Bitencourt 2018

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
EARLY ALGEBRA NA PERSPECTIVA DO LIVRO DIDÁTICO
DAIANE VENANCIO BITENCOURT
ILHÉUS – BAHIA
2018
Dissertação apresentada à banca de defesa

do Programa de Pós-Graduação em
Educação Matemática da Universidade
Estadual de Santa Cruz como requisito total à
obtenção do título de Mestra.
Linha de pesquisa: EarlyAlgebra
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Vera Lúcia Merlini
ILHÉUS – BAHIA
2018
B624 Bitencourt, Daiane Venancio.
Early álgebra na perspectiva do livro didático /
Daiane Venancio Bitencourt. – Ilhéus, BA: UESC,
2018.
126f. : il.
Orientadora: Vera Lúcia Merlini.

Dissertação (Mestrado) – Universidade Esta-
dual de Santa Cruz. Programa de Pós-Graduação
em Educação Matemática.
Inclui referências.
1. Matemática – Estudo e ensino. 2. Livros Didá-

ticos. 3. Álgebra. 4. Ensino fundamental. 5. Sequên-
cias (Matemática). I. Título.
CDD 510.7
Dissertação apresentada à banca de defesa

do Programa de Pós-Graduação em
Educação Matemática da Universidade
Estadual de Santa Cruz como requisito total à
obtenção do título de Mestra.
Ilhéus, 26 de julho de 2018.
_________________________________________
Prof.ª Dr.ªVera Lúcia Merlini
Estadual de Santa Cruz
(Orientadora)
_________________________________________
Prof.ª Dr.ªSandra Maria Pinto Magina
Universidade Estadual de Santa Cruz
(Examinadora interna)
_________________________________________
Prof.ª Dr.ªGabriela dos Santos Barbosa
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(Examinadora externa)
Ao meu esposo, Edmar Bitencourt, por me fazer acreditar que nada supera a
força do trabalho e a dedicação.
Ao meu filho, Pedro Henrique Bitencourt, por me ensinar a aprender e por ser
minha fortaleza.
AGRADECIMENTOS
Antes mesmo de iniciar o mestrado, tive a confiança da minha família e

amigos. Em seguida, quando iniciei os trabalhos do mestrado, contei com o apoio de
outras pessoas que contribuíram para a concretização de um sonho, às quais
agradeço. Assim, gostaria de agradecer de modo especial a algumas delas…
Primeiramente a DEUS, por sempre estar ao meu lado, por cuidar de mim em
todos os momentos, seja a cada noite dormida na rodoviária, seja na estrada toda
semana. A Ti, Pai, toda honra e toda glória. Obrigada, Senhor.
Agradeço ao meu filho, Pedro Henrique, e ao meu esposo, Edmar, pelo apoio
incondicional, pelo amor, pela compreensão das minhas ausências, por acreditarem
em mim, por muitas vezes me levantar. Sem vocês eu não teria conseguido.
Ao Salvador Muniz e Marcus Vinícius, anjos da minha vida, não tenho
palavras para agradecer o carinho, o ombro amigo de vocês. Obrigada por terem
dado mais graça e leveza aos meus dias em Ilhéus, por serem o meu refúgio
revigorante em momentos de distração, pela disponibilidade de ler meu texto, pelo
tempo e paciência de me ouvirem.
À minha querida orientadora Prof.ª Dr.ªVera Merlini, por sua paciência,
confiança, disponibilidade eincentivo ao longo deste trabalho. Ajuda fundamental em
todo o processo.
Às bancas de qualificação e defesa, Prof.ª Dr.ª Sandra Magina e à Prof.ª Dr.ª
Gabriela Barbosa, pela leitura e pelas contribuições.
Aos meus amigos Alessandra, Luana, Reinaldo, Joaby, Ligia, Vivian (irmãs de
coração), Fabiano e Tamiles, pelo carinho, acolhida e risadas! Em especial, ao meu
parceiro de viagem Eduardo, obrigada pela oportunidade de viver momentos
incríveis ao seu lado.
Ao grupo de estudo REPARE, pelas contribuições que foram fundamentais
para o meu trabalho.
A todos do PPGEM, em nome de Rafael (pessoa maravilhosa), meu obrigada
por todas as contribuições.
Aos professores do PPGEM, pela oportunidade de tê-los como mestres
durante esses anos, em especial às professoras Jurema Peixoto, Eurivalda Santana,
Aida Vita e Verônica Kataoka, pelo carinho e alegria, vocês são meus exemplos.
À Regina Célia Grando, pela atenção e disponibilidade do material!
Por fim, à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB),
pela concessão da bolsa de estudoque possibilitou a minha dedicação exclusiva às
atividades do mestrado.
RESUMO
Esta pesquisa se refere à análise de livros didáticos de matemática dos anos inicias
do Ensino Fundamental, a respeito de três vertentes da Early Algebra. Teve como
objetivo analisar como os livros didáticos têm abordado o pensamento algébrico,
considerando os pontos de vista do padrão de sequência, da equivalência e da
relação funcional. Para dar apoio no tocante à Early Algebra, buscamos as ideias de
Kaput (1999), Blanton et al (2007), Schliemann et al (2013) e Carraher et al(2008).
Trata-se de uma pesquisa documental. Para o critério de escolha dos livros didáticos
a serem analisados, considerou-se a coleção de livros mais e a menos distribuídas,
avaliadas e aprovadas pelo PNLD 2016, utilizadas do 1º ano ao 5º ano do Ensino
Fundamental. Quanto à análise, essa foi elaborada contabilizando e discutindo as
tarefas de padrão de sequência, equivalência e relação funcional, de acordo com
classificação numérica e pictórica. Os resultados apontam que os livros das
coleções analisadas apresentam tarefas no que diz respeito ao padrão de
sequência, em sua maioria numérica e crescente. No que tange à equivalência,
predominam tarefas com uso do ícone da balança e, quanto à relação funcional, as
tarefas são apresentadas em forma de situaçoes problemas. Essas tarefas
convergem para as normas da BNCC, desenvolvimento algébrico, como para as
discussões dos pesquisadores da Early Algebra, no desenvolvimento de
competências em álgebra. Por fim, é importante salientar que somente o fato de ter
encontrado tarefas que possam desenvolver o pensamento algébrico dos
estudantes, isso só não basta, a mediação do professor é fundamental na sala de
aula. Todas as discussões que podem ser feitas em sala de aula e que suscitem o
pensamento algébrico dos estudantes, só serão possíveis se o professor as
fomentar. Portanto, é imprescindível que o professor seja preparado para esse
desafio.
Palavras-chave: Anos iniciais. Livro didático. Early Algebra. Equivalência. Padrão.

Relação funcional.
ABSTRACT
This research refers to the analysis of mathematics textbooks from the ' start of
elementary school, about three aspects of Early Algebra. Aimed to analyze how the
textbooks have approached the algebraic thinking, considering the views of the
following pattern of equivalence and functional interface. For support regarding the
Early Algebra, we seek ideas of Kaput (1999), Blanton et al. (2007), al Schliemannet
(2013) and Carraher et al. (2008). This is a desk research. For the criterion of choice
of textbooks to be analyzed, the collection of books more and less distributed,
evaluated and approved by the PNLD 2016, used the first year the fifth grade of
elementary school. As for this analysis was compiled with and discussing tasks
depadrão, equivalence and functional relationship, according to numerical
classification and pictorial. The results point out that the books from the analyzed
collections presents exercises which concern to the sequence pattern, in your
majority they are numeric and increasing, the ones that regards equivalence
predominate exercises with the weighing machine’s icon and as for the functional
relation, the exercises are presented in the form of mathematical problems. Those
home works converge to the BNCC norms, as well as to the discussions from the
Early Algebra’s researchers about algebra skills development. Lastly, it is important
to emphasize that only the fact of having found tasks that can develop students'
algebraic thinking is not enough, teacher mediation is fundamental in the classroom.
All discussions that could be done in the classroom that elicits students' algebraic
thinking will only be possible if the teacher encourages them. Therefore, it is
indispensable that the teacher shall be prepared for this huge challenge.
Keywords: Early years. Equivalence. Didactic book. Functional relation. Sequence.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1.1 – Resposta de Michele ............................................................................. 30

Figura 1.2– Exemplo de tarefa de sequência de regularidades repetitiva pictórica... 37
Figura 1.3 – Exemplo de tarefa de sequência de regularidades numérica e crescente
.................................................................................................................................. 38
Figura 1.4 – Exemplo de tarefa de sequência de regularidade pictórica e crescente ...
38
Figura 1.5 – Representação de uma sequência repetitiva ........................................ 47
Figura 1.6 – Representação de uma sequência recursiva ........................................ 47
Figura 1.7 – Tarefa para criar uma sequência........................................................... 47
Figura 1.8 – Sequência numérica com uma operação .............................................. 48
Figura 1.9 – Tarefa de relação de igualdade ............................................................. 49
Figura 1.10 – Tarefa de sequência composta por múltiplos ...................................... 50
Figura 1.11 – Tarefa com números desconhecidos .................................................. 50
Figura 1.12 – Tarefa de frações equivalentes ........................................................... 51
Figura 1.13 – Tarefa de proporção ............................................................................ 51
Figura 2.1 – Relação dos conteúdos do livro didático do 4º ano ............................... 63
Figura 2.2 – Relação dos conteúdos do livro didático do 5º ano ............................... 63
Figura 2.3 – Descrição dos conteúdos para 1º ano de Grando et al. (2014) ............. 65
Figura 2.6 – Relação dos conteúdos do livro didático do 4º ano, de Bigode e
Gimenez (2014)......................................................................................................... 68
Figura 2.7 – Relação dos conteúdos do livro didático do 5º ano, de Bigode e
Gimenez (2014)......................................................................................................... 68
Figura 3.1 – Uma situação que contempla as categorias padrão de sequência e
Relação Funcional..................................................................................................... 72
Figura 3.2 – Tarefas de padrão de sequência do LDA1º............................................ 75
Figura 3.3 – Tarefas de padrão de sequência do LDA2º............................................ 76
Figura 3.4 – Tarefas de padrão de sequência do LDA3º .......................................... 77
Figura 3.5 – Tarefas de padrão de sequência LDA4º................................................. 79
Figura 3.6 – Tarefas de padrão de sequência LDA5º................................................. 80
Figura 3.7 – Tarefas de equivalência LDA1º .............................................................. 83
Figura 3.8 – Tarefas de equivalência LDA2º .............................................................. 84
Figura 3.9 – Tarefas de equivalência do LDA3º ......................................................... 85
Figura 3.10 – Tarefas de equivalência do LDA4º ....................................................... 87
Figura 3.11 – Tarefas de equivalência do LDA5º ....................................................... 88
Figura 3.12 – Tarefas de relação funcional do LDA1º ................................................ 90
Figura 3.16 – Tarefas de relação funcional do LDA5º ............................................... 94
Figura 3.17 – Tarefas de padrão de sequência do LDT1º ......................................... 97
Figura 3.20 – Tarefas de equivalência do LDT1º .................................................... 101
Figura 3.23 – Tarefas de relação funcional do LDT1º .............................................. 105
Figura 3.24 – Tarefas de relação funcional do LDT2º ............................................. 106
Figura 3.25 – Tarefas de relação funcional do LDT3º ............................................. 107
Figura 3.26 – Tarefas de padrão de sequência do LDC4º ...................................... 110
Figura 3.27 – Tarefas de equivalência do LDC4º .................................................... 112
Figura 3.28 – Tarefas de equivalência do LDC5º .................................................... 113
Figura 3.29 – Tarefas de relação funcional do LDC5º ............................................. 115
LISTA DE QUADROS
Quadro 1.1 – Resumo das concepções de Usiskin ................................................... 27

Quadro 1.2 – As vertentes fundamentais do pensamento algébrico ......................... 35
Quadro 1.3 – Unidade temática Álgebra: 1º e 2º anos .............................................. 46
Quadro 1.4 – Unidade temática Álgebra: 3º ano ....................................................... 48
Quadro 2.1 – Descrição das coleções: nome, anos escolares, pontuação e autores
.................................................................................................................................. 51
Quadro 3.1 – Codificação dos livros didáticos selecionados para análise
.................................................................................................................................. 51
LISTA DE TABELAS
Tabela 3.1 – Quantidade de tarefas da coleção LDA ................................................ 71

Tabela 3.2 – Quantidade de tarefas da coleção LDA – Padrão de sequência .......... 73
Tabela 3.3 – Quantidade de tarefas da coleção LDA – Equivalência........................ 82
Tabela 3.4 – Quantidade de tarefas da coleção LDA – Relação Funcional .............. 90
Tabela 3.5 – Quantidade de tarefas da coleção LDT ................................................ 95
Tabela 3.6 – Quantidade de tarefas da coleção LDT – Padrão de sequência .......... 96
Tabela 3.7 – Quantidade de tarefas da coleção LDT – Equivalência ...................... 100
Tabela 3.8 – Tarefas de relação funcional da coleção LDT .................................... 105
Tabela 3.9 – Quantidade de tarefas da coleção LDC.............................................. 109
Tabela 3.10 – Quantidade de tarefas da coleção LDC – Padrão de sequência ...... 109
Tabela 3.11 – Quantidade de tarefas da coleção LDC – Equivalência ................... 111
Tabela 3.12 – Quantidade de tarefas da coleção LDC – Relação Funcional .......... 114
LISTA DE ABREVIATURAS
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
MEC – Ministério da Educação e Cultura
NCTM – NationalCouncil of Teachers of Matematics
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
PPGEM – Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
UESC – UniversidadeEstadual de Santa Cruz
UFRB –Universidade Federal do Recôncavo da Bahia

15
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 16
1 Early Algebra.........................................................................................................25
1.1 Álgebra Escolar ................................................................................................. 26

1.2 Pensamento Algébrico – Early Algebra........................................................... 33
1.3 As três vertentes da Early Algebra .................................................................. 35
1.4 Os Documentos Oficiais – os PCN e a BNCC ................................................. 41
1.5 Pesquisas Correlatas ........................................................................................ 52
CAPÍTULO 2: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .......................................... 56
2.1 O Programa Nacional do Livro Didático – PNLD ............................................ 57
2.2 Os critérios de escolha das coleções dos livros didáticos ........................... 59
2.3 Características dos Livros Didáticos, segundo o PNLD ................................ 60
2.4 Critérios de análise ........................................................................................... 69
CAPÍTULO 3:ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS................................................. 70
3.1 Análise das tarefas da Coleção LDA ............................................................... 71
3.1.1 Análise das tarefas da Coleção LDA – Padrão de Sequência .................... 73
3.1.2 Análise das tarefas da Coleção LDA – Equivalência................................... 82
3.1.3 Análise das tarefas da Coleção LDA – Relação funcional .......................... 90
3.2 Análise das tarefas da Coleção LDT ................................................................ 95
3.2.1 Análise das tarefas da Coleção LDT – Padrão de sequência ..................... 96
3.2.2 Análise das tarefas da Coleção LDT – Equivalência ................................. 100
3.2.3 Análise das tarefas da Coleção LDT – Relação Funcional ....................... 105
3.3 Análise das tarefas da Coleção LDC ............................................................. 108
3.3.1 Análise das tarefas da Coleção LDC – Sequência .................................... 109
3.3.2 Análise das tarefas da Coleção LDC – Equivalência................................. 111
3.3.3 Análise das tarefas da Coleção LDC – Relação Funcional ....................... 113
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 117
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 123
16
INTRODUÇÃO
Nessa introdução, inicialmente apresento os caminhos percorridos que
levaram à elaboração dessa pesquisa, trazendo alguns momentos da minha
trajetória estudantil e atuação na docência. Na sequência, relato, sucintamente, as
pesquisas que me conduziram à Early Algebra1, os documentos oficiais lidos a esse
respeito e, a partir desse panorama, trago a problemática, o objetivo e a relevância
do trabalho realizado. Concluo com uma visão geral de cada capítulo que vislumbra
a trajetória percorrida dessa pesquisa.
Minha trajetória
Como estudante do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, lembro-me que

tive facilidade com os conteúdos matemáticos abordados referentes à álgebra,
embora hoje reconheço que fora de forma mecânica. Em toda essa etapa, o ensino
era voltado mais à manipulação algorítmica, treinando a resolução de equações e
sistemas de duas equações. Desse modo, minha preocupação maior era voltada
para executar os procedimentos como o professor realizava, ou seja, usava os
algoritmos com ênfase no cálculo e na busca dos resultados corretos, não tendo,
necessariamente, entendimento da situação. Assim como afirma House (1995),
embora as técnicas sejam importantes para o desenvolvimento da álgebra, é preciso
mais do que isso. É imprescindível que o estudante tenha uma compreensão sólida
dos conceitos algébricos para que possa utilizá-los em novas situações.
Uma lembrança que ainda tenho, trata-se de um fato que ocorreu quando eu
estudava a 7ª série2, em que o único assunto abordado no ano letivo foi sistema de
duas equações. Na época, não tinha noção da deficiência e falta de conhecimento
dos demais conteúdos da Matemática, eu gostava de repetir os procedimentos
ensinados nos exercícios propostos em várias listas até encontrar um resultado,
mesmo sem saber o que aquele resultado significava. No entanto, pela minha
destreza nos algoritmos, surgiu minha dedicação à Matemática.
1
Termo utilizado por pesquisadores para se referir à introdução da álgebra nos primeiros anos de
escolaridade (CARRAHER; SCHILIEMANN, 2007) e será aprofundado no Capítulo 1.
2
Atualmente 8º ano do Ensino Fundamental – Anos finais.
17
Em 2006, prestei vestibular e consegui a aprovação no curso de Licenciatura

em Matemática na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) – um
sonho realizado, tanto por fazer um curso do meu interesse quanto por ser a
primeira pessoa da minha família a ingressar em um curso de nível superior. Senti-
me um exemplo para a família e isso foi motivo de orgulho para a minha mãe, que
mesmo analfabeta, sempre me incentivou a continuar os estudos, pois a partir deles
eu poderia mudar a minha realidade.
Na graduação, o objetivo nos primeiros semestres era ser aprovada, não
pensava na postura da profissional que estava me formando, nos desafios de
lecionar. Emergiram dificuldades tanto nas disciplinas de cunho pedagógico, por
conta das leituras e escritas, quantos nas de conteúdos matemáticos, por conta da
deficiência, herança de minha formação na Escola Básica.
Ainda na graduação, em 2009 comecei a trabalhar, conciliando estudo e
trabalho. Dentre as experiências obtidas nesse período, fui professora no Ensino
Médio em um projeto intitulado: Ressignificação da Dependência. Tinha como
proposta trabalhar com estudantes do 1º ano ao 3º ano do Ensino Médio, com
dificuldades de aprendizagem na disciplina de Matemática. Minhas aulas eram
reproduções daquilo que vivenciei em todo o meu trajeto como estudante, ou seja,
aula expositiva, trazendo definições, seguida de exemplos e listas de exercícios para
que os estudantes pudessem fixar o conteúdo apresentado. Após três meses
trabalhando com aquela turma, percebi que os estudantes mantinham a dificuldade
com os conteúdos que envolviam as quatro operações da aritmética. Comecei a me
questionar a esse respeito: o que estava errado? Como poderia reverter aquela
situação?
Foi a partir daí que refleti sobre a minha prática e o que poderia fazer de
diferente para mudar aquela realidade. Não deixei de usar o quadro, o livro, as listas,
mas acrescentei outras atividades mais dinâmicas, como jogos, fiz com que os
estudantes fizessem pesquisas e apresentassem os resultados, incentivando que
eles participassem em eventos da própria escola. Foi um trabalho árduo, mas
prazeroso que, ao final, foi reconhecido pela comunidade escolar.
Logo em seguida, também paralelamente à graduação, lecionei numa turma
da 6ª série (atual 7º ano) eé nesse ano escolar que os conceitos algébricos são
apresentados com o uso das letras, isso a partir das equações. Percebi que a
maioria dos meus estudantes apresentava dificuldades no entendimento e, em
18
especial, na manipulação dos termos de uma equação. Enquanto professora, não

compreendia essa dificuldade apresentada por eles, pois na minha concepção, os
procedimentos eram simples.
Em 2011, concluí a graduação e em seguida fui aprovada no concurso para
professora substituta na mesma instituição, UFRB, onde me graduei. Durante a
minha atuação, lecionei as disciplinas de Cálculo Diferencial, Integral I e II; Álgebra
Linear e Geometria Analítica, para os cursos de Licenciatura em Matemática e
Física. Minhas aulas sempre foram preparadas e baseadas nos livros didáticos, os
quais traziam tão somente definições e listas de exercícios com contextos
matemáticos.
Seguir o livro, para mim, era a segurança de que cumpriria todo o conteúdo
programático. Desprovido de aplicação do conteúdo, meu plano de aula era único,
não importando o público a quem interessava. Da mesma forma, as atividades e as
avaliações eram desprovidas de contextos que pudessem ajudar os estudantes a
pensar na aplicação do conteúdo trabalhado. Embora continuasse a perceber a
dificuldade que os estudantes, agora da graduação, tinham para compreender
conceitos algébricos, a minha ação como professora não se alterava. A preocupação
ainda estava centrada na manipulação algorítmica e não no entendimento dos
procedimentos.
Delimitando o contexto da pesquisa
No segundo semestre do ano de 2016, ingressei no Programa de Pós-

Graduação em Educação Matemática (PPGEM), na Universidade Estadual de Santa
Cruz (UESC) e tive o privilégio de participar do III Simpósio Brasileiro de Psicologia
em Educação Matemática (III SBPEM), sediado pelo PPGEM-UESC. Esse evento
trouxe pesquisadores como Analúcia Dias Schliemann e David William Carraher, que
ministraram minicursos, com os títulos: “Álgebra no Ensino Fundamental I” e “A
relação entre números e quantidades entre professores de matemática”, que me
fizeram perceber que é possível realizar um trabalho envolvendo pensamento
algébrico desde os anos iniciais com as crianças.
Ao me deparar com essas discussões mais profundas sobre a Early Algebra,
comecei a refletir acerca de como foi a álgebra na minha vida escolar. Buscando na
memória, hoje posso perceber que meus conhecimentos foram construídos de forma
19
mecânica, ou seja, o que eu sabia era aplicar as fórmulas, obedecendo regras para
resolver algumas questões algébricas e, na maioria das vezes, não relacionadas a
qualquer contexto da realidade, quer seja da vida quer seja da própria Matemática.
Faltava uma compreensão dos caminhos tomados para a resolução, criando,
também, uma falsa percepção. Como, por exemplo, acreditar que a manipulação
correta entre os símbolos garante o entendimento dos conceitos algébricos.
Em 2017, comecei a participar do Grupo de pesquisa RePARe - Reflexão,
Planejamento, Ação, Reflexão em Educação Matemática, e dentro desse Grupo
estava iniciando o Projeto “A Early Algebra no Ensino Fundamental: mapeamento e
diagnóstico”, que tem dois estudos com objetivos distintos. O primeiro estudo
(denominado por α) tem por objetivo realizar um mapeamento das pesquisas
nacionais que investigaram sobre o ensino ou a aprendizagem da introdução da
álgebra (comumente chamada por Early Algebra) na última década. Quanto ao
segundo (denominado por β), este tem por objetivo diagnosticar as competências,
concepções e estratégias de estudantes do Ensino Fundamental ao lidarem com
situações que envolvem o pensamento algébrico, a partir da aplicação de um
questionário. Cabe ressaltar que a presente pesquisa está relacionada ao primeiro
estudo.
No RePARe, tínhamos encontros semanais em que eram feitas leituras e
discussões de vários textos relacionados à Early Algebra, visto que éramos cinco
pesquisando sobre esse tema. Foi um grupo importante para a realização desta
pesquisa, uma vez que as discussões estavam diretamente relacionadas ao foco do
que eu poderia pesquisar.
Os primeiros acontecimentos a influenciar no que eu poderia pesquisar,
foram: Teixeira (2016), um colega do programa de mestrado, que desenvolveu um
trabalho importante nas discussões desse tema, sendo a “ponte” para a existência
do projeto a respeito da Early Algebra; Carraher e Schliemann (2016), ao participar
dos dois minicursos ministrados por eles, como citei anteriormente.
Fiz uma busca nos documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) (BRASIL, 1997) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
(BRASIL, 2017), fazendo leituras importantes no que tange ao ensino das noções
algébricas.
20
Os PCN (BRASIL, 1997) já sugeriam que a álgebra poderia ser discutida

desde os primeiros anos de escolaridade,articulada com a aritmética, de modo
informal.
Dessa forma, além de contribuir na agilidade do pensamento algébrico,
proporciona também uma base sólida e rica para a aprendizagem dos estudantes
quando a abordagem formal for efetivada nos Anos Finais do Ensino Fundamental,
estendendo-se no Ensino Médio.
Por outro lado, a BNCC (BRASIL, 2017), elaborada e publicada
recentemente, define um conjunto de aprendizagens essenciais que os estudantes
têm direito na Educação Básica. Além disso, vem para normatizar a elaboração dos
currículos e das propostas pedagógicas públicas e contribuir nas políticas para
formação dos professores, na produção de material didático e na avaliação. A BNCC
(BRASIL, 2017) traz cinco temáticas: Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e
Medidas, Probabilidade e Estatísticas. No que se refere à Álgebra, este
documentoafirma a sua introdução já a partir dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
Quanto à temática Álgebra, esse documento propõe que essa abordagem
esteja relacionada a favorecer o desenvolvimento do pensamento algébrico no
estudante. Nesse caso, não seria com uso de letras, como comumente é pensado e
trabalhado nos Anos Finais do Ensino Fundamental, mas sim com noções intuitivas
no trabalho de padrão de sequência, da relação de equivalência e da relação
funcional.
Uma vez que pesquisas defendem a introdução da Álgebra já nos anos
iniciais e, paralelamente, a BNCC (BRASIL, 2017), como documento oficial, trazendo
a Álgebra como temática já nos anos iniciais, fomos3 instigadas a procurar saber o
que e como o professor dos anos iniciais está trabalhando essa temática. Para tanto,
um caminho possível seria ir até a sala de aula e pesquisar o que e como o
professor dos anos iniciais está trabalhando os conceitos algébricos. Outro caminho,
o qual optamos, foi o de investigar uma das principais ferramentas utilizadas pelos
professores para direcionar suas aulas, que é o livro didático. Lajolo (1996) afirma
que o livro é um instrumento importante e às vezes, pela precaríssima situação
educacional, acaba definindo o que e como será ensinado na sala de aula. Para a
3
A partir daqui, desenvolvo essa pesquisa junto à minha orientadora e, portanto, passarei a utilizar a
primeira pessoa do plural.
21
autora, o livro vai além de um instrumento de aprendizagem, visto que permite ao

professor estabelecer um diálogo com o livro durante o seu curso.
Enxergamos nesse instrumento uma influência pedagógica diária na vida do
professor. Mesmo tendo todo acesso às novas tendências e tecnologias, o livro
ainda é um elemento que influi, sobre maneira, no ensino e na aprendizagem. Mais
do que isso, acreditamos que o livro didático tem o poder de modificar o rumo do
ensino numa sala de aula, e se olharmos mais adiante, existe também uma
influência política através desses livros didáticos. O fato das escolas públicas, por
exemplo, utilizarem coleções apoiadas e/ou escolhidas por um programa, que
falaremos mais adiante, de certa forma se apresenta, segundo a nossa concepção,
como uma influência.
Daí, surgiram alguns questionamentos, sendo que o primeiro deles poderia
ser: A Early Algebra seria um novo conteúdo a ser abordado pelo professor? Para
esse questionamento trouxemos uma possível resposta que, de acordo com as
primeiras leituras que fizemos a respeito, concordamos:
[...] Early Algebra é uma forma de pensar que traz significado, profundidade
e coerência à compreensão matemática das crianças, por mergulhar mais
profundamente em conceitos que já estão a ser ensinados, para que haja
oportunidade de generalizar relações e propriedades em matemática
(BLANTON et al., 2007,p. 7, tradução nossa).
Diante dessa afirmação que a Early Algebra não é um novo conteúdo, caberia
um segundo questionamento: então o que poderia estar relacionado à Early
Algebra? Para tanto, buscamos no mesmo texto de Blanton et al. (2007) que, de
acordo com as pesquisas desenvolvidas até então, dentre elas houve um consenso
na capacidade de pensamento algébrico dos estudantes nas diversas origens
socioeconômicas e educacionais, e destacam:
(1) Descrever, simbolizar e justificar propriedades e relações aritméticas; (2)
Desenvolver uma visão algébrica e relacional da igualdade; (3) Uso
apropriado de ferramentas de representação, desde os anos iniciais, que
apoiarão a exploração de relações funcionais; (4) Identificar e simbolizar
relações funcionais; (5) Progresso de construir argumentos empíricos para
construir justificativas usando contextos de problemas e aprender a
raciocinar com generalizações para construir argumentos gerais; e (6)
Aprenda a comparar quantidades abstratas de medidas físicas (por
exemplo, comprimento, área, volume), a fim de desenvolver relações gerais
(por exemplo, propriedade transitiva de igualdade) sobre essas medidas
(BLANTON et al., 2007,p. 9, tradução nossa).
22
A partir desse consenso que os autores colocam, surgiu outra indagação,

será que os atuais livros didáticos que estão sendo utilizados nas escolas já trazem
elementos que dizem respeito à Early Algebra?
Cabe ressaltar que, partindo das primeiras leituras a respeito de Early
Algebra, e levando em conta o documento oficial que é a BNCC (BRASIL, 2017),
estamos considerando a Early Algebra sob três vertentes, que são: do padrão de
sequência, da equivalência e da relação funcional. Os livros didáticos abordam
essas três vertentes? Se sim, de que maneira?
Buscando abarcar os aspectos relevantes do nosso estudo, pesquisamos
trabalhos acadêmicos no Google Acadêmico e no banco de teses e dissertações da
CAPES. Muitos foram os trabalhos encontrados quando utilizávamos palavras-chave
como álgebra, livros didáticos, pensamento algébrico, anos iniciais e Early Algebra.
Fizemos filtragens inicialmente pelos títulos dos trabalhos e, em seguida,com
base nas leituras dos resumos. Por fim, decidimos trazer três trabalhos recentes que
dialogassem suas experiências com as três vertentes que elencamos: o padrão de
sequência, a equivalência e a relação funcional.
Como resultado preliminar dessa revisão, selecionamos os seguintes
trabalhos: Civinski (2015), que elaborou e analisou uma proposta pedagógica com
tarefas matemáticas envolvendo o símbolo de igualdade, focando suas diferentes
interpretações, com o objetivo de analisar o desenvolvimento do pensamento
algébrico de estudantes do 3º ao 6º ano do Ensino Fundamental. Santos (2017)
pesquisou como estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental resolvem situações-
problema, aplicando duas sequências. A primeira visava à percepção de
regularidades em sequências matemáticas, e a segunda, com foco nas noções de
equivalência, visando contribuir com o desenvolvimento do pensamento algébrico
desses estudantes. E, por fim, a pesquisa de Teixeira (2016), que teve como
objetivo “investigar o raciocínio funcional introdutório dos estudantes do 5º ano do
Ensino Fundamental, apoiado em uma intervenção de ensino pautada em situações
multiplicativas e sequenciais, icônica e numérica”.
Esses trabalhos apresentaram aspectos importantes às tarefas relacionadas à
Early Algebra. Os autores apresentam como resultado uma reflexão e eficácia da
importância do trabalho com a álgebra nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e a
existência de indícios de desenvolvimento do pensamento algébrico nos estudantes.
Destarte, nossa pesquisa tem como objetivo geral:
23
 Analisar como os livros didáticos têm abordado o pensamento

algébrico, considerando os pontos de vista do padrão de sequência, da
equivalência e da relação funcional.
Tendo esse objetivo geral em mente, propomos os seguintes objetivos
específicos:
 Identificar e analisar a abordagem de situações do ponto de vista do
padrão de sequência;
 Identificar e analisar a abordagem de situações do ponto de vista da
equivalência;
 Identificar e analisar a abordagem de situações do ponto de vista da
relação funcional.
Assim, tendo o objetivo geral, buscamos responder à seguinte questão de
pesquisa:
 Como os livros didáticos têm abordado o pensamento algébrico do
ponto de vista do padrão de sequência, da equivalência e da relação
funcional?
Para nos auxiliar a responder essa questão de pesquisa, trouxemos as
questões específicas:
 Como os livros didáticos abordam situações do ponto de vista do
padrão de sequência?
 Como os livros didáticos abordam situações do ponto de vista da
equivalência?
 Como os livros didáticos abordam situações do ponto de vista da
relação funcional?
Estrutura da pesquisa
Para que pudéssemos atingir ao objetivo geral e responder à questão de

pesquisa, ela foi estruturada da seguinte maneira:
Nesta introdução, sinalizamos uma breve descrição da minha trajetória como
estudante e os primeiros passos como pesquisadora. Apresentamos alguns autores
que pesquisam sobre o tema Early Algebra, assim como os documentos oficiais
24
(PCN e BNCC) para a discussão da problemática acerca do ensino desse tema e,

por fim, expressamos nossa questão de pesquisa atrelada ao objetivo.
O primeiro capítulo, denominado por Early Algebra, foi destinado à discussão
da introdução da álgebra nos primeiros anos escolares, com alguns autores como
Usiskin (1995), Booth (1995), entre outros, e as três vertentes na perspectiva de
Ponte, Branco e Matos (2009) e Carraheret al. (2008). Também apresentamos com
mais ênfase e profundidade uma análise das diretrizes curriculares dos PCN
(BRASIL, 1997) e a BNCC (BRASIL, 2017). Concluímos o capítulo apresentando as
pesquisas correlatas.
Expusemos, no segundo capítulo, os procedimentos metodológicos,
apresentando o Programa Nacional dos Livros Didáticos (PNLD), como se deu a
escolha das coleções, os critérios e as categorias de análise.
No terceiro capítulo, está presente a análise dos livros didáticos, de modo que
apresentamos a análise de cada livro de acordo com as três vertentes.
E, por fim, as considerações finais, que trouxeram em seu bojo a resposta à
questão de pesquisa supracitada.
25
CAPÍTULO 1
EARLY ALGEBRA
Este capítulo tem por objetivo discutir a importância do ensino da Álgebra4
desde os anos iniciais. Trouxemos pesquisas que datam desde a última década do
século XX, que vêm discutindo tanto o ensino de Álgebra nessa fase escolar inicial,
assim como a receptividade dos estudantes dessa faixa etária diante de situações
que trazem conceitos algébricos.
Para essa discussão, trouxemos também os documentos oficiais, tanto os
PCN (BRASIL, 1997), que estão saindo do cenário da Educação, como a BNCC
(BRASIL, 2017), que acaba de ser incorporada. Cabe ressaltar que, apesar dos PCN
(BRASIL, 1997) terem dado espaço à atual BNCC (BRASIL, 1997), sua presença
nesse trabalho se justifica pelo fato dos livros didáticos que aqui serão analisados
terem sido elaborados à luz dos PCN, que era o documento oficial daquele
momento.
Ao final, trouxemos pesquisas correlatas direcionadas a essas três vertentes
que focamos na pesquisa: padrão de sequência, equivalência e relação funcional,
serão evidenciados no aporte teórico que nos auxiliaram na análise.
Antes de iniciarmos, é importante fazermos uma abordagem de como surgiu o
termo Early Algebra, mesmo porque o adotamos por não encontrar nenhuma
tradução para o português que pudesse expressar de maneira fidedigna seu
significado, que ao longo do prólogo desse capítulo ficará mais explícito.
O termo Early Algebra surgiu em 2006, nos Estado Unidos, por ocasião de
uma conferência promovida pela National Academy of Scienses (NAS) (KATZ,
2007), para a qual 50 especialistas foram convidados a participar, para pensar sobre
a ciência e tecnologia, de forma que o país pudesse alcançar êxito no século XXI.
Esses 50 participantes foram distribuídos em cinco grupos de trabalho, que
correspondem aos cinco diferentes níveis de ensino da álgebra, são eles: (1) Early
Algebra, (2) Introductory Algebra, (3) Intermediat e Algebra, (4) Algebra for
Prospective Teachers, e (5) College Algebra. Os grupos deveriam ao final do
4
Estamos nos referindo à Álgebra Elementar.
26
trabalho gerar um relatório e, para tanto, receberam algumas recomendações.

Desse modo, o primeiro deles, denominado por Early Algebra, deveria desenvolver
conteúdo de Early Algebra de tal forma que fosse coerente e conectado. Para a
realização desse trabalho, o grupo foi composto por Maria Blanton, Deborah
Schifter, VickieInge, Patty Lofgren, Cassandra Willis, Frank Davis e JereConfrey.
Assim, Blanton et al. (2007), ao explicitar o que vem a ser a Early Algebra,
optaram por explicitar o que não é, e começam por afirmar que não se trata de um
novo conteúdo. Isso significa, segundo esses autores, que não podemos vislumbrar
a Early Algebra como um conjunto de atividades em que o professor propicia aos
seus estudantes depois que esses dominassem as habilidades aritméticas.
Tampouco seria uma pré-álgebra cujo interesse é desenvolver habilidades de
manipulação simbólica e procedimentos algébricos.
Para Blanton et al. (2007), a Early Algebra vem na contramão disso, pois é
uma forma de pensar que possa proporcionar significado ao entendimento
matemático dos estudantes mais jovens, naqueles conceitos que já estão sendo
abordados, visando à generalização. Nessa direção, os estudantes aprendem a se
fundamentar algebricamente e, naturalmente, expressando e justificando suas ideias
numa linguagem simbólica própria.
1.1 Álgebra Escolar
Muitos pesquisadores, como Usiskin (1995), Booth (1995), Thompson (1995)

e Kieran (1995), já pesquisavam a respeito do ensino da Álgebra. Para dar início a
essa discussão, trouxemos Usiskin (1995), que afirma existir uma preocupação em
como o ensino de Álgebra ocorre nas salas de aula da Educação Básica, bem como
a forma como a visão que se tem acerca da Ágebra.
De antemão, Usiskin (1995) destaca que não há um consenso, uma definição
do que seria a Álgebra. Para os objetivos do estudo que esse autor desenvolveu e
discute em seu artigo, a Álgebra da escola média está relacionada à compreensão
do significado das letras, que são apresentadas como variáveis.
Partindo da dificuldade de definir a Álgebra na escola média, que corresponde
aos anos finais do Ensino Fundamental no Brasil, Usiskin (1995) acredita que
resumir a Álgebra ao estudo referente à compreensão do conceito de variável não
seria o suficiente para responder sua inquietação do que seria a Álgebra da escola
27
média. Para o autor, a variável pode assumir diversas características, por exemplo:
representar um ponto, uma área, uma altura, um valor numérico, entre outros.
Outrossim, o autor afirma que os estudantes tendem a acreditar que a variável é
sempre uma letra e que representa as características supracitadas.
Por conta da diversidade de concepções da variável, quer seja como um
número, um sinal no papel ou um símbolo que substituiu objetos, Usiskin (1995)
afirma que enquadrar uma única concepção para as variáveis é distorcer os objetos
da álgebra. Assim, as concepções de Álgebra estão ligadas à maneira como se
utilizam as variáveis.
Usiskin (1995, p.12) traz dois importantes questionamentos, sendo que o
primeiro deles é: “até que ponto se deve exigir dos alunos a capacidade de manejar,
por si próprios, diversas técnicas manipulatórias?”, uma vez que odocumento oficial
NCTM-MAA 5 , de 1977, dá ênfase à importância dos estudantes aprenderem e
praticarem essas técnicas. O outro questionamento que ele levanta é a respeito do
currículo de álgebra, mais precisamente de quando introduzir o conceito de função e
o seu papel. Segundo o autor, no currículo de algumas escolas elementares, as
ideias de funções aparecem no primeiro ano de Álgebra, mas de modo superficial, e
somente no segundo ano é que passam a ter importância. Todavia, no currículo de
outras escolas elementares, defende-se que as funções deveriam ser a porta de
entrada para se introduzir tanto o estudo de álgebra quanto das variáveis.
Com o intuito de entender como é a relação da álgebra com as diversas
maneiras de usar as variáveis, o autor apresenta a tese:
[...] que as finalidades do ensino de álgebra, as concepções que tenhamos
dessa matéria e a utilização de variáveis são intrinsecamente relacionadas.
As finalidades da álgebra são determinadas por, ou relacionam-se com,
concepções diferentes da álgebra que correspondem a diferente
importância relativa dada aos diversos usos das variáveis (USISKIN, 1995,
p.12-13).
Usiskin (1995) elencou quatro concepções da álgebra e as relacionou com o

uso das variáveis que replicamos no Quadro 1.1a seguir.
Quadro 1.1 – Resumo das concepções de Usiskin
Concepção da álgebra Uso das variáveis

Aritmética generalizada Generalizadoras de modelos
(traduzir, generalizar)
Meio de resolver certos problemas Incógnitas, constantes
5
MAA-Mathematical Association of America.
28
(resolver, simplificar)
Estudo de relações Argumentos, parâmetros
(relacionar, gráficos)
Estrutura Sinais arbitrários no papel
(manipular, justificar)
Fonte: Usiskin (1995, p. 20).
Para o autor, na primeira concepção o estudante deve levar em conta

técnicas importantes para a álgebra e a aritmética, como, por exemplo, abranger a
multiplicação por números negativos:
−1 . 5 = −5
−2 . 5 = −10
E generalizar o modelo pelas relações conhecidas dos números a:
−𝑥 . 𝑦 = −𝑥𝑦
De certa forma, é impossível estudar a aritmética sem usar de alguma forma
as variáveis. A relação delas contribuiu para as notações algébricas e assim o
avanço dos cálculos.
Na concepção da álgebra como um estudo de procedimentos para resolver
certos problemas, ao utilizar uma variável para representar o problema na linguagem
algébrica, ela será ou uma constante ou uma incógnita.
O estudo de relações entre grandezas, foi denominada a terceira concepção
da Álgebra. Em que as variáveis variam, podendo ser um número como parâmetro
para outros, e também um argumento, ou seja, valores do domínio de uma função.
Além de existir a noção de uma variável independente e uma variável dependente.
Por fim, a quarta concepção, diferente de todas as outras concepções citadas
e sem nenhuma relação.
Assim, segundo Usiskin (1995), não se pode qualificar a álgebra como a
aritmética generalizada, pois além da álgebra ser uma ferramenta para resolução de
certos problemas, de fornecer caminhos para as relações serem desenvolvidas e
analisadas, ela é a chave para a caracterização e a compreensão das estruturas
matemáticas.
Corroborando a ideia de por muitas vezes a álgebra ser chamada de
“aritmética generalizada”, Kieran (1995) sugere que as operações aritméticas são
generalizadas a expressões com variáveis
Mas a álgebra e a aritmética apresentam diferenças. Enquanto nesta os
símbolos operacionais indicam, necessariamente, as operações a serem efetuadas;
29
aquela não necessariamente indica as operações a serem realizadas. Sendo a

principal diferença entre elas o uso dos símbolos operacionais (KIERAN, 1995).
Por exemplo, na situação 1 + 3 = _ , o sinal de adição indica somar os dois
termos. Diferente dessa, 1 + 3𝑥 = 7 indica que não está correto somar os termos do
primeiro membro, e a operação que irá fazer é uma subtração, ou seja, operação
inversa, de 1 em 7.
Querendo saber como os estudantes veem a álgebra e a aritmética, esta
pesquisadora fez uma experiência com duração de três meses, com seis estudantes
do oitavo ano, de faixa etária de treze anos e que não tivessem iniciado a álgebra.
Na perspectiva de dois pontos de vista, a abordagem aritmética e a abordagem
algébrica.
Indagando aos estudantes sobre o significado das letras, foi permitido dividi-
los em dois grupos, de acordo com as respostas, o grupo da “aritmética” e o grupo
da “álgebra”. No primeiro, afirmaram que as letras eram um número desconhecido,
mas não mencionaram a ideia de usar a operação inversa. No segundo grupo, o
foco dos procedimentos para as respostas era usando as operações inversas. E as
letras só tinham sentido quando achavam seu valor.
Durante sua experiência, a autora afirma que mesmo os estudantes não
terem estudado álgebra, eles conseguiram resolver algumas equações. O grupo da
“álgebra” usava a supergeneralização do procedimento de transposição, a ideia do
segundo membro para o primeiro membro, ou de quem está multiplicando passa
dividindo, ignorando,às vezes, outras operações existentes na tarefa.
Em seguida, os estudantes participaram de uma experiência de ensino cujo
foco foi ensinar a utilizar o procedimento de efetuar a mesma operação e ambos os
membros de uma equação. Tendo, ao final, metade dos estudantes executando
esse procedimento, o destaque foi que esses eram do grupo da “aritmética”.
Constatando que talvez a aprendizagem desse procedimento precise de mais
tempo.
Outro estudo com relevância ao progresso do pensamento algébrico foi um
artigo de Post, Behr e Lesh (1999), que traz uma reflexão sobre a importância e
influência do raciocínio com proporções no aprendizado de álgebra.
Neste artigo, os autores afirmam que toda proporção pode ser escrita
matematicamente como uma função linear cuja representação algébrica é y = mx.
Assim, “essa equação representa uma equação simples, de natureza multiplicativa,
30
entre os termos dos pares ordenados (x, y), de números” (POST; BEHR E LESH,
1999, p. 90).
Estas equações são possibilidades que o estudante pode utilizar para mostrar
o entendimento da parte abstrata da álgebra com o mundo real, visto que se trata de
um raciocínio com uso de comparação e interpretações das situações proporcionais
e não proporcionais. Ainda para os autores, “o raciocínio e o conhecimento
algébricos muitas vezes envolvem modos diferentes de representação. Tabelas,
gráficos, símbolos (equações), desenhos e diagramas são maneiras importantes
pelas quais se podem representar as ideias algébricas” (POST; BEHR E LESH,
1995, p. 92).
Em 1980, o pesquisador Lesley R. Booth desenvolveu um projeto de pesquisa
chamado “Strategiesand Errors in Secondary” (SESM), no Reino Unido, com a
intenção de investigar as dificuldades das crianças em aprender álgebra. E uma
possibilidade para compreender essas dificuldades seria identificar os tipos de erros
e as possíveis causas que levam a esses erros. Os sujeitos dessa pesquisa foram
estudantes da oitava à décima série, que vinham estudando a álgebra.
Com isso, nas entrevistas foi identificado que em todas as séries existem
erros semelhantes entre os estudantes. Para Booth (1995), isso pode ser originado
pela concepção que eles têm sobre quatro aspectos, como:
a) o foco da atividade algébrica e a natureza das “respostas”;

b) o uso da notação e da convenção em álgebra;
c) o significado das letras e das variáveis;
d) os tipos de relações e métodos usados em aritmética.
No primeiro aspecto, o foco da atividade algébrica e a natureza das

“respostas”, a ideia está nas respostas dos estudantes. Segundo o autor, existe uma
certeza de que o foco da atividade de álgebra é encontrar respostas numéricas,
mesmo que para isso recorra a diversas estratégias, mas no final tem de chegar a
um número.
Como exemplo, Booth (1995) apresenta a resposta da estudante Michele, em
que na situação apresentada na Figura 1.1, para ter uma resposta, justifica que a
letra n pode ser o número. Assim, ela associa a sua posição desta letra no alfabeto,
ou seja, n = 14. Falta a percepção de que na álgebra o principal é a relação dos
procedimentos e a forma simplificada de expressá-los.
Figura 1.1 – Resposta de Michele
31
Fonte: Booth (1995, p.25).
E mesmo chegando a uma expressão algébrica, o que prevalece é a

convicção de obter apenas um termo como resposta. Por exemplo, simplificar
2𝑎 + 5𝑏 para 7𝑎𝑏.
A forma como os estudantes interpretam os símbolos influenciam nas
simplificações, e essa visão é do segundo aspecto que Booth se refere. Para ele, os
erros de concepção dos símbolos de operações e de igualdade podem ser evitados
se desde cedo forem ensinados os conceitos dos símbolos. Por exemplo, explicar
que o sinal de igualdade pode ser um resultado ou uma relação de equivalência.
O terceiro aspecto está ligado à interpretação do significado das letras na
álgebra, até porque na aritmética elas também são utilizadas, porém com o
significado diferente. Para o autor, mesmo quando as crianças interpretam as letras
como valores específicos únicos, de alguma forma estão usando a ideia de
“variável”, o problema é quando entendem que 𝑥 + 𝑦 + 𝑧 é diferente de 𝑥 + 𝑞 + 𝑧,
dificultando as diferenças entre álgebra e aritmética. Quando o estudante consegue
compreender a aritmética generalizada, as relações dos procedimentos, nesse caso
ele pode não ter tantas dificuldades nos problemas da álgebra.
Ainda nesse terceiro aspecto, Booth (1995) percebeu que os estudantes não
usam parênteses e pensam que não há influência na ordem em que excetuam os
cálculos, de forma a ignorar a necessidade dos parênteses.
Para finalizar esta lista de possíveis causas das dificuldades na aprendizagem
de álgebra por parte das crianças, o autor percebeu que os tipos de relações e
métodos usados em aritmética também podem contribuir na habilidade dos
estudantes para uma melhor compreensão dos problemas de álgebra. E os
professores podem proporcionar meios de ajudar os estudantes a perceber a
necessidade e o entendimento dos procedimentos mais gerais.
Para Thompson (1995), crianças pequenas são capazes de entender
conceitos algébricos, gradualmente, ao seu tempo, a partir de ações concretas ou
32
pictóricas, tornando-as capazes de reexecutar, e só posteriormente elas são

capazes de reproduzir, por meios de símbolos e operações abstratas.
Em suas pesquisas com estudantes entre os 4º e 7º anos, ele desenvolveu e
implementou sequências baseadas em introduzir os conceitos algébricos, operações
com inteiros e equações do primeiro grau, a partir do plano concreto para o plano
abstrato, cujo objetivo foi de averiguar quais as abordagens mais adequadas e quais
os conceitos esses estudantes compreendem.
Nas sequências de ensino para as operações e as equações, usavam o
material concreto e as planilhas pictóricas. Com quadradinhos de cartolina e feltro
nas cores azuis e vermelhas, cada uma com representação distinta, foi trabalhado
vários exemplos e simulações com os estudantes.
Observou-se que cada criança tinha sua preferência de que material usar,
concreto ou desenhar as planilhas, para obter as respostas. E é de fundamental
importância elas entenderem as quatros operações básicas com os números
inteiros, assim serão capazes de aprender tudo o que forem ensinadas.
Sobre o ensino e aprendizagem de álgebra, para Kaput (1999) existe uma
necessidade de mudar a sala de aula com objetivo de contribuir na aprendizagem
dos estudantes. Em uma dessas mudanças está ainclusão da álgebra desde cedo,
não a Matemática formal, mas a que considera como os estudantes, de suas
próprias maneiras, representam e raciocinam sobre a Matemática. Outra mudança é
incluir as diversas formas de pensamento algébrico.
Dentre essas e outras mudanças, Kaput (1999) apresenta as formas de
pensar e exemplos realizados em sala de aula, cujo centro é no trabalho e na
linguagem do estudante, consequentemente trazendo aspectos fundamentais para o
pensamento algébrico.
Para Kaput (1999), o pensamento algébrico ocorrequando existe o processo
de generalização manifestada pelos estudantes em diversas situações da
Matemática, podendo ser desde os anos iniciais, usando sua linguagem, e
formalizando cada vez mais. E para caracterizar o pensamento algébrico, o mesmo
refere-se aoscinco aspectos essenciais ou vertentes: (a) generalização aritmética, o
que significa pensar nas operações e nas propriedades associadas a números,
como, por exemplo, generalizar sobre a propriedade comutativa de multiplicação, ou
ainda compreender a igualdade como uma relação entre duas quantidades; (b)
pensamento funcional, a partir da generalização de padrões numéricos; (c)
33
generalizações de regularidades de situações utilizando a modelagem; (d) embora

não faça parte da escola básica, seria a generalização sobre sistemas matemáticos
abstraídos de cálculos e relações, tidos como “álgebra abstrata”; e (e) a utilização de
múltiplas linguagens na modelação matemática.
De acordo com Lins e Gimenez (2006), é necessário iniciar mais cedo o
trabalho com a álgebra, visto que a aritmética implica no desenvolvimento da
álgebra e vice-versa, podendo ser desenvolvidas juntas. Mesmo que para eles não
sejaclara a diferença entre esses dois campos matemáticos, mas que de fato: “O
que precisamos fazer é entender de que modo álgebra e aritmética se ligam, o que
elas têm em comum. Feito isso, teremos encontrado uma verdadeira raiz, o que nos
permitirá repensar a educação aritmética e algébrica de forma única” (LINS;
GIMENEZ, 2006, p. 113)”.
1.2 Pensamento Algébrico – Early Algebra
Dentre as pesquisas mais recentes, além das pesquisas internacionais, como

as de Blanton et al.(2007); Carraher et al. (2008); Brizulela et al. (2013); Carraher e
Schliemann (2016), entre outras, temos também pesquisas nacionais como as de
Yamanka e Magina (2008); Teixeira (2016); Merlini et al. (2016); Porto (2018); além
de tantas outras. Sendo assim, observa-se que as pesquisas nacionais a respeito da
Early Algebra foram se propagando.
Visto que é preciso trabalhar efetivamente com o desenvolvimento do
pensamento algébrico, muitos são os questionamentos, e o primeiro deles poderia
ser: mas afinal, o que vem a ser, de fato, Early Algebra?
No relatório apresentado por Blanton et al. (2007), para explicar o que é Early
Algebra, eles começam por explicar o que não é Early Algebra. Neste sentido,
afirmam que ela não é mais um item a ser acrescentado no currículo; não pode ser
considerada como um conjunto de atividades no qual o professor trabalharia
somente após seus estudantes terem dominado as habilidades e procedimentos
aritméticos. Tampouco seria desenvolver no estudante as habilidades e
procedimentos próprios da Álgebra. Ao invés disso, eles asseveram que o objetivo
da Early Algebra é dar oportunidade ao jovem estudante adquirir uma linguagem
simbólica e algébrica, e aprender a pensar algebricamente para que assim possa
expressar suas ideias. Desse modo, a Early Algebra favorece ao estudante
34
desenvolver formas de pensar que sejam subjacentes à estrutura Matemática, em

especial a de generalização.
Essa conferência foi um marco importante para repensar o ensino da Álgebra,
embora outros pesquisadores, mencionados na seção anterior, já estivessem
sinalizando para esta questão.
O pensamento algébrico, por ser um grande aliado para o desenvolvimento e
compreensão da Álgebra, muitos estudiosos (KAPUT, 1999; BLANTON; KAPUT;
2005; PONTE; BRANCO; MATOS, 2009; LINS; GIMENEZ, 2001) definem de formas
semelhantes.
Devido ao uso de uma linguagem simbólica, para Kaput, Blanton e Moreno
(2008 apud CANAVARRO, 2008, p.88):
No cerne do pensamento algébrico estão os significados, está o uso dos
símbolos como recurso para representar ideias gerais resultantes do
raciocínio com compreensão. Trata-se de olhar através dos símbolos e não
de olhar os símbolos.
No entanto, para esses pesquisadores a álgebra não se resume à

manipulação simbólica. Compreendendo o pensamento algébrico de maneira muito
semelhante a Kaput (1999), para Ponte, Branco e Matos (2009), o pensamento
algébrico possui três vertentes fundamentais, que são: representar, raciocinar e
resolver problemas (modelar). Recorremos ao quadro abaixo, apresentado por eles,
para detalhar cada vertente.
35
Quadro 1.2 – As vertentes fundamentais do pensamento algébrico
Fonte: Ponte, Branco e Matos (2009, p. 11).
Assim, caracterizamos como pensamento algébrico estabelecer relações

entre os dados da tarefa, construir significados, relacionar e trabalhar com o termo
desconhecido, modelar as situações e expressar matematicamente; e generalizar.
Isso de forma progressiva.
O foco da nossa pesquisa, no que tange ao pensamento algébrico, está
voltado para os padroes de sequências, a equivalência e a relação funcional. Estas
estão entrelaçadas às duas primeiras vertentes do pensamento algébrico, segundo
Kaput (1999).
1.3 As três vertentes da Early Algebra
Sequência de padrão
Nessa primeira vertente, Ponte (2006) afirma que o estudo de padrões e

regularidades seria promissor para gerar o pensamento algébrico.
Vale et al. (2007) acrescentam que é natural a busca porencontrar
regularidades nos vários aspectos da vida, como também na Matemática. Desse
modo, uma descrição para a Matemática poderia ser a ciência dos padrões. Afirmam
ainda que o estudo de padrões poderia começar desde o Jardim de Infância,
36
passando pelos anos iniciais, favorecendo uma aprendizagem da álgebra de modo

intuitivo.
De acordo com Ponte, Branco e Matos (2009), a identificação do padrão ou
regularidade de uma sequência contribui para o desenvolvimento do sentido de
número nos estudantes e organiza uma base para o desenvolvimento da sua
capacidade de generalização. Nessa direção, Borralho e Barbosa (2009) afirmam
que as explorações de padrões auxiliam o estudante a pensar algebricamente,
assim pode-se dizer que as tarefas 6 de investigação de padrões têm um papel
fundamental nesse processo, uma vez que “por um lado salientam a exploração,
investigação, conjectura e prova, por outro, não menos importante, são
interessantes e desafiadoras para os alunos [...] promovem a comunicação de ideias
matemáticas” (BORRALHO; BARBOSA, 2009, p.60).
Este ponto de vista é também defendido por Luna e Souza (2013, p. 829), ao
afirmarem que o desenvolvimento do pensamento algébrico pode ser favorecido “a
partir de atividades que criem oportunidades das crianças generalizarem padrões
aritméticos”. Nesse contexto, entendemos o quão é importante a escolha das tarefas
a serem desenvolvidas nas aulas de Matemática, pois são peças que fazem parte do
processo de aprendizagem do estudante.
Podemos dizer que sequência é uma sucessão de elementos dispostos de
acordo com algum padrão (DANTE, 2014). E, dentro dessa vertente, existem tipos
de sequências, a seguir consideramos algumas. Ponte, Branco e Matos (2009)
classificam as sequências e regularidades como: (1) pictórica, e numérica; (2)
repetitiva e crescente. Segundo os autores, os estudantes são levados a trabalhar
com sequências pictóricas e numéricas ao longo do ensino básico. Tanto o trabalho
com sequências pictóricas quanto as numéricas, finitas ou infinitas, envolve a busca
pela generalização, o que exige do estudante uma elevada capacidade abstração,
desenvolvendo a comunicação e o raciocínio matemático. O importante é que esse
trabalho com sequências seja constante, perpassando por todos os anos escolares,
pois permitirá aos estudantes o salto qualitativo do raciocínio recursivo para
raciocínio envolvendo relações funcionais (PONTE;BRANCO; MATOS, 2009).
6
Tarefas são propostas, em sua maioria, indicadas pelo professor para os estudantes entrarem ou
não em atividade. Elas podem ser apresentadas como problemas, investigações, exercícios,
relatórios, produções orais etc., com isso “uma vez propostas, têm de ser interpretadas pelo aluno e
podem dar origem a atividades muito diversas (ou a nenhuma atividade), conforme a disposição do
aluno e o ambiente de aprendizagem da sala de aula” (PONTE, 1997, p.4).
37
Quanto à sequência repetitiva, nela existe uma unidade que é composta por alguns
termos que se repetem de forma cíclica. Para os autores,
Dada uma sequência repetitiva com uma unidade de comprimento n, a
determinação do elemento seguinte pode ter por base duas características:
(i) a existência de uma igualdade entre cada elemento da sequência e um
dos primeiros n elementos; (ii) a existência de uma igualdade entre cada
elemento da sequência e o elemento n posições antes dele. Ao analisar
este tipo de sequências os alunos têm oportunidade de continuar a sua
representação, procurar regularidades e estabelecer generalizações. A
compreensão da unidade que se repete pode não ser facilmente
conseguida pelos alunos nos primeiros anos do ensino básico, mas é
possível desenvolvê-la progressivamente. A percepção da unidade que se
repete permite determinar a ordem de diversos elementos da sequência por
meio de uma generalização (PONTE;BRANCO; MATOS, 2009, p.41).
A título de ilustração, trouxemos a seguir um exemplo de sequência repetitiva:
Figura 1.2 – Exemplo de tarefa de sequência de regularidades repetitiva pictórica
Fonte: Teixeira (2016, p.65).
Nessa tarefa de sequência de regularidades repetitiva pictórica com uma

unidade de comprimento, três (são três os elementos de cada unidade) que se
repetem infinitamente (perceba os três pontinhos). Nessa sequência, a figura da
nuvem se repete nas posições múltiplas de três e a posição das outras duas figuras,
a carinha e o sol, estão atrelados à posição da nuvem. No item (a), que pede a
figura da 8ª posição, 8 não é múltiplo de 3, portanto é possível descobrir a partir da
posição 9 (múltiplo de 3) menos uma posição. Então, a figura da 8ª posição é o sol.
No item (b), podemos repetir o raciocínio do item (a), e no item (c), a resposta é
direta, uma vez que a “próxima posição” solicitada é a 15ª, que é múltiplo de três e,
portanto, a figura é nuvem.
No que se refere às sequências crescentes, essas são formadas por termos
distintos. A formação de cada termo depende do termo anterior, como também da
posição que ocupa na sequência. As sequências crescentes poderão ser formadas
por números ou por objetos que se constituem em formações pictóricas (PONTE;
38
BRANCO; MATOS, 2009). Trouxemos a seguir exemplos de tarefas de sequências

de regularidades:
Figura 1.3 – Exemplo de tarefa de sequência de regularidades numérica e
crescente
Fonte: Dante - Livro do Professor - 1º ano (2014, p.199).
Na
a tarefa apresentada na Figura 1.3
1.3, de sequência de regularidades numérica
e crescente, observa-se os números 0, 10, 20, 40 e 50 e quatro lacunas (como trata-
trata
se do Livro do Professor
Professor, elas estão explícitas), sendo que a regularidade dessa
sequência, que é crescente e finita, é de 10 em 10.
A Figura 1.4 traz um exemplo de tarefa de sequência de regularidade pictórica
e crescente.
Figura 1.4 – Exemplo de tarefa de sequência de regularidade pictórica e crescente
Fonte: Souza e Diniz(1998, p.24).
A resolução dessas sequências pode ser pensada utilizando a recursividade,

uma vez que para responder à questão (a) é necessário procurar a regularidade
imposta aos termos anteriores. Essa procura de regularidade nas sequências é que
permite aos estudantes progredirem de seus raciocínios recursivos para raciocínios
que envolvem relações funcionais ao longo do tempo (PONTE; BRANCO; MATOS,
2009). Nesse sentido, Vale et al. (2007) afirmam que o trabalho com sequência de
padrões é um bom apoio para desenvolver o pensamento pré
pré-algébrico, o que
significa que pode ser um ótimo caminho para a abordagem de Álgebra,
principalmente nos anos iniciais.
39
Embora o trabalho com sequências de padrões e regularidades tenha

potencialidades no ensino e aprendizagem, Ponte (2007) destaca alguns reversos,
dentre eles é pensar que há uma única maneira correta de continuar um padrão em
determinada sequência, dada por um número finito de termos. É preciso que o
professor esteja atento, analise e avalie outras possibilidades de respostas dadas
pelos estudantes.
Equivalência
O símbolo “=” pode ter diferentes interpretações. Podemos ver isso no

trabalho de Usiskin (1995), ao apresentar cinco equações. Em nosso trabalho, este
sinal não deve ser interpretado como um resultado, mas como uma relação de
equivalência, ou seja, uma igualdade entre duas expressões. Na aritmética, a
notação a = b indica que os números reais a e b são iguais. Ao consideramos
matematicamente é o mesmo que “é simétrica (se a = b então b = a, para quaisquer
elementos a e b), éreflexiva (a = a, para todo o elemento a) e é transitiva (se a = b e
b = c, então a = cpara quaisquer elementos a, b e c)” (PONTE; BRANCO; MATOS,
2009, p. 19).
Para estes autores,a partir de tarefas que envolvem as operações aritméticas,
os estudantes podem ter seu primeiro contato com este símbolo, e aos poucos
reconhecer que 7 = 4 + 3, por exemplo, visto que os termos da esquerda e da direita
representam o mesmo número.
Para Booth (1995), a maneira como expressamos ao nos referirmos ao
símbolo “=”, influencia no entendimento dos estudantes na hora de compreender que
se trata de uma equivalência ao invés de um resultado imediato:
A ideia de que o símbolo de adição possa indicar tanto o resultado de uma
adição como a ação, ou de que o sinal de igualdade possa ser visto como
indicador de uma relação de equivalência em vez de um símbolo para
‘escreva a resposta’, pode não ser percebida de imediato pelo aluno,
embora essas duas noções sejam necessárias para a compreensão
algébrica (p. 27).
A forma como se lê “dá” e “é igual a” é fundamental para a aprendizagem

futura que envolve este símbolo. Em situações como a expressão 5 + = 13 + 10,
os estudantes podem pensar a quantidade que falta para manter a equivalência, o
que diferencia de uma ideia de imediato.
40
Schliemann et al. (2013) afirmam que a interpretação do sinal de igual tem

diretamente influência na aprendizagem dos estudantes do ensino fundamental e
médio com a álgebra. A preocupação de fazer um trabalho com equações sem que
os estudantes tenham uma única visão associando uma variável apenas um valor,
esses pesquisadores entendem que para uma abordagem inicial para a equação,
deve ser a abordagem funcional.
Diversas são as tarefas em que os estudantes têm contato com o sinal de
igual. Nos anos iniciais, as mais comuns são com as operações, as decomposições
dos números, a construção das tabuadas e a utilização da reta graduada. No
entanto, segundo Ponte, Branco e Matos (2009), o professor precisa ter o cuidado
de explicar como esses instrumentos são utilizados. Para eles, com esse trabalho
também é possível promover o pensamento algébrico através da busca de identificar
e generalizar os padrões.
Outra maneira de abordar a equivalência é utilizando o ícone da balança
(implicitamente a ideia de equivalência), que para Lins e Gimenez (2006) pode ser
uma abordagem “facilitadora”, porém com o impasse de fazer o estudante
compreender o concreto (os pratos) como membro de uma equação, por não existir
uma ligação entre ambos.
Relação Funcional
Para Kaput (1999),o pensamento funcional, a partir da generalização de

padrões numéricos, é mais uma caracterização do pensamento algébrico.
A relação funcional envolve uma correspondência de um número com um
termo, representada por diagramas, tabelas e gráficos. Não é o conceito
estritamente matemático de função, mas já é introduzido o raciocínio da
correspondência, da proporcionalidade.
A compreensão de função é uma habilidade que ajudará o estudante no
futuro quando for estudar equações. Pelos trabalhos apresentados por Carraher e
Schliemann (2016), as funções podem ser representadas verbalmente e
percebidasnas situações dentro e fora da escola. O fato é que as tarefas
relacionadas às operações aritméticas são funções, logo é possível trabalhar esse
conceito com os estudantes dos Anos Iniciais – Ensino Fundamental.
41
E os aspectos que evidenciam essa relação funcional vêm na representação

de dados no gráfico, numa reta numérica, em tabelas, as correspondências entre
quantidades, introduzindo o conceito de variável dos valores possíveis em um
conjunto. Mesmo não sendo o melhor caminho, visto que as crianças não têm o
conhecimento das notações algébricas, mas é através das expressões algébricas
que as funções são introduzidas (CARRAHER et al., 2008). Para os autores, os
estudantes podem aprender a generalizar por meio de tarefas que permitam
procurar padrões, e pouco a pouco irão adquirir conhecimentos das notações
algébricas. Traz-se como exemplo o uso da tabela, pois a forma como os valores
estão distribuídos permite uma visualização que contribuiu ao estudante entender
como funciona uma função, a relação entre os elementos.
Dentre os resultados de uma intervenção de três anos realizada por
pesquisadores de uma escola, com foco no ensino de relação funcional, utilizandoa
linguagem natural, tabelas de funções e gráficos, Schliemann et al.(2013)
destacaram que os estudantes pouco a pouco aprenderam a usar letras para
representar valores desconhecidos e estabelecer correspondências em várias
representações de um dado problema.
Corroborando essa ideia de correspondência, para Ponte, Branco e Matos
(2009), compreender o que é função trata-se de abarcar “enquanto relação entre
variáveis e como correspondência unívoca entre dois conjuntos, e também a
capacidade de usar este conceito na resolução de problemas reais”.
Assim, as tarefas que procuramos identificar nos livros didáticos estão nessa
perspectiva da relação de dependência entre duas grandezas.
1.4 Os Documentos Oficiais – os PCN e a BNCC
Podemos observar nos documentos oficiais, os PCN (BRASIL, 1997) e a

BNCC (BRASIL, 2017), que a Matemática é um dos componentes curriculares que
acompanha o estudante em todos os anos escolares.
O intuito dessa seção é trazer uma discussão a respeito da Early Algebra a
partir desses documentos oficiais brasileiros, uma vez que estes funcionam como
parâmetros tanto para as formações iniciais de professores quanto para a docência,
na prática. Iniciamos com os PCN (BRASIL, 1997), o primeiro documento oficial e
42
que atuou como único por vinte anos; e, em seguida, a BNCC (BRASIL, 2017), a
fase final do documento mais recente que temos.
Ressaltamos que não encontraremos o termo Early Algebra nesses
documentos, no entanto estamos compreendendo “as ideias e concepções da
álgebra” como o mais próximo do que estávamos buscando e, dessa forma, nossa
análise parte desses tópicos.
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN
O documento intitulado por Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) surgiu

em 1997, pautado em leis, que veio para auxiliar o professor “na execução de seu
trabalho, compartilhando seu esforço diário de fazer com que as crianças dominem
os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidadãos plenamente
reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade” (BRASIL, 1997, p.
7). Além de ter o objetivo, na visão do ministro da Educação, Paulo Renato Souza,
de apresentar metas de qualidade na formação do cidadão.
Segundo os PCN (1997), o próprio cotidiano dos estudantes faz com que eles
desenvolvam uma inteligência essencialmente prática, a qual permite que
reconheçam um problema, que na ânsia de encontrar solução ou tomar decisões,
vão à busca de informações, selecionando-as. Essa prática favorece a capacidade
dos estudantes ao lidar com tarefas matemáticas e ao potencializá-la na escola
alcança melhores resultados na aprendizagem.
Para a área de Matemática no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, no que se
refereà Álgebra, esse documento menciona a existência da possibilidade de
desenvolver uma pré-álgebra, citando como exemplo as ideias discutidas no
National Council of Teachersof Mathematics (NCTM), dos Estados Unidos, e suas
influências nos currículos.
Mesmo reconhecendo que no Brasil existe uma insistência em trabalhar
Álgebra, predominantemente nos Anos Finais do Ensino Fundamental, os PCN
(BRASIL, 1997), de forma implícita, orientam quanto aos procedimentos que
auxiliam no pensamento algébrico. Com recomendações dos conteúdos a serem
trabalhados numa perspectiva participante, reflexiva, que trará um enriquecimento
ao processo de ensino e aprendizagem, observando as relações entre os conceitos,
sem pressa, para formalizá-los.
43
Além disso, o documento descreve a presença e a importância da

proporcionalidade no cotidiano, incluindo sua ligação na resolução de problemas
matemáticos, seja na matemática financeira ou nas relações de figuras, o fato é que
raciocínio proporcional está diretamente ligado ao raciocínio funcional.
Destarte, quando esse documento traz nos objetivos do primeiro ciclo,
correspondente ao 1º e ao 2º ano, a ideia de interpretar e produzir sequências
observando seus padrões em diversos registros, oral, escrito, como também o
trabalho com o uso de tabelas e gráficos, esses aspectos contribuem para o
desenvolvimento do pensamento algébrico. Respeitando o nível em que o estudante
se encontra.
Interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses sobre elas,
com base na observação de regularidades, utilizando-se da linguagem oral,
de registros informais e da linguagem matemática. Desenvolver
procedimentos de cálculo – mental, escrito, exato, aproximado – pela
observação de regularidades e de propriedades das operações e pela
antecipação e verificação de resultados (BRASIL, 1997, p.47).
Os PCN (1997) ainda apresentam algumas proposições de como o professor

pode trabalhar para que os estudantes possam construir procedimentos adequados
para cada situação, mesmo sem reconhecer que está trabalhando conceitos da
Álgebra, “validade da ‘invariância da diferença’: adicionar ou subtrair um mesmo
valor aos dois termos de uma subtração não altera a diferença – 16 - 9 dá o mesmo
resultado que 17”.
Em todo o documento são notáveis características do pensamento algébrico,
desde as ideias de trabalhar vários registros, ou seja, desenhos, esquemas, escritas
numéricas; identificarem a regularidade. Além disso, os PCN trazem como exemplo,
contar de dois em dois para construir a multiplicação de 2, as características
aleatórias ou previsíveis nas diferentes situações, como observar que, nas
multiplicações por 2, todos os resultados são pares; construir e ampliar os conceitos
matemáticos.
Como já pontuamos, além dos PCN (BRASIL, 1997), buscamos outro
documento oficial para apreendermos melhor as questões trazidas sobre a Early
Algebra e, desse modo, discutiremos a seguir esse conceito na perspectiva da
BNCC (BRASIL, 2017), vinte anos depois.
44
Base Nacional Comum Curricular – BNCC
A construção de um documento para os currículos da escola básica, de modo

geral, surgeda necessidade de mudanças que os órgãos competentes julgam
pertinentes, no intuito da educação chegar a todos e para a modernização do
ensino. No texto introdutório da primeira versão da BNCC, esse documento “é a
base para a renovação e o aprimoramento da educação básica como um todo”
(BRASIL, 2015, p. 1).
Nosso trabalho, nesta pesquisa, não é discutir o contexto da necessidade da
construção da BNCC, pois a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, no seu art. 267, registra a sua necessidade. Pretendemos compreender as
normas explícitas de Matemática, a respeito da necessidade de trabalhar com o
pensamento algébrico desde o primeiro ano escolar do Ensino Fundamental.
Muitas discussões foram geradas em torno da criação da BNCC. Algumas
concordâncias, outras divergências. Para Ferreira:
Um novo documento oficial sobrecurrículo – Base Nacional Curricular
Comum (BNCC) não é necessário, pois o Brasiljá possui inúmeros
documentos oficiais com a função de orientar um currículo comumpara as
escolas das redes de ensino esparramadas no território nacional
(FERREIRA, 2015, p. 299).
Em contrapartida, Gontijo afirma que:

A definição de uma base comum nacional parece importante para que a
escola cumpra seu objetivo de garantir o acesso ao conhecimento
produzido ao longo da história humana. Entretanto, quando essa proposição
se alinha, exclusivamente, à lógica da avaliação, com a finalidade de
produzir a melhoria de índices de desempenho nacionais pela via do
rebaixamento do que é ensinado e, consequentemente, aprendido,
podemos imaginar que ela poderá ser nociva ao desenvolvimento da
educação (GONTIJO, 2015, p. 188).
Compreendemos, entretanto, que esse documento é “conteudista”, contudo

não traz elementos relevantes para o professor executar. Porém, as mudanças que
ocorreram nas versões da BNCC podem ter tomado rumos diferentes e apresentado
um produto final do que a população escolar esperava.
7
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (Redação dada pela Lei n.º12.796,
de 2013).
45
Em 2013, podemos dizer que tivemos mais uma iniciativa de estabelecer

bases para o ensino, ao seremaprovadas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais
Geraispara a Educação Básica, “que estabelecem a base nacional comum,
responsávelpor orientar a organização, a articulação, o desenvolvimento e a
avaliação daspropostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras”
(BRASIL, 2013, p. 4).
A primeira versão da BNCC se tornou pública em 2015, para sugestão da
sociedade, sendo publicada a segunda versão em maio de 2016 e a última versão
(aqui analisada) finalizada em 2017.
As áreas de conhecimento descritas na BNCC (BRASIL, 2017) são quatro:
Ciências da Natureza, Ciências Humanas, Linguagens e Matemática e seus
respectivos componentes curriculares para as etapas da Educação Básica.
Percebemos mudanças quanto aos termos utilizados nos PCN e na BNCC.
Enquanto este utiliza temática; aquele usa o termo bloco. Não é mais espaço e
forma, usa-se Geometria, o que é mais amplo. E tratamento da informação, no
documento em questão, é tratado enquanto probabilidade e estatística.
A área de Matemática está organizada em cinco unidades temáticas, que se
correlacionam e orientam como as habilidades podem ser desenvolvidas no decorrer
do Ensino Fundamental, que são: Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e
Medidas e Probabilidade e Estatística. Contudo cabe ressaltar que o documento
assevera que não há como separar as cinco unidades temáticas e que essa divisão
se fez “para facilitar a compreensão dos conjuntos de habilidades e de como eles se
inter-relacionam” (BRASIL, 2017, p. 231).
Ainda, a BNCC (BRASIL, 2017) considera que a Matemática é composta por
diferentes campos, os quais reúnem um conjunto de ideias fundamentais que se
articulam, como a equivalência, ordem, proporcionalidade, interdependência,
representação, variação e aproximação. Segundo o documento, o desenvolvimento
do pensamento matemático dos estudantes passa, necessariamente, por essas
ideias.
Na unidade temática “Álgebra”, destaca-se a necessidade de desenvolver no
estudante uma forma especial de pensamento, que é denominada pensamento
algébrico. E para isso, é necessário que o estudante reconheça as regularidades e
padrões das sequências numéricas e não numéricas, compreenda a linguagem
46
algébrica, entenda as relações e manipulações dos objetos algébricos utilizados nos

procedimentos para resolver o problema matemático.
Nessa mesma temática, Brasil (2017) traz quais as ideias que devem permear
o Ensino Fundamental, que nos anos iniciais são: regularidade, generalização de
padrões e propriedades da igualdade. Não com usode letras, que é a linguagem
simbólica da Álgebra, mas por outros caminhos para o progresso do pensamento
algébrico.
No entanto, é possível abordá-las através das tarefas de sequências, seja
para completar lacunas, ou apenas seguir o padrão, estão relacionadas com as duas
primeiras ideias. A terceira ideia pode ser discutida ao trabalhar as operações, por
exemplo, 7 + 1 = 4 + 4 = 2 + 6, não se adstringindo a um único significado do sinal
“=”, mas também com um sentido de equivalência, e auxiliando o estudante quanto
àdecomposição dos números.
Apresentaremos os conteúdos que a BNCC determina para cada ano escolar.
E como não apresenta exemplo para as situações, optamos por trazer exemplos,
tendo em vista deixar mais clara cada situação determinada. Essas tarefas estão
apenas para ilustrar.
Quadro 1.3 – Unidade temática Álgebra: 1º e 2º anos
Ano OBJETO DE CONHECIMENTO HABILIDADES ADQUIRIDAS
Escolar
Padrões figurais e numéricos: investigação de Organizar e ordenar objetos familiares ou

regularidades ou padrões em sequências. representações por figuras, por meio de atributos,
tais como cor, forma e medida.
Sequências recursivas: observação de regras
1º usadas utilizadas em seriações numéricas Descrever, após o reconhecimento e a
(mais 1, mais 2, menos 1, menos 2, por explicitação de um padrão (ou regularidade), os
exemplo). elementos ausentes em sequências recursivas de
números naturais, objetos ou figuras.
Construção de sequências repetitivas e de Construir sequências de números naturais em

sequências recursivas. ordem crescente ou decrescente a partir de um
número qualquer, utilizando uma regularidade
estabelecida.
Identificação de regularidade de sequências e Descrever um padrão (ou regularidade) de

2º determinação de elementos ausentes na sequências repetitivas e de sequências
sequência. recursivas, por meio de palavras, símbolos ou
desenhos.
Descrever os elementos ausentes em sequências

repetitivas e em sequências recursivas de
números naturais, objetos ou figuras.
Fonte: BNCC (BRASIL, 2017, p. 234-235, 238-239).

47
Como podemos perceber, o foco desses dois primeiros anos é trabalhar com
padrões e sequências. Para o 1º ano, a BNCC (BRASIL, 2017) propõe iniciar o
trabalho com a organização de objetos seguindo alguns padrões. Por exemplo, pela
cor, tamanho ou forma, como é possível identificar no exemplo a seguir:
Figura 1.5 – Representação de uma sequência repetitiva
Fonte: As autoras(2018).
Observe que nessa tarefa é proposto ao estudante seguir pintando para dar
continuidade à sequência pictórica e repetitiva, inicialmente definida por um padrão,
no entanto o professor deve ficar atento à possibilidade de a sequência ter mais de
um padrão.
Ainda no 1º ano, outro destaque é trabalharcom sequências recursivas, e
completar seja com números, desenhos ou objeto. Como exemplo:
Figura 1.6 – Representação de uma sequência recursiva
Fonte: As autoras (2018).
Dando continuidade à análise do Quadro 1.3, podemos perceber que no 2º

ano a recomendação é de seguir trabalhando com sequências, descrevendo os
padrões, completando-as, contudo a proposta é que os estudantes deem um passo
a mais, criem suas próprias sequências repetitivas e recursivas e não apenas as
resolvam.
Figura 1.7 – Tarefa para criar uma sequência
Cabe ressaltar que trouxemos apenas uma possível situação.

48
No que se refere ao 3º ano, observe a seguir no Quadro 1.4 que a BNCC

(2017) propõe a continuidade das sequências numéricas, mas com vistas às
operações de adição e subtração.
Quadro 1.4 – Unidade temática Álgebra: 3º ano
Ano
Escolar OBJETO DE CONHECIMENTO HABILIDADES ADQUIRIDAS
Identificação e descrição de regularidades em Identificar regularidades em sequências ordenadas

sequências numéricas recursivas. de números naturais, resultantes da realização de
adições ou subtrações sucessivas, por um mesmo
número, descrever uma regra de formação da
3º sequência e determinar elementos faltantes ou
seguintes.
Relação de igualdade. Compreender a ideia de igualdade para escrever

diferentes sentenças de adições ou de subtrações
de dois números naturais que resultem na mesma
soma ou diferença.
Fonte: BNCC (BRASIL, 2017, p. 242-243).
Como observamos no que diz a BNCC para o 3º ano, apresentamos uma

tarefa em que o estudante descobrirá a regularidade de uma sequência numérica
através da realização de alguma operação matemática.
Figura 1.8 – Sequência numérica com uma operação
Neste caso, uma possível operação a ser utilizada é a adição, podemos

adicionar o número cinco ao número anterior.
Além disso, essa sequência traz um elemento a mais no 3º ano, que é o da
relação de igualdade, em que o estudante deverá descrever diferentes formas de
representar a soma ou subtração de dois números e o resultado é o mesmo.
A tarefa sugerida a seguir permite trabalhar a relação da igualdade
representando o mesmo número de diversas maneiras, relacionando a equivalência.
49
Figura 1.9 – Tarefa de relação de igualdade
Na Figura 1.9, tem-se o exemplo de diferentes formas que o número 30 pode

ser escrito, 21 + 9 = 45 − 15 = 50 − 20 = 16 + 14. Aqui o professor pode adaptar a
tarefa e colocar, por exemplo, 22+_ = _ +15, para melhor compreensão do símbolo
“=”.
Seguindo a mesma linha de raciocínio de apresentar as possíveis
características da Early Algebra na BNCC (BRASIL, 2017), o Quadro 1.5 traz as
orientações para o 4º ano.
Ano
Escolar OBJETO DE CONHECIMENTO HABILIDADES ADQUIRIDAS
Sequência numérica recursiva formada por Identificar regularidades em sequências numéricas

múltiplos de um número natural. compostas por múltiplos de um número natural.
Reconhecer, por meio de investigações, que há
Sequência numérica recursiva formada por grupos de números naturais para os quais as
números que deixam o mesmo resto ao ser divisões por um determinado número resultam em
divididos por um mesmo número natural restos iguais, identificando regularidades.
diferente de zero. Reconhecer, por meio de investigações, utilizando
a calculadora quando necessário, as relações
Relações entre adição e subtração e entre inversas entre as operações de adição e de
4º multiplicação e divisão. subtração e de multiplicação e de divisão, para
aplicá-las na resolução de problemas.
Reconhecer e mostrar, por meio de exemplos, que
Propriedades da igualdade. uma igualdade não se altera quando se adiciona
ou se subtrai um mesmo número a seus dois
termos.
Determinar o número desconhecido que torna
verdadeira uma igualdade que envolve as
operações fundamentais com números naturais.
Fonte: BNCC (BRASIL, 2017, p.246-247).
No documento, observamos a continuidade das possibilidades em se

trabalhar com sequências com maior nível de complexidade, evidenciando a
estrutura multiplicativa, relacionando as operações e trabalhandoas propriedades da
igualdade. Observe na primeira orientação deste quadro que é sugerido trazer
50
sequências compostas por múltiplos de um número natural, ligado com os assuntos

abordados nos anos anteriores.
Figura 1.10 – Tarefa de sequência composta por múltiplos
A tarefa apresentada na Figura 1.10 traz justamente a ideia da sequência

formada por números múltiplos de outro número, nesse caso, do número 4.
Ainda para o 4º ano, a BNCC (BRASIL, 2017) propõe trazer para sala de aula
exemplos de que uma igualdade não se altera quando se adiciona ou se subtrai um
mesmo número a seus dois termos. E para concluir suas sugestões a esse ano
escolar, recomenda trabalhar com o número desconhecido que torna verdadeira
uma igualdade que envolve as operações fundamentais com números naturais.
Figura 1.11 – Tarefa com números desconhecidos
Nessa tarefa, o estudante terá que usar seus conhecimentos com a adição
para existir veracidade na igualdade.
Podemos observar no quadro abaixo, a sugestão da BNCC (BRASIL, 2017)
para o 5º ano, inicialmente com as propriedades da igualdade e da noção de
equivalência.
51

ANO ESCOLAR OBJETO DE CONHECIMENTO HABILIDADES ADQUIRIDAS
Concluir, por meio de investigações, que uma
igualdade não se altera ao adicionar, subtrair,
Propriedades da igualdade e multiplicar ou dividir seus dois membros por um
noção de equivalência. mesmo número, para construir a noção de
equivalência.
Resolver e elaborar problemas cuja conversão
em sentença matemática seja uma igualdade
com uma operação em que um dos termos é
desconhecido.
Resolver problemas que envolvam variação de
5º proporcionalidade direta entre duas grandezas,
Grandezas diretamente para associar a quantidade de um produto ao
proporcionais. valor a pagar, alterar as quantidades de
ingredientes de receitas, ampliar ou reduzir
escala em mapas, entre outros.
Problemas envolvendo a partição Resolver problemas envolvendo a partilha de

de um todo em duas partes uma quantidade em duas partes desiguais, tais
proporcionais. como dividir uma quantidade em duas partes, de
modo que uma seja o dobro da outra, com
compreensão da ideia de razão entre as partes
e delas com o todo.
Fonte: BNCC (2017, p.250-251).
Vejamos como exemplo na Figura 1.12 que, quando o professor trabalha

frações equivalentes, podemos constatar a noção de equivalência multiplicando ou
dividindo ambos os membros por um número.
Figura 1.12 – Tarefa de frações equivalentes
Tarefas que envolvam variação de proporcionalidade direta entre duas

grandezas também fazem parte do currículo de conteúdos para o 5º ano, vejamos
um exemplo:
Figura 1.13 – Tarefa de proporção

52
Exemplos como esse devem ser apresentados pelos professores desde cedo.
E por meio desses problemas, com variação proporcional direta entre duas
grandezas, pode ser trabalhada a noção intuitiva de função.
Observando esses dois documentos, percebemos que os PCN (BRASIL,
1997), ainda que com uma linguagem elaborada, possuía uma maior preocupação
de trazer a educação matemática que a BNCC (BRASIL, 2017), ele trouxe a história
da matemática, as linhas da matemática, como deve ser o trabalho de cada bloco
naquele ciclo, trazendo também mais opções em cada fase. Diferente da BNCC, que
não traz esse detalhamento, não dá uma distinção do trabalho de um ano para outro
ano dentro da temática. Tem-se uma fala geral apontando caminhos para o ensino,
mas depois não existe o detalhamento de ano por ano.
1.5 Pesquisas Correlatas
Nesta seção, principiaremos trazendo a dissertação de Morais (2012), que

objetivou estudar o modo de promover o desenvolvimento do pensamento algébrico
de estudantes do 2º ano, a partir das capacidades de representação e de
generalização.
Para isso, a autora atuou como professora e pesquisadora, fazendo uma
investigação sobre a aprendizagem dos estudantes do 2º ano, utilizando sete tarefas
envolvendo sequências pictóricas repetitivas e crescentes. A metodologia foi de
natureza qualitativa, de cunho interpretativo. E através da observação participante
emsala de aula e análise documental, recolheu os dados.
Ao final da pesquisa, a autora descobre diferenças entre o trabalho realizado
pelos estudantes, em sequências repetitivas e crescentes, sendo as primeiras que
os estudantes evidenciam mais facilidade em continuar e as últimas que a maioria
dos estudantes consegue generalizar.
Seu estudo mostra semelhanças consideráveis com nossa pesquisa quanto
ao objeto matemático, Early Algebra, ao habitat dos sujeitos (anos iniciais do Ensino
Fundamental) e com uma vertente matemática analisada, sequência.
Esse estudo corroborou nossa pesquisa quanto à compreensão do conceito
de sequência e os vários tipos de representação, auxiliando na identificação das
tarefas nos livros didáticos na nossa análise.
53
Numa mesma linha de pesquisa, Civinski (2015) elaborou e analisou uma

proposta pedagógica com tarefas matemáticas envolvendo o símbolo de igualdade,
focando suas diferentes interpretações, com o objetivo de analisar o
desenvolvimento do pensamento algébrico de estudantes do Ensino Fundamental.
Buscou subsídio quanto a Álgebra, ao pensamento algébrico, à compreensão
do sinal de igualdade, trazendo a concepção de pesquisadores como Booth (1995),
Lins e Gimenez (1997), Ponte, Branco e Matos (2009), Ponte (2006), Sessa (2009) e
Usiskin (1995).
A aplicação das tarefas foi realizada numa escola pública de Brusque, Santa
Catarina, com 82 estudantes dos 3º, 4º, 5º e 6ºanos. Como resultado, a autora
concluiu a dificuldade deles para compreender a equivalência. Os estudantes têm
uma visão operacional no sinal de igualdade como resultado de uma ação, isso
devido aomodo trabalhado com as operações matemáticas na aritmética.
Ao final da sua pesquisa, apresenta um caderno que julga ser um material
para auxiliar os professores para o entendimento dos conceitos elementares da
Álgebra no Ensino Fundamental, estimulando o entendimento de relações entre
quantidades conhecidas e desconhecidas.
A pesquisa de Civinski (2015) nos ajudou a compreender a importância do
reconhecimento das tarefas de equivalência nos livros didáticos.
Santos (2017), em sua dissertação, objetivou analisar como o trabalho com
situações-problema pode contribuir com o desenvolvimento do pensamento
algébrico dos estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os sujeitos
foram estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública da rede
municipal de Nazaré Paulista/SP.
A autora buscou parceria com uma professora, para a aplicação de duas
sequências, a primeira visava à percepção de regularidades em sequências
matemáticas e a segunda, com foco nas noções de equivalência. Para a realização
da pesquisa, Santos (2017) se baseou em pesquisadores como: Blanton e Kaput
(2005), Cyrino e Oliveira (2011), Ponte, Branco e Matos (2009), Radford (2006), Vale
(2006), Vale e Pimentel (2011), Usiskin (1995). Nos resultados do seu trabalho foi
possívelver indícios de desenvolvimento do pensamento algébrico nos estudantes.
Identificamos que o estudo de Santos (2017) é similar à nossa pesquisa
quantoao habitat dos sujeitos (anos iniciais do Ensino Fundamental) e o objeto
54
matemático (Early Algebra), que nos ajudou quanto às duas vertentes: regularidade
em sequência e equivalência.
A dissertação de Teixeira (2016) teve como objetivo “investigar o raciocínio
funcional introdutório dos estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental, apoiado em
uma intervenção de ensino pautada em situações multiplicativas e sequenciais,
icônica e numérica”. O objeto matemático foi função polinomial de 1º grau, e na
fundamentação teórica usou a Teoria dos Campos Conceituais(VERGNAUD, 1990),
junto às ideias de pesquisadores da Early Algebra.
O autor denominou sua pesquisa de natureza quase experimental, optando
por trabalhar com uma única turma de 21 estudantes de uma escola pública de
Ilhéus (BA). Todos os dados coletados foram a partir da aplicação de um pré-teste,
depois com um intervalo de alguns dias aplicou a intervenção de ensino, em seguida
o pós-teste1 e, após 66 dias, aplicou um segundo pós-teste, todos esses
instrumentos com 12 questões.
Em sua pesquisa, para alcançar a introdução do raciocínio funcional, Teixeira
(2016) iniciou com tarefas de sequências icônicas e numéricas para que os
estudantes pudessem demonstrar, ao longo de cada tarefa, compreensão acerca
das regularidades, das relações entre as grandezas e generalizações. Os
resultados, não momentâneos, apontaram para um crescimento no que se refere à
relação funcional, o mesmo diz:
Os resultados obtidos não deixam dúvida quanto à contribuição dessa
intervenção no avanço do raciocínio funcional desses estudantes. Assim,
podemos entender que esses resultados oferecem “lanternas” que justificam
a realização de estudos mais amplos que confirmem essa relação entre
uma intervenção pautada em situações multiplicativas e sequenciais e a
construção introdutória do raciocínio funcional”.
Converge para um mesmo objeto matemático (Early Algebra) da nossa

pesquisa, contribuindo na compreensão das tarefas de sequência e na relação
funcional.
Por fim, em sua pesquisa, Porto (2018), numa abordagem diagnóstica com
estudantes dos 3º e 5º anos, objetivou comparar as competências e os esquemas de
ação nas vertentes algébricas da sequência, da equação e da função, desses
estudantes ao lidarem com situações-problema envolvendo os conceitos da Álgebra
elementar, procurando identificar quais os níveis de raciocínio algébrico usados por
eles.
55
A autora utilizou um instrumento diagnóstico composto por dez situações-

problema. Em seus resultados, percebeu, no que tange à sequência e à equação,
que os estudantes tiveram o mesmo nível de pensamento algébrico, e, na vertente
da função, os discentes do 5º ano foram osque tiveram um nível mais próximo do
raciocínio funcional. As discussões de Porto convergem com nosso estudo quanto à
abordagem da álgebra nos anos iniciais e nas vertentes matemáticas analisadas.
56
CAPÍTULO 2
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Neste capítulo, apresentamos os caminhos trilhados para atingir ao objetivo e

responder à nossa questão de pesquisa, que é: Analisar como os livros didáticos
têm abordado o pensamento algébrico, considerando os pontos de vista do padrão
de sequência, da equivalência e da relação funcional.
Essa pesquisa é de natureza qualitativa e de caráter documental, já que os
dados produzidos e apresentados foram obtidos através de documentos da
literatura, com rigor, nesse caso, os livros didáticos de Matemática. Esse tipo de
pesquisa:
É aquela que se faz preferencialmente sobre documentação escrita. O
campo pode ser caracterizado pelas bibliotecas, pelos museus, pelos
arquivos e pelos centros de memória. Nesse tipo de pesquisa, a coleta de
informações é feita a partir de fichamento das leituras [...]. Esse tipo de
pesquisa é chamado também de documental. Os documentos para estudo
apresentam-se estáveis no tempo e ricos como fonte de informações, pois
incluem: filmes, fotografias, livros, propostas curriculares, provas (testes),
cadernos de alunos, autobiografias, revistas, jornais, pareceres, programa
de TV, listas de conteúdo de ensino, planejamentos, dissertações ou teses
acadêmicas, diários pessoais, entre outros documentos (FIORENTINI;
LORENZATO,2012,p.102-103).
O livro didático, nessa pesquisa, será o documento analisado, e acreditamos

que ele vai além dos fins institucionais, não é apenas fonte de conhecimentos por
área, ele traz consigo marcas do processo de transformações sociais da educação
(FLICK, 2009).
Para que pudéssemos analisar as coleções dos livros didáticos, precisávamos
adotar um critério de escolha. Como estávamos interessados em analisar as
coleções que estão sendo utilizadas atualmente, preferencialmente nas escolas
públicas, optamos por aqueles que foram avaliados e aprovados no Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD) (BRASIL, 2015).
Antes de iniciarmos a apresentação do nosso critério de escolha, julgamos
importante entendermos um pouco do que seja o PNLD, o que ele faz e a descrição
de cada coleção que esse programa realizou. Assim, o percurso metodológico está
57
dividido em três seções: O Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2016, os

critérios de escolha das coleções dos livros didáticos e os critérios de análise.
2.1 O Programa Nacionaldo Livro Didático – PNLD
O PNLD existe há 81 anos, sendo que sua origem foi para a legitimação e
controle dos livros, inclusive didáticos, no Brasil. No decorrer do tempo, mudanças
foram acontecendo até cunhar o termo PNLD.
Em 1937, o presidente Getúlio Vargas decretou através da Lei nº 93 a criação
do Instituto Nacional do Livro (INL). Cabendo aomesmo ajudar na manutenção das
bibliotecas, promover medidas para melhorar, aumentar e baratear a edição de
livros, editar obras raras, organizar e publicar a Enciclopédia Brasileira e o Dicionário
da Língua Nacional. No ano seguinte, foi instituída a Comissão Nacional do Livro
Didático (CNLD), formando sua primeira política de legislação e controle de
produção e circulação do livro didático no país.
Também foi criada a Comissão do Livro Técnico e Livro Didático (Colted),
com o objetivo de coordenar as ações referentes à produção, edição e distribuição
do livro didático. Isso se deu por conta de um acordo entre Ministério da Educação
(MEC) e a Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (Usaid),
em 1966, assegurando ao MEC recursos suficientes para a distribuição gratuita de
51 milhões de livros no período de três anos.
O INL, em 1971, assumiu as atribuições administrativas e de gerenciamento
dos recursos financeiros até então a cargo da Colted e passoua desenvolver o
Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental (Plidef). Ao término do
acordo supracitado entre o MEC e a Usaid, efetivou-se o sistema de contribuição
financeira das unidades federadas para o Fundo do Livro Didático
Assim, trazendo diversas mudanças, como, por exemplo, o professor indicar o
livro didático, em 1985 o Plidef deu lugar ao PNLD.
Com o tempo, o programa foi criando critérios para seleção dos livros e estes
foram feitos por meios de decretos, parcerias, leis e portarias. Nesse processo,
foram sendo criadas comissões e participações de professores, o que permitiu
garantir a distribuição de livros (didáticos, dicionários, literários) para todas as
escolas municipais, já que inicialmente somente as escolas estaduais eram
contempladas. Atualmente, além de fornecer livros para os anos escolares
58
regulares, passou a atender também à Educação de Jovens e Adultos e, em 2013,

incluíram um material diferenciado para as escolas consideradas rurais.
O PNLD é um programa de responsabilidade do Governo Federal e que
acontece em ciclos trienais alternados, cujo objetivo é fornecer livros, dicionários e
obras literárias para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
Esse órgão é o responsável pela descentralização, fazendo com que as coleções de
livros didáticos cheguem às mãos dos professores que, de forma democrática e com
a realidade do seu planejamento, escolhem os livros que serão usados nas escolas
municipais e estaduais.
Para que as escolas recebam as coleções, elas devem manifestar esse
interesse por meio de um termo de adesão. Uma vez que a escola se inscreve e os
professores escolhem, essas coleções de livros didáticos irão para as suas
respectivas Secretarias da Educação das esferas municipais e estaduais, que as
enviarão para os professores e estudantes. Cabe salientar que, uma vez escolhida,
a coleção de livro de didático será comum para toda a rede municipal.
As editoras que têm interesse que seus livros ou coleções didáticas sejam
avaliados pelo PNLD, podem participar submetendo-os via edital. Uma vez
submetido, o Instituto de Pesquisas Tecnológicas do Estado de São Paulo (IPT)
realiza uma triagem para que a obra prossiga, ou não, para a próxima etapa, que é a
avaliação pedagógica das obras submetidas ao programa supracitado, realizada
pela Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC).
Os especialistas que elaboram as resenhas das coleções de livros são
professores convidados pelo Ministério da Educação de várias instituições
educacionais regionais do Brasil. Sem conhecimento acerca dos autores dessas
coleções, dois ou três especialistas analisam cada livro, cada tarefa, apontam os
possíveis erros e discutem sobre a aprovação ou não do livro. Com os seguintes
pareces: a aprovação, a aprovação condicionada à correção de falhas pontuais
apontadas ou a reprovação.
Em seguida, é executado o processo de escolha das coleções aprovadas,
livremente feitopelos professores das escolas públicas. Assim, podemos dizer que o
PNLD é um programa que avalia o livro didático nacional.
Cabe salientar que, embora o PNLD esteja voltado para a avaliação de
dicionários, obras literárias e coleções de livros didáticos de todas as áreas e de
toda a Escola Básica brasileira, o interesse desse estudo são coleções de livros
59
didáticos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, exclusivamente da área de

Matemática.
Em seguida, apresentaremos os critérios de escolha das coleções dos livros
didáticos que analisamos.
2.2 Os critérios de escolha das coleções dos livros didáticos
As coleções dos livros didáticos de Matemática, aprovadas pelo PNLD 2016,

foram 23 no total. Devido a essa quantidade, sentimos a necessidade de criar
critérios de escolha para que pudéssemos analisar algumas delas. A princípio, o
primeiro critério que tínhamos foi o de escolher coleções inteiras, do 1º ao 5º ano,
porque dessa forma poderíamos compreender como o pensamento algébrico é
abordado pelo(s) autor (es) em cada ano escolar (em cada livro didático) e ao longo
dos anos iniciais (em cada coleção). Atendendo a esse critério,ficamos com 16
coleções.
O segundo critério foi a pontuação quanto à distribuição que as coleções dos
livros didáticos obtiveram segundo o PNLD 2016. Salientamos que essa pontuação
não significa que a coleção mais distribuída seja a melhor, da mesma forma que a
coleção que obteve a menor distribuição não implica que seja a pior coleção.
Decidimos analisar a coleção mais distribuída (mais vendida) para ver se o
dinheiro público está bem aplicado e se atende às direções do ensino no Brasil, em
especial ao ensino de álgebra. Além disso, adotamos a coleção menos distribuída
para saber se ela está sendo bem avaliada pelas pessoas das escolas que optam
em não adotá-la. Ou seja, se faz jus ao fato de ser a coleção menos vendida.
Ao estabelecer esse segundo critério, aconteceu que a coleção menos
distribuída, de acordo com o PNLD 2016, ficou dividida em duas coleções indo de
encontro ao primeiro critério, assim procuramos manter um olhar sobre oprimeiro
critério, não como uma única coleção de uma única autoria, mas como uma única
coleção no sentido do período dos anos escolares do 1º ao 5º ano.
Diante do exposto, a primeira coleção a ser analisada foi Projeto Ápis –
Matemática, sendo a mais distribuída do 1º ao 5º ano, cujo autor é o Luiz Roberto
Dante. A segunda coleção analisada, ou seja, a menos distribuída, ficou entre duas
coleções, uma contemplou do 1º ao 3º ano – a Matemática em seu tempo – cujos
autores são Regina Célia Grando, Marília Cecília Grando Razzé, Eloísa Helena
60
Grando de Oliveira, Maria Zoraide Martins Costa Soares e Celi Aparecida

Espasandin Lopes. E a outra, contemplou do 4º ao 5º ano – Matemática do cotidiano
– seus autores são Antônio José Lopes Bigode e Joaquin Gimenez Rodriguez.
Observa-se no quadro abaixo o resumo do que foi descrito acima.
Quadro 2.1 – Descrição das coleções: nome, anos escolares, pontuação e autores
Coleção de livros didáticos Ano Pontuação do PNLD Autores

Projeto Ápis – Matemática 1º ao 5º Mais distribuída Dante (2014)
Grando et al.
Matemática em seu tempo 1º ao 3º Menos distribuída
(2014)
Bigode &
Matemática do cotidiano 4º ao 5º Menos distribuída
Gimenez (2014)
Apresentadasas coleções de livros didáticos que foram analisadas, na seção

a seguir, intitulada Resenha das Coleções de Livros Didáticos, traremos aspectos de
cada livro incluindo seus respectivos autores.
2.3 Características dos Livros Didáticos, segundo o PNLD
Nesta seção, iniciamos com a descrição eresenha das coleções, segundo o

Guia de Livros Didáticos – PNLD 2016 – (BRASIL, 2015), que descreve as
características dos livros didáticos em quatro seções:
i) visão geral;
ii) descrição da coleção;
iii) análise da obra, abordagem dos conteúdos;
iv) em sala de aula.
Dentre todas as coleções de livros didáticos avaliadas pelo PNLD 2016, como
dito anteriormente, daremos observância às coleções que foram: (1) a mais
distribuída e (2) a menos distribuída. Dessas, temos a coleção Ápis – Alfabetização
Matemática destinada aos 1º, 2º, 3º, 4º e 5º anos, como a mais distribuída. Trata-se
da 1ª impressão e 2ª edição, vendida em 2014 pela editora Ática, cujo autor Luiz
Roberto Dante é livre-docente em Educação Matemática pela Unesp – Rio Claro,
SP; doutor em Psicologia da Educação: Ensino da Matemática; escreve livros
didáticos e paradidáticos de Matemática para o Ensino Fundamental e Médio.
61
Atualmente, ministra cursos e palestras sobre aprendizagem e ensino da

Matemática para professores do Ensino Fundamental e Médio
Médio.
Conforme o Guia de Livros Didáti
Didáticos – PNLD 2016 – (BRASIL, 2015), os
conteúdos são organizados em unidades, suas primeiras páginas são bem
ilustrativas e buscam sondar os conhecimentos prévios dos estudantes. Em seguida
seguida,
exploram os conteúdos com tarefas, exemplos e seções, com base em situações do
cotidiano do estudante e
e, no final do livro, observa-se o glossário, a bibliografia e
encartes com imagens para serem utilizadas.. Destaca ainda a efetividade do Manual
do Professor em ajudar o docente.
A seguir, trouxemos a relação da distribuição dos conteúdos de cada livro
didático dessa coleção, com as observações apresentadas pelo PNLD 2016
(BRASIL, 2015).
Para o 1º ano, temos a seguinte relação de conteú
conteúdos, que pode ser vista
v na
figura abaixo.
Figura 2.1 – Relação dos conteúdos do livro didático
idático do 1º ano
Fonte: Brasil (2015, p.91).
Esse livro didático possui 219 páginas, em quesão abordadosos

aborda conteúdos
que são organizados em oito unidades.
Para o 2º ano, temos a seguinte relação de conteúdos
conteúdos, que pode ser vista
naFigura 2.2 a seguir:
62

idático do 2º ano
Nesse livro, há 272 páginas enove capítulos. É interessante destacar queaqui

que
o número e operações te
em uma atenção maior.
Ainda segundo o Guia de Livros Didáticos – PNLD 2016 – (BRASIL, 2015), o
livro didático do 3º ano está organizado da seguinte maneira:

idático do 3º ano
Fonte: Brasil (2015, p. 92)

92).
Dividido em oito capítulos, o livro do 3º ano possui 255 páginas e sua

distribuição dos conteúdos foi elogiada pelo Guia de Livros Didáticos – PNLD 2016 –
(BRASIL, 2015).
Para o livro do 4º ano
ano, temos a seguinte relação deconteúdos
conteúdos, que pode ser
vista naFigura 2.4
4 abaixo.
63
Figura 14 – Relação dos conteúdos do livro didático

idático do 4º ano
Fonte: Brasil (2015, p. 277).
O livro do 4º ano, diferente quantoà quantidadede

de divisão dos capítulos, tem
266 páginas e é dividido em 11 unidades.
A organização do livro do 5º ano
ano, que possuir 264 páginas, divide-seem nove
unidades.
Temos a seguinte relação de
deconteúdos, que pode ser vista naFigura
2.5abaixo.
Figura 15 – Relação dos conteúdos do livro didático do 5º ano

De uma forma geral sobre essa coleção, o Guia de Livros Didáticos – PNLD
2016 – (BRASIL, 2015) destaca que a abordagem dos quatro campos8 matemáticos
nem sempre está conectad
conectada. Mesmo assim, essa obra traz diversos textos, tarefas
8
Refere-se
se aos quatro campos matemáticos a: Números e operações; Geometria; Grandezas e
medidas; Tratamento da informação.
64
com uso de barrinhas, fichas, placas, reta numérica, planificação, materiais

concretos, disponibilizando, inclusive, alguns nos encartes de cada livro; além de
favorecer a interação entre estudantes e professor. Com isso, o Guia reconhece a
interdisciplinaridade em todo o contexto do livro. E sobre o Manual do Professor,
reconhece que de fato ajuda o uso da coleção em sala de aula.
A respeito da coleção Matemática em seu tempo, destinada aos estudantes
dos1º, 2º e 3º anos, observa-se que estaéa 1ª edição vendida no ano de 2014, pela
editora Campanha da escola, criada por cinco mulheres. São elas:
Maria Cecília GrandoRazzé, licenciada em Matemática e especialista em
Metodologia de Ensino. Atua como professora, coordenadora e orientadora da
Educação Básica na área de Matemática, acumula 35 anos de experiência na
docência;
Eloisa Helena Grando de Oliveira, possui licenciatura em Matemática e
exerce a função de professora há 30 anos na Educação Básica;
Celi Aparecida Espasandin Lopes, vice-presidente Sociedade Brasileira de
Educação Matemática (SBEM-Brasil),coordenadora do Centro de Estudos e
Pesquisas em Educação Matemática e Estatística (CEPEME) e das coleções de
Educação Estatística e Insubordinação Criativa da editora Mercado de Letras, líder
do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Estatística e Matemática
(GEPEEM);
Maria Zoraide Martins Costa Soares, doutora em Matemática trabalha na
Divisão de Ensino em Jundiaí, Secretaria de Educação, SE/SP e tem experiência na
área de Matemática;
Por fim, Regina Célia Grando, que atualmente é professora titular do
Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade Federal de Santa Catarina
e Presidenta da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM Nacional) no
triênio 2016-2019.
Sobre esta coleção, Matemática em seu tempo, o Guia de Livros Didáticos –
PNLD 2016 – (BRASIL, 2015) valoriza a autonomia que é dada ao professor. Com
relação às tarefas, para eles estas são contextualizadas, pois abordam situações
que possivelmente fazem parte do cotidiano de alguns estudantes. Além disso,
possibilitam a construção de diferentes estratégias de resolução. Sobre o Manual do
professor, esse traz sugestões e indicações de leituras, possibilitando a formação do
professor que faça uso dessa coleção. Em todos os livros dessa coleção são
65
apresentadosum
um glossário, referências bibliográficas de cada livro e anexos
anexos, que são
suportes para a realização das atividades (imagens para rec
recortar,
ortar, por exemplo).
E mesmo quando
quandoos conteúdossão trabalhados intercalados, ou seja, ora
álgebra ora geometria, em algumas situações existe uma ligação entre os campos
matemáticos. A coleção estimula a utilização de materiais concretos nas aulas,
porém nass suas sugestões aparece pouco a utilização de instrumento de desenho e
recursos tecnológicos. Também foi citada pelo PNLD 2016 (BRASIL, 2015) a
repetição de algumas atividades dentre os volumes.
Em seguida, traremos a relação dos conteúdos de cada livro d
didático dessa
coleção, com as observações apresentadas pelo PNLD 2016 (BRASIL, 2015). Para
o 1º ano, temosa
a relação de conteúdos naFigura 2
2.6a seguir.
Figura 16 – Descrição dos conteúdos para 1º ano de Grando et al. (2014)
Esse livro didático é composto por 197 páginas e está dividido em quatro
unidades que se subdividem em quatro capítulos cada, totalizando 16 capítulos
capítulos,
organizados em seções.
Para o livro didático do 2º ano, temos a seguinte relação de conteúdos que
pode ser vista na Figura 2
2.7 a seguir:
66
Figura 17 – Descrição dos conteúdos para 2º ano de Grando et al. (2014)
Esse livro possui a mesma divisão, subdivisão e quantidade de páginas

presente no livro do 1º ano. Entretanto, segundo o Guia de Livros Didáticos – PNLD
2016 – (BRASIL, 2015).
Na Figura 2.8,
8, encontra
encontra-se
se a forma como os conteúdos são abordados no
livro do 3º ano.
Figura 18 – Descrição dos conteúdos para 3º ano de Grando et al.
al., (2014)
Aqui, o Guia de Livros Didáticos – PNLD 2016 – (BRASIL, 2015) afirma a

predominância do campo Números e Operações e afirma que chega a ser
67
excessiva. Mesmo assim, elogia a forma como as autoras exploram os campos

durante os 1º, 2ºe 3º anos.
Similarmente,no que diz respeito à descrição de uma das obras apontada
pelo PNLD 2016 (BRASIL, 2015) como menos distribuída por conta da quantidade
pequena de coleções distribuídas, a obra Matemática do Cotidiano é dos autores
Bigode 9 e Gimenez, vendida como a 1ª edição no ano de 2014, pela editora
Scipione, e designada aos 1º, 2º, 3º, 4º e 5º anos, porém estamos trazendo as
informações relacionadas aoslivros didáticos do 4º e 5º anos, pois foram os listados
como os menos distribuídos.
O professor doutor Antonio José Lopes é um dos autores desta coleção e de
várias coleções didáticas para o ensino fundamental de 1º a 9º anos, publicadas
pelas editoras: Scipione, FTD e Atual; também é autor de livros para formação inicial
e continuada de professores, além de consultor na área de Educação Matemática do
Ministério da Educação (MEC) e de várias instituições oficiais (SEE, SME,
Fundações e ONGs).
Juntamente com Antonio José Lopes, Joaquin Gimenez Rodriguez criou a
coleção Matemática no Cotidiano. Este autor é bacharel em Matemática e doutor em
Filosofia, atuandocomo professor universitário da Faculdade de Formação de
Professores, Universitat de Barcelona.
Referente aos livros didáticos desses autores, para os4º e 5º anos, a proposta
é de um trabalho com situações contextualizadas, com temas que mostram o
cotidiano dos estudantes. E, de fato, do início ao fim desses livros, as abordagens
estão relacionadas omais próximo darealidade. O Guia de Livros Didáticos – PNLD
2016 – (BRASIL, 2015) ainda destaca a diversidades das tarefas, como jogos e
problemas. O campo matemático das grandezas e medidas tem uma dedicação
maior dos autores, mas com alguns problemas de escala, proporcionalidade e
quanto às propriedades dos objetos geométricos.
A seguir, traremos a relação dos conteúdos de cada livro didático dessa
coleção, com as observações apresentadas pelo PNLD (BRASIL, 2016). Para o livro
do 4º ano, temos a seguinte relação de conteúdos, que pode ser vista naFigura 2.9 a
seguir.
9
Antonio José Lopes.
68
Figura 19 – Relação dos conteúdos do livro didático do 4º ano, de Bigode e Gimenez

(2014)
Esse livro é composto por 240 páginas e está dividido em oito unidades.
Segundo o PNLD 2016 (BRASIL, 2015), os conteúdos são abordados com
apresentação de atividades do conceito em questão e
e, em seguida,
seguida de atividades
para o estudante. Nas
as seções
seções, observa-se também estratégias como a Revistinha da
Matemática,, que apresenta dicas de leitura, atividades lúdicas e,, inclusive, propostas
de desenvolvimento de projetos
projetos, e ao final, a bibliografia da obra..
Para
ara o livro do 5º ano, temos a seguinte relação de conteúdos
conteúdos, que pode ser
vista naFigura 2.10
10 a seguir:
Figura 20 – Relação dos conteúdos do livro didático do 5º ano, de Bigode e Gimenez
(2014)

69
Esse livro possui a mesma divisão, subdivisão e quantidade de páginas

presente no livro do 4º ano, da mesma coleção.
Em linhas gerais, o Guia de Livros Didáticos – PNLD 2016 – (BRASIL, 2015)
destaca desses dois livros o equilíbrio na distribuição dos conteúdos pelas
articulações, alternância e contextualização. Valorizam os campos, números e
operações e de grandezas e medidas, deixando a geometria pouca valorizada no
livro do 5º ano.
2.4 Critérios de análise
Feita a escolha das coleções dos livros didáticos, foi necessário criar as
categorias de análise para realizar a produção dos dados. Neste caso, escolhemos
três: (i) padrão de sequência, (ii) equivalência e (iii) relação funcional, indo ao
encontro do objetivo desta pesquisa.
Com as coleções definidas, vamos descrever o que pretendemos fazer com
cada livro. Seguindo os critérios preestabelecidos por nós para a escolha delas,
ficamos com três coleções, no total de 10 livros didáticos para analisar. Vale
ressaltar que analisaremos os livros direcionados ao professor.
Essa análise será feita à luz das leituras dos documentos oficiais, do Guia de
Livros Didáticos – PNLD 2016 – (BRASIL, 2015) e das pesquisas relacionadas ao
pensamento algébrico.
Diante disso, para que pudéssemos analisar as coleções de livro didático
escolhidas, criamos procedimentos de análise, a saber: sendo que o primeiro deles
é(i) contabilizar o total de tarefas de cada livro, de acordo com a coleção, e o total de
tarefas relacionadas aopadrão de sequência, à equivalência e à relação funcional.
Feito isso, analisaremos, em cada uma das três coleções, as tarefas de
acordo com a categorização, quais sejam: padrão de sequência, equivalência e
relação funcional. Desse modo, teremos: (ii) contabilizar e discutir as tarefas de
padrão de sequência, de acordo com a classificação numérica e pictórica; (iii)
contabilizar e discutir as tarefas relacionadas à equivalência, de acordo com a
classificação numérica e pictórica; (iv) contabilizar e discutir as tarefas de relação
funcional de acordo com a classificação numérica e pictórica.
Nessa análise, faremos, sempre que possível, um estudo longitudinal (do 1º
ao 5º ano) entre as tarefas apresentadas nos livros da mesma coleção.
70
CAPÍTULO 3
ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS
Neste capítulo, discutiremos e analisaremos as tarefas dos livros didáticos

escolhidos. Inicialmente, contabilizaremos o total de tarefas de cada livro, de acordo
com a coleção, e o total de tarefas relacionadas ao padrão de sequência, à
equivalência e à relação funcional de cada livro.
Em seguida, em cada uma das coleções, a análise se dará da seguinte forma:
(i) contabilizar e discutir as tarefas de padrão de sequência, de acordo com a
classificação numérica e pictórica; (ii) contabilizar e discutir as tarefas relacionadas à
equivalência, de acordo com a classificação numérica e pictórica; (iii) contabilizar e
discutir as tarefas de relação funcional, de acordo com a classificação numérica e
pictórica. Nessa análise, sempre que possível faremos um estudo longitudinal ( do 1º
ao 5º ano) entre as tarefas apresentadas nos livros da mesma coleção.
Como temos três coleções distintas, para facilitar a compreensão criamos
códigos para relacionar os livros didáticos analisados, como consta no Quadro 3.1
Quadro 3.1 – Codificação dos livros didáticos selecionados para análise
Coleção Ano Escolar Codificação

Ápis – Alfabetização Matemática 1º LDA1º
Ápis – Matemática 4º LDA4º
Ápis – Matemática 5º LDA5º
Matemática em seu tempo 1º LDT1º
Matemática do cotidiano 4º LDC4º
Matemática do cotidiano 5º LDC5º
Conforme fora citado no capítulo anterior, o autor da Coleção Ápis –

Alfabetização Matemática e Ápis Matemática (LDA) é o Dante; as autoras da
coleção Matemática em seu tempo (LDT), são Grando et al.; e os autores da coleção
Matemática do cotidiano (LDC) são Bigode e Gimenez.
71
Assim, a partir desse quadro, para nos referirmos às coleções e seus

respectivos livros didáticos, adotaremos essa codificação. Cabe salientar que, como
optamos por não fazer comparação entre as coleções, traremos em cada uma das
seções posteriores as análises das coleções, separadamente. Iniciaremos pela LDA,
depois LDT e, por fim, a LDC.
3.1 Análise das tarefas da Coleção LDA
Nesta subseção, discutiremos as tarefas da coleção supracitada. Nela, os

conteúdos são apresentados por textos, procurando ter um diálogo com o estudante.
Além disso, as tarefas se relacionam ao cotidiano e trazem questões que contribuem
para a construção da cidadania. No Manual do Professor, têm-se diversas sugestões
para cada conteúdo, definições, por exemplo, do que é uma sequência; explica para
o professor a importância de o estudante saber ou perceber influências e presenças
desses conteúdos emsua vida. Com o intuito de analisar as tarefas, fizemos,
primeiramente, uma análise geral e longitudinal, perpassando pelos anos escolares.
A seguir, fizemos uma análise das tarefas relacionadas a cada uma das três
categorias: padrão de sequências, equivalência e relação funcional.
Para dar início, contabilizamos o total de tarefas de cada livro e o total de
tarefas relacionadas às categorias elencadas, conforme os dados apresentados na
Tabela 3.1 a seguir.
Tabela 3.1 – Quantidade de tarefas da coleção LDA
Total Tarefas de Tarefas de Tarefas de
Ano
de Padrão de Equivalência Relação
Escolar
Tarefas sequência Funcional
LDA1º 270 18 – 6,7% 12 – 4,4% 20 – 7,4%
LDA2º 505 24 – 4,8% 10 – 2% 26 – 5,1%
LDA3º 447 35 – 7,8% 4 – 0,9% 40 – 8,9%
LDA4º 540 5 – 1% 8 – 1,5% 22 – 4%
LDA5º 596 10 – 2,2% 21 – 3,5% 20 – 3,3%
De acordo com os dados expostos na Tabela 3.1, percebemos que o autor

traz ao longo da coleção tarefas que dizem respeito às três categorias. Isso está de
acordo com as normas ditadas pela BNCC (2017), no que se refere ao
desenvolvimento do pensamento algébrico. Esse pensamento pressupõe a
72
necessidade de que os estudan

estudantes
tes identifiquem regularidades e padrões de
sequências; atividades que proporcionem a relação de equivalência; e ainda que
possam estabelecer regras matemáticas expressando a relação de interdependência
entre grandezas.
Cabe ressaltar que
que, ao categorizarmos
rmos as tarefas, algumas delas
contemplaram duas categorias, de padrão de sequência e relação funcional. A
seguir, na Figura 3.1.,, trouxemos um exemplo de tarefa que apresenta essa
característica.
Figura 21 – Uma situação que contempla as categorias padrão de sequência e
Relação Funcional
Fonte: Dante, 1º ano (2014,

2014, p. 73
73).
Na Figura 3.1, podemos observar que se trata de uma sequência crescente

que os estudantes poderão generalizá
generalizá-la. Nesse caso específico,
ico, a generalização
seria f(x) = x, sendo que x representa a posição e varia de 1 até 10.
Desse modo, todas as tarefas categorizadas por padrão de sequência,
sequência
necessariamente, são categorizadas como relação funcional, uma vez que toda
sequência é passível de ser generalizada, de gerar uma lei de formação.
Se nos atentarmos aos autores, como Ponte, Branco e Matos (2009),
(2009) ao
afirmarem aimportância
importância de trabalhar com padrão de sequência ao longo do ensino
básico, essa coleção contempla tarefas que podem ser des
desenvolvidas
envolvidas pelo professor
nessa direção.
No que tange à equivalência, Booth (1995) aponta que o sinal de igualdade
seja interpretado não somente como um “símbolo para ‘escreva a resposta’”, mas
sim como uma relação de equivalência ent
entre
re os dois membros da igualdade.
Importante notar que ela permeia toda a coleção.
Embora ela permeie toda a coleção, pelos dados da tabela é possível
perceber que essa categoria traz menos tarefas do que as outras duas categorias.
Autores como Carraher, Martinez e Schliemann (2008) afirmam que equivalência
não é o melhor caminho para a introdução do pensamento algébrico, uma vez que,
para a sua resolução,, cabe somente uma única resposta em detrimento à
73
generalização que é inerente à álgebra. Desse modo, trazer tarefas de equivalência

não surte o efeito da generalização algébrica como as de padrão de sequência, por
exemplo, mas segue o raciocínio aritmético que uma operação só tem uma única
resposta correta.
Do mesmo modo, tarefas de relação funcional foram encontradas em toda a
coleção, o que vaiao encontro das afirmações feitas por Schliemann e Carraher
(2016), que esses tipos detarefas podem ser apresentados e trabalhados pelos
professores desde os anos iniciais.
3.1.1 Análise das tarefas da Coleção LDA – Padrão de Sequência
Antes de iniciarmos a análise dessas tarefas, queremos fazer uma

observação que, do nosso ponto de vista, é pertinente, pois diz respeito à categoria
de padrão de sequência. O autor chama atenção em algumas tarefas dessa
categoria, uma vez que se tratando de padrão de sequência, é possível que o
estudante dê respostas diferentes daquela apresentada pelo livro didático. Contudo
é importante que o professor fique atento e observe como o estudante completa a
sequência e o questione para entender o raciocínio que utilizou para dar
continuidade a ela.
Dante (2014) justifica que a resposta que ele coloca no livro pode ser, tão
somente, uma das possibilidades de respostas. O que o autor sugere, Canavarro
(2007) destaca de forma semelhante, ou seja, é importante que o professor ouça
seus estudantes no sentido de “descodificar aquilo que pode ser uma expressão da
generalização, nem sempre dita de forma suficientemente explícita” (CANAVARRO,
2007, p. 111).
Para darmos início a essa análise, apresentamos os dados da Tabela 3.2,
que contabilizam as tarefas da coleção LDA de padrão de sequência.
Tabela 3.2 – Quantidade de tarefas da coleção LDA – Padrão de Sequência

Total Tarefas de
Ano
de Padrão de Numérica Pictórica
Escolar
Tarefas sequência
LDA1º 270 18 – 6,7% 13 – 72,2% 5 – 27,8%
LDA2º 505 24 – 4,8% 20 – 83,3% 4 – 16,7%
LDA3º 447 35 – 7,8% 30 – 85,7% 5 – 14,3%
74
LDA4º 540 5 – 1% 5 – 100% -

LDA5º 596 10 – 2,2% 8 – 80% 2 – 20%
De acordo com os dados da Tabela 3.2, podemos observar que todos os

livros apresentam tarefas de padrão de sequência, embora nos três primeiros livros
(1º ao 3º ano) a média sejade 6,4% em detrimento damédia de 1,6%, apresentada
nos últimos dois livros referentes aos 3º e 4º anos.
Apesar dessa queda tão brusca da quantidade de tarefas relativas a padrão
de sequência, entre os três primeiros e os dois últimos livros, essa coleção está de
acordo com o que Ponte, Branco e Matos (2009) postulam, ao afirmarem da
importância de trabalhar com padrão de sequência ao longo do ensino básico. Além
disso, os padrões de sequências que encontramos nesses livros puderam ser
classificados, segundo Ponte, Branco e Matos (2009), em sequências numéricas e
sequências pictóricas.
Nessa coleção, encontramos, majoritariamente, tarefas de sequências
numéricas, atingindo patamares acima de 72,2%,se comparadas às sequências
pictóricas.
Passamos a analisar qualitativamente duas tarefas de padrão de sequência
encontradas em cada livro da coleção. Para tanto, escolhemos duas que mais
caracterizam essa categoria e sua respectiva classificação (numérica ou pictórica).
No LDA1º, categorizamos um total de 18 tarefas de sequências de padrões
identificadas nessa coleção, sendo que cinco delas são pictóricas repetitivas. Cabe
ressaltar que a primeira tarefa apresentada no LDA1º foi pictórica. Dentre as13 de
padrão de sequência classificadas como sendo numéricas, 11 delas foram
sequências crescentes e duas decrescentes. A Figura 3.2 traz duas tarefas de
sequência de padrão do LDA1º.
75
Figura 22 – Tarefas de padrão de sequência do LDA1º
(b)
(a)
Fonte: Dante (2014, p. 25-55)).
Naprimeira
primeira tarefa da Figura 3.2a, o autor apresenta
resenta alguns aspectos que nos
chamam a atenção. O primeiro deles está no enunciado
enunciado, em que ele deixa explícito
que se trata de uma sequência e a tarefa é descobrir um padrão ou regularidade.
Essa tarefa vem ao encontro
contro da afirmação de Vale et al. (2007),
(2007) de que é natural a
busca em encontrar regularidades nos vários aspectos da vida, como também na
matemática. Outro aspecto é que se trata de uma sequência cíclica de padrões
padrões, o
que, segundo Ponte, Branco e Matos (2
(2009), ao analisar este tipo de sequências os
estudantes têm a oportunidade de continuar a sua representação, pint
pintando os
quatro últimos chapéus. Nessa tarefa de padrão de sequência repetitiva pictórica
háuma
uma unidade de comprimento três (chapéu rosa, chapéu azul e chapéu amarelo).
Com relação à segunda tarefa, Figura3.2b, esta apresenta uma sequência
numérica finita de nove termos, sendo que ele fornece os dois primeiros termos,
iniciando do zero e acrescentando uma unidade em cada termo imediatamente
seguinte. Essa tarefa foi classificada como sequênci
sequência
a de padrões numérica
crescente, com padrão de 1 em 1.
O LDA2º apresenta 24 tarefas rela
relacionadas a padrão de sequência,
sequência sendo 20
delas numéricas e as outras quatro tarefas de padrões de sequências
sequência que foram
classificadas como pictóricas
pictóricas.
Na Figura 3.3 estão duas tarefas representativas daquelas apresentadas ao
longo do LDA2º.
76
(a) (b)
Fonte: Dante (2014, p.19-201).
Como podemos observar na Figura 3.3a, trata-se de uma tarefa apresentada

no LDA2º, em que podemos observaruma sequência numérica crescente, com
padrão de 1 em 1, sendo que a primeira pergunta é “qual o próximo número da
sequência?”.
Como o padrão de regularidade da sequência é de 1 em 1, o próximo número
poderá não ser um fator de complexidade para os estudantes. Contudo, o segundo
comando requer que o discente complete a sequência. Mesmo sendo de 1 em 1, ele
pede que seja da esquerda para a direita e, nesse caso, a sequência deve iniciar
com o número zero. Este é um aspecto interessante, pois caso o estudante inicie
com o número 1, que acreditamos ser o mais natural, ele terá dois números iguais a
7 na sequência. Desse modo, o estudante terá que estudar as possibilidades de
preencher as lacunas, uma vez que não pode sobrar nenhum espaço vazio e
tampouco ter dois números iguais nessa sequência. Nesse caso, o estudante deverá
fazer uma projeção para escolher qual número será o primeiro da sequência, que se
fosse ao contrário, da esquerda para direita, em ordem decrescente, seria mais fácil
para o estudante preencher as lacunas.
A tarefa que trouxemos na Figura 3.3b até poderia não ser categorizada como
uma sequência, contudo ao olharmos para as possibilidades de trabalho que o autor
propõe, passamos a considerá-la de outro modo. O autor propõe no Manual do
Professor: “peça aos alunos que descubram regularidades nessa tabela. Por
exemplo, como são os números nas linhas, nas colunas, etc.” (DANTE, 2014, p.
201). Desse modo, entendemos que a tarefa oportuniza aos estudantes a
descoberta de padrões. Essa proposta vem ao encontro do que Ponte, Branco e
77
Matos (2009) abordam e solicitam aos professores, que ofereçam tarefas como uma
oportunidade de proporcionar aos estudantes a exploração de sequências finitas de
números, fazendo com que eles descrevam as possíveis regularidades encontradas.
Nesse caso, podemos dizer que esses tipos de tarefa instigam aos
estudantes a busca porum padrão, e isso contribui na compreensão do conceito de
função, ainda que a generalidade seja expressa, no caso das crianças, na
linguagem natural (PONTE; BRANCO; MATOS, 2009).
Os dados da Tabela 3.2 mostram que no LDA3ºforam categorizadas um total
de 35 tarefas relacionadas a padrão de sequência, sendo que dessas, a maioria
(85,7%) foi classificada como sequência numérica. No manual do professor referente
ao LDA3º, o autor enfatiza a importância de os estudantes perceberem as
regularidades das tarefas relacionadas às tabuadas. Em seu texto, ele coloca, por
exemplo, que a tabuada do 2 é uma sequência dos números pares; a tabuada do 5
tem sua influência na leitura dos minutos no relógio de ponteiros; e a tabuada do 6
são referências nos assuntos que se referema dúzia e meia dúzia.
O objetivo do primeiro capítulo deste livro é a compreensão, a leitura e a
escrita do sistema de numeração decimal e, logo após sua sétima tarefa, o autor
propõe um desafio que identificamos como a primeira tarefa de sequência. Na
Figura 3.4 a seguir, apresentamos as duas de padrão de sequência do LDA3º.
(b)
(a)
Fonte: Dante (2014, p. 18-90).
É possível perceber que a tarefa da Figura 3.4a, de sequência pictórica, que o

autor traz no LDA3º, não é tão simples quanto aquela apresentada no LDA1º,na qual
o padrão de regularidades eramas cores. O autor destaca em sua orientação ao
professor que: “a regra é repetir e acrescentar um tracinho entre cada par de
tracinhos”. Além dessa orientação, podemos admitir que se o estudante responder
que a regularidade dessa tarefa é a quantidade de tracinhos da figura como sendo o
78
dobro de tracinhos da figura anterior, ele estará utilizando o raciocínio recursivo

(PONTE; BRANCO; MATOS 2009). Isso significa que o estudante descobre o
próximo termo da sequência tendo em vista o termo anterior.
Nessa tarefa seria possível trabalhar a generalização, uma vez que o 1º
desenho tem 2 tracinhos (2), o 2º tem quatro tracinhos (2 x 2), o 3º tem oito tracinhos
(2 x 2 x 2) e assim por diante, o que poderia ser trabalhado oralmente. Se
compararmos essa sequência de padrão com as sequências dos livros anteriores,
podemos perceber que houve um salto no que se refere à regularidade, uma vez
que nos dois primeiros livros a regularidade das sequências apresentadas passava
pela estrutura aditiva, o termo seguinte era acrescido de uma unidade, por exemplo.
No LDA3º, o autor já propõe padrões de sequências para descobrir o termo seguinte,
de modo que o cálculo passa a pertencer à estrutura multiplicativa. Nos anos finais,
essa sequência poderia ser generalizada utilizando a potência de base 2, o que
ainda não seria viável no 3º ano.
A segunda tarefa é uma sequência numérica crescente cujo padrão de
regularidade é acrescentar 7 ao termo anterior, sendo que o primeiro deles é 1. É
possível descobrir essa regularidade calculando a diferença entre dois termos
consecutivos, que é 7. Para esse ano escolar, a resolução dessa tarefa,
necessariamente, passaria pelo raciocínio recursivo, uma vez que a generalização
para essa sequência numérica seria, pensando em Progressão Aritmética (PA), an=
7n - 6,em que n é a posição do termo,an é o termo geral. Como é possível perceber,
essa generalização traz certa complexidade se pensarmos em estudantes do 3º ano
do Ensino Fundamental.
Nas notas que o autor coloca no Manual do Professor,na resposta da tarefa
ele adverte com a expressão: “resposta possível”. No Manual, o autor adverte que
caso isso ocorra, que o professor peça ao estudante que explique qual foi seu
raciocínio. Essa advertência vem ao encontro com oque Ponte (2007) afirma, visto
que numa sequência finita de termos é possível que haja mais de uma resposta
correta.
Ainda com o olhar na mesma vertente, padrão de sequência, passaremos
para as tarefas do livro LDA4º, trouxemos dois exemplos na Figura 3.5.
79
Figura 25 – Tarefas de padrão de sequência LDA4º
(a)
(b)
Fonte: Dante (2014, p.19-31)..
O primeiro exemplo, Figura

Figura3.5a, é uma tarefa de padrões de sequências do
LDA4º, que traz dois itens, (a) e (b) em algarismo romano. No item (a)
(a), classificamos
como uma sequência de padrão numérica e crescente (de 5 em 5), que o estudante
poderá responder utilizando o raciocínio recursivo, mas também poderá ser
trabalhadacom
com o estudante a generaliz
generalização.
ação. Para tanto, é possível pensar no 1º
termo V como sendo 5 x 1, no 2º termo X como 5 x 2, no 3º termo XV como 5 x 3 e
assim por diante, raciocínio que o estudante desse ano escolar poderá ser capaz de
compreender.
Já no item (b), nota
nota-se de um padrão de sequência numérica e decrescente
que, apesar de ser de 2 em 2, que pertence à estrutura aditiva, para esse ano
escolar o ideal é trabalhar com o raciocínio recursivo
recursivo,, uma vez que se pensarmos na
generalização, teríamos que recorrer à PA
PA. O termo geral seria: an = 24 – 2n, sendo
que n é a posição do termo. É possível que essa generalização apresente certa
complexidade se pensarmos em estudantes d
doo 4º ano do Ensino Fundamental.
O segundo exemplo, Figura 3.5b, é uma tarefa que traz seis sequências
numéricas crescentes e trabalha, em cinco delas
delas, com centenas, contudo seguindo o
mesmo raciocínio recursivo, acrescente uma unidade no termo anterior para a sua
resolução, uma vez que a generalização dessa tarefa também passaria pela PA, que
tem um nível de complexi
complexidade semelhante ao item (b) da Figura
igura 3.5a.
No LDA5º, aparecem 10 tarefas de padrões de sequências (2,2%), sendo que
destas, duas são pictóricas e oito são numéricas e ccrescentes.. Assim, trouxemos na
Figura 3.6 duas destas tarefas para a análise.
80
Figura 26 – Tarefas de padrão de sequência LDA5º
(a) (b)
Fonte: Dante (2014, p. 27-183
183).
Na Figura 3.6a,
a, temos um padrão de sequência repetitiva pictórica
semelhante àquela do LDA1º. Contudo é possível perceber que o nível de
complexidade entre as duas sequências é bem diferente. Nessa,
Nessa o autor quer saber
não cor da próxima bandeira, mas
mas, sim, qual a cor da bandeira que ocupa a
vigésima oitava,, sendo que na sequência ele apresenta at
atéé a nona posição.
posição
O estudante pode verificar uma a uma até chegar à resposta ou perceber
algum padrão. Por exemplo, abai
abaixo
xo das seis primeiras bandeirinhas
bandeirinha amarelas,
encontram-se
se os números 1, 2, 4, 5, 7 e 8, ou seja, a cada dois números
consecutivos, pula-se um, de modo que teremos, então, as bandeirinhas amarelas.
Com isso, abaixo das bandeirinhas verdes, encontramos os números 3, 6 e 9, ou
seja, um número múltiplo de 3 é a posição das
as bandeirinhas verdes, logo a 28ª
bandeirinha é amarela, pois 28 não é m
múltiplo de 3.
Neste tipo de tarefa
tarefa, Civinski (2015), em sua pesquisa, identificou que os
estudantes acertaram a figura da posição solicitada, na
a posição 30ª,
30ª usando o
método de contagem e não identificaram um padrão.
A segunda tarefa, Figura 3.6b, o padrão de sequência apresentado
apresentad no LDA5º
utiliza um desenho que repre
representa
senta regiões triangulares, que a figura auxilia a
encontrar a resposta do item (a). Segundo Ponte, Branco e Matos (2009), “a análise
de sequências pictóricas crescentes tem como principais objetivos desenvolver as
capacidades de generalização e de usar a linguagem algébrica para express
expressar
generalizações” (p. 60).
Se pensarmos na
a primeira sequência do LDA1º como aquela que tem três
elementos (as cores rosa, azul e amarelo) que se rrepetem de forma infinita e sem
alteração, ela é diferente dessa apresentada no LDA5º. Apesar de ser um padrão de
81
sequência classificado como pictórico, assim como a primeira sequência do LDA1º,

elas são distintas no quesito da repetição, ou seja, a primeira apresenta uma
sequência de chapéus com três cores que se repetem, que nesse caso as posições
múltiplas de 3 serão sempre da cor amarela.
Em contrapartida, a sequência que ora analisamos não é repetitiva, isso
significa que cada termo tem uma quantidade diferente de regiões triangulares, que
variam de acordo com a posição que o termo ocupa, a qual discutiremos em
seguida.
Já para responder ao item (b), o estudante precisa descobrir o padrão de
regularidade dessa sequência, que está ligada à posição (construção) do termo. O
primeiro triângulo está na 1ª posição, logo seria 1 x 1; na 2ª posição, a região
triangular é formada por 4 triângulos, então 2 x 2; na 3ª posição, se contarmos os
triângulos pela figura, temos o total de 9 unidades. Assim, pela regularidade temos 3
x 3 = 9; portanto, na 4ª posição temos 4 x 4 = 16 unidades.
No caso do item (c), é uma extensão do desenvolvimento do item (b). O
estudante tem uma sequência numérica crescente infinita, sendo que os três
primeiros termos são conhecidos. Uma generalização para essa sequência numérica
seria, pensando em PA, an = n², em que n é a posição do termo, an é o termo geral.
Nos exemplos da Figura 3.6, o autor sugere ao professor observar as
respostas dos estudantes e,caso seja diferente do que ele espera, peça ao
estudante para compartilhar com a turma seu pensamento (CANAVARRO, 2007).
As tarefas apresentadas corroboram o que determina a BNCC (BRASIL,
2017) sobre a importância do trabalho com sequências para o reconhecimento de
padrões e regularidades, influenciando no desenvolvimento do pensamento
algébrico dos estudantes. Elas são importantes na medida em que auxiliam na
generalização dos padrões que convertem para a relação funcional. A esse respeito,
em seus estudos Teixeira (2016) afirma que os estudantes do 5º ano estão
cognitivamente aptos a trabalhar com sequências pictóricas, e elas contribuem para
o desenvolvimento do raciocínio funcional.
SÍNTESE DO LDA – PADRÃO DE SEQUÊNCIA
Como síntese da coleção LDA, a respeito padrão de sequência, traremos

alguns pontos relevantes. O primeiro ponto que levantamos é que tarefas desta
82
categoria estão presentes em todos os livros da coleção. Outro ponto que

destacamos é que tarefas classificadas como pictóricas permeiam todos os livros da
coleção, contudo o nível de complexidade vai aumentando de acordo com os anos
escolares.
Neste sentido, nos livros dos primeiros anos tais tarefas pictóricas eram
repetitivas, e nos dois últimos livros a quantidade de regiões das tarefas pictóricas
varia de acordo com a posição que ocupa. Além disso, podemos apontar que as
sequências, classificadas como sendo numéricas, apresentadas nos dois primeiros
livros, de maneira geral, estavam vinculadas à estrutura aditiva, ou seja, os termos
posteriores são calculados acrescentando uma ou mais de uma unidade.
Por outro lado, a partir do livro do 3º ano já observamos sequências cujos
termos são encontrados a partir de operações da estrutura multiplicativa. Além
disso, contamos como sendo um outro ponto importante o fato que o autor coloca
nos manuais do professor que o docentedeve se atentar às respostas de seus
estudantes, na tentativa de compreender os seus raciocínios.
3.1.2 Análise das tarefas da Coleção LDA – Equivalência
Nesta subseção, mostraremos a análise das tarefas da coleção LDA que

foram por nós categorizadas como sendo de equivalência. Para darmos início a essa
análise, apresentamos os dados da Tabela 3.3,que contabilizam as tarefas de
equivalência da coleção LDA.
Tabela 3.3 – Quantidade de tarefas da coleção LDA – Equivalência
Total
Ano Tarefas de
de Numérica Pictórica
Escolar Equivalência
Tarefas
LDA1º 270 12 – 4,4% 7 – 58,3% 5 – 41,6%
LDA2º 505 10 – 1,9% 7 – 70% 3 – 30%
LDA3º 447 4 – 0,8% 2 – 50% 2 – 50%
LDA4º 540 7 – 1,3% 5 – 71% 2 – 29%
LDA5º 596 4 – 0,7% 1 – 25% 3 – 75%
Ao analisarmos os dados da Tabela 3.3, podemos observar que, de maneira

geral, a coleção LDA traz uma pequena quantidade de tarefas de equivalência,
chegando a marcar 0,7%.
83
Também
ambém podemos perceber que o número de tarefas
tarefa pictóricas foi
consideravelmente equilibrado ao número de tarefas numéricas,, já que na categoria
de padrão de sequência elas dominaram.
Contabilizamos
ontabilizamos um total de 1
12 tarefas de equivalência no LDA1º, sendo que
cinco são pictóricas e sete são numéricas. Assim,
ssim, trouxemos na Figura 3.7 duas
tarefas de equivalência.
Figura 27 – Tarefas de equivalência LDA1º
(b)
(a)
Fonte: Dante, 1º ano (2014,p.. 134-161).
O primeiro exemplo que trouxemos do LDA1º, trata-se

se de uma tarefa de
equivalência que classificamos como numérica. Nesta tarefa
tarefa,, o estudante deve
resolver as operações e depois pintar de acordo com o resultado. E
Ela permite ao
professor explorar as diversas maneiras de encontrar o mesmo número
número,
relacionando a igualdade dessas decomposições
decomposições, como, por exemplo, a
decomposição do númer
número 5 = 5 + 0 = 8 – 3 = 3 + 2 = 9 – 4. O professor também
pode observar como o estudante responde, ou pelo pensam
pensamento
ento relacional ou pelo
cálculo.
Segundo Booth (1995)
(1995), é importante que os estudantes tenham contato,
desde muito cedo, com os sentidos do símbo
símbolo
lo “=” (igualdade), seja ele operacional,
operacional
ao sugerir uma resposta numérica (5 + 0 = 5)
5), ou relacional (5 + 0 = 8 – 3 = 3 + 2).
A outra tarefa que apresentamos na Figura 3.7b
3.7b,foi
,foi considerada por nós como
uma de equivalência numérica, ao solicitar queo estud
estudante
ante faça a decomposição do
número 5 de diversas maneiras
maneiras, e registrar o número de soluções encontradas. No
Manual do Professor, o autor orienta ao docente a expandir o trabalho com as
84
barrinhas, explorando a representação da adição com os símbolos de “+” e “=”.

Numa turma de estudantes do 3º ano, Civinski (2015) aplicou tarefas semelhantes a
essa, utilizando as barrinhas, e afirma que eles demonstraram compreensão do sinal
de igualdade como uma e
equivalência.
O nível de complexidade dessa tarefa é baixo, entretanto ela possibilita que o
professor explore e discuta com seus estudantes dois conceitos algébricos relativos
às propriedades da adição, da comutatividade e do elemento neutro.
No LDA2º, identificamos 10 tarefas de equivalência e na Figura 3.8
apresentamos duas delas.
Figura 28 – Tarefas de equivalência LDA2º
(a) (b)
Fonte: Dante(2014, p. 260-73

73).
Na primeira tarefa apresentada na Figura 3.8

3.8ª, temos uma tarefa que
categorizamos como uma equivalência pictórica, em que foi utilizada como ícone a
balança e dois elementos, bolas azuis e bolas vermelhas. Nesta tarefa
tarefa, o autor
afirma que a primeira balança está equilibrada e pede que desenhe apenas b
bolas
vermelhas na segunda balança
balança, para que ela também fique equilibrada. Segundo
Ponte, Branco e Matos (2009)
(2009), este tipo de tarefa que utiliza a balança estabelece
relações com os princípios
pios de equivalência.
Podemos observar que na primeira balança o peso de 1 bola azul equivale ao
peso de 2 bolas vermelhas, 1 azul = 2 vermelhas. Deste modo, se trocamos a bola
azul da segunda balança por duas bolas vermelhas, obtemos três bolas vermelhas
no prato da esquerda. Portanto
Portanto, para manter o equilibrio desta balança,
balanç será preciso
desenhar três bolas vermelhas no prato da direita.
85
A segunda tarefa que escolhemos do LDA2º categorizamos com uma tarefa de

equivalência pictórica. Observamos que no enunciado da tarefa o autor não
menciona qualquer palavra que venha apresentara
a ideia de equivalência. A tarefa
apresenta quatro fichas verdes, sendo que cada uma delas representa umadezena,
formando o número 40 co
comas
as adições: 10 + 30; 20 + 20; 30 + 10.
Seguindo esse exemplo
exemplo, solicita que o estudante faça o mesmo com os
números 50 e 60. Cabe salientar que essa tarefa por si só pode não ser vista pelo
estudante como equivalência, nesse caso
caso, o professor poderia proporcionar uma
discussão voltada para a equivalência,destacando o sinal “=”,
“=” expressando, por
exemplo, o item a como 40 + 10 = 30 + 20 = 10 + 40 = 20 + 30 = 50
50. Desta forma,
dispõe de outras interpretações desse sinal, uma operação representada como
relação de equivalência (BOOTH, 1995). Essa tarefa permite também que o
professor discuta conceitos algébricos relacionados à proporiedade comutativa da
adição.
No LDA3º, constatamos quatro tarefas que consideramos de equivalência,
sendo duas pictóricas e duas numéricas. A Figura 3.9 traz duas tarefas de
equivalência deste livro.
Figura 29 – Tarefas de equivalência do LDA3º
(a) (b)
Fonte: Dante, 3º ano (2014, p

p. 236-221).
Conforme podemos observar na Figura 3.9

3.9ª, apresentamos uma tarefa do
LDA3º, e classificamos como uma tarefa de equivalência, pictórica. Nesta tarefa, o
autor solicita que se observe as situações em ambas as balanças e responda qual o
peso da melancia e qual o peso da abóbora. Apesar
esar do enunciado não citara
palavra“equilíbrio”entre
”entre os pratos d
das balanças, essa simetria fica subtendida na
ilustração.
86
Essa tarefa difere daquela apresentada no LDA2º pela quantidade de

elementos, que eram dois e agora são quatro: a melancia, a abóbora e os pesos de
1 kg e o outro de 7 kg, o que faz essa tarefa ter um nível maior de complexidade.
Nessa tarefa, a linguagem algébrica não seria tão simples como a anterior, é
preciso considerar os dois valores desconhecidos (peso da melancia “m” e peso da
abóbora “a”), em duas equações lineares:
1 + 𝑎 = 𝑚
.
𝑚+𝑎 = 7
Porto (2018), em sua pesquisa, ressalta que os estudantes do 3º ano não
apresentam noção sobre a relação de equivalência em tarefas deste tipo. Podemos
inferir dois aspectos para esse resultado, o primeiro diz respeito à quantidade de
tarefas desse tipo que aparecem nos livros didáticos, que é relativamente pequena
se compararmos com aquelas que encontramos relativas à sequência de padrão; o
segundo aspecto é que a abordagem que se faz do sinal de igualdade nos anos
iniciais se resume tão somente como sendo o resultado de uma operação.
A segunda tarefa apresentada na Figura 3.9b, consideramos equivalência
numérica. Nela o autor traz tanto a adição de duas parcelas e a sua soma, sendo
que uma das parcelas é desconhecida, como a multiplicação de dois fatores e o seu
produto, sendo que um dos fatores é desconhecido. O resultado das operações, seja
de adição ou multiplicação, é sempre 1000, sendo que esse valor aparece sempre
no segundo membro da igualdade.
Ponte, Branco e Matos (2009) orientam que o professor não precisa
apresentar apenas na forma habitual a + b = c ou ainda a x b = c, como aparece
nessa tarefa, mas também como c = a + b ou c = a x b. De todo modo, tarefas como
essa podem oportunizar ao estudante resoluções que proporcionem o raciocínio
algébrico. Isso significa que a resolução dessas tarefas pode não seguir as
operações aritméticas expressas, pelo contrário, utilizando o pensamento algébrico
sua resolução passa não pela operação que está explícita (adição e multiplicação),
mas, sim, pela operação inversa (subtração e divisão) (KIERAN, 1995).
Apresentamos na figura abaixo duas tarefas de equivalência identificadas no
LDA4º, sendo que neste encontramos duas tarefas pictóricas e cinco numéricas,
totalizando sete tarefas referentes à categoria de equivalência.
87
(b)
(a)
Fonte: Dante, 4º ano (2014, p
p.255-124).
Podemos observar na Figura 3.10a uma tarefa de equivalência pictórica. Essa

tarefa traz seis “pesos” e uma balança equilibrada e pergunta como equilibrar a
balança em diferentes situações. Essa tarefa difere das anteriores por ser mais
aberta, ou seja, não há uma resposta única, o que proporciona a discussão a partir
das diversas resoluções encont
encontradas pelos estudantes.
A segunda tarefa elencada, Figura 3.10b, categorizamos como uma tarefa de
equivalência númerica, que o estudante deve descobrir a relação entre o número e o
resultado 39. Tarefas com esse tipo de enuciado “pensei em um número”e a pa
partir
dele se faz algumas operações aritméticas obtendo um resultado, pode proporcionar
o raciocínio algébrico, caso a resolução seja realizada de “trás para frente”, que em
outras palavras utilizando a operação inversa, como o autor sugere na resolução
que trouxe no livro do professor.
Por fim, apresentamos na figura abaixo duas tarefas de equivalência
identificadas no LDA5º.
88
(a)
(b)
Fonte:Dante, 5º ano (2014,

2014, p. 242-85).
A primeira tarefa apresentada na Figura 3.11 foi categorizada por nós como
uma equivalência pictórica
pictórica. Nesse caso, usou-se como ícone a balança de dois
pratos. Nesta tarefa, a balança está equilibrada com três latas no primeiro prato e
solicita o peso de cada
ada lata e o peso de quatro latas. Se pensarmos em linguagem
algébrica, essa tarefa tem um nível de complexidade menor se compararmos com a
tarefa da balança apresentada do LDA3º, pois apresenta apenas dois elementos
(latas e pesos), que poderiam ser representados como 3 latas = 2100 g.
A segunda tarefa do LDA5º, trata-se de uma equivalência
ência numérica, em que
temos termos desconhecidos e
e, para existir a igualdade, cada quadradinho tem
apenas
enas uma solução, com exceção da últimaoperação
últimaoperação, que é de multiplicação de um
fator por zero, cujo produto também seja zero
zero.É
É possível perceber que a importância
dessa tarefa não está no nível de complexidade, pois é uma tarefa simples, contudo
trata-se
se de uma tarefa que permite discutir conceitos algéb
algébricos relativos à
propriedade do elemento neutro da adição (zero) e o que acontece quando esse
mesmo zero for um dos fatores da operação de multiplicação.
Não está explícito na tarefa, mas essa discussão poderia estender
estender-se para a
propriedade do elemento neutro da mutiplicação (um), comparando o que acontece
com as operações de adição (mais 1) e multiplicação (vezes 1).
É provável que nessas equações, como, por exemplo 15 + __ = 15, o
estudante não utilizará a operação inversa para resolvê-la,
la, o que Kieran
Kiera (1995)
classficaria como resolução do grupo da aritmética, cuja resolução seguiria a
operação indicada.
89
SÍNTESE DO LDA – EQUIVALÊNCIA
No que diz respeito à categoria de equivalência que encontramos no LDA,

podemos destacar alguns aspectos importantes. Na categoria equivalência icônica,
naprimeira tarefa o estudante terá que pintar da mesma cor as operações que
tiverem o mesmo resultado. Isso possibilita que o professor faça uma discussão
relacionadaàigualdade, não somente como uma ação a ser efetuada. Em outras
palavras, considerar o símbolo de igual “=” como um sinal unidirecional, que
antecede a resposta (BOOTH, 1995).
Ainda na categoria equivalência icônica, o autor faz uso do ícone da balançae
aparece nos quatro últimos livros da coleção. Em cada um deles o professor poderá
explorá-la de maneira diferenciada. Os níveis de complexidade também são
diferentes, de acordo com a quantidade de elementos que estão envolvidos, sendo
que naquelas em que se tem apenas dois elementos, pode-se explorá-las na
linguagem algébrica.
No que se refere à categoria equivalência numérica, a ideia das tarefas está
relacionada com a decomposição dos números com alguns aspectos que
oportunizam discussões a respeito da igualdade. O primeiro que destacamos são as
tarefas que trabalham com diversas operações de adição e multiplicação que
chegam no mesmo resultado, podendo discutir a igualdade dos resultados obtidos
em operações distintas. Outro aspecto importante é que o valor que está sendo
procurado (incógnita) não se encontra depois do sinal de igual, ou está àprocura de
um dos fatores (na operação de multiplicação) ou de uma das parcelas (na operação
de adição). Com relação ainda a esse aspecto, em algumas dessas tarefas é
possível resolvê-la a partir da operação inversa, admitindo assim uma resolução
algébrica (KIERAN, 1995).
Tarefas dessa categoria nos permitem ressaltar outro aspecto relevante do
ponto de vista algébrico. Essas tarefas proporcionam antecipar a discussão de
propriedades de comutatividade e elemento neutro tanto da operação de adição
quanto da operação de multiplicação.
90
3.1.3 Análise das tarefas da Coleção LDA – Relação funcional
Iniciamos essa subseção com a Tabela 3.

3.4, oriunda da Tabela 3.1,com
3.1 os
dados que iremos analisar. As tarefas que são apresentadas nessa tabela são
analisadas de acordo com a terceira vertente que indicamos como relação funcional.
Tabela 3.4 – Quantidade de tarefas da coleção LDA – Relação Funcional
Total Tarefas de
Ano
de Relação Numérica Pictórica
Escolar
Tarefas Funcional
LDA1º 270 20 – 7,4% 14 – 70% 6 – 30%
LDA2º 505 26 – 5,1% 22 – 84,6% 4 – 15,4%
LDA3º 447 40 – 8,9% 35 – 87,5% 5 – 12,5%
LDA4º 540 22 – 4% 20 – 90,9% 2 – 9,1%
LDA5º 596 20 – 3,3% 18 – 90% 2 – 10%
Fonte: Asautoras (2018).
De acordo com a Tabela 3.4

3.4, inferimos que as tarefas de relação funcional
perpassam por todos os livros, sendo que a quantidade predominante de tarefas foi
categorizada como numérica.
As primeiras tarefas que a
analisamos estão na Figura 3.12,
3.12 elas pertencem ao
LDA1º, e nele identificamos que 7,4% são tarefas que apresentam situações que
envolvem a relação funcional
funcional.
Figura 32 – Tarefas de relação funcional do LDA1º
(a) (b)
2014, p. 179
179).
A Figura 3.12a traz duas tarefas categorizadas de relação funcional numérica.

Ela foi categorizada dessa forma porque existe uma relação de correspondência
91
entre a quantidade da gasolina e a quantidade em reais. Apesar de ser uma tarefa

típica de proporção simples (estrutura multiplicativa) e que requer como operação
mais adequada a de multiplicação (quantidade de litros vezes quantidade de reais),
nesse ano escolar a proposta de resolução que o autor sugere é de adição
(estrutura aditiva), coerente com o nível escolar dos estudantes. Um detalhe que nos
chama atenção é que a tarefa não trouxe o valor unitário do litro e sim o valor de
dois litros de gasolina e pede o preço de três litros.
A segunda tarefa também é de proporção simpl
simples
es e traz o preço unitário de
dois produtos, do quilo do feijão e do litro de suco. Essa tarefa também quer saber o
valor a ser pago de quantidades maiores do que a unitária, mas traz uma
particularidade. No último item dessa tarefa é dada a quantidade em reais e
questiona a quantidade de litros de suco que se pode comprar com aquele valor
valor. Na
linguagem algébrica, pensando na função, o f(x) é conhecido (quantidade em reais
R$ 6,00) e procura-se
se o x (quantidade de litros de suco).
Cabe ressaltar que nesse n
nível
ível escolar não é esperado a resolução passando
pela multiplicação, contudo essa tarefa permite que a proporcionalidade já possa ser
discutida, quem compra mais quantidade de produto gasta maior quantidade de
dinheiro.
No LDA2º identificamos 26 tarefas d
de
e relação funcional, trouxemos na tabela a
seguir dois exemplos.
Figura 33– Tarefas de relação funcional do LDA2º
(a) (b)
2014, p. 23
23-259).
92
A tarefa de relação funcional icônica, que apresentamos do LDA2º, na Figura

3.13a, apresenta quatro camisetas penduradas no varal, com a respectiva
quantidade de pregadores. E numa tabela é pedida a quantidade de pregadores
necessários para as quatro quantidades subsequentes de camiseta. No último item
da tabela, a tarefa é diferente, é dada a quantidade de pregadores e é solicitada a
quantidade de camisetas.
O autor traz duas observações interessantes, a primeira delas é que o
professor trabalhe com material manipulativo, simulando um varal em sala de aula,
pendurando em um barbante folhas de papel que possam simbolizar as camisetas.
A outra observação do autor refere-se à resolução dos estudantes: “Peçam aos
alunos que expliquem como completaram a tabela”. Essa recomendação é relevante
na medida em que o estudante, que ainda não conhece os conceitos algébricos que
fundamentam essa tarefa, não poderia expressar uma escrita algébrica pertinente,
contudo poderia expressar oralmente como pensou para completar a tabela.
A generalização para essa tarefa seria f(n) = n + 1, em que n representa o
número de camisetas e f(n) o número de prendedores, certamente os estudantes
não chegariam nessa expressão, contudo tarefas como essa poderiam fomentar
ideias de generalização (CARRAHER; MARTINEZ; SCHLIEMANN, 2008).
Na Figura 3.13b existe uma relação de dependência entre a quantidade de
minutos e a quantidade de litros de água, o que caracteriza a relação funcional.
Novamente o autor coloca uma situação de proporção simples, contudo parte de
dois minutos e não de um minuto, do unitário. A tarefa solicita de um minuto e de
três minutos, o que novamente ressaltamos que mesmo sendo uma situação típica
da estrutura multiplicativa, o autor faz a proposta nesse nível de ensino, uma vez
que sua resolução é passível de ser resolvida como soma de parcelas repetidas,
típica da estrutura aditiva.
No LDA3º identificamos 35 tarefas classificadas como uma relação funcional,
sendo que destas, 87,5% é numérica.Apontamos na Figura 3.14 duas tarefas do
LDA3º que consideramos como exemplos de uma relação funcional do tipo numérica.
93
(a)
(b)
Fonte: Dante, 3º ano(2014, p.239
.239-245).
Em seguida, a Figura 3.15 apresenta duas tarefas do livro LDA4º, que foram
por nós categorizadas como sendo relação funcional numérica.
(a)
(b)
Fonte:Dante, 4º ano (2014, p..221-162).
Analisaremos as duas tarefas do LDA3 apresentadas na Figura 3.14

juntamente como a tarefa do LDA4, apresentada na Figura 3.15a, visto que do nosso
ponto de vista elas são categorizadas como relação funcional numérica e são
semelhantes.
O autor continua tr
trazendo
azendo tarefas da estrutura multiplicativa, contudo a partir
do 3º ano escolar ele já sugere que a resolução passe pelas operações da estrutura
multiplicativa, de multiplicação e divisão. As três tarefas que citamos referem-se
referem à
proporção simples, sendo qu
quee a Figura 3.14a requer como operação mais indicada a
divisão, ao passo que as Figuras 3.14b e 3.15a requerem a operação de
multiplicação.
Santos (2017), em sua pesquisa, afirma que os estudantes utilizaram essa
ideia de múltiplos nas tarefas e isso contr
contribuiu para as generalizações.
generalizações Assim, tanto
uma como a outra são passíveis de generalização, uma vez que na linguagem
algébrica elas podem ser modeladas como função linear e que para Carraher,
94
Martinez e Schliemann (2008)

(2008), tarefas como essas são as mais indicadas
ind para o
início da generalização.
Na tarefa da Figura 3.15b temos um exercício de relação funcional
classificado como numérico
numérico.. A pulseira é formada por 20 bolinhas divididas por
grupos de quatro bolinhas, sendo que uma delas é vermelha e as outras três são
verdes. Essa tarefa proporciona discussões diferentes das anteriores, uma vez que
a relação funcional está implícita, o que está explícita é a razão entre as bolinhas
vermelhas e as bolinhas verdes (um para três).
A figura 3.16 apresenta duas tarefas do LDA5º, categorizadas como relação
funcional numérica.
(b)
(a)
2014, p. 243
243).
As duas tarefas elencadas na Figura 3.16 apresentam as mesmas

características. São tarefas de proporção simples e que buscam, explicitamente, os
múltiplos de 8 e 12, respectivamente, atributos da função linear. Tanto na primeira
como na segunda tarefa exis
existe
te um questionamento que instiga a generalização:
Figura 3.16a – Como se chama essa sequência de números?; Figura 3.16b –
Responda o que representam os números da segunda linha da tabela.
Esses questionamentos fazem com que o estudante volte seu olhar não para
um resultado, mas uma sequência de resultados e que possa perceber uma
regularidade. Todavia mesmo sendo uma tarefa que, segundo Carraher, Martinez e
Schliemann (2008), propicie a generalização para que essa percepção de fato
ocorra pela maioria dos estudantes
estudantes, ela pode requerer a mediação do professor.
95
SÍNTESE DO LDA – RELAÇÃO FUNCIONAL
As tarefas que categorizamos como relação funcional,dos livros da LDA,

estão presentes em todos os livros da coleção. Uma característica importante nessa
coleção foi perceber que o autor não se furtou de apresentar tarefas de proporção
simples, mesmo nos anos escolares em que a estrutura multiplicativa não tinha sido
ensinada formalmente. Tampouco se intimidou de apresentar uma tarefa de função
afim (camisetas e prendedores) no LDA2º, uma vez que essas tarefas são passíveis
de serem resolvidas utilizando operações da estrutura aditiva.
Apesar de que o professor possa suscitar discussões acerca da
generalização dessas tarefas desde o 1º ano, no 5º ano o autor explicita a
possibilidade de o estudante olhar não somente para uma resposta, mas para o
conjunto de respostas e perceber regularidades, ou seja, tentar generalizar, mesmo
que oralmente. Isso, contudo, só será possível com a mediação do professor.
3.2 Análise das tarefas da Coleção LDT
Nessa coleção,as autoras partem de questionamentos sobre o significado dos

números no dia a dia, para a introdução dos conteúdos. Em seguida, apresentam
tarefas que auxiliam em algumas percepções, como posição (esquerda, direita, de
costas, de frente), localização relativa a perto e longe. Para contribuir com o
professor, Grando et al. (2014) abordam em cada tarefa o seu objetivo, uma possível
resposta, e sugerindo relacionar sempre que provável com a realidades deles.
Para discutirmos as tarefas dessa coleção, inicialmente fizemos uma análise
geral e longitudinal, nos livros didáticos do 1º ao 3º ano. Logo depois, fizemos uma
análise das tarefas relacionadas a cada uma das três categorias: padrão de
sequências, equivalência e relação funcional.
Demos início contabilizando o total de tarefas de cada livroe o total de tarefas
relacionadas às categorias elencadas, segundo os dados que aparecem na Tabela
3.5 a seguir:
Tabela 3.5 – Quantidade de tarefas da coleção LDT

Total Tarefas de Tarefas de Tarefas de
Ano
de Sequência Equivalência Relação
Escolar
Tarefas Funcional
96
LDT1º 160 11 – 6,8% 21 – 13,1% 12 – 7,5%

LDT2º 278 7 – 4,3% 14 – 5% 11 – 4%
LDT3º 387 12 – 3,1% 8 – 2% 18 – 4,6%
Em conformidade com os dados expostos na Tabela 3.5, percebemos que ao

longo da coleção são apresentadas tarefas referentes às três categorias, embora a
frequência das tarefas do livro do 1º ano não se mantenha nos outros dois anos,
pelo contrário, ela diminui nas três categorias.
Antes de começarmosa analisar qualitativamente as tarefas de sequências de
padrões e sua respectiva classificação (numérica ou pictórica) de cada livro da LDT,
mais uma vez lembramos que todas as tarefas categorizadas por sequência de
padrão foram categorizadas como relação funcional, como dito anteriormente, toda
sequência é passível de ser generalizada e, portanto, representada por uma função.
3.2.1 Análise das tarefas da Coleção LDT – Padrão de sequência
Pudemos observar que as tarefas da categoria de padrão de sequência não

trazem os termos de “padrão” ou de “regularidade” em seus enunciados.Todavia, no
Manual do Professor, elemento que traz as respostas das tarefas, as autoras
utilizam esses termos para explicitar que o intuito da tarefa é a descoberta de um
padrão. Em algumas tarefas, as autoras utilizam o termo “segredo”, que entendemos
indicar a busca de um padrão ou regularidade. Vale et al., (2007) afirmam que em
tudo na vida, mesmo de forma intuitiva, procuramos pelas regularidades para
justificar ou interpretar as situações, impondo padrões.
Para darmos início a essa análise, apresentamos os dados da Tabela 3.6,
que contabilizam as tarefas da coleção LDT de sequência de padrão.
Tabela 3.6 – Quantidade de tarefas da coleção LDT – Padrão de sequência
Total Tarefas
Ano
de Padrão de Numérica Pictórica
Escolar
Tarefas sequência
LDT1º 160 11 – 6,8% 8 – 72,7% 3 – 27,3%
LDT2º 278 7 – 2,5% 4 – 57,1% 3 – 42,9%
LDT3º 387 12 – 3,1% 10 – 83,3% 2 – 83,7%
De acordo com os dados da Tabela 3.6, identificamos e contabilizamosnessa

coleção um total de 11 tarefas de padrão desequência, sendo que três delas são
97
pictóricas repetitivas, e oito foram classificadas como sequências numéricas

crescentes. Apresentamos na Figura 3.17 duas tarefas de sequência de padrões do
LDT1º.
Figura 37 – Tarefas de padrão de sequência do LDT1º
(b)
(a)
Fonte: Grandoet al.(2014, p. 130
130-98).
Na Figura 3.17a,
a, temos uma sequência pictórica e repetitiva,
repetitiva em que a
unidade que se repete é formada por dois elementos ((bolinha
bolinha amarela e bolinha
verde). Na perspectiva de Kaput (1999), este tipo de tarefa encoraja os alunos a
trabalhar confortavelmente com símbolos
símbolos,, sem o uso de números. Esta
E tarefa solicita
que o estudante observe as cores e responda no item A qual a cor da 9ª bolinha e
no item B as posições das bolinhas verdes.
No Manual do Professor, no item referente a esta tarefa, as autoras explicitam
que os estudantes devem reconhecer o padrão “par/ímpar” para as cores e
identificar a regularidade para descobrir a 9ª posição. Esse reconhecimento sugere
que o estudante avance do raciocínio recursivo para a generalização (p
(posição par,
posição ímpar). Esse avanço pode ser incentivado pelo item (b)
(b), cuja resposta será
a sequência dos números pares.
Morais (2012) afirma que o estudante do 2º ano é capaz de descobrir a
regularidade nesta sequência, utilizando a estratégia da co
contagem
ntagem e depois associa
as cores aos números pares e ímpares. No entanto, para os estudantes do 3º ano,
ano
segundo Santos (2017), eles conseguem entender a regularidade relacionando a cor
a uma posição qualquer,, sem fazer contagem.
A tarefa que trouxemos na Figura 3.17b foi categorizada como sequência
numérica e crescente,cujo
cujo padrão de regularidade é acrescentar 1 ao termo anterior.
O único elemento conhecido nessa sequência está na quarta posição, o número 10,
98
porém da forma como está explícita a tarefa, as setas indicando “+1” auxiliam o
estudante a identificar os elementos seguintes.
Segundo Blanton e Kaput (2005, p. 413, tradução nossa)“a generalização de
padrões numéricos envolve explorar e expressarregularidades
regularidades em números, tais
como descrever padrões d
dee crescimento ou informações sobre somas de números
consecutivos”.
”. Nessa tarefa
tarefa, para determinar o termo anterior ao número 10 de
maneira que obedeça ao comando “+ 1”, necessariamente terá que ser utilizada a
operação inversa, “– 1”, o que proporciona dese
desenvolver
nvolver o raciocínio algébrico nos
moldes de Kieran (1995).
Constatamos no LD
LDT2º sete tarefas de padrão de sequência, nas quais duas
são pictóricas e cinco numéricas e crescentes. Dentro dos livros dessa coleção,
coleção esse
foi o que apresentou menor número de ttarefas
arefas dessa categoria. A Figura 3.18 traz
duas tarefas de sequências de padrões.
(a) (b)
Fonte:Grandoet al.(2014, p. 18
18-80).
A primeira tarefa apresentada na Figura 3.18a do LDT2º foi categorizada uma

sequência pictórica. Ela apresenta um padrão de sequência de quadros que contêm
quatro elementos (quadrado, triângulo, retângulo e círculo), que possuem a
característica de uma sequência cíclica, em que os elementos giram no sentido anti-
anti
horário. No Manual do Professor, as autoras solicitam que o docente peça que o
estudante explique o seu raciocínio para a descoberta do quarto quadro. Essa
solicitação vem ao encontro das ideias de Ponte (2007), em que é preciso pensar
que pode ser que não haja uma única maneira correta de continuar um padrão em
determinada sequência, dada por um número finito de termos. Assim sendo, Ponte
(2007) alerta que é preciso que o professor esteja atento, analise e avalie outras
possibilidades de respostas dadas pelos estudantes.
99
A tarefa explícita na Figura 3.18b apresenta quatro itens (a b, c e d) e foi

categorizada como sequência numérica. Para Ponte, Branco e Matos (2009)
(2009), este
tipo de tarefa proporciona aos estudantes encontrarem a regularidade de uma
sequência finita. Para sua resolução
resolução, os estudantes poderão lançar mão do
raciocínio recursivo (PONTE
(PONTE; BRANCO; MATOS, 2009), contudo o professor poderá
explorar essas sequências
ias de tal maneira que os estudantes possam generalizar, a
princípio oralmente, já que essa tarefa se encontra no livro direcionado ao 2º ano do
Ensino Fundamental.
NoLDT3º, identificamos 12 tarefas relacionadas ao padrão de sequência,
sendo duas delas do tipo pictórica e 10 consistindo em sequências numéricas e
crescentes. Exibimos na
a figura abaixo duas tarefas desta categoria
categoria, encontradas no
LDT3º.
(a) (b)
Fonte: Grando et al. 3º ano (2014,
2014, p. 35-113).
A tarefa que trouxemos na Figura 3.19a do LDT3º foi categorizada como uma
sequência numérica e crescente com padrão de 1 em 1
1. O enunciado desta tarefa
explicita que é uma sequência e que existe um segredo (padrão)
(padrão), colocando em dois
lugares distintos da sequência, dois números consecutivos (85 e 86; 102 e 103) e
alguns outros números de forma aleatória. O estudante pode fazer uso do raciocínio
recursivo para completar a sequência, entretanto o professor poderá promov
promover uma
discussão com os estudantes a respeito da descoberta do “segredo” (PONTE
(PONTE;
BRANCO; MATOS, 2009).
Categorizamos a tarefa da Figura 3.19b de sequência pictórica. Uma
característica importante que difere da sequência pictórica do LDT1º é que essa não
é repetitiva. Entretanto as tarefas se assemelham ao solicitar que o estudante
100
expresse os termos distantes (não o sucessor imediato) que, é possível, seja o

caminho mais natural para o estudante utilizar o raciocínio recursivo, desenhando os
termos até chegar ao solicitado.
Contudo essa é uma possibilidade de estratégia e a tarefa abre espaço para
que o estudante expresse como ele chegou naquela resposta. Com isso, é nesse
momento que o professor poderá abrir a discussão e ser mediador e ouvir o que eles
têm a dizer. Importante frisar que o professor deve estar aberto para as diferentes
respostas dos estudantes e fazer a intervenção necessária.
Pode ser queo estudante nesse ano escolar não expresse algebricamente a
generalização (item a: f(x) = x+1; item b: f(x) = x), mas é possível que com as
discussões promovidas pelo professor, essa generalização seja explicitada
oralmente. Esse tipo de tarefa permite ao professor o que Lins e Gimenez (2006)
discutem, que a partir de uma atividade aritmética é possível envolver, de modo
natural, um certo nível de generalização.
SÍNTESE DO LDT – PADRÃO DE SEQUÊNCIA
Ao apresentarmos os três primeiros livros da coleção LDT, no que tange ao

padrão de sequência,é possível destacar alguns pontos relevantes. O primeiro deles
é que as tarefas relacionadas a esta vertente estão presentes em todos os três
livros. O segundo ponto que destacamos é que mesmo as tarefas do LTD1º já
instigam os estudantes a olhar para a sequência como um todo para expressar a
generalização. Outro destaque é a possibilidade que as tarefas proporcionam de
trabalhar com os múltiplos de 2, 5 e de 10 já no LDT2º, mesmo antes de ensinar
formalmente as operações da estrutura multiplicativa.
3.2.2 Análise das tarefas da Coleção LDT – Equivalência
Vamos continuar a análise desta coleção apresentando a Tabela 3.7, em que

se pode observara tarefas classificadas como equivalência e sua representação.
Tabela 3.7 – Quantidade de tarefas da coleção LDT – Equivalência

Total
Ano Tarefas de
Tarefas
101
LDT1º 160 21 – 13,1% 3 – 14,3% 18 – 85,7%

LDT2º 278 14 – 5% 8 – 57,1% 6 – 42,8%
LDT3º 387 8 – 2% 4 – 50% 4 – 50%
Percebemos pelos dados da tabela 3.7que a quantidade de tarefas

relacionadas à categoria equivalência foi diminuindo de acordo com os anos
escolares. Assim, enquanto
nquanto no LDT1º temos uma margem de 13,1% das tarefas, no
LDT3º apresentam-se apenas 2%. Em contrapartida, as tarefas relacionadas a essa
categoria aparecem em todos os três livros dessa coleção.
Agora, iremos analisar qualitativamente duas tarefas de equivalência que
escolhemos em cada livro da coleção.
O LDT1º teve uma quantidade de tarefas de equivalência maior que os
demais, onde identificamos 21 tarefas
tarefas. Destas, três foram numéricas e 18 pictóricas.
Na figura abaixo apresentamos duas tarefas de equivalência do LDT1º.
Figura 40 – Tarefas de equivalência do LDT1º
(a)
(b)
Fonte: Grandoet al. 1º ano (2014,
2014, p. 70-32).
As duas tarefas que apresentamos na Figura 3.20 foram categorizadas como

equivalência pictórica. No Manual do Professor,, ao discutir esta tarefa,
tarefa as autoras
orientam os professores a explorar a construção de cada sentença matemática
usando os símbolos de adição, subtração e relação de igualdade
gualdade. É importante que
o sinal de igualdade “=” seja posto, de
desde
sde os anos iniciais, como uma relação de
igualdade entre o primeiro e segundo membro de uma equação (KIERAN, 1995)
1995),
não somente como um símbolo unidirecional que vem antes de uma resposta única
e numérica (BOOTH, 1995). De fato, essa tarefa que traz a dec
decomposição do
102
número seis de duas formas diferentes seria um bom mote para que o professor
encaminhe a discussão da igualdade, ou seja, 6 = 3 + 3 = 1 + 5.
A tarefa ressaltada pela Figura 3.20a traz a possibilidad
possibilidade de trabalhar
algebricamente a propriedade comutativa
omutativa da adição. A resolução posta apresenta a
barra vermelha (valor 2) seguida da barra roxa (valor 4), sendo que essa
apresentação poderia ser invertida, a barra roxa seguida da barra vermelha, o que
numericamente seria 2 + 4 = 4 + 2.
As autoras trazem
zem outras possibilidades de respostas que poderiam seguir a
mesma propriedade, como
como, por exemplo, a barra amarela (valor 5) seguida da barra
branca (valor 1) e vice-versa,
versa, o que permite explorar 5 + 1 = 1 + 5. Para tanto
tanto, é
preciso a intervenção do professor no sentido de requerer que os estudantes
apresentem suas soluções e discuti
discuti-las
las numericamente, uma vez que os
o
agrupamentos com as peças contribuem para uma visualização da composição dos
números. Civinski (2015)
(2015), em sua pesquisa, aplicou uma tarefa usando as barrinhas,
e na etapa de representar os números
números, os estudantes não manifestaram dificuldade.
Encontramos, no LDT2º, ao todo 16 tarefas de equivalência, classificamos oito
como numéricas e seis pictóricas
pictóricas. Na Figura 3.21 apresentamos duas delas.
(b)
(a)
Fonte:Grandoet al. 2º ano (2014,
2014, p. 47-200).
A tarefa da Figura
igura 3.21a foi categorizada como uma tarefa de equivalência
numérica. Essa tarefa ex
explora as diferentes maneiras de representar um mesmo
número,, mas de forma diferenciada do que já apontamos anteriormente, visto que
nos itens (a), (b) e (c) o número 100 deverá ser formado por 2, 3 e 4 parcelas,
respectivamente. Para C
Civinski (2015),é importante que o professor ressalte, sempre
que possível, a ideia de equivalência utilizando o símbolo “=” no quadro
quadro, em cada
situação. Outro fator relevante que podemos destacar n
nessa
essa tarefa é que para cada
103
item não há uma resposta única, o que proporciona uma discussão das diversas
formas corretas de formar o número 100. Por conta das possíveis respostas
oriundas das resoluções dos estudantes, é possível que o professor também pos
possa
trabalhar com a propriedade comutativa da adição, ou ainda provocar a discussão a
respeito. Para isso, Ponte
Ponte, Branco e Matos (2009) sugeremtrabalhar
trabalhar com atividades
que relacionam formas diferentes de representar um mesmo número
número.
A segunda tarefa que apr
apresentamos, Figura 3.21b, foi considerada uma tarefa
de equivalência pictórica. Nesta tarefa, as duas primeiras balanças estão em
equilíbrio, e solicita que o estudante descubra quantos cubos são necessários na
terceira balança para ela também fique equilibrada. Essa tarefa é interessante e
relevante, pois a balança apresenta três elementos, abacaxi, cubos e um peso de 3
kg, sendo que a primeira relação está entre o abacaxi e o peso de 3 kg; a segunda
relação está entre os cubos e o peso de 3 kg
kg, e pede
de a relação entre o abacaxi e os
cubos. A relevância que apontamos é que, apesar de não estar explícita, essa tarefa
permite ao professor fomentar uma discussão que aborde a propriedade da
transitividade, se a = b e b = c, então a = c.
Analisando o LDT3º, contabilizamos oito tarefas referentes à equivalência.A
seguir, apresentamos dois exemplos.
(a) (b)
Fonte:Grandoet al. 3º ano (2014,

2014, p. 173).
A tarefa apresentada na Figura 3.22a foi classificada com sendo de

equivalência pictórica. Seu enunciado afirma que as balanças estão equilibradas e
que os produtos iguais têm “pesos” iguais. As balanças trazem três elementos
distintos, queijos, potinhos e os pesos, sendo que os pesos, também distintos, são
de 100 g, de 200 g, de 500 g e de 1 kg.Contudo, apesar dessa balança ter a mesma
104
quantidade de elementos da anterior, seu nível de complexidade é maior, visto que

os três elementos (um queijo, três potinhos e um peso de 1kg) são apresentados na
segunda balança, portanto a transitividade não daria conta dessa resolução.
Essa tarefa é relevante pelo fato da necessidade do estudante compreender a
relação entre os pratos da primeira balança para poder relacioná-la com a segunda
balança e assim chegar na resposta da terceira delas. Uma vez mais ressaltamos a
importância da mediação do professor a partir das diferentes resoluções que
poderão advir dos estudantes.
Classificamos a tarefa apresentada na Figura 3.22b como uma tarefa de
equivalência numérica. Ela trabalha com o aspecto relacional entre as expressões
numéricas. Em alguns dos itens dessa tarefa, as operações aritméticas do primeiro e
do segundo membro da igualdade são distintas entre si.
SÍNTESE DO LDT – EQUIVALÊNCIA
No que diz respeito às tarefas categorizadas como equivalência, elas

permearam os três livros da coleção LDT analisados. Apresentamos duas tarefas
categorizadas como pictóricas, que trouxeram como ícone a balança. Apesar de Lins
e Gimenez (2006, p. 134) afirmarem que “as abordagens ‘facilitadoras’ estão
equivocadas” ao se referir à utilização da balança no ensino das equações, as
autoras dos livros da coleção LDT tiveram o cuidado de mesclar com tarefas
numéricas e com outros ícones.
A justificativa que Lins e Gimenez (2006) é plausível na medida em que os
estudantes se perdem ao se depararem com equações, como, por exemplo, (i) 3x +
100 = 10, a qual sua resolução algébrica, aparentemente, não é diferente da
equação (ii) 3x + 100 = 10. Entretanto a equação (i) gera número negativo que a
balança não comporta. Somado a isso, Lins e Gimenez argumentam que embora
pesquisas revelem que as crianças “embora achando o material concreto ‘útil’ – não
viam relação entre o que haviam feito no ‘concreto’ e o que haviam feito no ‘formal’”.
Cabe ressaltar que nesses três livros as tarefas foram diversificadas, ou seja, outros
ícones foram utilizados para além da balança.
105
3.2.3 Análise das tarefas da Coleção LDT – Relação Funcional
Nessa subseção,apresentamos
apresentamos na Tabela 3.8a
3.8ass tarefas que identificamos e
contabilizamos na categoria da relação ffuncional, na
a coleção supracitada. Em
seguida, analisamos qualitativamente duas destas tarefas de cada livro
livro.
Tabela 3.8 – Tarefas de relação funcional da coleção LDT
Total Tarefas de
Ano
Escolar
Tarefas Funcional
LDT1º 160 12 – 7,5% 8 – 66,6% 4 – 33,4%
LDT2º 278 11 – 4% 8 – 72,7% 3 – 27,3%
LDT3º 387 18 – 4,6% 16 – 88,9% 2 – 11,1%
Observamos que as tarefas de relação funcional perpassam por todos os

livros didáticos, sendo no LDT3º que mais aparece. Também percebemos que as
tarefas cuja representação é numérica, dominant
dominantemente, alcançando patamares
acima de 66,6% se comparadas às sequências pictóricas. Estas apresentam uma
queda na coleção LDT durante os anos escolares.
No LDT1º contabilizamos
ilizamos um total de 12 tarefas desta categoria
categoria, sendo que
oito delas são pictóricas e q
quatro numéricas. Trouxemos na Figura 3.23 duas tarefas
de relação funcional.
Figura 43 – Tarefas de relação funcional do LDT1º
(b)
(a)
Fonte: Grandoet al.1º ano (2014,
2014, p. 1
181-192).
Na tarefa apresentada na Figura 3.23a categorizamos como relação funcional

pictórica, uma vez que existe a relação entre a quantidade de caixas e a quantidade
de litros de suco. As autoras orientam o professor a trabalhar explorando “a ideia da
multiplicação
ão como proporcionalidade”, isso não significa que o professor irá ensinar
formalmente operações da estrutura multiplicativa. Essa tarefa é passível de ser
106
resolvida com operações pertencentes à estrutura aditiva, com a possibilidade de

explorar discussões que levem os estudantes à generalização. A função que modela
essa tarefa é f(x) = 2x onde x é a quantidade de caixas e f(x) é a quantidade de litros
de suco.
Como citamos anteriormente, todas as tarefas categorizadas por sequência
de padrão, necessariame
necessariamente,
nte, são categorizadas como relação funcional,
funcional já que são
passíveis de serem generalizada
generalizadas,
s, conforme a tarefa que apresentamos Figura
3.23b. Segundo Blanton e Kaput (2005) é possível descrever as relações funcionais
partindo da generalização de padrões. Tr
Trata-se
se de uma tarefa que categorizamos
como sequência icônica crescente, que os estudantes poderão generalizá-la.
generalizá Nesse
caso específico,
ico, uma possível generalização seria f(n) = n, sendo que n representa a
posição e varia de 1 até 5.
Contabilizamos 11 tarefas de relação funcional no LDT2º, neste livro 72,7%
das tarefas identificadas desta categoria foram numéricas. Assim, trouxemos na
figura abaixo dois exemplos.
(b)
(a)
Fonte: Grandoet al.2º ano, (2014,
2014, p. 1
181-192).
A tarefa apresentada na Figura 3.24a foi categorizada como relação funcional

pictórica. Apesar das informações necessárias estarem no enunciado da tarefa, pela
ilustração o estudante consegue responder. O enunciado da tarefa traz
explicitamente uma correspondência entre a quantidade de triciclos e a quantidade
de rodas. Assim como no livro anterior, as autoras orientam o professor que existe
107
uma proporcionalidade e sugere que para a resolução o estudante utilize a operação

da multiplicação. É possível representara generalização dessa tarefa com a função
f(x) = 3x, contudo essa representação não é a mais apropriada para estudantes
desse nível escolar. Para tanto, seria importante a intervenção do professor e que os
estudantes expressassem, mesmo que oralmente, uma generalização.
A Figura 3.24b apresenta uma tarefa categorizada como de relação funcional
numérica.O item (a) dessa tarefa também é de proporção simples e traz a
quantidade de alunos e a quantidade de pedaços de pizza que cada aluno consome.
Essa tarefa quer saber a quantidade de pedaços de pizza consumida pelos 17
alunos da sala, que pode ser representada na linguagem algébrica como uma
função f(x) = 2x, sendo que o x representa a quantidade de alunos e f(x) representa
a quantidade de pedaços de pizza consumidos pelos alunos.
No item (b) dessa tarefa é solicitado a menor quantidade de pizza que terá
que ser comprada para que todos os alunos possam comer os dois pedaços cada
um, sabendo que cada pizza é dividida em oito pedaços. Esse item também é de
proporção simples, que podemos representar na linguagem algébrica por uma outra
função g(x) = 8x, sendo que x representa a quantidade de pizzas e g(x) a quantidade
de pedaços de pizza. Tanto o item (a) quanto o item (b) são passíveis de explorar
com os estudantes a generalização, mesmo que oralmente, pois trata-se de funções
lineares
Cabe ressaltar que no livro desse nível escolar, segundo a orientação das
autoras, já é esperada a resolução passando pela multiplicação, sendo que os itens
dessa tarefa permitem que a proporcionalidade seja discutida, ou seja, quanto maior
a quantidade de alunos, é necessária maior quantidade de pedaços de pizza.Para
Post, Behr e Lesh (1995),a proporcionalidade é um exemplo claro de função linear, e
esta pode ter uma representação matemática como a expressão f(x) = ax.
No LDT3º identificamos e contabilizamos 18 tarefas,sendo que apenas duas
classificamos como pictóricas. Apresentamos a seguir duas tarefas desta categoria.
108
(a) (b)
Fonte: Grandoet al.3º ano (2014,
2014, p. 165
165-174).
As duas tarefas apresentadas na Figura 3.25 foram categorizadas como

relação funcional numérica. As duas tarefas são de proporcionalidade e os valores
dispostos em tabelas. Tanto uma como a outra podem ser representadas como
função linear, f(x) = ax, sendo que esse tipo de tarefa propicia discussões para a
generalização (CARRAHER
(CARRAHER; MARTINEZ; SCHLIEMANN, 2008). Nesses tipos de
tarefas, segundo os resultados encontrados por Teixeira (2016) em sua pesquisa, os
estudantes conseguem descobrir a relação entre as g
grandezas
randezas envolvidas e com
sua própria linguagem conseguem estabelecer uma regra geral, ou seja, conseguem
generalizar.
As duas tarefas estão de acordo com a BNCC, no que diz respeito à noção
intuitiva de função. Acredita
credita-se que o trabalho com proporcionalidade
proporcionali direta auxilia
no entendimento de função
função.
SÍNTESE DO LDT – RELAÇÃO FUNCIONAL
No que se refere às tarefas de relação funcional

funcional, elas aprecem nos três
primeiros livros da coleção LDT, inclusive quando o estudante ainda não teve
contato com as operações da estrutura multiplicativa. Esse tipo de tarefa permite
que o professor instigue os estudantes a generalizá-la (CARRAHER;
(CARRAHER MARTINEZ;
SCHLIEMANN, 2008). Além disso, essas tarefas são incluídas na BNCC (2017) na
unidade de álgebra, ou seja, essa coleção está de acordo com sua proposta.
3.3 Análise das tarefas da Coleção LDC
Nesta subseção discutiremos as tarefas dos dois livros didáticos, 4º e 5º anos,

que fazem parte da coleção supracitada. Nessa coleção
coleção, os conteúdos são
109
apresentados por textos, procurando mostrar a relação da Matemática com o

cotidiano e com o universo do estudante. No final desses livros o autor traz uma
seção intitulada “assessoria pedagógica” em quedescreve uma breve explicação da
coleção e algumas orientações para o professor.
Com o intuito de analisar as tarefas, fizemos uma análise geral e longitudinal,
perpassando pelos anos escolares. Logo depois, fizemos uma análise das tarefas
relacionadas a cada uma das três categorias: padrão de sequência, equivalência e
relação funcional.
Primeiramente, contabilizamos o total de tarefas de cada livro e o total de
tarefas relacionadas às categorias elencadas, conforme os dados apresentados na
Tabela 3.9 a seguir.
Tabela 3.9 – Quantidade de tarefas da coleção LDC
Total Tarefas de Tarefas de
Ano Tarefas de
de Padrão de Relação
Tarefas sequência Funcional
LDC4º 416 2 – 0,5% 19 – 4,5% 2 – 0,5%
LDC5º 412 - 3 – 0,7% 25 – 6%
De acordo com os dados descritos na Tabela 3.9, percebemos que o autor

traz no livro didático do 4º ano tarefas que dizem respeito às três categorias. Porém,
no livro didático do 5º, não evidenciamos tarefas de padrão de sequência, no entanto
traz tarefas relacionadas à equivalência e à relação funcional.
Novamente, ressaltamos que categorizamos as tarefas de padrão de
sequência como relação funcional, uma vez que toda sequência é passível de ser
generalizada, de gerar uma lei de formação.
3.3.1 Análise das tarefas da Coleção LDC – Padrão de Sequência
Dando continuidade ànossa análise, na categoria padrão de

sequência,apresentamos a Tabela 3.10, que demonstra os dados numéricos que
contabilizamos das tarefas da coleção LDC desta categoria.
Tabela 3.10 – Quantidade de tarefas da coleção LDC – Padrão de sequência
Total
Ano Tarefas de
Escolar Sequência
Tarefas
LDC4º 416 2 – 1,2% 2 – 100% -
110
LDC5º 412 - - -
De acordo com os dados referidos na Tabela 3.

3.10
10, no LDC4º foram
identificadas duas tarefas
efas categorizadas como padrão de sequência numérica e
crescente. Cabe salientar que não identificamos no LDC5º tarefas de padrão de
sequência,
ência, contudo está de acordo com a BNCC (2017, p. 292) na unidade de
Álgebra, visto
isto que consta tão somente: ““Propriedades
Propriedades da igualdade e noção de
equivalência; Grandezas diretamente proporcionais; Problemas envolvendo a
partição de um todo em duas partes proporcionais
proporcionais”,
”, não fazendo menção de padrão
de sequência.
Na Figura 3.26 apresentamos as duas tarefas de padrão de sequência do
LDC4º.
Figura 46 – Tarefas de padrão de sequência do LDC4º
(a)
(b)
Fonte: Grandoet al.(2014, p. 71

71-92).
As tarefas da Figura 3.26 foram categorizadas como sequências numéricas e

crescentes.. Cada uma dessas tarefas apresenta três itens para completar a
sequência. As tarefas são semelhantes, o que muda é que na tarefa 3.26a os
números são da casa da centena
centena, e na tarefa 3.26b, os números são da casa de
milhar. Nos itens das tarefas são apresentados os cinco ou seis primeiros termos e é
solicitado ao estudante que complete com mais cinco ou seis termos. Os padrões de
sequências nos itens das duas tarefas seguem de maneira semelhante, de 1 em 1;
de 10 em 10; de 100 em 100.
A generalização dessas tarefas em termos algébricos seria complexa para
esse nível escolar, contudo ela permite que o professor instigue uma discussão
111
entre seus estudantes para que possam expressar oralmente a regularidade do

padrão que aparece nessas sequências.
SÍNTESE DO LDC – PADRÃO DE SEQUÊNCIA
Como síntese da coleção LDC, no que corresponde às tarefas de padrão de

sequência, apenas um livro apresenta este tipo de exercício. Além disso, as duas
sequências que aparecem foram classificadas como sendo numéricas vinculadas à
estrutura aditiva, ou seja, os termos posteriores são calculados acrescentando uma
ou mais de uma unidade.
3.3.2 Análise das tarefas da Coleção LDC – Equivalência
Apresentamos os dados da Tabela 3.11 que contabilizam as tarefas de

equivalência da coleção LDC, para dar início a essa análise.
Tabela 11 – Quantidade de tarefas da coleção LDC – Equivalência
Total
Ano Tarefas de
Tarefas
LDC4º 416 19 – 4,5% 6 – 31% 13 – 68%
LDC5º 412 3 – 0,7% 3 – 100% -
De acordo com os dados da Tabela 3.11, a quantidade de tarefas

apresentadas no LDC4º é superior ao LDC5º. Este, por sua vez, não apresenta tarefa
relacionada à equivalência do tipo pictórica.
Observamos e contabilizamos no LDC4º um total de 19 tarefas de
equivalência, sendo que 13 delas são pictóricas.
Dando continuidade à nossa análise, trouxemos na figura abaixo duas tarefas
do LDC4º para análise.
112
Figura 47 – Tarefas de equivalência do LDC4º
(a)
(b)
Fonte: Bigode e Gimenez, 4º ano (2014, p. 73-196).
A tarefa apresentada na Figura 3.27a foi categorizada como equivalência

numérica.. Essa tarefa traz quatro itens (a, b, c e d) em que o estudante deve
descobrir o número
ro que está faltando em cada uma das sentenças matemáticas.
Se pensarmos nas possíveis resoluções dos estudantes
estudantes, elas poderiam estar
atreladas ao que Kieran (1995) categorizou como grupo da aritmética ou ainda como
grupo da álgebra.. No primeiro grupo
grupo, o estudante seguiria a operação indicada
(subtração) e sua resolução passaria por tentativa e erro. Já a resolução do grupo
da álgebra estaria vincula
vinculada à operação inversa, nesse caso a adição. Segundo
Kieran (1995), essas denominações não implicam que o grupo da
d álgebra esteja
mais avançado que o grupo de aritmética
aritmética,, contudo é relevante que o professor peça
que seus estudantes expressem o raciocínio ut
utilizado
ilizado para a resolução, assim ele
poderá intervir e socializar outras formas de resolução. De todo modo, pensar na
operação inversa já nesse nível escolar é um passo importante para a apreensão
dos conceitos algébricos.
Na tarefa apresentada na Figura 3.
3.27b, classificamos como uma equivalência
pictórica. A relação de equivalência está entre os dois pratos da balança
balança, que têm
dois elementos, o cachorro e os pesos, sendo que os pesos têm valores distintos.
Quanto ao nível de complexidade
complexidade, nos parece simples, pois não são poucos os
elementos envolvidos e há somente uma balança. Essa tarefa está de acordo com o
que Blanton e Kaput (2005) afirmam
afirmam, visto que é possível trabalhar a relação de
igualdade entre quantidades utilizando essa ideia de balança. Por outro lado, de
acordo com Lins e Gimenez (2001)
(2001), isso pode ser o uso de uma abordagem
113
“facilitadora”, mas talvez não seja tão explícita essa relação para a criança, já que o
trabalho com o concreto é diferente do “formal”.
No LDC5º, identific
identificamos
amos três tarefas de equivalência e numérica, a seguir
apresentamos duas delas.
Figura 48 – Tarefas de equivalência do LDC5º
(a) (b)
Fonte: Bigode e Gimenez, 5º ano (2014, p. 21-29).
A Figura 3.28 apresenta duas tarefas semelhantes, a proposta é que o

estudante encontre o fator que está faltando para que exista uma equivalência nas
expressões. Para Blanton e Kaput (2005)
(2005), esse trabalho com um número
desconhecido é um dos aspectos que contribui para o pensamento
pensamen algébrico.
SÍNTESE DO LDC – EQUIVALÊNCIA
Os livros dos 4º e 5º anos da coleção LDC apresentam tarefas classificadas

como de equivalência, conforme solicita a BNCC (2017).Quanto à forma de
apresentação, o LDC4º contemplou tanto a pictórica quanto a numérica. Já o LDC5º
contemplou somente tarefas de equivalências numéricas. Os autores dessa coleção
estão coerentes com os argumentos de Lins e Gimenez (2006), posto queao
utilizarem essa abordagem “facilitadora”
“facilitadora”,pode parecer que amenizam a tragédia da
aprendizagem
rendizagem nas escolas, por outro lado essa mesma abordagem gera diversos
problemas. Lins e Gimenez ((2006)) afirmam que o trabalho com o “concreto”
(balança) e o trabalho “formal” (equação) são duas atividades distintas, com
resultados próprios de cada um, ou seja, não há uma relação em trabalhar com
balanças e resolver equações.
3.3.3 Análise das tarefas da Coleção LDC – Relação Funcional

114
Antes de iniciarmos a análise das tarefas dessa subseção, queremos fazer

uma observação: no LDC4º não identificamos tarefas que sejam apenas de relação
funcional, poderíamos trazer tarefas de padrão de sequência, no entanto já foram
analisadas na subseção 3.3.1. Assim, damos continuidade analisando duas tarefas
do LDC5º, que diferentemente do LDC4º, totalizou 25 tarefas desta categoria.
Tabela 12 – Quantidade de tarefas da coleção LDC – Relação Funcional
Total Tarefas de
Ano
Escolar
Tarefas Funcional
LDC4º 416 2 – 0,5% 2 – 100% -
LDC5º 412 25 – 6% 24 – 96% 1 – 4%
Destas 25 tarefas de relação funcional identificadas no LDC5º, 96% representa

a numérica. Na figura abaixo, apresentamos duas delas.
115
Figura 49 – Tarefas de relação funcional do LDC5º
(b)
(a)
Fonte: Bigode e Gimenez, 5ºº ano (2014, p. 109-166).
A tarefa apresentada na Figura 3.29a tem duas relações funcionais. A

primeira delas é a relação entre a quantidade de latas de tinta e a quantidade de
litros de tinta em cada lata. Se pensarmos em uma função
função, seria f(x) = 3,6x,
3,6x sendo
que x é a quantidade de latas de tinta e f(x) a quantidade de litros de tinta. A outra
relação é entre a quantidade de latas de tinta e a quantidade de reais p
por lata de
tinta. A função seria g(x) = 35x, sendo que x representa a quantidade de latas de
tinta e g(x) a quantidade de reais a ser paga. Nesse nível escolar, é possível que o
estudante generalize essas relações, contudo não é esperado que ele venha a
representar
presentar a função de maneira formal, conforme mostram os resultados
encontrados na pesquisa de Teixeira (2016).
A tarefa apresentada na Figura 3.29b pode ser trabalhada de maneira
semelhante às anteriores. Um ponto relevante é a discussão que o professor poderá
permitir que os estudantes façam a partir da resolução dessas tarefas.
SÍNTESE DO LDC – RELAÇÃO FUNCIONAL
Quanto às tarefas de relação funcional da coleção LDC

LDC, elas foram
apresentadas nos dois livros analisados. A relevância de tarefas desse titipo está nas
discussões que o professor poderá promover em sala de aula com seus estudantes.
Não é esperado ainda que os estudantes se apropriem formalmente do conceito de
função. Entretanto, nesse nível escolar, é possível que o discente generalize essas
116
relações, conforme mostram os resultados encontrados na pesquisa de Teixeira

(2016).
117
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nossa pesquisa teve como objetivo analisar como os livros didáticos têm
abordado o pensamento algébrico, considerando os pontos de vista do padrão de
sequência, da equivalência e da relação funcional, e para tanto, optamos como
critério de escolha analisar coleções avaliadas e aprovadas pelo PNLD 2016.
Para atingir ao objetivo proposto, estruturamos o texto em introdução, três
capítulos e as considerações finais. Inicialmente, trouxemos a experiência que
vivenciamos como estudante e como professora, as dificuldades percebidas
naqueles momentos; a motivação que nos levou a pesquisar sobre o tema e a
buscar discussões sobre a introdução do pensamento algébrico.
Naquela ocasião, refletindo a respeito do que poderíamos pesquisar, do ponto
de vista do ensino, pensamos em dois caminhos possíveis: o primeiro seria ir para
sala de aula e observar como o professor aborda a Early Algebra com seus
estudantes; e o outro seria investigar uma importante ferramenta utilizada pelo
professor na preparação de suas aulas e também pelo estudante, que é o livro
didático. Desses dois caminhos, fizemos a opção pelo segundo, uma vez que a
BNCC (BRASIL, 2017) traz uma unidade temática específica de Álgebra, desde os
anos iniciais. Sendo assim, a nossa preocupação foi saber se os livros didáticos que
já estavam em uso, mesmo antes da promulgação do documento oficial, abordavam
o tema da Early Algebra e como era feita essa abordagem, caso ela existisse.
Definido o caminho a seguir, apresentamos o objetivo geral e a questão de
pesquisa, juntamente com os objetivos específicos e suas respectivas questões.
Criamos os critérios de escolha dos livros didáticos e elencamos três coleções,
sendo que a primeira delas analisamos os cinco livros (1º ao 5º ano); a segunda os
três primeiros (1º ao 3º ano) e a terceira coleção, os dois últimos livros (4º e 5º ano).
Abordamos sobre alguns aspectos apresentados nos estudos sobre a Álgebra
e a Early Algebra, tendo como principais aportes teóricos Usiskin, Kaput, Carraher e
Schliemann. Paralelamente, fizemos uma análise dos documentos oficiais e um
breve estudo do nosso objeto matemático. Definimos essa pesquisa como
documental e criamos procedimentos e os critérios para análise dos livros didáticos.
A partir da criação de nossos critérios de análise, estudamos todas as tarefas,
contabilizando tanto o total de tarefas de cada livro quanto o total de tarefas
118
relacionadas ao padrão de sequência, à equivalência e à relação funcional, de

acordo com a classificação numérica e pictórica. A partir dessa análise, será
possível responder nossa questão de pesquisa e iniciaremos por responder às
questões específicas.
Respondendo às questões específicas
Iniciamos respondendo à primeira questão específica: Como os livros

didáticos abordam situações do ponto de vista do padrão de sequência?
A respeito de padrão de sequência, de maneira geral, os resultados apontam
que os livros das coleçoes analisadas apresentam tarefas em sua maioria numérica
e crescente. Destacamos alguns pontos relevantes que os livros apresentam. O
primeiro ponto que levantamos é que tarefas de sequência estão presentes em
todos os livros das coleções, menos no livro do 5º ano da coleção LDC. Contudo
cabe salientar que, apesar de não identificarmos no LDC5º tarefas de
padrãodesequência, ele está de acordo com a BNCC (BRASIL, 2017, p. 292), na
unidade temática de Álgebra, visto que nos objetos de conhecimento não se faz
menção a essa categoria.
Outro ponto que destacamos é que tarefas classificadas como pictóricas
permeiam todos os livros, contudo o nível de complexidade vai aumentando de
acordo com os anos escolares. Salientamos que o LTD1º já traz tarefas que instigam
os estudantes a olhar para a sequência como um todo, para expressar a
generalização, ou seja, avançar do raciocínio recursivo para a generalização.
Nos livros relativos aos primeiros anos, as tarefas pictóricas são repetitivas, e
nos livros dos anos finais, nessas tarefas pictóricas a quantidade de regiões varia de
acordo com a posição que ocupa. Além disso, podemos apontar que as sequências,
classificadas como sendo numéricas, apresentadas nos livros dos anos iniciais, de
maneira geral, estavam vinculadas à estrutura aditiva. A partir do livro do 3º ano
encontramos sequências cujos termos são calculados a partir de operações da
estrutura multiplicativa. Todavia encontramos tarefas já no LDT2º que proporcionam
trabalhar com os múltiplos de 2, 5 e de 10, mesmo antes de ensinar formalmente as
operações da estrutura multiplicativa. Além disso, contamos como sendo um outro
ponto importante, o fato de que os autores destacam nos Manuais do Professor que
119
o discentese atente às respostas de seus estudantes, na tentativa de compreender o

seu raciocínio.
No que se refere à questão específica: Como os livros didáticos abordam
situações do ponto de vista da equivalência?
No que diz respeito à categoria de equivalência, de forma geral, é recorrente
predominam tarefas com uso do ícone da balança. Podemos destacar alguns
aspectos importantes. Logo de início, em um dos livros do 1º ano, a tarefa solicita
que pinte da mesma cor as operações que tiverem o mesmo resultado,
possibilitando que o professor faça uma discussão que destaque que a igualdade
não é somente como uma ação a ser efetuada, mas, sim, uma relação de
equivalência. Ainda na categoria equivalência icônica, o ícone da balançaaparece
nas coleções, sendo que o professor poderá explorá-lode maneira diferenciada.
Embora não haja um consenso entre os pesquisadores a respeito dos
benefícios/malefícios da utilização da balança no ensino de equações, os autores
dos livros das coleções tiveram o cuidado de mesclar com tarefas numéricas e com
outros ícones. Os níveis de complexidade também são diferentes, de acordo com a
quantidade de elementos que estão envolvidos na balança, sendo que naquelas em
que se tem apenas dois elementos,é possível explorá-las na linguagem algébrica.
No que se refere à categoria equivalência numérica, a ideia das tarefas está
relacionada com a decomposição dos números, com alguns aspectos que
oportunizam discussões a respeito da igualdade. Eles trazem tarefas que trabalham
com diversas operações de adição e multiplicação, que determinam o mesmo
resultado, oportunizando ao professor discutir a igualdade dos resultados obtidos em
operações distintas. Cabe ressaltar que classificamos como tarefa de equivalência
aquelana quala incógnita é um dos fatores (na operação de multiplicação) ou uma
das parcelas (na operação de adição). Com relação ainda a esse aspecto, em
algumas dessas tarefas é possível resolvê-la a partir da operação inversa, admitindo
assim uma resolução algébrica.
Outro aspecto relevante do ponto de vista algébrico é que algumas dessas
tarefas proporcionam antecipar a discussão de propriedades de comutatividade e
elemento neutro, tanto da operação de adição quanto da operação de multiplicação.
E a última questão específica: Como os livros didáticos abordam
situações do ponto de vista da relação funcional?
120
As tarefas que categorizamos como relação funcional estão presentes em

todos os livros das coleções e comumente as tarefas sao apresentadas em forma de
situações problema. Uma característica importante foi que os autores não se
furtaram de apresentar tarefas de proporção simples, mesmo nos anos escolares em
que a estrutura multiplicativa não tinha sido ensinada formalmente. Nos livros do 5º
ano é explícita no enunciado ou ainda no Manual do Professor a possibilidade do
estudante olhar não somente para uma resposta, mas para o conjunto de respostas
e perceber regularidades, ou seja, tentar generalizar, mesmo que oralmente.
A relevância de tarefas desse tipo está nas discussões que o professor
poderá promover em sala de aula com seus estudantes. Embora não tenha o
objetivo de formalizar o conceito de função nesse nível escolar, resultados de
pesquisas apontam que é possível que o estudante dos anos iniciais generalize
essas relações.
Apresentadas as respostas das questões específicas, agora responderemos à
nossa questão de pesquisa: Como os livros didáticos têm abordado o
pensamento algébrico, considerando os pontos de vista dopadrãode
sequência, da equivalência e da relação funcional?
De acordo com os resultados dessa pesquisa, os livros didáticos por nós
analisados abordam o pensamento algébrico em todos os livros das coleções,
considerando os três pontos de vista: de padrão de sequência, equivalência e
relação funcional, através de tarefas.
As tarefas de padrão de sequência são apresentadas utilizando tanto as
representações numéricas quanto pictóricas, em sua maioria sendo numérica e
crescente, isso desde o 1º ano até o 5º ano. Permeiam todos os anos e aumentam o
nível de dificuldade à medida que evoluem os anos escolares.
Quanto às tarefas de equivalência, nos primeiros anos abordam mais a
decomposição dos números e do 3º ano ao 5º ano,foram mais apresentadas com
uso do ícone da balança em detrimento das numéricas. O nível de dificuldade
evoluiu pouco de acordo com os anos escolares.
E as tarefas de relação funcional são apresentadas, em sua maioria, em
forma de situaçoes problema, mas também com o uso de tabela, utilizando-se tanto
as representações numéricas quanto pictóricas.
As tarefas de padrões de sequências, equivalência e relação funcional dos
livros que analisamos, oportunizam ao professor explorar discussões que
121
possibilitem desenvolver no estudante tanto a linguagem quanto o pensamento

algébrico. Isso significa que as discussões ficam a cargo do professor, porque as
tarefas por si só nem sempre instigam o estudante a pensar algebricamente, mesmo
porque muitas vezes elas são pontuais, ou seja, requerem somente uma resposta
específica, sem olhar o todo. Em especial nas tarefas de sequências de padrão e
nas de relação funcional, é possível, com a intervenção do professor, que os
estudantes, mesmo os mais jovens, consigam perceber a regularidade e expressá-la
oralmente.
Finalmente, mas não por último, é importante ressaltar que as tarefas das
coleções que analisamos convergem para as normas estabelecidas pela BNCC
(BRASIL, 2017) no que tange à Álgebra. Por exemplo, trabalhar com padrões e
sequências com a organização de objetos seguindo alguns padrões (pela cor,
tamanho, números etc.) nos primeiros anos e continuar esse trabalho com vistas às
quatro operações, aumentando o nível de complexidade; trabalhar com o número
desconhecido que torna verdadeira uma igualdade que envolve as operações
fundamentais com números naturais.
Entendemos que a ideia de deixar clara a categorização nesta pesquisa pode
contribuir para os professores entenderem o que eles estão trabalhando e se há
necessidade de trabalhar outra categoria, assim eles podem ter a preocupação de
preparar os estudantes para as generalizações, para o entendimento de uma
incógnita ou algo que varia, antes de aprender o uso de letras. E não fazer a tarefa
pela tarefa.
Por fim, queremos salientar que somente o fato de termos encontrado tarefas
que possam desenvolver o pensamento algébrico dos estudantes, isso só não basta,
a mediação do professor é fundamental em sala de aula. Todas as discussões que
podem ser feitas em sala e que suscitem o raciocínio algébrico dos estudantes só
serão possíveis se o professor as fomentar. Portanto, é imprescindível que o
docente seja preparado para esse desafio.
Sugestões para pesquisas futuras
Diante dos resultados alcançados por nossa pesquisa, partindo do princípio

que estes livros didáticos trazem tarefas que abordam padrão de sequência,
122
equivalência e relação funcional,referentes ao pensamento algébrico, é preciso que

o professor esteja preparado para possibilitaras discussões que a tarefa permite.
Então, uma pesquisa futura poderia ser uma investigação de como o
professor tem trabalhado com essas tarefas que permitem desenvolver o
pensamento algébrico em sala de aula. Outra pesquisa pode ser investigar como os
estudantes de cada ano escolar lidam com cada categoria.
123
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Bitencourt 2018

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS

EARLY ALGEBRA NA PERSPECTIVA DO LIVRO DIDÁTICO

DAIANE VENANCIO BITENCOURT

EARLY ALGEBRA NA PERSPECTIVA DO LIVRO DIDÁTICO

Dissertação apresentada à banca de defesa

Linha de pesquisa: EarlyAlgebra

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Vera Lúcia Merlini

Orientadora: Vera Lúcia Merlini.

1. Matemática – Estudo e ensino. 2. Livros Didá-

EARLY ALGEBRA NA PERSPECTIVA DO LIVRO DIDÁTICO

Dissertação apresentada à banca de defesa

Ilhéus, 26 de julho de 2018.

Antes mesmo de iniciar o mestrado, tive a confiança da minha família e

Palavras-chave: Anos iniciais. Livro didático. Early Algebra. Equivalência. Padrão.

Keywords: Early years. Equivalence. Didactic book. Functional relation. Sequence.

Figura 1.1 – Resposta de Michele ............................................................................. 30

Quadro 1.1 – Resumo das concepções de Usiskin ................................................... 27

Tabela 3.1 – Quantidade de tarefas da coleção LDA ................................................ 71

BNCC – Base Nacional Comum Curricular

MEC – Ministério da Educação e Cultura

NCTM – NationalCouncil of Teachers of Matematics

PNLD – Programa Nacional do Livro Didático

PPGEM – Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

UESC – UniversidadeEstadual de Santa Cruz

UFRB –Universidade Federal do Recôncavo da Bahia

1.1 Álgebra Escolar ................................................................................................. 26

Como estudante do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, lembro-me que

Em 2006, prestei vestibular e consegui a aprovação no curso de Licenciatura

especial, na manipulação dos termos de uma equação. Enquanto professora, não

Delimitando o contexto da pesquisa

No segundo semestre do ano de 2016, ingressei no Programa de Pós-

Os PCN (BRASIL, 1997) já sugeriam que a álgebra poderia ser discutida

autora, o livro vai além de um instrumento de aprendizagem, visto que permite ao

A partir desse consenso que os autores colocam, surgiu outra indagação,

 Analisar como os livros didáticos têm abordado o pensamento

Para que pudéssemos atingir ao objetivo geral e responder à questão de

(PCN e BNCC) para a discussão da problemática acerca do ensino desse tema e,

trabalho gerar um relatório e, para tanto, receberam algumas recomendações.

1.1 Álgebra Escolar

Muitos pesquisadores, como Usiskin (1995), Booth (1995), Thompson (1995)

Usiskin (1995) elencou quatro concepções da álgebra e as relacionou com o

Concepção da álgebra Uso das variáveis

Para o autor, na primeira concepção o estudante deve levar em conta

aquela não necessariamente indica as operações a serem realizadas. Sendo a

a) o foco da atividade algébrica e a natureza das “respostas”;

No primeiro aspecto, o foco da atividade algébrica e a natureza das

Fonte: Booth (1995, p.25).

E mesmo chegando a uma expressão algébrica, o que prevalece é a

pictóricas, tornando-as capazes de reexecutar, e só posteriormente elas são

generalizações de regularidades de situações utilizando a modelagem; (d) embora

1.2 Pensamento Algébrico – Early Algebra

Dentre as pesquisas mais recentes, além das pesquisas internacionais, como

desenvolver formas de pensar que sejam subjacentes à estrutura Matemática, em

No entanto, para esses pesquisadores a álgebra não se resume à

Quadro 1.2 – As vertentes fundamentais do pensamento algébrico

Fonte: Ponte, Branco e Matos (2009, p. 11).

Assim, caracterizamos como pensamento algébrico estabelecer relações

1.3 As três vertentes da Early Algebra

Nessa primeira vertente, Ponte (2006) afirma que o estudo de padrões e

passando pelos anos iniciais, favorecendo uma aprendizagem da álgebra de modo

A título de ilustração, trouxemos a seguir um exemplo de sequência repetitiva: