Escritura e invencion en la escuela — Maite Alvarado Seleccién y prdlogo de Yaki Setton FonpDo DE CULTURA ECONOMICA ~~ ESPACIOS PARA LA LECTURAVI. Escritura e invencion en la escuela’ Ya no se dice Ia letra con sangre entra, pero no diga- mos tampoco que solo jugando entra porque ese es otro extremo mas daiioso que el primero. El Monitor de la Educacién Comin, abril de 1934 LI BERTAD, CREATIVIDAD, ESPONTANEIDAD Bin el marco de una sociedad que consideraba al texto escrito Ja norma del bien hablar y para la que la alfabetizacion repre- gentaba el acceso al mundo de la cultura y del conocimiento, aprender a leer y escribir era un valor y la escuela un recinto sagrado. Hoy nos asombra recorrer cuadernos de primaria de hace cincuenta afios, en los que una misma palabra 0 una fra- se se repite de un renglon a otro a lo largo de dos, tres, cuatro... jhasta cinco paginas! ‘Textos prolijos, casi sin errores ortogra- ficos ni de redaccién, en los que incluso nos sorprende alguna audacia poética de vez en cuando. Eso si: todos parecidos. Pe- ro jqué vocabulario, qué sintaxis, qué manejo del punto y co- ma! La pedagogia tradicional basaba su eficacia en el consen- 40 social alrededor de normas, modelos y valores que la escuela debia transmitir. Ese consenso, sin embargo, pronto dio lugar al disenso. Paralelamente a la escuela tradicional —y en sus antipo- das—, se desarrolld, en la primera mitad de este siglo, el mo- vimiento de la escuela nueva, en la que maduré, entre muchas otras innovaciones, la pedagogia del texto libre. Basada en una * Bste ensayo de Maite Alvarado se publicé en Gustavo laies (comp.), Los exc en la es- tuela, Buenos Aires, A-Z, 1997, serie “Pensar el aula’. 153,representacién romantica del nifio como esponténeame: creador, esta pedagogia ha dejado una impronta que hasta se hace sentir: creatividad, libertad y espontaneidad parece el lema que concentra la reaccién rousseauniana de la ese nueva contra la pedagogia tradicional, la del modelo y la tr misi6n cultural. La libre expresién, realimentada por la ideologia hippie la década del sesenta, tuvo su apogeo en la escuela de los setenta. Para los defensores mas extremos de esta linea, la cre cién no es reglada, y no hay forma de reglamentarla sin cel narla. El nifio es un creador por naturaleza; luego, basta ambiente propicio para que su potencial creativo se expre Es decir, la creatividad no se aprende ni se enseiia. Y desde: que no puede ser evaluada: con qué parametros? Por lo to —podriamos concluir—, no constituye un contenido es lar. De aqui que su irrupcién en la escuela genere malenten dos y desconcierte: esos espacios librados a la creativid espontanea de los nifios suelen volverse zonas francas de la tividad escolar, zonas de mercadeo entre hora de clase y hi libre 0 recreo. de la espontaneidad creadora. Me interesa rescatar esta idea de invencidn, porque toda gramatica se puede aprender y ensefiar. Y puede hacerse su lugar en el curriculum escolar. Para apreciar mejor la diferencia, es necesario recurrir a la yetdrica, es decir, a la técnica de la persuasion (que tan bien co- jocen los publicitarios). Roland Barthes define la retorica como lin conjunto de reglas “cuya aplicacién permite convencer al oyente del discurso (y mas tarde al lector de la obra), incluso i aquello de que hay que persuadirlo es ‘falso”.” Para la retori- en clasica, la invencién (inventio) era aquella parte de la tejné (del arte oratoria) que se ocupaba de la busqueda y el hallaz- yo de las pruebas o los argumentos mas adecuados al tema y al publico al que la pieza oratoria estaba destinada. La inven- tio no era creaci6n, sino descubrimiento. La diferencia puede parecer insignificante, pero no lo es: para inventar habia que saber buscar; la invencidn parte de algo ya dado. Y si inventar es saber buscar, la busqueda sabia esta guiada por un princi- pio de pertinencia, que permite seleccionar las pruebas o los rgumentos de manera inteligente, en funcién de los objetivos que se persiguen con el discurso y del publico al que esta des- tinado. Al referirnos a la retorica, el lenguaje que ella emplea se usa para comunicar y, por lo tanto, todo enunciado tiene \ina finalidad y un destinatario. La busqueda se puede hacer en fuentes externas o en la propia memoria. (Cuando habla- mos de memoria, nos referimos a ese almacén 0 archivo de eapacidad ilimitada en el que los seres humanos conservamos todo lo que sabemos: desde los recuerdos mas antiguos, las palabras de la infancia, las historias que nos contaron o leimos, Jos esquemas de accién que nos permiten desempefiarnos en Jn vida cotidiana, las intuiciones y lo aprendido.) Las aposti- EL ARTE DE INVENTAR Por lo expresado, cuando se me propuso escribir este artic preferi hablar de escritura de invencion o de ficcién antes qt de escritura creativa. Se me dira que no es lo mismo. Efecti mente. Al subtitular su Gramdtica de la fantasia como Introd cin al arte de inventar historias,' Gianni Rodari estd institu do una gramatica de la invenci6n, ubicandose en las antipo 'G, Rodari, Gramdtica de la fantasia. Introduccion al arte de inventar historias, . ) R. Barthes, Investigaciones retoricas 1. La antigua retorica. Ayudamemoria, Buenos Aires, Comamex, 1987. ‘Vempo Contemporaneo, 1974, p. 9. 154 155llas a El nombre de la rosa,> de Umberto Eco, son un bu ejemplo de los caminos que puede tomar la busqueda en la ventio literaria. Desde esta perspectiva, se desdibujan | diferencias entre la escritura llamada creativa y otros tipos escritura, ya que en todos hay busqueda, inventio, aunque recorrido de esa busqueda sea diverso. No obstante, suele llamarse de invencién ala escritura que p! vilegia la busqueda de informacién en la memoria, mas que fuentes externas, y la formulacién de hipdtesis o construcci de mundos imaginarios. El producto de esta actividad de invei cion son historias de ficcién, narraciones de hechos imagi rios. La capacidad de narrar se adquiere muy tempranament pero la capacidad de urdir ficciones lleva un entrenamiento largo. Para inventar una buena historia, asi como para escribi un buen texto informativo, hace falta un aprendizaje. Desde el punto de vista comunicativo, la ficcién es un ac de habla lidico, que consiste en hacer creer, en presentar los: hechos imaginarios como si fueran reales; pero se diferencia de la mentira en que el destinatario no es victima de un enga- fio, sino que participa de la simulacién, como en el juego. Cuan- do Rodari propone su “$Qué pasaria si...?”' como disparador. para la invencion de historias, instaura un hagamos de cuenta’ que equivalente al del juego infantil. Ahora bien, el como si de la ficcién, al igual que el del jue- go, descansa sobre el respeto a ciertas reglas, sin las cuales pier- de sustento. La causalidad que rige las acciones en la ficcién. puede no ser la del mundo real, pero responde a una légica, que es también fruto de la invencién; y esa légica proviene de una reflexion mds 0 menos sistematica, mds 0 menos cons- | ciente, sobre los fenémenos naturales y sociales del mundo en ° U, Eco, Apostillas a El nombre de la rosa, Barcelona-Buenos Aires, Lumen-De la Flor, 1986. 4G, Rodati, op. cit. p. 31 156 el que estamos inmersos y sobre la manera en que otros textos han reflexionado sobre ellos: Al personaje de madera se lo debe tener apartado del fuego por- que se puede quemar los pies, flota facilmente en el agua, sus golpes son secos como bastones, si se lo ahorca no muere, los peces no se lo pueden comer: cosas que justamente le suceden a Pinocho, porque es de madera. Si Pinocho fuese de hierro, sus aventuras serian totalmente distintas, dicé Rodari,’ refiriéndose a la invencién de un personaje. El arte de inventar historias tiene su gramatica, y esta si puede ser objeto de ensefianza y aprendizaje escolar, a través de la lectura y la escritura de textos de ficcin, que en muchos as- pectos son como los otros textos, pero que tienen la ventaja de resultar mas atractivos a los chicos, porque les permiten pro- yectar sus fantasias en tercera persona, y porque a través de ellos juegan a arreglar y desarreglar el mundo segtin sus de- seos. Al respecto, Rodari argumenta: “Por medio de las histo- rias y de los procedimientos fantasticos que las producen, no- sotros ayudamos a los nifios a entrar en la realidad por la ventana, en vez de hacerlo por la puerta. Es mas divertido y, por lo tanto, mas util”. Y mas adelante: Por ejemplo: ;Qué pasaria si en todo el mundo, de un extremo al otro, de la noche a la maana, desapareciera el dinero? Este no es solamente un tema para la imaginacién infantil, pero por eso precisamente creo que es muy adecuado para los nifios, a los que les gusta medirse con problemas mayores que ellos. Es el unico método de que disponen para crecer.° 5 Ibid. p. 105. © Ibid, p. 36, 157La escritura de textos de ficcidn, por su exigencia de verosi litud, porque obliga a encontrar una causalidad que encad los hechos por absurdos que sean, mueve a indagar sobre leyes que gobiernan el mundo real y las motivaciones que Ik van a las personas a actuar. Esta reflexién, que podria aburi aun chico en otro contexto, encuentra en la invencidn de hi torias la motivacion necesaria, ya que, en lugar de ser obje de esa realidad que lo gobierna, al inventar, el chico es hac dor de una realidad gobernada por él. El campo de la invencién es el de la analogia, del disfraz, di hacer creer, y aprovecha, como el arte del bricolaje, todos | aprendizajes previos. Todo puede servir a la hora de armar disfraz: hay que aprender a buscar. La exigencia de const una historia verosimil (creible) obliga a buscar los recursos mi aptos para lograrlo, y, en esa busqueda, que se realiza desde | misma escritura, el escritor va reflexionando sobre el mundo real, transformando su conocimiento. La practica de la escri- tura de ficcién no solo desarrolla la competencia lingiiistica de los chicos y su imaginacién, sino también su conocimiento del mundo, su enciclopedia (en términos de Umberto Eco). EL PODER DE LA CONSIGNA Pero para que la busqueda (la inventio) sea exitosa, el escritor debe evaluar correctamente el problema al que lo enfrenta la tarea de escritura. Los modelos cognitivos de la escritura en proceso’ incluyen los datos de la tarea como parte del contex- 7 La descripcién de la escritura como interaccién de procesos (planificacién, redaccién, revisién) que se desencadenan en una situacién o contexto de produccién y frente a una tarea de escritura y convergen en un texto concreto ha sido presentada por Linda Flower y John Hayes en “A Cognitive Process ‘Theory of Writing”, en College Composition and Communica- tion, vol. 32, ntim. 4, diciembre de 1981, pp. 365-387, traducido como “La teoria de la redac- 158 to de escritura: el tema sobre el que se va a escribir, las restric- ciones de tiempo 0 espacio, el destinatario. La tarea de escri- (ura es explicada como un problema retérico, que obliga al escritor a tomar una serie de decisiones; por ejemplo, la elec- cion de un género. En el caso de la escritura de ficcion, se pue- de narrar una historia fantastica, un relato policial, uno de aventuras, de amor, de ciencia ficcin, de terror... Cada géne- ro tiene sus convenciones: lo que es verosimil en un relato fan- tastico no necesariamente lo es en uno policial. Cada género tiene sus temas, e impacta de distinta manera al lector.* En'la escuela, los trabajos de escritura suelen estar enmar- cados por consignas. Estas proponen una tarea de escritura, un problema retérico. Si la consigna es ambigua, o muy general, o incompleta, es decir, si no circunscribe correctamente el pro- blema que el alumno debera resolver escribiendo, este no po- dra encauzar eficazmente su inventio, el docente no podra eva- luar los textos ni orientar la rescritura ni el comentario grupal, ni sistematizar criterios. Es que una consigna bien formulada no cierra, abre. Al acotar, permite que la imaginacién se cana- lice y se concentre en una direcci6n, potenciando sus efectos. “A veces, la consigna parece lindar con el juego; en otras oca- siones, con un problema matematico. Pero cualquiera sea la ecuacién, siempre la consigna tiene algo de valla y algo de trampolin, algo de punto de partida y algo de Hegada.” Como punto de partida, conjura el temor a la pagina en blanco, que es un factor importante de inhibicién: si no hay un tema, un procedimiento, un tipo de texto al cual circuns- cribirse, las opciones se multiplican hasta el infinito, y el efec- cién como proceso cognitive’, en Textos en contexto, vol. 1: Los procesos de lectura y escritura, Buenos Aires, Asociacién Internacional de Lectura-Lectura y Vida, 1996. | 8 Si bien asistimos a un proceso de hibridacién de géneros, estos siguen siendo una he- rramienta didéctica atil, tanto para la comprensién y el andlisis de la literatura y los medio como para orientar la produccién de textos. ° Grafein, Teoria y préctica de un taller de escritura, Madrid, Altalena, 1981, p. 13. 159to suele ser paraddjico: bloqueo de las ideas, silencio. La ¢ signa cifie las opciones: hay que escribir una narracion, ejemplo; incluso mas: una leyenda, en la que se cuente por fuman los escuerzos 0 por qué los burros no aprenden. La signa puede circunscribir mas 0 menos, puede proponerla neracién de un texto o la transformacién de un texto pre’ puede pautar las operaciones por realizar 0 simplemente algunas caracteristicas del texto resultante. Pero siempre ti algo de llegada, y por eso es también el enunciado de un ¢ trato, de un acuerdo entre partes, que debe guiar la produccig y la evaluacién de los textos. Como herramienta didactica, consigna proporciona un marco de referencia compartido pi alumnos y docente, que encauza el comentario y lacorrecci de los trabajos. LA MOTIVACION PERDIDA f f Comparar las redacciones de antafio con las que hoy escriben nuestros alumnos del primario (e incluso del secundario) es una experiencia que, en muchos sentidos, decepciona. ;Qué paso en el medio? Muchas cosas, claro. La mas importante, quizas, que la escritura fue perdiendo prestigio en el imagina- rio social: aprender a leer y escribir dejé de ser el valor que era: para transformarse en una pesada carga, en una obligacién ca- da vez mas odiosa, pues el esfuerzo y el tiempo que exige no se ven compensados con beneficios equivalentes. jHay tantas otras formas de comunicacién mis eficaces y sencillas! Y asi, docentes y alumnos fueron reduciendo el espacio concedido a la escritura en el aula. Por eso, muchos maestros se preguntan hoy como poner en practica la planificacién y la revision y rescritura de los textos que propician las nuevas pedagogias basadas en los enfoques 160 de la escritura en proceso. Estos enfoques exigen un compro- miso mayor con la tarea por parte de alumnos y maestros, y ese compromiso se basa en la conviccion compartida de que aprender a escribir es importante y dificil. También se basa en la conciencia de que el trabajo de escritura no se limita a la re- daccién, sino que empieza con una cuidadosa evaluacién de Ja tarea que se emprende y una busqueda de los recursos mas apropiados para llevarla a cabo, y termina cuando, ajustes y reformulaciones de por medio, el texto satisface los requeri- mientos de esa tarea. Se trata de un proceso que lleva su tiem- po y exige interés y constancia en el entrenamiento. Lejos quedaron las épocas en que los alumnos se sometian sin chistar a la imposicién de la norma escrita y los maestros no dudaban en imponerla, porque esa era la via de acceso a una cultura valorada e incuestionable. Ahora es necesaria una mo- livacién que impulse a emprender ese arduo camino para que el esfuerzo sirva de algo. Aqui es donde la invencién de histo- rias y la modalidad de taller de escritura, en el que el propio grupo se vuelve receptor de los textos, adquiere sentido. El de- safio a la imaginacion, encarnado en una consigna, es un aci- cate para la escritura, individual 0 colectiva, que no ha sido lo bastante aprovechado didacticamente. Pese a la larga y original trayectoria de los talleres de escritura en nuestro pais y a su in- cidencia en la pedagogia de la escritura desde la década del ochenta hasta nuestros dias, todavia se los sigue asociando con la escritura llamada creativa y con una practica espontanea o asistematica. Lo cierto es que, a través de consignas de taller, consignas de invencién cuidadosamente formuladas, resulta mucho mis sencillo entender en qué consiste la coherencia del texto o cual es el valor de los modos y los tiempos verbales. La modalidad de taller permite desarrollar los contenidos curri- culares vinculados a la lengua escrita, aprovechando la opor- tunidad de inventar mundos e historias, personajes y situacio- 161nes, lo que devuelve a la practica de la escritura la motivaci6: perdida en la era de la imagen. Entre la pedagogia del modelo y la de la libre expresién, taller representa una opcidn de trabajo sistematico con la escri tura y con la formulacién de hipotesis o mundos alternativos. BIBLIOGRAFIA ALVARADO, M. y G. Pampillo, Talleres de escritura. Con las mant en la masa, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1988. Bartues, R., Investigaciones retéricas 1. La antigua ret6rica. Ayuda memoria, Buenos Aires, Tiempo Contemporaneo, 1974. Bruner, J., Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la ima ginacién que dan sentido a la experiencia, Barcelona, Gedis 1988. Eco, U., Apostillas a El nombre de la rosa, Barcelona-Buenos Aires, Lumen-De la Flor, 1986. Grarein, Teoria y practica de un taller de escritura, Madrid, Altale- na, 1981. Ropar, G., Gramatica de la fantasia. Introduccién al arte de contar historias, México, Comamex, 1987. 162 VII. Imagenes del escritor y de la escritura en el aprendizaje de lo escrito’ Desde pequefio he lefdo a personas que me infunda- ban un gran respeto a través de sus trabajos, ya sea por su imaginacidn o por su modo de escribir. Debi- do a este motivo, a la hora de sentarme ante el blan- co papel, inmediatamente me comparaba y el temor al ridiculo supera a mis ganas de escribir. Juiio P,, alumno de Ciencias de la Comunicacién EN ESTE trabajo se proponen algunas reflexiones sobre las re- presentaciones sociales mas extendidas de la escritura y del es- critor en nuestro medio y su posible incidencia en las practi- cas especificas que se intenta promover en las escuelas y en las instituciones de niveles medio, terciario y superior. PEDAGOGIAS DE LA ESCRITURA Los aportes mas significativos para una pedagogia de la es- critura en los afios noventa provienen de la lingiiistica del texto y de la psicologia cognitiva.' Las nociones de cohesion y coherencia, en combinacién con las tipologias textuales, * Bste articulo de Maite Alvarado y Yaki Seton se publicé en Versiones, mim. 9, Bue- nos Aires, Eudeba, 1998. 1 -Véase L. Flower y J. R. Hayes, “La teoria de la redaccién como proceso cognitive”, en Textos en contexto, vol. 1: Los procesos de lectura y escritura, Buenos Aires, Asociacién Inter- nacional de Lectura-Lectura y Vida, 1996. 163,