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FOCO-IAS Mdulo Alfabetizao Texto 6

Situaes de ensino-aprendizagem I: refletindo sobre a ortografia a partir de textos


Livro: Ortografia: ensinar e aprender Artur Gomes de Morais Editora tica, 2002.

As situaes que descreverei aqui foram organizadas no contexto dos princpios norteadores gerais e dos princpios de encaminhamento didtico que apresentei no captulo anterior. Algumas atividades so inspiradas em exerccios tradicionais, reinventados com a inteno de proporcionar a focalizao de questes ortogrficas e a conseqente reflexo dos alunos sobre elas. Outras so mais inovadoras, pressupondo uma ruptura bem evidente com as atitudes de medo do erro arraigadas em tantos educadores. Para desencadear a reflexo ortogrfica tendo textos como suporte, as atividades que vimos realizando assumem trs modalidades bsicas: ditado interativo; releitura com focalizao; reescrita com transgresso ou correo. Explicarei e discutirei agora cada uma delas tomando, sempre que possvel, exemplos concretos de vivncias desenvolvidas em sala de aula. Ditado interativo Nesta primeira alternativa, em vez de aplicar um ditado tradicional que cumpre geralmente apenas o papel de verificar os conhecimentos ortogrficos -fazemos um novo tipo de ditado, no qual buscamos ensinar ortografia, refletindo sobre o que est escrevendo. Ditamos turma um texto j conhecido, fazendo pausas diversas, nas quais convidamos os alunos a focalizar e discutir certas questes ortogrficas previamente selecionadas ou levantadas durante a atividade. Os alunos sabem que o ditado para isso e j voltam sua ateno para refletir sobre dificuldades ortogrficas. A opo por um texto j conhecido das crianas no gratuita. Se o texto j foi lido e discutido, o grupo j estabeleceu com ele uma interao apropriada, tomando-o como unidade de sentido. Isso permite que o ditado interativo no repita a velha tradio de usar um texto como mero pretexto para a conduo de exerccios de anlise lingstica. Por outro lado, o fato de as crianas terem lido o texto previamente, j terem discutido os significados que elaboraram em torno dele, propicia que, no ditado, voltem sua ateno para as palavras que o professor focaliza ou que elas mesmas escolhem como tema de discusso. Isto , durante o ditado o professor faz vrias interrupes, nas quais pergunta aos alunos se na frase ditada h alguma palavra que acham mais difcil ou indaga explicitamente se determinada palavra difcil. A cada palavra tomada como objeto de discusso, examina-se por que ela constitui uma fonte de dificuldade. Para isso, prope-se

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aos alunos que operem transgresses mentalmente (ou por escrito) e se discute por que a forma X seria errada, por que a forma Y seria correta, etc. Ao realizar o ditado como a turma, o professor pode propor a focalizao das palavras que contm determinada dificuldade ortogrfica. Se ele, por exemplo, est querendo focalizar o emprego do O ou do U no final das palavras, aps ditar uma frase onde aparece a palavra cavalo, pode lanar questes do tipo: Uma pessoa que no sabe escrever a palavra cavalo, como poderia se enganar? Por qu? E uma pessoa que sabe escrever, como colocaria? Temos como saber por que s se pode escrever com O no final? E assim segue, interrompendo o ditado para focalizar outras palavras que contenham a dificuldade em pauta. Mas o professor tambm pode ser menos diretivo e deixar que as crianas expressem o que elas consideram difcil. Nesse caso, ao interromper o ditado, ele pode, por exemplo, pedir que as crianas digam se alguma palavra difcil, indagar que pedao da palavra pode fazer com que uma pessoa erre ao escrever e seguir com a reflexo, nos mesmos moldes exemplificados no pargrafo anterior: identificando que foram errneas poderiam aparecer quando algum que no soubesse escrever corretamente fosse coloc-las no papel e discutindo com a turma se existem ou no regras que possam nos dar segurana sobre qual letra a correta. Note-se que, ao pedir aos alunos para levantar formas errneas, o professor est fazendo com que eles pratiquem transgresses que passam a ser objeto de reflexo. Enfatizo que a transgresso intencional no usada aleatoriamente. Vimos no captulo 3 que para transgredir intencionalmente preciso ter um conhecimento mais elaborado, mais explicitado, da regra ou irregularidade que se decide violar. Desse modo, fazemos com que as crianas tomem conscincia das propriedades regulares e irregulares de nossa norma, convidando-as tambm a transgredir. Antecipando formas erradas, isto , transgredindo, elas demonstram o que sabem sobre nossa norma ortogrfica, e ns passamos a dispor de um rico material para discutir com a turma. Retomando o que dizia sobre o encaminhamento do ditado interativo, o prprio professor pode fazer a seleo das palavras sobre as quais se vai discutir, ou deixar aos alunos essa tarefa, ou ainda conciliar as duas alternativas (tanto o professor como os alunos indicam sobre quais palavras se discutir). Na primeira opo, quando o professor quem focaliza, ganha-se a possibilidade de centrar mais a reflexo sobre determinada questo ortogrfica. Nas demais, os alunos so levados a desenvolver mais autonomia, a exercitar mais uma atitude de antecipao do que podem errar ao escrever. Nesse caso, ns, adultos, temos dados mais genunos sobre o que nossos alunos julgam fcil ou difcil ao escrever, sobre quais so os pontos especficos da norma que eles conscientemente sabem constituir fontes de dvida. Farei um pequeno relato de uma situao concreta, desenvolvida numa turma de 3 srie de uma escola pblica. No incio do ano, os alunos dessa turma ainda se enganavam muito quanto ao emprego do G ou GU, o que levou a professora a investir no ensino dessa dificuldade ortogrfica. Como estratgia para iniciar um trabalho sistemtico, ela realizou um ditado interativo com base num texto que havia sido previamente trabalhado na rea de estudos sociais e que falava sobre o trabalho escravo. No ditou o texto inteiro, j que o interesse era desencadear uma reflexo com a turma sobre a disputa entre o G e GU. O pargrafo ditado e discutido apresentava o seguinte contedo: Os portugueses trouxeram os negros para o Brasil./ Os escravos trabalhavam nos canaviais/e guardavam
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os engenhos./ Os capatazes guiavam os negros s plantaes/e os vigiavam /fazendo o trabalho./ Quem no obedecesse era castigado. As barras (/) que coloquei ao longo do pargrafo indicam as frases ditadas e marcam os momentos em que se fizeram interrupes para discutir com os alunos o que eles tinham acabado de escrever. A mestra tinha optado por focalizar algumas palavras (portugueses, negros, guardavam, guiavam, castigado). Como na maioria das situaes didticas, surgiram novidades, e foi preciso fazer ajustes, ampliar o universo de expectativas iniciais. Durante os momentos de debate, as crianas disseram que no era difcil escrever o GUE de portugueses, mas, mesmo assim, no houve resistncia a discutir como uma criana que est na primeira srie, que est aprendendo a escrever, poderia se enganar na notao dessa palavra. Verbalizaram que o som era gu, que o novato poderia usar um G s, mas que ficava com o som de g. J no caso de guiavam, uma palavra menos familiar que portugueses, alguns alunos disseram que era difcil. Anteciparam como erros possveis no s a substituio do dgrafo GU pelo G, mas tambm a substituio pelo QU, e, novamente, justificaram que a palavra no podia ser escrita de forma diferente porque seno o som ficava diferente. Em outros momentos, as crianas puderam indicar o que, no trecho escrito, lhes parecia difcil, e surgiram ento discusses sobre outras questes ortogrficas, que no o emprego de G ou GU. Por exemplo, vrios disseram que engenhos era uma palavra difcil, e a maioria disse que no sabia se era com G ou J, porque ficava com o mesmo som. Quando a professora perguntou se havia algum jeito de saber qual letra usar em engenhos, alguns insistiram que se sabia pelo som. Foi preciso discutir se havia alguma diferena em usar G ou J naquela palavra. Quando viram que o som ficava a mesma coisa, um aluno props ento que era preciso ver no dicionrio. E assim fizeram, concluindo que, para escrever certo, tinham que decorar a forma encontrada no dicionrio. Nova discusso ocorreu quando se tratou da forma verbal obedecesse, outra palavra que as crianas identificaram como difcil, embora a professora no tivesse planejado discuti-la. Como se pode ver, a flexibilidade na conduo do ditado interativo permitiu aos alunos participar da reflexo ortogrfica, colocando seus pontos de vista, e usar o dicionrio num contexto de necessidade natural. Ressalto que a situao agora resumida foi a primeira atividade de um processo mais longo de ensino sistemtico, durante o qual a mestra enfocou mais detidamente com sua turma o emprego do G e do GU. Em nenhum momento houve a expectativa de encerrar o trabalho em torno daquela dificuldade com um ditado interativo. Se o vemos como uma estratgia para promover a reflexo ortogrfica, sobretudo para iniciar a discusso sobre determinadas questes de nossa norma escrita, no esperamos que tenha efeitos instantneos sobre o rendimento dos alunos. Releitura com focalizao Um encaminhamento semelhante ao do ditado interativo usado na releitura com focalizao. Durante a releitura coletiva de um texto j conhecido, fazemos interrupes para debater certas palavras, lanando questes sobre sua grafia. Insisto em que se trata de uma releitura, na qual os alunos refletem sobre as palavras de um texto j conhecido. Interessa-nos manter a coerncia mencionada na seo anterior: como unidades de significado e materializao de processos discursivos, os textos escritos existem para serem lidos, comentados, degustados. Usar um texto desconhecido para desencadear a reflexo ortogrfica seria distorcer a natureza e as finalidades do ato de ler um texto pela primeira vez.(1)

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Ao reler o texto, incentivamos as crianas a focalizar a ateno na grafia das palavras. Vimos no captulo 5 que alguns leitores fluentes tm dificuldades ortogrficas. E que, segundo os estudiosos desse tipo de problema, a causa poderia estar na forma como esses bons leitores processam o texto escrito: como identificam com muito automatismo as palavras lidas, elaboram os significados do que lem sem se deter nas unidades grficas das palavras. Na atividade que agora comento, o interesse justamente investir na possibilidade de adquirir informao sobre a ortografia por voltar-se a ateno para o interior das palavras. Mais ainda que no ditado interativo, fcil o professor controlar as palavras sobre as quais deseja refletir com os alunos. Mas nada justifica que ele tambm no deixe os alunos expressarem o que acham difcil no conjunto das palavras lidas. Durante a releitura, a cada frase ou trecho lido, o professor pra e lana questes, estimulando os alunos a elaborar (mentalmente ou no papel) transgresses e a debat-las, expressando os conhecimentos que tm sobre regras ou irregularidades. Ilustrando com uma situao concreta, na mesma turma de 3 srie, a professora decidiu, no segundo semestre, desencadear uma reflexo sistemtica sobre o emprego de R ou RR, uma questo que vrias crianas da classe no tinham ainda superado. Para tanto, optou por no iniciar o trabalho com um ditado interativo, mas com a releitura de uma fbula de Esopo que tinham lido h pouco: A cigarra e a formiga (2). O texto escolhido, que havia sido lido, comentado e reescrito na semana anterior, continha muitas palavras que propiciavam a discusso sobre o emprego de R ou RR: palavras como cigarra, formiga, inverno, vero, durante, trabalho, trigo, respondeu, etc. Com exceo de um nico contexto de emprego de R (quando ele aparece depois de consoantes em palavras como honra e desrespeito), todas as demais formas de emprego de RR e R estavam presentes no texto selecionado. importante considerar que, quela altura do ano letivo, as crianas j estavam mais habituadas ao tipo de reflexo ortogrfica introduzido no primeiro semestre. Por outro lado, como na situao de releitura os alunos no tm que investir tempo no registro do texto (como acontece no ditado), a professora encaminhou o trabalho de modo a centrar a discusso quase exclusivamente nas palavras que queria focalizar com a turma. E os meninos e meninas verbalizaram muito seus conhecimentos, que, posteriormente, materializados sob a forma de regras, foram registrados em seus cadernos e no quadro de regras. sobre o qual falarei no prximo captulo. Naquele dia, j expressaram a seu modo alguns dos princpios gerativos que nos dizem quando usar R ou RR. Mais exatamente, disseram que: No comeo das palavras no se escreve com RR. S usa RR no meio ou no fim; Quando o som forte, como o R de rato, e aparece no meio das palavras, entre vogais, tem que ser RR; O R quando est no comeo das palavras forte; Usa um R s quando tem o som fraco no meio da palavra e no fim. Aquele foi o primeiro dia de uma seqncia didtica que se desenvolveu em sete ocasies (com durao de 20 a 30 minutos em cada dia), durante duas semanas. Nas ocasies seguintes, as crianas realizaram atividades especficas em que classificavam e formavam palavras reais e inventadas que continham R e RR. E avanaram na formulao das regras que iam discutindo.

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Reescrita com transgresso ou correo Geralmente, quando reescrevemos um texto, nossa inteno aprimor-lo e, no que concerne ortografia, corrigi-lo. Algumas das situaes que descreverei agora envolvem corrigir, alcanar a forma certa. Mas, como o objetivo dos momentos de reescrita especificamente refletir sobre as propriedades de nossa norma ortogrfica, tambm lanamos mo do recurso de pedir s crianas que transgridam, reescrevendo errado de propsito. Assim como no caso das atividades h pouco descritas, nossa inteno real discutir com eles os acertos ou erros que produzem/descobrem. H alguns anos, uma colega, Nomia de Carvalho Lima, e eu pensamos em usar as historinhas do Chico Bento, personagem de Maurcio de Sousa, como recurso para refletir com as crianas sobre questes ortogrficas. Para quem no o conhece, esclareo que esse personagem um menino que mora no campo, filho de agricultores pobres e que, como muitas crianas brasileiras, trabalha e estuda e ...no se sai bem na escola. Alm de ingnuo e ecologicamente correto, o cativante Chico Bento se caracteriza por falar um dialeto rural que transcrito pelos autores na revista em quadrinhos onde aparece. A idia de colocar as crianas em contato com essa revista desencadeou muitas resistncias na maioria das professoras com quem trabalhvamos. Sua reao tinha como pano de fundo a seguinte questo: Se os alunos j erram ao escrever, por que exp-los a mais erros ainda? Compreendendo a origem de tal preocupao, discutimos com as mestras a concepo mecanicista que estava por trs de seu medo: a velha crena de que o aluno aprenderia passivamente, que ele fixaria o que v, sem capacidade de refletir e reelaborar seus conhecimentos. Depois de algumas negociaes, conseguimos vender nossa proposta e comeamos a desenvolver nas turmas (de algumas daquelas professoras) situaes de reflexo ortogrfica com as revistinhas do Chico Bento. Apresentarei agora alguns dos encaminhamentos experimentados. Depois que as crianas leram os gibis em diferentes ocasies, se familiarizaram com o personagem e descobriram que ele falava errado, resolvemos propor atividades mais especficas. Num primeiro caso, escolhemos uma tira pequena e lhes pedimos que identificassem o que havia de errado na escrita da histria. As crianas detectaram que, nesse texto, os verbos (no infinitivo) sempre apareciam sem o R final (apag, frit, faz). Viram tambm que certos erros tinham a ver com o modo como os personagens Chico Bento e Z Lel falavam (vamo, oc, pru, armoo). A tarefa permitiu desencadear uma discusso mais geral sobre como pessoas de diferentes regies ou grupos sociais falam distintamente nossa lngua, sobre o cuidado que precisamos ter ao escrever, j que no escrevemos tal como falamos. Contudo, interessavanos explorar mais a situao. E propusemos aos alunos que reescrevessem a mesma histria, mas, em lugar de escrever uma histria, em quadrinhos, contassem o que tinha acontecido, sem usar dilogos. A situao foi planejada de modo a incluir uma reescrita com correo, sem explicitar aos alunos que eles deveriam eliminar os erros. Ao transformar os dilogos em discurso indireto, nada justificava a manuteno, na escrita, dos traos da pronncia dos personagens. E os alunos localizaram esse tema. A partir de questes levantadas por alguns deles (Mas a gente no vai mais escrever errado, no , professora?), discutiu-se com o grupo como deveria proceder. Ao final, os prprios alunos constataram que, como eram eles que iriam contar a histria, no tinham por que repetir os erros do original. Comecei relatando essa situao de reescrita propositalmente, porque, alm de enfocar a ortografia e envolver um trabalho de transformao de gneros textuais
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(quadrinhos narrativa), no assume o tom carregado de propor s crianas a tarefa de fazer desaparecer o erro. Creio que precisamos ser cautelosos quando falamos de reescrita com correo. Em vrias escolas onde se pratica um ensino mais tradicional de ortografia, tenho encontrado como inovao o emprego de fichas nas quais o aprendiz deve corrigir textos ou palavras que contenham erros. Se essa pode ser uma alternativa de trabalho, parece-me importante que no se torne uma alternativa dominante, sobretudo porque a tarefa de corrigir feita desse modo frequentemente no adquire um sentido nem inclui um contexto de discusso. Quando a escola s pede s crianas que transformem o errado em certo, contribui para a manuteno de preconceitos lingsticos, pois no questiona os critrios (ideolgico, histricos, scio-polticos) que levam as pessoas a acreditar que certas formas de usar a lngua so as nicas boas ou legtimas enquanto as muitas outras formas variantes so tratadas como erros de portugus, degenerescncias do idioma (3). Ao enfocar as questes ortogrficas, temos defendido uma postura diferente. A fim de descriminalizar o erro e us-lo como fonte de explicitao, de tomada de conscincia -, optamos por transformar as situaes de reescrita em uma via de mo dupla: atuamos com as crianas indo tantodo errado ao certo como do certo ou errado (e, lembro, sempre discutindo o que fazem!!!). Retomando o trabalho com as revistas do Chico Bento, em outra ocasio pedimos aos alunos que reescrevessem os dilogos da histria (a mesma), mas que o fizessem com mais erros ainda. Assim como quando propusemos a situao h pouco descrita, eles gostaram da atividade, em que puderam revelar e discutir seus conhecimentos ortogrficos. Ao transgredir, modificam, por exemplo, a notao do gerndio (usando, por exemplo,pegano no lugar de pegando e levano em vez de levando) e comentaram que o autor devia ter escrito assim, dadas as caractersticas do personagem: uma criana do meio rural. Isto , tal como no primeiro dia, discutiram questes relativas s variaes de pronncia existentes em nosso pas. E...investiram em questes ortogrficas regulares e irregulares, substituindo letras que competem entre si em determinadas correspondncias letra-som (Chicu por Chico, fogu por fogo, oji por hoje, etc.). Em outras situaes, usamos mais tirinhas ou histrias de Chico Bento, alm de outros textos que no eram histrias em quadrinhos. Em todos os casos, ao reescrever com transgresses ou correes -, as crianas tinham a oportunidade de tratar a ortografia como um objeto de conhecimento, como algo que se aprende/internaliza por meio de reflexo. (1) S os profissionais que trabalham como revisores de textos que se defrontam com as circunstncias de ler algo desconhecido para encontrar problemas de ortografia, pontuao, concordncia gramatical, etc. (2) Naquela unidade as crianas estavam trabalhando sistematicamente a leitura e a reescrita de fbulas. (3) Para quem se interessar pelo tema, sugiro trabalhos como os de Magda B.Soares, Linguagem e escola; uma perspectiva social, So Paulo, tica, e de Egl Franchi, A redao na escola...e as crianas eram difceis, So Paulo, Martins Fontes.

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