Universidade Licungo

Instituto de Educação à Distância

Faculdade de Educação

ESTRATÉGIAS DE ENSINO EM CIÊNCIAS NATURAIS (SAÚDE

SEXUAL REPRODUTIVA, HIGIENE E AMBIENTE)

Licenciatura em Ensino Básico

Maria José Semente Casaca

Beira,

Novembro de 2022
Índice
Capitulo I: Introdução........................................................................................................1

1.1. Objectivos...................................................................................................................1

1.1.1. Objectivo geral........................................................................................................1

1.1.2. Objectivos específicos.............................................................................................1

Capitulo II: Fundamentação Teórica.................................................................................2

2.1. As estratégias de ensino em ciências naturais (saúde sexual reprodutiva, higiene e

ambiente)...........................................................................................................................2

2.1.1. O ensino de Ciências e as metodologias..................................................................3

2.1.3. Diferentes estratégias...............................................................................................5

2.2. Saúde Sexual e Reprodutiva.......................................................................................7

2.3. Higiene e ambiente.....................................................................................................8

Capitulo III: Conclusão...................................................................................................10

Referencias bibliográficas...............................................................................................11

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Capitulo I: Introdução

Tendo como base todas essas experiências na área do ensino e da educação, propus a
solução de uma lide que, há anos, me incomodava: descobrir maneiras assertivas para
que eu pudesse ter a oportunidade de auxiliar outras pessoas – especialmente alunos – a
conseguirem compreender, entender, e mais do que isso, estar em pleno conhecimento
de seus potenciais no que tange ao sistema de estudo e educação.

Ensinar Ciências hoje requer dos professores conhecimentos teóricos e práticos. Assim,
pode-se fomentar nos alunos o gosto pelo estudo, fazendo-os se sentirem motivados
para que aprender Ciências. Dessa forma, compreende-se que a prática pedagógica não
é apenas a concretização de teorias, mas uma atividade dirigida por habitus
(PERRENOUD,1993) e repleta de elaborações pessoais. Ensinar não se resume a
aplicar teorias de forma linear, pragmática e neutra, mas envolve pensamento, reflexão e
construção de significados.

1.1. Objectivos

1.1.1. Objectivo Geral

 Conhecer as estratégias de ensino em ciências naturais (saúde sexual

reprodutiva, higiene e ambiente).

1.1.2. Objectivos Específicos

 Definir as estratégias de ensino em ciências naturais.

 Caracterizar as diferentes estratégias de ensino de ciências naturais;
 Descrever a saúde sexual reprodutiva, higiene e ambiente.

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Capitulo II: Fundamentação Teórica

2.1. As Estratégias de Ensino em Ciências Naturais (SAÚDE Sexual Reprodutiva,

Higiene e Ambiente).

Entre o século XX e o XXI, a sociedade sofreu mudanças intensas, como nunca

antes se havia presenciado. As transformações econômicas, sociais, políticas e
tecnológicas transformaram a forma de o homem se relacionar em grupo, interferindo
também nas relações de trabalho e no ambiente escolar (BAUMAN, 2001).

Dessa forma, Bauman (2001) estabelece o conceito de liquidez, segundo o qual

o tempo e as relações se tornaram líquidos. Segundo o autor, a durabilidade se tornou
instável, sendo a imprevisibilidade a melhor denominação sobre o estado das coisas
do nosso século. Tal fenômeno interfere diretamente na forma como se dá a construção
do conhecimento. Assim, há toda uma dinâmica característica deste novo tempo, que
leva em conta a velocidade, a percepção multifocal, o excesso de informações
sobrepostas e controversas. Tais elementos requerem da relação aluno professor uma
nova natureza que corresponda aos anseios das gerações atuais, nascidas em tempos
líquidos (BAUMAN, 2001).

Um exemplo típico e recorrente dessa prática tradicional, e que nem sempre

traz bons resultados, são as aulas continuamente discursivas, que se limitam à
explicação do professor, enquanto os alunos devem ouvi-lo em silêncio (PEDROSA,
2017). Segundo Pereira (2009), geralmente, os alunos reclamam de aulas como essas,
por serem monótonas. Por não se sentirem atraídos pelas aulas, muitos alunos não
prestam atenção e, consequentemente, não apreendem o conteúdo, apresentando um
declínio no rendimento escolar. Ao analisar tal situação, muitos professores tendem a
culpar o próprio aluno pelo resultado negativo, sendo ele considerado desinteressado e
problemático.

No entanto, como aponta Villani e Pacca (1997), o ensino não se limita mais a
habilidades de ministrar aulas, mas envolve todo o processo que leva à efetivação do
aprendizado. Os autores destacam ainda que a relação entre ensino e aprendizagem não
pode mais ser percebida como uma causalidade, isto é, não é o ensino que provoca a
aprendizagem. Ambos os processos estão relacionados, mas é preciso repensar essa
relação, para que se consiga efetivar o sucesso escolar. Além disso, é preciso considerar

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que os alunos dessa nova geração têm anseios próprios, condizentes com a época em
que vivem. E é a partir desse fato que se deve repensar a educação.

Dessa forma, será possível colocar o estudante diante de diversas concepções

da realidade, para que ele possa, por si mesmo, construir sua própria visão de mundo,
seu próprio conhecimento, respeitando a visão que as outras pessoas têm do mundo. É
preciso dar esse espaço ao estudante, só assim será possível uma aprendizagem
significativa. De acordo com Reeve (2009), o professor contribui para a promoção da
autonomia do estudante na sala de aula, quando:

a) nutre os recursos motivacionais internos (interesses pessoais);

b) oferece explicações racionais para o estudo de determinado conteúdo ou para a
realização de determinada atividade;
c) usa de linguagem informacional, não controladora;
d) é paciente com o ritmo de aprendizagem dos alunos;
e) reconhece e aceita as expressões de sentimentos negativos dos alunos (REEVE,
2009, p. 76).

Assim, ao incentivar a autonomia dos alunos, o professor, utilizando-se de

metodologias ativas de aprendizagem, colabora com o sentimento de aceitação,
pertencimento, respeito, liberdade. Ou seja, as metodologias ativas trabalham não só a
aprendizagem de conteúdos curriculares, mas também de cidadania, de
desenvolvimento intelectual e pessoal, uma vez que, ao perceber-se capaz de apreender
e compreender o mundo, o indivíduo compreende-se e compreende os outros que o
cercam, respeitando-os em suas individualidades (ALMEIDA, 2018).

2.1.1. O Ensino de Ciências e as Metodologias

É notável que, quando trabalhada de forma a prender a atenção do aluno,

despertando nele relações significativas, a disciplina de Ciências o ajuda a encontrar
respostas para muitas questões, antes despercebidas em seu cotidiano. Com isso, o
aluno exercita o raciocínio lógico, numa busca contínua pelo conhecimento.

A fim de tornar o ensino de Ciências mais eficiente, considera-se válido explorar

metodologias alternativas, distanciando-se do ensino tradicional. Cabe ao professor
despertar a curiosidade do estudante, do contrário, o aprendizado pode não se
concretizar. Dessa forma, é imprescindível que o ensino de Ciências esteja

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comprometido com as questões sociais, mostrando o vínculo entre ciência, tecnologia e
sociedade (DELIZOICOV; ANGOTTI, 2000). Nessa abordagem, tecnologia, tão
presente em nosso dia a dia, só confirma a relevância da disciplina no processo de
construção do conhecimento científico (BRASIL, 2018).

É importante, portanto, fazer o aluno agir na construção do conhecimento,

colocando em prática aquilo que já sabe em articulação com o novo saber adquirido.
Oferecer autonomia ao aluno propicia-lhe oportunidades de participação, cooperação
e vivência daquilo que se é ensinado. Ao proporcionar-lhe situações em que tenha
que a tomar decisões, fazer julgamentos e tirar conclusões, o aluno será atuante em
seu próprio aprendizado, o que é fundamental par que esse conhecimento se torne
significativo (BENETTI; CARVALHO, 2002).

O aprendizado, então, está relacionado à vida prática, à vivência, conforme aponta

Freire (2015). Não obstante, a aprendizagem não deve se limitar ao conhecimento
específico do assunto ensinado. Isso porque, ao mesmo tempo em que se ensinam
conteúdos de Ciências, é possível praticar a tolerância, o respeito e a cidadania:

Os estudantes aprendem o que vivenciam. Se os estudantes convivem com as

consequências de seus atos – são responsáveis, corresponsáveis pelo seu processo de
aprendizagem – aprendem a se tornar responsáveis. Se convivem com expectativas
positivas, aprendem a construir um mundo melhor. Se convivem com o respeito no
trabalho em grupo e nos salões compartilhados, aprendem a ter consideração pelos
outros. Se convivem com o apoio de educadores e de outros estudantes, aprendem a
apoiar e a se aceitar melhor. Se convivem com a responsabilidade, aprendem a ser
autossuficientes (MORAIS et al., 2018, p. 571).

Nessa abordagem, Vygotsky (1991), ainda em meados do século passado, já

apontava a necessidade de se rever e reformular não só a didática do ensino de
Ciências, mas a de todas as demais disciplinas do ensino básico:

Cada matéria escolar tem uma relação que muda com a passagem da criança de uma
etapa para outra. Isto obriga a reexaminar todo o problema das disciplinas formais, ou
seja, do papel e da importância de cada matéria no posterior desenvolvimento
psicointelectual geral da criança (VYGOTSKY, 1991, p. 117).

Nesse sentido, Castelo (1985, p. 2) argumenta que:

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 com o progresso científico avançado em ritmo extremamente acelerado, o velho ensino,
baseado na transmissão de conhecimentos, deixou de ser eficaz, pois esses
conhecimentos adquiridos na escola, ao fim de dez anos têm muito pouco valor, já
foram substituídos por noções mais novas.

Assim, uma atualização constante é imprescindível para que todos – professores, escola,
alunos, sociedade – possam progredir. Além disso, a escola não pode mais ser apenas
uma transmissora de conhecimentos que envelhecerão em pouco tempo. Segundo
Castelo (1985), cabe à escola ensinar o aluno a estudar e a raciocinar com eficiência,
para que esteja preparado e saiba lidar com situações e saberes novos. O autor afirma
ainda que:

os alunos devem ir à escola para adquirir habilidades que os capacitem a absorver os

conhecimentos de que necessitarem, e que os tornem aptos a utilizar esses
conhecimentos da maneira mais proveitosa: a habilidade da leitura, do raciocínio
matemático, do planeamento e da avaliação de objetivos etc. Desse modo, estaremos
formando indivíduos abertos à realidade, capazes de reformular constantemente os
conhecimentos adquiridos, atualizando-se sempre que perceberem a necessidade disso.
Nossos alunos estarão conscientes de que a ciência progride, as verdades de hoje não
serão as verdades de amanhã, mas eles poderão sempre, a qualquer momento, tomar
posse das novas verdades instauradas pelo progresso, graças às habilidades adquiridas
na escola (CASTELO, 1985, p. 3).

2.1.3. Diferentes Estratégias

Não existe uma única forma de aprender, pois a verdade é que os seres humanos
são dotados de múltiplas inteligências e cada indivíduo tem habilidades pelas quais o
conhecimento chega de forma mais fácil, alguns aprendem melhor ao observar alguém
executando determinada atividade, outros precisam entrar em ação para assimilar a
informação (SABINO; ROQUE, 2006). O aprendizado é, portanto, uma capacidade
individual e particular, não devendo ser trabalhada de forma padronizada, esperando-se
o mesmo resultado para todos os indivíduos, tal como se tem feito no ensino tradicional
(REIS, 1975).

Por isso, as metodologias ativas buscam variedades de métodos, explorando

diversos recursos e atividades, de forma a contemplar as muitas habilidades e
capacidades dos estudantes (BACICH; MORAN, 2018). Alguns modelos conhecidos
de metodologias ativas que podem ser destacadas são:

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  sala de aula “invertida”: em inglês, flipped classroom. É uma
abordagem na qual o aluno tem a oportunidade de conhecer o conteúdo
da aula previamente através de estudo dirigido e pesquisa, para, a partir
de então, discuti-lo em sala de aula, por intermédio do professor;
 aprendizagem baseada em projetos (ABP): em inglês, Project based
learning (PBL). Nessa estratégia, o aluno investiga um determinado
problema, propondo-lhe uma solução;
 aprendizagem baseada em problemas: o aluno é convidado a pesquisar
e a solucionar problemas do seu cotidiano;
 o estudo de caso: o aluno se concentra em estudar problemas reais
aplicando teorias para se chegar a soluções;
 aprendizagem entre pares e times: em inglês, team based learning
(TBL).

A aprendizagem se dá em conjunto, havendo compartilhamento de ideias, e os alunos

resolvem desafios, em busca de conhecimento. Além das metodologias citados acima,
que possuem um olhar geral, Basílio e Oliveira (2016, p. 10-11) destacam algumas
metodologias ativas mais utilizadas especificamente para o ensino de Ciências:

 Estudo de Caso: busca investigar e descrever um evento ou um caso particular.

trata-se de estudo aprofundado de um determinado tema ou conteúdo, levando
em consideração um caso específico;
 Prática-Experimental: a experimentação é considerada um processo, uma
estratégia para se aprender ou formar o objetivo final;
 Trabalhos em Grupos: tornam possível a aprendizagem colaborativa e
significativa, uma vez que levam à troca de saberes e à consequente construção
de novos saberes.
 Produção de Desenhos: a imagem pode representar um conceito ou uma ideia e
é eficaz na compreensão e ampliação dos conhecimentos nas aulas de Ciências.
 Produção de Modelos: estabelece relação teoria-prática, facilitando a
compreensão do conteúdo de Ciências.
 Ensino por Investigação: baseia-se numa pesquisa com uma fundamentação
psicológica e pedagógica que possibilita ao aluno a oportunidade de trabalhar
diferentes habilidades como: cooperação, concentração, organização,

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 manipulação de equipamento. Além disso, leva o aluno a seguir uma sequência
de passos do método científico;
 Aprendizagem baseada em Problemas ou Projetos (PBL): os problemas
abordados vêm realidade vivenciada pelos alunos;
 Aulas de Campo: auxiliam na estimulação e motivação, uma vez que o aluno
entra em contato com o tema em estudo.
 Abordagem Temática: possibilita o levantamento das compreensões dos alunos
acerca dos assuntos por meio do questionamento.

2.2. Saúde Sexual e Reprodutiva

Saúde sexual e o de saúde reprodutiva são dois conceitos associados. O evento

de porte internacional sobre temas populacionais, que nunca antes foi realizado: o
Programa de Acção a Conferencia Internacional sobre população e Desenvolvimento
(Cairo, 1994), defende saúde reprodutiva como um direito humano e um elemento
fundamental da igualdade de género. Os delegados das nações unidas concordam, que a
Saúde Reprodutiva implica um estado completo de bem-estar físico, mental e social,
assim como, uma vida sexual satisfatória e segura. Implica a capacidade de se
reproduzir e decidir, quando e com que frequência o fazem (Cairo, 1994).

A OMS descreve saúde sexual como a ausência de doenças, especialmente as

doenças sexualmente transmissíveis; a ausência de coação sexual, tais como a violência,
tal como a violação sexual e as demais formas de coerção sexual. Presentes no sexo
comercial, ou instituídas pela relação de poder entre homens e mulheres e pela
estigmatização, por exemplo de homossexuais e lésbicas, e pela presença de satisfação
no acto. Este conceito no seu caracter instrumental, tem possibilitado varias
intervenções de caracter medico e social, assim como politico e ético (Villela, 2006).

A importância atribuída à saúde sexual e reprodutiva é relativamente recente

(Nodin, 2001; Ogdnen, 2004). A OMS (2002) declarou que os problemas de saúde
específicos da adolescência são: a gravidez não desejada, as IST`s, (onde destaca a sida)
o consumo de álcool, tabaco e drogas, os acidentes de viação e os hábitos alimentares.
Estes problemas, com causas multivariadas, são em grande parte determinadas pelos
comportamentos e estilos de vida. Na adolescência estes problemas de saúde tendem a
aumentar, os autores destacam que é possível prevenir muitos desses problemas, através

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da prevenção, devido à grande plasticidade comportamental que caracteriza a
adolescência (Dias, 2009; Simões, 2007).

2.3. Higiene e Ambiente

De acordo com os costumes europeus existentes no Brasil do séc. XIX, mesmo

as casas mais sofisticadas eram construídas sem sanitários. Escravos, chamados tigres,
carregavam potes e barricas cheios de fezes até os rios, onde eram lavados para serem
novamente utilizados. As condições de saúde nos centros urbanos eram piores do que no
campo e continuaram a piorar. Segundo Cavinatto (1992), entre 1830 e 1840
ressurgiram epidemias de Cólera e Tifo. Porém, após o término da escravidão em 1888,
não havia mais pessoas para o transporte dos dejetos e foi necessário encontrar outras
soluções para o saneamento no Brasil.

A partir das descobertas de Pasteur foi possível entender alguns processos de

transmissão de doenças e, diante da necessidade, os governos passaram a investir em
ações e pesquisas médicas e científicas. Segundo Cavinatto (1992), inicialmente a
Inglaterra e depois outros países europeus realizaram uma grande reforma sanitária.
Para remover as fezes e os detritos acumulados nos edifícios foram utilizadas descargas
líquidas, semelhantes às de hoje, transportando os detritos para as canalizações de águas
pluviais.

Segundo Cavinatto (1992), no início do séc. XX, o higienista Oswaldo Cruz,

diretor geral de saúde pública do governo federal, iniciou no Rio de Janeiro uma luta
tentando erradicar epidemias. Para acabar com os criadouros de insetos e também focos
de roedores, sua equipe utilizou todos os meios disponíveis para limpar casarões, ruas e
terrenos. A campanha teve ótimos resultados, porém, enfrentou polêmicas, pois a
maioria da população não acreditava que os animais pudessem veicular doenças.

Destaca-se ainda o Engenheiro Saturnino de Brito, considerado o Patrono da

Engenharia Sanitária e Ambiental no país. Em 1930, as capitais já possuíam várias
obras de saneamento de Saturnino de Brito, como sistemas de distribuição de águas e
coleta de esgotos. É possível destacar os canais de drenagem de Santos (1907), criados
para evitar a proliferação de insetos nas áreas alagadas e que funcionam ainda hoje.

Os problemas de saúde pública e de poluição do meio ambiente obrigaram a

humanidade a encontrar soluções de saneamento para a coleta e o tratamento dos
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esgotos, para o abastecimento de água segura para o consumo humano, para a coleta e o
tratamento dos resíduos sólidos e para a drenagem das águas de chuva.

Com o desenvolvimento científico e tecnológico, atualmente existem várias

técnicas para resolver os problemas sanitários. Porém o crescimento da população, de
suas necessidades e de seu consumo, também aumentam a poluição do meio ambiente.
Por exemplo, a água de qualidade para o consumo humano torna-se um recurso cada
vez mais escasso, e os problemas de saneamento tornam-se cada vez mais difíceis de
serem resolvidos e com um maior custo de implantação e manutenção da infraestrutura
de serviços.

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Capitulo III: Conclusão

No término deste trabalho mostra-me claramente satisfeito com o modo como

foi executado e, por isso, considero-me plenamente recompensada pelo esforço,
empenho e dedicação empregue na sua realização, e pelo que aconteceu em grande
parte, por se tratar de um tema de meu agrado, isto é, estratégias no ensino de ciências
naturais (saúde sexual reprodutiva, higiene e ambiente).

De salientar que têm se mostrado eficientes ao redor do mundo no que diz

respeito à qualidade do aprendizado dos alunos (MORÁN, 2013). Obvio que, por ser
uma área inovadora e uma novidade em nossa cultura escolar, ainda há muito o que se
testar e experimentar, a fim de definir o que realmente pode ser uma experiência
frutífera para nossos alunos.

A construção do conhecimento deve ser feita pelo aluno, assim, o professor deve
promover um ambiente dentro do qual o aprendiz possa refletir acerca de suas ideias e
das ideias das outras pessoas, comparando teorias e pontos de vistas (JÓFILI, 2002).

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Referencias Bibliográficas

BASÍLIO, J. C.; OLIVEIRA, V. L. Metodologias Ativas para o aprendizado em

Ciências Naturais no Ensino Básico. os desafios da escola pública paranaense na
perspectiva do professor PDE, v. 1, 2016.

BAUMAN, Z. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

BENETTI, B.; CARVALHO, L. M. de. A. A temática ambiental e os procedimentos

didáticos: perspectivas de professores de ciências. In: Encontro “Perspectivas do
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base nacional

comum curricular (BNCC). Brasília, DF, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. Acesso em: dez. 2018.

CASTELO, M. F. A didática na reforma do ensino. Rio de Janeiro: Francisco

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LIBÂNEO, J. C. Didática. 33. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

MORAIS; S. P; ROSA, D. Z; FERNANDES, A. A; SENNA, C. N. P. C. Metodologias

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BACICH, Lilian; MORAN, José. (orgs.). Metodologias Ativas para uma educação
inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

PEDROSA, R. S. A construção discursiva da abordagem tradicional de ensino: uma

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PEREIRA, M. S. L. Aulas tradicionais como mecanismo de controle disciplinador

conformador de alunos: Uma investigação no ensino fundamental. Universidade
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Porto Alegre, 2009.

11
PERRENOUD, F. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação – perspectivas
sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.

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