INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CAMPUS VILA VELHA

CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA

ALINE BEATRIZ PIMENTEL DOELINGER OLIVEIRA

UM OLHAR PARA OS COMPARTIMENTOS AMBIENTAIS SOLO, ÁGUA E AR

INTEGRADO À TEMÁTICA AGROTÓXICOS PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

VILA VELHA
2022
 ALINE BEATRIZ PIMENTEL DOELINGER OLIVEIRA

UM OLHAR PARA OS COMPARTIMENTOS AMBIENTAIS SOLO, ÁGUA E AR

INTEGRADO À TEMÁTICA AGROTÓXICOS PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

Coordenadoria do Curso de Licenciatura em
Química do Instituto Federal do Espírito Santo,
Campus Vila Velha, como requisito parcial para a
obtenção do título de Licenciada em Química.

Orientadora: Profª. Drª. Raquel Pellanda Dardengo

Victor.

VILA VELHA
2022
 INSERIR DIGITALIZAÇÃO DA FOLHA DE APROVAÇÃO ASSINADA
A ORIGINAL SERÁ PROVIDENCIADA PELA COORDENAÇÃO DO CURSO
ELEMENTO OBRIGATÓRIO
 AGRADECIMENTOS

A Deus, que nunca me permitiu parar de sonhar e nunca deixou de me fortalecer e

capacitar para ir em busca dos meus sonhos.
Aos meus familiares por todo o suporte e pela presença em minha vida. Em
especial, minha avó Anastácia, minha mãe Mônica, minha irmã Ana Júlia, meu pai
Franklin e meu cachorro Café.
Às minhas amigas e amigos por dividirem comigo a(s) jornada(s), oferecendo-me
apoio, acolhimento, diálogo, trocas de conhecimento, afeto e parceria.
À minha orientadora, professora Drª. Raquel Pellanda Dardengo Victor por me
mostrar, desde minha passagem pelo curso Técnico em Química, que ensinar com
amor torna a Química ainda mais fantástica. Por me acompanhar e me motivar nos
momentos em que minha paixão pelo curso não bastava. Por aceitar me orientar e
por valorizar meus pequenos passos. Obrigada por me conduzir no caminho da
Licenciatura em Química, por me abraçar e acompanhar.
Às minhas orientadoras de Iniciação Científica, professora Drª. Adriana Elaine da
Costa Sacchetto e professora Drª. Estela Cláudia Ferretti por direcionar meus
passos no caminho da pesquisa com muita sabedoria, zelo e carinho. Por lutarem
pelo nosso Instituto Federal, por um ensino público, gratuito e de qualidade e
mostrarem o quanto essa luta vale a pena. Também à professora Drª. Fátima Peres
Zago de Oliveira por tanta sabedoria e acolhimento a mim direcionados. Minha
máxima admiração e amor pelos nossos anos e projetos juntas.
À professora Drª. Maria das Graças Ferreira Lobino por acrescentar tanto à minha
perspectiva como eco-educadora em formação e ampliar meus horizontes na
Educação Ambiental, além do zelo e correções sempre quando necessário.
A todos os profissionais que contribuíram para a minha formação enquanto
Licencianda em Química, em especial os servidores do Ifes - campus Vila Velha,
desde os terceirizados até os gestores. A formação de professores comprometidos
com uma educação transformadora é uma potente ferramenta para a verdadeira
mudança dos paradigmas da educação brasileira.
À toda equipe da Escola Municipal de Ensino Fundamental Adilson da Silva Castro,
em especial às professoras Rosiani Brunetti e Scheila Vidal e à pedagoga Marinely
Santos Magalhães, que me acolheram pacientemente e enfrentaram comigo as
dificuldades de execução do projeto em suas várias etapas. Também às professoras
Laura, Letícia, Débora Cristina, e Josiane por me acompanharem. Aos estudantes
que me receberam de braços abertos e me motivaram a cada semana com sua
curiosidade e sede de conhecimento. Que eu possa sempre ser, para meus alunos,
um canal dessa fonte inesgotável que é o saber, e que eles encontrem na sala de
aula um espaço de amor, diálogo, respeito e confiança para aprender e ensinar.
Ao Oratório Festivo Salesiano de Vitória, por sempre me proporcionar acolhimento e
me preencher de amor, que é minha força motriz. Educandos, educadores
voluntários e movimentos salesianos para a juventude estiveram presentes em todo
o meu percurso formativo.
A cada pessoa ou coletivo de pessoas que direta ou indiretamente contribuíram para
minha chegada até aqui. A todos, a minha eterna gratidão e reconhecimento.
A educação é um ato de amor, por isso,
um ato de coragem. Não pode temer o
debate. A análise da realidade. Não pode
fugir à discussão criadora, sob pena de
ser uma farsa.
Paulo Freire
 RESUMO

O presente estudo discute os resultados da aplicação de uma proposta pedagógica

experimental baseada na integração das temáticas “compartimentos ambientais
(água, ar e solo) e agrotóxicos”, desenvolvida com a metodologia dos Três
Momentos Pedagógicos para o Ensino de Ciências na disciplina de Práticas
Experimentais, ministrada no Ensino Fundamental. O público-alvo foi composto por
duas turmas de oitavo ano, 45 estudantes ao todo, da Escola Municipal de Ensino
Fundamental Adilson da Silva Castro, localizada em Vitória, Espírito Santo.
Elaborou-se e aplicou-se uma proposta estruturada em 15 aulas, ministradas no
período de setembro a novembro de 2022, nas quais se desenvolveram aulas
expositivas-dialogadas, questionários diagnósticos, atividades experimentais, tarefa
avaliativa e debate, tendo como enfoque as inter-relações entre o uso de agrotóxicos
e como afetam a dinâmica dos compartimentos ambientais água, ar e solo. O
tratamento dos dados obtidos ocorreu por meio da Análise Textual Discursiva com
apoio do software Iramuteq e por meio de ferramentas de estatística simples.
Destaca-se, nos resultados da pesquisa, o avanço dos estudantes em relação à
formulação de opiniões e à apropriação de conceitos básicos como matéria,
elemento químico e substância, bem como a imagem dos agrotóxicos enquanto
produtos necessários à garantia da alimentação e da segurança contra pragas
urbanas. Aponta-se, para oportunidades futuras, a elaboração de um material
didático que sistematize essa proposta e incorpore os roteiros experimentais para
possibilitar a sua adaptação a diferentes contextos e propiciar um primeiro contato
com a Química de forma mais contextualizada, problematizadora e ativa.

Palavras-chave: Ensino Fundamental. Agrotóxicos. Três Momentos Pedagógicos.

 ABSTRACT

The present study discusses the results of the application of an experimental

pedagogical proposal based on the integration of the themes “environmental
compartments (water, air and soil) and pesticides”, developed with the methodology
of the Three Pedagogical Moments for Teaching Science in the discipline of
Experimental Practices , taught in Elementary School. The target audience consisted
of two eighth grade classes, 45 students in all, from the Municipal Elementary School
Adilson da Silva Castro, located in Vitória, Espírito Santo. A structured proposal was
elaborated and applied in 15 classes, taught from September to November 2022, in
which expository-dialogued classes, diagnostic questionnaires, experimental
activities, evaluative task and debate were developed, focusing on the interactions
relations between the use of pesticides and how they affect the dynamics of the
environmental compartments water, air and soil. The treatment of the obtained data
occurred through Discursive Textual Analysis with the support of the Iramuteq
software and through simple statistics tools. It is highlighted, in the results of the
research, the progress of the students in relation to the formulation of opinions and
the appropriation of basic concepts such as matter, chemical element and substance,
as well as the image of pesticides as necessary products to guarantee food and
safety against urban pests. It is pointed out, for future opportunities, the elaboration
of didactic material that systematizes this proposal and incorporates the experimental
scripts to enable its adaptation to different contexts and provide a first contact with
Chemistry in a more contextualized, problematizing and active way.

Keywords: Three Pedagogical Moments. Pesticides. Elementary School..

 LISTA DE FIGURAS

Figura 01 - Estrutura química do DDT.

Figura 02 - Classificação dos agrotóxicos quanto à praga controlada, grupo químico
e exemplos de produtos, substâncias ou agentes.
Figura 03 - Classificação toxicológica dos agrotóxicos.
Figura 04 - EMEF ASC em obras.
Figura 05 - Salas de aula do Centro de Formação Martinho Lutero.
Figura 06 - Pátio improvisado no Centro de Formação Martinho Lutero.
Figura 07 - Refeitório improvisado no Centro de Formação Martinho Lutero.
Figura 08 - Escadas que dão acesso às salas destinadas aos estudantes da EMEF
ASC no Centro de Formação Martinho Lutero.
Figura 09 (a) - Classificação dos estudantes participantes da pesquisa por idade, (b)
Autodeclaração racial dos estudantes, (c) - Bairros de Vitória onde residem os
estudantes das turmas de oitavo ano.
Figura 10 - Mapa político-administrativo da cidade de Vitória.
Figura 11 - Nuvem de palavras gerada a partir da questão “O que é solo?”.
Figura 12 - Nuvem de palavras gerada a partir da questão “Do que o solo é feito?”
Figura 13 - Análise de similitude gerada a partir da questão “Qual a importância do
solo para a vida no planeta?”.
Figura 14 - Caixas organizadas com os materiais para os estudantes.
Figura 15 (a) - Momento da realização de oficina com as turmas, (b) - Pinturas
realizadas na oficina com as tintas a base de solo.
Figura 16 - Mapa mental sobre o conceito solo, construído coletivamente com
estudantes do 8º ano.
Figura 17 - Nuvem de palavras gerada a partir das respostas à questão “O que são
agrotóxicos?”.
Figura 18 - Análise de similitude gerada a partir da questão “O que são
agrotóxicos?”.
Figura 19 - Materiais utilizados no experimento “afunda ou boia?”.
Figura 20 - Materiais utilizados no cálculo da densidade da água.
Figura 21 - Infestação em limoeiro por cochonilha australiana.
Figura 22 - Cochonilha australiana vista no microscópio óptico.
Figura 23 - Materiais utilizados no experimento de cromatografia.
Figura 24 - (a) Fórmulas estruturais dos solventes utilizados no experimento: (a)
água (H2O), (b) etanol (C2H6O), (c) propanona (C3H6O), (d) ácido etanóico (C2H4O2)
Figura 25 - Resultados experimentais para a cromatografia em papel com
canetinhas diversas.
Figura 26 - Resultados experimentais para a cromatografia em papel com
canetinhas de cor preta, verde-bandeira, vermelha e marrom.
Figura 27 - Estrutura da celulose.
Figura 28 - Montagem de moléculas das estruturas dos principais componentes
químicos dos solventes utilizados.
Figura 29 - Resultados experimentais para o teste de pH em materiais de baixo
custo e em amostras de solo.
Figura 30 - Resultados experimentais para o teste de pH em agrotóxico presente em
pulicida veterinário.
Figura 31 - Resultados experimentais para o teste de pH em agrotóxicos presentes
em inseticida comercial.
Figura 32 - Momento de realização do debate: Quem ganha com o uso de
agrotóxicos? E quem perde?”.
Figura 33 - Nuvem de palavras da questão “o que é solo?” a partir das novas
respostas.
Figura 34 - Nuvem de palavras da questão “do que é feito o solo?” a partir das novas
respostas.
Figura 35 - Análise de similitude da questão “Qual a importância do solo para a vida
no planeta?” a partir das novas respostas.
Figura 36 - Análise de similitude da questão “O que são agrotóxicos?” a partir das
novas respostas.
Figura 37 - (a) Percentual de respostas das questões 3 a 6 na diagnose inicial. (b)
Percentual de respostas das questões 3 a 6 na diagnose final.
 LISTA DE TABELAS

Tabela 01 - Resultados da busca “agrotóxicos e ensino fundamental”.

Tabela 02 - Resultados da busca “agrotóxicos, três momentos pedagógicos e ensino
fundamental”.
Tabela 03 - Questões objetivas do questionário “agrotóxicos: a discussão está na
mesa”.
Tabela 04 - Dados sobre os materiais utilizados no experimento “afunda ou boia?”.
Tabela 05 - Composição das canetinhas hidrocor utilizadas no experimento.
Tabela 06 - Composição dos solventes utilizados no experimento.
Tabela 07 - Dados sobre os materiais utilizados e resultados do teste de pH.
Tabela 08 - Textos selecionados para realização do debate em sala de aula.
Tabela 09 - Novas respostas às questões objetivas do questionário “agrotóxicos: a
discussão está na mesa”.
 LISTA DE QUADROS

Quadro 01 - Currículo de Ciências da Natureza da Rede Municipal de Ensino de

Vitória
Quadro 02 - Opções de eixos e temas disponíveis para desenvolver na disciplina de
Práticas Experimentais.
Quadro 03 - Estrutura da proposta pedagógica de acordo com a metodologia de
ensino dos Três Momentos Pedagógicos.
Quadro 04 - Estrutura básica dos planos de aula.
Quadro 05 - Categorias e Unidades de Significado sobre as questões (4) e (5) do
questionário “o que é solo?”
Quadro 06 - Categorias e Unidades de Significado sobre as questões (4) e (5) do
questionário “O que são agrotóxicos?”
Quadro 07 - Análise textual discursiva das respostas sobre como ocorre a técnica de
cromatografia em papel.
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ……………………………………………………………….…… 14
2 OBJETIVOS ……………………………………………………………….……… 17
2.1 OBJETIVOS GERAIS ……………………………………………………………. 17
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ……………………………………………………. 17
3 REVISÃO DE LITERATURA ……………………………………………………. 18
3.1 PRODUÇÕES ACADÊMICAS CORRELATAS ………………………………... 18
3.2 CURRÍCULO DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL NA REDE
MUNICIPAL DE VITÓRIA - ES: PRESSUPOSTOS E POSSIBILIDADES ………… 24
4 REFERENCIAL TEÓRICO ……………………………………………………… 30
4.1 A PERSPECTIVA CIÊNCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE E O
ENSINO DE CIÊNCIAS COMO RESPOSTA ÀS DEMANDAS SOCIAIS DA
CONTEMPORANEIDADE ………………………………………………………………. 30
4.2 OS TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS COMO METODOLOGIA
POTENCIALIZADORA DO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM……………………………………………………………… 32
4.3 AGROTÓXICOS E ASPECTOS SOCIOAMBIENTAIS GLOBAIS E LOCAIS 34
5 METODOLOGIA ………………………………………………………………….. 41
5.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ………………………………….……….. 41
5.2 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA ………………………………………….….. 41
5.3 PÚBLICO-ALVO ………………………………………………………….……….. 42
5.4 ELABORAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA E INSTRUMENTOS
AVALIATIVOS ………………………………………………………………………….….. 42
5.5 APLICAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA E INSTRUMENTOS
AVALIATIVOS ………………………………………………..……………………………. 43
5.6 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS …………..……………. 43
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES ……………………………………………….. 47
6.1 DADOS GERAIS SOBRE O PÚBLICO-ALVO ………………………………… 47
6.2 O AMBIENTE DA PESQUISA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES ………...… 47
6.3 APLICAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA ………………………………… 50
6.3.1 Aula 00: entrega dos Termos de Assentimento Livre e Esclarecido e
apresentação da licencianda e do projeto …………………………………………. 51
6.3.2 Aula 01: o que é solo? ……………………………………………………….… 53
6.3.3 Aula 02: Colorindo com o solo ……………………………………………..… 56
6.3.4 Aula 03: Mapa mental sobre o solo: indo até a raiz do conceito ……….. 59
6.3.5 Aula 04: O que são agrotóxicos? …………………………………………..… 60
6.3.6 Aula 05: Matéria e suas propriedades físicas: afunda ou boia? ……….. 63
6.3.7 Aula 06 e 07: Agrotóxicos: Cochonilhas australianas na mira e
classificação quanto ao organismo alvo ………………………………………….... 67
6.3.8 Aulas 08 e 09: Matéria e suas interações: elementos e substâncias em
movimento ………………………………………………………………………………. 69
6.3.9 Aulas 10 e 11: Matéria e suas propriedades químicas: a medida do ph 76
6.3.10 Aula 12 e 13: Quem ganha com o uso de agrotóxicos? E quem perde? 80
6.3.11 Aula 14: Nova resposta aos questionários diagnósticos ……………….. 82
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ………………………………….……………….… 88
REFERÊNCIAS ………………………………………………………………… 90
APÊNDICES ………………………………………………………………………. 97
APÊNDICE A - TERMO DE ASSENTIMENTO E CONSENTIMENTO LIVRE
ESCLARECIDO …………………………………………………………………… 97
APÊNDICE B - PLANO DE AULA: AULA 00 ……………………………..…… 99
APÊNDICE C - PLANO DE AULA: AULA 01 E QUESTIONÁRIO
DIAGNÓSTICO “O QUE É SOLO?” …………………………………………... 101
APÊNDICE D - PLANO DE AULA: AULA 02 ………………………………… 103

APÊNDICE E - PLANO DE AULA: AULA 03 ………………………………… 105

APÊNDICE F - PLANO DE AULA: AULA 04 E QUESTIONÁRIO
DIAGNÓSTICO “O QUE SÃO AGROTÓXICOS?” ………………………….. 107
APÊNDICE G - PLANO DE AULA: AULA 05 ………………………………... 109

APÊNDICE H - PLANO DE AULA: AULA 06 ………………………………… 111

APÊNDICE I - PLANO DE AULA: AULA 07 ……………………………..…… 113

APÊNDICE J - PLANO DE AULA: AULA 08 …………………………….…… 115

APÊNDICE K - PLANO DE AULA: AULA 09 E TAREFA AVALIATIVA SOBRE
CROMATOGRAFIA EM PAPEL ……………………………………………..… 117
APÊNDICE L - PLANO DE AULA: AULA 10 ………………………………… 120
APÊNDICE M - PLANO DE AULA: AULA 11 ………………………………… 122
APÊNDICE N - PLANO DE AULA: AULA 12 ………………………………… 124
APÊNDICE O - PLANO DE AULA: AULA 13 ………………………………… 126
APÊNDICE P - PLANO DE AULA: AULA 14 ………………………………… 128
ANEXOS …………………………………………………………………………..130
ANEXO A – AUTORIZAÇÃO EMITIDA PELA SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO DE VITÓRIA PARA REALIZAÇÃO DO PROJETO …………..130
 14

1 INTRODUÇÃO

Há mais de uma década, o Brasil é um dos países que mais consome agrotóxicos
em todo o mundo, além de ser um dos maiores movimentadores deste mercado. Em
2013, o gasto total com agrotóxicos chegou a 10 bilhões de dólares, o equivalente,
naquele ano, a aproximadamente 25 bilhões de reais (BRASIL, 2014; GRIGORI,
2019).
De acordo com o Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento - MAPA, os
agrotóxicos são definidos como
produtos químicos sintéticos usados para matar insetos, larvas, fungos,
carrapatos sob a justificativa de controlar as doenças provocadas por esses
vetores e de regular o crescimento da vegetação, tanto no ambiente rural
quanto urbano (BRASIL, 2002; INCA, 2021).
O uso de agrotóxicos desperta divergências no ideário coletivo, uma vez que é
necessário combater os agentes invasores nas lavouras para garantir uma produção
que seja capaz de suprir as demandas internas e externas do Brasil. Contudo, é
questionável o custo da exposição a esses produtos, tanto nos aspectos
socioeconômicos quanto nos aspectos sanitários.
Com o Projeto de Lei 6299/2002, aprovado pela Câmara Federal e que aguarda
apreciação do Senado Federal, a polêmica em torno do uso de agrotóxicos no Brasil
se intensificou, devido às flexibilizações propostas e pela sugestão de mudança do
termo agrotóxicos para “pesticidas” ou “defensivos agrícolas”. Argumenta-se, nessa
questão, que a nova legislação facilita o processo de liberação de novas
formulações para aplicação nas lavouras, ao passo que diminui ainda mais o
controle e o rigor sobre o comércio e a venda desses produtos. A exemplo, nos
últimos 5 anos, mais de 700 novos produtos foram autorizados a serem
comercializados e utilizados no Brasil, despertando a necessidade de reflexão sobre
qual a intencionalidade por trás da liberação imediata desses produtos no país e
quais implicações serão geradas para o meio ambiente e o bem estar humano
(BRASIL, 2002).
Geralmente, as discussões sobre essa temática são mais dirigidas ao meio rural,
uma vez que nessas regiões, costuma-se ocorrer a maior exposição aos
agrotóxicos. Contudo, os impactos não se restringem somente aos indivíduos
ligados ao meio rural, mas sim a todos que consomem produtos tratados direta ou
 15

indiretamente com esses produtos. Os moradores das zonas urbanas devem

participar do diálogo sobre essa questão, e o consumo desses indivíduos não pode
ser desvinculado do conhecimento sobre agrotóxicos. Uma das possibilidades para
fomentar, no meio urbano, o diálogo sobre o consumo de agrotóxicos é iniciar o
debate desde a educação básica. Afinal, devido à sua natureza enquanto
substâncias químicas, é possível extrair dessa temática diversas propostas de
ensino, sobretudo para o ensino de Ciências.
No Ensino Fundamental, o processo de ensino-aprendizagem é marcado por
práticas tradicionais de ensino que, embora relevantes para a transmissão dos
conteúdos, possuem limitações quanto ao seu potencial de despertar a criticidade e
a participação ativa dos estudantes. No ensino de Ciências, essas limitações são
ainda mais visíveis, uma vez que os estudantes não possuem acesso a aulas
práticas e, quando possuem, são realizadas poucas vezes e com poucos recursos
disponíveis para os professores regentes. Outro desafio é o tempo de planejamento
dos professores que, por ser muito curto, não possibilita a articulação de propostas
interdisciplinares. Urge, portanto, a busca por um ensino de Ciências
problematizador, que potencialize e desenvolva as habilidades dos estudantes
desde o nível básico de ensino, trabalhando temáticas pertinentes à realidade e
integrando diversas áreas de conhecimento (TEIXEIRA, 2019).
Dentre as diversas metodologias disponíveis para dinamizar o ensino de Ciências
em qualquer nível e modalidade, destaca-se a metodologia dos Três Momentos
Pedagógicos - 3MP. Desenvolvida por Delizoicov, Angotti e Pernambuco, a
metodologia, voltada para o ensino de Ciências, propõe uma problematização inicial,
abordando um problema pertinente à realidade dos estudantes, e a partir dessa
problemática desdobram-se os demais momentos, que constituem a organização e
aplicação do conhecimento, em que os conceitos possíveis de serem extraídos
dessa temática serão selecionados e trabalhados com os estudantes e avaliados ao
longo do processo, retomando a problemática em todos os momentos (MUENCHEN;
DELIZOICOV, 2014).
Dessa forma, proporcionar aos estudantes do Ensino Fundamental o contato com
metodologias diversificadas de ensino e abordando problemáticas contextualizadas
com a realidade constitui uma alternativa à superação das limitações impostas pelas
práticas tradicionais de ensino e às demais fragilidades do sistema educacional.
 16

Na Rede Pública de Ensino de Vitória-ES, entrou em vigor neste ano de 2022, um

novo currículo escolar para o Ensino Fundamental. O novo documento implementou
duas novas disciplinas e o aumento da carga horária dos estudantes. Dentre as
novas disciplinas, destaca-se a disciplina de Práticas Experimentais, que não possui
um ementário sólido, ficando a caráter da unidade de ensino definir o foco da
disciplina, que possui apenas eixos orientadores e propostas de atividades
disponíveis nos portais oficiais da Prefeitura Municipal de Vitória - PMV - e da
Secretaria Municipal de Educação - SEME (SEME, 2022). A disciplina de Práticas
Experimentais possui potencial para desenvolver propostas envolvendo conceitos
interdisciplinares por meio de atividades diversificadas. Logo, constitui um espaço
efetivo para o Ensino de Ciências.
Destarte, o enfoque deste estudo consistiu em trabalhar conceitos de Ciências como
matéria, sua constituição e propriedades, de forma interdisciplinar, contextualizada e
experimental, a partir da temática agrotóxicos, dentro da disciplina de Práticas
Experimentais, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Adilson da Silva Castro
- EMEF ASC, localizada na cidade de Vitória - Espírito Santo.
 17

2 OBJETIVOS

2.1 OBJETIVOS GERAIS

Desenvolver uma proposta pedagógica experimental para trabalhar conceitos de

Ciências do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, unindo os temas compartimentos
ambientais (solo, água e ar) e agrotóxicos, por meio da metodologia dos Três
Momentos Pedagógicos.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

● Realizar revisão bibliográfica acerca dos temas propostos.

● Selecionar os conceitos de Ciências que dialogam com as temáticas:
agrotóxicos, solo, água e ar.
● Elaborar e aplicar uma proposta pedagógica experimental unindo as temáticas,
solo, água, ar e agrotóxicos, utilizando a metodologia dos Três Momentos
Pedagógicos.
● Elaborar instrumentos avaliativos para avaliar o êxito da proposta pedagógica.
● Analisar, por meio de metodologias quantitativas e qualitativas, os resultados
coletados com os instrumentos avaliativos.
● Validar a proposta pedagógica com turmas de oitavo ano do Ensino
Fundamental.
 18

3 REVISÃO DE LITERATURA

3.1 PRODUÇÕES ACADÊMICAS CORRELATAS

Para realizar buscas acerca das publicações correlatas com o tema, utilizou-se as
ferramentas de pesquisa Google Acadêmico, Portal Periódicos Capes e Catálogo de
Dissertações e Teses Capes.
Nas pesquisas, a fim de identificar o uso da temática agrotóxicos no ensino de
Ciências, mais especificamente nos anos finais do ensino fundamental, utilizou-se o
filtro “agrotóxicos e ensino fundamental”, com um recorte temporal dos últimos 5
anos. A tabela 01 apresenta os resultados da busca nos diferentes portais e os
resultados selecionados para desenvolver esta seção.
Tabela 01 - Resultados da busca “agrotóxicos e ensino fundamental”.
Portal Resultados Resultados selecionados

Google Acadêmico 15800 6

Periódicos Capes 30 2

Catálogo de Teses e
6362 3
Dissertações Capes
Fonte: acervo pessoal (2022).

Utilizou-se, também, o filtro “agrotóxicos; três momentos pedagógicos e ensino

fundamental” nas mesmas plataformas, com um recorte temporal dos últimos 5
anos. A tabela 02 apresenta os resultados da busca.
Tabela 02 - Resultados da busca “agrotóxicos, três momentos pedagógicos e ensino
fundamental”
Portal Resultados Resultados selecionados

Google Acadêmico 178 3

Periódicos Capes 0 0

Catálogo de Teses e
7408 1
Dissertações Capes
Fonte: acervo pessoal (2022).
Ressalta-se que o alto índice de resultados obtidos nas buscas (Tabelas 01 e 02)
deve-se à falta de delimitações estabelecidas pelas palavras chaves utilizadas, ou
seja, não foi apresentado apenas resultados correlatos com a pesquisa. Diversos
trabalhos emergentes na busca tratavam de estudos sobre exposição ocupacional
 19

de trabalhadores rurais a agrotóxicos em determinada localidade, bem como estudo

do perfil social desse público e também casos de intoxicação provocada por
agrotóxicos. Assim, para a seleção dos trabalhos relevantes para esta pesquisa,
realizou-se a leitura do resumo, da metodologia e dos resultados obtidos pelos
autores. Selecionou-se pesquisas que tratam de levantamentos sobre a presença da
temática agrotóxicos na Educação Básica, sobre estratégias de ensino utilizadas
para trabalhar esta problemática nas etapas do Ensino Fundamental e Médio e
realização de ações de conscientização em escolas de municípios
predominantemente rurais, em que a utilização de agrotóxicos é comum dentre os
familiares e conhecidos dos estudantes. Também foram selecionadas pesquisas em
que o assunto Agrotóxicos emerge com potencial interdisciplinar, em trabalhos de
áreas correlatas à Química e trabalhos cujas intervenções com a temática em
questão foram elaboradas para o ambiente virtual.
Mezalira et al. (2020) e Ribeiro et al. (2021) apresentaram, em artigos distintos, uma
revisão de literatura sobre a presença da temática agrotóxicos na Educação Básica
e no Ensino de Ciências. Estes autores apontaram a temática como relevante para o
debate em Ciências, uma vez que perpassa o contexto social, econômico, ambiental
e também político do Brasil. Contudo, o tema também é controverso, pois conta com
benefícios e malefícios que são proporcionalmente defendidos pela população
brasileira. Até o ano de 2020, nos 60 trabalhos analisados, a maioria das
intervenções foi realizada com o público do Ensino Médio, nas disciplinas de
Química, Biologia, ou multidisciplinares. As produções científicas analisadas
emergiram, principalmente, de autores vinculados às regiões Sul e Centro-Oeste do
Brasil, e a maioria das experiências se concentrou na Educação do Campo.
Os autores também apontaram que o debate em torno das controvérsias levantadas
pela temática agrotóxicos oscila de relevância na pesquisa acadêmica. Observou-se
um crescimento no interesse pelo tema na última década, contudo, o ápice deste
movimento foi observado no ano de 2016. Segundo os pesquisadores, o aumento
das publicações sobre o assunto advém das crescentes políticas públicas aprovadas
em prol da liberação de mais agrotóxicos no Brasil, cerca de mais de 400 novas
formulações por ano. Para Ribeiro et al. (2021) estes índices se revelam alarmantes,
uma vez que esses produtos são compostos por substâncias químicas
potencialmente danosas à saúde e ao ambiente. Portanto, os autores sugerem a
inserção da temática agrotóxicos em diferentes níveis de ensino e de forma
 20

interdisciplinar visando potencializar o aprendizado e fomentar o senso crítico dos

estudantes. Apresentam ainda, o papel fundamental do professor nesse processo,
uma vez que o mesmo será o responsável por mediar conceitos e temáticas
capazes de mobilizar os estudantes à problematização dos conteúdos escolares
(MEZALIRA et al., 2020, RIBEIRO et al. 2021).
Já, Côrrea et al. (2020) e Sousa e Terra (2020) objetivando constituir práticas de
Educação Ambiental voltadas para o público dos anos Finais do Ensino
Fundamental, elaboraram jogos didáticos para uma abordagem mais dinâmica da
temática agrotóxicos no ensino de Ciências. No trabalho de Côrrea et al. (2020), o
jogo de cartas Supertrunfo agrotóxicos foi validado com alunos de 5º ao 9º ano de
uma escola rural do Rio Grande do Sul. Neste jogo, cujos princípios/conteúdos
tratavam dos 3 eixos centrais: agrotóxicos, boas práticas agrícolas e educação
ambiental, apontou-se a ludicidade trazida pelo jogo como um significativo elemento
motivador da aprendizagem. Sousa e Terra (2020), por sua vez, desenvolveram um
jogo de tabuleiro em que as casas, ou seja, as etapas para chegar ao fim do jogo,
representam, de forma alternada, perguntas sobre agrotóxicos, dicas sobre boas
práticas na utilização desses produtos e casas “bônus” ou “perigos”, que
representam, respectivamente, maneiras de prevenir ou combater os malefícios
gerados por agrotóxicos e riscos associados ao seu mau uso. Embora o material
não tenha sido validado, os autores também apontaram o jogo como uma
ferramenta lúdica, que pode funcionar como suporte ao processo de
ensino-aprendizagem.
Outros estudos relacionados à temática foram realizados por Sousa et al. (2021) e
Padilha et al. (2019), com turmas de 9º ano do Ensino Fundamental, em que o
objetivo era conscientizar os estudantes, ligados direta ou indiretamente, a pessoas
que estão expostas aos agrotóxicos nas lavouras dos municípios. Ambos autores
desenvolveram seus trabalhos em seus respectivos contextos locais, ou seja,
municípios que apresentam a atividade agrícola como base da economia, logo, boa
parte da população está envolvida nessa atividade. No trabalho de Sousa et al.
(2021), realizou-se uma oficina que contou com questões pré e pós-teste, leitura de
artigos científicos, e aulas expositivas-dialogadas, que culminaram em uma
exposição de cartazes produzidos pelos estudantes, com debates, seleção de
figuras, dados e construção coletiva dos materiais. Já no trabalho de Padilha et al.
(2019), destaca-se que a seleção do tema agrotóxicos partiu dos próprios
 21

estudantes da turma de 9º ano assim como a metodologia; definida pela realização

de uma entrevista com agricultores vinculados a esses estudantes (pais, tios, avôs,
dentre outros), a fim de identificar o nível de conhecimento desses entrevistados
acerca dos produtos utilizados nas lavouras. Os resultados, apontaram que embora
cientes da gravidade, a maioria dos respondentes permanece usando agrotóxicos
porque os visualizam como única alternativa ao combate de pragas agrícolas. O
protagonismo exercido pelos estudantes durante este processo de
ensino-aprendizagem foi evidenciado com a participação de 3 alunos na autoria do
artigo. Também foi demonstrado por Barbosa et al. (2022) a experiência de reunir os
saberes dos familiares com alunos do 9º ano do Ensino Fundamental de uma
escola, da zona rural. Nesta pesquisa, os autores iniciaram a intervenção baseada
nos 3MP, com um questionário para identificar os conhecimentos prévios dos
estudantes, sobre os conceitos de substâncias e misturas, e seguiram com a
mediação a partir de leituras de imagens, charges, preparo do solo e plantio de uma
horta na escola, exercícios em sala com base nos rótulos de agrotóxicos utilizados
pelos familiares dos estudantes e exercícios contextualizados sobre substâncias e
misturas. Com o desenrolar da proposta, os alunos desenvolveram confiança em
relatar sobre os seus saberes sobre agrotóxicos, finalizando com os autores
destacando a importância da temática como tema gerador.
Outra proposta de trabalho, baseada nos Três Momentos Pedagógicos, foi
apresentada por Sousa e Marranghello (2019). Nesta pesquisa os autores iniciaram
a problematização utilizando notícias que relacionam a morte de abelhas à
contaminação por agrotóxicos. Os insetos são afetados tanto pela pulverização no ar
quanto pela aplicação direta na vegetação em que coletam o pólen das flores. Cabe
destacar que o tema já estava presente nos diálogos informais dos estudantes da
turma participantes da pesquisa (terceiro ano do Ensino Fundamental). Ao final da
proposta, os professores realizaram uma oficina de tratamento de sementes de soja
com extrato aquoso de alho, para acompanhamento e verificação da eficácia ou não
do extrato contra o ataque de pragas. Assim, devido ao interesse dos alunos estes
autores sugerem que a temática agrotóxicos seja trabalhada desde os anos iniciais
do Ensino Fundamental.
Maestrelli e Lorenzetti (2021), por sua vez, não trazem a temática como enfoque do
trabalho, pois a centralidade do estudo gira em torno da perspectiva Ciência,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTS). Contudo, o assunto agrotóxicos emergiu
 22

nas falas dos próprios estudantes da turma de 4º ano do Ensino Fundamental,

público-alvo da pesquisa. Ao discutir sobre água e saneamento básico, os
estudantes apontaram a preocupação em diminuir o uso de agrotóxicos, em
utilizá-los apenas quando necessário. Ao trazer a temática para os anos iniciais, os
referidos autores exploram a interdisciplinaridade e a necessidade de se promover
esse conhecimento desde as primeiras etapas do ensino básico, fomentando a
criticidade das crianças.
Avelino (2020) também destacou, em sua dissertação, a importância de se dialogar
com a temática agrotóxicos no ensino desde os anos iniciais da Educação Básica. A
autora teve como foco a elaboração de histórias em quadrinhos sobre agrotóxicos,
para uma abordagem interdisciplinar e problematizadora.
A interdisciplinaridade com a temática, também foi apresentada na dissertação de
Goes (2020). O estudo realizado na área da Geografia, vinculou às Ciências nos
planejamentos escolares. Seu trabalho foi realizado com estudantes de 9º ano de
uma escola rural no Paraná, levantando o debate acerca das implicações do uso
desenfreado de agrotóxicos para a biodiversidade e para os próprios fatores
abióticos do planeta. O estudo com enfoque na perspectiva da Educação Ambiental
Transformadora apontou sua importância como uma prática que objetiva a formação
crítica e cidadã.
Também na perspectiva CTS, Fonseca e Lindemann (2019) destacaram a temática
agrotóxicos como uma significativa possibilidade dentro da abordagem e da
educação de Paulo Freire para o Ensino de Ciências. A experiência relatada, neste
artigo, é voltada para a formação de professores, um fator indissociável da
discussão sobre como promover a temática agrotóxicos no ensino de Ciências. Os
professores de Ciências de uma escola municipal responderam a um questionário
que buscava identificar a presença desse tema nas aulas ministradas por eles, e a
análise das respostas, realizada com a metodologia da Análise Textual Discursiva -
ATD (GALIAZZI; MORAES, 2006), apontou que ao mesmo tempo em que existem
professores que já lidam ou pensam em lidar com essa possibilidade no ensino,
outros optam por manter as estratégias tradicionais.
Brum et al. (2021) desenvolveram uma intervenção pedagógica pautada nos Três
Momentos Pedagógicos - 3MP - utilizando o Ambiente Virtual de Aprendizagem -
AVA . Contando com questionários inicial e final, atividades descritivas e de
ilustração (via AVA), o trabalho se destaca por ser o único desta revisão que utiliza
 23

da experimentação, mesmo que de forma remota, para promover o debate em torno

da temática agrotóxicos. Utilizando o experimento de Cromatografia em Papel como
método de separação de compostos, os autores explicaram sobre interações
químicas fazendo uma analogia da cromatografia como uma técnica proposta para
identificar e separar agrotóxicos em resíduos de alimentos, por exemplo. A oficina
realizada obteve êxito quanto à sua proposta de promover um ensino
contextualizado e os autores também reafirmaram a abordagem da temática
agrotóxicos enquanto possibilidade para uma formação cidadã.
O uso do AVA e de outras Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC’s foi
potencializado diante do contexto da pandemia de Covid-19, vivenciado entre os
anos de 2020 e 2021. Nesse contexto, destaca-se o trabalho de Druciak (2021), com
a formulação de uma WebQuest. A WebQuest trata-se de uma ferramenta virtual em
que os estudantes analisam a questão (ou questões) e se reúnem para debater e
pesquisar na própria rede as informações necessárias para resolver a tarefa. Essa
ferramenta foi desenvolvida para trabalhar a temática agrotóxicos dentro da
premissa da Educação Ambiental, de forma a utilizar das Tecnologias da Informação
e Comunicação - TIC’s. Cabe destacar que o uso de TIC’s na educação deve ser
sempre ferramenta e nunca substituição ao papel mediador do professor, para que
não se tornem ferramentas acríticas.
Acerca dos dispositivos legais que embasam o uso da temática agrotóxicos no
ensino, Henemann (2018) sistematizou, em sua dissertação, uma análise das leis,
Documentos Curriculares, Programa Nacional de Educação Ambiental e os Planos
Nacional e Estadual de Educação do estado do Paraná, culminando em um produto
educacional voltado para a formação de professores. O produto explora a Educação
Ambiental por meio da temática agrotóxicos e fornece subsídio para a compreensão
dessa perspectiva e desenvolvimento de novas propostas a partir dos olhares dos
docentes.
Destaca-se que, nos trabalhos analisados nessa revisão de literatura, embora haja
experiências exitosas no Ensino de Ciências para o Ensino Fundamental, apenas
uma proposta utilizou um experimento (cromatografia em papel) ao longo da
intervenção pedagógica sobre a temática agrotóxicos. Portanto, o presente trabalho
objetiva ampliar os horizontes quanto ao desenvolvimento de práticas a partir dessa
problemática, trazendo a prática de experimentos como complemento às
 24

metodologias já utilizadas e que comumente utilizam de oficinas, questionários,

jogos, dentre outras possibilidades.

3.2 O CURRÍCULO DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL NA REDE

MUNICIPAL DE VITÓRIA - ES: PRESSUPOSTOS E POSSIBILIDADES

O documento que regulamenta o currículo da Rede Municipal de Ensino

Fundamental de Vitória é intitulado “Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e
da Educação de Jovens e Adultos” (DCEFEJA) e sua versão mais atualizada data
do ano de 2020. Este documento teve para sua elaboração, um grupo de
referências, um coletivo de professores de diversas áreas, pedagogos e
coordenadores, e por fim uma revisão crítica realizada por mestres e doutores da
rede municipal, da Universidade Federal do Espírito Santo - Ufes e do Instituto
Federal do Espírito Santo - Ifes, e foi adequado às especificidades do município de
Vitória de acordo com as propostas da Base Nacional Comum Curricular, documento
que orienta a organização do Ensino Básico a nível nacional, em vigor desde 2018
(BRASIL, 2018; SEME, 2020).
O currículo é dividido por áreas de Conhecimento, Eixos Temáticos e Conceitos,
com os respectivos Objetivos de Aprendizagem. Para a área de Ciências da
Natureza, em que estão compreendidas as disciplinas de Biologia, Física e Química,
o quadro 01 representa a estrutura curricular de acordo com a organização proposta.
Os objetivos de aprendizagem foram omitidos no quadro devido ao volume de dados
(estão previstos 172 objetivos para a área de Ciências da Natureza).
Quadro 01 - Currículo de Ciências da Natureza da Rede Municipal de Ensino de
Vitória
Área de
Ciências da Natureza
Conhecimento

Terra e Universo. Vida e Ambiente. Ser humano e Saúde.

Eixos Temáticos
Tecnologia e Sociedade. Cidadania e Qualidade de Vida.

Universo, Sistema Solar, estrutura e constituição do Planeta,

solos agrícolas e urbanos, poluição dos solos, o estudo das
rochas, dos fósseis, da atmosfera, movimentação do ar, da
Conceitos água, os fenômenos dos quais a água participa como
intemperismo, erosão, assoreamento, dissolução de
substâncias e manutenção da vida. Ambiente, Ecologia,
Seres Vivos, Recursos Naturais, Biodiversidade,
 25

Fotossíntese, Produção de energia, Saneamento básico,

Degradação ambiental, Sustentabilidade. Sistemas humanos,
funções sistêmicas gerais, sexualidade, saúde e doenças,
bem como biofísica do corpo humano, genética e
biotecnologia. Física e Química aplicadas, sustentabilidade,
matéria, energia e transformações da matéria/energia,
biotecnologia, instrumentos tecnológicos, iniciação ao
conhecimento científico.
Fonte: SEME, 2020.
Discute-se, nestes eixos, os conceitos explicitados e suas inter-relações, na tentativa
de fomentar, através do currículo, práticas teórico-metodológicas que promovam a
integração de diferentes áreas do conhecimento para uma compreensão ampliada
do universo e seus fenômenos. Também é abordada a importância de se trabalhar
problemáticas inerentes ao município de Vitória, como a pesca predatória,
preservação dos ecossistemas locais como o manguezal e possíveis relações do
desequilíbrio ambiental com as doenças endêmicas. Os objetivos de aprendizagem
estão organizados em três níveis de orientação, sendo eles iniciar (I), aprofundar (A)
e consolidar (C), nos quais o conteúdo é apresentado aos estudantes, estudado de
acordo com a seleção e organização de conhecimentos científicos feita pelo
professor de maneira progressiva ao longo do percurso formativo, até a sua
consolidação (SEME, 2020).
O Ensino de Ciências, de acordo com o documento, deve promover a
democratização do conhecimento científico, de forma crítica e problematizadora, em
uma perspectiva que vai ao encontro das premissas da abordagem CTSA,
sobretudo a inter-relação entre aspectos socioeconômicos, culturais e políticos no
desenvolvimento dos conteúdos científicos e a elaboração de propostas
pedagógicas que favoreçam, nos estudantes, atitudes científicas como a observação
e a pesquisa, a partir da sua realidade, para intervir sobre esta de maneira crítica. A
investigação no ensino, a valorização dos conhecimentos prévios, a
interdisciplinaridade, a pluralidade e o respeito à diversidade também são fatores
imprescindíveis ao estabelecimento de um currículo que dialogue com os
pressupostos da perspectiva CTSA (SEME, 2020).
Dentre os objetivos curriculares gerais para o Ensino de Ciências, almeja-se a
compreensão dos conhecimentos científicos e seus processos de produção e
divulgação, desenvolvimento de habilidades de leitura e interpretação de textos de
caráter científico, bem como a apropriação de seu vocabulário, outras habilidades
 26

como formular hipóteses, estabelecer relações, argumentar, promoção do acesso a

fontes confiáveis de informações científicas, o debate acerca de questões
pertinentes ao contexto dos estudantes, o fortalecimento da cidadania por meio de
práticas inclusivas. Ressalta-se que a Educação Ambiental deve permear, de acordo
com a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), todo o saber que é
apropriado ao longo do nível básico de Ensino (BRASIL, 1999). Também são
prioritárias práticas que reconheçam e valorizem os saberes populares da
comunidade escolar, junto à promoção de uma educação científica plural que
contemple questões de raça, gênero, cultura, dentre outros aspectos e, por fim,
almeja-se a formação de uma visão de ambiente como totalidade, no qual os seres
vivos possam construir relações benéficas para esse todo, a partir da valorização da
sociobiodiversidade e tomada de decisões cidadãs sustentáveis (SEME, 2020).
Propõe-se, no objetivo de aprendizagem 58,
identificar ações humanas que ameaçam o equilíbrio ambiental
(desmatamento, queimadas, poluição, utilização desenfreada de
agrotóxicos, desperdício de água e de matéria-prima), propondo ações
sustentáveis (SEME, 2020).
A discussão sobre a temática agrotóxicos aparece como prevista pelo currículo, no
eixo Vida e Ambiente, sendo recomendado iniciá-la desde o 1º ano do Ensino
Fundamental e aprofundá-la ao longo dos anos seguintes, consolidando esse
objetivo ao final do 9º ano. Desta forma, o potencial dessa temática se estende por
todo o Ensino Fundamental e pode ser explorado em outros objetivos de
aprendizagem e conteúdos, respondendo à proposta que o currículo traz e
atendendo à visão de Ensino de Ciências trazida no documento (SEME, 2020).
A disciplina de Práticas Experimentais, por sua vez, por ter sido adicionada à grade
curricular dos alunos de 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental no ano de 2022, ainda
não está inserida no currículo oficial e as diretrizes para sua realização se
encontram no documento intitulado “Práticas Experimentais: Orientações para o
Trabalho Pedagógico nas Escolas de Ensino Fundamental de Vitória/ES”,
documento elaborado pelos profissionais da SEME, que aponta esse componente
curricular como um espaço para potencializar a aprendizagem nas dimensões
cultural, emocional, física, intelectual e social. Para constituir esse espaço, o material
aborda sugestões de eixos temáticos e propostas pedagógicas, contendo 7
propostas, conforme apresentado no quadro 02.
 27

Quadro 02 - Opções de eixos e temas disponíveis para desenvolver na disciplina de

Práticas Experimentais.
Opção Descrição

Educação Empreendedora busca desenvolver nos estudantes habilidades para

e Financeira administrar suas finanças de forma consciente sem
prejudicar o meio ambiente, a partir de um conjunto
de comportamentos mais conscientes, munidos de
informações, reflexões e atividades práticas que
permitirão a construção de um pensamento
financeiro e empreendedor que esteja de acordo
com seus objetivos de vida.

Educação Socioambiental são temas que transversalizam os componentes

curriculares e oportunizam (re)conhecimento e
atuação individual e coletiva nos territórios da cidade
no contexto de uma realidade global, visando à
sustentabilidade e melhorias na qualidade de vida
das pessoas, ao estabelecer uma relação saudável
com o ambiente.

Iniciação Científica desenvolvimento da criatividade, curiosidade,

pensamento crítico, de forma que os estudantes
saibam fazer indagações e compreendê-las.

Libras identidade e compreensão do uso da Língua

Brasileira de Sinais em seus contextos.

Música visa estimular a musicalidade e seu caráter

humanamente integrador e transformador,
contribuindo para o cultivo da sensibilidade,
criatividade, escuta, percepção, atenção e
imaginação.

Tecnologias Educacionais visa aliar a tecnologia ao ensino a fim de qualificá-lo,

sendo essa uma das possibilidades de articular os
usos das tecnologias nos processos pedagógicos
desenvolvidos nas escolas.

Território do Viver desenvolvimento de pesquisas, reflexões e práticas

sobre os saberes locais e culturais e às
inter-relações que estimulam o sentimento de
pertencimento, bem como, a construção de nossa
identidade local, como forma de oportunizar
criativamente aos estudantes as singularidades de
seu território, onde se manifestam às experiências
individuais e coletivas, de modo a estabelecer uma
escuta ativa e promover uma participação ativa.
(VITÓRIA, Portaria No 091/2021,Art.14.)
Fonte: SEME (2022).
 28

Dentre as opções apresentadas, fica a cargo da Unidade de Ensino decidir qual se

enquadra mais ao seu contexto e quais profissionais estão habilitados a assumir a
disciplina. Contudo, o contexto real em que ocorre a disciplina de Práticas
Experimentais é marcado pela ausência ou insuficiência de formações para os
professores atuantes, além da não contratação de novos profissionais com o perfil
compatível com as opções de propostas pedagógicas para a disciplina. De acordo
com o próprio portal da PMV, o ciclo formativo previsto para o ano de 2022 conta
com 40 horas de carga horária, sendo 12 horas no formato presencial e 28 horas de
atividades em formato remoto, através da plataforma Google Sala de Aula
(FRANÇA, 2022).
A extensão da carga horária também representou um impacto na rotina dos
estudantes e na adaptação de professores da área de Ciências Humanas, pois a
disciplina de Práticas Experimentais passou a ocupar um espaço que já pertencia a
aulas de Geografia e História. Ressalta-se também que a implementação da
disciplina não contou com o diálogo com a comunidade escolar, nem com os
profissionais da educação da rede municipal de ensino.
Além do currículo teórico, documentado, Saviani (2016) considera também o
currículo vivido, que é representado pela vivência cotidiana, pelo trabalho que
mobiliza as equipes docente e pedagógica para a educação escolar dos estudantes.
Esse currículo, apesar de incorporar os elementos da realidade externos à escola,
não deve deixar de garantir a apropriação intencional do conhecimento
sistematizado ao longo da história da humanidade. O autor ressalta, ainda, que a
organização curricular deve estar articulada aos saberes inerentes ao processo
educativo e não deve responder apenas aos anseios das avaliações padronizadas a
nível nacional e mundial. Esses saberes são: atitudinal, crítico-contextual e
específicos, e referem-se, respectivamente, aos procedimentos e atitudes
necessários ao estabelecimento de relações profissionais pautadas no respeito à
diversidade e à subjetividade dos estudantes, à compreensão do movimento
dialético da realidade e a sua transposição para a educação e, por fim, aos
conhecimentos intencionalmente selecionados e organizados para compor o
currículo escolar. Desta forma, reflete-se sobre o papel do componente curricular
Práticas Experimentais enquanto espaço de garantia da apropriação desse
conhecimento, quais pressupostos teórico-metodológicos o orientam e como poderá
 29

contribuir para a educação escolar no município de Vitória, questões a serem

elucidadas por meio de esforços coletivos ao longo da existência dessa disciplina.
 30

4 REFERENCIAL TEÓRICO

4.1 A PERSPECTIVA CIÊNCIA, TECNOLOGIA SOCIEDADE E AMBIENTE

(CTSA) E O ENSINO DE CIÊNCIAS COMO RESPOSTA ÀS DEMANDAS SOCIAIS
DA CONTEMPORANEIDADE

Santos e Mortimer (2000) remetem ao período de crescentes progressos científicos,

a metade do século 20, quando a Ciência assumiu um caráter salvacionista, e suas
técnicas, métodos e resultados eram vistos como absolutos e imutáveis. A crença
acrítica na ciência sem reflexão sobre as suas implicações culminou também na
ideia de que esta não tinha partido, ou seja, a ciência era neutra. A crescente
preocupação com essa ideia na década de 1960 despertou a preocupação de
diversos movimentos sociais, que passaram a questionar o positivismo no âmbito da
Ciência e Tecnologia. O descompasso entre os avanços científicos e tecnológicos e
o bem estar coletivo levaram os países desenvolvidos, no contexto, a refletir sobre o
modelo linear de desenvolvimento que estava em curso (AULER, 2002).
A tecnocracia, ou seja, a soberania das verdades científicas passa a ser colocada
em xeque por uma sociedade que reivindicava maior participação nas decisões que
impactavam diretamente sobre ela. Destaca-se, nesse contexto, a publicação das
obras “A estrutura das Revoluções Científicas”, de autoria de Thomas Khun, físico e
historiador, e “Primavera silenciosa”, da bióloga Rachel Carson, obras que
expuseram as contradições da lógica social vigente e dos riscos de colocar nas
mãos de um único grupo os rumos da humanidade (AULER, 2002).
Carson (1962) denuncia em seu livro as diversas consequências ambientais do uso
de agrotóxicos, os quais foram desenvolvidos para livrar a humanidade de seres
vivos como pragas agrícolas e urbanas, mas que acabaram por desencadear uma
série de desequilíbrios ecológicos devido ao seu uso irresponsável e desenfreado. A
autora evidencia como estes produtos estavam destruindo ecossistemas e como a
própria sociedade passou a sentir os efeitos decorrentes da contaminação por
agrotóxicos. As demandas industriais mais uma vez não acompanhavam as
demandas humanas e não vinham acompanhadas de ações reais para mitigação de
seus impactos. A partir da obra da autora, os diversos segmentos de movimentos
ambientalistas ganharam força e contribuíram para o fomento dos novos
questionamentos acerca do papel da Ciência e Tecnologia.
 31

A articulação dos movimentos sociais de diversos segmentos e suas preocupações

com as implicações do progresso científico, culminaram no surgimento do
movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), com a premissa de reivindicar
uma participação mais democrática nas decisões tomadas unicamente pela Ciência,
desvelando a sua suposta neutralidade. A incorporação da palavra Ambiente à sigla
CTS, culminando na mudança para Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
(CTSA), veio para reafirmar o compromisso do movimento em pautar e desencadear
mudanças quanto ao agravamento das problemáticas ambientais ao longo das
últimas décadas. Alguns teóricos se opuseram à mudança da sigla devido ao fato de
já considerarem o ambiente como parte intrínseca à sociedade (VILCHES;
GIL-PÉREZ; PRAIA, 2011). As questões levantadas pelo movimento CTS
repercutiram a nível de implementação de políticas públicas de regulamentação,
novas investigações científicas também foram incorporadas ao campo educacional
(AULER, 2002).
Nos currículos de Ciências, Auler (2002) identificou que a presença das interações
CTS passou a ocorrer em diversos níveis de aprofundamento, desde currículos que
passaram apenas a mencionar a existência dessas interações até currículos que
passaram a priorizá-las em detrimento dos conhecimentos escolares. A
incorporação da perspectiva CTS nos currículos pressupõe, de acordo com Santos e
Mortimer (2000), a construção de valores que contribuam para o desenvolvimento
social, se opondo à lógica capitalista individualista.
Ao passo em que os ideais de CTS se desenvolviam nos grandes centros
capitalistas mundiais, os países latino-americanos formularam também a sua
concepção de CTS, denominada Pensamento Latino-Americano em CTS (PLACTS).
O diferencial do PLACTS em relação às demais denominações de CTS consiste na
formulação de questionamentos a partir das contradições emergentes da realidade
dos próprios países latino-americanos e não somente das problemáticas levantadas
pelos países do norte (AULER; DELIZOICOV, 2015). Assim, os autores destacam
que não basta se apropriar das interações Ciência-Tecnologia-Sociedade para o
Ensino de Ciências, é preciso pensar essas interações no contexto real em que se
dão, é preciso apreender os fenômenos locais e deles extrair as temáticas e
conceitos emergentes.
 32

Auler (2002) pontua que as modificações no modo de pensar e fazer ciência

implicam também em mudanças na prática docente, pois os professores devem
passar a se comprometer em refletir sobre a sua prática, na direção de uma
reformulação que perpasse estratégias pedagógicas que suscitem a criticidade e
contraponham a reprodução massiva de conteúdos.
Dado o exposto, as preocupações no Ensino de Ciências não devem responder
somente ao conteúdo programático a aos objetivos curriculares, mas sim à formação
de cidadãos que se apropriem e utilizem do conhecimento científico para a tomada
consciente de decisões que possuem impacto social, em um processo contínuo e
coletivo de alfabetização científica. Essas premissas devem ser incorporadas ao
currículo para garantia de um projeto de educação comprometido com a superação
de paradigmas tradicionais de ensino (CACHAPUZ et al., 2005).

4.2 OS TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS COMO METODOLOGIA

POTENCIALIZADORA DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Giacomini e Muenchen (2015) destacam a proposta de pensar o currículo de

Ciências a partir da abordagem temática ao invés de partir da abordagem conceitual.
De acordo com os autores, a abordagem temática, de base freireana e
sistematizada por Delizoicov, carrega consigo a premissa de formar os cidadãos a
partir do seu próprio contexto e das inter-relações entre sujeitos e natureza,
pautando-se na dialogicidade e dialeticidade. É a abordagem temática que embasa
a Metodologia dos Três Momentos Pedagógicos, que também apresenta potencial
para estruturar os currículos escolares e as aulas (ARAÚJO; MUENCHEN, 2018).
Intitulado “roteiro pedagógico”, o que hoje denomina-se 3MP surgiu a partir de um
projeto para a formação de professores de Ciências Naturais de 5ª e 6ª séries na
Guiné-Bissau e disseminou-se no Brasil a partir do final da década de 80, por
iniciativa de um programa do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) junto ao Ministério da Educação (MEC). A
metodologia dos três momentos pedagógicos, proposta por Demétrio Delizoicov,
surgiu a partir de uma crescente preocupação com o ensino de ciências voltado para
a compreensão do universo físico onde o estudante é inserido. (MUENCHEN;
DELIZOICOV, 2012; MUENCHEN, 2012).
 33

Os três momentos constituem-se em Problematização do Conhecimento,

Organização do Conhecimento e Aplicação do Conhecimento. Não há um limite de
aulas para cada momento e o ciclo problematização-organização-aplicação pode se
repetir em uma mesma proposta em diferentes aulas e até mesmo em uma mesma
aula (GEHLEN; MALDANER; DELIZOICOV, 2012).
Na Problematização do Conhecimento, aborda-se uma temática emergente do
cotidiano, selecionada pelo professor a partir das contradições da realidade, e esta
temática se torna o ponto de partida para instigar os conhecimentos prévios dos
estudantes e mobilizá-los a relacionar esses conhecimentos aos conteúdos
escolares, abrindo caminhos para os próximos momentos. É nesse momento em
que se abre espaço para uma interação mais dialógica, que permite também ao
professor a reelaboração constante da proposta a partir das relações do aluno com o
contexto (GEHLEN; MALDANER; DELIZOICOV, 2012; DELIZOICOV; ANGOTTI;
PERNAMBUCO, 2011).
Na organização do conhecimento, o professor seleciona, organiza e medeia os
conteúdos escolares, retomando a problemática e permitindo uma compreensão
ampliada desta. Esta compreensão vai se tornando possível a partir da ruptura com
o conhecimento oriundo apenas do senso comum, à medida que o processo
educativo proporciona a apropriação do conhecimento científico e deve ser
possibilitada por meio do emprego de atividades diversificadas ao longo da
organização do conhecimento, como uso de textos científicos, produção escrita,
ferramentas digitais, dentre outras possibilidades a serem exploradas. Quando
essas condições são fornecidas aos estudantes, cria-se um ambiente propício aos
saltos qualitativos na construção de conceitos e inter-relações entre esses conceitos
(GEHLEN; MALDANER; DELIZOICOV, 2012; DELIZOICOV; ANGOTTI;
PERNAMBUCO, 2011).
Na aplicação do conhecimento, são desenvolvidas tarefas que reflitam essa
integração entre o conteúdo e a realidade, trazendo à tona conceitos e questões
pertinentes. Neste momento, ocorre a culminância entre a Problematização e a
Organização do Conhecimento, por meio do desenvolvimento de situações que
possibilitem o estudante interpretar além dos fenômenos que já lhes foram
apresentados, e não deve ser confundido com a avaliação tradicional (GEHLEN;
MALDANER; DELIZOICOV, 2012; DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011;
MUENCHEN, 2010).
 34

Assim, esta metodologia configura-se como uma metodologia própria para o Ensino
de Ciências (sendo possível também a sua transposição para outras áreas), que
objetiva uma abordagem mais problematizadora dos conteúdos, almejando uma
formação crítica, comprometida com a cidadania. Muenchen e Delizoicov resgatam
também a possibilidade de utilização dos 3MP para além das salas de aula, sendo
possível a sua aplicação também na organização de eventos, materiais didáticos,
dentre outras possibilidades (MUENCHEN; DELIZOICOV, 2014).

4.3 AGROTÓXICOS E ASPECTOS SOCIOAMBIENTAIS GLOBAIS E LOCAIS

A transição do modo de vida nômade para o sedentarismo fez com que as tribos de
seres humanos precisassem conhecer e aprender a explorar os ambientes em que
se fixavam. O crescimento populacional e a necessidade de variar a alimentação,
não mais suprida apenas pela caça e pela coleta, há cerca de 10 mil anos,
culminaram no surgimento da agricultura primitiva. Os indivíduos passaram a
observar como espécies vegetais se propagavam na natureza, como era sua
reprodução, e passaram a selecionar quais seriam mais vantajosas para as tribos
(BRAIBANTE; ZAPPE, 2012; FELDENS, 2018; MAZOYER; ROUDART, 2010).
Feldens (2018) caracteriza essa mudança de percepção dos humanos como uma
ruptura ecológica na relação humano-natureza, uma vez que a prática de alterar a
dinâmica de produção constituía uma intervenção no solo e no ecossistema. O autor
entende, assim, o surgimento da agricultura como um salto qualitativo no
desenvolvimento da humanidade. Entre 8 e 5 mil anos, os seres humanos forjaram
as primeiras ferramentas de trabalhos, feitas de pedra e metais como cobre, ferro e
estanho. Povos como os mesopotâmicos, egípcios e babilônios, posteriormente, já
possuíam uma sociedade organizada e identificavam regiões em que o solo era
mais fértil, bem como dominavam o comportamento dos rios, conhecendo suas
épocas de cheia e seca. Gregos e romanos dominavam técnicas de irrigação, que
foram apropriadas pelos egípcios, ao serem submetidos aos impérios invasores.
Essa progressão no desenvolvimento da agricultura caminhava com o próprio
desenvolvimento da humanidade, contudo, práticas como o desmatamento e as
queimadas em grande proporção para abrir caminho para lavouras já apontavam
 35

que essas transformações seriam permanentes e continuadas (MAZOYER;

ROUDART, 2010).
Com a produção além do necessário para subsistência, os seres humanos
passaram a estocar a diversidade de alimentos produzidos para a alimentação das
tribos e seus animais domésticos. Os estoques e lavouras atraíam seres vivos como
insetos, roedores, fungos, bactérias, dentre outros predadores, e esses prejuízos
precisavam ser contidos antes que levassem à destruição das plantações. A
religiosidade e o misticismo presentes no ideário humano levaram, durante a
história, ao desenvolvimento de estratégias ineficazes para o combate aos agentes
invasores das plantações, como rituais, magia e até mesmo julgamentos em
tribunais sagrados. O surgimento de compostos com atividade repelente ou mortal a
alguns tipos de pragas foi identificado somente há cerca de 2,5 mil anos, pelos
povos sumérios, que já utilizavam compostos de enxofre como inseticidas. Outros
povos também já utilizavam compostos de mercúrio e arsênio para afastar ou
extinguir invasores (BRAIBANTE; ZAPPE, 2012).
É registrado na história o uso de compostos orgânicos com atividade inseticida
denominados piretrinas, provenientes do piretro, pó que é composto de flores
crisântemo secas. Outros inseticidas naturais foram empregados ao longo do tempo
porém, com o desenvolvimento de espécies mais resistentes, começou a se produzir
inseticidas sintéticos, entre os séculos XIX e XX, onde estes eram utilizados nas
guerras para proteger os combatentes das doenças endêmicas dos campos de
batalha. A descoberta da atividade inseticida do
1,1,1-tricloro-2,2-di(ρ-clorofenil)-etano , o DDT, revolucionou o mercado, sendo este
composto aplicado não somente como inseticida mas também utilizado
erroneamente como protetor solar e repelente, dentre outras finalidades
(BRAIBANTE; ZAPPE, 2012). A estrutura do DDT é apresentada na figura 01.
Figura 01 - Estrutura química do DDT
 36

Fonte: Braibante, Zappe (2012).

O DDT pertence ao grupo dos hidrocarbonetos clorados ou simplesmente
organoclorados. Esse grupo apresenta como propriedades a lenta degradação
natural devido à alta estabilidade e a alta solubilidade em solventes orgânicos como
éter, clorofórmio e também em gorduras, o que permite que ele se acumule nos
tecidos adiposos dos seres vivos, é um composto bioacumulativo. O produto de
degradação do DDT, o 2,2 bis(p-clorofenil)- 1,1-dicloroetileno, dicloro- difenil-
dicloroetileno, conhecido como DDE, é um metabólito tão persistente quanto o
princípio ativo que o origina. Percebeu-se então que sua aplicação em larga escala
não era benéfica à saúde humana e a preservação do ambiente, mas representava
um risco. O exemplo mais claro do potencial de periculosidade do DDT foi a sua
atividade inibidora sobre a enzima responsável pelo controle de suprimento da
quantidade de cálcio na casca dos ovos das aves, diminuindo em massa sua
resistência e impedindo a sobrevivência do ser vivo em desenvolvimento. (CARSON,
1962; SOLOMONS; FRYHLE, 2012).
O Instituto Nacional do Câncer (INCA), define agrotóxicos como
produtos químicos sintéticos usados para matar insetos, larvas, fungos,
carrapatos sob a justificativa de controlar as doenças provocadas por esses
vetores e de regular o crescimento da vegetação, tanto no ambiente rural
quanto urbano (BRASIL, 2002; INCA, 2021).
O órgão afirma que a exposição a esses produtos pode ocorrer no ambiente de
trabalho e também no ambiente. No ambiente de trabalho, os mais suscetíveis à
exposição são os trabalhadores que lidam diretamente com a agricultura e pecuária,
bem como funcionários de empresas que atuam no ramo da dedetização, de
indústrias químicas em que são produzidos agrotóxicos e também os trabalhadores
responsáveis pelo seu transporte e comércio. Fora desses ambientes, a
pulverização aérea pode causar a contaminação de grande número de seres vivos e
 37

do próprio ar, bem como a exposição dos indivíduos à água, alimentos e objetos
contaminados com agrotóxicos (INCA, 2022).
No livro “É veneno ou é remédio?”, Peres e Moreira (2003) abordam que, por vezes,
a mudança de nomenclatura dos produtos classificados como agrotóxicos é
realizada com o objetivo de mascarar o seu potencial danoso, sendo chamados de
defensivos agrícolas. Uso dos termos agrotóxicos, pesticidas e agroquímicos se
aproximam mais da forma com que esses produtos agem. Os autores também
trazem a classificação dos agrotóxicos quanto ao seu organismo alvo, grupo químico
e exemplos de produtos, conforme figura 02.
 38

Figura 02 - Classificação dos agrotóxicos quanto à praga controlada, grupo químico

e exemplos de produtos, substâncias ou agentes.

Fonte: Peres; Moreira (2003 apud World Health Organization, 1996).

Além da classificação proposta, é possível também organizar os agrotóxicos quanto
à sua toxicidade, conforme a figura 03, de acordo com a classificação atual proposta
pela Anvisa (BRASIL, 2019).
 39

Figura 03 - Classificação toxicológica dos agrotóxicos.

Fonte: adaptado de Brasil (2019)

O projeto de lei (PL) 6299/2002, de autoria do senador Blairo Maggi, vem tramitando
na Câmara de Deputados há 20 anos e, com as transformações no cenário político e
a crescente tomada de decisões que privilegiam o agronegócio em detrimento da
biodiversidade brasileira, foi aprovado e aguarda, atualmente, apreciação dos atuais
senadores da República. O PL 6299/2002 tem como objetivo a flexibilização da
legislação para alterar a nomenclatura dos agrotóxicos e facilitar ainda mais o
registro e comércio de novas formulações no mercado brasileiro. Em sua ementa, o
projeto
dispõe sobre a pesquisa, a experimentação, a produção, a embalagem e a
rotulagem, o transporte, o armazenamento, a comercialização, a utilização,
a importação, a exportação, o destino final dos resíduos e das embalagens,
o registro, a classificação, o controle, a inspeção e a fiscalização de
pesticidas, de produtos de controle ambiental e afins; altera a Lei Delegada
nº 8, de 11 de outubro de 1962; revoga as Leis nºs 7.802, de 11 de julho de
1989, e 9.974, de 6 de junho de 2000, partes de anexos das Leis nºs 6.938,
de 31 de agosto de 1981, e 9.782, de 26 de janeiro de 1999, e dispositivo da
Lei nº 12.873, de 24 de outubro de 2013; e dá outras providências (BRASIL,
2022).
Esse PL, junto ao desmonte de estratégias de monitoramento do consumo de
agrotóxicos, como o Programa de Análise de Resíduos de Agrotóxicos em Alimentos
(PARA) evidencia que há um projeto de negação da problemática e minimização
dos seus impactos que já são vivenciados. O PARA é realizado de forma plurianual
pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) e realiza, em parceria com
 40

estados e municípios, a análise de amostras de alimentos que representam a dieta

média da população brasileira e identificam a presença e a quantidade de resíduos
de agrotóxicos nessas amostras. O último resultado do PARA foi publicado em 2020
e ainda incompleto, uma vez que só foi divulgado o resultado de um dos dois ciclos
de análises realizados (ANVISA, 2020).
Em contrapartida, Porto e Soares (2012) apontam a necessidade de avaliar a
complexidade da questão dos agrotóxicos no Brasil para que os impactos
socioambientais sejam superados pelo caminho da pesquisa e da tecnologia, uma
vez que esses produtos se fazem necessários frente ao modelo de sociedade atual.
Baesso et al. (2014), na mesma direção, apontam como a pesquisa vem otimizando
o uso de agrotóxicos e sua aplicação para aumentar a eficácia dos processos e
minimizar o desperdício dos produtos e, consequentemente, seu impacto. A
segurança dos trabalhadores que atuam como aplicadores desses produtos também
é considerada nesse processo.
Assim, faz-se necessário manter a problemática do uso de agrotóxicos no Brasil na
centralidade das discussões sociais, uma vez que todos os setores da população
são impactados, além dos fatores ambientais como água, ar e solo.
 41

5 METODOLOGIA

5.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

A pesquisa desenvolvida neste trabalho caracteriza-se como pesquisa de
abordagem qualitativa, uma vez que a preocupação do estudo não é apenas
quantificar e tratar estatisticamente os dados obtidos, mas sim interpretar de forma
aprofundada, através dos resultados, informações sobre a realidade social em que
se deu o estudo. Quanto à natureza, esta pesquisa classifica-se como aplicada, uma
vez que a proposta pedagógica desenvolvida foi aplicada na escola selecionada.
Caracteriza-se, de acordo com seus procedimentos, como pesquisa participante,
visto que há participação da pesquisadora na mediação da proposta elaborada e
aplicada (GIL, 2002; KAUARK et al., 2010). Ressalta-se que o projeto foi autorizado
pela Prefeitura Municipal de Vitória, no ano de 2022, na figura da Secretaria
Municipal de Educação de Vitória, via documento protocolado na própria secretaria
(Anexo A). Para verificar a autenticidade do documento, é possível acessar o site
https://protocolo.vitoria.es.gov.br/validacao/ e utilizar o código
B8968B24-652A-44E9-A828-FC4D957B30F2.

5.2 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA

A Escola Municipal de Ensino Fundamental Adilson da Silva Castro localiza-se
oficialmente na rua João Vieira, número 50, no bairro Ilha de Monte Belo, Vitória -
ES. A escola atende a crianças e adolescentes na faixa de 6 a 17 anos, e
atualmente possui 494 alunos regularmente matriculados nos turnos em que
funciona.
A estrutura da escola conta com salas de aula, quadra sem cobertura, pátio,
banheiros com acessibilidade no primeiro andar e sem acessibilidade nos outros três
andares, auditório, laboratório de informática, biblioteca, refeitório, terraço,
secretaria, rede de internet Wi-Fi gratuita e aberta. Contudo, diante da ausência de
estruturas como o banheiro sem acessibilidade e a ausência de cobertura na
quadra, a comunidade atendida pela escola vem reivindicando uma nova reforma,
que foi autorizada pela PMV e está em andamento, com previsão de conclusão para
março de 2023. A figura 04 retrata o ambiente da escola em obras.
 42

Figura 04 - EMEF ASC em obras.

Fonte: acervo pessoal (2022).

Diante deste cenário, com a impossibilidade de uso do prédio, a PMV, por meio de
licitação, estabeleceu um contrato de locação com a faculdade Unida/Unopar, que
funciona no prédio Centro de Formação Martinho Lutero, localizado no bairro Bento
Ferreira, Vitória - ES, para onde os alunos foram transferidos e alocados no terceiro
e quarto andar da instituição. Desta forma, o ambiente desta pesquisa foram as
instalações provisórias da EMEF ASC.

5.3 PÚBLICO-ALVO
O público-alvo da pesquisa foi composto por 45 estudantes, na faixa etária de 13 a
16 anos, matriculados regularmente na EMEF ASC nas turmas de 8º ano,
organizadas em 2 turmas: 8º ano A e B.

5.4 ELABORAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA E DOS INSTRUMENTOS

AVALIATIVOS
Foram elaborados 15 planos de aula (Apêndice B até Apêndice P) com seus
respectivos instrumentos avaliativos. Para tal, entre setembro e outubro de 2022,
realizou-se reuniões com as professoras regentes da disciplina de Práticas
Experimentais e com a Pedagoga dos anos finais do Ensino Fundamental, para
alinhamento da proposta com o conteúdo já em andamento na disciplina.
Dialogou-se também com as professoras de Ciências dos anos finais, objetivando
explorar a interdisciplinaridade no desenvolvimento das aulas.
 43

A metodologia de ensino escolhida para o desenvolvimento das aulas foi a

metodologia dos Três Momentos Pedagógicos - 3MP, que é voltada para o Ensino
de Ciências e reforça a necessidade de contextualização e problematização da
realidade para favorecer a apropriação dos conteúdos escolares (DELIZOICOV;
ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011; MUENCHEN; DELIZOICOV, 2014).
O quadro 03 representa a organização da proposta pedagógica de acordo com a
metodologia 3MP.
Quadro 03 - Estrutura da proposta pedagógica de acordo com a metodologia de
ensino dos Três Momentos Pedagógicos.
Momento Aula Tema

00 Apresentação. Entrega dos TCLE’s. Questionário

Caracterização do Público-Alvo.

01 Questionário Diagnóstico: O que é solo?

Problematização
02 Colorindo com o solo: produção de tintas à base de
Inicial
amostras de solo

03 Mapa mental sobre o solo: indo até a raiz do conceito

04 Questionário Diagnóstico: O que são agrotóxicos?

05 Matéria e suas propriedades físicas: afunda ou boia?

06 Agrotóxicos: a discussão está na mesa

07 Cochonilhas australianas na mira: classificação dos

agrotóxicos quanto ao organismo alvo

08 Matéria e suas propriedades químicas: Vamos

separar as cores das tintas de canetinhas?

09 Matéria e suas propriedades químicas: montando e

Organização e
desmontando ideias
Aplicação do
Conhecimento 10 Matéria e suas propriedades químicas: o que o pH
tem a nos dizer?

11 Impactos do uso de agrotóxicos: um olhar a partir do

solo, da água e do ar

12 Debate: Quem ganha e quem perde com o uso de

agrotóxicos?

13 Nova resposta aos questionários diagnósticos “O que

é solo?” e “O que são agrotóxicos?”.
Fonte: acervo pessoal (2022).
 44

A proposta apresentada foi planejada para aulas semanais de 55 minutos,

ministradas com acompanhamento das docentes da EMEF ASC.
Os planos de cada aula, por sua vez, foram elaborados conforme modelo exposto no
quadro 04.
Quadro 04 - Estrutura básica dos planos de aula.
AULA nº

Planejamento de Aula - Problematização

Professora(s)

Aline Beatriz Pimentel Doelinger Oliveira

Área de conhecimento

Ciências da Natureza

Componente curricular Série Trimestre

Práticas Experimentais 8º 3º

Duração Local

55 minutos

Tema

Conteúdo

Objetivos

Desenvolvimento

Recursos

Avaliação
 45

Referências

Fonte: acervo pessoal (2022).

Os instrumentos avaliativos desenvolvidos foram descritos nos seus respectivos
planos de aula, sendo eles: questionários diagnósticos, iniciais e finais, mapa mental
de construção coletiva, experimentos de Química e montagem de moléculas com
materiais de baixo custo, além de tarefas em sala no formato de questões sobre os
experimentos, conforme estão dispostos nos apêndices de B a P.

5.5 APLICAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA E DOS INSTRUMENTOS

AVALIATIVOS

As propostas e os instrumentos avaliativos elaborados foram aplicados a 2 turmas

de 8º ano, no período de setembro a novembro do ano de 2022. Contudo, os planos
de aula podem ser adaptados para outras turmas de anos finais, de 6º a 9º ano.
Os dados foram coletados através dos referidos instrumentos, questionários
diagnósticos contendo questões abertas e fechadas, aplicados no início e ao final da
intervenção. Os instrumentos de avaliação, tais como mapa mental, tarefa de
montagem de moléculas, dentre outros, aplicados durante a execução de cada
Plano de Aula, também foram utilizados para coleta de informações, além da
participação dos estudantes nas aulas realizadas. Os resultados obtidos são
tratados e discutidos na seção Resultados e discussões (seção 6).

5.6 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Selecionou-se, para a análise e interpretação dos resultados, a metodologia

qualitativa da Análise Textual Discursiva (ATD). A ATD combina recursos da Análise
de Conteúdo e da Análise de Discurso para contribuir na ressignificação de
conjuntos de textos. A ATD é constituída de três etapas: unitarização, categorização
e captação do novo emergente. Na unitarização, os textos são analisados
detalhadamente e posteriormente fragmentados, a partir dos termos de maior
relevância para o pesquisador, denominados unidades de texto constituintes.
Posteriormente, na categorização, são estabelecidas relações entre esses termos de
 46

forma a responder aos objetivos que a pesquisa pretende investigar, observando a

convergência entre unidades de textos constituintes. Por fim, captar o novo
emergente é permitir uma compreensão ampliada do fenômeno em estudo, a partir
da interpretação das categorias elencadas (MORAES, 2003; MORAES; GALIAZZI,
2006; MORAES, 2016). A ATD foi utilizada na análise das respostas discursivas dos
estudantes aos instrumentos avaliativos propostos.
Utilizou-se, como apoio à ATD, o software Iramuteq, que realiza análises estatísticas
de textos. O Interface de R pour les Analyses Multidimensionnel- les de Textes et de
Questionnaires (Iramuteq) é uma aplicação gratuita de código aberto criada em 2009
por Pierre Ratinaud, que se baseia no software R e é desenvolvido em linguagem
Python. Distribuído livremente pelo Projeto GNU General Public License (GNU GPL)
v2, o Iramuteq, tem como objetivo a análise estatística de corpus textuais, ou seja,
de segmentos de texto organizados. Com a premissa de popularizar a ciência e
permitir o livre acesso à produção e divulgação de conhecimento, o Iramuteq é
compatível apenas com softwares também gratuitos. Assim, para organizar os dados
a serem tratados no programa, é possível utilizar a aplicação Libre Writer, do pacote
gratuito do Libre Office ou o próprio bloco de notas disponível em diferentes
Sistemas Operacionais (CAMARGO; JUSTO, 2013).
Os bancos de dados foram construídos a partir das respostas discursivas dos
estudantes aos questionários aplicados. Ao todo, foram 06 arquivos elaborados nos
programas Libre Writer e Bloco de Notas.
Das técnicas disponíveis no Iramuteq, duas foram escolhidas para realizar o
tratamento dos bancos de dados: nuvem de palavras e análise de similitude. A
técnica nuvem de palavras é uma técnica simples que identifica as expressões de
maior frequência nos corpus textuais e as organiza em uma representação gráfica
em que quanto maior a ocorrência do termo, maior o seu tamanho na figura,
tornando a apresentação mais interessante. Já a análise de similitude, por sua vez,
além de identificar a ocorrência das unidades de texto, também apresenta a conexão
entre estas, sendo possível analisar quais palavras pertencem a um mesmo
universo léxico a ser interpretado (CAMARGO; JUSTO, 2013).
Também utilizou-se ferramentas de estatística básica, como a ferramenta Google
Planilhas, para organização de dados e geração de gráficos de diversos tipos como
gráficos de barra, colunas e setor.
 47

6 RESULTADOS E DISCUSSÕES

6.1 DIÁLOGO INICIAL

O contato inicial com a equipe da escola foi realizado em maio de 2022. A Prefeitura
Municipal de Vitória solicitou o envio do projeto de pesquisa para autorização da
aplicação do estudo na EMEF ASC. Mediante o envio do projeto e autorização da
prefeitura, retomou-se o diálogo com a equipe de docentes e com a pedagoga no
mês de agosto.
Dialogou-se acerca do conteúdo que já estava em andamento na disciplina de
Práticas Experimentais. Por se tratar de uma disciplina sem ementa, diferente das
disciplinas já consolidadas como História, Geografia, Ciências, dentre outras, o
conteúdo ministrado no momento anterior ao início da pesquisa mesclava-se entre
as disciplinas de Geografia e História .
A conversa com a equipe docente e pedagógica, também permitiu discutir sobre as
características das turmas, sobre a presença de alunos com deficiência e a
necessidade de adaptação dos materiais ao longo da pesquisa.
Durante as reuniões, as docentes apontaram a ausência de tempo para
planejamento e realização de experimentos em sala de aula, entretanto, notou-se a
receptividade das professoras que se dispuseram em contribuir com a realização da
proposta pedagógica. Dessa forma, apresentou-se os planos de aulas e, em
conjunto com a equipe da escola, adaptou-se o que foi necessário para o contexto
das turmas e dos estudantes.
Ressalta-se que a todo tempo foi reforçada a liberdade para intervenção das
professoras que acompanharam e participaram da proposta pedagógica realizada
nas aulas de Práticas Experimentais.

6.2 O AMBIENTE DA PESQUISA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

O prédio provisório da EMEF ASC, o Centro de Formação Martinho Lutero, cenário

desta pesquisa, embora tenha uma estrutura diferenciada, possui também
limitações que prejudicam o desenvolvimento dos estudantes, conforme apontado
pela própria pedagoga e professores. A distância da escola provisória em relação à
residência da maior parte dos alunos aumentou. As salas possuem menores
 48

dimensões e o tamanho das lousas é reduzido em relação às lousas disponíveis no

prédio oficial. O espaço destinado ao pátio e ao refeitório são pequenos e
improvisados, os alunos e funcionários da faculdade ocupam o primeiro e segundo
andar no horário de funcionamento da EMEF ASC, o número de banheiros e
bebedouros é reduzido, a sala destinada ao Atendimento Educacional
Especializado (AEE) não é adequada, e não é possível utilizar nem a biblioteca e
nem os computadores da instituição, ou seja, os alunos atualmente não realizam
aulas de informática nem podem pegar livros emprestado ou sequer fazer pesquisas
ou leituras na biblioteca. A instituição conta com rede Wi-Fi aberta para alunos, mas
a conexão está vinculada à realização de login e check-in em redes sociais, o que
impede o acesso a uma parte significativa dos estudantes. Ademais, o sinal da rede
também não atende às demandas em todos os espaços, devido às barreiras de
sinal. A equipe pedagógica compartilha uma única sala para pedagogas e
coordenadoras, e a direção compartilha uma única sala com a secretaria.
As figuras de 05 a 08 ilustram o ambiente atual em que a EMEF ASC está em
funcionamento.
Figura 05 - Salas de aula do Centro de Formação Martinho Lutero.

Fonte: acervo pessoal (2022).

 49

Figura 06 - Pátio improvisado no Centro de Formação Martinho Lutero

Fonte: acervo pessoal (2022).

Figura 07 - Refeitório improvisado no Centro de Formação Martinho Lutero

Fonte: acervo pessoal (2022).

 50

Figura 08 - Escadas que dão acesso às salas destinadas aos estudantes da EMEF
ASC no Centro de Formação Martinho Lutero

Fonte: acervo pessoal (2022).

Diante do exposto nas figuras 05 a 08, observa-se que as instalações provisórias da

EMEF ASC possuem limitações de espaço para circulação e realização de
atividades. As limitações apontadas nas estruturas das salas de aula também
contribuem para as dificuldades enfrentadas pela comunidade escolar.

6.3 APLICAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA

6.3.1 Aula 00: entrega dos Termos de Assentimento Livre e Esclarecido e

apresentação da licencianda e do projeto

Neste primeiro contato com as turmas foi realizada a entrega dos Termos de
Assentimento Livre e Esclarecido (Apêndice A) pela licencianda aos estudantes das
turmas de 8º ano, durante as aulas de Práticas Experimentais. Com a presença da
pedagoga dos anos finais, o documento foi explicado e as dúvidas emergentes
foram sanadas.
Realizou-se, também, a coleta de dados gerais dos estudantes para auxiliar na
caracterização do público-alvo. Nesse momento da pesquisa, 41 estudantes
estavam presentes. A caracterização dos estudantes participantes quanto a idade; a
autodeclaração racial e a região em de Vitória onde residem se encontram,
respectivamente nas figuras 9 (a), (b) e (c).
 51

Figura 9 (a) - Classificação dos estudantes participantes da pesquisa por idade; (b)
Autodeclaração racial dos estudantes e (c) Bairros de Vitória onde residem os
estudantes das turmas de oitavo ano.

Fonte: acervo pessoal (2022).

(c)

Fonte: acervo pessoal (2022).

O maior número de estudantes possui 14 anos, ou seja, se encontra no período da
adolescência. Quanto à autodeclaração racial, o maior percentual de estudantes
representa pardos (46,3%), seguido de brancos (31,7%), pretos (19,5%) e indígenas
(2,4%).
A escola, oficialmente localizada no bairro Ilha de Monte Belo, atende ao bairro e às
comunidades no entorno. Contudo, também atende alunos de localidades mais
 52

afastadas, em menor percentual, como ilustra a figura 9(c). Também são atendidos,
nessas turmas, 2 alunos residentes no município da Serra.
A figura 10 traz um mapa da cidade de Vitória para efeito comparativo da distância
enfrentada por um percentual significativo de estudantes.
Figura 10 - Mapa político-administrativo da cidade de Vitória

Fonte: Lira (2017).

A distância entre o prédio original e o prédio provisório pode aumentar em, no

mínimo, 1,3 km o trajeto estudantes-escola, equivalente a cerca de 15 a 20 minutos
adicionais em uma caminhada. Tal fato pode representar um risco adicional e até
mesmo impactar no rendimento escolar, sobretudo para os estudantes que se
deslocam caminhando de suas residências. Em uma reunião informativa realizada
no mês de agosto, a equipe docente relatou às famílias a queda no rendimento dos
estudantes de forma geral após a ocupação do Centro de Formação Martinho
Lutero, provavelmente associada às dificuldades de adaptação ao cenário.
Dos 41 estudantes das turmas de 8º ano que responderam ao questionário, um
percentual 50% participa de atividades extracurriculares no contraturno, como
esportes, idiomas, artes (teatro, música e dança) e reforço escolar, oferecido
gratuitamente pela própria EMEF ASC.
Emergiram questões de gênero durante a pesquisa, em que um estudante se
identifica como transgênero e se encontra em transição para o gênero masculino. Os
 53

pronomes e nome social adotados pelo estudante foram respeitados durante todos
os momentos da pesquisa.
Para a análise e discussão nesse estudo, obteve-se resultados finais apenas para
as turmas 8ºA e 8ºB, totalizando 45 participantes. Os resultados obtidos com a
participação dos outros estudantes ainda estão em processo de finalização e
apontam potencial promissor para análise e tratamento em outras publicações.
Desta forma, as seguintes subseções abordarão apenas a interpretação dos dados
obtidos da aplicação da proposta nas turmas de 8º ano.

6.3.2 Aula 01: o que é solo?

Na primeira aula de problematização, iniciou-se um debate com os estudantes das

turmas de 8º ano por meio de questões sobre o conceito de “solo”. O solo é a
camada superficial da crosta terrestre, formado pela ação do tempo, pela dinâmica
das relações entre matéria e energia no planeta. De forma direta ou indireta, 95%
dos produtos que são necessários à alimentação dos seres vivos provém do solo
(FAO, 2015). Ademais, a relação entre seres vivos e solo é indissociável, sendo este
não apenas uma fonte de alimentos, e sim a base constituinte da nossa existência,
fornecendo sustentação para o desenvolvimento da vida, fazendo parte das
manifestações culturais, do equilíbrio dos ecossistemas, movimentando matéria e
energia.
Após a discussão, aplicou-se, o questionário diagnóstico sobre o conceito solo
(Apêndice C) e seus desdobramentos. Este instrumento de coleta de dados continha
as seguintes questões: (1) O que é solo?, (2) Qual a composição do solo?, (3) Qual
a importância do solo para a vida no planeta Terra?, (4) Quais práticas contribuem
para a preservação do solo? e (5) Quais práticas contribuem para a degradação do
solo?. Contabilizou-se 35 respostas dos estudantes das turmas de 8º ano, já
desconsiderando as respostas com indícios de possíveis consultas a fontes de
pesquisa.
A partir da geração de uma nuvem de palavras, identificou-se, na primeira questão,
as palavras que representam o que é solo no ideário dos estudantes, conforme a
Figura 11.
 54

Figura 11 - Nuvem de palavras gerada a partir da questão “O que é solo?”.

Fonte: acervo pessoal (2022).

A nuvem de palavras contou com poucas expressões devido às respostas curtas e
ao número elevado de respostas em branco ou com a expressão “não sei”. Contudo,
percebe-se que os estudantes apresentam uma visão reducionista sobre o solo,
classificando-o apenas como “terra” e “chão”, como base de construções para os
seres humanos. Essa visão apresenta-se também como utilitarista e contribui para o
esvaziamento da relação humano-natureza (LOUREIRO, 2003).
Acerca da composição do solo, a maioria dos estudantes manteve o termo “terra”
para descrever os componentes do solo, como ilustra a nuvem de palavras da figura
12, obtida a partir das respostas da questão 2.
Figura 12 - Nuvem de palavras gerada a partir da questão “Do que o solo é feito?”.

Fonte: acervo pessoal (2022).

Outros termos como “água”, “mineral”, “pedra” e os estados físicos “sólido”, “líquido”
e “gasoso” também foram utilizados para caracterizar o solo, contudo, as descrições
demonstraram uma compreensão limitada do solo como um elemento mais
complexo no contexto do planeta Terra.
 55

Quando questionados (questão 3) sobre a importância do solo para a vida no

planeta Terra, a análise de similitude revela, na figura 13, as relações estabelecidas
pelos estudantes.
Figura 13 - Análise de similitude gerada a partir da questão “Qual a importância do
solo para a vida no planeta?”.

Fonte: acervo pessoal (2022).

Nesta análise, os estudantes apontam que a principal importância do solo para o
planeta é a sua capacidade de permitir o desenvolvimento de plantações,
fornecendo sustentação, nutrientes, oxigênio e água para as espécies vegetais
crescerem e se desenvolverem. O plantio realizado no solo culmina na nossa
alimentação e por isso os estudantes o consideram importante para os
ecossistemas. Novamente, uma visão reduzida do solo é apresentada, uma vez que
a única finalidade que os estudantes conseguem visualizar é a alimentação.
Contudo, nessas respostas, demonstraram compreender que o solo é composto de
 56

mais elementos do que somente “terra” e “areia”, reconhecendo a presença de água,

oxigênio e nutrientes.
As respostas apontadas pelos estudantes nas questões 4 e 5, referente às práticas
que promovem a preservação e a degradação do solo, foram submetidas a Análise
Textual Discursiva (MORAES, 2003; MORAES; GALIAZZI, 2006). A partir desta
análise, elencou-se duas categorias, estruturadas no quadro 05, que trazem como
unidades de significado formas ingênuas de pensar individualmente e coletivamente
as variáveis que afetam o solo.
Quadro 05 - Categorias e Unidades de Significado sobre as questões (4) e (5) do
questionário “o que é solo?”
Categoria Unidades de Significado

Regar o solo. Não jogar lixo. Não jogar

Visão ingênua sobre práticas
agrotóxicos. Não construir prédios. Não
individuais que contribuem para a
desmatar. Preparar o solo. Cultivar direito.
preservação do solo.
Não poluir.

Visão ingênua sobre práticas Poluição. Lixo. Resíduos tóxicos.

individuais que contribuem para a Construções. Erosão. Colocar fogo. Queima
degradação do solo. de algum tipo de material.
Fonte: acervo pessoal (2022).
As visões sobre a preservação do solo estão voltadas principalmente para o foco na
agricultura, como já havia sido identificado na análise realizada na figura 13. Já as
visões sobre a degradação apontam respostas mais generalistas, em que
problemáticas variadas são causadoras de danos ao solo, incluindo os processos
erosivos, não explicitando se ocasionados pela ação humana ou naturais.
Durante o momento de resposta ao questionário, nas duas turmas, alguns
estudantes acusaram dificuldades devido ao fato de que o ano escolar em que
estudam o solo e os subtemas associados se passou em 2020, o ano em que as
aulas presenciais foram suspensas devido à emergência sanitária de Covid-19.
Assim, de forma remota, relataram que não ocorreu uma apropriação efetiva dos
conteúdos ministrados no 6º ano.

6.3.3 Aula 02: Colorindo com o solo

Nesse momento, em aula posterior à resposta ao questionário diagnóstico sobre o
solo, realizou-se, com os estudantes, uma oficina de pintura com tintas produzidas a
 57

partir de amostras de solo, a fim de explorar as diversas relações que a humanidade

estabeleceu com o solo ao longo da história.
Para melhor organização da dinâmica, os estudantes foram organizados em grupos
e cada grupo recebeu uma caixa com os materiais necessários para a pintura,
conforme a figura 14. Os materiais utilizados foram água mineral, cola branca
escolar com e sem dióxido de titânio (TiO2), colheres de chá, palitos de picolé,
pincéis, folhas de papel branco em tamanho A4 e amostras de solo coletadas no
distrito de Araguaia-ES. A coleta foi realizada respeitando as técnicas de manejo de
solo recomendadas (CARVALHO, 2008). Realizou-se a maceração e peneiramento
das amostras, e armazenamento em potes plásticos para levar à escola. Apenas a
amostra de argila verde foi comprada em mercado à granel para aumentar a
variedade de cores e misturas possíveis para os estudantes.
Figura 14 - Caixas organizadas com os materiais para os estudantes

Fonte: acervo pessoal (2022).

A oficina foi realizada no refeitório da escola provisória, o qual possui pias e
materiais para limpeza adequados, além da disposição das cadeiras em círculo e
mesas mais espaçosas. Os estudantes preparam as tintas a partir de uma
adaptação da receita trazida por Carvalho (2009). A proporção recomendada e
utilizada consiste em duas colheres de chá de amostra de solo, uma colher de chá
de cola branca escolar e duas colheres de chá de água mineral, ou até atingir a
consistência desejada pelos estudantes.
Antes da produção das tintas, em breve momento de fala, explicitou-se sobre como
o solo foi utilizado ao longo do desenvolvimento das sociedades humanas, seja
desde os registros das pinturas rupestres feitas por hominídeos em cavernas ou até
os dias de hoje em que a pintura de casas com tintas de solo constituem uma
importante alternativa à toxicidade das tintas comerciais e seu impacto ambiental.
 58

Os estudantes demonstraram surpresa ao saber que o produto da oficina seriam

tintas à base de amostras de solo e questionaram se isso seria possível. Durante a
produção, houveram dúvidas sobre a consistência ideal e sobre a possibilidade de
misturar cores. Explicou-se que o excesso de água poderia danificar o papel e,
consequentemente, o resultado final. As figuras 15 (a) e (b) mostram o momento da
oficina e alguns resultados de pinturas confeccionadas.
Figura 15 (a) - Momento da realização de oficina com as turmas

Fonte: acervo pessoal (2022).

Figura 15 (b) - Pinturas realizadas na oficina com as tintas a base de solo

Fonte: acervo pessoal (2022).

 59

Observou-se, nas tintas produzidas e pinturas confeccionadas pelos estudantes, a

tentativa de retratar elementos do seu cotidiano, como personagens de filmes,
árvores, dentre outros. As misturas de cores foram incentivadas, mas a maioria dos
estudantes optou por seguir as cores das amostras de solo utilizadas.

6.3.4 Aula 03: Construção coletiva de mapa mental sobre o solo

A partir das questões levantadas na diagnose inicial, elaborou-se, de forma coletiva
e com as palavras trazidas pelos estudantes, um mapa mental para responder às
questões propostas. O mapa mental é representado na figura 16.
Figura 16 - Mapa mental sobre o conceito solo, construído coletivamente com
estudantes do 8º ano

Fonte: acervo pessoal (2022).

Com a mediação em sala e com a possibilidade dos estudantes se expressarem e
debaterem entre si, a elaboração do mapa mental se mostrou um instrumento
relevante para organizar a explicação dos conceitos sobre o solo, tornando a aula
dinâmica e com maior participação dos estudantes. Também foi solicitado que
registrassem o mapa em seus cadernos.
Os termos que emergiram nas nuvens de palavras nas figuras 11 e 12 foram
levantados para questionar os estudantes e motivá-los a estabelecer outras relações
além das que foram apontadas na diagnose inicial. Nesse momento, os próprios
estudantes elencaram o uso de agrotóxicos como uma prática que contribui para a
 60

degradação do solo, apontando a contaminação do solo como consequência, porém,

sem explicar ou formular hipóteses sobre como isso ocorre.

6.3.5 Aula 04: O que são agrotóxicos?

Para finalizar a etapa de problematização e introduzir a temática agrotóxicos de fato,

iniciou-se a aplicação de um questionário diagnóstico sobre o assunto, contendo 07
questões: (1) O que são agrotóxicos?, (2) Do que são feitos os agrotóxicos?, (3)
Você tem contato com agrotóxicos no seu dia a dia?, (4) Existem benefícios no uso
de agrotóxicos?, (5) Existem malefícios no uso de agrotóxicos?, (6) Onde são
utilizados os agrotóxicos? e (7) Você concorda com esse uso? Por quê?. Os 31
estudantes participantes deste questionário tiveram uma aula (55 minutos) para
responder. O baixo número de estudantes se deve ao fato de que foram
desconsideradas respostas com indícios de pesquisas em fontes de consulta no
momento.
A seguir são apresentadas as respostas obtidas no questionário.
Quando questionados sobre o que são agrotóxicos, as palavras e expressões de
maior ocorrência nas falas dos estudantes são “produtos químicos”, “veneno” e
“agrotóxico”, como ilustrado pela nuvem de palavras (figura 17).
Figura 17 - Nuvem de palavras gerada a partir das respostas à questão “O que são
agrotóxicos?”

Fonte: acervo pessoal (2022).

 61

A partir da análise de similitude das respostas dessa questão (01), é possível

observar também, a relação estabelecida entre termos e conceitos presentes no
ideário dos estudantes (figura 18).
Figura 18 - Análise de similitude gerada a partir da questão “O que são
agrotóxicos?”

Fonte: acervo pessoal (2022).

Por meio das Figuras 17 e 18, foi possível observar que os estudantes conseguem
identificar os agrotóxicos como produtos químicos que são utilizados em plantas e
possuem um mecanismo de ação que pode levar à morte de seres como insetos,
seres que, na visão dos estudantes, são os que mais atingem as lavouras.
Reafirmam a crença na toxicidade desses produtos e potencial mortífero para seres
considerados como pragas, confirmada pelos termos “veneno”, “pragas” e “matar”.
As respostas às demais questões objetivas propostas estão dispostas na tabela 03.
 62

Tabela 03 - Questões objetivas do questionário “agrotóxicos: a discussão está na

mesa”
Resposta em
Questão Sim Não branco ou “não sei
responder”

Você tem contato com agrotóxicos no

9 15 4
seu dia a dia?

Você concorda com o uso de

13 11 7
agrotóxicos?

Existem benefícios no uso de

21 10 0
agrotóxicos?

Existem malefícios no uso de

23 6 2
agrotóxicos?
Fonte: acervo pessoal (2022).

Observou-se, por meio das respostas, que a maioria dos estudantes observa e opina
sobre agrotóxicos a partir da perspectiva de que esses produtos são utilizados
somente no âmbito rural, como apontado por eles nas questões 1 e 2. A partir da
Análise Textual Discursiva das justificativas complementares às questões de 3 a 6,
elencou-se duas categorias: agrotóxicos como elementos distantes do cotidiano e
agrotóxicos como elementos que afetam diretamente o cotidiano. As categorias e
unidades de significado estão dispostas no quadro 06.
Quadro 06 - Categorias e Unidades de Significado sobre as questões (4) e (5) do
questionário “O que são agrotóxicos?”
Categoria Unidades de Significado

Porque assim as frutas crescem mais rápido.

Porque mata todas as bactérias. Para fazer
Agrotóxicos como elementos
experimentos como física ou ciência. Porque
distantes do cotidiano.
protege as plantações. Ajuda os agropecuários
na produção.

Os agrotóxicos vão para os humanos fazendo

por exemplo as mulheres menstruarem mais
Agrotóxicos como elementos cedo. Pessoas podem comprar frutas, legumes
que afetam diretamente o com agrotóxicos e terem prejuízos na saúde.
cotidiano. Concordo a parte já que a população está grande
então precisamos de muito alimento. As
pessoas podem ter intoxicação.
Fonte: acervo pessoal (2022).
Expressões como as retratadas na categoria agrotóxicos como elementos distantes
do cotidiano apontam como os estudantes dissociam a temática do seu dia a dia,
 63

uma vez que, se os agrotóxicos são aplicados apenas nas plantações, ou eliminam
todos os microrganismos destas ou aceleram e potencializam o crescimento de
vegetais, seus benefícios sobrepõem a visão dos malefícios, com uma limitada
reflexão sobre o assunto. Houve também um indício de confusão entre agrotóxicos e
fertilizantes no que tange à função desses produtos, uma vez que os agrotóxicos
não atendem ao objetivo de aumento da produtividade dos vegetais, enquanto
fertilizantes podem contribuir diretamente para esse aumento ao fornecer nutrientes
para o solo e, consequentemente, para a vegetação (PERES; MOREIRA, 2003).
Entretanto, há também os que alcançam uma compreensão mais ampliada, na
categoria agrotóxicos como elementos que afetam diretamente o cotidiano, uma vez
que reconhecem a possibilidade de implicações nos sistemas do corpo humano,
efeitos agudos e crônicos, o contraponto entre crescimento populacional e produção
de alimentos em larga escala.

6.3.6 Aula 05: Matéria e suas propriedades físicas: afunda ou boia?

Para aprofundar a discussão e começar a perceber os agrotóxicos enquanto

substâncias e misturas de substâncias químicas, optou-se por estimular nos
estudantes a compreensão inicial do que é matéria e abordar uma de suas
propriedades físicas, a densidade, devido à facilidade de realizar experimentos
interativos e de baixo custo. O experimento selecionado foi denominado “Afunda ou
boia? Matéria e suas propriedades” e consistiu em reunir diversos materiais de
composição variada para investigar a sua capacidade de afundar ou boiar em meio à
água da torneira. A tabela 04 reúne os materiais utilizados, sua composição,
densidade e resultado experimental.
Tabela 04 - Dados sobre os materiais utilizados no experimento “afunda ou boia?”
Composição Densidade Afunda ou boia
Material
química (g/cm3) (na água)?

Politereftalato de
Garrafa de refrigerante 1,38-1,40 Afunda
etileno (PET)

Polietileno de alta
Embalagem de fermento 0,95-0,97 Boia
densidade (PEAD)

Policloreto de
Segmento de encanação 1,19-1,35 Afunda
vinila (PVC)
 64

copo medidor utilizado em

Polipropileno (PP) 0,90-0,91 Boia
xaropes

Poliestireno
Esfera de isopor 0,009 Boia
expandido (EPS)

plástico não
Miçanga esférica >1,0 Afunda
identificado

Palito de picolé Madeira 0,5-0,9 Boia

Rolha de garrafa de vinho Madeira 0,5-0,9 Boia

Garfo de aço inoxidável Aço 8,0 Afunda

Embalagem de amostra de
Vidro 2,43-3,33 Afunda
perfume
Fonte: adaptado de Crossetti (2012), Mota et al. (2017), Moraes (2017).
Destaca-se que a escolha dos materiais se deu em função da disponibilidade de
opções que a licencianda já possuía em casa, e o alto número de plásticos no
experimento contribuiu para aumentar a variedade de resultados e possibilitar a
compreensão de que, mesmo em um grupo de compostos que são parecidos, como
os plásticos, é possível observar propriedades físicas diferentes. A diversidade de
materiais também permite explorar a natureza da matéria e sua composição, além
da possibilidade de combinar diferentes materiais para formar outros.
Neste momento, os estudantes participaram ativamente da aula, uma vez que estes
eram os responsáveis por formular as hipóteses e verificar se determinado material
afundaria ou boiaria em meio à água. Nesse percurso, os estudantes apontavam
sobretudo o tamanho dos objetos como explicação para os resultados, porém foi
explicitado que além do volume, também é necessário conhecer a massa do objeto
para estabelecer uma relação que fornecerá a sua densidade. Alguns estudantes já
conheciam essa propriedade da matéria, contudo, não estabeleciam relação entre
as propriedades massa e o volume. A figura 19 exemplifica como se deu a
realização do experimento.
 65

Figura 19 - Materiais utilizados no experimento “afunda ou boia?”

Fonte: acervo pessoal (2022).

Na segunda etapa do experimento, inseriu-se a miçanga em um tubo plástico com
aproximadamente 15 mL de vinagre comercial e adicionou-se bicarbonato de sódio.
Os estudantes mencionaram que esperavam uma reação com a formação de
“espuma”. Contudo, o que observaram também foi que a miçanga antes no fundo do
recipiente passou a submergir. A princípio, não associaram o fenômeno à explicação
química, e foi solicitado que observassem o que estava envolvendo a miçanga
emersa e foi questionado porquê, com o passar do tempo, a miçanga afundava
novamente. Então, chegou-se à conclusão que, na reação química entre vinagre e
bicarbonato de sódio, ocorre a produção de gás, e esse gás, o gás carbônico (CO2)
também possui densidade e ainda inferior à da água. Assim, quando as bolhas de
gases ficam sob a superfície da miçanga, esta consegue boiar. A reação química
que ocorre entre o ácido acético presente no vinagre comercial e o bicarbonato de
sódio é descrita pela equação 1 (BROWN et al., 2016).
CH3COOH + NaHCO3 → CH3COONa + H2O + CO2 (1)
Explicou-se então, que essa propriedade da matéria é descrita pela equação 2, que
relaciona massa e volume dos diversos materiais para conhecer sua densidade
(BROWN et al., 2016).
𝑚
𝑑= 𝑉
(2)

Em que d representa a densidade em gramas por centímetro cúbico (g/cm3) ou

gramas por mililitro (g/mL), m representa a massa em gramas (g) e V representa o
volume em mililitro (mL) ou centímetros cúbicos (cm3) (BROWN et al., 2016). A
partir dessa equação, calculou-se a densidade da água utilizada no experimento,
 66

utilizando o recipiente medidor para xaropes para aferir o volume de 10 mL e uma

balança doméstica. Descontada a massa do recipiente, a balança acusou a massa
de 10 g, como retrata a figura 20.
Figura 20 - Materiais utilizados no cálculo da densidade da água

Fonte: acervo pessoal (2022).

Assim, a partir da equação 2 e do resultado observado na figura 20, chegou-se à
conclusão de que a densidade da água utilizada era igual a 1,0 g/mL. A temperatura
do ambiente e da água não foi considerada para consultar a densidade real nessas
condições devido à falta de instrumentos de medição de temperatura e de tempo de
aula para explorar essa variável. Os estudantes, então, a partir da mediação,
concluíram também que todos os materiais que afundaram apresentam densidade
superior à 1,0 g/mL, ao contrário dos materiais que boiam, cuja densidade está
abaixo da densidade da água.
Discutiu-se também acerca das embalagens em que são armazenados os
agrotóxicos, sua composição e importância da destinação correta. Essas
embalagens, na maioria das vezes feitas de plástico, são descartadas
erroneamente, causando prejuízos ambientais como contaminação por resíduos de
agrotóxicos do solo e dos cursos d'água. Recomenda-se, após o uso, que a
embalagem de agrotóxico seja lavada no mínimo 3 vezes e posteriormente tenha
sua base perfurada, para impedir que seja indevidamente reutilizada (SENAR,
2015). Ademais, ressaltou-se que os próprios agrotóxicos, enquanto produtos
químicos, possuem composição, estado físico e propriedades físico-químicas
variadas. Portanto, a compreensão das propriedades da matéria permite a sua
diferenciação, caracterização e identificação desses produtos.
 67

6.3.7 Aulas 06 e 07: Agrotóxicos: a discussão está na mesa

Iniciou-se a etapa de organização do conhecimento por meio da aula 06, que foi
destinada à responder às questões propostas sobre agrotóxicos no questionário
diagnóstico, com a participação dos estudantes. Abordou-se, nesse momento, sobre
a natureza dos agrotóxicos enquanto matéria e, portanto, constituídos de
substâncias ou misturas de substâncias, que por sua vez são formadas por
elementos químicos. Nesse momento, retomou-se a discussão realizada na aula
anterior (05), para exemplificar como a matéria pode apresentar composição e
propriedades variadas. Discutiu-se também sobre a presença dos agrotóxicos para
além do meio rural, uma vez que no ambiente urbano se recorre diversas vezes ao
uso desses produtos, seja nos inseticidas comerciais, nos produtos vendidos na
farmácia para combater infestações de piolhos, no controle populacional de formigas
em canteiros, no combate ao mosquito Aedes Aegypti, vetor de doenças como
Dengue, Zika e Chikungunya, via carro fumacê. Além da presença de resíduos de
agrotóxicos nos alimentos, confirmada continuamente pelo Programa de Análise de
Resíduos de Agrotóxicos em Alimentos - PARA, o contato com esses produtos é
cada vez mais comum, tendo em vista que o Brasil caminha na direção de uma
flexibilização cada vez maior do registro e comércio de formulações de agrotóxicos.
Os estudantes também opinaram sobre os benefícios e malefícios dos agrotóxicos
para a sociedade e para o ambiente. Ainda identificou-se posicionamentos nem
favoráveis nem desfavoráveis ao uso de agrotóxicos, revelando a necessidade de
retomada da problemática ao longo da proposta. Para além dos ambientes rurais,
urge também tomar consciência dos produtos químicos utilizados no cotidiano e
compreender seus mecanismos de ação, preocupando-se sempre com os impactos
socioambientais deste uso.
Os agrotóxicos podem ser classificados de acordo com o seu organismo alvo, grupo
químico, periculosidade ao ambiente e aos seres vivos (referências). Abordou-se, na
aula 07, a classificação dos agrotóxicos de acordo com o grupo de ação: inseticidas,
acaricidas, moluscicidas, rodenticidas, fumegantes. Explicou-se o mecanismo de
algumas substâncias como inseticidas comercializados em supermercados e foi
apresentado aos estudantes um caso real de infestação de Cochonilha-australiana
 68

(Icerya purchasi) que está ocorrendo em um limoeiro presente no quintal da casa da

licencianda, conforme figura 21.
Figura 21 - Infestação em limoeiro por cochonilha australiana

Fonte: acervo pessoal (2022).

As cochonilhas australianas são insetos que atacam, sobretudo, plantações de
cítricos, sugando a seiva dos caules e das folhas para secretar uma substância
esbranquiçada na qual realizam a postura de ovos para sua reprodução (ALMEIDA,
2016). A partir da amostra de folhas e caules de limoeiro contendo diversas
cochonilhas, realizou-se a observação desse inseto no microscópio óptico, utilizando
objetivas de 40 e lente de aumento 4x, obtendo a figura 22.
Figura 22 - Cochonilha australiana vista no microscópio óptico

Fonte: acervo pessoal (2022).

Os estudantes reagiram com empolgação ao uso do microscópio e demonstraram
também surpresa em observar o inseto vivo, questionando sobre as partes do inseto
 69

e sobre a substância branca secretada por ele, se oferecia perigo ou não para a
saúde humana, se poderia voar ou picar a pele.
Destaca-se o apoio e suporte de uma das professoras de Ciências da escola para
configurar o microscópio óptico e auxiliar no desenvolvimento das aulas em que este
foi utilizado. O uso do microscópio motivou também a professora de Ciência do turno
vespertino a utilizar o equipamento em suas aulas.

6.3.8 Aulas 08 e 09: Matéria e suas interações: elementos e substâncias em

movimento

A matéria, além das propriedades físicas, apresenta também propriedades químicas.

Dentre essas propriedades, estão as interações intermoleculares, que apontam
quais substâncias se misturam e porquê (BROWN et al., 2016). Para favorecer a
compreensão da existência dessas interações, realizou-se com os estudantes uma
cromatografia em papel com materiais de baixo custo. Utilizou-se papel branco A4
cortado em tiras, canetinhas hidrocor (cores variadas) e potes plásticos para suporte
das amostras. Como solventes, utilizou-se álcool etílico 70% (comercial), acetona
(comercial), vinagre (comercial) e água da torneira, como apresenta a figura 23. O
objetivo do experimento foi separar as diversas cores que compõem algumas das
cores das canetinhas hidrográficas.
 70

Figura 23 - Materiais utilizados no experimento de cromatografia

Fonte: acervo pessoal (2022).

Os estudantes foram organizados em quatro grupos, e cada grupo ficou responsável
por testar diferentes cores em um solvente, e os resultados finais foram expostos na
mesa conforme a figura 23, para que todos visualizassem e registrassem para
discussão. Explicou-se, em breve diálogo e escrita na lousa, o objetivo da técnica,
procedimentos e resultados esperados para a corrida cromatográfica.
A composição das canetinhas hidrocor utilizadas é descrita na tabela 05.
Tabela 05 - Composição das canetinhas hidrocor utilizadas no experimento
Marca Composição

Resina termoplástica, carga não tóxica à base

1 de água, corantes e umectantes, pavio de
acetato e ponta de fibra de poliéster.

Resina termoplástica, ponta de feltro, tinta à

2
base d'água, corantes e umectantes.
Fonte: acervo pessoal (2022).
Tais materiais apresentam composição idêntica, portanto, as variações nos
resultados experimentais são referentes apenas à variação nas cores utilizadas
pelos estudantes.
A composição dos solventes é descrita pela tabela 06.
 71

Tabela 06 - Composição dos solventes utilizados no experimento

Solvente Composição

água (H2O) sais de cálcio, magnésio, cloretos,

Água da torneira
dentre outros.

Álcool etílico comercial 70% álcool etílico hidratado (etanol e água).

Água potável, fermentado acético de álcool e

Vinagre comercial
conservador INS 224.

Acetona comercial Acetona, acetato de etila, água, álcool, Cl16185.

Fonte: acervo pessoal (2022).
Nas figuras 24 (a), (b), (c), (d) estão representadas, respectivamente, as fórmulas
estruturais da água (H2O), etanol (C2H6O), propanona (acetona) (C3H6O) e ácido
etanóico (vinagre) (C2H4O2), os componentes principais dos solventes utilizados.
Figura 24 - Fórmulas estruturais dos solventes utilizados no experimento: (a) água
(H2O), (b) etanol (C2H6O), (c) propanona (C3H6O), (d) ácido etanóico (C2H4O2)

Fonte: acervo pessoal (2022).

Embora os solventes apresentados na tabela 06 não possuam pureza analítica, foi
possível observar diferenças nos resultados quando comparadas as amostras de
uma mesma cor de canetinha. As figuras 25 e 26, respectivamente, exemplificam
resultados de cores diversas e dão enfoque aos resultados experimentais para
amostras preparadas com canetinhas de cor preta, verde-bandeira, vermelha e
marrom.
 72

Figura 25 - Resultados experimentais para a cromatografia em papel com

canetinhas diversas.

Fonte: acervo pessoal (2022).

Na preparação de algumas amostras, ocorreram alguns “erros experimentais”, como
por exemplo, a adição de quantidades excessivas de solvente, prejudicando a
separação e fazendo com que toda tinta presente no papel fosse removida e
transferida para o solvente. Também identificou-se amostras em que a marcação
com canetinha ocupou a maior parte da área da tira de papel, atrasando a
identificação das cores separadas. Estes “erros experimentais” também foram
importantes, pois os alunos perceberam que errar pode nos levar a outros
conhecimentos.
 73

Figura 26 - Resultados experimentais para a cromatografia em papel com

canetinhas de cor preta, verde-bandeira, vermelha e marrom.

Fonte: acervo pessoal (2022).

A partir dos resultados, observou-se que os melhores solventes para a eluição
foram, respectivamente, vinagre, álcool, água e acetona, o que se apresenta
compatível com o esperado de acordo com a literatura. Ressalta-se que, a ordem
dos resultados também pode ser originada pelo fato de que, com exceção da água
de torneira, os demais solventes na realidade são misturas de solventes, o que pode
potencializar ou não a capacidade de separação de compostos pela fase móvel.
Nesse caso, a combinação de solventes de alta polaridade como água e etanol e
água e ácido acético (ácido etanóico) pode ter causado o melhor desempenho
destes. Desta forma, a combinação de acetona (propanona) com um solvente de
menor polaridade, o acetato de etila, pode ter reduzido o seu desempenho, embora
já fosse esperado este comportamento dentre os compostos utilizados (AMORIM,
2019; DEGANI; BASS; VIEIRA).
Como apontam Hoehne e Ribeiro (2013), é possível também variar o suporte da
fase estacionária, utilizando diferentes tipos de papel, também de baixo custo e fácil
acesso, como papel filtro comercial para coar café, guardanapo, folhas do tipo ofício
e sulfite. A estrutura principal da fibra que compõe o papel, a fibra de celulose, tem
sua estrutura química apresentada na figura 27, e retém por meio de ligações de
 74

hidrogênio as moléculas de água que funcionam como fase estacionária (COLLINS,

BRAGA E BONATO, 2010)
Figura 27 - Estrutura da celulose

Fonte: adaptado de Britannica (2022).

Ao final do experimento, realizou-se uma breve explanação oral sobre os princípios
da técnica de cromatografia em papel e da importância de compreender a
composição da matéria e suas propriedades para interpretar os resultados. Também
destacou-se a importância dos métodos cromatográficos para a determinação de
agrotóxicos em alimentos (MEIRA, 2015; ).
Na aula seguinte, apresentou-se aos estudantes, por meio de representação na
lousa, as estruturas da celulose e dos componentes dos solventes. Solicitou-se, aos
estudantes, a montagem dessas estruturas com material de isopor e palitos de
dente, para posterior comparação das estruturas. A figura 28 apresenta uma
estrutura de propanona montada por estudantes.
 75

Figura 28 - Montagem de moléculas das estruturas dos principais componentes

químicos dos solventes utilizados

Fonte: acervo pessoal (2022).

A partir da tarefa de montagem, os estudantes puderam comparar e relatar
semelhanças e diferenças entre as estruturas. Destaca-se que, dos 8 grupos
respondentes (2 turmas), 7 apontaram, como semelhanças, a presença de oxigênio
e hidrogênio em todas as estruturas. Como diferenças, todos os grupos apontaram a
quantidade de elementos químicos em cada estrutura e o fato da estrutura da água
não possuir carbonos. Um grupo apontou a acetona como composto que possui
maior quantidade de carbonos. Dois grupos apontaram como diferença a quantidade
de ligações e suas posições na estrutura.
Solicitou-se também que os estudantes explicassem, a partir do experimento e da
explanação oral, sobre como ocorre a separação das tintas. As respostas foram
submetidas à análise textual discursiva, conforme o quadro 07.
Quadro 07 - Análise textual discursiva das respostas sobre como ocorre a técnica de
cromatografia em papel.
Categorias Unidades de significado

Compreensão da técnica e A canetinha é hidrocor e todos os solventes

evidências das interações entre os
diferentes compostos envolvidos
são à base de água. O vinagre foi o melhor
solvente já que separou bem as cores e
ficou bem pigmentado. Água não dissolveu
bem a canetinha, havia muita água no
potinho (indício de identificação de erro
experimental). Acetona dissolveu bem, no
 76

entanto não pegou muito bem as cores. A

composição da tinta é muito parecida com a
fórmula. Alguns corantes “reagem” melhor
com o solvente se espalhando pelo papel,
outros “reagem” melhor com o papel
permanecendo nele.

Confusão quanto ao princípio da Todos tem químicos diferentes e fazem as

técnica e da explicação do cores ficarem mais vibrantes. As
fenômeno substâncias da canetinha saiu do papel e
passou para o vinagre. A canetinha dissolve
de acordo com os componentes do
solvente.
Fonte: acervo pessoal (2022).
A quantidade de unidades de significado presentes na categoria “Compreensão da
técnica e evidências das interações entre os diferentes compostos envolvidos”
apontam que o experimento possibilitou aos estudantes aprofundar o conhecimento
de que a matéria possui composição variada e que, dentre as suas propriedades,
está a capacidade de interagir ou não com outras substâncias ou misturas de
substâncias.
Ao final da aula, questionou-se os estudantes sobre a presença de agrotóxicos na
água e as possíveis interações, visto que é comprovada a existência dessas
substâncias na água potável. A quantidade de alguns agrotóxicos em água potável é
regida por legislações que objetivam quantificar e monitorar os valores máximos
permitidos de cada agrotóxico registrado. Para além da água encanada, os
agrotóxicos podem também contaminar os lençóis freáticos ao penetrar no solo e
contaminar cursos d'água próximos às lavouras, indústrias químicas, a exemplo. Os
impactos se estendem também à fauna e flora aquática (LOPES, ALBUQUERQUE,
2018).

6.3.9 Aulas 10 e 11: Matéria e suas propriedades químicas: a medida do pH

Para dar continuidade ao estudo das propriedades químicas da matéria e sua

contribuição para o entendimento de como os agrotóxicos podem influenciar nos
elementos da natureza e do nosso bem estar, fatores indissociáveis, realizou-se,
com os estudantes, o experimento de teste de pH com materiais de baixo custo,
incluindo indicadores. A preparação dos indicadores caseiros foi feita em dia anterior
à prática para garantir que não se deteriorassem, utilizando, para o indicador à base
 77

de água de molho de feijão, um litro de água para 500 g de feijão preto, em repouso
por 12 horas. Para o preparo do indicador de repolho roxo, utilizou-se 1 litro de água
para 150 g do vegetal. Realizou-se, ainda, a diluição de uma fração de 500 mL de
indicador de repolho roxo concentrado com 500 mL de água da torneira, para avaliar
o efeito da concentração durante seu uso. A tabela 07 indica os materiais usados,
sua composição química e seu caráter (ácido, neutro ou básico).
Tabela 07 - Dados sobre os materiais utilizados e resultados do teste de pH
Material Composição química Meio

Bicarbonato de sódio
bicarbonato de sódio (NaHCO3) básico
comercial

água e ácido etanoico ou acético (H2O,

Vinagre comercial ácido
C2H5O4 -principais)

Tensoativos aniônicos, Glicerina,

coadjuvante, preservantes, sequestrante,
Detergente lava-louças
espessantes, corantes e veículo. neutro
neutro
Componente ativo; linear alquilbenzeno
sulfanato de sódio.

Tensoativo aniônico, alcalinizante,

sequestrante, carga, coadjuvante, agente anti
redepositante, quelante, enzimas, alvejante,
Sabão em pó básico
branqueador óptico, corante, fragrância e
água. Componente ativo: linear alquil
benzeno sulfonato de sódio.

Açúcar cristal comercial Sacarose neutro

cloreto de sódio (NaCl), iodato de potássio

Sal culinário (NaI) e antiumectante INS-335 (ferrocianeto neutro
de sódio)

Água da torneira água (H2O) e sais minerais. neutro

Água sanitária hipoclorito de sódio (HClO) e água. ácido

Amido de milho geneticamente modificado

(espécies doadoras: agrobacterium
tumefaciens, bacilus thuringiensis,
Fermento químico sphingobium herbicidorovans, streptomyces básico
viridochromogenes e zea mays), bicarbonato
de sódio, fosfato monocálcico e carbonato de
cálcio.

água, ácido cítrico, vitaminas como ácido

Suco de limão ácido
ascórbico.
 78

Permetrina
Pulicida [2,2-dimetil-3-(2,2-diclorovinil)ciclopropil-1-car ácido
boxilato-3-fenoxibencilo], excipiente q. s. p.

D-fenotrina 0,125%, praletrina (0,102%),

água, antioxidante, emulsificantes, mistura de
Inseticida comercial ácido
hidrocarbonetos, C11-C16, n-alcanos e
isoalcanos, propelentes e mascarante.
Fonte: acervo pessoal (2022).
Figura 29 - Resultados experimentais para o teste de pH em materiais de baixo
custo e em amostras de solo.

Fonte: acervo pessoal (2022).

Foi possível comparar os resultados fornecidos pelos indicadores utilizados e
também levantar outros exemplos de indicadores possíveis, além de outros
instrumentos para medição de pH, como as fitas medidoras. Mesmo com a escala
formada pelos indicadores, os estudantes quiseram medir o pH das soluções com o
uso da fita medidora e comparar com a escala das embalagens, sempre buscando
saber se o valor medido estava correto e coerente.
Realizou-se a medição de pH em amostras de agrotóxicos presentes nos produtos
antiparasitário para cães e inseticida, respectivamente, apontado pelas figuras 30 e
31.
 79

Figura 30 - Resultados experimentais para o teste de pH em agrotóxico presente em

pulicida veterinário.

Fonte: acervo pessoal (2022).

Figura 31 - Resultados experimentais para o teste de pH em agrotóxicos presentes
em inseticida comercial.

Fonte: acervo pessoal (2022).

O manuseio foi realizado somente pela licencianda, devido à quantidade insuficiente
de amostra para avaliar com indicadores caseiros e também para evitar a exposição
dos estudantes aos produtos, uma vez que a pesquisadora, ao entrar em contato,
apresentou irritabilidade dérmica, fato que também foi explicitado às turmas. No
momento da aula, apresentou-se o resultado para às turmas e questionou-se sobre
o potencial dos agrotóxicos em alterar o pH do solo e da água.
 80

6.3.10 Aulas 12 e 13: Impactos socioambientais do uso de agrotóxicos: Quem

ganha? E quem perde?

Nas duas últimas aulas antes da nova resposta aos questionários diagnósticos,
realizou-se uma aula expositiva-dialogada sobre os impactos da utilização de
agrotóxicos para o ar. Posteriormente, realizou-se um debate com os estudantes,
dando enfoque aos compartimentos ambientais atingidos pelo uso desenfreado de
agrotóxicos (solo, água e ar). O debate foi baseado em trechos de textos científicos
contendo informações sobre esses produtos químicos, sua composição, seres vivos
que desenvolvem resistência a esses produtos, dentre outros conteúdos. Os textos
selecionados são apresentados na tabela 08.
Tabela 08 - Textos selecionados para realização do debate em sala de aula
Título Autor e ano Tema do trecho

Desenvolvimento de novos
A Química dos Braibante e Zappe agrotóxicos para combater
Agrotóxicos (2012) espécies resistentes aos produtos
já utilizados.

Agrotóxicos sistêmicos e de
Como funcionam os Superinteressante
contato e seus mecanismos de
agrotóxicos (2018)
ação.

Resultados do
Programa de Análise Alimentos com maior número de
de Resíduos de Anvisa (2020) resíduos de agrotóxicos e
Agrotóxicos em resultados gerais do programa.
Alimentos - PARA

Anvisa para de testar Notícia sobre a descontinuidade

agrotóxicos nos Repórter Brasil (2022) do PARA e suas consequências
alimentos para a população brasileira.

Serviço Nacional de Tipos de intoxicação e vias de

Agrotóxicos: uso
Aprendizagem Rural - contaminação por agrotóxicos.
correto e seguro
Senar (2012) Medidas de Primeiros Socorros.

Décio Karam, João

Nelson Gonçalves Manejo e destino de embalagens
Destinação de
Rios e Rodrigo de agrotóxicos utilizadas no meio
embalagens
Carvalho Fernandes rural.
(2014)
Fonte: acervo pessoal, (2022).
 81

Destaca-se que, embora os textos “Como funcionam os agrotóxicos”, “Agrotóxicos:

uso correto e seguro” e “Destinação de embalagens” tenham uma abordagem mais
voltada para o ambiente rural, foram feitas analogias com os agrotóxicos no meio
urbano, tal qual a analogia entre as embalagens de agrotóxicos utilizados na lavoura
e as embalagens plásticas de antiparasitários de uso veterinário, embalagens de
inseticidas, de produtos capilares para combate à lêndeas e piolhos. Nenhuma
dessas embalagens podem ser descartadas incorretamente nem reutilizadas, sendo
necessário observar a sua política de descarte. Também vale ressaltar que, ao
apresentar orientações para o uso seguro de agrotóxicos no ambiente rural, o
documento produzido pelo Senar também pode ser aproveitado para orientar os
estudantes a evitar contato direto com outros agrotóxicos, utilizados no meio urbano,
sendo necessário, ao manuseá-los, auxílio de luvas adequadas, roupas fechadas,
minimizando a possibilidade de contaminação.
A figura 32 apresenta a organização da sala de aula no momento do debate.
Figura 32 - Momento de realização do debate: Quem ganha com o uso de
agrotóxicos? E quem perde?”

Fonte: acervo pessoal (2022).

A participação dos estudantes em momentos de debate costuma ser expressiva,
porém, devido ao número reduzido de estudantes presentes por conta das fortes
chuvas no dia, houve uma participação mais tímida, com poucos comentários acerca
dos trechos lidos.
 82

Para formular conclusões para as perguntas propostas para o debate, recorreu-se

ao texto de Roudart e Mazoyer (2018), em que são explicitadas as contradições no
uso de agrotóxicos na contemporaneidade. Evidenciou-se o lucro das empresas
fabricantes e dos grandes produtores de monoculturas e gado, enquanto pequenos
produtores perdem competitividade no mercado por não acompanhar o ritmo de
produção e características estéticas dos produtos tratados com agrotóxicos.
Destacou-se a importância de refletir criticamente sobre o uso de agrotóxicos e
todas as variáveis que o envolvem, bem como sua relação com os conhecimentos
escolares.

6.3.11 Aula 13: Nova resposta aos questionários diagnósticos

A partir da reaplicação dos questionários diagnósticos, obteve-se pistas para a

avaliação da contribuição da temática agrotóxicos aliada ao estudo dos seus
impactos nos compartimentos ambientais água, ar e solo no desenvolvimento da
proposta pedagógica. Os estudantes responderam novamente aos questionários “O
que é solo?” e “O que são agrotóxicos?”, em uma aula de 55 minutos, sem consulta
aos materiais trabalhados. Participaram deste questionário final 36 estudantes das
duas turmas. A figura 33 aponta a nuvem de palavras para os novos resultados
sobre a questão “o que é solo?”
Figura 33 - Nuvem de palavras da questão “o que é solo?” a partir das novas
respostas

Fonte: acervo pessoal (2022).

 83

Figura 34 - Nuvem de palavras da questão “do que é feito o solo?” a partir das novas
respostas

Fonte: acervo pessoal (2022)

A partir das nuvens de palavras, notou-se que os estudantes permaneceram com
algumas visões tais quais apareceram nos resultados da diagnose inicial, contudo,
incorporaram à elas os conceitos trazidos em sala de aula.
Sobre a compreensão dos estudantes acerca da importância do solo para a vida no
planeta, a figura 2 apresenta os resultados.
 84

Figura 35 - Análise de similitude da questão “Qual a importância do solo para a vida

no planeta?” a partir das novas respostas

Fonte: acervo pessoal (2022).

A visão dos estudantes sobre a importância do solo continua pautada na agricultura,
porém, houveram muitas respostas também acerca da função de sustentação do
solo e construção civil, conforme observado também no questionário inicial.
No questionário final “O que são agrotóxicos?” houve 32 respostas. A figura 36
apresenta os resultados obtidos para a questão.
 85

Figura 36 - Análise de similitude da questão “O que são agrotóxicos?” a partir das

novas respostas

Fonte: acervo pessoal (2022).

A partir da nova análise, observou-se que os estudantes ainda associam o uso de
agrotóxicos sumariamente ao meio rural. Contudo, a natureza química desses
produtos se sobressai na análise de similitude e também é reconhecida a presença
de agrotóxicos no solo, mesmo sem a presença de termos que apontem tal
associação como negativa.
Para as questões de 3 a 6, a tabela 09 traz as novas respostas.
Tabela 09 - Novas respostas às questões objetivas do questionário “agrotóxicos: a
discussão está na mesa”
Resposta em
Questão Sim Não
branco ou “não sei
 86

responder”

3. Você tem contato com agrotóxicos

25 5 2
no seu dia a dia?

4. Você concorda com o uso de

16 14 2
agrotóxicos?

5. Existem benefícios no uso de

27 4 1
agrotóxicos?

6. Existem malefícios no uso de

26 2 4
agrotóxicos?
Fonte: acervo pessoal (2022).
Para comparar as respostas a essas mesmas questões nos momentos da diagnose
inicial e final, elaborou-se gráficos comparativos (figura 37 (a) e (b)).
Figura 37 (a) - Percentual de respostas das questões 3 a 6 na diagnose inicial

Fonte: acervo pessoal (2022).

 87

Figura 37 (b) - Percentual de respostas das questões 3 a 6 na diagnose final

Fonte: acervo pessoal (2022).

A partir da comparação das figuras 37 (a) e (b), notou-se que um maior percentual
de estudantes conseguem identificar que, no cotidiano, possuem contato com
agrotóxico, seja por meio do consumo dos resíduos desses produtos nos alimentos,
pelo uso de inseticidas ou presentes em shampoos veterinários antiparasitários,
complementos apresentados à resposta objetiva.
Outra mudança significativa foi apontada no posicionamento dos estudantes quanto
ao uso de agrotóxicos. Cinco estudantes expuseram suas opiniões, deixando de
pertencer ao grupo dos não respondentes, sendo 3 opinando contra e 2 opinando a
favor da utilização desses produtos químicos.
A proximidade no percentual de respostas que consideram a existência de
benefícios e malefícios simultaneamente revelam também a formação de uma
consciência mais realista acerca do uso de agrotóxicos, sendo apontada, pelos
estudantes, a sua necessidade para garantir a alimentação em contraponto aos seus
potenciais riscos à saúde e ao ambiente.
Ao final da proposta, observou-se também que a maior interação e participação
ocorreu durante as aulas práticas. Algumas dificuldades advém também do contexto
pandêmico, uma vez que os próprios estudantes relatam a dificuldade em manter o
ritmo de estudos de forma remota, além das dificuldades de aprendizagem já
inerentes.
 88

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir do desenvolvimento e resultados obtidos no estudo, considera-se que a

proposta pedagógica para o Ensino de Ciências elaborada considerando as
temáticas; solo, água, ar e agrotóxicos obteve desempenho satisfatório quanto à
introdução da Química para os estudantes e para a formação de uma visão
ampliada dessa problemática real.
A receptividade do corpo pedagógico, docente e discente contribuiu para a
construção de momentos pautados no diálogo e na preocupação com a apropriação
de conhecimento por parte dos estudantes.
Além de atender a objetivos propostos no currículo municipal, o presente trabalho
também pôde contribuir para o desenvolvimento de propostas para o novo
componente curricular Práticas Experimentais, abordando temáticas de relevância
nacional e também acrescentando a realização de experimentos. Observou-se que
discutir o conteúdo programático partindo de problemáticas pertinentes à realidade
fez com que os próprios estudantes se questionassem acerca da presença dessas
questões no cotidiano. E a experimentação, ainda incipiente no cotidiano dos
estudantes da EMEF ASC, despertou a curiosidade e o interesse dos mesmos em
compreender as leis e princípios que regem os diversos fenômenos químicos e
físicos que se podem extrair da matéria. Ademais, este trabalho representou o
primeiro contato dos estudantes das turmas de oitavo ano com conceitos de
química, como matéria, elementos químicos, substâncias, misturas, soluções e
propriedades físicas e químicas.
Destaca-se também a tentativa de, por meio da perspectiva CTSA e do diálogo com
a Educação Ambiental, superar a lógica hegemônica a qual rege a relação entre a
humanidade e o planeta, partindo da superação de modelos de educação que
reproduzem essa lógica. O uso da metodologia 3MP aliado à compreensão de
Ciência por meio da perspectiva CTSA pode contribuir na direção desse resgate no
trabalho educativo realizado nas escolas, sobretudo no nível básico.
Sugere-se, para melhoria da proposta, a adaptação para um menor número de
aulas, a fim de atender também outras disciplinas. O desenvolvimento de mais
atividades avaliativas que favoreçam o protagonismo dos estudantes ao longo das
intervenções também se faz necessário, para motivar a sua participação e interação
ativa, seu envolvimento com as aulas, bem como a elaboração e validação de
 89

propostas experimentais que abarquem um maior número de produtos considerados

agrotóxicos e permitam explorar as possibilidades de estudo de sua composição e
propriedades físico-químicas. Embora as propostas também tenham sido aplicadas
para 4 turmas de 6º, 7º e 9º ano, ressalta-se que este trabalho trouxe os resultados
obtidos apenas para as duas turmas de 8º ano. Os dados referentes às demais
turmas ainda estão em tratamento e análise e receberão enfoque em publicações
futuras, mediante os resultados parciais promissores. De maneira geral, os
estudantes abraçaram a proposta e vêm apresentando significados relevantes
quanto à apropriação dos conhecimentos inerentes às Ciências da Natureza e
também quanto aos saltos qualitativos no senso crítico em relação ao uso de
agrotóxicos.
Como perspectiva futura aponta-se, também, a possibilidade de elaboração de um
produto educacional que possa atuar como material de apoio ao Ensino de Ciências,
enfatizando a importância de integrar os conteúdos programáticos às problemáticas
inerentes ao cotidiano, explorando a interdisciplinaridade e a experimentação. No
material de apoio serão incorporados também os roteiros experimentais para
direcionar as atividades e possibilitar a adaptação para diferentes contextos.
 90

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 96

desafios, tendências e resultados de pesquisa. Brasília: Editora UnB, 2011. p.

161-184.
 97

APÊNDICE A – TERMO DE ASSENTIMENTO E CONSENTIMENTO LIVRE

ESCLARECIDO

TERMO DE ASSENTIMENTO E CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO - CAMPUS VILA VELHA

PROJETO DE PESQUISA: UM OLHAR PARA OS COMPARTIMENTOS

AMBIENTAIS SOLO, ÁGUA E AR INTEGRADO À TEMÁTICA AGROTÓXICOS
PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Termo de Assentimento Livre Esclarecido

(Em atendimento à Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde / Ministério da Saúde)

Características do estudo: O presente estudo tem como objetivo discutir os

impactos do uso de agrotóxicos, no contexto brasileiro, por meio de abordagens
subtemáticas e conteúdos levantados em propostas pedagógicas interdisciplinares,
a fim de contribuir para o ensino de Ciências em uma Escola de Ensino
Fundamental de Vitória.

Levantamento dos dados: Os dados da pesquisa serão coletados pela

pesquisadora responsável, por meio da aplicação de questionários, do
desenvolvimento de atividades experimentais e tarefas avaliativas, durante as
atividades desenvolvidas na disciplina de Práticas Experimentais da Escola
Municipal de Ensino Fundamental Adilson da Silva Castro - EMEF ASC.

Riscos: A participação no estudo implica em risco mínimo, conforme definido nas

resoluções nº 466 de 12 de dezembro de 2012 e nº 510, de 7 de abril de 2016 -
Ministério da Saúde (o estudo lida “com atribuições de significado, práticas e
representações, sem intervenção direta no corpo humano”).

Benefícios: Com o desenvolvimento dessa pesquisa, tem-se a expectativa de

continuar a estruturação de propostas metodológicas experimentais voltadas para o
Ensino Básico, que favoreçam a interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade e uma
formação integral do estudante. Almeja-se a obtenção e divulgação de um produto
educacional concebido sob o viés de uma educação mais problematizadora,
reflexiva e contextualizada.

Recursos financeiros: O projeto cobre todas as despesas financeiras decorrente

das atividades desenvolvidas durante o estudo, quando existentes. Não será
necessário nenhum tipo de contribuição financeira oriunda do participante, logo, este
não terá nenhuma despesa com a sua participação no projeto e não será necessário
nenhum tipo de ressarcimento.

Privacidade: Qualquer informação obtida nesta investigação será confidencial. Os

dados individuais obtidos nesta pesquisa serão divulgados de forma sigilosa e
anônima, e os arquivos de áudio e/ou vídeos produzidos nos trabalhos e atividades
da disciplina somente serão divulgados com autorização dos envolvidos. Os nomes
serão omitidos na apresentação dos resultados da pesquisa. Entretanto, as
informações científicas resultantes poderão ser apresentadas em eventos científicos
e publicadas em revistas científicas, sem a identificação dos participantes.
 98

Contato da pesquisadora: A aluna responsável pela pesquisa, Aline Beatriz

Pimentel Doelinger Oliveira, poderá ser contatada para maiores esclarecimentos
sobre o estudo e informações decorrentes pelo e-mail alinedoelinger@gmail.com e
no telefone 27 995151397. Estão garantidas ao participante todas as informações
sobre a pesquisa, a qualquer momento (antes, durante e/ou após o estudo).

Participação na pesquisa e acesso a informações: A participação neste estudo

será totalmente voluntária e a qualquer momento o indivíduo poderá desistir de
participar por qualquer motivo, sem necessidade de qualquer explicação e sem
nenhum tipo de prejuízo. O participante pode consultar os pesquisadores
responsáveis sempre que entender necessário obter informações ou
esclarecimentos sobre o projeto de pesquisa e sobre sua participação na pesquisa e
também para tomar conhecimento, pessoalmente, do(s) resultado(s) parcial(is) e
final(is) desta pesquisa. O responsável legal, e seu(ua) filho(a) participante,
receberão uma via deste termo. Também é concedido acesso ao registro do
consentimento sempre que solicitado.

Declaração de Consentimento e Assentimento

Li e entendi o documento de consentimento e o objetivo do estudo, bem como seus

possíveis benefícios e riscos. Tive oportunidade de perguntar sobre o estudo e todas
as minhas dúvidas foram esclarecidas. Assim, eu,
......................................................................................, portador do RG
........................., abaixo assinado, concordo de livre e espontânea vontade que
meu(minha)
filho(a).............................................................................................................,
nascido(a) em _____/_____/_________, participe do estudo, e esclareço que obtive
todas as informações necessárias. Entendo que estou livre para decidir que
meu(minha) filho(a) não participe desta pesquisa. Recebi uma cópia assinada e
datada deste documento.

Nome do(a) participante:

Assinatura do(a) participante:

Assinatura do(a) responsável:

Tel. e/ou e-mail para contato

Nome da pesquisadora: Aline Beatriz Pimentel Doelinger Oliveira

Assinatura da Pesquisadora:

Vitória,______ de ________________ 2022.

 99

APÊNDICE B – PLANO DE AULA: AULA 00

AULA 00

Planejamento de Aula - Apresentação do Projeto

Professora(s)

Aline Beatriz Pimentel Doelinger Oliveira

Área de conhecimento

Ciências da Natureza

Componente curricular Série Trimestre

Práticas Experimentais 8º ano 3º

Duração Local

55 minutos Sala de aula

Tema

Apresentação do Projeto de Pesquisa e do Termo de Consentimento Livre

Esclarecido.

Conteúdo

Apresentação da licencianda em Química Aline Beatriz Pimentel Doelinger Oliveira

e do projeto de pesquisa “ABORDAGEM TEMÁTICA ‘AGROTÓXICOS’ A PARTIR
DA METODOLOGIA DOS TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS PARA O ENSINO
DE CIÊNCIAS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL”. Aplicação de
questionário sobre dados gerais dos estudantes. Entrega dos Termos de
Consentimento Livre Esclarecido para coleta de assinaturas dos responsáveis.

Objetivos

Compreender o que é a pesquisa e as atividades propostas, bem como os tópicos

do Termo de Consentimento Livre Esclarecido.

Desenvolvimento

A aula inicia-se com a apresentação da licencianda e da proposta de pesquisa do

projeto, porém sem detalhar a temática para não prejudicar os resultados do
estudo. Posteriormente, os estudantes recebem o Termo de Consentimento Livre
Esclarecido para levar para casa e coletar a assinatura dos responsáveis para
autorizar a participação na pesquisa. Um breve questionário será aplicado via
Google Forms para obter dados gerais para a caracterização do público-alvo,
 100

contendo itens como nome, turma em que estão matriculados, idade, bairro em
que residem e identificação racial.

Recursos

Termos de Consentimento Livre Esclarecido impressos. Questionários via Google

Forms.

Avaliação

Não há avaliação.

Referências

MINISTÉRIO DA SAÚDE (Brasil). Adib D. Jatene. RESOLUÇÃO Nº 196, DE 10

DE OUTUBRO DE 1996, [S. l.], 10 out. 1996. Disponível em:
https://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/cns/1996/res0196_10_10_1996.html#:~
:text=Esta%20Resolu%C3%A7%C3%A3o%20incorpora%2C%20sob%20a,da%20
pesquisa%20e%20ao%20Estado. Acesso em: 1 set. 2022.
 101

APÊNDICE C - PLANO DE AULA: AULA 01 E QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO

“O QUE É SOLO?”

AULA 01

Planejamento de Aula - Problematização

Professora(s)

Aline Beatriz Pimentel Doelinger Oliveira

Área de conhecimento

Ciências da Natureza

Componente curricular Série Trimestre

Práticas Experimentais 8º ano 3º

Duração Local

55 minutos Sala de aula

Tema

O que é solo?

Conteúdo

Questionário diagnóstico sobre o solo e suas características.

Objetivos

Formular hipóteses sobre o solo, sua composição, características, importância

para o planeta Terra e meios de degradação e preservação do solo. Formular
hipóteses sobre as relações dos seres vivos com o solo no planeta Terra.

Desenvolvimento

Os estudantes responderão a um questionário diagnóstico sobre o solo, sua

composição, características, importância para o planeta Terra e meios de
degradação e preservação do solo.

Recursos

Questionários impressos.

Avaliação

A avaliação é realizada por meio das respostas aos questionários diagnósticos.

 102

Referências

SANTOS, Humberto Gonçalves dos et al. Sistema Brasileiro de Classificação

de Solos. 5. ed. Brasília: Embrapa, 2018. 356 p.

Questionário diagnóstico: O que é solo?

Nome: Turma:

1. O que é solo?

2. Do que é feito o solo?

3. Qual a importância do solo para a vida no planeta?

4. Quais práticas contribuem para a preservação do solo?

5. Quais práticas contribuem para a preservação do solo?

 103

APÊNDICE D - PLANO DE AULA: AULA 02

AULA 02

Planejamento de Aula - Problematização

Professora(s)

Aline Beatriz Pimentel Doelinger Oliveira

Área de conhecimento

Ciências da Natureza

Componente curricular Série Trimestre

Práticas Experimentais 8º ano 3º

Duração Local

55 minutos Pátio

Tema

Colorindo com o solo

Conteúdo

Produção de tintas naturais a partir de amostras de solo.

Objetivos

24. Comparar o solo de diferentes ambientes identificando suas características

comuns: presença de água, ar, areia, argila e matéria orgânica.
123. Observar fenômenos naturais para levantar e testar hipóteses.

Desenvolvimento

Os estudantes realizarão a produção de tintas naturais utilizando de amostras de

solos, a fim de produzir uma pintura em papel com as tintas produzidas e
proporcionar uma discussão da nossa relação com o solo, para além da
agricultura.

Recursos

Recipientes de até 200 mL. Água potável. Amostras de solo. Cola branca comum.
Palitos de picolé ou colheres de madeira para sorvete. Pincéis. Folhas em branco
para pintura.
 104

Avaliação

A avaliação é realizada por meio da produção das tintas naturais e pintura em

papel.

Referências

CARVALHO, Anôr Fiorini de, CARDOSO, Fernando de Paula. PROJETO CORES

DA TERRA: RESGATE, APERFEIÇOAMENTO E DIFUSÃO DA TÉCNICA DO
BARREADO. In: SEMINÁRIO IBERO-AMERICANO DE CONSTRUÇÃO COM
TERRA, 7, Congresso de Arquitetura e Construção com Terra no Brasil, 2. 2008,
São Luís. Anais [...]. São Luís: [S.N.], 2008. p. 22-28. Disponível em:
https://www.academia.edu/36083347/Projeto_cores_da_terra_Resgate_aperfei%C
3%A7oamento_e_difus%C3%A3o_da_t%C3%A9cnica_do_barreado. Acesso em:
1 set. 2022.
CARVALHO, Anôr Fiorini de, et al. Projeto Cores da Terra: fazendo tinta com
terra!. Viçosa: [S.N.], 2009. 18 p. Disponível em:
https://biowit.files.wordpress.com/2010/11/cartilha-cores-da-terra-150dpi-modificad
a.pdf. Acesso em: 1 set. 2022.
 105

APÊNDICE E - PLANO DE AULA: AULA 03

AULA 03

Planejamento de Aula - Organização e Aplicação do Conhecimento

Professora(s)

Aline Beatriz Pimentel Doelinger Oliveira

Área de conhecimento

Ciências da Natureza

Componente curricular Série Trimestre

Práticas Experimentais 8º ano 3º

Duração Local

55 minutos Sala de aula

Tema

Solo: indo até a raiz do conceito!

Conteúdo

Construção coletiva de mapa mental sobre o solo.

Objetivos

Compreender o processo de formação do solo, sua importância, classificando e

selecionando para a cultura. Compreender práticas que podem promover a
preservação e a degradação do solo. Compreender o tempo, a ação dos seres
vivos, o clima e o relevo enquanto agentes transformadores do solo.

Desenvolvimento

A partir do tema central “solo” e das questões levantadas no questionário

diagnóstico, os estudantes e a professora regente vão estabelecendo as relações
entre os conceitos e temas a serem trabalhados, como o conceito de solo em
relação à estrutura geológica do planeta Terra, quais os tipos de solo (arenoso,
argiloso, calcário e humoso) e suas características, práticas que podem promover
a preservação e a degradação do solo e a ação do tempo, dos seres vivos, do
clima e do relevo enquanto agentes transformadores do solo. A partir dessas
relações, se dará a construção do mapa mental.

Recursos
 106

Quadro branco. Pincéis para quadro branco.

Avaliação

A avaliação é realizada a partir da participação dos estudantes no diálogo para

construção coletiva do mapa mental.

Referências

SANTOS, Humberto Gonçalves dos et al. Sistema Brasileiro de Classificação

de Solos. 5. ed. Brasília: Embrapa, 2018. 356 p.
 107

APÊNDICE F - PLANO DE AULA: AULA 04 E QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO “O

QUE SÃO AGROTÓXICOS?”

AULA 04

Planejamento de Aula - Problematização

Professora(s)

Aline Beatriz Pimentel Doelinger Oliveira

Área de conhecimento

Ciências da Natureza

Componente curricular Série Trimestre

Práticas Experimentais 8º ano 3º

Duração Local

55 minutos Sala de aula

Tema

Agrotóxicos: a discussão está na mesa!

Conteúdo

Questionário diagnóstico sobre agrotóxicos.

Objetivos

Formular hipóteses sobre a definição e composição dos agrotóxicos, onde são

aplicados e os possíveis benefícios e/ou malefícios de seu uso para o planeta.

Desenvolvimento

Os estudantes responderão a um questionário diagnóstico contendo questões

sobre a definição e composição dos agrotóxicos, onde são aplicados e os
possíveis benefícios e/ou malefícios de seu uso para o planeta.

Recursos

Quadro branco. Pincéis para quadro branco.

Avaliação

A avaliação será realizada por meio das respostas aos questionários diagnósticos.
 108

Referências

PERES, F., and MOREIRA, JC., orgs. É veneno ou é remédio?: agrotóxicos,

saúde e ambiente. Rio de Janeiro: Editora FIOCRUZ, 2003. 384 p.

Questionário diagnóstico: O que são agrotóxicos?

Nome: Turma:

1. O que são agrotóxicos?

2. Qual a composição dos agrotóxicos?

3. Você tem contato com agrotóxicos no seu dia a dia?

4. Existem benefícios no uso de agrotóxicos? Quais?

5. Existem benefícios no uso de agrotóxicos? Quais?

6. Onde são utilizados agrotóxicos?

7. Você concorda com esse uso? Por quê?

 109

APÊNDICE G - PLANO DE AULA: AULA 05

AULA 05

Planejamento de Aula - Organização do Conhecimento

Professora(s)

Aline Beatriz Pimentel Doelinger Oliveira

Área de conhecimento

Ciências da Natureza

Componente curricular Série Trimestre

Práticas Experimentais 8º ano 3º

Duração Local

55 minutos Sala de aula

Tema

Matéria e suas propriedades: afunda ou boia?

Conteúdo

Conceito de matéria e sua estrutura, substâncias, misturas e propriedades físicas

da matéria.

Objetivos

123. Observar fenômenos naturais para levantar e testar hipóteses.

139. Reconhecer a constituição básica dos materiais (átomos) diferenciando os
elementos químicos.
133. Caracterizar uma substância por meio das propriedades físicas (densidade,
temperatura de ebulição, temperatura de fusão, solubilidade e condutibilidade
elétrica) por meio de experimentos e registros.

Desenvolvimento

A partir de uma seleção de materiais de composição variada, como plásticos de

diferentes tipos (polietileno, policloreto de vinila, politereftalato de etileno,
poliestireno, dentre outros), garfo metálico, rolha de vinho, palito de picolé,
embalagem de vidro, será realizada a dinâmica experiência intitulada “afunda ou
boia?”, na qual os estudantes observam o objeto e opinam se ele irá boiar ou
afundar em bacia transparente com água da torneira. Após as opiniões formadas,
 110

o objeto é inserido na bacia e verifica-se as hipóteses. Após o final do

experimento, discute-se o porquê desses diferentes objetos se comportarem
dessa maneira, trazendo à tona a matéria e sua composição, que influenciam nas
propriedades que apresentará, incluindo a densidade, propriedade física que
elucida o experimento. Será realizado também o cálculo da densidade da água da
torneira, utilizando copo medidor e balança de cozinha.

Recursos

Objetos plásticos de diferentes tipos (polietileno, policloreto de vinila, politereftalato

de etileno, poliestireno, dentre outros), garfo metálico, rolha de vinho, palito de
picolé, embalagem de vidro. Balança de cozinha. Bacia transparente com água.

Avaliação

Participação na formulação de hipóteses sobre o comportamento dos objetos

utilizados.

Referências

BROWN, Theodore L. et al. Química: a ciência central. 13. ed. São Paulo:
Pearson Education do Brasil, 2016. 1229 p.
ATKINS, Peter W.; JONES, Loretta. Princípios de química: questionando a vida
moderna e o meio ambiente. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006. 965 p.
 111

APÊNDICE H - PLANO DE AULA: AULA 06

AULA 06

Planejamento de Aula - Organização do Conhecimento

Professora(s)

Aline Beatriz Pimentel Doelinger Oliveira

Área de conhecimento

Ciências da Natureza

Componente curricular Série Trimestre

Práticas Experimentais 8º ano 3º

Duração Local

55 minutos Sala de aula

Tema

Agrotóxicos: a discussão está na mesa!

Conteúdo

Contexto histórico de surgimento dos agrotóxicos. Definição e composição dos

agrotóxicos, conceito de matéria, substância e mistura. Onde são aplicados os
agrotóxicos e seus benefícios e malefícios para o planeta ao longo da história.

Objetivos

Compreender o que são agrotóxicos, sua definição e composição, onde são

aplicados e os possíveis benefícios e/ou malefícios de seu uso para o planeta.
58. Identificar ações humanas que ameaçam o equilíbrio ambiental
(desmatamento, queimada, poluição, utilização desenfreada de agrotóxicos,
desperdício de água e de matéria-prima), propondo ações sustentáveis.

Desenvolvimento

Retomando as discussões realizadas nas aulas anteriores, será realizado um

diálogo inicial sobre a nossa relação com o solo, o surgimento da agricultura e a
modificação das necessidades da humanidade com o passar do tempo. A partir
desse contexto histórico, será explicada a origem dos agrotóxicos e o
desenvolvimento destes produtos químicos com o avanço da tecnologia e
aumento da demanda. Será explicada também a natureza química destes
 112

produtos, uma vez que são constituídos de matéria e, por conseguinte, de

substâncias ou misturas de substâncias, que são compostas por diferentes
átomos ligados entre si. Será dialogado com os estudantes se eles possuem
contato com agrotóxicos no dia a dia, e quais as vantagens e desvantagens
associadas ao uso desses produtos.

Recursos

Quadro branco. Pincéis para quadro branco. Tabela Periódica.

Avaliação

A avaliação será realizada por meio da participação dos estudantes e interações

durante a aula.

Referências

CARSON, Rachel. Primavera silenciosa. 2. ed. São Paulo: Melhoramentos,

1962. 305 p.
PERES, F., and MOREIRA, JC., orgs. É veneno ou é remédio?: agrotóxicos,
saúde e ambiente. Rio de Janeiro: Editora FIOCRUZ, 2003. 384 p.
BRAIBANTE, Mara Elisa Fortes; ZAPPE, Janessa Aline. A Química dos
Agrotóxicos. Química Nova na Escola, [s. L.], v. 34, n. 1, p.10-15, fev. 2012.
Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_1/03-QS-02-11.pdf. Acesso
em: 13 set. 2022.
 113

APÊNDICE I - PLANO DE AULA: AULA 07

AULA 07

Planejamento de Aula - Organização do Conhecimento

Professora(s)

Aline Beatriz Pimentel Doelinger Oliveira

Área de conhecimento

Ciências da Natureza

Componente curricular Série Trimestre

Práticas Experimentais 8º ano 3º

Duração Local

55 minutos Sala de aula

Tema

Cochonilhas australianas na mira: classificação dos agrotóxicos quanto ao

organismo alvo

Conteúdo

Classificação dos agrotóxicos quanto ao organismo alvo e mecanismo de ação de

alguns produtos. Microscopia para observação de espécie invasora de citros,
cochonilha-australiana.

Objetivos

Compreender a existência de diferentes classes de agrotóxicos e seus

mecanismos de ação. Compreender quais classes possuem relação direta com o
combate às pragas urbanas.

Desenvolvimento

Será realizada uma aula expositiva-dialogada sobre as classes de agrotóxicos

quanto aos seus grupos alvo, relacionando com as pragas urbanas a serem
apontadas pelos estudantes com base no seu conhecimento. Posteriormente, será
apresentado um caso real de infestação de pé de limão por cochonilhas
australianas, que atacam espécies vegetais de frutos cítricos. Será realizada
observação desses insetos no microscópio óptico, discutindo as relações
ecológicas envolvidas e como o uso de agrotóxicos pode impactar nessas
 114

relações.

Recursos

Quadro branco e pincéis. Microscópio óptico e acessórios. Amostras de

cochonilha australiana,

Avaliação

A avaliação será realizada por meio da participação e interação dos estudantes.

Referências

PERES, F., and MOREIRA, JC., orgs. É veneno ou é remédio?: agrotóxicos,

saúde e ambiente. Rio de Janeiro: Editora FIOCRUZ, 2003. 384 p.
ALMEIDA, Luis Fernando Veloso. ESTUDO DIAGNÓSTICO E TAXONÔMICO DE
COCHONILHAS (HEMIPTERA: COCCOIDEA) ASSOCIADAS ÀS PLANTAS
CÍTRICAS NO ESTADO DE SÃO PAULO, BRASIL. 2016. 73 f. Dissertação
(Mestrado) - Curso de Agronomia, Faculdade de Ciências Agrárias e Veterinárias,
Universidade Estadual Paulista, São Paulo, 2016.
 115

APÊNDICE J - PLANO DE AULA: AULA 08

AULA 08

Planejamento de Aula - Organização do Conhecimento

Professora(s)

Aline Beatriz Pimentel Doelinger Oliveira

Área de conhecimento

Ciências da Natureza

Componente curricular Série Trimestre

Práticas Experimentais 8º ano 3º

Duração Local

55 minutos Sala de aula

Tema

Cromatografia em papel: elementos e substâncias em movimento

Conteúdo

Experimento de cromatografia em papel para a separação de cores de canetinhas

hidrográficas.

Objetivos

123. Observar fenômenos naturais para levantar e testar hipóteses.

135. Elaborar conceitos sobre: solvente, e soluto, constatando que a água é o
Solvente Universal.
139. Reconhecer a constituição básica dos materiais (átomos) diferenciando os
elementos químicos.
Compreender a existência ou não de interações entre a matéria e seus
componentes.

Desenvolvimento

Será explicado o princípio da técnica de cromatografia, seu objetivo e papel dos

componentes do experimento, o papel como fase estacionária e os solventes
como fase móvel. Os estudantes receberão potes plásticos e tiras de papel para
realizar marcações com as canetinhas em cada tira. Cada grupo irá analisar a
separação de diferentes cores a partir do uso de um dos solventes. Ao final do
 116

experimento, os grupos reúnem os resultados e registram as comparações para a

próxima aula, identificando as tiras de papel com lápis.

Recursos

Papel comum cortado em tiras. Canetinhas hidrográficas. Água da torneira. Álcool

etílico comercial (70%). Vinagre alimentício. Removedor de esmaltes à base de
acetona (sem corante). Potes plásticos

Avaliação

A participação dos estudantes será avaliada pela realização correta dos

experimentos e do registro das amostras para comparação em aula posterior.

Referências

HOEHNE, Lucélia; RIBEIRO, Rosecler. USO DA CROMATOGRAFIA EM PAPEL

PARA REVELAR AS MISTURAS DE CORES DAS CANETINHAS TIPO
HIDROCOR EM DIFERENTES FASES ESTACIONÁRIAS. Revista Destaques
Acadêmicos, [S.l.], v. 5, n. 5, dez. 2013. ISSN 2176-3070. Disponível em:
http://univates.br/revistas/index.php/destaques/article/view/366. Acesso em: 13
set. 2022.
BROWN, Theodore L. et al. Química: a ciência central. 13. ed. São Paulo:
Pearson Education do Brasil, 2016. 1229 p.
ATKINS, Peter W.; JONES, Loretta. Princípios de química: questionando a vida
moderna e o meio ambiente. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006. 965 p.
 117

APÊNDICE K - PLANO DE AULA: AULA 09 E TAREFA AVALIATIVA SOBRE

CROMATOGRAFIA EM PAPEL

AULA 09

Planejamento de Aula - Aplicação do Conhecimento

Professora(s)

Aline Beatriz Pimentel Doelinger Oliveira

Área de conhecimento

Ciências da Natureza

Componente curricular Série Trimestre

Práticas Experimentais 8º ano 3º

Duração Local

55 minutos Sala de aula

Tema

Matéria e suas propriedades químicas: montando e desmontando ideias

Conteúdo

Interações químicas entre a matéria e seus componentes. Montagem de

moléculas que representam as principais estruturas dos solventes utilizados na
técnica de cromatografia em papel. Comparação das estruturas e formulação de
hipóteses para explicar a técnica. Explanação sobre a cromatografia como uma
importante técnica para identificação de agrotóxicos.

Objetivos

135. Elaborar conceitos sobre: solvente, e soluto, constatando que a água é o

Solvente Universal.
138. Investigar as misturas, realizando experimentos e métodos físicos de
separação que são empregados no cotidiano.
139. Reconhecer a constituição básica dos materiais (átomos) diferenciando os
elementos químicos.
Compreender a existência ou não de interações entre a matéria e seus
componentes, relacionando com as propriedades físico-químicas dos agrotóxicos,
como a solubilidade em água.

Desenvolvimento
 118

Os estudantes receberão folhas para responder às questões propostas e também

material para montagem de moléculas, constituído de bolinhas de isopor de
diferentes tamanhos e cores, e palitos de dente. Serão desenhadas, no quadro, as
estruturas da água, álcool etílico (etanol), removedor de esmaltes à base de
acetona (propanona), vinagre (ácido etanoico) e da celulose, principal fibra
componente do papel. Após a montagem das estruturas dos solventes utilizados,
os estudantes irão compará-las e comparar também com a estrutura da celulose,
elencando suas semelhanças e diferenças. Também realizarão a formulação de
explicações para o(s) fenômeno(s) que rege a técnica de cromatografia em papel
e os resultados observados.

Recursos

Bolinhas de isopor. Palitos de dente. Folhas de papel. Quadro branco e pinceis.

Avaliação

Resposta à questões propostas para entrega ao final da aula.

Referências

HOEHNE, Lucélia; RIBEIRO, Rosecler. USO DA CROMATOGRAFIA EM PAPEL

PARA REVELAR AS MISTURAS DE CORES DAS CANETINHAS TIPO
HIDROCOR EM DIFERENTES FASES ESTACIONÁRIAS. Revista Destaques
Acadêmicos, [S.l.], v. 5, n. 5, dez. 2013. ISSN 2176-3070. Disponível em:
http://univates.br/revistas/index.php/destaques/article/view/366. Acesso em: 13
set. 2022.
BROWN, Theodore L. et al. Química: a ciência central. 13. ed. São Paulo:
Pearson Education do Brasil, 2016. 1229 p.
ATKINS, Peter W.; JONES, Loretta. Princípios de química: questionando a vida
moderna e o meio ambiente. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006. 965 p.
OSHITA, Daniele; JARDIM, Isabel C. S. F.. COMPARISON OF METHODS BY
LIQUID CHROMATOGRAPHY FOR THE DETERMINATION OF PESTICIDE
MULTIRESIDUES IN STRAWBERRIES. Química Nova, [S.L.], v. 38, n. 10, p.
1273-1281, abr. 2015. Disponível em:
http://static.sites.sbq.org.br/quimicanova.sbq.org.br/pdf/v38n10a04.pdf. Acesso
em: 13 set. 2022.

DESVENDANDO A CROMATOGRAFIA EM PAPEL

GRUPO:

1. Realize a montagem das estruturas dos solventes utilizados conforme as

representações a seguir ((a)água, (b)etanol (álcool etílico), (c)propanona
 119

(acetona comercial) e (d) ácido etanoico (ácido acético ou vinagre comercial)):

2. Compare as estruturas e aponte semelhanças e diferenças entre elas.

3. Explique, com suas palavras, como ocorreu a separação das cores das
canetinhas por meio da cromatografia em papel.
 120

APÊNDICE L - PLANO DE AULA: AULA 10

AULA 10

Planejamento de Aula - Organização do Conhecimento

Professora(s)

Aline Beatriz Pimentel Doelinger Oliveira

Área de conhecimento

Ciências da Natureza

Componente curricular Série Trimestre

Práticas Experimentais 8º ano 3º

Duração Local

55 minutos Sala de aula

Tema

O que o pH tem a nos dizer?

Conteúdo

Teste de pH com materiais e indicadores de baixo custo e caseiros.

Objetivos

123. Observar fenômenos naturais para levantar e testar hipóteses.

Formular hipóteses sobre as mudanças de coloração apontadas pelos indicadores
e relacionar ao caráter das substâncias quanto ao pH. Classificar substâncias
enquanto ácidas, neutras ou básicas a partir do uso de indicadores caseiros.
Testar o pH de amostras de solo com auxílio de fita medidora de pH.

Desenvolvimento

A partir do uso dos indicadores caseiros de água de demolho de feijão preto

extrato aquoso de repolho roxo, os estudantes observarão a mudança ou não de
coloração ao adicioná-los em amostras de substâncias também de uso caseiro. As
substâncias selecionadas para teste serão água de torneira, vinagre alimentício,
suco de limão (não diluído), bicarbonato de sódio, fermento químico, sabão em pó,
detergente neutro, sal culinário, açúcar cristal e água sanitária. Posteriormente,
com auxílio de fitas medidoras de pH, será realizado o teste de pH para amostras
de solo. Será discutida a ação do pH enquanto propriedade química da matéria e
 121

a sua importância na caracterização de substâncias e produtos utilizados no

cotidiano, como os próprios agrotóxicos.

Recursos

Potes plásticos ou tubo de ensaio. Água de torneira, vinagre alimentício, suco de

limão (não diluído), bicarbonato de sódio, fermento químico, sabão em pó,
detergente neutro, sal culinário, açúcar cristal e água sanitária. Extrato aquoso de
repolho roxo e água de demolho de feijão preto. Quadro branco e pinceis.

Avaliação

A avaliação será realizada por meio da participação e interação dos estudantes.

Referências

CATAPAN, Suellen Maria et al. Uso de indicadores naturais ácido-base como

facilitadores no ensino de química / Use of natural acid-base indicators as
facilitators in the teaching of chemistry. Brazilian Journal Of Development, [S.L.],
v. 8, n. 3, p. 17694-17711, 12 mar. 2022.
BROWN, Theodore L. et al. Química: a ciência central. 13. ed. São Paulo:
Pearson Education do Brasil, 2016. 1229 p.
ATKINS, Peter W.; JONES, Loretta. Princípios de química: questionando a vida
moderna e o meio ambiente. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006. 965 p.
 122

APÊNDICE M - PLANO DE AULA: AULA 11

AULA 11

Planejamento de Aula - Organização do Conhecimento

Professora(s)

Aline Beatriz Pimentel Doelinger Oliveira

Área de conhecimento

Ciências da Natureza

Componente curricular Série Trimestre

Práticas Experimentais 8º ano 3º

Duração Local

55 minutos Sala de aula

Tema

Influência do pH de agrotóxicos

Conteúdo

O pH enquanto propriedade da matéria, importância da medição do pH em

produtos do cotidiano e teste de pH de agrotóxicos utilizados no cotidiano.

Objetivos

Compreender a influência do pH das substâncias nos compartimentos ambientais

água, ar e solo, com enfoque nos produtos classificados como agrotóxicos.

Desenvolvimento

Será apresentado aos estudantes o resultado do teste de pH das amostras de

agrotóxicos (o experimento não será realizado em sala devido a riscos de
exposição e sintomas como irritabilidade dérmica e respiratória). Serão discutidos
os resultados da medição de pH de amostras de solo e das amostras de
agroóxicos.

Recursos

Amostras de agrotóxicos: antiparasitário veterinário e inseticida comercial.

Avaliação
 123

A avaliação será realizada por meio da participação e interação dos estudantes.

Referências

PERES, F., and MOREIRA, JC., orgs. É veneno ou é remédio?: agrotóxicos,

saúde e ambiente. Rio de Janeiro: Editora FIOCRUZ, 2003. 384 p.
 124

APÊNDICE N - PLANO DE AULA: AULA 12

AULA 12

Planejamento de Aula - Organização do Conhecimento

Professora(s)

Aline Beatriz Pimentel Doelinger Oliveira

Área de conhecimento

Ciências da Natureza

Componente curricular Série Trimestre

Práticas Experimentais 8º ano 3º

Duração Local

55 minutos Sala de aula

Tema

Impactos socioambientais do uso de agrotóxicos

Conteúdo

Impactos do uso de agrotóxicos ao compartimentos ambientais água, ar e solo

Objetivos

58. Identificar ações humanas que ameaçam o equilíbrio ambiental

(desmatamento, queimada, poluição, utilização desenfreada de agrotóxicos,
desperdício de água e de matéria-prima), propondo ações sustentáveis.
Compreender as implicações do uso de agrotóxicos nas esferas social, ambiental,
econômica e política.

Desenvolvimento

Será realizada uma aula expositiva-dialogada sobre os impactos ambientais do

uso de agrotóxicos na água, ar e solo, bem como suas consequências ecológicas.

Recursos

Quadro branco e pinceis.

Avaliação

A avaliação é realizada por meio da participação e interação dos estudantes.

 125

Referências

PERES, F., and MOREIRA, JC., orgs. É veneno ou é remédio?: agrotóxicos,

saúde e ambiente. Rio de Janeiro: Editora FIOCRUZ, 2003. 384 p.
PERES, Frederico; MOREIRA, Josino Costa; LUZ, Claudio. Os impactos dos
agrotóxicos sobre a saúde e o ambiente. Ciência & Saúde Coletiva, [S.L.], v. 12,
n. 1, p. 4-4, mar. 2007.
BELCHIOR, Diana C. V. et al. IMPACTOS DE AGROTÓXICOS SOBRE O MEIO
AMBIENTE E A SAÚDE HUMANA. Cadernos de Ciência & Tecnologia, Brasília,
v. 34, n. 1, p. 135-151. jan. 2014.
LONDRES, Flávia. Agrotóxicos no Brasil: um guia para ação em defesa da vida.
Rio de Janeiro: Editora AS-PTA – Assessoria e Serviços a Projetos em Agricultura
Alternativa, 2011. 191 p.
 126

APÊNDICE O - PLANO DE AULA: AULA 13

AULA 13

Planejamento de Aula - Aplicação do Conhecimento

Professora(s)

Aline Beatriz Pimentel Doelinger Oliveira

Área de conhecimento

Ciências da Natureza

Componente curricular Série Trimestre

Práticas Experimentais 8º ano 3º

Duração Local

55 minutos Sala de aula

Tema

Quem ganha e quem perde com o uso de agrotóxicos?

Conteúdo

Textos para discussão sobre o uso de agrotóxicos e seus impactos.

Objetivos

58. Identificar ações humanas que ameaçam o equilíbrio ambiental

(desmatamento, queimada, poluição, utilização desenfreada de agrotóxicos,
desperdício de água e de matéria-prima), propondo ações sustentáveis.
Compreender as implicações do uso de agrotóxicos nas esferas social, ambiental,
econômica e política.

Desenvolvimento

Os estudantes realizarão a leitura de trechos de textos selecionados de textos

sobre agrotóxicos e, a partir da mediação da professora, feita por meio de
perguntas, participarão do debate, pontuando os aspectos mais relevantes.

Recursos

Textos impressos. Quadro branco e pincéis.

Avaliação
 127

A avaliação será realizada por meio da participação no debate.

Referências

PERES, F., and MOREIRA, JC., orgs. É veneno ou é remédio?: agrotóxicos,

saúde e ambiente. Rio de Janeiro: Editora FIOCRUZ, 2003. 384 p.
PERES, Frederico; MOREIRA, Josino Costa; LUZ, Claudio. Os impactos dos
agrotóxicos sobre a saúde e o ambiente. Ciência & Saúde Coletiva, [S.L.], v. 12,
n. 1, p. 4-4, mar. 2007.
BELCHIOR, Diana C. V. et al. IMPACTOS DE AGROTÓXICOS SOBRE O MEIO
AMBIENTE E A SAÚDE HUMANA. Cadernos de Ciência & Tecnologia, Brasília,
v. 34, n. 1, p. 135-151. jan. 2014.
LONDRES, Flávia. Agrotóxicos no Brasil: um guia para ação em defesa da vida.
Rio de Janeiro: Editora AS-PTA – Assessoria e Serviços a Projetos em Agricultura
Alternativa, 2011. 191 p.
BRAIBANTE, Mara Elisa Fortes; ZAPPE, Janessa Aline. A Química dos
Agrotóxicos. Química Nova na Escola, [s. L.], v. 34, n. 1, p.10-15, fev. 2012.
Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_1/03-QS-02-11.pdf. Acesso
em: 13 set. 2022.
SENAR - Serviço Nacional de Aprendizagem Rural. Agrotóxicos: uso correto e
seguro. 3. ed. Brasília: SENAR, 2015. 68 p.
KARAM, Décio; RIOS, João Nelson Gonçalves; FERNANDES, Rodrigo Carvalho.
Agrotóxicos. Sete Lagoas: Embrapa Milho e Sorgo, 2014.
BRASIL. Adriana Torres de Sousa Pottier et al.. Agência Nacional de Vigilância
Sanitária (org.). Programa de Análise de Resíduos de Agrotóxicos em
Alimentos - PARA: relatório das amostras analisadas no período 2017-2018.
primeiro ciclo do plurianual 2017-2020.. [S.L.]: [S.N.], 2019. 136 p. Disponível em:
https://www.gov.br/anvisa/pt-br/assuntos/agrotoxicos/programa-de-analise-de-resid
uos-em-alimentos/arquivos/3770json-file-1. Acesso em: 13 set. 2022.
ROHDEN, Júlia. Anvisa para de testar agrotóxicos nos alimentos. 2022.
Disponível em:
https://reporterbrasil.org.br/2022/05/anvisa-para-de-testar-agrotoxicos-nos-aliment
os/#:~:text=A%20ag%C3%AAncia%20suspendeu%20testes%20nos,feiras%20e%
20supermercados%20pelo%20pa%C3%ADs.. Acesso em: 13 set. 2022.
SUPERINTERESSANTE. O PAÍS DO AGROTÓXICO. [S.L.]: Abril, n. 393, 2018.
 128

APÊNDICE P - PLANO DE AULA: AULA 14

AULA 14

Planejamento de Aula

Professora(s)

Aline Beatriz Pimentel Doelinger Oliveira

Área de conhecimento

Ciências da Natureza

Componente curricular Série Trimestre

Práticas Experimentais 8º ano 3º

Duração Local

55 minutos Sala de aula

Tema

Nova resposta aos questionários diagnósticos.

Conteúdo

Reaplicação do questionário diagnóstico sobre o solo e suas características e do

questionário sobre agrotóxicos.

Objetivos

Consolidar a definição e composição dos agrotóxicos, onde são aplicados e os

possíveis benefícios e/ou malefícios de seu uso para o planeta. Opinar sobre o
uso de agrotóxicos no cotidiano.

Desenvolvimento

Os estudantes responderão novamente às questões propostas nos questionários

diagnósticos, a fim de consolidar e avaliar a evolução qualitativa na construção de
conceitos.

Recursos

Questionários diagnósticos impressos. Quadro branco e pincéis.

Avaliação

A avaliação será por meio das novas respostas aos questionários.

 129

Referências

SANTOS, Humberto Gonçalves dos et al. Sistema Brasileiro de Classificação

de Solos. 5. ed. Brasília: Embrapa, 2018. 356 p.
PERES, F., and MOREIRA, JC., orgs. É veneno ou é remédio?: agrotóxicos,
saúde e ambiente. Rio de Janeiro: Editora FIOCRUZ, 2003. 384 p.
 130

ANEXO A - AUTORIZAÇÃO PARA APLICAÇÃO DA PESQUISA

131
132