O USO DE JOGOS EDUCATIVOS LIVRES NA EDUCAO MATEMTICA Dennys Leite MAIA* Rodrigo Lacerda CARVALHO** Joserlene Lima PINHEIRO***

Marcilia Chagas BARRETO**** RESUMO

O ensino-aprendizagem da Matemtica tem causado preocupao em diversos setores da sociedade, em especial, aqueles ligados educao. O surgimento das tendncias em Educao Matemtica um exemplo da necessidade de propor atividades que ajudem os professores em prticas que desenvolvam o aprendizado discente. Dentre estas tendncias, destacamos o uso de jogos e a informtica educativa no ensino da Matemtica. Neste trabalho objetivamos refletir sobre a integrao das duas tendncias no sentido de analisar o uso do jogo educativo digital GCompris, um software livre presente nos laboratrios de informtica educativa, com uma srie de atividades voltadas para a Matemtica. Assim, considerando descritores de cada um dos quatro blocos de contedo para ensino da disciplina para os anos iniciais do Ensino Fundamental, propusemos situaes para o trabalho docente, indicando atividades com uso do GCompris que explorem os contedos matemticos. Ao final deste trabalho consideramos que o uso de jogos educativos livres podem contribuir para a prtica docente, desde que o professor conhea as limitaes e possibilidades do recurso. Palavras-chave: GCompris - Informtica Educativa - Jogos Educativos - Tendncias em Educao Matemtica.

INTRODUO

A deficincia na aprendizagem de conceitos matemticos uma temtica que tem causado preocupao em diversos setores da sociedade, em especial, aqueles ligados educao. Em funo disto, se tem buscado alternativas para superar os problemas existentes no processo de ensino-aprendizagem da Matemtica. No mbito acadmico, pesquisadores tm se debruado sobre a investigao de novas prticas e estratgias, baseadas em teorias, que visam superao das dificuldades. As tendncias em Educao Matemtica constituem um caso exemplar da necessidade de propor atividades que auxiliem os docentes no desenvolvimento de prticas que propiciem o aprendizado discente. Neste trabalho objetivamos refletir sobre a integrao
Pedagogo e mestrando em Educao. E-mail: dennysleite@hotmail.com. Curso de Mestrado Acadmico em Educao (CMAE) da Universidade Estadual do Cear (UECE). Integrante do Grupo de Pesquisa Matemtica e Ensino (MAES). Bolsista CAPES. ** Licenciado em Matemtica e mestrando em Educao. E-mail: rodrigolacerdacarvalho@yahoo.com.br. CMAE-UECE. Integrante do MAES. Bolsista FUNCAP. *** Estudante de Pedagogia. E-mail: lenofortal01@yahoo.com.br. Curso de Pedagogia da UECE. Integrante do MAES. **** Doutora em Educao Brasileira com ps-doutorado em Educao Matemtica. E-mail: marcilia_barreto@yahoo.com.br. Professora da UECE no curso de Pedagogia e no CMAE. Coordenadora do MAES.
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de duas destas tendncias, quais sejam, jogos e informtica educativa, no sentido de analisar o uso de jogos educativos digitais livres, presentes nos computadores de escolas pblicas, para a Matemtica em situao de ensino. O problema da aprendizagem matemtica tem sido uma das responsveis pelos baixos nveis de rendimento escolar no mundo todo (BARRETO, 2002). Os resultados oficiais do ltimo Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA), realizado em 2009, apontam que, apesar de o Brasil ter avanado nos ndices de desempenho, permanece abaixo da mdia dos demais pases participantes do programa (OCDE, 2010). Importa registrar que o PISA avalia o desempenho de alunos em Cincias, Leitura e Matemtica, na faixa etria dos 15 anos em que se pressupe o trmino da escolaridade bsica obrigatria na maioria dos pases. E, considerando as trs reas do conhecimento avaliadas pelo programa, em Matemtica que se identifica a menor mdia. A compreenso dos conceitos matemticos contribui significativamente para a atuao dos indivduos na vida cotidiana. O conhecimento gerado nessa rea fruto da construo humana na sua interao com o contexto natural, social e cultural. Esta viso ope-se quela presente em setores da sociedade, inclusive na Escola, onde se considera a Matemtica como um corpo de conhecimento imutvel e verdadeiro, que deve apenas ser assimilado pelo aluno. Pesquisas no campo da Educao Matemtica explicitam que o ensino dessa disciplina tem se caracterizado por prticas montonas, nas quais o professor busca transferir conceitos fundamentais por meio de aulas cansativas. D'Ambrsio (1989) pondera que esta uma concepo errada sobre ensinar bem Matemtica. Segundo a autora, muitos acreditam que passar o mximo de contedos, atravs do maior nmero possvel de exerccios a melhor maneira de ensinar Matemtica. Na verdade, essa prtica contribui para a permanncia de uma postura passiva pelos alunos em relao a sua aprendizagem, alm de gerar
() atitudes bastante negativas, que se manifestam no desinteresse, na falta de empenho e mesmo na pouca preocupao diante de resultados insatisfatrios ou nos sentimentos de insegurana, bloqueio e at em certa convico de que so incompetentes para aprend-la, o que os leva a se afastar da Matemtica em situaes na vida futura (BRASIL, 1998, p. 79).

Alm disso, o ensino da disciplina tem focado aplicao de frmulas e regras mecanizadas que nem o aluno e, muitas vezes, nem o professor sabem ao certo seus conceitos

fundamentais. Por estas razes a Matemtica vista como um obstculo na vida estudantil, contribuindo para o fracasso escolar brasileiro. imperioso repensar o ensino da Matemtica na Escola. Esta mudana exige no somente uma anlise nos currculos escolares, como destacam os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Matemtica, mas sobretudo uma anlise da formao docente. Diante disto, surgem estratgias que propem diversificar a prtica docente em Matemtica. Sforni (2004) destaca a necessidade de correspondncia entre o conhecimento escolar e a experincia dos estudantes, levando em considerao os conhecimentos que os alunos j trazem de suas experincias. Ausubel, Novak e Hanesian (1980), destacam como fator de maior influncia na aprendizagem, o conhecimento prvio discente, propondo que o professor ensine, considerando esse aspecto. Para os autores, esse um dos caminhos para uma aprendizagem significativa. No mbito da Educao Matemtica, Carraher, Schliemann e Carraher (1997, p. 21) colocam que o ensino de Matemtica deveria ser, sem dvida, a rea mais diretamente beneficiada pelo conhecimento da Matemtica da vida cotidiana. Os autores sugerem que os contedos tenham relao com a vida discente, propondo situaes-problema nas quais tanto as operaes quanto a escolha dos dados faam sentido. Perez (1999, p. 268) observa que necessrio valorizar a criatividade discente com atividades ambguas, complexas, com desafios, fazendo com que os estudantes se tornem sensveis aos estmulos do ambiente, sejam capazes de adaptar-se a mudanas e consigam resolver problemas no convencionais. Seguindo estas perspectivas que as tendncias em Educao Matemtica tm se estruturado no sentido de prover estratgias mais profcuas ao ensino-aprendizagem da disciplina. Dentre elas, destacamos o uso de jogos e a informtica educativa. Os jogos tm contribudo para o trabalho do professor no apenas de maneira a diversificar estratgias, mas tambm por tornar o aluno agente ativo na construo de seu prprio conhecimento matemtico (MENDES, 2009, p. 25). Por sua vez, a informtica educativa tem se mostrado uma tendncia capaz de proporcionar mudanas significativas na prtica educativa, otimizando as aulas de Matemtica (BORBA; PENTEADO, 2010). Para Mendes (2009) o uso das tecnologias na Educao Matemtica tem contribudo para que professores e alunos superem obstculos no processo de ensino-aprendizagem. Isto posto, entendemos que a juno dessas duas tendncias desvela uma seara que demanda maiores investigaes, qual seja, a importncia do uso pedaggico de jogos

educativos digitais para a aprendizagem da Matemtica. Na categoria jogo educativo digital estamos considerando para este trabalho os softwares educativos que tratam os conceitos matemticos de forma ldica. Entretanto, pretendemos aqui evidenciar a ideia de usar esses recursos para alm da brincadeira, explorando o potencial pedaggico presente nestes recursos. Essa discusso mostra-se relevante considerando o trabalho de Maia e Barreto (no prelo), que identificaram, em estudantes de Pedagogia, uma viso do ensino da Matemtica com uso de computadores fortemente ligada a ideia de jogos educativos, mas desvinculada de objetivos pedaggicos claros. Importa destacar que o uso de softwares educativos/educacionais1 na perspectiva do jogo no representa em si qualquer problema para a prtica docente. O professor pode conduzir seus alunos ao Laboratrio de Informtica Educativa (LIE) e deix-los livremente utilizar o jogo sem qualquer objetivo ou planejamento previamente realizados. Para a potencializao do jogo educativo digital como ferramenta de aprendizagem faz-se necessrio que seu uso esteja respaldado em elementos pedaggicos, visando o desenvolvimento de conceitos por parte do aluno. Problemas podem estar vinculados ao uso do jogo pelo jogo, como uma atividade estritamente diferente do ponto de vista das aes, mas pouco significativa considerando a aprendizagem discente. Concordamos com Moura (2006) quanto ao fato de que a importncia no reside no simples uso do jogo para trabalhar a Matemtica, mas na interveno pedaggica que se faz junto a ele. A mediao e orientao do professor quanto aos procedimentos realizados pelo aluno ao utilizar o recurso, o questionamento sobre suas aes e estratgias que fazem daquele desafio um ambiente de aprendizagem e criao conceitual. Considerando que as tecnologias digitais, em especial computadores conectados internet esto cada vez mais presentes na Escola imprescindvel estudos que indiquem como melhor utilizar esses recursos. Os LIE j so realidade em praticamente todas as escolas do Brasil. Alm disso, o Programa Um Computador por Aluno (PROUCA), que prev a distribuio de um laptop educacional para cada estudante de escola pblica brasileira, j est sendo implantado e, portanto, presente no dia-a-dia em algumas unidades de ensino bsico. Este um debate pertinente Educao Matemtica pois, como observam Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 46), se, de um lado, pode ser considerado relativamente simples equipar

A depender de sua finalidade e uso, um software pode ser educativo ou educacional. Educativo aquele desenvolvido para o propsito de ser uma ferramenta no auxlio do aprendizado. J educacional o programa que no foi idealizado com o carter pedaggico, mas pode ser utilizado para esse fim, como uma planilha eletrnica, por exemplo.

as escolas com essas tecnologias, de outro, isso exige profissionais que saibam utiliz-las com eficcia na prtica escolar. Convm lembrar que ambos os projetos de informatizao escolar citados contam com a adoo de softwares livres para viabiliz-los, devido, principalmente, iseno de taxas e licenas de uso. Portanto, devemos considerar que so os jogos educativos livres, presentes nas mquinas que equipam as instituies de ensino no Pas, objetos de maior relevncia para a pesquisa neste campo. Assim, quando nos referimos a jogos educativos livres, tratamos dos programas de computador, voltados para o ensino, neste caso especfico de Matemtica, inseridos na filosofia do Software Livre2. Com base nesses pressupostos, visamos uma reflexo, a partir de anlises bibliogrficas, sobre o uso de jogos educativos livres no ensino da Matemtica. Para tanto, indicamos atividades que exploram contedos matemticos no Ensino Fundamental, integrando as tendncias do uso de jogos e informtica educativa, propondo situaes para o trabalho docente no ensino da Matemtica.

INDICAES METODOLGICAS

O levantamento realizado por Maia, Nascimento e Pinheiro (2010), identificou a existncia de 26 softwares educativos livres para o trabalho com a Matemtica, adequados para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Dentre eles, destacamos para o presente trabalho o software educativo livre GCompris3. A escolha foi realizada em decorrncia de ser este um aplicativo premiado, presente nos sistemas operacionais baseados em Linux voltados para a educao, como nos computadores distribudos pelo Ministrio da Educao (MEC), alm de contemplar os temas dos quatro blocos do ensino da Matemtica para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Estes temas so os mesmos que indicam competncias necessrias aos estudantes, de acordo com a faixa etria escolar. Consequentemente, os critrios usados pelos programas de avaliaes seguem esses referenciais. De acordo com o MEC:
As matrizes de Matemtica esto estruturadas por anos e sries avaliadas. Para cada um deles so definidos os descritores que indicam uma determinada habilidade que deve ter sido desenvolvida nessa fase de ensino.
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Programas de computador em que o usurio tem liberdade de executar, copiar, distribuir, estudar, modificar (atravs do acesso ao cdigo-fonte) e aperfeioar. Disponvel para download em: <http://gcompris.net/-pt-br>

Esses descritores so agrupamentos por temas que relacionam um conjunto de objetivos educacionais (BRASIL, 2008, p. 106 grifos nossos).

Os temas referenciados so os blocos de contedo indicados nos PCN, quais sejam: i) Espao e Forma; ii) Grandezas e Medidas; iii) Nmeros e Operaes / lgebra e Funes4 e iv) Tratamento da Informao, que, juntos, perfazem um total de 28 habilidades em Matemtica. Os descritores servem de parmetro avaliativo da educao pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), indicados para o 5 ano do Ensino Fundamental. Escolhemos este ano por ser o momento de transio entre as etapas inicial e final deste nvel de ensino. No que tange s atividades propostas com suporte do GCompris, estas foram baseadas em 6 descritores. Destes, 4 so da rea da Geometria e 2 voltados para a Aritmtica, contemplando, pelo menos, 1 descritor de cada bloco de contedos, escolhidos conforme as condies do software.

USO

DE

JOGOS

INFORMTICA

EDUCATIVA

NO

ENSINO

DA

MATEMTICA

Os PCN afirmam que o jogo alm de ser um objeto sociocultural, em que a Matemtica est presente, uma atividade natural no desenvolvimento dos processos psicolgicos bsicos (BRASIL, 1998). Para Moura (2006), o jogo desencadeador de desafios, na medida em que desestrutura o pensamento do indivduo, possibilitando-lhe analisar situaes e criar estratgias prprias de resoluo de problemas. Estas aes propiciam o desenvolvimento de habilidades como anlise de possibilidades, tomada de deciso, e em alguns casos, o trabalho em grupo, saber ganhar e saber perder. De acordo com Muniz (2010, p. 13),
O valor dos jogos para a aprendizagem ganha fora e importncia a partir dos tericos construtivistas, especialmente a partir da ideia de que o jogo potencializa a zona de desenvolvimento proximal, segundo Vygotsky (1994). Nesta perspectiva, o jogo concebido como um importante instrumento para favorecer a aprendizagem na criana e, em consequncia, a sociedade deve favorecer o desenvolvimento do jogo para favorecer as aprendizagens, em especial, as aprendizagens matemticas.

Nos descritores, alm da ordem dos temas no seguirem a mesma dos PCN, ao bloco Nmeros e Operaes adicionado o destaque lgebra e Funes.

O uso de jogos no ensino dos contedos matemticos, para alm do ldico, resgata aspectos do pensamento matemtico que vm sendo ignorados pela escola (D'Ambrsio, 1989). Tal recurso pode ser uma fonte de criao de situaes-problema e assim, propiciar o desenvolvimento da atividade matemtica. A resoluo de problemas, por exemplo, constitui uma espcie de jogo pois auxilia na construo do conhecimento matemtico. A resoluo de problemas no pode se restringir concepo errada que supervaloriza o pensamento algortmico, em detrimento do pensamento lgico-matemtico e espacial. A proposta a ser desenvolvida, atravs de jogos, deve explorar o raciocnio no aluno, trabalhando estimativa, clculo mental e outras competncias. Tomando os videogames como um caso exemplar da insero das tecnologias computacionais no cotidiano das crianas, ainda no final do Sculo XX, Papert (1994) observou o quanto aquele aparato poderia trazer de positivo para a educao. Para o terico, os videogames estariam envolvendo as crianas num aprendizado, proporcionando-lhes o desenvolvimento da autonomia uma vez que possibilita aos pequenos usurios a testagem de ideias utilizando regras e estruturas preestabelecidas (PAPERT, 1994). Papert tinha uma viso inovadora acerca do uso de computadores na Escola, principalmente considerando que as suas discusses foram iniciadas nos anos 1970. A referncia s duas abordagens pedaggicas para o uso do computador , sem dvida, uma de suas relevantes contribuies para a informtica educativa. A partir de sua linguagem de programao Logo, Papert (1994) identificou que haveria a abordagem instrucionista e a construcionista. Na primeira, com origem em teorias da aprendizagem de cunho behavioristas, o computador assume o papel de mquina de ensinar. No segundo caso, fundamentado pela concepo cognitivista, o computador ensinado pelo aprendiz. O recurso digital baseado numa abordagem construcionista
(...) tem o poder de dar ao aluno a autoconfiana na sua capacidade de criar e fazer matemtica. Com essa abordagem a Matemtica deixa de ser um corpo de conhecimentos prontos e simplesmente transmitidos aos alunos e passa a ser algo em que o aluno faz parte integrante no processo de construo de seus conceitos (D'AMBRSIO, 1989, p. 5).

Apesar de os jogos na abordagem construcionista serem os mais indicados pelos tericos da educao como ferramenta para a aprendizagem da Matemtica, necessrio salientar-se que os jogos educativos numa perspectiva instrucionista tambm podem ser usados nas prticas pedaggicas. Estes so ainda a maioria dos softwares disponveis. O

professor, ao adotar um destes recursos, deve estar ciente de suas possibilidades e limitaes. No caso dos softwares educativos instrucionistas, ele deve valer-se ainda mais da sua condio de mediador, alm de ter claro seus objetivos pedaggicos. A escolha de qualquer recurso para aulas de Matemtica deve, portanto, basear-se em critrios. Primeiramente, ele deve estar a servio do processo educativo, em funo disso, deve ser escolhido por adequar-se aos objetivos previstos para a aula e nunca ao contrrio, isto , definir-se o software a ser utilizado sem clareza dos objetivos a atingir (GOMES, et al., 2002). Os jogos educativos digitais devem explorar um contedo ou conceito e criar situaes favorveis aprendizagem e superao de dificuldades. A variao de situaes e de representaes em torno de um mesmo conceito apontado como condio sine qua non para a sua aprendizagem (VERGNAUD, 1990). Essa variedade de situaes e sistemas de representao pode ser desenvolvida em jogos educativos.

ATIVIDADES MATEMTICA COM USO DO JOGO EDUCATIVO LIVRE GCOMPRIS

Propem-se nesse item atividades de explorao pedaggica do software GCompris como forma de auxiliar o trabalho docente, no que diz respeito ao ensino da Matemtica. Explicitamos em cada atividade o descritor abordado, apontando contedos e estratgias alternativas a serem trabalhadas em complementao ao recurso digital. Consideramos oportuno estabelecer estas atividades no como um receiturio, mas enquanto um convite reflexo sobre o uso de recursos que vm ganhando espao no cotidiano escolar e oportunizam uma prtica alternativa frente s atuais dificuldades com a Matemtica, apresentadas pelos alunos. As atividades contemplam os contedos, porm, no de forma reducionista, mas estimulando a interveno consciente dos professores que ensinam Matemtica.

Tema 1 - Espao e Forma O descritor D1 prope identificar a localizao/movimentao de objeto em mapas, croquis e outras representaes grficas. Para trabalhar esta competncia, consideramos a atividade presente no GCompris: Redesenhe o item mostrado (Figura 01).

A proposta que o aluno execute a reproduo de figuras numa malha quadriculada, composta por linhas e colunas, a partir da identificao das coordenadas do desenho original. O aluno desenvolver a competncia indicada pelo descritor no momento em que buscar identificar na outra malha quadriculada, a partir das coordenadas, a localizao dos objetos que devem compor a figura por ele executada. Destacamos que caber ao aluno reproduzi-la conforme a outra representao grfica, respeitando a posio das figuras e suas relaes com as linhas e colunas presentes na malha, induzindo uma percepo multiplicativa. Esta atividade interessa tambm por contribuir para leitura de mapas e como um pr-requisito para anos futuros, quando o aluno for estudar o plano cartesiano.

Figura 01: Atividade Redesenhe o item do Gcompris.

Para alm desta atividade, podemos indicar uma outra, complementar a esta, considerando o descritor D5, que visa reconhecer a conservao ou modificao de medidas dos lados, do permetro, da rea em ampliao e/ou reduo de figuras poligonais usando malhas quadriculadas. Para tanto, o professor, levando em conta seu papel de mediador, poderia solicitar aos alunos que tentassem replicar as imagens sugeridas na atividade em escalas maiores (ampliao) ou menores (reduo) em malha quadriculada produzida no computador ou mesmo no papel. Desta forma, estaria trabalhando a noo de proporcionalidade. Esta ideia busca no s o desenvolvimento das competncias trabalhadas pelos descritores, mas sobretudo, a conciliao e diversificao de mdias e representaes.

Tema 2 - Grandezas e Medidas Considerando o descritor D7, que indica a necessidade de resolver problemas significativos utilizando unidades de medida padronizadas como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml. Uma atividade presente no GCompris que podemos utilizar chama-se, Acerte a

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balana (Figura 02). Aqui temos diversos elementos para trabalhar com unidades de massa, estabelecendo o movimento da balana, observando a desigualdade entre os pesos de acordo com os gabaritos que podemos carregar em cada um dos pratos, conhecimento necessrio na vida escolar e cotidiana dos estudantes. Ao realizar esta atividade o aprendiz passa a comparar os diferentes gabaritos considerando as distintas unidades de medidas. Podemos citar como exemplo a situao em que o aluno precisa perceber que o peso indicado como 0,5 kg tem a mesma massa de 500 g para poder resolver o problema.

Figura 02: Atividade Acerte a balana do Gcompris.

Consideramos que muitos conhecimentos j fazem parte do repertrio cognitivo dos alunos em questo, por tratarem de contedos j trabalhados em seu dia-a-dia. Neste caso a interveno docente pode oportunizar situaes em que o estudante realize operaes de subtrao e adio com os pesos, visando estabelecer o equilbrio da balana, tratando de estruturas aditivas (VERGNAUD, 1990) estabelecendo conexes entre as atividades do bloco nmeros e operaes com o de grandezas e medidas. Ausubel, Novak e Hanesian (1980) salientam a importncia desses conhecimentos para, a partir deles, desenvolver prticas de ensino-aprendizagem que envolvam outras competncias como converso de unidades (grama para quilograma, por exemplo), e apropriao de conceitos matemticos, como igualdade e/ou desigualdade aritmtica. Cabe mais uma vez ressaltar a importncia de trabalhar esta atividade, utilizandose de ferramentas diversas. O software apresenta caractersticas que podem servir para problematizar este uso. Por exemplo, podemos comparar se, de fato, o massa do objeto utilizado no recurso (ex.: uma laranja de 1 kg) corresponde massa dos objetos no mundo real. Esta complementao pode propiciar, inclusive, o desenvolvimento do descritor D6 estimar a medida de grandezas, utilizando unidades de medida convencionais ou no.

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Tema 3 - Nmeros e Operaes/lgebra e Funes Um dos descritores deste tema, o D19, indica a necessidade de os alunos terem experincias para resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados da adio ou subtrao: juntar, alterao de um estado inicial (positiva ou negativa), comparao e mais de uma transformao (positiva ou negativa). Para esta competncia, indicamos a atividade Chapu Mgico (Figura 03) nas atividades de adio e subtrao. Nestas atividades o aluno encorajado a descobrir qual a transformao que ocorreu entre os grupos de estrela, utilizando-se da comparao entre o antes e depois do levantar do chapu mgico. Convm observar que o aluno deve considerar os diferentes agrupamentos de estrelas - amarelo, verde e azul - para realizar as operaes. nesta perspectiva que se percebe com maior nfase a importncia do trabalho com as diferentes situaes em um mesmo campo conceitual, conforme preconiza Vergnaud (1990).

Figura 03: Atividade Chapu mgico (Subtrao) do Gcompris.

Considerando este aspecto, de acordo com o nvel da atividade, trabalha-se com at 3 grupos de estrelas que podem ser relacionadas aos agrupamentos do sistema de numerao decimal, quais sejam: unidades, dezenas e centenas. O professor pode trabalhar vrias relaes de transformao entre os agrupamentos originais e os decorrentes da operao realizada pelo chapu. Por exemplo, explorar a decomposio numrica, definindo melhor os processos que se operam com os elementos de mesma ordem, criando, a cada 10 unidades de uma ordem, uma nova unidade de ordem superior. O QVL (quadro valor e lugar), material concreto bastante utilizado nos anos iniciais do Ensino Fundamental, pode ser uma ferramenta que ajude a complementar esta atividade.

Tema 4 - Tratamento da informao

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Para ltima sugesto de atividade, nos baseamos no descritor D27 que diz: ler informaes e dados apresentados em tabelas. Elencamos a atividade Tabela de correlao (Figura 04), representada por uma tabela de dupla entrada em que o aprendiz deve organizar os objetos de acordo com as identificaes das linhas e colunas.

Figura 04: Atividade Tabela de correlao do Gcompris.

No banco de imagens ao lado esquerdo esto dispostos trs categorias de objetos, em quantidades diferentes. A correlao que o aluno desenvolve diz respeito a interseco entre o objeto exposto nas linhas e as quantidades indicadas nas colunas. Por exemplo, o aluno deve organizar um grupo de mas, considerando a linha indicada para este objeto e a quantidade representada em numeral na coluna. Convm destacar que nessa atividade o aluno ter contato com diferentes representaes, sendo necessrio, portanto, fazer o que Duval (2009) denomina por converso, ou seja, a transformao de um registro grfico para numrico. O docente pode ampliar os conceitos que envolvem tratamento da informao, superando as limitaes do software, propondo que os alunos elaborem novas tabelas a partir de temas do seu interesse. Com esse tipo de atividade pode-se iniciar discusses acerca de combinao entre grupos de elementos, conforme prope o descritor D20 resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicao ou diviso: multiplicao combinatria. Recursos digitais podem desafiar os alunos e propiciar-lhes a elaborao de suas prprias solues para problemas, desenvolvendo, inclusive, sua autonomia. Assim necessrio que os professores tenham conhecimento das potencialidades e limitaes dos jogos educativos digitais, integrando-os em sua prtica, articulada com os objetivos de cada nvel de ensino. comparativa, ideia de proporcionalidade, configurao retangular e

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CONSIDERAES FINAIS As dificuldades em Matemtica apresentadas pelos alunos, demandam maior ateno daqueles que atuam na Educao Matemtica. Empreendemos o esforo de trazer elementos neste trabalho considerando que os professores de Matemtica, em geral, ainda so formados em contextos que pouco privilegiam o uso do jogo digital e da informtica educativa. Ainda prevalece a ideia de que a Matemtica deve ser centrada em regras e algortimos. Desse modo, dar a conhecer ferramentas, conceitos e procedimentos so passos que devemos ensaiar. Neste estudo, objetivamos explicitar elementos que tornem mais claro aos profissionais que o ensino da Matemtica enfrenta o desafio de construir um currculo que transcenda procedimentos mecnicos. Os jogos educativos digitais podem ser aliados importantes nesse processo de superao. Essas indicaes se tornam relevantes pois apresentamos atividades voltadas para os anos iniciais do Ensino Fundamental, em que os docentes no tm formao especfica para o trabalho com a Matemtica. O texto ora apresentado ainda um trabalho inicial, onde se buscou relacionar as determinaes das matrizes de referncia para avaliao com o uso dos jogos educativos digitais. Existe ainda a necessidade de avanar no sentido de melhor explorar o prprio GCompris, como tambm avaliar as contribuies de outros jogos disponveis nos LIE. Esperamos com este trabalho estimular o uso de jogos educativos digitais no ensino da Matemtica. necessrio que professores conheam possibilidades e limites dos recursos, levando em consideraes os conceitos que podem ser explorados. Acreditamos, que assim seja possvel levar os alunos a compreenderem as relaes existentes na realidade de modo a criar condies alternativas para compreender e intervir no contexto social onde o conhecimento produzido. Destacamos ainda que o uso de jogos educativos livres, como o GCompris, embora inserido em uma abordagem instrucionista do conhecimento, com a devida mediao docente pode traduzir-se em um processo de ensino-aprendizagem mais significativo. Ressaltamos, finalmente, que as atividades realizveis a partir do uso do jogo educativo digital tem limitaes que devem ser superadas a partir da ao pedaggica do professor. Cada atividade ali presente pode provocar o aluno rumo elaborao conceitual, mas precisar da interveno didtica no sentido da ampliao de seus efeitos na aprendizagem.

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