Jardines Comunitarios C&A

programa EDUCACIN INICIAl
ICASCYAS PRCTRIEN I EXPE ATIVAS EDUCARDINES S EN J UNITARIO COM
PRCTICAS Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN JARDINES COMUNITARIOS FUNDACIN C&A progrAmA EDUCACIN INICIAl
PRESENTACIN 5 INTRO 6
propUESTAS EDUCATIVAS DE JArDINES ComUNITArIoS CEDES FUNDACIN C&A progrAmA NIVEl INICIAl
1 CARACTERIZACIN DE lOS CENTROS RElEVADOS 11 1.1. La localizacin, el entorno: donde el Estado desaparece 1.2. Caracterizacin de la poblacin que asiste a los centros: la necesidad ms extrema 1.3. Estructura de personal: diversidad de perfiles, cargos y tareas 1.4. Cobertura, oferta y demanda: la lista de espera y la prioridad a los chicos/as de 5 aos 1.5. Horario de funcionamiento de los centros: la flexibilidad que hace la diferencia 1.6. Infraestructura y equipamiento: ampliar, construir, adecuar 1.7. Financiamiento: buscar, recibir y generar recursos 1.8. Vnculos con otras instituciones u organismos: una trama amplia y diversa 2 SURGIMIENTO Y DESARROllO DE lOS JARDINES COMUNITARIOS 29 2.1. organizarse, contener, sobrevivir 2.2. Buscar apoyos, juntarse con otros 2.3. Sostener mltiples propuestas 2.4. Cambiar, mejorar, progresar 2.5. repensar, conocer, regular 3 El TRABAJO CON lOS/AS NIOS/AS 43 3.1. Cuidar / educar; con titulo / sin titulo 3.2. maestras s, pero no cualquiera 3.3. precariedad contractual, recambio permanente 3.4. La importancia de la capacitacin 4 lA PROPUESTA EDUCATIVA 61 4.1. parecerse o diferenciarse: entre lo comunitario y la educacin formal 4.2. Los modos de organizar la tarea: entre ejes, proyectos y actividades 4.3. Las actividades: jugar, ejercitar, preparar para la primaria 4.4. Nosotros sin las familias no existimos 4.5. material didctico disponible; criterios y encuadres por construir 4.6. La calidad de las propuestas: preocupacin y desafo A MODO DE CIERRE: ALgUNoS CrITErIoS gENErALES pArA LA ELABorACIN DE proYECToS DE INTErVENCIN 77 Anexo 1 JArDINES rELEVADoS 81 Anexo 2 FUENTES SECUNDArIAS CoNSULTADAS 85 2.1. marco regulatorio: la complejidad normativa 2.2. marco regulatorio: resea 2.3. Estadstica 2.4. Normativa 2.5. programas y polticas BIBlIOGRAFA 108
LA CoLmENITA.
De esta edicin: Fundacion C&A ISBN 978-987-24220-1-1 Queda hecho bajo el depsito que marca la ley 11.723. Libro de edicin argentina. Se termin de imprimir en el mes de septiembre de 2008. De la investigacin: Este documento se basa en la investigacin realizada por el equipo convocado por CEDES (Centro de Estudios de Estado y Sociedad) a solicitud de la Fundacin C&A. Director: Mario Roitter, Investigador Titular, CEDES Coordinadora: Dbora Kantor; Investigadora Visitante, CEDES Asesora: Vernica Kaufmann Asistentes de Investigacin: Mara Laura Galli, Paula Grinschpun, Paula Bialostocki, Vanesa Rosiman Colaboracin: Ana Paula Guide Del texto: Ha sido elaborado por Dbora Kantor y Vernica Kaufmann
Coordinacin de Edicin: Vernica Aftalin (Fundacin C&A) Corrector: Norma Sosa Pereyra Diseo y armado: Pablo Alarcn. Fotografa: Martn Katz
Agradecemos la colaboracin de Elizabeth Simone y Dolores Fleitas La presente edicin, fuera de comercio y de edicin nica, fue elaborada para distribuirse gratuitamente como material de apoyo del Programa de Educacin Inicial de la Fundacin C&A.
Septiembre 2008
PRESENTACIN
prCTICAS Y EXpErIENCIAS EDUCATIVAS EN JArDINES ComUNITArIoS ES UN ESTUDIo qUE TrATA SoBrE SITUACIoNES, TENDENCIAS, proBLEmTICAS Y LogroS ALCANzADoS por LoS SErVICIoS DE ATENCIN A LA prImErA INFANCIA, BrINDADoS por orgANIzACIoNES DE LA SoCIEDAD CIVIL. SE LLEV A CABo CoN EL FIN DE CoNoCEr Y rEFLEXIoNAr SoBrE LAS CArACTErSTICAS DE LAS propUESTAS pEDAggICAS ImpULSADAS DESDE ESToS ESpACIoS (DENomINADoS HABITUALmENTE CENTroS, SErVICIoS, JArDINES o JArDINES ComUNITArIoS) Y, TAmBIN, SoBrE LA CApACITACIN Y FormACIN DEL pErSoNAL A CArgo DE LoS NIoS Y NIAS qUE ALL CoNCUrrEN. LA FUNDACIN C&A SoLICIT AL CENTro DE ESTUDIoS DE ESTADo Y SoCIEDAD (CEDES) LA ELABorACIN DE ESTE ESTUDIo EN 2007. FUE EN EL mArCo DE UNo DE LoS prINCIpALES progrAmAS DE LA FUNDACIN C&A, EDUCACIN INICIAL, qUE TIENE ENTrE SUS oBJETIVoS prIorITArIoS CoNTrIBUIr A UNA mEJorA DE LA EDUCACIN INICIAL, AL DESArroLLo INTEgrAL DE NIoS Y NIAS DE 0 A 5 AoS, Y AL CUmpLImIENTo DE SUS DErECHoS. CoNFIAmoS qUE EL ABorDAJE DE LAS ACCIoNES EDUCATIVAS EN ESToS ESpACIoS poSIBILITAr CoNoCEr SUS SENTIDoS Y ComprENDEr SUS proBLEmTICAS Y poTENCIALIDADES. Y qUE A SU VEz pErmITIr pENSAr prIorIDADES Y ESTrATEgIAS SoBrE LA gESTIN, LA ENSEANzA, EL AprENDIzAJE Y LA INFANCIA. CoN LA pUBLICACIN DE LoS rESULTADoS DE ESTE TrABAJo -mIrANDo E INTErprETANDo LAS prCTICAS EDUCATIVAS Y EL FormATo ESCoLAr EN LoS JArDINES ComUNITArIoS- prETENDEmoS rEALIzAr UN AporTE AL CAmpo DE ESTUDIoS DE LA EDUCACIN INICIAL. Y BrINDAr ELEmENToS qUE CoNTrIBUYAN A pENSAr Cmo mEJorAr LA CALIDAD DE EDUCACIN Y ELABorAr propUESTAS pEDAggICAS Y ComUNITArIAS qUE gArANTICEN LA IgUALDAD DE oporTUNIDADES Y LoS DErECHoS DE LoS NIoS Y NIAS DE LA ArgENTINA. AgrADECEmoS ESpECIALmENTE AL EqUIpo DEL CEDES Y A LAS orgANIzACIoNES, ESpECIALISTAS Y EDUCADorES qUE AporTAroN SU EXpErIENCIA Y TIEmpo pArA qUE ESTE ESTUDIo pUDIErA LLEVArSE A CABo.
prCTICAS Y EXpErIENCIAS EDUCATIVAS EN JArDINES ComUNITArIoS FUNDACIN C&A progrAmA EDUCACIN INICIAl
VERNICA AFTAlIN CoorDINADorA FUNDACIoN C&A
INTRO
Esta publicacin recoge los resultados de un estudio realizado durante el segundo semestre del ao 2007 sobre diversas modalidades de atencin de la primera infancia vinculadas con organizaciones de la sociedad civil (OSC)1, en el mbito de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (CABA) y la Provincia de Buenos Aires (PBA). A estos servicios, denominados genricamente jardines comunitarios (JC), concurren diariamente alrededor de 2000 nios/as de 0 a 5 aos. La realidad de estas organizaciones es heterognea y compleja, y revela una carencia significativa de datos e informacin consolidada. La situacin remite, por un lado, a los problemas an no resueltos por parte del Estado en cuanto a la oferta y la cobertura de los servicios educativos oficiales. Y, por otro, a las formas y los contenidos que han adoptado las iniciativas de la sociedad civil para dar respuesta a situaciones acuciantes, vinculadas con el cuidado y, en ciertos casos, con la propia subsistencia de los ms pequeos/as en contextos de precariedad y necesidad extremas. Numerosas investigaciones dan cuenta de la importancia de disponer de oportunidades educativas de calidad en la primera infancia, ya que lo que acontece en esta etapa de la vida afecta sensiblemente el desarrollo integral de los nios/as y las posibilidades futuras de
aprovechar la oferta formativa que se brinda al conjunto de la poblacin infantil por medio de la escolaridad bsica obligatoria. Como es sabido, son los nios/as provenientes de hogares en situacin de pobreza quienes tienen menos oportunidades de asistir a Jardines de Infantes del sistema educativo formal. En tal sentido, el desplazamiento de grandes sectores de la poblacin hacia situaciones de precariedad y pobreza producido en nuestro pas durante las ltimas dcadas contribuye a configurar el problema bajo estudio, en la medida en que las oportunidades educativas de estos nios/as se hallan severamente comprometidas. Los datos disponibles al respecto resultan dramticamente reveladores, toda vez que corroboran que la mayora de los pobres son nios/as y la mayora de los nios/ as son pobres2. Ese enunciado, que sintetiza crudamente el panorama actual, pone de manifiesto la profunda desigualdad social y la situacin de pobreza extrema que marc a la infancia en los ltimos aos, expresando el agravamiento de las condiciones de vida de los grupos familiares y las marcas de un proceso que an persisten. [] Ser nio y ser pobre en la
Argentina se combin como un binomio que signific quedar muchas veces marginado y excluido del acceso a los bienes materiales y simblicos3. En tiempos en que la oferta cultural y el conocimiento se presentan cada vez ms dinmicos, ms diversificados y ms necesarios desde temprana edad, el escenario de fragmentacin socioeconmica define itinerarios y oportunidades desiguales en el terreno educativo. En este contexto, y frente a polticas pblicas que han resultado insuficientes, desarticuladas y de bajo impacto, se verifican la emergencia y la consolidacin de nuevos actores sociales que estn presentes all donde el Estado no llega, o all donde aparece fragmentariamente, espordicamente, para compensar inequidades estructurales. La cantidad y variedad de experiencias y propuestas llevadas a cabo desde esos nuevos lugares por nuevos actores dan cuenta, por lo general, de interesantes iniciativas de participacin social y gestin comunitaria. Estas iniciativas se revelan valiosas en trminos formativos, aunque con frecuencia lo hacen con un significado educativo pobre, dado que no cuentan con las condiciones para articular prcticas y sentidos
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que superen la contencin y lo asistencial, aun cuando a menudo se lo propongan. Respecto a este problema, Cardarelli y Waldman (2005) apuntan: Actualmente, al igual que acontece en numerosos pases, existen diversas modalidades de atencin a la primera infancia, lo que da lugar a una serie de acciones formales e informales destinadas a acompaar a las familias y a los nios/as en los procesos de crecimiento y desarrollo. A la luz de numerosos aportes tericos provenientes de diversas disciplinas, que clarifican las caractersticas de los procesos de crecimiento y desarrollo desde diversas vertientes (sociales, psicolgicas, pedaggicas, demogrficas, entre otras), se suele emplear una terminologa ms o menos comn para referirse a distintas cuestiones vinculadas con esos procesos. Sin embargo, muchas veces, detrs de ellas se encuentran una gran diversidad de prcticas y sistemas de atencin que en muchos casos no condicen con los principios que se sustentan. [] En ese sentido, subyace una tensin, en muchos casos an no resuelta, que requiere la reflexin y la permanente bsqueda de equilibrio para sostener espacios de oportunidades educativas y de desarrollo integral para los pequeos/as. En este marco, cabe sealar que las nuevas
leyes de educacin recientemente sancionadas (en el nivel nacional, la Ley N 26.206, y en la PBA, la Ley N 13.188) posicionan al Estado como garante de la educacin de la primera infancia y lo enfrentan al enorme desafo de la universalizacin del nivel y de la obligatoriedad de las salas de 4 y 5 aos. Los progresos que en ese sentido realizan las diferentes instancias de gobierno del sistema educativo en cada una de las jurisdicciones evidencian procesos lentos y numerosos obstculos difciles de sortear. As, la progresiva ampliacin de la cobertura pblica y privada en Educacin Inicial no alcanza an a cubrir la demanda, que aumenta junto con el crecimiento poblacional, con el reconocimiento de la necesidad de brindar ms y mejor educacin desde los primeros aos de vida y con las condiciones acuciantes en las que nacen y crecen millones de nios/as. Cuando desde diversas perspectivas y mbitos de actuacin se seala que en lo relativo al cuidado y la educacin de la primera infancia hay un debate pendiente, mucho para revisar y mucho para mejorar, se est colocando la mira sobre varias de las cuestiones enunciadas someramente aqu y que se retoman a lo largo de esta publicacin.
Entre las ms significativas se cuentan el derecho de los nios/as a disponer de espacios que propicien experiencias y aprendizajes relevantes en entornos apropiados y seguros; la obligacin que le cabe al Estado de garantizar la existencia de esos espacios y el acceso a ellos para el conjunto de la poblacin infantil; el reconocimiento de la funcin que desempean los centros comunitarios ante el incumplimiento estatal de esta obligacin, y la necesidad de conocer, comprender y redefinir lo que se nombra como comunitario, as como los sentidos que conlleva para las familias, y fundamentalmente, para los nios/as. En este marco, habida cuenta de la envergadura del problema y del grado de desarrollo de estas iniciativas, parece necesario tambin correr el debate del territorio de la disputa o de la competencia entre lo comunitario y lo estatal (como a menudo se lo plantea) para auspiciar alternativas de complementariedad que amplen y enriquezcan las oportunidades educativas de los nios/as. Ahora bien, a diferencia de lo que habitualmente se piensa seala Patricia Redondo (que educar a los ms pequeos es una tarea que se resuelve con pocos elementos), la atencin de los ms pequeos es una tarea
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cada vez ms compleja, y requiere una formacin de excelencia que pueda dar respuesta a los cambios de esta poca, a la vertiginosidad y a su expresin en el cambio de estatuto de la infancia. Ampliar y diversificar las modalidades institucionales para la contencin y la educacin de los ms pequeos/as de manera que sea posible satisfacer los requerimientos de las familias y de los diferentes grupos sociales constituye un desafo que se articula con la necesidad de incrementar la cobertura por parte del Estado. La calidad de los servicios, en trminos de cuidados y de oportunidades formativas que se brinda a todos los nios/as es, en este contexto, un asunto clave. El tema que abordamos remite a derechos y obligaciones presentes y futuros de miles de nios/as, normativas, problemas y procesos sociales. Una temtica compleja cuya descripcin y comprensin no se dejan atrapar por miradas acotadas ni preconceptos. Constituirla en eje de anlisis y de propuestas reconoce una clara justificacin desde lo social, lo educativo, lo poltico y lo tico.
ACERCA DEl ESTUDIO REAlIZADO

El propsito central del estudio que dio origen a esta publicacin fue el de realizar un diagnstico sobre situaciones, tendencias, problemas ms frecuentes y logros significativos que caracterizan a los servicios de atencin a la primera infancia brindados por las OSC. Dentro de los aspectos por indagar interesaban particularmente los rasgos centrales de las propuestas pedaggicas y lo vinculado a la capacitacin y la formacin del personal a cargo de los nios/as. El estudio tambin recoge las principales lneas de polticas pblicas implementadas en esta rea y releva datos de cobertura de atencin a nios/as de 0 a 5 aos por parte de los servicios educativos pblicos en la CABA y el Gran Buenos Aires (GBA). La indagacin realizada reviste carcter cualitativo, y procur construir informacin y categoras relevantes para describir y analizar la problemtica abordada. Dado que no se pretendi realizar un relevamiento exhaustivo de las propuestas existentes, no se han considerado criterios de representatividad estadstica. As, la cantidad de casos y de actores seleccionados,
el alcance territorial definido y las estrategias implementadas para la recoleccin y el anlisis de la informacin se validan en el marco del enfoque y de los propsitos planteados. Se eligieron 26 jardines, de los cuales nueve se localizan en diferentes barrios de la CABA, y 17, en diversos municipios del GBA. Todos ellos actan en zonas caracterizadas por altos ndices de necesidades bsicas insatisfechas (NBI). La metodologa de trabajo incluy la realizacin de entrevistas in situ a las personas responsables de los jardines. La visita a cada uno de los centros permiti, adems, realizar observaciones ocasionales y de actividades con nios/as dentro o fuera de las salas e intercambios con educadores/as o maestros/ as a cargo de los grupos. Muchos de los jardines abordados desarrollan su tarea en el marco de redes u organizaciones de mayor alcance, tales como movimientos barriales, eclesisticos, polticos. Es por eso que, cuando result posible y necesario, se realizaron entrevistas con los respectivos referentes, a fin de relevar informacin que permitiera contextualizar y comprender ms acabadamente las caractersticas de la propuesta destinada a la poblacin infantil.
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Por otra parte, con la intencin de ampliar el panorama, de acceder a experiencias significativas y ofrecer diferentes perspectivas, se realizaron entrevistas a informantes clave. Para ello se contact a personas vinculadas de diversas maneras con la temtica bajo estudio: profesionales de reconocida trayectoria en la atencin a nios/as de 0 a 5 aos en contextos comunitarios, especialistas en el Nivel Inicial del sistema educativo, coordinadoras de programas gubernamentales y no gubernamentales, funcionarios pblicos y personal tcnico de las reas Educacin y Desarrollo Social de las jurisdicciones concernidas. Se incluyeron tambin referentes de Redes de jardines comunitarios y de OSC abocadas al trabajo con la primera infancia. Los aportes brindados por los informantes clave resultaron relevantes y orientadores para diferentes instancias de este estudio como, por ejemplo, seleccin de jardines para la muestra, trabajo de campo, abordaje de fuentes secundarias, anlisis de la informacin y elaboracin de recomendaciones. Asimismo, se relevaron estudios existentes sobre problemticas afines a la estudiada y fuentes secundarias, con el propsito de dar cuenta del contexto normativo en que estas experiencias se desarrollan, y de las interven-
ciones que se dirigen a ellas mediante polticas pblicas, proyectos y programas. Se realiz tambin un trabajo en torno de datos estadsticos, con el fin de describir y contextualizar en trminos cuantitativos los servicios de atencin a la primera infancia fuera del sistema escolar. Como se apunt, este trabajo no pretende brindar un diagnstico exhaustivo acerca del problema abordado. Se propone, en cambio, dar cuenta de las caractersticas ms relevantes y recurrentes que presentan las experiencias en curso. En este marco, se aspira a que el panorama trazado en los cuatro captulos que integran esta publicacin permita identificar mbitos de posible intervencin, y sugiera lneas de trabajo o proyectos de apoyo tendientes a fortalecer el carcter educativo de las acciones que desarrollan las OSC. El captulo 1 presenta una caracterizacin general de los jardines estudiados, consistente en una descripcin analtica realizada en torno de una serie de ejes o variables que permiten visualizar los rasgos centrales de las propuestas y advertir aspectos crticos de ellas. En el captulo 2 se abordan temas vinculados con
el origen y el desarrollo de los servicios de atencin a la primera infancia en el marco de las OSC, poniendo de manifiesto procesos y sentidos que han contribuido a configurar a los centros tal como stos se presentan en la actualidad. El captulo 3 desarrolla cuestiones referidas a las personas que estn a cargo de nios/as en contextos comunitarios. Se analizan, en particular, asuntos vinculados a su formacin, perfiles, capacitacin, conformacin de los equipos de trabajo, y las problemticas ms recurrentes. En el captulo 4 se describe y analiza la propuesta que los centros destinan a la poblacin infantil, una temtica que est atravesada por la permanente comparacin con el sistema formal y por la bsqueda de una identidad propia en tanto jardines comunitarios. Por ltimo, a modo de cierre, se presentan algunos criterios que estimamos importante considerar a la hora de disear intervenciones desde mbitos diversos (ONG, fundaciones u otro tipo de organizaciones), destinadas a fortalecer el carcter educativo de los Jardines Comunitarios. La publicacin est acompaada por un anexo que presenta una sistematizacin realizada a partir del trabajo con fuentes secundarias en
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lo concerniente a: normativa vigente, intervenciones en esta rea por medio de programas gubernamentales y polticas pblicas, y estadsticas de cobertura y matrcula en el Nivel Inicial del sistema educativo de la CABA y la PBA. Cabe sealar que los interesados pueden acceder a los textos completos de todas las normas en la pgina web www.fundacioncya. org.ar que la Fundacin C&A ha desarrollado especialmente con el fin de que el material est accesible para todos. Este trabajo ha sido realizado por el rea Sociedad Civil del Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES), bajo la direccin de Mario Roitter. Dbora Kantor se ha desempeado como coordinadora de la investigacin y Vernica Kaufmann, como asesora. Ambas estuvieron a cargo de la redaccin final de este documento. Los miembros del equipo de investigacin son Mara Laura Galli, Paula Grinschpun, Paula Bialostocki, Vanesa Roisman y Ana Paula Guide (secretaria). Agradecemos a las especialistas que amablemente accedieron a conversar sobre esta temtica: Lea Waldman, Mnica Rosenfeld, Graciela Cardarelli, Ana Mara Malajovich, Patricia Martn, Mara del Carmen Morasso (Unicef) y Gabriela Diker (CEM).
Expresamos nuestro reconocimiento a las funcionarias y tcnicas de organismos gubernamentales: Nancy Mateos (equipo de Coordinacin del Programa Primeros Aos, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, y de Salud y Desarrollo Social de la Nacin), Patricia Redondo (Directora de Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires) y Ondina Fraga (Directora General de Promocin del Voluntariado del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires). Asimismo, expresamos nuestra gratitud a las referentes de Redes de Jardines Comunitarios o de OSC: Ana Gravina (Red El Encuentro), Margarita Palacios (Red de Jardines Maternales de J. L. Surez), Olga Surez (Federacin de Organizaciones Comunitarias - FOC), Raquel Ruiz (Critas Quilmes), Silvia Flores (Movimiento de Trabajadores Desocupados - MTD), Rafael Klejzer (Movimiento Teresa Rodrguez La dignidad - MTR), Ins Peire y Laura Marechesse (Servicio Social Agustiniano), Liliana (Red Jardines Maternales Comunitarios de la Matanza), Marta y Lila (Critas San Isidro) y Dbora Miculitski (Ieladeinu).
para referirnos a los espacios de atencin a nios/as de 0 a 5 aos en contextos comunitarios, utilizaremos denominaciones tales como centros, servicios, jardines o jardines comunitarios (JC), que son aquellas con las que se los nombra habitualmente, tanto dentro de las propias organizaciones como fuera de ellas. reservamos la denominacin jardn de infantes para referirnos a las instituciones pertenecientes al Sistema Educativo Formal. 2 graciela Cardarelli y Lea Waldman (2005) presentan y analizan informacin sobre infancia y pobreza sobre la base de datos del INDEC y la Encuesta permanente de Hogares. 3 patricia redondo (2007), ponencia realizada en el marco del Ciclo de Conferencias La infancia en agenda organizado por Fundacin Noble, Fundacin Arcor y CIppEC.
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CAPTULO
caracterizacin de Los centros reLevados
La coLmenita.
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Prcticas Y eXPeriencias edUcativas en Jardines comUnitarios FUndacin c&a Programa EdUCACin iniCiAL
1.1.
LA LOCALizACin, EL EnTOrnO: dOndE EL EsTAdO dEsAPArECE
Los centros seleccionados estn ubicados en localidades y distritos en donde habita una gran cantidad de poblacin con necesidades bsicas insatisfechas. A la vez, se trata de zonas en las que la oferta educativa y de atencin de los nios/as brindada por el sistema formal es insuficiente o inexistente4. Tal como relatan las personas entrevistadas y como hemos podido observar, en todos los casos son zonas desfavorecidas en materia de servicios bsicos como agua potable, gas natural, cloacas, etc. En cuanto a los barrios donde los centros estn insertos, presentan caractersticas ms diversificadas: en algunos casos cuentan con viviendas de material, calles asfaltadas, acceso a medios de comunicacin, mientras que en otros el entorno es de mayor precariedad. Algunas coordinadoras entrevistadas, cuando describen el entorno del jardn, se refieren a cambios, tanto en el barrio como en el propio centro, desde que ste se inici hasta el momento actual: La mayora de las casas no
tienen agua potable, tampoco gas. Hay unas pocas cuadras pavimentadas. No obstante, el barrio ha ido cambiando gracias a las instituciones barriales que se han formado. La sala de salud era muy humilde y precaria, despus se construy conjuntamente con este centro, y despus se construy la Escuela. En otros casos, los relatos dan cuenta de situaciones de mayor gravedad: arroyos contaminados, basurales a pocas cuadras del jardn o barreras fsicas que dividen barrios y limitan el acceso a servicios bsicos. La coordinadora de un centro que funciona en la Zona Norte del Gran Buenos Aires expresa al respecto: A dos cuadras del jardn est el arroyo; es el famoso arroyo que divide los Troncos. No slo divide territorialmente; la gente ms humilde que vive de este lado del arroyo no accede a los servicios del otro lado. Muchas familias cuentan que en los jardines y escuelas que hay del otro lado no anotan a sus hijos porque dicen que jurisdiccionalmente no les corresponde. Yo, siendo docente, s que es mentira, porque una escuela pblica, como un jardn pblico, tiene que abrir las puertas a todo el mundo. El emplazamiento del jardn y el lugar en que habitan los nios/as que asisten a l indican, por lo general, situaciones lmite: Un 50% vive
bordeando el ro Reconquista, en asentamientos. Son familias muy pobres, que vienen del Conurbano o de las provincias. Estn en terrenos que no son aptos para construir viviendas. El asentamiento ocupa cuatro cuadras a lo largo del ro. Antes era una quema, haba montaas de basura, la gente fue aplastndola. La mayora de las instituciones visitadas en la CABA estn localizadas en la zona sur de la Ciudad, donde los ndices de pobreza y de falta de servicios para la poblacin son ms elevados que en otros barrios. Un caso particular es el de los centros ubicados en el barrio de Balvanera. Si bien cuenta con todos los servicios, presenta la particularidad de tener una gran cantidad de hoteles en los cuales las familias viven en condiciones sumamente precarias. Al respecto seala una de las coordinadoras entrevistadas: El hotel es peor que la villa. Las mams cuentan que tienen que dejar los chicos arriba de las camas, porque los vecinos no quieren que hagan ruido, dicen que molestan. No los pueden dejar ir solos al bao, que es compartido, porque tienen miedo de que alguien les haga algo en el camino, que abusen de los chicos. Duermen todos en una habitacin, las habitaciones son carsimas ms que un alquiler.
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Al mismo tiempo, en estas zonas de la CABA, la oferta educativa del sistema formal es ms escasa que en otros barrios en relacin con la cantidad de poblacin. Los jardines visitados se localizan en aquellos barrios en los que hay ms demanda insatisfecha, en particular en Villa Soldati, Flores (en el rea denominada Bajo Flores) y Barracas. En el caso de los centros ubicados en el Conurbano, en las entrevistas aparecen con recurrencia frases tales como por ac no hay ningn jardn o el nico jardn cercano es el de la parroquia; los chicos no tienen donde ir, nosotros estamos donde no hay nada. En ese marco, los servicios de las OSC asumen que son la nica oferta educativa de la zona. Una coordinadora de un centro ofrece la siguiente informacin: Ac hay un slo jardn pblico, que lo creamos nosotros. Lo gestionamos en forma comunitaria durante un ao y medio. Despus, en medio de la crisis de la hiperinflacin, hicimos crear doce cargos docentes y que la provincia alquilara una casa. En el rea geogrfica del Reconquista hay 150.000 personas y tres jardines pblicos. El testimonio de la coordinadora de una red de jardines que acta en la PBA presenta y sintetiza esta realidad de manera contundente:
Ac, en el segundo cordn del conurbano, el Estado desaparece, no hay nada; ni educacin, ni salud, nada.
se realimenta con adolescentes que se embarazan y abandonan la escuela, y que entonces despus ya no reinician y son ms pobres que sus propias madres pobres. Es una cosa muy complicada, que queremos desterrar. Numerosas situaciones acuciantes asociadas a esas realidades aparecen en los relatos de las entrevistadas. En la mayora de los casos hay referencias recurrentes a situaciones de violencia familiar, alcoholismo, mujeres solas con una gran cantidad de hijos/as, nios/as con riesgo nutricional, nios/as que las entrevistadas califican como en riesgo psicolgico. Estas descripciones acerca de la poblacin infantil, de las familias y de la comunidad en general, aparecen vinculadas a la voluntad y la conviccin de recibirlos, al orgullo que genera la posibilidad de ofrecerles un lugar, apoyo y contencin. Para quienes desde diferentes mbitos relacionados al sistema formal como profesorados de formacin docente o espacios de capacitacin se acercan a las OSC este posicionamiento resulta significativo en comparacin con discursos que a menudo circulan en las instituciones del sistema educativo oficial, donde situaciones como las descritas suelen
1.2.
CArACTErizACin dE LA PObLACin qUE AsisTE A LOs CEnTrOs: LA nECEsidAd ms ExTrEmA
La descripcin que las coordinadoras y otras personas que trabajan en los centros realizan acerca de la poblacin que reciben y atienden se articula con el panorama presentado en el apartado anterior: los nios/as viven en condiciones de enorme precariedad. Una coordinadora describe de este modo a los asistentes al jardn: Los chicos que vienen son los que viven en la zona, en la villa, donde se encuentra el jardn. Los chicos de familias que no viven en la villa son de los asentamientos que se encuentran a cinco o seis cuadras del jardn. En esos asentamientos no tienen nada, viven en una pobreza extrema, se inundan, est el tema de la basura, la desocupacin. Los padres de los chicos son desocupados, changarines, cartoneros. La calificacin laboral es bsica para ver el grado de indigencia. El crculo de la pobreza
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asociarse a condiciones que dificultan o prcticamente impiden desarrollar la tarea. Por el contrario, los centros incluidos en este estudio asumen que estamos para esas familias [] con hijos desnutridos, bajo peso, mucha violencia, mucho maltrato, muchas mujeres solas, muchas mujeres abandonadas, muchos chicos de familias cartoneras, gente que no tiene su casa, gente que vive en piso de tierra, que no tiene cama, que no tiene colchn... En estos contextos, son stas las situaciones y las caractersticas que hacen surgir la tarea, la explican y la justifican. Adems de lo sealado, en algunos casos los centros buscan especialmente llegar a los sectores ms pobres, los ms desfavorecidos, acercarse a la poblacin que tiene los derechos ms vulnerados. Una coordinadora relata que cuando iniciaron el trabajo en el centro: Salimos a golpear, puerta por puerta; fue un trabajo muy meticuloso. Lo que queramos era eso: no que la gente se acercara a nosotros sino nosotros llegar a la gente. Que la gente tenga esa accesibilidad. En el mismo jardn agregan que unos aos ms adelante, cuando se mudaron de la capilla en la que funcionaban en el inicio a un espacio mejor, no queramos perder nuestro objetivo: trabajar con los chicos de all
abajo que no tienen posibilidades de acceder a otra cosa. Pero a la vez tenamos que integrarnos a la nueva comunidad. Una coordinadora de red aporta otro elemento referido al complejo trabajo con las poblaciones ms desfavorecidas en el aspecto socioeconmico. Seala que hay que enfrentar, adems, las representaciones que esas poblaciones tienen acerca de su propio lugar y de las cosas que son o no son para ellos: Ejemplifica esta situacin relatando una experiencia que atravesaron en uno de los centros de la red: Es muy bueno el trabajo que hacen, la comida es excelente, pero cuando el barrio ve un lugar que es ms estructurado, ms escolar, la familia que est muy derruida a ese lugar no va porque piensa que no es para ellos. En uno de los jardines la gente pensaba que era privado, por lo lindo Ellas tuvieron que hacer un esfuerzo para revertir esto. Incluso llegaron a la decisin dificilsima de decirle a varias familias que hasta fin de ao podan quedarse pero que para el ao que viene buscaran otro jardn porque ste es para pibes pobres. Sin embargo, la conviccin, la voluntad y el compromiso frente a tales realidades no conllevan necesariamente miradas e intervenciones apropiadas a ellas. Al respecto, resulta
revelador el testimonio de una especialista entrevistada cuando, a propsito de analizar una tendencia habitual que observa en los jardines comunitarios (tratar de parecerse a los Jardines), relata la siguiente situacin: Yo estaba la vez pasada en uno de los jardines Entonces veo un chiquito y le digo a la que coordina Este chico est desnutrido y me dice Ah no s Esta cosa ms propia de la escuela formal, que no ve nada, que no da cuenta.... Situaciones como sta advierten sobre el riesgo de naturalizacin de ciertos problemas o realidades en tanto propios de esta poblacin. Las descripciones que hacen en los jardines de los nios/as y las familias que acuden reflejan tambin otras realidades que remiten a procesos y problemas sociales que se deben considerar, por ejemplo, los que se vinculan con la inmigracin, con la gran cantidad de familias provenientes de pases limtrofes que recurre a estos servicios. La referencia a nios/as de familias provenientes de Bolivia y Paraguay es muy frecuente en los relatos, y da cuenta asimismo de la preocupacin por considerar rasgos culturales que les son propios: Tienen las caractersticas de una cultura boliviana, hablan ms cerrado, ms
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pausado. Cuando habls con la familia siempre termins dndote cuenta de que la mam est traduciendo para hablarte, o sea que la otra lengua que habla la madre tambin hay que tenerla en cuenta. Como esta cultura es ms de tragarse, los chicos se tragan la problemtica, y te muestran una cara triste, pero no te lo dicen, no hacen berrinches. En otros lados, los chicos caminan por el techo, es distinta la situacin, y quizs el dolor sea el mismo.... Las entrevistas realizadas en los jardines reflejan que slo dos de los centros estudiados reciben nios/as provenientes de sectores medios, familias de trabajadores municipales, profesionales, etc. En uno de ellos sealan una diferencia en la conformacin de la poblacin que acude a cada uno de los turnos: Los de la maana son de un barrio de emergencia, las mams no trabajan. A la tarde la poblacin viene de otros barrios, son trabajadores y profesionales. En relacin con la temtica que se analiza en este apartado, los especialistas entrevistados coinciden con las coordinadoras y con los dems integrantes de los centros en la caracterizacin de la poblacin que atienden. Reconocen los esfuerzos que generalmente realizan para tratar de brindar contencin y atencin a los nios/as y, al mismo tiempo, expresan una
gran preocupacin por ciertas caractersticas que van adquiriendo las propuestas que ofrecen de cara a estos contextos complejos y desafiantes (este tema se retoma y se desarrolla en diversos apartados en los prximos captulos). Una de las especialistas que particip de numerosos programas de desarrollo infantil acerca la siguiente reflexin: [] Es necesario que nos preguntemos con qu vienen los chicos y cmo trabajar. No es lo mismo trabajar con un chico que viene desde una casa donde est en la computadora que a los dos aos ya est escribiendo en el teclado, que est viendo a Barnie, que est cantando, que el padre le va enseando que trabajar con un pibe que no cuenta con esto, que probablemente tenga una mam con muy pocos aos de alfabetizacin. En estas familias en contextos de pobreza el promedio es cinco aos de alfabetizacin y la cantidad de hijos es cinco y pico. El desafo que plantea la entrevistada involucra diversas cuestiones, por ejemplo, la conformacin de equipos que puedan construir y sostener modalidades de trabajo capaces de enfrentar esta complejidad, o la naturaleza y la calidad de las propuestas que se ofrecen. Ambas cuestiones sern abordadas y analizadas ms adelante.
1.3.
EsTrUCTUrA dE PErsOnAL: divErsidAd dE PErfiLEs, CArgOs y TArEAs
Los centros visitados para este estudio cuentan con personal diferenciado para realizar las distintas tareas que requiere su funcionamiento. En todos ellos hay una o varias personas que asumen la coordinacin del centro, otras que estn abocadas a la atencin de los nios/as y algunas que realizan tareas de cocina y limpieza. Ms all de las diferencias entre esas tareas y de los perfiles de quienes las llevan a cabo, en numerosas entrevistas aparece en forma explcita o implcita una suerte de premisa que procura reunir ms que diferenciar. Al respecto se expresa la publicacin de una de las redes que acta en la PBA: Somos educadores comunitarios. Esto involucra a todos los que trabajamos en los centros: coordinadores, educadores de chicos y jvenes, cocineros, encargados de la contabilidad y administracin, limpieza y mantenimiento; agentes de salud y otras personas []5. Del total de personas que trabajan en los centros visitados, ms de la mitad estn a cargo de los nios/as. Se trata, entonces, del grupo ms numeroso6. En algunos casos, varios
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centros comparten personal, por ejemplo, un profesor de Educacin Fsica o una Coordinadora Pedaggica, en el marco de la red a la que pertenecen. Las mayora de las personas que se desempean en las diversas tareas son estables (es decir, asisten todos los das). No obstante, los equipos de los centros estn conformados tambin por personas que acuden algunos das de la semana para desarrollar tareas especficas, sea de apoyo u otras actividades pedaggicas, como msica, educacin fsica y artstica. De los 26 centros visitados, 16 cuentan con este tipo de presencia y de aporte. El segundo grupo en importancia numrica lo constituye el de las personas que llevan adelante tareas de cocina, limpieza y mantenimiento del jardn. La gran cantidad de miembros dedicados a estas actividades se explica por la relevancia que en estos contextos adquiere el servicio de comedor, que en muchos casos se destina no slo a la poblacin infantil sino tambin al conjunto de la comunidad. En varios centros, algunas de estas tareas, en especial las de limpieza y mantenimiento, las resuelven rotativamente los padres/madres o familiares de los nios/as que asisten al
servicio. Y en algunos casos son las mismas madres que estn a cargo de grupos de nios/ as quienes se ocupan de la limpieza. Dentro de este esquema general, algunos jardines reciben con cierta regularidad a asesores o coordinadores de las redes, que visitan los centros con propsitos de seguimiento y acompaamiento de las actividades destinadas a los nios/as y del funcionamiento general del centro. En cuanto a las condiciones en que se desarrolla el trabajo hay que destacar que, en la mayora de los casos, la situacin es de una gran precariedad. Como se analizar en detalle en el captulo 3, uno de los problemas que deben enfrentar los centros es la falta de estabilidad de los equipos y el recambio permanente de las personas que all se desempean. Por otra parte, la presencia de varones es nfima entre quienes trabajan en estos jardines, concentrndose en el rea de Educacin Fsica (por lo general, entre el personal que asiste espordicamente) y en tareas de mantenimiento. Este dficit se menciona recurrentemente en las entrevistas realizadas. Tanto las coordinadoras de servicios como las especialistas sealan la importancia de que los nios/as cuenten con
figuras masculinas, relatan experiencias donde la presencia de varones implica un aporte tanto para los nios/as como para los equipos de trabajo, y manifiestan el deseo de poder incorporar ms varones de manera ms estable. Otro aspecto que resulta interesante sealar es el que se refiere a la cantidad de nios/as en relacin con los adultos que estn a cargo de ellos. En el caso de aquellos que atienden exclusivamente a nios/as de 45 das a 3 aos, cada adulto tiene a su cargo como mximo cinco nios/as. En los centros que atienden chicos/as hasta los 4 o 5 aos, la cantidad de nios/as por adulto asciende, lo que revela que se asume que en las salas de los nios/as mayores (3, 4 y 5) los requerimientos de cantidad de adultos son diferentes. Dentro de los Jardines que atienden la franja de 3 a 5 aos, la relacin se encuentra por debajo de los 19 nios/as por adulto. De acuerdo a estos datos, dentro de la muestra seleccionada, la cantidad de nios/as por adulto se enmarca en la norma que regula este aspecto en el sistema educativo. Pero, cabe sealar que esa norma prescribe tambin una relacin entre metros cuadrados y cantidad de nios/as, y exige asimismo la presencia de docentes titulados a cargo de los nios/as.
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1.4.
CObErTUrA, OfErTA y dEmAndA: LA LisTA dE EsPErA y LA PriOridAd A LOs ChiCOs/As dE 5 AOs
Como se seal en la introduccin, alrededor de 2000 nios/as concurren a los centros comunitarios relevados. El dato no tiene valor estadstico alguno, pero permite poner de manifiesto la dimensin que adquiere la realidad estudiada debido a la gran cantidad de nios/as que acuden a estos servicios y a la importancia de esta modalidad de oferta de asistencia para la primera infancia. Una oferta que, con excepcin de contados casos, constituye la nica a la que tienen acceso numerosas familias. Diversas personas entrevistadas, incluyendo funcionarios y especialistas que se estn o estuvieron a cargo de programas de gran envergadura, sealan la dificultad de determinar cifras certeras. Las becas otorgadas por organismos o programas pblicos y las raciones de alimentos o los subsidios que reciben las organizaciones constituyen la nica va de acceso para estimar datos de cobertura. Sin embargo, estos indicadores resultan poco confiables. Muchas de las coordinadoras de centros sealan que reciben una cantidad de
becas inferior a la cantidad de nios/as que atienden. Al mismo tiempo, es probable que algunos centros declaren una cantidad de nios/as mayor que la que atienden, con el fin de obtener un nmero de becas o subsidios lo ms cercana posible a la matrcula real. A partir de estas fuentes, y reconociendo esas limitaciones, una de las especialistas consultadas estima que en la PBA aproximadamente 100.000 nios/as asisten a centros comunitarios. Respecto de la CABA, un estudio realizado en 2001 por la Direccin General de Planeamiento y la Direccin de rea de Educacin Inicial mostr que 1395 nios/as entre 45 das y 6 aos eran atendidos en 42 establecimientos definidos como Jardines Infantiles Comunitarios (JIC)7 . Estos JIC no pertenecen al sistema educativo formal y se vinculan con el Gobierno de la Ciudad desde el rea de Grupos Comunitarios del Ministerio de Derechos Humanos. Las especialistas coinciden en la necesidad de realizar estudios al respecto: Sera muy importante hacer un relevamiento []. No hay ninguna cifra. As es muy difcil programar Cuntos hay? Cuntos chicos hay fuera del sistema? Porque a veces se dice que con construir ciento cincuenta jardines, el problema estara resuelto pero.
La complejidad de este tema y del relativo a las vacantes puede inferirse tambin a partir de las listas de espera. Todos los jardines relevados en este estudio poseen lista de espera. Dada la demanda por lo general creciente, segn indican los testimonios de las coordinadoras entrevistadas y las complejas condiciones de vida de las familias que concurren a los centros en busca de vacantes para sus hijos/ as, el manejo de esta lista requiere criterios y estrategias claras. Para inscribir a los nios/as los centros priorizan las situaciones de mayor necesidad. Las coordinadoras manifiestan estar sometidas a cierta presin a causa de esta situacin. Si bien advierten la necesidad y los problemas de las familias, no siempre pueden responder satisfactoriamente a ellos. En cualquier momento durante el transcurso del ao recurren a la lista de espera cuando algn nio/a deja de asistir al jardn. Las complejas condiciones de vida llevan muchas veces a las familias a mudarse, volver a sus provincias o a sus pases de origen, etc., motivo por el cual existe una cierta rotacin de los nios/as que asisten a los centros. Es en ese marco que, segn expresan, tratan
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de manejarse con flexibilidad, procurando cumplir con la misin que entienden deben realizar dentro de la comunidad en la que actan. Hacer visitas para constatar situaciones de necesidad y establecer prioridades, o reservar algunas vacantes para casos extremos y para las demandas que reciben de diferentes instancias del propio Estado forman parte del abanico de estrategias que implementan: Nosotras dejamos un cupo, unos diez o quince lugares para los casos desesperantes, situaciones de abandono total, chicos en situacin de calle, padres drogadictos. Tambin el juzgado o el municipio te piden un lugar o el centro de salud te manda una familia. Las listas de espera no son privativas de este tipo de jardines; en las instituciones educativas oficiales particularmente en las de gestin estatal se presenta esta misma prctica. Por otra parte, la poblacin infantil atendida por los centros incluidos en este estudio abarca la franja etaria de 0 a 5 aos. Esto no significa que cada uno de los centros atienda toda la franja. La situacin al respecto es diferente en las jurisdicciones estudiadas. Los servicios relevados en Capital Federal atienden en su mayora a nios/as de 45 das a
servicios agUstinianos.
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3 aos de edad. En cambio, muy pocos reciben nios/as de 4 y 5 aos en horarios complementarios a la jornada simple en que asisten a una institucin del sistema formal. La situacin es diferente en los jardines visitados en el Conurbano: la mayor parte de ellos abarca un arco ms amplio de edades, y una proporcin relevante del total de su matrcula se ubica en los 5 aos. Es indudable que la alta presencia de nios/as de 5 aos en estos centros obedece, como se seal, a la falta o insuficiencia de la oferta del sistema oficial. Sin embargo, la oferta es todava ms escasa para los nios/as ms pequeos8. Es factible que esta situacin se explique por la confluencia de diferentes factores. Por un lado, los centros comunitarios y la sociedad en general asumen como un hecho la obligatoriedad de la sala de 5 aos. Las familias buscan inscribir a los nios/as de esa edad en algn jardn de infantes y, dado que las vacantes que ofrece el sistema educativo formal resultan insuficientes, muchas de ellas recurren a los centros comunitarios para cumplir con esa obligacin. Por otra parte, es probable que los centros comu-
nitarios utilicen la misma lgica de inclusin de nios/as que el sistema formal, esto es, priorizar a los nios/as mayores e incluir progresivamente a los ms pequeos. Se estara produciendo entonces un cierto corrimiento del propsito central de estos servicios, que consiste en atender a los que ms lo necesitan y no prioritariamente a los ms grandes. En este contexto, se advierte que la definicin de necesidad cambia o se desplaza en funcin de la importancia que adquiere, en las representaciones de diversos actores sociales, la experiencia preescolar. As, los que ms lo necesitan pasan a ser los chicos/as de 5 aos que no tienen posibilidades de acceso a jardines estatales, independientemente de las condiciones socioeconmicas de unos/as y otros/as y de que la oferta para los ms pequeos/as sea ms restringida. A la hora de analizar este tema, resulta insoslayable la relevancia que adquiere el nivel inicial en la legislacin educativa recientemente establecida. Las leyes nacional y de la Provincia de Buenos Aires establecen la obligatoriedad de la sala de 5 e incorporan al sistema toda la educacin de la primera infancia. As, la Ley de Educacin Nacional define la unidad pedaggica del nivel desde los 45 das hasta los 5 aos, y establece que todas las jurisdicciones tienen la obligacin de universalizar los servicios
educativos para los nios/as de 4 aos. La Ley de Educacin de la Provincia de Buenos Aires extiende la obligatoriedad a la sala de 4, mientras que la Ciudad de Buenos Aires an no ha sancionado una ley de educacin para la jurisdiccin. Numerosos testimonios de quienes se desempean en servicios comunitarios dan cuenta de esta cuestin, por ejemplo: En el ao 2000, hubo un gran conflicto porque se deca que los chicos que egresaban de nuestros jardines no iban a poder ingresar en el primer grado porque con la Ley Federal de Educacin se hacan obligatorios los preescolares, pero como no construyeron nada de la infraestructura necesaria para cumplir con esto Ahora resulta que hay otra ley en estudio, que hara obligatoria tambin la escolarizacin para los de 4, y para los de 3, y hasta el maternal. Es un nuevo servicio no previsto, un nuevo gasto no previsto as que todava hay para rato. La idea de que todava hay para rato que expresa el testimonio anterior se articula sin contradicciones con la perspectiva que expresan las especialistas y con las reflexiones de una funcionaria del rea de Educacin Inicial: Si vos cartografis la Provincia de Buenos Aires y si penss el pas, tambin, la nueva ley provincial avanza sobre la universalizacin y
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La coLmenita.
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sobre la obligatoriedad que es histricamente, y en trminos de prospectiva, muy importante; pero al da de hoy yo creo que para lograrlo van a hacer falta fcilmente diez aos. La presencia de una gran cantidad de nios/as de 5 aos en los jardines comunitarios expresa la percepcin tanto de las personas que se desempean en ellos como de las familias acerca de la relacin que existe entre la asistencia a esta seccin y el futuro xito en la escuela primaria, as como de la creciente valoracin social de la educacin en los primeros aos.
formal y de superacin de las limitaciones y los problemas que se presentan en l. En este marco, la mayora de los centros estudiados en la CABA ofrecen a las familias la posibilidad de atender a los nios/as durante la jornada completa, por lo general entre las 8.00 y las 17.00 horas. Los pocos que reciben nios/as en un solo turno manifiestan que las familias demandan la jornada completa pero que ellos no estn en condiciones de responder a ese requerimiento. En el caso de los jardines del Conurbano bonaerense la proporcin de centros que ofertan jornada completa es notablemente menor (slo dos de los 17 centros visitados). Sin embargo, en la mayora de los jardines manifiestan que, cuando es una necesidad imperiosa de las familias, los nios/as permanecen en el jardn durante un horario ms extendido o durante toda la jornada. Segn las coordinadoras de centros entrevistadas, la predominancia de la jornada simple se vincula con diversas cuestiones. Por un lado, constituye una estrategia para satisfacer en mayor medida la gran demanda que reciben (que no alcanzan a cubrir ni siquiera de este modo). En algunos casos atienden la misma franja eta-
ria en ambos turnos, duplicando as la cantidad de nios/as que pueden inscribir, aunque en horario parcial. En otros casos, por medio de este mecanismo logran incluir otras edades en los servicios. Por ejemplo, organizan una sala de 1 y 2 aos (adems de las de 3, 4 y 5) en el turno de la maana, y en el turno de la tarde cuentan con la misma cantidad de salas pero las cubren slo con nios/as de 3, 4 y 5 aos. En prcticamente todos los casos, aun cuando asisten a una jornada simple, los nios/as reciben el desayuno o la merienda y el almuerzo en el centro. Esta caracterstica marca una diferencia con respecto a los jardines oficiales en los que los nios/as habitualmente no reciben almuerzo. El predominio de la jornada simple responde tambin a otra cuestin. Los primeros centros comunitarios, tal como se analizar ms adelante en este mismo informe, inicialmente cubran la necesidad de atencin de los nios/ as durante el horario de trabajo de los padres/ madres. En la dcada de 1990, y en el marco de la desocupacin creciente, las necesidades de las familias cambiaron. Al respecto seala una entrevistada: En un momento deja de haber demanda de cuidado de los pibes por el trabajo. Entonces, se acaba la necesidad del horario
1.5.
hOrAriO dE fUnCiOnAmiEnTO dE LOs CEnTrOs: LA fLExibiLidAd qUE hACE LA difErEnCiA
El horario en que funcionan los centros es un elemento clave en la representacin que stos sostienen acerca de s mismos. Todo lo que gira en torno a la franja horaria en que trabajan, la definicin de turnos, el manejo de las situaciones frente a las familias, etc., remite al sentido que estos servicios reivindican para s. Por lo general, todo ello se expresa en trminos de comparacin con lo que ofrece el sistema
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completo. Junto a este proceso se agudiza la ausencia del Estado, entonces tampoco hay jardines, ni los construyen... Ac hay muchos barrios donde todava no hay un jardn; ni siquiera cada escuela primaria tiene su sala de cinco. As, nosotros pasamos a cubrir esa carencia. En congruencia con esta perspectiva, y confrontando con la visin generalizada de que los centros comunitarios a diferencia de los jardines del sistema garantizan atencin prolongada para la poblacin infantil, una funcionaria de la PBA entrevistada seala que la afluencia de las familias a estos centros se explica ms por el formato y por ciertas caractersticas que tienen que por el horario de atencin que ofrecen. En este sentido, como hemos mencionado, tanto para quienes trabajan en los servicios de las OSC como para las familias que stos nuclean, la posibilidad de llevar a los nios/as ms tarde, retirarlos despus de hora, dejarlos durante el otro turno, etc., resulta un elemento crucial en la dinmica de la relacin jardnfamilia. Es en ese sentido que el horario es el elemento relevante y constitutivo de la identidad de estas propuestas. Las ideas-fuerza, en ste como en tantos otros aspectos, parecen ser flexibilidad y comprensin.
Sin perjuicio de lo anterior, y en lnea con las mltiples tensiones que operan sobre esa identidad, ciertas situaciones relativas al manejo del horario revelan el propsito de mostrarse en tanto institucin-jardn, con pautas y normas a respetar por parte de las familias. En este sentido, numerosos testimonios expresan la necesidad de ir acostumbrndolas a que ac tampoco vale todo, a que hay un horario y que cumplir el horario es mejor para los chicos. Consecuentemente, son varios los centros que se proponen desarrollar una tarea hacia madres y padres sobre este punto, en direccin al reconocimiento y la valoracin de lo que en all se realiza. En relacin con la misma temtica, slo dos centros destacan y defienden, como modalidad de trabajo del jardn, que los padres/ madres puedan llevar a sus hijos/as en el horario que necesitan. Estos servicios alientan la permanencia de los nios/as en su entorno familiar, ya que conciben el jardn como una alternativa para que los nios/as sean cuidados y atendidos cuando las familias lo requieren. En contrapunto con algunas cuestiones sealadas en los prrafos anteriores, no intentan que los chicos/as lleguen a horario ni procuran ser flexibles porque son los padres/madres los que manejan el horario de acuerdo con sus necesidades.
En cualquier caso, el horario de funcionamiento y los modos en que se piensa y se resuelve todo lo vinculado con l constituye un rasgo comn, una caracterstica y una clara expresin ms del para esto estamos.
Prcticas Y eXPeriencias edUcativas en Jardines comUnitarios FUndacin c&a
1.6.
infrAEsTrUCTUrA y EqUiPAmiEnTO: AmPLiAr, COnsTrUir, AdECUAr
Los relatos recogidos a travs de las entrevistas ponen de manifiesto que las mejoras logradas en materia edilicia y de equipamiento desde el momento en que los centros iniciaron las actividades hasta la actualidad son muchas y muy notables. Sin embargo, tal como expresan las coordinadoras o referentes de movimientos, y como hemos podido apreciar en nuestras visitas, la cuestin de la infraestructura y el mantenimiento de los edificios en los cuales funcionan los JC es un aspecto problemtico. De acuerdo con lo que se pudo relevar y observar de los 26 centros visitados, ocho cuentan con un edificio que podra considerarse adecuado; diez funcionan en espacios poco adecuados y ocho en edificios que resultan deficientes.
Programa EdUCACin iniCiAL
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Dentro del grupo de los caracterizados como adecuados se ubican los centros que cuentan con salas de tamaos apropiados, buenas condiciones de ventilacin e iluminacin y aceptable circulacin. Todos poseen espacios libres y baos adaptados a los requerimientos de los nios/as pequeos. Prcticamente la totalidad de los centros pertenecientes a este grupo cuentan con muy buen equipamiento mobiliario, es decir, mesas, sillas, repisas bajas o estantes para guardar materiales, etc. Los centros ubicados en el grupo de los poco adecuados funcionan en espacios que presentan problemas en relacin con una o varias de las siguientes cuestiones: tamao de las salas, iluminacin, ventilacin, acceso (por escaleras), circulacin, baos (inapropiados para los nios/as), entre otros. En muchos casos, estos problemas se explican en virtud de que fueron construidos o remodelados por partes, por ejemplo, a partir de conseguir un determinado financiamiento, donaciones, etc. A pesar de las carencias sealadas, estos centros cuentan, en general, con mobiliario adecuado. Los centros que funcionan en edificios considerados deficientes presentan, en algunos casos, problemas ligados a la posesin precaria de los terrenos en los que estn em-
plazados. En ocasiones se trata de tierras sin escritura o ubicadas en espacios pblicos que tienen asignado otro destino. En general, esta situacin dificulta la posibilidad de conseguir financiamiento para realizar mejoras edilicias. En otros casos se trata de infraestructuras con salas muy pequeas o mal iluminadas y ventiladas. En la mayora de estos centros, a pesar de la precariedad del edificio, el equipamiento es adecuado. De ellos, slo unos pocos presentan tambin equipamiento deficiente. La situacin presenta diferencias entre las jurisdicciones. Los edificios de los centros ubicados en la Capital se encuentran en peor estado que los que se localizan en la PBA. Lo mismo sucede en relacin con el equipamiento. Es probable que estos contrastes se vinculen con las oportunidades y los recursos que supone la pertenencia de los JC del Conurbano a diferentes redes. La situacin, como vemos, es bien diversa y refleja situaciones y problemas que resultan difciles de resolver en las condiciones en que estos servicios desarrollan su actividad. Estos problemas se vinculan, entre otras cuestiones, con los esfuerzos de la comunidad por mejorar las condiciones de funcionamiento, y con los apoyos y subsidios, debido a que estos ltimos
muchas veces no contemplan las dimensiones entre los destinos posibles respecto de los aportes que realizan. Asimismo, garantizar el mantenimiento de los espacios resulta un desafo para los JC. En todos los casos, los progresos alcanzados en los edificios y su equipamiento contrasta notablemente con la precariedad que tenan al comienzo. Por lo general, aun con los problemas que subsisten en muchos de ellos, estos jardines constituyen un espacio que se recorta como mejor, diferente, ms acogedor, si se lo compara con la carencia de servicios y de infraestructura propia de las zonas en las que estn emplazados y con las condiciones en que viven la mayora de los nios/as que asisten a ellos.
1.7.
finAnCiAmiEnTO: bUsCAr, rECibir y gEnErAr rECUrsOs
Al establecer comparaciones entre los servicios brindados por las OSC y los que ofrece el sistema educativo formal, el referente de uno de los movimientos sociales visitados dice: Nosotros no somos ni privados ni estatales; el comunita-
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rio es una cosa diferente. Desde su perspectiva, slo encuentra ventajas en esa situacin, y en el transcurso de la entrevista agrega: No podemos plantear como desventaja la falta de recursos porque es una eleccin que hacemos. Ya sabamos de antemano que iba a ser as. Ahora bien, esta decisin y sus consecuencias, sostenidas como principio o como bandera en algunos casos, no significa que la escasez de recursos sea aceptada sin ms. Los JC arbitran diferentes estrategias para sobrevivir, apelando a distintas fuentes de financiamiento. Conseguir recursos para construir, equipar, pagar al personal o realizar capacitacin es una de las tareas en las cuales se ven involucradas las coordinadoras y, en el caso de la PBA, es uno de los temas prioritarios de las redes. El Estado es tal como se desprende de las entrevistas uno de los principales financiadores. De todos los centros incluidos en el relevamiento, slo dos no reciben ningn tipo de apoyo estatal: uno es un servicio financiado por una fundacin, y el otro es el jardn de un movimiento social que ha decidido no mantener este tipo de vnculo con el Estado porque entiende que esto le impone condiciones que no est dispuesto a aceptar.
Todos los dems centros reciben aportes en forma de subsidios, becas o alimentos para sostener los servicios de comedor, mantenimiento y pago de incentivos. Tanto en la PBA como en la CABA, estos recursos provienen de las reas de Desarrollo Social9. En algunos casos otras reas de gobierno, como el Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires, la Direccin General de Escuelas o los municipios, pagan los salarios de los docentes u otras personas que se desempean en los centros. La contrapartida por los recursos que reciben bajo estos y otros formatos no resulta clara en los relatos. S son claras, en cambio, las menciones a las peripecias que realizan para conseguir tales recursos. Una de las especialistas entrevistadas analiza la situacin de la siguiente manera: En realidad, no hay manera de funcionar si no tens algn tipo de vinculacin con algn organismo del Estado. Salvo que seas privado-privado. Si no, es imposible. Ya sea que te den subsidio por los chicos, que te den alimentacin, que te paguen el personal. Siempre tens algn tipo de enganche con el Estado. Lo que pasa es que el Estado es un Estado bobo. Te gira los recursos pero no controla el funcionamiento. Porque lo ms lgico sera: te subsidio, pero yo
hago una supervisin, determino si efectivamente conviene que te d el subsidio o no, doy algunas indicaciones acerca de cmo pods mejorar lo que tens. Es decir, hago una poltica, dado que no puedo reemplazarte. Adems de las diferentes instancias del Estado con las que se vinculan, ya sea en forma autnoma o principalmente a travs de las redes, los jardines tienen contacto con programas de organismos internacionales, fundaciones, empresas, etc. El financiamiento proveniente de estas fuentes les ha permitido sobre todo mejorar los edificios en los que funcionan, equipar los centros, las salas, comprar o recibir materiales de diverso tipo y ofrecer capacitacin para el personal. En este contexto, una recurrencia significativa aparece en los relatos de quienes trabajan en los centros: la gran cantidad de siglas, nombres, mbitos (nacional, provincial, municipal) desde los cuales reciben recursos. La variedad de planes, programas, proyectos de los que participan y han participado desde su origen es tal que les resulta casi imposible recordarlos y presentar con claridad esta cuestin. Asimismo, suelen estar pendientes de los cambios de gestin poltica. En general, confan en
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que lograrn subsistir, aunque saben que ser necesario contactarse con los nuevos funcionarios, solicitar entrevistas, esperar, conocer las nuevas lneas de financiamiento o el nuevo tipo de apoyo que podrn gestionar. En este escenario, y segn enfatizan las coordinadoras entrevistadas, una preocupacin ocupa el lugar central: Lo ms difcil es conseguir recursos para pagar sueldos10. Los jardines y las redes se presentan a diferentes tipos de convocatorias, realizadas tanto por organismos estatales como por entidades privadas. Sin embargo, no existe unanimidad, aun dentro de las organizaciones que conforman algunas de las redes, con respecto a qu actitud adoptar, por ejemplo, frente un nuevo sistema de subsidios que les propone el gobierno de la PBA. Al respecto, algunas de las entrevistadas sostienen que tras la convocatoria est la intencin de regular la existencia de los JC y, a la vez, la necesidad de ampliar la oferta educativa oficial. En ese marco se resisten a entregar los JC para transformarlos en jardines de infantes del sistema formal. El mayor temor parece ser que vengan por los edificios, contraten a las personas que trabajan en los jardines como personal auxiliar o de maestranza y pongan sus maestras.
Adicionalmente, las entrevistadas refieren a que salen a buscar financiamientos con fines especficos. As, una coordinadora de red que tiene una alta valoracin de la capacitacin relata: Nosotros tenemos (capacitacin) desde hace doce aos, hemos pedido continuamente financiamiento para sostenerlo. Es una bsqueda re-intensa, pero para nosotros ese financiamiento es imprescindible. En esta confluencia de financiamientos y aportes de recursos se inscriben las donaciones sistemticas o espordicas que reciben de mbitos y actores diferentes. En este marco, ocupa un lugar significativo tal vez ms simblico que material la generacin de recursos por parte de los propios centros a travs de la realizacin de actividades destinadas a la recaudacin de fondos. Casi todas las entrevistas dan cuenta de iniciativas, por ejemplo rifas, ferias del plato, kermeses y eventos de distinto tipo, cuyo fin es el de obtener fondos para algn asunto especfico o bien para el mantenimiento general del jardn. Por ltimo, en esta misma lnea, cabe mencionar la recaudacin por medio del aporte o del pago de una suerte de cooperadora, que algunos pocos Jardines solicitan a las familias de los nios/
as: Un peso por mes, pero es por el compromiso. Tambin en este caso el carcter es predominantemente simblico, aunque lo recaudado contribuye a cubrir los gastos bsicos del centro. De las entrevistas se desprende que generar y conseguir recursos es una cuestin que los centros tienen totalmente asumida. En algn sentido, esto ubica los a JC en mejores condiciones para obtenerlos que los propios jardines del sistema formal que, sobre todo en las zonas econmicamente ms desfavorecidas, no cuentan con los recursos ni necesarios ni suficientes. Al respecto, una funcionaria de la PBA seala que hay jardines del sistema en Solano, que a dos cuadras van a tener un jardn comunitario que va a recibir ocho mil pesos, y ellos no tienen ni cincuenta centavos partidos por la mitad. De acuerdo con lo desarrollado, en este punto pareciera que, en cuanto a recursos y fuentes de financiamiento, la situacin de estos servicios no es tan acuciante o problemtica como podra suponerse. El problema central que las entrevistadas manifiestan es que lo que hay y lo que se consigue es acotado, a trmino, pasajero, por lo cual siempre hay que estar buscando algo ms y algo nuevo, porque maana no se sabe.
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Por otra parte, es evidente que esta situacin se potencia por el hecho de que, en los contextos en que se localizan y funcionan los centros, lo que se consigue por estas vas y para estos fines no alcanza para paliar la precariedad y la necesidad extrema propia de las condiciones de vida de las familias. Todo parece poco porque el ncleo duro de esas condiciones no mejora demasiado con los subsidios que se consiguen y se aplican al jardn. En sntesis, mientras la existencia de estos servicios, como hemos sealado, se explique por la inexistencia de otra oferta, mientras las personas que trabajan en ellos lo hagan en calidad de voluntariado o como contraprestacin de planes sociales o perciban los montos que perciben, el tema de los recursos continuar siendo un problema central.
Por una parte, como venimos sealando, existen vnculos entre los propios jardines a travs de las redes e interredes y de otros espacios de encuentro. En el caso de las redes de la PBA, como analizaremos en el captulo 3, se trata de relaciones que en su momento les permitieron consolidarse, gestionar recursos conjuntamente, etc. En todas las entrevistas realizadas en la PBA, el vnculo con los centros de la red y entre las diferentes redes es un aspecto muy valorado. En la mayora de los casos, las redes son las que establecen los contactos, los sostienen y definen lneas de trabajo conjuntas con otros organismos o instituciones. Una coordinadora de red recuerda el inicio de este proceso: Cuando explot el ochenta y nueve, se cortaron las donaciones de un da para el otro; entonces, de pronto fue un ahogo que haba que hacer algo o morir. Y ah fue donde nos juntamos. Por otra parte, todos los centros se relacionan con otras instituciones del barrio o de la zona en la que estn insertos. Entre las ms mencionadas se encuentran los centros de salud y las escuelas primarias a las que asisten los nios/ as una vez que egresan del jardn. En el caso de la relacin con escuelas primarias, el tipo de vnculo al que se refieren es
muy similar al que se establece entre jardines y escuelas dentro del sistema educativo. Igual que ocurre en los jardines formales, los nios/ as de 5 aos van de visita a la institucin a la que concurrirn al ao siguiente. Las entrevistadas tambin dan cuenta de la valoracin de las maestras de la escuela primaria acerca de cmo llegan los chicos que fueron al JC: Las maestras saben que los chicos que vienen de ac estn muy bien preparados; Nos felicitan porque los nuestros saben leer y escribir. El vnculo con los centros de salud gira en torno de la preocupacin por ofrecer a los nios/as una atencin integral. Los servicios de salud, en algunos casos, asisten a los JC para realizar controles de talla y peso; en otros, para vacunar, para ofrecer charlas sobre nutricin, etc. Los vnculos con el Estado son mltiples. Adems de lo relativo a las reas de educacin y de salud, y de lo mencionado en el punto anterior sobre financiamiento, los relatos incluyen, en casi todos los casos, articulaciones con diversos organismos, por ejemplo, juzgados de menores o centros de gestin y participacin (CGP) en el caso de la CABA. Por otra parte, algunos de los jardines mantienen o han mantenido vnculos con universi-
1.8.
vnCULOs COn OTrAs insTiTUCiOnEs U OrgAnismOs: UnA TrAmA AmPLiA y divErsA
Los JC que participaron del estudio establecen relaciones con una gran variedad y cantidad de instituciones.
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dades o con ctedras universitarias de nuestro pas y del extranjero. stos se inscriben, por lo general, en el marco de proyectos de investigacin e intervencin que contemplan instancias de formacin y capacitacin destinadas a las personas que trabajan en los centros. Como hemos mencionado en el apartado anterior a propsito del financiamiento, la amplitud del abanico de contactos y vnculos que suelen sostener los centros es considerable. Dentro de este panorama comn, los propsitos y lo enfoques de los diferentes centros o redes orientan tambin los contactos que establecen y los que priorizan. As, mientras determinados centros mencionan como claves los vnculos que mantienen con movimientos sociales y polticos nacionales o internacionales, otros enfatizan la importancia de articular acciones con la parroquia o el CGP del barrio. Muchos de los entrevistados, entre los vnculos importantes que sostienen, mencionan las ONG y los movimientos que actan en el terreno de los derechos del nio, la nia y los/ as adolescentes o en el mbito de la educacin popular. Asimismo, dada la impronta que en numerosos casos tienen estos servicios, en virtud de su origen asociado a la lucha emprendida por mujeres de la comunidad, son
reiteradas las referencias a la participacin en congresos y encuentros en el marco de organizaciones y movimientos de mujeres. Como expresin de este escenario tan diverso, en el que se combinan la complejidad, la necesidad, la creatividad y la oportunidad, es posible ver a nios/as de uno de los centros vestidos con delantales confeccionados en el taller que un famoso empresario de la moda impulsa dentro del movimiento, y que funciona al lado de la salita de jardn, en el mismo predio, produciendo prendas que se comercializan en Europa. Los vnculos, en todos los casos, sostienen, orientan, aportan y contribuyen de maneras muy diversas a consolidar y validar la presencia de estos servicios en sus respectivos contextos.
en el anexo 1 se presenta el listado de los centros visitados y su localizacin. 5 Publicacin: Proyecto educativo comunitario, red el encuentro, Jos c. Paz, marzo de 2005. 6 La formacin, el perfil y otras cuestiones relativas a este grupo sern analizadas en el captulo 3. 7 relevamiento y diagnstico integral de los servicios de nivel inicial prestados desde los organismos del gobierno de la ciudad autnoma de Buenos aires. informe Final. gobierno de la ciudad autnoma de Buenos aires. secretara de educacin. subsecretara de educacin. direccin general de Planeamiento. direccin de rea de enseanza inicial. mayo de 2001. 8 ver datos disponibles en el anexo que acompaa esta publicacin. 9 La Unidad de desarrollo infantil (Udi) aporta subsidios o becas a los jardines de la PBa; los centros ubicados en caBa reciben alimentos por medio del Programa de apoyo a grupos comunitarios. ambos programas se describen en el anexo que acompaa esta publicacin. 10 este tema ser analizado con mayor profundidad en el captulo 3.
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CAPTULO
SurgiMiento Y DeSArroLLo De LoS JArDineS coMunitArioS

ServicioS AguStiniAnoS.
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PrcticAS Y eXPerienciAS eDucAtivAS en JArDineS coMunitArioS FunDAcin c&A ProgrAMA EdUCACin iniCiAL
La genealoga de los centros comunitarios que se dedican a la atencin de la primera infancia contribuye a explicar sus caractersticas actuales. La impronta del origen y los sentidos que se han ido construyendo durante su desarrollo permean rasgos y permiten comprender decisiones adoptadas en relacin con lo que hacen, lo que ofrecen y lo que representan para los nios/as y las familias que nuclean. Estos procesos y fenmenos han sido objeto de interesantes anlisis y sistematizaciones realizadas a lo largo de los ltimos veinte aos. Numerosas producciones generadas desde programas gubernamentales, organismos internacionales y fundaciones, o que remiten a intervenciones realizadas desde esos mbitos, presentan y analizan el tema en artculos y documentos accesibles en nuestro medio11. Por tratarse de un proceso relativamente reciente fue posible establecer contacto directo con quienes participaron en este campo desde diferentes lugares y perspectivas, recoger sus impresiones y opiniones sobre el tema y ponerlas en dilogo entre s y con la informacin proveniente de las observaciones realizadas en los centros. No es nuestro propsito abordar en profun-
didad y de modo exhaustivo la historia de los jardines comunitarios ni de las organizaciones sociales que los albergan, sino dar cuenta de algunas caractersticas relevantes del proceso sobre la base de las contribuciones realizadas por los diferentes entrevistados y de lo que es posible inferir a partir de ellas.
2.1.
OrgAnizArsE, COnTEnEr, sObrEvivir
Los JC que formaron parte de este estudio se originaron en distintos momentos. Tienen muchas caractersticas similares, aunque difieren en otras; actan en contextos institucionales diversos y se localizan en zonas diferentes. Todos comparten un origen vinculado con la necesidad de dar respuesta a situaciones de emergencia social. Ayudar a los vecinos, Ayudarnos entre nosotros, Contener a los chicos son expresiones inequvocas y omnipresentes en los relatos de los entrevistados. Los testimonios al respecto son por dems elocuentes: Los chicos revolvan los tachos de basura en bsqueda de comida; tambin se quedaban solos en las casas, al cuidado de sus
hermanos mayores, que entonces no iban a la escuela; a veces se lastimaban, se quemaban. Eran tiempos difciles de nuestra Argentina. La gente sufra hambre, mucha hambre. Fue el momento de los saqueos a los supermercados, avalanchas de gente que salan por la noche en busca de alimento. Haba hambre y haba chicos y no haba para darles de comer. Frente a esta situacin, algunos vecinos sentamos que haba que hacer algo. Una de las especialistas consultadas seala como un hito o un punto de inicio en lo que se refiere a este tipo de experiencias los procesos que tuvieron lugar tras la recuperacin de la democracia en la Argentina. Tambin desde esta perspectiva la pobreza ocupa un lugar central: Cuando salimos de la dictadura se realizaron los primeros estudios sobre el tema de la pobreza. Aparecieron las estadsticas sobre pobreza, mortalidad infantil, etc. Durante la dictadura no se haban difundido. Antes de la dictadura ramos ricos, entre comillas. Es entonces que diversas organizaciones no gubernamentales, organismos internacionales y reas de gobierno comenzaron a desarrollar programas y planes destinados al desarrollo infantil. Antes haba oferta, pero no eran considerados como actores sociales. Nadie
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los haba nombrado ni instituido de ese modo: haba vecinas que se ocupaban de cuidar a los chicos. Nosotros, desde el Unicef (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia), lo recuperamos como una prctica, le dimos visibilidad. En ese momento comenzaron a desarrollarse ac estrategias que el Unicef tena desde haca muchsimos aos en toda Amrica Latina. En efecto, el ms antiguo de los servicios abordados en este estudio comenz a funcionar hace treinta aos en lo que es hoy la villa 1-1114 en el denominado Bajo Flores, en la Capital Federal. Surgi en una parroquia con el fin de contener a los nios/as mientras sus padres y madres trabajaban. Ms adelante, a principios de la dcada del noventa y durante momentos de crisis profundas, los vecinos se reunieron para satisfacer otro tipo de necesidades: crearon, sobre todo, comedores. Los de constitucin ms reciente datan de 2005-2006 y dan cuenta de otro tipo de problemticas, de aparicin posterior, como la atencin a hijos/as de familias de desocupados, de madres adolescentes, de poblacin en situacin de calle.
Una coordinadora relata el inicio del jardn: Nuestro centro surge en uno de los terrenos, un campito al lado de mi casa. All nos reunamos los fines de semana para ofrecer recreacin para los chicos, organizbamos juegos y dbamos una chocolatada. La demanda de alimentos era importante. Empezamos a organizar una merienda reforzada los lunes, mircoles y viernes, y tambin los fines de semana. Despus empezamos a recorrer comercios y a pedir colaboracin para poder dar comida en lugar de merienda reforzada. Cuando conseguamos para dar de comer todos los das, dbamos todos los das. Despus empezamos con este tema de la poltica, bamos a los Municipios y pedamos. Muchas veces te venas sin nada, muchas veces te venas llorando, con una bronca, con una impotencia. En ese momento atendamos a 200 chicos. A partir de ah, empezamos con un jardn, para los chicos de 5 aos. Los momentos en que surgen los centros estn ligados en buena medida a las crisis sociales y econmicas por las que atraves nuestro pas. Una parte importante de ellos se originaron como respuesta a la crisis hiperinflacionaria de 1989; otros surgieron un poco ms adelante, a mediados de la dcada del noventa, para responder a situaciones vinculadas con la progresiva falta de trabajo y el empobrecimiento
de la poblacin; y los ltimos se crearon luego de la crisis de 2001, que fueron, por lo general, iniciativas de los movimientos de desocupados y de organizaciones sociales. La creacin de estos espacios deriva tambin de la actividad de organizaciones tales como grupos de misioneras de una parroquia, organizaciones dedicadas a las problemticas de gnero, fundaciones abocadas al trabajo comunitario, asociaciones civiles, movimientos polticos. La necesidad de dar respuesta a diferentes situaciones es reconocida por los entrevistados. Al respecto, una coordinadora de red seala: A esto que fue apareciendo en el noventa, en el noventa y cinco, ya se le suma la actividad con los chicos, otro perfil: el comedor con actividad extendida de los pibes. Ya no hay demanda de cuidado de los pibes por el trabajo. Entonces, se acaba la necesidad del horario completo; adems, en la dcada del noventa se agudiza la ausencia del estado... no hay jardines... Ac hay muchos barrios donde todava no hay un jardn; ni siquiera cada escuela primaria tiene su sala de cinco. Entonces nosotros pasamos a cubrir esa carencia. Cubrir la carencia alimentaria, que era la gran demanda del noventa, ms la estimulacin para el
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primer grado... Lo hicimos bien, mal, horrible, mejor, de todas maneras, porque la verdad que no era el objetivo. Eso nos puso a pensar mucho en la propuesta pedaggica. Hay muy pocos jardines, y si la familia tiene una fuerte necesidad alimentaria, le conviene mucho ms venir al centro comunitario porque desayuna y almuerza muy bien. En otros casos, la ampliacin de funciones de los comedores parece haber estado ligada a otro tipo de cuestiones: En 1995, Chiche Duhalde dice: No quiero comedores en mi Provincia y un poco presionadas, y por otro lado estimuladas por el laburo en red, muchos de estos comedores empezaron a convertirse en centros que hacan actividades con los pibes. Asimismo, cabe sealar que algunos jardines comunitarios surgen como consecuencia (o despus de) la puesta en marcha de diversos emprendimientos y servicios adems del comedor o independientemente de l, mientras que otros constituan un propsito claro desde el inicio. En este contexto, la creacin de un servicio de atencin a la primera infancia en el marco de una organizacin mayor en muchos casos aparece vinculada a la confluencia de posibilida-
des, oportunidades y condiciones favorables para ello, o a la imposibilidad de concretar aquello que en realidad se quera. Las decisiones relativas a la franja etaria que debe ser atendida se explican a menudo por esas mismas razones. Veamos al respecto diversos testimonios de coordinadoras y referentes de organizaciones entrevistados. Se buscaba donde hubiera mayor necesidad y surgi esto de repente, que era lo ms rpido, porque un jardn de infantes s se poda empezar Nosotros queramos empezar con uno materno, pero haba que hacer cosas para empezar, pedan un mdico, un pediatra, un montn de cosas que en esa poca era todo una cosa imposible, [] as que por eso fue que iniciamos con el jardn, porque fue ms rpido. Este jardn forma parte de uno de los programas ms nuevos de la red. La asociacin surgi hace mil aos atrs, digamos; surge dentro de una organizacin mayor con el advenimiento de la democracia, en 1983. Entonces un grupo de mujeres empieza a protagonizar copas de leche, la sociedad de fomento, la cooperadora escolar, la junta vecinal, la lucha por el agua. Se empiezan a destacar y bueno, hubo que buscar un lugar, hubo que generar un espacio para formar, capacitar y fortalecer a estas mujeres en su
liderazgo de estas instituciones No queramos reproducir el rol domstico de madre y as terminamos creando un jardn. Yo, como trabajadora social recin recibida, dije hay que consultar al CGP que es quin recepta las necesidades barriales y lo primero que me dijeron fue: un jardn maternal. Tenamos la juegoteca y un proyecto de salud. Luego, en 2005, se iniciaron otros. Uno de ellos fue presentado al Banco Mundial []. Empezamos a trabajar con los cartoneros en la Estacin de Once. Se abri un taller para ensear oficios. Pero siempre la idea del jardn maternal estaba dando vueltas, sin poder concretarse. En ese momento exista el Plan pas, daban un subsidio a las familias y, dentro de ese bono que daban, podan presentar un microemprendimiento, por ejemplo, una guardera. Entonces decidimos sacar un poquito de lo que reciba cada familia y armar la guardera. Nosotros, el movimiento, queramos abrir una escuela primaria distinta, para educar con nuestros valores, pero para eso necesits muchas cosas, necesits maestras, todo, otro tipo de espacio Y entonces dijimos, bueno, empezamos con el jardn. Pero la verdad, lo que
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ms queremos es llegar a tener nuestra escuela, porque sino, igual, a los chicos ac los educamos de una manera y despus van a la primaria, y es como que todo se pierde No obstante las diferencias existentes entre contextos de origen e intencionalidades iniciales, es evidente que todos los centros incluidos en la muestra nacieron y crecieron entre dificultades y precariedades que aparecen y reaparecen en las entrevistas a la hora de relatar no slo la historia sino tambin la tarea cotidiana. Como ya se apunt, la convivencia con lo adverso, con lo complejo, con lo extremo, hace que las dificultades no sean percibidas como obstculo a diferencia de lo que acontece en el sistema educativo formal sino como condicin de la tarea: es lo que hay que enfrentar, es para lo que estamos.
dar internamente el grupo o la organizacin, tender puentes con otros, procurar apoyos de diversas fuentes fue y sigue siendo la manera de enfrentar los problemas de diversa ndole. Se trata de procesos que tienen connotaciones diferentes, segn sea relatado y analizado por quienes trabajan en los centros o por quienes se vinculan con ellos desde otras posiciones y otras trayectorias. En las entrevistas abundan los relatos acerca de la circulacin por diversos mbitos y despachos en busca de apoyos, sea en forma de dinero, de acompaamiento, de alimentos, de capacitacin, de equipamiento o para cubrir otras necesidades, como personera jurdica, ttulo de propiedad del terreno, etc. Las compaeras se fueron capacitando con la Fundacin SOS Infantil y la Fundacin SUM, y crearon el jardn maternal. Tomaron un terreno, armaron una prefabricada, pero no prosper. Entonces, en 1992 se volvieron a capacitar y ah ya se cre el jardn. En octubre de 1993 se crea oficialmente, llegan los subsidios, se hace la inscripcin, se terminan los arreglos y abre sus puertas en febrero de 1994... Tener xito o fracasar una y varias veces, lograr entrevistas, caminar o redactar proyectos,
llenar formularios y solicitudes, pedir consejos, adoptar la estrategia de otro centro, etc., forma parte tanto del acervo histrico de estas organizaciones como de sus prcticas cotidianas. De las entrevistas realizadas se desprende que las OSC se conectan con posibles financiadores, con organismos del Estado y con fundaciones nacionales o internacionales, con iglesias, ONG y universidades Y tambin se contactan entre s, a partir de lo cual muchas de ellas conforman redes o se integran a redes preexistentes. En bastantes ocasiones, convocados por Critas Nacional o por alguna otra situacin, nos juntbamos, y en los noventa, ah hubo una decisin de juntarse. De iniciar formalmente lo que mucho despus llamaramos red. En ese momento no exista ni el concepto. Eso fue a principios de los noventa El primer impulso fue la supervivencia. Esta situacin es diferente en la CABA y en el Conurbano. Mientras que en la CABA los centros que interactan lo hacen generalmente en el marco de algn programa o bien funcionan en la rbita de algn organismo pblico12, en el Conurbano suelen estar integrados a redes. La pertenencia a una red no implica necesariamente exclusividad; varios de los casos
2.2.
bUsCAr APOyOs, jUnTArsE COn OTrOs
Numerosas circunstancias y procesos modificaron, fortalecieron y contribuyeron a definir el perfil de las iniciativas de base comunitaria a lo largo de estos aos. Organizarse, consoli-
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analizados conservan inclusiones diferentes. Por otra parte, visto que algunos centros se distanciaron de sus aliados iniciales a causa de problemas o por diferencia de criterios, la peregrinacin que sealamos y las pertenencias mltiples parecen indicar la bsqueda de un perfil propio. En el contexto de surgimiento analizado en el apartado anterior, los apoyos y el intercambio representan condiciones necesarias para garantizar la propia existencia: Cuando explot el ochenta y nueve, se cortaron las donaciones de un da para el otro; entonces, de pronto fue un ahogo haba que hacer algo o morir. Y ah fue donde nos juntamos. En el camino recorrido, luego de los comienzos siempre difciles, mantener, potenciar y ampliar los contactos y consolidar las pertenencias representan la posibilidad de sostenerse y de progresar. Es por eso que, aun los jardines incluidos en instancias que no fueron autogestionadas, procuran consolidar sus vnculos como estrategia de defensa ante lo que consideran puede constituir un peligro. As, frente a la inminencia del cambio de gestin de gobierno en la CABA, una coordinadora entrevistada comenta: No sabemos qu suceder; por lo pronto estamos viendo con
LA coLMenitA.
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los otros jardines que participan del proyecto de Educacin si nos juntamos para organizarnos si no qu hacemos? Qu vamos a hacer si nos quedamos sin recursos humanos, sin materiales, sin almuerzos...? Se dice que nada se mata abruptamente, pero se deja morir, no?.
y realizan actividades relacionadas con la alimentacin y la salud, acompaan y asesoran en trmites vinculados con el mejoramiento de las condiciones de vida en general. Cabe sealar que muchas iniciativas de esta naturaleza se desarrollan no slo en y desde el propio jardn, sino tambin en y desde la organizacin mayor que lo alberga. Dicho de otro modo, adems de incluir y gestionar ellos mismos diversos servicios que exceden la oferta de atencin a la poblacin infantil, los jardines suelen convivir con mltiples proyectos y emprendimientos. En algunos casos, el jardn es una de las ofertas formativas de la organizacin en el marco de un proyecto educativo ms amplio que contempla actividades para diferentes franjas de poblacin y en reas diversas. Pero, en la mayora de los casos, enunciados o no como educativos, los proyectos incluyen, por ejemplo, huertas, actividades recreativas, apoyo escolar, emprendimientos productivos y de comercializacin, propuestas de educacin para adultos, formacin en oficios, informtica y computacin, talleres o actividades preventivas relacionados con violencia, adicciones, etc. Los referentes entrevistados enfatizan y
valoran esta caracterstica en la medida en que ella da cuenta del grado de desarrollo y de integralidad alcanzados por las iniciativas comunitarias. A travs de expresiones como somos multifuncin, somos polirrubro, ac hay que hacer de todo, ponen de manifiesto la valoracin de las oportunidades de trabajo y de insercin en un proyecto colectivo. Al referirse a este tema, una de las especialistas entrevistadas seala que las intervenciones propiciadas por los programas provenientes de organismos diversos contribuyeron a consolidar una percepcin social compartida: el supuesto de que los centros que atienden a la poblacin infantil vulnerable deben ser polivalentes en sus actividades y objetivos. Esta convivencia o coexistencia de actividades, actores y destinatarios no parece generar problemas en cuanto a la preservacin o utilizacin de espacios (aun cuando, como ocurre en varios casos, deban montar y desmontar las salas a diario). Muchas de estas iniciativas se articulan con las actividades del jardn o viceversa, permitiendo afirmar tambin desde este aspecto la importancia que se asigna a la familia y la comunidad en el trabajo que realizan con los nios/as.
2.3.
sOsTEnEr mLTiPLEs PrOPUEsTAs
El conjunto de las necesidades que procuran atender las OSC involucra a nios/as y tambin a adultos, padres, madres, familias y la comunidad en su conjunto. La preocupacin que manifiestan en todos los casos por los adultos es una nota caracterstica de estas organizaciones. No se trata slo de contener, asistir, educar a los nios/as, tambin hay que hacer algo por y con los adultos. Como hemos sealado, este propsito est presente de un modo u otro desde el origen. Por lo general, llevan a cabo talleres sobre problemticas de la mujer, asesoran a madres y vecinas que necesitan proteccin para s misma y para sus hijos. Tambin se ocupan de cuestiones relativas a la vivienda, abordan temticas
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No obstante el sentido y el valor que supone esta caracterstica en trminos del trabajo comunitario, es necesario sealar algunos problemas que ella conlleva en lo que respecta a la atencin de la poblacin infantil. Las especialistas consultadas destacan el riesgo de que en el conjunto de actividades que las OCS desarrollan se pierda la direccionalidad en cuanto a la atencin integral de los nios/ as: Los chicos se salen de foco. Varias de las entrevistadas, que han participado en programas de promocin y asistencia tcnica a estos centros, sealan con cierto tono autocrtico: Nosotras mismas tenamos ms registro de cuntas mujeres lograban superar una situacin de violencia familiar que de cunto mejor estaban los chicos. Se pierde la perspectiva de la infancia, es decir, se generan para atender a la infancia y a poco andar porque en el barrio hay tantas carencias, porque un montn de cosas se pierde la perspectiva del chico. Todas las decisiones que hay que tomar muchas veces pasan otro lado, siempre tens que traerlas de vuelta y decir bueno, a ver, para qu estn. Congruentemente con ello, y tal como desarrollaremos en el captulo 4, a menudo result dificultoso lograr que las coordinado-
ras entrevistadas centraran la atencin en lo concerniente a la propuesta pedaggica o que la describieran con detalle, claridad y dedicacin similares a los que dedicaban a las otras propuestas, ofertas y servicios. En este sentido, en funcin de la impronta de su origen y de las connotaciones que adquiere su desarrollo, los jardines se constituyen como una oferta destinada a la atencin de la primera infancia, donde la especificidad de esta tarea parece inscribirse necesariamente en el marco de otras acciones y sentidos de los cuales es inescindible. En la visin de los protagonistas, esto es una necesidad y un valor, mientras que, en la perspectiva de otros actores, expresa, genera o no permite advertir, problemas que atentan contra la especificidad y la calidad de esa tarea.
momento en que surgieron hasta la actualidad se refieren a la calidad de los servicios que brindan, a la cantidad y variedad de actividades que desarrollan, a las formas de gestin, a la capacitacin de las personas que trabajan con los nios/as y, muy especialmente, a la infraestructura y el equipamiento. Lo relativo a los progresos edilicios es un punto clave y sensible, dado que la mayora de los servicios comenz funcionando en espacios sumamente precarios e inadecuados: Empezamos en la casillita, nos entraban a robar dos o tres veces a la semana; primero fuimos poniendo chapas entre todos, traamos vasos, cubiertos, despus pudimos empezar a construir. Los cambios se vinculan casi siempre a determinada organizacin, programa, fundacin, etc., que aport apoyo y financiamiento para concretarlos. Sin embargo, la sensacin de lo hacemos todo a pulmn no disminuye ni se neutraliza por ello, ya que conseguir apoyo es tambin el resultado de una tarea difcil. La historia, los recuerdos, los progresos, todo, remite a dificultades y complejidades profundas cuya resolucin genera orgullo. Orgullo por lo que pudieron, orgullo por lo
2.4.
CAmbiAr, mEjOrAr, PrOgrEsAr
La idea de cambio y de mejora atraviesa fuertemente el relato de todos los entrevistados que se desempean en los centros. Los cambios son muchos, de diverso tipo, de diferente magnitud. Los avances logrados desde el
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que son, orgullo por el reconocimiento de los otros, orgullo porque cada vez hay ms en lista de espera, orgullo por lo bien preparados que salen los chicos/as de 5, etc. El esfuerzo en el paso a paso, el crecimiento, la resolucin progresiva de los problemas describen el trnsito desde lo que fue, lo que era, hasta lo que son hoy en da. La distancia entre el punto de partida y el lugar donde se encuentran actualmente es vivida y enunciada como enorme, igual que el esfuerzo sostenido durante ese tiempo. El orgullo, que tambin se vincula con el origen, con el esfuerzo colectivo, con el haber podido frente a las dificultades, no impide apreciar (ahora, a la luz de los cambios) que antes esto no sabs, era un desastre!, tal como expresan varias coordinadoras entrevistadas. Es posible sealar, entonces, que ciertos cambios remiten tambin a la posibilidad de analizar la oferta que brindan con nuevos elementos y desde otras perspectivas. En cuanto al aspecto pedaggico nombrado o no, de esta manera, los cambios que los JC buscaron o lograron a travs del tiempo se ponen de manifiesto en expresiones como Menos tiempo libre y ms actividades dirigidas,
Dedicarse ms a la autonoma de los chicos, Menos nada y ms juego, ms propuestas, Ms pedaggico, ms profesional, etc. En congruencia con lo que venimos analizando, el discurso de la mayora de los entrevistados est atravesado por proyectos e ideas que a la vez que ordenan los esfuerzos actuales son las metas que esperan concretar. Estos cambios a futuro remiten a cuestiones no resueltas o a las nuevas necesidades que entienden deben encarar, por ejemplo, ampliar la oferta a otras edades, poder inscribir ms chicos/as, seguir mejorando las salas, techar patios, consolidar los equipos de trabajo, incorporar maestras tituladas, prolongar el horario de atencin, etc. Sin perjuicio de los rasgos comunes que venimos mencionando, los cambios logrados tanto como los desafos pendientes se inscriben dentro de las prioridades y los enfoques propios de cada una de las organizaciones que albergan los servicios de atencin a la poblacin infantil. En algunos casos, las preocupaciones estn ms vinculadas con las propuestas destinadas a los chicos/as o hacia las familias, mientras
que, en otros, se priorizan la participacin comunitaria o el fortalecimiento y la expansin de la propia organizacin. En cualquier caso, queda claro que cambiar, mejorar, progresar estructura el discurso, las representaciones y las acciones de quienes crearon y sostienen los JC. En la perspectiva de las especialistas, los cambios acontecidos desde los inicios del proceso que estamos reseando, as como la situacin actual de los servicios de atencin a la primera infancia en el marco de las OSC, adquieren otras connotaciones y plantean otras preocupaciones. En ese sentido, y analizando el macrofenmeno ms que experiencias singulares, mejorar y progresar supone desafos diferentes de los que sugieren quienes se desempean en los centros. El prximo apartado aborda estas preocupaciones y demandas.
2.5.
rEPEnsAr, COnOCEr, rEgULAr
Qu es esto de ser educador comunitario en un pas como la Argentina, poscrisis, con discursos renovados en relacin con las experiencias del
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campo popular latinoamericano en educacin y situaciones de pauperizacin atroz? Y las mujeres, las educadoras que efectivamente se capacitan, pero que de eso nada se traduce en su condicin de trabajadoras? No s, hay algo ah, muchas preguntas, cosas para pensar... Desde trayectorias profesionales vinculadas a la creacin, el apoyo y la promocin de este tipo de experiencias, o desde actuaciones ms centradas en el Nivel Inicial del sistema educativo, las especialistas confluyen en visiones crticas respecto del devenir y las caractersticas que adoptan. En algunos casos, y dadas esas trayectorias, las crticas involucran autocrticas y, en todos ellos, conllevan algunas certezas y muchos interrogantes frente a lo que se percibe en trminos de agotamiento de un modelo o una experiencia. En esta lnea, las especialistas sealan la necesidad de repensar sentidos, enfoques y estrategias a la luz de las condiciones actuales. Porque realmente, digamos, en relacin a lo que fueron Yo, que trabaj un montn en los inicios, que las impuls, tengo como muchas ms crticas hoy a las modalidades alternativas; es una tensin muy difcil de resolver Una cosa es cuando nacieron, una cosa es cuando surgieron, como punto de partida. Pero ahora
esto es punto es partida y de llegada, son instituciones pobres para chicos pobres. Al mismo tiempo resulta imprescindible conocer con ms profundidad el panorama, ya que la realidad de la atencin a nios/as de 0 a 5 aos en el marco de las OSC, tal como la describen las especialistas, es compleja, heterognea, diversa. Se nombra como comunitario todo, y al interior de lo que se est nombrando como comunitario se habla de cosas, de organizaciones distintas, de experiencias distintas, de formatos diferentes, y no todo se puede identificar como un jardn con cierto nfasis vinculado a la comunidad... Estn, por ejemplo, estos privados ms chiquitos que puede haber en un barrio Cuando estuvo Chiche Duhalde en el Consejo de la Mujer, con el plan VIDA en pleno despliegue, el programa COMADRES pagaba mucho por chico. Entonces, hubo un pasaje de una cantidad de jardines privados pequeos, con menos institucin, que pasaron a ser comunitarios porque sa era una de las condiciones para poder cobrar esa plata. Tens la buena voluntad de alguien que arma un comedor, consigue subsidios y despus se transforma en un jardn...
Jardines que dependen del Unicef, jardines que dependen de la seora del barrio, jardines que arm el puntero [] los que dependen de Desarrollo Social, los que dependen de Minoridad y Familia, los que dependen de las ONG, los que andan sueltos por el mundo, los que sostiene Critas, todos los privaditos que no dependen de nadie, los de los piqueteros Realmente es muy complicado, sobre todo en la Provincia de Buenos Aires que existen hace mucho tiempo, y estn absolutamente dejados a la mano de cualquiera. Las especialistas no desconocen la legitimidad del origen de estos servicios, la ausencia o el desacople de las propuestas y las respuestas del Estado frente a las necesidades de la poblacin; los cambios interesantes que se reconocen; la acumulacin de conocimiento en cuanto al trabajo con nios/as en el marco comunitario; el servicio que brindan a los sectores econmicamente ms desfavorecidos, y las experiencias exitosas que de hecho existen. Pero, frente al estado de situacin actual, destacan que la preocupacin central es la calidad de lo que se ofrece a las familias y a los nios/as como cuidado y como experiencia formativa. Es por ello que otra de las ideas-fuerza que organiza el discurso de las especialistas es la
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necesidad de algn tipo de regulacin o control que permita realizar seguimientos, apoyos e intervenciones en direccin al propsito de garantizar condiciones adecuadas para la poblacin que atienden los centros comunitarios. Las entrevistadas sealan de manera contundente la importancia de conocer para poder intervenir de manera relevante y adecuada en esta realidad: Fijate que no sabemos ni siquiera cuntos son. No hay ni manera de tener ningn tipo de control. El control mnimo, que equivale a decir: a ver, existe, hay tantos pibes, con este personal, funciona de tal o cual manera. No, no, no; no hay registros. Por supuesto que las condiciones de funcionamiento son muy dispares. [] Y es un campo donde cualquiera cree que puede intervenir; o sea, es un campo que se presta para la intervencin con distintos objetivos; desde el objetivo poltico hasta el objetivo filantrpico. Armar un sistema de regulacin que permita que los que estn efectivamente resolviendo la atencin educativa a los chicos sin recursos, con las mayores dificultades, reciban del Estado el apoyo que tienen que recibir. Pero no en funcin de las educadoras: en funcin de la garanta y el derecho a la educacin de los chicos [] Regulacin de todo lo que se nombra como comuni-
tario, que muchas veces no es comunitario y que a veces habilita las peores de las prcticas, de lo cual nosotros tenemos registro pero sobre lo cual no tenemos incidencia Esta percepcin idealizada de lo comunitario dista absolutamente de las realidades que nosotros tenemos. Pero dista abismos!, abismos! Para m, una de las claves en el caso nuestro, de Provincia, es primero saber de lo que hablamos. Es decir, primero un registro de lo que se llaman jardines de infantes comunitarios. Saber de lo que hablamos: son mil seiscientos? Son mil? Son mil doscientos? Cartografiarlos en todo el mapa de la provincia: dnde estn ubicados? Qu poblacin estn atendiendo? Efectivamente estn atendiendo toda la franja? De 45 das a 5 aos? Saber de lo que hablamos, del universo del que estamos hablando. En este marco, seala una de las especialistas, es necesario indagar el contexto de cmo surgieron y cmo siguieron trabajando los que siguieron trabajando; cmo algunos se institucionalizaron y otros no; cmo algunos responden a lgicas polticas y otros a lgicas comunitarias, y otros a lgicas del cuidado de los chicos; quin les dio asistencia tcnica, quin les dio la capacitacin [], qu instituciones participaron.
El testimonio anterior introduce otro asunto cuya relevancia hemos podido constatar por medio de las entrevistas realizadas y de la informacin proveniente de otras fuentes. Se trata de cmo las distintas lgicas que intervienen en la construccin de prcticas e identidades conforman como seala una entrevistada una trama que, cuanto ms alejada queda de la oferta del Estado y de las instituciones pblicas, ms expuesta queda a una cantidad de factores terribles. Respecto de esta problemtica, en el relato de las especialistas, expresiones como tierra de nadie, caja negra, zona oscura o aquelarre son tan frecuentes como recurrentes. En cierto sentido, tierra de nadie condensa tambin las percepciones de quienes trabajan en los centros, pero el significado que conlleva es bien diferente: para ellos la expresin representa una posicin social que impide el acceso a derechos bsicos y que limita el reconocimiento y la validacin de los servicios que ofrecen. En cambio, para quienes se vinculan con estas iniciativas desde programas gubernamentales o a travs de tareas de apoyo tcnico, tierra de nadie significa tierra de todos o de cualquiera y los problemas que se perciben asociados a esto.
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En ese mismo sentido cabe sealar que, segn hemos podido relevar, el marco que regula la existencia y el funcionamiento de los JC es sumamente complejo y, a la vez, de una gran debilidad. Son muchos los mbitos, instancias y reas de gobierno desde los que se pretende regular(los), pero la realidad indica que nadie puede dar cuenta de lo que existe, ni incidir de manera relevante sobre ello, ni mejorar significativamente lo que se brinda a una enorme cantidad de nios/as13. Habida cuenta de numerosas situaciones preocupantes que se consolidan y se multiplican, es evidente que, vistos en su conjunto, estos servicios no habilitan necesariamente miradas satisfactorias y complacientes. Tampoco las habilitan, por cierto, la posicin que asume el Estado y las estrategias que ste implementa (que pocas veces son algo ms y algo distinto que parches o apoyos fragmentados), cosa que las mismas entrevistadas critican e interpelan. Todo ello, como destacan varias especialistas, evidencia que lo relativo a la infancia, ms all de los discursos y de algunos avances, no constituye an un tema prioritario en la agenda pblica.
el relevamiento exhaustivo de tales producciones excede las posibilidades y los propsitos del estudio realizado. Algunas de las que fueron consultadas para la realizacin de este trabajo son: revista iberoamericana de educacin (2000), publicacin monogrfica cuatrimestral editada por la organizacin de estados iberoamericanos (oei); experiencias significativas de desarrollo infantil temprano en Amrica Latina y el caribe (2001). estudio realizado por uniceF / cinDe; Hacia una poltica pblica en desarrollo infantil temprano (2005). Publicacin de uniceF; intervenciones en primera infancia. Prevencin y asistencia en salud y educacin. Marcela Pereyra (coord.) (2005). ed. novedades educativas. 12 Por ejemplo, el Programa de Apoyo a grupos comunitarios del Ministerio de Desarrollo Social y Derechos Humanos de la ciudad Autnoma de Buenos Aires. 13 ver normativa, polticas, programas y las formas de acceso a las fuentes secundarias consultadas en el AneXo 2 que acompaa est publicacin.
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CAPTULO
eL trABAJo con LoS nioS/AS
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3.1.
CUidAr / EdUCAr; COn TTULO / sin TTULO
Todos los jardines relevados que en su mayora surgieron con una fuerte impronta asistencial, asumen en la actualidad una funcin educativa. Una de las especialistas, participante en programas vinculados al desarrollo infantil, apunta: Recordemos que hasta hace no mucho tiempo la primera infancia era de los mdicos y sobre todo en estos contextos donde las principales preocupaciones son la nutricin, la salud, las pautas de crianza. La inclusin de la funcin educativa parece ser el resultado de una conjuncin de factores de diverso tipo, tales como el reconocimiento de la incidencia de la educacin durante los primeros aos en el desarrollo de las personas, su vinculacin con el xito o el fracaso en la escolaridad primaria, los recorridos y las reflexiones realizados por las propias organizaciones, y los mensajes y aportes que reciben de parte de programas y polticas pblicas. Ahora bien, ms all de este reconocimiento,
las tensiones entre asistencialismo y educacin, as como las relativas a lo netamente comunitario y lo eminentemente educativo, atraviesan claramente estas experiencias. Es por eso que esas tensiones aparecen en las entrevistas de muchas formas y en relacin con numerosos temas. El perfil y la formacin de las personas que se desempean a cargo de nios/as es uno de los asuntos que, de manera explcita o implcita, remite recurrentemente a esta tensin. La idea de que la tarea debe ser coordinada desde una instancia de responsabilidad diferenciada se advierte en el hecho de que todos los jardines estudiados contemplan en su estructura de personal el rol de coordinacin. Por lo general, se trata de una sola persona que desempea el cargo, aunque varios jardines cuentan con coordinacin compartida entre dos o tres personas. Entre las coordinadoras de los centros, una minora cuenta con algn ttulo vinculado a la tarea (docentes, trabajadoras sociales, por ejemplo). En cuanto a quienes se desempean a cargo de los nios/as, del total de 143 personas, slo 46 cuentan con ttulo docente, mientras que las restantes no tienen estudios formales que las habiliten como docentes. Asimismo, la pro-
porcin de docentes tituladas es sensiblemente superior en Capital que en el Conurbano. Como dato revelador cabe sealar que de los 26 jardines estudiados slo tres cuentan con todo el personal titulado y siete no cuentan con ningn docente en el equipo de trabajo. Se advierte que, en cuanto a la formacin de las personas a cargo de las actividades y al perfil que adoptan los equipos de trabajo, aquellos tres centros representan lo ms cercano a un jardn del sistema educativo, mientras que los siete que no cuentan con docentes en su planta se encuadran en la situacin opuesta: jardines sin presencia alguna de sistema educativo en su interior, ni de saberes oficialmente legitimados. Sin embargo, como es dable esperar, en estos contextos los saberes oficialmente legitimados no son los nicos valorados, y tampoco necesariamente los ms reconocidos. Lo que se considera indispensable para asumir la tarea es cierta proximidad en el vnculo con las familias y con la realidad de la poblacin que asiste al servicio, el conocimiento del contexto difcil o acuciante por el hecho de pertenecer a l, y el compromiso con la organizacin o el proyecto.
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Segn los datos relevados, en la mayora de los jardines estudiados los equipos tienen una conformacin mixta, es decir que la tarea es realizada en forma compartida entre personal titulado y personas que no tienen formacin docente oficial. Esta caracterstica implica la convivencia entre diversos tipos de saberes y distintas fuentes de legitimacin, convivencia que requiere una construccin permanente para sostenerse, explicarse y validarse. Haba que adaptarse, tratar de que vean que somos iguales, que trabajamos para lo mismo. Fue muy positivo, pero tambin fue muy negativo, porque al no tener distancia entre una y otra a veces esto lleva a la confusin, expresa una de las coordinadoras al referirse a docentes y madres cuidadoras que ejercen la misma funcin a cargo de grupos de nios/as. En cuanto a la importancia de la presencia de docentes en los equipos, una de las especialistas introduce otra variable: El ttulo no tiene importancia en s mismo Lo que pesa es que la persona que viene de afuera trae novedades. La concepcin, el paradigma viejo propio de otra poca (de la poltica de los noventa, de las polticas focalizadas) es que todo se resuelve en el interior de los territorios simblicos y materiales de la pobreza. En ese contexto
priorizar slo a madres cuidadoras implica que no haya novedades. No hay novedades de otro mundo. Las mujeres son capacitadas pero siempre para trabajar ah. El docente, la docente, cuando es interesante, bien intencionado, es un otro que aporta otras cosas. Pero ojo!: las credenciales no siempre te habilitan. En cualquier caso, en todos los jardines aparece de algn modo la tensin que mencionamos. Sea porque se decide y se concreta una conformacin mixta, porque se la desea pero no se la puede plasmar, o porque explcitamente se la descarta, la discusin relativa a la formacin y la titulacin del personal a cargo de nios/as es una constante que estructura el discurso, los modos de presentarse y el perfil que se defiende o que se pretende cambiar. Tensin no siempre significa problemas. Algunos jardines los tuvieron, otros no, y algunos los siguen teniendo. Lo que interesa destacar es que todos necesitan definirse al respecto y que esa definicin se manifiesta mediante comparaciones, valoraciones, ataques y defensas (que surgen de manera espontnea o a partir de alguna pregunta). La discusin tiene aristas diferentes. Por una parte, se vincula con el reconocimiento social
y pblico que, por lo general, pretenden los centros. Desde esta perspectiva, contar con maestras representa de hecho un plus. En particular, frente a la obligatoriedad de la sala de 5 aos, tener docentes para atender a esa edad acorta las distancias entre un JC y uno del sistema, tanto para las familias como para las autoridades. Por otro lado, y al mismo tiempo, los centros tratan de preservar o garantizar la idea de que tienen una identidad alternativa al sistema formal. Algo de la tensin que estamos analizando (cuidar/educar; con ttulo/sin ttulo), algo acerca del sentido de la tarea y de la valoracin del trabajo que se realiza se pone en juego en las denominaciones que reciben las mujeres de la comunidad que integran los equipos de trabajo: madres cuidadoras, promotoras educativas comunitarias, educadoras, maestras comunitarias, etc. Algunos programas de apoyo a estos servicios desarrollados recientemente dirigieron parte de sus esfuerzos a analizar este asunto con las propias mujeres, con el fin de renominar adems de enriquecer y fortalecer la funcin que stas desempean cuando estn a cargo de nios/as en jardines gestionados por organizaciones comunitarias14.
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Al respecto, una de las coordinadoras entrevistadas seala: Las mams cuidadoras se autodenominan maestras, seo, pero yo las llamo mams cuidadoras. Otra agrega: Antes, las educadoras usaban delantal pero decidieron dejar de usarlo porque decan que eso las separaba de las familias, les daba una imagen de poder Al sacarse el guardapolvo consideraron que estaban de igual a igual. Por su parte, el referente del movimiento social que gestiona uno de los jardines visitados seala Nosotros las llamamos maestras, porque sa el la funcin que cumplen. Es en este marco que, al referirse a la seleccin de las personas que integran el equipo de trabajo, las coordinadoras destacan la necesidad de elegir bien de acuerdo al perfil que se necesita. Para eso entrevistan a las numerosas personas que suelen presentarse, piensan detenidamente, no les da lo mismo cualquiera. Pueden priorizar distintas cuestiones y valorar de diferente manera los ttulos o la formacin que poseen las candidatas, pero todas expresan que eligen a conciencia y que seleccionan con cuidado. La importancia que le asignan a esta cuestin se hace evidente toda vez que, entre los cambios y los progresos que destacan al referirse a
la trayectoria de la organizacin o del jardn, lo vinculado a cmo eligen maestras y educadoras ocupa un lugar relevante. Numerosos testimonios al respecto aparecen bajo la forma de Antes elegamos despus empezamos a y ahora. Por ejemplo: Antes elegamos a una amiga que le gustaran lo chicos, ahora a una maestra jardinera o a alguien que est estudiando el profesorado. Esta postura a menudo no condice con la descripcin que ellas mismas realizan acerca de cmo se form el equipo que existe actualmente: Son las que se presentan, Son las que tienen planes, Primero incorporamos a una como mam, esa mam trajo a su hija, ella a la hermana, y as. Aparece aqu una contradiccin que las coordinadoras no necesariamente advierten. Pareciera que lo primero es lo que desearan y lo que intentan sostener, y lo segundo es lo que muchas veces se les presenta de hecho o lo que no pueden resolver de otro modo. Al respecto una de las especialistas entrevistadas seala: [] Son engranajes informales. En general, no hay ningn tipo de seleccin ni de criterio. Para un buen funcionamiento tendra que haber alguna seleccin de quines van a trabajar con los chicos Pero, hasta donde yo s, no hay. Cuando tienen que tomar a una ma-
dre cuidadora suelen aparecer cuestiones tales como: Esa mujer, tiene cinco hijos, dej al marido, no la podemos dejar trabajar?. Entonces se empieza a transformar en un movimiento de mujeres y no se pone atencin en los chicos; entran a jugar otras variables. Se hace muy difcil. La pobreza las pone en un lugar muy difcil. No siempre pueden pensar si esa mujer est en condiciones de hacer ese trabajo, si es la mejor para atender a ese grupo. Resulta significativo que las reticencias y los cuestionamientos que muchas de las coordinadoras entrevistadas manifiestan respecto de las maestras que no se adaptan a estas realidades se dirigen tambin aunque con menor frecuencia y vehemencia a mujeres de la comunidad que no asumen el compromiso y la responsabilidad que implica la tarea. Varias especialistas lo destacan cuando se refieren a situaciones lamentables que observan en ocasiones, como la escena de las madres cuidadoras tomando mate y los chicos por all, especialmente los ms chiquitos, tirados en las cunas, llorando. Por otra parte, la distribucin de personas y perfiles disponibles en los grupos o salas que funcionan resulta elocuente, tanto respecto de la convivencia entre diferentes formaciones
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como de las valoraciones y expectativas circulantes. Por lo general, las maestras tituladas estn a cargo de los nios/as ms grandes. Es decir, all donde se percibe con ms claridad la importancia de los aprendizajes formales, cuando se trata de la franja etaria en que normativamente es obligatorio asistir al jardn. En este sentido, resulta paradigmtico el caso de uno de los jardines estudiados, en los que la atencin de los ms pequeos est a cargo de la seora que antes se ocupaba de la limpieza; la del grupo de 2 y 3 aos, de las que estn terminando el secundario; la de los chicos/as de 4 aos, de la que estudia profesorado, y la de la sala de 5, de la docente recibida.
las educadoras no poseen: Ellas saben cundo hay que ensear las cosas. Nosotros una vez les estbamos enseando a escribir las letras y no sabamos que eran muy chicos para eso. La maestra sabe cundo hay que hacer cada cosa, estudi para eso. En un sentido similar, otra coordinadora seala: Nosotras somos como bomberos; vemos un incendio, vamos y lo apagamos; pero no podemos pensar bien qu pas, por qu pas. Despus, otra vez hacemos lo mismo, porque no podemos anticiparlo. Al mismo tiempo, la inclusin de docentes en los equipos de trabajo es visualizada por numerosos entrevistados como una condicin necesaria pero no suficiente para mejorar la atencin de los nios/as en los centros. Desde la perspectiva de las personas que trabajan en ellos, los valiosos saberes que portan y aportan las docentes no obstan para que, en muchos casos, stas muestren serias limitaciones para trabajar en este tipo de jardines. Es decir, tal como anticipamos en el punto anterior, el ttulo no garantiza per se las condiciones y disposiciones que se precisan para encarar el trabajo con nios/as en los contextos donde actan las OSC.
Las coordinadoras, educadoras, maestras y tambin las especialistas entrevistadas sealan que el conocimiento que acredita el diploma no representa demasiado en trminos de estrategias, sensibilidades y compromisos que requiere el desempeo en JC. Y ms an, numerosos testimonios dan cuenta de que tener el ttulo puede ser una traba. La maestra que trabaja con nosotros presenta ms dificultades que el resto para trabajar con la coordinadora pedaggica. Me parece que es el hecho de decir ya est, de pensar que ella ya tiene el ttulo, entonces, cmo otra le va a venir a ensear? Esta idea aparece de diferentes formas, pero siempre clara y contundente; una de las coordinadoras la comunica formulando el siguiente interrogante: No se qu es ms difcil, si hacer una buena docente de una madre cuidadora que ya tiene el enfoque de la educacin popular, o hacer popular a una maestra jardinera. Respecto de este tema, muchas coordinadoras o referentes de organizaciones narran casos de maestras que lo intentaron pero no lo lograron, sealando que No aguant, No serva, Era una buena chica pero.
3.2.
MAEsTrAs s, PErO nO cualquiera
Los entrevistados coinciden en sealar que incorporar docentes titulados en centros de este tipo califica las actividades que se ofrecen a los nios/as. Tanto los especialistas como las responsables de los jardines y los referentes de organizaciones a las cuales stos pertenecen expresan con conviccin que las maestras jardineras cuentan con un saber que
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PrcticAS Y
Las especialistas consultadas avalan esta lnea de anlisis y de opinin: A veces funciona y a veces no Tambin en la escuela hay docentes que no sirven y que, con el sistema que tenemos, tampoco las pods cambiar, te las tens que aguantar. Como todo se maneja a travs de los listados, tampoco hay posibilidad de seleccin. Y trabajar en estos lugares, con estos chicos es bien complejo; tienen particularidades a las que hay que prestar mucha atencin. En ese sentido, ciertas prcticas docentes que, desde la perspectiva de las educadoras comunitarias se perciben como habituales en jardines del sistema, se tornan puntos de friccin en estos contextos: protestar a las familias porque llegan tarde, querer sacarse de encima a los chicos que tienen problemas, tomarse licencia porque vienen con el Estatuto bajo el brazo. Tales prcticas son evaluadas no slo como inadecuadas sino tambin como atentatorias contra el sentido y la funcin que cumplen estos servicios para la comunidad. Asimismo, resulta reveladora la cantidad y variedad de situaciones que relatan producidas en jardines pblicos o privados que tienen el denominador comn de ser arbitrarias, incorrectas e
eXPerienciAS eDucAtivAS en JArDineS coMunitArioS FunDAcin c&A ProgrAMA EdUCACin iniCiAL
LA coLMenitA.
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irrespetuosas. La mayora de ellas se refieren a la inflexibilidad de los horarios de entrada y de salida, a la distancia que establecen con las familias y a la falta de comprensin y contencin hacia los nios/as. Independientemente de la veracidad o no de tales situaciones, interesa sealar que la insistencia en este tipo de relatos y comparaciones parece estar indicando que piensan que eso es lo que las maestras pueden llegar a hacer si no adecuan sus encuadres y sus formas de trabajo a la realidad de los JC. Sobre esta base, y en funcin de la evaluacin comparativa que realizan las responsables de los servicios relevados, la diferencia (entre jardn comunitario y jardn del sistema, entre maestra y educadora comunitaria) no slo es sealada sino tambin presentada como un valor de este tipo de propuestas. Y es por ello que esa diferencia se torna requisito para trabajar en estos contextos. A m me encanta ser educadora comunitaria. Es cuando vos vivs lo que vive el otro, te pons en el lugar del otro. Y con el maestro, la diferencia que nosotros vemos, es que el maestro cumple sus horas y chau! Bah!, no s, no todos son iguales, por supuesto; pero lo que nosotros vemos desde ac, desde el centro, es que por ah los chicos
tienen problemas en la escuela y los sacan, y no hacen un seguimiento, no se ponen en lugar de la familia, no piensan por qu pasa esto, por qu pasa lo otro. Las experiencias que conocemos, as como los casos exitosos o malogrados que relatan los entrevistados, muestran que la inclusin de maestras con propsitos vinculados al enriquecimiento pedaggico de las iniciativas comunitarias requiere encuadres y acompaamientos que no siempre estn previstos ni garantizados. Al respecto, cabe mencionar la experiencia realizada en el marco de dos programas de poltica pblica orientados a fortalecer el carcter educativo de los jardines comunitarios, cuya estrategia central consiste en la incorporacin de docentes en los equipos de trabajo. Ambos programas fueron mencionados por jardines visitados que estuvieron o an estn incluidos en ellos. Una entrevistada relata cmo se inici uno de esos programas. En un partido de la Provincia de Buenos Aires, en el ao 2000, se hace un convenio. Establecen que van a poner en los jardines comunitarios maestras de salas de cinco que pudieran tener cierto resguardo legal... Agarraron maestros, los sacaron de
otros jardines y los mandaron al comunitario; pusieron maestros titulares Fue un desastre! Un desastre! De muchos jardines los echaron. Primero, los mandaron sin ningn tipo de capacitacin []. Fue durante uno o dos aos en que hubo varias huelgas; los maestros hacan huelga pero el jardn segua funcionando. Se crearon una serie de situaciones horribles. La gente deca Qu diferencia hay entre lo que hace ste y lo que hago yo?. Realmente una muy mala experiencia. Pero porque estuvo mal armada desde el principio; o sea, resolvieron polticamente la cosa sin pensar en las condiciones. All donde no hay sistema, bueno, pongmosle un cachito eso es mandar un maestro para colisionar. El otro programa que interesa mencionar se desarrolla en la CABA15; en l participan dos de los jardines visitados. Se trata de un Proyecto gubernamental dependiente del Ministerio de Educacin de la Ciudad a travs del cual los centros reciben la colaboracin de docentes titulados dos das a la semana. Los docentes acuden a los jardines y realizan actividades con los nios/as, siempre acompaadas por las personas que habitualmente estn a cargo de ellos. El proyecto no se propone reemplazar a las personas que trabajan en los jardines ni transformarlos mediante la presencia de
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maestros en jardines del sistema formal, sino agregar un plus en el terreno de la propuesta educativa sin pretender intervenir en otras esferas de la vida del centro comunitario. Este proyecto toma como premisa maestras, pero no cualquiera, y asume tambin que la incorporacin de las mismas no debe hacerse de cualquier manera. Las docentes son seleccionadas especialmente, es decir, no se las designa mediante los mecanismos habituales de listados y puntajes. Se buscaron maestras que estuvieran interesadas en participar de una experiencia de estas caractersticas, lo cual implica pensar, desarrollar y compartir una actividad educativa en un espacio diferente al escolar. Se previ tambin que el equipo de docentes contara con un encuentro de trabajo semanal que permitiera intercambiar experiencias y reflexionar sobre la tarea en los mbitos comunitarios. Las diferencias entre ambos programas en cuanto a propsitos, formas de entrada y estrategias implementadas, explica los diferentes puntos de llegada: profundizar la brecha y la tensin, o enriquecer la propuesta mediante el aporte que puede ofrecer un docente capacitado, convenientemente acompaado, en un marco de trabajo que pretende nutrir tanto
los espacios comunitarios como las prcticas docentes acercndolos a otras experiencias16. Una maestra que participa de este proyecto seala: Pensaba que los jardines comunitarios eran meramente asistenciales, que no se preocupaban por realizar actividades pedaggicas, pero me di cuenta de que cuando las educadoras tienen un espacio donde ser escuchadas y orientadas surgen cosas muy interesantes. [] Me di cuenta de que s les preocupaba (la tarea pedaggica), aunque a veces las actividades que proponan no eran muy adecuadas. Tambin yo tuve que revisar cmo haca las cosas, trataba de hacer actividades como en el jardn pero no lograba que salieran bien, por ejemplo, porque los chicos de una misma sala tienen diferentes edades. El trabajo en el comunitario me exige pensar propuestas diferentes. A partir de llevar adelante esas propuestas tambin empec a replantearme las que llevaba adelante en el jardn de infantes formal en el que trabajo por la tarde17. Las especialistas entrevistadas coinciden en sealar que resulta necesario seleccionar cuidadosamente a los docentes para que su inclusin o participacin en este tipo de instituciones resulte significativa. En este sentido, reconocen que el trabajo en estas organizaciones enfrenta a las maestras a una
serie de desafos que en muchos casos requieren la revisin y la expansin de sus saberes pedaggicos. Una de las entrevistadas lo expresa del siguiente modo: No cualquier maestro asegura nada. Hay dos cuestiones. Hay un punto importante y es si el personal tuvo capacitacin previa, por lo menos, cuatro o cinco meses de capacitacin intensa todos los das. O sea que no es que Juan que apareci o que alguien pas por ah y yo le dije entr. No, est la capacitacin, est la preocupacin por lo que vos seleccionaste; ste es un primer punto. Despus est el tema del acompaamiento del personal docente. Cuando vos tens la posibilidad de tener buen personal docente, que haga un trabajo en conjunto con el personal, es fundamental. Si es buen docente, est capacitando tambin al personal que est trabajando, que no tiene el ttulo pero que est aprendiendo a hacer al lado del docente. As, estos jardines no tienen por qu ser de menor calidad, para nada, en absoluto. Porque vos pons al lado un docente que seleccionaste, que es un excelente docente; entonces el trabajo que hace en conjunto con el personal que no tiene la titulacin, su formacin, est en manos de lo mejor que podas encontrar. No es cualquiera. No es un docente del listado que te toc.
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De acuerdo con lo que venimos analizando, no se trata slo de poder enfrentar las realidades extremas y acuciantes que atraviesan las familias, de la frecuencia y la potencia que tienen en estos contextos ciertos problemas sociales, econmicos y culturales que irrumpen en las salas, de cdigos compartidos o de la voluntad y el compromiso individual. Se trata tambin de una lgica de trabajo peculiar que deriva, en todos los casos, de las caractersticas de unas instituciones que no son escuelas y que cuentan con fuertes improntas de origen, con normas y dinmicas propias. A su vez, estas organizaciones sociales o polticas en ocasiones propician unas prcticas que no resulta sencillo compatibilizar con los aprendizajes derivados de la formacin acadmica. En relacin con esto ltimo, cabe mencionar la experiencia de dos de los jardines incluidos en este estudio: los que pertenecen a movimientos sociales activos y con presencia en la escena poltica. Respecto del perfil de docentes que buscaba para integrar el equipo de trabajo, la coordinadora de un jardn perteneciente a un movimiento poltico activo seala: Pensamos en alguien que pudiese tener autonoma, que tuviese ganas de armar y construir un proyecto
de este tipo. Adems, lo comprometamos o le decamos que la idea era crear otro tipo de jardn, con algunas diferencias con respecto a los jardines comunes o el sistema. Tratamos de elegir gente que tuviese sensibilidad para trabajar en barrios con este tipo de poblacin o con alguna experiencia. Y que tuviese en claro que el jardn es de un movimiento piquetero. Eso es lo primero que yo les deca cuando los llamaba por telfono para concertar la entrevista. Por su parte, un referente del mismo movimiento social seala: Al principio los chicos estaban a cargo slo de madres cuidadoras. Faltaba mayor planificacin de la tarea y un seguimiento individual de cada pibe. Luego salimos a pelear por este derecho de que los chicos tengan docentes. El docente aporta toda una experiencia terico-histrica, pero si fuera slo eso falta una pata. Falta cable a tierra y sobre todo falta la relacin con un contexto, que no slo lo dan las madres cuidadoras, aunque es muy importante el rol que juegan. Nosotros no las llamamos madres cuidadoras, las llamamos compaeras. Ellas participan en la elaboracin de la planificacin en esa reunin semanal que tienen con los profes. Est buena la combinacin de las dos cosas No es fcil, lleva su proceso. El jardn de otro movimiento social, por su
parte, fue creado hace cuatro aos. Los/as referentes de este movimiento, una de las cuales es la responsable del jardn, manifiestan la necesidad de contar con una docente titulada en el equipo. Luego sealan que la que est ahora es la cuarta maestra que trabaja con ellos, y aclaran que parece que va a durar, que va a seguir porque, a diferencia de las tres anteriores, a sta se la ve ms predispuesta y se adapta mejor a nuestros objetivos y a nuestra forma de trabajo. Adems, es de la zona, vive ac noms. La coordinadora destaca que la adaptacin no es sencilla porque ellas estn formadas para otra realidad y con otro enfoque, muy distinto del de la educacin popular y de la educacin permanente que sustentan la propuesta que el movimiento desea consolidar, en consonancia con experiencias que tuvieron oportunidad de conocer, como las del Movimiento de los Sin Tierra en Brasil o de los Zapatistas en Mxico. No resulta llamativo que maestras recin egresadas del instituto formador, que no disponen de una prctica profesional consolidada, y que no necesariamente tienen una perspectiva militante y comprometida con las organizaciones sociales, circulen por estos servicios sin poder lograr una experiencia que satisfaga las expectativas que depositan en ellas los centros
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que las reciben y, presumiblemente, tampoco las que ellas mismas depositan en ese trabajo. Requisitos tales como incorporar a las madres en las actividades o planificar semanalmente con la comunidad educativa (integrada por todos los padres/madres y los miembros del movimiento) probablemente desorienten o agobien a muchas docentes. De este modo, se verifica y se refuerza la idea de que son pocas las que pueden desempearse exitosamente en estos contextos.
capitalizar procesos de formacin, profundizar cambios y mejorar las propuestas. Un motivo aparece como central y determinante en esta situacin: las condiciones (contractuales, laborales) en que las personas desarrollan su tarea, tarea que, debido a estas mismas condiciones, no podra considerarse legalmente un trabajo (de ah el encomillado). De las entrevistas realizadas surge que slo alrededor de un tercio de las personas a cargo de los nios/as cobra un sueldo formal. Las restantes reciben incentivos o perciben alguna remuneracin mediante algn tipo de plan social que demanda contraprestacin de servicios. El anlisis de los datos por jurisdiccin presenta diferencias significativas en este aspecto. En el Conurbano la cantidad de personas que perciben un sueldo formal por su trabajo en JC es sensiblemente menor que en la CABA. Resulta evidente que la precariedad que atraviesan muchas dimensiones de los servicios brindados por las OSC puede asociarse a la precariedad en el plano de las contrataciones y la remuneracin. Si en cualquier contexto la alta rotacin o el
recambio de los equipos a cargo de actividades con nios/as acta en desmedro de la calidad de la oferta que se les ofrece, en el mbito de las OSC este problema resulta tanto ms acuciante. La escasa formacin especfica del personal y la complejidad del contexto en que realizan la tarea demanda esfuerzos, procesos, construcciones, que difcilmente pueden acumularse y potenciarse en estas condiciones. Cabe sealar que no se trata de las condiciones de contratacin en trminos de trabajo en blanco o trabajo en negro, sino de la remuneracin que se percibe. Las entrevistas recogen abundantes testimonios al respecto: Tenemos que competir Las mujeres se van porque consiguen otras cosas, por ejemplo, trabajo como empleadas domsticas. Establecer criterios comunes de trabajo, desarrollar la perspectiva pedaggica, profundizar el conocimiento de las familias, implementar cambios que recojan los aportes de la capacitacin recibida son algunas de las cuestiones que se ven lesionadas por la rotacin permanente que, segn sealan, se incrementa conforme se reconstituye el mercado laboral. Las consecuencias de este recambio sobre quienes estn a cargo de la coordinacin de
3.3.
PrECAriEdAd COnTrACTUAL, rECAMbiO PErMAnEnTE
Una de las caractersticas relevantes de los equipos de trabajo que estamos analizando es la imposibilidad de sostener planteles estables. Si bien se la menciona en la mayora de las entrevistas, no siempre es percibida como una dificultad, lo cual habilita a pensar que se trata de una situacin naturalizada, esperable, un dato de la realidad. Sin embargo, este rasgo tpico genera evidentes dificultades para consolidar avances,
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los servicios se expresan en el cansancio y el desgaste, en la sensacin de que siempre ests empezando de nuevo. Una de ellas relata: Hay un xodo de educadores y una prdida de compaeros capacitados. Este ao se han ido como treinta de toda la red. Hay gente que hace diez aos que est, que se recontra capacit, pero bueno, como hay cierto movimiento, consigue algo de laburo y cualquier sueldo supera los mil pesos; ac no llegamos a eso, entonces la gente se va... no por jodida sino por supervivencia. En el apartado anterior mencionamos que la circulacin de maestras jardineras se debe frecuentemente a la tensin no siempre resulta entre el saber que portan, lo que se espera de ellas y los requerimientos de la tarea. Esta situacin se potencia en el marco del problema que estamos analizando. Ocurre a menudo que las docentes, que se acercan a los centros por conviccin o por necesidad, emigran en cuanto pueden en busca de posiciones laborales mejor remuneradas y ms reconocidas, ya que muchas de ellas se avienen a cobrar sueldos magros y a trabajar en condiciones de precariedad hasta que logran ingresar al sistema educativo formal.
Algunas responsables de JC sealan que algo similar acontece con quienes, motivadas y estimuladas por la experiencia desarrollada en el centro, ingresan a formarse como docentes en el circuito oficial y luego pasan a desempearse como tales en jardines pblicos. Como vemos, la retencin del personal es un problema eminentemente vinculado a las condiciones laborales, aun cuando (o precisamente porque) el carcter de trabajo como tal permanece en terreno difuso dada la caracterizacin de la tarea en trminos de contraprestacin o de voluntariado reconocido mediante incentivos.
Asimismo, manifiestan satisfaccin y orgullo por todo lo que la capacitacin genera y permite. Junto con la voluntad a toda prueba y los apoyos recibidos, constituye el elemento clave de los cambios positivos que mencionan, de los avances que pueden mostrar y de lo que se proponen a futuro. Sin embargo, la capacitacin no es un terreno libre de problemas; no siempre ni en todos los casos entusiasma y compromete realmente. Una coordinadora seala al respecto una situacin paradigmtica: las madres de su servicio se resisten a la capacitacin aunque saben que es obligatoria, argumentan que ya lo hicieron, que ya lo saben no valoran. Hace unas semanas hubo una capacitacin hasta las seis de la tarde y las mams dijeron que su horario es hasta las cinco. Teniendo en cuenta que la mayora de las personas a cargo de nios/as no posee titulacin formal, las instancias de formacin desempean un papel relevante en cuanto a la adquisicin de saberes y herramientas vinculados a la tarea cotidiana. En este sentido, en la visin de las entrevistadas, la capacitacin promueve miradas e intervenciones ms educativas, menos improvisadas e intuitivas, y ms adecuadas a los problemas que deben
3.4.
LA iMPOrTAnCiA dE LA CAPACiTACin
La valoracin de la capacitacin, la importancia de estudiar, formarse y aprender ms all de las diferentes resoluciones, formatos o contenidos que adopta es una idea presente en el discurso de todas las coordinadoras de los servicios. Yo siempre les digo a ellas que tenemos que tener una base slida, de decir hago esto por este motivo. Entonces, si vos ests segura de lo que hacs, nadie te va a cuestionar nada.
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encarar da a da. La dificultad de las madres cuidadoras es que tienen muy arraigadas sus propias pautas de crianza. Les cuesta cambiar lo que ya conocen, que se impongan sin gritar, sin obligar Cuesta mucho cambiarlas. En esta misma lnea, otro testimonio es igualmente elocuente y agrega elementos al anlisis: la capacitacin, lo que se espera de ella y los modelos autoritarios que se pretenden cambiar estn atravesados por las tensiones que existen entre lo comunitario y lo escolar. Antes los chicos permanecan sentados y usaban determinadas canciones y frases para que hagan silencioVamos a poner las manos atrs, Vamos a ponernos un brochecito en la boca, Vamos a hacer la fila; el pibe antes no disfrutaba la niez. Como que ahora uno le da libertad y tienen esa mirada del nio que es nio, y tiene que disfrutar, que ya va a tener tiempo de ir a la escuela y de cumplir con todo lo que sea necesario. O sea como que el jardn era muy jardn, muy escolarizado, y ese me parece que fue uno de los cambios muy importantes. Poder dejar que el nio elija estar en un sector de juego, y si se quiere levantar y hoy no quiere usar el cuaderno o el da que quiere usa el cuaderno Esas cosas fueron grandes para nosotras. Lograr ese cambio fue angustiante porque antes pensbamos Si el
chico hace lo que quiere, entonces nosotras que hacemos? En otro orden de cosas, capacitarse implica un esfuerzo que no es fcil de sostener en el contexto en que viven y trabajan quienes se desempean en estos jardines. Al respecto seala una coordinadora de red: Es redifcil porque una coordinadora de centro tambin tiene que ir a las cinco de la maana para pedir turno en el mdico, tambin no le alcanza para comprarse una garrafa, entonces eso genera mucha presin; no es gente que est relajada pensando Qu hago con los chicos hoy?. La pretensin es que, adems de todo eso, tambin incorpore la mirada de la planificacin, se capacite, pueda leer. Y el deterioro de estos veinte aos... la gente que ronda los veinticinco... Leer una carilla entera?! La dificultad para comprender un texto...! No te puedo explicar. Sin embargo, la mayora de los testimonios transmiten la idea de que, como resultado de la capacitacin, las madres o educadoras se fortalecen en su rol, enfatizando que se tornan menos autoritarias y ms respetuosas de las necesidades y las capacidades de los chicos/as. Al respecto seala una coordinadora de red: El modelo que vos conocs es un modelo autorita-
rio: el mdico, la maestra, la fbrica, tu pap y el cura, todo es autoritario. Entonces claro, reproducs eso cuando tens una situacin de poder, o sea, ante la cacerola sos vos la que reparte con el cucharn. Tambin con el pibe el modelo que tens es autoritario y de abuso de poder Nosotros, como red, venimos laburando hace muchos aos para instalar modelos democrticos, tomar decisiones grupalmente. Asimismo, la capacitacin define tiempos y espacios de encuentro con otras personas que trabajan en contextos y realidades similares. Conocer otras experiencias, confrontar estrategias, analizar problemas comunes, son algunas de las cuestiones ms citadas y valoradas. A la hora de relatar los inicios del jardn y la decisin de integrarse a alguna organizacin mayor, una de las coordinadoras entrevistadas comenta que eligieron incluirse en una determinada red porque mostraba una manera ms democrtica para trabajar, o sea, era algo que vos podas elegir, que tenas capacitacin, que te capacitaban, que era una construccin colectiva entre todos, que vos intercambiabas experiencias, y que del otro aprendas. Entonces era un ida y vuelta, en realidad; es como que eso te ayudaba a sostener la organizacin, a sostenerte como grupo, a sostenerte como persona....
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Como sealamos antes, la pertenencia a redes es altamente apreciada por mltiples razones. Destacamos ahora que lo relativo a la capacitacin ocupa un lugar central en esta valoracin. Es por medio de las distintas redes que los centros del Conurbano visitados reciben usualmente propuestas de formacin. Complementariamente, participar en la capacitacin es, en algunos casos, un requisito para pertenecer a la red. Dentro de esta caracterstica general, es necesario apuntar que no todas las redes enfatizan este aspecto; si bien lo consideran de hecho ofrecen algn tipo de aporte, seguimiento y contencin, varios testimonios indican que la red, mucha capacitacin no da, pero nosotras buscamos y nos contactamos por nuestra cuenta. En cualquier caso, las entrevistas y las prcticas observadas dan cuenta de caractersticas, procesos y resultados bien diferentes en cuanto a la sistematizacin, los contenidos y la calidad de las propuestas. En la perspectiva de las responsables de los centros, capacitarse es transitar instancias formales y tambin mantener vnculos sistemticos con la coordinacin o con los equipos tcnicos de las respectivas redes, dado el apor-
te que representan las visitas de seguimiento y control que realizan peridicamente. De manera general, la capacitacin acontece mayormente en el marco de los vnculos que los jardines mantienen con fundaciones, organismos y programas de los que reciben distinto tipo de apoyos. Es por eso que, a partir de convenios o proyectos en los cuales se incluyen, los centros suelen recibir propuestas de capacitacin de muy diverso tipo, duracin e impacto. Esta situacin resulta ms evidente en algunos casos, toda vez que el discurso de las coordinadoras acerca del jardn y de su propuesta pedaggica, de los planes de trabajo o de las actividades con los nios/as giran en torno de conceptos propios de un enfoque o un proyecto de investigacin que se est desarrollando en el centro y que, en ese marco, capacita al personal. As, una de las entrevistadas expresa que el encuadre de trabajo y los ejes orientadores del jardn que ella coordina son la alfabetizacin emergente, intercultural, la conciencia fonolgica y la articulacin con la radio local. La capacitacin como elemento clave de estas experiencias aparece tambin en la perspectiva y en las propuestas de las especialistas consultadas, ya sea como un aspecto necesario para
enfrentar las debilidades que suelen presentar muchas iniciativas comunitarias fundamentalmente en el nivel pedaggico o como aporte relevante para apoyarlas y potenciarlas. Una de las especialistas entrevistadas aporta otros elementos a la reflexin acerca de la capacitacin que aun cuando no ponen en cuestin la valoracin que sealamos la matizan, la atenan y la contextualizan de otro modo. Seala que, en realidad, casi nadie PIDE capacitacin, la reciben, pero no la piden. En general, ms o menos la pilotean, nadie viene a tocarte la puerta diciendo necesitamos que nos ayude porque estamos trabajando.... Por lo menos sa es la experiencia que yo tengo. Las instituciones que reciben apoyatura la tienen porque nacieron ya con esa apoyatura o la tuvieron en algn momento. El pedido o el reclamo al Estado para que les pongan maestros tiene que ver ms con el tema de sostener que con una necesidad tcnica de mejoramiento. La demanda es, sobre todo, por salario, por recursos econmicos, eso s; pero no por el tema de la capacitacin o del sostn tcnico. Las especialistas coinciden en destacar una caracterstica o requisito que deben tener en cuenta las propuestas de capacitacin en estos contextos: que sean in situ, que muestren
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haciendo, que hagan con ellas y que prevean instancias de recuperacin conceptual o terica, y no a la inversa. Capacitacin, mucha capacitacin, y en el lugar de trabajo. Nada de cursos, estar ah. [] Hace unos aos, unas colegas capacitadoras hicieron una experiencia muy interesante. Fueron a los lugares, con permiso de todos, y filmaron un da. Lo que hacan, los docentes, las madres cuidadoras, todo, y despus lo miraron juntas y a partir de eso trabajaron en el da a da con las mams y las docentes. Trataban de que ellas vieran los resultados diferentes que se consiguen en los chicos. Porque cuando uno ve resultados diferentes en los chicos, a partir de una intervencin, cuando ellas ven los resultados!, eso es muy importante. O sea, modalidades de capacitacin que no sea a ir y darle el curso de psicologa evolutiva, ensearles que al de 3 esto, al de 5 esto otro, sino todo con ellas, con ellas, trabajando... Eso fue lo que ms nos dio resultado. En relacin con la misma cuestin, otra especialista suma la siguiente perspectiva: [] si no se copia todo de la escuela, la planificacin, que la tienen colgada en la puerta. Vos vas y ah est la planificacin: hora tal, hora tal, porque le ensearon eso a las mujeres: el horario,
los rincones, esto para 4, esto para 5... Es por las capacitaciones muy estructuradas. Y qu se cumple? Nada. Nosotras le dimos una vuelta de tuerca a eso: capacitacin en el lugar, ver las necesidades concretas en cada caso. La contundencia con que las especialistas plantean esta cuestin no tiene correlato en la perspectiva de quienes trabajan en los centros; ellas no advierten que este tipo de encuadre deba ser un requisito, no mencionan el tema, no ven all un problema, o al menos no enfatizan este punto. Sin embargo, segn nuestro anlisis, algo de esto aparece dado que, junto con la alta valoracin de la capacitacin, las coordinadoras de los servicios manifiestan con frecuencia una preocupacin: la dificultad para aplicar enfoques, estrategias, etc. Las propuestas de capacitacin de algunas redes contemplan esta necesidad. Tenemos permanentemente dos instancias: talleres centralizados y asesoras en los centros. Eso tambin es necesario, porque no basta ir al taller sino que vos despus necesits un apoyo en tu lugar concreto de trabajo como para ir resolviendo las dificultades... En relacin con los contenidos de la capacitacin, los relatos recogidos por medio de las
entrevistas dan cuenta de una amplia gama de asuntos abordados. En funcin de los diferentes temas y problemas a los que remiten, es posible agruparlos en las siguientes categoras: los clsicos o convencionales del Nivel Inicial, los vinculados a la realidad o la problemtica de la poblacin atendida, y los que se relacionan con el sentido y el funcionamiento de las organizaciones. Dentro de lo que denominamos contenidos clsicos o convencionales, se encuentran las propuestas destinadas a enriquecer el trabajo en matemtica, lengua, juego, msica y expresin en general. Cuestiones de enfoque y fundamentos de la tarea como desarrollo cognitivo o psicomotor, rol docente, etc. estn tambin presentes, aunque con menor frecuencia, en los testimonios recogidos. Las capacitaciones que abordan asuntos vinculados a la realidad y los problemas de la comunidad (como muchas entrevistadas los denominan) trabajan mayormente en torno de violencia, adicciones, alcoholismo, maltrato, nutricin. Las propuestas relacionadas con temas propios de las organizaciones se centran en cuestiones como trabajo en red, protagonismo y participacin social, trabajo con las familias
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y con la comunidad, gestin de los centros, aspectos legales vinculados al funcionamiento del jardn. El primer grupo de contenidos expresa el propsito de profundizar la perspectiva y el sentido pedaggico de los servicios, y se nutre para ello de desarrollos y especialistas que actan en otros mbitos de la educacin infantil. Los contenidos que agrupamos en las otras dos categoras procuran, en cambio, aportar elementos para orientar, sostener y potenciar las organizaciones como tales, en relacin con los problemas relevantes que consideran como un deber atender en tanto OSC o movimiento poltico y social. Contenidos y temticas de gnero aparecen en varios relatos atravesando estas diferentes categoras, dando cuenta no slo del sostn que brinda la participacin en jornadas o congresos del Movimiento de Mujeres sino tambin de la formacin que ello implica. Respecto a cmo y quines definen los contenidos de las capacitaciones, hemos podido relevar situaciones diversas y algunas veces contradictorias, dado que los testimonios aluden por un lado a un proceso en el que vamos construyendo juntos la propuesta; vamos
diciendo lo que va haciendo falta y, por otro, a son lo temas que nos bajan. De todos modos, parece primar una apreciacin positiva acerca de lo que se recibe, ms all de que las temticas sean consensuadas o no. Los relatos de las coordinadoras tambin dan cuenta de actividades de capacitacin por fuera de lo que ofrecen las redes que actan en el Conurbano. En algunos casos lo mencionan como iniciativas personales: una compaera est yendo a una capacitacin en Pelota de Trapo, otra se va a unas jornadas de juego en Uruguay. En otros casos hacen referencia a que realizan la capacitacin que da el Municipio y a la participacin en jornadas e instancias de intercambio organizadas por el organismo gubernamental de la PBA del cual reciben becas y subsidios. En el caso de la CABA, los centros cuentan con una oferta de formacin que brinda el Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires por medio de la Escuela de Capacitacin Docente de la Ciudad (CEPA). Desde hace cinco aos, esta institucin organiza cursos cuatrimestrales destinados a las educadoras y responsables de JC. A la vez, todas las personas que trabajan en los centros tienen acceso a la oferta regular del CEPA.
Adems de esto, segn explica una funcionaria, las temticas que se abordan se deciden entre los responsables de la capacitacin y los equipos tcnicos que realizan el seguimiento de los jardines. Esta definicin central de las temticas y la modalidad de abordaje de ellas en ocasiones parece no responder a las inquietudes de las personas que trabajan en los centros. Al respecto relata una coordinadora: Yo buscaba ms orientaciones para la resolucin de los problemas que tienen los nenes o que plantean las familias porque muchas veces no s qu responder. En los centros de la CABA que cuentan con mayora de docentes titulados la cuestin de la capacitacin queda bsicamente librada a los intereses y posibilidades de cada uno de ellos. A la vez, todos refieren a reuniones de equipo en las cuales se abordan colectivamente temticas de inters. Debido al problema del recambio del personal que analizamos en el punto anterior, a menudo la capacitacin no genera el impacto esperado en el nivel del servicio en su conjunto ni se proyecta en procesos individuales o colectivos que permitan ensayar, analizar, acumular experiencia. En este sentido, muchas entrevistadas transmiten cierta desazn
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en cuanto a la inversin de tiempos, esfuerzos y recursos, y a la expectativa de intercambio renovado por la transferencia de conocimientos al interior del centro. Respecto a este problema, un caso paradigmtico es el de las madres educadoras que participaron de un programa de capacitacin sobre juego brindado por una organizacin de Canad: realizaron un trabajo intensivo (fue una sobredosis de capacitacin), viajaron a Canad, se incorpor material y equipamiento al centro, y, al poco tiempo, varias de ellas dejaron de trabajar all. Frente a situaciones como la que acabamos de ilustrar, adquiere relevancia la idea que sostiene una coordinadora entrevistada (Trabajadora Social, que se presenta como agente externo porque no vive en la zona): La idea es ir fortaleciendo a los recursos humanos de la casa para que se pueda sostener organizacionalmente; ir dando formacin en los distintos aspectos que hay que tener en cuenta. Primero, y por ahora, los hacemos juntos para que despus, de ac a unos cuantos aos, no necesiten un agente externo. Como otros centros, que se sostienen solos.... En cualquier caso, capacitarse es algo valo-
rado, y en ese sentido a menudo tiene consecuencias sobre las posiciones que se ocupan dentro del jardn. Al respecto es interesante cierta carrera que aparece descrita en la mayora de los casos bajo la forma de la que antes se ocupaba de la limpieza ahora est a cargo de la sala de; la que ahora coordina el servicio empez como. El caso de las madres que comenzaron como cuidadoras/ educadoras y que ahora se desempean como capacitadoras dentro de una de las redes resulta elocuente al respecto. Se trata de criterios de calificacin y promocin que guardan relacin con la lgica interna de estas instituciones. La capacitacin, sumada al compromiso sostenido, define trayectorias dentro de los centros; y aun cuando todos los roles son respetados y valorados, la carrera que mencionamos es hacia aquellos que resultan clave en trminos de responsabilidad frente a los nios/as y frente al servicio en su conjunto.
Para profundizar acerca de estas diferentes denominaciones, sus orgenes, significados y resignificaciones, remitimos al artculo de Label, clarisa La tarea de las educadoras no docentes en las instituciones comunitarias en intervenciones en primera infancia. Prevencin y asistencia en salud y educacin. Marcela Pereyra (coord.) (2005). ed. novedades educativas. 15 el Proyecto se describe en el anexo que acompaa a esta publicacin. 16 La publicacin otra forma de ser maestros. una experiencia de inclusin de docentes en jardines infantiles comunitarios de la ciudad de Buenos Aires. relatos de experiencia pedaggicas. gcBA (2004) , producida en el marco del Proyecto, recoge las reflexiones y los aprendizajes de los docentes que participan en l. 17 testimonio extrado del documento otra forma de ser maestros citado anteriormente.
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CAPTULO
La PRoPUeSta eDUcatiVa
La coLmenita.
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PRcticaS Y eXPeRienciaS eDUcatiVaS en JaRDineS comUnitaRioS FUnDacin c&a PRogRama EdUCACin iniCiAL
4.1.
PArECErsE O difErEnCiArsE: EnTrE LO COmUniTAriO y LA EdUCACin fOrmAL
La propuesta pedaggico-didctica que los jardines gestionados por las OSC destinan a los nios/as constituye un tema clave para el anlisis. En este punto se presenta tambin una gran diversidad. Las experiencias son muy distintas, tienen fundamentos diferentes y los niveles de conceptualizacin y de autocrtica son muy heterogneos. En la mayora de las entrevistas con los educadores que se desempean en los centros apreciamos que el enfoque pedaggico, la funcin educativa son los asuntos ms arduos, menos fluidos y poco sencillos de abordar respecto de otros temas. Presentar y explicar la dinmica de trabajo con los nios/as no despierta el entusiasmo que aparece al relatar los orgenes de los centros o los progresos. El orgullo, tan presente a la hora de hablar de otros aspectos, no ocupa en este punto un lugar relevante. A las coordinadoras les cuesta dejar de hablar sobre la organizacin que contiene al jardn o sobre otros proyectos y servicios que se ofre-
cen. Los chicos/as, las actividades, tardan en aparecer; lo fuerte es todo lo previo, o todo lo otro. En cambio, el carcter educativo parece ser una preocupacin que tiene sus lmites. Sin embargo, la funcin educativa como aspiracin y como modelo es destacada en todos los casos. Para algunas coordinadoras es un punto dbil, mientras que para otras no representa un problema. As, a la hora de relatar los desafos pendientes o cuando se imaginan inversiones a partir de prximos subsidios, los planes se centran en la compra de un nuevo edificio, la ampliacin de las salas, el equipamiento. La presencia casi exclusiva de estas expectativas torna ms notoria la ausencia de desafos vinculados con las propuestas destinadas a los nios/as o el lugar secundario que stos ocupan. Al respecto, una coordinadora seala el proyecto tiene tres ejes: fortalecimiento institucional, emprendimiento comunitario productivo e infraestructura. Es mucho dinero; lo firm el Gobierno con la comunidad europea, cuando comenz este gobierno con la ministra Kirchner. La prioridad por bienes tangibles (edificio, equipamiento) refleja, hasta cierto punto, una secuencia lgica, ya que sin ellos es muy difcil encarar la tarea pedaggica; pero tambin
expresa las prioridades que suelen tener los donantes privados y buena parte de los programas estatales. En ambos casos, lo tangible es ms fcil de dimensionar y de auditar y permite acotar el plazo y los objetivos a los que se comprometen. No obstante, en lnea con lo que sealamos acerca del reconocimiento y la valoracin de la educacin, los testimonios dan cuenta de los avances desde el mero recibir a los chicos, contenerlos y darles de comer hacia propsitos y propuestas ms centradas en aspectos formativos. La comparacin con el sistema escolar resulta ms notable an en este punto y adquiere mucha presencia en todas las entrevistas. Tal comparacin parece insoslayable en virtud del mandato de educar que recae sobre los centros. En este marco cabe sealar una situacin conocida por quienes desde diferentes mbitos se acercan a estos espacios, y que se puso en evidencia en este relevamiento: la presencia de jerga, rutinas, modalidades, instrumentos y formatos propios del sistema escolar, tanto en lo que se refiere a la tarea de las educadoras, como lo que se implementa con las familias y lo destinado especficamente a los nios/
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as. Testimonios tales como Antes decamos la carpeta, ahora decimos el PEI (Proyecto Educativo Institucional) o Festejamos las fechas patrias haciendo actos escolares expresan claramente esta cuestin. En este mismo sentido, se ubican las descripciones acerca del inicio de cada jornada: el saludo a la bandera, el himno, la toma de asistencia. Cuando se habla de las propuestas hacia los nios/as, lo propio de los jardines de infantes del sistema escolar es siempre la referencia, tanto para diferenciarse como para legitimarse en las similitudes. No queremos ser como la escuela; Esto es un jardn comunitario, no uno del sistema; Ac, como somos maestras, tratamos de que sea como un jardn; Enseamos lo mismo y hasta mejor; nos manejamos con el Diseo Curricular. Al respecto, una coordinadora de red seala que en el caso de los JC es necesario plantearse Cul es el sentido, cul es la mirada poltica y explica el recorrido que realizaron: Al principio no la tenamos muy clara. Despus hicimos este proceso. Lo que nos dio la seal de alarma fue que de pronto nos empezbamos a parecer a un jardn privado o un jardn pblico. Habamos gestionado mucho para que los edificios fueran lindos, estuvieran bien
equipados. Para estar con los pibes, bueno, manoteamos el modelo conocido, que es el escolar. De pronto era una cosa insoportablemente escolar pero sin serlo, o sea, era una cosa hbrida, yo dira. De golpe nos dimos cuenta de que algo tenamos que hacer para tener nuestra identidad. La mayora de los testimonios enfatizan que la especificidad de los JC se sustenta en las diferencias respecto del sistema. Sin embargo, las iniciativas concretas que desarrollan no logran plasmar ese propsito. La cotidianeidad de los centros y las propuestas que brindan a la poblacin infantil muestran una fuerte tendencia hacia la reproduccin de las prcticas ms habituales y conocidas de los jardines de infantes. Otra coordinadora explica que fue muy importante haber elaborado el Proyecto Educativo Comunitario (PEC), ya que les permiti encontrar el perfil justo y necesario para la tarea. El PEC surgi despus de mucha elaboracin y capacitacin en el marco de la red. Para tratar de dar cuenta de la diferencia destaca: Antes ramos muy jardincito. Es decir, la presentacin y la defensa de la propuesta pedaggica gira en torno de la especificidad de lo comuni-
tario, y esto, a su vez, en confrontacin con la educacin formal. En el marco de esta suerte de batalla por diferenciarse, por construir lo propio, por ser reconocidos como los jardines, pero de otra forma, una especialista seala: Estos sistemas alternativos derivan con mucha facilidad en lo escolar; pero ms con los vicios, que con las ventajas que tiene lo escolar. Otra de las entrevistadas aporta que cuando se trata de educar, pareciera que lo escolar se sobreimprime inevitablemente Es la potencia del formato y de la institucin escuela. Es interesante sealar que, a la hora de presentar la propuesta del centro y de establecer comparaciones con el sistema formal, slo una de las coordinadoras se ubica en otro lugar. Seala que desde su perspectiva lo nico mejor de los JC es la flexibilidad de horario, pero que el nivel de formacin, la oferta cultural, el acceso a espectculos y salidas, propios de los jardines del sistema, son cuestiones difciles de lograr en los JC. Como vemos, las definiciones relativas a parecerse o diferenciarse (o mejor dicho, parecerse y diferenciarse) atraviesan las prcticas que se construyen en estos espacios y las representaciones que contribuyen a configurarlos.
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4.1.
LOs mOdOs dE OrgAnizAr LA TArEA: EnTrE EjEs, PrOyECTOs y ACTividAdEs
En muchos JC utilizan algn tipo de carpeta didctica, en la que incluyen descripciones del perfil de grupo al comienzo, y se completan legajos, informes, fichas y registros, es decir, una batera de estrategias para el seguimiento de los nios/as y para la planificacin y la organizacin de la tarea. El modo en que programan, secuencian las propuestas entre las diferentes salas o periodizan las planificaciones presenta una gran diversidad entre los centros. Realizan planes anuales, bimestrales, mensuales, diarios. En algunos casos, planifican colectivamente; en otros lo hacen en forma individual y tambin refieren a diferentes instancias de trabajo (la red, el centro, por turno, por sala). Una modalidad bastante generalizada consiste en definir ejes que atraviesan el trabajo en las diferentes salas, aunque asume rasgos distintos en los diferentes jardines. Veamos dos ejemplos al respecto. En uno de los jardines explican: Elabora-
mos una red conceptual tomando distintos disparadores de lo que es la realidad barrial; son conceptos tales como familia, valores, costumbres, y vamos trabajando cada concepto a nivel anual. El proyecto anual lo elaboramos puntuando las expectativas de logro; despus cada sala tiene su proyecto mensual o unidades didcticas que derivan de ese proyecto anual. En otro jardn relatan que todas las salas hacen el mismo proyecto a la vez, pero que secuencian los contenidos entre las diferentes salas. Ponen como ejemplo que en la sala de 3 trabajan el sol, en la de 4 el sol y la luna y en la de 5 el sol, la luna y las estrellas. En algunos casos, el desarrollo de proyectos centralizados en todas las salas se vincula con el propsito de lograr un mejor aprovechamiento de los recursos o materiales disponibles. En algunos jardines se hace evidente la manera en que sus posiciones sociales y polticas atraviesan las propuestas didcticas y las planificaciones. En este sentido, los referentes de uno de los servicios visitados enfatizan la centralidad de valores como la ecologa o la comunicacin como fuente del entendimiento entre los pueblos. Muchos JC desarrollan proyectos de huerta,
por lo general vinculados a emprendimientos que se llevan a cabo en la organizacin. En estos casos, el propsito es generar conciencia acerca de la alimentacin de los nios/as y orientar las prcticas de las familias en relacin con este asunto. La huerta es visualizada como una temtica privilegiada para propiciar integralidad entre distintos proyectos implementados por la organizacin. Otros ejes organizadores que aparecen con frecuencia en los relatos son los que involucran de algn modo la lectura. Varios de los centros visitados participan o participaron de proyectos de asistencia y capacitacin sobre este tema, y los valoran muy positivamente. Segn hemos podido observar, la idea de proyecto que da cuenta de la intencin de disear y ofrecer propuestas integrales y articuladas a menudo da lugar a aplicaciones estereotipadas (situacin que tambin suele acontecer en el mbito de la educacin formal). Es interesante destacar que, cuando relatan formas e insumos para la planificacin, algunas coordinadoras hacen referencia al uso de las propuestas curriculares de las jurisdicciones: Nosotras siempre estamos con el currculo del Estado, la idea es ir siempre apa-
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rejados, ir cumpliendo con lo mismo que un jardn, con las caractersticas de nuestro jardn. Ya que hay maestras con ttulo, recibidas y todo, tratamos de potencializar lo que hay. Aun siendo pocos los casos en que se mencionan los Diseos Curriculares, cabe sealar la importancia y el sentido que tiene este tema, que se pone de manifiesto de manera muy particular en uno de los jardines pertenecientes a un movimiento social. Este movimiento mantiene un vnculo conflictivo con el Estado y ha decidido no demandar por el jardn a los poderes pblicos ya que pretende sostenerlo bajo su responsabilidad y con sus propios criterios educativos. En el marco del trabajo poltico y social que desarrolla, promueve como estrategia la planificacin conjunta con las familias. En este contexto, de todos modos, la coordinadora del centro defiende y valora la propuesta curricular de la jurisdiccin y orienta su trabajo de acuerdo con este documento oficial, algunas de cuyas partes exhibe en la pared de la sala. A partir de los datos de que disponemos, no estamos en condiciones de afirmar si realmente utilizan los Diseos Curriculares o no, y de qu manera lo hacen. Sin embargo, en cualquier caso, la mencin de estos documentos parece
indicar el propsito de avanzar en cuanto a la seriedad y la legitimidad de lo que ofrecen. Por otra parte, algunas coordinadoras relatan que cuando una madre cuidadora decide trabajar un tema, son ellas quienes buscan actividades y elaboran una suerte de gua con cosas que se pueden hacer. En estos casos, por lo general, no tienen una planificacin que englobe, oriente o integre, sino que la propuesta gira en torno de lo que habitualmente se denomina actividades sueltas. No obstante, aun en estas ocasiones es posible advertir la intencin de definir contenidos y experiencias que propicien aprendizajes asociados a contenidos curriculares. Algunos relatos permiten apreciar con claridad que la planificacin y las propuestas se vinculan con encuadres derivados de capacitaciones o proyectos de investigacin e intervencin que se desarrollan en el jardn. Al respecto, una coordinadora de red seala que a partir de la capacitacin que recibieron tienen un modelo diario de planificacin ya pautado, probado, exitoso y estandarizado. Resulta, muy bien. Fue trabajado en la red de apoyo escolar con varias investigadoras directas del Conicet y ahora est siendo trabajado en jardines.
En otro jardn relatan: Son actividades que tienen que ver con lingstica Lo ms importante es la comunicacin. A travs de distintos temas, por ejemplo, si das la letra A, cantan canciones con la letra A. Son distintos disparadores; ms que darte la clase te da una organizacin. Eso te ayuda mucho pero vos prepars la clase. Lo que te daba este taller eran los materiales. Con este taller el educador se enriquece mucho porque tiene una gua, tiene fundamentos que le permiten saber por qu hace cada cosa. Cuando las especialistas entrevistadas se refieren al tipo de propuesta que suelen brindar los centros comunitarios y a los modos en que planifican y organizan la tarea, coinciden en sealar que los ncleos duros o los supuestos subyacentes a una buena parte de las propuestas concretas no difieren mucho de los que subyacen a las prcticas de los docentes del sistema formal. Sostienen tambin que si en el mbito del sistema hay mucho por mejorar y revisar, en los centros comunitarios esta necesidad resulta clave. De acuerdo a la descripcin realizada, ms all de la diversidad de criterios y supuestos, ms all de las caractersticas que asumen las propuestas concretas hacia los nios/as y de la calidad que
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stas logran en cada caso, queda claro que en el plano de la intencin la funcin educativa est presente. Y tambin est presente la idea de que ello implica organizar la tarea y secuenciar contenidos y actividades. Queda claro asimismo que, a la luz de las perspectivas didcticas actuales, muchos de estos criterios, fundamentos, formatos y propuestas no resultan apropiados como orientadores de la planificacin y como sustento de actividades estimulantes, relevantes y formativas para los nios/as.
4.3.
LAs ACTividAdEs: jUgAr, EjErCiTAr, PrEPArAr PArA LA PrimAriA
Los nios/as que asisten a los centros estudiados realizan una variedad de actividades, ya sea puntuales o en el marco de proyectos. La diversidad entre los jardines es notable en cuanto a lo que ofrecen, al sentido, al equilibrio y a la riqueza de las propuestas. Se ha podido constatar que los JC muestran muchas ejercitaciones que apuntan a lo que clsicamente se denomina afianzar nociones (arriba-abajo, adentro-afuera, a un lado-al otro). Asimismo, se observa cierto nfasis en
SeRVicioS agUStinianoS.
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ejercicios como colorear, realizar grafismos, reproducir letras o nmeros (tareas que realizan tanto en el centro como en sus casas). En ocasiones, las propuestas de actividades muy estructuradas se presentan junto con otras que conllevan intenciones opuestas, lo cual no necesariamente es percibido como una contradiccin por parte de quien las relata o presenta. Hemos podido relevar varios casos paradigmticos en este sentido: jardines que se proponen fomentar la creatividad, la cultura, la expresin (por medio de juegos con materiales estimulantes o montaje de obras de teatro creando la msica e inventando coreografas), y que, al mismo tiempo, exhiben en las carteleras trabajos realizados por los nios/as sumamente estructurados (grandes letras pintadas a la perfeccin, todos iguales; figuras geomtricas con papeles pegados prolijamente adentro). Por otra parte, en la mayora de los centros visitados, las salas cuentan con rincones o sectores de juego y las planificaciones contemplan la alternancia entre actividades dirigidas y momentos de juego libre en la sala o en el patio. La actividad ldica ocupa en la mayora de los relatos un lugar privilegiado. En muchos casos sta es una problemtica que les preocupa: las
entrevistadas refieren a nuevos enfoques que propiciaron otros modos de jugar en la sala, o a que lo estn promoviendo de a poco. Como analizamos en el captulo anterior, las modificaciones al formato escolarizado estn vinculadas con la promocin de espacios de expresin y juego. Esto est asociado, al mismo tiempo, a una participacin adulta menos directa y ms flexible, y a un modelo de intervencin menos autoritario: Antes los chicos en el jardn maternal eran robotitos. Por qu? Porque entraban a la maana, los sentbamos, les dbamos el desayuno, los volvamos a sentar, les dbamos la hojas, se levantaban un ratito, iban al patio, se sentaban y agarraban el cuaderno la A la E y as Eran robots. La capacitadora nos ensea que lo importante es el juego y que nosotras podemos ensear a travs del juego. Creo que nosotros cambiamos esa modalidad, y hoy por hoy hay ms expresin, todo es ms libre. Algunos centros llevan adelante una modalidad que procura romper con la lgica de la alternancia entre momentos de trabajo y momentos de juego. Esta modalidad apunta, adems, a propiciar el trabajo en pequeos grupos y no en grupo total. De este modo se espera que las educadoras comunitarias se sientan menos exi-
gidas frente a la dificultad que implica conducir actividades con grupos numerosos. Las coordinadoras suelen plantear que al principio se resistieron porque pensaron que esta forma de trabajo iba a resultar muy desordenada y complicada. Pero con el tiempo fueron descubriendo que de ese modo estaban ms relajadas y que, adems, ello les permita conocer ms a cada uno de los chicos/as y trabajar mejor con ellos. Por otra parte, algunos centros cuentan con el apoyo de personas con formacin especfica en las reas de Educacin Fsica, artes, msica. En todos los casos, estas propuestas son valoradas tanto por las coordinadoras como por las especialistas, no slo por las posibilidades que ofrece la actividad expresiva en s misma, sino tambin por las ventajas de aportar propuestas aparentemente alejadas del formato escolar. Al respecto, cabe sealar que los jardines del sistema formal realizan actividades de este tipo de manera sistemtica, por lo general, a cargo de personas especializadas. En consecuencia, pareciera que el hecho de que las coordinadoras consideren las propuestas ldicas o expresivas como ms alejadas del formato escolar aunque no sea eso lo que
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en realidad caracteriza a este tipo de actividades tal vez se deba a que las educadoras comunitarias implementan y resuelven con cierta facilidad estas actividades. En otro orden de cosas, cabe sealar que slo algunos centros realizan salidas con los nios/ as y las familias. stas son destacadas por las coordinadoras como muy positivas, ya que, por tratarse de poblacin con escasos recursos econmicos, es la nica posibilidad que tienen de acercarse a museos, zoolgicos, exposiciones, etc. Las limitaciones que en todos los casos se plantean refieren a la dificultad de solventar el transporte y las entradas a los diversos lugares que se desea visitar. Uno de los aspectos que probablemente ms incida en el tipo de actividades que se proponen en los centros en particular en la PBA es la gran proporcin de nios/as de 5 aos que asisten all. Las personas entrevistadas enfatizan: Ac los preparamos muy bien para ir a la escuela. En ese marco, la presencia de ciertas estrategias clsicas para el aprestamiento y la utilizacin sistemtica de determinados recursos para la enseanza muestran la conviccin de que lo que se ofrece en la sala de 5 debe mirar hacia el prximo ciclo.
As, en todos los jardines visitados se relev el uso de cuadernos en los cuales los nios/as realizan diferentes tareas, por lo general, relacionadas con el aprendizaje de la lectoescritura o el clculo, y otro tipo de actividades visualizadas como necesarias para el buen desempeo en primer grado (poseer hbitos, saber utilizar materiales como lpices, tijeras, etc.). La expectativa de preparar a los nios/as para su desempeo en la escuela primaria en algunos casos incluso excede los propsitos que el propio sistema formal plantea para el Nivel Inicial. Esta situacin parece vincularse con dos cuestiones. Por un lado, legitimarse en tanto institucin que asume una funcin reconocida como importante y necesaria y, por otro, formar a los nios/as de manera que sus condiciones de vida desfavorables no les jueguen en contra al iniciar el Nivel Primario. Una coordinadora de centro explica que el esfuerzo est puesto en que los chicos egresen sabiendo leer y escribir. Este posicionamiento da cuenta de una actitud muy positiva en relacin con las posibilidades de los nios/as, lo que sin dudas es valorable, sobre todo si consideramos que en muchos mbitos se tienen bajas expectativas respecto de los aprendizajes de estos nios.
Sin perjuicio de ello, es necesario sealar que una parte considerable de las actividades vinculadas con el aprendizaje de la lectura, la escritura y el clculo que se relevaron en los JC ponen de manifiesto enfoques que requieren ser revisados en virtud de los marcos didcticos actuales.
PRcticaS Y eXPeRienciaS eDUcatiVaS en JaRDineS comUnitaRioS FUnDacin c&a
4.4.
nOsOTrOs sin LAs fAmiLiAs nO ExisTimOs
La comunicacin con las familias se establece de distintas maneras, empleando y combinando diferentes estrategias y canales. Algunas modalidades son ms formales o escolarizadas, como cuadernos de comunicaciones, carteleras o reuniones de padres; y otras, ms propias, como jornadas de trabajo, talleres destinados a las familias, contacto da a da, reuniones informales. Como hemos sealado, en la perspectiva de quienes se desempean en estos centros, ocuparse (tambin) de los adultos es percibido como un rasgo que los diferencia claramente de los jardines de infantes del sistema formal. La preocupacin por los adultos y las propuestas que se destinan a ellos muestran diferencias significativas con respecto al
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comn de las instituciones del sistema formal, que incluye o considera a las familias de otro modo. Este rasgo se torna evidente en virtud de la centralidad que adquiere en los relatos de los entrevistados. Una coordinadora de red lo expresa en estos trminos: El compromiso es otro, la mirada poltica es otra. El centro comunitario apunta a la construccin colectiva con la comunidad, a pensar con los padres; lo que estamos tratando de hacer nosotros es que la familia se integre a la planificacin del centro, incluso a la planificacin pedaggica. Que opinen, que participen: qu quieren que el chico aprenda?, qu quieren que su hijo coma? Por otra parte, se manifiesta un compromiso con la posibilidad de colaborar a reconstruir contextos familiares muy complejos o desmembrados. Las coordinadoras hacen referencia a que desde los centros intentan que las familias o las madres adolescentes puedan hacerse cargo de los nios/as; ensear a los padres a que todava ellos pueden jugar con sus hijos y que ellos son los responsables y los primeros privilegiados en construir el amor con ellos. Al mismo tiempo, se piensa en las familias en trminos de la asistencia o la ayuda que se les
brinda. Muchas coordinadoras cuentan que acompaan a las madres a los juzgados y que, cuando tienen problemas de violencia familiar, les aconsejan qu hacer, adnde ir. La idea de que los padres tienen que estar, tiene que hacer forma parte del ideario del origen y el sostn de estas iniciativas. Esta visin no slo es impulsada desde las OSC, sino tambin desde otros mbitos o instancias que encaran trabajos comunitarios destinados a la primera infancia. Una especialista, que particip de la creacin de los primeros JC desde organismos internacionales recuerda: Se supona que sa era la norma, que los padres tenan que hacer el jardn, con el apoyo de un arquitecto: Tienen que hacerlo porque es para los hijos!. Lo que suceda era que as nunca se iba a terminar... No se poda hacer todo con voluntarios; era ridculo! Al final, por suerte lo hicimos nosotros y se terminaron. Quedaron lindos edificios, preciosos. Un cierto estilo de vnculo con las familias hace a la propia definicin de un servicio con carcter comunitario. Una coordinadora de centro expresa: Qu es ser comunitario? Que el pap pueda hacer cosas para el jardn aunque no est ac, aunque no pueda venir.
De acuerdo con lo que venimos desarrollando, pareciera que en muchos casos las OSC tienen ms claro lo que deben hacer con las familias (bajo la premisa de que stas deben participar en la definicin de la propuesta y en las estrategias de trabajo) que lo que deben hacer con los nios/as. La relacin con la familia, lo que se quiere generar, lo que se alienta y, complementariamente, lo que (algunas maestras) no estn dispuestas a hacer y a promover, marca la diferencia entre docentes al estilo del sistema y educadoras que se desempean en estos contextos (que, por lo general, forman parte de la comunidad). Cabe sealar que el trabajo con las familias y el vnculo con la comunidad implican hacer frente a situaciones que algunas maestras no pueden resolver satisfactoriamente. Establecer un dilogo fluido y fructfero con madres y padres, sintonizar con las caractersticas y las necesidades de la poblacin, ya sea infantil o adulta, y moverse con cierta comodidad dentro de la dinmica y de los cdigos de la institucin comunitaria no parece ser una tarea sencilla para cualquier maestra jardinera. Una coordinadora de red, analizando la dife-
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rencia en cuanto a la relacin que establecen los centros comunitarios y los jardines formales con las familias, seala que a estos ltimos no les gusta que los padres participen, les molestan, piensan Pero qu se creen los padres?. Y yo digo: Las maestras qu se creen? Que los chicos no van a contar las cosas que pasan en la escuela?. Los chicos cuentan todo, as como a nosotras nos cuentan lo que pasa en la casa, y nosotros lo valoramos. Los chicos tambin cuentan lo que pasa en la escuela, as que las madres saben todo. El plus requerido es una sensibilidad especial y ciertas actitudes que, segn los entrevistados, los docentes necesitan poseer o construir. Y tambin, o consecuentemente, contar con estrategias de trabajo que sean compatibles con modalidades y expectativas tales como: Ac los padres entran, van y vienen; ac las puertas estn abiertas; Nosotros sin la familia no existimos, no damos un paso sin la familia. En esto es que somos maestras de proyeccin comunitaria, pero de esto, en los otros lugares, no tienen la ms plida idea. Nosotros hacemos un culto de la relacin y el vnculo con los padres y buscamos cuanto pretexto hay y exista para estar juntos, para abrir las puertas, permanentemente. Uno de los centros, perteneciente a un mo-
vimiento piquetero, plantea la realizacin de asambleas de padres para tomar las decisiones respecto del funcionamiento del jardn. Esta asamblea resuelve la admisin de familias nuevas, es decir, decide el otorgamiento de vacantes, y se ocupa del mantenimiento. La estrategia pedaggica tambin se comparte en ese espacio, aunque los padres no tienen una participacin decisiva en esta cuestin. Los docentes que trabajan all son invitados a participar en la asamblea. En otro jardn, perteneciente tambin a un movimiento social, el trabajo que se realiza con las familias se organiza en torno de lo que denominan Comunidad Educativa. Los padres/madres tienen la obligacin de participar de esta instancia; es la nica condicin que la organizacin establece para que los nios/as sean aceptados en el centro. La Comunidad Educativa comienza a reunirse en el mes de febrero y la atencin de los nios/as empieza en el mes de abril. Esta Comunidad define los ejes temticos para el trabajo con los nios/ as durante el ao y realiza el seguimiento por medio de una reunin semanal. En ambos casos es evidente que el tipo de participacin a la que se apela es muy diferente a la que los docentes estn habituados
y requiere, por lo tanto, un compromiso y una modalidad de trabajo que no est garantizada por la formacin profesional. Algunos jardines plantean como un valor la posibilidad de la permanencia de las familias en el jardn y en la sala. Una coordinadora seala que a los padres esto les resulta tan extrao que tienen que trabajar especialmente con las familias para que no pidan permiso para entrar al centro o a la sala de sus hijos. Aun cuando todas las entrevistadas manifiestan conviccin y valoracin por este tipo de trabajo, tambin refieren a problemas. La cantidad de menciones a actividades que realizan con los nios/as para responder a la presin de los padres/madres, o para mostrarles la tarea llevada a cabo, revela que la relacin no es necesariamente armnica. En este mismo sentido, son varias las que sealan que las familias no son fciles o que no los vienen a buscar en horario cuando hace fro y si llueve no los traen Algunos padres son indisciplinados, es decir, ste no es un terreno libre de conflictos. En unos pocos casos, las coordinadoras relatan que los padres realizan reclamos o se quejan por
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nenes que pegan o enfermedades de otros que temen que sus hijos contraigan. Por lo general, estas quejas recaen sobre las maestras tituladas, por motivos que no logran explicarse. Si bien son pocas las que describen este tipo de situaciones, resulta significativo sealarlo en la medida en que matiza la visin anterior, aparentemente homognea, y aporta otros elementos al anlisis. En un centro lo describen en estos trminos: Por ac pasaron muchas maestras; algunas no pudieron sostener el trabajo, por los nenes o por las familias. No son fciles las familias. Critican mucho, si no les caen bien, no las aceptan. Las especialistas coinciden en que sta no es slo una caracterstica inherente de los centros comunitarios sino tambin un valor y una interesante potencialidad de este tipo de propuestas. Todo indica entonces que no se trata meramente de una opcin por mantener un vnculo cercano y fluido con la familia, sino de una dimensin constitutiva de los servicios de atencin a nios/as en contextos comunitarios, un componente necesario de la propuesta que incide en el aspecto pedaggico. Pueden variar las formas, las estrategias, las percepciones acerca de la facilidad o la dificultad de la relacin, pero la importancia del
tema y la presencia de ste a la hora de presentar el jardn es una constante en el relato de todas las coordinadoras.
4.5.
mATEriAL didCTiCO disPOnibLE, EnCUAdrEs y CriTEriOs POr COnsTrUir
Como sabemos, el material didctico es un asunto relevante para el trabajo con nios/ as de 0 a 5 aos. Las posibilidades de juego, expresin, comunicacin, exploracin, consideradas clave en la educacin destinada a la primera infancia, estn ntimamente ligadas y condicionadas, entre otras cuestiones, a los materiales disponibles para desarrollar actividades con los nios/as. En contextos de precariedad, contar con materiales adecuados y mantenerlos en condiciones suele transformarse en un desafo complejo. sta es una cuestin sumamente importante porque el acceso de los nios/as a numerosos materiales y experiencias se restringe a las oportunidades que les ofrecen los centros. En este sentido, es importante analizar tanto la cantidad como la calidad de los materiales didcticos con que stos cuentan.
Segn nuestra evaluacin todos los jardines de la muestra disponen de material didctico apropiado para la edad y para las actividades que se realizan con los nios/as. Aun cuando casi la mitad de los centros relevados tiene cantidad suficiente, en los de la CABA resulta escasa. Es probable que esta situacin se deba a ciertas diferencias en la organizacin de los servicios en la PBA y en la CABA. Mientras que en esta ltima, cada uno de los centros depende de su propia capacidad de generar recursos para comprar o recibir materiales didcticos, varios de los centros relevados en la Provincia los obtienen a travs de las redes a las que pertenecen. En relacin con esta temtica, reaparece la importancia que los centros otorgan a las familias. Las coordinadoras sealan diversos tipos de participacin pero, en todos los casos, padres y madres son convocados a conocer los materiales que se compran, se reciben como donaciones o se consiguen. Las entrevistas tambin dan cuenta del esfuerzo que se realiza para que las familias comprendan la utilidad de los materiales, aprendan a reproducirlos y usarlos en casa, a fabricarlos. Por un lado, esta preocupacin pa-
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rece estar ligada a la dificultad de las familias de acceder a juegos, juguetes, libros u otros materiales; por otro, como ya sealamos, los centros valoran y promueven especialmente este tipo de participacin. Ahora bien, en muchos casos, los testimonios recogidos por medio de entrevistas y de observaciones realizadas muestran que, habiendo material a disposicin, el problema son los criterios con que se usan o por los cuales no se usan. Un inconveniente recurrente sealado por las especialistas entrevistadas es el vinculado a la visibilidad y disponibilidad de los materiales para los chicos/as. Nosotros observamos que se les donaban materiales. Estaba todo dividido, los paquetes, los sets por tramos de edades. Todos escondidos en los placares y no al acceso. O sea, qu pasa cuando hay alguna posibilidad de equipamiento? Hay que pensar una cosa: entre las propias mams cuidadoras, que pertenecan al mismo sector social, la idea era que tenan que cuidarlo.... Es decir, la primaca de la idea de cuidado atenta contra el uso del material. Algunas de las coordinadoras de red coinciden con esta perspectiva y manifiestan su preocupacin por la cuestin. As, una de ellas
seala que, cuando visita el jardn, a veces no ve materiales al alcance de los chicos/as, materiales que sabe que tienen porque fueron enviados por la red. El problema remite a los criterios de uso y a lo saberes que ello implica. Saber qu, para qu y cmo usar, as como disponer los materiales en la sala y generar propuestas relevantes desde el punto de vista formativo, requiere ciertos sustentos y fundamentos conceptuales cuya existencia no es evidente en la mayora de los casos. Este asunto es ms importante an si se considera que la mayora de los jardines estudiados cuenta con material apropiado y suficiente. Destacamos entonces que los problemas que pueden existir en este punto se vinculan ms con los criterios para utilizarlos que con una situacin de carencia, como podra suponerse. Las entrevistas refieren tambin a estos temas, sobre todo en relacin con las capacitaciones, muchas de las cuales estn centradas en la cuestin de los materiales y del uso que se les da. Al respecto, otra coordinadora reflexiona: Nosotros estamos haciendo ahora una experiencia... En realidad, lo que se busca es la actitud del juego, despus vienen los juegos, los juguetes. Pero lo que se busca primero es
incorporar la actitud. Porque vos pods tener juguetes magnficos pero si no tens una actitud de juego... no te sirve para nada. El aporte que realizan las especialistas recoge las mismas preocupaciones y deja planteadas sugerencias similares: ofrecer buenos materiales, preferentemente desestructurados, que permitan mltiples opciones de juego y exploracin y, a la vez, trabajar en profundidad con quienes estn a cargo de nios/as, con el fin de que comprendan las posibilidades que esos materiales ofrecen y las oportunidades que brindan.
4.6.
LA CALidAd dE LAs PrOPUEsTAs: PrEOCUPACin y dEsAfO
Como queda expresado en los apartados anteriores, la propuesta pedaggica es un tema clave y a la vez delicado. Expresa las tensiones que venimos analizando, las cuales remiten a los motivos que hicieron surgir los JC, a las condiciones de su desarrollo y a la necesidad de brindar cuidado y educacin en el marco de las OSC. Asimismo, es preciso reconocer que mientras se desarrollan procesos comunitarios y
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sociales relevantes, los bebs pueden estar bien cuidados y estimulados o no, y los nios/ as ms grandes pueden estar desarrollando experiencias formativas interesantes o no. Si bien no hay una contradiccin necesaria entre las diversas dimensiones involucradas en los servicios que brindan las OSC, numerosas situaciones indican que all hay un problema. En la perspectiva de garantizar derechos de los nios/as y de las familias, el problema de base es la ausencia del Estado en tanto garante de esos derechos, pero ello no significa que se deba eludir el problema de la calidad del servicio educativo que los JC ofrecen. Las especialistas entrevistadas colocan las condiciones en el centro del anlisis: Por lo general, la oferta no es buena, falta direccionalidad educativa. Se sabe, en la mayora hay poca formacin, poco seguimiento, poca intervencin pedaggica. Sin embargo, las preocupaciones acerca de la calidad expresadas por las especialistas no se dirigen tanto a sealar la responsabilidad de las OSC como a enfatizar la desresponsabilizacin por parte del Estado. Como hemos sealado, en la perspectiva de la mayora de quienes trabajan en los centros, estas preocupaciones no son tan claras ni
contundentes. Slo quedan expresadas en la intencin general de capacitarse y seguir mejorando. Si bien existen, suelen diluirse en la satisfaccin de haber podido constituirse en jardines, habiendo nacido como comedores o espacios de contencin. Diversos elementos parecen indicar que el problema de la calidad de la oferta se agudiza en la atencin a los ms pequeos/as. Esto parece constituir una tendencia clara para las especialistas, en tanto es una situacin que advierten algunas coordinadoras de centros. Aun cuando dentro de la muestra son pocos los JC que atienden slo a bebs o a nios/ as de hasta 2 aos, cabe destacar que para las especialistas es una evidencia rotunda: Lo peor que hemos visto es para los chiquitos de menos de 2 aos. Es ms difcil atenderlos, es menos conocido el tema de los bebs. Entre las coordinadoras entrevistadas, las pocas que se refieren a este tema sealan: El profesorado se dedica sobre todo a 3, 4 y 5 aos Eso es ms fcil y adems para eso tens el Diseo Curricular. Las maestras que tienen el posttulo en Maternal quieren ganar ms plata, no vienen a trabajar ac.
De igual modo, como ya se analiz, el problema se agudiza por la tendencia a cubrir las salas de los nios/as mayores con las personas ms calificadas o capacitadas. Los centros que atienden poblacin de 0 a 3 aos localizados en la CABA presentan caractersticas diferentes; son espacios en los cuales se desarrollan interesantes experiencias con los nios/as pequeos. En un caso, se trata de una iniciativa que lleva ya muchos aos y que involucra a mujeres de la comunidad que atienden a un pequeo grupo (mximo siete nios/as) en una casa de una villa. Las mujeres reciben un sueldo por la tarea que realizan, as como alimentos y recursos para el mantenimiento de la casa. El proyecto cuenta con una coordinadora con formacin especializada en el tema, que capacita a las mujeres, a la vez que realiza el acompaamiento y el seguimiento de la tarea que desarrollan. El otro caso es un jardn maternal que funciona en el marco de un proyecto de gestin asociada entre organizaciones sociales y el Ministerio de Educacin de la Ciudad, en el que cada una de las salas cuenta con dos docentes titulados adems de la colaboracin de mujeres del movimiento social al cual pertenece el jardn. Todos los docentes fueron selecciona-
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dos especficamente para trabajar all y cuenta tambin con una coordinadora pedaggica. Ambas experiencias no slo resultan valoradas por sus respectivas coordinadoras sino que representan modelos de buenas intervenciones en relacin con la poblacin que atienden. Sin embargo, es necesario sealar que las condiciones que presentan estas experiencias personal rentado y docentes titulados, entre otras no son las que habitualmente se encuentran en los JC. No obstante las dudas acerca de la calidad de los servicios, o las certezas respecto a sus deficiencias, las mismas especialistas sealan reconocimiento y valoracin. Diferentes situaciones y evidencias confluyen en esta mirada que, sugestivamente, vuelven a remitir a comparaciones con el sistema formal. Dos de las especialistas consultadas hacen referencia a un estudio que se llev a cabo hace algunos aos en el marco de un programa gubernamental. Hicimos una evaluacin de desarrollo psicosocial de los chicos con una pauta que organizamos. Fue aplicado a los chicos del Programa Materno Infantil de la Nacin (PROMIN) y a otros. Se tomaron 13.000 casos en todas las provincias. Evaluamos, el
rea socioafectiva, el rea del lenguaje verbal y no verbal, el rea intelectual y el rea psicomotora. En reas de pobreza, homogneas, no nos dio ninguna diferencia entre el desarrollo de los chicos que fueran atendidos por madres cuidadoras y el de docentes [] La brecha es con los que no acceden a nada. Ambas especialistas leen estos resultados con preocupacin, ya que entienden que lejos de dar cuenta de lo bien que estn los chicos en los JC ponen de relieve la necesidad de mejorar la calidad tanto de los jardines del sistema formal como de los comunitarios, toda vez que los resultados obtenidos en el estudio mostraban valores muy desfavorables para todos los nios/as. De manera general, una funcionaria especialista en temas de infancia aporta otra perspectiva para pensar la calidad de los servicios. Si bien no ahorra crticas severas, en otros momentos de la reflexin seala: Me parece que lo que hay que discutir es qu es lo bueno en estas experiencias. A m me parece que lo bueno no pasa tanto por lo didctico de la propuesta sino por cmo alojan, en el mejor sentido, a los chicos; qu lugar les dan, la cuestin de los gestos institucionales, el modo de vincularse; el tema de si hablan o no hablan con los chicos, si hay un proceso de simbolizacin, el estar atento a la
textura de la familia Me parece que lo bueno de estas experiencias es que efectivamente, evitan lo otro, lo ms traumtico.... Por todo lo expuesto, es evidente que la calidad de la propuesta que las OSC destinan a la primera infancia y su carcter educativo constituye un aspecto que requiere especial atencin. Se trata sin duda de un problema que demanda construir criterios de evaluacin que no remitan necesariamente a la comparacin con la oferta de los jardines del sistema formal, sino que contemple procesos y sentidos propios. Estos criterios deberan contemplar tanto las experiencias, los contextos y las oportunidades que todos los nios/as tienen derecho a tener, como las situaciones que es necesario evitar cuando se trata de ofrecer espacios de cuidado y educacin.
Amodo de Cierre
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aLGUnoS cRiteRioS GeneRaLeS PaRa La eLaBoRacin De PRoYectoS De inteRVencin

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PRcticaS Y eXPeRienciaS eDUcatiVaS en JaRDineS comUnitaRioS FUnDacin c&a PRoGRama eduCACin iniCiAl
El panorama descrito en los captulos anteriores pone de manifiesto caractersticas y problemticas recurrentes que atraviesan los servicios de atencin a la primera infancia ofrecidos por OSC. Como hemos sealado, es responsabilidad ineludible del Estado garantizar condiciones y oportunidades formativas de calidad para todos los nios/as. Sin embargo, dada la magnitud de la demanda no cubierta y la consecuente expansin y diversificacin de la atencin a la primera infancia fuera del sistema educativo, el sostn y el fortalecimiento de las propuestas de las OSC dependen tanto de los aportes gubernamentales como del apoyo que brindan fundaciones, universidades, ONG, instituciones de formacin docente y otros organismos. As, numerosos y diversos proyectos y programas, gestados en diferentes mbitos, se proponen contribuir al enriquecimiento de las iniciativas comunitarias dirigidas al grupo etario de 0 a 5 aos. Ahora bien, a menudo, en virtud de las modalidades de intervencin, de los sentidos que adoptan y de los resultados que alcanzan, muchos de ellos no resultan congruentes con los problemas y las necesidades que pretenden abordar. Entre las cuestiones que se recortan como cla-
ves para el enriquecimiento de las propuestas que se destinan a los nios/as, la necesidad de fortalecer el carcter educativo de aqullas ocupa un lugar central. Las personas entrevistadas en este estudio (educadoras, coordinadoras, especialistas), as como las evidencias que surgen del anlisis realizado, expresan con claridad la problemtica a la que nos referimos. Frente a esa realidad, el abanico de propuestas y acciones que pueden idearse es, afortunadamente, muy amplio. Los proyectos pueden tener como destinatario directo a los nios/as, concentrarse en la formacin de las personas que estn a cargo de los grupos o contemplar ambas dimensiones. Pueden desarrollarse dentro de los lmites del centro comunitario o bien salir de l con diferentes propsitos. Pueden incorporar personas (maestros u otros especialistas) a la tarea dentro del jardn, o contar con su aporte sin que su presencia en las actividades forme parte del encuadre de trabajo que se propone. Finalmente, pueden constituir acciones puntuales y acotadas o proyectos abarcativos e integrales, para el corto, el mediano o el largo plazo. stas y otras tantas alternativas definen el tipo
de intervencin que se realiza en cada caso. Cabe sealar, entonces, que no nos proponemos realizar aqu un anlisis o una caracterizacin exhaustiva de todas ellas, ni establecer el buen modelo dentro de las diferentes opciones que se resean en este apartado. Creemos que el buen modelo requiere una construccin especfica que atienda contextos, contenidos y sentidos particulares. No obstante ello, parece posible y necesario esbozar algunas coordenadas bsicas para la elaboracin y la implementacin de intervenciones de apoyo, y es en ese marco que se inscriben las reflexiones que aqu realizamos. En consecuencia, no procuramos prescribir pautas para la accin ni impugnar todo aquello que escape a ciertos principios. Se trata ms bien de proponer criterios y orientaciones bsicas que estimamos pertinentes para el diseo y la implementacin de intervenciones destinadas a los centros de atencin a la primera infancia en contextos comunitarios. Estas sugerencias, necesariamente generales, pretenden colocar la mirada sobre aspectos crticos, en direccin a propiciar contribuciones relevantes dentro de las condiciones que hemos analizado y en lnea con los problemas que se perfilan como prioritarios.
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En el caso de proyectos que abarcan varios centros, adems de definir con claridad el universo de actuacin, resulta clave conocer las caractersticas particulares de cada uno de los jardines alcanzados por el proyecto. Las recurrencias y los rasgos comunes son sin dudas un punto de partida por considerar, y suelen ser los ejes que motivan y ordenan las propuestas; pero las singularidades, que no se derivan de ellos, constituyen un elemento central a la hora de disear, ofrecer e implementar acciones significativas para cada centro. Complementariamente, es importante tomar distancia de las ofertas que se limitan a reproducir aquello que las propias organizaciones generan. Proyectos de apoyo que consisten en responder punto por punto las demandas que reciben (que, por lo general, expresan las necesidades y las condiciones del lugar o de la poblacin atendida) pueden terminar reforzando visiones y prcticas que resulta necesario revisar.
El trabajo in situ con educadoras y docentes se recorta como otro criterio clave. Se trata de una modalidad que favorece la inmersin de quienes apoyan o capacitan en la realidad de los centros comunitarios. De esta forma se puede lograr mayor adecuacin y articulacin entre los aportes conceptuales y la prctica cotidiana. A su vez, en estos contextos, la labor in situ suele resolver cuestiones de orden prctico, tales como la dificultad para el desplazamiento de las educadoras o docentes, o las complicaciones que suponen las reuniones fuera del horario de trabajo. Sin perjuicio de lo sealado en el punto anterior, consideramos que circular por otros espacios, conocer otros mbitos, interactuar con especialistas o capacitadores fuera del propio centro comunitario puede tener un valor agregado. Por ello, siempre y cuando las condiciones lo permitan, habilitar otros tiempos y espacios para la formacin, la discusin y el intercambio puede constituir tambin un aporte relevante.
Recomendamos, asimismo, que los proyectos de apoyo garanticen regularidad y estabilidad, es decir, intervenciones que brinden sostn y presencia sistemtica, ofreciendo certeza y credibilidad al respecto. Este criterio enfatiza la necesidad de no propiciar experiencias que reproduzcan las condiciones de inestabilidad que impregnan de muchas maneras la cotidianeidad de la mayora de los jardines comunitarios. Frecuencia y regularidad no necesariamente significan estar all permanentemente, sino asegurar procesos, acumulacin de experiencia, anlisis, continuidad, y la posibilidad de dar cuenta de avances y dificultades en lo que se va logrando, tanto con los chicos/as como con las educadoras, docentes y coordinadoras. Capacitacin, apoyo, fortalecimiento, implica poner a disposicin de educadoras, docentes y coordinadoras tanto fundamentos como estrategias de trabajo. La revisin y el mejoramiento de las prcticas se
vincula no slo con la posibilidad de conocer nuevas actividades o materiales, sino tambin fundamentalmente con el trabajo en torno de los conceptos e ideas que sustentan las propuestas. En este sentido, enfatizamos que, contrariamente a lo que a menudo se supone, brindar herramientas (o materiales) sin encuadres no enriquece ni promueve cambios relevantes. Resulta clave, entonces, que los proyectos de intervencin cuenten con profesionales que puedan transmitir a quienes capacitan los marcos conceptuales de manera accesible.
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En relacin con las propuestas destinadas a los nios/as, se sugiere la promocin de aquellas actividades que no suelen desarrollarse en estos jardines y que tambin son poco frecuentadas por las familias y los chico/as que concurren a ellos. Nos referimos a actividades de diverso tipo que permitan el acceso a espacios no disponibles en su entorno. No encerrar a los pobres en el mundo de la pobreza es la idea que orienta esta sugerencia, ya que, en virtud de las condiciones en que transcurren sus vidas y de las prioridades que estas condiciones imponen, no suelen estar presentes como oferta o como oportunidad en su entorno inmediato. Estas prcticas tienen un valor en s mismo en contextos de restriccin y precariedad, y pueden auspiciar el enriquecimiento de la propuesta educativa del jardn si, concomitantemente, se desarrolla con las educadoras un trabajo orientado a su aprovechamiento pedaggico. En un sentido similar podra pensarse en proyectos que acerquen al jardn las actividades culturales y recreativas, que promuevan experiencias placenteras para la formacin de los nios/as, como tteres, cine, teatro infantil, bibliotecas circulantes. En cualquier caso, resulta interesante impulsar propuestas que hagan diferencia en
relacin con lo que los nios/as reciben y hacen cotidianamente y que, a la vez, no impliquen rupturas tales que impidan involucrarse significativamente en estas experiencias y apropiarse de ellas. Queda claro que la posibilidad de incorporar este tipo de propuestas, no como excepcin sino como recurso educativo disponible, no depende slo de los apoyos o los financiamientos coyunturales, sino tambin de los encuadres de trabajo que se analicen, se ensayen y se logren construir en el marco del proyecto de apoyo. En cuanto a las propuestas destinadas a los adultos, dirigidas al enriquecimiento de las actividades y la programacin que se llevan a cabo en los centros, destacamos la importancia de contemplar la intervencin de equipos de especialistas en diversas reas relevantes en el Nivel Inicial (educacin fsica, msica, huerta, literatura, etc.) que asistan con regularidad a los JC. La tarea de estos especialistas, definida en trminos de asesoramiento y capacitacin hacia las educadoras, no excluye la posibilidad de trabajar en forma directa con los nios/as contemplando la participacin de las educadoras, con quienes se analiza, planifica, evala y sugiere, con el fin de revisar y mejorar las propuestas de trabajo.
Los centros de recursos pedaggicos y la variedad de actividades de formacin que pueden desplegarse desde ellos constituyen otro ejemplo de intervencin posible y relevante para enriquecer la prctica de las educadoras. Los criterios y las orientaciones generales que hemos propuesto, as como las posibles intervenciones que han sido sugeridas no son, como hemos adelantado, ni exhaustivos ni excluyentes. No son autosuficientes a la hora de definir intervenciones valiosas desde cualquier mbito, para cualquier contexto, bajo cualquier condicin. Sin embargo, aspiramos a que estos lineamientos resulten de utilidad para elaborar propuestas que enriquezcan las experiencias de los nios/as que todos los das juegan, crecen y aprenden en los numerosos centros comunitarios que se ocupan de ellos/as.
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PRCTICAS Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN JARDINES
aNexo COMUNITARIOS
CEDES FUNDACIN C&A
PROgRAMA Nivel iNicial
JARDINES RELEVADOS
SERVICIOS AgUSTINIANOS.
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PRCTICAS Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN JARDINES COMUNITARIOS FUNDACIN C&A
Nueva esperaNza direccin Santa Catalina, Lomas de Zamora red u organizacin a la que pertenece Federacin de Organizaciones Comunitarias (FOC)
PROgRAMA educaciN iNicial
capullito de algodN direccin Euskadi, 2949, Villa Albertina red u organizacin a la que pertenece FOC ceNtro comuNitario saN vito direccin Baha Blanca y Nicaragua, Espeleta Quilmes red u organizacin a la que pertenece Critas Quilmes crecieNdo coN amor direccin 815 entre 894 y 895, Barrio El Tala, Solano, Quilmes Oeste red u organizacin a la que pertenece Critas Quilmes
LA COLMENITA.
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PRCTICAS Y EXPERIENCIAS
saNta mara de los Ngeles direccin Blasco Ibez y Marcos Paz red u organizacin a la que pertenece Red El Encuentro
JardN eNtre sueos direccin J. B. Justo 555, entre Marconi y Andalgal, Barrio Borguar, Isidro Casanova red u organizacin a la que pertenece Red jardines Comunitarios de La Matanza
la Hormiguita viaJera direccin Camilo Torres y Tenorio y Janer, Barrio Illia, Bajo Flores
EDUCATIVAS EN JARDINES COMUNITARIOS
Nuestro Futuro direccin Dinamarca 3275, Barrio Sol y Verde, Jos C. Paz red u organizacin a la que pertenece Red El Encuentro
dame la maNo direccin Las Camelias 375, Barrio 22 de Enero, La Matanza red u organizacin a la que pertenece Red Jardines Comunitarios de La Matanza
JardN del mtd direccin Juan B. Justo 4650, Barrio La Juanita, g. de Laferrere, Partido de La Matanza red u organizacin a la que pertenece Movimiento de Trabajadores Desocupados (MTD) saN ramN direccin Ruta 202 km 6,5, Tigre red u organizacin a la que pertenece Critas San Isidro riNcN de Nios direccin Calle French, Barrio Los Troncos, Carup, Tigre red u organizacin a la que pertenece Critas San Isidro
FUNDACIN C&A PROgRAMA educaciN iNicial
sol NacieNte direccin galidi 3725, Jos C. Paz red u organizacin a la que pertenece Red El Encuentro
camiNito de colores materNal direccin Llorente 6633, Barrio Villa Borrego, gonzlez Catn red u organizacin a la que pertenece Red Jardines Comunitarios de La Matanza
casita Feliz direccin Calle gutirrez red u organizacin a la que pertenece Critas Moreno - Red Andando
tiNki WaWita direccin Hormiguera, entre Eva Pern y Don Bosco red u organizacin a la que pertenece Madre Tierra
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PRCTICAS Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN JARDINES COMUNITARIOS FUNDACIN C&A
la colmeNita direccin Emilio Mitre 284, Jos Len Surez red u organizacin a la que pertenece Red Jardines Maternales de J. L. Surez
la vereda direccin Sarmiento 2946, Barrio Balvanera red u organizacin a la que pertenece Asociacin Civil el globo roJo direccin Mariano Acosta 3650, Barrio Villa Soldati. red u organizacin a la que pertenece Movimiento de Teresa Rodrguez La Dignidad (MTR) kaNtuta direccin Charra 2900, Barrio San Martn (Barrio Charra), Bajo Flores
cemai casa Nido direccin Calle Damianovich 3368, Barrio Barracas, Villa 21
JardN estrellita direccin Battle y Ordez y Mariano Acosta, Barrio Lugano
PROgRAMA educaciN iNicial
saNta aNa (JardN de palomo) direccin Beltrn 2450, Jos Len Surez red u organizacin a la que pertenece Red Jardines Maternales de J. L. Surez servicio social agustiNiaNo direccin Pern 2373, Barrio Once red u organizacin a la que pertenece Orden de San Agustn ieladeiNu direccin gallo 432, Barrio Once red u organizacin a la que pertenece Jabad Lubavitch Argentina
JardN madre del pueblo direccin Villa 1 - 11 14, Barrio Nueva Pompeya
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Anexo
FUenteS SecUnDaRiaS conSULtaDaS
La coLmenita.
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PRcticaS Y eXPeRienciaS eDUcatiVaS en JaRDineS comUnitaRioS FUnDacin c&a PRogRama educAcin iniciAl
el desarrollo de este estudio implic el relevamiento y la sistematizacin de diferentes fuentes secundarias* con el fin de dar cuenta del contexto normativo en el que los jardines comunitarios desarrollan su tarea, y de las intervenciones que se dirigen hacia estas instituciones por medio de programas y lneas de polticas pblicas. este marco es fundamental para poder comprender la complejidad legal en que se enmarca y, a la vez, brindar elementos que posibiliten analizar el espacio, el rol y la funcin de los actores que se instituyen en los Jc. a continuacin en el primer punto se des-
criben y analizan algunas de las normas que revisten mayor importancia para el tema que estamos tratando. tambin se presenta una breve sntesis de las polticas y los programas gubernamentales destinados directa o indirectamente a los Jc. Por ltimo, se ofrecen datos estadsticos sobre matrcula y cobertura en el nivel inicial. en el segundo punto se presenta un cuadro que detalla los datos de las normativas relevadas y su correspondiente resea. cabe sealar que los interesados pueden acceder a los textos completos de todas las normas en la pgina web www.fundacioncya.org.ar
que la Fundacin c&a ha desarrollado especialmente con el fin de que el material est accesible para todos. en el tercero, cuarto y quinto punto se mencionan los datos de las normativas, de las fuentes de estadsticas y de los programas y polticas que se han consultado para nutrir las reflexiones y los anlisis de esta investigacin.
estado de situacin relevado y analizado a octubre de 2007. La vigencia y caractersticas de la normativa o programas descriptos pueden haber sido modificados o encontrarse sin funcionamiento a la fecha de la publicacin.
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2.1.
MArco regulAtorio: lA coMplejidAd norMAtivA18
El marco normativo en el que desarrollan su tarea los JC se revela altamente complejo. Esta situacin es producto del entrecruzamiento que se produce entre la normativa vigente en las
norMAtivA nAcin Ley nacional de educacin n 26.206 (06) Ley de Financiamiento educativo n 26.075 (04) Ley del nio n 26.061 (05) Ley de Voluntariado n 25.855 (04). Ley n 340 del cdigo civil y normas de Dg Justicia. Resolucin mteySS n 312 (02): Plan Jefes de Hogar
distintas jurisdicciones (nacional, provincial), la normativa referida a organizaciones de la sociedad civil en general y a jardines en particular, y las leyes marco de educacin, incluyendo las cuestiones relativas a las personas a cargo de los nios en estos espacios, los derechos de los nios (a la educacin, a la integridad, etc.) y el derecho de la comunidad a asociarse19.
Aqu se describirn y analizarn algunas de las normas que revisten mayor importancia para el tema que estamos tratando, Tambin se presenta una breve sntesis de las polticas y los programas gubernamentales destinados directa o indirectamente a los JC. El cuadro que sigue presenta en forma ordenada y sistematizada la normativa relevada.
PRcticaS Y eXPeRienciaS eDUcatiVaS en JaRDineS comUnitaRioS FUnDacin c&a PRogRama nivel iniciAl
provinciA de Buenos Aires Ley Provincial de educacin n 13.688 (07) Ley del Nio n 13.298 (05) Ley n 13.574 (06) (Segarra), derogada en 07 Resolucin n 2.213 (07): Programa de apoyo a las OSC
ciudAd AutnoMA de Buenos Aires Ley n 114 (98) Ley n 621 (01) y Decreto n 1.089 (02): Registro de Instituciones Educativas Asistenciales Resolucin n 4.307(05): Programa de Fortalecimiento a las iniciativas de Educacin Infantil...
orgAnisMo del que depende miniSteRio De eDUcacin miniSteRio De DeSaRRoLLo SociaL
progrAMAs dependientes de nAcin Programa nacional de educacin Solidaria PRogRama nacionaL De DeSaRRoLLo inFantiL PRimeRoS aoS (a caRgo De LoS 3 miniSteRioS) centros integradores comunitarios Plan nacional de Seguridad alimentaria provinciA de Buenos Aires Programa de apoyo a oSc (Direccin de alternativas Pedaggicas) Plan ms Vida ciudadana organizacin y territorio UDi (Unidad de Desarrollo infantil) ciudAd AutnoMA de Buenos Aires Programa de Fortalecimiento a las iniciativas... (Res. n 4.307) (DgPL) Puente Digital apoyo a Redes de accin comunitaria Primeros aos apoyo a grupos comunitarios
miniSteRio De SaLUD 20
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El entrecruzamiento que se observa se relaciona, al menos en parte, con el origen comn de estos centros como comedores comunitarios que ampliaron sus actividades hacia otras reas, entre ellas, el cuidado y la educacin de los/as nios/as. Es por ello que, al menos inicialmente, han quedado por fuera de la normativa educativa. No obstante, todas las actividades sociocomunitarias organizadas por la sociedad civil se encuadran en la Ley N 340 de Cdigo Civil, que establece la forma de asociacin civil sin fines de lucro como la definicin legal adecuada para estas OSC. Ms all de algunas dificultades burocrticas para adquirir la personera jurdica, sta ha sido la normativa principal para la legalidad de las OSC, sin especificacin en lo educativo21, aplicable a los jardines que se desarrollan en ese marco. Sin embargo, la progresiva inclusin de actividades de cuidado de los nios comienza a caracterizar estos espacios como educativos. All se inician las ambigedades y complejidades, porque existen normativas que regulan la creacin y el funcionamiento de los jardines privados, pero el carcter comunitario de los JC no permite encuadrarlos en tal definicin; en vistas de ello se ha ignorado la problem-
tica de la regulacin legal, o se ha optado por tomarlos como comedores exclusivamente. En los ltimos aos esta situacin se vio modificada. Por un lado, los espacios comunitarios en general han adquirido mayor visibilidad social, y por otro, ha crecido el reconocimiento y la importancia otorgada al Nivel Inicial. Esto se manifiesta por ejemplo en la extensin de la obligatoriedad hasta los 4 aos y en la universalizacin de toda la educacin inicial que proponen las leyes de educacin. Comienza as una nueva etapa que an estamos transitando de intentos de regulacin y legalizacin de estos espacios cuyas caractersticas no se enmarcan dentro de lo que se define como jardines de infantes, escuelas infantiles u otras modalidades propias de la ecuacin inicial, tanto de gestin estatal como de gestin privada. En este marco, la Ley de Educacin Nacional N 26.206/2006 reconoce las organizaciones sociales como un actor relevante en la educacin (Artculos 4, 6 y 14). En el artculo 1422 incluye expresamente los servicios educativos de gestin cooperativa y gestin social en el sistema educativo nacional. Asimismo, deja establecido que el Estado tiene la responsabilidad indelegable de supervisar todos estos
servicios. En el Artculo 22 del captulo II referido a la educacin inicial establece: Se crearn en los mbitos nacional, provinciales y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires mecanismos para la articulacin y/o gestin asociada entre los organismos gubernamentales, especialmente con el rea responsable de la niez y familia del Ministerio de Desarrollo Social y con el Ministerio de Salud, a fin de garantizar el cumplimiento de los derechos de los/as nios/as establecidos en la Ley N 26.061. Tras el mismo objetivo y en funcin de las particularidades locales o comunitarias, se implementarn otras estrategias de desarrollo infantil, con la articulacin y/o gestin asociada de las reas gubernamentales de desarrollo social, salud y educacin, en el mbito de la educacin no formal, para atender integralmente a los/as nios/as entre los cuarenta y cinco (45) das y los dos (2) aos de edad, con participacin de las familias y otros actores sociales. A su vez, en el Artculo 23, se reconoce a las OSC como instituciones que brindan educacin inicial y que estn comprendidas en la Ley: El Sistema Educativo Nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educacin.
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Lo integran los servicios educativos de gestin estatal y privada, gestin cooperativa y gestin social, de todas las jurisdicciones del pas, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educacin. De todos modos, esta normativa requiere una regulacin jurisdiccional especfica. En el caso de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, no se ha sancionado hasta el momento una ley de educacin propia. En cuanto a los JC, existe una norma, la Ley N 621/2001, que la legislatura sancion con el fin de regular la habilitacin, el funcionamiento y la supervisin de todas instituciones privadas de carcter educativo asistencial, no incorporadas a la enseanza oficial, destinadas a la atencin integral de la poblacin infantil desde los 45 das hasta los 4 aos inclusive (Artculo 1). Esta norma establece una cantidad de requisitos para los jardines con el fin de que sean inscriptos como servicios socioeducativos Estos requisitos, entre otros, implican que todos los grupos estn a cargo de docentes, es decir, el personal debe poseer ttulo docente o supletorio o terciario afn a la tarea que desempea (Artculo 21) y una cantidad de condiciones edilicias del Cdigo de Edificacin para su habilitacin (Artculos 17 y 18) que desde su sancin hasta la fecha ha resultado de difcil
aplicacin. Esto se evidencia toda vez que ao a ao se expiden normas extendiendo el plazo para cumplir con la mencionada Ley23. Por otra parte, una normativa posterior, el Decreto N 1.089/2002, establece su reglamentacin, especificando que estas instituciones estarn bajo la supervisin pedaggica y administrativa de la Direccin General de Educacin de Gestin Privada (Captulo III). En el caso de la Provincia de Buenos Aires, se han hecho intentos de reconocimiento y legalizacin de estos espacios en su modo habitual de funcionamiento. La Ley N 13.574/2006 (conocida como Ley Segarra) es una expresin de este intento. Esta norma no solicita una modificacin edilicia y de personal, sino que, por el contrario, reconoce la figura de las mams cuidadoras a cargo de los nios (Artculo 3) como voluntarias en estos espacios, las nombra como tales y las considera destinatarias de la capacitacin para ser incluidas como personal calificado. Asimismo, promueve la inscripcin de las Organizaciones Comunitarias en un registro abierto a tales fines para realizar un seguimiento y una ayuda financiera, intentando as incluirlas bajo la rbita de Gobierno. Ahora bien, esta Ley qued derogada por la Ley de Educacin Provincial N 13.688 sancionada en agosto de 2007, que
en su Artculo 191 establece: Dergase la Ley N 11.612 y sus modificatorias, as como toda ley en materia educativa que se oponga a la presente. Por otra parte, la Ley Educativa Provincial extiende la obligatoriedad a la sala de 4 aos inclusive (Artculo 16, 24 y 25), y establece la universalizacin de todo el Nivel Inicial (Artculo 26). Los servicios brindados por OSC estaran regulados por la normativa, la administracin y la supervisin de gestin privada para ser incluidos en el sistema educativo oficial (Artculos 18, 64 y 129), o bien se autoriza a las organizaciones de la sociedad civil [] a ejecutar acciones educativas bajo supervisin de la Provincia, de manera complementaria y no supletoria de la educacin pblica (Artculo 6). Asimismo establece, en el Artculo 26, que El Estado provincial garantiza la universalizacin del Nivel, en el sentido de entender esta universalizacin como la obligacin por parte del Estado de asegurar su provisin en tanto su responsabilidad indelegable y regula el funcionamiento de todas aquellas instituciones educativas que atienden a la Primera Infancia en territorio bonaerense, garantizando la igualdad de oportunidades para los nios que all concurran. La nueva Ley de Educacin Provincial establece la
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obligatoriedad de la supervisin para todas las acciones educativas. La situacin descrita hasta aqu introduce otra problemtica relevante para abordar este tema: la situacin legal de las personas a cargo de los nios; en algunos casos son docentes, en otros son estudiantes; en la mayora, mujeres de la comunidad o del barrio sin estudios formales como docentes. La discusin en este caso, como ya mencionamos, pasa por la competencia e idoneidad para realizar las tareas de enseanza. Cualquier persona que realiza actividades, cumplimenta tareas, desarrolla trabajos, etc., en una ONG encuadra su labor en la Ley de Voluntariado N 25.855/2004, que establece que slo se requiere la voluntad y el consentimiento de la persona para la realizacin de estas tareas (Artculo 3)24. La realidad muestra que muchas personas realizan estas tareas como contraprestacin del plan de desempleo que reciben. De hecho, el Programa Nacional Jefes y Jefas de Hogar, creado por Decreto N 565/02 y reglamentado por la Resolucin MTEySS N 312/2002, establece que los beneficiarios del plan pueden realizar su contraprestacin del beneficio percibido en las siguientes actividades: Apoyo a actividades sociales y comunitarias; Produccin y distribucin de servicios y bienes: come-
dores comunitarios y escolares; Atencin de nios: guarderas, apoyo escolar, estimulacin temprana, centros de atencin familiar, entre otros (Anexo V). Si bien esta normativa tuvo diversas modificaciones, la situacin vara en cada municipio, y la contraprestacin en actividades comunitarias ha sido marcada durante la vigencia completa del Programa Jefes/as de Hogar25. Al mismo tiempo, leyes como la N 621 o las de educacin analizadas establecen el requisito de que la educacin de los nios en las instituciones educativas est a cargo de docentes titulados. Resulta evidente la contradiccin existente entre prcticas, normativas del mbito sociocomunitario y normativas educativas. Como se adelant, el tema que analizamos se relaciona tambin con la normativa vigente para todas las OSC, ms all de las actividades que realicen o de los ejes de trabajo que aborden. De acuerdo con lo que sealamos, toda la regulacin de las OSC se encuentra fundamentalmente en la Ley N 340 de Cdigo Civil, que establece el trmite para obtener la personera jurdica en la Direccin General de Justicia. Una cuestin que cabe destacar es que el Artculo 46 de esta norma establece que aquellas asociaciones que no adquieran personera jurdica sern
entendidas como simples asociaciones, de lo que se podra deducir que aun sin personera jurdica pueden llevar a cabo legalmente sus actividades. Por otra parte, es importante considerar el sealamiento realizado en un estudio llevado a cabo por el PNUD (1999) referido a toda la normativa existente en la Repblica Argentina para las OSC. El estudio muestra que la aplicacin de estas normas no siempre ha sido correcta, dando como resultado una obstaculizacin en el funcionamiento legal de los mecanismos de aprobacin e inscripcin de estas OSC. Especficamente, expresa: [] la personalidad jurdica es una cuestin distinta e independiente de la personera, no obstante la confusin reinante en la interpretacin del marco fundamental de las personas jurdicas en el pas, vulnerando el Cdigo Civil y la jurisprudencia, fuente por excelencia en esta materia. Los preceptos del Cdigo son enteramente compatibles con los principios y derechos consagrados por la Constitucin Nacional. Sin embargo, reglamentos jerrquicamente inferiores y, en gran medida, los usos y costumbres propiciados por la burocracia estatal, que carecen de todo amparo jurdico, han desfigurado su espritu al punto de confundirse la autorizacin administrativa para funcionar con un permiso para la existencia legal del nuevo ente.
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En otro orden de cosas, cabe sealar que el funcionamiento de los jardines comunitarios remite tambin a normativas internacionales como la Convencin sobre los Derechos del Nio (Artculo 7), la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (Artculos 20 y 26) y a la Constitucin Nacional (Artculos 14, 43 y 75), y las constituciones jurisdiccionales, en lo referido al derecho a la educacin de los nios y al derecho de asociacin de la comunidad. En este sentido se vinculan tambin con las leyes jurisdiccionales referidas a la proteccin de los derechos de nios y adolescentes, avanzando especficamente en la importancia de la colaboracin de la sociedad civil para hacer efectivos esos derechos. Una de estas normas es la Ley Nacional N 26.061/05 que se refiere, en trminos generales, a los derechos de identidad, dignidad, libertad y a la proteccin de todos los derechos de nios y adolescentes. En particular, los Artculos 4 y 6 se relacionan con este trabajo en tanto plantean la definicin de polticas pblicas en gestin asociada con la sociedad civil, as como propician las organizaciones para la defensa y proteccin de los derechos de los nios. Adems, en el mismo Artculo 6 establece que la Comunidad tiene derecho a ser parte activa en el logro de la vigencia plena y efectiva de los derechos de los nios. En sus Artculos 15
y 16 se refiere expresamente al derecho de los nios a la educacin gratuita26. La Ley N 13.298 de Provincia de Buenos Aires desarrolla en lneas generales los mismos tems que la Ley Nacional. En su Captulo II, Artculo 16, especifica los deberes de la autoridad de aplicacin de esta ley, definiendo, entre ellos: 7. Promover la formacin de organizaciones comunitarias que favorezcan la integracin social, la solidaridad y el compromiso social en la proteccin de la familia, as como en el respeto y proteccin de los derechos de los nios, orientndolas y asesorndolas por s o a travs de las municipalidades. El Artculo 25 crea el Registro de Organizaciones de la Sociedad Civil con personera jurdica, que tengan como objeto el trabajo o desarrollo de actividades sobre temticas y cuestiones de cualquier naturaleza vinculadas directa o indirectamente a los derechos de los nios. La inscripcin en el Registro es condicin ineludible para la celebracin de convenios con la Autoridad de Aplicacin, o municipios en los cuales se hubieran desconcentrado funciones. A la vez, la Ley N 114/1998 de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tambin refiere en general a derechos integrales de nios, nias y adolescentes, especficamente al derecho a la
educacin en sus Artculos 6, 27, 28 y 29. En este ltimo especifica que el Gobierno de la Ciudad garantiza a nios, nias y adolescentes: a. acceso gratuito a los establecimientos educativos de todos los niveles, entre otras garantas mnimas. Asimismo, en el Captulo Cuarto se crea el registro de Organismos No Gubernamentales y Organizaciones Comunitarias que tengan como objeto el trabajo sobre temticas y cuestiones de cualquier ndole, vinculadas directa o indirectamente a los derechos de nios, nias y adolescentes. Al igual que en la mencionada Ley de la Provincia de Buenos Aires, estas ONG deben tener personera jurdica y la inscripcin es requisito para la celebracin de convenios con instituciones oficiales (Artculos 74, 75 y 76). Si bien estas leyes enfatizan la necesidad de un Registro de OSC, en la prctica los JC no se inscriben en este Registro; estn ms bien constituidos por OSC que trabajan temas de identidad, trabajo infantil, proteccin de menores, entre otros. El entramado normativo descrito hasta aqu permite dar cuenta de la complejidad legal referida, a la que se suman las normas que regulan el funcionamiento de los programas que implementa cada jurisdiccin. Esos programas sern presentados en el punto siguiente.
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polticAs y progrAMAs: ApoyAr, fortAlecer y finAnciAr

Tal como se anticip en el marco del presente estudio, se realiz un relevamiento de las principales polticas y programas gubernamentales destinados directa o indirectamente a los JC27. A continuacin se presenta una descripcin de cada uno de los principales programas relevados, ordenados segn la jurisdiccin de dependencia: en primer lugar se presentan los programas dependientes del Gobierno nacional; en segundo lugar, los dependientes del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, y por ltimo, aquellos definidos por el Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. En cada caso se indica la denominacin del programa y el rea especfica de su dependencia. La informacin aqu vertida fue recopilada principalmente a partir de dos fuentes secundarias: una, los sitios web oficiales de los ministerios correspondientes, y otra, por medio de informantes clave de algunas reas de gobierno. En este sentido, cabe advertir que este listado no pretende ser exhaustivo, ya que es posible que se desarrollen otras lneas de trabajo con JC que no hayan sido relevados a causa de su escasa visibilidad o formalizacin. Como se podr observar, los programas que
estn destinados de manera directa a JC son pocos, dependen generalmente de las reas de Desarrollo Social y su accin principal es de asistencia alimentaria. Al mismo tiempo, intentan colaborar en la capacitacin de las educadoras o personas a cargo de la atencin de los nios/as. Otro grupo de programas estn destinados a todas las organizaciones sociales y tiene como objetivo asesorarlos en los aspectos legales y de gestin.
progrAMAs dependientes del goBierno nAcionAl

1
denominacin:
Programa Nacional de Desarrollo Infantil Primeros Aos organismos responsables: Convenio entre los Ministerios de Educacin, Ciencia y Tecnologa, de Desarrollo Social y de Salud de la Nacin. destinatarios: toda la comunidad, expresamente los JC. Breve descripcin: Este Programa se propone instalar como poltica pblica el abordaje integral del desarrollo infantil, garantizando los derechos de los
nios/as. Para tal fin, los Ministerios de Desarrollo Social, Educacin, Ciencia y Tecnologa y Salud de la Nacin han firmado un convenio en el que se comprometen a desarrollar el Programa Nacional de Desarrollo Infantil PRIMEROS AOS, para la atencin de la primera infancia en su contexto familiar y comunitario. Este Programa contribuir a fortalecer al Estado en el desarrollo de capacidades institucionales para llevar adelante acciones integrales en los niveles nacional, provincial y local. En el nivel provincial se institucionalizarn espacios interministeriales mediante la firma de convenios entre los Ministerios de Salud, Desarrollo Social y Educacin de cada provincia y el Consejo Nacional de Coordinacin de Polticas Sociales. La Mesa Interministerial Provincial selecciona las localidades y el Equipo Tcnico provincial. Cada localidad constituir una Mesa intersectorial local con el apoyo tcnico del equipo provincial. Desde el nivel central se desarrolla un proceso de capacitacin y asistencia tcnica a los equipos tcnicos provinciales. El Programa se propone llegar a las familias en su rol de promotoras del desarrollo infantil y a la comunidad con informacin, acompaamiento y recursos para que los grupos familiares puedan recuperar su rol protagnico en la crianza. Los equipos tcnicos provinciales capacitan y acompaan a los
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facilitadores, elegidos entre personas de cada localidad comprometidas con la promocin del desarrollo infantil en sus comunidades. Se seleccionan personas que se encuentren desarrollando tareas vinculadas a la temtica desde instituciones pblicas y organizaciones de la sociedad civil. La capacitacin estar orientada a fortalecer la tarea de los facilitadores en sus instituciones para que puedan llevar adelante el acompaamiento de las familias en apoyo a la crianza de los nios, el fortalecimiento de redes de sostn entre aqullas y la movilizacin social en torno de iniciativas locales de promocin del desarrollo de nios/as de 0 a 4 aos. Se complementarn las acciones del Proyecto por medio de la difusin del programa de televisin Primeros Aos y de mensajes radiales. Este Programa cuenta con financiamiento externo del PNUD, nominado como Proyecto ARG/06/017. 2
denominacin:
res Comunitarios es implementar un modelo de gestin pblica integral en el territorio nacional que tienda al mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades y al desarrollo local. Asimismo, la de profundizar las acciones de promocin y prevencin sociosanitarias, como tambin lograr una mayor participacin e integracin de las instituciones involucradas para responder de manera integral a las demandas y necesidades planteadas en territorio. 3
denominacin:
Centros Integradores Comunitarios organismo responsable: Ministerio de Desarrollo Social. destinatarios: Organizaciones Sociales, incluidos los JC. Breve descripcin: El objetivo principal de los Centros Integrado-
Plan Nacional de Seguridad Alimentaria28 organismo responsable: Ministerio de Desarrollo Social. destinatarios: familias, redes prestacionales, comedores. Breve descripcin: Este Plan se dirige a familias que viven en situaciones socialmente desfavorables y de vulnerabilidad nutricional. Los objetivos por alcanzar son brindar asistencia alimentaria, adecuada y acorde con las particularidades y costumbres de cada regin del pas; facilitar la autoproduccin de alimentos a las familias y redes prestacionales; fortalecer la gestin descentralizando fondos; impulsar la integracin de recursos nacionales, provinciales y municipales; realizar acciones en materia de educacin alimentaria
y nutricional, y desarrollar acciones dirigidas a grupos de riesgo focalizados. Los titulares de derecho de este Plan son las familias con nios menores de 14 aos, las mujeres embarazadas, desnutridos, discapacitados y adultos mayores que viven en condiciones socialmente desfavorables y presentan una situacin de vulnerabilidad nutricional. El Plan promueve: Asistencia alimentaria a familias en situacin de vulnerabilidad social. Incentivo a la autoproduccin de alimentos en las familias y redes prestacionales. Asistencia a huertas y granjas familiares. Atencin a la embarazada y al nio sano. Fortalecimiento de la gestin descentralizada de fondos. Asistencia a comedores escolares. 4
denominacin:
Programa Nacional de Educacin Solidaria organismo responsable: Ministerio de Educacin. destinatarios: Organizaciones de la Sociedad Civil. Breve descripcin: Este Programa desarrolla una lnea de trabajo con organizaciones de la Sociedad Civil, para lo cual se constituy en julio de 2003 una
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mesa compuesta por 47 OSC. Se desarrollan reuniones peridicas con el fin de discutir diversos temas. Se brind apoyo ministerial a iniciativas especficas de las organizaciones, se realiz un intercambio de experiencias y se propuso la articulacin de acciones de las organizaciones con Programas del Ministerio, a saber: Plan Nacional de Lectura, Programa Nacional de Alfabetizacin, Programa Nacional de Inclusin Educativa, entre otros. Actualmente se contactan 224 OSC.
progrAMAs dependientes del goBierno de lA provinciA de Buenos Aires

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denominacin: Programa Unidad de Desarrollo Infantil (UDI) organismo responsable: Ministerio de Desarrollo Humano. destinatarios: Comedores comunitarios, incluidos los JIC. Breve descripcin: El Programa UDI brinda atencin alimentaria para el grupo de edad de 0 a 14 aos y apoya el proceso de enseanza-aprendizaje, complementando las acciones de la familia y la escuela o de los jardines de infantes, entre
otros. El programa brinda prestaciones alimentarias mediante transferencias dinerarias mensuales (subvenciones) a las instituciones efectoras conveniantes para la prestacin de los servicios de comedor. Estas instituciones se organizan en la siguiente tipologa: A Jardines Maternales Comunitarios (nios de 0 a 5 aos, perciben $120 por mes, por nio, en concepto de subvencin) y Guarderas (nios de 2 a 5 aos, perciben $72 por nio por mes). La permanencia en la institucin es de jornada completa (de 8 a 17 h), y se brindan tres comidas diarias. Los nios realizan actividades de estimulacin a cargo de mams cuidadoras capacitadas o personal docente. B Centros de Atencin Integral (nios entre 2 y 5 aos, perciben $44 por nio, para 22 das). La permanencia en la institucin es de cuatro horas (de 8:30 a 12:30 h o de 13a 17 h), y se brindan dos prestaciones alimentarias (desayuno y almuerzo o almuerzo y merienda). Los nios realizan actividades de estimulacin a cargo de mams cuidadoras capacitadas o personal docente. c Comedores Infantiles (nios de 2 a 5 aos, perciben $30 por nio por mes, para 22 das). Brindan una prestacin alimentaria (almuerzo) en el horario de 11 a 12:30 h. Las actividades asociadas con el almuerzo estn centradas en la generacin de hbitos alimentarios, de convivencia, de aseo e higiene personal, etc.
d Casa del Nio (nios entre 6 y 13 aos, perciben $120 por mes por nio, en concepto de subvencin). e Acciones Nutricionales Familiares (perciben $ 16,9 por nio, para 22 das). Son acciones que no constituyen en s efectores de cuidados infantil con concurrencia cotidiana de los nios. En algunos municipios existe como entrega de alimentos a familias con nios de 2 a 5 aos, y, en determinados casos, se realizan con base en los propios emprendimientos que funcionan como comedores infantiles, jardines maternales y casas del nio. El Programa ejecuta sus acciones en todos los distritos de la Provincia, excepto en los distritos de General Pinto, Bartolom Mitre, Municipio de La Costa, General Alvear, Magdalena y Pilar. Para acceder al programa como potenciales responsables de convenio las ONG deben presentar la siguiente documentacin: Proyecto de funcionamiento (sobre la base de la Gua de Proyecto suministrada por el Programa). Nmina de nios beneficiarios (planilla de matrcula). Certificado de vigencia de personera jurdica. Copia certificada de acta de comisin actualizada.
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Copia certificada de acta de comisin designando a persona autorizada para la firma del convenio. Estatuto. Reconocimiento como entidad de bien pblico. Memoria y balance (un ao de antigedad). Datos de cuenta en Banco Provincia de Buenos Aires. 2
denominacin: Plan Ms Vida organismo responsable: Ministerio de Desarrollo Humano. destinatarios: Familias y Organizaciones de la Sociedad Civil. Breve descripcin: El Programa tiene como accin principal la entrega de alimentos en diversos formatos (canasta familiar). Sus destinatarios son las familias, priorizando las que tienen nios de 0 5 aos. La metodologa de registro y distribucin se realiza por medio de manzaneras, comadres y apoyo de diversas ONG, que suman acciones de capacitacin en temas de salud.
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denominacin:
Ciudadana, organizacin y territorio
organismo responsable: Ministerio de Desarrollo Humano. destinatarios: Organizaciones de la Sociedad Civil. Breve descripcin: El Programa se propone fortalecer la articulacin y la cooperacin entre las organizaciones sociales para mejorar la interaccin con el Estado y el sector privado; realiza acciones para actualizar el registro jurdico de las organizaciones, facilitando la regularizacin jurdica y contable de stas, y asesora a los grupos comunitarios en su proceso de formalizacin para una mejor gestin social. Incluye acciones como la confeccin de un registro de ONG (CEPOC), tareas de fortalecimiento, capacitacin y monitoreo de las organizaciones sociales existentes promoviendo la organizacin de redes. Se prioriza el apoyo al proceso organizativo de fortalecimiento comunitario. Los componentes en los proyectos son: Formacin y capacitacin en el marco de la educacin popular. Acciones de sensibilizacin y concientizacin de la comunidad. Iniciativas de asociacin gremial y cooperativa de emprendimientos de la economa social. Estrategias y proyectos comunes de comunicacin social comunitaria.
Promocin de ciudadana en sectores de extrema pobreza. Iniciativas socioculturales en pequeas localidades del interior. 4
denominacin:
Programa Permanente de apoyo a Proyectos Educativos de Organizaciones Sociocomunitarias organismo responsable: Ministerio de Educacin. Direccin de alternativas pedaggicas. destinatarios: Organizaciones Comunitarias con Proyectos Educativos. Breve descripcin: Este Programa, de creacin reciente, ha realizado una convocatoria para la presentacin de proyectos a las Organizaciones Sociocomunitarias cuya fecha lmite venci a finales de agosto de 2007. El propsito general de este Programa es favorecer el desarrollo de proyectos educativos de organizaciones comunitarias, y apoyar la implementacin de esos proyectos por medio del registro, la capacitacin de educadores comunitarios y el financiamiento. Su accin principal consiste en financiar proyectos de cinco meses de duracin con un monto mximo de $8000 por Organizacin, que pueden ser destinados a pequeas
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adecuaciones de infraestructura; equipamiento; recursos bibliogrficos, didcticos e insumos, y traslados y movilidades para la participacin de los destinatarios en actividades culturales. No financia gastos administrativos y de funcionamiento de las organizaciones, como por ejemplo la remuneracin del personal, ni la realizacin de construcciones o instalaciones generales, ni las raciones de alimentos para comidas diarias. La convocatoria se realiza a Organizaciones Sociocomunitarias que trabajen temas educativos (estn en el bajo el Programa UDI o no), dando prioridad a los proyectos que destinen su propuesta a la atencin preferencial de la primera infancia (0 a 5 aos) y busquen favorecer la continuidad de las trayectorias educativas de nios, jvenes y adultos, entre otros criterios. Su alcance es a todo el territorio de la Provincia de Buenos Aires. Se establece una serie de requisitos para la presentacin de proyectos: Contar con el aval explcito ( firma y sello) de la autoridad competente de la/s institucin/es interviniente/s. Completar el Formulario de Registro de Organizaciones Sociales con Experiencia Educativa. Completar el Formulario de Presentacin de Proyectos. Consignar antecedentes en la materia y capacidad para llevar adelante el proyecto.
Presentar los datos de dos educadores comunitarios de la organizacin que participaran en las capacitaciones previstas para el segundo semestre del 2007. En el caso de ser organizaciones civiles, se requiere cumplir con los requisitos formales y legales de las entidades sin fines de lucro (personera jurdica, registro, memoria y balance al da) o encontrarse en trmite para su consecucin.
progrAMAs dependientes del goBierno de lA ciudAd AutnoMA de Buenos Aires

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denominacin:
Programa de Fortalecimiento a las iniciativas de educacin infantil de organizaciones comunitarias e instituciones dependientes de Organismos del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires organismos responsables: Ministerio de Educacin. Direccin General de Educacin. Direccin del rea de Educacin Inicial. Direccin General de Planeamiento. destinatarios: Organizaciones Comunitarias e Instituciones con Iniciativas de Educacin Infantil.
Breve descripcin: Este programa se compone de una serie de proyectos que tienden a fortalecer las iniciativas de educacin infantil, a saber: A Creacin de secciones para la atencin de nios y nias de 4 y 5 aos en organizaciones comunitarias e instituciones dependientes del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires: consiste en la realizacin de un convenio entre la OSC y el Ministerio de Educacin, donde una sala de la OSC pasa a funcionar a cargo de un docente del sistema educativo y a depender de una escuela oficial, con su director y supervisin. B Atencin de nios y nias de 45 das a 6 aos cuyos padres asisten a establecimientos dependientes de la Secretara de Educacin: consiste en la apertura de salas en escuelas secundarias en el horario de asistencia escolar de los padres de los nios. Los docentes dependen del sistema educativo. C Ampliacin de la atencin educativa de la primera infancia a travs de la apertura de Centros Infantiles: son espacios ldicos, de cuidado y sostn relacionados con el arte y la recreacin; funcionan en locales de Jardines de Infantes dependientes de la Direccin del rea de Educacin Inicial, en horarios diferentes de la jornada escolar regular. D Fortalecimiento y ampliacin de la atencin
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educativa a la primera infancia por medio del trabajo conjunto entre organizaciones sociales y/o comunitarias y la Secretara de Educacin: con este proyecto se propone contribuir al fortalecimiento de las actividades educativas destinadas a los nios que desarrollan los integrantes de las organizaciones sociales o comunitarias a travs del trabajo conjunto con docentes especializados. Para ello, un docente especialmente capacitado trabaja con los educadores y los nios algunas jornadas por semana en el espacio del JC. Se realiza un seguimiento de la experiencia desde la coordinacin del Proyecto. Uno de los productos de este seguimiento es la publicacin Otra forma de ser maestros, op. cit. El proyecto tambin crea jardines maternales comunitarios en gestin asociada con las OSC. stas aportan el espacio fsico y su mantenimiento, y el Programa financia el pago de los docentes y contribuye con equipamiento y materiales didcticos. 2
programa:
Breve descripcin: Adhiere al Programa Nacional Primeros Aos, que garantiza la participacin de 100 facilitadores en la Direccin general de Niez y Adolescencia, cuya funcin es el acompaamiento de las familias en su labor de crianza en barrios seleccionados. 3
denominacin:
Programa Juegotecas Barriales organismo responsable: Ministerio de Derechos Humanos y Sociales. Direccin General de Niez y Adolescencia. destinatarios: Familias y Organizaciones Comunitarias. Breve descripcin: Las Juegotecas estn destinadas a chicos de 3 a 13 aos. Tambin se trabaja con otras instituciones de la zona para abordar en conjunto los temas relacionados con la niez. De hecho, funcionan en OSC y bibliotecas barriales, en horario de contraturno escolar. En total son diez en toda la ciudad. 4
denominacin:
Nacional Primeros Aos organismo responsable: Ministerio de Derechos Humanos y Sociales. Direccin General de Niez y Adolescencia. destinatarios: Familias y Organizaciones Comunitarias.
Apoyo a Grupos Comunitarios organismo responsable: Ministerio de Derechos Humanos y Sociales.
Direccin General de Niez y Adolescencia. destinatarios: Comedores Comunitarios. Breve descripcin: Brinda apoyo a grupos comunitarios, impulsa la gestin participativa y fomenta la ayuda mutua mediante el trabajo comunitario. Su principal accin es la distribucin de alimentos a personas en situacin de vulnerabilidad social por medio de las Organizaciones Sociocomunitarias. Definen como grupos comunitarios a aquellas organizaciones sociales registradas en el Programa que desarrollan actividades para la comunidad de pertenencia, generando un mejor acceso a los recursos por parte de los beneficiarios y constituyendo espacios de contencin, socializacin e integracin a partir del trabajo comunitario. En la actualidad, cerca de 320 grupos comunitarios se encuentran incluidos en el Programa, que distribuye unas 32.000 raciones de almuerzo o cena diarios de lunes a viernes. La cantidad de JC que atiende es de 42. Estos ltimos han recibido alguna capacitacin pedaggica para las educadoras en articulacin con la Escuela de Capacitacin CEPA dependiente del Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (GCBA).
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denominacin: Puente Digital organismo responsable: Ministerio de Derechos Humanos y Sociales. Direccin General de Niez y Adolescencia. destinatarios: Organizaciones Sociales y Comunitarias. Breve descripcin: Un equipo de encuestadores visita organizaciones para conocer su situacin de inclusin digital y elaborar as una base de datos online en www.puentedigital.org.ar y se sigue actualizando. Se realiza luego una capacitacin digital. El primer ciclo de capacitacin se realiz en el segundo semestre de 2006. En 2007 se contina con un programa modular de tres niveles de un mes de duracin cada uno. Las organizaciones pueden hacer el nivel que deseen de acuerdo con sus necesidades de incorporar conocimientos digitales.
Breve descripcin: Realiza acciones tendientes al fortalecimiento y la asistencia tcnicos de organizaciones de base y redes comunitarias en participacin social y organizacin comunitaria, y a la promocin y consolidacin de acciones comunitarias referidas a iniciativas de ndole artstica, cultural, recreativa, social y educativa.
Estas cifras disminuyen en ambas jurisdicciones conforme disminuye la edad considerada: en la CABA, la tasa de asistencia escolar para nios 4 aos era del 85,1% y la de 3 aos, del 64,3%. En el caso de los 24 partidos del GBA, para nios de 4 aos era del 61,2% y la de 3 aos, del 37,4% (ver cuadro N 1 ). Aun as, cabe destacar que la tasa de escolarizacin de los nios de 3 a 5 aos en ambas jurisdicciones es ms alta que en el promedio total del pas.
estAdsticA soBre MAtrculA y coBerturA: lA ofertA insuficiente

Los datos estadsticos que se presentan aqu ponen de manifiesto la insuficiencia cuantitativa de la oferta para el Nivel Inicial del sistema educativo formal. muestra la El censo realizado en el ao existencia de un alto porcentaje de nios/as de 3 a 5 aos que no asisten a establecimientos del sistema educativo oficial. La jurisdiccin de la CABA es la nica que alcanza una tasa de asistencia escolar30 mayor al 90% para los nios de 5 aos, porcentaje que muestra la existencia de una cantidad importante de nios que permanece sin escolarizar. En el Conurbano bonaerense, el porcentaje de nios escolarizados es menor: alcanza el 80%. 200129
cUaDRo n 1: tAsA de AsistenciA de lA poBlAcin de 3, 4 y 5 Aos, por jurisdiccin. totAl del pAs. Ao 2001 jurisdiccin tAsA de AsistenciA escolAr 3 Aos totaL DeL PaS caBa 24 partidos del gBa Resto del gBa total del gBa 29,9 64,3 37,4 48,4 41,4 4 Aos 48,2 85,1 61,2 76,1 66,6 5 Aos 78,8 94,3 80,5 89,7 83,7
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denominacin: Apoyo a Redes de Accin Comunitaria organismos responsables: Ministerio de Derechos Humanos y Sociales. Direccin General de Niez y Adolescencia. destinatarios: Organizaciones Sociales y Comunitarias.
Al mismo tiempo, los datos de la Encuesta Permanente de Hogares de 2005 en el nivel nacional reflejan que la poblacin con menor porcentaje de asistencia es aquella que percibe
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menor ingreso per cpita en todas las edades (ver cuadro N 2). As, la asistencia para nios/ as de 5 aos es del 96,0% para el quintil de mayores ingresos, mientras que es del 84,1% para el de menores ingresos. En el caso de los nios/ as de 4 aos, la relacin es del 92,2 y el 40,8%, y para los de 3 aos, del 63,9% contra el 13,6%; en todos los casos se compara el quintil de mayores ingresos contra el de menores ingresos. Este porcentaje de nios/as sin escolarizacin se correlaciona con una insuficiente cantidad de servicios educativos para nios en esta franja de edad. Es decir, no estamos refirindonos a un fenmeno de eleccin por parte de las familias, donde se priorizara la crianza familiar en temprana edad, sino que se evidencia la demanda por ms escuelas para nios pequeos. Hay diferentes datos que permiten fundamentar esta afirmacin. En las instituciones de Nivel Inicial, en particular en las de gestin estatal, suelen conformarse listas de espera. En la CABA se realiz un Diagnstico de situacin del Nivel Inicial31 en julio de 2005, que construy indicadores estadsticos nuevos para dar cuenta de esta necesidad, entre ellos el Excedente a Mayo. ste se define como la cantidad de alumnos que no encuentran vacantes en el Nivel Inicial detectadas en cada localizacin (escuela) a mayo de 2003. La cantidad
PRcticaS Y
cUaDRo n 2: tAsA de AsistenciA de lA poBlAcin de 3, 4 y 5 Aos segn quintil de ingreso per cpitA fAMiliAr. totAl de AgloMerAdos urBAnos. segundo seMestre 2005 quintil de ingreso per cpitA fAMiliAr32 totaL 1 2 3 4 5 Fuente: inDec. ePH 2005. tAsA de AsistenciA 3 Aos 28,5 13,6 26,0 33,1 46,7 63,9 4 Aos 59,9 40,8 59,8 69,0 76,2 92,2 5 Aos 89,1 84,4 87,7 93,4 97,0 96,0
cUaDRo n 3: AluMnos excedentes A MAyo de 2003. direccin de reA de nivel iniciAl 45 dAs 1 Aos 2 Aos 3 Aos 4 Aos 5 Aos totaL 265 588 1234 3057 1198 319 6661
eXPeRienciaS eDUcatiVaS en JaRDineS comUnitaRioS FUnDacin c&a PRogRama educAcin iniciAl
Fuente: elaboracin propia sobre la base del Diagnstico de nivel inicial.
de nios que demandaban vacantes para ese ao en el Nivel Inicial de gestin estatal sumaba un total de 6661 alumnos (ver cuadro N 3). Cabe destacar que esta demanda se presenta con valores diferentes en cada distrito escolar, y que algunos de ellos tienen mayor demanda que otros. Los Distritos Escolares 1, 3, 5, 6, 19 y 2133 tienen ms de 450 nios/as cada uno que no encuentran vacantes. Todos estos distritos escolares reciben la poblacin de menores recursos socioeconmicos, y dan cuenta de un mayor requerimiento de esos servicios por parte de esta poblacin. En el presente estudio no
se ha relevado tipo de indicador similar alguno para la Provincia de Buenos Aires. Por otra parte, los datos respecto de la cobertura de Nivel Inicial existente desde la oferta oficial muestran que cada jurisdiccin presenta una cobertura piramidal, con una oferta cuantitativamente mayor cuanto ms avanzada es la edad. Dicho de otra forma: la oferta se ampla para los nios de 5 aos, mientras que se evidencia una cantidad reducida de servicios educativos para nios de 0 a 2. En el conurbano de la Provincia de Buenos
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Aires, el Nivel Inicial est integrado por 2339 establecimientos que atienden a 368.686 alumnos. El 95% de estos alumnos asiste al Ciclo Jardn de Infantes (3 a 5 aos). La oferta de gestin estatal es de 896 establecimientos, de los cuales 36 son del Ciclo Jardn Maternal (0 a 2 aos), y 894 que pertenecen al Ciclo Jardn de Infantes. En su conjunto atienden a 173.074 alumnos. La oferta de gestin privada atiende a 195.612 alumnos en 1443 establecimientos. La diferencia ms significativa que se observa entre ambos sectores es la oferta del Ciclo Jardn Maternal, donde el sector de gestin privada tiene mayor cobertura: atiende a 15.479 nios, mientras que el sector estatal atiende a 807 nios. (ver cuadro N 4). El Nivel Inicial en la CABA est integrado por 681 establecimientos que atienden a 99.323 alumnos. La oferta de gestin estatal es de 198 establecimientos, de los cuales ocho son exclusivos de Jardn Maternal (0 a 2 aos). Los 196 restantes brindan servicios de salas de 3 a 5 aos, pero algunos de ellos incluyen salas de Jardn Maternal (ver cuadro N 5). El dato por resaltar es que en toda la Ciudad son 3084 los nios que asisten a salas de 45 das a 2 aos del Nivel Inicial del sector estatal, es decir, un 7% de los 46.098 alumnos matriculados en todo el nivel del sector. La oferta de gestin privada atiende a 53.225 alumnos en 483 establecimientos.
cUaDRo n 4: cAntidAd de estABleciMientos y AluMnos de nivel iniciAl en el conurBAno de lA provinciA de Buenos Aires. relevAMiento iniciAl 2007 nivel totAl establecimientos ciclo Jardn maternal ciclo Jardn de infantes totaL Direccin de educacin inicial 471 2316 2339 Alumnos 16.286 352.400 368.686 estAtAl establecimientos 36 894 896 Alumnos 807 172.267 173.074 privAdo establecimientos 435 1422 1443 Alumnos 15.479 180.133 195.612
Fuente: Direccin general de cultura y educacin de la Provincia de Buenos aires. Direccin de informacin y estadstica. Relevamiento inicial 2007.
cUaDRo n 5: AluMnos MAtriculAdos del nivel iniciAl. sector estAtAl. cABA. Ao 2005 dependenciA funcionAl totaL DiReccin DeL Rea De eDUcacin iniciaL tipo de estABleciMiento totaL totaL Jardines de infantes nucleados Jardines de infantes comunes Jardines de infantes integrales Jardines maternales escuelas infantiles DiReccin geneRaL De eDUcacin SUPeRioR totaL escuelas normales Superiores otros institutos de educacin Superior Fuente: Departamento de estadstica. 2005. DgPL. me. gcBa. cAntidAd de locAlizAciones (unidades educativas) 198 185 72 51 34 8 20 13 11 2 cAntidAd de AluMnos MAtriculAdos 46.098 44.022 20.477 11.723 6.013 776 5.033 3.076 1.673 403
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cUaDRo n 6: cAntidAd de unidAdes educAtivAs de nivel iniciAl del sector privAdo. cAntidAd de AluMnos MAtriculAdos en el nivel iniciAl. sector privAdo y sector estAtAl. cABA. Ao 2005 edAd de lA sAlA cAntidAd de unidAdes educAtivAs de gestin privAdA no se discrimina la cantidad por tipo de oferta cAntidAd de AluMnos MAtriculAdos gestin privAdA 6714 13.380 15.875 17.796 483 53.225 cAntidAd de AluMnos MAtriculAdos gestin estAtAl 3084 9153 15.531 18.330 46.098
De 45 das a 2 aos Sala de 3 aos Sala de 4 aos Sala de 5 aos totaL
Fuente: Departamento de estadstica. 2005. DgPL. me. gcBa.
La diferencia ms significativa que se observa entre ambos sectores es la misma que en el Conurbano bonaerense: sala de 45 das a 2 aos (Jardn Maternal), donde el sector de gestin privada tiene mayor cobertura, con lo que atiende un 50% ms de alumnos que el sector estatal (ver cuadro N 6). La sala de 3 aos tambin presenta esta tendencia, aunque la diferencia cuantitativa es menor. Adems 26 jardines dependientes de la Direccin General de Niez del Ministerio de Desarrollo Social y Derechos Humanos que atienden a 1442 nios/as, esta jurisdiccin tiene cinco dependientes de la Secretara de Salud que atienden a 134 nios/as, dos dependientes del Minis-
terio de Cultura que atiende a 180 nios, y un servicio dependiente de la Secretara de Gobierno que atiende a 95 nios34. Si bien stos no forman parte del sistema educativo oficial, constituyen una oferta estatal reconocida. Resulta claro que para la poblacin de 0 a 2 aos la cobertura por parte del sistema educativo estatal es muy reducida; y si bien se desconoce la tasa de escolarizacin para nios/as de esta franja etaria, se constata la escassima oferta frente a una demanda no cuantificable con precisin pero claramente existente. En el caso de la PBA, construir y ofrecer estos
datos resulta sumamente complejo toda vez que la franja 0 a 2 aos est atendida en Jardines Maternales dependientes de la Direccin de Educacin Inicial de la Provincia, Jardines Maternales que dependen de los municipios, Casas del Nio u otras instituciones dependientes de reas de Desarrollo Social de los municipios, etc.; no obstante, se puede aproximar un indicador en relacin con la cantidad de unidades educativas y nios atendidos en jardines maternales en el sector estatal y privado en el Conurbano de la PBA, ya que, como sealamos, se evidencian diferencias cuantitativas significativas: el sector estatal slo atiende a 807 alumnos, mientras que el sector privado alcanza a 15.479 alumnos. Es probable que cierta oferta estatal (como la que ofrece jardines maternales o de infantes municipales) est incluida en la rbita de la educacin privada ya que estn inscriptos bajo esa dependencia. Los datos presentados expresan e ilustran en el marco de este relevamiento un problema conocido: los servicios comunitarios que atienden a nios/as de 0 a 5 aos cubren una necesidad y una demanda de la poblacin que el sistema formal no absorbe. Queda claro asimismo que esta situacin se agudiza en las zonas econmicamente ms desfavorecidas, que son aquellas en las que se localiza la mayor parte de los JC existentes.
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2.2.
MArco regulAtorio: reseA35
MArco regulAtorio ley n 13.688 Ley aprobada por el Senado y la cmara de Diputados de la Provincia de Buenos aires en el ao 2007 reseA ley de educacin provincial establece regulaciones respecto al ejercicio del derecho de ensear y aprender en el territorio de la Provincia de Buenos aires. Define que las organizaciones de la sociedad civil podrn ejecutar acciones educativas bajo supervisin de la Provincia, de manera complementaria y no supletoria de la educacin pblica, y que las mismas debern contar con personal idneo, que debern poseer ttulos reconocidos por la normativa vigente para ser titulares en cargos docentes en establecimientos educativos de gestin estatal. programa permanente de apoyo a programas educativo-comunitarios Determina que las organizaciones interesadas en la recepcin de un subsidio en el marco del Programa debern completar el Registro de organizaciones comunitarias. establece que las organizaciones que desarrollen actividades socioeducativas podrn completar el Registro de organizaciones comunitarias mencionado en el artculo precedente en forma independiente de su presentacin al otorgamiento del subsidio y el cronograma dispuesto en el marco del Programa. ley de educacin nacional el estado nacional, las Provincias y la ciudad autnoma de Buenos aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educacin integral, permanente y de calidad con la participacin de las organizaciones sociales y las familias (artculo 4). organizaciones de la sociedad como responsables de las acciones educativas adems del estado entre otros (artculo 6) el Sistema educativo nacional integrado por los servicios educativos de gestin estatal y privada, gestin cooperativa y gestin social, de todas las jurisdicciones del pas, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educacin. (artculo 14). ley segarra establece las funciones de las organizaciones para el cuidado integral de nios y nias, como las organizaciones que se dediquen a la atencin, formacin y proteccin de los menores desde los cuarenta y cinco (45) das hasta los cuatro (4) aos de edad, tanto de carcter pblico o privado provincial y/o municipal; y la creacin del consejo coordinador de las organizaciones para el cuidado integral de nios y nias, que entre otras cosas brinda capacitacin a las madres cuidadoras y auxiliares a los efectos de incluirlas como personal calificado. ley de promocin y proteccin integral de los derechos del nio establece que el Poder ejecutivo designar a la autoridad de aplicacin del Sistema de Promocin y Proteccin de los derechos del nio, que tendr a su cargo el diseo, instrumentacin, ejecucin y control de polticas dirigidas a la niez.
resolucin n 2.213 Resolucin aprobada por la Direccin general de cultura y educacin de la Provincia de Buenos aires en el ao 2007
ley n 26.206 Ley aprobada por el Poder Legislativo nacional en el ao 2006
ley n 13.574 Ley aprobada por el Senado y la cmara de Diputados de la Provincia de Buenos aires en el ao 2006 ley derogada por la ley n 13.688 en al ao 2007 ley n 13.298 Ley aprobada por el Senado y la cmara de Diputados de la Provincia de Buenos aires en el ao 2005
ley de financiamiento educativo Se refiere al aumento de inversin en educacin, ciencia y tecnologa; a garantizar igualdad de oportunidades de aprendizaje; a apoyar polticas de mejora en la calidad de la enseanza, y al rol estratgico de la educacin en el desarrollo econmico y sociocultural del pas.
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PRcticaS Y eXPeRienciaS eDUcatiVaS en JaRDineS comUnitaRioS
MArco regulAtorio ley n 26.061 Ley aprobada por el Poder Legislativo nacional en el ao 2005
reseA ley de proteccin integral de los derechos de las nias, nios y adolescentes Se refiere al fortalecimiento del rol de la familia; la descentralizacin de los organismos y de los planes de polticas de proteccin de derechos; la gestin asociada de los organismos de gobierno en coordinacin con la sociedad civil; promocin de redes intersectoriales locales; el propiciar la constitucin de organizaciones y organismos para la defensa y proteccin de los derechos de los nios. tambin menciona el rol de la comunidad respecto de su participacin activa en la vigencia de los derechos y garantas de los nios y adolescentes. ley de voluntariado social Promueve el voluntariado social y regula las relaciones entre los voluntarios sociales y las organizaciones donde desarrollan sus actividades. establece que cualquier persona que realiza actividades, cumplimenta tareas, desarrolla trabajos, etc. en una ong encuadra su labor en esta ley.
FUnDacin c&a PRogRama
educAcin iniciAl
resolucin n 312 aprobada por el ministerio de trabajo, empleo y Seguridad Social en el ao 2002
reglamenta el programa jefes de Hogar. establece los requisitos, mecanismos de inscripcin y pago de los beneficiarios; el tipo de actividades comunitarias y de capacitacin; la funcin de los consejos consultivos municipales, comunales o Barriales; las funciones de los Registros de empleadores; las caractersticas de los consejos consultivos Provinciales Supervisin y auditora del Programa, y establece las disposiciones complementarias.
ley n 621 Habilitacin de jardines socioeducativos Ley aprobada por la Legislatura de la ciudad autnoma de Buenos aires en el ao 2001. Decreto n 1.089/002 Reglamentacin de la ley, ao 2002
Ley que regula la habilitacin, el funcionamiento y la supervisin de todas instituciones privadas de carcter educativo asistencial, no incorporadas a la enseanza oficial, destinadas a la atencin integral de la poblacin infantil desde los 45 das hasta los 4 aos inclusive. establece la Direccin general de educacin de gestin Privada como autoridad de aplicacin responsable del registro y la supervisin del funcionamiento de estos establecimientos, y que el personal a cargo de la atencin de los infantes debe poseer ttulo docente, habilitante o supletorio o terciario afn a la tarea que desempea. La ley se refiere a la proteccin integral de los derechos de las nias, nios y adolescentes. establece que la familia, la sociedad y el gobierno de la ciudad tienen el deber de asegurar la efectivizacin de los derechos a la vida, a la libertad, a la identidad, a la salud, a la alimentacin, a la educacin, a la vivienda, a la cultura, al deporte, a la recreacin, a la formacin integral, al respeto, a la convivencia familiar y comunitaria, y en general, a procurar su desarrollo integral. instituye que el gobierno de la ciudad debe garantizar a los nios, nias y adolescentes el acceso gratuito a los establecimientos educativos de todos los niveles. a su vez crea el registro de organismos no gubernamentales y organizaciones comunitarias que se propongan trabajar con cuestiones relacionadas con los derechos de nios, nias y adolescentes. cdigo civil de la repblica Argentina Rene las bases del ordenamiento jurdico en materia civil en la argentina. Fue redactado por Dalmacio Vlez Srsfield, como culminacin de una serie de intentos de codificacin civil que tuvieron lugar en el pas. con numerosas modificaciones desde ese entonces, sigue constituyendo la base del Derecho civil argentino. en uno de sus artculos establece la forma de asociacin civil sin fines de lucro como la definicin legal adecuada en las cuales se enmarcaran las organizaciones sociocomunitarias.
ley n 114 Ley aprobada por la Legislatura de la ciudad autnoma de Buenos aires en el ao 1998
ley n 340 Ley aprobada el 25 de septiembre de 1869 por el Senado y la cmara de Diputados de la nacin con entrada en vigencia el 1 de enero de 1871
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2.3.
estAdsticA
inDec: www.indec.gov.ar
ministerio de educacin. Provincia de Buenos aires: http://abc.gov.ar Nivel Inicial Comn. Diagnstico de Situacin. Julio de 2005. gobierno de la ciudad autnoma de Buenos aires. Secretara de educacin. Subsecretara de educacin. Direccin general de Planeamiento. Direccin de investigacin. Panorama Educativo con informacin del Relevamiento Anual 2005. gobierno de la ciudad de autnoma de Buenos aires. ministerio de educacin. Subsecretara de educacin. Direccin general de Planeamiento. Direccin de investigacin. Relevamiento y Diagnstico Integral de los Servicios de Nivel Inicial prestados desde los Organismos del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Informe Final. gobierno de la ciudad autnoma de Buenos aires. Secretara de educacin. Subsecretara de educacin. Direccin general de Planeamiento. Direccin de rea de enseanza inicial. mayo de 2001.
PRogRama educAcin iniciAl
SeRVicioS agUStinianoS.
106
A2
2.4.
norMAtivA
PnUD: http://www.pnud.org.ar/ Ley Provincial de educacin y Resolucin de creacin del Programa de apoyo Permanente a oSc en: ministerio de educacin. Provincia de Buenos aires: http://abc.gov.ar Las Organizaciones de la Sociedad Civil y la regulacin jurdica, tributaria y organismos de control en Argentina. PnUD. 1999. Las Organizaciones de la Sociedad Civil en el ordenamiento legal argentino. Cuatro propuestas para el cambio Instrumentos para el mejoramiento del marco jurdico, tributario y organismos de control. BID - PNUD - BANCO MUNDIAL. 1999. Ley de educacin nacional y la Ley de Financiamiento educativo en: ministerio de educacin. Presidencia de la nacin: www.me.gov.ar Ley Segarra en: Senado de la Provincia de Buenos aires: www.senado-ba.gov.ar ceDom: centro de Documentacin. gcBa. Legislacin sobre Jardines maternales, Jardines de infantes y escuela infantil: Ley n 621 y sus modificatorias que establecen prrrogas; la ltima es la Resolucin n 1536/SeD/05: www.cedom.gov.ar PRogama JeFeS De HogaR: http://www.trabajo.gov.ar/ programas/sociales/jefes/legislacion.htm Ley n 114 y Ley n 621 en: Legislatura del gobierno de la ciudad de Buenos aires: www.legislatura.gov.ar Ley de Voluntariado: ministerio de Desarrollo Social gcBa: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/des_social/voluntariado/ osc/ley.php?menu_id=22718
PRogRama educAcin iniciAl
A2
107
2.5.
progrAMAs y polticAs
Primeros aos. Programa nacional de Desarrollo Infantil. Documento tcnico. consejo nacional de coordinacin de Polticas Sociales. Presidencia de la nacin. gobierno nacional: ministerio de educacin, ciencia y tecnologa: www.me.gov.ar ministerio de Desarrollo Social: www.desarrollosocial.gov.ar gobierno de la provincia de Buenos Aires ministerio de educacin: http://abc.gov.ar ministerio de Desarrollo Humano: www.desarrollohumano.gba.gov.ar gobierno de la ciudad Autnoma de Buenos Aires ministerio de educacin: www.buenosaires.gov.ar/educacin ministerio de Derechos Humanos y Sociales: (rea no vigente a la fecha de la publicacin).
marco normativo relevado y analizado a octubre de 2007. La vigencia y caractersticas de la normativa puede haber sido modificada o derogada a la fecha de la publicacin. 19 Los textos completos de todas las normas y los estudios que se mencionan en este apartado se encuentran disponibles en el anexo que acompaa esta publicacin. 20 Los ministerios de Salud de las diferentes jurisdicciones no tienen Programas dirigidos especficamente a Jc, a excepcin del citado Primeros aos que realizan en conjunto con Desarrollo Social y educacin. 21 Se pueden encontrar algunas especificaciones segn el tipo asociativo particular. Por ejemplo, las mutuales, las cooperadoras, los clubes, etc. tienen otras normas especficas. Para ms informacin ver el estudio realizado por el Programa de las naciones Unidas para el Desarrollo (PnUD) (1999). en el caso de los comedores comunitarios, pueden encontrarse especificaciones provinciales y municipales diversas, segn el programa al que adscriban. 22 artculo 14: el Sistema educativo nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educacin. Lo integran los servicios educativos de gestin estatal y privada, gestin cooperativa y gestin social, de todas las jurisdicciones del pas, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educacin. 23 Resolucin n 3.845/03; Resolucin n 3.019/04; Resolucin n 3.102/04; Resolucin n 464/05; Resolucin n 1.536/05. 24 esta ley establece algunas otras condiciones que slo mencionamos: el establecimiento por escrito de responsabilidades y derechos, la obligacin de asistir a las capacitaciones que establezca la ong y la observancia de que no sea reemplazado un contrato laboral por esta figura (artculos 4, 7 y 8). 25 el Programa Jefes/as de Hogar depende del ministerio nacional de Desarrollo Social, pero tiene una gestin descentralizada, donde los municipios cumplen un rol relevante. 26 estado de situacin relevado y analizado a octubre de 2007. La vigencia y caractersticas de la normativa o programas descriptos pueden haber sido modificados o encontrarse sin funcionamiento a la fecha de la publicacin.
18
cabe destacar que esta norma, en el captulo iV, se refiere a organizaciones no gubernamentales de niez y adolescencia, definiendo como tales, en el artculo 65: [...] aquellas que, con Personera Jurdica y que en cumplimiento de su misin institucional, desarrollen programas o servicios de promocin, tratamiento, proteccin y defensa de los derechos de las nias, nios y adolescentes. 28 aclaracin importante: este Programa, denominado FoPaR hasta el 2006, distribuye alimentos tambin a comedores/ jardines comunitarios, que lo conocen con el nombre de PnUD, porque tiene financiamiento de este Programa de las naciones Unidas. 29 Fuente: inDec Direccin nacional de estadsticas Sociales y de Poblacin, Procesamientos especiales de la Direccin de base a informacin derivada del censo nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001 en estadsticas Sectoriales. 30 La tasa de asistencia es el cociente entre la poblacin que asiste a un establecimiento educativo de cada grupo de edad y la poblacin total del mismo grupo de edad por cien. 31 cada quintil agrupa el 20% de la poblacin, se ordenan de menor (quintil 1) a mayor ingreso (quintil 5). ingreso per cpita familiar es el promedio de ingresos por persona del hogar. 32 Diagnstico de situacin del nivel inicial. Direccin rea de educacin inicial. Direccin de investigacin - carta escolar. Direccin general de Planeamiento. Subsecretara de educacin. gobierno de la ciudad autnoma de Buenos aires. Julio de 2005. 33 Se presenta una referencia aproximada de los barrios que incluye cada Distrito escolar: 1, Recoleta, Retiro y San nicols; 3, monserrat y constitucin; 5, Barracas y Parque Patricios; 6, Boedo y San cristbal; 19, Bajo Flores, nueva Pompeya y Villa Soldati; 21, Villa Soldati, Villa Lugano y Villa Riachuelo. 34 esta informacin ha sido sistematizada en Relevamiento y Diagnstico..., op. cit. 35 Los interesados pueden acceder a los textos completos de todas las normas en la pgina web www.fundacioncya.org.ar que la Fundacin c&a ha desarrollado especialmente con el fin de que el material est accesible para todos.
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BiBliogrAfA
Banco Mundial, Bid y pnud, (1999) Las organizaciones de la Sociedad civil en el ordenamiento legal argentino cuatro propuestas para el cambio cArdArelli, graciela (2005), Los nios estn en todas partes. modalidades formales y no formales de atencin a la primera infancia, en: Intervenciones en primera infancia. Prevencin y asistencia en salud y educacin, marcela Pereyra (coord.), Buenos aires, noveduc. cArdArelli, graciela; WAldMAn, lea (2005), oportunidades educativas comunitarias, Propuesta de ejes para el diseo de una estrategia de seguimiento y evaluacin del Fondo para la infancia (documento de trabajo preliminar). gobierno de la ciudad Autnoma de Buenos Aires, secretara de educacin, direccin general de planeamiento (2004), Otra forma de ser maestros. Una experiencia de inclusin de docentes en Jardines de infantes comunitarios
de la ciudad de Buenos aires. http://www.lpp-buenosaires. net/documentacionpedagogica/artPon/PDF_artPon/Jic.pdf
revista iberoamericana de educacin n 22 eneroabril (2000), monogrfico educacin inicial, oei, espaa. http:// www.rieoei.org/rie22f.htm
KAufMAnn, vernica (2007), Una experiencia de educacin infantil fuera del mbito escolar. inclusin de docentes de nivel inicial en Jardines comunitarios, en: Las formas de lo escolar, Ricardo Baquero, gabriela Diker, graciela Frigerio (comps.), Buenos aires, Del estante editorial.
unicef (2005), Hacia una poltica pblica en desarrollo infantil temprano. Las buenas prcticas. Sistematizacin de experiencias, debates y conclusiones. http://www.unicef.org/argentina/spanish/Sistematizacion_final.pdf
lABel, clarisa (2005), La tarea de las educadoras no docentes en las instituciones comunitarias, en: Intervenciones en primera infancia. Prevencin y asistencia en salud y educacin, marcela Pereyra (coord.), Buenos aires, noveduc. pereirA de cArvAlHo, silvia; Klisys, Adriana; Augusto, silvana (orgs.) (2006), Bem-vindo, mundo! Criana, cultura e formao de educadores, instituto c&a - instituto avisa L, ed. Peripolis, So Paulo.
unicef / cinde (2001), experiencias significativas de desarrollo infantil temprano en amrica Latina y el caribe. (artculo acadmico) www.oei.es/inicial/articulos/experiencias_significativas.pdf
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progrAMAs dependientes del goBierno nAcionAl

progrAMAs dependientes del goBierno de lA provinciA de Buenos Aires

Ciudadana, organizacin y territorio

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Apoyo a Grupos Comunitarios organismo responsable: Ministerio de Derechos Humanos y Sociales.

estAdsticA soBre MAtrculA y coBerturA: lA ofertA insuficiente

eXPeRienciaS eDUcatiVaS en JaRDineS comUnitaRioS FUnDacin c&a PRogRama educAcin iniciAl

Fuente: elaboracin propia sobre la base del Diagnstico de nivel inicial.

De 45 das a 2 aos Sala de 3 aos Sala de 4 aos Sala de 5 aos totaL

Fuente: Departamento de estadstica. 2005. DgPL. me. gcBa.

ley n 26.206 Ley aprobada por el Poder Legislativo nacional en el ao 2006

ley n 26.075 Ley aprobada por el Poder Legislativo nacional en el ao 2005

PRcticaS Y eXPeRienciaS eDUcatiVaS en JaRDineS comUnitaRioS

FUnDacin c&a PRogRama

ley n 25.855 Ley aprobada por el Poder Legislativo nacional en el ao 2004

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de la ciudad de Buenos aires. http://www.lpp-buenosaires. net/documentacionpedagogica/artPon/PDF_artPon/Jic.pdf

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