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TRATAMENTO E CONVERSO DE PROBLEMAS ARITMTICOS: EXPERINCIA COM UM OBJETO DE APRENDIZAGEM Mrcia de Oliveira MORAIS* Silvana Holanda da SILVA** Maria

Auriclia da SILVA*** Dennys Leite MAIA**** RESUMO


A compreenso das estratgias desenvolvidas pelos alunos durante a resoluo de situaes-problema e as representaes que constroem para a elaborao do seu raciocnio tm sido objeto de estudo de educadores, com vistas elevao dos nveis de aprendizagem em Matemtica. Este trabalho discute a aprendizagem de conceitos matemticos a partir da utilizao do Objeto de Aprendizagem (OA) o Bicho! e tem como objetivo analisar os tratamentos e converses efetuados por alunos do 5 ano do Ensino Fundamental na resoluo de problemas aritmticos com auxlio de um objeto de aprendizagem. O aporte terico eleito para a fundamentao contempla a teoria de Raymond Duval quanto ao registro das representaes semiticas para a resoluo de problemas matemticos. A experincia foi desenvolvida em uma escola da rede municipal de ensino de Fortaleza, com quatro alunos do 5 ano do Ensino Fundamental escolhidos aleatoriamente. O acompanhamento das atividades foi feito atravs da observao direta dos alunos no Laboratrio de Informtica Educativa durante a resoluo de situaes-problema utilizando o OA o Bicho!. Observou-se que o referido objeto de aprendizagem constitui recurso favorvel apreenso dos conceitos de adio e subtrao. Palavras-chave: Aritmtica - Educao Matemtica - Objeto de aprendizagem - Registros de Representao Semitica.

INTRODUO

A compreenso dos conceitos de adio e subtrao vo-se formando ao longo da vida, a partir dos primeiros contatos que a criana trava com o mundo ao seu redor. Ainda que no tenha conscincia da presena dos clculos no cotidiano, a criana capaz de realizar diversas operaes, porque a Matemtica est presente na atividade humana em situaes simples e complexas. Assim, quando se pensa no porqu de a Matemtica fazer parte do currculo escolar, vrias justificativas podem ser apresentadas: a Matemtica utilizada em atividades prticas, envolve aspectos quantitativos da realidade, desenvolve o raciocnio lgico, dentre outras. Contudo, essas expectativas nem sempre so atendidas no cotidiano escolar. Toledo e
* Especialista em Tecnologias em Educao. E-mail: marcia.morais@virtual.ufc.br. EMEIF Professor Jacinto Botelho. ** Mestre em Educao. E-mail: silvana_holanda@yahoo.com.br. Grupo de Pesquisa Matemtica e Ensino (MAES). ***Mestre em Educao. E-mail: auricelia.silva@virtual.ufc.br. Doutorado em Educao Brasileira da Faculdade de Educao (FACED) da Universidade Federal do Cear (UFC). ****Pedagogo. E-mail: dennysleite@hotmail.com. Curso de Mestrado Acadmico em Educao (CMAE) da Universidade Estadual do Cear (UECE). Integrante do MAES. Bolsista CAPES.

Toledo (1991, p. 10) apresentam algumas razes desse descompasso com as seguintes possibilidades: mtodo de ensino inadequado, falta de uma relao estreita entre a Matemtica que se aprende nas escolas e as necessidades cotidianas; ou defasagem da escola quanto aos recursos tecnolgicos mais recentes. suficiente observar que os alunos frequentam o mesmo modelo de Escola do Sculo XVIII, tanto sobre o aspecto do espao fsico, quanto das prticas pedaggicas. necessrio que a escola procure adequar-se ao contexto tecnolgico a qual a sociedade est inserida. No caso da Matemtica, diversas pesquisas atestam que os conceitos matemticos podem ser melhor introduzidos com auxlio de recursos digitais. Borba e Penteado (2010) observam que a informtica educativa pode proporcionar mudanas significativas na prtica educativa, otimizando as aulas de Matemtica. Para tanto, as prticas educativas devem ser pautados em teorias de aprendizagem que as fundamentem. Na Educao Matemtica, a proposta cognitivista de Raymond Duval tem ganhado espaos nas discusses sobre a aprendizagem Matemtica. Para o terico para a compreenso de um conceito imprescindvel uma representao do objeto matemtico. A Matemtica s se d a conhecer atravs de suas representaes semiticas. Este processo permeado por trs atividades cognitivas, quais sejam: formao, tratamento e converso. Considerando que estes processos cognitivos tambm so contemplados pela informtica educativa, compreende-se que necessria uma investigao no sentido de evidenciar como elas ocorrem. Para tanto, neste trabalho, objetiva-se analisar os tratamentos e converses efetuados por alunos do 5 ano do Ensino Fundamental na resoluo de problemas aritmticos com auxlio de um objeto de aprendizagem.

REPRESENTAES SEMITICAS E RESOLUO DE PROBLEMAS

A Teoria dos Registros de Representao Semitica foi desenvolvida por Raymond Duval (1995). Nela o autor discute a noo de representao com a finalidade de analisar a influncia do registro dos objetos matemticos sobre a sua compreenso, o que est diretamente vinculado aos processos de ensino e de aprendizagem da Matemtica. O funcionamento cognitivo do pensamento considera as mudanas de registros de representao semitica, em sua importncia, tanto no aprendizado da Matemtica quanto da lngua materna. A peculiaridade da aprendizagem da Matemtica faz com que as atividades

cognitivas requeiram o uso de sistemas de expresso e de representao especficos do que os de lngua natural ou imagens. Os Registros de Representao Semitica (RRS) utilizam diferentes linguagens ou sistemas simblicos para representar o objeto matemtico e efetivar a sua compreenso. Essas representaes podem dar-se no registro dos nmeros, da lngua materna ou natural, das gravuras, das figuras geomtricas, da lgebra, dos grficos, das tabelas das linguagens formais (SOUSA, 2009). De acordo com Barreto e Sousa (2009, p. 6), as representaes semiticas, so entendidas como
() produes constitudas pelo emprego de signos, utilizadas para expressar, objetivar e tratar as representaes mentais, isto , o conjunto de concepes de um indivduo acerca de um objeto ou situao. Segundo o autor, o objeto matemtico somente se d a conhecer por meio de suas representaes, em distintos registros de representao.

Duval (1995) anuncia que para a compreenso do funcionamento cognitivo do pensamento h que se considerarem dois elementos indispensveis: a semisi (representao do objeto matemtico) e a nosi (compreenso do objeto matemtico). No existe nesi sem semisi. Assim, para que haja aprendizagem matemtica faz-se necessria a articulao entre as diferentes formas de representao provocando avanos sobre a compreenso do objeto matemtico, por parte do sujeito cognoscente. Duval apresenta ainda trs atividades cognitivas favorecidas pelas representaes semiticas: formao, tratamento e converso. A primeira atividade, diz respeito formao de representaes num registro semitico particular, seja para exprimir uma representao mental, seja para evocar um objeto real (DUVAL, 2009). Para formar uma representao necessrio respeitar as regras de conformidade, caracterstica do registro especfico em que se est trabalhando, isto , aquelas que definem um sistema de representao e, por consequncia, os tipos de unidades constitutivas de todas as representaes possveis num registro (DUVAL, 2009, p. 55). No possvel, por exemplo, formar um registro fracionrio, se no se seguem as regras que estabelecem as relaes entre todo e parte, entre numerador e denominador. A segunda atividade cognitiva a de tratamento. Duval atesta que:
Um tratamento a transformao de uma representao obtida como um dado inicial em uma representao considerada como terminal em relao a uma questo, a um problema ou a uma necessidade, os quais fornecem o critrio de parada na srie de transformao de representao interna a um registro de representao ou a um sistema (DUVAL, 2009, p. 56-57).

Essa atividade consiste, portanto, na realizao de transformaes que acontecem internamente a um registro e obedecem a regras de expanso. So regras que permitem a expanso da informao, favorecendo outra representao, mas ainda no mesmo registro que o de partida. Por exemplo, a resoluo da expresso aritmtica 1/2 + 1/4 impe o conhecimento de regras prprias, sem as quais no se resolver a contento a expresso, no chegando resposta 3/4. A proposta inicial do problema foi colocada no registro aritmtico e a sua resposta se encontra no mesmo registro, podendo-se falar que houve apenas um tratamento. A terceira atividade a converso. Segundo Duval (2009, p. 58) converter transformar a representao de um objeto, de uma situao ou de uma informao dada num registro em uma representao desse objeto, dessa mesma situao ou da mesma informao num outro registro. A converso diferentemente do tratamento, acontece externamente em relao ao registro de partida. Voltando ao exemplo anterior da soma das fraes
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/2 + 1/4, pode-se optar por

converter a escrita fracionria em uma escrita decimal. Assim a expresso se transformaria em 0,5 + 0,25. Entretanto, recorrer mudana de registro exige conhecer regras de converso, sem as quais os elementos trazidos de um registro para o outro sero desvirtuados. A falta de domnio das regras de converso pode levar indivduos a converterem a primeira expresso, em algo como: 1,2 + 1,4, sem perceber que j no se trata mais dos mesmos objetos matemticos registrados originalmente. A compreenso Matemtica est relacionada com a diversificao de registros de representao. Essa diversidade permite uma compreenso global do objeto matemtico e rompe com o enclausuramento da aprendizagem em um nico registro de representao (monorregistro), possibilitando aos aprendentes fazer associaes conceituais e no confundir o objeto matemtico com sua representao. Todavia, Duval (2009, p. 63) assegura que a converso das representaes semiticas constitui a atividade cognitiva menos espontnea e mais difcil de adquirir para a grande maioria dos alunos. Assim, o autor considera que a atividade de converso to fundamental quanto s atividades de formao e tratamento, e que, no entanto, a Escola no lhe d a devida ateno, por acreditar que ela se d de forma espontnea. O autor reitera que o uso de vrios sistemas semiticos de representao indispensvel para a realizao de necessrias atividades cognitivas na construo conceitual de um objeto matemtico. Entretanto, preciso diferenciar um objeto matemtico de sua

representao. Por exemplo, o nmero meio pode ser representado em forma decimal, fracionria, lngua materna ou desenho. No entanto, compreender efetivamente esse nmero perceber que, em cada uma destas representaes est presente o mesmo nmero, a mesma ideia. Para Duval (2009), a confuso entre um objeto e sua representao, provoca perda na sua compreenso. Diante da relevncia das converses para a aprendizagem da Matemtica, necessrio considerar os problemas especficos ligados a elas: os fenmenos da congruncia/no-congruncia. Estes fenmenos esto relacionadas proximidade ou distanciamento estabelecidos entre o registro de partida e o registro de chegada. Numa situao de congruncia h uma correspondncia semntica e no existe a presena de palavras que levariam confuso na interpretao da situao e consequente resoluo da mesma. A correspondncia do enunciado com desenho facilita a obteno da resposta. Por sua vez, uma situao de no-congruncia pode levar compreenso errnea do problema, j que no promove uma relao direta do enunciado com a organizao de soluo da situao.

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

A pesquisa foi realizada numa escola pblica da rede municipal de Fortaleza, tendo como sujeitos da investigao quatro alunos do 5 ano do Ensino Fundamental escolhidos aleatoriamente. A aplicao do OA o Bicho! aconteceu no Laboratrio de Informtica Educativa da referida escola. O aplicador explicou para cada aluno o funcionamento do OA e props as situaes-problema, que foram resolvidas individualmente. medida que os alunos iam resolvendo as atividades, as telas eram capturadas atravs do Print Screen para posterior anlise. Vale salientar que os alunos no apresentaram dificuldades na manipulao do OA e demonstraram bom nvel de leitura. O objeto de aprendizagem utilizado foi desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa e Produo de Ambientes Interativos e Objetos de Aprendizagem (PROATIVA) da Universidade Federal do Cear. O grupo desenvolve objetos de aprendizagem (atividades multimdia, interativas, na forma de animaes e simulaes) e realiza pesquisas sobre a utilizao desses objetos na escola1.
1 Informaes disponveis em: <http://www.proativa.vdl.ufc.br>. Acesso em 13jun2011.

O objeto de aprendizagem o Bicho! tem como objetivos: interpretar e refletir sobre os resultados das situaes-problema; relacionar as atividades de adio e subtrao como algo indissocivel; comparar as relaes entre tabelas e grficos; ler e interpretar dados (tabelas e grficos); estimular contagem um a um e contagem por agrupamento; representar quantidades (com smbolos arbitrrios e convencionais); registrar quantidades usando os smbolos numricos; quantificar: mais, menos, igual, total; trabalhar com ideias de classificao, ordenao e seriao; estabelecer relaes entre nmero e quantidade. O o Bicho!2 utiliza representao numrica, figural e escrita na lngua materna. Tem como tema os animais da fauna brasileira em extino e se divide em quatro atividades, denominadas da seguinte forma: peixe-boi, tamandu bandeira, ona pintada e macaco barrigudo. Na atividade do peixe-boi, o aluno classifica os animais de acordo com sua espcie; em seguida compara e faz a unio dos elementos, trabalhando com soma e subtrao; na atividade do tamandu bandeira, o aluno utiliza setas para levar o tamandu at o formigueiro e, em seguida, conta quantas vezes andou para baixo, para cima, para a esquerda e para a direita; na atividade da ona pintada o aluno ajuda a limpar o rio para que a ona pintada possa beber gua. Para isso, pega os objetos que esto no rio e os separa em uma tabela que se encontra esquerda da tela. Aps separar todo o material, responde alguns desafios sobre essa atividade; finalmente, a atividade do macaco barrigudo possui duas etapas com o objetivo de trabalhar com adio e subtrao das partes. Na primeira etapa, o aluno precisa equilibrar um dos lados da rvore, montando a estrutura da adio e, na segunda, para equilibrar os galhos, ele monta uma estrutura de subtrao.

ANLISE DOS RESULTADOS

A anlise dos dados discutidos, neste artigo, considerou os conceitos apresentados por Duval (1995) no tocante s transformaes de tratamento e converso, bem como aos nveis de congruncia apresentados nos problemas apresentados aos alunos. Na realizao da atividade de converso, necessrio atender, inicialmente, os nveis de congruncia existentes entre o problema inicial de partida (no registro escrito) e o registro de chegada (registro numrico). Os alunos registraram suas respostas no prprio objeto de aprendizagem
2 Informaes disponveis em: <http://www.proativa.vdl.ufc.br/oa/ehobicho/guia_ehobicho.pdf> Acesso em 13jun2011.

escolhido, o Bicho!, fazendo uso das ferramentas funcionais presentes no recurso. Em todas as situaes, os registros escolhidos pelos alunos analisados para tratar os problemas, ou seja, para o qual eles os converteram, foi apenas o aritmtico. Na introduo ao uso do objeto de aprendizagem o Bicho!, existem quatro animais a serem escolhidos e conhecidos pelo usurio do recurso (Figura 01). De acordo com a opo escolhida, so apresentadas, alm de curiosidades sobre os animais, situaesproblema de Matemtica para serem respondidas. Sobre essas questes propostas que repousam as anlises deste trabalho.

Figura 01: Tela inicial do OA o Bicho!

Iniciando pelo peixe-boi, a proposta da atividade que os alunos arrastem os filhotes de animais para junto de suas respectivas mes, salvando-os das redes de pescadores. Todos os alunos realizaram com xito essa primeira ao (Figura 02). Em seguida, foi solicitado aos participantes que quantificassem cada espcie de filhote. Nesse caso, tambm, o sucesso dos alunos foi unnime. Somente a partir da proposio de problemas envolvendo esses dados, que foi possvel perceber dificuldades em encontrar a soluo.

Figura 02: Atividade com o peixe-boi.

Nessa situao, o conhecimento das relaes de ordem temporal indicadas nos enunciados foi identificado como necessrio converso do registro escrito para o numrico

no tratamento aditivo. A anlise da atividade revelou que os sujeitos no tiveram dificuldade de entender o conceito envolvido na operao de adio, mas esbarraram no baixo nvel de congruncia do enunciado. Nas questes em que se indagava: qual o total?, ao todo quantos?, quantos...?, no houve nenhum obstculo de resoluo por parte dos alunos. No entanto, quando as perguntas usavam a expresso: quanto a mais que...? todos os alunos envolvidos confundiram-se e realizaram uma soma, quando deveriam ter feito a operao inversa da adio, a subtrao. Em outro momento dessa mesma atividade, o OA permitiu que os alunos analisassem suas respostas e consertassem o erro. O recurso dos desenhos auxiliou os alunos na anlise comparativa que envolvia a questo. Assim, aps analisarem o erro cometido, os alunos A1 e A4 conseguiram chegar ao resultado, o que no aconteceu com os alunos A2 e A3. Na atividade envolvendo o tamandu, os alunos deveriam ajudar o animal a chegar ao formigueiro, indicando o caminho mais curto (Figura 03).

Figura 03: Atividade do tamandu.

O tamandu se locomove atravs dos comandos das setas do teclado e, durante seu movimento, a cada passo dado aparece um quadrado marcando o caminho realizado. Aps a chegada ao formigueiro, so lanadas trs perguntas: Quantos passos o tamandu deu para cima? Para baixo? Para a direita? Para registrar suas respostas, os alunos tm um espao no canto superior esquerdo da tela, como fez A1 (Figura 04).

Figura 04: Resposta de A1 para a atividade do tamandu.

Nessa atividade, os tratamentos efetuados pelos alunos consistiam em conferir na figura as setas, relacionando-as com a posio para, em seguida, realizar a operao de adio. Os alunos A1 e A2 obtiveram xito em todas as respostas. Os dois no tiveram dificuldade em entender os comandos apresentado em registro escrito e em utilizar as informaes gravadas pelo OA durante o registro do caminho percorrido pelo tamandu. Tampouco encontraram obstculos para efetuar as somas, demonstrando, assim, compreender bem a noo de adio. Nota-se nessa situao que a alta congruncia dos enunciados das questes auxiliada ainda pelo registro do desenho presente no OA. Por outro lado, os alunos A3 e A4 no obtiveram xito em suas respostas. O aluno A3 demonstrou imaturidade para relacionar todas as informaes contidas na questo. Primeiro, no compreendeu as informaes pelo registro de partida (escrito) nas quais deveriam contabilizar as setas e realizar a soma. Suas respostas indicaram que realizou a soma pelo nmero de vezes em que visualizava cada seta no desenho e no pelo nmero que indicava quantas vezes caminhou em cada direo. Por sua vez, o aluno A4 falhou em uma nica questo na qual totalizou os passos dados pela direita. Possivelmente, esse aluno confundiu-se com o nmero de parcelas utilizadas no clculo total: 3 + 3 + 2 + 2 + 2, j que efetuou o clculo mentalmente, podendo ter deixado escapar uma unidade, ocasionando a sua resposta 11 ao invs de 12, que seria a quantidade correta. Em outra atividade proposta pelo OA, os alunos tinham a ona como animal a ser explorado. Nessa situao, foi proposto que cada aluno limpasse o rio, retirando o material que o polua (latas, garrafas e pneus) para ajudar a ona a beber gua (Figura 05). Nessa primeira etapa, todos obtiveram sucesso, arrastando o lixo para seu devido lugar e contabilizando o material coletado.

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Figura 04: Atividade da ona.

Na etapa seguinte dessa mesma atividade, os alunos deparam-se novamente com uma situao de alta congruncia do enunciado, como na atividade do peixe-boi. No entanto, nessa situao, os alunos no tiveram dificuldade em responder, e todos acertaram as respostas. Nesse caso, possvel que as vrias tentativas de achar a resposta na atividade 1 tenham auxiliado os alunos a superarem a dificuldade presente no enunciado quando utiliza a palavra mais para perguntar e os alunos deveriam diminuir para acertar. Na ltima atividade proposta, o animal apresentado foi o macaco barrigudo. Nessa situao, os alunos deveriam auxiliar os macacos a se deslocarem na rvore, descobrindo quantos macacos faltavam para que os galhos ficassem com a mesma quantidade (Figura 05).

Figura 05: Atividade macaco barrigudo

Nessa situao, os alunos realizaram vrias somas com o apoio do recurso dos desenhos. Foi proposto que cada um realizasse at cinco somas antes de avanar para a prxima fase na qual eles realizariam subtraes. Juntamente com o suporte dos desenhos, os alunos contavam ainda com uma expresso numrica, com mostrou a Figura 05. Nessa situao, os alunos deveriam escolher quais nmeros completavam a sentena e equilibravam os galhos. Apesar de todos os alunos terem acertado as proposies, eles necessitaram de

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explicao para iniciar a atividade, no conseguindo efetuar a resoluo a partir das informaes presentes no discurso.

CONSIDERAES FINAIS

O processo de resoluo de situaes-problema utilizando o OA o Bicho! demonstrou que os alunos ainda esto presos ao registro aritmtico, mesmo quando tm a possibilidade de fazer uso das representaes figurais, como no uso do referido OA. Essa situao pode estar relacionada ao trabalho realizado na escola, em que o algoritmo tem privilgio sobre os demais tipos de representao. O nvel de congruncia das situaes propostas interfere diretamente no xito dos alunos quando de sua resoluo. Muitas vezes os alunos compreendem os conceitos envolvidos, mas a alta congruncia do problema desvia o aluno da resposta correta. Contudo, as representaes figurais e a lngua materna presentes no OA o Bicho! favorecem a soluo das situaes-problema pelos alunos. Alm dos aspectos citados, esse objeto de aprendizagem favorece a retomada das situaes mediante o refazimento dos problemas, oportunidade em que o aluno repensa as solues e faz novas tentativas, mediante os vrios tipos de representao presentes no OA. Diante disso, percebe-se que o tratamento e a converso de problemas aritmticos pode ser favorecida pelo uso de objetos de aprendizagem, especialmente o OA o Bicho!, a partir das situaes propostas e da apresentao de diversos tipos de representao presentes nesse recurso. REFERNCIAS BORBA, M. de C.; PENTEADO, M. G. Informtica e Educao Matemtica. 4a. Ed. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2010. 104p. (Coleo Tendncias em Educao Matemtica). BRASIL. Guia do Professor - SEED Secretaria de Educao a distncia RIVED Rede interativa Virtual de Educao. <http://www.proativa.vdl.ufc.br/oa/ehobicho/guia_ehobicho.pdf>. Acesso em 13/06/2011. DAMM, R. F. Registros de Representao. In: MACHADO, S. D. A. et al. Educao Matemtica: uma introduo. So Paulo: EDUC, 1999. DUVAL, R. Smiosis et pense humaine: registres smiotiques et apprentissages

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