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EDUCAO PROFISSIONAL E TRABALHO PARA PESSOAS COM DEFICINCIAS INTELECTUAL E MLTIPLA

PLANO ORIENTADOR PARA GESTORES E PROFISSIONAIS

Braslia 2007

EDUCAO PROFISSIONAL E TRABALHO PARA PESSOAS COM DEFICINCIAS INTELECTUAL E MLTIPLA PLANO ORIENTADOR PARA GESTORES E PROFISSIONAIS

Coordenadora Maria Helena Alcntara de Oliveira Revisor Romeu Kazumi Sassaki Autores do Livro Maria Helena Alcntara de Oliveira Erenice Natlia Soares de Carvalho Luciana Mouro Maria Aparecida Gugel Romeu Kazumi Sassaki Colaboradores do Livro lio Oliveira de Farias Marli Helena Duarte Silva Rossana Pavanelli Pieratti Magalhes Thelma Suely Matosinhos Lwen Consultores do ProEsQ FENAPAEs/MTE 2005 Luciana Mouro Erenice Natlia Soares de Carvalho Rossana Pavanelli Pieratti Magalhes lio Oliveira de Farias

DIRETORIA EXECUTIVA Presidente: Eduardo Barbosa Vice Presidente: Jos Diniewicz 1 Diretora Secretria: Alba Rosa Malheiros Lopes 2 Diretora Secretria: Solange Maria Cardoso de Brito 1 Diretora Financeira: Maria Helena Alcntara 2 Diretor Financeiro: Marco Aurlio Ubiali Diretora Social: Elcira Bernardi Diretora de Assuntos Internacionais: Maria Amlia Vampr Xavier

AUTODEFENSORIA NACIONAL Andr Veiga Lima Bastos Franciene Diogo Oliveira CONSELHO DE ADMINISTRAO Presidente da Federao das Apaes do Estado do Amazonas Maria do Perptuo Socorro Castro Gil Presidente da Federao das Apaes do Estado da Bahia Francisco Pereira dos Santos Presidente da Federao das Apaes do Estado do Cear Pauline Carol Habib Moura Presidente da Federao das Apaes do Distrito Federal Diva da Silva Marinho Presidente da Federao das Apaes do Estado do Esprito Santo Rodolpho Dalla Bernardina Presidente da Federao das Apaes do Estado do Gois Albanir Pereira Santana Presidente da Federao das Apaes do Estado do Maranho Conceio de Maria Correia Vigas Presidente da Federao das Apaes do Estado de Minas Gerais Luiza Pinto Coelho Presidente da Federao das Apaes do Estado do Mato Grosso do Sul Harley Ferreira Silvrio Presidente da Federao das Apaes do Estado do Mato Grosso Marlene Franco Bonadiman Presidente da Federao das Apaes do Estado do Par Emanoel O de Almeida Filho

Presidente da Federao das Apaes do Estado da Paraba Ivaldo Arajo Presidente da Federao das Apaes do Estado do Pernambuco Marta Callou Barros Coutinho Presidente da Federao das Apaes do Estado do Piau Themstocles Gomes Pereira Presidente da Federao das Apaes do Estado do Paran Jos Turozi Presidente da Federao das Apaes do Estado do Rio de Janeiro Tnia Maria Lessa de Athayde Sampaio Presidente da Federao das Apaes do Estado do Rio Grande do Norte Maria Iaci Pereira de Arajo Presidente da Federao das Apaes do Estado de Rondnia Ilda da Conceio Salvtico Presidente da Federao das Apaes do Estado do Rio Grande do Sul Aracy Maria da Silva Ldo Presidente da Federao das Apaes do Estado de Santa Catarina Rosane Teresinha Jahnke Vailatti Presidente da Federao das Apaes do Estado de So Paulo Antnio Candido Naves Presidente da Federao das Apaes do Estado do Sergipe Ilenoi Costa Silva Presidente da Federao das Apaes do Estado de Tocantins Raimundo Dias dos Santos Filho CONSELHO FISCAL Titulares: Unrio Bernardi (RS) Jairo dos Passos Cascais (SC) Raimundo Nonato Martins (PI) Suplentes: Expedito Alves de Melo (MA) Dotiva Gonalves (GO) Nilson Ferreira (MA)

Conselho Consultivo Antnio Santos Clemente Filho Antnio Simo dos Santos Figueira (In memorian) Jos Cndido Maes Borba (In memorian) Justino Alves Pereira Elpdio Arajo Neris Nelson de Carvalho Seixas Flvio Jos Arns Luiz Alberto Silva Equipe Tcnica da Federao Nacional das Apaes Secretrio Executivo: SRGIO SAMPAIO BEZERRA Coordenao Geral de Monitoramento: MARINA MOREIRA Coordenao Geral de Articulao e Promoo de Polticas: CLLIA PARREIRA Coordenao de Autodefensores: ADINILSON MARINS DOS SANTOS Coordenao de Apoio a Famlia: JLIA BUCHER Coordenadora de Educao e Ao Pedaggica: FABIANA MARIA DAS GRACAS OLIVEIRA Gerente de Projeto de Educao Prossional: MARIA HELENA ALCNTARA DE OLIVEIRA Gerente de Projeto de Educao Artstica: FRANCISCO MARCOS Gerente de Projeto de Educao Fsica: Eder Queiroz Coordenao de Logstica: ANA BEATRIZ MAIA Coordenao Financeira: VALRIA CRISTINA PALHARES Coordenao de Tecnologia da Informao: CRISTIANO OCTACLIO PINHEIRO Coordenao de Marketing: KARINA LOBO Assessoria de Acompanhamento de Projetos e Convnios: MARILENE PEDROSA Assessoria de Relacionamento com o Usurio: LEIDIANA PEREIRA Procuradoria Jurdica: SANDRA MARINHO COSTA Assessoria Jurdica Consultiva: ALESSANDRA DE OLIVEIRA COORDENADORES ESTADUAIS QUE VALIDARAM O LIVRO Iria de Ftima Garcia (RO) Denize Lima (RJ) Doracy Gomes Nonato (MT) Jussara Muller de Assis (RS) Karla Adriana F. Beckman (BA) Kobe Odaguiri Enes (DF) Luciana Nunes Vaccari Avi (SP) Maria Aparecida Lemes Reis (MS) Maria Aurioneida Carvalho Fernandes (PI) Maria Eunice Gil de Carvalho (AM) Maria Geonete Carvalho de Brito (TO) Maria Iacilda de L. Freitas (PA) Maria Luiza Dadalto (ES) Maria Nilza Eckel (SC) Marlene Santana (GO) Marli Helena Duarte Silva (MG) Neuza Soares de S (PR) Paula Dias Sampaio (CE) Pauliana Melo Batista Figueiredo (MA) Tatianna Maria Medeiros Wanderley (PB) Willinam F. de Lima (RN)

SUMRIO
APRESENTAO. ..............................................................................................9 PREFCIO ......................................................................................................11 INTRODUO .................................................................................................13

CAPTULO 1 -DEFICINCIAS INTELECTUAL E MLTIPLA ..................................15 1.1 - CONCEITOS DE DEFICINCIA INTELECTUAL ..................................................15 1.2 - CONCEPO FUNCIONAL E MULTIDIMENSIONAL DA AAIDD .............................16 1.3 - DEFICINCIA MLTIPLA: AS DIVERSAS ASSOCIAES DE DEFICINCIAS. ........22

CAPTULO 2 - FUNDAMENTOS DA EDUCAO PROFISSIONAL E DO TRABALHO DA PESSOA COM DEFICINCIA .......................................................................27 2.1 - BASES HISTRICAS ..................................................................................27 2.2 BASES TERICAS .....................................................................................33 2.3 BASES LEGAIS .........................................................................................42

CAPTULO 3 - PESQUISA EMPRICA: EVIDNCIAS QUE ORIENTAM AS AES DE GESTO E CAPACITAO PROFISSIONAL PARA PESSOAS COM DEFICINCIAS INTELECTUAL E MLTIPLA .............................................................................67 3.1 - O PROJETO DO ESTUDO E PESQUISA DE LEVANTAMENTO E AVALIAO DA DEMANDA DE TRABALHO, EMPREGO E RENDA .....................................................................68 3.2 - RESULTADOS IMPORTANTES DA PESQUISA DE LEVANTAMENTO E AVALIAO DA DEMANDA DE TRABALHO, EMPREGO E RENDA .....................................................76 3.3 AES NORTEADORAS BASEADAS NOS RESULTADOS DA PESQUISA EMPRICA ....96

CAPTULO 4 - EDUCAO PROFISSIONAL E TRABALHO NO MOVIMENTO APAEANO .......................................................................................................99 4.1 - ASPECTOS HISTRICOS ............................................................................99 4.2 PERSPECTIVAS E NFASES .......................................................................102 4.3 - PRINCPIOS ............................................................................................103 4.4 - DIRETRIZES ...........................................................................................104 4.5 - ESTRATGIAS .........................................................................................104 4.6 - PAPEL DAS INSTITUIES ........................................................................105

CAPTULO 5 - SISTEMTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL E TRABALHO .....107 5.1. AS ETAPAS DO PROGRAMA DE EDUCAO PROFISSIONAL E TRABALHO ...........107

5.2 - ATIVIDADES COMPLEMENTARES ................................................................121 5.3 - MERCADOS INFORMAL E FORMAL, TRADICIONAL E APOIADO, COMO MEIOS DE INSERO DE PESSOAS COM DEFICINCIAS INTELECTUAL E MLTIPLA NO MUNDO DO TRABALHO .....................................................................................................123 UMA PROPOSTA DE GESTO PARA A EDUCAO PROFISSIONAL ............................125

CAPTULO 6 - DUCAO DE JOVENS E ADULTOS - EJA ..................................133 6.1 - PRESSUPOSTOS DA EJA ...........................................................................134 6.2 - UMA EXPERINCIA APAEANA ....................................................................136 6.3 - ADEQUAO CURRICULAR ........................................................................136

CAPTULO 7 - ROJETOS ESPECIAIS ...............................................................141 7.1 - OFICINAS PROTEGIDAS TERAPUTICAS .....................................................141 7.2 - CURRCULO FUNCIONAL NATURAL .............................................................142 7.3 - CENTRO DE DESENVOLVIMENTO SOCIAL E QUALIDADE DE VIDA ...................145

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................161 ANEXOS .......................................................................................................167 SIGLAS ........................................................................................................184 ABREVIATURAS ............................................................................................184 SOBRE OS AUTORES DO LIVRO .....................................................................185

APRESENTAO
com grande satisfao que a Federao Nacional das APAEs FENAPAEs, em parceria com o Ministrio do Trabalho e Emprego -MTE, por meio dos Projetos Especiais de Qualicao ProEsQs, entrega o livro Educao Prossional e Trabalho para Pessoas com Decincias Intelectual e Mltipla : Plano Orientador Para Gestores E Prossionais. A publicao foi resultado de uma pesquisa nacional sobre a demanda de postos de trabalho para pessoas com decincias intelectual e mltipla, realizada em empresas de 1.146 municpios brasileiros nos 23 Estados que possuem Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE. Planejadores e executores de polticas pblicas e os gestores de Educao Prossional e Trabalho, de dentro e fora do Movimento Apaeano, tm nesta publicao subsdios sucientes para ampliar, na prtica do seu trabalho, os bons resultados quanto a insero de pessoas com decincias intelectual e mltipla no mundo do trabalho. Com base nos resultados da pesquisa, procuramos traar um plano orientador que dever facilitar a organizao e/ou o aperfeioamento de metodologias de iniciao, qualicao e colocao prossional para educandos com decincias intelectual e mltipla. Evidentemente, no desconsideramos os aspectos histricos, tericos e legais relacionados s pessoas com decincia e ao prprio Movimento Apaeano, igualmente relevantes na formulao de qualquer atendimento que venhamos a adotar. Alm de uma referncia para gestores e prossionais, esta publicao resultado do empenho e trabalho de dezenas de coordenadores e colaboradores nacionais, regionais e locais do Movimento Apaeano que se despiram de qualquer receio e aceitaram o desao de investigar, nos mais diferentes pontos do Brasil, todas as possibilidades de colocao de pessoas com decincia intelectual e mltipla no mundo do trabalho. Assim como a FENAPAEs, todos esses prossionais e amigos compreendem que qualquer cidado, para se sentir inserido na sociedade, seja ele considerado deciente ou no, tem a necessidade de conquistar sua prpria independncia por meio do trabalho. Por acreditar nas potencialidades das pessoas com decincias intelectual e mltipla e por contradizer qualquer terminologia, focando nossa ateno na ecincia desses cidados, que acreditamos na importncia desse plano orientador. Na expectativa de contribuirmos com o respeito s diferenas sociais e com uma revoluo no processo de educao prossional e trabalho no Brasil, agradecemos a todos aqueles que idealizaram, executaram e/ou validaram nossa pesquisa e esse plano orientador, alm do Ministrio do Trabalho e Emprego que aceitou nanciar o projeto aps reconhecer a relevncia social de nossa proposta.

Abrao fraterno! Eduardo Barbosa Presidente da FENAPAEs

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PREFCIO
Estamos sob a inspirao dos paradigmas da incluso, da igualdade de oportunidades e dos Direitos Humanos. As pessoas com decincia, alm de disporem desde 1999 da Conveno da OEA sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao, passam a contar, desde 13 de dezembro de 2006, com a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Decincia, adotada pela Assemblia Geral das Naes Unidas. Ademais, de 2006 a 2016, a agenda poltica tratar da Dcada das Amricas das Pessoas com Decincia, com o lema: Igualdade, Dignidade e Participao. Ao nos debruarmos sobre este trabalho elaborado pela FENAPAEs, passamos da teoria prtica, da proposta ao e nos aproximamos do centro da questo: a dignidade e a felicidade das pessoas com decincia construdas no acesso e permanncia no trabalho. Assim, o livro Educao Prossional e Trabalho para Pessoas com Decincias Intelectual e Mltipla: Plano Orientador para Gestores e Prossionais corajoso e atual. Chega em precisa hora, momento no qual a primeira Conveno de Direitos Humanos do sculo 21 nos apresenta a nomenclatura pessoas com decincia intelectual, rearma a capacidade legal dessas pessoas, afastando prticas equivocadas do cerceamento, do gozo e do exerccio dos direitos, e estabelece os alicerces da dignidade e da participao na educao escolar e prossional com os apoios necessrios e a insero no mundo do trabalho de acordo com o potencial de cada pessoa, dentro da diversidade que nos caracteriza e nos humaniza. Ousar a proposta. Ousar com competncia o modelo a ser perseguido. As experincias expostas nesta publicao reforam as possibilidades de tantos mais projetos e atividades a serem iniciadas, com segurana para os gestores e os prossionais envolvidos com a incluso de dois grupos desaadores e importantes, educandos e capacitandos com decincia intelectual e os que apresentam decincia mltipla. No Brasil, para acelerar o processo de colocao dessas pessoas no ambiente do trabalho, do emprego e da renda, a legislao do aprendiz foi alterada de modo a avaliar as pessoas com decincia sem limite superior de idade e, no mais, por meio da certicao tradicional, a qual foi substituda pela avaliao das competncias e habilidades especcas para as tarefas de cada atividade de trabalho a ser desenvolvida. A Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Decincia CORDE, em sua funo de promover e defender os direitos deste segmento social, recomenda a leitura atenta de cada um dos captulos desta obra e congratula-se com a FENAPAEs por mais uma iniciativa de grande valor para alcanarmos um futuro com justia e igualdade de participao para todos.

Izabel de Loureiro Maior Coordenadora Geral da CORDE/SEDH-BR

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INTRODUO
Passados nove anos da publicao do livro Educao Prossional e Colocao no Trabalho: Uma Nova Proposta de Trabalho junto Pessoa Portadora de Decincia (Batista, 1997) e devido aos avanos que ocorreram no Brasil, neste perodo, em assuntos relacionados a pessoas com decincia e ao mundo do trabalho em geral, tornou-se imprescindvel a sua atualizao. Porm, os emergentes conceitos e prticas que seriam inseridos na atualizao daquele livro so tantos, que o desao passou a ser outro: escrever um livro novo. Concluda a redao, chega ao pblico-alvo este EDUCAO PROFISSIONAL E TRABALHO PARA PESSOAS COM DEFICINCIAS INTELECTUAL E MLTIPLA: PLANO ORIENTADOR PARA GESTORES E PROFISSIONAIS. Foi escrito por cinco prossionais e quatro colaboradores convidados pela Fenapaes. Ao longo de todo o texto do livro, os autores focalizam o tema educao prossional e trabalho, tendo como objeto-referncia a pessoa com decincia intelectual e com decincia mltipla. No Captulo 1, a equipe de autores adota a concepo funcional e multidimensional da decincia intelectual, que a partir de 2002 revolucionou a maneira como devemos entender esse fenmeno. Os autores adotam, com a anuncia dos coordenadores estaduais de educao prossional reunidos em seminrio de validao, o termo decincia intelectual, em lugar do tradicional decincia mental, seguindo a terminologia utilizada pela Organizao Mundial de Sade e pela Organizao Pan-Americana da Sade no documento Declarao de Montreal sobre a Decincia Intelectual, de 6/10/04. Os mesmos autores adotam o conceito de decincia mltipla, em cuja composio entram as seguintes decincias: decincia intelectual, decincia fsica, decincia auditiva/surdez e decincia visual/cegueira, alm da decincia intelectual associada ao transtorno mental. A decincia mltipla constitui um segmento estimado em 1% da populao geral, pouco reconhecido e valorizado at mesmo nos meios especializados que tratam do atendimento a pessoa com decincia. As unidades do Movimento Apaeano atendem decincia mltipla, desde que a decincia intelectual esteja presente. Os marcos legais, tericos e histricos que fundamentam a educao prossional e o trabalho, conforme constam no Captulo 2, tiveram um signicativo avano nos ltimos anos, especialmente graas ao desenvolvimento do paradigma da incluso social, no s em relao populao em geral, mas tambm na vida das pessoas com qualquer tipo de decincia. O foco central deste livro est na pesquisa emprica realizada com o projeto de estudo e pesquisa de levantamento e avaliao da demanda de trabalho, emprego e renda. Seus resultados, de acordo com o que mostra o Captulo 3, apontam as aes para a gesto da educao prossional e a questo do trabalho para a pessoa com decincia, assim como para a sua capacitao prossional. O movimento apaeano j acumulou, especialmente nos ltimos nove anos, uma grande quantidade de experincias que hoje lhe permitem falar, com tranqilidade, sobre questes relacionadas educao prossional e ao trabalho de pessoas com decincia, abordando seus aspectos histricos, perspectivas, nfases, princpios, diretrizes, estratgias e o papel das instituies, como esto descritos no Captulo 4. Entrando na parte operacional, os autores descrevem, no Captulo 5, a sistemtica da Educao Prossional e do Trabalho, abordando as etapas do processo; o mercado formal

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e informal, tradicional e apoiado, enquanto meios de insero de pessoas com decincias intelectual e mltipla no mundo do trabalho; as atividades complementares, e a gesto da educao prossional e trabalho. O Captulo 6 presta uma ateno mais demorada questo da Educao de Jovens e Adultos, principalmente em funo da Resoluo CNE/CEB n 1, de 5 de julho de 2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos; do Decreto n 5.154, de 2004, que preconiza que a EJA e a educao prossional sejam realizadas concomitantemente, em nvel de formao inicial e continuada; e da Resoluo CNE/CEB n 2/2002 que preconiza uma educao escolar comprometida com as condies de acessibilidade. E, nalmente, o Captulo 7 sugere projetos especiais para educandos que necessitam de apoios mais especcos no seu atendimento. Aborda as Ocinas Protegidas Teraputicas como alternativa e prope, ao Movimento Apaeano, um Centro de Desenvolvimento Social e Qualidade de Vida em parceria com as polticas de assistncia social, sade e educao. Finalmente, apresenta o Currculo Funcional Natural como base para a proposta educacional destinada a esses educandos. Este livro, ao se referir ao Ensino Fundamental, manteve a estrutura tradicional de oito sries, divididas em dois segmentos, sendo o 1 segmento, da 1 4 sries, e o 2 segmento, da 5 8 sries, o que ainda ocorre na maioria das escolas pblicas e particulares do Pas. Mas tem conscincia da lei sancionada pelo Presidente da Repblica no dia 4 de dezembro de 2006, que estabelece a ampliao do ensino fundamental para nove anos, assim como est acompanhando todos os instrumentos normativos emitidos pelo Conselho Nacional de Educao a respeito desta ampliao. Neste sentido, nosso desejo que, at o ano 2010, o Movimento Apaeano v se adequando nova estrutura do Ensino Fundamental, em que os Anos Iniciais compreendem do 1 ao 5 anos e os Anos Finais se estendem do 6 ao 9 anos.

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EDUCAO PROFISSIONAL E TRABALHO PARA PESSOAS COM DEFICINCIAS INTELECTUAL E MLTIPLA

CAPTULO 1

DEFICINCIAS INTELECTUAL E MLTIPLA


A realizao de um trabalho de qualidade voltado para a educao prossional e a empregabilidade de jovens com decincia intelectual e mltipla requer o entendimento dessas categorias, seu signicado e o que representa para as pessoas a quem so atribudas. Alm disso, exige o renamento desses conceitos, no para prestar-se rotulao das pessoas, mas para criar condies de natureza diversa que favoream a sua promoo humana e qualidade de vida no mundo fsico e social. O objetivo deste captulo apresentar, resumidamente, conceitos de decincia intelectual segundo variadas vertentes focalizando, mais detalhadamente, o Sistema 2002 da Associao Americana de Decincias Intelectual e do Desenvolvimento (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities-AAIDD) nome que, a partir de 2007, passa a designar a centenria Associao Americana de Retardo Mental (AAMR). O Sistema 2002 da atual AAIDD, publicado na 10 edio de seu manual, est sendo adotado para fundamentar o presente trabalho que, ao mesmo tempo, destina-se a caracterizar a decincia mltipla, de modo a pensar solues para questionamentos atuais sobre a educao prossional e perspectivas de trabalho, emprego e renda voltados para jovens e adultos includos nessas duas categorias de decincia. Decincia mental e transtorno mental so condies diferentes, embora haja uma tendncia geral para serem confundidas. Transtorno mental uma categoria abrangente e refere-se, segundo o DSM IV-Tr (APA, 2004), ao conjunto de sndromes, de padro comportamental ou psicolgico associados ao sofrimento, incapacitao, ao risco signicativamente aumentado dor, decincia, morte ou perda importante da liberdade e autonomia. Tendo em vista a amplitude que cobre esse conceito, optou-se, neste trabalho, pelo uso da expresso decincia intelectual, aplicando-se a ela o mesmo signicado de decincia mental, embora o ltimo termo seja mais difundido. A preciso necessria conferida pela palavra intelectual, que restringe a dimenso das limitaes da pessoa ao nvel cognitivo, sem tornar abrangente os efeitos do dano individual em relao a quem o termo se aplica.

1.1 - CONCEITOS DE DEFICINCIA INTELECTUAL


O conceito de decincia intelectual segundo a vertente organicista o mais antigo e predominou por muitos anos, inuenciando fortemente outras concepes tericas, at mesmo em nossos dias. Privilegia a causalidade orgnica como determinante do dcit no funcionamento mental, defendendo a base etiolgica e sintomatolgica da decincia intelectual, explicada por alteraes no plano gentico, neuropatolgico e neurosiolgico. A marca dessa concepo seu fatalismo biolgico e as perspectivas universalista e determinista de seu paradigma. A concepo psicomtrica de decincia intelectual originou-se na primeira metade do sculo XX, tendo como base critrios de aferio da inteligncia por meio de testes psicolgicos. Segundo essa vertente, existe uma perturbao generalizada que afeta toda a personalidade, tendo como resultado diculdade na realizao de certas tarefas ou provas, que resultam no clculo do quociente intelectual (QI) - um quociente de idades (cronolgica e mental) - entendido como ndice do ritmo de evoluo da pessoa. O QI constitui, segundo essa concepo, o marco denidor exclusivo da decincia intelectual, de acordo com a pontuao obtida no procedimento de mensurao. Essa

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vertente , tambm, determinista, conquanto considere a inuncia de aspectos sociais nos resultados. O critrio de normalidade, entretanto, o aspecto signicativo a ser relevado para a incluso da pessoa na categoria de decincia intelectual. A vertente construtivista explica a decincia intelectual com base na construo terica de Jean Piaget e seus colaboradores. uma concepo de desenvolvimento interacionista, sistmica e estruturalista, baseando-se nos pressupostos de totalidade, transformao e auto-regulao dos fenmenos psicolgicos. Admite que a criana participa ativamente do seu processo de desenvolvimento e caracteriza o fenmeno cognitivo como processual e evolutivo. Piaget defende a dupla natureza da inteligncia: biolgica e lgica, bem como a interdependncia funcional de fatores afetivo e cognitivo na conduta da pessoa e na constituio do processo cognitivo. A forma como concebe a inteligncia distinguese da explicao psicomtrica prevalente em sua poca, considerando-a como um processo de adaptao do organismo em suas relaes com o meio fsico e social, por meio do processo evolutivo de equilibrao. O atraso no desenvolvimento, segundo essa concepo terica, ocasionado pela lentido gradual ou estagnao durvel do pensamento operatrio, resultando na viscosidade do raciocnio. O nvel mental, desse modo, afetado pela diculdade da pessoa em se libertar de um modo de pensamento anterior que lhe permita estabilidade para manter-se no nvel superior, observando-se uma certa fraqueza no dinamismo intelectual. A perspectiva histrico-cultural da decincia intelectual baseia-se nos estudos defectolgicos de L. Vigotski realizados nos anos 20 do sculo passado. Explica a decincia como resultante de respostas sociais do meio ao defeito da pessoa. A decincia, portanto, uma condio social e culturalmente constituda. Embora Vigotski no negue o componente orgnico presente, considera que esse no suciente para explicar a decincia intelectual e, sim, a repercusso social que o dano provoca no processo sociocultural do desenvolvimento infantil, que vem a resultar em decincia intelectual. O desenvolvimento orgnico (natural) de todas as crianas est associado ao seu desenvolvimento cultural, vindo a caracterizar a natureza sociobiolgica da personalidade, no acontecendo, entretanto, essa fuso na criana com defeito. O dcit orgnico gera diculdade frente cultura, adaptada s pessoas cujo funcionamento psicosiolgico normal. Desse modo, a disfuno biolgica e a reorganizao que ela provoca no organismo constituem uma condio qualitativamente diferenciada que altera o engajamento da criana na cultura. O panorama ilustrado por essas vertentes revela mltiplos conceitos de decincia intelectual. importante identicar uma concepo que fundamente as orientaes de uma sistemtica de atendimento, a exemplo do que acontece no presente plano orientador. Aqui se fez a opo pelo atual modelo da AAIDD, que passamos a expor.

1.2 - CONCEPO FUNCIONAL E MULTIDIMENSIONAL DA AAIDD


At o ano de 1992, a Associao Americana de Retardo Mental (AAMR), atual Associao Americana de Decincias Intelectual e do Desenvolvimento-AAIDD, considerava o QI igual ou menor que 70-75 como marco indicador de decincia intelectual, dentre outros aspectos considerados: habilidades adaptativas e funcionamento individual mediado pelos sistemas de apoio. Durante dez anos, essa foi a considerao da Associao sobre decincia intelectual que, a partir de 2002, passou a adotar o sistema que explicitamos neste captulo, onde a seguinte denio proposta:
Decincia caracterizada por limitaes signicativas no funcionamento intelectual da pessoa e no seu comportamento adaptativo - habilidades prticas, sociais e conceituais originando-se antes dos dezoito anos de idade. (AAMR, 2002, p.8)

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O modelo terico do Sistema 2002 funcional e multidimensional, como representado na Fig. 1, considerando a relao dinmica entre o funcionamento do indivduo, os apoios de que dispe e as seguintes cinco dimenses:
(a) Dimenso I Habilidades intelectuais (b) Dimenso II Comportamento adaptativo (habilidades conceituais, sociais e prticas de vida diria) (c) Dimenso III Participao, interaes e papis sociais (d) Dimenso IV Sade (sade fsica, sade mental, etiologia) (e) Dimenso V Contexto (ambientes, cultura).

Fig. 1. Modelo terico da decincia intelectual. Fonte: AAMR, 2002, p. 10. 1.2.1 - DIMENSO I - HABILIDADES INTELECTUAIS A inteligncia entendida, no Sistema 2002, como capacidade mental geral, incluindo raciocnio, pensamento abstrato, compreenso de idias complexas, facilidade de aprendizagem, inclusive das experincias vividas e a capacidade de planejar e solucionar problemas. O funcionamento intelectual reete, portanto, a capacidade para compreender o ambiente e reagir a ele adequadamente. 1.2.2 - DIMENSO II - COMPORTAMENTO ADAPTATIVO denido como o conjunto de habilidades conceituais, sociais e prticas adquiridas pela pessoa a m de funcionar em sua vida diria (AAMR, p. 14). Limitaes nessa rea prejudicam tanto as vivncias da pessoa como suas habilidades para responder s mudanas cotidianas e demandas ambientais. O consenso emergente o de que a estrutura do comportamento adaptativo consiste nos seguintes grupos de fatores:

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(a) Habilidades conceituais relacionadas aos aspectos acadmicos, cognitivos e de comunicao. So exemplos dessas habilidades: - Linguagem (receptiva e expressiva); - Leitura e escrita; - Conceitos relacionados a dinheiro; - Autonomia. (b) Habilidades sociais relacionadas competncia social. So exemplos: - Habilidade interpessoal; - Responsabilidade; - Auto-estima; - Credulidade (probabilidade de ser enganado, manipulado); - Ingenuidade; - Observncia de regras e das leis; - Evitao de vitimizao. (c) Habilidades prticas relacionadas vida independente. So exemplos: - Atividades da vida diria: alimentao, deslocamento, higiene, vesturio; - Atividades instrumentais de vida diria: preparao de alimentos, arrumar a casa, uso de meios de transporte, uso de medicao, manejo de dinheiro, uso de telefone; - Habilidades ocupacionais; - Segurana no ambiente.

1.2.3 - DIMENSO III - PARTICIPAO, INTERAES E PAPIS SOCIAIS Essa dimenso considera os ambientes nos quais as pessoas vivem, aprendem, trabalham, interagem, se divertem. Quando positivos, contribuem para o crescimento, desenvolvimento e bem-estar da pessoa. Em relao aos que apresentam decincia intelectual, constituem os contextos tpicos de seu grupo etrio, sendo consistentes com a diversidade cultural e lingstica da pessoa, constituindo espaos que possibilitam sua participao, interaes sociais e vivncia de papis sociais. Nesse sentido, o comportamento adaptativo reete a quantidade e qualidade do engajamento da pessoa com decincia intelectual em seu ambiente. 1.2.4 - DIMENSO IV - SADE As condies de sade fsica e mental inuenciam o funcionamento das pessoas em geral, no sendo diferente em relao aos que apresentam decincia intelectual. Facilitam ou inibem sua atuao quanto ao funcionamento intelectual, comportamento adaptativo, participao, interaes e papis sociais nos diferentes contextos. O enfoque multifatorial da concepo adotada pela ento AAMR, e atualmente vigente, considera aspectos etiolgicos, causas biomdicas, sociais, comportamentais e educacionais. Igual importncia se d ao fato de a decincia manifestar-se apenas na pessoa ou tambm em seus pais, o que apontaria para fatores intergeracionais, importantes na preveno. Em relao sade, os seguintes aspectos so considerados:
(a) Condies de sade fsica e mental podem afetar a avaliao da inteligncia e o comportamento adaptativo, alm do desempenho em diferentes tarefas; (b) Os efeitos da medicao manifestam-se no desempenho e na disposio pessoal; (c) A avaliao das necessidades de apoio requer a considerao das condies de sade fsica e mental.

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1.2.5 - DIMENSO V - CONTEXTO Descreve as condies em que a pessoa vive, relacionando-as com a qualidade da vida diria. Os seguintes nveis so considerados: os contextos relacionados ao ambiente imediato e prximo da pessoa (microssistema); vizinhana, comunidade e organizaes educacionais e de apoio (mesossistema) e elementos mais amplos, como padres culturais, societais e inuncias sociopolticas (macrossistema ou megassistema). Os contextos devem propiciar oportunidades de educao, trabalho, recreao e lazer, possibilitando participar da vida comunitria, fazer opes, adquirir competncia para desempenhos signicativos, ser alvo de respeito, participar da vida familiar e fazer amigos. De igual modo, o ambiente deve favorecer e estimular condies de bem-estar quanto sade e segurana pessoal, conforto material, segurana nanceira, atividades cvicas e comunitrias, estmulo ao desenvolvimento e condies de estabilidade. Alm das dimenses que caracterizam seu modelo terico, a Associao enfatiza, desde a dcada de 90, a importncia do sistema de apoio, no apenas para a compreenso do conceito de decincia intelectual, mas para o desenvolvimento da pessoa, seu funcionamento na comunidade onde vive, bem como para sua qualidade de vida. Sobre esse assunto, so tecidas consideraes, a seguir, dos sistemas de apoio. 1.2.6 - SISTEMAS DE CLASSIFICAO E APOIO A classicao de decincia intelectual tem a nalidade de realizar categorizaes que permitem a apropriao de recursos, o fomento para pesquisa, a promoo de servios e a comunicao de aspectos caractersticos da decincia intelectual. Permite organizar informaes, planejar pesquisa, realizar avaliaes, planejar interveno, dentre outros. A classicao baseia-se em diferentes fatores que levam identicao das variadas necessidades da pessoa com decincia intelectual, sua famlia, bem como de pesquisadores, prossionais da sade e outros prossionais. Aspectos da decincia intelectual de uma pessoa podem ser classicados com base na intensidade do apoio de que necessita, na etiologia, no seu nvel intelectual ou nos resultados obtidos na avaliao do comportamento adaptativo. As seguintes medidas classicatrias podem ser utilizadas, dentre outras: escalas de vericao da intensidade dos apoios, medidas de QI, categorias de educao especial propiciadas, avaliaes de contexto ambiental, avaliao de sade mental, categorias de benefcios. O sistema de classicao adotado nesse modelo baseado na intensidade dos apoios disponibilizados pessoa com decincia intelectual. Vrios fatores vo ser considerados, incluindo:
(a) tempo de durao; (b) freqncia; (c) ambiente em que se aplica; (d) recurso demandado; (e) nvel de interferncia dos apoios na vida da pessoa.

Apoios so denidos como recursos e estratgias que objetivam promover o desenvolvimento, a educao, os interesses e o bem-estar da pessoa e aprimora seu funcionamento pessoal. (AAMR, p. 145).

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Esse desempenho pessoal diz respeito principalmente independncia, estabelecimento de relacionamentos, comportamento cooperativo, participao escolar e comunitria e qualidade de vida pessoal. Aplica-se a todas as dimenses indicadas no modelo terico da decincia intelectual, representadas na Fig. 1. O paradigma de apoio adotado pela Associao considera vrios pontos, incluindo sua prpria forma de operacionalizao, ou seja: o modelo de apoio adotado; as bases ecolgicas que fundamentam sua necessidade e provimento; operacionalizao, formas de proviso e sistemas de avaliao que permitem a identicao dos sistemas de apoio, bem como sua planicao, como ilustra a Fig. 2. Nessa perspectiva, o apoio:
(a) Consiste em recurso e estratgia; (b) Capacita a pessoa a ter acesso a recurso, informao e relacionamento em ambiente integrado; (c) Resulta em integrao crescente e melhoria no crescimento e desenvolvimento pessoal; (d) Pode ser avaliado a partir dos resultados.

Os sistemas de apoio preconizados pela AAIDD coadunam-se com o disposto nos Artigos 19 a 22 e 29 do Decreto N 3.298, de 20 de dezembro de 1999, referidos como ajudas tcnicas e servios de apoio especializado, respectivamente, no dispositivo legal. Respaldam-se, ainda, nos Art. III e IV do Decreto N 3.956/01, que trata da eliminao de todas as formas de discriminao contra a pessoa com decincia. A adequada avaliao dos apoios necessrios relevante para sua planicao e viabiliza o sistema de classicao. A avaliao das necessidades de apoio deve preceder seu processo de planicao, realizando-se de acordo com quatro passos:
(a) identificao de reas relevantes para provimento do apoio; (b) identificao de apoio relevante para cada rea; (c) avaliao do nvel ou intensidade do apoio; (d) registro do plano individualizado de apoio.

O modelo de apoio consistente com a abordagem socioecolgica, segundo a qual o crescimento, o desenvolvimento e o ajustamento dependem dos fatores relacionados pessoa nos contextos especcos. Nessa abordagem, a decincia relacionada articulao entre a patologia diagnostica, os impedimentos decorrentes dessa patologia e os contextos ambientais dos quais a pessoa faz parte. Os fatores pessoais e ambientais so focalizados, de modo a enfatizar os seguintes aspectos em relao decincia intelectual (AAIDD, 2002, p. 150):
(a) reflete a expresso das limitaes no funcionamento individual dentro do contexto social; (b) no fixa, mas transformacional, dependendo das limitaes funcionais da pessoa e dos apoios disponveis no ambiente; (c) Pode ser minimizada quando se pode contar com o provimento de intervenes, servios ou apoios que focalizam a preveno, a aquisio de habilidades adaptativas e o estabelecimento de papis socialmente valorizados para a pessoa.

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Fig. 2. Modelo de sistema de apoio para pessoa com decincia intelectual. Extrado da AAMR, 2002, p. 148.

A intensidade do apoio leva em conta as condies pessoais, as situaes de vida e a faixa etria, variando em durao e intensidade. Segundo sua intensidade, os apoios podem ser classicados em:
(a) Intermitente episdico, baseado em necessidades especficas e oferecido em certos momentos, em tempo limitado, particularmente em momentos de transio no ciclo de vida da pessoa; (b) Limitado consistente, nos momentos necessrios, mas por perodo limitado de tempo, embora no-intermitente. (c) Contnuo envolvimento regular (por exemplo, dirio) em pelo menos alguns ambientes (escola, trabalho, lar), sem limitaes quanto ao tempo; (d) Pervasivo constante, de alta intensidade, nos diversos ambientes, potencialmente durante o ciclo de vida. Envolve uma equipe maior de pessoas administrando os apoios.

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A noo de funcionamento diz respeito ao processo interativo pessoa-ambiente, apresentando-se alterado nos casos de decincia1. O funcionamento caracteriza-se por trs dimenses bsicas corpo, indivduo e sociedade -, segundo o modelo da International Classication of Functioning, Disability, and Health (ICF)/Organizao Mundial de Sade (2001, p. 105). A decincia intelectual, na concepo desse modelo, implica problemas marcantes e severos na capacidade de realizar (impairment), na habilidade de realizar (limitaes na atividade) e na oportunidade de funcionar (restries na participao). A adequada avaliao dos apoios necessrios relevante para sua planicao e viabiliza o sistema de classicao. Esta concepo garante que a decincia intelectual deixe de ser vista como um atributo individual, mas uma condio interativa, bidirecional em relao pessoa e ao seu ambiente, envolvendo o contexto e os sistemas de apoio no diagnstico e avaliao da decincia intelectual. A concepo da Associao , portanto, bioecolgica, multidimensional e funcional, de modo a incorporar a relao dinmica entre pessoa, ambiente e sistemas de apoio.

1.3 - DEFICINCIA MLTIPLA: AS DIVERSAS ASSOCIAES DE DEFICINCIAS.


Na Poltica Nacional de Educao Especial (MEC, 1994) a decincia mltipla denida como: associao, no mesmo indivduo, de duas ou mais decincias primrias (mental/visual/ auditiva/fsica), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. (p. 15) Esse conceito de decincia mltipla referendado pelo Decreto N 3.298/99 que dene a categoria como associao de duas ou mais decincias (Art. 4, V). Implica uma gama extensa de associao de decincias que podem variar conforme o nmero, a natureza, a intensidade e a abrangncia das decincias associadas e o efeito dos comprometimentos decorrentes, no nvel funcional das pessoas. Por exemplo, uma criana que apresenta uma dupla decincia sensorial - auditiva e visual - ambas manifestadas num grau leve, pode funcionar de uma maneira mais adaptativa e alcanar xito escolar e encontra-se menos comprometida do que uma criana com decincia intelectual grave. Desse modo, a associao de decincias pode provocar diferentes possibilidades e limitaes. Ao considerar a gravidade da decincia mltipla, os seguintes aspectos so considerados:
(a) tipo e nmero de deficincias associadas; (b) abrangncia das reas comprometidas; (c) idade de aquisio das deficincias; (d) nvel ou grau das deficincias associadas.

A decincia mltipla pode apresentar-se mediante a associao das seguintes categorias, dentre outras:

Expresso de limitaes no funcionamento individual dentro de um contexto social, representando signicativa desvantagem para o indivduo. (AAMR, 2002, p. 15).

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1.3.1 - FSICA E PSQUICA - SO EXEMPLOS DESSA CONDIO:


(a) deficincia fsica associada deficincia intelectual; (b) deficincia fsica associada a transtorno mental.

1.3.2 - SENSORIAL E PSQUICA EXEMPLIFICAM ESSA CONDIO:


(a) deficincia auditiva ou surdez associada deficincia intelectual; (b) deficincia visual ou cegueira associada deficincia intelectual; (c) deficincia auditiva ou surdez associada a transtorno mental.

1.3.3 - SENSORIAL E FSICA - SO EXEMPLOS DESSA CONDIO:


(a) deficincia auditiva ou surdez associada deficincia fsica; (b) deficincia visual ou cegueira associada deficincia fsica.

1.3.4 - FSICA, PSQUICA E SENSORIAL SO ILUSTRATIVAS DESSA CONDIO:


(a) deficincia fsica associada deficincia visual ou cegueira e deficincia intelectual; (b) deficincia fsica associada deficincia auditiva ou surdez e deficincia intelectual; (c) deficincia fsica associada deficincia visual ou cegueira e deficincia auditiva ou surdez.

Este quadro demonstra uma ampla diversidade na mltipla decincia, embora, estatisticamente a sua prevalncia no seja a mais acentuada. Segundo a Organizao Mundial de Sade, 10% (dez por cento) da populao de pases como o Brasil so constitudos de pessoas com decincia, das quais, apenas 1% (um por cento) se encontra na categoria de decincia mltipla. Algumas decincias associadas aparecem com mais freqncia na escola; por essa razo, esto sendo mencionadas nesse trabalho: 1.3.5 - DEFICINCIA INTELECTUAL E FSICA A prevalncia desse grupo acontece nos casos de paralisia cerebral, embora nem sempre a decincia fsica esteja associada decincia intelectual. Mesmo quando a leso cerebral compromete a locomoo, a linguagem e outras atividades motoras, a capacidade cognitiva de uma criana pode estar absolutamente preservada. Alteraes na marcha, na coordenao e na fala podem estar presentes, tornando o diagnstico difcil, principalmente quando testes convencionais so parte do processo avaliativo. As decincias associadas representam necessidades especiais diferentes e recomendam formas diversas de promover apoio educao da criana, de modo a atingirem o mximo de suas potencialidades. 1.3.6 - DEFICINCIA INTELECTUAL ASSOCIADA DEFICINCIA AUDITIVA OU SURDEZ Esta condio resulta em diculdades e limitaes na comunicao e linguagem das pessoas, alm de desaos compreenso, aprendizagem e aquisio de habilidades adaptativas. Esta associao de decincias funciona de uma forma mais complexa do que se fossem decincias isoladas, requerendo atendimento educacional que atenda s peculiaridades de cada caso.

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1.3.7 - DEFICINCIA INTELECTUAL ASSOCIADA DEFICINCIA VISUAL OU CEGUEIRA A freqncia da decincia visual associada intelectual no elevada. A cegueira e a baixa viso no contribuem, de per si, para o atraso intelectual, a no ser que a pessoa sofra restrio sua participao social e ao estabelecimento de relaes interpessoais com seu pares ou no tenha acesso educao e s condies promotoras de aprendizagem e desenvolvimento. 1.3.8 - DEFICINCIA INTELECTUAL E TRANSTORNO MENTAL Pesquisas citadas na AAMR (1992) revelam a prevalncia de 15% a 19% de transtornos mentais na populao geral. Essa taxa maior em relao aos que so identicados com decincia intelectual, encontrando-se entre 20 a 35%. Dentre esses transtornos, destacam-se as perturbaes do espectro do autismo, as neuroses e as psicoses. Esta associao traz particular diculdade para a escola, uma vez que, alm do desconhecimento freqente sobre a decincia intelectual por parte da comunidade escolar, o transtorno mental, como agravante, desaa a prpria disponibilidade de aceitao do aluno, tradicionalmente visto como doente e no-responsivo proposta educacional. A postura e o preparo docente so indispensveis para os bons resultados escolares, bem como a construo, por parte da escola, das condies de sustentabilidade da ao pedaggica. 1.3.9 - DEFICINCIA VISUAL OU CEGUEIRA ASSOCIADA DEFICINCIA AUDITIVA OU SURDEZ Para muitos educadores esta uma condio peculiar, no devendo integrar a categoria da decincia mltipla, mas constituir uma categoria parte, uma vez que a criana no dispe de duas vias sensoriais importantes, caracterizando uma condio nica, no correspondente soma das duas decincias. As necessidades mais expressivas identicadas na pessoa surdocega, mesmo quando possuem resduos visuais e auditivos, concentram-se na comunicao e na mobilidade. Como estas reas so essenciais para o desenvolvimento da autonomia e das habilidades sociais, seus efeitos repercutem sobre o desenvolvimento social, emocional e cognitivo. A despeito das limitaes impostas por essa condio, os alunos se beneciam signicativamente de um programa educacional adequado s suas potencialidades e necessidades especiais. Ressalta-se a importncia dos meios mediacionais de que o professor deve valer-se para alcanar os ns educacionais e promover a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. O mesmo se diz em relao aos outros contextos na mediao entre a criana e o mundo que a cerca. As expectativas educacionais so, no entanto, de difcil previsibilidade, quando h um comprometimento intelectual envolvido. De outro modo, com apoio especializado e outros recursos de acessibilidade, o aluno pode progredir na vida acadmica, com as adaptaes curriculares adequadas. Do mesmo modo, a capacidade de realizar a reorganizao sensorial dos sentidos remanescentes e melhorar a ecincia dos resduos visuais e auditivos, permitem pessoa construir recursos e instrumentos que favorea seu funcionamento no ambiente fsico e social onde vive.

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1.3.10 - DEFICINCIA MLTIPLA E PERSPECTIVA EDUCACIONAL Observa-se que as limitaes nas habilidades adaptativas de crianas, jovens e adultos com mltipla decincia correspondem gravidade e ao tipo de associao estabelecida. importante considerar as condies fsicas e de sade, que so afetadas de maneira diferenciada. Por outro lado, a funcionalidade das pessoas est relacionada s medidas de preveno que foram adotadas e da estimulao e educao que receberam desde a faixa etria mais precoce. A forma e a intensidade do apoio recebido contribuem em maior ou menor escala para o desenvolvimento global da pessoa, bem como para a aquisio das habilidades adaptativas que favorecem sua socializao e participao social. Sabe-se que os graves comprometimentos intelectuais e psquicos contribuem para um quadro de maior dependncia e prognstico menos promissor, quando graves alteraes orgnicas e mentais esto presentes. Quanto mais precocemente aparecem e quanto mais tardias as medidas educativas e preventivas, mais signicativa pode ser a sua inuncia. Conquanto as perspectivas organicista e psicomtrica tenham prevalecido durante anos, atualmente outras tendncias so relevantes entre os estudiosos, que vm ressaltando a importncia do ambiente fsico e social no qual a pessoa est inserida e das possibilidades de apoio que pode receber, de modo a minimizar as limitaes impostas pelas decincias. Exigncias ambientais intensas e complexas podem evidenciar as diculdades da pessoa, em detrimento de sua capacidade. Desse modo, uma criana com mltipla decincia pode ser percebida como mais eciente ou mais deciente, a depender de critrios referencias que chancelam sua identicao, sendo esses no apenas individuais, mas, tambm, socioculturais. Desse modo, a bidirecionalidade dialtica na relao homemambiente est incorporada, atualmente, ao conceito de decincia mltipla. Outro aspecto relevante para a funcionalidade da pessoa a disponibilidade do sistema de apoio, atuando como mediador no desenvolvimento e nas realizaes, inuenciando no domnio emocional e motivacional, despertando a autoconana, a emergncia do desejo, do autoconceito positivo, bem como o incentivo vontade de agir e compartilhar, de modo a favorecer uma vida plena e feliz. Por outro lado, o apoio incentiva o desempenho, atuando na zona de desenvolvimento proximal, de modo a promover experincias de sucesso na aprendizagem e na aquisio de conhecimento. Experincia bem-sucedida tende a encorajar novas tentativas e novas conquistas, o que resulta em maior aprendizagem e melhores condies de desenvolvimento e participao. Vrios tipos de apoio podem ser propiciados: tecnolgico, material, psicolgico, moral, tcnico, dentre outros. So exemplos:
(a) promover atendimento especializado quando necessrio; (b) estimular e apoiar a aquisio de habilidades adaptativas que contribuem para a independncia e autonomia; (c) encorajar e ajudar na realizao de tarefas escolares; (d) proviso de equipamentos e materiais para atender s necessidades especiais tais como, prtese auditiva, bengala longa, lupa, cadeira adaptada, e outros; (e) realizar modificaes no ambiente escolar e nos procedimentos didtico-pedaggicos que propiciem a aprendizagem dos contedos curriculares; (f) promover adaptaes no lar que propiciam a autonomia da pessoa nas atividades cotidianas;

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(g) propiciar a aquisio habilidades para o uso dos utenslios domsticos, aparelhos eletrnicos e outros bens materiais da famlia.

A AAMR, na 9 edio de seu manual, assim dene o sistema de apoio: Recursos e estratgias que promovem os interesses e as realizaes dos indivduos com ou sem decincia, capacitando-os a terem acesso a recursos, informaes e relacionamentos no ambiente em que vive; resulta no aumento da independncia/interdependncia, produtividade, integrao e satisfao na vida comunitria. (AAMR, 1992, p. 101) O manejo do apoio deve considerar as necessidades da pessoa com mltipla decincia, porque, ao receb-lo apropriadamente, durante o tempo necessrio, a pessoa tende a melhorar sua funcionalidade, com desdobramentos na qualidade de vida. A administrao do apoio leva em conta as necessidades evidenciadas, sendo de modo geral relativas:
(a) ao problema na comunicao freqente na pessoa que apresenta deficincia auditiva isolada ou associada a outras deficincias; (b) dificuldade de locomoo freqente nos casos de deficincia motora e visual, isoladas ou associadas a outras deficincias; (c) organizao perceptual e formao de conceito freqente nas pessoas que apresentam deficincia intelectual, visual e auditiva, isoladas ou associadas a outras deficincias; (d) alterao orgnica decorrente de sndromes ou quadros clnicos mentais, neurolgicos, motores e sensoriais associados, que afetam o funcionamento orgnico e a vitalidade da criana.

As pessoas com decincia mltipla so as que, freqentemente, apresentam mais possibilidade de problema orgnico, na categoria das necessidades especiais, uma vez que suas decincias associadas costumam decorrer de graves enfermidades. Esta condio, entretanto, no generalizada. Sua funcionalidade depende de muitos fatores, dentre eles:
(a) condio individual decorrente das deficincias; (b) participao familiar, comunitria e social; (c) estimulao e interveno educacional, desde a mais tenra idade; (d) vivncia e expectativa socioculturais; (e) apoio adequado ao desenvolvimento, aprendizagem e participao social.

Isso demonstra a heterogeneidade desta populao especca, constituindo um forte argumento contra medidas de interveno massicadas e generalizantes, fortalecendo posies que consideram as diferenas individuais e a participao do sujeito ativo na sua constituio, aprendizagem e desenvolvimento. Um critrio comumente adotado para o ingresso de pessoas com decincia mltipla na maioria das unidades da Apae distribudas pelo Pas que a decincia intelectual seja uma condio presente na associao de decincias apresentada pela pessoa que esteja buscando atendimento nessas unidades. Esse critrio, entretanto, no o mesmo para todo o Movimento Apaeano.

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CAPTULO 2

FUNDAMENTOS DA EDUCAO PROFISSIONAL E DO TRABALHO DA PESSOA COM DEFICINCIA


2.1 - BASES HISTRICAS
O bom xito alcanado por muitas pessoas com decincia no mercado de trabalho tem sido o resultado da combinao de inmeros fatores. Citam-se como fatores mais importantes as adaptaes feitas no local de trabalho (equipamentos, ambientes fsicos, diretrizes etc.), o uso de tecnologia assistiva por parte do trabalhador com decincia e das empresas, a sensibilizao e a conscientizao de todos os trabalhadores de cada empresa, a legislao pertinente pessoa com decincia (educao escolar, educao prossional e insero laboral) e, principalmente, uma boa qualicao prossional obtida pela pessoa com decincia. A educao prossional aplicada s pessoas com decincia foi adaptada da educao prossional disponvel s pessoas em geral. A dcada de 50 foi palco de muitas conquistas no campo da reabilitao prossional, cujo processo sempre incluiu a fase do treinamento prossional como condio para uma pessoa ter sucesso no mercado de trabalho. O termo treinamento prossional, utilizado genericamente no passado, deu origem a vrios outros conceitos ao longo das dcadas seguintes: pr-prossionalizao, prossionalizao, formao prossional, qualicao prossional, capacitao prossional e outros. Segundo Sinick, como uma fase do processo de reabilitao prossional, o treinamento signica basicamente preparao para o emprego em uma ocupao adequada. O termo mais abrangente, preparao, reete o princpio de que o treinamento em habilidades ocupacionais por si s no suciente freqentemente. Tal treinamento pode ser insuciente tanto para obter um emprego como para ret-lo, se um cliente requer preparao na rea da personalidade. Ele pode necessitar assistncia no desenvolvimento daquilo que se tornou conhecido como personalidade de trabalho. Esta constatao foi publicada em 1969 e permanece verdadeira at hoje. Antes disso, em 1964, Baer & Roeber assinalaram que em termos gerais, a educao prossional pode ser vista como a preparao para todos os tipos de ocupaes, incluindo as prosses (p. 92). Naquela poca, a idia era a de que a educao prossional da pessoa com decincia s se daria no interior das instituies especializadas, notadamente nos centros de reabilitao prossional. Na dcada de 80, com o advento das propostas de normalizao, mainstreaming e integrao, as pessoas com decincia comearam a ser encaminhadas para escolas prossionalizantes da comunidade, empresas e outros locais comuns a m de receberem servios e programas de educao prossional. Nestes casos, porm, praticava-se o conceito de que as pessoas com decincias que tinham de se adaptar aos ambientes comuns. Isto envolvia o critrio segundo o qual as pessoas com decincia deveriam ser capazes de vencer os obstculos atitudinais e arquitetnicos existentes. Concomitantemente, havia a idia de que as pessoas com decincia, por terem sido segregadas no passado, precisariam desenvolver suas habilidades sociais e prossionais como requisito adicional que as pessoas em geral no necessitavam.

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A dcada de 90 trouxe um novo paradigma, o da incluso, segundo o qual a sociedade que deve adaptar-se s pessoas para que todos possam fazer parte dela em todos os aspectos: educao, trabalho, lazer etc. Tambm implcito no paradigma da incluso est o conceito de que todos se beneciam do fato de estarem, no mesmo ambiente escolar, de trabalho ou de lazer, pessoas to diferentes umas das outras. Willliam Stainback, Susan Stainback, Greg Stefanich e Sandy Alper ponderam que os argumentos sobre a aprendizagem das habilidades da vida prtica e vocacionais versus a instruo acadmica esto desaparecendo. Muitas pessoas esto comeando a enxergar a necessidade de integrar todas essas habilidades nas experincias educacionais de todos os alunos (p. 248). Por sua vez, Peterson, em Aprendizagem comunitria nas escolas inclusivas (no citado livro de Stainback & Stainback), descreve que a educao prossional centralizada na vida planejada em torno de competncias para a vida adulta em trs reas (habilidades da vida diria, habilidades pessoais-sociais e orientao e preparao ocupacionais), 22 competncias e 102 subcompetncias. Exemplos de competncias associadas s habilidades da vida diria incluem a administrao das nanas familiares; a escolha, a administrao e a manuteno do lar; a ateno com as necessidades pessoais; a criao de lhos; o enriquecimento da via familiar; e a aquisio e o cuidado com as roupas (p. 326). O Brasil vem acumulando, desde a dcada de 50, experincias signicativas em educao prossional de pessoas com decincia e em sua colocao no mercado de trabalho. Por 30 anos, a prtica de qualicao e colocao era exercida exclusivamente por intermdio do processo de reabilitao prossional. Os centros de reabilitao mdica e/ ou prossional, tanto pblicos como particulares, realizavam essa prtica com enormes diculdades diante de uma sociedade e de um mercado de trabalho pouco ou nada familiarizados com a questo das decincias fsica, intelectual, sensorial e mltipla. As alternativas educacionais que pudessem contribuir para a qualicao prossional de pessoas com decincia eram realizadas em escolas especiais e em centros de reabilitao. As possibilidades de qualicao prossional estavam restritas a algumas atividades prossionalizantes nos centros de reabilitao, nas ocinas pedaggicas das escolas especiais e nas pouqussimas ocinas protegidas de trabalho, existentes em um reduzido nmero de cidades brasileiras. J nos anos 80s e 90s, houve o acrscimo de um grande e crescente nmero de outros recursos passaram tambm a oferecer seus servios educacionais, prossionalizantes e de intermediao da mo-de-obra no mercado de trabalho, tais como as instituies particulares de reabilitao e de educao especial, as associaes de pessoas com decincia, os centros de vida independente, as escolas prossionalizantes do Sistema S e os programas governamentais de encaminhamento prossional. As publicaes do Ministrio do Trabalho e Emprego serviram de base para a adequao dos programas prossionalizantes s orientaes do Governo Federal (por ex., 2000a, 2000b, 2000c, 1997, 1996 e 1995). 2.1.1 - EDUCAO PROFISSIONAL DE PESSOAS COM DEFICINCIA De acordo com a Organizao Internacional do Trabalho (OIT, 2001), ao se tratar a questo do emprego para pessoas com decincia, devemos buscar uma atitude economicamente rentvel, que corresponda no tanto s limitaes do candidato e sim s suas competncias e ao seu potencial laborativo. Signicativas mudanas esto ocorrendo no mundo nos ltimos 10 anos. No campo da ateno s pessoas com decincia, essas mudanas esto desaando dirigentes e prossionais de entidades, bem como pessoas com decincia e suas famlias a reexaminarem seus valores ticos, suas crenas e seus referenciais tericos, a m de que a vida de todas as pessoas envolvidas possa ser de melhor qualidade.

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No passado, havia claramente um fosso entre as empresas e as instituies especializadas em atender pessoas com decincia. O fosso signicava que a escolarizao e a prossionalizao oferecidas aos usurios daquelas instituies tinham contedos distantes da realidade do mundo do trabalho. Uma das conseqncias negativas dessa situao tem sido a quase total diculdade enfrentada pelos usurios na hora de procurarem empregos abertos na comunidade. Uma pequena porcentagem deles realmente conseguia ingressar no mercado de trabalho, que no passado era bastante preconceituoso e discriminatrio em relao s pessoas com decincia que desejassem trabalhar. Tal situao levou a ONU a adotar o documento Normas sobre a Equiparao de Oportunidades para Pessoas com Decincia em 1993 (Naes Unidas, 1996). Hoje, o mercado de trabalho est mais conscientizado e sensibilizado sobre a questo da decincia, mas no o suciente para incluir pessoas com decincia prossionalmente qualicadas, implementando medidas de adequao das empresas diversidade humana e s diferenas individuais. 2.1.3 - PROBLEMAS DE EMPREGO E SOLUES INCLUSIVAS Trs problemas de emprego podem ser identicados atualmente: 1) O preparo prossional inadequado dos usurios de instituies especializadas, 2) o despreparo atitudinal, arquitetnico, metodolgico, instrumental, comunicacional e programtico das empresas para receber trabalhadores com decincia e 3) a conseqente permanncia da maioria dos usurios por longos anos nas instituies (Sassaki, 2006). A constatao desses problemas tem indicado que a soluo deve ser a adoo simultnea de duas frentes de combate para elimin-los, aumentando, em conseqncia, as oportunidades de ingresso no mercado de trabalho para pessoas com decincia. Uma delas a modicao das instituies especializadas em termos de losoa de atendimento a pessoas com decincia, oferecendo programas e servios condizentes com as atuais atividades do mercado de trabalho e com o movimento de empoderamento e vida independente. A outra frente de combate a modicao das empresas em termos de losoa da contratao de mo-de-obra das pessoas com decincia, oferecendo acessibilidade atitudinal, arquitetnica, metodolgica, instrumental e programtica. Empresas em todo o mundo esto se tornando inclusivas, primeiro adotando alguns empregos inclusivos e depois expandindo essa prtica para toda a organizao. O modelo inclusivo segue a resoluo 45/91, de 1990, da ONU - Organizao das Naes Unidas, que prope a construo de uma sociedade para todos. O incio dessa construo foi em 1990 e a meta para nalizar o processo da construo o ano 2010. 2.1.4 - REDIMENSIONAMENTO DA EDUCAO PROFISSIONAL LUZ DO PARADIGMA DA INCLUSO SOCIAL Os problemas de educao prossional de pessoas com decincia e os problemas de sua insero na fora de trabalho devem ser tratados simultaneamente, pois ambos guardam uma certa relao de causa e efeito. Se, por um lado, ainda existem empregadores preconceituosos quanto capacidade laborativa de pessoas com decincia, h, por outro, pessoas com decincia sem qualicao prossional. Ou ainda, se existem pessoas com decincia qualicadas prossionalmente e mesmo assim no conseguem colocar-se em empregos compatveis com essa qualicao, existem tambm barreiras arquitetnicas, programticas ou sistmicas, atitudinais e de comunicao dentro de muitas empresas, barreiras essas que servem para rejeitar pessoas com decincias com ou sem qualicao prossional.

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Por onde comear a resolver tais problemas: pelas pessoas com decincia despreparadas ou pelas empresas cheias de barreiras de todos os tipos? A experincia tem mostrado que no h por que comear por um problema em detrimento de outro. Todos os problemas devem, de fato, ser atacados simultaneamente. Em outras palavras, no se defende mais o processo da integrao prossional, atravs do qual as pessoas com decincia que devem ser tornadas adequadas s empresas potencialmente empregadoras e segundo o qual basta que as pessoas com decincias sejam reabilitadas biopsicossocialmente e qualicadas prossionalmente para conseguirem preencher vagas no mercado de trabalho. Defende-se hoje o processo de incluso prossional, segundo o qual devem ser resolvidos, simultaneamente, os problemas da pessoa com decincia e os problemas da empresa que ir absorver a mo-de-obra desta pessoa. 2.1.5 - AES DA ESCOLA NA TRANSIO DO ALUNO PARA O MUNDO DO TRABALHO Estamos nos referindo s atividades formais e no-formais de preparao do estudante deciente para o mundo do trabalho a m de garantir que ele ter o sucesso desejvel em sua atuao como trabalhador, nos moldes do programa em prtica em Portugal (Ministrio do Emprego e da Segurana Social, 1988). Pois, no basta que o aluno apenas receba uma escolarizao de boa qualidade. Ele poderia sair da escola sem estar preparado para conviver satisfatoriamente na sociedade, em especial no local de trabalho. Esta crescente valorizao dos programas de transio escola/trabalho acompanha uma tendncia mundial, j vericada tambm no Brasil, a saber: o surgimento de cursos e escolas prossionalizantes de todos os tipos, freqentados simultaneamente com a aprendizagem prtica nas empresas contratantes de educandos. Estes programas constituem uma resposta ao desao do mercado de trabalho cada vez mais inacessvel s pessoas despreparadas. A implementao de programas de transio escola/trabalho requer o treinamento de professores e uma ao conjunta das autoridades educacionais, dos diretores e professores de escola, dos pais, dos prossionais de habilitao e/ou reabilitao, dos lderes de movimentos das pessoas com decincia e de representantes de comunidade, a m de avaliar a situao, propor solues, desenvolver planos de ao, executar esses planos, monitorar a execuo dos planos e avaliar os resultados visando o aprimoramento do processo. Estes programas tm o respaldo do Decreto no 5.598, de 1/12/05, que regulamenta a contratao de educandos por parte das empresas. O artigo 2 conceitua o aprendiz como aquele que maior de 14 anos e menor de 24 anos e que celebra contrato de aprendizagem, nos termos do art. 428 da Consolidao das Leis do Trabalho (CLT). O pargrafo nico deste artigo estabelece que esta idade mxima no se aplica a aprendizes com decincia. O artigo 3 diz que Contrato de aprendizagem o contrato de trabalho especial, ajustado por escrito e por prazo determinado no superior a dois anos, em que o empregador se compromete a assegurar ao aprendiz, inscrito em programa de aprendizagem, formao tcnico-prossional metdica compatvel com o seu desenvolvimento fsico, moral e psicolgico, e o aprendiz se compromete a executar com zelo e diligncia as tarefas necessrias a essa formao. O pargrafo nico deste artigo estabelece que, para ns de contratao, a comprovao da escolaridade do educando com decincia intelectual deve considerar, sobretudo, as habilidades e competncias relacionadas com a prossionalizao.

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No caso do aluno com decincia, a mera prossionalizao nunca foi suciente para ele conseguir xito em sua busca por um emprego compatvel com as suas aspiraes e aptides prossionais. Podemos ponderar que hoje a prtica da preparao do aluno com decincia para o mercado de trabalho se benecia das vantagens da losoa da incluso ao trabalhar simultaneamente com o aluno (que vai ser preparado), com os recursos humanos, materiais e fsicos da prpria escola (que se modica e se aprimora em seu papel) e com a comunidade (que vai ser ajudada a se tornar mais receptiva e mais acessvel ao futuro trabalhador com decincia). Para desenvolver tais programas, o professor receber treinamento que lhe possibilitar acrescentar aos seus conhecimentos a linguagem do mundo empresarial, a linguagem das tcnicas de prontido para o emprego e a linguagem do movimento internacional de pessoas com decincia. Este treinamento far do ensino proporcionado aos alunos uma contribuio mais objetiva e mais concreta em relao realidade do mercado de trabalho. Assevera a Declarao de Salamanca que: os jovens com necessidades educacionais especiais devem receber ajuda para fazer uma ecaz transio da escola para a vida adulta produtiva. As escolas devem ajud-los a se tornar economicamente ativos e proverlhes as habilidades necessrias no dia-a-dia, oferecendo treinamento em habilidades que respondam s demandas sociais e de comunicao e s expectativas da vida adulta. Isto requer tecnologias apropriadas de treinamento, incluindo experincia direta em situaes de vida real fora da escola. Os currculos para os alunos com necessidades educacionais especiais em classes mais adiantadas devem incluir programas de transio especcos, apoio para ingressarem no ensino superior sempre que possvel e subseqente treinamento prossional que os prepare para atuarem como membros contribuintes independentes em suas comunidades aps terminarem estudos. Estas atividades devem ser executadas com a participao ativa de conselheiros prossionais, agncias de colocao, sindicatos, autoridades locais e diferentes servios e entidades interessados. (Unesco, 56) O processo da transio escola/trabalho, em sntese, se constitui de programas desenvolvidos em sala de aula, em setores operacionais da prpria escola e em empresas da comunidade, com o objetivo de proporcionar aos educandos com decincia todas as oportunidades possveis para a aquisio de conhecimentos, informaes e habilidades bsicas referentes ao mundo do trabalho. 2.1.6 PRINCIPAIS DATAS DE EDUCAO PROFISSIONAL E TRABALHO Pegorette (2002), em seu livro Incluso e liberdade: a prossionalizao de pessoas com necessidades especiais, destaca os marcos da educao prossional brasileira. De sua pesquisa, passamos a relacionar os principais marcos e, no nal, acrescentamos alguns dos fatos posteriores ao ano 2002:
Primeiros passos: decises aleatrias, objetivando amparar as classes menos favorecidas e com um profundo cunho assistencialista. Primeiros registros: 1809 - atravs de um Decreto do Prncipe Regente (futuro D. Joo VI), foi criado o Colgio das Fbricas. 1816 - foi proposta a criao de uma escola de Belas Artes, para o ensino de cincias e desenho. 1861 - Decreto Real cria o Instituto Comercial do Rio de Janeiro. Dcada de 40, no sculo 19 - Construdas dez Casas dos Educandos e Artfices em capitais de provncia, para atender menores abandonados e, assim, diminuir a criminalidade e a vagabundagem.

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Segunda metade do sculo 20 - Criadas vrias sociedades civis, para atender a profissionalizao de menores: os Liceus de Artes e Ofcios do Rio de Janeiro (1858), Salvador (1872), Recife (1880), So Paulo (1882), Macei (1884) e Ouro Preto. 1901 - Nilo Peanha instalou 19 Escolas de Aprendizes Artfices (com ensino industrial), localizando-as em vrias unidades da federao. 1906 - o Ensino Profissional passou a ser atribuio do Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio. Nesta mesma dcada, foram instaladas vrias escolas-oficinas destinadas formao profissional de ferrovirios. Nos anos 20, a Cmara de Deputados promoveu uma srie de debates sobre a expanso do Ensino Profissional. 1931 Os Decretos Federais ns 19.890/31 e 21.241/32 regulamentaram a organizao do Ensino Secundrio e o Decreto Federal n 20.158/31 organizou o Ensino Profissional comercial e regulamentou a profisso de Contador. 1932 - Lanado o manifesto dos pioneiros da Educao Nova, que sugeriu novas estratgias e rumos s polticas pblicas da educao. Com a Constituio de 1937, foi pela primeira vez que se tratou das escolas vocacionais como um dever do Estado. Na dcada de 40, em resposta demanda da industrializao e decorrente necessidade de mode-obra qualificada, comea-se a delinear a estrutura de uma rede de Educao Profissional, que se consolidaria efetivamente, a partir da dcada de 40. Foram criadas as entidades especializadas em Educao Profissional: Servio Nacional de Aprendizagem Industrial - Senai (1942), Servio Nacional de Aprendizagem Comercial - Senac (1946), alm da transformao das antigas escolas de artfices em Escolas Tcnicas, e a implementao pelo presidente Getlio Vargas do conceito de menor aprendiz para efeitos da legislao trabalhista. 1950 - A Lei n 1.076/50 permitia que concludentes de cursos profissionais pudessem continuar estudos acadmicos nos nveis superiores, desde de que prestassem exames das disciplinas no-estudadas naqueles cursos e provassem possuir o nvel de conhecimento indispensvel realizao dos estudos. 1961 - Lei n 4.024/61 foi a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, classificada como meia-vitria por Ansio Teixeira. 1971 - Lei n 5.692/71 reformulou a Lei Federal n 4.024/61: a Educao Profissional, deixou de ser exclusiva das instituies especializadas e passou a ser ofertada na rede regular de ensino, concomitantemente com a concluso do antigo segundo grau. 1982 - Lei n 7.044/82 tornou facultativa a profissionalizao no ensino de segundo grau. Com esta deciso, retoma-se o privilgio da profissionalizao a instituies especializadas, e as escolas de segundo grau revertem a grade curricular para atender somente o Ensino Acadmico. 1989 - Lei n 7.853, de 24/10/89, que dispe sobre o apoio s pessoas portadoras de deficincia, sua integrao social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (Corde), institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuao do Ministrio Pblico, define crimes, e d outras providncias. Destaque para a rea da formao profissional e do trabalho (art. 2, III). 1991 - Lei n 8.213, de 24/7/91, que dispe sobre os Planos de Benefcios da Previdncia Social, e prev a reserva de cargos em empresas com cem ou mais empregados. 1991 - Decreto n 129, de 22/5/91, que promulga a Conveno n 159, da Organizao Internacional do Trabalho - OIT, sobre a Reabilitao Profissional e Emprego de Pessoas Deficientes.

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1994 - Lei n 8.859, de 23/3/94, que modifica dispositivos da Lei n 6.494, de 7/12/77, estendendo aos alunos de ensino especial o direito participao em atividades de estgio. 1996 - Lei n 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), passa a englobar a Educao Mdia como consolidao do Ensino Fundamental. 1997 - Decreto n 2.208, de 17/4/97, que regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 42 (educao profissional) da Lei n 9.394, de 20/12/96. 1997 - Resoluo CNE n 2, de 26/6/97, que dispe sobre os programas especiais de formao pedaggica de docentes para as disciplinas do currculo do ensino fundamental, do ensino mdio e da educao profissional em nvel mdio. 1998 - Medida Provisria n 1.651-42, de 7/4/98, que substitui o art. 3 da Lei n 8.948, de 8/12/94, no que se refere educao profissional. 1999 - Decreto n 3.298, de 20/12/99, que regulamenta a Lei n 7.853, de 24/10/89 e revoga, entre outros, o Decreto n 914, de 06/7/93, que instituiu a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia e d outras providncias. Instruo Normativa n 5, de 30/8/91, que dispe sobre a fiscalizao do trabalho das pessoas portadoras de deficincia. 2001 - Instruo Normativa n 20, de 26/1/01, que traz os procedimentos a serem adotados na fiscalizao do trabalho das pessoas com deficincia. 2001 - Lei n 10.172, de 9/1/01 (Presidncia da Repblica): Plano Nacional de Educao (e dentro dele a educao profissional). 2001 - Instruo Normativa n 20, de 26/1/01 (Ministrio do Trabalho e Emprego / Secretaria de Inspeo do Trabalho): Procedimentos a serem adotados pela Fiscalizao do Trabalho no exerccio da atividade de fiscalizao do trabalho das pessoas com deficincia. 2001 - Portaria Conjunta n 1, de 13/8/01 (SEDH/Sefor/Seesp): Favorecimento da insero de pessoas com deficincia no mercado de trabalho. 2001 - Parecer n 17, de 15/8/01 (Conselho Nacional de Educao / Cmara de Educao Bsica): Estudos compilados sobre o tema Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. 2001 - Resoluo n 2, de 11/9/01 (Conselho Nacional de Educao / Cmara de Educao Bsica): Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. O art. 16 e o art. 17, 1 e 2, tratam da educao profissional e do encaminhamento ao mundo do trabalho. 2001 - Decreto n 3.956, de 8/10/01 [conhecido como a Conveno da Guatemala] (Presidncia da Repblica): Promulgao da Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia. 2004 - Decreto n 5.296, de 2/12/04 [Lei da Acessibilidade]: Regulamenta as Leis 10.048/00 (prioridade de atendimento) e 10.098/00 (normas de acessibilidade). 2005 - Lei n 11.180, de 23/9/05 Projeto Escola de Fbrica: Concesso de bolsas de permanncia a estudantes beneficirios do Programa Universidade para Todos. 2005 - Decreto n 5.598, de 1/12/05 Contrato de Aprendizes: Os artigos 2 e 3 conceituam o aprendiz com deficincia e a forma de contratao por parte de empresas.

2.2 BASES TERICAS


A educao prossional e de jovens e adultos que o Movimento Apaeano realiza em algumas de suas unidades escolares fundamenta-se na contribuio de tericos da psicologia e da educao como Vigotski, em relao aos aspectos histricos e socioculturais da aprendizagem e do desenvolvimento; de Paulo Freire, no que se refere pedagogia da liberdade, e de Howard Gardner, na sua teorizao sobre as inteligncias mltiplas.

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Baseiam-se, ainda, na teoria dos estilos de aprendizagem, tendo como referncia o modelo cognitivo e de processamento de informao, como desdobrados a seguir. 2.2.1 - CONTRIBUIES DE LEV SEMIONOVICH VIGOTSKI (1896-1934) A noo de decincia intelectual concebida por Vigotski constitui um dos pontos relevantes para a opo terica que se faz da aplicao de suas idias nesse documento de sistematizao. Considera-se de igual relevncia, sua perspectiva eussmica de decincia, que orienta para as possibilidades de desenvolvimento da pessoa no sentido da superao de suas limitaes, por meio de recursos mediacionais diversos que decorrem da interao dialtica do homem e seu meio sociocultural. Os estudos de Vigotski sobre decincia intelectual levaram-no compreenso de que as prticas sociais promovem o desenvolvimento cultural da pessoa, uma vez que no a decincia orgnica, por si s, que constitui a questo essencial da decincia, mas sua conseqncia no desenvolvimento cultural. A tese principal de seus estudos defectolgicos consiste na idia de que o desenvolvimento cultural da pessoa com defeito subordina-se a leis especiais, devido a diculdades especiais, do ponto de vista qualitativo, devendo ser superado por meios peculiares adequados. Essa tese revela a preocupao do autor com a diversidade e a diferena, caracterizandoas como peculiares, no no sentido depreciativo ou fatalista, mas de superao, como se pode vericar em suas armativas: [...] com freqncia, so necessrias formas culturais singulares, especialmente criadas para levar ao bom termo o desenvolvimento da criana com defeito [...] (Vigotski, 1995, p. 17). A pessoa com decincia busca formas alternativas de realizar suas atividades no ambiente fsico e social, encontrando meios criativos de ao, de modo que seu funcionamento intelectual promovido, a despeito de sua condio orgnica. Esse potencial precisa ser reconhecido e orientado pela escola, de modo a favorecer a construo de instrumentos psicolgicos do educando, possibilitando-lhe alcanar forma mais elevada de pensamento. Para isso, ao invs de pautar-se na diculdade orgnica e disfuno identicada, o trabalho pedaggico tem como ponto de partida a capacidade psicolgica do educando em constante processo de desenvolvimento - de modo a mediar sua construo cognitiva em direo ao nvel cada vez mais avanado. Para isso, deve valer-se de recursos e estratgias de ensino diferenciados, quando necessrio, para criar ambiente favorvel aprendizagem. Nessa perspectiva, Vigotski (1995) destaca o papel da escola e do professor no processo de compensao do aluno, ainda recomendando que as intervenes no se dirijam diretamente ao defeito, mas atuem sobre seu impacto social, de modo a superar condies social e cultural desfavorveis ao desenvolvimento da pessoa com decincia. Outra tese de Vigotski (1994) de signicativa aplicabilidade na educao prossional e de jovens e adultos diz respeito funo mediadora dos instrumentos e dos signos culturalmente partilhados na relao da pessoa com seu mundo. O autor ressalta a importncia da mediao no desenvolvimento psicolgico e cultural da pessoa, como elemento que orienta o complexo processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e a conduta humana. Em relao ao instrumento, Vigotski focaliza sua caracterstica como condutor da inuncia do homem sobre os objetos, como um meio (externo) de atividade humana dirigida para o controle e domnio da natureza. O signo, por outro lado, constitui um meio de atividade interna, dirigido para o controle do prprio indivduo (Vigotski, 1994). Ambos - signo e instrumento - transformam a atividade psicolgica em funes superiores, atributos unicamente humanos.

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A aplicao desse conhecimento por parte dos educadores implica a participao ativa da pessoa com decincia na vida escolar e social, utilizando sistemas de apoio que funcionem como mediadores para a realizao das atividades escolares, contornando as limitaes do educando em direo construo de instrumentos psicolgicos especiais, culturalmente no convencionais (Tunes, 2003). Essa viso permite ao educador entender que a prtica educacional massicada e homognea distancia-se das necessidades do educando, no contribuindo para o seu processo de desenvolvimento. A linguagem um importante sistema de signos desenvolvido pela humanidade. Alm de sua funo designativa dos objetos e eventos e de sua funo comunicativa, Vigotski defende seu papel constitutivo do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, uma vez que a linguagem possibilita a anlise, a categorizao, a generalizao e a abstrao, dentre outras capacidades cognitivas complexas. Permite superar o primitivismo das funes psicolgicas humanas. A pessoa com decincia, segundo Vigotski (2001) no faz uso da palavra como instrumento para a formao de conceito. Por essa razo, no alcana as formas superiores de atividade intelectual, bsica para a utilizao dos conceitos abstratos. Argumenta que o pensamento concreto da criana com decincia intelectual e sua incapacidade para o pensamento abstrato no se devem diretamente decincia intelectual, mas sua falta de domnio da palavra como instrumento do pensamento abstrato. A aplicao desse conhecimento ressalta a importncia de estimular o uso da linguagem desde a mais tenra idade e oportunizar seu exerccio nas trocas interpessoais, com os membros da comunidade escolar. Desse modo, contribui-se para o alcance de formas mais avanadas de pensamento. Outra tese de Vigotski que requer ateno nos programas e propostas de educao prossional e de educao de jovens e adultos diz respeito ao seu conceito de zona de desenvolvimento proximal. Seus estudos evidenciaram que a aprendizagem pode realizar-se mediante processos psquicos imaturos, ainda em desenvolvimento, e que a aprendizagem antecede e promove o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. O autor valese desse conceito para enfatizar a importncia das trocas entre pares para a aprendizagem, principalmente na relao com os colegas mais experientes. Essa tese enfatiza a importncia constitutiva do ensino e dos processos de apoio aprendizagem, uma vez que o educando pode realizar com ajuda o que no consegue sozinho, revelando sua capacidade potencial e a importncia do professor ter conhecimento dessa realidade. Desse modo, as pesquisas realizadas por Vigotski e seus colaboradores revelam a inuncia positiva da cooperao, bem como da induo, sugesto e imitao no desenvolvimento do educando. Argumenta: A criana orientada, ajudada e em colaborao, sempre pode fazer mais e resolver tarefas mais difceis do que quando sozinha. (Vigotski, 2001, p. 328). Essa armativa uma evidncia da inuncia constitutiva de outrem na aprendizagem e no desenvolvimento da pessoa e de como a relao do indivduo com o seu mundo sempre mediada pelo outro, por meio das relaes interpessoais. De que a dinamicidade da relao aprendizagem/desenvolvimento revela-se na diversidade entre as pessoas quanto sua zona de desenvolvimento imediato, onde so fornecidos os signicados culturalmente partilhados que permitem ao sujeito sua leitura da realidade. Outro aspecto a ser considerado na aprendizagem e no desenvolvimento da pessoa com decincia intelectual a dependncia das impresses visuais e concretas de suas experincias, em detrimento do desenvolvimento do pensamento abstrato. Desse modo, ressalta-se a importncia de enfatizar a abstrao, eliminando o excesso de visualizao, que pode constituir um obstculo ao desenvolvimento de formas mais avanadas de pensamento. Com base nessa convico, Vigotski defende que a escola deve adaptarse s decincias do educando, no sentido de contribuir para a sua aprendizagem e desenvolvimento, superando e vencendo suas diculdades. Para isso, valendo-se de meios mediacionais.

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Nessa perspectiva, Vigotski (1994) distingue os processos elementares dos processos psicolgicos superiores. Os elementares so de origem biolgica; os superiores, de origem sociocultural. Seu entrelaamento explica a prpria histria do comportamento humano. Ao invs de atuar apenas sobre processos elementares, a exemplo do que se fez na escola durante dcadas, necessrio desenvolver trabalho pedaggico orientado para o alcance de objetivos de maior complexidade, adotando-se ao pedaggica que apele para o uso do raciocnio abstrato e de formas mais elaboradas de pensamento. Para isso, indispensvel que se acredite no educando, em sua capacidade de superao, no desejo e no seu potencial de crescer. 2.2.2 - CONTRIBUIES DE HOWARD GARDNER: TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS. Insatisfeito com a viso unitria de inteligncia e com a utilizao do QI como ndice de sua mensurao, Gardner (1995) desenvolve uma elaborao terica e emprica, ainda em apreciao pela comunidade cientca, como alternativa para a compreenso da inteligncia. uma concepo inovadora, que desaa e questiona a teoria do fator geral de inteligncia, prevalecente desde o incio do sculo. Segundo o autor, inteligncia implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que so importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural [...] Os problemas a serem resolvidos variam desde teorias cientcas at composies musicais. (p. 21). Sua teoria tem base organicista, defendendo a origem biolgica de cada capacidade de resolver problema e sua valorizao em um ou mais ambientes culturais. Por outro lado, cada inteligncia organiza-se em torno de um conjunto de informaes interna e externa, devendo ser codicada num sistema de smbolos, ou seja, constituir um sistema de signicados culturalmente compartilhado que capture e comunique informaes. O autor defende a existncia de mltiplas inteligncias, identicando sete categorias em suas pesquisas, que classica como (Gardner, 1995, 2000):
(a) Inteligncia lingstica diz respeito capacidade verbal, sensibilidade para a lngua falada e escrita, a habilidade para aprender e usar a lngua e a linguagem oral ou gestual. (b) Inteligncia lgico-matemtica diz respeito capacidade de resolver problemas com lgica, realizar operaes matemticas e investigar questes cientficas. (c) Inteligncia espacial a capacidade de organizar mentalmente uma estrutura espacial, guiando-se efetivamente por ela, de reconhecer e manipular padres espaciais. (d) Inteligncia musical habilidade para atuar, compor e apreciar padres musicais. (e) Inteligncia fsico-cinestsica capacidade de resolver problema ou elaborar produtos utilizando o corpo e suas partes. (f) Inteligncia interpessoal capacidade de compreender outras pessoas, suas intenes, motivaes e desejos e de interagir com elas. (g) Inteligncia intrapessoal capacidade de autoconhecimento, auto-entendimento, de formar um modelo de si mesmo e de agir segundo ele regulando a prpria vida.

O autor associa as inteligncias lingstica e lgico-matemtica aos bons desempenhos nos testes de QI e ao bom desempenho acadmico, pela convergncia dessas capacidades com a demanda escolar. Segundo o autor, as inteligncias convivem livremente e as decincias e a superdotao so ilustrativas da dissincronia que existe entre elas, ou seja, pode-se observar destaques de uma ou mais inteligncia sobre as outras. Corrobora com essa tese a observao

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de pessoas com decincia, como se observa nos casos de autismo, por exemplo. Nas perturbaes do espectro do autismo, alguns estudiosos reconhecem limitaes na teoria da mente, conceito que corresponde ao de inteligncia interpessoal de Gardner e, ainda, na comunicao vergal e no-verbal, correspondente a seu conceito de inteligncia lingstica. Por outro lado, uma pessoa com autismo de alto funcionamento pode revelar um desempenho notvel em msica ou, com sndrome de Asperger, uma notvel capacidade de raciocnio lgico-matemtico. O mesmo se pode observar em relao pessoa superdotada ou com altas habilidades, que pode apresentar um desempenho notvel em uma ou mais capacidades, como artstica, espacial, dentre outras. Do mesmo modo, as pessoas em geral demonstram diferente composio de capacidades que podem ser consideradas medianas, elevadas ou limitadas. A contribuio da teoria das mltiplas inteligncias para a educao especial e, mais especicamente, sua aplicao para a educao dos alunos com decincia intelectual e mltipla, o reconhecimento de que capacidades intelectuais variadas podem coexistir com reas decitrias. Pelos critrios atuais, limitaes signicativas nas inteligncias lingstica e lgico-matemtica, (utilizando a caracterizao de Gardner), so considerados indicadores de decincia intelectual. No entanto, outras capacidades esto ignoradas. Os padres relevantes do diagnstico so, consensualmente, de natureza cognitiva, embora outras dimenses sejam consideradas, a exemplo do Sistema 2002 da AAMR, j exposto no Captulo 1. O que Gardner denuncia em sua proposta terica a insucincia do fator geral de inteligncia como indicador nico, relevante e suciente para referir-se capacidade intelectual da pessoa. Esta perspectiva abre espao para questionar, inclusive, a qualidade semntica da expresso decincia e sua aplicao para categorizar uma pessoa com limitao cognitiva. Podese identicar o carter generalizante e restritivo do termo, limitado em sua possibilidade de abranger a natureza mltipla do perl intelectual do ser humano. Nesse sentido, em relao teoria das inteligncias mltiplas, seria mais coerente adotar - como alternativa para decincia - a expresso capacidade diferenciada da pessoa, ou, dizendo de outro modo, pessoa com capacidade diferenciada. A aplicabilidade da Teoria das Inteligncias Mltiplas na educao prossional perpassa todo o processo prossionalizante. Nas etapas de formao inicial e continuada do trabalhador, a avaliao das inteligncias do educando permite a identicao de suas habilidades e competncias, de modo a consider-las na pluralidade de suas manifestaes, dando elementos para adequar o planejamento da qualicao prossional. Deste modo, oportunizase o desenvolvimento das capacidades individuais e a interveno sobre as inteligncias nas quais se vericou menor expressividade potencial do educando, ao mesmo tempo em que se abre espao para estimular o aprofundamento das inteligncias mais desenvolvidas. Em relao orientao prossional e ao encaminhamento para o mercado de trabalho, o levantamento de um perl de inteligncias pode ser considerado, favorecendo a denio das escolhas mais indicadas, bem como o direcionamento do interesse do trabalhador. Desta maneira, pode-se contribuir para otimizar sua realizao prossional, ao mesmo tempo em que se possibilita avaliar a emergncia de apoio ao trabalhador e a denio da intensidade e qualidade desse apoio. No captulo 1, esclareceu-se que o Sistema 2002 da AAMR foi adotado para fundamentar as idias aqui compartilhadas. Existe uma aparente contradio que passamos a mencionar e a dirimir. O Sistema 2002 baseia-se num conceito unitrio de inteligncia que se ope idia de mltiplas inteligncias, como prope Gardner. No entanto, a proposta de Gardner abrange o fator g de inteligncia considerado na AAMR, como j mencionamos no incio deste captulo. Por outro lado, o Sistema 2002 agrega habilidades adaptativas

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e consideraes socioculturais e pessoais que correspondem e esto contemplados em alguns tipos de inteligncia referidos por Gardner. Deste modo, a oposio entre as teses fundamentais representadas em cada uma das vertentes, ou seja, unicidade versus multiplicidade da inteligncia, torna-se passvel de questionamento, quando se analisa o seu desdobramento. possvel, portanto, identicar pontos de convergncia, razo pela qual buscar a aproximao das duas vertentes torna-se possvel. o que fazemos no presente trabalho. 2.2.3 - TEORIA DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM Gardner (citado por Fernndez, 2005) desenvolveu o conceito de estilo de trabalho para referir-se maneira caracterstica como as inteligncias mltiplas operam, ou seja, aos diferentes modos como a pessoa interage com os outros sociais e com os objetos do seu mundo fsico. Esse conceito coerente com sua concepo de mltiplas inteligncias, portanto, com a diversidade de capacidades entre as pessoas e em relao mesma pessoa vai ao encontro da concepo do autor sobre a importncia de combater a educao uniforme, em favor de uma educao que considere as diferenas individuais. Gardner defende o compromisso docente com o conhecimento do educando, seus interesses, preferncias, pontos fortes, diculdades etc., para que as decises educacionais considerem essa realidade e sejam compatveis com a particularidade de cada um em relao ao currculo, didtica, ao processo avaliativo e demais aes que caracterizam o trabalho pedaggico (Gardner, 2000). Este pensamento remete teoria dos estilos de aprendizagem, um construto complexo que tem chamado a ateno de muitos educadores, preocupados em associar os meios e recursos diferenciados a serem utilizados no ensino com as experincias e condies diferenciadas de aprendizagem de seus alunos. O conhecimento atual sobre estilos de aprendizagem revela um conjunto de modelos organizados por diferentes autores, que se agrupam em propostas cuja nfase se situa em um ou mais aspectos, como se pode vericar, segundo Fernndez (2005):
(a) no papel desempenhado pela cognio e pela personalidade; (b) na cognio, unicamente; (c) nos elementos ambientais e caractersticas pessoais que interferem na aprendizagem.

Farta literatura representa cada um desses enfoques. No presente Plano Orientador, adotase uma abordagem de estilo de aprendizagem que se fundamente na perspectiva cognitiva de aprendizagem e na abordagem do processamento de informao, segundo os quais os estilos de aprendizagem so preferncias pessoais, relativamente estveis que as pessoas utilizam para organizar e elaborar a informao nos processos de aprendizagem (Fernndez, 2005, p. 123). Consiste no conjunto de elementos cognitivos, afetivos, siolgicos e caractersticas pessoais que expressam o modo como a pessoa percebe, pensa, responde e interage com os contextos educativos, frente s tarefas escolares e s situaes de aprendizagem. O Modelo de Felder e Silverman focalizado porque agrega a contribuio de diversas abordagens e contempla as preferncias por diferentes modos de perceber, operar e obter compreenso dos ensinamentos acadmicos. Sua categorizao aplica-se melhor pessoa com decincia intelectual e mltipla, podendo-se identicar o estilo de aprendizagem desses educandos com melhor preciso do que outros modelos mais complexos. Constituise de cinco dimenses, explicitadas a seguir:
(a) Preferncia perceptiva as preferncias identificadas no educando so de natureza sensorial e intuitiva. Aquele que tem uma preferncia perceptiva sensorial tende a ser prtico, observador, resolvendo problemas por meios procedimentais j conhecidos e estabelecidos,

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levando mais tempo na realizao de suas tarefas pelo fato de ser meticuloso e evitar erros. J o educando que tem preferncia perceptiva intuitiva tende a ser imaginativo, preferindo trabalhar com conceito e interpretao e experimentar vrios procedimentos e alternativas, evitando, entretanto, detalhes e repetio. Opera de maneira rpida e menos precisa. (b) Preferncia sensorial as preferncias identificadas nesse educando so visual e verbal. O que tem preferncia visual obtm mais informao por meio de imagens visuais, como quadros, gravuras, diagramas, esquemas, enquanto a preferncia verbal leva o educando a ajustar-se melhor a informaes escritas e frmulas matemticas. (c) Organizao da informao - as preferncias identificadas so indutiva e dedutiva. O educando indutivo prefere aprender com o uso de material concreto, observando, experimentando, imitando modelos etc., de modo a favorecer sua elaborao terica. Por sua vez, o educando que se organiza pela deduo, prefere trabalhar com princpios gerais, utilizando a reflexo para deduzir as conseqncias e aplicar seus conhecimento e dedues. (d) Modo de processamento da informao - as categorias de educando so: ativo e reflexivo. O educando ativo tende a aprender por meio de intercmbio com seus pares, enquanto o reflexivo prefere processar individualmente, pensando antes, para depois compartilhar com os demais. (e) Modo de elaborao da informao duas formas so identificadas: seqencial e global. O educando que utiliza a elaborao seqencial absorve a informao e adquire compreenso mediante a agregao de partes dos elementos conectados, sem uma viso imediata do conjunto. Por sua vez, o educando que elabora a informao global trata a informao e obtm a compreenso numa percepo do todo.

Embora se coloquem as alternativas como opostas, o que ocorre que entre uma e outra existe um contnuo, podendo a preferncia manifestar-se de maneira forte, moderada ou inexistir em direo a cada uma delas. Por outro lado, as preferncias podem variar ao longo do ciclo vital, podendo modicar-se, ainda, de acordo com o tema estudado e o ambiente de aprendizagem organizado pelo professor. Felder e Silverman, os autores do modelo, advertem que processos de ensino que no se coadunam com o estilo de aprendizagem do educando podem resultar em diculdade para aprender e o inverso , tambm, verdadeiro e o educando levar vantagem, quando os estilos de ensino e de aprendizagem so convergentes. Por outro lado, os autores incentivam que se exercitem estilos diferentes de ensino, de modo a favorecer o desenvolvimento de outros estilos de aprendizagem do educando. Desse modo, pode facilitar-lhe a aprendizagem de variados contedos e coloc-lo em contato com oportunidades que exigem tipos diversicados de processamento. Alguns aspectos consensuais so amplamente difundidos sobre os estilos de aprendizagem atualmente, dos quais:
No existe um estilo nico de aprendizagem, embora se possa identificar uma forma preferencial de processar informao; Uma metodologia variada de ensino beneficia vrios estilos de aprendizagem dos educandos e favorece o desenvolvimento de outros estilos, ampliando o potencial do educando; Os estilos de aprendizagem variam com a faixa etria.

Os estilos de aprendizagem podem ser avaliados por escalas especcas ou questionrios que so elaborados de acordo com o modelo adotado. No Brasil, a considerao pelos estilos de aprendizagem e sua avaliao tm sido pouco considerados, conquanto parte dos educadores reconheam sua importncia. Deste modo, no se dispe de modelos nacionais divulgados e, muito menos, experimentados de acordo com a diversidade

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cultural do Pas. Por outro lado, para que se venha a utilizar modelo de outros pases importante vericar sua adequabilidade, por meio de procedimentos cientcos. 2.2.4 - CONTRIBUIES DE PAULO FREIRE (1921-1997) A participao livre e crtica do educando constitui a matriz do pensamento de Paulo Freire para uma educao realmente ecaz. Representa o paradigma da pedagogia da liberdade que ele prope como pressuposto para o movimento da educao popular e que orienta em nossos dias a educao de jovens e adultos. As idias defendidas pelo autor trazem uma contribuio signicativa para a formao do homem engajado em seu mundo, dispensando a transmisso pela transmisso e recusando a educao conteudista pautada nos conhecimentos livrescos, distanciada da prtica e da funcionalidade. Para Paulo Freire, junto ao saber escolar, cabe oportunizar ao aluno aprender a democracia. Compreender e participar da construo de sua cultura e seu pas, tendo como maior exemplo, a escola democrtica. Aproximar o aluno dos problemas que dinamizam sua coletividade, seu tempo e seu espao, tendo intimidade com eles: No h nada que mais contradiga e comprometa a emerso popular do que uma educao que no jogue o educando s experincias do debate e da anlise dos problemas e que no lhe propicie condies de verdadeira participao. (Freire, 1985, p. 93). Neste sentido, Paulo Freire critica a verbosidade na escola, em detrimento do incentivo constante mudana de atitude do aluno, formao da conscincia crtica e transformao da realidade social para uma perspectiva mais justa e solidria do ser na sociedade. A contribuio do autor para a educao prossional e de jovens e adultos consiste, dentre outros, no esforo para desvincular a educao de sua adeso exclusiva aos contedos curriculares, ao discurso vazio, mas criar espaos para a reexo sobre os temas do ensino, permeando de conscincia crtica o saber apropriado no espao escola. Superando a conscincia ingnua dos estudantes. Ligando seu aprendizado s condies de sua circunstncia, conana e identicao com a realidade. Para isso, contando com a crena do professor na capacidade do educando, como defende o autor, quando conclama os professores a terem essa conana e : A superao de posies reveladoras de descrena no educando. Descrena em seu poder de fazer, de trabalhar, de discutir [...] a democracia e a educao democrtica se fundam ambas, precisamente, na crena no homem. Na crena em que ele no s pode, mas deve discutir os seus problemas. Os problemas de seu pas. Do seu continente. Do mundo. Os problemas do seu trabalho. Os problemas da prpria democracia. (Freire, 1985, p. 96): A decincia no pretexto para o desenvolvimento de uma educao autoritria, distante da realidade, vazia de oportunidades de protagonismo por parte do estudante com necessidades especiais. Os ensinamentos de Paulo Freire so vlidos para o educando em sua carreira acadmica, na formao para o trabalho e para a vida social, pressupostos que fundamentam as propostas educacionais da Fenapaes. A ao educativa no pode prescindir, segundo Freire (1983), de uma reexo sobre o prprio homem, em sua condio de ser cultural, como sujeito e, no, como objeto, de modo que quanto mais for levado a reetir sobre sua situacionalidade, sobre seu enraizamento espao-temporal, mais emerger dela conscientemente carregado de compromisso com sua realidade, da qual, porque sujeito, no deve ser simples espectador, mas deve intervir cada vez mais. (p. 61)

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O ensino, nesta perspectiva, h de ser ativo, dialgico, crtico e criticista, e o contedo, programtico, exvel. A alfabetizao, e toda ao pedaggica, passam a ser uma autoformao da qual pode resultar uma postura atuante do homem sobre seu contexto (Freire, 1983, p. 72), um projeto do qual o professor faz parte como o interlocutor que apia o estudante para uma atitude de criao e recriao, por meio da ao educativa. Souza (2003) relaciona a viso de homem de Paulo Freire, nos seguintes itens, revelando razes que explicam sua pedagogia e orientao metodolgica:
(a) o homem um ser inconcluso, razo pela qual sua incompletude o conduz a uma busca incessante. Desse modo, nem sua busca, nem sua educao, tm um ponto final; (b) o homem tem a vocao de ser mais... humano, pessoa, sujeito; (c) o homem o ser cuja vocao ser sujeito.

Pensar a educao prossional e de jovens e adultos nesta concepo entender a importncia de fortalecer o modo criativo e dialtico da relao do aluno com sua realidade, de modo a encontrar-se como pessoa, onde o papel mediador dos agentes educativos essencial. Trs teses de Paulo Freire so, ainda, mencionadas pelo autor, como base de sua concepo de homem, de educao e ensino:
(a) ningum educa ningum, mas a relao entre as pessoas educativa; (b) ningum se educa sozinho, sendo o homem um ser social; (c) a educao se realiza pela mediao do outro e do mundo, na via do dilogo, por meio da convivncia, com o mundo fsico e social.

Essas idias so convergentes com outros aportes tericos deste trabalho, coadunandose, por exemplo, com o pensamento vigotskiano j esboado anteriormente. Na perspectiva freiriana, o papel desempenhado pelo professor e pela escola revela o iderio de uma educao baseada no respeito ao aluno e no dilogo, nos quais aluno e professor so sujeitos, construtores cooperativos do conhecimento. O reexo dessas idias para a educao prossional o foco na humanizao, mais do que na qualicao tcnica. a relevncia na reexo e na leitura crtica. A nfase na participao ativa do educando. nesse panorama que a educao prossional e de jovens e adultos, por sua vez, nutremse para alcanar as nalidades educativas preconizadas em textos legais e orientaes normativas, buscando preparar o estudante para o exerccio da cidadania e participao produtiva na sociedade.

2.2.5 - CONSIDERAES PARA UMA EDUCAO PROFISSIONAL DE QUALIDADE As bases para uma educao de qualidade levam em conta a concepo de homem engajado no seu tempo e consciente de sua realidade e responsabilidade social e a educao, vista como um processo contnuo, compatibilizado com o progresso e as transformaes sociocultural, econmica e poltica da sociedade. Nesta perspectiva, a educao prossional tende a ser proposta de maneira processual e continuada, de modo a conduzir formao do educando, no como um produto pronto e acabado, por entender que o mundo contemporneo, em rpida transformao, exige

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mudana na prossionalizao e qualicao contnua e permanente dos trabalhadores. Demo (1996, p. 41) assim dene essa demanda: No campo da prossionalizao, torna-se crucial ultrapassar meros treinamentos ligados ao fazer repetitivo, para atingir o saber fazer, unindo propedutica, teoria e prtica. Trata-se de redenir a competncia prossional moderna, tanto no sentido de vincular capacidade operativa com cidadania, como abrir caminho competitividade e qualidade. Esta viso transformacional do homem e de seu meio, pela mtua inuncia que exercem entre si, defendida por Vigotski, na vertente histrico-cultural anteriormente abordada neste captulo. O homem transformando a natureza e sendo por ela transformado. O homem que constri o trabalho e se constri e se estrutura por meio dele. Nesse sentido, no h mais espao para uma educao prossional baseada apenas no treinamento de habilidades especcas ou no treinamento da pessoa para ocupar postos ou funo de trabalho, que leva o trabalhador a alienar-se de sua produo. Almeja-se hoje uma formao prossional de carter provisrio, sem ponto nal, ou seja, que no se completa, mas contnua e atualizada, de acordo com as demandas do mundo do trabalho. nesta perspectiva que se situa a formao baseada no desenvolvimento de competncias, dando ao trabalhador conhecimento e formao prossional indutores de novas buscas de formao e de constituio do sujeito, na forma como Demo (1996, p. 60) expressa [...] ser competente essencialmente saber renovar-se. A educao prossional que propomos tem essa feio.

2.3 BASES LEGAIS


As pessoas com decincia, segundo os dados do IBGE2 para o Censo 2000, correspondem a 14,48% da populao, ou seja, cerca de 24,5 milhes de brasileiros tm algum tipo de decincia. Os indicadores mostram que somente 537 mil prossionais com decincia esto includos no trabalho. Destes milhares de trabalhadores com decincia, desconhecido o nmero de trabalhadores com decincia intelectual inseridos e quais ofcios desempenham. Estes dados reetem a ausncia da pessoa com decincia nesse universo social-produtivo. Uma das razes dessa ausncia bastante conhecida: a equivocada concepo de incapacidade para o trabalho e para a vida independente, tornando-se alvo de tratamento assistencial. Essa cultura exclusivamente assistencial resulta na discriminao da pessoa com decincia, acarretando no descumprimento de comandos essenciais, dirigidos a qualquer cidado: ter acesso e ser mantido na escola, com ensino de qualidade; ter meios de se qualicar prossionalmente; ter acesso adequado a bens e servios; concorrer em igualdade de condies para um trabalho digno e produtivo. O mundo das relaes de trabalho tem particularidades interessantes: o trabalho direito de todos, mas exige qualicao do trabalhador, sendo que a legislao, com o mecanismo da ao armativa, favorvel pessoa com decincia intelectual para crescer e alcanar a independncia almejada. Por outro lado, o regime trabalhista no admite a cumulao com a assistncia social, pois esta dirigida a quem dela realmente precisa, devendo ser temporria at que a pessoa atinja condies de independncia, ou seja, esteja alfabetizada, freqente a escola, tenha sido habilitada ou tenha obtido um trabalho. O Benefcio da Prestao Continuada (BPC), da Lei n 8.742, de 7 de dezembro de 1993, conhecida com a Lei Orgnica a Assistncia Social (Loas), no poder ser acumulado com o regime da Consolidao das Leis do Trabalho (emprego formal) ou da Previdncia Social (benefcio ou penso).

2 Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica IBGE -. Censo Demogrco 2000. Caractersticas Gerais da Populao, Resultados da Amostra. www. ibge.gov.br/home/estatstica/populacao/censo2000/populacao_censo2000.

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As relaes de trabalho admitem a pessoa com decincia interditada. A interdio (total ou parcial) uma opo para o bem-estar e garantia de proteo especial da pessoa, limitando-a somente a emprestar, transigir, dar quitao, alienar, hipotecar, demandar ou ser demandada em juzo, ou seja, praticar atos de negcio. Assim, a pessoa com decincia intelectual, sensorial (auditiva, visual) ou mltipla, interditada, mantm o direito ao trabalho, desde que detenha habilidades e qualicao prossional exigidas para as funes a serem exercidas, podendo ter Carteira de Trabalho e Previdncia Social (CTPS) assinada, com direito aos salrios decorrentes do contrato de trabalho (salrio, repouso semanal remunerado, 13 salrio, frias), assim como tem o nus contributivo decorrente dos recolhimentos sociais (contribuio para o INSS, FGTS) e scais (descontos de imposto de renda). Poder rmar o recibo de pagamento de salrios e rescindir seu contrato de trabalho, na presena de seu curador. CONSTITUIO DA REPBLICA
Art. 1 A Repblica Federativa do Brasil, formada pela unio indissolvel dos Estados e Municpios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrtico de Direito e tem como fundamentos: [...] II - a cidadania; III - a dignidade da pessoa humana; IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa; Art. 3 Constituem objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil: I - construir uma sociedade livre, justa e solidria; II - garantir o desenvolvimento nacional; III - erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. Art. 5 Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade... Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio. Art. 7 So direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, alm de outros que visem melhoria de sua condio social: [...] XXXI - proibio de qualquer discriminao no tocante a salrio e critrios de admisso do trabalhador portador de deficincia; Art. 37 A administrao pblica direta e indireta de qualquer dos Poderes da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios obedecer aos princpios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficincia e, tambm, ao seguinte: [...] VIII - a lei reservar percentual dos cargos e empregos pblicos para as pessoas portadoras de deficincia e definir os critrios de sua admisso; Art. 227 dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar

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e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. 1 - O Estado promover programas de assistncia integral sade da criana e do adolescente, admitida a participao de entidades no governamentais e obedecendo os seguintes preceitos: [...] II - criao de programas de preveno e atendimento especializado para os portadores de deficincia fsica, sensorial ou mental, bem como de integrao social do adolescente portador de deficincia, mediante o treinamento para o trabalho e a convivncia, e a facilitao do acesso aos bens e servios coletivos, com a eliminao de preconceitos e obstculos arquitetnicos. 2 - A lei dispor sobre normas de construo dos logradouros e dos edifcios de uso pblico e de fabricao de veculos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado s pessoas portadoras de deficincia. 3 - O direito a proteo especial abranger os seguintes aspectos: I - idade mnima de quatorze anos para admisso ao trabalho, observado o disposto no art. 7, XXXIII; II - garantia de direitos previdencirios e trabalhistas; III - garantia de acesso do trabalhador adolescente escola;

O direito ao trabalho de todos, includas as pessoas com decincia, previsto no Art. 6 da Constituio da Repblica, decorre de valores que fundamentam o Estado democrtico de direito (Art. 1, III e IV), de forma a cumprir o objetivo da Repblica de promover a todos sem preconceitos ou discriminao (Art. 3, IV). expressamente proibida qualquer discriminao no tocante a salrio e critrios de admisso do trabalhador com decincia (Art. 7, XXX), assegurando com absoluta prioridade a proteo criana e ao adolescente com decincia, com a criao de programas de preveno e atendimento especializado queles com decincia fsica, sensorial ou intelectual, bem como a incluso social do adolescente com decincia por meio do treinamento para o trabalho e da convivncia, da facilitao do acesso aos bens e servios coletivos, e da eliminao de preconceitos e obstculos arquitetnicos (Art. 227, II). Ao adolescente aprendiz garante-se a proteo especial de acesso escola e o ingresso ao trabalho, observada a idade mnima de quatorze anos, com respeito s normas trabalhistas e previdencirias. A igualdade est elevada condio de direito no Art. 5, caput (no mais a mera concepo de igualdade formal perante a lei), justicando medidas de discriminao positiva ou de ao armativa, que se consolida na rea do trabalho na reserva de cargos e empregos pblicos para pessoas com decincia (Art. 37, VIII). Esse comando constitucional que eleva a dignidade da pessoa com decincia e sua condio de cidado pelo exerccio de um trabalho remunerado tem previses especcas na Lei n 8.112/90 que prev a reserva de candidatos com decincia em cada concurso pblico; na Lei n 8.213/91 que dispe sobre a reserva de postos de trabalho para pessoa com decincia em empresas com cem ou mais empregados, e no Decreto n 3.298/99, assim como em leis estaduais e municipais que tratam do concurso pblico para cargos e empregos pblicos.
Lei n 7.853, de 24 de outubro de 1989 Dispe sobre o apoio s pessoas portadoras de deficincia, sua integrao social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia - Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuao do Ministrio Pblico, define crimes, e d outras providncias. Art. 2 Ao Poder Pblico e seus rgos cabe assegurar s pessoas portadoras de deficincia o pleno exerccio de seus direitos bsicos, inclusive dos direitos educao, sade, ao

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trabalho, ao lazer, previdncia social, ao amparo infncia e maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituio e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econmico. Pargrafo nico. Para o fim estabelecido no caput deste artigo, os rgos e entidades da administrao direta e indireta devem dispensar, no mbito de sua competncia e finalidade, aos assuntos objetos esta Lei, tratamento prioritrio e adequado, tendente a viabilizar, sem prejuzo de outras, as seguintes medidas: [...] III - na rea da formao profissional e do trabalho: a) o apoio governamental formao profissional, e a garantia de acesso aos servios concernentes, inclusive aos cursos regulares voltados formao profissional; b) o empenho do Poder Pblico quanto ao surgimento e manuteno de empregos, inclusive de tempo parcial, destinados s pessoas portadoras de deficincia que no tenham acesso aos empregos comuns; c) a promoo de aes eficazes que propiciem a insero, nos setores pblicos e privado, de pessoas portadoras de deficincia; d) a adoo de legislao especfica que discipline a reserva de mercado de trabalho, em favor das pessoas portadoras de deficincia, nas entidades da Administrao Pblica e do setor privado, e que regulamente a organizao de oficinas e congneres integradas ao mercado de trabalho, e a situao, nelas, das pessoas portadoras de deficincia; Lei n 8.213, de 24 de julho de 1991 Dispe sobre os Planos de Benefcios da Previdncia Social, e d outras providncias. [...] Art. 93 - A empresa com 100 (cem) ou mais empregados est obrigada a preencher de 2% (dois por cento) a 5% (cinco por cento) dos seus cargos com beneficirios reabilitados ou pessoas portadoras de deficincia, habilitadas, na seguinte proporo: I - at 200 empregados ....... 2% II - de 201 a 500 ................ 3% III - de 501 a 1.000 ............ 4% IV - de 1.000 em diante........5% 1 - A dispensa de trabalhador reabilitado ou de deficiente habilitado ao final de contrato por prazo determinado de mais de 90 (noventa) dias, e a imotivada no contrato por prazo indeterminado, s poder ocorrer aps a contratao de substituto de condies semelhante. 2 - O Ministrio do Trabalho e da Previdncia Social dever gerar estatstica sobre o total de empregados e as vagas preenchidas por reabilitados e deficientes habilitados, fornecendo-as, quando solicitadas, aos sindicatos ou entidades representativas dos empregados. Decreto n 3.298, de 20 de dezembro de 1999 Regulamenta a Lei n 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, consolida as normas de proteo, e d outras providncias. Do Acesso ao Trabalho Art. 34. finalidade primordial da poltica de emprego a insero da pessoa portadora de deficincia no mercado de trabalho ou sua incorporao ao sistema produtivo mediante regime especial de trabalho protegido.

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Pargrafo nico. Nos casos de deficincia grave ou severa, o cumprimento do disposto no caput deste artigo poder ser efetivado mediante a contratao das cooperativas sociais de que trata a Lei no 9.867, de 10 de novembro de 1999. Art. 35. So modalidades de insero laboral da pessoa portadora de deficincia: I - colocao competitiva: processo de contratao regular, nos termos da legislao trabalhista e previdenciria, que independe da adoo de procedimentos especiais para sua concretizao, no sendo excluda a possibilidade de utilizao de apoios especiais; II - colocao seletiva: processo de contratao regular, nos termos da legislao trabalhista e previdenciria, que depende da adoo de procedimentos e apoios especiais para sua concretizao; e III - promoo do trabalho por conta prpria: processo de fomento da ao de uma ou mais pessoas, mediante trabalho autnomo, cooperativado ou em regime de economia familiar, com vista emancipao econmica e pessoal.

1 As entidades beneficentes de assistncia social, na forma da lei, podero intermediar a modalidade de insero laboral de que tratam os incisos II e III, nos seguintes casos: I - na contratao para prestao de servios, por entidade pblica ou privada, da pessoa portadora de deficincia fsica, mental ou sensorial: e II - na comercializao de bens e servios decorrentes de programas de habilitao profissional de adolescente e adulto portador de deficincia em oficina protegida de produo ou teraputica.

2 Consideram-se procedimentos especiais os meios utilizados para a contratao de pessoa que, devido ao seu grau de deficincia, transitria ou permanente, exija condies especiais, tais como jornada varivel, horrio flexvel, proporcionalidade de salrio, ambiente de trabalho adequado s suas especificidades, entre outros. 3 Consideram-se apoios especiais a orientao, a superviso e as ajudas tcnicas entre outros elementos que auxiliem ou permitam compensar uma ou mais limitaes funcionais motoras, sensoriais ou mentais da pessoa portadora de deficincia, de modo a superar as barreiras da mobilidade e da comunicao, possibilitando a plena utilizao de suas capacidades em condies de normalidade. 4 Considera-se oficina protegida dependncia com entidade pblica objetivo desenvolver programa de portador de deficincia, provendo-o econmica e pessoal relativa. de produo a unidade que funciona em relao de ou beneficente de assistncia social, que tem por habilitao profissional para adolescente e adulto com trabalho remunerado, com vista emancipao

5 Considera-se oficina protegida teraputica a unidade que funciona em relao de dependncia com entidade pblica ou beneficente de assistncia social, que tem por objetivo a integrao social por meio de atividades de adaptao e capacitao para o trabalho de adolescente e adulto que devido ao seu grau de deficincia, transitria ou permanente, no possa desempenhar atividade laboral no mercado competitivo de trabalho ou em oficina protegida de produo. 6 O perodo de adaptao e capacitao para o trabalho de adolescente e adulto portador de deficincia em oficina protegida teraputica no caracteriza vnculo empregatcio e est condicionado a processo de avaliao individual que considere o desenvolvimento biopsicossocial da pessoa. 7 A prestao de servios ser feita mediante celebrao de convnio ou contrato formal, entre a entidade beneficente de assistncia social e o tomador de servios, no qual constar a relao nominal dos trabalhadores portadores de deficincia colocados disposio do tomador.

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8 A entidade que se utilizar do processo de colocao seletiva dever promover, em parceria com o tomador de servios, programas de preveno de doenas profissionais e de reduo da capacidade laboral, bem assim programas de reabilitao caso ocorram patologias ou se manifestem outras incapacidades. Art. 36. A empresa com cem ou mais empregados est obrigada a preencher de dois a cinco por cento de seus cargos com beneficirios da Previdncia Social reabilitados ou com pessoa portadora de deficincia habilitada, na seguinte proporo: I - at duzentos empregados, dois por cento; II - de duzentos e um a quinhentos empregados, trs por cento; III - de quinhentos e um a mil empregados, quatro por cento; ou IV - mais de mil empregados, cinco por cento. 1 A dispensa de empregado na condio estabelecida neste artigo, quando se tratar de contrato por prazo determinado, superior a noventa dias, e a dispensa imotivada, no contrato por prazo indeterminado, somente poder ocorrer aps a contratao de substituto em condies semelhantes. 2 Considera-se pessoa portadora de deficincia habilitada aquela que concluiu curso de educao profissional de nvel bsico, tcnico ou tecnolgico, ou curso superior, com certificao ou diplomao expedida por instituio pblica ou privada, legalmente credenciada pelo Ministrio da Educao ou rgo equivalente, ou aquela com certificado de concluso de processo de habilitao ou reabilitao profissional fornecido pelo Instituto Nacional do Seguro Social - INSS. 3 Considera-se, tambm, pessoa portadora de deficincia habilitada aquela que, no tendo se submetido a processo de habilitao ou reabilitao, esteja capacitada para o exerccio da funo. 4 A pessoa portadora de deficincia habilitada nos termos dos 2o e 3o deste artigo poder recorrer intermediao de rgo integrante do sistema pblico de emprego, para fins de incluso laboral na forma deste artigo. 5 Compete ao Ministrio do Trabalho e Emprego estabelecer sistemtica de fiscalizao, avaliao e controle das empresas, bem como instituir procedimentos e formulrios que propiciem estatsticas sobre o nmero de empregados portadores de deficincia e de vagas preenchidas, para fins de acompanhamento do disposto no caput deste artigo. Art. 37. Fica assegurado pessoa portadora de deficincia o direito de se inscrever em concurso pblico, em igualdade de condies com os demais candidatos, para provimento de cargo cujas atribuies sejam compatveis com a deficincia de que portador. 1 O candidato portador de deficincia, em razo da necessria igualdade de condies, concorrer a todas as vagas, sendo reservado no mnimo o percentual de cinco por cento em face da classificao obtida. 2 Caso a aplicao do percentual de que trata o pargrafo anterior resulte em nmero fracionado, este dever ser elevado at o primeiro nmero inteiro subseqente. Art. 38. No se aplica o disposto no artigo anterior nos casos de provimento de: I - cargo em comisso ou funo de confiana, de livre nomeao e exonerao; e II - cargo ou emprego pblico integrante de carreira que exija aptido plena do candidato. Art. 39. Os editais de concursos pblicos devero conter: I - o nmero de vagas existentes, bem como o total correspondente reserva destinada pessoa portadora de deficincia; II - as atribuies e tarefas essenciais dos cargos;

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III - previso de adaptao das provas, do curso de formao e do estgio probatrio, conforme a deficincia do candidato; e IV - exigncia de apresentao, pelo candidato portador de deficincia, no ato da inscrio, de laudo mdico atestando a espcie e o grau ou nvel da deficincia, com expressa referncia ao cdigo correspondente da Classificao Internacional de Doena - CID, bem como a provvel causa da deficincia. Art. 40. vedado autoridade competente obstar a inscrio de pessoa portadora de deficincia em concurso pblico para ingresso em carreira da Administrao Pblica Federal direta e indireta. 1 No ato da inscrio, o candidato portador de deficincia que necessite de tratamento diferenciado nos dias do concurso dever requer-lo, no prazo determinado em edital, indicando as condies diferenciadas de que necessita para a realizao das provas. 2 O candidato portador de deficincia que necessitar de tempo adicional para realizao das provas dever requer-lo, com justificativa acompanhada de parecer emitido por especialista da rea de sua deficincia, no prazo estabelecido no edital do concurso. Art. 41. A pessoa portadora de deficincia, resguardadas as condies especiais previstas neste Decreto, participar de concurso em igualdade de condies com os demais candidatos no que concerne: I - ao contedo das provas; II - avaliao e aos critrios de aprovao; III - ao horrio e ao local de aplicao das provas; e IV - nota mnima exigida para todos os demais candidatos. Art. 42. A publicao do resultado final do concurso ser feita em duas listas, contendo, a primeira, a pontuao de todos os candidatos, inclusive a dos portadores de deficincia, e a segunda, somente a pontuao destes ltimos. Art. 43. O rgo responsvel pela realizao do concurso ter a assistncia de equipe multiprofissional composta de trs profissionais capacitados e atuantes nas reas das deficincias em questo, sendo um deles mdico, e trs profissionais integrantes da carreira almejada pelo candidato. 1 A equipe multiprofissional emitir parecer observando: I - as informaes prestadas pelo candidato no ato da inscrio; II - a natureza das atribuies e tarefas essenciais do cargo ou da funo a desempenhar; III - a viabilidade das condies de acessibilidade e as adequaes do ambiente de trabalho na execuo das tarefas; IV - a possibilidade de uso, pelo candidato, de equipamentos ou outros meios que habitualmente utilize; e V - a CID e outros padres reconhecidos nacional e internacionalmente. 2 A equipe multiprofissional avaliar a compatibilidade entre as atribuies do cargo e a deficincia do candidato durante o estgio probatrio. Art. 44. A anlise dos aspectos relativos ao potencial de trabalho do candidato portador de deficincia obedecer ao disposto no art. 20 da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de 1990.

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Decreto n 3.956, de 8 de novembro de 2001, Conveno Interamericana para a Eliminao de todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia [Conveno da Guatemala] Art. I Para os efeitos desta Conveno, entende-se por: 1. Deficincia O termo deficincia significa uma restrio fsica, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitria, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diria, causada ou agravada pelo ambiente econmico e social. 2. Discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia a) o termo discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia significa toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, antecedente de deficincia, conseqncia de deficincia anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. b) No constitui discriminao a diferenciao ou preferncia adotada pelo Estado Parte para promover a integrao social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficincia, desde que a diferenciao ou preferncia no limite em si mesma o direito igualdade dessas pessoas e que elas no sejam obrigadas a aceitar tal diferenciao ou preferncia. Nos casos em que a legislao interna preveja a declarao de interdio, quando for necessria e apropriada para o seu bem-estar, esta no constituir discriminao. Decreto n 5.296 de 2 de dezembro de 2004, Decreto da Acessibilidade Art. 5 Os rgos da administrao pblica direta, indireta e fundacional, as empresas prestadoras de servios pblicos e as instituies financeiras devero dispensar atendimento prioritrio s pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida. 1 Considera-se, para os efeitos deste Decreto: I - pessoa portadora de deficincia, alm daquelas previstas na Lei n 10.690, de 16 de junho de 2003, a que possui limitao ou incapacidade para o desempenho de atividade e se enquadra nas seguintes categorias: a) deficincia fsica: alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da funo fsica, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congnita ou adquirida, exceto as deformidades estticas e as que no produzam dificuldades para o desempenho de funes; b) deficincia auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz; c) deficincia visual: cegueira, na qual a acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica; a baixa viso, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica; os casos nos quais a somatria da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60; ou a ocorrncia simultnea de quaisquer das condies anteriores; d) deficincia mental: funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, com manifestao antes dos dezoito anos e limitaes associadas a duas ou mais reas de habilidades adaptativas, tais como: 1. comunicao; 2. cuidado pessoal;

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3. habilidades sociais; 4. utilizao dos recursos da comunidade; 5. sade e segurana; 6. habilidades acadmicas; 7. lazer; e 8. trabalho; e) deficincia mltipla - associao de duas ou mais deficincias; Instruo Normativa n 20/2001 MTE/SIT, dispe sobre procedimentos a serem adotados na fiscalizao do trabalho das pessoas portadoras de deficincia.

A reserva (cota) de cargos ou postos de trabalho para trabalhadores com decincia em empresas com cem ou mais empregados est prevista no Artigo 93, da Lei n 8.213/91, com as seguintes peculiaridades: 1. A reserva de postos de trabalho deve ocorrer sobre o nmero total de empregados da empresa, somados todos os seus estabelecimentos. O ideal para o cumprimento da reserva que ela ocorra em todos os estabelecimentos. Com isso atender a oferta de trabalhadores existente em cada localidade. 2. O empregador pode exigir do trabalhador com decincia a comprovao da habilitao ou qualicao prossional para ocupar o cargo, de forma a bem desempenhar as atividades inerentes da funo. A pessoa com decincia pode vir a ocupar qualquer cargo e exercer qualquer funo, desde que tenha qualicao para tal. Fere a ordem constitucional e legal as exigncias de aptido plena para o exerccio de cargos ou funes. Se o trabalhador em razo da decincia no puder atender a todas as exigncias das atividades do cargo ou da funo, estas, no que couberem, devero ser adaptadas, podendo ser utilizados os apoios e procedimentos especiais de forma a aumentar as potencialidades do trabalhador com decincia. Para tanto, tm-se os seguintes elementos assistivos: Apoio especial so os servios de orientao, superviso e ajudas tcnicas para facilitar a mobilidade e a utilizao dos meios e recursos existentes no ambiente de trabalho. Procedimentos especiais so as providncias a serem tomadas pelo empregador aps a contratao do trabalhador com decincia que devido aos comprometimentos da decincia exigem condies especiais, como jornada varivel, horrio exvel, proporcionalidade de vencimentos ou salrio, ambiente de trabalho adaptado s suas especicidades, entre outros. Ajudas Tcnicas so os elementos que permitem compensar uma ou mais limitaes motoras, sensoriais ou mentais da pessoa com decincia, com o objetivo de permitirlhe superar as barreiras da comunicao e da mobilidade (produtos, instrumentos, equipamentos, animais). 3. A demisso do trabalhador com decincia s poder ser efetivada se o empregador contratar para o mesmo cargo outro trabalhador com decincia, em condies de semelhana (Art. 93, 1, da Lei n 8.213/91). O que se preserva nessa relao de trabalho a condio da decincia e para esta que est dirigida a manuteno da reserva. O empregador poder contratar qualquer outro empregado com decincia, obedecida caracterizao do Artigo 5, 1, I, a-e, do Decreto n 5.296/04, alm do conceito de decincia da Conveno da Guatemala (Decreto n 3.956/01).

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4. O ambiente de trabalho dever ser adaptado segundo as normas da ABNT (NBR 9050 Acessibilidade s Edicaes, Mobilirio, Espaos e Equipamentos Urbanos; NBR 13994 Elevadores de Passageiros Elevadores para Transportes de Pessoa Portadora de Decincia) e o Decreto da Acessibilidade n 5.296/2004. O empregador dever observar os critrios gerais de sade e segurana do trabalhador no ambiente de trabalho, bem como os critrios de preveno para os ambientes de trabalho, retratados nas Normas Regulamentares da Portaria n 3.214/78, do Ministrio do Trabalho e Emprego. Para a pessoa com decincia intelectual o principal elemento de acessibilidade em um ambiente de trabalho o apoio especial, de forma a receber orientao adequada para o exerccio da funo. 5. A poltica de emprego instituda no Decreto n 3.298/99 a de insero da pessoa com decincia ao mercado de trabalho e sua incorporao ao sistema produtivo mediante regime especial de trabalho protegido (Art. 34), nas seguintes modalidades:
5.1 No sistema cooperativado, conforme a Lei n 9.867, de 10/11/99, sobre cooperativas sociais. 5.2 Na forma de colocao competitiva, observado o processo de contratao regular, nos termos da legislao trabalhista e previdenciria. 5.3 Na forma de colocao seletiva, observado o processo de contratao regular, nos termos da legislao trabalhista e previdenciria mas que depende da adoo de procedimentos e apoios especiais para sua concretizao. Nesta modalidade, permite-se s entidades beneficentes de assistncia social a atuao como apoiadoras (apoio especial) da insero da pessoa com deficincia habilitada para o trabalho. Tratam-se de servios especializados desenvolvidos pelas entidades beneficentes de assistncia social voltados para a identificao das habilidades da pessoa com deficincia e/ou sua qualificao profissional que podem ser colocados disposio dos empregadores e/ou contratados. 5.4 Na forma de promoo do trabalho por conta prpria, podendo ser por meio da ao de uma ou mais pessoas, mediante trabalho autnomo, cooperativado ou em regime de economia familiar, com vista emancipao econmica e pessoal.

6. O empregador e a administrao pblica podem optar pela modalidade de colocao seletiva com a contratao de prestao de servios realizados com entidades benecentes de assistncia social ( 1, Art. 35, Decreto n 3.298/99), lembrando que nesse caso o nmero de trabalhadores com decincia contratados pelas empresas no contaro para a reserva (cota). A entidade benecente de assistncia social arcar com as obrigaes do contrato de trabalho (assinatura da CTPS) e com os encargos sociais (depsito do FGTS, recolhimento previdencirio).
6.1. Ao celebrar o convnio e/ou contrato ( 7, Art. 35, Decreto n 3.298/99) com a administrao pblica ou empresas, que passam a ser os tomadores de servios, deve fazer constar a relao dos trabalhadores com deficincia que lhes so colocados disposio. 6.2. Devem ser providenciados os programas de preveno de doenas profissionais e reduo da capacidade laboral ou, de reabilitao ( 8, Art. 35), a cargo da entidade beneficente de assistncia social e empresa tomadora de servios.

7. As entidades benecentes de assistncia social podem comercializar bens e servios, compatvel com a modalidade de promoo do trabalho por conta prpria, decorrentes de programas de habilitao prossional de adolescente e adulto com decincia em ocina protegida de produo ou teraputica. As ocinas mencionadas no Art. 2 da Lei n 7.853/89 esto regulamentadas no Decreto n 3.298/99, Art. 35 4 e 5. Dirigem-se exclusivamente s pessoas com decincia com srios comprometimentos de natureza fsica, intelectual ou sensorial.

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7.1 Oficina protegida de produo a unidade que tem por objetivo desenvolver programa de habilitao profissional para adolescente e adulto com deficincia. O resultado do trabalho deve ser remunerado, com objetivo de dar emancipao econmica e pessoal relativa. 7.2 Oficina protegida teraputica a unidade que tem por objetivo a integrao social por meio de atividades de adaptao e capacitao para o trabalho de adolescente e adulto que devido ao seu grau de deficincia no tem condies de desempenhar atividade laboral no mercado competitivo de trabalho ou em oficina protegida de produo.

Nas duas hipteses o vnculo de trabalho se estabelece com a entidade benecente. Se houver vnculo de emprego a entidade benecente de assistncia social arcar com assinatura da Carteira de Trabalho e Previdncia Social (CTPS), a remunerao do trabalhador e o recolhimento dos encargos sociais. 8. possvel pessoa com decincias intelectual e mltipla prestar concurso pblico no mbito da administrao pblica direta (rgos de governo, autarquia e fundao) e indireta (sociedade de economia mista e empresa pblica) em todos os nveis (federal, estadual e municipal). Para os cargos e empregos pblicos em que os conhecimentos tcnicos e a comprovao da escolaridade so dispensveis possvel fazer adaptao das provas de maneira a avaliar as habilidades do candidato para as funes a serem exercidas. A administrao pblica est obrigada a reservar cargos e empregos pblicos para a pessoa com decincia. O edital do concurso pblico dever trazer todas as obrigaes do Art. 39, do Decreto n 3.298/99. Em cada concurso pblico a reserva pode ser de at 20% das vagas. Os candidatos classicados devero estar ordenados em duas listas, uma geral (todos os candidatos) e outra especial (s os candidatos com decincia), sendo que no momento de serem chamados para a nomeao deve ser garantido o percentual de 5% dos candidatos com decincia, de forma proporcional e alternada. A compatibilidade entre as funes e a decincia do candidato ser aferida, no curso do estgio probatrio, por equipe multiprossional composta por prossionais da rea da decincia e servidor/empregado da carreira (Art. 43, Decreto n 3.298/99).

COOPERATIVAS SOCIAIS
Lei n 9.867, de 10 de novembro de 1999. Art. 1 As Cooperativas Sociais, constitudas com a finalidade de inserir as pessoas em desvantagem no mercado econmico, por meio do trabalho, fundamentam-se no interesse geral da comunidade em promover a pessoa humana e a integrao social dos cidados, e incluem entre suas atividades: I a organizao e gesto de servios sociossanitrios e educativos; II o desenvolvimento de atividades agrcolas, industriais, comerciais e de servios. Art. 2 Na denominao e razo social das entidades a que se refere o artigo anterior, obrigatrio o uso da expresso Cooperativa Social, aplicando-se-lhes todas as normas relativas ao setor em que operarem, desde que compatveis com os objetivos desta Lei. Art. 3 Consideram-se pessoas em desvantagem, para os efeitos desta Lei: I os deficientes fsicos e sensoriais; II os deficientes psquicos e mentais, as pessoas dependentes de acompanhamento psiquitrico permanente, e os egressos de hospitais psiquitricos; III os dependentes qumicos; IV os egressos de prises; V (VETADO) VI os condenados a penas alternativas deteno;

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VII os adolescentes em idade adequada ao trabalho e situao familiar difcil do ponto de vista econmico, social ou afetivo. 1o (VETADO) 2 As Cooperativas Sociais organizaro seu trabalho, especialmente no que diz respeito a instalaes, horrios e jornadas, de maneira a levar em conta e minimizar as dificuldades gerais e individuais das pessoas em desvantagem que nelas trabalharem, e desenvolvero e executaro programas especiais de treinamento com o objetivo de aumentar-lhes a produtividade e a independncia econmica e social. 3 A condio de pessoa em desvantagem deve ser atestada por documentao proveniente de rgos da administrao pblica, ressalvando-se o direito privacidade. Art. 4 O estatuto da Cooperativa Social poder prever uma ou mais categorias de scios voluntrios, que lhe prestem servios gratuitamente, e no estejam includos na definio de pessoas em desvantagem. Lei n 5.764, de 16 de dezembro de 1971. Define a Poltica Nacional de Cooperativismo, institui o regime jurdico das sociedades cooperativas, e d outras providncias.

A cooperativa social mais um instrumento de incluso no trabalho para a pessoa com decincia intelectual mltipla. O Decreto n 3.298/99, Art. 34, Pargrafo nico, sugere-a para as pessoas com srios comprometimentos. A denominao e a razo social das entidades cooperativas devero conter obrigatoriamente a expresso Cooperativa Social, pois indica sua composio de pessoas em desvantagem no mercado econmico. s Cooperativas Sociais sero aplicadas todas as normas relativas s sociedades cooperativas da Lei n 5.764/71, alm do Captulo VII, do Cdigo Civil que trata da Sociedade Cooperativa (Arts. 1.093-1.096). A Cooperativa Social poder ter uma ou mais categorias de scios voluntrios, que lhe prestem servios gratuitamente e no estejam includos na denio de pessoas em desvantagem (Art. 4). Tratam-se dos pais, irmos, parentes e amigos da pessoa com decincia que se unem para colaborar com a sua formao, envolvendo-se em sua vida para inseri-la no contexto social em que vive. So requisitos para a constituio da cooperativa social as regras comuns da Lei n 5.764, de 16/12/71, que trata da poltica nacional de cooperativismo e institui o regime jurdico das sociedades cooperativas, sendo que o ato constitutivo que d validade existncia da cooperativa dever ser apresentado, no prazo de 30 dias, Organizao das Cooperativas Brasileiras (Art. 17), que vericar, no prazo mximo de 60 dias, a existncia de condies de funcionamento (Art. 18). Com a aprovao do estatuto, seu registro na Organizao das Cooperativas Brasileiras (Art. 107) e, arquivamento na Junta Comercial (Art. 18, 6), a cooperativa adquire personalidade jurdica e estar apta a funcionar. O estatuto social deve conter as regras do contrato da sociedade cooperativa e atender aos Artigos 4 e 21 da Lei n 5.764/71:
a denominao, sede, prazo de durao, rea de ao, objeto da sociedade, fixao do exerccio social e da data do levantamento do balano geral; adeso voluntria de no mnimo vinte pessoas para a constituio, com a indicao de nmero ilimitado de associados; os direitos e deveres dos associados, natureza de suas responsabilidades e as condies de admisso, demisso, eliminao e excluso e as normas para sua representao nas assemblias gerais;

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o capital mnimo, o valor da cota-parte, o mnimo de cotas-partes a ser subscrito pelo associado, o modo de integralizao das cotas-partes, bem como as condies de sua retirada nos casos de demisso, eliminao ou de excluso do associado; a forma de devoluo das sobras registradas aos associados, ou do rateio das perdas apuradas por insuficincia de contribuio para cobertura das despesas da sociedade; o modo de administrao e fiscalizao, estabelecendo os respectivos rgos, com definio de suas atribuies, poderes e funcionamento, a representao ativa e passiva da sociedade em juzo ou fora dele, o prazo do mandato, bem como o processo de substituio dos administradores e conselheiros fiscais; as formalidades de convocao das assemblias gerais e a maioria requerida para a sua instalao e validade de suas deliberaes, vedado o direito de voto aos que nelas tiverem interesse particular sem priv-los da participao nos debates; os casos de dissoluo voluntria da sociedade; o modo e o processo de alienao ou onerao de bens imveis da sociedade; o modo de reformar o estatuto; a criao de um fundo de reserva para reparar perdas e atender ao desenvolvimento das atividades, constitudo com 10% das sobras lquidas do exerccio; a criao de um fundo de assistncia tcnica, educacional e social para a prestao de assistncia aos associados, seus familiares e empregados da cooperativa, constitudo de 5% das sobras lquidas do exerccio.

No exerccio de suas atividades a Cooperativa Social dever adotar medidas que garantam a higidez, sade e a segurana no local de trabalho, atendendo as normas regulamentares da Portaria n 3.214/78, do Ministrio do Trabalho e Emprego, sobretudo as relacionadas s edicaes e iluminao (NR-8); conforto trmico e preveno da fadiga (NR-17); mquinas e equipamentos (NR-12); atividades insalubres e perigosas (NRs 9, 15 e 16); equipamentos de proteo individual (NR-6); medidas preventivas (NR-7), entre outras. O associado da Cooperativa Social, na condio de contribuinte individual, constar como segurado obrigatrio da Previdncia Social (Art. 12, V, f, da Lei n 8.212/90), sendo que a Cooperativa Social considerada empresa para a Seguridade (Art. 15, Lei n 8.212/90).

DIREITO EDUCAO DEFICINCIA

PROFISSIONAL

DA

PESSOA

COM

A educao prossional um direito do aluno com necessidades educacionais especiais e visa a sua integrao produtiva e cidad na vida em sociedade. Deve efetivar-se nos cursos oferecidos pelas redes regulares de ensino pblico ou de ensino privada, por meio de adequaes e apoios em relao aos programas de educao prossional e preparao para o trabalho, de forma que seja viabilizado o acesso das pessoas com necessidades educacionais especiais, Parecer CNE/CEB n 17/2001. Esse parecer trata, ainda, dos meios de se efetivar as adequaes e apoios, bem como o papel das escolas da rede de educao prossional. O norte para o desenvolvimento da educao prossional a Constituio da Repblica, que no Art. 60, dene como diretrizes sociais, entre outras, a educao e trabalho, e no Art. 227, diz ser dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, prossionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. Segue-

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lhe o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei n 8.069/90, Art. 62, que considera a aprendizagem como formao tcnico-prossional ministrada segundo as diretrizes e bases da legislao de educao em vigor. Marcos importantes na legislao voltam-se para a educao prossional e formao tcnico-prossional: o estgio curricular supervisionado e a aprendizagem, e o projeto escola de fbrica respectivamente. ESTGIO
Lei n 8.859, de 23 de maro de 1994. Art. 1 O art. 1 e o 1 do art. 3 da Lei n 6.494, de 7 de dezembro de 1977, passam a vigorar com a seguinte redao: Art. 2 As pessoas jurdicas de Direito Privado, os rgos de Administrao Pblica e as Instituies de Ensino podem aceitar, como estagirios, os alunos regularmente matriculados em cursos vinculados ao ensino pblico e particular. 1 os alunos a que se refere o caput deste artigo devem, comprovadamente, estar freqentando cursos de nvel superior, profissionalizante de 2 grau, ou escolas de educao especial. 2 o estgio somente poder verificar-se em unidades que tenham condies de proporcionar experincia prtica na linha de formao do estagirio, devendo o aluno estar em condies de realizar o estgio, segundo o disposto na regulamentao da presente lei. 3 Os estgios devem propiciar a complementao do ensino e da aprendizagem e ser planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os currculos, programas e calendrios escolares. Art.3 ... 1 Os estgios curriculares sero desenvolvidos de acordo com o disposto no 3 do art. 1 desta lei. Decreto n 87.497, de 18 de agosto de 1982 Regulamenta a Lei n 6.494, de 07 de dezembro de 1977, que dispe sobre o estgio de estudantes de estabelecimentos de ensino superior e de 2 grau regular e supletivo, nos limites que especifica e d outras providncias. Art. 1 O estgio curricular de estudantes regularmente matriculados e com freqncia efetiva nos cursos vinculados ao ensino oficial e particular, em nvel superior e de 2 grau regular e supletivo, obedecer s presentes normas. Art. 2 Considera-se estgio curricular, para os efeitos deste Decreto, as atividades de aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionadas ao estudante pela participao em situaes reais de vida e trabalho de seu meio, sendo realizada na comunidade em geral ou junto a pessoas jurdicas de direito pblico ou privado, sob responsabilidade e coordenao da instituio de ensino. Art. 3 O estgio curricular, como procedimento didtico-pedaggico, atividade de competncia da instituio de ensino a quem cabe a deciso sobre a matria, e dele participam pessoas jurdicas de direito pblico e privado, oferecendo oportunidade e campos de estgio, outras formas de ajuda, e colaborando no processo educativo. Art. 4 As instituies de ensino regularo a matria contida neste Decreto e disporo sobre: a) insero do estgio curricular na programao didtico-pedaggica; b) carga-horria, durao e jornada de estgio curricular, que no poder ser inferior a um semestre letivo;

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c) condies imprescindveis, para caracterizao e definio dos campos de estgios curriculares, referidas nos 1 e 2 do artigo 1 da Lei n 6.494, de 07 de dezembro de 1977; d) sistemtica de organizao, orientao, superviso e avaliao de estgio curricular. Art. 5 Para caracterizao e definio do estgio curricular necessria, entre a instituio de ensino e pessoas jurdicas de direito pblico e privado, a existncia de instrumento jurdico, periodicamente reexaminado, onde estaro acordadas todas as condies de realizao daquele estgio, inclusive transferncia de recursos instituio de ensino, quando for o caso. Art. 6 A realizao do estgio curricular, por parte de estudante, no acarretar vnculo empregatcio de qualquer natureza. 1 O Termo de Compromisso ser celebrado entre o estudante e a parte concedente da oportunidade do estgio curricular, com a intervenincia da instituio de ensino, e constituir comprovante exigvel pela autoridade competente, da inexistncia de vnculo empregatcio. 2 O Termo de Compromisso de que trata o pargrafo anterior dever mencionar necessariamente o instrumento jurdico a que se vincula, nos termos do artigo 5. 3 Quando o estgio curricular no se verificar em qualquer entidade pblica e privada, inclusive como prev o 2 do artigo 3 da Lei n 6.494/77, no ocorrer a celebrao do Termo de Compromisso. Art. 7 A instituio de ensino poder recorrer aos servios de agentes de integrao pblicos e privados, entre o sistema de ensino e os setores de produo, servios, comunidade e governo, mediante condies acordadas em instrumento jurdico adequado. Pargrafo nico. Os agentes de integrao mencionados neste artigo atuaro com a finalidade de: a) identificar para a instituio de ensino as oportunidades de estgios curriculares junto a pessoas jurdicas de direito pblico e privado; b) facilitar o ajuste das condies de estgios curriculares, a constarem do instrumento jurdico mencionado no artigo 5; c) prestar servios administrativos de cadastramento de estudantes, campos e oportunidades de estgios curriculares, bem como de execuo do pagamento de bolsas, e outros solicitados pela instituio de ensino; d) co-participar, com a instituio de ensino, no esforo de captao de recursos para viabilizar estgios curriculares. Art. 8 A instituio de ensino, diretamente, ou atravs de atuao conjunta com agentes de integrao, referidos no caput do artigo anterior, providenciar seguro de acidentes pessoais em favor do estudante. Art. 9 O disposto neste Decreto no se aplica ao menor aprendiz, sujeito formao profissional metdica do ofcio em que exera seu trabalho e vinculado empresa por contrato de aprendizagem, nos termos da legislao trabalhista. Art. 10o Em nenhuma hiptese poder ser cobrada ao estudante qualquer taxa adicional referente s providncias administrativas para a obteno e realizao do estgio curricular. Art. 11o As disposies deste Decreto aplicam-se aos estudantes estrangeiros, regularmente matriculados em instituies de ensino oficial ou reconhecidas. Art . 12o No prazo mximo de 4 (quatro) semestres letivos, a contar do primeiro semestre posterior data da publicao deste Decreto, devero estar ajustadas s presentes normas todas as situaes hoje ocorrentes, com base em legislao anterior.

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EDUCAO PROFISSIONAL E TRABALHO PARA PESSOAS COM DEFICINCIAS INTELECTUAL E MLTIPLA

Pargrafo nico. Dentro do prazo mencionado neste artigo, o Ministrio da Educao e Cultura promover a articulao de instituies de ensino, agentes de integraro e outros Ministrios, com vistas implementao das disposies previstas neste Decreto.

O estgio curricular supervisionado para as pessoas com decincia amplia as oportunidades de estgio tambm para as escolas de ensino especial de qualquer grau: o ensino mdio, a educao prossional em todos os seus nveis e, a educao de jovens e adultos (Resoluo CNE/CEB n 2/2001). So modalidades de estgio supervisionado: prossional, quando vinculado a um curso especco de educao prossional, na modalidade de formao inicial e continuada de trabalhadores, e na modalidade educao prossional tcnica de nvel mdio; integrado ao ensino mdio ou nas formas concomitante ou subseqente de articulao com essa etapa da Educao Bsica, bem como o Ensino Mdio com orientao e nfases prossionalizantes (Art. 5, 3, Resoluo CNE/CEB n 1/2004 e CNE/CEB N 2/2004). O estgio curricular supervisionado complementao do ensino e da aprendizagem e deve ser planejado, executado, acompanhado e avaliado em conformidade com os currculos, programas e calendrios escolares ( 3, do Art. 1, da Lei n 6.494/77). O concedente do estgio (pessoas jurdicas de direito pblico e privado: as empresas em geral, entidades culturais, recreativas, esportivas, lantrpicas, rgos da administrao em nvel federal, estadual e municipal, empresas pblicas e sociedades de economia mista) e a instituio de ensino devem oferecer os servios de apoio especializado (Art. 29, do Decreto n 3.298/99), alm da adaptao dos equipamentos, ferramentas e mquinas e os locais de estgio. O estgio no cria vnculo de emprego, pois no um emprego, primeiro emprego ou aprendizagem. O estagirio poder receber bolsa, devendo o estudante estar segurado contra acidentes pessoais (Art. 4, Lei n 6.494/77). Requisitos para a validade do contrato de estgio:
contrato por escrito, e periodicamente reexaminado, entre o concedente de estgio instituio de ensino (Art. 5, Decreto n 87.497/82); e a

termo de compromisso entre o estudante estagirio e a parte concedente ( 1, Art. 6, Decreto n 87.497/82), com a descrio das atividades a serem desempenhadas assim como, a previso de quem far a superviso. a carga mxima diria do estgio (CNE/CEB N 1/2004) em: estgio profissional supervisionado - jornada mxima diria de seis horas, total de 30 horas semanais (Art. 7, 1); estgio supervisionado de aluno do ensino mdio, de natureza no profissional - jornada mxima diria de quatro horas, total de 20 horas semanais (Art. 7, 2); a durao do estgio no poder ser inferior a seis meses e, no mximo, de dois anos, observados os perodos de recesso escolar preferencialmente concedidos com as frias escolares. proibido o trabalho noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e as cinco horas do dia seguinte; o trabalho perigoso, insalubre ou penoso; realizado em locais prejudiciais sua formao e ao seu desenvolvimento fsico, psquico, moral e social; realizado em horrios e locais que no permitam a freqncia escola.

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Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990, ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Art. 62. Considera-se aprendizagem a formao tcnico-profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da legislao de educao em vigor. Art. 66. Ao adolescente portador de deficincia assegurado trabalho protegido.

APRENDIZAGEM
Lei n 10.097, de 19 de dezembro de 2000, e Lei 11. 180, de 23 de setembro de 2005. Alteram dispositivos da Consolidao das Leis do Trabalho CLT [...] Art. 428. Contrato de aprendizagem o contrato de trabalho especial, ajustado por escrito e por prazo determinado, em que o empregador se compromete a assegurar ao maior de 14 (quatorze) e menor de 24 (vinte e quatro) anos inscrito em programa de aprendizagem formao tcnico-profissional metdica, compatvel com o seu desenvolvimento fsico, moral e psicolgico, e o aprendiz, a executar com zelo e diligncia as tarefas necessrias a essa formao. 1 A validade do contrato de aprendizagem pressupe anotao na Carteira de Trabalho e Previdncia Social, matrcula e freqncia do aprendiz escola, caso no haja concludo o ensino fundamental, e inscrio em programa de aprendizagem desenvolvido sob a orientao de entidade qualificada em formao tcnico-profissional metdica. (AC) 2 Ao menor aprendiz, salvo condio mais favorvel, ser garantido o salrio mnimo hora. (AC) 3 O contrato de aprendizagem no poder ser estipulado por mais de dois anos. (AC) 4 A formao tcnico-profissional a que se refere o caput deste artigo caracteriza-se por atividades tericas e prticas, metodicamente organizadas em tarefas de complexidade progressiva desenvolvidas no ambiente de trabalho. (AC) 5 A idade mxima prevista no caput deste artigo no se aplica a aprendizes portadores de deficincia. 6 Para os fins do contrato de aprendizagem, a comprovao da escolaridade de aprendiz portador de deficincia mental deve considerar, sobretudo, as habilidades e competncias relacionadas com a profissionalizao. (NR) Art. 429. Os estabelecimentos de qualquer natureza so obrigados a empregar e matricular nos cursos dos Servios Nacionais de Aprendizagem nmero de aprendizes equivalente a cinco por cento, no mnimo, e quinze por cento, no mximo, dos trabalhadores existentes em cada estabelecimento, cujas funes demandem formao profissional. (NR) 1-A. O limite fixado neste artigo no se aplica quando o empregador for entidade sem fins lucrativos, que tenha por objetivo a educao profissional. (AC) 1 As fraes de unidade, no clculo da percentagem de que trata o caput, daro lugar admisso de um aprendiz. (NR) Art. 430. Na hiptese de os Servios Nacionais de Aprendizagem no oferecerem cursos ou vagas suficientes para atender demanda dos estabelecimentos, esta poder ser suprida por outras entidades qualificadas em formao tcnico-profissional metdica, a saber: (NR)

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I Escolas Tcnicas de Educao; (AC) II entidades sem fins lucrativos, que tenham por objetivo a assistncia ao adolescente e educao profissional, registradas no Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente. (AC) 1 As entidades mencionadas neste artigo devero contar com estrutura adequada ao desenvolvimento dos programas de aprendizagem, de forma a manter a qualidade do processo de ensino, bem como acompanhar e avaliar os resultados. (AC) 2 Aos aprendizes que conclurem os cursos de aprendizagem, com aproveitamento, ser concedido certificado de qualificao profissional. (AC) 3 O Ministrio do Trabalho e Emprego fixar normas para avaliao da competncia das entidades mencionadas no inciso II deste artigo. (AC) Art. 431. A contratao do aprendiz poder ser efetivada pela empresa onde se realizar a aprendizagem ou pelas entidades mencionadas no inciso II do art. 430, caso em que no gera vnculo de emprego com a empresa tomadora dos servios. (NR) Pargrafo nico. (VETADO) Art. 432 A durao do trabalho do aprendiz no exceder de seis horas dirias, sendo vedadas a prorrogao e a compensao de jornada. (NR) 1 O limite previsto neste artigo poder ser de at oito horas dirias para os aprendizes que j tiverem completado o ensino fundamental, se nelas forem computadas as horas destinadas aprendizagem terica. (NR) 2 Revogado. Art. 433 O contrato de aprendizagem extinguir-se- no seu termo ou quando o aprendiz completar 24 (vinte e quatro) anos, ressalvada a hiptese prevista no 5 do art. 428 desta Consolidao, ou ainda antecipadamente nas seguintes hipteses: (NR) I desempenho insuficiente ou inadaptao do aprendiz; (AC) II falta disciplinar grave; (AC) III ausncia injustificada escola que implique perda do ano letivo; ou (AC) IV a pedido do aprendiz. (AC) Pargrafo nico. Revogado. 2 No se aplica o disposto nos arts. 479 e 480 desta Consolidao s hipteses de extino do contrato mencionadas neste artigo. (AC) Art. 2 O art. 15 da Lei no 8.036, de 11 de maio de 1990, passa a vigorar acrescido do seguinte 7 : 7 Os contratos de aprendizagem tero a alquota a que se refere o caput deste artigo reduzida para dois por cento. (AC) Decreto n 5.598, de 1 de dezembro de 2005. Regulamenta a contratao de aprendizes e d outras providncias. Portaria n 702, de 18 de dezembro de 2001. Estabelece normas para avaliao da competncia das entidades sem fins lucrativos que tenham por objetivo a assistncia ao adolescente e a educao profissional, e que se proponham a desenvolver programas de aprendizagem nos termos do art. 430 da Consolidao das Leis do Trabalho - CLT.

A lei da aprendizagem, com base no comando constitucional (Art. 227, 3) de proteo integral para o jovem com decincia, no limita aos aprendizes com decincia idade mxima de 24 anos; no exige a comprovao da escolaridade do aprendiz com decincia

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intelectual, devendo ser consideradas as suas habilidades e competncias relacionadas com a prossionalizao (Art. 428, 5 e 6). Como as empresas e seus estabelecimentos, de qualquer natureza, esto obrigados a empregar nmero de aprendizes equivalente a cinco por cento, no mnimo, e quinze por cento, no mximo, sobre o nmero de trabalhadores existentes em cada estabelecimento (Art. 429, CLT), cujas funes demandem formao prossional, uma boa opo para a identicao de futuros trabalhadores para os seus prprios quadros. A entidade sem ns lucrativos, que tenha por objetivo a assistncia ao adolescente e educao prossional, devidamente registrada no Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente (Art. 430, II), pode participar desse processo de formao prossional desenvolvendo e intermediando a aprendizagem com turmas de aprendizes maiores ou menores que aquelas xadas para as empresas. Para tanto, dever:
Dispor de instalaes fsicas adequadas que atendam s normas de habitao, higiene, sade e segurana; Contar com estrutura adequada para o desenvolvimento do programa, mantendo a qualidade do ensino, o acompanhamento e a avaliao dos resultados (430, 1, CLT).

Ao contratar os servios de aprendizagem de entidade sem ns lucrativos a empresa (tomadora de servios - Art. 431) deve prever no contrato (convnio) todos os recursos nanceiros destinados manuteno dos contratos de aprendizagem - um salrio mnimo por adolescente aprendiz, 13 salrio, frias, encargos sociais e previdencirios (2% para o FGTS e INSS), vale-transporte e vale-alimentao. A entidade sem ns lucrativos tem autonomia para estabelecer o contedo do programa de aprendizagem, observadas as funes possveis de formao tcnico-prossional (428, 4, CLT), cabendo-lhe acompanhar as atividades no ambiente de trabalho, com a permisso da empresa tomadora de servios. Para a execuo do programa de aprendizagem poder contar com a cooperao de outras instituies pblicas ou privadas. As normas obrigatrias para a avaliao de competncias da entidade sem ns lucrativos esto na Portaria n 702, de 18/12/01. O programa de aprendizagem para o desenvolvimento de aes de educao prossional deve:
identificar os aprendizes que em nmero definido participaro do curso; conhecer o perfil socioeconmico dos aprendizes; conhecer as exigncias do mercado de trabalho; fixar os objetivos do curso, as etapas de implementao e os propsitos a serem alcanados; os contedos do curso de aprendizagem devem conter os conhecimentos, habilidades e competncias; carga horria; demonstrar a infra-estrutura fsica da entidade sem fins lucrativos, relacionada aos equipamentos, instrumentos e instalaes demandados e, tambm, de recursos humanos quanto ao nmero e qualificao do pessoal tcnico-docente e de apoio. prever mecanismos de acompanhamento, avaliao e certificao do aprendizado, alm de permanncia dos aprendizes no mercado de trabalho aps o trmino do contrato de aprendizagem.

O contrato de aprendizagem tem natureza especial e para ter validade deve obedecer aos seguintes requisitos:

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EDUCAO PROFISSIONAL E TRABALHO PARA PESSOAS COM DEFICINCIAS INTELECTUAL E MLTIPLA

deve ser ajustado por escrito (Art. 428, caput, CLT); com prazo determinado, no superior a dois anos (Art. 428, 3, CLT); o aprendiz deve estar inscrito em programa de aprendizagem do Sistema Nacional de Aprendizagem; de escolas tcnicas de educao; ou entidades sem fins lucrativos (Art. 428, caput, 1; 430, I e II, CLT); deve ser anotado na Carteira de Trabalho e Previdncia Social (Art. 428, 1, CLT); o aprendiz deve comprovar a matrcula e freqncia escola, do ensino fundamental e obrigatrio (Art. 428, 1, CLT); alquota de depsito de 2% ao FGTS (15, 7 Lei n 8.036, de 11/5/90); deve ser ajustado o pagamento de salrio mnimo hora, salvo condio mais favorvel (Art. 428, 2, CLT); o tempo de jornada diria no poder ser superior a seis horas, sendo expressamente vedada a prorrogao e a compensao de jornada (Art. 432, CLT); a jornada somente poder ser de oito horas dirias, includas as atividades tericas e prticas, se o aprendiz completou o ensino fundamental (Art. 432, 1, CLT); a concluso do curso de aprendizagem e comprovado aproveitamento, d direito a certificado de qualificao profissional; as frias devem ser concedidas ao aprendiz de uma s vez (Art. 134, 2, CLT), coincidentes com uma das frias escolares (Art. 136, 2, CLT); devido ao aprendiz o repouso semanal remunerado (Lei n 605/49), dcimo terceiro salrio, aviso prvio (Art. 487, CLT); So terminantemente proibidas: a prorrogao e a compensao de jornada de trabalho (Art. 432, CLT); a jornada em horrio noturno, assim considerado entre 22:00 horas de um dia e s 5:00 horas do dia seguinte (Art. 404, CLT); as atividades em ambientes insalubres, perigosos e ofensivos moral do adolescente ou que venham a comprometer seu desenvolvimento psquico e fsico (Conveno 182/OIT); as atividades penosas que exijam tarefas extenuantes (Conveno 182/OIT); as atividades em locais de difcil acesso e no servidos por transporte pblico em horrios compatveis com a jornada de trabalho, exceto se fornecido transporte pblico gratuito pelo empregador.

PROJETO ESCOLA DE FBRICA


Lei n 11.180, de 23/9/05, Institui o Projeto Escola de Fbrica, autoriza a concesso de bolsas de permanncia a estudantes beneficirios do Programa Universidade para Todos PROUNI, institui o Programa de Educao Tutorial PET, altera a Lei n 5.537, de 21 de novembro de 1968, e a Consolidao das Leis do Trabalho CLT, aprovada pelo DecretoLei n 5.452, de 1 de maio de 1943, e d outras providncias.

A nalidade do projeto escola de fbrica de prover a formao prossional inicial e continuada a jovens de baixa renda por meio de cursos ministrados em espaos educativos especcos, instalados no mbito da administrao pblica indireta e de estabelecimentos produtivos urbanos ou rurais. So exigncias da lei:
Idade limite dos participantes entre dezesseis e vinte e quatro anos;

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Estar matriculado na educao bsica regular da rede pblica ou, na modalidade de Educao de Jovens e Adultos; Prioritariamente no ensino de nvel mdio; Provar ter renda familiar mensal per capta de at um salrio mnimo e meio.

Est prevista a concesso de bolsa-auxlio aos jovens admitidos no Projeto Escola de Fbrica no valor de at R$ 150,00 (cento e cinqenta reais) mensais, durante o perodo do curso. Os jovens com decincia fsica, sensorial, mental e mltipla, devero receber tratamento adequado s suas necessidades (Art. 2, 2). Os cursos devem ocorrer em espaos educativos especcos:
Atividades prticas, a serem enumeradas em regulamento; Carga horria das aulas limitadas a cinco horas dirias; Durao mnima/mxima do Projeto de seis a doze meses.

A entidade privada sem ns lucrativos, que possua comprovada experincia em gesto de projetos educacionais ou em gesto de projetos sociais, poder ser unidade gestora, selecionada e credenciada pelo Ministrio da Educao por meio de convnio. Para tanto, dever formular o projeto pedaggico e o plano de trabalho para preparao e instalao dos cursos, elaborar o material didtico; pr-selecionar os estabelecimentos produtivos interessados; prestar contas dos recursos recebidos ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) e acompanhar o andamento dos cursos, zelando por seu regular desenvolvimento. O estabelecimento produtivo por sua vez dever a prover a infra-estrutura fsica adequada para a instalao de espaos educativos especcos; disponibilizar pessoal para atuar como instrutores; indicar a necessidade de cursos e, arcar com as despesas de implantao dos espaos educativos, transporte, alimentao e uniforme dos alunos. Dever providenciar seguro de vida e seguro contra acidentes pessoais em favor dos jovens participantes do Projeto (Art. 7, 1); cadernos-dirios individuais para registro das atividades realizadas, bem como manter quadro axado em local visvel com a relao nominal dos participantes, para o monitoramento e avaliao do Projeto. DIRETRIZES NACIONAIS DA EDUCAO ESPECIAL NA EDUCAO BSICA Parecer CNE/CEB n 17, de 03 de julho de 2001 Tem por assunto as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica Segundo o parecer, a educao prossional um direito do aluno com necessidades educacionais especiais e visa a sua integrao produtiva e cidad na vida em sociedade. Deve efetivar-se nos cursos oferecidos pelas redes regulares de ensino pblico ou pela rede regular de ensino privada, por meio de adequaes e apoios em relao aos programas de educao prossional e preparao para o trabalho, de forma que seja viabilizado o acesso das pessoas com necessidades educacionais especiais (pg 60). Este parecer trata, ainda, dos meios de se efetivar adequaes e apoios, o papel das escolas da rede de educao prossional, motivo pelo qual recomendamos sua leitura s pginas 60 e 61.

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EDUCAO PROFISSIONAL E TRABALHO PARA PESSOAS COM DEFICINCIAS INTELECTUAL E MLTIPLA

DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL Lei n 9.397, de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades; II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns; IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular.

Decreto 5.154/04: regulamenta o 2 do Art. 36, Arts. 39 a 41 da LDB, denindo no Art. 1, que a educao prossional, prevista no Art. 39 da LDB, ser desenvolvida por meio de cursos e programas de:
I Formao Inicial e Continuada do Trabalhador; II Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio; e III Educao Profissional Tecnolgica de Graduao e Ps-graduao.

I FORMAO INICIAL E CONTINUADA DO TRABALHADOR Os cursos de formao inicial e continuada do trabalhador so uma modalidade de educao prossional no-formal, com organizao curricular livre e de durao varivel. Sua oferta dever estar vinculada s demandas identicadas no mercado de trabalho. Esse nvel de educao prossional tem como foco o aluno que no conseguiu a escolaridade acadmica correspondente ao ensino fundamental, parcial ou total. Os cursos devero ser oferecidos em articulao com a Educao de Jovens e Adultos (EJA), objetivando a qualicao para o trabalho e a elevao do nvel de escolaridade do trabalhador que, aps a concluso com aproveitamento, far jus ao certicado de formao inicial e continuada do trabalhador. Atualmente, os cursos e programas de formao inicial e continuada de trabalhadores, includos a capacitao, o aperfeioamento, a especializao e a atualizao, em todos os nveis de escolaridade, podero ser ofertados segundo itinerrios formativos, objetivando o desenvolvimento de aptides para a vida produtiva e social.

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PLANO ORIENTADOR PARA GESTORES E PROFISSIONAIS

Considera-se itinerrio formativo, segundo o decreto n 5.154/04, o conjunto de etapas que compem a organizao da educao prossional em uma determinada rea, possibilitando o aproveitamento contnuo e articulado dos estudos. CURSOS DE EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO Esses cursos, nos termos dispostos no 2 do Art. 36, Art. 46 e, Pargrafo nico do Art. 41, da Lei n 9.394/96 (LDB), sero desenvolvidos de forma articulada com o ensino mdio, observados:
I Os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao; II - As normas complementares dos respectivos sistemas de ensino e; III as exigncias de cada instituio de ensino nos termos do seu projeto pedaggico.

1 A articulao entre a educao prossional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio dar-se- de forma:
I Integrada oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio na mesma instituio de ensino, contando com matrcula bsica para cada aluno. II concomitante destinados a quem haja concludo o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino mdio. Oferecidos em uma mesma instituio ou em instituies distintas, desde que haja convnios de intercomplementariedade com foco no desenvolvimento de projetos pedaggicos. Obrigatria a existncia distinta para cada curso. III subseqente Oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino mdio. Matrcula especfica no curso objeto da rea profissional escolhida, com obrigatoriedade de cumprimento da carga horria correspondente.

Tendo como foco a habilitao prossional, os cursos de educao prossional tcnica de nvel mdio tm as seguintes caractersticas:
Modalidade de educao formal; Durao mnima fixada por norma do Conselho Nacional de Educao; Organizao curricular integrada ou descolada do ensino mdio; reas profissionais mapeadas; Cursos definidos na circunscrio da respectiva rea; Estrutura curricular focada no desenvolvimento de competncias e habilidades requeridas pelo contexto de uma ou mais reas profissionais; Matrcula concomitante, seqencial ou subseqente ao ensino mdio.

CURSOS DE EDUCAO PROFISSIONAL TECNOLGICA DE GRADUAO E PSGRADUAO A caracterstica bsica desses cursos que so inteiramente focados em demandas especcas do mercado de trabalho. Tm durao mdia de dois anos. O currculo direcionado para uma carreira bem delimitada. Ao trmino, o aluno poder fazer uma graduao mais longa ou partir para uma ps-graduao. As caractersticas tcnico-legais so:
Destinadas a egressos do ensino mdio e da educao profissional tcnica de nvel mdio; Modalidade de educao formal;

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Durao fixada em projeto aprovado pelo MEC/CNE; Estrutura curricular sintonizada com demandas do mercado de trabalho.

PROJOVEM
Lei n 11.129, de 30 de junho de 2005 Institui o Programa Nacional de Incluso de Jovens ProJovem; cria o Conselho Nacional da Juventude CNJ e a Secretaria Nacional de Juventude; altera as Leis nos 10.683, de 28 de maio de 2003, e 10.429, de 24 de abril de 2002; e d outras providncias. Art. 1o Fica institudo, no mbito da Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica, o Programa Nacional de Incluso de Jovens ProJovem, programa emergencial e experimental, destinado a executar aes integradas que propiciem aos jovens brasileiros, na forma de curso previsto no art. 81 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, elevao do grau de escolaridade visando a concluso do ensino fundamental, qualificao profissional voltada a estimular a insero produtiva cidad e o desenvolvimento de aes comunitrias com prticas de solidariedade, exerccio da cidadania e interveno na realidade local.

Recomenda-se a leitura de toda a Lei


PROEJA Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006 Institui, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja), e d outras providncias.

Recomenda-se a leitura de todo o decreto PLANO NACIONAL DE QUALIFICAO


Resoluo n 333 Codefat Institui o Plano Nacional de Qualificao PNQ e estabelece critrios para transferncia de recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador - FAT ao PNQ, implementado sob gesto do Departamento de Qualificao da Secretaria de Polticas Pblicas de Emprego DEQ/SPPE, do Ministrio do Trabalho e Emprego MTE, por meio de Planos Territoriais de Qualificao PlanTeQs, em convnio com as Secretarias Estaduais de Trabalho ou de Arranjos Institucionais Municipais, e de Projetos Especiais de Qualificao (ProEsQs) de carter nacional ou regional com instituies governamentais, no governamentais ou intergovernamentais, no mbito do Programa do Seguro-Desemprego. Recomenda-se a leitura de toda a Resoluo

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PLANO ORIENTADOR PARA GESTORES E PROFISSIONAIS

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CAPTULO 3
PESQUISA EMPRICA: EVIDNCIAS QUE ORIENTAM AS AES DE GESTO E CAPACITAO PROFISSIONAL PARA PESSOAS COM DEFICINCIAS INTELECTUAL E MLTIPLA
Este captulo apresenta os resultados da ao de estudos e pesquisa direcionada para o levantamento e a avaliao da demanda de trabalho, emprego e renda, visando colocao de pessoas com decincia intelectual no mundo prossional. No h dvida de que os resultados devem inuenciar as decises estratgicas das organizaes e as polticas sociais. Porm, nem sempre so utilizados, sobretudo no Brasil, que ainda apresenta pouca tradio em pesquisa. O que a literatura mostra que h uma crescente preocupao com a capacitao das pessoas e que a discusso sobre a educao prossional ganha novas dimenses no Brasil e no mundo. Programas de educao prossional so criados e implementados com freqncia cada vez maior, mas como Goldstein (1991) salientou, uma questo relevante para a rea refere-se aos grupos minoritrios que tm enfrentado problemas de desemprego e de promoo. O autor argumenta sobre a necessidade de aes educativas, bem como de avaliao das mesmas, no sentido de dar oportunidades a todos os tipos de trabalhadores para melhorar as possibilidades de insero prossional. Assim, uma pesquisa sobre a demanda do mercado de trabalho para pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla uma resposta reexo apresentada por Goldstein (1991). No Brasil, a qualidade e a quantidade de pesquisas sobre o mercado de trabalho aumentaram. Embora ainda seja o incio de um longo caminho, governo e empresas comeam a investir mais em pesquisas como prtica que traz importantes subsdios para o processo de tomada de deciso. Salas e Cannon-Bowers (2001) deixam claro que esse tambm um avano nas pesquisas sobre aes educacionais para trabalhadores em todo o mundo e, segundo os autores, esta uma tendncia irrefutvel. Eles assinalam, ainda, uma importante mudana: as organizaes trocaram suas vises sobre a rea de aes de treinamento de seus funcionrios, passando de um evento separado, isolado, para um componente completamente integrado e estratgico da organizao e que, portanto, requer realizao de investigao. A pesquisa de demanda do mercado de trabalho, feita pela FENAPAEs com recursos do Ministrio do Trabalho e Emprego, um pequeno passo nesse grande esforo despendido para ampliar os conhecimentos e os mtodos de pesquisa no Movimento Apaeano. A reduo da distncia entre os avanos da pesquisa cientca e de sua aplicao prtica fundamental, pois o que motiva as investigaes so exatamente as diculdades ou os dilemas ocorridos na prtica. As pesquisas permitem a continuidade do conhecimento e a abertura para novos desenvolvimentos. Ocorre que, por razes diversas, nem sempre as organizaes apiam suas decises em estudos cientcos: preciso trabalhar para reverter essa situao, pois tanto as organizaes como os pesquisadores tm a ganhar com uma maior interao entre as partes. A aplicabilidade do que est sendo pesquisado deve ser um pressuposto para as pesquisas. claro que nenhum estudo sozinho consegue dar todas as respostas necessrias ao processo de tomada de decises de uma organizao h que se considerar que: realizar pesquisas implica reduzir os erros nas decises a serem tomadas. No caso do estudo

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realizado pela FENAPAE destacam duas caractersticas-chave: a presena de quase todas as UFs e a possibilidade de generalizao dos resultados em mbito nacional. Assim, foi feita a opo por maximizar a representatividade da pesquisa de demanda do mercado de trabalho, considerando que a educao prossional e a colocao no trabalho de pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla possuem alta especicidade. Sem dvida, um programa educacional, que vise gerao de emprego e renda para pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla, demanda informaes de natureza especca, se considerada a particularidade do tipo de decincia. Em uma pesquisa com questionrios e entrevistas aplicados em empresas mineiras para avaliar a contratao de pessoas com decincia, Batista (2002) encontrou que os tipos de decincia mais contratados so a auditiva (37%) e a fsica (36%), seguidas pela decincia mltipla (17%) e visual (7%), cando a decincia intelectual e/ou mltipla com apenas 3% das contrataes. Os resultados dessa pesquisa reforam a observao de Oliveira (2003) de que a decincia intelectual e/ou mltipla a menos aceita no mundo do trabalho. A presente pesquisa sinaliza um avano neste cenrio, no que se refere s pessoas com decincia intelectual, pois os percentuais encontrados de emprego de pessoas com decincia foram: 50% das vagas ocupadas por pessoas com decincia fsica, 23% auditiva, 14% mental e 11% visual. Porm, dentre as 1.146 empresas pesquisadas, em todas as regies brasileiras, nenhuma informou empregar pessoas com decincia mltipla, o que uma situao bastante grave, considerando que, no nosso pas, de acordo com o censo do IBGE de 2000, h quase 10 milhes de pessoas com decincia mltipla. Mas embora tenha havido crescimento da oferta de emprego para pessoas com decincia intelectual, o percentual de pessoas com decincia empregadas no Brasil ainda muito baixo: nas 1.146 empresas pesquisadas, h um total de 33.956 funcionrios, mas apenas 118 possuem algum tipo de decincia. Ou seja, o percentual de pessoas com decincia corresponde a 0,35% do quadro de pessoal dessas empresas menos que um por cento. Esta uma realidade muito negativa, quando os dados do IBGE (Censo 2000) indicam que o Brasil possui cerca de 14% de pessoas com decincia.

3.1 - O PROJETO DO ESTUDO E PESQUISA DE LEVANTAMENTO E AVALIAO DA DEMANDA DE TRABALHO, EMPREGO E RENDA
A atividade de pesquisa envolveu 29 prossionais, sendo: 4 consultores externos para a concepo e a coordenao-geral da pesquisa, 2 prossionais da Federao Nacional das APAEs e 23 coordenadores estaduais de educao prossional das APAEs para realizao do trabalho de coleta de dados nos estados e municpios. A pesquisa foi feita com 1.146 empresas, com alcance das cinco principais regies brasileiras (Sul, Sudeste, Centro-oeste, Norte e Nordeste) e de 22 estados, alm do Distrito Federal. O objetivo do estudo adequar a oferta de cursos de qualicao prossional das APAEs, em diferentes regies do Brasil, s demandas de servios e funes locais, ajustando-os s habilidades e s competncias dos aprendizes. 3.1.1 - OBJETIVOS DO PROJETO Realizar diagnstico nacional de demanda de mercado de trabalho, em empresas pblicas e privadas, na perspectiva de subsidiar os prossionais do Movimento Apaeano na tomada de decises sobre o desenvolvimento e a sistematizao de cursos de qualicao prossional, compatveis com as necessidades locais e com as potencialidades de jovens com decincias intelectual e mltipla e suas famlias, de modo a ampliar-lhes as chances de incluso social por meio do trabalho emprego e renda.

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Os objetivos especcos para o presente estudo foram:


Identificar demandas de postos de trabalho, em empresas pblicas e privadas das Unidades Federadas, de modo a compatibilizar a oferta dos cursos de qualificao nas APAEs com as necessidades locais; Subsidiar, com dados empricos, a qualificao de profissionais do Movimento Apaeano que atuam na educao profissional e na colocao de jovens com deficincias intelectual e mltipla no mundo do trabalho; Favorecer o desenvolvimento de uma cultura voltada para a pesquisa no Movimento Apaeano; Qualificar profissionais envolvidos com a educao profissional de pessoas com deficincias intelectual e mltipla para realizar pesquisas de oferta e de demanda de mercado; Oferecer subsdios s unidades do Movimento Apaeano para avaliar a compatibilidade existente entre as demandas de mercado de trabalho local e a atual oferta de cursos promovidos pela entidade; Contribuir para a adequao de metodologias aplicadas educao profissional de jovens com deficincias intelectual e mltipla; Construir um banco de dados, em mdia eletrnica, para futuras pesquisas de demanda e de ofertas de postos de trabalho para jovens com deficincia intelectual disponvel sociedade; Contribuir com a qualificao profissional de familiares carentes dos jovens deficientes intelectuais, tendo em vista a organizao de cooperativas e outras alternativas de trabalho, emprego e renda em estados e municpios que apresentam um ndice significativo de desemprego; Oferecer elementos relacionados s demandas do mercado de trabalho local aos profissionais da rea de educao profissional que contribuam para a compatibilizao das condies profissionais identificadas nos jovens com deficincias intelectual e mltipla; Contribuir com a adequao e/ou a necessidade de escolarizao de jovens com deficincias intelectual e mltipla e seus familiares, de acordo com as exigncias das demandas levantadas de trabalho, emprego e renda em cada estado/municpio pesquisado.

3.1.2 - ASPECTOS METODOLGICOS Os objetivos e o tema a ser pesquisado indicam a utilizao de metodologia quantitativa, com aplicao de questionrios estruturados (survey). A opo pela coleta quantitativa de dados se justica pelo alto grau de conabilidade dos resultados proporcionado por este tipo de abordagem. A aplicao dos questionrios a partir de entrevista pessoal possibilita resultados estatisticamente conveis, o que permite a sua utilizao em decises estratgicas, maximizando o investimento a ser realizado. Por outro lado, a abordagem qualitativa necessria para explorar mais informaes que dicilmente poderiam ser feitas por meio de um instrumento com perguntas fechadas. Os surveys so pesquisas de opinio cuja coleta de dados feita por meio de questionrios estruturados. Essa tcnica exige rgidos procedimentos internos de controle a m de garantir a ecincia no levantamento de campo e a dedignidade dos resultados. Boa parte do sucesso de uma pesquisa quantitativa depende da ecincia do instrumento de coleta de dados. No caso deste projeto, o instrumento de coleta passou por processo de elaborao e validao com as seguintes etapas:

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a) elaborao inicial dos itens e discusso entre a equipe de consultores; b) reestruturao dos itens a partir dessa discusso inicial; c) discusso dos novos itens para o pr-teste; d) realizao do pr-teste em 16 UFs; e) aprovao do instrumento final, com discusso em oficina com a presena de representantes das 23 UFs onde os dados foram posteriormente coletados.

O pr-teste foi feito por 16 pesquisadores, sendo aplicado um questionrio por unidade federada e com representao nas 5 regies brasileiras. O principal objetivo do prteste foi vericar se as questes estavam claras para todos os tipos de respondentes e identicar itens que necessitavam de aperfeioamento. A coordenao do pr-teste cou a cargo da consultora-doutora, que contou com o apoio da supervisora de campo. A pesquisa foi coordenada por 4 consultores, sendo um doutor na coordenao geral, dois mestres e um graduado. Alm disso, todas as etapas contaram com o acompanhamento da Sra. Maria Helena Alcntara, como supervisora da pesquisa por parte da Federao Nacional das APAEs. O grupo de consultores responsvel pela pesquisa apresenta conhecimento avanado de estatstica, experincia na rea de pesquisa social, bem como na rea de educao prossional e em colocao de pessoas com decincia intelectual e mltipla no mundo do trabalho. O projeto contou, ainda, com 23 pesquisadores com conhecimento da realidade da educao prossional de pessoas com decincia, a m de possibilitar adequada conduo da coleta de dados. A gesto administrativo-nanceira, para acompanhar todas as etapas de execuo do projeto, representou contrapartida da FENAPAEs. importante registrar que, nos estados, o trabalho cou sob responsabilidade das Federaes Estaduais, por meio dos coordenadores estaduais da rea de trabalho ou de pessoas por eles indicadas, sob a superviso da consultora coordenadora-geral da pesquisa e da consultora supervisora de campo. A equipe dos consultores trabalhou de forma integrada, participando de todo o processo que incluiu:
Reunies de trabalho diversas entre os consultores; Planejamento e desenvolvimento de instrumentos de coleta de dados; Realizao de seminrio nacional, em que os 23 coordenadores estaduais e/ou as pessoas por ele indicadas e que foram capacitados e orientados com vistas ao registro e fundamentao das metodologias a serem aplicadas na obteno de dados; Anlise de registros escritos da coleta de dados enviados pelos coordenadores estaduais; Gerao de banco de dados; Anlise e definio do material a ser publicado; e Discusso e validao do documento final com vistas publicao.

Nem sempre fcil delinear qual a melhor amostra e, por vezes, restries de prazo ou dinheiro impedem que seja usada tcnica de amostragem e tamanho da amostra mais adequados para cada caso. Sabe-se que o tamanho da amostra no um simples percentual do tamanho da populao; na verdade, quanto maior o tamanho da populao, menor a quantidade proporcional de sujeitos que precisam ser pesquisados. Em geral,

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o tamanho da amostra denido considerando-se um intervalo de conana3 e uma margem de erro4. Populaes muito grandes no implicam amostras tambm grandes. por isso que, no caso da presente pesquisa como h um nmero muito grande de empresas no Brasil , a amostra no necessitou ser to extensa: com uma amostragem de 1.150 empresas conseguiu-se boa representatividade. A presente pesquisa apresentou restries de custo: a Federao Nacional das APAEs no dispunha, na ocasio, de recursos nanceiros necessrios para a realizao de uma pesquisa com o tamanho ideal de amostra; porm, o desenho amostral validado para o trabalho atende bem aos objetivos da pesquisa, uma vez que foram contempladas 23 unidades federadas e todas as regies brasileiras. O estabelecimento do tamanho da amostra tambm levou em conta o plano de anlise dos dados, considerando que vrios tipos de anlise no podem ser feitas com qualquer tamanho de amostra. Na pesquisa de levantamento e avaliao da demanda de trabalho, emprego e renda, visando a colocao de pessoas com decincia intelectual no mundo do trabalho so desejadas tabulaes cruzadas para identicar que tipo de empresa apresenta que tipo de demanda. Fauze Mattar (1996)5 indica que, para uma anlise com tabulao cruzada (anlise bivariada), costumam ser necessrios mais de 500 questionrios. Considerando que a amostra idealizada foi de 960 questionrios, esse tipo de anlise pode ser realizado com propriedade. Na amostragem probabilstica conhecida a probabilidade (a chance) de cada elemento fazer parte da amostra. No h dvidas de que a amostragem probabilstica (ou aleatria) mais indicada para este tipo de investigao, pois ela fornece maiores garantias ao pesquisador quanto representatividade e signicncia da amostra. Em alguns casos, por restries de tempo ou de recursos nanceiros ou humanos , na impossibilidade da aplicao de amostra aleatria, resta ao pesquisador a possibilidade de utilizar amostragem no-probabilstica. No caso da presente pesquisa, em funo da dedignidade que se espera dos resultados, optou-se por uma amostra probabilstica. Na amostragem probabilstica, h seis tcnicas que podem ser empregadas: amostra aleatria simples, amostra sistemtica, amostra aleatria estraticada, amostra estraticada proporcional, amostra estraticada no-proporcional e amostra por conglomerado (ou por grupo ou por rea). Nesta pesquisa de levantamento e avaliao da demanda de trabalho, emprego e renda da colocao de pessoas com decincia intelectual, foi adotada a amostra por conglomerados, sendo os elementos escolhidos em grupo e no individualmente. Ou seja, as empresas participantes da pesquisa no foram escolhidas individualmente, mas como empresas pertencentes a um grupo (por exemplo, empresas de determinado setor ou porte). Para se realizar a amostragem por conglomerados, considerou-se 23 unidades federadas para integrar a amostra. Em cada uma dessas unidades federadas, o universo de empresas foi dividido em grupos mutuamente exclusivos e coletivamente exaustivos, sendo selecionada uma amostra aleatria de cada um desses grupos.

Um intervalo de conana de 95% signica que se forem selecionadas 100 diferentes amostras aleatrias dessa populao e calculados 100 diferentes intervalos de conana de 95% para a mdia, pode-se esperar que a mdia amostral e conseqentemente a mdia da populao esteja contida neste intervalo em 95 das 100 amostras sorteadas. A margem de erro signica o erro mximo absoluto admitido na pesquisa. MATTAR, Fauze N. Pesquisa de Marketing. Edio compacta. So Paulo: Atlas, 1996.

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Diz-se que a amostra por conglomerados tambm pode ser chamada de amostra por rea porque freqente (como ocorre na presente pesquisa) que os conglomerados sejam as reas a serem pesquisadas. A pesquisa por rea bastante til para o presente projeto, pois permitiu anlise da vocao regional, em termos de demanda de trabalho para pessoas com decincia intelectual. Isto relevante porque a demanda por mo-de-obra em Minas Gerais pode ser totalmente distinta da demanda observada no Rio Grande do Sul ou no Cear. Na prtica, as pesquisas por conglomerado so muito utilizadas porque para um mesmo custo, pode-se trabalhar com uma amostra muito maior do que uma amostra aleatria simples. Por isso, embora as amostras por conglomerados trabalhem com grupos mais heterogneos do que as amostras aleatrias simples, a relao custo-benefcio oferecida so melhores, porque elas apresentam menor erro-padro por unidade monetria de custo. Como se trata de amostra por conglomerado, o entrevistador no precisou controlar as caractersticas da amostra, como tamanho da empresa, setor de atuao e nmero de empregados. Porm, h que se destacar que a anlise esses aspectos foram considerados e utilizados para as anlises cruzadas. Em outras palavras, o entrevistador precisou, portanto, aplicar 10 questionrios, sem seguir rigorosamente um sistema de cotas. Para cada empresa pesquisada, foram anotadas as caractersticas de tamanho, de setor de atuao e de nmero de empregados, a m de facilitar o processo de superviso da coleta de dados. O tamanho da amostra, estimado em 1.150 questionrios abrangendo 115 municpios e 115 empresas (sendo 10 questionrios em cada um dos municpios pesquisados) permitiu pesquisar, em cada unidade federada, 5 cidades, sendo 1 de grande porte (a capital), 2 de mdio porte e 2 de pequeno porte - totalizando 115 municpios contemplados na pesquisa. Para a escolha dos municpios-alvo da pesquisa, em cada uma das unidades federadas adotou-se o critrio de porte de acordo com o nmero de habitantes fornecido pelo Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica IBGE. A classicao dos municpios brasileiros pelo porte, de acordo com a Estimativa de Populao do IBGE (ano 2004), se divide da seguinte forma:
Pequeno porte I: at 20.000 habitantes; Pequeno porte II: de 20.001 a 50.000 habitantes; Mdio porte: de 50.001 a 100.000 habitantes; Grande porte: de 100.001 a 900.000 habitantes; e Metrpole: mais de 900.000 habitantes.

Para a presente pesquisa foram adotados os mesmos critrios do IBGE, considerandose como critrio para participao da amostra os municpios onde h representao da APAE. Em relao s metrpoles como nem todo estado dispe de uma foram includas todas as capitais. Sempre que possvel, em cada UF, foi pesquisado:
2 municpios de Pequeno Porte II (de 20.001 a 50.000 habitantes); 2 municpios de Mdio Porte de 50.001 a 100.000 habitantes; e 1 municpio de Grande Porte (de 100.001 a 900.000 habitantes), sendo um ele a capital de cada UF.

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A Tabela 1 mostra a diviso dos municpios brasileiros em termos de tamanho da populao, bem como o nmero de municpios em cada UF e Regio.
Classes de tamanho da populao dos municpios, Grandes Regies e Unidades da Federao Total Classes de tamanho da populao At 5000 De 5 001 20 000 De 20 001 100 000 De 100 001 500 000 Mais de 500 000 Grandes Regies e Unidades da Federao Norte Rondnia Acre Amazonas Roraima Par Amap Tocantins Nordeste Maranho Piau Cear Rio Grande do Norte Paraba Pernambuco Alagoas Sergipe Bahia Sudeste Minas Gerais Esprito Santo Rio de Janeiro So Paulo Sul Paran Santa Catarina Rio Grande do Sul Centro-Oeste Mato Grosso da Sul Mato Grosso Gois Distrito Federal 449 52 22 62 15 143 16 139 1 792 217 222 184 167 223 185 102 75 417 1 668 853 78 92 645 1 188 399 293 496 463 77 139 246 1 1371 2666 1292 198 33 Nmero de municpios Total 5560

Considerando a realidade informada e os critrios anteriormente apresentados, foi feito o sorteio aleatrio dos municpios a serem pesquisados, cuja lista apresentada na Tabela 2, juntamente com o nmero de questionrios aplicados em cada municpio. importante destacar que em quatro municpios foi possvel aplicar apenas nove questionrios.

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Tabela 2: Amostra de municpios por UF, categoria de municpio e nmero de questionrios aplicados.
UF Tef Amazonas Itacoatiara Manacapuru Rio Preto da Eva Salvador Dias Davila Bahia Santo Amaro So Francisco do Conde Conceio da Feira Fortaleza Maranguape Cear Limoeiro do Norte Bela Cruz Iracema Plano Piloto Taguatinga Distrito Federal Guar Sobradinho Ceilndia Vitria Aracruz Esprito Santo So Mateus Santa Maria de Jetib So Roque de Cana Goinia Gaoiansia Gois Formosa Jaragu Edia So Lus Bacabal Maranho Barra do Corda gua Doce do Maranho Humberto de Campos Cuiab Cceres Mato Grosso Tangar da Serra Chapada do Guimares Pocon Campo Grande Ponta Por Mato Grosso do Sul Trs Lagoas Sidrolndia Nova Alvorada do Sul Municpio Manaus Capital Mdio Porte Mdio Porte Pequeno Porte II Pequeno Porte I Capital Mdio Porte Mdio Porte Pequeno Porte II Pequeno Porte I Capital Mdio Porte Mdio Porte Pequeno Porte II Pequeno Porte I Capital Grande Porte Mdio Porte Mdio Porte Grande Porte Capital Mdio Porte Mdio Porte Pequeno Porte II Pequeno Porte I Capital Mdio Porte Mdio Porte Pequeno Porte II Pequeno Porte I Capital Mdio Porte Mdio Porte Pequeno Porte II Pequeno Porte I Capital Mdio Porte Mdio Porte Pequeno Porte I Pequeno Porte II Capital Mdio Porte Mdio Porte Pequeno Porte II Pequeno Porte I Categoria N0 de Quest 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

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Belo Horizonte Muria Minas Gerais So Joo Del Rei Pompu Jequitib Belm Barcarena Par Altamira So Domingos do Capim Floresta do Araguaia Joo Pessoa Cajazeiras Paraba Patos Mari Cacimba de Dentra Curitiba Piraquara Paran Fazenda Rio Grande Mandirituba Tunas do Paran Recife Salgueiro Pernambuco Serra Talhada Mirandiba Agrestina Teresina Floriano Piau Picos Unio Elesbo Veloso Rio de Janeiro Itagua Rio de Janeiro Barra do Pira Miguel Pereira Duas Barras Natal Cear-Mirim Rio Grande do Norte Macaba Currais Novos Macau Porto Alegre Lajeado Rio Grande do Sul Taquara Igrejinha Barra do Ribeiro

Capital Mdio Porte Mdio Porte Pequeno Porte II Pequeno Porte I Captal Mdio Porte Mdio Porte Pequeno Porte II Pequeno Porte I Capital Mdio Porte Mdio Porte Pequeno Porte II Pequeno Porte I Capital Mdio Porte Mdio Porte Pequeno Porte II Pequeno Porte I Capital Mdio Porte Mdio Porte Pequeno Porte II Pequeno Porte I Capital Mdio Porte Mdio Porte Pequeno Porte II Pequeno Porte I Capital Mdio Porte Mdio Porte Pequeno Porte II Pequeno Porte I Capital Mdio Porte Mdio Porte Pequeno Porte I Pequeno Porte II Capital Mdio Porte Mdio Porte Pequeno Porte II Pequeno Porte

10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 9 10 10 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

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Porto Velho Ariquemes Rondnia Jaru Itapu do Oeste Machadinho dOeste Florianpolis Biguau Santa Catarina Cambori Paulo Lopes Imbituba So Paulo Piedade So Paulo Mairipor Piracaia Pedro de Toledo Aracaju Itabaiana Sergipe Lagarto Nossa Senhora do Socorro Tobias Barreto Palmas Gurupi Tocantins Porto Nacional Paraso do Tocantins Lagoa da Confuso Total

Capital Mdio Porte Mdio Porte Pequeno Porte I Pequeno Porte II Capital Mdio Porte Mdio Porte Pequeno Porte I Pequeno Porte II Capital Mdio Porte Mdio Porte Pequeno Porte II Pequeno Porte I Capital Mdio Porte Mdio Porte Pequeno Porte I Pequeno Porte II Capital Mdio Porte Mdio Porte Pequeno Porte II Pequeno Porte I

9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 1146

No caso do Distrito Federal, como no h municpios, foram pesquisadas, alm de Braslia, 5 outras regies administrativas, a saber: Taguatinga, Guar, Sobradinho, Ceilndia e Gama. Finalmente, importante registrar que a amostra obtida na etapa quantitativa permitiu a generalizao dos resultados, pois trabalhou com critrios estatisticamente estabelecidos para garantir a representatividade da amostra.

3.2 - RESULTADOS IMPORTANTES DA PESQUISA DE LEVANTAMENTO E AVALIAO DA DEMANDA DE TRABALHO, EMPREGO E RENDA
Quanto ao pblico-alvo que respondeu pesquisa nas empresas, quase a metade (47,2%) informou ser scio/proprietrio. Os gerentes ou diretores vieram em segundo lugar, com ndice 1,75 vezes inferior (27%) e os prossionais e/ou gerentes da rea de RH caram com 8,5%, sendo 17,4% outros cargos. 3.2.1 - EMPREGO DE PESSOAS COM DEFICINCIA NAS EMPRESAS Dentre as empresas pesquisadas, 85,7% nunca empregou uma pessoa com decincia, enquanto 9,6% empregam e 4,7% j empregaram. Ou seja, o percentual que nunca empregou 6 vezes superior ao das empresas que j tiveram essa experincia. Este cenrio mostra que ainda h muito trabalho a ser feito pelo Movimento Apaeano e por organizaes congneres. No Grco 1 ca ntido como o percentual das empresas que

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nunca empregaram pessoas com decincia muito superior s que empregam (18,2 vezes maior) e s que j empregaram (8,9 vezes maior). Grco 1: Percentual de empresas que empregam pessoas com decincia

Um dos resultados mais importantes desta pesquisa mostra que as empresas que mais empregam as pessoas com decincia so as que tm mais de 100 funcionrios, onde o percentual de quase 57% de empresas que contam com pessoas com decincia em seu quadro. Ou seja, a lei de cotas parece estar fazendo a diferena e, de fato, aumentando a possibilidade de emprego. Ainda assustador o fato de haver 43% das empresas, dentre as com mais de 100 funcionrios, que descumprem a lei. Isso demonstra a necessidade de maior scalizao por parte do Estado, bem como de um trabalho mais forte das APAEs e das instituies congneres junto a essas empresas. O cruzamento da classicao das empresas com a informao sobre o emprego de pessoas com decincia mostrou que, em relao s micro-empresas que possuem a maior representao (57,1%) , a grande maioria nunca empregou pessoas com decincia (92,7%), enquanto as pequenas empresas tiveram o percentual de 87,1% e as mdias de 65,2% que nunca empregaram pessoas com decincia. Em todas as regies brasileiras, a maioria das empresas nunca empregou pessoas com decincia, sendo que o percentual variou entre 79,1% - observados na regio Norte e 89,3% - observados na regio Sudeste, cando o Sul (88%), o Nordeste (87,9%) e o Centro Oeste (82%) com as posies intermedirias. Nos diferentes portes de cidades, o percentual das empresas que nunca empregaram pessoas com decincia foi elevado, variando de 80% nas grandes cidades a quase 90% nas cidades de pequeno porte.

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3.2.2 - PRINCIPAIS DIFICULDADES PARA DEFICINCIA INTELECTUAL E/OU MLTIPLA

CONTRATAR

PESSOAS

COM

As principais diculdades apontadas pelas empresas para contratar pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla centraram-se:
no fato de essas pessoas no buscarem emprego na empresa (53,8%); na percepo dos empresrios da falta de oportunidade de funes e tarefas que possam ser realizadas por essas pessoas (48,0%); na falta de conhecimento sobre a atuao dessas pessoas no mercado de trabalho (40,3%); e na falta ou insuficincia de qualificao profissional (36,2%).

Esse resultado, que pode ser observado no Grco 2, indica que h muito trabalho a ser feito pelas APAEs, em relao percepo e ao conhecimento do trabalho de pessoas com decincia, pois os motivos para no empregar esto mais centrados na falta de procura das empresa por parte das pessoas com decincia e das instituies que as preparam para o mundo do trabalho. Grco 2: Motivos dos empresrios para no empregarem pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla

As empresas com menor quadro de funcionrios so as que mais marcaram a no procura como uma diculdade para empregar pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla (at 10 funcionrios, 54,8% e de 11 a 50, 58,3%). As empresas com mais de 50 funcionrios costumam, portanto, ser mais procuradas pelas pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla que as empresas menores. Porm, cabe ressaltar que as empresas com at 10 funcionrios correspondem a 70,4% do total das empresas

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pesquisadas, ou seja, representam a maioria das empresas brasileiras e importantes alvos para o trabalho do Movimento Apaeano. Em todas as regies, exceto na Norte, a maior parte das empresas apontou, como principal diculdade para empregar pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla o fato de elas no procurarem emprego. Este percentual mais alto no Sudeste (66,5%) e no Centro-Oeste (56,4%). Na regio Norte, apesar de alto, o percentual bem menor que nas demais regies (41,6%). O Sul e o Nordeste caram com as posies intermedirias (52,7% e 50,6%, respectivamente). Os nmeros indicam que h muita possibilidade de procura de novas oportunidades em todas as regies brasileiras sobretudo na regio Sudeste. Outro aspecto a ser considerado o de que as empresas localizadas em cidades de mdio porte apresentam o maior percentual de marcao da falta de procura por emprego como a principal diculdade na contratao de pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla: o percentual nas cidades de mdio porte chegou a 58,9%; nas capitais, 43,6% e nas cidades de pequeno porte, o percentual foi de 50,8. 3.2.3 - GRAU DE CONHECIMENTO SOBRE A ATUAO DE PESSOAS COM DEFICINCIA INTELECTUAL E/OU MLTIPLA NO MUNDO DO TRABALHO Dentre as 1.146 empresas pesquisadas, mais da metade deram notas de 0 a 4 (com mdia de 3,8) para o grau de conhecimento sobre a atuao de pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla no mundo do trabalho. O desvio-padro foi de 2,9 que demonstra grande diversidade das respostas. Mais de um quarto dos empresrios ou das pessoas responsveis pela rea de recursos humanos (27,5%) avaliam que no tm nenhum conhecimento (nota zero) sobre a atuao de pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla no mundo do trabalho e 44,6% atriburam nota de zero a trs para o seu conhecimento sobre o assunto. Isso demonstra que h um importante trabalho educativo a ser feito pelo governo, pelas APAEs, pelas pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla e seus familiares e por todos aqueles que acreditam no potencial das pessoas com decincias intelectual e mltipla. O Grco 3 mostra as notas que as pessoas pesquisadas atriburam ao seu conhecimento sobre a atuao de pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla no mundo do trabalho. Grco 3: Grau de conhecimento sobre a atuao de pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla no mundo do trabalho

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Em praticamente todas as regies brasileiras as notas mais recorrentes para o conhecimento sobre a atuao de pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla no mundo do trabalho foi de 4 a 6, sendo que somente na regio Nordeste o maior percentual cou com a nota zero (45,7%). preciso observar que este percentual muito superior aos demais, sendo mais de trs vezes maior que os das regies Sul e Norte (aproximadamente 13% em cada uma delas). Os empresrios e os prossionais de recursos humanos das empresas conhecem menos ainda sobre a atuao de pessoas com decincia mltipla no mundo do trabalho: a nota mdia atribuda para o conhecimento foi de apenas 3,1 e a mediana foi 3 que representam valores muito baixos quando considerada a escala de 0 a 10. O desvio-padro foi elevado (3,0) indicando variedade das respostas. Tambm merece destaque o fato de a nota mais atribuda ter sido zero (38,2%) e de 78,6% dos pesquisados terem atribudo nota entre 0 e 5. Considerando as regies brasileiras, nota-se que a regio Nordeste novamente a que apresenta o maior grau de desconhecimento (56,1% de notas zero); o Centro-oeste vem em segundo lugar, mas com uma distncia grande do primeiro (36,8% de notas zero). J em relao s notas mais elevadas (de 7 a 10), o Norte, o Sudeste e o Centro-Oeste se sobressaem. 3.2.4 - AS PRINCIPAIS VANTAGENS EM SE EMPREGAR PESSOAS COM DEFICINCIA INTELECTUAL E/OU MLTIPLA NESTA EMPRESA As trs vantagens mais apontadas para a contratao de pessoas com decincia intelectual e/ ou mltipla pelas empresas foram produtividade dessas pessoas (53,5%), para cumprir a legislao (44,9%) e porque faz parte das aes sociais da empresa (43,0%). O item com a menor indicao foi por solicitao de funcionrios ou da diretoria da empresa, apontado por apenas 9% dos entrevistados ndice praticamente 6 vezes menor do que o mais apontado. As outras vantagens foram indicadas por 11% das empresas; com mais do dobro deste percentual vm queles que disseram que a vantagem em se contratar pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla refere-se ao fato de melhorar a imagem da empresa (23,2%). O Grco 4 mostra esses resultados. Grco 4: Principais vantagens em se empregar pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla na opinio dos empresrios

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Esse resultado evidencia que as APAEs e demais instituies que atuam na formao, preparao e colocao no trabalho de pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla precisam atentar para o desenvolvimento das competncias prossionais, pois o item mais valorizado pelos empresrios e prossionais da rea de recursos humanos a produtividade das pessoas a serem contratadas. O cruzamento da vantagem de se empregar pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla para cumprir a legislao com o nmero de funcionrios que as empresas possuem mostrou que as empresas com mais de 100 funcionrios e que, portanto, esto submetidas lei de cotas so realmente as que mais valorizam este aspecto: 63,5% marcaram a opo como uma das duas maiores vantagens de se empregar pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla. 3.2.5 - AVALIAO PESSOAL DAS EMPRESAS QUE CONTRATAM PESSOAS COM DEFICINCIA INTELECTUAL E/OU MLTIPLA A grande maioria das empresas (88,5%) avalia de forma positiva a contratao de pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla somente 0,4% avaliam de forma negativa. O percentual das que disseram ser indiferentes ou que no souberam responder tambm foi pequeno de 3,9% e 7,2%, respectivamente. Um dado que vale a pena ser mencionado : os empresrios que julgam de maneira positiva as empresas que contratam pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla foi 221 vezes superior aos que as julgam negativamente. O Grco 5 mostra esses resultados. Grco 5: Avaliao pessoal das empresas que contratam pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla e/ou mltipla

O cruzamento sobre como as empresas julgam as que contratam pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla entre as cinco regies do Brasil mostrou que, em todas as regies, a grande maioria dos empresrios acredita que isso positivo, sendo o menor percentual o da regio Nordeste (80,6%) e os maiores os das regies Norte e Sudeste (95,3 e 95%, respectivamente).

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3.2.6 - AVALIAO SOBRE A POSSIBILIDADE DE TRABALHO PARA PESSOAS COM DEFICINCIA INTELECTUAL E/OU MLTIPLA Dentre os pesquisados das 1.146 empresas, a grande maioria (87,4%) acredita que as pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla podem ser bastante produtivas. O percentual de 4,1% armou que elas deveriam trabalhar nas reas de servios como limpeza e artesanato e, praticamente com a metade desse percentual vm os que disseram que elas no deveriam trabalhar como um prossional no mercado (2,3%). Dos empresrios, 91,5% acreditam que as pessoas com decincia devem trabalhar, enquanto somente 2,3% discordam. Em todas as regies, a grande maioria das empresas acredita que as pessoas com decincia devem trabalhar, podendo ser bastante produtivas: o menor percentual foi apresentando pelas empresas nordestinas (83,2%) e os maiores percentuais nas empresas do Sul (91,9%) e do Norte (91,2%). As regies Centro-Oeste e Sudeste apresentaram percentuais de 89,9% e 86,2%, respectivamente. 3.2.7 - PERSPECTIVAS PARA EMPREGAR PESSOAS COM DEFICINCIA INTELECTUAL E/OU MLTIPLA NAS EMPRESAS NOS PRXIMOS ANOS A pergunta sobre a perspectiva de contratar pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla na empresa nos prximos anos foi respondida por 99% dos pesquisados. A maioria armou ter perspectiva de contratar pessoas com decincia, porm no sabem precisar quando o faro (53,6%). Embora esta resposta possa sofrer com o efeito da desejabilidade social, saber que a maioria das empresas tem disponibilidade para contratar pessoas com decincias intelectual e mltipla uma boa notcia. Em sentido contrrio, o ndice das que no tm perspectiva para essa contratao tambm foi alto (40%). A taxa de empresas que armou que pretende faz-lo no prximo ano atingiu somente 3,9%, mas foi superior s que disseram que pretendem contrat-los nos prximos dois anos (2,6%). O Grco 6 mostra esses resultados. Grco 6: Perspectiva das empresas de contratao de pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla e/ou mltipla

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3.2.8 - SERVIOS PARA OS QUAIS CONTRATARIA PESSOAS COM DEFICINCIA INTELECTUAL E/OU MLTIPLA Dentre as empresas pesquisadas, 11,9% indicaram que contratariam pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla em sua empresa para escritrio/atividade administrativa; 11,7% disseram que os fariam para cargos de atendente/balconista. Os outros postos de trabalho foram indicados por percentuais menores, mas representados por funes que devem ser pensadas, sobretudo considerando que se trata de uma amostra e, portanto, provvel que haja muitas outras empresas com a mesma disposio. Tabela 3: Postos de trabalho que os pesquisados acreditam que podem ser ocupados por pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla
Postos de Trabalho Escritrio/ Atividade administrativa Atendente/ Balconista Auxiliar de limpeza em geral Auxiliar de servios gerais Mensageiro/ Ofce-boy Vendedor Recepo Digitador/ Auxiliar de informtica Processador/ repositor de mercadorias Telefonista Empacotador Organizador de arquivos Segurana/ Vigilncia Arteso/ Desenhista/ Escultor Lavador de automveis Marketing, publicidade e grca Auxiliar de cozinha Corte e costura de roupa Instalador de mveis e equipamentos domiciliares Operador de fotocopiadora/ Encadernao Adiministrador/ Economista/ Contador Auxiliar de garom Cadastros/ Credirio Jardineiro Copeiro Acabamentos (dobradura, colagem, cortes e recortes) Auxiliar de mecnico geral/ Torneiro mecnico Gerente/ Diretor Professor Auxiliar de lavanderia Auxiliar de sapateiro Auxiliar de decorao Tcnico em manuteno de equipamentos Cobrana Auxiliar de padeiro Pintor de parede Frequncia 137 134 80 67 55 48 45 41 34 29 21 13 11 10 9 9 8 8 8 7 7 6 5 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 2 2 % 11,95 11,69 6,98 5,85 4,80 4,19 3,93 3,58 2,97 2,53 1,83 1,13 0,96 0,87 0,79 0,79 0,70 0,70 0,70 0,61 0,61 0,52 0,44 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,26 0,26 0,26 0,26 0,26 0,17 0,17

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Camareiro Guia de Turismo Panetagem Operador de mquinas Mecnico de bicicleta Fruticultor/ Horticultor/ Agricultor Auxiliar de confeteiro Ator/ Danarino/ Msico/ Prof. de dana Pintor de arte Acessorista Motorista/ Cobrador Frentista Carregador Auxiliar de disciplina Relaes humanas Churrasqueiro Servio de auto-atendimento Laminador Ps-vendas Monitor Lavanderia Instalador de equipamentos automotivos

2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

0,17 0,17 0,17 0,17 0,17 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09

3.2.9 - POSTOS DE TRABALHO EXISTENTES NAS EMPRESAS ATUALMENTE Para esta questo, foi apresentada aos empresrios e/ou prossionais de recursos humanos uma lista com postos de trabalho para que eles indicassem todos os que tinham na sua empresa. Foram listados 134 postos de trabalho, dentre os quais, quatro tiveram o maior destaque: escritrio/atividade administrativa (64,1%), atendente/balconista (40,1%), auxiliar de limpeza em geral (31,1%), e vendedor (30,4%). Destacaramse, ainda, outros postos de trabalho,como: mensageiro/ofce-boy (18,8%); recepo (17,5%); segurana/vigilncia (15,8%); processador/repositor de mercadorias (15,4%); gerente/diretor (11,1%); auxiliar de cozinha (10,6%); e telefonista (10,2%). interessante observar que a maioria desses postos de trabalho poderia ser ocupado por pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla. Mesmo os postos que aparecem com menor destaque na lista devem ser levados em considerao na formulao das estratgias de atuao para a educao prossional das APAEs, pois no universo total, as oportunidades nas reas listadas so bem maiores. A seguir so apresentados todos os postos de trabalho obtidos na pesquisa e a freqncia com que cada um foi citado.

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Tabela 4: Postos de trabalho encontrados nas empresas pesquisadas


Postos de Trabalho Escritrio/ Atividade Administrativa Atendente/ balconista Auxiliar de limpeza em geral Vendedor Mensageiro/ Ofce-boy Recepo Segurana/ Vigilncia Processador/ Repositor de mercadorias Gerente/ Diretor Auxiliar de cozinha Telefonista Motorista/ Cobrador Digitador/ Auxiliar de informtica Auxiliar de mecnico geral/ Torneiro mecnico Instalador de mveis e equipamentos domiciliares Eletricista/ Tcnico em eletrnica Auxiliar de servios gerais Empacotador Operador de fotocopiadora/ Encadernao Corte e custura de roupa Arteso/ Desenhista/ Escultor Copeiro Professor Lavador de automveis Jardineiro Administrador/ Economista/ Contador Pintor de parede Operador de mquinas Borracheiro Carregador Panetagem Auxiliar de garom Encanador Auxiliar de padeiro Pedreiro Auxiliar de marceneiro Cadastro/ Credirio Auxiliar de lavanderia Farmacutico Fruticultor/ Horticultor/ Agricultor Mdico/ Dentista Acabamentos (dobradura, colagem, cortes e recortes) Engenheiro Frentista Serralheiro/ Ferreiro Frequncia 735 460 356 348 216 200 181 177 127 122 117 100 80 77 71 63 60 60 57 46 44 43 43 39 33 32 32 31 29 29 29 28 25 23 23 22 20 19 19 19 19 17 17 17 17 % 64,01 40,1 31,1 30,4 18,8 17,5 15,8 15,4 11,1 10,6 10,2 8,7 7,0 6,7 6,2 5,5 5,2 5,2 5,0 4,0 3,8 3,8 3,8 3,4 2,9 2,8 2,8 2,7B 2,5 2,5 2,5 2,4 2,2 2,0 2,0 1,9 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,5 1,5 1,5 1,5

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Marketing, publicidade e grca Recepo Tcnico em enfermagem Lavador de pratos Tcnico em manunteo de equipamentos Aouqueiro Guardador de veculos Auxiliar de disciplina Bioqumico Lavanderia Manicuro/ Esteticista Organizador de arquivos Camareiro Instalador de equipamentos automotivos Laboratrio, tcnico e, exames especcos Motoboy Higienizador/ Restaurador de bens culturais Cobrana Ator/ Danarino/ Msico/ Prof. de dana Assistente social Pintor de arte Vidraceiro Apropriador Auxiliar de confeitero Barbeiro/ Cabelereiro Auxiliar de lanchonete Auxiliar de sapateiro Sinalizador Agente funerrio Auxiliar de escrevente Enfermeiro Psiclogo Servio de turismo Auxiliar de agricultor Auxiliar de paisagismo Avicultor Chefe de setor Depilador Guia de turismo Veterinrio Advogado/ Servios jurdicos Agrnomo Arquiteto Auxiliar de decorao Auxiliar de dentista Depsito de mercadorias Escrevente Higienizador de animais

16 16 16 14 14 13 13 12 12 12 12 12 11 11 11 11 10 10 9 8 8 8 7 7 7 6 6 6 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3

1,4 1,4 1,4 1,2 1,2 1,1 1,1 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 0,9 0,9 0,8 0,7 0,7 0,7 0,6 0,6 0,6 0,5 0,5 0,5 0,4 0,4 0,4 0,4 0,4 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3

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Manuteno Massagista Montagem de antenas Operrio/ Mod de obra Redator Representante Restaurador de livros Vaqueiro Ascensorista Auxiliar de agricultor Auxiliar de Estofador Instrutor de auto-escola Marketing, publicidade e grca Nutricionista Radialista Tabelio Agente pastoral Assistente comercial Auxiliar de assistncia tcnica Auxiliar de educao Bancrio Buffet Carteiro Conferencista Consrcio Corretor Encarregado de trfego Estivador Fiscal Fisioterapeuta Laminador Locutor Mecnico de bicicleta Monitor Prossional de sade Relaes humanas Secretrio executivo Tcnico de recarga em cartucho Tcnico em segurana do trabalho Yoga Analista de suporte tcnico

3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1

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3.3.10 - SERVIOS TERCEIRIZADOS PELAS EMPRESAS ATUALMENTE As empresas pesquisadas indicaram 77 servios que terceirizam atualmente. Os servios que costumam ser mais terceirizados so: segurana/vigilncia (5,8%); marketing, publicidade e grca (4,8%); e limpeza em geral e administrador/economista/contador com (4,6%). Os servios terceirizados sinalizam importante oportunidade de trabalho para as pessoas com decincia intelectual e mltipla e para seus familiares, quer seja pela contratao dessas empresas como conservadoras que prestam servio de limpeza , quer seja pela formao de cooperativas que prestem servios para as empresas da regio. Tabela 5: Servios terceirizados pelas empresas pesquisadas
Servios contratados Segurana/ Vigilncia Marketing, publicidade e grca Limpeza geral Administrador/ Economista/ Contador Escritrio/ Atividade administrativa Transporte/ Moto-taxi/ Frete Mecnico geral/ Torneiro mecnico Mensageiro/ Ofce-boy Arteso/ Desenhista/ Escultor Manuteno de equipamentos Confeteiro/ Salgados Digitador/ Prossional de informtica Eletricista/ Tcnico em eletrnica Corte e costura de roupa Servios gerais Cozinheiro Pedreiro Pintor de parede Motoboy Instalador de mveis e equipamentos domiciliares Padeiro Marceneiro Buffet Jardineiro Borracheiro Lavador de automveis Motorista/ Cobrador Laboratrio, exames especcos Serralheiro/ Ferreiro Fruticultor/ Horticultor/ Agricultor Processador/ Repositor de mercadorias Encanador Gerente/ Diretor Higienizador/ restaurador de bens culturais Atendente/ Balconista Carregador Frequncia 67 55 53 53 39 30 24 20 19 17 15 15 14 13 12 10 10 10 10 8 7 7 7 6 6 6 6 6 6 5 5 5 5 4 4 4 % 5,85 4,80 4,62 4,62 3,40 2,62 2,09 1,75 1,66 1,48 1,31 1,31 1,22 1,13 1,05 0,87 0,87 0,87 0,87 0,70 0,61 0,61 0,61 0,52 0,52 0,52 0,52 0,52 0,52 0,44 0,44 0,44 0,44 0,35 0,35 0,35

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Barbeiro/ cabelereiro Manicure/ Esteticista Operador de fotocopiadora/ Encadernao Vendedor Panetagem Recepo Advogado/ Servios jurdicos Manuteno Fabricao de equipamentos Lavanderia Garom Acabamentos (dobradura, colagem, cortes) Telefonista Mdico/ Dentista Disciplinador Cobrana Arquiteto Paisagismo Copeiro Organizador de arquivos Enfermagem Aougueiro Aplicao de vacinas em animais Servio de prtese Tcnico em segurana do trabalho Engenheiro Operador de mquinas Impermeabilizador Tcnico de refrigerao Vistoria Tcnico em edicao Finanas Bancrio Jateamento Instalador de equipamentos automotivos Despachante Produo de imagem/ Filmagem Operrio/ Mo de obra Cobrador Jurdico Escrevente

3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

0,26 0,26 0,26 0,26 0,26 0,26 0,26 0,26 0,26 0,17 0,17 0,17 0,17 0,17 0,17 0,17 0,17 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09

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3.2.11 - SERVIOS QUE AS EMPRESAS NECESSITARIAM CONTRATAR As empresas ouvidas listaram 54 servios que ainda no contratam, mas que necessitam contratar. Representam oportunidades para as quais as APAEs devem car atentas, pois, mesmo que indiretas, so demandas do mercado de trabalho local. importante, portanto, que a rea de educao prossional e colocao no trabalho das APAEs desenvolva cursos e outras aes considerando as potencialidades dos alunos e a demanda do mercado, de forma a aumentar as chances de trabalho e de renda para as pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla e seus familiares. Dentre os servios apontados, mensageiro/ofce-boy foi indicado como o principal servio que as empresas necessitam terceirizar, seguido pelo de escritrio/atividade administrativa e posto de vendedor. Tabela 6: Servios que as empresas pesquisadas necessitam contratar
Servios que precisam contratar Mensageiro/ Ofce-boy Escritrio/ Atividade administrativa Vendedor Atendente/ Balconista Limpeza em geral Digitador/ Prossional de informtica Servios gerais Segurana/ Vigilncia Marketing, publicidade e grca Motorista/ Cobrador Transporte/ Moto-txi/ Frete Manuteno Instalador de mveis e equipamentos domiciliares Mdico/ Dentista Processador/ Repositor de mercadorias Operador de fotocopiadora/ Encadernao Mecnico geral/ Torneiro mecnico Gerente/ Diretor Cobrana Jardineiro Cozinheiro Confeteiro/ Salgados Manicure/ Esteticista Pedreiro Laboratrio exames especcos Carregador Manuteno de equipamentos Administrador/ Economista/ Contador Lavanderia Arteso/ Desenhista/ Escultor Massagista Eletricista/ Tcnico em eletrnica Encanador Frequncia 26 24 23 17 16 16 13 12 11 6 5 5 4 4 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 % 2,27 2,09 2,01 1,48 1,40 1,40 1,13 1,05 0,96 0,52 0,44 0,44 0,35 0,35 0,26 0,26 0,26 0,26 0,26 0,17 0,17 0,17 0,17 0,17 0,17 0,17 0,17 0,17 0,17 0,09 0,09 0,09 0,09

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Restaurador de livros Lanchonete Acabamentos (dobradura, colagem, cortes) Panetagem Recepo Telefonista Corte e costura de roupa Decorao Organizador de arquivos Professor Bioqumico Veterinrio Operador de mquinas Fiscal Vidraceiro Motoboy Locador Autenticao de papis Ps-vendas Assitncia tcnica Servio de turismo

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09 0,09

3.2.12 - PRINCIPAIS CARACTERSTICAS QUE AS EMPRESAS VALORIZAM EM SEUS FUNCIONRIOS As qualidades mais valorizadas pelos empresrios ou prossionais de recursos humanos so: responsabilidade (64,7%) e pontualidade (42,2%). Em seguida, foram apontadas as caractersticas compromisso com a empresa (35,6%) e tica (29,6%). Os itens competncia, produtividade e relacionamento interpessoal vm aps todos esses e tm percentuais que variam de 26,9% a 20,5%. A escolaridade (1,5%) apresentou a menor valorizao pela empresa, depois de outras caractersticas (1,3%) e foi seguida pelo cumprimento de normas (8,4%), assiduidade (9,6%), iniciativa (15,7%) e qualicao prossional (19,9%). O Grco 7 mostra esses resultados. Cabe a ressalva de que as empresas esto exigindo escolaridade cada vez maior; assim, provavelmente, os respondentes no marcaram a opo escolaridade por consider-lo como item obrigatrio.

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Grco 7: Principais caractersticas que as empresas valorizam em seus funcionrios

3.2.13 - ESCOLARIDADE DOS FUNCIONRIOS DAS EMPRESAS PESQUISADAS Nesta questo a empresa poderia marcar mais de uma resposta, de forma a abranger os nveis de escolaridade existentes na empresa. Constatou-se que o nvel de escolaridade mais indicado foi o ensino mdio, por 82,8% das empresas. O ensino fundamental at a 8 srie veio em segundo lugar (45,6%) e apresentou ndice 1,81 vezes menor do que o ensino mdio. O ensino superior tambm apresentou ndice elevado, de 40,0%. Os menores percentuais caram com os trabalhadores analfabetos (presentes em apenas 7,3% das empresas) e ps-graduados (11,3%). Este um resultado que merece destaque, pois mostra que as empresas no esto dispostas a contratar pessoas analfabetas, independentemente de elas terem ou no algum tipo de decincia. Ou seja, a exigncia de escolaridade cada vez maior, tornando a escolarizao das pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla condio essencial para o ingresso no mundo do trabalho. 3.2.14 - CONHECIMENTO DA LEI DE COTAS PARA EMPREGO DE PESSOAS COM DEFICINCIA (LEI 8213/91) Praticamente todas as empresas pesquisadas responderam esta questo, sendo que somente trs deixaram de faz-lo. No Grco 8, percebe-se que o maior percentual dos entrevistados informou no conhecer a lei sobre as cotas para emprego de pessoas com decincia (46,0%); o segundo maior ndice cou com as empresas que j ouviram falar sobre essa lei (36,5%); e a menor taxa com aquelas que a conhecem efetivamente (17,5%). Desta forma, percebe-se que este percentual 2,63 vezes inferior quele e 2,08 vezes menor do que os j ouviram falar.

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A contraposio das empresas que conhecem a Lei 8213/91 efetivamente ou de ouvir falar com as que no conhecem mostra que a maioria (54,0%) conhece. Grco 8: Conhecimento da lei de cotas (Lei 8213/91)

O conhecimento sobre a Lei 8.213/91 cruzado com a classicao mostrou que as grandes e mdias empresas apresentaram os maiores percentuais dentre as que responderam conhecer a lei 41,1% e 26,1%, respectivamente. Nota-se, contudo, que o ndice das grandes empresas foi 1,57 vezes superior ao das mdias. Dentre as que j ouviram falar sobre a Lei, os percentuais das pequenas e das micro-empresas chamam a ateno 38,4% e 36,5%, respectivamente. Em relao s empresas que no conhecem a Lei 8213/91, nota-se o alto ndice apresentado por micro e pequenas empresas 50,2% e 46,6%, respectivamente. O cruzamento sobre o conhecimento da lei de cotas para emprego de pessoas com decincia entre as regies brasileiras nas quais as empresas pesquisadas se localizam mostrou que o Sudeste, o Nordeste e o Centro-oeste apresentaram percentuais prximos 14,5%, 15,4% e 17,3%, dentre as empresas que armaram conhecer a lei, respectivamente. Nessas trs regies o ndice das empresas que informaram conhecer a lei s de ouvir falar foi mais de duas vezes superior aos que a conhecem efetivamente: os percentuais atingidos foram 37,3% (Centro-oeste), 36,0% (Sudeste) e 32,7% (Nordeste). Observase que os percentuais das empresas que disseram no conhecer a lei foram prximos da metade dos pesquisados em cada uma das regies, excetuando-se a Norte, onde apenas 23,5% ainda no conhecem a lei. 3.2.15 - CONTRIBUIO DAS EMPRESAS PARA A QUALIFICAO PROFISSIONAL DE SEUS FUNCIONRIOS Essa questo permitiu mais de uma resposta, na busca pela identicao de quais mecanismos a empresa adota para contribuir com a qualicao prossional de seus funcionrios. Os maiores percentuais caram com treinamento em servio (46,4%) e cursos dentro ou fora da empresa (42,3%). Tambm teve destaque a contratao de pessoas em primeiro emprego (29,1%), seguido pelas empresas que armaram no ter aes de qualicao (26,4%) note-se que este ndice representa mais de um quarto das empresas pesquisadas. As empresas que disseram contratar estagirios correspondem a

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18,9% do total e as que fazem parte do programa de jovens aprendizes, 8,6%. Como se pode ver no Grco 9 abaixo a categoria outros teve o menor e bem inferior percentual em relao aos demais. Grco 9: Contribuio das empresas para a qualicao prossional dos funcionrios

O cruzamento entre as empresas que adotaram o programa jovens aprendizes com a classicao das mesmas mostrou que o percentual das micro-empresas foi muito baixo (4,6%), seguido pelo ndice das pequenas empresas (6,5%). O maior ndice vericado de empresas que participam do programa cou com as grandes empresas (36,7%). A contratao de pessoas em primeiro emprego, analisada de acordo com a classicao, mostra que as micro-empresas e as grandes empresas apresentaram ndices prximos de contratao 27,0% e 27,8%, respectivamente. As mdias empresas apresentaram o maior percentual de contratao (39,4%), seguida pelas pequenas empresas (31%). A anlise das empresas que participam do programa jovens aprendizes, dentre as regies brasileiras, aponta que a regio Norte teve o maior ndice de participao (14,1%), seguida pela regio Sul (12,0%). J as regies Nordeste e Centro-oeste caram com ndices intermedirios de participao, 7,8% e 7,6%, respectivamente, enquanto as empresas do Sudeste tiveram o menor percentual, 5%. Nota-se que todas as regies apresentaram baixo ndice em relao participao no programa de jovens aprendizes. Em relao ao programa primeiro emprego, o Nordeste apresentou o mais baixo percentual de empresas que contratam essas pessoas (18,4%), seguido pela regio Centro-oeste (26%). As regies Sudeste e Norte apresentaram o maior percentual (41%) de contratao de pessoas, seguida pela regio Sul (34,7%). 3.2.16 - CONHECIMENTO DO TRABALHO DA APAE O Grco 10 abaixo permite visualizar que o nmero de empresas que conhecem o trabalho das APAEs bem superior s que no conhecem. A metade das empresas pesquisadas declarou conhecer o trabalho das APAEs, enquanto 38,6% disseram que conhecem s de ouvir falar e 11,4% armaram no conhec-lo. O ndice de empresas que conhecem o trabalho das APAEs bem superior aos que no conhecem, mas preciso considerar que s foram pesquisados municpios onde h representao das APAEs.

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Grco 10: Percentual de empresas que conhecem o trabalho das APAEs

Outro dado relevante, que pode ser observado no grco 11, que a grande maioria das empresas pesquisadas (90,2%) informou que gostaria de receber informaes sobre decincia, sendo que: 81,2% tm interesse em todas as decincias; 5,9% marcaram especicamente a decincia intelectual; e 3,1% a decincia mltipla. Grco 11: Percentual de empresas interessadas em informaes sobre cada tipo de decincia

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3.3 AES NORTEADORAS BASEADAS NOS RESULTADOS DA PESQUISA EMPRICA


A Federao Nacional das APAEs props a realizao da presente pesquisa por acreditar que, para atuar com planejamento estratgico, preciso acompanhar e monitorar o cenrio externo organizao, de forma a viabilizar condies necessrias para a antecipao e resposta adequadas s mudanas ambientais, por meio da oferta, de fato, do que demandado no caso especco, de mo-de-obra que atenda quilo que o mercado necessita. A partir desse pensamento, para concentrar esforos em uma direo comum e manter os alvos da instituio na mente de todos que atuam com a formao e qualicao prossional das pessoas com decincia intelectual e mltipla, foi idealizada a pesquisa. Vale lembrar que os resultados no devem ser compreendidos como uma camisa-defora: eles devem apenas nortear as decises dos cursos que sero oferecidos e das novas metodologias para a rea de educao prossional no Movimento Apaeano. Em outras palavras, pode-se dizer que os resultados da pesquisa com os empresrios brasileiros devem funcionar como propsito orientador para as atividades de educao prossional do Movimento, a m de aglutinar os esforos das APAEs e das Federaes Estaduais e Nacional. preciso desenvolver este olhar para a demanda da sociedade e, a partir dele, traar objetivos e resultados que se pretenda alcanar.

O que se prope, a partir da realizao desta pesquisa, que seja desenvolvida estratgia organizacional em relao educao prossional das pessoas com decincia intelectual e mltipla, em termos de atuao prossional (ambiente externo). A estratgia precisa estar alicerada nas potencialidades dos educandos, nas oportunidades do mercado de trabalho local e nos recursos disponveis, considerando, inclusive, parcerias que possam ser estabelecidas. A pesquisa representa, portanto, um primeiro passo em uma nova era no Movimento Apaeano, onde o planejamento feito com base em resultados de pesquisa, com um olhar para as potencialidades dos educandos e para a demanda da sociedade. Os resultados alcanados com a pesquisa visam subsidiar o desenvolvimento de estratgias, de forma a permitir, de maneira racional e planejada, o melhor aproveitamento das oportunidades, considerando que a colocao no mundo do trabalho meio de contribuir, de forma signicativa, para a incluso social da pessoa com decincia intelectual e mltipla. A partir dos resultados da pesquisa preciso que sejam articuladas aes, com vistas promoo do exerccio da cidadania para incluso social, por meio da educao prossional e do trabalho, das pessoas com decincia intelectual e mltipla no Brasil. O que se pretende que a partir dos resultados da pesquisa o Movimento Apaeano desenvolva estratgias para a educao prossional, por meio do estabelecimento de caminhos e de programas de ao que possam ser seguidos para se alcanar os objetivos estabelecidos. Para que essas estratgias maximizem os resultados preciso que sejam pensadas diretrizes gerais e operacionalizadas aes regionalizadas, pois em cada estado, regio e municpio h uma vocao prossional distinta, que orienta as demandas do mercado de trabalho. As estratgias a serem estabelecidas para a educao prossional no Movimento Apaeano devem considerar a disponibilidade de recursos fsicos, nanceiros e humanos para maximizao das oportunidades oferecidas em cada municpio onde as APAEs esto presentes.

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Em outras palavras, o desao que se impe para as APAEs, a partir de agora, o de aproveitar, com eccia, as informaes relativas demanda dos mercados de trabalho, explorando as condies favorveis e preparando-se para atender s necessidades dos empresrios, no sentido de colocar disposio do mercado prossionais com decincia intelectual e mltipla que estejam sintonizados com as competncias demandadas pelo setor produtivo. Com base nos resultados das pesquisas, podem ser apresentadas algumas recomendaes para os prossionais que atuam na educao prossional e colocao no trabalho. Uma das recomendaes no sentido de manter o indivduo no centro do processo, pois mesmo em situaes complexas como obter emprego para pessoas com decincia intelectual e/ ou mltipla no cenrio atual , o investimento nas pessoas produz resultados capazes de modicar a realidade das organizaes e das pessoas. Tal fato pode ser comprovado pelo aumento percentual deste pblico-alvo no mercado de trabalho. Outra indicao no sentido de manter as estratgias de formao de formadores, pois os resultados da avaliao das aes educacionais realizadas pela FENAPAEs, com recursos do FAT, demonstraram que as APAEs que tiveram a chance de capacitar seus professores alcanaram resultado muito melhor em relao colocao das pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla no mercado de trabalho. Fica, tambm, a recomendao de investir em cursos de educao prossional que, considerando as potencialidades dos educandos, busquem atender s demandas do mercado de trabalho identicadas em cada municpio, de modo a ampliar as chances de trabalho, de emprego e de renda para as pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla e seus familiares. Finalmente, h mais duas recomendaes: a primeira, no sentido de manter os investimentos na elevao da escolaridade do pblico das APAEs, pois a pesquisa demonstra que cada vez mais as empresas aumentam seu grau de exigncia em relao escolarizao; a segunda, para se buscar aumentar a nfase da educao nas atitudes dessas pessoas, porque a pesquisa revela que, antes de valorizar competncia e produtividade, as empresas esto buscando prossionais responsveis, pontuais e comprometidos. recomendvel, ainda, que novas pesquisas sejam feitas para que se possam comparar os avanos obtidos pelas aes de educao prossional e colocao no trabalho do Movimento Apaeano. Assim, no obstante o tamanho do esforo despendido na realizao da pesquisa apresentada, considera-se que foi dado um pequeno passo numa estrada em que muitos outros j tinham sido tomados e na qual ainda h muitos passos a serem dados. importante ressaltar que os resultados sejam considerados no s para as aes diretamente realizadas pelo Movimento Apaeano, mas tambm para as alianas estratgicas com o Poder Pblico Federal, Estadual e Municipal, com o setor produtivo, com outras associaes e organizaes no-governamentais, universidades, organismos internacionais e agncias formadoras de educao prossional. A presente pesquisa, sobre a demanda do mercado de trabalho, ser de grande utilidade para todos os segmentos que almejam contribuir com a educao prossional para pessoas com decincia intelectual e mltipla no Brasil.

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CAPTULO 4

EDUCAO PROFISSIONAL E TRABALHO NO MOVIMENTO APAEANO


4.1 - ASPECTOS HISTRICOS
A educao prossional no Movimento Apaeano estabeleceu-se de fato em 1997 com a publicao do livro Educao Prossional e Colocao no Trabalho Uma Nova Proposta de Trabalho Junto Pessoa Portadora de Decincia, produzido por sete renomados especialistas convidados pela Federao Nacional das Apaes (Fenapaes). Anteriormente, experincias de prossionalizao ocorriam em algumas Apaes de forma isolada, sem um registro sistemtico que pudesse ser conhecido ou acessado por todo o Movimento. Ainda em 1997, a Fenapaes buscou parceria nacional com o Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE), por meio do Plano Nacional de Qualicao do Trabalhador (Planfor), nanciado pelo Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT). O Planfor tinha como linhas programticas o desenvolvimento de estratgias destinadas qualicao de trabalhadores em geral, jovens e adultos e sua formao continuada, numa perspectiva que superava a viso, anteriormente predominante, de capacitao no sentido restrito. Esse plano foi implementado em 1995 de forma descentralizada, mediante os Planos Estaduais de Qualicao, elaborados e coordenados pelas Secretarias Estaduais de Trabalho. As instituies executoras abrangiam desde escolas pblicas e privadas da rede de ensino prossional at sindicatos e ONGs, tendo como critrio a elaborao de proposta pedaggica aprovada pelos rgos competentes. Com alcance nacional, em 1998, a Fenapaes e o MTE iniciaram parceria para a realizao de Curso de Formao de Formadores, que teve como objetivo a capacitao de multiplicadores de todos os estados do Brasil, indicados pelos presidentes das Federaes Estaduais do Movimento Apaeano, para lidar com os novos paradigmas da educao prossional e trabalho de pessoas com decincias intelectual e mltipla. O curso teve como base o livro publicado pela Fenapaes e as diretrizes Nacionais do Plano Nacional de Qualicao do Trabalhador e foi previsto para ser realizado em trs etapas: A primeira etapa aconteceu em junho de 1998, em Braslia/DF, quando a Federao Nacional convidou, por intermdio das Federaes Estaduais, 141 prossionais de nvel superior com experincia em educao prossional, provenientes das Apaes e instituies congneres, alm de 26 secretarias estaduais e do Distrito Federal. Seis dos sete autores do manual participaram como professores nessa primeira etapa. A segunda etapa do curso ocorreu no segundo semestre de 1998. Os prossionais capacitados em Braslia atuaram como multiplicadores em seus respectivos estados. Para a execuo da terceira etapa do Curso de Formao de Formadores, cuja meta era atingir a capacitao de sete mil professores, a Fenapaes realizou dois eventos com vistas a sua preparao. Foram eles:

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O Encontro Nacional de Atualizao e Avaliao da 2 etapa do curso, nos dias 27, 28 e 29 de julho de 1999, em Belo Horizonte (MG), paralelamente ao XIX Congresso Nacional das Apaes, que reuniu 91 professores multiplicadores capacitados na 1 etapa do curso. No evento, foram apresentadas as propostas de avaliao, os resultados preliminares relativos 1 e 2 etapa e produtos elaborados pela Fenapaes, como documentrio em vdeo de 20 minutos sobre o processo educacional profissionalizante de pessoas com deficincias intelectual e mltipla em cinco estados do Pas; catlogo com sugestes de cursos destinados a professores e gestores das Apaes; e uma cartilha ilustrada de habilidades bsicas e de gesto com contedos voltados para a construo da cidadania da pessoa com deficincia. Encontro realizado nos dias 21 e 22 de setembro de 1999, em Braslia, com a presena de 27 profissionais (coordenadores) indicados pelas Federaes Estaduais. O evento promoveu a leitura, a anlise e a discusso do projeto de curso da 1 e 2 etapas, para adequao e anlise de experincias bem sucedidas, com vistas incluso destas no projeto da 3 etapa do Curso de Formao de Formadores.

De um modo geral, direta e indiretamente, foram qualicados 28 mil prossionais, tendo sido envolvidos no curso: professores, coordenadores, tcnicos, familiares, dirigentes, empresrios, instituies congneres, representantes das Secretarias de educao, trabalho e sade. O curso se estendeu at 2001, quando o repasse de recursos do MTE Federao foi interrompido. No Movimento Apaeano, a implantao do Processo de Educao Prossional e Colocao no Trabalho (Pect), alm de promover uma ressignicao de conceitos, proporcionou a quebra de paradigmas estigmatizantes que j estavam materializados. Isso ocorreu em funo de iniciativas e aes que propiciaram a manifestao e o desenvolvimento de potencialidades e interesses das pessoas com decincias intelectual e mltipla para o mundo do trabalho. O Planfor foi bastante criticado por autoridades da educao prossional da rede regular de ensino. A crtica se voltava principalmente para a face controvertida dessa poltica de educao prossional que, segundo essas autoridades, se apresentava como remdio para males do desemprego, do subemprego e da precarizao do trabalho. Tambm houve manifestao em relao ao Decreto n. 2.208/97 no Congresso de Educao Prossional Concepes, Experincias Problemas e Propostas, realizado em Braslia no ano de 2003. Alguns participantes queriam a revogao do Decreto, e outros, a sua reviso, principalmente do artigo 3., inciso I, cujos argumentos de legitimao foram a qualicao e pre-prossionalizao de trabalhadores, independente de escolaridade prvia e o aproveitamento de outras experincias prossionais dos trabalhadores que poderiam ser (...) objeto de avaliao, reconhecimento e certicao para prosseguimento ou concluso de estudos (Portaria n. 646/97, que regulamentou os artigos 39 a 42 da LDB). No que diz respeito s pessoas com decincias intelectual e mltipla, tanto o Planfor quanto o Decreto n. 2.208/97 contriburam de forma signicativa para os prossionais da educao prossional especial, dando a eles poder de manobra, pois permitiam que os educandos com baixa escolaridade, em virtude da signicncia de suas decincias, pudessem se capacitar e ser inseridos no mundo do trabalho. O Planfor contribuiu com diretrizes, dando elementos orientadores, naquela poca, para a poltica de educao prossional adotada pelo Movimento Apaeano. Em 2003, o Ministrio do Trabalho e Emprego lana o Plano Nacional de Qualicao (PNQ), que trouxe mudanas e avanos nas dimenses poltica, operacional, conceitual, pedaggica e na dimenso tica:

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Mudana na dimenso poltica Entender que as polticas pblicas, como direito, tm de ser encaminhadas para o universal, priorizando, porm, aqueles e aquelas que mais precisam delas. Outra questo a compreenso do equilbrio do papel do Estado democrtico, pois pensar o Estado implica pensar a democracia e a participao. Mudana na dimenso operacional Entender que sistema integrado envolve planejamento, monitoramento, avaliao e acompanhamento de egressos do PNQ e prestao de contas. Mudana na dimenso conceitual Entender que preciso retomar a idia do trabalho como uma forma de participao que fundamenta a vida em sociedade e apresentar a noo de qualicao como um processo de relao social. Mudana na dimenso institucional Entender que preciso esclarecer o papel dos atores que trabalham no campo da qualicao, considerando especialmente o repasse de verbas pblicas e seu uso. Mudana na dimenso pedaggica - Entender que preciso melhorar a qualidade da maioria dos cursos, considerando metodologias que, ao mesmo tempo, elevem a escolaridade e promovam a qualicao, alm do aumento da carga horria para o patamar de 200 horas em mdia. Mudana na dimenso tica Entender que a distribuio de recursos pblicos e a prestao de contas sobre o seu uso precisam ser transparentes, considerando mecanismos de monitoramento permanente.

Objetivo do PNQ, segundo o art. 2 da Resoluo n. 333/2003 do Codefat O PNQ deve contribuir para promover a integrao das polticas e para articular as aes de qualicao social e prossional no Brasil e, em conjunto com outras polticas e aes vinculadas ao emprego, trabalho, renda e educao, deve promover, gradativamente, a universalizao do direito dos trabalhadores qualicao, com vistas a colaborar para:
Formao integral (intelectual, tcnica, cultural, cidad) dos trabalhadores brasileiros; Elevao da escolaridade dos trabalhadores, por meio de articulao com polticas pblicas de educao, e, em particular, com a Educao de Jovens e Adultos; Incluso social, reduo da pobreza, combate discriminao e diminuio da vulnerabilidade das populaes; Aumento da probabilidade de permanncia do profissional no mercado de trabalho; Elevao da produtividade, melhoria dos servios prestados, aumento da competitividade e das possibilidades de elevao do salrio ou da renda; Efetiva contribuio para a articulao e consolidao do Sistema Nacional de Formao Profissional, articulado ao Sistema Pblico de Emprego e ao Sistema Nacional de Educao.

Em 2004, a Fenapaes volta a realizar parceria com o MTE/PNQ, por meio dos Projetos Especiais de Qualicao (ProEsQs), segundo o art. 3 da Resoluo n. 333 do Codefat, 5 ao 9. Os ProEsQs contemplam a elaborao de estudos, pesquisas, materiais tcnico-didticos, metodologias e tecnologias de qualicao social e prossional, destinados a populaes especcas. Abordam, tambm, aspectos de demanda, oferta e aperfeioamento das polticas pblicas de qualicao e de sua gesto participativa, implementadas em escala regional ou nacional, por entidades de comprovada especialidade, competncia tcnica e capacidade de execuo, de acordo com as diretrizes xadas anualmente pelo DEQ/ SPPE/MTE, aprovadas e homologadas pelo Codefat.

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De acordo com a poltica do PNQ, os Projetos Especiais de Qualicao devem orientar-se para os pblicos prioritrios, estabelecer nexos claros com as polticas de desenvolvimento (regional, estadual e local) e desenvolver aes de elevao de escolaridade integradas qualicao prossional. Assim posto, a Fenapaes encaminhou, em 2004, o projeto Metodologias Aplicadas na Educao Prossional e Trabalho de Pessoas com Decincias Mental e Mltipla pblico priorizado pelo PNQ com o objetivo de registrar, avaliar, sistematizar e disseminar metodologias e tecnologias de formao prossional, em mbito nacional, que propiciem a incluso de pessoas com decincias intelectual e mltipla e de seus familiares em alternativa de gerao de trabalho, emprego e renda. O projeto levou em considerao as seguintes aes contempladas pelo PNQ: desenvolvimento, experimentao, produo e avaliao de metodologias, tecnologias e materiais didticos. Envolveu professores e coordenadores de educao prossional, de educao bsica, educao de jovens e adultos, familiares, empresrios, instituies de nvel superior e a sociedade em geral. Todo o processo foi dividido em etapas, identicadas com estratgias metodolgicas que envolveram: estudos de caso, seminrios, encontros regionais, reunies de trabalho, sistematizao, seleo dos registros, validao das metodologias selecionadas e a publicao do livro Metodologias Aplicadas na Educao Prossional e Trabalho de Pessoas com Decincias Mental e Mltipla. O projeto buscou garantir a maior amplitude possvel em termos de participao. Assim, 21 estados das Federaes das Apaes foram convidados a dele participar com um ou mais projetos. Foram encaminhados aproximadamente 75 projetos, dos quais selecionaram-se onze, referentes aos seguintes estados: So Paulo, Cear, Maranho, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Paran, Bahia, Mato Grosso do Sul, alm do Distrito Federal. O que de fato se pretendia era intercambiar experincias bem sucedidas, decorridas de vivncias de qualicao prossional e de colocao no mundo do trabalho, assim como capacitar e motivar os prossionais de educao prossional a registrarem os processos por eles propostos e desenvolvidos, os problemas enfrentados e as solues utilizadas para super-los. Esse projeto foi executado em 2005. Ainda em 2005, a Fenapaes encaminhou projeto de estudo e pesquisa para execuo em 2006, tambm contemplado pelo ProEsQ e direcionado para o levantamento e a avaliao da demanda de postos de trabalho, produtos e servios, tendo em vista a colocao de pessoas com decincias intelectual e mltipla no mundo do trabalho. Essa pesquisa, apresentada no Captulo 3, uma das ferramentas que fundamenta e norteia, com dados empricos, as aes da educao prossional e trabalho de pessoas com decincias intelectual e mltipla do Movimento Apaeano. Aes que, a partir de agora, passaremos a sistematizar.

4.2 PERSPECTIVAS E NFASES


Em todo o processo de educao prossional e colocao no trabalho das pessoas com decincia, sero utilizadas as seguintes perspectivas e nfases: Perspectivas Paradigma da incluso Modificao/adequao dos sistemas sociais a fim de que todas as pessoas, sejam quais forem suas caractersticas individuais, tnicas, raciais, lingsticas, fsicas e outras, possam fazer parte da sociedade exercendo todos os seus direitos humanos e deveres de cidadania.

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Modelo social da deficincia Entendimento de que as principais causas da excluso de pessoas com deficincia no esto na deficincia, e sim na prpria sociedade em forma de barreiras arquitetnicas, comunicacionais, metodolgicas, instrumentais, programticas e atitudinais. Filosofia de vida independente Crena na idia de que cabe s prprias pessoas com deficincia fazer escolhas, tomar decises e assumir o controle de sua vida. Direitos e dignidade humana A valorizao das pessoas com deficincia uma questo de respeito pelos direitos humanos e dignidade do ser humano. Singularidade e diversidade humana A sociedade inclusiva acolhe a singularidade de cada pessoa e a diversidade humana que a compe. nfases Deficincia intelectual e deficincia mltipla Foco nas deficincias intelectual e mltipla, buscando ampliar conhecimentos e procedimentos que permitam crescente melhoria no atendimento s pessoas com estes tipos de deficincia. Equiparao de oportunidades, acessibilidade total e desenho universal Oportunidades iguais mediante implementao de medidas de acessibilidade total seguindo os princpios do desenho universal. Alianas estratgicas Estabelecimento de estratgias acordadas em parcerias e interfaces intrainstitucionais e interinstitucionais. Responsabilidade socioambiental Exerccio de aes pelas quais as entidades voltadas ao atendimento de pessoas com deficincia contribuem para a melhoria social e ambiental da comunidade no seu entorno. Ampliao da escolaridade Implementao de aes que possibilitem a um maior nmero de pessoas com deficincia intelectual ou com deficincia mltipla o acesso, a permanncia e a concluso da escolaridade. Sistemas de apoio Estabelecimento e manuteno de sistemas de apoio onde quer que eles sejam necessrios para o pleno funcionamento pessoal, familiar, comunitrio e profissional das pessoas com deficincias intelectual e mltipla. 4.3 - PRINCPIOS As aes de educao prossional e trabalho para pessoas com decincias intelectual e mltipla obedecero aos seguintes princpios: Ampla participao de todos os grupos, em especial de pessoas com deficincia, em todo processo de formulao das polticas pblicas que afetem a vida destes cidados.

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Os empreendimentos devero ser, sempre que possvel, conduzidos mediante a formao de parcerias, por meio das quais duas ou mais organizaes trabalhem juntas, contribuindo cada uma delas com os recursos que as outras no possuem. Em vez de tentar adaptar as pessoas sociedade, a sociedade que deve ser adaptada s pessoas. As prticas inclusivas devem ser desenvolvidas em todos os programas, servios e atividades gerais da sociedade, a fim de torn-los acessveis e acolhedores para pessoas com deficincia, numa perspectiva de valorizao da diversidade humana e de celebrao das diferenas individuais. Todos os recursos humanos que atuam em programas, servios, projetos e atividades especificamente destinados a pessoas com deficincia devem ser capacitados a fim de que se tornem capazes de preparar estes usurios e a sociedade, simultaneamente, para o convvio com a diversidade humana. 4.4 - DIRETRIZES Identificar e realar potencialidades das pessoas com deficincias intelectual e mltipla. Desenvolver competncias e habilidades laborativas e acadmicas. Qualificar, considerando as potencialidades dos educandos e as expectativas do mundo do trabalho. Articular a educao profissional com a educao bsica, o ensino mdio, o ensino superior e a educao de jovens e adultos. Capacitar recursos humanos para atuar com os novos paradigmas da educao profissional e do trabalho. Envolver a famlia em todas as aes de educao profissional e trabalho. Atender s diferenas individuais, observando as inteligncias mltiplas e os estilos de aprendizagem dos educandos. Inserir os educandos em todas as alternativas de gerao de trabalho, emprego e renda. Criar internamente, nas instituies especializadas, programas e servios profissionalizantes e de gerao de emprego e renda ou utilizar os que j existem na comunidade, a fim de melhor atender s pessoas com deficincia. 4.5 - ESTRATGIAS Organizar as atividades novas em formato de projetos. Estabelecer alianas estratgicas com o Poder Pblico federal, estadual, municipal e com os Conselhos de Direito, como diretrizes para as aes. Assegurar que os programas de educao profissional e trabalho possam garantir a insero de pessoas com deficincias intelectual e mltipla no mundo do trabalho. Ressignificar e/ou desativar programas e cursos que no promovam a incluso profissional por terem cunho segregativo ou por manterem institucionalizados os educandos. Trabalhar na perspectiva da integrao entre contedos, servios, programas e saberes. Realizar estudos e pesquisas de demanda de postos de trabalho, produtos e servios, tendo em vista o mercado competitivo aberto, apoiado, autnomo etc.

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Registrar e fundamentar metodologias adotadas nos programas de educao profissional e de trabalho que estejam proporcionando a incluso profissional dos educandos e/ou de suas famlias no mundo do trabalho. 4.6 - PAPEL DAS INSTITUIES Cinco funes so desempenhadas pelas unidades apaeanas para o desenvolvimento de educao prossional, trabalho e empregabilidade dos educandos com decincias intelectual e mltipla que procuram a entidade: Avaliao para o trabalho Realizar o processo avaliativo de todos os candidatos, a partir dos 14 anos de idade, de modo a identicar suas condies de educao prossional e de trabalho. O enfoque deste processo estar nos aspectos positivos dos candidatos, ou seja, em seus interesses, habilidades, competncias e preferncias, bem como nos apoios que eles iro necessitar durante a qualicao prossional e colocao no trabalho. Pr-prossionalizao Oferecer ocinas pr-prossionalizantes tendo em vista o desenvolvimento de habilidades e competncias para o trabalho em concomitncia com atividades acadmicas para a elevao da escolaridade. Qualicao prossional Promover a educao prossional dos educandos tanto no espao institucional quanto fora dele, no apenas em prosses tradicionalmente exercidas por estas pessoas, mas tambm abrindo as portas de outras possibilidades de trabalho. Articulao com a sociedade Realizar articulaes e rmar convnios, contratos e acordos entre a instituio e as agncias formadoras de educao prossional do Sistema S, as escolas tcnicas estaduais e federais, os rgos pblicos, as organizaes privadas, ONGs e empresas, considerando os demais recursos da comunidade, de modo a promover a qualicao e a habilitao aos candidatos elegveis para programas compatveis com suas habilidades, competncias e condies individuais identicadas, na perspectiva de sua insero prossional. Colocao no trabalho Realizar articulaes e rmar convnios, contratos e acordos com empresas pblicas e privadas, tendo em vista a colocao dos educandos capacitados no mundo do trabalho competitivo; Buscar parcerias com rgos como Sistema Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (Sescoop), Sebrae, incubadoras de empresas e outros, tendo em vista a constituio de cooperativas; Intermediar prestao de servios para os educandos que necessitam do apoio de instrutores para sua prtica prossional.

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CAPTULO 5

SISTEMTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL E TRABALHO


5.1. AS ETAPAS DO PROGRAMA DE EDUCAO PROFISSIONAL E TRABALHO
O processo Educacional Prossionalizante dos educandos com decincias intelectual e mltipla inicia-se a partir dos 14 anos, desenvolvendo-se em trs etapas, conforme especicado abaixo e no Quadro 1:
1 ETAPA: Iniciao para o trabalho Avaliao Inicial para o Trabalho Pr-profissionalizao 2 ETAPA: Qualificao/ Habilitao Profissional; 3 ETAPA: Colocao no mundo do trabalho Emprego Competitivo Aberto (tradicional) Emprego Competitivo Apoiado (apoiado individual, enclave ou equipes mveis) Trabalho Autnomo (individual, indstria caseira, cooperativa ou microempresa)

Quadro 1 Viso geral do Sistema de Educao Prossional e Trabalho


Modalidades da Educao Prossional Regular Articulaes EJA 10 Segmento (Alfab. 4a) 20 Segmento(5a 8a) Ensino Fudamental Atividades Complementares: * Educao Fsica *Educao Artstica *Desporto, lazer e cultura *Orientao Sexual Etapas da Educao Prossional Especializada

Formao inicial e continuada do trabalhador

*Iniciao para o trabalho *Qualicao Prossional *Colocao no Trabalho

*Avaliao inicial para o trabalho Educao Prossional Tcnica de Nvel Mdio Ensino Mdio *Qualicao/Habilitao Prossional *Colocao no Trabalho Educao Prossional tecnologia de graduao e psgraduao *Avaliao para o trabalho Ensino Superior *Habilitao Prossional em escolas tcnicas, faculdades pblicas e privadas, sistema S e outras

5.1.1. PRIMEIRA ETAPA INICIAO PARA O TRABALHO Caracteriza-se por considerar aes voltadas para a identicao dos interesses e potencialidades dos educandos e para o desenvolvimento de competncias e habilidades necessrias atividade laboral. A iniciao para o trabalho prioriza o desenvolvimento de competncias e habilidades relativas ao pensar, ao fazer e ao agir. Deve propiciar conhecimentos que contribuam para a compreenso da cultura do trabalho, associada a conhecimentos loscos, ticos e estticos, visando cultura pessoal do educando, de modo a favorecer sua insero

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no mundo do trabalho. Neste entendimento, o conhecimento dos educandos deve se ampliar para alm da prossionalizao funcional ou operacional, evitando-se a valorizao exclusiva do saber fazer, em detrimento dos saberes que favoream sua compreenso da realidade, bem como a ampliao de sua viso do mundo. Esta etapa envolve a avaliao inicial para o trabalho e a pr-prossionalizao. A avaliao inicial para o trabalho (Quadro 2) deve ser realizada por uma equipe multidisciplinar, tendo em vista a pesquisa de potencialidades, interesses prossionais e o nvel acadmico do educando, na perspectiva de encaminh-lo para o atendimento que melhor responda s suas necessidades acadmicas, prossionais ou ocupacionais. A avaliao inicial para o trabalho considera as seguintes reas:
Acadmica Competncias e habilidades laborais em oficinas pr-profissionalizantes.

A avaliao acadmica envolve entrevistas com os educandos e familiares, aplicao de testes, estgio em sala de aula, anlise de dados de programas anteriores freqentado pelo candidato e avaliao dos aspectos biopsicossociais. A carga horria mnima deve ser de 12 horas. A avaliao de competncia e habilidades laborais consiste de levantamento das potencialidades da pessoa com decincia, especicando o grau de capacidade para a execuo de uma tarefa ou desempenho de uma funo ou emprego, anlise dos dados dos programas anteriores da pessoa, entrevistas, aplicao de tcnicas avaliativas e observaes diretas em estgio nas ocinas pr-prossionalizantes (Batista e outros, 1997). A carga horria deve ser de 80 horas no mnimo. Identicado o perl prossional do educando nas ocinas pr-prossionalizantes, este ter autonomia para escolher aquela que melhor responde aos seus interesses e possibilidades, e, concluda a avaliao acadmica, o educando deve ser includo na turma correspondente ao seu nvel de escolaridade na instituio e ou encaminhado a outras alternativas na comunidade, tendo em vista o atendimento adequado as possibilidades acadmicas e prossionais do educando. Quadro 2 AVALIAO INICIAL Avaliaes e Cargas Horrias da 1 Etapa
AVALIAO INICIAL Avaliao acadmica *Teste *Entrevistas (educando e famlia) *Provas *Observao dos aspectos sociais, pessoais, prossionais e convivencias *Anlise de dados *Estgio na EJA *Estudo de caso Carga horria: 12 horas no mnimo Produto: Perl prossional do educando Avaliao de competncias e habilidades laborais *Habilidades adaptativas *Competncias e habilidades laborativas *Estgio nas ocinas prprossionalizantes *Estudo de caso (para determinar a elegibilidade do candidato aos programas disponveis) Carga horria: 80 horas 92 horas, no mnimo Carga horria total

A etapa da iniciao para o trabalho deve ser articulada com a Educao de Jovens e Adultos de primeiro e segundo segmentos, bem como o ensino fundamental, mdio e superior (Quadro 3). As perspectivas prossionais do educando so denidas em funo de seu nvel de escolaridade, de sua idade cronolgica, de seu nvel de decincia e de sua competncia social, ou seja, se a sua qualicao vai se dar em agncias formadoras de educao prossional do sistema S, na empresa, na instituio, em cursos de formao inicial e continuada do trabalhador, em cursos de educao prossional tcnica de nvel mdio, por meio de contrato de aprendizagem, do programa ProJovem

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do PNQ - PlanteQ's e/ou do programa Proeja. Associar contedos acadmicos com contedos laborais de forma integrada aumenta as chances de insero prossional dos educandos em postos de trabalho at ento disputados somente por outros trabalhadores. O Quadro 3 relaciona as etapas da educao prossional especializada com as modalidades e nveis de escolarizao do educando. Quadro 3 Nveis de Educao Prossional Regular, Nveis e Modalidades de Ensino e Etapas de Educao Prossional e Trabalho Especializado.
NVEIS DE EDUCAO PROFISSIONAL NVEIS E MODALIDADES DE EDUCAO 1A ETAPA 2A ETAPA QUALIFICAO PROFISSIONAL *Empresas (contrato de aprendizagem) *Parceria com a Secretaria de Trabalho (PlanTeQs) *Recursos da comunidade *Instituies *Outros QUALIFICAO PROFISSIONAL *Empresas, com contrato de aprendizagem *Instituies *Parceria com a secretaria do trabalho (PlanTeQs) *Programas Projovem e Proeja *Agncias formadoras do sistema S *Estgios intermediados (CIEE, Apae etc.) HABILITAO PROFISSIONAL AVALIAO INICIAL EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA Ensino Mdio *Acadmica *Competncias e habilidades laborais e adaptativas (conforme diretrizes curriculares nacionais para educao prossional tcnica de nvel mdio, do CNE) *Programa Proeja *Estgio curricular *Agncias formadoras do Sistema S AVALIAO INICIAL Ensino Superior *Acadmica *Competncias e habilidades laborais e adaptativas HABILITAO PROFISSIONAL (conforme diretrizes curriculares nacionais para Educao Prossional Tecnolgica de Graduao e Psgraduao) 3A ETAPA

Ensino Fundamental (1a 4a sria) EJA:1o segmento (alfabetizao 4a srie) Formao Inicial e Continuada do Trabalhador Ensino Fundamental (5a 8a srie) EJA: 20 segmento (5a 8a srie)

AVALIAO INICIAL *Acadmica *Competncias e habilidades laborais e adaptativas PRPROFISSIONALIZAO *Ocinas da instituio *Por meio de parcerias

AVALIAO INICIAL *Acadmica *Competncias e habilidades laborais e adaptativas PRPROFISSIONALIZAO *Ocinas da instituio *Por meio de parcerias

COLOCAO NO TRABALHO (pblico ou privado) *Emprego competitivo aberto (tradicional) *Emprego competitivo apoiado (seletivo) *Trabalho autnomo

Educao Prossional Tecnolgico de Graduao e Ps- Graduao

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O programa de pr-prossionalizao consiste em oferecer maior variedade de experincias de trabalho em atividades acadmicas, prticas e complementares na perspectiva de possibilitar ao educando: autonomia pessoal; desempenhos compatveis com as exigncias do mundo do trabalho; hbitos e atitudes para o trabalho; compreenso do mundo do trabalho; auto-avaliao sobre aspiraes e limitaes pessoais e; capacidade para ingressar na etapa da qualicao/ habilitao prossional e/ou para sua insero no mundo do trabalho competitivo aberto, apoiado ou autnomo. A pr-prossionalizao dever focar a educao prossional e trabalho como um conjunto de trs grupos de habilidades, que so: Habilidades bsicas Tm como objetivo aprender a pensar e utilizam como ferramentas a leitura, a escrita (comunicao) e a matemtica (raciocnio lgico). As habilidades bsicas podem ser entendidas em uma ampla escala de atributos que partem de habilidades mais essenciais como ler, interpretar, calcular, envolvendo funes cognitivas que propiciem o desenvolvimento de raciocnios mais elaborados. Envolve, tambm, conhecimentos gerais e competncias essenciais prtica de uma cidadania ativa. Alguns conhecimentos fundamentais para o desenvolvimento das habilidades bsicas voltadas para a construo da cidadania: Segurana no trabalho; Higiene e sade no trabalho; Documentos essenciais do trabalhador; Noes sobre legislao trabalhista; Os poderes da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios; Direitos humanos; O Cdigo Nacional de Trnsito; Meio ambiente e; Noes de tempo e espao. Habilidades especcas Esto relacionadas ao trabalho e dizem respeito ao saber fazer e ao saber ser. So exigidas nos postos de trabalho e prosses, em uma ou mais reas correlatas. Implicam conhecimento tcnico e competncias que garantem a empregabilidade polivalente em longo prazo ao trabalhador. Habilidades de gesto Referem-se capacidade de cogerir o processo de trabalho, gerir o prprio tempo, as relaes com os companheiros de trabalho e com o chefe. Esto relacionadas s competncias de autogesto de empreendimentos e ao trabalho em equipe. Envolvem o desenvolvimento de competncias para o exerccio do trabalho autnomo, individual e em grupo e a familiaridade com procedimentos para a melhoria da qualidade do trabalho e da capacidade produtiva. Exemplos de temas para o desenvolvimento de habilidades de gesto, voltadas para a construo da cidadania: Preparao do profissional; Procedimentos para busca de emprego; Relaes interpessoais no trabalho; O mercado de trabalho.

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A pr-prossionalizao deve oferecer ocinas que desenvolvam as competncias e habilidades laborais, articulando-se com as atividades acadmicas da EJA, conforme sintetizado no Quadro 4, que inclui o 1 e o 2 segmentos, correspondentes ao ensino fundamental e ao ensino mdio, para os educandos que alcanarem esse nvel de ensino. Quadro 4 PR-PROFISSIONALIZAO Articulaes, Possibilidades para o Educando, Cargas Horrias e Encaminhamentos
PR-PROFISSIONALISMO Articulaes Possibilidade para o educando Ocinas prprossionalizantes nas reas de : *Alimentao *Agricultura *Servios *Artesanato *Msica *Pintura em tela *Teatro *Outros Atividades Complementares: *Educao fsica *Educao artstica *Desporto, lazer e cultura *Orientao sexual *Contrato de aprendizagem ( Lei n.o 10.097/00) na empresa *Ocinas prprossionalizantes na instituio *Agncias formadoras do Sistema S EJA 20 segmento *Curso de formao inicial e continuada do trabalhador *Curso de educao prossional de nvel fundamental *Programa ProJovem *PNQ - PlanTeQs Secretaria do trabalho e outros A denir, conforme normas da legislao e conforme a srie que o educando estiver cursando Carga horria Encaminhamento

EJA 10 segmento

Mnima: 3 mil horas (40h semanais: 20h na EJA e 20hs na EPT) At 3 anos para a educao prossional e, no mnimo, 4 anos para a EJA.

*PNQ - PlanTeQs Secretaria do Trabalho *Contrato de Aprendizagem *Qualicao prossional na instituio com parcerias *Colocao no trabalho

*Colocao no trabalho *Ensino mdio *EJA - 3o segmento *Proeja *Educao prossional de nvel fundamental

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*Estgios, intermediados pelo CIEE *Escola de fbrica EJA 30 segmento Ensino Mdio *Qualicao prossional em agncias formadoras do Sistema S *Escolas tcnicas e agrcolas (habilitao prossional) *Programa Proeja A denir, conforme normas do nvel de educao prossional tcnica de nvel mdio *Educao prossional tcnica de nvel mdio *Ensino superior *Preparao para concurso pblico ou *Colocao no trabalho

Observe-se que os educandos que se encontram em fase inicial do 1 segmento da EJA ou que j o tenham concludo tm possibilidades de encaminhamento diferentes daqueles que se encontram no 2 segmento. Do mesmo modo, as possibilidades e encaminhamentos dos educandos de nvel mdio so mais amplas e complexas do que as dos demais. O Quadro 5 resume o uxo do processo educacional prossionalizante, indicando os encaminhamentos para programas de formao ou de atendimento especial compatveis com as condies do educando.

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O Quadro 5 mostra, inclusive, o encaminhamento dos educandos que, inicialmente, no so indicados para os programas de educao profissional e trabalho, seja pela significncia de sua deficincia ou pelas condies etria e de sade. Mostra, ainda, que os educandos tm a oportunidade, no decorrer do processo, de retornar etapa inicial para nova avaliao e encaminhamento, alm do encaminhamento para a 2 etapa, a Qualificao Profissional. 5.1.2. SEGUNDA ETAPA QUALIFICAO/ HABILITAO PROFISSIONAL A qualificao profissional caracterizada pelo seu objetivo eminentemente qualificador para o emprego e o trabalho. Deve ser realizada, sempre que possvel, por meio de cursos fora do ambiente institucional, com carga horria mnima de 200 horas. Os cursos de qualificao variam em decorrncia do contexto regional: cada municpio tem suas especificidades. Desse modo, importante que os profissionais dessa rea estudem o potencial econmico de sua regio, antes da definio e implantao de cursos profissionalizantes. Alm do potencial regional, no se pode esquecer das possibilidades, do interesse, da escolaridade e das potencialidades das pessoas envolvidas nesse processo, principalmente as que precisam do espao institucional para se profissionalizar. Algumas alternativas de insero laboral, tais como o trabalho autnomo, dependem da participao da famlia. Por isto, deve-se incluir a famlia, principalmente na etapa da qualificao profissional. Ao mudar o foco de ateno, passando do educando para a famlia, as chances de o educando alcanar resultados mais significativos tornam-se mais promissoras. Isto porque, na maioria dos casos, a famlia, mais que os prprios filhos, precisa do apoio da instituio. So muitas as famlias que necessitam melhorar sua renda mensal, sua qualidade de vida e sua auto-estima. Se conseguirmos atingir esse objetivo, estaremos seguramente contribuindo para a incluso tanto das pessoas com deficincia quanto de suas respectivas famlias. A etapa da qualificao profissional envolve diversos nveis e modalidades de educao, com suas respectivas aes e alternativas de qualificao, conforme apresentado no Quadro 6.

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Quadro 6 QUALIFICAO/ HABILITAO PROFISSIONAL Nveis, Modalidades, Aes e Alternativas de Qualicao/ Habilitao Prossional
Qualicao/ Habilitao Prossional Nveis e modalidades de educao Nveis de educao prossional Aes Alternativas de qualicao/ habilitao *Qualicao em parceria com a secretaria do trabalho (PNQ PlanTeQs) *Contrato de aprendizagem *Qualicao por meio de cursos oferecidos pela comunidade *Qualicao na prpria instituio *Contrato de aprendizagem *Agncias formadoras de educao prossional do Sistema S *Preparao para concurso pblico *Programa ProJovem *PNQ - PlanTeQs *Incluso no programa Proeja *Contrato de aprendizagem *Educao prossional tcnica de nvel mdio *Agncias formadoras de educao prossional do Sistema S *Preparao para concurso pblico *Educao prossional de nvel fundamental *Incluso no programa Proeja *Prossionalizao em agncias formadoras de educao prossional do Sistema S *Preparao para concurso pblico *Estgio em empresas intermediado pelo CIEE ou pela instituio *Habilitao em escolas tcnicas *Faculdade pblica ou privada

EJA 1o segmento incompleto

*Formao inicial e continuada do trabalhador (Iniciao para o trabalho e qualicao prossional)

EJA 2o segmento incompleto

*Formao inicial e continuada do trabalhador (Iniciao para o trabalho e qualicao prossional)

*Visitas a empresas *Articulao com empresas e o poder pblico *Articulao com a comunidade para realizao de cursos de formao inicial *Oferecimento de cursos na instituio

EJA 20 segmento completo Ensino Fundamental Completo

*Avaliao inicial para o trabalho *Educao prossional tcnica de nvel mdio ou nvel fundamental

Articulao com empresas privadas e o poder pblico

Ensino Mdio e Ensino Superior

*Educao prossional tcnica de nvel mdio *Educao prossional tecnolgica de graduao

Busca de parcerias estratgicas com o poder pblico e privado

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Os nveis e as alternativas de educao so os seguintes:


Educao de Jovens e Adultos (1 segmento incompleto) Educao de Jovens e Adultos (2 segmento incompleto) Educao de Jovens e Adultos (2 segmento completo ou Ensino Fundamental) Ensino Mdio Ensino Superior

O 1 segmento compreende as 4 primeiras sries (da alfabetizao 4 srie). O 2 segmento vai da 5 8 srie. No nvel do 1 segmento incompleto, ocorre a formao inicial e continuada do trabalhador, com as seguintes aes:
Articulao com empresas para contrato de aprendizagem Articulao com a comunidade para realizao de cursos de formao inicial Articulao com a Secretaria do Trabalho visando parceria por meio dos PlanTeQs

E nas seguintes alternativas de qualicao:


Qualificao na empresa, intermediada pela instituio, por meio de contrato de aprendizagem Qualificao por meio de cursos oferecidos pela comunidade Qualificao na prpria instituio com a parceria da Secretaria do Trabalho - PlanTeQs, Agncias Formadoras

No nvel do 2 segmento incompleto, ocorre a formao inicial e continuada do trabalhador, com as seguintes aes:
Visitas a empresas para contrato de aprendizagem Articulaes com a Secretaria de Educao Profissional das Secretarias de Educao, com a Secretaria do Trabalho da Presidncia da Repblica, com as universidades etc, tendo em vista a participao nos programas de qualificao do governo federal (Projovem e Proeja) Articulao com as Secretarias de Trabalho

E nas seguintes alternativas de qualicao:


Contrato de aprendizagem Agncias formadoras de educao profissional do Sistema S Preparao para concurso pblico Programa ProJovem Qualificao na instituio em parceria com a Secretaria do Trabalho Programa Proeja

No nvel do 2 segmento completo ou no Ensino Fundamental, ocorrem a formao inicial e a educao prossional de nvel mdio, com as seguintes aes:
Avaliao de habilidades e competncias laborais e acadmicas Articulaes com as Secretarias de Trabalho dos estados e do DF, com a Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica, com universidades, com faculdades, com o Sistema S etc Busca de estgios em empresas por meio do CIEE, IEL e outros.

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E nas seguintes alternativas de qualicao:


Incluso no Proeja (Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos): Educao profissional tcnica de nvel fundamental Agncias formadoras de educao profissional do Sistema S Preparao para concurso pblico Qualificao por meio dos programas ProJovem e Proeja

No nvel do Ensino Mdio, ocorrem a educao prossional tcnica de nvel mdio e a educao prossional tecnolgica de graduao, com a seguinte ao:
Busca de alianas estratgicas com o poder pblico e privado

E nas seguintes alternativas de qualicao:


Incluso no programa Proeja: Profissionalizao em agncias formadoras de educao profissional do sistema Preparao para concurso pblico Estgio em empresas intermediado pelo CiEE ou pela instituio Educao profissional tcnica de nvel mdio Ensino superior

OFICINAS PROTEGIDAS DE PRODUO De acordo com o artigo 35, 4 e 5, do Decreto n. 3.298/99, j denida no captulo 2, bases legais, as ocinas protegidas de produo vm gradativamente perdendo sua importncia, devendo, quando institudas, seguir exatamente os requisitos da norma, ou seja, serem decorrentes de um programa de qualicao (sendo ressignicadas). As Apaes, que durante muitos anos vm mantendo tais ocinas, como alternativa de colocao mas, sem contratar os educandos, necessitam redirecion-las no sentido de oferecer aos educandos e a seus familiares cursos de Formao Inicial e Continuada do Trabalhador, tendo por objetivo a sua permanncia temporria com vistas constituio de cooperativas de produo, servios e/ou colocao competitiva. Ao manterem ocinas com caractersticas de colocao, as Apaes se comprometem a contratar os educandos envolvidos com a produo. Vale ressaltar que, atualmente, em virtude da discusso mundial sobre a incluso social, as instituies especializadas devem se organizar para esse novo momento da histria, aprimorando servios e diversicando atividades, com o objetivo de melhor atender s necessidades de sua clientela na rea da formao prossional, de forma que essa parcela de cidados se torne parte integrante da populao economicamente ativa da sociedade. Doravante, as mudanas sero constantes e as perspectivas mais promissoras em relao insero prossional. A conscincia do setor empresarial evoluiu e est evoluindo signicativamente em relao capacidade laboral da pessoa com decincia. Portanto, vale a pena reetir se h necessidade de manter ocinas protegidas de produo sem que haja perspectivas de insero prossional.

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O Quadro 7 sintetiza as possibilidades do educando no processo de qualicao prossional, que pode ser realizado com parcerias diversas, dentro e fora do ambiente institucional.

HABILITAO PROFISSIONAL A habilitao a culminncia do processo de formao especca via cursos de Educao Prossional Tcnica de Nvel Mdio. Trata-se, portanto, de uma etapa com denio plena de um perl prossional. Nos termos do Parecer CNE/CEB n 16/1999, este perl o componente denidor da identidade do curso. A habilitao, portanto, o pice de processos anteriores de qualicao. O texto normativo anteriormente referido claro, neste sentido: a habilitao leva em conta as competncias gerais do tcnico de uma ou mais reas (...), em funo das condies locais, regionais e nacionais, o que supe uma espcie de polivalncia prossional. Por polivalncia aqui se entende o atributo de um prossional possuidor de competncias que lhe permitem superar os limites de uma ocupao ou campo circunscrito de trabalho, para transitar para outros campos ou ocupaes da mesma rea prossional ou de reas ans. Supe que tenha adquirido competncias transferveis, ancoradas em bases cientcas e tecnolgicas, e que tenha uma perspectiva evolutiva de sua formao, seja pela ampliao, seja pelo enriquecimento e transformao de seu trabalho. Como se pode concluir, a habilitao prossional est montada em referncias curriculares por rea prossional e objetivada em planos de curso j aprovados anteriormente. Signica dizer que o diploma de uma habilitao prossional s poder ser obtido por aluno que haja concludo o ensino mdio. Mais do que isso: a aquisio das competncias prossionais exigidas pela habilitao prossional denida pela instituio/escola tem que estar atrelada a uma carga horria mnima por rea prossional, uma vez que a rea a referncia curricular bsica para se organizar e se orientar a oferta de Educao Prossional Tcnica de Nvel Mdio. Evidentemente, todos esses aspectos ho de constar do Plano de Curso devidamente aprovado pelo rgo competente do respectivo sistema (Conselho Estadual de Educao). (Carneiro, pg 94-95).

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5.1.3. TERCEIRA ETAPA COLOCAO NO TRABALHO Durante dcadas, a educao prossional e o trabalho no Brasil, voltados para pessoas com decincia, foram orientados por paradigmas pouco exigentes tanto em relao qualicao prossional como em relao elevao do nvel de escolaridade. Portanto, a educao prossional ofertada pelas instituies especializadas a essa populao especca era muito mais caracterizada pelo aspecto ocupacional e assistencialista, do que pela expectativa de promover o potencial laborativo e acadmico desses cidados. Priorizava o saber fazer em detrimento de outros saberes exigidos pelo atual mundo do trabalho. Assim, a formao prossional ofertada costumava ser descontextualizada, distante da demanda do mercado de trabalho. O trabalhador ganhava em habilidades especcas e se distanciava da totalidade do processo de produo. No tinha acesso e domnio sobre o que produzia. As novas relaes de trabalho exigem habilidades e competncias referentes ao pensar, decidir, trabalhar em equipe, entre outras. Na perspectiva da educao inclusiva, necessrio repensar essas prticas de forma a no apenas preparar essas pessoas para o trabalho produtivo, mas tambm para disputar, em situao de igualdade, postos de trabalho ocupados por outros trabalhadores. Desta forma, as instituies que atuam na rea da educao prossional e do trabalho precisam ter coragem para desativar guetos institucionais, quando as condies dessas pessoas permitirem uma vida independente. As diferentes aptides, capacidades e potenciais dos educandos so requisitos essenciais para sua participao em diferentes alternativas de insero laboral. Alguns apresentam caractersticas para o mercado competitivo, outros tm melhor desempenho quando integram um programa de colocao apoiado ou autnomo. Existem, ainda, aqueles que, devido a um grau maior de comprometimento intelectual e/ou idade avanada, no so indicados para ingressar no mundo do trabalho. Alm disso, as inovaes na legislao que assegura os direitos das pessoas com decincias ao trabalho tm aberto diferentes portas de acesso e permanncia no trabalho, incluindo formas alternativas que favorecem tanto as pessoas com comprometimentos leves, que podem ascender ao diversicado e restrito mercado competitivo, quanto as que, em razo de comprometimentos mais signicativos, necessitam de apoio permanente na sua prtica prossional. Diante dessa nova perspectiva, o programa de educao prossional e trabalho busca, em sua terceira etapa, a insero do educando em atividades laborativas, considerando sua condio fsica, as aspiraes pessoais, o nvel de escolaridade e de qualicao prossional, assim como as possibilidades de colocao existentes na comunidade. Esta etapa prev trs alternativas de insero prossional, conforme explicitado no Quadro 8: Emprego competitivo aberto (tradicional) Emprego competitivo apoiado Trabalho autnomo

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Quadro 8 COLOCAO NO TRABALHO Tipos, Modalidades e Formas de Insero laboral da 3 Etapa


Colocao no Trabalho Tipos Modalidades Formas de insero laboral Colocao competitiva, conforme legislao trabalhista e previdenciria, em empresas privadas e, por concurso pblico, em rgos do governo federal, estadual e municipal, empresas pblicas e sociedades de economia mista, que independe da adoo de procedimentos especiais para sua concretizao, no sendo excluda a possibilidades de sua adoo. Colocao competitiva seletiva com apoios, nos termos da legislao trabalhista e previdnciaria, com adoo de procedimentos e apoios especiais e de ajudas tcnicas. Promoo do trabalho por conta prpria, de uma ou de mais pessoas, com vistas emancipao econmica e pessoal.

Emprego competitivo aberto (tradicional)

*Individual

Emprego competitivo apoiado Trabalho autnomo

*Individual *Enclave *Equipe mvel *Individual *Indstria caseira *Cooperativa

Emprego competitivo aberto (tradicional) O emprego competitivo aberto ou tradicional em empresas ou rgos pblicos, nos termos da legislao trabalhista e previdenciria, independe de adoo de procedimentos especiais para sua concretizao. Mesmo assim, no ser excluda a possibilidade de utilizao de apoios especiais. Neste sentido, os educandos qualicados que apresentam desempenho para insero no mercado formal devem ser encaminhados e acompanhados pelos prossionais da instituio enquanto perdurar o contrato de experincia at a contratao ser efetivada. As empresas, por sua vez, devem promover a acessibilidade, eliminando todos os tipos de barreira: no ambiente de trabalho, na relao entre colegas, na empregabilidade, na metodologia, no instrumental, na legislao, na comunicao e na arquitetura. Emprego competitivo apoiado Ao contrrio do emprego competitivo aberto, o emprego competitivo apoiado destina-se queles educandos que:
Necessitam de maior apoio, em razo da significncia de sua deficincia; Tiveram empregos intermitentemente ou que nunca obtiveram um emprego competitivo.

No emprego apoiado, a pessoa com decincia, primeiramente, colocada no emprego e, depois, treinada no prprio posto de trabalho. H trs modalidades de emprego apoiado, que so: Individual o emprego exercido individualmente em empresas de pequeno, mdio ou grande porte, com apoio do treinador de trabalho e sob o contrato da empresa. Enclave um pequeno grupo de at oito pessoas com decincia, trabalhando juntas numa nica empresa comercial ou industrial de grande porte, sob a superviso e contratao da prpria empresa, com apoio de um treinador de trabalho. Equipe mvel so grupos de trabalho mveis que prestam servios comunidade apoiados por instrutores, todos contratados pela instituio, em diversos servios, como jardinagem, limpeza e outros. A articulao de parcerias com o poder pblico e privado uma das alternativas importantes para a viabilizao dessa modalidade, considerando que a instituio pode ser a intermediadora do processo de prestao de servio.

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Trabalho Autnomo O trabalho autnomo, em todas as suas modalidades (individual, cooperativa, indstria caseira e microempresa), mais uma alternativa de gerao de trabalho e renda para pessoas com decincia e familiares. Neste caso, torna-se necessrio envolver familiares no processo de qualicao prossional, na perspectiva de buscar portas de sada para a insero no mundo do trabalho, principalmente em municpios onde o ndice de emprego signicativamente baixo. Com base nos dados empricos da pesquisa realizada, constatou-se a importncia de estudo e pesquisa de demandas de servios e produtos antes da implantao ou constituio desse tipo de empreendimento. Esta alternativa de colocao prossional requer a intermediao da instituio em todas as etapas que envolvem a sua constituio. A Cooperativa por exemplo uma forma de trabalho e renda que vem se destacando. Cooperativa uma associao autnoma de pessoas que se unem, voluntariamente, para satisfazer aspiraes e necessidades econmicas, sociais e culturais comuns, por meio de uma empresa de propriedade coletiva e democraticamente gerida (Aci/Manchester, 1995). uma sociedade de, pelo menos, 20 pessoas fsicas, unidas pela cooperao e ajuda mtua, gerida de forma democrtica e participativa, com objetivos econmicos e sociais comuns, cujos aspectos legais e doutrinrios so distintos de outras sociedades. So direitos dos cooperados: utilizar os servios prestados pela cooperativa; tomar parte nas assemblias gerais, discutindo e votando assuntos que nelas forem tratados; propor ao conselho fiscal e s assemblias gerais as medidas que julgarem convenientes aos interesses do quadro social; obter, durante os 30 dias que antecedem a realizao da assemblia geral, informaes a respeito da situao financeira da cooperativa, bem como sobre os balanos e os demonstrativos; votar e serem votados para cargos no conselho fiscal; retirar o seu capital, conforme estatuto, no caso de desligamento da cooperativa. So deveres dos cooperados: integralizar as cotas-parte do capital; operar com a cooperativa; observar o estatuto; cumprir com os compromissos em relao cooperativa; respeitar as decises da assemblia; cobrir sua parte, quando forem apuradas perdas no fim do exerccio; participar das atividades desenvolvidas pela cooperativa.

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Modelo de organograma:

A formao de cooperativa para pessoas com decincia e familiares importante porque: promove a famlia como foco de ateno da instituio; desenvolve a auto-estima; incentiva a incluso social; promove a melhoria da qualidade de vida; promove a gerao de trabalho e renda para familiares e para as pessoas com deficincia, principalmente em municpios onde o ndice de desemprego baixo; promove a cidadania. O Trabalho autnomo individual, a indstria caseira e a microempresa ocorrem quando o trabalhador assume a responsabilidade de conduo do prprio negcio, apoiado pela famlia (no caso das pessoas com decincias intelectual e mltipla). O processo do trabalho autnomo individual semelhante ao da cooperativa, que depende: da pesquisa de demanda de servios e/ou produtos no municpio; da qualificao do educando e da famlia; da intermediao da instituio no processo de implantao; do acompanhamento inicial;

5.2 - ATIVIDADES COMPLEMENTARES


Complementando a formao geral dos educandos, deve-se oferecer atividades nas reas de educao fsica, artstica, orientao sexual, informtica educativa, entre outras, sem perder de vista que atividades artsticas, alm de seu campo de iniciao para o trabalho, favorecem o potencial dos educandos voltados para essa rea. 5.2.1 - EDUCAO FSICA E EDUCAO ARTSTICA Segundo Martins (2003, p. 77), A Educao Fsica e a Educao Artstica constituem reas de
grande importncia na formao geral dos educandos com deficincias intelectual e mltipla e com especiais ganhos pela multiplicidade de estmulos e aprendizagem que propiciam a respeito de seu corpo, seus recursos expressivos e pela elaborao conceitual e de linguagem. Em conseqncia, os educandos melhoram o seu desenvolvimento cognitivo e afetivo. Alm disso, tanto na cultura e nas artes como na Educao Fsica, no desporto e no lazer, so oferecidas oportunidades interessantes de atuao profissional futura, no s como artistas ou atletas, mas tambm em atividades afins.

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Na sociedade atual, as linguagens artsticas oferecem muitas alternativas de insero prossional que podem estender-se para alm da performance do artista. Portanto, alm do envolvimento global do educando com as artes, importante tambm oferec-las como ocinas pr-prossionalizantes, tendo em vista a pesquisa de potencialidades e o desenvolvimento de competncias e habilidades laborais. A Educao Fsica, como componente curricular complementar, deve ser indicada para todos que dela podem participar. Mas no se pode perder de vista que as atividades fsicas tambm podem viabilizar a expresso de potencialidades e habilidades diversas, relacionadas ou no a estas reas, ou criar as condies fsicas e expressivas favorveis para que as pessoas venham a desempenhar melhor suas funes prossionais em outros campos, promovendo a melhora da qualidade de vida, o que tem repercusses no desempenho prossional. A Educao Fsica, portanto, faz parte da formao geral dos educandos que freqentam as modalidades Educao de Jovens e Adultos e Educao Prossional. O trabalho desenvolvido deve estar fundamentado na proposta curricular da Educao Fsica. 5.2.2 - ORIENTAO SEXUAL A educao sexual uma condio necessria para o sucesso em muitos aspectos da vida, inclusive no mundo do trabalho. Os educandos que freqentam as modalidades de Educao Prossional e Educao de Jovens e Adultos precisam de orientao mais objetiva nesta rea. Deve-se propiciar contedos relacionados ao namoro, relacionamento humano, formao de famlia, fecundao, gestao, mtodos contraceptivos, doenas sexualmente transmissveis (DSTs), homossexualidade, masturbao, entre outros. A educao sexual atende grande demanda das famlias que tm diculdade de lidar com a sexualidade de seus lhos. importante envolv-las no processo de capacitao, preparando-as para lidar com este aspecto da vida humana. 5.2.3 - DESPORTO, LAZER E CULTURA As atividades desportivas, de lazer e culturais passam a ocupar, cada vez mais, um lugar de destaque na vida das pessoas em geral e, em especial, daquelas com decincias intelectual e mltipla. particularmente benca sua participao nestas atividades, tendo em vista o longo tempo em que elas foram mantidas afastadas do convvio social porque a sociedade julgava serem elas totalmente incapazes. Gndara enfatiza que o Ciad (Centro Interdisciplinar de Ateno ao Deciente, da Puccamp) tem assegurado e garantido atividades esportivas pessoa com decincia, aumentando a probabilidade de realizaes pessoais e ampliando o repertrio de atitudes sociveis (1997, p. 308). Estudos de Brown e outros (1989, In Robertson & Brown, 1992, p. 284-285) comprovam que o lazer e a recreao so fatores importantes no processo de reabilitao e que pessoas bem sucedidas no trabalho tinham antes desenvolvido habilidades de lazer (Sassaki, 2006, p. 105). Por seu turno, Dark e outros (1993, p. 254), referindo-se a pessoas com decincia, advertem que considerada, hoje em dia, responsabilidade da escola preparar o jovem para a vida na comunidade e no mundo e, para tal, ajud-lo a fazer planejamento tambm na rea do lazer. Esta armativa talvez surpreenda e at choque, mas algo novo que precisa ser pensado, repensado e discutido (Sassaki, 2006, p. 105).

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EDUCAO PROFISSIONAL E TRABALHO PARA PESSOAS COM DEFICINCIAS INTELECTUAL E MLTIPLA

No que se refere s artes e cultura, constatam-se atualmente duas tendncias mundiais: Pessoas com decincia, possuidoras de grandes talentos artsticos e literrios, atuando juntamente com prossionais sem decincia e no mais em grupos formados exclusivamente por pessoas com decincia, como ainda acontece hoje em dia. Pessoas com decincia se envolvendo com artes e cultura, no necessariamente para se destacarem e receberem prmios algum dia, mas principalmente para se desenvolverem com maior plenitude enquanto pessoas ou ento para o seu lazer. (Sassaki, 2006, p. 118-119).

5.3 - MERCADOS INFORMAL E FORMAL, TRADICIONAL E APOIADO, COMO MEIOS DE INSERO DE PESSOAS COM DEFICINCIAS INTELECTUAL E MLTIPLA NO MUNDO DO TRABALHO
A Educao Prossional reete a trajetria de prossionais e de pessoas com decincias intelectual e mltipla na busca do preparo adequado para o trabalho. Durante dcadas, vises segregacionistas e comportamentais constituram a base das instituies, porque ditavam os pressupostos em que muitas teorias se baseavam. Como resultado, pouco se investia no potencial das pessoas com decincias intelectual e mltipla para atividades laborais e acadmicas. Os educandos passavam anos dentro das instituies realizando atividades de cunho apenas ocupacional. As prprias famlias, como conseqncia, assimilaram a idia de que, ao matricularem seus lhos, garantiriam sua permanncia nas instituies at o m da vida. No se tinha, deste modo, uma viso clara de que, nas instituies, a pessoa com decincia poderia desenvolver sua cidadania, conquistando, inclusive, espao no mundo do trabalho. A evidncia da terminalidade surgiu para rearmar a viso de que as instituies no devem ser um m, mas um meio, uma ponte para o desenvolvimento e a melhoria da qualidade de vida de pessoas com decincia. A experincia contrria provou que os educandos, quando no desaados em suas potencialidades, perdem a motivao e at desenvolvem problemas comportamentais, e se tornam dependentes das instituies. Quase sempre, neste crculo vicioso, os prossionais tambm se apresentam desmotivados, preocupando-se apenas em manter uma rotina de trabalho e ignorando os resultados. Para reverter essa realidade, necessrio que prossionais revejam sua interao com educandos com decincias intelectual e mltipla, pesquisando novos programas educacionais ou organizando e/ou reorganizando suas metodologias de trabalho. Essas e outras iniciativas permitem, a longo prazo, um aperfeioamento da educao prossional e do trabalho como um todo, dentro e fora do Movimento Apaeano. Outro ponto a se considerar o acesso cada vez mais facilitado a experincias bem sucedidas quanto ao atendimento de pessoas com decincia nos ltimos anos. A troca de informaes por meio da Internet, os debates pblicos, as novas publicaes e a divulgao de experincias por meio da mdia tm contribudo com a busca de novos rumos para a educao prossional e o trabalho. Neste processo, o prprio perl do mercado de trabalho acabou modicado, trazendo novas opes que, at algum tempo atrs, no eram vislumbradas. Como exemplo, podemos destacar o prprio mercado informal. A necessidade de uma certicao de escolaridade, exigida pelo mercado de trabalho formal, provocou uma reviso do processo de escolarizao realizado nas Apaes. O direito incluso escolar, garantido pela Constituio Federal, em seu artigo 208, pela LDB (Lei n. 9.394/96) e pela resoluo CNE/CEB n. 2/01, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, tambm modicou consideravelmente a dinmica das escolas do Movimento Apaeano. Hoje, so muitos os alunos includos na rede regular de ensino que s freqentam as instituies para programas complementares, como a prpria educao prossional e o trabalho.

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A viso de que os programas de capacitao e qualicao prossional sejam, preferencialmente, realizados fora do ambiente institucional trouxe para as pessoas com decincias intelectual e mltipla uma grande oportunidade de xito. Isto porque a realidade do mundo do trabalho se diferencia muito da viso ocupacionalista e assistencialista, sempre presente nas instituies. Porm preciso reconhecer que, em muitas cidades brasileiras, a oferta de qualicao prossional s pessoas com decincia quase nenhuma, o que torna seu ingresso no mercado de trabalho formal quase impossvel. Nestas condies, o mercado informal de trabalho tem ampliada sua importncia, se bem aproveitado. Para isso, necessria uma minuciosa anlise de como organizar grupos para a formao de cooperativas ou mesmo para incentivar o trabalho autnomo junto s famlias. Na rea do cooperativismo, no difcil ter acesso a informaes sobre experincias adotadas em todo o Brasil, algumas bem sucedidas, outras no. Na pesquisa necessria a este tipo de formao prossional, destacamos o cuidado com o tipo de produo e de servios a serem adotados. A demanda de mercado deve sempre ser observada para que esses projetos de qualicao se tornem viveis e no se transformem em experincias mau sucedidas. O mesmo vale para cursos de qualicao oferecidos pelas instituies. De nada adianta preparar um educando para uma atividade laboral que no lhe garanta trabalho, emprego e gerao de renda no futuro. Cabe reforar que pais ou responsveis devem sempre estar envolvidos e informados do processo de educao prossional e das alternativas de insero de seus lhos no mundo do trabalho, em qualquer alternativa disponvel. A contribuio da famlia facilita o processo de incluso prossional e evita, ainda, que todo um trabalho institucional seja invalidado em funo da discordncia familiar. Ao contrrio, quando se percebe pais e lhos como parceiros de trabalho, vislumbra-se um grande avano prossional. A estrutura socioeconmica da famlia passa a ser modicada, pois o educando passa de dependente a co-responsvel, mudando seu papel no contexto familiar. No que se refere ao mercado informal, muitas discusses ainda devem surgir, mas essa modalidade de gerao de renda j se estabelece como importante alternativa de trabalho s pessoas com decincias intelectual e mltipla, principalmente quelas que, por limitao acadmica ou baixo ndice de emprego no estado ou municpio, no tm acesso ao trabalho formal. Lembramos, ainda, que, ao incentivar esta possibilidade de insero prossional, no se deve deixar de frisar a necessidade de uma diviso justa de trabalho e renda e a contribuio ao INSS por parte do prossional, como autnomo. Com isso, a pessoa com decincia intelectual ou mltipla garantir seus direitos e o cumprimento de deveres como cidado e trabalhador. Para realizar qualquer ao na rea de educao prossional e trabalho, seja formal ou informal, tradicional ou apoiada, importante organizar as atividades em formato de projeto. Nele deve estar previsto e registrado cada passo necessrio para o que se pretende realizar. Certamente, durante a execuo, ser mais fcil avaliar o cumprimento de metas estabelecidas e, se necessrio, promover mudanas estratgicas para que os objetivos possam ser alcanados. Uma alternativa importante de insero prossional que deve ser avaliada na perspectiva de implant-la e implement-la o emprego competitivo apoiado, respaldado pelo Decreto n. 3.298/99, nos seguintes artigos:
No artigo 34, quando estabelece que finalidade primordial da poltica de emprego a insero da pessoa com deficincia no mercado de trabalho ou sua incorporao mediante regime especial de trabalho protegido.

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No artigo 35, inciso II, ao destacar que a colocao seletiva tem como possibilidade a contratao regular nos termos da legislao trabalhista e previdenciria, com a utilizao de procedimentos e apoios especiais caso do instrutor, que acompanha e orienta todas as modalidades desta alternativa de insero profissional; e No artigo 35, 1, quando preconiza que as entidades beneficentes de assistncia social podem intermediar a insero dos educandos no mundo do trabalho.

Tambm a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, em seu artigo 59, inciso IV, destaca que, aos educandos especiais, garantida a educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, oferecendo, inclusive, condies adequadas, mediante articulao com os rgos pblicos ociais ans, para os que no revelam capacidade de insero no trabalho competitivo, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artsticas, intelectual ou psicomotora. O emprego competitivo apoiado uma experincia que, iniciada nos Estados Unidos na dcada de 80, espalhou-se por outros pases, permitindo a insero prossional de todas as categorias de decincia com maior comprometimento. Favorece aqueles que apresentam impedimentos de insero prossional no mercado competitivo formal, pela natureza e intensidade de suas limitaes, oferecendo a qualicao e a insero prossional, com o apoio de um instrutor, ao mundo do trabalho. Independentemente das alternativas de insero, todo prossional da rea de educao prossional e trabalho deve sempre avaliar e aperfeioar suas habilidades de gesto, para que no se torne um mero repetidor de iniciativas que no interessam mais ao mundo do trabalho ou que no so adequadas realidade de sua comunidade, mesmo sendo bem sucedidas em outros estados e municpios. Instrumentalizar sua equipe de trabalho com conhecimento tcnico-cientco, assim como oferecer subsdios para que as aes possam ser desenvolvidas na prtica so deveres principais de um bom gestor. De nada adianta trazer idias prontas, que no permitem discusses ou a construo de objetivos em conjunto. Envolver a todos no processo fundamental para que as aes dem resultado. necessrio avanar e ampliar espaos na sociedade, realizando aes que tenham como foco a qualicao prossional e a colocao das pessoas com decincias intelectual e mltipla em todas as alternativas de gerao de trabalho, emprego e renda.

5.4 - UMA PROPOSTA DE GESTO PARA A EDUCAO PROFISSIONAL E TRABALHO


Para que uma organizao cumpra com efetividade sua misso, imprescindvel que sua atuao decorra de um planejamento organizado e permanente, baseado na conscincia sobre as polticas e diretrizes s quais ela se vincula, no conhecimento das expectativas de clientes e usurios, levando em conta as condies e os meios de que dispe. preciso abandonar a cultura do planejamento ocasional para adotar o planejamento como um exerccio permanente e sistemtico. Os exerccios de planejamento de ocasio podem at produzir bons documentos, mas inexistindo uma conscincia sobre a importncia de se estabelecerem rumos precisos para a organizao, esses documentos acabam por denhar dentro de gavetas ou decorar estantes, sem nunca resultarem em aes de melhoria, em direo ao futuro almejado. Um planejamento consistente apresenta clara denio de metas especcas, que traduzem as aspiraes institucionais em aes prticas, que lhe permitem caminhar, de fato, na direo desejada. preciso, ainda, rever periodicamente o ambiente, as ameaas e as oportunidades que se apresentam, de forma a poder prever situaes que possam vir a interferir no que foi planejado, o que possibilita a reviso tanto de estratgias quanto de aes.

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Para que as aes resultantes de um planejamento se realizem, concretizando a implementao das polticas e diretrizes formuladas, imprescindvel que cada integrante tenha plena conscincia da misso institucional da organizao e pleno conhecimento dos resultados globais desejados, de forma a poder identicar qual o espao de sua contribuio individual para que esses resultados sejam alcanados. 5.4.1 - CONCEITOS DE GESTO Os conceitos de gesto que se pretendem trabalhar incorporam as palavras-chave do coordenador geral de educao prossional e trabalho, a saber: a) Planejar e Programar O planejamento e a programao so atividades cruciais na gesto da educao prossional e trabalho. O planejamento visa diminuir riscos e aproveitar oportunidades. A programao e o planejamento detalhado devem responder a perguntas tais como: Para onde queremos ir? De que meios dispomos para alcanar nossos objetivos? Quais os riscos e diculdades que prevemos? Qual a melhor estratgia? b) Coordenar implica orquestrar, de modo ordenado, a ao de um grupo de pessoas ou instituies. Cabe ao gestor dar ordens s aes e s atividades desenvolvidas. c) Organizar A organizao condio para a coordenao. Organizar mais que ordenar. gerar sinergia entre as partes. O planejamento e a programao so ferramentas que auxiliam na organizao. d) Acompanhar O acompanhamento o complemento da programao que, por sua vez, detalha as aes a serem executadas. O acompanhamento consiste na vericao metdica e sistemtica da coerncia do que est sendo realizado com o que foi programado. e) Avaliar avaliar emitir juzo de valor sobre algo e, do ponto de vista da gesto, avaliar julgar se os objetivos estabelecidos foram efetivamente alcanados e se o grau de alcance foi satisfatrio. f) Decidir Todas essas atividades (planejamento, programao, acompanhamento e avaliao) tm como nalidade orientar a tomada de decises por parte do gestor (coordenador). Assim, a principal atividade de gesto tomar decises. g) Motivar, Instruir, Aprender e Educar Estabelecer relaes com pessoas, coordenar equipes e trabalhar com indivduos tambm fazem parte das funes do gestor. Cabe aos gestores motivar as pessoas, instru-las e aprender com elas. , em ltima instncia, educar e educar-se. O modelo de gesto da educao prossional prev a existncia de um Conselho de Trabalho, que deve existir em todas as instituies. Este Conselho rene todos os prossionais envolvidos com o processo de educao prossional e trabalho, educao de jovens e adultos e atividades complementares do educando na instituio. Destinase a avaliar e analisar o desenvolvimento biopsicossocial do educando, com vistas sua adaptao e ao acompanhamento nos programas oferecidos pela instituio e, ainda, indicao da melhor forma de insero do educando no mundo do trabalho. Presidido pelo Diretor da Escola ou pelo Coordenador, o Conselho de Trabalho articula tecnicamente as aes dos diversos prossionais envolvidos com a educao prossional e trabalho, a educao de jovens e adultos e as atividades complementares na instituio e serve para garantir maior coerncia e consistncia ao projeto pedaggico da instituio.

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5.4.2. PAPEL DAS COORDENAES O perl do Coordenador de Educao Prossional e Trabalho As habilidades gerenciais tendem a ganhar destaque medida que a coordenao se afasta do local, em detrimento das habilidades especcas. Segundo o Manual de Educao Prossional da Fenapaes, o seguinte o perl do coordenador: ter iniciativa e ser empreendedor; estar comprometido e envolvido com a causa; estar atento s novas tecnologias e s mudanas no mercado de trabalho; ser criativo; ser perspicaz, capaz de se antecipar aos acontecimentos; ser eficiente e eficaz; ser questionador, no se deixando satisfazer com as mesmices. Alm dessas caractersticas fundamentais, o coordenador precisa ter liderana e capacidade de organizao suciente para dar conta de suas atribuies gerenciais. Para o coordenador no basta saber fazer, necessrio saber fazer com que os outros faam. Dependendo da proximidade do coordenador com a execuo, variam suas competncias e atribuies, assim como a nfase a ser dada a cada uma das caractersticas mencionadas. As atribuies do coordenador no podem ser confundidas com as realizadas pelo instrutor. O coordenador deve ter conhecimento tcnico dos princpios e atividades associados educao prossional no mbito da Fenapaes, mas o que mais se espera dele o bom desempenho das funes gerenciais, atuando como principal artce do apoio gesto no mbito da Federao. 5.4.3 - AS COMPETNCIAS DA COORDENAO LOCAL A coordenao local a unidade responsvel por fazer com que aconteam as aes recomendadas no presente Plano Orientador e por apoiar a implantao e a implementao de um programa de Educao Prossional e Trabalho. Neste sentido, so atribuies dessa instncia: a) No que se refere relao com o educando: receber o educando e seus familiares; proceder avaliao para o trabalho; acompanhar o educando no processo de educao profissional e trabalho; elaborar os planos individualizados do educando; orientar os pais sobre o papel da famlia no processo de educao profissional e trabalho dos filhos; realizar cursos envolvendo os alunos, familiares e pessoas da comunidade; incentivar e orientar os familiares dos alunos na criao de cooperativas; inserir e acompanhar os educandos em todas as alternativas de gerao de trabalho, emprego e renda, conforme o perfil de cada um.
b) No que se refere gesto de educao prossional e trabalho (EPT):

manter banco de dados com informaes relativas histria dos educandos e das aes desenvolvidas no mbito do EPT; coordenar os Conselhos de Trabalho; coordenar os recursos humanos envolvidos com o processo de EPT; assistir o diretor da instituio nos assuntos relativos sua rea de atuao; distribuir e controlar os servios das atividades que compem o setor; estabelecer parcerias com universidades, associaes de classe,

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secretarias municipais e estaduais, Sesi, Senai, Sebrae, escolas tcnicas e outros atores da comunidade; divulgar os trabalhos oriundos dos programas de EPT; solicitar aos professores/instrutores os relatrios das atividades; sugerir providncias para o aperfeioamento de sua rea de atuao. c) No que se refere ao projeto poltico-pedaggico: realizar pesquisa de mercado sobre as tendncias do mercado de trabalho na sua regio de atuao; definir os programas de EPT, levando em conta as concluses extradas das pesquisas de mercado; promover encontros e discusses com os professores e instrutores que atuam com EPT. incentivar iniciativas inovadoras relacionadas a programas de EPT; orientar os professores e instrutores na preparao e execuo de suas atividades; participar do projeto poltico-pedaggico da instituio; zelar pela adequada utilizao do material didtico de EPT, de EJA e de atividades complementares; dar oportunidade aos professores de conhecerem trabalhos relacionados com as atividades que desenvolvem; realizar reunies peridicas com os professores da EJA, da EPT e de atividades complementares, por meio do Conselho de Trabalho, com a finalidade de melhorar o atendimento aos educandos e de indic-los para o mercado de trabalho; promover visitas dos alunos a empresas da sua regio; atualizar e/ou aperfeioar as atividades dos programas de EPT, mantendo-os em sintonia com as expectativas do mercado; promover a integrao da Educao Profissional e Trabalho com a EJA e as atividades complementares. 5.4.4 - MONITORAMENTO DA EDUCAO PROFISSIONAL Toda atividade de planejamento exige tambm a fase de acompanhamento, na qual so estabelecidos indicadores para monitorar o alcance dos objetivos e metas estabelecidos. A seguir, apresentada uma sugesto de Matriz de Acompanhamento da Educao Prossional e Trabalho para a coordenao local. A proposta que cada Apae utilize essa matriz semestralmente, a m de monitorar sua evoluo, tanto nas etapas de Educao Prossional e Trabalho, como nas aes educacionais, como nmero de ocinas, nmero de educandos, qualicao de professores etc.

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Matriz de Acompanhamento da Educao Prossional e Trabalho (EPT) Coordenao Local Instituio: Endereo: Cidade: Conselho Regional: Coordenador Local da EPT: Telefone para contato: ( ) E-mail: A) Situao da EPT na sua instituio 1. Marque apenas uma alternativa para cada etapa:
Etapa Iniciao Qualicao Colocao Implantada Em implantao Em planejamento Ainda no iniciou

Telefone: (

) UF: Ano:

2. Preencha as tabelas abaixo, apresentando dados e informaes para cada uma das etapas de EPT:
Etapa: Iniciao para o trabalho Educandos em avaliao para o trabalho Educando na pr-prossionalizao Total Etapa: Qualicao prossional Educandos em ocinas protegidas de produo Educandos em cursos na APAE Educandos em estgio nas empresas Educandos em contrato de aprendizagem Educandos em outras alternativas de qualicao Educandos no programa ProJovem Educandos em curso APAE/ PNQ - PlanTeQs Educandos em cursos do Sistema S Educandos em cursos de escolas tcnicas Total 100 Quantidade 100 % Quantidade %

Etapa: Habilitao Curso: Curso: Curso: Curso: Curso: Curso: Total

Quantidade

100

Informar os cursos que so oferecidos para os educandos na comunidade, indicando o nmero de educandos matriculados em cada curso. Caso tenha havido mais de 6 cursos, ampliar o tamanho da tabela.

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Etapa: Colocao Educandos assinada no mercado competitivo com carteira

Quantidade

Educandos no trabalho autnomo individual Educandos no trabalho aotnomo de indstria caseira Educandos em emprego apoiado (equipe mvel) Educandos em emprego apoiado (equipe enclave) Educandos em emprego apoiado (individual) Educandos em cooperativas Educandos em subcontratos Familiares em cooperativas Total 100

3. Nmero de educandos na Educao Prossional e Trabalho: ___ (Obs: Este dado se refere ao total de educandos nas etapas de iniciao, qualicao, habilitao e colocao.) B) Perl do Educando 4. Procedncia dos educandos:
Procedncia Programas da APAE Rede regular de ensino Comunidade Instituies congneres Mercado de trabalho Outros Total de Educandos 100 Quantidade de educandos %

5. Perl socioeconmico dos alunos a) Quantidade de educandos por sexo: Masculino ____ Feminino ____ b) Mdia da quantidade de membros na famlia por educando: ____ c) Quantidade de educandos que recebem benefcio da prestao continuada: ____ d) Renda familiar dos educandos:
Renda da famlia Menos de 1 salrio-mnimo (SM) Entre 1 e 2 SM Entre 2 e 5 SM Entre 5 e 10 SM Maior que 10 SM Total de educandos 100 Quantidade de educandos %

e) Distribuio dos Educandos por Faixa Etria:


Faixa etria De 14 a 21 anos De 22 a 25 anos De 26 a 35 anos Mais de 35 anos Total de Educandos 100 Quantidade de educamos %

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f) Distribuio dos educandos por tempo na educao prossional:


Tempo na educao prossional Menos de 1 ano Entre 1 e 3 anos Entre 4 e 8 anos Mais que 9 anos Total de educandos 100 Quantidade de educandos %

g) Escolaridade / Escola que frequenta:


Escola Especial APAE Quantidade de educandos

Escola Regular

Nvel Analfabeto Ensino Fundamental 1 srie 2 srie 3 srie 4 srie 5 srie 6 srie 7 srie 8 srie Ensino Mdio 1 ano 2 ano 3 ano EJA 1 Segmento 2 Segmento 3 Segmento

Total de educandos Obs: No item escola que frequenta dever ser marcado com "X".

C) Perl dos Recursos Humanos 6. Recursos humanos da Apae envolvidos com Educao Prossional e Trabalho:
Nome 1234Funo Formao Data da ltima capacitao

7. Quantidade de prossionais da Apae que receberam capacitao em EPT: __ 8. Quantidade de prossionais capacitados que permanecem na EPT: ___ 9. Quantidade de prossionais capacitados em EPT que permanecem na Apae em outros programas: ___ 10. Quantidade de prossionais capacitados em EPT que saram da Apae: ___

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D) Infra-estrutura para Educao Prossional 11. Infra-estrutura para a Educao Prossional:


Etapa Avaliao inicial para o trabalho Pr-prossionalizao Qualicao Habilitao Ocina protegida de produo Ocina protegida teraputica Total Quantidade de ocinas Quantidade de educandos

12. Existe alguma parceria para programas de qualicao e habilitao prossional? ( ) Sim ( ) No

13. Em caso armativo, indique quais parcerias: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ __ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ 14. Havendo parceria com o PNQ, informar:

Educandos e cursos Educandos beneciados Educandos encaminhados ao mundo do trabalho Cursos oferecidos no ano Total

Quantidade

100

E) Projetos em Andamento:

Nome

Objetivo

Custo Estimado (R$)

Parceiros e nanciadores

Especicar projetos de cooperativas em andamento.

Responsvel pelo preenchimento: ____________________________ Cargo/Funo: _____________________________ Data: ___/____/_____

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CAPTULO 6

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS-EJA


A Educao de Jovens e Adultos (EJA), como modalidade de ensino preconizada na Lei n 9.394 (LDB), destina-se queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria (Art. 37), garantindo oportunidade de concluso do ensino fundamental para maiores de 15 anos e de ensino mdio para os maiores de 18 anos (Art. 38). De modo a contribuir para a sustentabilidade da EJA, a Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, elaborou a Resoluo CNE/CEB n 1, de 5 de julho de 2000, estabelecendo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, destinadas s instituies pblicas e particulares interessadas e comprometidas em promover a oferta dessa modalidade de atendimento educacional comunidade. O Decreto n 5.154/04 preconiza que a EJA e a educao prossional realizem-se concomitantemente, em nvel de formao inicial e continuada, podendo essa formao ocorrer tanto no mesmo, como em outro estabelecimento de ensino. Este dispositivo legal fundamenta-se na convico de que a formao escolar indispensvel para o ingresso no mundo do trabalho e leva em conta a realidade atual e a perspectiva futura que apontam para um mundo em transformao tecnolgica acelerada, resultando em demandas social e cultural crescentes. Por outro lado, a revoluo tecnolgica que presenciamos caracteriza-se por alterao constante nas formas de trabalho e de organizao produtiva, exigindo uma formao prossional continuada que viabilize o acompanhamento dessa evoluo. Diante dessa realidade, indispensvel a escolarizao do trabalhador em progresso cada vez mais elevada, de modo a ampliar sua viso de mundo, de sociedade e de trabalho. A educao formal possibilita a amplitude da viso do trabalhador para o fenmeno emergente da globalizao, marcado pela competitividade e pela mundializao da economia. Desse modo, o esprito da legislao promover tanto a preparao para o trabalho como a formao propedutica, como evidencia a LDB em vigor. Em se tratando de necessidades educacionais especiais, a Resoluo CNE/CEB n 2/2002 preconiza uma educao escolar comprometida com as condies de acessibilidade e que promova a capacitao de recursos humanos, a exibilizao e adaptao curricular, alm de medidas para o encaminhamento para o trabalho, com o apoio da educao especial (Art. 17), devendo esse dispositivo legal aplicar-se a todos os nveis e modalidades de ensino na educao bsica. A EJA organiza-se em segmentos, permitindo o aprofundamento crescente de contedos e tem a seguinte correspondncia de nvel escolar:
Ensino fundamental: 1 segmento: de 1 4 srie 2 segmento: de 5 8 srie

Ensino Mdio

relevante considerar a exibilidade possvel na forma de planejar e desenvolver os programas de EJA, os modos de organizao e aprofundamento dos contedos e a denio das prioridades educativas, o torna essa modalidade de ensino conveniente e propcia

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para a escolarizao do educando com necessidades especiais. H experincias onde so desenvolvidos trabalhos sistemticos de Educao Fsica e Artstica, considerando seu impacto favorvel no desenvolvimento do educando. H tambm programas que desenvolvem aes ou cursos na modalidade de Educao Prossional. importante considerar todas as possibilidades que a EJA oferece, de modo a adequar seus programas s necessidades dos jovens e adultos da comunidade. No caso especco das unidades apaeanas, as perspectivas so amplas no sentido de criar programas combinados de EJA e Educao Prossional ou articulados com outros programas locais, para isso estabelecendo parcerias possveis, de acordo com a realidade de sua regio.

6.1 - PRESSUPOSTOS DA EJA


Esta modalidade educativa tem como pressuposto o compromisso tico, social e poltico direcionados aos jovens e adultos pouco ou no-escolarizados e defasados em sua escolaridade por razes econmicas, sociais, culturais e outras que lhes impediram de dar prosseguimento ao seu projeto de formao acadmica ou que sucumbiram aos obstculos que lhes impediram a trajetria educacional. A proposta da EJA , portanto, a de corresponder aos anseios nacionais de oferecer oportunidades educacionais baseados na crena de que a educao um processo que promove a pessoa e transforma a sociedade, despertando a conscincia individual e coletiva para os valores de solidariedade, justia e eqidade social, tendo a cidadania como meta destacada do projeto educacional. O campo da educao de jovens e adultos identica-se com o iderio da educao popular, inspirada no pensamento de Paulo Freire, rmando suas razes na Campanha de Educao de Jovens e Adultos lanada em 1947, articulada com o movimento de alfabetizao de adultos. Esse perodo demarcou a formao de um campo terico-prtico em relao alfabetizao e educao de adultos, um marco histrico da trajetria dessa modalidade de ensino no Brasil. A viso epistemolgica do movimento consistia na convico do adulto analfabeto como capaz, autnomo e produtivo, em reao ao equvoco que pregava uma viso infantilizada e incompetente, alimentada pelo preconceito e marginalizao do analfabeto (MEC, 1999). Fortalecida por princpios axiolgicos slidos e democrticos, a EJA pautada na perspectiva da educao de qualidade para todos, em qualquer idade, e tem como pressupostos a conscincia crtica e a responsabilidade docente diante dos desaos que permeiam o alcance de suas metas, relevando o papel da escola na concretizao das nalidades educacionais que regem os sistemas de ensino e direcionam a ao pedaggica para sua concretizao. Por outro lado, compromete-se com o dispositivo legal que preconiza a universalizao do ensino bsico. Alguns pressupostos pedaggicos orientam a EJA em nossos dias:
(a) A alfabetizao um processo que exige continuidade e sedimentao; (b) A educao deve incorporar a cultura e a realidade vivencial do aluno jovem e adulto, como ponto de partida para o processo de ensino-aprendizagem; (c) O letramento um processo no apenas de domnio dos instrumentos da cultura letrada, mas, tambm, orientado para a busca consciente de significados culturais que favorecem a postura do aluno em direo a uma leitura do mundo; (d) A educao de jovens e adultos requer uma pedagogia apropriada ao seu interesse e estilo de aprendizagem;

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(e) O processo de ensino-aprendizagem, sem negar o valor dos conhecimentos prticos e funcionais, deve potencializar o desenvolvimento do pensamento e da conscincia crtica e criativa do educando; (f) Os contedos curriculares devem pautar-se na valorizao dos conceitos cientficos e informaes de variadas fontes de conhecimento; (g) A educao que promove o desenvolvimento preconiza a dimenso cultural e os aspectos econmicos, afetivos e cognitivos, dentre outros que contribuem para a construo da subjetividade e a promoo humana; (h) A escola cidad para jovens e adultos compromete-se com o resgate do segmento social marginalizado pela excluso escolar, dando espao para uma participao ativa no mundo do trabalho, da poltica e da cultura.

Com base nessas expectativas, a EJA tem, entre seus desaos contribuir para oportunizar aos milhes de brasileiros com pouco acesso ou excludo da escola o alcance a uma trajetria escolar, pelo menos, de nvel fundamental, como forma de combater a excluso social, econmica e poltica. Em relao educao de jovens e adultos com decincias intelectual e mltipla, estas perspectivas assumem uma importncia fundamental, uma vez que sua acessibilidade escolar tem agravantes que se somam aos aspectos j mencionados neste texto: a condio de diferente e o rtulo estigmatizante de os decientes. Os mitos que alimentam a dvida sobre sua educabilidade e capacidade, o suposto alheamento e desinteresse incrementam o conjunto de fatores dicultadores de seu acesso e permanncia na escola. As questes relacionadas adequao curricular que atenda s suas necessidades especiais, ou no, a serem mediadas pelo professor sinalizam para um longo caminho a ser percorrido, tendo em vista a pouca exibilidade da escola, arraigada ao tradicionalismo e intolerncia diversidade escolar. A modalidade de Educao de Jovens e Adultos, pela sua concepo, aproxima-se da expectativa de exibilidade escolar necessria educao dessa populao especca. Mais do que s modalidades regulares, ajustase s demandas peculiares de seu alunado. Deste modo, torna-se mais receptiva exibilizao e ao ajuste a situaes de demanda diferenciada. A expectativa de escolarizao para essa populao especca, em sua maioria com defasagem de escolarizao, associa duas modalidades de ensino: educao especial e educao de jovens e adultos. Esta conjugao tem como nalidade apoiar e sustentar a incluso escolar e a carreira acadmica dos alunos, expandindo suas possibilidades de progresso, travada e freqentemente inviabilizada pela educao regular nos anos iniciais de sua formao escolar. A maior parte dos alunos com decincias intelectual e mltipla candidatos EJA encontrase no nvel do primeiro segmento, por algumas razes passamos a mencionar:
(a) defasagem idade-srie, em decorrncia de adequaes curriculares na temporalidade, aplicada pela necessidade de expandir os tempos escolares, de modo a permitir a aprendizagem do educando e o respeito ao seu ritmo e estilo pessoal; (b) falta de acesso escola na idade escolar prpria; (c) evaso prolongada da escola em razo de fracasso escolar ou de sucessivas reprovaes; (d) falta de apoio e assistncia por parte da escola, lentificando o itinerrio acadmico do educando.

Esta realidade demonstra a necessidade de providncias no sentido de dar acessibilidade ao educando com decincias intelectual e mltipla EJA em sua comunidade. Os programas so ofertados em escolas pblicas e particulares, principalmente em horrio noturno e, infelizmente, no oferecem apoio especializado ao aluno com necessidades especiais, particularmente adequao curricular que viabilize sua progresso escolar.

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6.2 - UMA EXPERINCIA APAEANA


Em resposta situao mencionada no captulo anterior, algumas unidades apaeanas tm tomado a iniciativa de criar programas de EJA em articulao com a Secretaria de Educao local, no nvel do 1 segmento que corresponde s sries iniciais do ensino fundamental (1 4 sries). Em algumas experincias que j esto sendo realizadas, as turmas so constitudas na Apae, sendo integradas por educandos com necessidades especiais, seus familiares e pessoas da comunidade, providncia que confere um carter inclusivo ao programa. O desenvolvimento curricular realizado na Apae, onde as aulas so ministradas na prpria instituio, com o apoio tcnico e a superviso da equipe do setor de EJA da secretaria de educao que, muitas vezes, tambm fornece os professores, mediante convnio. Neste tipo de experincia, a certicao feita pela Secretaria de Educao, que elabora e aplica as provas em colaborao com a unidade apaeana, sendo o sucesso da parceria baseado no compartilhamento de todos os passos, tendo em vista tratar-se de um trabalho novo, ainda em incio de implantao no Movimento Apaeano. Esta medida facilita a aprendizagem do educando, uma vez que professores especializados apiam sua escolarizao e as aulas so planejadas e ministradas levando em conta as diferenas individuais, ou seja, as potencialidades, habilidades, competncias e demandas escolares do educando. Experincias dessa natureza fazem com que no seja necessrio criar uma escola especial de EJA ou um curso de EJA com diplomao na prpria escola especial, mas abre espao para uma parceria interessante nos locais onde existem unidades apaeanas dispostas a desenvolver programas de educao prossional ou contribuir com a escolarizao de jovens e adultos que no encontram na escola comum oportunidade para sua carreira acadmica com perspectiva de xito escolar. Desse modo, a comunidade pode contar com uma relevante alternativa de escolarizao, de maneira inclusiva, para jovens e adultos cujas condies pessoais e de vida no permitiram acesso aos estudos na idade prpria ou que encontraram diculdades para o desenvolvimento de sua carreira acadmica. Esse alunado engrossa as demandas de EJA no pas, devendo ser conhecido pelos sistemas educacionais, bem como reconhecido seu direito de acesso, com sucesso, na escola. Cabe esperar a gesto dessa demanda pelos rgos competentes, de modo a criar espaos e modos favorveis de resgate educacional.

6.3 - ADEQUAO CURRICULAR


O campo da educao de jovens e adultos tem na discusso curricular um ponto forte de sua agenda, preocupao justicada pela demanda de excelncia na rea e a necessidade de oferecer ao docente oportunidade de reexo e compartilhamento didtico-pedaggico de sua prtica, alm de fomento tcnico e terico para subsidi-la. importante considerar que o currculo a ser adotado no programa de EJA da unidade apaeana que oferecer a modalidade de ensino o mesmo da escola comum, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. Este documento encontra-se acessvel nas Secretarias de Educao e nas unidades escolares de EJA da comunidade. Entretanto, a adequao curricular faz-se necessria para um grande contingente de educando. As estratgias adaptativas podem ser classicadas pela amplitude da modicao curricular feita, bem como pelo nvel de diferenciao do currculo necessria para atender s particularidades do educando. Deste modo, podem ser distinguidas em duas categorias: adequaes de pequeno e de grande porte. Algumas sugestes so relacionadas a seguir, segundo as orientaes do MEC (1999):

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6.3.1 - ADEQUAO CURRICULAR DE PEQUENO PORTE A adequao de pequeno porte considerada inespecca, porque supe baixo nvel de individualizao do currculo para o educando com necessidades especiais. No requer atuao docente especial, uma vez que consiste em pequena modicao do currculo comum que desenvolvido na turma para todos os educandos, sendo utilizada para pequenas diculdades de aprendizagem e necessidades de apoio. Sua aplicao plenamente integrada dinmica da aula, contempla as capacidades e objetivos previstos no currculo, levando em conta os estilos individuais de aprendizagem. Como ilustrao, relaciona-se, a seguir, algumas alternativas de estratgias de pequeno porte a serem adotadas no currculo:
(a) Quanto adequao organizativa esta adequao diz respeito a condies infraestruturais. Tem um carter facilitador do processo de aprendizagem, influenciando: Tipos de agrupamento dos educandos previsto para a realizao das diferentes atividades, adotando uma organizao mais flexvel e diversificada dos grupos, em relao ao que normalmente acontece; Organizao didtica da aula, privilegiando-se trabalho de grupo, oficina, cantinhos, etc.; Organizao temporal quanto ao desenvolvimento dos elementos curriculares da aula (contedos, objetivos, avaliao, etc.); Organizao fsica da aula (disposio de mobilirio, do espao til, disposio de cadeiras e carteiras, etc.). (b) Quanto adequao dos objetivos e contedos curriculares Priorizao de certa rea ou tipo de contedo, segundo critrios de funcionalidade (por ex: aprendizagem instrumental, como leitura e escrita; aprendizagem que favorece a autonomia intelectual ou que promove a interao social de alunos com dificuldade nas habilidades sociais, dentre outras); Seqenciao pormenorizada de um determinado contedo ou grupo de contedos que requerem processos de aprendizagem hierarquizados, de modo a iniciar pelo que mais fcil de aquisio; Reforo de determinado contedo para favorecer seu domnio ou consolidao; Eliminao de contedos menos relevantes, secundrios, para dar lugar a um tratamento mais intenso e prolongado a contedos bsicos e essenciais; Pormenorizao e modificao da seqncia de aprendizagem, sem renunciar aos objetivos. (c) Quanto avaliao Sensvel modificao no modo de apresentar as atividades de avaliao e na linguagem utilizada; Introduo de tcnicas ou instrumentos no previstos para a sala como um todo; Seleo de diferentes tipos de ajuda que permitam uma aproximao ao potencial do educando, sem a qual no possa realizar o trabalho de modo autnomo. (d) Quanto aos procedimentos didticos e as atividades de ensino-aprendizagem Introduo de atividades complementares que favoream a aprendizagem; Introduo de atividades prvias para o(s) educando(s) com necessidades especiais, antes de prop-las para a turma (ex.: atividades experimentais e prticas antes de atividades que exijam raciocnio dedutivo); Introduo de atividades alternativas s propostas para a turma (ex.: enquanto a turma faz leitura silenciosa de texto, o educando com necessidades especiais pode formar palavras com letras mveis. A atividade deve inserir-se em contextos de trabalho diversificado);

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Introduo de atividades complementares, de reforo e de apoio, de modo a promover uma prtica suplementar para a consolidao do conhecimento a ser adquirido; Modificao de nvel de abstrao de uma atividade (ex.: apresentar a informao de forma figurativa, representando um problema por meio de representao grfica ou oferecendo material manipulativo para clculo etc.); Modificao do nvel de complexidade da atividade, realizando: eliminao de parte dos componentes da atividade; organizao da tarefa em passos sucessivos; planificao das aes para o aluno para que atue de maneira autnoma e reflexiva; Adaptao na temporalidade de determinados contedos e objetivos ou unidade curricular. (e) Quanto metodologia Apoiar individualmente, ou em pequeno grupo, educando que precise de apoio para a aquisio de conhecimento, enquanto os demais realizam uma atividade proposta; Propiciar reforo aos acertos e pequenos progressos.

6.3.2 - ADEQUAO CURRICULAR DE GRANDE PORTE Esta alternativa destina-se ao educando que apresenta acentuada diculdade de aprendizagem e de apropriao curricular, na medida em que a complexidade do programa aumenta na hierarquia da seriao escolar. Portanto, sua indicao restringese aos casos em que se observa defasagem considervel nos contedos e objetivos e as situaes escolares convencionais no atendem s necessidades do educando, abrindo oportunidade continuada de fracasso e de frustrao. Alm disso, as demandas escolares comuns passam a ser geradoras de tenso e inadaptao escolar. Por esta razo, procede-se modicao substancial da programao do educando em relao ao planejamento geral da turma e modicao substantiva do currculo comum. importante considerar que esta uma medida de excepcionalidade e aplica-se, apenas, quando entra em questo a possibilidade de alcanar os objetivos da educao obrigatria e a progresso escolar do educando. Como ilustrao, relaciona-se, a seguir, algumas alternativas de estratgias de grande porte a serem adotadas no currculo:
(a) Quanto aos objetivos educacionais Eliminao definitiva ou temporal de objetivos bsicos, quando estiverem alm das condies de alcance do educando; Introduo de objetivo especfico no previsto para a turma, como alternativo ou substitutivo para outro que tenha sido eliminado ou para complementar, atendendo a uma necessidade particular (ex.: aprendizagem de um sistema de comunicao especial ou o manejo de um instrumental especfico). (b) Quanto ao contedo programtico Introduo de novos contedos, no previstos para os demais (ex.: aprendizagem de um sistema alternativo de comunicao); Eliminao de contedos essenciais previstos para a turma (se a necessidade for comprovada mediante avaliao rigorosa e processual), que no podem ser apropriados pelo educando, em razo de alguma incapacidade. (c) Quanto metodologia Modificao expressiva dos procedimentos e organizao didtica da aula para atender individualmente ao educando. Introduo de mtodos altamente especficos (ex.: sistema braile, Libras, sistema Bliss etc., por pessoal qualificado).

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(d) Quanto avaliao Diferenciao de critrios avaliativos; Modificao nos critrios de promoo do aluno srie seguinte. (e) Quanto temporalidade Prolongamento de permanncia na srie, ciclo ou perodo, pelo tempo necessrio ao xito escolar do educando.

A diferenciao curricular de grande porte objetiva, portanto, beneciar o educando, de modo que possa progredir, no em relao turma, mas ao seu prprio nvel. um processo rigoroso, controlado e participativo que ocorre sob a responsabilidade da escola, sendo conduzido pelo(s) professor (es) regente(s) de turma. Baseia-se na avaliao rigorosa do educando e do seu contexto de aprendizagem, requerendo sempre uma avaliao mais especializada, uma vez que so adequaes especcas que assumem alto grau de individualizao. Ocorre requererem, com freqncia, servios oferecidos pela educao especial. O panorama de EJA descrito neste captulo ilustra a situao da sociedade contempornea para a pessoa que deseja inserir-se efetivamente na economia, por meio do trabalho, emprego e renda. Esclarece aspectos importantes a serem considerados no planejamento e no desenvolvimento curricular em programas para jovens e adultos, enfatizando a importncia desta modalidade de ensino para a pessoa com decincias intelectual e mltipla. Justica, deste modo, o empenho dos setores organizados da sociedade, no sentido de se buscar uma melhor formao geral para o trabalhador, ao mesmo tempo em que promova maior alcance da educao formal para ampliar sua expectativa no mundo do trabalho.

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CAPTULO 7

PROJETOS ESPECIAIS
Os Projetos Especiais so destinados a jovens, adultos e idosos que necessitam de apoio pervasivo e ou temporrio em diferentes reas. Em razo de suas necessidades especiais, faz-se necessrio um conjunto mais amplo de recursos e o envolvimento de mais pessoas para prestar apoio constante, de alta intensidade, em diversos ambientes, potencialmente indispensveis durante todo o ciclo de vida. Ao mesmo tempo, podem envolver um grupo de pessoas para avaliar a pertinncia dos apoios e as formas para sua aplicao. De um modo geral, a pessoa indicada para projeto especial apresenta necessidade mais acentuada de aprendizagem e limitao mais signicativa no desenvolvimento, prejudicando seu funcionamento no ambiente fsico e social, quando no estruturado de forma a dar acessibilidade a todos. Demanda formas especializadas de atendimento e sistemas de apoio apropriados, no disponveis em situaes convencionais de aprendizagem. No entanto, o projeto especial no organizado numa perspectiva esttica, onde a pessoa no tenha expectativa de progresso ou oportunidade de crescimento. Ao contrrio, organiza-se para promover as capacidades da pessoa independentemente da gravidade de sua condio. A intensidade, durao e periodicidade do apoio so intensos, exatamente porque as limitaes exigem o investimento nessa intensidade, para promover a pessoa. Essa perspectiva confere ao projeto especial um carter provisrio, resultando em novo encaminhamento, convergente com a promoo da pessoa. Para alguns, entretanto, o projeto pode ser uma alternativa persistente ou permanente. Por essa razo, um processo avaliativo dinmico, adequado e contnuo necessrio, para denir as condies de elegibilidade dos participantes do projeto, o tempo de permanncia em seus programas e o encaminhamento a novas alternativas de atendimento pessoa beneciada por esse modelo de interveno.

7.1 - OFICINAS PROTEGIDAS TERAPUTICAS


De acordo com a nossa interpretao do Decreto n. 3.298/99, ocina protegida teraputica pode ser uma alternativa de atendimento para as pessoas com decincias intelectual e mltipla que, inicialmente, devido signicncia de sua decincia, no apresentam condies de insero no programa de Educao Prossional e Trabalho oferecidos na instituio a partir dos 14 anos e, sim, em programa mais especco para suprir as suas necessidades sociais, emocionais, educacionais e ocupacionais. Este programa deve envolver contedos voltados para atividades de vida diria, prtica, acadmica, ocupacionais, artstica, fsica, cultural, esportiva e de lazer, e ter como objetivo o encaminhamento para a educao prossional e trabalho e/ou, dependendo da faixa etria e das condies biopsicossociais, a programas que visam a qualidade de vida, promovidos pelas Apaes ou os j existentes na comunidade. No se recomenda inserir pessoas com faixas etrias signicativamente discrepantes num mesmo espao de ocinas teraputicas, tendo em vista as diferenas de interesses, possibilidades e perspectivas em relao educao prossional.

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7.2 - CURRCULO FUNCIONAL NATURAL


O programa de Currculo Funcional Natural visa a complementao e o enriquecimento dos programas de alfabetizao para adolescentes com decincias intelectual e mltipla em processo de alfabetizao. Visa ainda a substituio dos programas de alfabetizao para alunos com decincia mltipla e grave sem sucesso na aprendizagem da leitura e escrita. O termo natural refere-se ao ambiente de ensino e a situaes de aprendizagem mais prximas do mundo real, sem articialidades. O Programa de Currculo Funcional Natural tem por objetivo tornar os alunos mais independentes, autnomos, produtivos e adaptados ao ambiente. Procura a participao ativa das famlias, tornando-as parte importante do processo educacional de seus lhos. Objetiva, ainda, a descoberta de talentos e a instalao de habilidades que possam ser mantidas e/ou generalizadas, propiciando aos educandos a vivncia de sua cidadania. Os contedos propostos com o currculo funcional natural abrangem as seguintes disciplinas: matemtica, portugus, geo/histria, cincias, educao fsica, artes plsticas, teatro e msica. Algumas estratgias bsicas para o trabalho em cada disciplina; na prtica as disciplinas so trabalhadas de forma integrada. 7.2.1 - MATEMTICA A Matemtica trabalhada de forma prtica em atividades na cozinha, em atividades de artes plsticas, por meio de vivncias com materiais concretos manipulados pelos alunos e da compra e venda de produtos das aulas de culinria. Assim, conceitos de nmeros, quantidades, contagem, noes de volume, peso, conceitos espaciais, temporais e monetrios so trabalhados de forma vivenciada e funcional, a m de ensinar-se o aluno a us-los em suas necessidades do dia-a-dia. 7.2.2 - PORTUGUS O objetivo maior da disciplina de Portugus propiciar aos educandos espaos facilitadores de sua comunicao com as pessoas. Esta comunicao pode ser verbal ou no-verbal, apoiada por gestos, sinais, gravuras ou smbolos. O importante aqui facilitar a compreenso pelo aluno do que lhe solicitado pelo meio. Todos os espaos e atividades tornam-se oportunidades para a comunicao e, portanto, para o estudo da lngua portuguesa. So trabalhadas, de forma intensa, com toda a turma, a leitura de mundo e a observao de palavras, textos, rtulos, anncios, logomarcas, sinais e smbolos que sejam facilitadores da compreenso das tarefas a serem realizadas. As reunies semanais para anlise do comportamento e da produtividade da turma durante a semana permitem aos alunos a vivncia da comunicao de sentimentos, idias, pensamentos, a organizao dos fatos em seqncias, a uncia verbal, a desinibio ao falar em pblico. 7.2.3 - GEOGRAFIA A Geograa trabalhada nas turmas de currculo funcional refere-se noo da ocupao e do conhecimento funcional do espao utilizado pelos alunos. Assim, so estudados o espao escolar (suas caractersticas e especicidades), o bairro onde se situa a escola, os bairros onde moram os alunos e o centro da cidade. Este estudo, essencialmente

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prtico, confere aos alunos a noo de uma cidade, que progressivamente construda. As atividades para o conhecimento dos espaos so diversicadas e incluem compra de materiais, atividades esportivas, atividades de lazer, visitas s casas dos colegas, descoberta de espaos tursticos, visita a eventos culturais. Os alunos so levados a perceber, analisar e comparar os diferentes bairros, tipos de moradias, acidentes geogrcos, recursos naturais existentes em cada local visitado. So, ainda, trabalhados os meios de transporte e de comunicao, apoiando-se os alunos para que o uso desses meios seja efetivo e se generalize para alm das atividades escolares. Nas atividades comunitrias, os alunos so levados a perceber pontos de referncia que facilitem a sua locomoo pela cidade. As visitas ao centro da cidade incluem ainda o conhecimento e o uso adequado de locais pblicos como igrejas, bancos, lojas, prefeitura, hospitais, postos de sade, supermercados etc. 7.2.4 - CINCIAS O estudo de Cincias incide sobre duas frentes: o conhecimento do corpo e o conhecimento da natureza. So utilizadas as atividades de educao fsica, teatro, assim como os cuidados bsicos para a percepo do corpo e de suas diferentes reaes e possibilidades diante de cada atividade realizada. Este estudo vai desde as noes simples de identidade e conhecimento de partes do corpo at o nvel de autonomia, em que o aluno aprende a cuidar de sua alimentao, higiene, vesturio e locomoo. No estudo da natureza, os alunos so estimulados a perceber e valorizar os recursos naturais de que dispem. Trabalhando com horticultura e jardinagem, eles aprendem a preparar pequenos canteiros, plantar mudas e sementes de plantas medicinais e ornamentais comuns ao ambiente domiciliar. Lidam, ainda, com pequenos animais trazidos escola para visita. Em atividades extraclasse, os alunos mantm contato com a natureza, aprendendo a lidar com os recursos naturais de forma saudvel e cuidadosa. 7.2.5 - HISTRIA Nesta disciplina, a nfase incide sobre a histria de vida de cada educando, histria da escola, histria do Movimento Apaeano e histria da cidade. Os alunos so estimulados a buscar em suas famlias informaes sobre sua histria de vida. Adquirem a conscincia de que tm uma decincia, de que tm potencialidades e talentos. So estimulados a se perceberem como membros de uma famlia que tambm tem uma histria. Os alunos estudam a histria da Apae, o que motivou sua criao; estudam fases importantes do Movimento Apaeano e sua importncia para a defesa dos direitos das pessoas com decincia. So estudadas as fases da vida, as caractersticas e necessidades de cada uma com nfase nas mudanas que ocorrem na adolescncia. Assim, os alunos se situam como adolescentes e no mais como eternas crianas. A histria da cidade tambm estudada. So visitados museus, locais pblicos e pontos tursticos. So construdos murais, livros e maquetes com os conhecimentos adquiridos em cada visita. 7.2.6 - TEATRO As aulas de Teatro funcionam como disciplina complementar s disciplinas convencionais. Os alunos so trabalhados em grupo e as aulas tm um carter educacional. Nas aulas de Teatro, trabalha-se: expresso corporal e verbal, desinibio, interpretao de pequenas estrias, criao de pequenos textos, caracterizao de personagens. Os alunos

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participam de aulas de maquiagem e de construo de cenrios simples. Atravs das aulas de Teatro, os alunos tm a oportunidade de apresentar pequenas peas teatrais em outras escolas, instituies, espaos culturais, vivenciando assim um pouco de produo teatral. 7.2.7 - ARTES PLSTICAS As aulas de Artes Plsticas tm como objetivo principal estimular o pensamento criativo e a busca de diferentes solues para um mesmo desao. So utilizadas tcnicas diversicadas, sendo o tema central denido de acordo com os temas de estudo de cada turma. Este tema est relacionado s disciplinas bsicas ou s questes que surgem durante as atividades prticas, dentro e fora da escola. realizado um trabalho de coleta, limpeza, seleo e armazenagem de sucatas. So produzidas misturas de materiais que possibilitem a produo de massinhas, novas cores e novas texturas. So trabalhadas tcnicas de pintura, modelagem, montagens, mosaicos, confeco de murais e decorao de ambientes para realizao de auditrios mensais da Apae. So estimulados o desenho livre e a descoberta do estilo prprio de cada aluno. A arte permite trabalhar as diferenas de estilo, produtividade, talentos, gostos de forma exvel, mostrando que h espaos para as diferenas e valorizando a expresso individual e a forma de perceber o mundo de cada aluno. 7.2.8 - EDUCAO FSICA A Educao Fsica tem como nfase a descoberta do corpo e de suas possibilidades. Desenvolve projetos especcos com as turmas de Currculo Funcional, como o Projeto Circulando. Este projeto trabalha a educao fsica itinerante, realizando uma aula por semana com duas horas de durao fora da escola. As atividades fsicas so realizadas conforme as caractersticas do local a ser visitado. Este projeto amplia os horizontes dos alunos e facilita a sua incluso social ao coloc-los tambm em contato com a comunidade onde vivem. 7.2.9 - INFORMTICA EDUCATIVA ESPECIAL Este trabalho tem como objetivo o desenvolvimento sociocognitivo do aluno, buscando e visando atender s suas necessidades de aprendizagem e de comunicao. Nas aulas de Informtica, dada continuidade aos trabalhos desenvolvidos em sala de aula. O laboratrio de informtica, em sua dimenso pedaggica, visa integrar o conhecimento tecnolgico de forma prazerosa, dinmica e interativa, para que o educando possa estar em contato com o mundo contemporneo, participando como um ser em pleno desenvolvimento e capaz de apoderar-se de tecnologias. Funcionando de forma interdisciplinar e contextualizada, as turmas participam das aulas de informtica educativa com a presena do professor coordenador do laboratrio e do professor regente, em dias e horrios pr-estabelecidos. 7.2.10 - CONCLUSO A educao deixa de ser algo distante em sua relao com a vida e passa a ser realizada diretamente nos meios onde vivem nossos alunos, ensinando a eles contedos que no se perdero com o tempo.

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O currculo funcional oferece a oportunidade de aquisio de conhecimento acadmico a um grupo de educandos no alcanado pelo ensino fundamental e pela EJA. Sua ampla abrangncia propicia condies de promoo da aprendizagem e de desenvolvimento de educandos mais comprometidos, necessitando de meios e recursos especiais para superar suas diculdades e desenvolver seu potencial. Trata-se de um currculo especial, no-seriado, individualizado e, por esta razo, mais efetivo no alcance dos objetivos e nalidade da educao para essa populao especca.

7.3 - CENTRO DE DESENVOLVIMENTO SOCIAL E QUALIDADE DE VIDA


A elevao do padro de vida e a evoluo da medicina esto prolongando a durao mdia da vida humana. O aumento da expectativa de vida da pessoa com decincias intelectual e mltipla uma conquista importante, porm o maior desao o envelhecimento precoce. Verica-se que as pessoas com decincias intelectual e mltipla, atualmente, ultrapassam os 60 anos de idade. A expectativa de vida cronolgica vem aumentando graas melhor qualidade de vida e aos servios prestados. Entretanto, a diculdade de acesso a servios especializados compromete o desenvolvimento dessas pessoas, que tambm no tm suas possibilidades incentivadas pelas atuais polticas inclusivas. Esta realidade vem preocupando todos os prossionais e familiares envolvidos com a educao especial. Um grande nmero de pessoas com decincias intelectual e mltipla vem freqentando os programas e servios oferecidos pelas unidades apaeanas, desde que essas unidades foram concebidas e, hoje, encontram-se em processo de envelhecimento, sem perspectivas de mercado de trabalho, retidas nas Apaes, com pouco ou nenhum aproveitamento signicativo, alm de recursos insucientes ou inadequados para o desenvolvimento de um programa compatvel com suas necessidades nas reas de sade, educao e assistncia social. Com base em dados estatsticos, levantamentos, pesquisas e visitas a instituies nacionais e internacionais, urge que o Movimento Apaeano tome a iniciativa de gerenciar um projeto com esse alcance social, envolvendo polticas pblicas, organismos internacionais e empresas privadas que trabalham com o conceito de responsabilidade social, para decolar em direo a um empreendimento que possa contribuir com a qualidade de vida dessas pessoas. Todo ser passvel de produzir para si ou para outrem. No entanto, necessrio que seu atendimento seja proposto e adaptado, baseando-se nas condies pessoais de cada um. Com base nesta preocupao, a equipe de consultores deste livro prope a criao do Centro de Desenvolvimento Social e Qualidade de Vida para pessoas em processo de envelhecimento, com e sem decincia, em todas as unidades federativas do Brasil, levando-se em conta a realidade fsica e social de cada estado. Desta forma, o Movimento Apaeano estar desenvolvendo programas e servios com incio, meio e m, atendendo a todas as etapas de vida da pessoa com decincias intelectual e mltipla. Alm disso, estar envolvendo atores de diversos segmentos sociais para que lidem com as necessidades biopsicossociais da pessoa em processo de envelhecimento, abrindo espao para todas as possibilidades de incluso social, escolar e prossional, ou seja, a incluso contnua de pessoas, de sucessivas geraes, em programas que visam a qualidade de vida. Deste modo, a instituio cumpre o seu papel de meio, de veculo para o progresso pessoal de cada gerao, em programas diferenciados e convergentes com as condies de cada grupo etrio.

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PR-PROFISSIONALIZAO

Pr-prossionalizao em of. de confeco de redes APAE de Campo Maior (PI)

Pr-prossionalizao em of. de pintura APAE de Castanhal (PA)

Pr-prossionalizao em of. de Cartonagem APAE de Vitria da Conquista (BA)

Pr-prossionalizao em ocina de padaria APAE/DF

Pr-prossionalizao em horticultura APAE de Canoinhas (SC)

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EDUCAO PROFISSIONAL E TRABALHO PARA PESSOAS COM DEFICINCIAS INTELECTUAL E MLTIPLA

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

EJA Informtica Educativa

EJA - Educao de Jovens e Adultos

EJA Dinmicas e simulaes em sala de aula

EJA Informtica Educativa

EJA Simulao de Eleies em sala de aula

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EDUCAO PROFISSIONAL E TRABALHO PARA PESSOAS COM DEFICINCIAS INTELECTUAL E MLTIPLA

QUALIFICAO PROFISSIONAL

Qualicao em empresa de esmaltao de foges

Qualicao em higienizao e pequenos reparos de bens culturais

Qualicao Prossional em costura

Qualicao Prossional na rea de Limpeza

Qualicao em marcenaria

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EDUCAO PROFISSIONAL E TRABALHO PARA PESSOAS COM DEFICINCIAS INTELECTUAL E MLTIPLA

COLOCAO NO TRABALHO

Colocao no Mercado Competitivo Aberto Secretrio parlamentar Cmara dos Deputados Braslia (DF)

Colocao no Mercado Competitivo Aberto - Fbrica de cermicas Par de Minas (MG)

Colocao em Mercado Competitivo Aberto Auxiliar de produo Campo Grande (MS)

Colocao em Trabalho Apoiado Equipe mvel de Limpeza Braslia (DF)

Colocao em Trabalho Apoiado Equipe mvel de jardinagem Braslia (DF)

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EDUCAO PROFISSIONAL E TRABALHO PARA PESSOAS COM DEFICINCIAS INTELECTUAL E MLTIPLA

COLOCAO NO TRABALHO

Formao de Moo (MA)

Cooperativa

Cooperespecial

Formao de Cooperativa Cooperativa Maria Flor Braslia (DF)

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ATIVIDADES COMPLEMENTARES

Atividades fsicas

Ocina de Artes Plsticas

Artes Plsticas

Artes Cnicas

Ocina de Artes Plsticas

Ocina de Msica

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PROJETOS ESPECIAIS

Ocina Protegida Teraputica Tecelagem - Apae/ DF (DF)

Ocina Protegida Teraputica Tecelagem Apae/DF (DF)

Ocina Protegida Teraputica Salo de Beleza Apae/DF (DF)

Ocina Protegida Teraputica Trabalhos manuais - Apae/DF (DF)

Ocina Protegida Teraputica Trabalhos de Copa /Cozinha - Apae/DF (DF)

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CAPTULO 1 - DEFICINCIAS INTELECTUAL E MLTIPLA. AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION. Mental retardation: denition, classication, and systems of supports. Washington, DC: AAMR, 1992. AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION. Mental retardation: denition, classication, and systems of supports. Washington, DC: AAMR, 2002. ASSOCIAO PSIQUITRICA AMERICANA. Manual diagnstico e estatstico de transtornos mentais - DSM-IV Tr. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2004. BRASIL. Decreto N 3.956, de 8 de outubro de 2001. Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra Pessoas Portadoras de Decincia. BRASIL. Decreto N 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Direito educao subsdios para a gesto dos sistemas educacionais. Braslia: MEC, 2004. MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia: MEC/Seesp, 1994. WORLD HEALTH ORGANISATION. International Classication of Functioning, Disability, and Health. Genebra: OMS: 2001. CAPTULO 2 - FUNDAMENTOS DA EDUCAO PROFISSIONAL E DO TRABALHO DA PESSOA COM DEFICINCIA. BASES HISTRIAS BAER, Max F.; ROEBER, Edward C. Occupational information: The dynamics of its nature and use. 3.ed. Chicago: Science Research Associates, 1964. BATISTA, Cristina e outros. Educao prossional e colocao no trabalho: Uma nova proposta de trabalho junto pessoa portadora de decincia. Braslia: Federao Nacional das Apaes 1997. BRASIL. Decreto n 5.598, de 1 de dezembro de 2005. Contratao de aprendizes nas empresas. FEDERAO Nacional das Apaes. Educao prossional. Braslia: Fenapae [2002]. _____. Cartilha de habilidades bsicas e de gesto. Braslia: Fenapae, [2000]. _____. Guia para desenvolvimento de habilidades bsicas, especcas e de gesto. Braslia: Fenapae, [2000]. MINISTRIO da Educao e do Desporto. Educao prossional: Legislao bsica. 2.ed. Braslia: Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 1998. MINISTRIO do Emprego e da Segurana Social. A transio para a vida activa dos jovens decientes em Portugal. Lisboa: Secretariado Nacional de Reabilitao, 1988, 65p.

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MINISTRIO do Trabalho e Emprego. A Conveno n 111 e a promoo da igualdade na negociao coletiva. Braslia: MTE, 2000a. _____. Programas de promoo da igualdade: Guia de elaborao. 2000b. Braslia: MTE,

_____. Discriminao: Uma questo de direitos humanos. Braslia: MTE, 2000c. _____. Conveno n 100: Igualdade de remunerao; Conveno n 111: Discriminao no emprego e prosso. Braslia: MTb, 1997. _____. Sistema pblico de emprego e educao prossional: Implementao de uma poltica integrada. Braslia: MTb/Sefor, 1996. _____. Educao prossional: um projeto para o desenvolvimento sustentado. Braslia: Sefor, 1995. NAES UNIDAS. Normas sobre a equiparao de oportunidades para pessoas com decincia. Adotado pela Assemblia Geral das Naes Unidas, em 20 de dezembro de 1993, Normas n 7 (emprego), n 8 (manuteno de renda e seguridade social), So Paulo: Apade/CVI-AN, 1996. ORGANIZAO INTERNACIONAL DO TRABALHO. Gesto das questes relativas decincia no local de trabalho. Braslia: OIT, 2003. PEGORETTE, Josemar Francisco. Marcos histricos da educao prossional. In: PEGORETTE, Josemar Francisco. Incluso e liberdade: a prossionalizao de pessoas com necessidades especiais. Srie Desaos Pedaggicos em Educao Prossional Senai/ ES 50 anos vol. 1. Vitria: Senai/ES, 2002, p. 23-28. PETERSON, Michael. Aprendizagem comunitria nas escolas inclusivas. In: STAINBACK, Susan & STAINBACK, William. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: Construindo uma sociedade para todos. 7.ed. Rio de Janeiro: WVA, 2006. SINICK, Daniel Sinick. Training, job placement, and follow-up. In: Malikin, David & Rusalem, Herbert (org.). Vocational rehabilitation of the disabled: An overview. New York: New York University Press, 1969, p. 130-139. STAINBACK, William; STAINBACK, Susan; STEFANICH, Greg; ALPER, Sandy. A aprendizagem nas escolas inclusivas: E o currculo? In: STAINBACK, Susan & STAINBACK, William. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. UNESCO. The Salamanca statement and framework for action on special needs education. [Adotada pela Conferncia Mundial sobre Educao para Necessidades Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, Espanha, em 7-10 de junho de 1994]. Genebra: Unesco, 1994. _____. Resolution 45/91 [A society for all]. Nova York: Naes Unidas, 1990.

BASES TERICAS
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. FREIRE, P. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

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GARDNER, H. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas, 1995. GARDNER, H. Inteligncia: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000. GRACIA, M. A. M. Modelos de estilos de aprendizaje y enseanza. In: C. J. FERNNDEZ (Coord.). Pedagoga diferencial: diversidad y equidad, (pp. 123-147). Madrid: Pearson Educcion, S. A., 2005. SOUZA, G. L. Dialtica a terceira via da educao: de Herclito a Paulo Freire. S/l: Alpha Grca e Editora Ltda, 2003. TUNES, E. Por que falamos de incluso? Linhas Crticas, Braslia, v. 9, n. 16, p. 5-12, jan./jun. 2003. VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1994. VIGOTSKI, L. S. Fundamento de defectologia. Ciudad de La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educacin, 1995. Obras completas. Tomo V. VIGOTSKI, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001. BASES LEGAIS BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente/ Secretaria Especial dos Direitos Humanos; Ministrio da Educao, Assessoria de Comunicao Social Braslia: MEC, ACS, 2005. ______. Ministrio da Educao. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica/ Secretaria de Educao Especial MEC; SEESP, 2001. GUGEL, Maria Aparecida. O trabalho do portador de decincia. Comentrios ao Decreto n 3.298/99. Gnesis Revista de Direito do Trabalho, n.88, p.481-640, Curitiba abril 2000. Editora Gnesis. _____. A mulher portadora de decincia, sade e trabalho. Revista Rede Feminista de Sade e Direitos Reprodutivos, Rio de Janeiro/RJ, 2002. Jornal virtual da Rede Feminista de Sade, n 25, www.redesaude.org.br . _____. Trabalho para pessoa portadora de decincia, instrumento de pleno exerccio da cidadania. In: ALCNTARA, Maria Helena. Trabalho e decincia mental: Perspectivas atuais. Braslia: Apae-DF/Dupligrca Editora, 2003. _____. Interdio da pessoa com decincia: Efeitos no contrato de trabalho. Setembro/2005. www.ampid.org.br; apaebrasil@org.br _____. Aprendizagem do adolescente com decincia. Novembro/2005. www.ampid.org. br; apaebrasil@org.br _____. Cooperativas sociais e as pessoas com decincia. Dezembro/2005. www.ampid. org.br; apaebrasil@org.br _____. Pessoas com decincia e o direito ao concurso pblico: Reserva de cargos e empregos pblicos, administrao pblica direta e indireta. Goinia : Ed. da UCG, 2006.

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CAPTULO 3 - PESQUISA EMPRICA: EVIDNCIAS QUE ORIENTAM AS AES DE GESTO E CAPACITAO PROFISSIONAL PARA PESSOAS COM DEFICINCIAS INTELECTUAL E MLTIPLA. ANSOFF, Igor. Do planejamento estratgico administrao estratgica. So Paulo: Atlas, 1997. BATISTA, C.A.M. Incluso das pessoas portadoras de decincia no mercado formal de trabalho: um estudo sobre suas possibilidades nas organizaes de Minas Gerais. Dissertao de mestrado, PUC-MG, Belo Horizonte, 2002. GOLDSTEIN, I.L. Training in work organizations. IN: Dunnette: Hough (orgs.), Handbook of industrial and organizational psychology. 2 ed. California: Consulting Psychology Press, 1991. MINTZBERG, Henry; QUINN, James Brian. O processo da estratgia. Porto Alegre: Bookman, 2002. OLIVEIRA, M.H.A. Formando pessoas com decincia mental e mltipla para o mundo do trabalho. In: Trabalho e decincia mental: Perspectivas atuais. Braslia: Associao dos Pais e Amigos dos Excepcionais, 2003. SALAS, Eduardo; CANNON-BOWERS, Janis A. The science of training: A decade of progress. Annual Review Psychology. 52. pp. 471-499., 2001. CAPTULO 4 E 5 - EDUCAO PROFISSIONAL E TRABALHO NO MOVIMENTO APAEANO / SISTEMTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL E DO TRABALHO ALCNTARA, Maria Helena. Trabalho e decincia mental: Perspectivas atuais. Braslia, 2003. BRASIL - Lei n 9.394, de 20 de Dezembro de 1996 - Dispe sobre as diretrizes e bases da educao nacional. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1988 ______. MEC/Secretaria de Educao Prossional e Tecnologia. Educao prossional e tecnolgica: Legislao brasileira. 6.ed. Braslia, 2005. ______. Ministrio da Educao. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica/ Secretaria de Educao Especial MEC; SEESP, 2001. ______. Plano Nacional de Qualicao (PNQ): 2003-2007. Braslia: MTE/SPPE, 2003. ______. Plano Nacional de Qualicao do Trabalhador - Planfor: Um projeto para o desenvolvimento sustentado. Braslia: MTE/SEFOR, 1999. CARNEIRO, Moaci Alves. Educao prossional para pessoas com decincia: Cursos e programas inteligentes. Braslia: Instituto Interdisciplinar de Braslia, 2005. DARK, S. e outros. A integrao na casa, na escola e na comunidade de programas recreativos para estudantes com atraso do desenvolvimento. In: GAUDERER, E. Christian (coord.). Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: Uma Atualizao para os que atuam na rea Do Especialista aos Pais. Braslia: Corde, 1993, p. 253-254. FENAPAES. Metodologias aplicadas na educao prossional de pessoas com decincia mental e mltipla. Braslia, 2005.

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FENAPAES. Educao prossional e colocao no trabalho: Uma nova proposta de trabalho junto pessoa portadora de decincia. Braslia, 1997. GNDARA, Mari. Esporte e integrao social. In; II Congresso Brasileiro e I Encontro Latino-Americano sobre Sndrome de Down, 1997. Braslia: Anais do Congresso. Braslia: Federao Brasileira das Associaes de Sndrome de Down, 1997, p. 307-308. MANFREDI, Silvia Maria. Educao prossional no Brasil. So Paulo: Cortez, 2002. MORESI, Eduardo. Teoria da organizao e planejamento estratgico. Braslia, 2002. OLIVEIRA, Roberto Veras. A qualicao prossional como poltica pblica. Braslia: MTE/ SPPE/DEQ, 2005. ROBERTSON, Sharon; BROWN, Roy (eds.). Rehabilitation counseling: Approaches in the eld of disability. Londres: Chapman & Hall, 1992. SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: Construindo uma sociedade para todos. 7.ed. Rio de Janeiro: WVA, 2006. SERVIO NACIONAL DE APRENDIZAGEM DO COOPERATIVISMO. Manual de orientao para a constituio de cooperativas. 8.ed. Braslia: Seescoop, 2000. CAPTULO 6 - EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS BRASIL. Lei N 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispe sobre as diretrizes e bases da educao nacional. Direito educao subsdios para a gesto dos sistemas educacionais. Braslia: MEC, 2004. BRASIL. Decreto n 5.154, de 23 de julho de 2004. MINISTRIO DA EDUCAO. Conselho Nacional de Educao. Resoluo N 2, de 11 de setembro de 2002. Institui diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica. Direito educao subsdios para a gesto dos sistemas educacionais. Braslia: MEC, 2004. MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao Especial. Adaptaes curriculares: estratgias para a educao de alunos com necessidades educacionais especiais. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/Seesp, 1999. CAPTULO 7 - PROJETOS ESPECIAIS APAE SO PAULO. Projeto Poltico-pedaggico do Centro Ocupacional Zequinha. So Paulo, 2003. BRASIL. Decreto n 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Decincia, consolida as normas de proteo, e d outras providncias. FREINET, Clestin. O mtodo natural I: O aprendizado da lngua. Lisboa: Estampa, 1989. FREINET, Clestin. O mtodo natural II: O aprendizado do desenho. Lisboa: Estampa, 1989. FREINET, Clestin. O mtodo natural III: A aprendizagem da escrita. Lisboa: Estampa, 1989. VYGOSTSKI, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1988. GARDNER, Howard. Inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

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ANEXOS
Instrumento de coleta de dados (questionrio) da pesquisa quantitativa Sugesto de roteiro para pesquisa qualitativa Pesquisa de produtos e servios sugesto de questionrio simplificado para empresas Pesquisa de produtos e servios sugesto de questionrio para residncias Protocolo para registro de projetos na rea da educao profissional e trabalho

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INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS (QUESTIONRIO)


PESQUISA QUANTITATIVA SOBRE DEMANDA DE POSTOS DE TRABALHO PARA PESSOAS COM DEFICINCIAS INTELECTUAL E MLTIPLA
Somos pesquisadores da (NOME DA EMPRESA/ INSTITUIO) e estamos realizando uma pesquisa sobre a demanda de trabalho e emprego para pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla. Nossa pesquisa vai ouvir aproximadamente (XX) empresrios em (XXX) municpios e a sua empresa foi sorteada para participar. O senhor(a) teria 15 minutos para conversar conosco? Fique bastante tranqilo que todas as informaes fornecidas so sigilosas e sua identidade ser preservada, ok? Podemos marcar um horrio no dia ____, s ___ horas? 01 - Quantos funcionrios tem esta empresa? __________ 02 - Em que setor atua? _________ 03 - H quanto tempo est no mercado? ______ anos 04 - Qual o tipo de controle majoritrio desta empresa? a. ( ) capital nacional b. ( ) capital estrangeiro 05 - Esta empresa est classicada como: a. ( ) Indstria caseira b. ( ) Micro-empresa c. ( ) Pequena empresa d. ( ) Mdia-empresa e. ( ) Grande empresa 06 - Esta empresa emprega alguma pessoa com decincia? Se sim, poderia me informar qual o tipo de decincia e quantas so empregadas? (ATENO ENTREVISTADOR: ESTA QUESTO ACEITA MAIS DE UMA RESPOSTA) a. ( ) Nunca empregou decientes b. ( ) J empregou pessoas com decincia, mas no emprega mais c. ( ) Emprega pessoas com decincia fsica (Quantas? _______) d. ( ) Emprega pessoas com decincia visual (Quantas? _______) e. ( ) Emprega pessoas com decincia auditiva (Quantas? _______) f. ( ) Emprega pessoas com decincia intelectual (Quantas? _______) g. ( ) Emprega pessoas com decincia mltipla (Quantas? _______) h. ( ) Outros. Quais? ______________________________________ 07 - Na sua opinio, quais as DUAS principais diculdades de se contratar pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla? (ATENO ENTREVISTADOR: ESTA QUESTO DEVE TER DUAS RESPOSTAS) a. ( ) Falta de conhecimento sobre a atuao dessas pessoas no mercado b. ( ) Falta ou insucincia de qualicao prossional c. ( ) Falta de oportunidade de funes que possam ser realizadas por eles d. ( ) Essas pessoas no esto buscando emprego na empresa e. ( ) Resistncia dos colegas de trabalho e/ou clientes f. ( ) Outros. Quais? ___________________________________________

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08 - Em uma escala de 0 a 10, qual o seu grau de conhecimento sobre a atuao de pessoas com decincia intelectual no mundo do trabalho? _________ 09 - E de decincia mltipla? _________ 10 - Na sua opinio, quais seriam as DUAS principais vantagens em se empregar pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla nesta empresa? (ATENO ENTREVISTADOR: ESTA QUESTO DEVE TER DUAS RESPOSTAS) a. ( ) Cumprir a legislao (Lei 8213/91) b. ( ) Porque so pessoas produtivas c. ( ) Para melhorar a imagem da empresa d. ( ) Porque faz parte das aes sociais da empresa e. ( ) Por solicitao de funcionrio ou da diretoria da empresa f. ( ) Outros. Quais? ____________________________________________ 11 - O(A) Sr(a). conhece outras empresas neste municpio que empregam pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla? a. ( ) Sim b. ( ) No 12 - Se sim, as pessoas desta empresa avaliam a experincia como: a. ( ) Positiva b. ( ) Negativa c. ( ) Indiferente d. ( ) No sei 13 - E qual a sua avaliao pessoal sobre as empresas que contratam pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla? a. ( ) Positiva b. ( ) Negativa c. ( ) Indiferente d. ( ) No sei 14 - O(A) Sr(a). tem perspectivas para empregar pessoas com decincia intelectual e/ ou mltipla nos prximos anos em sua empresa? a. ( ) Sim, no prximo ano b. ( ) Sim, nos prximos 2 anos c. ( ) Sim, mas no sei precisar quando d. ( ) No, ainda no tenho perspectiva de contratar pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla 15 - Se no, por qu? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 16 - Se o(a) Sr(a). pretende contratar pessoas com decincia intelectual e/ou mltipla, que servios gostaria que elas realizassem? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 17 - Na sua avaliao, uma pessoa com decincia intelectual e/ou mltipla: a. ( ) no deve trabalhar como um prossional no mercado de trabalho b. ( ) deve trabalhar apenas em servios como limpeza e artesanato c. ( ) deve trabalhar e pode ser bastante produtiva na rea em que foi qualicada

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d.

) no sei responder

18 - Considerando esta lista (MOSTRAR LISTA) quais os postos de trabalho existentes em sua empresa atualmente? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 19 - Alm desses postos de trabalho listados, tem algum outro na sua empresa atualmente? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 20 - Que servios sua empresa terceiriza (contrata externamente)? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 21 - E que outros servios vocs necessitariam contratar? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 22 - Se voc pudesse apontar as TRS principais caractersticas que esta empresa valoriza em seus funcionrios, quais seriam? (ATENO ENTREVISTADOR: ESTA QUESTO DEVE TER TRS RESPOSTAS) a. ( ) Pontualidade b. ( ) Assiduidade c. ( ) tica d. ( ) Responsabilidade e. ( ) Competncia f. ( ) Compromisso com a empresa g. ( ) Iniciativa h. ( ) Cumprimento de normas i. ( ) Relacionamento interpessoal j. ( ) Produtividade k. ( ) Escolaridade l. ( ) Qualicao prossional m. ( ) Outros. Quais? ________ 23 - Nesta empresa h funcionrios em que nveis de escolaridade? (ATENO ENTREVISTADOR: ESTA QUESTO ACEITA MAIS DE UMA RESPOSTA) a. ( ) Analfabeto b. ( ) EnsinoFundaintelectual at a 4 srie c. ( ) EnsinoFundaintelectual at a 8 srie d. ( ) Ensino Mdio (2 grau) e. ( ) Ensino Superior f. ( ) Ps-graduao 24 - Voc tem conhecimento da lei de cotas para emprego de pessoas com decincia (Lei 8213/91)? a. ( ) Sim, conheo a lei b. ( ) Sim, mas s de ouvir falar c. ( ) No, ainda no conheo esta lei 25 - Esta empresa contribui com a qualicao prossional de seus funcionrios? (ATENO ENTREVISTADOR: ESTA QUESTO ACEITA MAIS DE UMA RESPOSTA) a. ( ) Sim, contratando estagirios

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b. c. d. e. f. g.

( ( ( ( ( (

) Sim, com programas de jovens aprendizes ) Sim, contratando pessoas em primeiro emprego ) Sim, com treinamentos em servio ) Sim, oferecendo cursos dentro ou fora da empresa ) No, no temos aes de qualicao ) Outros. Quais? __________________________________________

26 - Vocs conhecem o trabalho da APAE? a. ( ) Sim, conheo b. ( ) Sim, mas s de ouvir falar c. ( ) No, ainda no conheo 27 - O(A) Sr.(a) gostaria de receber informaes sobre decincias ? a. ( ) Sim b. ( ) No 28 - Se sim, sobre qual decincia? a. ( ) Decincia fsica b. ( ) Decincia visual c. ( ) Decincia auditiva d. ( ) Decincia intelectual e. ( ) Decincia mltipla f. ( ) Todas

IDENTIFICAO DO RESPONDENTE SEXO: (Anotar) ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) Masculino ) Feminino ) Scio/proprietrio ) Gerente ) Prossional e/ou gerente da rea de RH ) Outros. Quais? ___________________________________________________ ) Menos de 1 ano ) De 1 a 5 anos ) De 6 a 10 anos ) Mais de 10 anos

CARGO QUE OCUPA NA EMPRESA

TEMPO NA EMPRESA

CIDADE ____________________________ UF: ____________ NOME DA EMPRESA: _______________________ TELEFONE: ________ NOME DO ENTREVISTADO: ___________________________________ ENTREVISTADOR: ____________ DATA DA ENTREVISTA: __/__/__ SUPERVISOR: ____________________________

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LISTA DE POSTOS DE TRABALHO

AGRICULTURA/ PECURIA/ PAISAGISMO 1. [ ] AVICULTOR 2. [ ] AUXILIAR DE PAISAGISMO 3. [ ] FRUTICULTOR 4. [ ] HORTICULTOR 5. [ ] JARDINEIRO 6. [ ] PROCESSADOR DE MERCADORIAS 7. [ ] VIVERISTA AGRCOLA ALIMENTAO/ COPA/ COZINHA 8. [ ] AUXILIAR DE COZINHA 9. [ ] AUXILIAR DE COZINHEIRO 10. [ ] AUXILIAR DE PADEIRO 11. [ ] AUXILIAR DE CONFEITEIRO 12. [ ] AUXILIAR DE SALGADEIRO 13. [ ] COPEIRO 14. [ ] PROCESSADOR DE ALIMENTOS ARTE/CULTURA 15. [ ] ATOR 16. [ ] ARTESO 17. [ ] DANARINO 18. [ ] DESENHISTA 19. [ ] MSICO 20. [ ] PINTOR 21. [ ] ESCULTOR HIGIENE PESSOAL E BELEZA 22. [ ] BARBEIRO 23. [ ] CABELEIREIRO 24. [ ] DEPILADOR 25. [ ] MASSAGISTA 26. [ ] MANICURO 27. [ ] PEDICURO SEGURANA/ 28. [ ] 29. [ ] 30. [ ] 31. [ ] 32. [ ] LIMPEZA E 33. [ 34. [ 35. [ 36. [ 37. [ 38. [ 39. [ 40. [ VIGILNCIA GUARDADOR DE VECULOS PORTEIRO SEGURANA SINALIZADOR VIGIA NOTURNO

HOTELARIA 41. [ 42. [ 43. [ 44. [ 45. [ 46. [

] ] ] ] ] ]

ACESSORISTA AUXILIAR DE LAVANDERIA CAMAREIRO LAVADOR DE PRATOS MENSAGEIRO PASSADEIRA

SERVIOS ADMINISTRATIVOS 47. [ ] OFFICE BOY / GIRL 48. [ ] OPERADOR DE FOTOCOPIADORA 49. [ ] AUXILIAR DE ESCRITRIO 50. [ ] AUXILIAR DE SECRETARA 51. [ ] AUXILIAR DE ALMOXARIFADO COMRCIO 52. [ 53. [ 54. [ 55. [ 56. [ 57. [ 58. [ 59. [ E TURISMO ] AUXILIAR DE BALCO ] AUXILIAR DE LANCHONETE ] AUXILIAR DE GAROM ] EMPACOTADOR ] GUIA DE TURISMO ] PROCESSADOR DE MERCADORIAS ] REPOSITOR DE MERCADORAS ] VENDEDOR

DIVULGAO E SERVIOS GRFICOS 60. [ ] ACABAMENTOS ( DOBRADURA, COLAGEM, CORTES E RECORTES ) 61. [ ] ENCADERNAO 62. [ ] PANFLETAGEM RECEPO 63. [ 64. [ 65. [ E ATENDIMENTO AO PBLICO ] ATENDENTE/ BALCONISTA ] RECEPO ] TELEFONISTA

CORTE E COSTURA 66. [ ] AUX. DE COSTURA BSICA 67. [ ] AUX. DE COSTURA INDUSTRIAL 68. [ ] REPARADOR DE ROUPAS FABRICAO DE CALADOS E MVEIS 69. [ ] AUXILIAR DE SAPATEIRO 70. [ ] AUXILIAR DE MARCENEIRO 71. [ ] AUXILIAR DE ESTOFADOR MANUTENO 72. [ ] 73. [ ] 74. [ ] 75. [ ] DE VECULOS E EQUIPAMENTOS AUX. DE MECNICA EM GERAL BORRACHEIRO LAVADOR DE AUTOMVEIS TCNICO EM COMPUTADORES

MANUTENO DE OBJETOS E AMBIENTES ] AUX. DE LIMPEZA ] ELETRICISTA ] ENCANADOR ] ENGRAXATE ] HIGIENIZADOR/ RESTAURADOR DE BENS ] PEDREIRO ] PINTOR ] RESTAURADOR DE LIVROS

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SUGESTO DE ROTEIRO
PESQUISA QUALITATIVA PARA APLICAO EM EMPRESAS QUE J EMPREGAM PESSOAS COM DEFICINCIA INTELECTUAL E/OU MLTIPLA

1) ( ( ( ( ( ( ( ( ( 2) ( ( ( ( ( ( 3) ( ( ( ( ( 4) ( ( ( (

Que motivo que levou esta empresa a contratar pessoa com decincia intelectual? ) Cumprir a legislao (Lei 8213/91) ) Porque so pessoas produtivas ) Pela imagem social da empresa ) Para incentivar a incluso ) Por solicitao de funcionrio ou da diretoria da empresa ) Por caridade ) Por indicao de algum ) Por observao da experincia em outra empresa ... ) Outros. Quais? ____________________________________________ Como essas pessoas com decincia intelectual chegaram at a sua empresa? ) Encaminhadas pela APAE ) Encaminhas por outra entidade. Qual? _______________ ) Por indicao de algum funcionrio ou dirigente ) Por conta prpria (a pessoa com decincia procurou a empresa) ) Por solicitao de um membro da famlia da pessoa com decincia ) Outros. Quais? ___________________________________ Qual o tipo de contrato que estabelece com elas? ) Contratado pela prpria empresa ) Contratado por outra empresa (terceirizao) ) Autnomos ) Estagirios/Aprendizes ) Outros. Quais? ___________________________________ H quanto tempo voc contrata pessoas com decincia intelectual ou mltipla? ) Menos de 1 ano ) De 1 a 5 anos ) De 6 a 10 anos ) Mais de 10 anos

5) Quais as funes exercidas por pessoas com decincia nesta empresa? 6) ( ( ( As famlias das pessoas com decincia intelectual acompanham a atuao deste prossional na empresa? ) Sim, em geral acompanham ) Sim, mas apenas algumas famlias ) No, nenhuma famlia acompanha

7) De que forma esta empresa contribui com a qualicao prossional das pessoas com decincia intelectual? ( ) Contribui oferecendo cursos e treinamentos em trabalho especcos para eles ( ) Contribui oferecendo os mesmos cursos e treinamentos que oferece aos demais funcionrios ( ) No contribui para a qualicao prossional deles 8) Esta empresa j enfrentou algum tipo de problema com a contratao de pessoas com decincia intelectual ou mltipla? Se sim, explicar quais foram esses problemas. 9) Nesta empresa j houve caso de demisso de alguma pessoa com decincia intelectual ou mltipla? Se sim, por que motivo?

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10) Foram necessrias mudanas para contratar pessoas com decincia intelectual ou mltipla? Quais? 11) Qual foi a reao dos colegas de trabalho e dos demais trabalhadores da empresa no momento da contratao? 12) A funo inicial desses trabalhadores mudou com o tempo? Houve progresses ou necessidade de troca por diculdade de realizao das tarefas? 13) Os seus clientes expressam ou expressaram alguma reao com referncia contratao? 14) Qual o perl dos decientes que atuam nesta empresa? SEXO: M ( ) F ( ) (Anotar)

FAIXA-ETRIA ( )at 25 anos ( )26 35 anos ( )46 55 anos ( ) mais de 55 anos NVEL DE ESCOLARIDADE ( )EnsinoFundaintelectual at a 4 srie ( )EnsinoFundaintelectual at a 8 srie ( )Ensino Mdio (2 grau)

CIDADE ____________________________ UF: _____ NOME DA EMPRESA: ___________________________________ TELEFONE: ____________ DATA DA ENTREVISTA: ___/___/____ NOME DO ENTREVISTADO: __________________________________ ENTREVISTADOR: _________________________________________ REVISOR: ____________________________

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PESQUISA DE PRODUTOS E SERVIOS SUGESTO DE QUESTIONRIO SIMPLIFICADO PARA EMPRESAS Bom dia! (Boa tarde!) Meu nome ______, ns trabalhamos na APAE e estamos realizando uma pesquisa sobre a demanda por produtos e servios que poderiam ser oferecidos por uma cooperativa aqui em ____________. O(A) senhor(a) teria 5 minutos para conversar conosco?

01 - Quantos funcionrios tem esta empresa? __________ 02 - Em que setor atua? _________ 03 - H quanto tempo est no mercado? ______ anos 04- Que comprar? a. ( b. ( c. ( d. ( e. ( f. ( g. ( h. ( i. ( j. ( k. ( l. ( m. ( n. ( o. ( produtos, dentre os listados abaixo, vocs compram ou necessitariam ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) Pes Biscoitos Doces e salgados Artesanato Ovos Adubos Tortas doces e salgadas Salgadinhos e docinhos para festas Uniformes (jalecos, aventais, camisetas, etc.) Roupas ntimas Enfeites para festa (toalha, caixa de bolo, lembranas, etc.) Roupa de cama, mesa e banho Horta orgnica Polpas de frutas Sorvete e picol

05 - Que outros produtos voc sugere? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ___ 06 - Que comprar? a. ( ) b. ( ) c. ( ) d. ( ) e. ( ) f. ( ) g. ( ) h. ( ) i. ( ) j. ( ) k. ( ) servios, dentre os listados abaixo, vocs compram ou necessitariam Manuteno de jardins Limpeza Servios domsticos Promoo de eventos Processamento de alimentos Lava-jato Serigraa Higienizao e manuteno de bens culturais Fotocpia e encadernao Lavanderia Congelados

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07 - Que outros servios voc sugere? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ NOME DA EMPRESA: ____________________________________________ NOME DO ENTREVISTADO: _______________________________________ TELEFONE: ______________________ ENDEREO: _________________________________________

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PESQUISA DE PRODUTOS E SERVIOS SUGESTO DE QUESTIONRIO PARA RESIDNCIAS Bom dia! (Boa tarde!) Meu nome ______, ns trabalhamos na APAE e estamos realizando uma pesquisa sobre a demanda por produtos e servios que poderiam ser oferecidos por uma cooperativa aqui em __________. O(A) senhor(a) teria 5 minutos para conversar conosco? 01 - Quantas pessoas residem nesta casa? __________ 02 - H quantas crianas at 12 anos nesta casa? ______ 03 - Que produtos, dentre os listados abaixo, vocs compram ou necessitariam comprar?
a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. l. m. n. o. ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) Pes Biscoitos Doces e salgados Artesanato Ovos Adubos Tortas doces e salgadas Salgadinhos e docinhos para festas Uniformes (jalecos, aventais, camisetas, etc.) Roupas ntimas Enfeites para festa (toalha, caixa de bolo, lembranas, etc.) Roupa de cama, mesa e banho Horta orgnica Polpas de frutas Sorvete e picol

04 - Que outros produtos voc sugere? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 05 - Que servios, dentre os listados abaixo, vocs compram ou necessitariam comprar? a. ( ) Manuteno de jardins b. ( ) Limpeza c. ( ) Servios domsticos d. ( ) Promoo de eventos e. ( ) Processamento de alimentos f. ( ) Lava-jato g. ( ) Serigraa h. ( ) Higienizao e manuteno de bens culturais i. ( ) Fotocpia e encadernao j. ( ) Lavanderia k. ( ) Congelados 06 - Que outros servios voc sugere? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ NOME DO ENTREVISTADO: ____________________ TELEFONE: ___________ ENDEREO: ______________________________________

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PROTOCOLO DE REGISTRO DE PROJETOS NA REA DE EDUCAO PROFISSIONAL DE PESSOAS COM DEFICINCIA MENTAL E MLTIPLA

Estado: _______________ Municpio:_________________________________ Nome da Instituio: __________________________________________________________________ Identicao do Projeto: __________________________________________________________________ Coordenador de Educao Prossional no Estado: __________________________________________________________________ Coordenador do Projeto: __________________________________________________________________ Nome dos Prossionais Envolvidos no Projeto: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Responsvel pelo Relato: ___________________________________________ Contatos Telefone: _____________ e-mail: ________________________________ reas do Projeto que Possuem Patrocnio (Caso haja): [ ] Financeira [ ] Tcnica [ ] Logstica Especicar: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Processo de desenvolvimento: Ano de Implantao: _________________ Ano de Implementao: _________________ Ano de Consolidao: _________________ I NATUREZA DO PROJETO: [ ] Cooperativa [ ] Ocina Protegida de Produo [ ] Qualicao Prossional [ ] Colocao no Mercado Competitivo [ ] Equipes Mveis [ ] Trabalho Autnomo [ ] Outros (Especicar): ________________________________________ __________________________________________________________________ II SEGMENTOS ENVOLVIDOS COM O PROJETO E DESCRIO DO TIPO DE PARTICIPAO: 1) [ ] Alunos 2) [ ] Professores (Especique as reas) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 3) [ ] Famlias (Descrever o Tipo de Participao) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

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4) [ ] Empresrios (Especicar e Descrever Envolvimento) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 5) [ ] Universidades (Especicar e Descrever Envolvimento) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 6) [ ] Escolas Tcnicas Federais e/ou Estaduais e Escolas Particulares (Especicar e Descrever Envolvidos) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 7) [ ] Escolas Regulares (Especicar e Descrever Envolvidos) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 8) [ ] Comunidades (Especicar e Descrever Envolvidos) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 9) [ ] Outros Parceiros: Senac, Senai, Sesi, Senar, Sesc, Igrejas, Sindicatos, Associaes, etc. (Especicar e Descrever Envolvidos) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 10) [ ] Outros (Especicar e Descrever Envolvidos) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ III CARACTERIZAO DOS ALUNOS ATENDIDOS: 1) Alunos Atendidos no Projeto: n ____________ 2) Faixa Etria: [ ] De 14 a 17 anos [ ] De 18 a 22 anos [ ] Mais de 22 anos Total 3) [ [ [ [ [ [ Tipo de Decincia: ] Mental ] Mltipla ] Auditiva ] Condutas Tpicas ] Fsica ] Visual n n n n n n n n n n _____________ _____________ _____________ _____________

_____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________

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4) [ [ [ [ [ [ [ [ [ [ [ [ [

Condio de Escolarizao dos Alunos: ] No Alfabetizado n ] Com 1 Srie n ] Com 2 Srie n ] Com 3 Srie n ] Com 4 Srie n ] Com 5 Srie n ] Com 6 Srie n ] Com 7 srie n ] Com 8 Srie n ] Ensino Mdio (Incompleto) n ] Ensino Mdio (Completo) n ] EJA (Segmento Ensino Fundamental) ] EJA (Segmento Ensino Mdio)

_____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ n _____________ n _____________

5) Procedncia do Aluno: [ ] APAE n _____________ [ ] Educao Especial n _____________ [ ] Ensino Regular- Classes Especiais n _____________ [ ] Ensino Regular Educao Inclusiva n _____________ [ ] Outras Associaes (Especicar): n _____________ ____________________________________________________ [ ] Outros (Especicar) n _____________ ____________________________________________________ 6) [ [ [ [ [ [ [ 7) [ [ [ [ [ [ [ Faixa de Renda Familiar dos Alunos: ] Menos de um Salrio Mnimo: ] Um Salrio Mnimo: ] At 02 Salrios Mnimos: ] At 03 Salrios Mnimos: ] At 04 Salrios Mnimos: ] At 05 Salrios Mnimos: ] Mais de 05 Salrios Mnimos: Nvel de Escolaridade dos Pais: ] Ensino Fundamental (Incompleto) ] Ensino Fundamental (Completo) ] Ensino Mdio (Incompleto) ] Ensino Mdio (Completo) ] Ensino Superior (Incompleto) ] Ensino Superior (Completo) ] Ps Graduao n n n n n n n n n n n n n n _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________

IV REAS DE CONHECIMENTO ENVOLVIDAS NO PROJETO: 1) Artes: Especicar a Linguagem: ________________________________________ ____________________________________________________________ Especicar o Tipo de Atividade: ___________________________________ ____________________________________________________________ 2) Educao Fsica: Especicar o Tipo de Atividade: ___________________________________ ____________________________________________________________ 3) Matemtica: ________________________________________________ ____________________________________________________________

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4) Leitura e Escrita: ____________________________________________ ____________________________________________________________ 5) Educao Sexual: ___________________________________________ ____________________________________________________________ 6) Geograa: ________________________________________________ ____________________________________________________________ 7) Cincias Naturais:___________________________________________ ____________________________________________________________ 8) Histria: ___________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 9) Outros (Especicar): ________________________________________ V RECURSOS FACILITADORES DA FORMAO (MEIOS E/OU METODOLOGIAS): 1) [ ] Informtica (Especicar) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 2) [ ] Laboratrios Diversos (Especicar) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 3) [ ] Visitas Tcnicas (Especicar) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 4) [ ] Videoteca (Especicar) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 5) [ ] Hemeroteca: Jornais, Revistas e Peridicos (Especicar) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 6) [ ] Biblioteca (Especicar) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 7) [ ] Mapoteca (Especicar) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 8) [ ] Sala de Audiovisual (Especicar) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

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9) [ ] Dinmicas de Grupos (Especicar) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 10) [ ] Outros (Especicar) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ VI - DESCRIO DETALHADA DA METODOLOGIA DE TRABALHO: 1) Bases Histricas (01 Pgina e Meia): __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 2) Bases Tericas (02 Pginas): __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 3) Bases Legais (01 Pgina): __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 4) Objetivos do Projeto Geral e Especcos (01 Pgina): __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 5) Contedos Desenvolvidos (01 Pgina): __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 6) Descrio do Desenvolvimento do Trabalho e das Atividades Dirias - Estratgias e Encaminhamentos (05 Pginas): 7) Impacto do Desenvolvimento do Projeto Junto aos Parceiros Envolvidos (01 Pgina): 8) Resultados Alcanados:
a) Parciais (01 Pgina): b) Totais (01 Pgina):

9) Avaliao:
a) Com Foco no Aluno - Progresso Efetivamente Alcanado (01 Pgina) b) Com Foco no Objeto do Projeto (01 Pgina) 1 - Dificuldades e Ajustes Necessrios; 2 - Perspectivas de Desdobramento para o Perodo de ____/_____

10) Bibliograa (01 Pgina) 11) Anexo: Com Fotos e Outros Instrumentos de Documentao do Trabalho. (Material Digitalizado 02 Pginas)

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SIGLAS
AAMR American Association on Mental Retardation. A partir de 1/01/07, passa a chamar-se American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD). Em portugus: Associao Americana de Decincias Intelectual e de Desenvolvimento. ABNT - Associao Brasileira de Normas Tcnicas Apae Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais ECA - Estatuto da Criana e do Adolescente EJA Educao de Jovens e Adultos CEB - Cmara de Educao Bsica CID - Classicao Internacional de Doena CiEE Centro de Integrao Empresa-Escola CLT - Consolidao das Leis do Trabalho CNE Conselho Nacional de Educao Codefat - Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador Conade - Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Decincia Corde - Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Decincia CTPS - Carteira de Trabalho e Previdncia Social DEQ - Departamento de Qualicao DST Doena Sexualmente Transmissvel EPT Educao Prossional e Trabalho FAT Fundo de Amparo ao Trabalhador Fenapaes Federao Nacional das Apaes FGTS - Fundo de Garantia do Tempo de Servio IBGE - Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica INSS - Instituto Nacional de Seguridade Social LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Loas - Lei Orgnica da Assistncia Social MEC Ministrio da Educao MTE Ministrio do Trabalho e Emprego OIT - Organizao Internacional do Trabalho ONG Organizao No-Governamental OPT- Ocina Protegida Teraputica Pect - Processo de Educao Prossional e Colocao no Trabalho PET - Programa de Educao Tutorial Planfor - Plano Nacional de Qualicao do Trabalhador PlanTeQs - Planos Territoriais de Qualicao PNQ Plano Nacional de Qualicao Proeja Programa Nacional de Integrao da Educao Prossional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos ProEsQ Projetos Especiais de Qualicao ProJovem - Programa Nacional de Incluso de Jovens Prouni - Programa Universidade para Todos SIT - Secretaria de Inspeo do Trabalho SEDH - Secretaria Especial dos Direitos Humanos Seesp Secretaria de Educao Especial Sefor - Secretaria de Formao e Desenvolvimento Prossional SM Salrio Mnimo SPPE - Secretaria de Polticas Pblicas de Emprego UF Unidade da Federao Unesco Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

ABREVIATURAS Ag. Agncia(s) Art. Artigo N - Nmero Of. Ocina(s) Qtd - Quantidade

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SOBRE OS AUTORES DO LIVRO

Maria Helena Alcntara de Oliveira Formao em Artes Prticas com habilitao em Artes Industriais. Formao em Educao Artstica com habilitao em Artes Plsticas. Especializada em Terapia Ocupacional em Montpellier, Frana, e em Diculdade de Aprendizagem pela Universidade de Braslia. Experincia em magistrio superior. Experincia no atendimento direto s pessoas com decincias nas reas de inicia o, qualicao e colocao no mercado de trabalho. Atuou como Coordenadora Tcnica dos Programas de Prossionalizao do Centro Integrado de Ensino Especial e como chefe do ncleo de prossionalizao da Diviso de Ensino Especial da Secretaria de Educao do Distrito Federal. Atualmente consultora tcnica da APAE/DF e Coordenadora Nacional de Educao Prossional da Fenapaes.

Erenice Natlia Soares de Carvalho Psicloga, fonoaudiloga, mestre e doutoranda em psicologia pela Universidade de Braslia. Professora da Universidade Catlica de Braslia. Atuou como professora, psicloga e fonoaudiloga junto a crianas com necessidades especiais. Foi autora de livros tcnicos na rea de educao especial, como consultora do Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao Especial. Conferencista na rea de educao especial e inclusiva, com trabalhos de pesquisa na rea. Ministra cursos de capacitao para docentes em relao aos educandos com necessidades especiais, focalizando particularmente questes relacionadas incluso, pedagogia diferenciada e adequao curricular.

Luciana Mouro Doutora em Psicologia (UnB-2004) na rea de Psicologia Social e do Trabalho. Mestre em Administrao (UFMG-1996), Ps-graduada em Comunicao Organizacional (USP-1998) e Graduada Comunicao Social (UFMG-1993). Consultora metodolgica para avaliao de programas sociais do TCU e tribunais de contas estaduais. Professora do Mestrado em Psicologia Social da Universidade Salgado de Oliveira. Coordenadora tcnica, por 5 anos, do Ncleo de Excelncia em Treinamento e Comportamento no Cargo Pronex/CNPq, em atividades de pesquisa cientca. Experincia em diferentes atividades de avaliao de programas para organizaes pblicas e privadas, com expertise em desenvolvendo modelos, instrumentos e estratgias de coleta e anlise de dados. Tm participado ativamente de comunicaes cientcas em congressos nacionais e internacionais. autora de artigos cientcos e captulos de livros. Coordenadora do setor de pesquisas institucionais do Banco Central, por dois anos. Consultora-snior da GV Consult (FGV EAESP) e scia-diretora da HOJE EMP Consulting.

Maria Aparecida Gugel Subprocuradora-geral do Trabalho. Ingressou na carreira do Ministrio Pblico do Trabalho em 1988. Vice-Presidente da Associao Nacional de Membros do Ministrio Pblico de Defesa dos Direitos dos Idosos e Pessoas com Decincia AMPID. Conselheira junto ao Conselho Nacional de Direitos da Pessoa Portadora de Decincia CONADE, representando a AMPID, no binio 2006-2008. Representou o Ministrio Pblico do

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Trabalho no mesmo Conselho no perodo de 1999/2004. Conselheira junto ao Conselho Nacional de Combate Discriminao - CNCD. Procuradora Jurdica voluntria da APAEDF. Tem inmeros trabalhos publicados na rea da discriminao relacionada s pessoas com decincia, afro-brasileiros, indgenas e homossexuais. Destaca-se o livro PESSOAS COM DEFICINCIA E O DIREITO AO CONCURSO PBLICO publicado pela Editora UCG, em parceria com a CORDE-SEDH.

Romeu Kazumi Sassaki Consultor do Instituto Incluso Brasil: Consultores Associados. Conselheiro de reabilitao prossional. Especialista em colocao prossional, emprego apoiado, educao inclusiva e vida independente. Professor universitrio por 15 anos e militante no movimento de direitos das pessoas com decincia nos ltimos 27 anos. Autor dos livros: Incluso: Construindo uma Sociedade para Todos (7.ed., 2006) e Incluso no Lazer e Turismo: Em Busca da Colocao no Trabalho (1997). Co-autor dos livros: Trabalho e Decincia Mental: Perspectivas Atuais, Sndrome de Gilles de La Tourette (1998) e Incluso d Trabalho (2000). Consultor de educao inclusiva na Secretaria de Educao de Gois (1999/2002).

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