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Ensinar Matemtica com Uso de Tecnologias Digitais: qual a Representao Social de pedagogos em formao?

Dennys Leite Maia1 Marcilia Chagas Barreto2

Resumo
Nas dcadas de 1990 e 2000, assistiu-se a uma efervescncia poltica e ideolgica no que diz respeito formao docente e insero de tecnologias digitais na Educao Bsica. Um dos importantes aspectos considerados quando se discute a melhoria da aprendizagem a formao docente. Neste trabalho as discusses giram em torno da formao de pedagogos, especificamente para o ensino da Matemtica com auxlio das tecnologias digitais. O objetivo analisar como tal formao conferida a estudantes de Pedagogia da UECE. Como objetivos especficos, tem-se: caracterizar a formao oferecida pela universidade para o uso pedaggico das tecnologias digitais; conhecer a representao dos estudantes sobre ensinar Matemtica atravs da informtica educativa; identificar a percepo dos professores das disciplinas de Matemtica e Tecnologias Digitais em Educao acerca da formao que eles oferecem a seus alunos. O suporte terico ser buscado, fundamentalmente, na Teoria das Representaes Sociais e do Ncleo Central. Palavras-chave: Educao Matemtica, Formao de Professores, Pedagogia, Representao Social, Tecnologias digitais.

Introduo

Nas dcadas de 1990 e 2000, assistiu-se a uma efervescncia poltica e ideolgica no que diz respeito formao docente. Testemunho disto a institucionalizao da Dcada da Educao 1997 a 2007 pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN Lei N 9.394/96), com vistas qualificao dos professores, visando melhoria da aprendizagem discente. Paralelamente, houve o movimento de insero das tecnologias digitais 3 na Educao Bsica, com destaque para o Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO). Iniciado em 1997 e ainda vigente, o programa considerado o marco da informatizao das escolas pblicas no Pas, em que se vislumbravam na informtica educativa novas possibilidades para enriquecer o
1 Aluno do Curso de Mestrado Acadmico em Educao (CMAE) da Universidade Estadual do Cear (UECE). E-mail: dennysleite@hotmail.com. 2 Professora da Universidade Estadual do Cear (UECE). E-mail: marcilia_barreto@yahoo.com.br. 3 Embora se reconhea que os termos tecnologias digitais e tecnologias da informao e comunicao (TIC) tenham uma pequena distino conceitual, para este estudo optou-se por trat-los como sinnimos, como vem sendo utilizado na literatura acerca do assunto.

processo de ensino e aprendizagem. Entretanto, a despeito dessas aes, avaliaes aplicadas a alunos brasileiros em mbito internacional, nacional e regional do conta da continuidade de baixos rendimentos, no que se refere ao aprendizado dos contedos escolares, dentre os quais se encontram os de Matemtica. Um dos importantes aspectos considerados quando se discute a melhoria da aprendizagem a formao docente. Neste trabalho as discusses giram em torno da formao de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, especificamente para o ensino da Matemtica com auxlio das tecnologias digitais. Convm registrar que os pedagogos tm, em sua formao, deficincias no tocante aos conceitos matemticos (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009). Barreto (2007) chama a ateno para o fato de os estudantes de Pedagogia no serem muito afeitos Matemtica em virtude de experincias anteriores. Os futuros professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental tm um histrico negativo para com a Matemtica que implicam em bloqueios para aprender e ensinar (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009, p. 23). Curi (2004) acrescenta que as deficincias dos pedagogos no se restringem aos contedos da disciplina, mas tambm aos conhecimentos didticos e curriculares. O suporte das tecnologias digitais para o ensino de Matemtica encontra-se dentre estes saberes de que devem dispr os licenciados, na medida em que a informtica educativa tem sido vista como uma boa estratgia de ensino dos conceitos matemticos (BORBA. PENTEADO, 2010; MENDES, 2009). Para Souza et al. (2007, p. 68), por vezes, as dificuldades encontradas pelos estudantes brasileiros no aprendizado de Matemtica decorre das estratgias de ensino utilizadas por seus professores. Os autores consideram que o uso de recursos digitais na introduo de conceitos matemticos pode contribuir para contornar essas dificuldades. De acordo com Castro Filho et al. (2007) e Bittar (2010) diversas pesquisas corroboram que a utilizao pedaggica de computadores potencializa o ensino-aprendizagem da Matemtica. A este respeito, Mendes (2009) acrescenta que o uso das tecnologias digitais na Educao Matemtica contribui para que professores e alunos superem alguns obstculos

no processo de ensino-aprendizagem. Freire (2011) observa que os recursos tecnolgicos tm sido utilizados nas aulas de Matemtica para complementar situaes de ensino em que recursos analgicos no so suficientes. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Matemtica, por sua vez, consideram que computadores so recursos didticos indispensveis na atual sociedade, cada vez mais permeada por recursos tecnolgicos (BRASIL, 1997). Gladcheff, Zuffi e Silva (2001, p. 1-2) afirmam que a utilizao do computador nas aulas de Matemtica pode ter vrias finalidades, tais como: fonte de informao; auxlio no processo de construo de conhecimento; um meio para desenvolver autonomia pelo uso de softwares que possibilitem pensar, refletir e criar solues. Essa prtica, pode inclusive, mobilizar contedos atitudinais, como indicam os PCN, promovendo o desenvolvimento da autoconfiana no aluno para resolver problemas matemticos. De acordo com Alves-Mazzotti (2007, p. 580-581) as tecnologias digitais propiciam aos alunos novas formas de conhecer e de se relacionar, as quais, se por um lado abrem novas perspectivas educao, por outro exigem dos professores o domnio de novas mdias com as quais poucos deles esto familiarizados. Entre os professores no familiarizados com as tecnologias, a que se refere a autora, pode-se apontar tanto aqueles que, por terem muito tempo de formao, possuem baixa cultura digital, quanto aqueles que, tendo nascido em meio efervescncia tecnolgica, tm domnio desses recursos, mas os desconhecem como ferramenta pedaggica. Estes argumentos demonstram que o uso de tecnologias digitais podem ressignificar o ensino da Matemtica. necessrio, entretanto, conhecer como tem sido oferecida a formao dos pedagogos para o uso desses recursos para o ensino da Matemtica. Desta maneira, esta pesquisa tem como objetivo analisar a formao inicial conferida a estudantes de Pedagogia para ensinar Matemtica com auxlio das tecnologias digitais. Como objetivos especficos, tem-se: caracterizar a formao oferecida pela universidade para o uso pedaggico das tecnologias digitais; conhecer a representao dos estudantes de Pedagogia sobre ensinar Matemtica atravs da informtica educativa; identificar a percepo dos professores das disciplinas de Matemtica e Tecnologias Digitais em Educao acerca da formao que eles oferecem a seus alunos para o ensino de

Matemtica com uso de tecnologias digitais. O suporte terico ser buscado, fundamentalmente, na Teoria das Representaes Sociais (MOSCOVICI, 1978) e do Ncleo Central (ABRIC, 1998). Com ele, procurar-se- identificar os elementos formadores da representao social de estudantes do curso de Pedagogia da UECE, acerca do ensino de Matemtica com uso de tecnologias digitais. Buscar-se- tambm identificar elementos de aproximao entre a percepo dos professores universitrios, com a de seus alunos a fim de analisar a formao oferecida pela universidade. Ao fim da anlise espera-se compreender no somente o qu e como os sujeitos representam a referida formao, mas tambm, e principalmente, como e por que fazem daquela forma. Considera-se o referencial apropriado ao assunto uma vez que esta pesquisa visa compreender qual a percepo dos estudantes e professores de Pedagogia, acerca das categorias desse estudo, ou seja, ensino da Matemtica e informtica educativa, sem desconsiderar que o uso das tecnologias digitais uma demanda do meio sobre os sujeitos, no caso professores da Educao Bsica.

Informtica Educativa e Educao Matemtica: buscando elos e trajetrias da formao docente

Partindo de uma anlise bibliogrfica acerca das Polticas de Informtica Educativa no Brasil possvel constatar que, mesmo com quase uma dcada aps o lanamento do principal programa de incluso digital das escolas, o PROINFO, no existem referncias formao inicial docente para o uso pedaggico dos recursos. Os programas como o FORMAR dos anos 1980, o prprio PROINFO das dcadas de 1990 e 2000 e, mais recente, o Programa Um Computador por Aluno (PROUCA) de 2010 todos propem polticas de formao em servio, logo para profissionais j em exerccio da docncia. Esta realidade comeou a ser alterada, em 2006, ainda apenas no nvel da normatizao. A Resoluo CNE/CP n 1/2006 de 15 de maio de 2006 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, em seu artigo 5, inciso VII, indica que o egresso do referido curso, dentre outras habilidades, deve saber

relacionar as linguagens dos meios de comunicao educao, nos processos didticopedaggicos, demonstrando domnio das tecnologias de informao e comunicao adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas (BRASIL, 2006). Contudo, pesquisa realizada por Gatti e Barreto (2009) registra que tais mudanas ainda no foram implementadas. De acordo com as autoras, as disciplinas obrigatrias que compem os cursos de Pedagogia e exploram as tecnologias em educao no chegam a 1% do total das ofertas. Esse percentual, quando se consideram as disciplinas optativas, embora registre um crescimento, permanece tmido uma vez que representa pouco mais de 3% (GATTI; BARRETO, 2009). Ademais, possvel depreender que, por seu carter optativo, essas disciplinas atingem uma parcela nfima dos futuros pedagogos. Ao analisar o curso de Pedagogia 4 da UECE, lcus desta pesquisa, percebe-se que sua grade curricular, formatada em 2008, composta por 72 disciplinas, 43 obrigatrias e 29 optativas (CEAR, 2010). Em relao formao para o uso das tecnologias digitais existe apenas uma disciplina, optativa, denominada Tecnologias Digitais em Educao, com carga horria de 68 horas-aula, e portanto 4 crditos. Destaque-se ainda que, embora o curso de Pedagogia da UECE funcione nos turnos manh e noite, esta disciplina vem sendo ofertada, desde sua criao, apenas no perodo da tarde, o que pode ser um empecilho adicional para a matrcula dos estudantes. Apesar de a reformulao ter ocorrido aps a emisso da Resoluo CNE/CP n 1/2006 que trata, dentre outras diretrizes, da regulamentao do domnio do uso das tecnologias digitais pelos pedagogos, a grade curricular do curso no deu nfase a esta formao. A insero de tecnologias na educao, desvinculada da formao inicial docente pode comprometer a qualidade de tais prticas de ensino. No que compete ao ensino de Matemtica com suporte das tecnologias digitais, Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 46) ponderam que
parece haver uma crena, entre alguns responsveis pelas polticas educacionais, de que as novas tecnologias da informao e comunicao so uma panaceia para solucionar os males da educao atual. Essa uma razo pela qual a comunidade de EM [Educao Matemtica] deve investigar seriamente a implementao e utilizao das TICs, pois, se, de um lado, pode ser considerado relativamente simples equipar as escolas com essas tecnologias, de outro, isso exige profissionais que saibam utiliz-las com eficcia na prtica escolar. 4 O currculo a que se refere esta anlise o do campus do Itaperi (Fortaleza). A UECE uma instituio multicampi e cada campus tem autonomia para definir seu currculo.

A advertncia pertinente, razo pela qual se entende no ser demais reforar que na presente discusso no se concebe a insero das tecnologias digitais como a soluo para os problemas educacionais. Trata-se de recursos que podem favorecer a criao de espaos mais significativos e atraentes para a construo de conhecimentos, mas s promovero uma mudana positiva quando professores estiverem qualificados para fazer uso pedaggico efetivo dessas ferramentas. Se durante a licenciatura, curso com maior durao em todo o processo formativo docente, a experincia de uso pedaggico dos recursos digitais no for vivenciada pelo professorando como um sujeito ativo, as dificuldades posteriores tendero a ser maiores. Esperar que a mudana ocorra posteriormente em sua prtica, contar apenas com a voluntariedade do professor atrelada superao das inmeras dificuldades caractersticas de sua profisso. Se h uma demanda, inclusive externa, para o incentivo ao uso de tais recursos as polticas de formao no podem estar amparadas na voluntariedade docente, fazendo com que o nus das aes de poltica educacional recaiam sobre os professores.

A Teoria das Representaes Sociais como Referencial Terico-Metodolgico

Para identificar a representao social dos estudantes do curso de Pedagogia da UECE, acerca do ensinar Matemtica com uso de tecnologias digitais, faz-se necessrio considerar os diferentes elementos que recebem em sua formao. Todos esses conhecimentos tm importncia para a construo de sua concepo. O egresso de Pedagogia da UECE recebe em sua formao, elementos de ambas as temticas Matemtica e informtica Educativa qual agrega conhecimentos que advm de sua prtica, da vivncia, isto , do senso comum. Essa gama de conhecimentos constitui o que Jodelet (2001, p. 22) denomina representao social: uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma realidade comum a um conjunto social. Entende-se que as representaes sociais dos futuros pedagogos acerca do que ensinar Matemtica com suporte das tecnologias digitais um conjunto de conhecimentos de que dispem e que

orientaro sua prtica docente. Elementos da Teoria das Representaes Sociais (TRS) sero utilizados para compreender como o grupo de estudantes de Pedagogia da UECE elaboram e partilham o seu conhecimento a partir das condies objetivas de formao, sempre considerando que
as representaes so essencialmente dinmicas; so produtos de determinaes tanto histricas como do aqui-e-agora e construes que tm uma funo de orientao: conhecimentos sociais que situam o indivduo no mundo e, situando-o, definem sua identidade social o seu modo de ser particular, produto de seu ser social (SPINK, 1993a, p. 8).

Spink (1993b) esclarece que a Psicologia Social debrua-se para alm do o que e como conhecido determinado fenmeno, para se questionar sobre quem conhece e de onde. Na perspectiva moscoviciana, as representaes so campos estruturados pelo habitus e pelos contedos histricos que impregnam o imaginrio social, seja porque so estruturas estruturantes desse contexto e, como tal, motores de mudana social (SPINK, 1993a, p. 9). So teorias do senso comum configuradas pelos conhecimentos acadmicos que se relacionam com os conhecimentos populares, utilizadas para a compreenso da realidade social. Os conhecimentos de senso comum, dos universos consensuais, agregam parcelas do conhecimento erudito, produzido nos universos reificados compostos pela academia. Com isto so modificados, fazendo com que se originem as representaes de determinado grupo ou indivduo (MOSCOVICI apud S, 1993). Nas palavras de Jodelet, (apud S, 1993, p. 32), as representaes sociais so modalidades de pensamento prtico orientadas para a comunicao, a compreenso e o domnio do ambiente social, material e ideal. Os indivduos lanam mo dessas teorias do senso comum para internalizar o novo, a partir de seus conceitos preexistentes e nortear suas prticas. Moscovici (apud S, 1993) observa ainda que as representaes sociais tornam familiar o que no o . Este o momento em que o objeto a ser processado mentalmente pelo indivduo provoca mudanas e alterado. No processo de construo de uma representao social existem dois conceitos determinantes, quais sejam: objetivao e ancoragem. Se objetivao e ancoragem dizem respeito aos processos de formao das representaes sociais, a Teoria do Ncleo Central, de Jean-Claude Abric, volta-se para explicar a estruturao de tais conhecimentos. Para Abric (1998), uma representao social

organizada em torno de dois subsistemas, quais sejam: central e perifrico. Nesse arranjo, o sistema central, que pode ser composto por um ou mais elementos, d a significao da RS; ao passo que os sistemas perifricos do sustentao a essa base, so os componentes estruturantes. Albuquerque (2008, p. 12) afirma que os elementos do ncleo central tendem a se apresentar como funcionais e normativos. Isto implica dizer que o ncleo central tem uma funo relevante para a representao social, organizando as significaes e prescrevendo aes para que a representao seja mantida. A este respeito, Alves-Mazzotti (2007, p. 582), observa que o ncleo central
desempenha trs funes essenciais: (a) uma funo geradora - ele o elemento pelo qual se cria e se transforma uma representao; (b) uma funo organizadora - ele que determina a natureza das ligaes entre os elementos de uma representao; e (c) uma funo estabilizadora seus elementos so os que mais resistem mudana.

Por sua vez, os elementos do sistema perifrico tm trs funes principais, quais sejam: i) ser a interface entre o ncleo central e o contexto; ii) adaptar as representaes diante das mudanas do meio; e iii) preservar a representao (RANGEL, 2004). Neste sistema possvel que exista a presena de elementos histricos relativos ao indivduo, e que, consequentemente, atuam na constituio desse sistema, caracterizando assim uma maior heterogeneidade dos conceitos em relao ao grupo. A anlise de uma representao social, permeada por saberes, crenas e valores relacionados com aspectos cognitivos e sociais, no se d a conhecer de modo muito simples. Em funo disso, a abordagem estrutural das RS abriga distintos mtodos de pesquisa, bem como instrumentos de coleta de dados. Assim, ser utilizada a abordagem plurimetodolgica das representaes, proposta por Abric (1998). Esse mtodo de pesquisa, com suporte das TRS, agrega aspectos tanto de ordem qualitativa, como quantitativa. Isto posto, possvel dizer que se optou por uma pesquisa do tipo qualiquantitativa ou, como vem sendo chamado na literatura, modelo misto de pesquisa (JOHNSON; CHRISTENSEN apud NUNES, 2005) para o desenvolvimento da investigao. Com relao ao aspecto qualitativo, encontram-se os dados provenientes da: i) anlise documental em relao s polticas pblicas de insero, utilizao e formao

docente para o uso das tecnologias digitais; ii) os aspectos coletados em simulaes de prtica docente, junto a estudantes do curso de Pedagogia; e iii) percepes de professores universitrios acerca da formao para o ensino da Matemtica com o uso de recursos digitais, extradas de entrevista semiestruturada. Com relao aos aspectos quantitativos esto os dados oriundos da aplicao de um questionrio on-line aos estudantes do curso de Pedagogia, nas disciplinas de Matemtica I (e II) na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, referente sua relao com os recursos digitais e o seu uso para o ensino da Matemtica; bem como do Teste de Associao Livre de Palavras (TALP), tambm aplicado aos estudantes. O TALP proposto pela Teoria do Ncleo Central, consiste em provocar os sujeitos a se pronunciarem a respeito de um tema em anlise, a partir da proposio de um tema indutor sugerido pelo pesquisador. adotado neste trabalho, objetivando captar junto aos estudantes do curso de Pedagogia ideias relacionadas com o ncleo central e o sistema perifrico, que compem a representao social acerca da formao para ensinar Matemtica com o uso das tecnologias. No instrumental, os sujeitos recebero a seguinte instruo: Por favor, escreva seis palavras que lhe vm cabea sobre: Ensinar Matemtica com uso de tecnologias digitais. No item seguinte, os sujeitos sero orientados a assinalar a palavra que consideram como a mais importante, seguida por uma questo aberta para justificarem o porque da escolha anterior. Est prevista uma explanao sobre como funciona o instrumental, alm de uma questo teste, com diferente tema indutor, para evitar problemas com os dados reais da pesquisa. Os dados coletados sero analisados utilizando o software EVOC5 (Ensemble de programmes permettant lanalyse ds evocations), verso 2003, desenvolvido no Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS), sob a coordenao de Pierre Vergs. Como observa Albuquerque (2008) o referido software est subdividido em dez segmentos que organizam as evocaes de acordo com a ordem de aparecimento, calcula as mdias simples e ponderadas e, assim, indica as palavras que compem o ncleo central e os elementos perifricos das representaes. Alm das questes relativas representao social dos estudantes, sero
5 Pacote de programas para anlise de evocaes.

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tambm realizadas entrevistas semi-estruturadas com os professores das disciplinas anteriormente mencionadas.

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