Actas del X Seminario de Dificultades Especficas de la Enseanza del Espaol a Lusohablantes, 127-131.

ISSN 1677-4051

JUEGOS PARA PRACTICAR LA EXPRESIN ESCRITA EN LA CLASE DE E/LE

M. Cibele Gonzlez Pellizzari Alonso

A partir de nuestra experiencia y vivencia en el rea del espaol como lengua extranjera observamos, en general, que a los estudiantes no les gusta escribir. No nos referimos solamente en la L2, sino tambin en la L1. O sea, que si no les gusta trabajar la escritura en su propia LM, qu pasar en una lengua extranjera, que les supone ms dificultades por sus limitaciones lingsticas. La enseanza tradicional que limitaba las actividades de expresin escrita a una redaccin cuyo ttulo proponan a los alumnos, en muchos casos como deberes para casa tampoco ha hecho mucho en favor del inters de los alumnos por la expresin escrita. Los ejercicios escritos tampoco pueden ser utilizados para rellenar huecos en los momentos que el profesor no sabe qu hacer en clase, eligiendo un tema y ordenando a los alumnos que utilicen su imaginacin. La expresin escrita consistir simplemente en un tema para que los alumnos desarrollen? Es realmente una actividad aburrida? Por qu no trabajar la expresin escrita en clase? La expresin escrita debe tener la misma importancia que las dems destrezas, para lo hacen falta actividades atractivas con las que el alumno se sienta motivado a escribir, y supere sus dificultades en L2. Todos somos conscientes de las dificultades que supone el acto de escribir: la mayora de nosotros ya hemos sentido miedo al papel y al bolgrafo, no sabemos qu decir ni cmo decirlo. Si eso supone un problema para un nativo, imaginemos la angustia (palabra de A. Raimes, 1983) de los alumnos de una lengua extranjera, que adems de las dificultades de contenido tambin poseen las limitaciones lingsticas. Una de las causas de ese problema es que la escritura no est considerada como una forma de comunicacin interactiva, a diferencia de la expresin oral. Como seala Czerniewska (1992), son muchos los argumentos que apoyan el predominio de la oralidad sobre la escritura: todos aprendemos a hablar antes de escribir; muchas sociedades no han desarrollado una lengua escrita; y entre las sociedades, hablar es la actividad ms frecuente, entre otros. Hay que cambiar esa idea y ofrecer a los alumnos tcnicas de escritura que propicien un aprendizaje ldico. As, por lo menos, estaremos ayudndoles a disminuir ese miedo, y convertiremos la escritura no slo en un aprendizaje de tcnicas para desarrollar una destreza, sino tambin en un vehculo de conocimiento creativo y original, pues la

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escritura sigue siendo el eje principal en la enseanza escolar, y, en la sociedad, una persona que no sabe escribir es considerada analfabeta; o sea, intelectualmente inferior, lo que le impide alcanzar el xito profesional. Para tener xito en nuestras clases de escritura debemos partir de unos principios comunes a cualquier actividad, evitando as cometer errores: falta de instrucciones previas; no presentar modelos ni informacin previa sobre el tema que se va a desarrollar; creer que la escritura slo sirve para crear algo original; considerar que calidad es igual a cantidad; creer que escribir en clase supone una prdida de tiempo; dar por supuesto que los estudiantes disponen de la competencia organizativa, lo cual implicar la competencia gramatical y textual; no tener en cuenta la situacin en que se encuentra quien escribe, ni el lugar y el tiempo; no aclarar previamente la finalidad o funcin por la que escribimos, considerar la expresin escrita como una destreza aislada; no revisar el borrador, aplicar una tcnica inadecuada de correccin, etc. Una de las estrategias para desarrollar la expresin escrita en clase es el juego, que puede y debe desempear un importante papel en el proceso de aprendizaje. Los juegos pueden proporcionar una prctica comunicativa natural con objetivos ms amplios que los estrictamente lingsticos. Desde el punto de vista de la dinmica de la clase, el juego puede proporcionar diversin: cuando un alumno se divierte, est generalmente ms motivado para el aprendizaje; puede eliminar las tareas mecnicas y de repeticin; hacer de puente entre el mundo real y la clase, motivar a los alumnos para que escriban y, no slo dentro del aula, sino tambin fuera de ella. La actividad de expresin escrita puede servir como rompehielos; como pretexto para abordar el estudio de un tema gramatical; como introduccin para poner al descubierto las carencias de lxico que el alumno presenta y poder subsanarlas; como introduccin a un debate; como actividad breve dirigida a relajar o activar el ritmo de la clase, etc. Por esta razn deben estar incluidos en cualquier programa de enseanza de una lengua extranjera. A la hora de elegir o realizar un juego de escritura, se han de tener en cuenta los elementos que intervendrn en el mismo: el aula, el grupo y el profesor. El aula: El entorno desempea un papel primordial, las limitaciones o posibilidades del espacio nunca se deben perder de vista, ya que pueden distorsionar el juego o impedir que se alcancen los objetivos propuestos. El grupo: No todos los grupos son iguales, por lo que los juegos que han dado un alto rendimiento en un grupo pueden ser un fracaso en otro. El profesor: El profesor en los juegos para practicar la escritura representa mltiples papeles. Puede ser el organizador, el informador, el negociador, el asesor, el observador, el motivador, el mediador y tambin el evaluador. Existe una gran cantidad y variedad de juegos que pueden ser empleados para practicar la escritura. Pueden clasificarse en funcin de la tcnica que emplean, del objetivo que persigue, del soporte que utilizan, de la organizacin del juego. Sin embargo, siempre deben contar con, al menos, los siguientes elementos: creatividad, conexin con la experiencia personal, finalidad, inters, diversin y reglas. Para elaborar un juego, en primer lugar, debemos plantearnos el nivel de competencia que poseen los estudiantes, los objetivos que perseguimos y el tipo de comunicacin escrita que queremos que se establezca. La forma ms clara de organizar toda esta informacin consiste en hacer una ficha de actividad esquemtica en la que figure las caractersticas del juego, las estructuras bsicas necesarias para la prctica de la actividad, un espacio para la valoracin y las notas. El objetivo del juego es motivar al alumno, conseguir que se exprese naturalmente sobre todos aquellos temas que surjan en la clase sin darse cuenta del proceso de aprendizaje. En cuanto a las tcnicas especficas, podemos recurrir a los talleres de escritura creativa, as como al desarrollo de otras destrezas. Algunas propuestas de tcnicas de escritura pueden resultar para nosotros, profesores de lengua extranjera, una herramienta muy interesante de trabajo en el diseo de actividades de expresin escrita. Por ejemplo, resultan especialmente interesantes los ejercicios para construir un debate a partir de la respuesta a preguntas absurdas (Para qu sirven los dragones amaestrados?, Con qu se cortan los tomos?), escribir historias sin usar algunas palabras determinadas o tachar ciertas palabras de un texto periodstico de tal forma que se cree una noticia nueva. Quiz ms divertido todava sea dejar que los alumnos salgan a dar un paseo por la escuela y recojan frases sueltas de las distintas conversaciones que puedan escuchar accidentalmente. Con ellas habr que construir una historia.

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La realizacin de talleres de escritura en el aula de E/LE puede ser una excelente ocasin de animar un grupo de trabajo y discusin en el que lectura y escritura van indisolublemente unidos y en el que la tarea de escritura individual o colectiva comporta esa dosis de descubrimiento, de resolucin de problemas, de pensamiento divergente que subyace en un tipo de aprendizaje ms cercano a la necesidad comunicativa real. A continuacin sugerimos algunas actividades cuya finalidad es potenciar la expresin y la creatividad del alumno. 1. rboles de relatos: generacin colectiva centrada en las decisiones de un grupo de alumnos sobre un tema que ser elegido a partir de un esquema narrativo de eleccin mltiple, en el que los personajes pueden combinarse y pueden seguir lneas de actuacin diferentes. Por ejemplo, las lecturas juveniles del tipo T eres tu propio hroe. Al abstraer lo ms posible una trama, llegamos a un esquema narrativo que potencia la invencin de historias. Dentro de la tipologa del cuento infantil podemos realizar un taller de cuentos en clase. Este tipo de actividad demuestra que los ejercicios de creatividad pueden ser muy rigurosos. 2. Los binomios imaginativos: consisten en la generacin de un texto a partir de dos palabras lo ms alejadas posible, elegidas aleatoriamente; en una segunda fase se unen las dos palabras mediante todas las combinaciones posibles y se utilizan para producir un texto. Es una tcnica muy utilizada por G. Rodari. Por ejemplo: Un concierto sin instrumento, el mudo hablante, el ltimo estreno... 3. Las hiptesis imaginativas: consisten en llevar lo ms lejos posible una hiptesis imaginaria reuniendo un sujeto y un predicado de manera aleatoria. Por ejemplo: Qu pasara si un hombre se despertara convertido en insecto? 4. Las transformaciones o combinaciones de palabras o proverbios y expresiones que hay que introducir en textos o que sirven para generarlos. Hay que utilizar obligatoriamente una combinacin de palabras. Por ejemplo, escribir definiciones de palabras inventadas por combinacin para un nuevo diccionario: de limpiabotas, parachoques, sacacorchos, matarratas, rascacielos, etc. obtenemos rascachoques, limpiacielos, pararratas, sacabotas, etc... 5. Ensalada de cuentos: consiste en combinar personajes de relatos diferentes, el rol de cada uno se desvirtualiza, las posibilidades combinatorias se multiplican y el alumno puede explotar otros aspectos virtuales del personaje; es una tcnica utilizada como recurso literario. Por ejemplo: poner la bruja del cuento de Blancanieves en el cuento de los Tres cerditos. 6. Desviacin: se trata de un ejercicio de reconstruccin ldica y creativa aplicable a todo tipo de texto. En este tipo de actividades podemos aplicar una tipologa textual a un contenido completamente diferente a lo habitual. Por ejemplo, describir las Instrucciones para llorar o Instrucciones para subir una escalera como lo hace Cortzar en Historias de cronopios y de famas. La creatividad surge al asociar una forma con un contenido aleatorio. De esta manera podemos proponer a los alumnos, por ejemplo, la creacin de una pgina de un peridico donde se anuncia Se necesita abuela. Requisitos:.... En verdad, la desviacin se refiere a los efectos expresivos sorpresivos que se derivan del choque entre los conceptos de super y macroestructura. En todos estos casos los inductores al relato actan como potenciadores de la imaginacin. Para aprender a escribir, tambin es imprescindible la creatividad, no solamente del alumno, sino tambin del profesor. Hay que descubrir la necesidad y el placer de la escritura. No se puede olvidar la fase imaginativa de la escritura dentro de una prctica docente que tiende a la transmisin exclusiva de moldes retricos y conocimientos gramaticales. Es importante ensear a pensar, a imaginar y a ordenar las ideas: a jugar con las palabras! De esa manera se dar forma a los contenidos. No podemos centrar la enseanza slo en teora, hace falta tambin la prctica. Tenemos que ensear a los alumnos la importancia de la prctica continua, pues es ella la que permitir el dominio de las destrezas, pero esa prctica, con la ayuda de los juegos, puede ser ms agradable y motivadora.

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Modelo de ficha de actividad: ACTIVIDAD N .... Ttulo Objetivo: Nivel: Alumnado: Tiempo: Material de apoyo: Actividad (instrucciones y desarrollo): Comentario y notas:

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TRABAJAR CON MSICA Y CANCIONES EN LA CLASE DE E/LE

M. Cibele Gonzlez Pellizzari Alonso Susana B. Slepoy de Zipman

Partimos de la base de que vamos a abordar un tema con el que estamos totalmente de acuerdo. S a jugar, s a manejar el elemento ldico en nuestro provecho y en el del alumno. S, pero no solamente s porque s. Necesitamos justificarlo, elaborarlo y ejemplificarlo. En principio, trataremos tan slo de citar datos interesantes, dado que no ser el caso de argumentar/contraargumentar el asunto solicitado, sino de adherirnos puramente al mismo. No hay hoy en da ninguna editorial que no incluya en sus catlogos ms de un libro que se dirija, directa o indirectamente, al elemento ldico en la clase de lengua extranjera, y para ser ms precisos, al desarrollo de la clase de espaol como lengua extranjera. Por citar solamente una de las grandes editoriales espaolas, veamos el caso del ltimo catlogo de Edinumen: la pgina 3 muestra fotos de las novedades y, a simple vista, ya encontramos Juegos con palabras, Bricolaje didctico, y otros. La presentacin es divertida, alegre, a todo color: nos estn comunicando que la diversin (y la enseanza/aprendizaje tambin, claro est), estn esperando el momento de compartir con nosotros experiencias y momentos agradables. Pasamos ahora rpidamente por las pginas que hablan de algunos manuales con fines especficos, tales como los libros de espaol de los negocios, de espaol de comercio internacional, o de temas metodolgicos, como por ejemplo Procesos y recursos. Nos deparamos con un material que se llama A tu ritmo, cuya presentacin dice que estn encaminados ...hacia el aprendizaje de aspectos funcionales, gramaticales y culturales del espaol, sin olvidar el aspecto ldico que la msica nos ofrece. Pginas ms adelante, el ttulo de otro libro torna innecesarias ms explicaciones: Hagan juego, seores!, que lleva como subttulo Actividades y recursos ldicos para la enseanza del espaol. Otro ttulo: Juguemos en clase Materiales para dinamizar la clase de espaol. Este libro nos pregunta: Se puede aprender jugando?. Y en el rengln siguiente da la respuesta, que luego ampla: Por supuesto. Los juegos aventajan en eficiencia a otro tipo de ejercicios: permiten establecer relaciones sociales, distienden el

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ambiente, favorecen la idea de progreso, permiten la repeticin sin caer en el cansancio o en el aburrimiento; por otro lado, los contenidos ms difciles lo son menos con el juego.... Otro: Juguemos con palabras Actividades ldicas para la prctica del vocabulario. Nos recuerdan que los juegos planteados estimulan la memoria y la capacidad de retener vocabulario. Taller de escritura propone una serie de actividades orientadas a favorecer la creatividad, que potencian la funcin expresiva y ldica del lenguaje... Y no hemos abandonado an el folleto de una editorial, como estamos viendo! Retomamos, pues, nuestra idea inicial: no estamos aqu para convencer a nadie sobre el S al tema de este seminario: las actividades ldicas forman parte hoy en da de nuestra programacin. Qu es el juego, qu es jugar? Vamos a detenernos un poco a reflexionar sobre estas preguntas. Nuestros sabios antepasados (antepasados en cuanto seres humanos) descubrieron rpidamente la importancia de jugar en el desarrollo integral del ser humano. Tanto que Aristteles, cuando realiz su clasificacin de los diferentes aspectos del hombre, los dividi justamente en homo sapiens [el que conoce y aprende], homo faber [el que hace, el que produce] y homo ludens [el que juega y crea] Con lo cual ya encontramos entrelazadas las ideas de jugar y crear, paralela y simultneamente al hacer en el sentido de producir y al intelecto que est pensando, aprendiendo y enseando. Nos encontramos de esta manera con el ser humano como un todo, un todo que necesita mantener unidos la mente, el cuerpo y el alma, a pesar de que cada una tenga sus caractersticas propias y peculiares. Pensemos que si ahora nos dedicamos de forma ms definida a lo que nos produce emocin y placer, estamos en el rea de lo ldico. Permanecemos dentro de lo ldico cuando nos libramos de miedos, angustias, rabias y fracasos, dramatizando todo esto en juegos, en juegos que nos dejan el alma limpia y el espritu preparado para comenzar y recomenzar. Poseemos hoy en da o una gran aliada en nuestras bsquedas: Internet. Pues bien, jugando con el ratn y con el verbo jugar, podemos encontrarnos con interesantes trabajos al respecto. Y con frases valiossimas: Albert Einstein: Jugar es la forma ms elevada de investigacin. Platn: Usted puede aprender ms sobre una persona en una hora de juegos que en una vida entera de conversacin. Santo Toms de Aquino: Ludus est necessarius ad conversationem humanae vitae [Jugar es necesario para (llevar una) la vida humana]. Julianne Fischer: El mundo de la fantasa, de la imaginacin, del juego, del imaginarse que, adems de placentero, tambin es un mundo donde el nio est en ejercicio constante, no solamente en los aspectos fsicos o emocionales, sino sobre todo en el aspecto intelectual.... Uno de los recursos ms ldicos y gratificantes en el aula de espaol son las canciones. A qu alumno no le gusta trabajar con msica en el aula de lengua extranjera? Aunque el inters de los alumnos y profesores por el uso de la msica como instrumento de expresin y comunicacin ha aumentado mucho en los ltimos aos, todava persisten los prejuicios contrarios al uso de msica y canciones en el aula. Algunos profesores opinan que se trata de una prdida de tiempo, una distraccin del programa, una falta de seriedad acadmica. De todos modos, tal vez no les falte algo de razn. Aunque lo ldico no deja de ser en s un objetivo deseable en nuestras aulas, es fundamental que racionalicemos el uso de la msica en clase, que establezcamos los puntos de conexin entre sta y el uso comunicativo de la lengua. Por qu la msica y las canciones son excelentes textos y pretextos para la actividad didctica? En primer lugar, la msica despierta un inters positivo entre los alumnos: su carga emocional permite que cualquiera al escucharla se identifique con ella. Ofrece mltiples posibilidades de integracin en temas de actualidad cultural y contenidos de otras reas curriculares. Llevar una cancin a clase tambin es llevar la cultura. Adems, son autnticos vehculos de informacin lingstica, permiten la explotacin en aula, desde el plano fnico hasta el sintctico y lxico-semntico. Toda cancin tiene una cpsula cultural interna con informacin social. Otro aspecto importante es que son fcilmente memorizables. Pero, a diferencia de lo que pasa con la enseanza del ingls como lengua extranjera, en espaol hay pocos materiales elaborados para el uso de canciones en la enseanza, lo que hace imprescindible que los profesores
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interesados en su explotacin diseen sus propias actividades. A pesar de sus mltiples posibilidades de aprovechamiento, no es fcil encontrar canciones adecuadas al nivel de competencia lingstica de nuestros alumnos. Basndose en la tipologa de tcnicas de manipulacin textual de Duff y Maley, Javier Santos Asensi elabor un cuadro para el diseo de actividades con letras de canciones. En total son 10 tipos de actividades: 1. Reconstruccin Los textos se presentan de forma alterada o incompleta. El alumno los tiene que ordenar. Se pueden mezclar palabras, lneas, versos o prrafos en la cancin; presentar el final o el comienzo; omitir la puntuacin; intercalar fragmentos de diferentes canciones; eliminar elementos dejando huecos, etc. 2. Reduccin Los estudiantes descartan ciertos elementos del texto. Se pueden suprimir elementos gramaticales; reducir prrafos o frases; separar los pasajes, etc. 3. Expansin Los estudiantes aaden elementos a un texto, expandindolo. Se puede insertar elementos gramaticales; incluir pasajes; aadir un hecho o descripcin; expandir una cancin; sustituir determinadas palabras, etc. 4. Sustitucin Los estudiantes eliminan elementos, sustituyndolos por otros. Se pueden cambiar verbos; reemplazar un tiempo verbal; parafrasear frases hechas; buscar antnimos o sinnimos; cambiar el gnero del personaje; transformar un poema en cancin o viceversa, etc. 5. Emparejamiento Bsqueda de la correspondencia entre dos grupos de elementos. Se pueden buscar principios y finales de varias canciones; ttulos o fragmentos de cancin con fotografa o dibujos; lneas o versos con posibles explicaciones para los mismos; etc. 6. Cambio de formato Transferencia de la informacin de la cancin a un nuevo formato. Transformar una cancin en dibujos, fotografas, grficos, etc.; crear carteles, transformar el tipo de texto, por ejemplo, cartas en narraciones, conversaciones en narraciones, etc. 7. Seleccin Los estudiantes escogen de acuerdo con un criterio o propsito. Buscar en la cancin una cita que sirva como ttulo, presentar varias canciones a concurso, ofrecer varias posibilidades de parafrasear una cancin, etc. 8. Jerarquizacin Se ordena un grupo de canciones de ms a menos apropiadas para un determinado propsito. Ordenar canciones o fragmentos de acuerdo con su lenguaje ms o menos formal, literario, segn su riqueza de vocabulario, su facilidad de comprensin, etc.; ordenar canciones para un anuncio, un boletn de noticias, una campaa, etc. 9. Comparacin y contraste Sealar similitudes y diferencias en dos canciones de temtica parecida. Discutir y decidir qu cancin es la ms emotiva, cul usa imgenes poticas, estructuras ms complejas; comparar las canciones buscando palabras y expresiones comunes, sinnimos, adjetivacin, etc.

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10. Anlisis Estudio detenido de la cancin, sus elementos y propiedades. Explotar el empleo de un determinado elemento gramatical; preparar una lista de palabras formales e informales; buscar las palabras claves; reflexionar sobre la adscripcin de la cancin a un determinado estilo, etc. La msica y las canciones pueden ser empleadas como piezas centrales de la comunicacin o como refuerzo de aspectos del proceso de adquisicin lingstica o cultural. Como actividad complementaria o de apoyo, tenemos las tradicionales del tipo rellenar huecos, ordenar segmentos, analizar elementos y categoras lingsticas, juegos de palabras, etc. Como actividades y tareas comunicativas, con el objetivo de servir de vehculo para el intercambio comunicativo, las actividades por tareas, dramatizaciones, proyectos y simulaciones, que favorecen la prctica comunicativa. Y tambin pueden ser objetos de unidades temticas, centrando su atencin en distintos aspectos de la cultura musical de Espaa y los pases hispanoamericanos. No se puede olvidar que trabajar con msica y canciones es una actividad que relaja y divierte, rompe con la monotona en el aula, y que, por lo tanto, desbloquea miedos y tensiones, porque cantando tambin se aprende. Qu canciones debo usar? No hay una regla para elegir una cancin para la clase, pero hay que tomar en consideracin algunos aspectos como: - nmero de alumnos y edad - el grado de dominio de la lengua - el inters musical de los alumnos - el horario de la clase - cul es el propsito de la cancin

Sugerencia de actividades
Vamos a jugar a ser el profesor! Y aqu comienza una experiencia. Se trata de un ejercicio realizado concretamente con un grupo de los Cursos de Espaol como Lengua Extranjera para adultos que se imparten en el Colegio Miguel de Cervantes, So Paulo, durante los meses de febrero/marzo/abril. La propuesta fue: juguemos durante quince minutos a ser el profesor. Cmo jugamos? Cada uno tena estipulada una fecha, en la cual sera el profesor durante quince o veinte minutos, inmediatamente despus del descanso que tenemos en mitad del perodo. La consigna fue trabajar con alguna cancin. Y qu bien lo hicieron! Trajeron las canciones impresas, algunos inventaron ejercicios diferentes y muy elaborados, ordenaron al grupo que realizasen esto y aquello... y actuaron de profesores, jugando a serlo durante esos minutos. Se permitieron volver a la infancia, cuando jugar a ser el profesor es tan habitual, y practicaron desde el subjuntivo hasta el imperativo, tiempos tan evitados cuando es posible, por sus dificultades para el brasileo. No hizo falta explicarles lo que habamos realizado, lo descubrieron y lo comentaron espontneamente: en la base de estos ejercicios estaban los contenidos gramaticales, los contenidos funcionales, todas las estructuras que el curso les haba suministrado, a lo que se sum tener que sortear las clsicas interferencias que todos sabemos presentes y listas para ponernos la zancadilla. El ejercicio fue un xito total. La actividad se explic a los alumnos en conjunto el primer o segundo da de clase. Como ejemplo, la profesora present una cancin de Soledad, joven cantante de msica folklrica de mucho xito en Argentina. Se coment su biografa, se mostr un reportaje publicado sobre ella y luego se escuch la cancin Corazn Americano, y cada uno prepar una mininarracin en la que tenan que incluir tres palabras de la cancin, que la profesora elega e iba distribuyendo. A medida que avanzaban las presentaciones, los alumnos iban hacindolas mejor, cada uno se esmeraba un poco ms. Las dos ltimas, en la semana en que se festeja en Brasil
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el Da de los enamorados, provoc una curiosa coincidencia: ese da haba dos presentaciones y ambas alumnas eligieron canciones romnticas y llevaron caramelos y bombones con corazoncitos. En una de las actividades, las cancin trabajada fue En el muelle de San Blas, del conjunto Man. La alumna que la present nos habl de la historia del grupo y del tema de la cancin que haba seleccionado. Distribuy la letra y plante un ejercicio con huecos, que conseguimos completar despus de escuchar dos veces la cancin. Y el juego que propuso fue el siguiente: seleccionar palabras de la cancin, y decir, en ronda, palabras que comenzasen con la misma letra que la palabra presentada (corazn > casa, comida, carrera, cuatro...). Nos iba marcando el tiempo que podamos tardar, que finaliz siendo slo de cuatro segundos. Quien no consegua decir en ese intervalo una palabra adecuada en espaol, pagaba prenda, que consista en representar con mmica una palabra (de la cancin) que tena preparada en una bolsa con papelitos. La que adivinaba la palabra tena como premio un bombn. No se imaginan lo gracioso que fue representar un cangrejo! En general, todos comenzaron presentando huecos para rellenar con la audicin, pero luego agregaron siempre un juego: crucigramas, palabras que haba que recordar...; en fin, actividades ldicas y memoria en accin. Como pudimos comprobar, el proceso de fijacin del lxico con este procedimiento produjo excelentes resultados, el ambiente de la clase se llen de humor y la motivacin para realizar las actividades aument de da en da. Nos gustara finalizar comentando una actividad presentada por el alumno Davi. En este caso, eligi a Chico Buarque de Holanda. y la cancin Geni traducida e interpretada por el propio cantante. Comenz hablando de la trayectoria profesional de Chico. Pues bien, adems de huecos, de errores de ortografa cometidos a propsito que debamos encontrar y del juego de Encuentra palabras, esta actividad dio lugar a un amplio comentario sobre traduccin, dificultades entre el portugus y el espaol y comparacin de realidades polticas y culturales de Brasil con los dems pases de lengua espaola que lo rodean. Sin modestia, volvemos a repetir: xito total, y muy agradable!

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M. Cibele Gonzlez Pellizzari Alonso Susana B. Slepoy de Zipman Colegio Miguel de Cervantes

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LA LITERATURA COMO ELEMENTO LDICO DENTRO DEL AULA DE E/LE

Jorge Fernando Ortiz Marta Iglesis

Un poco de historia
Desde la perspectiva del aprendizaje de lenguas extranjeras podemos decir que la relevancia del elemento ldico dentro del aula de lengua extranjera se dio con la revolucin cognitiva. El Mtodo Audio-Oral o Audiolingual lleg a decepcionar tanto a los profesores como a los aprendices: estos, a la hora de la verdad, no conseguan transferir todo lo aprendido a la comunicacin real. Contra el conductismo que se basaba en la idea de imitacin como proceso, aparecen las diferentes teoras cognitivas. Dentro del proceso de adquisicin de lenguas nos encontramos con el modelo innatista, que sostiene que el hombre nace con la capacidad de desarrollar el lenguaje. Otra explicacin de este proceso de adquisicin dentro del marco del cognitivismo es el constructivismo de Piaget (1896-1980), quien defiende que las estructuras lingsticas slo surgen en el momento en que el nio est preparado y posee la suficiente madurez y conocimiento para empezar a producir. Tanto los innatistas como los cognitivistas rechazan la idea de la imitacin y la creacin de hbitos en el proceso de aprendizaje de una lengua. Al mismo tiempo, en los aos 60, aparece la gramtica generativa (Noam Chomsky) que estaba totalmente relacionada con las ideas de los innatistas. Es importante resaltar que los generativistas ponen en cuestin la teora de la psicologa conductista, ya que sta no explica el fenmeno de la creatividad que posee el lenguaje humano. En los aos 70 y dentro de las teoras cognitivas aparece el Mtodo RFT creado por James Asher (1965), profesor y psiclogo estadounidense. En total concordancia con el constructivismo de Piaget, ya vislumbra la importancia de aprender divirtindose, adems de la creacin ambientes de clase totalmente relajados y sin la presencia del factor estrs. Una de las diferencias entre el nio que aprende la lengua materna y el adulto que aprende una lengua extranjera es la presin y el estrs en que este segundo se encuentra y es sometido a veces en el aula. El estrs es considerado un factor negativo en el proceso de aprendizaje. Los mtodos y enfoques que van
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surgiendo dentro del marco cognitivista y despus del mtodo RFT tienen muy en cuenta el hecho de que el alumno debe sentirse tranquilo y a gusto en las clases de lengua extranjera; por eso la introduccin de actividades ldicas empieza a tener un papel primordial en este proceso misterioso que es la adquisicin de lenguas.

El elemento ldico dentro de la clase de lengua extranjera

Segn el diccionario de la RAE ldico es un adjetivo procedente del latn ludus que significa juego, e -ico, sufijo que indica pertenencia: lo ldico es todo aquello perteneciente o relativo al juego. Los juegos, segn Isabel Iglesias y Mara Prieto (1998), se caracterizan por eliminar la tensin, por mover, interesar y motivar a los aprendices para que sean capaces de establecer una comunicacin directa y espontnea, actuando como desinhibidores del miedo. El juego permite que el profesor sea el orientador de las actividades y que el aprendiz tome un papel activo y responsable en su proceso de aprendizaje. Al participar de los juegos propuestos en la clase de espaol, los aprendices desarrollarn habilidades comunicativas reales. Si por un lado puede parecer que el juego no es la reproduccin de una situacin real por otro lado vemos que se pone al alumno en una situacin propicia para mostrar su habilidad y competencia lingstica. Dentro del enfoque comunicativo intentaremos, a travs de las actividades ldicas, potenciar las capacidades comunicativas del alumno, desarrollar la autonoma del mismo e incluir el aspecto sociocultural de la lengua en cuestin, en nuestro caso el espaol.

La literatura como elemento ldico

Somos de la opinin de que la literatura acta en el ser humano como un activadora del poder creativo del ser humano. La finalidad del presente trabajo es la explotacin didctica de un texto literario. Nuestro objetivo principal es conducir al alumno hacia un mundo de nuevas experiencias donde sus sentimientos puedan aflorar a travs de la lectura de un texto literario. La literatura se nos convierte en un material riqusimo para la clase de ELE: por un lado, como texto autntico; por otro, como fruto de una experiencia y visin de vida particular que nos proporciona gran variedad de historias y situaciones. Por eso, con l podemos trabajar la comprensin de texto y adems nos ofrece la posibilidad de trabajar las otras destrezas: la expresin oral y escrita, y la comprensin auditiva a travs de los debates de ideas. La literatura es tambin una fuente inagotable que nos revela la historia y la cultura de los pueblos. En nuestra actividad de explotacin del texto literario esto nos servir como herramienta para mostrar al alumno una poca de la sociedad espaola de posguerra, al mismo tiempo que lo conduciremos a integrarse en el conocimiento de todos los aspectos de la vida de la sociedad hispanohablante, motivando al alumno a aprender y perfeccionarse en la lengua. Basndonos en investigaciones recientes, optamos por la interpretacin interactiva: un proceso de interaccin que se establece entre el lector con sus conocimientos previos de contenido y de lengua y la informacin que ofrece el texto. La comprensin lectora es un proceso activo y no pasivo como mucha gente piensa.

Eleccin del texto literario y justificacin

El texto literario escogido es el cuento Eucarstica de Antonio de Hoyos y Vinent. La eleccin de un cuento se debi a que nos pareci que este gnero de narrativa es fcil de trabajar en la clase de ELE, por su brevedad. Adems el cuento, como dice ngel Valente (1998: 826) tiene otras ventajas que son: la trama que mantiene la atencin del alumno, la variedad temtica y estilstica que se da entre diferentes cuentos y autores y la facilidad de una segunda lectura debido a su brevedad, lo que permite profundizar diversos aspectos.

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Explotacin didctica del cuentoEucarstica de Antonio Hoyos y Vinent

1. Ejercicios para el anlisis y comentario de texto
Primera parte: a) Investiga sobre la biografa del autor Antonio de Hoyos y Vinent. b) Qu signific la guerra civil espaola? Cundo sucedi? c) Cuales eran los principios morales de la sociedad espaola antes y despus de la guerra civil? d) Qu te suscita el ttulo Eucarstica? Con qu lo asocias? Por qu? Segunda parte: e) Haz una lectura global del cuento Eucarstica. Tercera parte: f) Asocia las siguientes palabras con su definicin correcta:
genuflexo vidriera capilla azucena anidar siniestro rbrica presbtero querube Arrodillado Cada uno de los espritus celestes caracterizados por la plenitud de ciencia con que ven y contemplan la belleza divina. Forman el segundo coro. Hallarse o existir algo en una persona o cosa La formada por vidrios con dibujos coloreados y que cubre los ventanales de iglesias, palacios y casas. Cada una de las reglas que ensean la ejecucin y prctica de las ceremonias y ritos de la Iglesia en los oficios divinos y funciones sagradas. Edificio contiguo a una iglesia o parte integrante de ella, con altar y advocacin particular. Avieso y malintencionado rea del altar mayor hasta el pie de las gradas por donde se sube a l, que regularmente suele estar cercada con una reja o barandilla. Persona o cosa especialmente calificada por su pureza o blancura

g) Cuando el narrador dice: la cabeza de la imagen se inclinaba ambigua, sin que pudiese saberse si era fatigada por el peso de la corona empedrada de diamantes y zafiros [...] o en un gesto amable de gran dama, recibiendo un homenaje [...], qu piensas que quiere decir en realidad? h) Con la ayuda del diccionario de nombres explica el significado de Juan y Jess. Qu relacin tienen con el texto? i) Describe a Juan y a Jess Qu tienen en comn? j) Describe al Padre. Las caractersticas del Padre son tpicas de la vida casta? k) Qu te parece cuando el narrador describe: el negro manteo abrise como dos alas inmensas, aprisionando al inocente? Con qu tipo de ave lo relacionas? l) Crees que es un hecho importante para el Padre que Jess sea hurfano? m) Cul piensas que fue la pregunta que el Padre formul a Jess? (La pregunta infame detvose en sus labios un instante, y al fin, la formul velada) n) Qu significado te parece que tiene cabecita de querube? o) Por qu piensas que la cruz borrara el pecado, pero no retornara el candor perdido? p) Qu cambio sufre Jess? Por que al final no quiere abrazar a su amigo Juan? Cuarta parte: q) Despus haber ledo el cuento de Antonio Hoyos y Vinent Crees que habra un ttulo mejor? Cul?

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2. Ficha
Objetivo: Desarrollo de la comprensin lectora de un texto literario. Destrezas: 1 Desarrollo de la comprensin lectora 2 Desarrollo de la expresin escrita 3 Desarrollo de la expresin oral Nivel: Avanzado superior Material: Texto literario: Eucarstica de Antonio Hoyos y Vinent. Agrupacin: Individual; en grupos de tres; toda la clase. Organizacin: En un primer momento, el alumno realizar un trabajo individual de investigacin (puede ser sustituido por el visionado de la pelcula). Despus de la primera lectura global, se pasar a la lectura intensiva con las actividades de comprensin de texto y lxico propuestas. Al final, se concluir con la ayuda del profesor, y los alumnos harn sus comentarios sobre la impresin de de la lectura y su temtica. Todas las actividades propuestas se realizarn como si fuera un concurso. Las preguntas de la primera parte tendrn que ser respondidas en grupo y el profesor marcar para esto un tiempo determinado. Despus se pondrn todas las respuestas en la pizarra y el grupo que haya conseguido ms informaciones ser el ganador de la primera parte. En la segunda parte se proceder igual. La pregunta de relacionar las palabras de vocabulario con la definicin que mejor se encaje segn el contexto puede ser hecha independientemente del resto de preguntas de la segunda parte. Para finalizar la tercera parte, habr que encontrar un nuevo ttulo al cuento. El vencedor ser aquel grupo que sea ms rpido y ms creativo. Tiempo: dos clases de una hora y media.

Conclusin
Hemos diseado esta actividad contando con nuestra experiencia de muchos aos como profesores de alumnos brasileos de E/LE. Hay que resaltar que la mayora de mtodos actuales de la enseanza de idiomas presentan los textos literarios o no literarios al final de cada unidad, debido a la influencia del conductismo, que dice que la L1 y las lenguas extranjeras se adquieren de la misma manera. Por lo tanto, el desarrollo de las destrezas debe seguir la secuencia natural de la lengua nativa: 1 escuchar, 2 hablar, 3 leer y 4 escribir. En un primer momento, esta preferencia de escuchar y hablar antes que leer y escribir parece que le quita importancia a la lectura. En muchos casos se acaban explotando los textos como pretexto para solidificar los contenidos lxicos, gramaticales de la unidad. Esta concepcin nos dej siempre insatisfechos, pues las actividades acababan siendo aburridas. Nuestra sugestin es poder usar la literatura como elemento ldico en nuestras clases, con el fin de desarrollar la capacidad comunicativa del alumno y motivarlo para la comunicacin.

Bibliografa
Iglesias, I y Prieto, M.,1998, Hagan Juego! Madrid, Edinumen. Juanatey Luisa, 1998, Cuentos literarios. Impresiones y sugerencias de las lecturas, en Aproximacin a los Textos Narrativos en el aula II. Prctica del comentario y aprendizaje lingstico, Madrid, Arco/Libros. RAE. Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola, Espasa Calpe. Richards, J. y Rodgers, T., Enfoques y Mtodos en la enseanza de Idiomas, Cambridge, Cambridge Press. Valente ngel, 1998, La literatura contempornea en la clase de espaol, Actas del VII Congreso Internacional de ASELE, Alcal de Henares, Servicio de publicaciones de la Universidad Alcal de Henares. Van Esch, K.,1998, La comprensin lectora del espaol como lengua extranjera: necesidades comunicativas, objetivos y mtodos de enseanza aprendizaje, Actas de las II Jornadas internacionales de didctica del espaol como lengua extranjera, Madrid, Ministerio de la Cultura. Jorge Fernando Ortiz Marta Iglesis Colegio Miguel de Cervantes

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Actas del X Seminario de Dificultades Especficas de la Enseanza del Espaol a Lusohablantes, 141-147. ISSN 1677-4051

LOS DIMINUTIVOS EN ESPAOL COLOQUIAL: ANLISIS MORFOPRAGMTICO Y SUS APLICACIONES LDICAS EN LA CLASE DE E/LE

ngeles Paredes Toral

Introduccin
Desde la aparicin del primer nmero del Journal of Pragmtics, en Holanda (1977), la Pragmtica queda institucionalizada como campo de estudio. A partir de esta fecha, ha ido adquiriendo gradualmente reconocimiento propio al ser considerada su autonoma cientfica. En 1986 se forma la Asociacin Internacional de Pragmtica y en 1987 aparece una bibliografa registrada de ms de dos mil pginas; una segunda edicin revisada, Pragmatics, nace en 1992 y la tercera, Pragmatics and Cognition, en 1993. El primer Congreso Internacional se celebr en Italia (1985), el segundo en Amberes (1987) y el tercero el tercero en Barcelona (1990). La madurez de la disciplina est condicionada en parte por la aparicin de un libro de texto amplio, intelectualmente honesto y pedaggicamente vlido de Levinson (1983). Qu es la Pragmtica? Levinson propuso a debate catorce definiciones en su libro, y hoy sera posible aadir otras tantas, segn Bertolucci Papi (1996): La Pragmtica puede definirse inicialmente como el estudio de los principios que explican por qu ciertas frases son anormales o no son enunciados posibles. La Pragmtica es el estudio de la lengua desde una perspectiva funcional. La Pragmtica nicamente debe ocuparse de los principios de actuacin que regulan el uso lingstico. La Pragmtica es el estudio de las relaciones entre lengua y contexto que se hallan gramaticalizadas o codificadas en la estructura de la misma lengua. La Pragmtica es el estudio de todos aquellos aspectos del significado que escapan a la teora semntica. La Pragmtica es el estudio de las relaciones entre la lengua y el contexto que son fundamentales para explicar la comprensin de la misma lengua.
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La Pragmtica es el estudio de las capacidades que poseen los usuarios de una lengua para asociar las frases a los contextos adecuados. La Pragmtica es el estudio de la deixis (al menos en parte), de la implicatura, de los actos lingsticos y de los aspectos estructurales del discurso. A estas definiciones se puede aadir la de G. Green (1989), que refleja una visin predominantemente cognitiva: La Pragmtica (...) es el estudio de la accin emprendida deliberadamente con la intencin de que el intrprete defina el modelo de la realidad, incluso el sistema de valores y el modelo de intenciones y actitudes del hablante.

El diminutivo como signo lingstico

El diminutivo es una palabra formada por derivacin, de la que es un caso particular. En principio, entran en su formacin dos partes: tema y sufijo. Constituido el diminutivo, tenemos en estas dos partes dos significantes fundamentales, que se relacionan con dos contenidos, aunque de distinta ndole, de pleno contenido semntico: el tema, por lo menos inicialmente; y el sufijo, un morfema semantizado. En este sentido, pues, podra decirse que son dos semantemas. De una manera general, se puede decir que los diminutivos pueden formarse en todas las partes de la oracin y, en especial, del sustantivo y del adjetivo; no tan abundantes son los diminutivos del adverbio, pronombre, gerundio, participio y aun de las formas personales del verbo como en Galicia (queriote muito). Aparecen en la literatura y diccionarios regionales, donde pueden verse las formas ms originales de este derivado. El sufijo puede referirse a un significado que pertenezca a uno de estos dos grupos: conceptual o axiolgico. En extensas zonas de Amrica la fijacin semntica de sufijos ha sido tal, que se puede decir que slo se conserva con funcin axiolgica viva el sufijo -ito ( ahorita, ahoritita Mxico). De la tensin entre estos dos significantes, tema y sufijo, nace el gran valor expresivo del diminutivo y su importancia como signo lingstico. De dos maneras fundamentales se manifiesta esta tensin: como un esfuerzo o apoyo del sufijo al tema y como un contraste. En este ltimo caso, el diminutivo adquiere generalmente el matiz del sufijo (guapa/guapita, fea-/feta). En este sentido se expresa M. Seco cuando afirma que diversos sufijos desvirtan en ocasiones la carga negativa del trmino, y no slo lo desvirtan, sino que el derivado adquiere la carga emocional que habitualmente tiene el sufijo.

Los diminutivos en la Gramtica

La Gramtica, en sus comienzos, tuvo una apreciacin meramente conceptual del diminutivo. Desde Nebrija, la nota fundamental que se ha visto en l ha sido la de designar la disminucin del positivo del que se deriva. Martnez de Morin, partiendo de la significacin disminuidora, llega al significado axiolgico, que l llama accesorio, aunque en realidad es el principal que descubre en el diminutivo, siguiendo una tradicin gramatical. Su estudio acerca de este tema es muy interesante, pues abarca los sufijos diminutivos, su especializacin axiolgica, las reglas que presiden su formacin, sus irregularidades, y las palabras en las que se da el diminutivo. Sobresalen las lneas dedicadas a los diminutivos de gerundios y adverbios, adems de estudiar las significaciones especiales que adoptan por razones sociales y de cortesa. El principal estudio sobre los diminutivos es el de Dmaso Alonso, que lo estudi en razn de sus funciones lingsticas originadas por su consideracin axiolgica, la que considera funcin principal, ya que la conceptual de empequeecimiento, segn l, es la menos importante. De esta manera, se justifica la importancia estilstica del diminutivo, cuyos valores ve formando un sistema. Segn el contenido psquico, est dirigido hacia el objeto nombrado o lo dicho: nocionales, emocionales, de frase (expresin del temple), estticovalorativos. Hacia el interlocutor: funciones afectivo-activas, de cortesa, efusivos.
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Segn Emilio Nez Fernndez (1973), en sus estudios sobre los diminutivos, a modo de conclusin, habla de los siguientes aspectos: - A los diminutivos al principio se les atribuye un determinado empleo del que van surgiendo los dems: un empequeecimiento origin un sentimiento de proteccin y ternura; de aqu se pas a otro valor y as sucesivamente. - Tomando como base los ejemplos de la lengua y del habla, el sistema del que forma parte, y la actualizacin de ese sistema, el diminutivo se muestra como un mero signo lingstico, es el trmino entero en el que distinguimos un tema y un formante sufijal. - Cuando se subraya el valor disminuido de un objeto, eliminndose el carcter valorativo, el diminutivo se convierte en un signo meramente nocional, que no tiene ms que su partida de nacimiento; por ejemplo, cerilla, banquillo. Si ocurre lo contrario, el diminutivo ha pasado a ser un signo de exclusiva significacin apreciativa, positiva o negativa, por ejemplo: casucha. - Es un rasgo individualizador mediante el cual el hablante pone de relieve el objeto que fija la atencin, como acercndolo as al propio tiempo que subraya la postura que adopta frente al objeto o al oyente. En espaol hay numerosos casos de especializacin de diminutivos que expresan la afectividad hacia las cosas, de modo particular en el lenguaje infantil, domstico y amoroso. Aqu son autnticos diminutivos funcionales que por ser de uso excesivo llegan a perder su primitivo carcter y tienen que ser considerados como meros positivos.

Pragmtica versus Gramtica

Hasta el surgimiento de la Pragmtica, el estudio de los diminutivos se bas en los conceptos de signo lingstico y sus formaciones y funciones se caracterizaron mediante valores gramaticales. Ahora la Lingstica est cada vez ms atenta a la competencia comunicativa: las nuevas perspectivas del anlisis lingstico conceden prioridad a la descripcin y explicacin de los fenmenos propios del uso frente a los ms puramente o estructurales. La construccin y organizacin del discurso, el anlisis de la conversacin, la actitud del hablante respecto a lo dicho y en relacin con lo que est diciendo, el procesamiento de la informacin por parte del interlocutor, etc., se han convertido en focos de inters de los lingistas. Es muy importante destacar tambin aqu el desarrollo de las teoras de enseanza y adquisicin del espaol como lengua extranjera, que se basan en la competencia comunicativa de los alumnos, dirigida a sus necesidades reales de habla, donde la Pragmtica tiene un lugar de relieve. As, las antiguas teoras behavioristas de la enseanza de una lengua extranjera dan hoy paso a mtodos comunicativos basados en el enfoque por tareas, y la gramtica tiene otros enfoques para que el profesor ensee las estructuras que sustentan la lengua, teniendo en consideracin las situaciones de los actos reales de habla.

Los diminutivos y la Morfopragmtica

La Morfopragmtica se define en Dressler-Merlini (1989) como el conjunto de significados/efectos pragmticos generales de las reglas morfolgicas, es decir, los cambios pragmticos regulares que se efectan entre la entrada y la salida de las reglas morfolgicas. La Morfopragmtica se propone responder a las preguntas siguientes: 1) Cules son los usos pragmticos de una regla morfolgica? 2) Qu regla morfolgica puede facilitar una cierta funcin pragmtica? Desde la perspectiva terica, la Morfopragmtica forma parte de la morfologa natural, que identifica y distingue aspectos morfosintcticos y morfosemnticos (Dressler, 1986). La morfologa natural, a su vez, pertenece a un paradigma de investigacin naturalista, que comprende tambin una fonologa natural, una sintaxis natural y una lingstica natural. Sin embargo, el individuo cuando exterioriza su facultad de hablar, recrea, si
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no todo, s la parte del sistema que entra en juego. De hecho, nuestro concepto de habla es la innovacin, la creacin, en cualquiera de sus manifestaciones, formas o modos. Dichas investigaciones, inspiradas en los principios de la semitica pierciana, se incluyen dentro de una teora de la ciencia que admite explicaciones de carcter funcionalista. As, los sistemas lingsticos y los universales del lenguaje se consideran medios eficaces para superar las dificultades que surgen en el comportamiento verbal (memorizacin, valoracin, hallazgo, activacin, etc.) en relacin con las dos funciones fundamentales del lenguaje: la funcin cognitiva y la funcin comunicativa. Estos principios permiten medir la distancia que separa la concepcin de Dressler de la Morfologa generativa, por ejemplo Scalise (1984), para quien la morfologa es un microsistema autnomo (al menos en su estructura interna) que contiene un diccionario de primitivos ( palabras, afijos, radicales, etc.), reglas formales y principios abstractos que gobiernan la forma y el funcionamiento de las reglas (condicin de adyacencia, hiptesis de la base unitaria, etc.). La Morfopragmtica se distingue de la Morfosemntica, de la Semntica lxica y de la Morfologa en que estas ltimas prescinden de la referencia a las situaciones de discurso, y se distingue de la Pragmtica lxica, de la Morfologa y de la Pragmtica sintctica y textual en que trata de los aspectos pragmticos gramaticalizados en los sistemas lingsticos (por gramaticalizacin se entiende esencialmente el resultado de los procesos de a) prdida fonolgica y reduccin sintagmtica, b) desemantizacin de los componentes, c) fusin y fijacin sintagmtica). El rea de mxima ejemplificacin de la Morfopragmtica en Dressler y Merln son los alterativos y, sobre todo, los diminutivos. Dentro de este campo, la Morfopragmtica intenta describir los valores connotativos de los diminutivos mediante la identificacin del tipo de situacin discursiva que exigen o en la que se sitan. Se pueden distinguir como mnimo, tres subtipos de diminutivos que expresan connotaciones positivas o negativas, no reducibles exclusivamente a la categora cognitiva denotativa pequeo: - Diminutivos que casi siempre son peyorativos (sustantivos): profesorucho, capirucho, capucho. Tambin pueden cambiar de gnero: casucho (casa), tienducho (tienda); con los adjetivos: malucho, fecho, morenucho. - Diminutivos cuyo locus primario es el lenguaje infantil, y el uso prev una situacin de discurso en el que al menos resulta implicado o evocado un nio (o sea, un espectador pasivo). Este uso, que puede considerar prototipo de todos los diminutivos, se extiende al lenguaje amoroso de los adultos en general, en las situaciones que se recrea, ms o menos un mundo infantil. Ejemplos: Te voy a preparar una sopita buensima! Eres un malnes, un pequeajo! Qu quieres? Dime, corazoncito! Amorcito mo! M chiquitn/ pequen/ guapn! Quieres un cachito de chocolate? c) En interacciones verbales socialmente convergentes, los diminutivos tienden a recibir connotaciones positivas. Ejemplos: Nos fumamos un cigarrito? Nos tomamos un cafecito/ una copita? Dentro de un cuadro general de afectividad, el uso del diminutivo de este tipo exige que la situacin discursiva est caracterizada por una relacin de familiaridad (o intimidad) entre el hablante y el interlocutor u otro participante, entre el objeto y el hablante, tambin presumiblemente entre el hablante y el lugar de la interaccin. El conjunto de estas consideraciones constituye una estrategia pragmtica cuyo fin es la persuasin del destinatario. Adems de estos tres subtipos de diminutivos, podemos encontrar estos otros: - Aspecto de irona, cuando se quiere decir todo lo contrario de la forma amable: Pobrecito, que vacaciones tiene! Vaya comidilla nos ha preparado! Lo peorcito de Madrid est aqu!

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Pues s, llevo una maanita! Vaya gentecita! Ya me estn fastidiando los niitos estos! Est entrando un fresquito bastante molesto! - Un contraste de denotacin pequeo y una referencia que, objetivamente sera descrita como grande. Este contraste crea una minimizacin, como el caso de: Cojamos mi cochecito (irona sarcstica si se refiere a un Rolls Royce). Este librito te ser utilsimo (el profesor de lingstica indicando Sausurre a un alumno que no se aplica en los estudios). Si, me voy una semanita a Pars. Nada, me ha tocado un dinerito (habla de una persona que le ha tocado el gordo) - Si las connotaciones positivas que derivan del diminutivo entran en conflicto con las connotaciones negativas del referente, se obtiene un efecto emptico de atenuacin. La atenuacin es una de las estrategias ms utilizadas en los actos de peticin para limitar los riesgos de un rechazo. Mam, quiero ir al cine. Me das un dinerito? Papito, me prestas tu cochecito? Seguramente habr que hacer un cortesito, seora (el mdico a la paciente). Entonces, corregimos aquel errorcito en la declaracin de renta? Me haces un favorcito? Me hacen una llamadita de telfono? Hazlo rapidito, por favor. Ahorita viene el Sr. Garca! Segn la interpretacin de Dressler, el conjunto de fenmenos de la teora de la implicatura, tiene potencial de fuerza ilocutoria y principios de cortesa. A pesar de las diferencias socioculturales y las idiosincrasias lxicas, estas concisiones pragmticas pertenecen a la esfera de los que Habermas llama Universalpragmatik. Por lo tanto, no pueden excluirse de la lingstica y deben formar parte del estudio del significado morfolgico en Morfosemntica y Morfopragmtica.

Aplicaciones ldicas en la enseanza de ELE

Comentarios: Nos parece que el objetivo ltimo de nuestra labor como profesores de lenguas extranjeras es facilitar el proceso que lleve a nuestros alumnos a desarrollar una competencia comunicativa en la lengua que estn aprendiendo. Nuestra experiencia, a lo largo del tiempo que nos venimos dedicando a esta tarea, nos ha demostrado que el alumno debe estar motivado para las clases, y uno de los recursos que se pueden utilizar para ese fin son los recursos ldicos. Segn Lyle Bachman, el lenguaje es una destreza cognitiva compleja en la que ponemos en marcha una serie de macrofunciones simultneas, que pueden dividir la competencia de la lengua en dos: 1) competencia organizativa (gramatical y textual); 2) competencia pragmtica (ilocutiva y sociolingstica). Si consideramos la lengua como un instrumento al servicio de la comunicacin, no tan solo al servicio del aprendizaje, se sobrepone el estudio de las estructuras gramaticales a las adquisiciones de las funciones gramaticales. Entendemos que los recursos ldicos o juegos que se pueden utilizar en una aula de E/LE son flexibles, y pueden ser moldeados segn las necesidades lxicas, gramaticales, etc., de los alumnos, siempre que sean contenidos planeados que se vinculen estrechamente a los del aula que estemos trabajando. Podemos relacionar los objetivos de los juegos del universo ldico con las funciones de los actos de habla de Austin, pues con las necesidades comunicativas se estimulan en los alumnos el desarrollo de sus capacidades de fantasa y imaginacin. Con respecto a la calidad de la lengua, hay que tener en cuenta los siguientes objetivos a la hora de utilizar los recursos ldicos: 1) relacin (asociacin con lo que se est estudiando); 2) autenticidad (utilizar materiales autnticos, con los cuales los alumnos recrean una nueva realidad); 3) integrar

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las cuatro destrezas comunicativas; 4) implicacin del alumno con el aula; 5) focalizacin en la tarea y no en la lengua; 6) libre eleccin del alumno, segn su imaginacin creadora. Adems de estos, hay que tener en cuenta criterios didcticos, como la eleccin de juegos y materiales adecuados a la prctica ldica, la flexibilidad de stos materiales, el papel de los participantes, la seguridad en el contenido y en el proceso propuesto y el ajuste de las necesidades que sern trabajadas. Algunos ejemplos de juegos con diminutivos: La enseanza de la formacin de los diminutivos y su utilizacin en una clase de ELE es muy importante, pues en nuestra lengua hay incontables usos de estos sufijos, que utilizamos a diario en el espaol coloquial o encontramos en la literatura. Para el alumno extranjero es muy importante conocerlos y utilizarlos. Proponemos a modo de ejemplo algunos juegos que se pueden utilizar con los alumnos para trabajar el tema de los diminutivos. - Para trabajar la competencia gramatical: lxico, vocabulario Juego 1: En la maleta de mi abuelita hay... Destreza: Expresin oral, expresin escrita, comprensin auditiva Objetivo comunicativo: Explicar la causa o finalidad de algo. Objetivos gramaticales: practicar vocabulario, oraciones causales o finales, trabajar con los pronombres tonos, formacin de palabras diminutivas. Niveles: en un nivel inicial, trabajar vocabulario, en un nivel intermedio o superior, los dems objetivos gramaticales. Desarrollo: Explicar que la abuelita de un amigo va de vacaciones a su casa un mes y que tiene que llevar algunas cositas. Por turnos, divididos en grupos tendrn que hacer un listado de artculos que podra llevar. Despus, consultando un diccionario, gana el grupo que tenga un nmero mayor de palabras construidas correctamente. Juego 2: Cuando yo era pequeita(o) Destreza: expresin oral, expresin escrita, comprensin auditiva. Objetivo comunicativo: Expresar gustos y posesin. Objetivos gramaticales: Trabajar verbos en el pretrito indefinido e imperfecto, formacin de palabras en el diminutivo. Niveles: inicial, intermedio y superior. Desarrollo: Los alumnos, cada un a su turno y en orden alfabtico, van haciendo un listado de diminutivos, segn sus gustos y finalidades. Por ejemplo: yo tena un osito blanco, porque me gustaba dormir con l. En mi habitacin haba una camita con una colchita rosada. - Competencia pragmtica Juego 3: Vaya da! Destreza: expresin oral de sentimientos, entonacin, comprensin auditiva. Objetivo comunicativo: saber expresar sentimientos segn las circunstancias planteadas. Objetivos gramaticales: trabajar con verbos en subjuntivo y condicional. Niveles: intermedio y superior. Desarrollo: Los alumnos se dividen en parejas o grupos y el profesor les pone en la pizarra una lista con diminutivos: niitos, banquillo, casita, horita, etc. Despus entrega a cada pareja o grupo fichas con expresiones o entonaciones (irona, susto, alegra, cario, etc.) para utilizar los diminutivos. Este es un ejercicio muy interesante, pues adems de trabajar todas las estructuras de la lengua y vocabulario, los alumnos se dan cuenta de las diferencias de uso entre las mismas palabras.

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A modo de conclusin
La experiencia de trabajar con juegos en el aula de E/LE nos ha enseado que el momento del juego no es para los alumnos un momento vano, ni mucho menos de fastidio. Cuando estn bien planeados crean una situacin hedonista en la que el alumno, a travs de la distensin que propicia la actividad ldica, pone de relieve sus conocimientos sobre estructuras de la lengua, lxico. Tambin puede ser un buen momento de evaluacin para el profesor.

Bibliografa
Beinhauer, Werner, 1958, El espaol coloquial, Madrid, Gredos. Bertucelli Papi, Marcella, 1996, Qu es la pragmtica?, Barcelona, Paids. Diccionario Salamanca de la Lengua Espaola, 1996, Madrid, Santillana. Dressler W. U., 1986, Explanation in Natural Morphology, Mounton-de Gruyter, Berlin. y Merlini Barbaresi, L. 1989, Grammaticalizzazione morfopragmatica. Teoria e tipologia, com particolare riguardo ai diminutivi nelltalizano, tedesco e inglese, G. Gobber, Berlin. Fernndez Ramrez, Salvador, 1986. Anejo del boletn de la Real Academia Espaol, Anejo XL, Ordenado, anotado y dispuesto para la imprenta por Ignacio Bosque, Madrid. Nez Ferndez, Emilio, 1973, El diminutivo, Madrid, Gredos. Reyes, Graciela, La pragmtica lingstica, 1994, Barcelona, Montesinos. Scalise, S., 1984, Morfologa generativa, Madrid, Alianza.

ngeles Paredes Toral Doctoranda de la Universidad de Valladolid

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Actas del X Seminario de Dificultades Especficas de la Enseanza del Espaol a Lusohablantes, 148-152. ISSN 1677-4051

LA AMPLIACIN DE LXICO Y EL ELEMENTO LDICO

Carlos Garca de la Santa Delgado

La ampliacin de lxico es uno de los objetivos lingsticos que debemos tener presente en cualquier estadio de aprendizaje de un alumno de lengua extranjera. Se hace necesario que el alumno aumente progresivamente su lexicn mental en la lengua meta, puesto que redundar en una mayor riqueza de su vocabulario tanto activo como pasivo. Al mismo tiempo, no podemos olvidar proporcionarle los mecanismos de creacin del mismo, los que, sin duda alguna, le facilitarn la comprensin del sistema interno de la lengua y le ayudarn a ser un hablante ms creativo, independiente y eficaz. Si en cualquiera de las fases del aprendizaje de una L2 no se le otorga una especial atencin a este apartado, nos podemos encontrar con alumnos que se encuentran fosilizados en un determinado estadio de la lengua y que no prosperan, precisamente, porque se encuentran limitados en el proceso comunicativo a causa del lxico que no manejan. La ampliacin de lxico se halla ntimamente relacionada con la capacidad que tienen los estudiantes de L2 en el almacenamiento del mismo. Se ha demostrado intil proporcionar un input desmesurado al alumno en un da de clase, pensando que lo va asimilar repitindolo en su casa o recurriendo a las listas de vez en cuando. La presentacin del lxico siempre debe ser gradual e integrada con el resto de destrezas, de acuerdo con los objetivos comunicativos y lingsticos que se tengan durante el curso. En el proceso de aprendizaje de cualquier L2 es interesante resaltar las posibilidades de las que dispone un alumno para el almacenamiento de lxico. Por ello, hay tener en cuenta sus estrategias de aprendizaje. Normalmente, tratndose de cuestiones de almacenamiento, responden a estrategias conscientes, las tambin denominadas estrategias de memoria, que junto con las cognitivas y las de compensacin forman el grupo denominado estrategias directas. Las primeras ayudan a almacenar y a recuperar la informacin. Un ejemplo son las tcnicas de memorizacin. Las cognitivas ayudan a producir y comprender mensajes lingsticos. Por ejemplo: deducir el significado por el contexto, determinar la idea principal de un texto, buscar un dato concreto...Y las ltimas, las de compensacin, ayudan a solventar problemas de comunicacin provocados por las insuficiencias en la competencia comunicativa

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del aprendiz en L2. No obstante, las que guardan una conexin ms cercana al elemento ldico, y en consecuencia ms interesantes para este Seminario, son las estrategias indirectas (metacognitivas, afectivas y sociales), imbricadas tambin en el proceso de aprendizaje de cualquier alumno. Antes de comenzar con el anlisis de algunas de las actividades ldicas de ampliacin del lxico que hemos seleccionado para este trabajo, sealaremos algunos factores interesantes a la hora de presentrselas al alumno, teniendo en cuenta que existen tres fases del conocimiento lxico: comprender, retener y utilizar, ya que slo se puede utilizar lo que previamente se ha comprendido y retenido.

Consideraciones generales
1. La existencia de una unidad lxica en nuestro lexicn mental no siempre supone que la informacin sea correcta desde un punto de vista lingstico o de acuerdo con la comunidad de hablantes. 2. El conocimiento sobre las unidades es incrementable. 3. La unidad lxica no slo contiene informacin lingstica objetiva o informacin restringida como una entrada de un diccionario: tambin se relaciona con experiencias personales subjetivas y contiene muchsima informacin extralingstica. 4. El autntico valor de la unidad lxica reside en las relaciones que establece con otras unidades. Diversos estudios evidencian que el lexicn mental est organizado, lo que permite reconocer y/o utilizar las unidades muy rpidamente. 5. Las asociaciones son de todo tipo: fnicas, grficas, semnticas, situacionales... incluso de carcter no lingstico. La presentacin formal de la actividad debe tener presente: - la calidad del input ofrecido; - la activacin de marcos de conocimiento; - la disponibilidad de la palabra (memoria a corto o largo plazo); - las asociaciones frente a la falta de conocimientos lingsticos. Existen mltiples estrategias de retencin: ordenar las palabras por medio de asociaciones con base lingstica: familias, palabras afines, palabras con conexin semntica o temtica. Las formas de presentacin son varias: parrillas, diagramas, estructuras arborescentes. Se pueden realizar asociaciones personales: palabras positivas o negativas, asociar palabras con objetos o conceptos (por ejemplo, relacionar adjetivos de carcter con pases, o distribuir acciones por el plano de un piso o de un edificio con la ayuda de vietas). Otra forma es manipular vocabulario con juegos. Est demostrado que el vocabulario se entiende mejor si: - hay elementos reconocibles; - hay un contexto adecuado; - pueden establecerse vnculos con conocimientos previos - es previsible; - el input es adecuado; - se utiliza una secuencia didctica adecuada. La enseanza del vocabulario es problemtica porque: - el vocabulario es en gran medida asistemtico; - su conocimiento es difcilmente mensurable; - su enseanza es difcilmente programable; - se establecen objetivos pero no contenidos. De acuerdo con estas premisas, las actividades ldicas presentadas en este trabajo pueden carecer en ocasiones de elementos reconocibles (tal vez, algunas de las palabras se han introducido por primera vez en el aula), no hay un contexto adecuado y, adems, como actividades -entendidas en el sentido ortodoxo- no son

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previsibles. Por tanto, podemos llegar, incluso, a la conclusin de que el lxico presentado en los juegos no llegar a entenderse bien y quizs nunca se incorporar al vocabulario activo del alumno tras realizar la actividad. Sin embargo, todo esto es matizable, porque muchos de los problemas que platea un ejercicio de lxico convencional se solventan con estas actividades. Observemos, por ejemplo, que estos juegos aun sin presentar formal y sistemticamente el vocabulario nos lo enmarcan en un contexto propio que evita la artificialidad habitual en los contextos situacionales presentados en las clases de E/LE; y es este contexto especial el que al mismo tiempo crea un nuevo sistema de relacin entre las palabras y una nueva forma de aproximacin del alumno respecto a las mismas. Con relacin a la idea de mensurabilidad, estos juegos tambin nos permiten establecer un clima de negociacin y competitividad que nos servira para observar la capacidad de asociacin, creatividad e inferencia por parte del alumno. Finalmente, las actividades que se ofrecen a continuacin slo pretenden ser una muestra de cmo podemos ampliar el vocabulario de un alumno divirtindonos y presentndolo de una manera activa y dinmica, que es una de las formas ms pedaggicas y efectivas que existen de ensear uno de los aspectos ms engorrosos de cualquier lengua.

Muestra de actividades
Bingo de palabras
Esta actividad tendr como objetivo presentar o repasar unidades lxicas en un nivel inicial de espaol y al mismo tiempo ejercitar la pronunciacin y el alfabeto. El tiempo que se puede invertir en el ejercicio oscila entre los quince o treinta minutos. El profesor repartir al azar las fichas del bingo por grupos o individualmente a ms palabras en la lista base, ms cantidad de fichas o ms palabras en las mismas. Despus leer las palabras de la lista base al azar. El primero de los estudiantes que consiga completar la ficha de palabras ganar. Despus, por grupos o individualmente, debern asociar las palabras a sus correspondientes nmeros (significados) y crearn una pequea historia con las palabras que consiguieron el bingo. Muestra de posible lista base: RAMN HECHO HUIR HALLAR HUEVO PULPO UVA CARRO JAMN ECH OR AJO ABUELA POLVO BELLA CARO PERRO VASTO DIENTE NIDO CORRER PEZ OYE HOJA PERO BAST PUENTE NIO COGER RED HOY ROJA

BINGO DE PALABRAS
PERRO CARO

B IN G O D E P A L A B R A S
RAMN ECH

HECHO

AJO

PUEN TE

HALLAR

UVA

RED

PU LPO

N ID O

OYE

ABUELA

PEZ

HOY

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BINGO DE PALABRAS
HUIR NIO

B IN G O D E P A L A B R A S
H O JA HUEVO

DIENTE

BAST

CORRER

R O JA

BELLA

COGER

JA M N

PERO

CARRO

POLVO

VASTO

O R

Rompecabezas de palabras
El objetivo de esta actividad es potenciar la capacidad de creacin lxica por parte del alumno. Se puede utilizar este juego en cualquier nivel, modificando el contenido de las fichas de acuerdo con los objetivos del curso. Su duracin oscila entre los 20 y los 30 minutos. Es necesario crear una serie de fichas como la del siguiente modelo:

RealRuido-oso

-ismo dispar-

i-idad

Los alumnos por equipos debern formar el mayor nmero de palabras posibles, teniendo en cuenta las opciones que ofrece cada ficha. Despus, el profesor observar si las palabras son correctas o no. Ganar el grupo de alumnos que ms palabras correctas haya conseguido formar. Posteriormente, se puede intentar agrupar cada palabra con todas sus posibles derivaciones y discutir entre todos sus significados.

Cancin de Joaqun Sabina

El objetivo de esta cancin es que los alumnos aumenten su capacidad lxica en mbitos no suficientemente explotados en los manuales de E/LE, como es en este caso, el de la jerga marginal o juvenil de una determinada variedad del espaol. Antes de realizar la audicin es conveniente que observen el lxico que aparece en cursiva y negrita e intenten en parejas o grupos deducir su significado con ayuda del contexto, o simplemente hacer hiptesis sobre el mismo. Al tratarse de una cancin con un alto contenido de jerga juvenil y marginal es conveniente utilizarla en niveles altos (avanzado, superior), donde el alumno ya es capaz de inferir significados con ms facilidad y donde es posible que conozca algunas unidades lxicas propuestas en la actividad.

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Pacto entre caballeros (J. Sabina / J. Batanero, P. Varona) No pasaba de los veinte el mayor de los tres chicos que vinieron a atracarme el mes pasado. Subvencinanos un pico y no te hagas el valiente que me pongo muy nervioso si me enfado. Me pillaron diez quinientas y un peluco marca Omega con un pincho de cocina en la garganta, pero el bizco se dio cuenta y me dijo: oye, colega, te pareces al Sabina ese que canta. Era un noche cualquiera, puede ser que fuera trece, qu ms da? pudiera ser que fuera martes. Slo s que algunas veces cuando menos te lo esperas el diablo va y se pone de tu parte. Este encuentro hay que mojarlo con jarabe de litrona, compaeros antes de que cante el gallo. Tranquilo, tronco, perdona, y un trago pa celebrarlo, los tres iban hasta el culo de caballo. A una barra americana me llevaron por la cara, no dejaron que pagara ni una ronda. Controlaban tres fulanas pero a mi me reservaban los encantos de Maruja la cachonda. Nos pusimos como motos, con la birra y los canutos se cortaron de meterse algo ms fuerte. Nos hicimos unas fotos de cabina en tres minutos..., parecemos la cuadrilla de la muerte. Protegidos por la luna tomaron prestado un coche, me dejaron en mi queli y se borraron por las venas de la noche Enrllate y haznos una copla guapa de la tuyas, me gritaron. Me devolvieron intacto, con un guio mi dinero, la cadena, la cartera y el reloj; yo, que siempre cumplo un pacto cuando es entre caballeros, les tena que escribir esta cancin. Hoy vena en el diario el careto del ms alto, no lo haba vuelto a ver desde aquel da; escapaba del asalto al chal de un millonario y en la puerta le esper la polica. Mucha, mucha polica... BIS.

Bibliografa:
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Carlos Garca de la Santa Delgado Casa de Espaa de Ro de Janeiro

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