se limitar a esclarecer a histria tribal, ou seja, a educao musical deve oferecer espao para a criao, no se limitando apenas reproduo de obras de compositores do

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passado atravs da performance tradicional. Schoenberg (1950/1974, p. 151-2) acreditava que ela aumentava a sensibilidade s idias musicais, alm de oferecer aos alunos a satisfao e o prazer inerentes a essa atividade. Paynter (1997, p. 18) tambm escreve que a composio a maneira mais certa para os alunos desenvolverem o julgamento musical e compreenderem a noo do pensar musicalmente. Para tanto, crucial que as crianas tenham um ambiente estimulante onde possam experimentar com confiana e liberdade instrumentos e objetos, bem como suas prprias vozes. A educao musical deve preservar o instinto de curiosidade, explorao e fantasia com o qual as crianas vo para a aula. Elas so geralmente fascinadas pelos sons e, aquelas s quais dada oportunidade, so introduzidas no caminho da composio por si mesmas (Mills 1991, p. 26). Nos estgios iniciais, o objetivo deve ser brincar, explorar, descobrir possibilidades expressivas dos sons e sua organizao, e no, dominar tcnicas complexas de composio, o que poderia resultar em um esvaziamento do seu potencial educativo. Nas aulas, muitas oportunidades para compor podem surgir a partir da experimentao que demanda ouvir, selecionar, rejeitar e controlar o material sonoro. A composio tambm pode promover um progressivo domnio da tcnica e controle dos instrumentos para realizao do resultado musical desejado, pois fortalece a associao entre a ao e o som (Mills 1991, p. 31). Ao tocarem suas peas, os alunos tm que descobrir a maneira mais eficaz de abordar o instrumento para expressar sua concepo musical. Portanto, ela proporciona um desenvolvimento tcnico com um propsito musical direto, oferecendo uma contribuio preciosa para o desenvolvimento musical das crianas. Experincias em composio podem levar os alunos a desenvolverem sua prpria voz nessa forma de discurso simblico. Durante esse processo, idias musicais podem ser transformadas, assumindo novos nveis expressivos e significados, articulando assim sua vida intelectual e afetiva.

1.1.2 Composio como produto


Se, por um lado, parece haver um consenso em relao relevncia do ato de compor para o desenvolvimento musical dos alunos, por outro, o status do produto final as peas criadas visto com mais parcimnia. Ao referirem-se a essa questo, Harris e Hawkesley (1989, p. 2-3) oscilam entre processo e produto:

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A idia de se referir a uma pea de, talvez, menos de um minuto de durao como composio, ou performance, quando tudo o que podemos estar ouvindo so algumas notas tocadas em um instrumento de percusso, parece a princpio exagerada para ser levada a srio por alguns msicos. Mas, como professores de msica, concentramo-nos nos processos envolvidos, e provvel que as primeiras manifestaes sejam extremamente simples se comparadas com o que sabemos ser possvel no auge da realizao musical. Quando os alunos selecionam e organizam sons em uma pea de msica, por mais simples que suas tentativas possam ser, ainda assim esto compondo.

Portanto, coerentemente com a definio anterior de composio enquanto processo, preciso contex tualizar tais composies na educao musical abrangente. Swanwick (1994, p.85) acredita que estas abarcam
as mais breves e espontneas expresses, bem como criaes mais extensas e ensaiadas, e isso acontece quando se tem alguma liberdade para se escolher a organizao temporal da msica, com ou sem notao ou outras formas de instruo para performance.

As composies feitas em sala de aula variam muito em durao e complexidade de acordo com sua natureza, propsito e contexto; podem ser desde pequenas falas improvisadas at projetos mais elaborados que podem levar vrias aulas para serem concludos. Mas desde que os alunos estejam engajados com o propsito de articular e comunicar seu pensamento em formas sonoras, organizando padres e gerando novas estruturas dentro de um perodo de tempo, o produto resultante deve ser considerado como uma composio independentemente de julgamentos de valor. Essas peas so expresses legtimas de sua vida intelectual e afetiva. Loane (1984b, p. 207) relata, em sua observao cuidadosa das composies dos alunos, que o significado e a expressividade em suas criaes podem ser bem mais profundos e complexos do que parecem em uma anlise superficial: os alunos criaram um tipo de smbolo ou metfora de uma forma imaginada de experienciar a conscincia e, ao compartilhar esse insight com os ouvintes, eles geraram algum tipo de significado, algum tipo de comunicao. Certamente, deve-se trabalhar no sentido de identificar, refinar e aprimorar

qualidades artsticas e o impacto expressivo em suas peas. A abrangncia da


definio acima no implica que tudo o que se fizer em composio ser musicalmente significativo ou educacionalmente vlido. O potencial educativo da composio reside no significado e na expressividade que o produto musical capaz de comunicar.

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1.2 Apreciao musical: ampliando o repertrio de idias e significados musicais.


Sendo a msica um fenmeno sonoro, a forma mais fundamental de abord-la atravs do ouvir (Leonhard e House 1972, p. 256), que pode ser considerado a razo central para a existncia da msica e um objetivo constante na educao musical (Swanwick 1979, p. 43). O ouvir permeia toda experincia musical ativa, sendo um meio essencial para o desenvolvimento musical. necessrio, portanto, distinguir entre o ouvir como meio, implcito nas outras atividades musicais, e o ouvir como fim em si mesmo. No primeiro caso, o ouvir estar monitorando o resultado musical nas vrias atividades. No segundo, reafirma-se o valor intrnseco da atividade de se ouvir msica enquanto apreciao musical. O status da apreciao enquanto tividade pode ser questionado: como ela a no implica necessariamente um comportamento externalizvel, freqentemente considerada a mais passiva das atividades musicais. No entanto, a aparncia de uma atitude receptiva no deve mascarar o ativo processo perceptivo que acontece, uma vez que a mente e o esprito do ouvinte so mobilizados. Paynter (1982, p. 95) argumenta que msica no pode ser apreendida por uma contemplao, passiva: requer comprometimento, escolha, preferncia e deciso. Serafine (1988, p. 71) reafirma essa posio, definindo o ouvir como um processo ativo de organizao e construo dos eventos temporais ouvidos em uma obra. Pesquisa sobre a organizao auditiva indica que ouvir realmente uma atividade criativa na qual a vontade e o foco do ouvinte desempenham um papel extraordinariamente importante no sentido de se determinar o resultado perceptivo final. A apreciao [] e deve ser considerada seriamente pelo artista como um ato criativo da parte do ouvinte (McAdams 1984, p. 319). A apreciao uma forma legtima e imprescindvel de engajamento com a msica. Atravs dela podemos expandir nossos horizontes musicais e nossa compreenso. Ela a atividade musical mais facilmente acessvel e aquela com a qual a maioria das pessoas vai se envolver durante suas vidas (Reimer 1996, p. 75). McMurray (apud Reimer 1996, p. 78) afirma que seria uma tragdia se toda a experincia esttica das pessoas fosse limitada quilo que elas fossem capazes de tocar satisfatoriamente; a maior parte da nossa herana musical s ser vivenciada atravs da apreciao mesmo no caso de um msico fluente: por maior que seja o seu repertrio, este ainda representa uma pequena parce-

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la de tudo o que foi composto atravs dos tempos e lugares, e para as mais variadas formaes instrumentais. As atividades de apreciao devem levar os alunos a focalizarem os materiais sonoros, efeitos, gestos expressivos e estrutura da pea, para compreenderem como esses elementos so combinados Ouvir uma grande variedade de msica alimenta o repertrio de possibilidades criativas sobre as quais os alunos podem agir criativamente, transformando, reconstruindo e reintegrando idias em novas formas e significados.

1.3 A performance instrumental em perspectiva


A performance musical to freqentemente associada ao virtuosismo instrumental e a salas de concertos que se chega a questionar a validade do ensino instrumental com fins no profissionais. Alm de identificar e encorajar indivduos talentosos a seguirem uma carreira, ou de poder ser uma fonte de prazer e envolvimento com a msica para amadores, a prtica da performance pode contribuir para o desenvolvimento da compreenso, do gosto, da discriminao e da apreciao musicais (Regelski 1975, p. 46-9). Os objetivos e processos do ensino da performance na educao musical abrangente so diferentes do ensino especializado: promover um fazer musical ativo e criativo, e no priorizar um alto nvel de destreza tcnica (Reimer 1989, p. 72). No primeiro caso, a performance musical um instrumento para desenvolvimento do aluno; no segundo, os instrumentistas so instrumento para a performance musical. A diferena bvia (Leonhard e House 1972, p. 278). Sabemos que o ensino tradicional da performance instrumental tende a priorizar o desenvolvimento tcnico instrumental e a tradio musical escrita (Sloboda e Davidson 1996, p. 171; Reimer 1989, p. 208; Hargreaves 1996, p. 148; Cope e Smith 1997, p. 285), em detrimento de um fazer musical mais abrangente, com opor tunidades para deciso criativa e explorao musical expressiva. Freqentemente os alunos so obrigados a enfrentar seguidos desafios tcnicos sem que haja oportunidade para utilizarem tais recursos com expressividade e sentido musical. O prazer e a realizao esttica da experincia musical podem ser facilmente substitudos por uma performance mecnica, comprome-

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tendo o desenvolvimento musical destes alunos. No raro, sua performance resulta sem um sentido musical, sem caracterizao estilstica, refinamento expressivo e coerncia. Certamente o repertrio deve oferecer desafios para que os alunos se desenvolvam tecnicamente. Mas preciso que, paralelamente, haja oportunidades para tocarem peas mais acessveis e que possam controlar confortavelmente, para que seja possvel realiz-las com expresso, toques imaginativos e estilo. Paynter (1982, p. 124) acredita que a educao musical precisa preencher a lacuna existente entre a composio e a performance, dedicando-se formao de um intrprete mais criativo e independente, capaz de tomar decises interpretativas, tocar de ouvido e improvisar. Portanto, na educao musical abrangente, preciso ampliar o conceito de performance alm do paradigma do instrumentista virtuose. Performance musical abrange todo e qualquer comportamento musical observvel, desde o acompanhar de uma cano com palmas apresentao formal de uma obra musical para uma platia (Swanwick 1994). Da mesma forma que na composio, a amplitude da definio no pode representar um pretexto para se descuidar da qualidade artstica da performance. Seja qual for o nvel de complexidade, preciso procurar a melhor qualidade artstica possvel para que ela resulte significativa, expressiva e relevante. As crianas devem ser encorajadas a cantar ou tocar a mais simples pea com comprometimento e envolvimento, procurando um resultado criativo, expressivo e estilisticamente consistente. Isso deve ser almejado por ser essa a nica forma pela qual a performance - em qualquer nvel pode-se tornar uma experincia esteticamente significativa. A performance em sala de aula pode acontecer atravs de uma gama de possibilidades, incluindo o canto um meio altamente expressivo e acessvel instrumentos de percusso, fontes sonoras diversas ou instrumentos tradicionais. Entretanto, pouco - ou quase nada - pode ser feito se no for dada criana a chance de desenvolver habilidades motoras, perceptivas e notacionais, ainda que bsicas. A tcnica deve ser encarada como um instrumento para traduzir intenes e concepes musicais em padres sonoros. Desde os estgios iniciais, essas habilidades devem ser abordadas gradativamente e medida que se fizerem necessrias. possvel envolver as crianas em experincias musicalmente ricas nas quais no seja necessrio um alto nvel tcnico ou de leitura, tais como, cantar, acompanhar canes ou tocar em conjunto de percusso. preciso, entretanto, cuidar da qualidade dos instrumentos, para que

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estes permitam a explorao de detalhes expressivos como mudanas sutis de tempo, timbre e intensidade. Como vimos, composio, apreciao e performance so as formas fundamentais de envolvimento com a msica. Cada modalidade tem sua prpria natureza, procedimentos e produtos, sendo, portanto, facetas essenciais de uma educao musical abrangente. Atravs da participao ativa nessas modalidades, os alunos podem desenvolver sua compreenso e comunicar seu pensamento musical. Discutiremos agora como uma abordagem integrada pode fomentar o desenvolvimento musical.

COMPOSIO, 2 A INTEGRAO DE COMPOSIO, APRECIAO E PERFORMANCE


Um dos fundamentos contemporneos da educao musical se baseia na idia de que as modalidades composio, apreciao e performance so, de alguma forma, interativas, e devem ser integradas na educao musical. Acredita-se que uma modalidade pode enriquecer, aprimorar e iluminar experincias subseqentes, viso essa compartilhada por vrios educadores. Swanwick (1994, p. 138) relata que tal abordagem j obser vada como princpio organizador de programas de ensino efetivos. Plummeridge (1997, p. 25) tambm comenta que esta uma meta declarada de inmeros escritores e educadores musicais. Leonhard e House (1972, p. 313) j consideravam bvio que todas as fases do programa de educao musical podem lucrar com um trabalho realmente criativo no qual composio, performance e apreciao so combinadas em uma experincia integrada. Vrios autores relatam como as modalidades interagem, influenciando-se mutuamente. Gane (1996, p. 52) escreve:
Composio, apreciao e performance compartilham muitas habilidades. Realmente podemos argumentar que a composio depende da habilidade de apreciar as possibilidades da linguagem musical e selecionar e rejeitar idias como resultado. Uma apreciao bem sucedida depende dos insights adquiridos a partir da manipulao do material na composio e na performance. Uma performance bem sucedida depende dos julgamentos sobre a msica como resultado de uma compreenso cada vez mais profunda, e no atravs da imitao de outros ou seguindo ordens.

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Para Gamble (1984, p. 11), a melhor forma de promover o desenvolvimento da imaginao e da compreenso fazer das atividades criativas (composio e improvisao) o foco central do currculo de msica, com atividades de apreciao cuidadosamente relacionadas com o trabalho das crianas. Preston (1994, p. 16) relata que seus alunos aumentaram sua capacidade de perceber e reagir msica depois de participarem de atividades de composio, pois estas ajudaram a promover o esprito crtico e uma atitude mais analtica em relao musica. Segundo Gardner (1983, p. 114), indivduos que mais tarde se tornaram compositores profissionais costumavam, por volta dos dez ou onze anos de idade, experimentar com as peas que estavam tocando, reescrevendo-as, modificando-as, transformando-as em outra coisa em uma palavra,

decompondo-as. Stravinsky afirmava que o contato com o instrumento abre


caminho para a composio, pois os dedos so grandes fontes de inspirao (apud Paynter 1970, p. 8). Como mencionado anteriormente, a composio pode tambm contribuir para o domnio de tcnicas de performance com objetivo musical imediato. Para Paynter (1992, p. 21), improvisao e composio contribuem para o desenvolvimento de toda tcnica criativa e interpretativa. Fuller (1989, p. 139) afirma que atividades criativas oferecem a oportunidade de exercitar a responsabilidade de tomar decises compasso a compasso, que deve moldar toda performance. Elas ajudam a incrementar a sensibilidade e a capacidade de responder ao potencial expressivo dos materiais musicais, o que essencial no processo da composio. A atividade composicional favorece o entendimento do funcionamento das idias musicais, contribuindo, portanto, para tornar a performance mais coerente e consistente. Citamos dois estudos que demonstraram a influncia recproca entre apreciao e composio. Stavrides (1994) observou que a participao em atividades de apreciao elevou o padro de elaborao nas peas que os alunos criaram posteriormente. Em outro estudo, Mills (1991, p. 87-88) relatou que a apreciao musical dos alunos refinou-se aps um programa de composio de durao de cinco semanas. Ela conclui que
Em uma abordagem integrada e coerente da educao musical na qual as crianas compem, tocam e ouvem msica, as fronteiras entre os processos musicais desaparecem. Quando elas compem, por exemplo, no h como deixarem de aprender enquanto performers e ouvintes, tanto quanto como compositores. Isso a interdependncia (Mills 1991, p. 88).

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Embora a interao entre as modalidades seja observada naturalmente, os benefcios desta so potencializados quando as atividades so cuidadosamente relacionadas nos programas de educao musical. Em uma abordagem integrada, tegrada a msica enquanto fenmeno e experincia - pode ser percebida em sua plenitude.

2.1 O Modelo C(L)A(S)P


Em A Basis for Music Education, Swanwick (1979) prope uma fundamentao abrangente para a integrao das atividades atravs do Modelo C(L)A(S)P. No modelo, Swanwick enfatiza a centralidade da experincia musical ativa atravs das atividades de composio - C -, apreciao - A - e performance - P , ao lado de atividades de suporte agrupadas sob as expresses aquisio de

habilidades (skill acquisition) - (S) - e estudos acadmicos (literature studies) (L). Os parnteses indicam atividades subordinadas ou perifricas - (L) e (S) que podem contribuir para uma realizao mais consistente dos aspectos centrais - C, A e P Conhecimento terico e notacional, informao sobre msica e . msicos e habilidades so meios para informar (L) e viabilizar (S) as atividades centrais, mas podem facilmente (e perigosamente) substituir a experincia musical ativa. Swanwick (1979, p. 46) reafirma que a experincia em um campo de C(L)A(S)P pode informar e iluminar outros campos. Compor a partir de um determinado elemento sonoro ou tcnica, por exemplo, pode levar a uma maior consistncia e coerncia na performance desses elementos (p. 49). O Modelo rene em uma estrutura simples o que anteriormente poderia estar separado e fragmentado (p. 50). Na prtica, os cinco parmetros devem ser interrelacionados de forma equilibrada, oferecendo um leque de possveis atividades curriculares (p. 46). No entanto, a recomendao de equilbrio no quer dizer que as trs modalidades devem estar presentes em todas as aulas. Elas podem ser distribudas ao longo destas, uma atividade sendo conseqncia natural da anterior, para que, ao final de um determinado perodo, os alunos tenham vivenciado uma srie de experincias interrelacionadas. Equilbrio tambm no significa que se devem dedicar perodos de tempo equivalentes a cada uma dessas atividades. Uma atividade de apreciao de uma obra de

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dois minutos pode dar incio a um projeto de composio que durar trs ou quatro aulas. O equilbrio deve ser qualitativo, e no, quantitativo. preciso salientar ainda que o Modelo C(L)A(S)P no um mtodo de educao musical, nem um inventrio de prticas pedaggicas. O Modelo carrega uma viso filosfica sobre a educao musical, enfatizando o que central e o que perifrico (embora necessrio) para o desenvolvimento musical dos alunos. Implcita no Modelo h uma hierarquia de valores e objetivos, na qual a vivncia holstica, intuitiva e esttica nas trs modalidades centrais deve ser priorizada, subsidiada por informaes sobre msica (L) e habilidades tcnicas (S). Desses princpios filosficos decorrem importantes implicaes curriculares, mas deve-se cuidar para no se enrijecerem os programas a ponto de esvaziar todo o frescor e esprito de descoberta, insight e espontaneidade, quesitos primordiais dos encontros com os alunos.

2.2 A traduo (T)EC(L)A


Observamos que, no Brasil, o Modelo C(L)A(S)P de Swanwick (1979) conhecido pela traduo (T)EC(L)A, em que (T) representa tcnica; E, xecue o; C, omposio; (L), studos acadmicos e A, apreciao. A nosso ver, c e essa traduo distorce o cerne do Modelo C(L)A(S)P em vrios aspectos, considerando-se que: Primeiramente, preciso lembrar que um modelo uma teoria apresentada em forma grfica. Sua configurao ex terna tem uma lgica interna, bem como uma fundamentao que lhe respalda. Alterar-lhe a aparncia pode afetar sua autenticidade. Segundo, C(L)A(S)P representa uma viso filosfica, uma hierarquia de valores sobre o fazer musical. Composio, apreciao e performance so os pilares do fazer musical ativo, e por isso esto distribudos simetricamente na sigla C(L)A(S)P Essa disposio nos lembra que essas . modalidades devem ser equilibradas e bem distribudas nos programas de educao musical. A disposio resultante na traduo (T)EC(L)A, portanto, compromete esse equilbrio. Terceiro, no original C(L)A(S)P, as habilidades tcnicas (S skills)

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aparecem propositadamente mais ao fim da sigla, indicando o cuidado que se deve ter para no permitir que o desenvolvimento tcnico se sobreponha centralidade do fazer musical ativo dentro de um nvel tcnico acessvel aos alunos. Na traduo (T)EC(L)A, a tcnica aparece frente das outras modalidades, deixando escapar princpios filosficos e pedaggicos que subsidiam o Modelo. Quarto, existe uma razo histrica para a composio musical aparecer no incio da sigla original C(L)A(S)P Sabemos que a composio . celebrada por pedagogos e compositores como John Paynter, George Self e o prprio Swanwick como fundamento primordial da educao musical na Inglaterra. Ela tradicionalmente o arro-chefe que permeia c todo o programa de educao musical como instrumento para o desenvolvimento musical dos alunos. Por ltimo, do ponto de vista do vernculo, entendemos que a sigla C(L)A(S)P no resulta em uma expresso estranha ou difcil de ser memorizada a ponto de justificar sua traduo. Portanto, recomendamos expressamente que a forma original do Modelo C(L)A(S)P seja preservada, para que sejam igualmente preservados os princpios que lhe inspiraram.

2.3 Relatos de atividades prticas segundo os princpios de C(L)A(S)P


Apenas a ttulo de ilustrao, relatamos algumas atividades bem sucedidas segundo os princpios do Modelo C(L)A(S)P realizadas com alunos entre 10 e 13 anos durante este estudo. As possibilidades so incontveis e devem ser exploradas de uma forma dinmica, partindo-se de quaisquer modalidades, estilo ou pea musical, enfocando-se alternadamente seus materiais sonoros, carter expressivo e estrutura.

Projeto Variaes
Partimos da performance de uma pea simples composta por outra criana; depois, os alunos, em pares, compuseram variaes sobre a pea. Cada dupla deveria determinar a caracterizao expressiva de sua variao. As variaes

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foram elaboradas, discutidas e refinadas. Na aula seguinte, eles ouviram o tema da obra Variaes Enigma de Elgar e as variaes nmero 3, 4, 7, e 8. Na apreciao, eles observaram como o tema foi transformado nas variaes a partir das mudanas de instrumentao, dinmica, andamento e textura, o que determinava as mudanas de carter expressivo. Em seguida, todo o grupo passou a trabalhar nas suas prprias variaes, redefinido os elementos musicais, refinando a maneira de tocar, acrescentando colorido tmbrico e aprimorando nuances de expressividade. Encerramos o projeto com a performance integral da pea inicial seguida das cinco variaes compostas por eles. A seqncia estrutural das variaes tambm foi decidida tendo-se em vista o impacto expressivo das mudanas de carter e andamento.

Projeto Villa-Lobos
O primeiro movimento do Quarteto no. 5 de Villa-Lobos uma pea extremamente didtica em que a estrutura articula com clareza diferentes nveis de expressividade. Na apreciao, focalizamos os elementos que conferem unidade e contraste s sees, o acompanhamento em staccato e ostinato, que conecta uma parte a outra, os diferentes tipos de toque e arcadas das cordas nos diferentes registros, determinando o carter das sees. Tambm houve espao para falarmos sobre o compositor e a relevncia de sua obra. Seguimos com uma improvisao sobre um ostinato que mudava de carter, exigindo que as outras partes se adaptassem. Na aula seguinte, os alunos desenvolveram composies a partir das idias incorporadas nas atividades de apreciao e improvisao.

Projeto Minimalismo
A primeira audio de msica minimalista causou grande impacto sobre os alunos, despertando seu interesse com relao aos lderes, ideais e princpios desse movimento. Nesse caso, a informao sobre o estilo e a natureza da sua performance facilitou o engajamento dos alunos em uma segunda seo de apreciao. Passamos a experimentar a performance de trechos de peas minimalistas didaticamente selecionadas. Gradativamente, a atitude dos alunos e a qualidade musical das performances atingiu um refinamento satisfatrio. Em outro momento, quando a linguagem minimalista estava bem compreendida, os alunos compuseram e realizaram pequenas peas musicalmente consistentes e interessantes.

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2.4 A natureza psicolgica das modalidades


A natureza peculiar de cada modalidade do fazer musical promove diferentes nveis de engajamento cognitivo, afetivo e psicolgico. Segundo Swanwick (1983, p. 17-25), composio, apreciao e performance envolvem os processos psicolgicos do jogo imaginativo, imitao e domnio , respectivamente. A performance instrumental tradicional freqentemente requer um esforo de aco-

modao4: o indivduo tem que se ajustar a uma srie de imposies, desde a


leitura at elementos tcnicos, expressivos e estilsticos. Na apreciao, o indivduo tem que se acomodar s caractersticas da msica, imitando internamente seus elementos e carter. Ao contrrio, a composio (sem restries tcnicas) envolve mais nitidamente o jogo imaginativo, revelando uma tendncia para a assimilao: ao compor, os alunos praticam, reorganizam e refinam seus

esquemas5 musicais, de acordo com seu desejo e motivao interna.


A composio uma oportunidade para a assimilao prevalecer. Vygotsky (1978, p. 102-3) sugere que, no jogo imaginativo, as crianas podem superar o nvel esperado para sua faixa etria. Lillard (1993, p. 367) escreve que, no jogo, as crianas podem atingir uma compreenso mais sofisticada, pois este um ambiente onde elas so mais competentes em tarefas que requerem o pensamento divergente e flexvel. possvel, portanto, que a composio possa promover um nvel de pensamento musical mais refinado. Cada modalidade impe diferentes nveis de liberdade e de deciso em relao ao discurso musical. possvel, ainda, que a diferente natureza psicolgica de cada uma afete a demonstrao e o desenvolvimento da compreenso musical. Logo, a abordagem que integre composio, apreciao e performance assume tambm um relevncia psicolgica. Da mesma forma que o desenvolvimento cognitivo do indivduo depende do equilbrio entre tendncias imaginativas e imitativas, a educao musical deve buscar equilibrar atividades de natureza assimilativa e acomodativa para promover o desenvolvimento musical dos alunos.

3 A NATUREZA DA INTERAO6 ENTRE AS MODALIDADES


Embora esta abordagem integrada seja amplamente divulgada e repetidamente encontrada na literatura, observamos importantes lacunas que compro-

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metem sua consolidao terica e prtica. H pouca evidncia cientfica para suportar a viso de Mills (1991) de que essas atividades o interdependentes, s ou para esclarecer em que sentido elas ompartilham muitas habilidades, como c sugerido por Gane (1996). Hargreaves (1986) sugere que existem processos gerais subsidiando tanto a produo quanto a percepo musical. Hargreaves e Zimmerman (1992) escrevem que padres de desenvolvimento podem ser identificados em todas as modalidades do fazer musical, assumindo que existem estruturas cognitivas gerais que realmente subsidiam processos em mais de uma das modalidades, seno em todas. Mais recentemente, Hargreaves (1996a) reconhece que esquemas cognitivos so uma forma de descrever o processo de pensamento que subsidiam diferentes aspectos do comportamento musical percepo, performance, leitura e produo e permitem que ligaes explicativas sejam feitas entre esses diferentes aspectos. Mas a anlise da literatura revela que a natureza da interao entre as modalidades no clara. Este presente trabalho procurou oferecer uma contribuio nessa direo.

3.1 A compreenso musical e a tcnica


Acreditamos que a partir da separao conceitual entre a compreenso musical e a tcnica7, podemos clarear a natureza dessa interao. A tcnica se refere competncia funcional para se realizar em atividades especficas, como, por exemplo, fazer um crescendo na performance. Consideramos a compreenso musical como o entendimento do significado dos elementos do discurso musical: materiais sonoros, carter expressivo, forma e valor (Swanwick 1994).

Acreditamos que a compreenso seja uma dimenso conceitual ampla que permeia todo fazer musical. Portanto, composio, apreciao e performance
so indicadores comportamentais dessa compreenso e as janelas atravs das quais ela pode ser investigada. Nosso argumento atesta que as estruturas cognitivas que permeiam as dife-

rentes modalidades correspondem aos esquemas interpretativos do indivduo, dimenso que chamamos de compreenso musical. A tcnica, os procedimentos e as experincias que ligam o ato de compor, tocar e ouvir so comple-

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tamente diferentes; o que compartilhado entre eles a ateno quelas dimenses do discurso musical. No obstante, a demonstrao do refinamento da compreenso musical do indivduo depende do refinamento das suas habilidades tcnicas naquela modalidade especfica. A literatura Neo-Piagetiana (Berk 1992; p. 273; Case 1991, p. 14, 37-8, 343-4; Marini 1991, p. 56; Fiati 1991, p. 319) indica que nveis timos de desempenho podem ser manifestados sob circunstncia tambm timas. Fiati (1991, p. 319) aponta que estudos nos quais o nvel de complexidade das tarefas foi controlado demonstraram uma sincronia significante atravs de tarefas diferentes, sejam do mesmo domnio do conhecimento ou no. Dessa forma, acreditamos que quando a complexidade tcnica das atividades controlada, os indivduos podem revelar o mesmo nvel de compreenso musical atravs das trs modalidades. Somente quando ele domina as questes tcnicas de uma atividade que podemos avaliar mais efetivamente a extenso de sua compreenso musical. Um compositor profissional, por exemplo, pode no ser capaz de demonstrar o mesmo nvel de compreenso musical tocando uma pea de nvel avanado; mas pode revelar to refinada compreenso tocando uma pea de nvel mais elementar. Por mais refinada que seja a compreenso musical do indivduo, a realizao de qualquer atividade musical articulada atravs de processos e habilidades prticas especficas. Compor uma fuga, ouvir uma fuga, ou tocar uma fuga, so atividades que envolvem habilidade tcnicas distintas. A interao pode parecer direta quando a complexidade tcnica da atividade estiver dentro de um nvel tcnico que a pessoa domine. Por exemplo, uma criana pode ouvir um simples ostinato e decidir usar esse recurso em sua composio sem muito esforo; ou ouvir um crescendo gradativo em uma gravao e querer incorporlo na sua performance. Em ambos os casos, essa transferencia s ser bem sucedida se ela tiver dominado a condio tcnica necessria para realizar esses elementos. Portanto, a interao entre as modalidades ser otimizada quando estas envolverem as condies tcnicas necessrias para a realizao de atividades especficas. O que transferido entre as modalidades a compreenso sobre o funcionamento dos elementos do discurso musical, o entendimento de como os materiais sonoros assumem expressividade e os gestos so relacionados entre si. Para que uma atividade ilumine atividades subseqentes, preciso que

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ela promova aprendizagem em termos de compreenso musical o que realmente se transfere entre as modalidades. preciso que fiquem claras as implicaes prticas deste postulado: acreditamos que dentro de uma educao musical abrangente os indivduos devem ter a oportunidade de vivenciar as trs modalidades, mas no estamos sugerindo que seja necessrio se especializarem em todas elas. O que estamos afirmando que o indivduo s poder demonstrar a extenso de sua compreenso musical se a atividade especfica lhe for tecnicamente acessvel. Quando a tcnica no se impe como uma barreira, ou seja, quando ela neutralizada, a compreenso musical pode se expandir at seu nvel timo.

4 O ESTUDO
Os pilares da fundamentao terica da tese convergem na parte emprica deste estudo: as trs modalidades (composio, apreciao e performance) como os anais principais atravs dos quais a compreenso musical se desenc volve e se manifesta embora diferentes na sua natureza psicolgica, e a relao entre a compreenso musical e a complexidade tcnica de uma atividade, que pode afetar a manifestao da primeira. Esperamos poder esclarecer essas questes, investigando os nveis relativos de compreenso musical revelados atravs da produo musical dos alunos.

4.1 Problema
Assumindo que a compreenso musical uma dimenso conceitual ampla que opera atravs das vrias modalidades do fazer musical, sugerimos ser possvel identificar um nvel consistente de compreenso atravs das composies, performances e relatos de apreciao dos alunos. A essa consistncia chamamos simetria. Surgem as seguintes questes: sob quais condies essa compreenso musical manifestada simetricamente atravs das diferentes modalidades? A

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literatura indica que a compreenso poder ser relevada no seu nvel timo se as atividades forem acessveis ao indivduo; nesse caso, o nvel de compreenso musical revelado em uma modalidade pode ser um indicador do nvel a ser atingido em outra?

4.2 Hiptese
A partir dessas questes, formulamos a seguinte hiptese: A compreenso musical se manifestar de maneira simtrica (consistente) atravs das trs modalidades se a complexidade das atividades for controlada. No caso de encontrarmos padres de no-simetria, analisaremos a complexidade tcnica das atividades, bem como sua natureza psicolgica.

4.3 O Modelo Espiral como instrumento de avaliao da compreenso musical


O Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical (originalmente em Swanwick e Tillman 1986, e ampliado em Swanwick 1994) baseado em uma teoria abrangente sobre a mente musical (Swanwick 1979 e 1983) que foi desenvolvida atravs da observao cuidadosa do fazer musical das crianas. O Modelo Espiral descreve o desenrolar da conscincia em relao aos elementos do discurso musical, Materiais Sonoros, Caracterizao Expressiva, Forma e Valor. A compreenso de cada um destes elementos revela uma polaridade entre tendncias assimilativas e acomodativas (Swanwick 1994, p. 86-7), identificando-se oito nveis qualitativamente diferentes, sequenciados hierrquica e cumulativamente: Sensorial e Manipulativo (em relao aos Materiais Sonoros),

Pessoal e Vernacular (Caracterizao Expressiva), Especulativo e Idiomtico


(Forma), Simblico e Sistemtico (Valor), estes ltimos representando o pice da compreenso da msica como uma forma de discurso simblico. Embora o Modelo no vincule os nveis de desenvolvimento a idades fixas, ele sugere uma seqncia invarivel com um poder de previsibilidade conside-

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rvel (Swanwick 1991). Estudos subseqentes sugerem que nveis mais avanados de desenvolvimento musical podem ser promovidos atravs da educao e treinamento (Stavrides 1995; Hentschke 1993). Do Modelo derivam critrios para avaliao do fazer musical, com verses adaptadas para cada uma das modalidades8 . Eles descrevem a essncia da experincia musical, contemplando o que as modalidades tm em comum: a articulao dos elementos do discurso musical mencionados. Esses critrios se revelaram um instrumento tanto cientfica9 quanto musicalmente vlido para se avaliar a produo musical dos alunos atravs das trs modalidades.

4.4 Populao e contexto


A parte emprica da pesquisa foi realizada entre fevereiro e julho de 1997 no Ncleo de Educao Musical de Belo Horizonte. Essa escola oferece uma educao musical com uma abrangncia de experincia que nos permitiu investigar o desenvolvimento dos alunos atravs das trs modalidades. Os alunos tm semanalmente uma aula de instrumento (em duplas) e uma de musicalizao (em grupos). Alm dos produtos musicais coletados para efeito de anlise de dados, todos os alunos tiveram muitas outras oportunidades para compor (individualmente ou em grupos), gravar, ouvir e discutir peas criadas por eles ou outros compositores.

4.5 Amostragem e controle


Devido natureza dos dados necessrios para o estudo, recorremos ao mtodo de amostragem tpica (Laville e Dionne 1997, p. 170; Robson 1993, p. 1412): foram selecionados 20 alunos que apresentaram uma produo musical diversificada o bastante para avaliarmos sua compreenso atravs das trs modalidades. Eles tinham entre 11 e 13,5 anos, idade na qual j teriam desenvolvido uma performance instrumental relativamente consistente. Nessa idade j teriam tambm uma ampla vivncia de composio e seriam capazes de articular verbalmente suas experincias de apreciao. Diferenas tcnicas e musicais entre instrumentos foram controladas, selecionando-se unicamente pianistas com um mnimo de trs anos de estudo naquela Escola.

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Um importante elemento de controle utilizado foi a tcnica de observaes repetidas, aumentando a validade interna do estudo (Coolican 1994, p. 52). Foram coletados, ao todo, 180 produtos musicais, nove de cada aluno: trs composies, trs performances e relato da apreciao de trs peas, resultando em observaes repetidas tanto dentro de cada modalidade quanto atra-

vs das trs modalidades.

4.6 Coleta de dados


Todas as composies foram produzidas individualmente nas ltimas semanas do semestre. O tempo mximo permitido para realizao de uma pea era de vinte minutos, perodo suficiente para que os alunos explorassem e organizassem idias musicais em pequenas peas, sem que estas se tornassem complexas ou longas demais para serem memorizadas. Como h uma grande defasagem entre a complexidade do que eles so capazes de criar e seu domnio da escrita musical, ainda elementar, optamos por no pedir aos alunos que anotassem suas composies. Os estmulos oferecidos como ponto de partida consistiam de materiais sonoros, como padres rtmicos (sncope) ou meldicos (semitons), acordes, ou a tcnica dos hop sticks. No foi oferecida nec nhuma indicao de carter expressivo ou de forma, para que qualquer desenvolvimento nesse sentido fosse espontneo. A partir dos estmulos, todo o restante das composies era determinado pelos alunos, que poderiam at se distanciar da proposta inicial, se assim desejassem. Portanto, o nvel de complexidade das peas seria determinado por eles de acordo com suas possibilidades. Cada pea foi gravada imediatamente aps concluda. Na modalidade performance, procuramos preservar a espontaneidade do processo pedaggico da Escola. O repertrio, escolhido consensualmente entre os professores e seus alunos, compreendia desde Bach, Tchaikovsk y, Schumann, Kabalevsk y, Bela-Bartok, at Beatles, Bossa-Nova, jazz, etc. Os alunos estudaram suas peas no decorrer do semestre conforme procedimento normal do ensino instrumental. Trs performances de cada aluno foram gravadas ao final do semestre. A coleta de dados na modalidade apreciao aconteceu ao final do semestre atravs de entrevista individual estruturada, na qual os alunos deveriam relatar o que haviam percebido nas peas. Sabemos que a avaliao da compreenso musical na apreciao se d de forma indireta; os produtos aos quais te-

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mos acesso como dados, os relatos verbais dos alunos, so distintos da experincia de apreciao propriamente dita (Loane 1984a, p. 32). Buscamos controlar variveis individuais no que tange memria e facilidade de articulao verbal utilizando os seguintes procedimentos: na primeira audio de cada pea, eles apenas ouviam atentamente. Na segunda vez, eles poderiam fazer anotaes e depois relatar livremente sobre a pea. Na terceira, eles poderiam narrar, ou seja, falar durante a audio da obra, acrescentando mais detalhes, corrigindo ou confirmando elementos percebidos, apontando o momento preciso dos eventos. O repertrio escolhido para a entrevista consistia de trs peas brasileiras instrumentais de aproximadamente dois minutos de durao: 1a. um arranjo instrumental da cano Dindi (Jobim e Oliveira), com dinmicas mudanas de timbre e nuances de carter associadas estrutura; 2a. Canto, movimento da Sute Quatro Momentos no. 3 (Ernani Aguiar), em que a diferena de carter e instrumentao das trs partes tornam a organizao estrutural evidente; 3a. Remechendo [sic] (Gnattalli), um rond com mais homogeneidade de materiais e carter. As peas foram cuidadosamente escolhidas conforme vrios pr-requisitos. Elas deveriam ser musicalmente ricas, apresentando materiais, instrumentao, estrutura e carter expressivo diversificados, sem serem, entretanto, demasiadamente complexas. Deveriam ser de idiomas familiares, para no comprometer o engajamento dos alunos. Preferimos tambm utilizar peas completas e no trechos, para que os alunos vivenciassem cada obra na inteireza do seu argumento.

RESULT 5 RESULTADOS
5.1 Consenso entre os jurados
Todos os 180 produtos, randomizados e annimos, foram avaliados independentemente por dois grupos de quatro jurados, professores de msica familiarizados com o Modelo Espiral. Os jurados deveriam identificar o nvel mais

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alto de compreenso musical revelado em cada um dos produtos, conforme os critrios de avaliao do Modelo. O teste de confiabilidade entre os jurados se revelou altamente significativo, como mostra a Tabela 1.

Tabela 1 Resultados do teste Kendall de confiabilidade entre os jurados

W Grupo 1 Grupo 2 0,7866 0.6780

Chi-quadrado 251.7231 265.7731

Nvel de significao p<0,0001 p<0,0001

5.2 Resultados derivados em cada modalidade


Aps tratamento estatstico, os julgamentos dos jurados foram transformados em um resultado derivado para cada aluno em cada modalidade10 . Estes aparecem na Tabela 2. Cada aluno aparece apenas uma vez em cada modalidade no nvel mais alto de compreenso revelado naquela modalidade. Os nveis do Modelo Espiral contemplados foram desde o Vernacular at o Simb-

lico, distribuio compatvel com estudos anteriores para esta faixa etria
(Stavrides 1995; Hentschke 1993)11 . Para melhor visualizao, os nveis qualitativos do Modelo Espiral foram convertidos em algarismos, nos quais valores menores representam os nveis menos refinados (1 Sensorial; 2 Manipulativo; 3 Expressivo; 4 Vernacular; 5 Especulativo; 6 Idiomtico; 7 Simblico; 8 Sistemtico).

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Tabela 2: Resultados derivados dos alunos em cada modalidade


Aluno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Composio 6 6 6 6 6 6 6 7 6 6 6 6 6 5 6 5 6 5 5 6 Apreciao 6 6 6 6 5 6 6 6 6 6 6 6 5 5 6 5 5 6 5 6 Performance 4 4 5 5 4 4 5 5 4 5 5 6 7 4 6 5 4 5 5 5

Observamos somente quatro casos de simetria entre as trs modalidades, dois no nvel Especulativo e dois no nvel Idiomtico. Somando-se a estes os 11 casos que atingiram simetria entre composio e apreciao, temos 15 alunos que atingiram um resultado no-simtrico somente na performance. A distribuio destes resultados aparece na Tabela 3.

Tabela 3: Distribuio dos 20 alunos por nvel atingido em cada modalidade


Nveis Modalidades Composio Apreciao Performance Materiais sonoros Sensorial 0 0 0 Manipul. 0 0 0 Carter expressivo Pessoal 0 0 0 Vernac. 0 0 7 Forma Especul. 4 6 10 Idiomt. 15 14 2 Simbl. 1 0 1 Valor Sistemt. 0 0 0

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Verifica-se que nas modalidades composio e apreciao os resultados so concentrados nos nveis Especulativo e Idiomtico, ao passo que h uma maior disperso de nveis mais baixos na performance, com sete alunos atingindo o nvel Vernacular. A maioria dos alunos atingiu um nvel de compreenso musical mais elevado e consistente na composio e na apreciao, enquanto suas performances se revelaram bem menos desenvolvidas. Em alguns casos, a decalagem - diferena de desempenho - atinge dois nveis (ex.: Vernacular, na performance, e Idiomtico, na composio).

5.3 Teste da hiptese da simetria


A partir desses resultados, procedemos verificao da hiptese da simetria atravs das trs modalidades (o teste revela a diferena estatstica entre as variveis). O resultado revelou que no havia simetria quando as trs varives foram avaliadas conjuntamente. Realizamos, ento, o teste em cada par de variveis e constatamos que a diferena entre composio e apreciao no estatisticamente significativa, o que indica que os alunos atingiram resultados simtricos nessas duas modalidades. Os resultados revelaram claramente que a performance a modalidade responsvel pela no-simetria. Esses valores so mostrados na Tabela 4:

Tabela 4: Diferena entre as variveis (teste Friedman two-way ANOVA)

Variveis Composio/apreciao/performance Composio/apreciao Composio/performance Apreciao/performance

Chi-quadrado 13.8250 0.4500 8.4500 9.8000

Nvel de significao p<0,001 p<1 (n.s.) p<0,01 p<0,001

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INTERPRETAO RESULT 6 INTERPRETAO DOS RESULTADOS


Par timos do postulado que a compreenso musical seja uma dimenso conceitual ampla que se manifesta atravs das modalidades do fazer musical. Vimos que apenas quatro alunos revelaram um pensamento musical consistente atravs das suas composies, performances e relatos de apreciao. Mas os 15 casos de simetria entre composio e apreciao indicam que a compreenso musical opera de forma consistente atravs de mais de uma modalidade. O problema da pesquisa era observar sob quais condies a manifestao dessa compreenso seria simtrica; a hiptese diz que os alunos a atingiriam simetricamente nas trs modalidades, se as atividades especficas fossem apropriadas e acessveis. A no-simetria provocada pela performance aponta que a manifestao do nvel timo de compreenso musical dos alunos foi comprometida nesta modalidade. Esses resultados se mostraram muito mais instigantes e reveladores, conduzindo-nos a uma discusso com implicaes mais profundas do que se tivssemos encontrado a simetria total. Dois aspectos se entrelaam na anlise desse quadro: o nvel de articulao tcnica das peas e a natureza psicolgica das modalidades, conforme ser discutido a seguir.

6.1 Diversidade das composies: a primazia do jogo imaginativo


As composies dos alunos testemunham o florescimento de uma riqueza e diversidade musicais intrigantes. Infelizmente, no possvel descrever, neste artigo, a produo musical das crianas com a devida riqueza de detalhes, o que demandaria um espao considervel12 . Mesmo se valendo de uma tcnica pianstica ainda elementar, os alunos produziram nuances de expressividade e carter, andamento e dinmica, variedade de tessitura, textura e articulao, variedade rtmica e mtrica. notvel a adequao do andamento escolhido, que sempre conferia autenticidade estilstica e permitia a fluncia do discurso musical. H uma riqueza de colorido harmnico com explorao de modulaes; tenso e rela xamento so produzidos intuitivamente com pedais, ostinatos, acordes ou notas economicamente dispostas ao longo da pea. constante a preocupao com a forma; observamos uma profuso de temas, que so desenvolvidos, estendidos, invertidos, com solues estruturais surpreendentes,

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repeties assimtricas, sempre com unidade mas raramente previsveis. Observamos tambm muitos casos de alunos que tocavam um repertrio bastante tradicional, escolhido quase sempre de acordo com seu nvel de leitura, mas que produziram composies bem mais interessantes, ousadas e estilisticamente consistentes. As peas criadas a partir do mesmo estmulo so completamente diferentes entre si, revelando a primazia do jogo imaginativo nessa modalidade. Essa diversidade nos remete natureza psicolgica das modalidades, apontada por Swanwick (1983). Lembramos que a composio oferece a chance de a assimilao prevalecer, levando o jogo imaginativo a seu extremo. Como Vygotsky (1978, p. 102-3) sugeriu, no jogo imaginativo as crianas podem superar o nvel esperado para sua faixa etria. Realmente, encontramos vrios exemplos do nvel Simblico na composio, enquanto na apreciao as respostas estavam concentradas nos nveis Especulativo e Idiomtico e, na performance, a distribuio era bem inferior. Nesse sentido, este estudo traz algum suporte cientfico para o longo comprometimento de alguns autores, especialmente Paynter e Aston (1970), Paynter (1977, 1982, 1992), Schafer (1991), Swanwick (1979, 1988 e 1994), em relao relevncia da composio como propulsor do desenvolvimento musical. A questo assimilao/acomodao tambm envolve fatores como preferncia pessoal em relao a carter expressivo e estilo. A empatia com determinados estilos e peas pode permitir um envolvimento maior dos componentes intuitivos e assimilativos no fazer musical. Ao executar suas prprias composies, os alunos esto tocando algo tecnicamente apropriado e expressando seu prprio pensamento musical, com suas formas, expressividade e significados: eles tm a oportunidade de falar por eles mesmos. No surpreendente que, em vrios casos, os alunos tenham tocado suas composies de uma maneira mais sensvel e musicalmente mais consistente do que as peas de seu repertrio tradicional.

6.2 A questo da tcnica na composio e na performance


O problema da tcnica parece ter causado um impacto importante na performance. Esta se revelou o indicador menos adequado da compreenso musical dos alunos. Tivemos apenas um caso no nvel Simblico e apenas dois

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que atingiram o Idiomtico, com performances fluentes e estilisticamente consistentes. A maioria chegou aos nveis Vernacular e Especulativo. Em sete casos, a performance esteve um nvel abaixo da composio (ex.: Especulativo x

Idiomtico) e, em quatro casos, dois nveis abaixo (ex.: Vernacular x Idiomtico).


A composio apresentou um quadro oposto: estes mesmos alunos foram capazes de demonstrar nveis mais elevados de compreenso musical atravs de suas criaes. Este quadro se torna mais instigante considerando-se que as composies foram produzidas dentro de vinte minutos, enquanto as performances foram ensaiadas durante um semestre letivo. Acreditamos que este quadro decorre parcialmente do fato de que, nas atividades de composio, a acessibilidade tcnica foi controlada pelos prprios sujeitos. Os estmulos oferecidos como ponto de partida no impunham nenhuma limitao tcnica nem forma, eles utilizaram as habilidades tcnicas de composio (e de performance) de que dispunham do ponto de vista composicional, tampouco em relao tcnica instrumental. Eles utilizaram uma gama de possibilidades de textura, fraseado, melodia, ritmo, mtrica, harmonia e forma, internalizados ao longo da sua vivncia musical. Conseqentemente, semelhana do que aconteceu na apreciao, sua compreenso musical pde se expandir at o nvel timo de desenvolvimento determinado pela sua maturidade. Tivemos a oportunidade de observar a questo da tcnica enquanto ferramenta nestes dois contextos: na composio, ela funcionou como instrumento para permitir a fluncia do discurso musical, enquanto na performance, representou, muitas vezes, uma barreira. Ao compor com liberdade, os alunos tm a oportunidade de otimizar suas habilidades tcnicas, colocando-a a servio da sua concepo musical. A anlise da produo das crianas mostra casos em que todo o refinamento, o toque cuidadoso, o fraseado expressivo, a articulao estrutural, os gestos cadenciais, muitas vezes revelados em suas composies, desapareciam por completo nas suas performances. Muitas vezes um aluno era levado a tocar uma pea em andamento mais lento, o que afetava o sentido musical e estilstico da obra; no obstante, em todas as composies, o andamento escolhido demonstrava grande sensibilidade, sendo extremamente apropriado para valorizar a expressividade da composio e permitir a fluncia do discurso musical.

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Observamos ainda exemplos ntidos de interao entre a performance e a composio. Alguns alunos utilizaram elementos do seu reper trio de performance, como cores harmnicas e texturas, para criar climas expressivos e autenticidade estilstica. Em alguns casos, houve tambm transferncia da fluncia tcnica, do controle motor, de qualidade de toque e articulao. Portanto, embora a performance tenha se revelado o indicador menos adequado da compreenso musical dos alunos, sua produo musical mostra um efeito positivo que esta modalidade teve sobre a composio: ela ofereceu no apenas inspirao, mas tambm condies tcnicas para permitir aos alunos criarem composies muito consistentes. Este um exemplo notvel da interao entre as modalidades.

6.3 A homogeneidade dos resultados na modalidade apreciao


A apreciao foi a modalidade que apresentou maior homogeneidade de resposta, tendo a menor disperso, com todos os resultados concentrados no estgio da Forma do Modelo Espiral (seis alunos atingiram o nvel Especulativo e 14, o Idiomtico). Os relatos revelam a conscincia da cumulatividade dos elementos do discurso musical. Nas trs peas ouvidas, todos os alunos se referiram aos materiais sonoros, ao carter expressivo e articulao formal, o que era esperado devido sua idade e maturidade musical. Entretanto, nenhum aluno atingiu o estgio do Valor, o que chegou a acontecer na composio e performance. Alm do fato de que as prprias peas conduzem o foco do ouvinte, a apreciao possui tambm um componente de acomodao. possvel que essa homogeneidade decorra do controle de variveis nesta modalidade. A apreciao foi a nica modalidade na qual os alunos estavam experienciando as mesmas obras musicais, ou seja, a varivel musical se manteve constante. Esta foi tambm a nica modalidade na qual a complexidade tcnica foi previamente controlada dentro de um nvel acessvel aos alunos. Nosso objetivo no era testar sua discriminao auditiva, mas investigar a extenso da sua compreenso musical. Se a complexidade tcnica das peas no tivesse sido controlada, poderamos ter encontrado resultados mais heterogneos.

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6.4 O nvel tcnico versus a natureza psicolgica em cada modalidade


Vimos que tanto a complexidade tcnica quanto a natureza psicolgica das modalidades podem facilitar ou limitar a manifestao da compreenso musical do indivduo. Mas preciso clarear a interao destes dois fatores, desvencilhando-os nas trs modalidades conforme as especificidades desta pesquisa. Na composio, os dois fatores somaram-se positivamente: o nvel tcnico acessvel (determinado pelos alunos) e a natureza assimilativa permitiram aos alunos revelarem seu nvel musical timo. A apreciao requer um certo esforo de acomodao, mas as peas foram controladas dentro de um nvel tcnico acessvel, gerando resultados homogneos e consistentes com o nvel timo de desempenho dos alunos. Parece que, na performance, a natureza acomodativa desta atividade foi levada a um extremo devido necessidade de

acomodao s peas, somada necessidade de dominar as questes tcnicas envolvidas no repertrio; o resultado foram performances menos consistentes, menos refinadas e imaginativas. Se a combinao destes dois fatores tivesse sido diferente em qualquer modalidade poderamos ter chegado a resultados diferentes.

CONCLUSO
Primeiramente, importante considerar as possibilidades de generalizao dos resultados desta pesquisa. Embora a populao do estudo fosse em nmero reduzido e com caractersticas bastante especficas, ela apresentava condies ideais para abordarmos as questes centrais da pesquisa. O quadro que se revelou traz implicaes contundentes para a educao musical: quan-

do as atividades no so apropriadas e acessveis, a manifestao do refinamento da compreenso musical do indivduo pode ser comprometida. Seja qual
for o nvel dentro do qual se est operando, se a demanda tcnica est alm do domnio do indivduo, este pode no ser capaz de demonstrar a extenso da sua compreenso musical. As diferentes modalidades podem ser melhores ou piores indicadores do nvel timo de compreenso dos alunos de acordo com sua natureza e comple-

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xidade tcnica. A simetria encontrada entre composio e apreciao suporta nosso argumento de que a compreenso musical opera de forma consistente atravs de mais de uma modalidade. A no-simetria na performance indica que a manifestao da compreenso nesta modalidade pode ter sido comprometida pela sua complexidade. As implicaes para a avaliao em msica so bvias: s podemos avaliar mais efetivamente a extenso da compreenso musical dos alunos quando eles realizam atividades que dominam. De maneira

geral, se os alunos deste estudo estivessem sendo avaliados somente atravs da performance, a extenso da sua compreenso musical poderia estar sendo seriamente subestimada.
Os resultados oferecem suporte emprico idia de que a experincia integrada das trs modalidades pode promover o desenvolvimento musical dos alunos. importante ressaltar que a abordagem integrada pode ser otimizada se promover o aprendizado em nvel de compreenso musical. A anlise da produo musical dos alunos mostra como as modalidades se influenciaram mutuamente. A apreciao nutre o repertrio de idias criativas e amplia os horizontes musicais. A composio oferece a oportunidade de selecionar e organizar estruturas sonoras, podendo desenvolver o pensamento musical. A performance apresenta sua prpria natureza, procedimentos e produtos; integrla composio e apreciao pode levar a um saudvel equilbrio entre atividades assimilativas e acomodativas. preciso conservar um senso de espontaneidade e imaginao na performance, e restaurar o componente de assimila-

o necessrio para se realizar uma interpretao expressiva e imaginativa, contrabalanando, assim, o esforo de acomodao exigido nesta modalidade. Os dados parecem tambm confirmar nosso postulado de que a interao entre as modalidades acontece na dimenso da compreenso musical, uma vez que os procedimentos prticos so nicos a cada modalidade. imprescindvel desvencilharmos o nvel tcnico envolvido em uma atividade e o nvel de compreenso musical promovido atravs da mesma. Uma atividade tecnicamente complexa pode no envolver (nem desenvolver) um nvel elevado de compreenso musical; ao contrrio: quanto mais acessvel a atividade, mais chance o indivduo tem de demonstrar e desenvolver sua compreenso musical. Decorre da a implicao mais relevante deste estudo, a relao entre ma-

nifestar a compreenso e desenvolv-la: nveis mais sofisticados de desempenho cognitivo no so atingidos se o indivduo no tem a oportunidade de pra-

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ticar tais qualidades de pensamento. Portanto, preciso que o aluno participe de atividades mais acessveis para que possa funcionar no seu nvel musical timo (ou o mais prximo possvel deste) e consolidar essa qualidade de pensamento musical mais refinada. Caso contrrio, como eles podero estar se desenvolvendo musicalmente e experienciar a msica como uma forma de discurso simblico? Concluindo, preciso encontrarmos um equilbrio entre o desenvolvimento da tcnica e da compreenso, entre tendncias imitativas e imaginativas, para que os indivduos sejam capazes de articular uma compreenso musical genuna atravs das janelas principais pelas quais ela pode ser revelada: composio, apreciao e performance musical.

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Notas 1 Pesquisa realizada com auxlio financeiro da CAPES, no Institute of Education University of London, sob orientao do Prof. Dr. Keith Swanwick e concluda em 1998. 2 Utilizamos os termos modalidade e atividade com significados distintos, o primeiro se referindo ao tipo do fazer musical e, o segundo, a qualquer atividade especfica. 3 Integrao das modalidades indica a coexistncia destas nos programas educacionais; interao entre as modalidades significa a influncia mtua entre elas. 4 Conceitos piagetianos, assimilao e acomodao so processos cognitivos segundo os quais, respectivamente, apreendemos os estmulos sensoriais conforme nossos esquemas mentais, ou os modificamos quando estes so inadequados para interpretar os estmulos (Piaget 1974, p.69-82). 5 Esquemas so estruturas cognitivas atravs das quais informaes sensoriais so processadas e armazenadas (Wadsworth 1984, p.12). Esquemas musicais correspondem s representaes abstratas, internas, do conhecimento sobre estrutura musical (Hargreaves 1996b). 6 Ver nota 3. 7 Ver tambm Frana 2001b. 8 Os critrios para avaliao da composio e da performance so dados em Swanwick (1994, p.88-90; 108-9); os da apreciao aparecem inicialmente em Swanwick (1988, p.153-4) e foram revisados pela autora para este estudo (Silva, M.C.Frana 1998, p.134-5). 9 A confiabilidade dos critrios para avaliao da composio e da performance foi estabelecida em estudos anteriores (Swanwick 1994 e Stavrides 1995). A confiabilidade dos critrios para avaliao da apreciao foi estabelecida no presente estudo, com resultado do teste Kendall Coeficiente de Concordncia W = 0,9193, nvel de significao p<0,0001. 10 Cada aluno tinha trs produtos em cada modalidade; cada um desses trs produtos foi avaliado por quatro jurados; logo, cada aluno tinha 12 valores em cada modalidade. 11 No foi encontrada correlao significativa entre os resultados em gnero ou idade em meses dos alunos (p<1), o que legitima a escolha da populao como um grupo homogneo para ambas as variveis. 12 Veja Frana 2001a.