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PREESCOLAR

MODELO DE ENSEANZA PARA LA EDUCACION DE LAS NIAS Y NIOS EN SU PRIMERA INFANCIA.

OBJETIVO GENERAL LA EDUCACION DE LAS NIAS Y NIOS EN SU PRIMERA INFANCIA, ENTRE TRES Y CINCO AOS, ES EL OBJETIVO GENERAL DE ESTE MODELO DE ENSEANZA QUE COMO TAL TIENE SU BASE EN CUATRO EJES:

EJE 1.- El juego para el Desarrollo de los Procesos Mentales; EJE 2.- Actividades Educativas Multimedia. EJE 3.- Nuevas tecnologas en las aulas. EJE 4.- Programa de educacin preescolar

OBJETIVOS ESPECFICOS EJE 1.- EL JUEGO PARA EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS MENTALES: JUEGOS PARA EL DESARROLLO PERCEPTIVO MOTOR. El proceso perceptivo motor implica la percepcin a travs de un sistema sensorial que integra e interpreta la informacin percibida, planea el movimiento, responde, basa la evaluacin en la retroalimentacin, y la almacena. El desarrollo perceptivo motor se basa en la maduracin y en numerosas experiencias enriquecedoras en el medio ambiente. Gracias a estas ltimas, es posible desarrollar e incrementar la capacidad perceptiva para evitar los accidentes y acrecentar la satisfaccin de los nios al moverse como es debido. JUEGOS PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE ATENCIN Y CONCENTRACIN. Los nios viven en un mudo de bombardeo sensorial, y para que se relacionen eficazmente con l deben aprender a separar lo relevante de lo irrelevante en una situacin dada. Deben determinar objetivos, percibir las relaciones, y a partir de ah, sacar conclusiones sobre las que pueden actuar. Por eso, la atencin y la concentracin son dos habilidades importantes. Su funcionamiento cotidiano y la capacidad de aprender eficazmente requiere de estos dos componentes, y necesitan experimentarlos para desarrollar sus habilidades. Como el objetivo de la mayora de las actividades motrices es bastante claro, el pequeo pronto toma conciencia de que la atencin y la concentracin son vitales para alcanzar los resultados deseados. El alumno cuya atencin se distrae por lo general, se da muy pronto cuenta de sus efectos y tendr la oportunidad casi inmediata de ajustarse a una conducta ms exitosa. En tanto que adultos, hemos encontrado que decirle a un escolar que ponga atencin o se concentre, por lo general no es de mucha ayuda. En cambio, darle una razn significativa de practicar esas habilidades puede ser ms prometedor.

JUEGOS PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE PERCEPCIN Y DISCRIMINACIN AUDITIVA. Gran parte de la vida est basada en la informacin auditiva y en las respuestas apropiadas. El conocimiento del sonido y el permanecer alerta a l, la capacidad de discriminacin entre varios sonidos e identificarlos, el escuchar selectivamente sonidos particulares, el reconocer modelos de sonidos, y el determinar de dnde proviene un sonido, todo ello cumple importantes funciones. Los nios necesitan desarrollar su capacidad de escuchar, y algunas actividades motrices pueden ayudarles. JUEGOS PARA DESCARGAR LA TENSIN Y DEL EXCESO DE ENERGA. Los nios acumulan tensiones igual que los adultos, aunque tienden a reducirlas naturalmente a travs del movimiento y el juego. Muchas veces se les exige que se estn quietos ms all de su capacidad de aguante y cuando esto ocurre, tanto la tensin como el exceso de energa se acrecientan, lo que conduce a la agitacin y a la falta de atencin; esto puede llevar a una tensin innecesaria entre el adulto y el nio. Es ms efectivo tratar directamente con la causa (la necesidad de moverse) que con la conducta consiguiente. Si se logra involucrar a los pequeos en actividades breves pero agradables que les permitan patalear, estirarse, y/o moverse con vigor, se encontrar con que todos tienen un humor ms agradable, incluyndose a los adultos.

JUEGO PARA DESARROLLAR EL CONTROL PROPIO. El autocontrol parece poder desarrollarse naturalmente. Algunos adultos esperan reducir la conducta quebrantadora e interfiriente del nio y logran alguna forma de control emocional, mientras otros desean incrementar la independencia del nio, su auto direccin y conducta efectiva. Ambas cosas son importantes y representan diferentes grados de la misma necesidad. La posibilidad de ayudar a un nio dado se basa en su individualidad y en el tiempo y los recursos disponibles. El juego es uno de estos recursos. Algunos tipos de juegos que contribuyen a incrementar el desarrollo de autocontrol son los que:

Le permiten al nio establecer una identidad personal positiva como miembro importante del grupo. Estimulan el desarrollo social y la responsabilidad. Descargan la energa y reducen las tensiones acumuladas. Aumentan la capacidad de atencin y la concentracin. Promueven la percepcin auditiva. Permiten la prctica de estar bajo control. Involucran el dirigirse y controlarse a si mismos de manera independiente. Requieren seguir unas directivas para lograr el xito. Practican el cambio de los niveles emocionales dentro de una actividad. Practican el funcionamiento (efectivo) bajo presin. Estimulan al nio a perseverar y a enfrentarse con la frustracin.

El juego posee algunas caractersticas generales que hacen de l una herramienta poderosa para ayudar al nio a conseguir autocontrol: Las oportunidades de experimentar son abundantes y continuas. Las metas y objetivos son relativamente claros y consecuentes. El autocontrol contribuye con frecuencia a alcanzar la meta. La retroalimentacin es por lo general inmediata y frecuente, permitindole al nio experimentar las relaciones de causa y efecto. Existen muchas posibilidades de xito y oportunidades de ver a ste como obtenido gracias al autocontrol. Los errores pueden ser perdonados. Generalmente existe la oportunidad casi inmediata de probar de nuevo (ajustar, repetir, recobrarse). Se ofrecen retos progresivos para que el nio pueda lograr el xito a varios niveles y seguir viendo posibilidades.

JUEGOS PARA EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS DEL PENSAMIENTO. En los juegos y actividades existe una fuente frtil y poco aprovechada de estmulos para el desarrollo de los procesos mentales: actividades que ofrecen mltiples oportunidades de resolver problemas y de tomar decisiones, aquellos en los cuales uno debe pensar y funcionar rpidamente bajo tensin. Hay juegos que se ganan por estrategia, es donde es imperativo ser capaz de vigilar la situacin con ojo y odo expertos, en que la memoria es la llave y la participacin propicia su desarrollo. Es hora de destruir el mito de que la mente se desatiende cuando el cuerpo se involucra. Los siguientes factores cognoscitivos son susceptibles de desarrollarse activamente al ser practicados en el juego: Preparacin, estar alerta. Atencin, concentracin. Recepcin, percepcin. Reconocimiento de patrones, relaciones y contrastes. Selectividad, discriminacin. Comprensin, traduccin, interpretacin, extrapolacin. Anlisis. Generacin de soluciones alternativas. Sntesis. Toma de decisiones. Planeacin motriz o praxia. Seguir secuencias. Memoria, almacenamiento de datos. Traducir de un modo a otro. Aplicacin apropiada de la informacin. Transferencia de aprendizaje. Evaluacin.

Las primeras respuestas motrices o musculares del nio, que son las primeras respuestas relativas a la conducta del organismo humano, representan los inicios de un largo proceso de desarrollo y aprendizaje. A travs de estas exploraciones motrices el nio empieza a descubrirse a si mismo y al mundo que lo rodea y su experimentacin motriz y su aprendizaje motor se vuelve la base sobre la que se construye ese conocimiento. Como en la primera infancia las actividades mentales y las fsicas estn ntimamente relacionadas, los movimientos motrices juegan un papel primordial en el

desarrollo intelectual. En una amplia medida, las llamadas formas ms sofisticadas de la conducta se desarrollan a partir de y tienen sus races en el aprendizaje motor. Tal vez sea hora de seleccionar vivencias de juego basadas en su contribucin positiva al desarrollo mental. No todas las actividades refuerzan o estimulan los mismos procesos del pensamiento, ya que suelen involucrar una capacidad cognoscitiva particular a un nivel determinado de desarrollo. Por lo tanto, la seleccin y modificacin se vuelven importantes para utilizar el juego de manera ms efectiva como un recurso para el desenvolvimiento y la prctica de los procesos mentales. Es interesante darse cuenta de que algo que implica tanto placer (el juego) acarrea tambin un potencial tan grande en relacin a esta rea vital. JUEGOS PARA EL REFORZAMIENTO DE LA INFORMACIN APRENDIDA. Recientemente se ha descubierto que algunos nios utilizan el odo como medio principal de aprendizaje; otros, la vista; y unos cuantos, la accin o la imaginacin. Probablemente nos faltan aquellos que huelen, que gustan, que toquen y que reciban informacin en forma todava desconocida para nosotros, o en combinaciones tan individuales como las huellas dactilares o la personalidad. Algunos nios tienen procesos de pensamientos concretos; otros abstractos. Si nuestra meta es facilitar el aprendizaje, entonces nos incumbe a nosotros proporcionar aquello que deseamos que el nio aprenda bajo la combinacin de formas que l pueda mejorar se podra volver ms comprensible para algunos nios el aire, sus molculas, movimiento y resistencia, si los incorporamos al Juego del Paracadas, a actividades con globos, y/o Ping pong Soplado, El juego del plato de cartn, o hacer volar aviones de papel? No se aprendera ms a fondo una secuencia, la lectoescritura, las matemticas o alguna otra informacin bsica a travs de la integracin de alguna actividad relacionada? La seleccin y modificacin de las actividades motrices para el reforzamiento de la informacin aprendida especfica requiere de creatividad y adaptabilidad. Las actividades desarrolladas para este fin permiten hacer la mejor seleccin.

JUEGOS PARA EL CRECIMIENTO SOCIAL. El ser humano siendo gregario, tiende al grupo a funcionar en conjunto. Sin embargo, esta caracterstica humana no garantiza el desarrollo de las cualidades requeridas para realizarlo efectivamente. Actualmente estamos descubriendo que el prximo paso de la evolucin humana tendr probablemente que ser, por necesidad, en el rea emocional o social, en que los individuos aprendan a interrelacionarse mejor. Los nios necesitan oportunidades para llevar a cabo relaciones sociales slidas, en que puedan experimentar las respuestas de los dems y volverse concientes de sus propios sentimientos. El juego es una oportunidad importante de exponer, probar y ajustar la propia conducta social dentro de cierta seguridad; al mismo tiempo suele mejorar las propias capacidades fsicas, lo que permite al individuo integrarse ms fcilmente a otras actividades. JUEGOS PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES FSICAS. Las habilidades fsicas se desarrollan mediante prcticas apropiadas. Se puede ayudar a un nio a adquirir habilidades tales como: Control corporal y adaptabilidad. Habilidad para manejar una situacin y responder adecuadamente. Funcionamiento eficaz bajo tensin. Las utilizadas en los deportes bsicos. Destreza manual. Mayor precisin. Manipulacin de objetos. Viveza. Control del tiempo. Ajuste a fuerzas externas. Agilidad. Habilidad para detenerse y arrancar rpidamente.

Las actividades motrices suelen influir en los diferentes factores que incrementan el nivel de aptitud fsica del nio: Resistencia cardiovascular. Resistencia respiratoria. Resistencia muscular Desarrollo de los hombros. Desarrollo abdominal. Flexibilidad, amplitud de movimiento. Capacidad de relajarse. Correcta alineacin del cuerpo.

JUSTIFICACIN EJE 1.- EL JUEGO PARA EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS MENTALES: Son infinitas las posibilidades del movimiento del cuerpo como parte del juego para el desarrollo perceptivo-cognitivo y las capacidades del pensamiento. En el juego no hay divisin de la personalidad; existe el trabajo conjunto de mente y cuerpo, el nio se compromete por entero y esta forma total de vivir una experiencia es tambin la forma adecuada para desarrollar el aprendizaje que abarca desde el conocimiento corporal hasta las matemticas. Marianne Tolbert (1) ha desarrollado una serie amplsima de hermosos juegos con una explicacin clara de las diversas reas perceptivo-cognitivo y las capacidades del pensamiento que se involucran en cada juego. Muchos de los juegos son ya conocidos por las educadoras pero no as el modelo metodolgico hbilmente planeado para su aplicacin que permita adecuarlos tanto a las necesidades del grupo como las individuales. Por sus mltiples atributos, el juego est en posibilidad de atraer y retener las energas y la concentracin de sus participantes. Virtualmente, las actividades motrices poseen unos recursos inagotables, que son flexibles y pueden ser modificados o cambiados progresivamente para satisfacer las necesidades especficas del grupo. Las actividades motrices estn basadas en la accin y pueden ser observadas. No slo el que las dirige, sino tambin el que participa, reciben constante e inmediata retroalimentacin para la evaluacin. De la misma forma que uno aprende el control muscular a travs de experiencias frecuentes y repetitivas, el juego suele ser una herramienta para aprender a evaluar la interaccin social para comprender y abordar diferentes respuestas emocionales y sentimientos personales. Se ha visto que el juego bien planeado tiende a incrementar la disposicin del nio para involucrarse, y a su vez estar ms preparado para hacer nuevos esfuerzos. Las actividades que le permiten resolver un problema, tomar una decisin vlida, sentir xito personal, parecen incrementar la voluntad del nio para hacer frente a la vida y fortalecer su disposicin a arriesgarse. Estos beneficios van ms all del valor reconocido del juego como medio de descargar o de aminorar la tensin acumulada.

Con base en el texto de Marianne Tolbert (1) se ha diseado un programa con las actividades motrices y sus variantes que en forma de juego contribuir en gran medida al desarrollo de los nios en su primera infancia. Las educadoras destinados a dirigir o a variar los juegos tienen un papel vital. El conocimiento por parte de la educadora de las necesidades infantiles, la seleccin minuciosa y tal vez la modificacin de las actividades, el permitir al grupo sus propios patrones, lmites, escoger, decidir, dar ordenes, etc., lo que implica que el chico se sienta parte activa del proceso enseanza aprendizaje al permitirle establecer su propio ritmo, utilizar su imaginacin y funcionar en su propio nivel sin ser criticado. Este proceso deber estar claramente entendido por la educadora que participe para que redunde en beneficios observables en todos los alumnos, ya que en este proceso dinmico cada uno de los integrantes del grupo es tomado en cuenta. Desde luego requiere pericia y verdadera vocacin por parte de la educadora, pues es ms fcil dictar una serie de rdenes que guiar, escuchar, apoyar y dirigir a un grupo y sus integrantes ms dbiles. Otra actividad que se incluye en el programa es la fabricacin del material que se utiliza en los juegos; es divertido y fcil y es muy valioso hacer que los nios participen en este proceso. Los materiales son frecuentemente de desecho, los nios tienen acceso a ellos, y su utilizacin puede ser ecolgicamente positiva. Por el sentimiento de competencia y orgullo que proviene de crear algo por si mismo, los nios vern con agrado los objetos producidos; una vez que aprendan a crear un accesorio dado, los nios producirn otro ms, incrementando as sus oportunidades de juegos. Las oportunidades de mejorar la coordinacin de ojos y manos, la habilidad para lanzar, y otras capacidades perceptivas se vuelven ilimitadas. Los nios podrn hacer regalos para sus hermanas y hermanos ms chicos, teniendo as una ocasin de dar y compartir. El material creado puede ser hecho a la medida, suavidad y peso adecuados para el individuo que los va a utilizar. Ello no siempre es posible con el material comprado que se produce en serie y estandarizado. Muchas piezas son ms seguras que el material comn. Los artculos hechos con papel, estambre y tela son por lo general ms blandos y no lastiman. Los remiendos y reemplazos son fciles e inmediatos. El estimular nuevas ideas dar paso a la iniciativa y la resolucin de problemas, as como el proceso creativo.

OBJETIVOS ESPECFICOS EJE 2.- ACTIVIDADES EDUCATIVAS MULTIMEDIA: MATEMTICAS

L'bac
Ana Padilla Snchez C Sant Gervasi Mollet del Valls (Valls Oriental) Proyecto de 35 actividades de numeracin para educacin infantil y primer ciclo de primaria utilizando el baco. Las actividades estan divididas en tres niveles educativos: P5: decena y unidades 1 Ciclo Inicial: decena y unidad utilizando el baco 2 Ciclo Inicial: centena, decena y unidad utilizando el baco

M. Jess Conangla CEIP Tagamanent La Garriga (Valls Oriental) Conjunto formado por tres paquetes de actividades: - Bloques lgicos 1 (para educacin infantil y ciclo inicial), con objetos en los que intervienen uno o dos atributos. - Bloques lgicos 2 (para ciclo inicial), con objetos de 3 atributos y atributos negativos. - Productos cartesianos, con atributos positivos o negativos. Incluye tambin un documento en formato Adobe Acrobat (PDF), con orientaciones didcticas.

Actividades de lgica

Actividades de numeracin
Montserrat Vega Hors CEIP Llus Millet Santa Coloma de Gramenet (Barcelons) Consta de tres paquetes de numeracin y clculo pensadas para trabajar en la etapa 3-6 de educacin infantil: "Ya se contar! (1, 2, 3)", "Ya se contar! (1, 2, 3, 4, 5)" y "Juguemos con los nmeros (del 0 al 10)".

Clculo, numeracin y cantidad

M. Jess Conangla CEIP Tagamanent La Garriga (Valls Oriental) La aplicacin se organiza en tres paquetes destinados a P3-P4 y P5. Para cada nivel hay un conjunto de actividades donde se presentan los nmeros (con sonidos) y se les plantea a los alumnos identificar, relacionar y escribir las cantidades.

Contemos
Encarnaci Dilm , Francesca Caritg , Llus Casab , Lus Prez Lacueva , Montserrat Verdaguer Domnech , Pere Bassach Prez , Pilar Crispi y Rosa Marjol Actividades para conocer los nmeros desde el cero hasta el 10, organizadas en ocho niveles (contamos hasta el 3, hasta el 4... Hasta el 10). Se trabaja la identificacin de cantidades, la ordenacin y la escritura de los nmeros, utilizando una gran cantidad de imgenes distintas.

Descomposicin de los nmeros

Miren Garralda CEIP Mas Casanovas

Barcelona Ejercicios dirigidos a educacin infantil y ciclo inicial de primaria donde se plantean actividades de iniciacin a la suma y a la resta, organizadas en dos niveles: del 1 al 5 y del 6 al 10. Conviene configurar la pantalla a 800x600

El conte dels nombres

Josep Sors Sala CEIP Mas Clar La Bisbal d'Empord (Baix Empord)

Tres paquetes dirigidos a educacin infantil y ciclo inicial de primaria en los que se trabajan los nmeros del 0 al 9, con actividades de contar objetos, completar series, ordenar secuencias y resolver sumas muy sencillas.

Mara del Carmen Mnuel Vez CEIP Casera de Ossio San Fernando - Cdiz Proyecto de actividades sobre seriacin para educacin infantil. El proyecto est dividido en tres partes cada una de ellas en funcin del nmero de elementos que constituyen la serie: dos elementos, tres elementos y cuatro elementos.

En serie

Figuras

Csar Bardillo Ramos CP Mara Daz de Muoz Bjar - Salamanca (Castilla y Len) Actividades de reconocimiento de figuras bsicas (crculo, rectngulo, cuadrado y tringulo) asociando dicho reconocimiento a los colores bsicos (rojo, amarillo, verde y azul). Proyecto de actividades sobre seriacin para educacin infantil. El proyecto est dividido en tres partes cada una de ellas en funcin del nmero de elementos que constituyen la serie: dos elementos, tres elementos y cuatro elementos.

Formas
Ana M lvarez de Arcaya y Blanca Besga Paquete de actividades dirigido al alumnado de Ed. Infantil de 3, 4 y 5 aos. La actividad consiste en reconocer las figuras geomtricas bsicas en objetos del entorno cercano al nio/a. Consta de tres bloques cada uno de ellos especfico para los diferentes niveles que integran este ciclo.

Frutas

Isabel Moro Moro CP Liceo Mierense Mieres (Asturias) Actividades dirigidas a alumnos de educacin infantil y primer ciclo de educacin primaria sobre las frutas.

Jugando con los nmeros

Alicia Lpez , Ana Almeida , Benedicta Morales , Evelia Martn y Mara Rancao Grupo estable S.O.S Ratones en el aul Las palmas de Gran Canaria (Canarias) Paquete de actividades dirigido al alumnado de educacin infantil, que trabaja fundamentalmente la adquisicin del concepto del nmero, la comparacin de cantidades, la ordenacin de grupos en funcin del nmero de objetos, el anterior y el posterior. Las actividades se realizan con grficos: objetos, manos, dados, nmeros, y con sonidos. El contenido textual es mnimo, estando los mensajes explicativos de cada actividad en forma de pictogramas. Objetivos: Reforzar y ampliar el aprendizaje de los nmeros. Respetar el ritmo personal del alumnado. Favorecer el trabajo individual. Adquirir la nocin de cantidad de los nmeros del 0 al 9.

Miren Garralda CEIP Mas Casanovas Barcelona Actividades de introduccin a la suma y a la resta para educacin infantil y ciclo inicial de primaria basadas en la cancin "cinco manzanas en el rbol hay".

La manzana

Los primeros nmeros por va visual directa

Eduardo Martn Snchez CEIP Cristbal Coln El Puerto de Santa Mara - Cdiz (Andaluca) Con esta aplicacin de clic se intenta que los nios y nias se formen imgenes de cada nmero con los instrumentos ms usados en la escuela: los dedos de las manos, las regletas de Cuisenaire, los puntos del dado... En total hay 7 grupos de actividades. En los dos primeros se trabaja con grupos de 4 nmeros (1 , 4 y 2 , 5) y el cambio de actividad es automtico. Pueden hacerlo nios pequeos. Los 3 siguientes son de seis nmeros y se trabajan del 1 al 8. Los dos ltimos son en grupos de 9 nmeros (1 , 9 y 2 , 10).

Matemtiques al parvulari i cicle inicial

Anna M. Merlo Caparrs , Anna Torner Santanach , M. Antnia Castell Escuer , M. Rosa Mulas Lobato , M. Teresa Grau Algarra y Slvia Benaiges Paquete de actividades para el parvulario y ciclo inicial de primaria. Proponen actividades de lgica, numeracin y espacio, y contempla 2 niveles de dificultad. Se trabajan conceptos como: mayor, menor, ordenacin numrica, ms y menos, iguales, lateralidad...

Ordena
Ana M lvarez de Arcaya y Blanca Besga Este paquete de actividades est dirigido a los nios y nias de Educacin Infantil. Est formado por 3 paquetes de actividades segn sea la edad de 3, 4 y 5 aos y consiste en ordenar vietas atendiendo al tamao de los dibujos. Su contenido textual es mnimo por lo que se puede utilizar prcticamente en cualquier idioma.

Secuencias
Ana Ansa y Junkal Larraaga San Fermn Ikastola Zizur Menor (Navarra) Paquete de actividades de Clic sobre secuencias. Este paquete esta dividido en tres secciones que aumentan en complejidad. En la primera se ordenan dibujos de tres partes. En la segunda se aumenta el nmero de dibujos a cuatro y en la tercera seccin hay que ordenar seis dibujos secuencialmente. Las actividades cuentan con sonidos para que as puedan ser utilizadas por estudiantes que an no saben leer.

Uno, dos y ninguno

Pere Bassach Prez CEE Font de l'Abella Girona Paquete en el que se trabaja el concepto de cero y los nmeros 1 y 2 a partir de actividades de exploracin, de identificacin, asociaciones y respuesta escrita.

LENGUAS

Actividades de lectoescritura
Adolfo Lpez Fernndez Conjunto de actividades para el aprendizaje de los fonemas consonnticos principales del espaol. Las actividades van en progresin para que el nio practique leyendo y escribiendo.

Animaletras

Alberto Alonso Gmez CPR Njera Njera (La Rioja) Repaso del abecedario, de las maysculas y minsculas, a travs de juegos de asociacin y de identificacin de las letras del alfabeto en forma de dibujos de animales.

Cometas
Gemma Arqu Albert CP Es vivero Palma - Palma de Mallorca (Balears)

Este paquete consta de 27 actividades variadas de reconocimiento de cometas, rompecabezas, actividades de contar hasta 6, actividades de lectoescritura. Todas ellas toman "las comentas" como centro de inters.

Discriminacin acstica de las vocales

Annemarie Heider Proyecto de actividades para el aprendizaje de las vocales en educacin infantil.

rase una vez... 1

Mara del Carmen Mnuel Vez CEIP Casera de Ossio San Fernando - Cdiz

Primera parte de una serie de actividades de apoyo al mtodo de lectoescritura rase una vez... El pas de las letras, siguiendo el orden progresivo de dicho mtodo: u, a, i, o, e, p, m, n, . Se trabaja identificacin visual y auditiva, asociacin, escritura y orden de frases. Para que funcione la actividad correctamente se necesita instalar la fuente Carmela5

Felicidades Andersen
Lourdes Pajares Aparicio CEIP Condado de Norea Norea (Asturias) Conjunto de actividades realizadas en conmemoracin al 200 aniversario del nacimiento de Hans Christian Andersen. El paquete consta de tres de los ms conocidos cuentos del autor: El patito feo El soldadito de plomo Pulgarcita

Frutas

Isabel Moro Moro CP Liceo Mierense Mieres (Asturias) Actividades dirigidas a alumnos de educacin infantil y primer ciclo de educacin primaria sobre las frutas.

Las letras que suenan

Antonio Pieiro Dopico CEIP Rabadeira Oleiros (Galiza) Actividades para el aprendizaje de la lectoescritura complementarias del material impreso del mismo ttulo disponible en: http://centros.edu.xunta.es/ceipderabadeira. Las actividades estn organizadas en cuatro paquetes. En los dos primeros se trabajan las vocales y las consonantes S, M, F, R y L utilizando slo el ratn. En los otros dos se trabajan todas las consonantes e incluyen actividades de escritura con teclado.

Los cuentos del lobo

David Montas Ostriz y Sandra San Miguel Lafuente Paquete de actividades sobre algunos de los cuentos dnde aparece el personaje del lobo. El paquete consta de tres partes: leer el cuento hacer las actividades vestir al lobo

Los sinfones trabados

Jos Manuel Pastor Palomo Centro Docente Privado Ruemy Sevilla (Andaluca) Estas aplicaciones van dirigidas especialmente para nios y nias que estn adquiriendo la lectoescritura, as como para alumnos/as con dificultades en la adquisicin de la misma. El objetivo es conseguir aprender la pronunciacin de las slabas trabadas.

Paco "el chato"

Rafael Neftaly Zepeda

Centro de Recursos e Informacin para la Integracin Educativa No. 2. Ixtln del Ro, Nayarit (Mxico) "Paco, el chato" es un cuento que hace notar a los escolares la importancia de saber nuestro nombre. Puede emplearse entre las primeras actividades de alfabetizacin de un nio, por lo significativo que les resulta a ellos trabajar con actividades en las que usan su nombre. La seccin de actividades incluye situaciones de anlisis de palabra y secuenciacin.

CIENCIAS SOCIALES

A gaivota da covia
Sabela Nez Singala Paquete de actividades para nios y nias de Educacin Infantil y primer ciclo de Primaria en las que se trabaja un cuento sobre las consecuencias del desastre ecolgico provocado por el hundimiento del petrolero "Prestige". El paquete consta de tres partes: Cuento

Puzzles Comprensin

Moncho Marn Calvo CP San Lorenzo de Ezcaray Ezcaray (La Rioja) Paquete de actividades basado en el cuento "Zaida y Guzmn y el encantador de serpientes", creado por las maestras de educacin infantil e ilustrado por los alumnos y alumnas de 4 de Primaria de la escuela de Ezcaray. El material est diseado para educacin infantil y ciclo inicial de primaria. Tiene 4 partes: Narracin Actividades de comprensin Actividades de rompecabezas Actividades de secuenciacin temporal

Cuento para la tolerancia

Los Oficios
Bernadette Inglada Berengueres CEIP Ramon Faus i Esteve Guissona (Segarra) Esta aplicacin se ha diseado a partir de los iconos MIC que se encuentran en la XTEC. Se puede utilizar como complemento o motivacin en el rea de conocimiento del medio social y natural del ciclo inicial de primaria. Tambin pueden utilizarse los puzzles y juegos de memoria con alumnos y alumnas de educacin infantil, ya que permite seleccionar el nmero de piezas. La aplicacin consta de tres bloques: Puzzles (11 actividades) Juego de memoria (6 actividades) Ms...(24 actividades) Para sacar el mximo partido del paquete de actividades hay que tener conectado el sonido del ordenador.

Transportes
Grupo de trabajo "Carrechiquilla" CPR de Palencia Palencia (Castilla y Len) El programa Transportes surgi para favorecer entre sus alumnos de Educacin Infantil y Educacin Primaria con especial incidencia en ACNEE(s), aprendizajes especficos como es el conocimiento de los medios de transportes ms comunes: terrestres, martimos y areos. El programa consta de un gran nmero de pantallas que se encaminan a potenciar el aprendizaje de la lectura y su afianzamiento a travs del conocimiento de elementos del medio fsico y social. Se puede descargar tambin un fichero de ayuda con una gua didctica y una gua tcnica sobre el paquete.

MSICA

Actividades de msica para educacin infantil

Antoni Prim y Magda Gil Argem CEIP Llorens i Artigas Badalona (Barcelons) Conjunto de actividades dirigidas a educacin infantil y ciclo inicial de primaria, clasificadas en tres niveles de contenidos. Trabajan la distincin sonido / silencio, el ritmo y las caractersticas bsicas del sonido: timbre, intensidad, duracin y altura.

Pedro y el lobo

Miren Garralda CEIP Mas Casanovas Barcelona Actividades basadas en el cuento musical escrito por Sergei Prokofiev "Pedro y el lobo" donde se utilizan distintos instrumentos musicales y melodas para identificar a los personajes.

CIENCIAS EXPERIMENTALES

Animals salvatges

Assumpta Pau Ricart , Esther Casademunt Rodrguez , Rosa Belda Freixa , Roser Mir Cuatrecasas y Teresa Aymerich CEIP Mare de Du de Nria Ribes de Freser (Ripolls) Paquete de actividades divididos en dos niveles y dirigidos a educacin infantil. Se centra en los siguientes animales: el guacamayo, el lobo, el delfn, el elefante, el pez y el len. Se trabajan grafas, nmeros y sonidos.

Aprende los animales

Teresa Lpez Vicente Actividades sobre los animales para educacin infantil y educacin especial. En la actividad encontramos 5 partes: Animales Puzzles Memory Seala el animal Busca la pareja

Aprendiendo a reciclar
Isabel Moro Moro CP Liceo Mierense Mieres (Asturias) Paquete de actividades para educacin infantil y primer ciclo de primaria con el objetivo de iniciar a los nios y nias en el tema del reciclaje de papel, cristal y envases.

Computacin 5 aos
Juan Manuel Pacherre Rodrguez Colegio Ingls Nuevo Mundo Lima (Per)

Actividades para educacin infantil sobre las partes del ordenador.

Dinosaurios
Victria Carb Cortina CEIP Coves d'en Cimany

Barcelona Paquete de actividades Clic sobre dinosaurios. Pretende ser una sencilla aproximacin a estos antiguos habitantes del planeta. Contiene actividades de rompecabezas, asociacin, memoria y comprensin lectora. Pensado para el ciclo inicial de primaria, tambin puede ser utilizado en educacin infantil con el debido soporte.

El elefante y otros grandes animales

Antoni Prim Voz: Helena Prim Rovira

CEIP Llorens i Artigas Badalona (Barcelons) Paquete de actividades destinado a Educacin infantil y a primer ciclo de Educacin Primaria donde se trabajan los animales grandes: el elefante, el hipoptamo, la jirafa y el rinoceronte. En este paquete encontramos actividades de asociacin, de identificacin de partes del elefante y rompecabezas. La actividad adjunta un fichero de ayuda donde se explica los tipos de actividades y los niveles a que pertenecen.

Frutas
Isabel Moro Moro CP Liceo Mierense Mieres (Asturias) Actividades dirigidas a alumnos de educacin infantil y primer ciclo de educacin primaria sobre las frutas.

Los alimentos
Roco Cabanillas Magro CEIP Las Vias Bollullos Par del Condado - Huelva (Andaluca) Conjunto de actividades sobre conceptos bsicos de los alimentos: origen, clasificaciones, hbitos alimenticios... El proyecto est destinado a alumnos/as con edades comprendidas entre los 5 y los 7 aos.

Mariposas
Isabel Moro Moro CP Liceo Mierense Mieres (Asturias) Este paquete de actividades permite reconocer algunas mariposas, aprender su ciclo evolutivo, as como el nombre de algunas de sus partes. Contiene puzzles, actividades de memoria, etc.

DIVERSOS

Actividades de educacin infantil

Merche Martn CP San Lorenzo de Ezcaray Ezcaray (La Rioja) Dos paquetes de actividades pera nios y nias de 4 y 5 aos. En el paquete de P5 hay tres apartados: Autonoma Comunicacin Leer

El de P4 est organizado en cuatro apartados: Autonoma Vocales Comunicacin El entorno

Adentro, afuera
Viviana Casis Abedrapo Colegio Especial Rotario Paul Harris Las Condes (Xile) Paquete de actividades que quiere trabajar dos campos de la educacin principalmente: Capacidades: Comprensin Oral; percepcin visual, percepcin auditiva, control motriz. Destrezas: escuchar y ejecutar instrucciones, Direccionalidad, Memoria visual, Motilidad Ocular, Vocabulario visual, Percepcin de formas, conciencia auditiva, memoria auditiva visual, discriminacin auditiva y coordinacin culo manual.

Asociacin cognitiva

Jos Franco Bentez CP Europa Valle de Jinmar - Las Palmas de Gran Canaria (Canarias) Programa para trabajar con alumnos con Sndrome de Down, y con cualquier grupo de alumnos en los inicios de la lectoescritura. Se basa en un aprendizaje mediado para que el alumno vaya discriminando imagen, sonido y grafa. Mtodo practicado por el colectivo de Huesca, en tarjetas, para el inicio de la asociacin discriminativa, an no sabiendo leer pero s asociar. El paquete se elabor despus de asistir a un Curso organizado por la Asociacin de Sndrome de Down de Las Palmas de Gran Canaria.

Barruan (Dentro)

Ana M lvarez de Arcaya y Blanca Besga Tres paquetes de actividades para el 2 ciclo de educacin infantil en los que se trabaja el concepto "dentro" con imgenes. Consiste en asociar objetos que se pueden encontrar habitualmente unos dentro de otros (pie-zapato, pez-pecera, etc.).

Clic de los tamaos

Margarita Fortuny CEIP Sant Ramon El Pla de Santa Maria (Alt Camp) Paquete de actividades para educacin infantil en el que se trabaja el vocabulario de los tamaos: "pequeo", "grande", "mediano". Este material se encuentra tambin publicado en la pgina de Recursos de Educacin Especial de Margarita Fortuny.

Cul es cul?

Ana M lvarez de Arcaya y Blanca Besga Esta actividad est desarrollada para nios y nias de 3, 4 y 5 aos. Consiste en una vez variados los elementos de un dibujo en color en diferentes posiciones en el espacio asociarlos con su imagen correspondiente en blanco y negro. La dificultad va de menor a mayor segn la edad del alumnado.

Dau

Antoni Climent , Encarna Balaguer , Ma Carmen Querol , Ma. Dolores Domingo , Ma. Esperanza Baticn , Ma. Teresa Solera , Ma. de las Mercedes Saudo , Mar Aparisi y scar Guiral CP Ausis March Mislata (Horta Oest) Paquete para educacin infantil en el que, tomando como centro de inters las caractersticas de un dado (forma cbica, seis caras, seis nmeros...) se plantean diversas actividades de asociacin, de memoria, puzzles, etc.

Diferentes

Ana M lvarez de Arcaya

y Blanca Besga

Paquete de actividades de lgica destinado al segundo ciclo de Educacin infantil. Consta de tres niveles de actividades en las que hay que reconocer el elemento distorsionador de una serie dada.

El ratn
Margarita Fortuny CEIP Sant Ramon El Pla de Santa Maria (Alt Camp) Actividades dirigidas a educacin infantil para introducir el uso del ratn y trabajar la coordinacin viso-motriz. Este material se encuentra tambin publicado en la pgina de Recursos de Educacin Especial de Margarita Fortuny

Iguales

Ana M lvarez de Arcaya

y Blanca Besga

Este paquete est diseado para nios / as de Educacin Infantil de 3, 4 y 5 aos. Consiste en averiguar cual de los dibujos es igual al modelo que aparece a la izquierda. Consta de 15 actividades, distribuidas en 4 paquetes, con diferentes grados de dificultad, segn sea la edad de los / las alumnos / as.

Jugando activo mi inteligencia

Jenny Silva Aguilera Colegio Teresa Videla de Gonzlez La Serena (Xile) Este paquete de actividades est diseando para nios pequeos, se encuentran actividades de puzzles, identificaciones, encontrar parejas, ordenar secuencias, asociaciones, cantidad, nmeros, sumas bsicas, terminaciones de palabras.

Jugando aprendo
Vernica Cares Gallardo

Colegio Talcahuano Talcahuano (Xile) Aplicacin dividida en cuatro reas de trabajo: Rompecabezas que van incrementando en el nivel de dificultad. Orientacin: Izquierda-derecha, identificando dibujos que van en una u otra direccin. Memorizar: Serie de juegos de "memoria" que van aumentando la cantidad de fichas. Buscar diferencias. Una serie para buenos observadores.

La granja

Medio fsico y social

Gorka Fernndez Alzola Colegio Calasanz - Eskolapioen Ikastetxea Vitoria - Gasteiz (Euzkadi) Tres paquetes de actividades para educacin infantil que toma como centro de inters la granja y los animales. En l se trabajan tres tipos de contenidos: Identidad y autonoma Comunicacin y representacin

La aplicacin pretende familiarizar al alumno con los diferentes animales de la granja, sus nombres, los sonidos que producen, objetos de la vida cotidiana asociados con estos animales, etc. Entre las actividades hay ejercicios de matemticas, puzzles, msica...

La rateta que escombrava l'escaleta

Luzdivina Pano Dibujos: Gabriela Pano CEIP La Muntanyeta Barcelona CRA Florida del Duero Siete Iglesias de Trabancos (Valladolid) Paquete de actividades sobre el cuento de La Ratita presumida. El paquete se divide en 6 partes: Cuento: explicacin del cuento. Puzzles de personajes. Puzzles de escenas. Palabras: Contiene ejercicios relacionados con la lectura y la escritura. Nmeros: Contiene actividades relacionadas con los nmeros (hasta 9) y su grafa. Otras actividades: Contiene las actividades de orientacin, lateralidad, memorizacin...

Llums de Nadal
Dina Abizanda A travs de diferentes actividades, los nios y nias van encendiendo las luces que adornan las calles por las fiestas de Navidad. El proyecto est dirigido a alumnos de educacin infantil y ciclo inicial de primaria.

Los colores

Andrs Snchez Mrquez

Equipo de Apoyo a Ciegos y Deficientes Visuales de Jerez de la Frontera Jerez de la Frontera (Andaluca) Proyecto de actividades sobre colores (rojo y azul) destinado a Educacin infantil y Educacin Especial. Est adaptado para discapacitados visuales y/o motrices usando tableta digitalizadora. Adaptado para discapacidad visual baja visin.

Andrs Snchez Mrquez Equipo de Apoyo a Ciegos y Deficientes Visuales de Jerez de la Frontera Jerez de la Frontera (Andaluca) Paquete de actividades sobre tamaos (grande pequeo) destinado a Educacin infantil y Educacin Especial. Est adaptado para discapacitados visuales y para ciegos, y discapacitados motrices usando tableta digitalizadora. Adaptado para discapacidad visual baja visin.

Los tamaos

Me divierto aprendiendo
Jenny Silva Aguilera Colegio Teresa Videla de Gonzlez La Serena (Xile)

Este paquete de actividades est diseando para nios pequeos, se trabajan campos como ordenar secuencias, puzzles, identificacin derecha, izquierda, asociaciones, vocales, cantidad, nmeros, sumas sencillas y figuras geomtricas.

Observa y relaciona
Montserrat Vega Hors CEIP Llus Millet Santa Coloma de Gramenet (Barcelons) Es un conjunto de seis paquetes de actividades creadas para trabajar estas habilidades con nios de tres a seis aos: "Encajes", "Encuentra el otro trozo", "Qu le falta?", "Qu ha cambiado?", "Encuentra las diferencias" y "Piensa y relaciona".

Partes
Ana M lvarez de Arcaya y Blanca Besga Esta actividad est diseada para nios y nias de Educacin Infantil. Consiste en unir las dos partes en que se divide un dibujo. Consta de 33 actividades con

diferentes grados de dificultad, segn sea la edad de los alumnos / as. Algunas imgenes se han obtenido de los paquetes Clic Observa y relaciona, Hacia donde? y Clic infantil.

Puzzles de animales
Pilar Codina Laso CEIP Francesc Burniol Argentona (Maresme)

Rompecabezas de animales de 4, 6 y 12 piezas dirigidos a alumnos de educacin infantil que empiezan a utilizar el ratn del ordenador, y para ser utilizado como rincn ldico en el ciclo inicial de primaria. Algunos dibujos pierden calidad a 16 colores, por lo que es recomendable trabajar a 256.

Reconocimiento de sonidos
Celestino Arteta y Grupo de trabajo de logopedas CAP Tafalla Tafalla (Navarra) Materiales de logopedia para trabajar la discriminacin auditiva.

Se presentan unos cuarenta sonidos que hay que identificar y asociar con las imgenes.

Secuencias

Dina Abizanda CEIP L'Alzina Molins de Rei (Baix Llobregat) Tres paquetes de actividades dirigidos a educacin infantil y al ciclo inicial de primaria. Se trabajan series de tres, cuatro y cinco imgenes en las que se presenta una secuencia de sucesos o acciones que hay que poner en orden.

Sombras

Ana M lvarez de Arcaya

y Blanca Besga

Paquete de actividades de Clic donde se hacen asociaciones entre imgenes de objetos y sus siluetas. Se intenta hacer que alumno reconozca el objeto a partir de su forma, prescindiendo de otros detalles.

Taller de cocina
gueda Brotns Puche CPEE Santsimo Cristo de la Misericordia Murcia Proyecto de actividades basado en el Taller de cocina que se realiza en el centro. De todas las actividades que se realizan en dicho taller el proyecto refleja las referentes a la elaboracin de una ensalada y de una macedonia. El material grfico usado en esta aplicacin ha sido extrado, previa autorizacin, de la pgina: http://www.waece.org

TEQ - Conceptes bsics

Enric J. Lpez , Imma Palah Borrell Voz: Nil Lpez CEIP Pau Casals Montmel (Valls Oriental) CEIP Salvador Espriu Montgat (Maresme) y Maria

TEQ es un clic de conceptos bsicos de Tiempo, Espacio y Cantidad o comparacin. Est dirigido a alumnos/as de 3, 4 y 5 aos y opcionalmente a educacin especial. Creado a base de imgenes fotogrficas y soporte sonoro que hacen las actividades muy atractivas. La aplicacin tiene como objetivo fijar los conceptos bsicos que se trabajan e iniciarse en la lectoescritura de palabras mediante el sonido. Tambin pretende que los nios y las nias relacionen las imgenes con el sonido. Los conceptos trabajados en los 9 paquetes de actividades son:
Tiempo 3 aos da/noche siempre/nunca primera/ltima rpido/lento maana/tarde ayer/hoy/maana antes/despus Espacio arriba/abajo dentro/fuera encima/debajo arriba/abajo delante/atrs derecha/izquierda alrededor/enmedio ms cerca/ms lejos Cantidad lleno/vaco igual/diferente grande/mediano/pequeo muchas/pocas ms que/menos que largo/corto mitad/entero ancho/estrecho

4 aos

5 aos

INGLES

Animals

Iolanda Ordua Alonso

C L'Oreig Pallej (Baix Llobregat) Proyecto de actividades basado en el libro Happy earth 1 de la editorial Oxford. A lo largo de las actividades se trabajan adverbios de modo, oraciones superlativas, pasado simple de algunos verbos regulares e irregulares, vocabulario de animales y adjetivos.

Brown bear

Cristina Santamara Marn CEIP Josep Maria Jujol Barcelona Proyecto de actividades en ingls para ciclo inicial para el aprendizaje de los colores y los animales basados en el cuento "What do you see?" de Bill Martin Junior y Eric Carle

Bugs
Mnica Bayetto Lechuga Voz: Rafael Aez Garrido CEIP San Jos de Calasanz Aranjuez (Madrid)

Proyecto de actividades dirigidas a primer ciclo de educacin primaria que sirve como refuerzo al primer tema del libro de texto Bugs de Macmillan.

Daily routines
Josep Cunillera ZER Baix Gai El Catllar (Tarragons) Paquete de actividades para trabajar las acciones y hbitos cotidianos y el uso del presente simple en ingls.

Discovering words

Antonio ngel Ruiz Molino CEIP Miguel de Cervantes Legans Paquete de actividades de vocabulario en lengua inglesa. La aplicacin se estructura en diversos bloques: Numbers Classroom Colours Toys

Family Body Clothes Food 1, 2 y 3 Animals Actions

Ascensin Tello Garcia CEIP Pilarn Bays Sant Quirze del Valls (Les Fonts) (Valls Occidental) Cuatro paquetes de actividades para el aprendizaje del ingls: Drinks Parts of the body Wild animals Fruit

English activities #1

English activities #2
Ascensin Tello Garcia CEIP Pilarn Bays Sant Quirze del Valls (Les Fonts) (Valls Occidental) Segunda parte de las "English activities" con cinco nuevos paquetes: Numbers

The alphabet Colours & shapes Days & months The weather

Margarita Galofr Fortuny CEIP Pompeu Fabra Reus (Baix Camp) Proyecto de actividades sobre tres fiestas tpicas anglosajonas: Halloween Christmas

Festivals

Easter

Henny the hen

Centre de Recursos de Llenges Estrangeres (CRLE) Barcelona Proyecto de actividades basado en un cuento, dirigido a educacin infantil y primer ciclo de educacin primaria para el aprendizaje de las lenguas extranjeras.

Numbers

Ana Beln Daz Raya Colegio Logos Las Rozas (Madrid) Proyecto de actividades para primer ciclo de educacin primaria sobre los nmeros en ingls.

We are all citizens of the same world

Asuncin Maestre Borrero

Con este paquete de actividades se pretende repasar el verbo "to be" en la forma afirmativa y negativa. El vocabulario se centra en algunos pases y sus nacionalidades y algunas profesiones.

At school

Mario Torrado Ezquerra Paquete de actividades diseadas para alumnos/as del 2 ciclo de E. Primaria. Pretende presentar varios de los materiales que tienen los alumnos/as en clase y que utilizan casi a diario. Es una actividad es de manera casi exclusiva de vocabulario, haciendo poca referencia a aspectos gramaticales.

La actividad incluye un documento de word con los objetivos y contenidos que se trabajan en el paquete de actividades.

Family
Olga Salazar Dibujos: Toni Postius Voz: Camilo Postius CEIP Portitxol Torroella de Montgr (L'Estartit) (Baix Empord) Paquete de actividades en lengua inglesa que trabaja vocabulario de la familia y los parentescos entre tres

generaciones: Abuelos Padres Hijos Tos

Primos

Food

Alfonso Gmez Arenas CPR de Soria Soria (Soria) Muestra de los cursos de creacin de actividades multimedia con Clic que organizan en el CPR de Soria. Se trata de una pequea aplicacin para el aula de Idiomas (ingls) que tiene un objetivo doble: trabajar algunos conceptos (vocabulario de alimentos preferentemente) y ser una muestra sobre las distintas posibilidades del programa con un mismo dibujo.

Foods and clothes

Domingo Mndez Colegio Jaime Balmes Cieza (Murcia)

En este paquete de actividades de lengua inglesa para 4 de primaria se trabaja vocabulario relacionado con los alimentos y las prendas de vestir, as como la expresin de las horas en ingls. Para ms informacin visitad la web del C.P. Jaime Balmes

Domingo Mndez Colegio Jaime Balmes Cieza (Murcia) En este paquete de actividades de ingls se trabaja el vocabulario relacionado con los alimentos y el tiempo atmosfrico, as como la construccin de frases interrogativas con la partcula "do". Para ms informacin se recomienda visitar la web del C.P. Jaime Balmes

Foods and the weather

Ingls para 3 de primaria

Domingo Mndez Colegio Jaime Balmes Cieza (Murcia) Actividades de vocabulario ingls para alumnos de 3 de primaria en las que se revisan las partes del cuerpo, los deportes y los nmeros. Las actividades contienen ficheros de sonido para que as pueda el alumno escuchar la pronunciacin de las palabras.

Household, rooms and furniture

Alfonso Javierre Conesa CRA Pealba Candasnos (Huesca) Paquete de actividades de lengua inglesa sobre el vocabulario relacionado con los espacios y el mobiliario de la casa. Se trabajan las palabras: Living-room, bathroom, dining-room, bedroom, kitchen, hall, garage, garden, fridge, sink, cooker, cupboard, shower, bath, washbasin, toilet, mirror, bed, armchair, wardrobe, chair, sofa, table and television.

The human body

Beatriz Dvila Colegio Orvalle Las Rozas (Madrid)

Breve repaso de algunas partes del cuerpo humano. Contiene archivos de sonido, actividades variadas y fichas de contenido a modo de puzzles que pueden imprimirse para trabajo posterior en el aula.

Just grammatical aspects

Joan Barres i Sanz CP Trulls Benifai (Ribera Alta)

Paquete de actividades para el 2 y 3r ciclo de primaria, con 85 actividades, se centra en los aspectos puramente gramaticales de la lengua inglesa. Este paquete de actividades est totalmente en ingls, no obstante, tambin dispone de la versin cataln-ingls con 224 actividades.

Phonetics

Joan Barres i Sanz

CP Trulls Benifai (Ribera Alta) Actividades clic en ingls donde se trabajan los smbolos fonticos para una correcta pronunciacin en ingls. El paquete tiene ms de 80 actividades organizadas en ocho paquetes.

Learning English

Joan Estrag Bisbe y Josep Sors Sala Voz: Jordina Masoliver Pair CEIP Mas Clar La Bisbal d'Empord (Baix Empord) El paquete se presenta ahora en dos versiones: con sonido y sin sonido. Una gran coleccin de actividades de ingls correspondiente al material curricular "Learning English": Food, The house, Toys, Colours, The body, The classroom, Animals, The calendar, Sports, The weather, Numbers, Clothes, The city, The family, Fruit and vegetables, Jobs, The kitchen y Transport.

The colors
Hugo Prez Becker Colegio Luterano Concordia Via del Mar Paquete de actividades sobre los nombres de los colores en ingls.

English topics

Ana Martnez Clemente y Aurelio Salvador Baselga CEIP San Miguel Mora de Rubielos (Teruel) Actividades de ingls sobre cuatro temas: Comidas, halloween, deportes y medios de transporte, dirigida a estudiantes de nivel bsico. Trabajan el vocabulario y la gramtica utilizando ejemplos de cada tema.

English through sports

Emilia Falco y Pascual R. Huedo

CEIP Cervantes Nules (Plana Baixa) Paquete de actividades en el que se trabaja vocabulario y frases sencillas relacionadas con diversos deportes.

JUSTIFICACIN EJE 2.- ACTIVIDADES EDUCATIVAS MULTIMEDIA.

Ensear de otra manera

CLIC 3.0: Un entorno para el desarrollo de actividades educativas multimedia

Una buena parte de los contenidos procedmentales del currculo educativo consisten en relacionar, identificar, distinguir, memorizar, observar, ordenar, clasificar, completar, explorar... conceptos, palabras o ideas. Las actividades y ejercicios que se plantean habitualmente a los alumnos se basan en este tipo de acciones, que deben realizar en su cuaderno o en una hoja de ejercicios. La computadora ofrece la posibilidad de plantear este tipo de actividades utilizando textos, grficos, sonido o animaciones, en un medio interactivo capaz de ajustarse al proceso de aprendizaje individual de cada alumno.

El programa Clic 3.0 es un entorno abierto la GPL permite utilizarlo, distribuirlo y modificarlo libremente siempre que se respeten determinadas condiciones, entre las que cabe destacar el reconocimiento de autora y la persistencia de la licencia GPL en cualquier obra derivada; pensado para ofrecer a los educadores la posibilidad de preparar paquetes de actividades adaptadas a las necesidades de sus alumnos. El mismo entorno sirve para crear las actividades y para ejecutarlas. Puede ser utilizado en cualquier rea (lenguas, matemticas, msica, ciencias...) y, dado que presenta una interfaz de usuario muy sencilla, su uso puede ser adaptado a cualquier nivel educativo, desde la educacin infantil hasta el bachillerato. Tipos de actividades El programa permite crear y ejecutar distintos tipos de actividades: asociaciones, rompecabezas, actividades de exploracin, de respuesta escrita, de identificacin, sopas de letras y crucigramas. El contenido de todas estas actividades puede ser textual o grfico, y pueden incorporar tambin sonidos, archivos musicales, animaciones o secuencias de vdeo digital. Una preocupacin bsica en el proceso de desarrollo de Clic ha sido el simplificar al mximo el mecanismo utilizado para crear o modificar las actividades. Este sistema permite que cualquier educador con los conocimientos bsicos de un usuario de Windows pueda crear las actividades didcticas que considere mas convenientes para sus alumnos. Acompaa al programa una amplia documentacin interactiva que explica paso a paso como se ensamblan los distintos ingredientes que intervienen en las actividades, y como encadenar distintos ejercicios en un paquete. Tambin se incluyen unas actividades de ejemplo que ilustran las distintas posibilidades del programa. Seguimiento del progreso del usuario El programa permite llevar un seguimiento estadstico de la actividad realizada por el alumno. En funcin de los resultados obtenidos en una secuencia de actividades se puede forzar un encadenamiento automtico a un segundo paquete, qu plantee un nivel de dificultad inferior o superior al que se acaba de realizar.

Integracin de recursos multimedia La integracin de recursos multimedia en las actividades es tambin muy simple. Basta con indicar el nombre del archivo de sonido, la secuencia de vdeo, el archivo MIDI o la pista de CD-Audio en la casilla donde deseamos que sea interpretada. Campos de aplicacin Clic puede ser utilizado como soporte de actividades en diversas reas y niveles educativos: Educacin infantil La utilizacin de un interfaz totalmente grfico, basado en la activacin de iconos mediante el ratn, hace que Clic sea un soporte vlido para el desarrollo de actividades dirigidas a este nivel educativo. En los paquetes de demostracin se incluyen algunos ejemplos. Pueden programarse actividades de asociacin simple de imgenes y sonidos, reconocimiento de formas y colores, emparejamiento de imgenes iguales o parecidas, reconstruccin de rompecabezas con pocas piezas, actividades de soporte a la pre-lectura, y de introduccin precoz de lenguas extranjeras. La utilizacin de computadoras con pantalla tctil es especialmente indicada para la realizacin de actividades Clic en este nivel. Educacin primaria Clic puede ser especialmente til en el ciclo inicial de educacin primaria como soporte para

actividades de lecto-escritura: asociacin sonido-grafa, palabra-imagen, texto-imagen, y de ejercitacin de la memoria visual y auditiva que es imprescindible en este proceso de aprendizaje. En este mbito puede tambin plantearse la realizacin de crucigramas sencillos, ordenacin de textos, etc. En los ciclos medio y superior pueden plantearse ejercicios de ortografa y morfosintaxis: declinaciones verbales, gnero y nmero... Tambin pueden plantearse actividades de soporte al aprendizaje de las matemticas, como reconocimiento de formas geomtricas, resolucin de problemas sencillos y, especialmente, clculo mental. Las actividades de asociacin y de identificacin pueden ser tiles para reforzar conceptos relativos a las reas de ciencias sociales y naturales: localizar accidentes geogrficos, localidades y pases en los mapas, asociar propiedades fsicas a materiales, etc. Son especialmente interesantes las posibilidades del programa en el rea de msica: identificacin de ritmos, tonalidades, tiempos, estilos musicales... Enseanza Secundaria Obligatoria Muchas de las actividades descritas para la educacin primaria son aplicables tambin a los niveles de ESO, adaptando los temas y niveles de dificultad a las caractersticas y necesidades del proceso de aprendizaje de los alumnos. El programa puede servir como plataforma para actividades de literatura, lgebra, qumica, historia, msica, lenguas extranjeras, educacin ambiental... En este nivel puede plantearse tambin la posibilidad de que sean los alumnos quienes elaboren ejercicios y juegos, dada la sencillez del mecanismo de creacin y modificacin de actividades. Educacin especial y compensatoria El programa puede facilitar el diseo y la secuenciacin de actividades de aprendizaje adaptadas a las necesidades especficas de cada alumno. La utilizacin de recursos sonoros puede ser especialmente interesante para la intervencin en logopedia. Clic puede utilizarse como soporte para tests y pruebas de evaluacin y diagnstico, facilitando el control de la actividad realizada por el usuario.

Clic 3.0 es una plataforma para la realizacin de actividades educativas que funciona en entornos Windows (3.1 o superior), y est disponible en siete idiomas: cataln, espaol, vasco, gallego, francs, ingls y alemn. .

Caractersticas de Clic 3.0

Clic 3.0 es un programa de libre distribucin para el desarrollo de actividades educativas multimedia. Permite crear diferentes tipos de actividades: rompecabezas, asociaciones, sopas de letras, palabras cruzadas, actividades de identificacin, de exploracin, de respuesta escrita, actividades de texto y otros.

Las actividades pueden contener texto, grficos, sonidos y otros recursos multimedia. Tambin es posible encadenar grupos de actividades en paquetes con el fin de ejecutarlas secuencialmente. El programa puede registrar los resultados de las actividades en una base de datos. Biblioteca de Actividades Est formada por centenares de aplicaciones creadas gracias a muchas horas de trabajo desinteresado de educadoras y educadores de diversos pases. Las actividades no se acostumbran a presentar solas, sino empaquetadas en proyectos. Un proyecto est formado por un conjunto de actividades y una o ms secuencias, que indican el orden en qu se han de mostrar. Clic, una aplicacin que desde 1992 ha sido utilizada por educadoras y educadores de diversos pases como herramienta de creacin de actividades didcticas para sus alumnos. Tipos de actividades Permite realizar siete tipos bsicos de actividades: Las asociaciones Pretenden que el usuario descubra las relaciones existentes entre dos conjuntos de informacin. Los juegos de memoria Donde hay que ir descubriendo parejas de elementos iguales o relacionados entre ellos, que se encuentran escondidos.

Las actividades de exploracin, identificacin e informacin, Que parten de un nico conjunto de informacin. Los puzzles, Que plantean la reconstruccin de una informacin que se presenta inicialmente desordenada. Esta informacin puede ser grfica, textual, sonora ... o combinar aspectos grficos y auditivos al mismo tiempo. Las actividades de respuesta escrita Que se resuelven escribiendo un texto (una sola palabra o frases ms o menos complejas). Las actividades de texto, Que plantean ejercicios basados siempre en las palabras, frases, letras y prrafos de un texto que hay que completar, entender, corregir u ordenar. Los textos pueden contener tambin imgenes y ventanas con contenido activo. Las sopas de letras y los crucigramas

Son variantes interactivas de los conocidos pasatiempos de palabras escondidas. Algunos de los tipos de actividades presentan diversas modalidades, dando lugar a 16 posibilidades diferentes: Los tipos de actividades son:

1. Asociacin simple
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. Asociacin compleja Juego de memoria Actividad de exploracin Actividad de identificacin Pantalla de informacin Puzzle doble Puzzle de intercambio Puzzle de agujero Texto: completar texto Texto: rellenar agujeros Texto: identificar elementos Texto: ordenar elementos Respuesta escrita Crucigrama Sopa de letras

Asociacin simple Se presentan dos conjuntos de informacin que tienen el mismo nmero de elementos. A cada elemento del conjunto origen corresponde un elemento del conjunto destino.

Asociacin compleja Tambin se presentan dos conjuntos de informacin, pero stos pueden tener un nmero diferente de elementos y entre ellos se pueden dar diversos tipos de relacin: uno a uno, uno a varios, elementos sin asignar ... Juego de memoria Este tipo de actividades consiste en descubrir parejas de elementos entre un conjunto de casillas inicialmente escondidas. Las parejas pueden estar formadas por dos piezas idnticas, o por dos elementos relacionados. En cada intento se destapan dos piezas, que se vuelven a esconder si no forman pareja. El objetivo es destapar todos los elementos del panel. Actividad de exploracin Se muestra una informacin inicial y al hacer clic encima suyo se muestra, para cada elemento, una determinada pieza de informacin. Actividad de identificacin Se presenta slo un conjunto de informacin y hay que hacer clic encima de aquellos elementos que cumplan una determinada condicin.

Pantalla de informacin Se muestra un conjunto de informacin y, opcionalmente, se ofrece la posibilidad de activar el contenido multimedia que lleve cada elemento. Puzzle doble Se muestran dos paneles. En uno est la informacin desordenada y el otro est vaco. Hay que reconstruir el objeto en el panel vaco llevando all las piezas una por una. de intercambio En un nico panel se mezcla la informacin. En cada intento se conmutan las posiciones de dos piezas, hasta ordenar el objeto. Puzzle de agujero En un nico panel se hace desaparecer una pieza y se mezclan las restantes. En cada intento se puede desplazar una de las piezas hacia el agujero, hasta que queden todas en el orden original. Texto Completar texto En un texto se hacen desaparecer determinadas partes (letras, palabras, signos de puntuacin, frases) y el usuario debe completarlo. Texto Rellenar agujeros En un texto se seleccionan determinadas palabras, letras y frases que se esconden o se camuflan, y el usuario debe completarlo. La resolucin de cada uno de los elementos escondidos se puede plantear de maneras distintas: escribiendo en un espacio vaco, corrigiendo una expresin que contiene errores o seleccionando diversas respuestas posibles de una lista.

Texto Identificar elementos El usuario ha de sealar con un clic de ratn determinadas palabras, letras, cifras, smbolos o signos de puntuacin. Texto Ordenar elementos En el momento de disear la actividad se seleccionan en el texto algunas palabras o prrafos, que se mezclarn entre s. El usuario ha de volver a ponerlo en orden. Respuesta escrita Se muestra un conjunto de informacin y, para cada uno de sus elementos, hay que escribir el texto correspondiente. Palabras cruzadas Hay que ir rellenando el panel de palabras a partir de sus definiciones. Las definiciones pueden ser textuales, grficas o sonoras. El programa muestra automticamente las definiciones de las dos palabras que se cruzan en la posicin donde se encuentre el cursor en cada momento.

Sopa de letras Hay que encontrar las palabras escondidas en un panel de letras. Las casillas neutras del panel (que no pertenecen a ninguna palabra) se rellenan con caracteres seleccionados al azar en cada jugada. Puede tener un contenido asociado. En este caso se ir desvelando un elemento de un conjunto de informacin (texto, sonidos, imgenes o animaciones) cada vez que se localice una palabra nueva.

OBJETIVOS ESPECFICOS EJE 3.- NUEVAS TECNOLOGAS EN LAS AULAS:

Con la imparable implantacin de las nuevas tecnologas, las aulas de los centros educativos van cambiando progresivamente de aspecto. La nueva sociedad de la tecnologa est modificando y renovando los patrones de aula y de aprendizaje que tradicionalmente han venido siendo aceptados, y con ello nos estn dirigiendo hacia un nuevo paradigma educativo. Una de las cosas que ha trado la generalizacin de la tecnologa ha sido el apellido digital. ste ha sido aadido a los diferentes elementos que la componen: ya podemos hablar de libros digitales, aulas digitales, pizarrn digital...

Sin duda, el elemento ms representativo de cualquier clase es el pizarrn, pero con toda seguridad, tambin este elemento est siendo llamado a un cambio. La Pizarrn Digital es uno de los elementos con nombre propio en esta dinamizacin tecnolgica. En muchos centros educativos el modelo de pantalla digital e interactivo est siendo ya utilizado. Aunque veremos ms en detalle este dispositivo, bsicamente un Pizarrn Digital Interactivo consiste en una computadora con conexin a Internet, un videoproyector que reproduce a gran tamao el monitor del ordenador y una pantalla tctil que permite interactuar y hacer anotaciones sobre ella. El pizarrn digital, as presentado, es una ventana abierta al mundo en el aula. Con sus posibilidades de acceso a una inmensa cantidad de conocimiento y su variada diversidad de formatos, se constituye en germen de innovacin. A la vez es un catalizador de la cooperacin, pues posibilita compartir y comentar todo tipo de materiales a la vez que comunicarse e interactuar en directo desde clase con otras personas. Y todo ello se consigue con gran xito, si nos basamos en los magnficos ndices de aceptacin entre los profesores por su sencillez, facilidad de uso y potencialidad didctica. 1. CONSIDERACIONES TCNICAS Hace unos aos se comenz a cambiar el proyector de transparencias que haba en las aulas por los videoproyectores. Este cambio se hizo fundamentalmente en las aulas de informtica, pero poco a poco ha ido generalizando y extendiendo su uso a otras disciplinas, de modo que hoy por hoy est en muchas aulas (no de informtica). Con ello se ha conseguido a la vez la introduccin de la computadora en la clase y en muchos casos la conexin a Internet. Algunos autores empezaron a llamar a este dispositivo pizarrn digital pero este concepto se ha superado de largo.

El Pizarrn Digital del que vamos a hablar es el dispositivo que consiste en: 1. una computadora personal (con conexin a Internet preferiblemente) 2. un videoproyector que reproduce a gran tamao sobre una pantalla lo que muestra el monitor del ordenador 3. una pantalla tctil que permite interactuar con el ordenador y a la vez hacer anotaciones sobre ella con un lpiz o simplemente con los dedos. (Por esta razn algunos autores redondean el nombre del dispositivo como Pizarrn Digital Interactivo).

Se pueden integrar otros elementos que aumentan su funcionalidad: - Una webcam, que permitir proyectar directamente o digitalizar fotografas, objetos o pequeas secuencias (a modo de retroproyector y proyector de opacos), a la vez que realizar eventuales videoconferencias. - Una impresora, que d cobertura en papel a lo que vemos en pantalla. - Un escner, que digitalice imgenes y/o texto. - Un amplificador de sonido, con altavoces de potencia. - Una conexin a antena de televisin convencional, cable o satlite.

Y no digamos cmo aumentan sus prestaciones si ponemos a disposicin de los alumnos unos tablet-pc que se comunican con el Pizarrn Digital que nombraremos PD a partir de ahora- y tienen el mismo tipo de pantalla interactiva. Pero este es un modelo de aula ms amplio y ambicioso llamado ADIM (aula digital interactiva multiplataforma) del que ya existen varias experiencias. Las funcionalidades de la PD son muchas y muy potentes. Las principales seran bsicamente tres: 1. Proyectar sobre una pantalla situada en un lugar relevante del aula cualquier tipo de informacin procedente de la computadora, de Internet o de cualquier otro dispositivo conectado al sistema (antena de televisin, videoproyector, cmara de vdeo, etc). Esto permite al profesor y a los alumnos visualizar de modo sencillo y colectivo todo tipo de informacin: presentaciones de diapositivas, vdeos, pginas web, simulaciones por ordenador, visitas virtuales,... y distribuir la informacin inmediatamente. Adems los estudiantes pueden ver en clase materiales que estn en la red y despus revisarlos detalladamente en casa. 2. Interaccionar con la computadora desde la posicin relevante donde est colocada la pantalla, en un formato y tamao suficientemente amplio, y con una sencillez y facilidad casi naturales. Con ellos se pueden controlar las aplicaciones del software, presentaciones, reproducciones... 3. Escribir y anotar en el sentido tradicional del pizarrn negro. Un profesor puede escribir ilimitadamente en la pantalla sin tener que borrar, ya que simplemente con un toque con el dedo se abre un nuevo documento en blanco. Pero lo que an es ms interesante es que se puede escribir sobre documentos elaborados, sobre presentaciones, sobre imgenes... sobre cualquier cosa proyectada. Y ah no acabamos, todo lo ocurrido se puede memorizar, para posteriormente difundir esas anotaciones y explicaciones. Tendremos que tener en cuenta que esta tecnologa ya tiene unos aos en el mundo empresarial, y existen diferentes empresas y marcas que han desarrollado diferentes modelos y versiones. Dejando a un lado el tema comercial, podramos agrupar en tres clases en funcin de las categoras tcnicas bsicas. Quedara del siguiente modo: a) Pizarrn Pantalla frontal: En este modelo la superficie de proyeccin es sensible. Con ello tenemos la posibilidad de escribir con rotuladores especiales o con el dedo. En contra tenemos la fragilidad de esta pantalla que se puede daar por golpes o por la escritura con otro tipo de rotulador permanente.

La imagen se proyecta frontalmente, lo que en ocasiones provoca problemas de sombras (la del que escribe) en la superficie proyectada. Esta sera sin duda su mayor desventaja. b) Pizarrn de Barra de coordenadas o ngulos : Precisamente para evitar el problema existente con la fragilidad de la pantalla se han diseado estas versiones que sustituyen esas superficies (que hemos dicho frgiles) por una barra o unos ngulos segn el modelo que se colocan en el borde de la superficie donde escribimos. Esta superficie puede ser cualquier pizarrn convencional y por medio de un sistema de coordenadas que proporciona dicha barra, la computadora recibe la seal al escribir nosotros normalmente en ellas. Claro est, en este modelo no podemos escribir con el dedo puesto que la superficie en que lo hacemos es un papel o un pizarrn. La proyeccin de la imagen que sigue siendo frontal, y las sombras siguen siendo una dificultad a evitar por parte del que interactua. c) Pizarrn de pantalla posterior o retroproyectada: Para conseguir precisamente resolver este problema de sombras en la superficie proyectada se ha diseado un modelo que cuenta con un juego de espejos dentro de un esqueleto cerrado, de modo que el haz de luz del videoproyector llega a la superficie tctil por detrs. As la persona que escribe no emite su sombra en el pizarrn, y la visin de los espectadores es inmejorable. La pantalla es tctil, con lo que podemos interactuar con ella a travs de rotuladores, pero tambin con nuestros dedos. Si se le puede poner alguna pega a este sistema, sera el volumen pues con el mueble resulta algo grande para un aula y el dinero est aun lejos de tener un precio para generalizar su uso-.

Por ltimo, y sin nimo de caer en excesiva pormenorizacin, tendramos que hablar brevemente del software que acompaa a estos equipos. Dejando claro que ste depender del fabricante, podramos clasificar los tipos ms comunes: Reconocimiento de escritura. Elemento fundamental cuando hablamos de educacin, ya que eliminar al mecanografa en un sistema informtico como es ste, es eliminar una barrera notable en su uso. Programas de dibujo y procesadores de texto. Elementos comunes en cualquier dispositivo, ya sea personal, porttil o de presentacin. Sirven los que usamos en nuestra computadora habitualmente. Programas de presentaciones. Esto es una herencia de su origen empresarial, pero que se ha hecho habitual en congresos de educacin, reuniones de centro, etc... Programas de comunicacin con otros dispositivos. Si los alumnos disponen de tablet-pc (ADIM, aula digital interactiva multiplataforma) o computadoras de bolsillo es fundamental este tipo de comunicacin, pues permite sacar muchsimo ms rendimiento a la tecnologa en su uso de clase. 2 CONSIDERACIONES PRCTICAS A la hora de usar esta tecnologa en el aula debemos tener en cuenta una serie de ventajas e inconvenientes. Empezaremos por ventajas, por ir aclarando aspectos que se han vislumbrado en los prrafos anteriores: 1) Es una tecnologa que no da problemas.

El hecho de ser a la vez pizarrn de escritura, posibilita dar nuestras clases como lo venimos haciendo tradicionalmente, y alternar este sistema con otros modos de ensear. Pero en un caso de caida de la red, o de fallo del ordenador, el profesor simplemente llevar su clase como lo vena haciendo hasta la llegada del pizarrn digital. Este elemento proporciona seguridad a los profesores poco duchos en tecnologa y elimina casi la totalidad del estrs que genera la informtica en este perfil docente. 2) Es una tecnologa integradora. Rene a los dispositivos precedentes que puedan existir en el aula: el proyector de trasparencias se consigue con presentaciones de diapositivas o con la ayuda de una webcam, el reproductor de vdeo se integra en los programas de reproduccin de vdeo del ordenador, el equipo de msica se emula con los programas reproductores de mp3 y los amplificadores. 3) Es una tecnologa trasparente. Muy fcil de utilizar, no necesita apenas formacin tcnica; para aprender lo necesario que me permita empezar apenas lleva veinte minutos. Esto va a facilitar una rpida familiarizacin con el dispositivo. Cmo funciona: - Hay que presionar donde se hara clic con el ratn. - Los ficheros y las aplicaciones de la computadora estn en la punta del dedo. - La computadora se puede usar con las aplicaciones. Pero tambin tenemos que considerar las desventajas: 1) El tiempo La preparacin de las actividades conlleva inicialmente una inversin mayor de tiempo por parte del profesor, que debe realizar esfuerzos complementarios importantes (bsqueda de webs interesantes, elaboracin de transparencias, apuntes, materiales didcticos interactivos), lo que supondr una mayor dedicacin. 2) La claridad y las sombras La luminosidad es un problema an sin resolver totalmente. Como el dispositivo necesita un proyector externo (salvo en el modelo ltimo), la claridad del aula puede dificultar la correcta visin en el pizarrn. Adems el ponente puede cortar la imagen con frecuencia con la proyeccin de sombras en la misma (en los modelos frontales). Este es un elemento a acostumbrarse por parte del alumnado. 3) Audio e impresin.

El sonido va a travs de la computadora, Algunos videoproyectores vienen ya con altavoces y permiten reproducir el sonido, pero con calidad y potencia. El mismo problema hay con la impresin en papel por la misma razn, se emite a travs de la computadora. 3 CONSIDERACIONES DIDCTICAS Si nos paramos a ver las potencialidades didcticas del pizarrn interactivo, esta herramienta supone una revolucin en la forma de impartir clase. Segn muchos de sus impulsores, el dispositivo ofrece una interaccin entre el profesor y los alumnos que no permite el pizarrn tradicional. No slo eso, esta interactividad sencilla y generalizada hace que los alumnos dejen de ser sujetos pasivos de la educacin para sumarse activamente al desarrollo de una clase. Los estudiantes se sienten ms como en casa cuando estn ante el mundo audiovisual del televisor, concentrados con sus videojuegos o navegando ldicamente por Internet. Los temas que se tratan en clase con el Pizarrn Digital se aproximan ms a sus experiencias previas. Les resulta ms fcil relacionar lo nuevo con lo que ya saben. Pueden realizar unos aprendizajes ms significativos. Paralelamente, esto facilita que los alumnos sigan mejor las explicaciones y comprendan mejor los contenidos, pues tienen una acceso ms grfico y visual de las explicaciones. Los estudiantes estn ms atentos, motivados e interesados. El Pizarrn Digital tambin posibilita el uso colectivo en clase de los canales telemticos de comunicacin (e-mail, chat, videoconferencia...), con los que se pueden establecer comunicaciones con otros estudiantes, especialistas, centros... de todo el mundo. Se puede trabajar desde dos centros al mismo tiempo de manera que si en una pantalla se realiza una modificacin, sta se ve al instante en el otro centro, y a su vez se pueda volver a modificar por el segundo. Incluso se puede grabar video y audio de todas las operaciones que se realicen en la pizarra durante la clase. La colaboracin es la caracterstica estrella. El sistema permite que las explicaciones que se realicen en la superficie de exposicin durante la clase se puedan grabar, enviar por correo electrnico o colgar en la pgina web de la asignatura. La conexin a Internet posibilita que todos los alumnos vean en la pizarra las pginas web que el profesor selecciona y manipula. Adems se pueden modificar las aplicaciones informticas que en ella se proyectan (algo que no ocurre con el ya casi tradicional Power Point). Es claro que si todo esto se puede hacer con un Pizarrn Digital, el modo de dar la clase no puede ser el mismo que cuando no se tienen estas posibilidades.

Las actividades de los libros escolares no estn pensadas con estos parmetros por lo que la simple trascripcin de los textos a un formato digital no sera ms que una operacin de maquillaje tecnolgico sin ninguna efectividad didctica. Habr que efectuar cambios fundamentales a la hora de pensar las sesiones de aula y los contenidos y ejercicios. Concretando ms, habr que disear actividades en las que: a) haya sitio para esta participacin de los alumnos (con datos que falten en el enunciado de un problema y que ellos puedan buscar, con la posibilidad de incluir sus aportaciones vitales, artsticas, creativas...) b) se facilite la colaboracin y cooperacin entre ellos y/o el profesor (con argumentaciones y razonamientos en la bsqueda de soluciones de las actividades y problemas, con elementos de comunicacin). c) se promueva su espritu crtico y su capacidad de juzgar y razonar (aportando ms datos de los necesarios para resolver una actividad y hacindoles seleccionar slo los que estn implicados y descartar los no necesarios...) d) tengan el apoyo visual o audiovisual necesario Esto nos acaba conduciendo necesariamente al cambio en la gestin de los recursos didcticos, al cambio en al configuracin de los tipos de aula, y a la creacin de nuevos espacios de trabajo. 4 EJEMPLOS Y ACTIVIDADES Aunque no existen actividades tipo, vamos a proponer algunos ejemplos concretos que ilustren algo mejor las ideas expresadas con anterioridad. Ejemplos que llevados al aula representen ventajas evidentes para el desarrollo de la clase tanto por la presentacin como por la participacin de los alumnos. Los ejemplos estn apoyados en documentos locales creados por profesores o en documentos en red y pginas web, que con sus aciertos y equivocaciones responden a propuestas reales existentes o en elaboracin, de los que podemos extraer ideas positivas de uso.

1 Educacin Infantil La potencia del pizarrn digital en Educacin Infantil tal vez sea la ms llamativa y espectacular. Que los nios se acerquen a un dispositivo en el que hacen las tareas con sus manos (sin ratn, sin teclado, sin lpiz ni tijeras) es una experiencia que marca a quien la ve por primera vez.

Un modo sencillo de empezar es visitar la web de la Doctora Xinxeta, (http://www.grimm.ub.es/xinxeta/) con sonidos, grficos, intuitiva y muy interactiva. El nio ve lo que tiene que hacer, lo hace con sus manos y ve -l y los nios que le ayudan y/o observan- los resultados. Desde el pizarrn digital se pueden plantear actividades que estn en la web, y que necesitan de la interaccin directa del nio o nios que estn frente a ella. El manejo por parte de los pequeos apenas necesita de indicaciones. Tambin podramos acudir a la pgina de Internenes, donde hay gran cantidad de actividades para Infantil. Entraramos directamente a la parte en red para poder proyectar en la pizarra y que los alumnos interacten. (http://www.internenes.com/enlinea/ ) Actividades, juegos y aplicaciones para uso en lnea (o descarga) de uso didctico y con mucha interaccin para su desarrollo en el aula. Se pueden plantear actividades de asociacin, relacin, clasificacin de diferentes elementos, creados por el profesor con herramientas de autor como Jclic o Hotpotatoes. Hay actividades de profesores creadas para ello en: http://clic.xtec.net/es/act/index.htm para JClic http://roble.cnice.mecd.es/~hotp0019/actividades_finales/finales.html para Hotpotatoes 2 Lengua e idiomas en la ESO El tema de la lengua y los idiomas estn claramente justificados en este. Leer, comprender y expresarse con las nuevas tecnologas digitales, en sucesivas ampliaciones a lo largo de los niveles y etapas de la enseanza, es el emplazamiento profesional para el nuevo docente de la nueva sociedad del conocimiento. El trabajo con el pizarrn digital ayudar al proponer actividades de naturaleza literaria, como las que se proponen en http://www.actilingua.net Desde aqu podemos desarrollar entre todos traducciones, ejercicios de gramtica, de comprensin lectora,.. con la ventaja de que muchos de ellos son autocorrectivos, visuales, e inmediatos. Los pueden hacer junto a sus compaeros de clase, o de clases de otros lugares (si es idioma extranjero) todo en directo y con absoluta sencillez. Adems aqu tenemos las weblogs o cuadernos de bitcora (http://www.actilingua.net/blogdeunaprofedim.html) que tan buena aplicacin tienen en esta rea, y cuyos resultados multiplica el pizarrn interactivo

Incluso el trabajar con el pizarrn digital nos ayudar en nuestras propuestas teatrales, como en la experiencia explicada en http://www.pangea.org/dim/madrid/recursos-teatro.htm
JUSTIFICACIN EJE 3.- NUEVAS TECNOLOGAS EN LAS AULAS:

Las posibilidades del Pizarrn Digital para innovar metodologas docentes, motivar a los estudiantes, promover aprendizajes ms significativos, atender adecuadamente la diversidad del alumnado..., son inmensas. Pero el uso de la Pizarrn Digital por s misma no es una 'solucin rpida' para aumentar los niveles de calidad de la educacin y el aprendizaje. Deben tenerse en consideracin cuatro aspectos vitales: 1. El diseo de las sesiones didcticas. Es fundamental una planificacin adecuada y una gestin atenta para conseguir que el docente est en ese segundo lugar y el alumno pueda ser el centro de la tarea. La planificacin de las sesiones didcticas no es slo lo ms importante, sino tambin lo ms difcil de la docencia. 2. La formacin docente. Los profesores y gestores educativos deben darse cuenta de que primero tienen que perfeccionar sus propias tcnicas y conocimientos bsicos para poder sacar el rendimiento esperado a este recurso, especialmente del software asociado. El pizarrn digital por s sola no es la solucin a ningn problema. Se debe dedicar el tiempo necesario a obtener una formacin adecuada. 3. Los materiales didcticos. Debemos asegurarnos previamente de que se dispone de materiales pertinentes para usar con el Pizarrn Digital. Bien porque hay una implicacin en la creacin y bsqueda de los mismos por parte del equipo de profesores o porque se dispone de una base suficiente de ellos. 4. La gestin integral del centro. El equipo docente debe reflexionar y considerar cundo usar esta tecnologa para apoyar la enseanza y el aprendizaje. Fomentar el uso de este dispositivo en todo el currculo tiene que convertirse en una cuestin que implique a toda la escuela y deber reconocerse como tal. La implantacin del pizarrn digital en las aulas de clase debe inducir una progresiva innovacin de las prcticas docentes que facilite una mejora de los aprendizajes de los estudiantes, la reduccin significativa del fracaso escolar, y permita a la escuela ir acorde con la sociedad actual. El profesional docente va a tener que organizar los procesos de enseanza aprendizaje en un nuevo entorno tecnolgico y en un ambiente informativo y de tecnologas digitales. Su competencia consistir en apropiarse de ello y

transformarlo en un recurso didctico y en el soporte informativo para su accin docente.

3.- PROGRAMA DE EDUCACIN PREESCOLAR JUSTIFICACIN Los primeros aos de vida ejercen una influencia muy importante en el desenvolvimiento personal y social de todos los nios; en ese periodo desarrollan su identidad personal, adquieren capacidades fundamentales y aprenden las pautas bsicas para integrarse a la vida social. La educacin preescolar interviene justamente en este periodo frtil y sensible a los aprendizajes fundamentales; permite a los nios su trnsito del ambiente familiar a un ambiente social de mayor diversidad y con nuevas exigencias. La importancia de la educacin preescolar es creciente, en todos los pases del mundo, tambin por razones de orden social. Los cambios sociales y econmicos (entre ellos, el crecimiento y la distribucin de la poblacin, la extensin de la pobreza y la creciente desigualdad social), as como los cambios culturales, hacen necesario el fortalecimiento de las instituciones sociales para procurar el cuidado y la educacin de los pequeos. La educacin es un derecho fundamental garantizado por la Constitucin Poltica de nuestros pases. Caractersticas 1. El Programa tiene carcter nacional. Se aplicar en todos los planteles y modalidades en que se imparta educacin preescolar en el pas, sean estos de sostenimiento pblico o privado. 2. El Programa establece propsitos fundamentales para la educacin preescolar. Estos constituyen los rasgos del perfil de egreso que debe propiciar la Educacin Preescolar. 3. El Programa est organizado a partir de competencias. Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el diseo de situaciones didcticas, que impliquen desafos para los nios y que avancen paulatinamente en sus niveles de logro, para aprender ms de lo que saben acerca del mundo y para que sean cada vez ms seguros, autnomos, creativos y participativos. 4. El Programa tiene carcter abierto. Esto significa que es la educadora quien debe seleccionar o disear las situaciones didcticas que considere ms convenientes para que los alumnos desarrollen las competencias propuestas y logren los propsitos fundamentales. 5. Organizacin del programa. Una vez definidas las competencias que implica el conjunto de propsitos fundamentales, se ha procedido a agruparlas en los siguientes campos formativos: * Desarrollo personal y social. * Lenguaje y comunicacin. * Pensamiento matemtico. * Exploracin y conocimiento del mundo.

* Expresin y apreciacin artsticas. * Desarrollo fsico y salud. Propsitos Fundamentales Los propsitos fundamentales definen en conjunto, la misin de la educacin preescolar y expresan los logros que se espera tengan los nios y las nias que la cursan. Los propsitos que a continuacin se describen son aquellos que se espera alcancen los nios mediante experiencias que contribuyan a promover sus procesos de desarrollo y aprendizaje. * Desarrollen un sentido positivo de s mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonoma, a regular sus emociones; muestren disposicin para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboracin. * Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colaboracin; de apoyarse entre compaeras y compaeros; de resolver conflictos a travs del dilogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella. * Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas. * Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. * Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de informacin (otras personas, medios de comunicacin masiva a su alcance; impresos, electrnicos). * Construyan nociones matemticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicacin entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar. * Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de juego que impliquen la reflexin, la explicacin y la bsqueda de soluciones a travs de estrategias o procedimientos propios, y su comparacin con los utilizados por otros. * Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y participen en situaciones de experimentacin que abran oportunidades de preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformacin del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservacin del medio ambiente. * Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los dems; el ejercicio de

responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de gnero, lingstica, cultural y tnica. * Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para expresarse a travs de los lenguajes artsticos (msica, literatura, plstica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y de otros contextos. * Conozcan mejor su cuerpo, acten y se comuniquen mediante la expresin corporal, y mejoren sus habilidades de coordinacin, control, manipulacin y desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio fsico. * Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando est en actividad y durante el crecimiento; practiquen medidas de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, as como para prevenir riesgos y accidentes. Principios Pedaggicos A continuacin se describen los principios pedaggicos. Aunque su expresin concreta se da en el conjunto del acontecer educativo cotidiano, se ha considerado importante agruparlos en tres aspectos, segn se muestra en el cuadro siguiente: A) Caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje. * Las nias y los nios llegan a la escuela con conocimientos y capacidades que son la base para continuar aprendiendo. * La funcin de la educadora es fomentar y mantener en las nias y los nios el deseo de conocer, el inters y la motivacin por aprender. * Las nias y los nios aprenden en interaccin con sus pares. * El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en las nias y los nios. B) Diversidad y equidad. * La escuela debe ofrecer a las nias y a los nios oportunidades formativas de calidad equivalente, independientemente de sus diferencias socioeconmicas y culturales. * La educadora, la escuela y los padres o tutores deben contribuir a la integracin de las nias y los nios con necesidades educativas especiales a la escuela regular. * La escuela, como espacio de socializacin y aprendizajes, debe propiciar la igualdad de derechos entre nias y nios. C) Intervencin educativa. * El ambiente del aula y de la escuela debe fomentar las actitudes que promueven la confianza en la capacidad de aprender.

* Los buenos resultados de la intervencin educativa requieren de una planeacin flexible, que tome como punto de partida las competencias y los propsitos fundamentales. * La colaboracin y el conocimiento mutuo entre la escuela y la familia favorece el desarrollo de los nios. Planificacin del Trabajo Docente El desarrollo del trabajo durante el ciclo escolar requiere de un ambiente en el que las nias y los nios se sientan seguros, respetados y con apoyo para manifestar con confianza y libertad sus preocupaciones, dudas, sentimientos e ideas. El conocimiento de los alumnos y del programa se constituyen en los fundamentos para planificar el trabajo docente; dedicando por lo tanto las primeras semanas del ao escolar a actividades de diagnstico. La educadora, con base en su conocimiento del grupo, decidir las situaciones o secuencias de situaciones didcticas y modalidades de trabajo que son ms convenientes para el logro de las competencias y de los propsitos fundamentales. El punto de partida para la planificacin ser siempre las competencias que se busca desarrollar (la finalidad). Las situaciones didcticas, los temas y motivos o problemas para el trabajo y la seleccin de recursos (los medios) estarn en funcin de la finalidad educativa. El plan de trabajo tiene sentido prctico y su elaboracin debe ser sencilla y su contenido breve: 1. Competencias a promover en los alumnos. 2. Una descripcin sinttica de las situaciones didcticas para favorecer las competencias seccionadas. 3. Tiempo previsto para cada situacin didctica. Evaluacin En la educacin preescolar la evaluacin tiene tres finalidades principales: * Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas. * Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las alumnas. * Mejorar la accin educativa de la escuela, la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar.

ACUERDO nmero 348 por el que se determina el Programa de Educacin Preescolar. Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.Secretara deEducacin Pblica. Con fundamento en lo dispuesto en los artculos 3o., fraccin III de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos; 38 de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal, 47 de la Ley General de Educacin; 4o. y 5o. del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, y CONSIDERANDO Que el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 seala que una educacin de calidad demanda que la estructura, orientacin, organizacin y gestin de los programas educativos, al igual que la naturaleza de sus contenidos, procesos y tecnologas respondan a una combinacin explcita y expresa que atienda el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales -en los mbitos intelectual, artstico, afectivo, social y deportivo-, al mismo tiempo que se fomentan los valores que aseguran una convivencia solidaria y comprometida, formando individuos para la ciudadana capaces de enfrentar la competitividad y exigencias del mundo del trabajo; Que el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 seala que la educacin bsica -preescolar, primaria y secundaria- es la etapa de formacin de las personas en la que se desarrollan las habilidades de pensamiento y las competencias bsicas para favorecer el aprendizaje sistemtico y continuo, as como las disposiciones y actitudes que normarn su vida; Que a fin de impulsar una mejor calidad en los servicios educativos el referido Programa plantea la renovacin curricular y pedaggica de la educacin preescolar y su articulacin con la primaria y secundaria, asegurando la continuidad y congruencia de propsitos y contenidos en los referidos niveles educativos que conforman la educacin bsica. Que con fecha 12 de noviembre de 2002 se public en el Diario Oficial de la Federacin el Decreto por el que se aprueba el diverso por el que se adiciona el artculo 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, mediante el cual se establece, entre otros, que la educacin preescolar, primaria y la secundaria conforman la educacin bsica obligatoria, facultndose al Ejecutivo Federal para determinar los planes y programas de estudio correspondientes, para lo cual considerar la opinin de los gobiernos de las entidades federativas y del Distrito Federal, as como de los diversos sectores sociales involucradosen la educacin. Que de acuerdo a lo dispuesto en los artculos quinto y sptimo transitorios del Decreto a que alude el prrafo que antecede la educacin preescolar ser obligatoria para todos en los siguientes plazos: en el tercer ao a partir del ciclo 2004-2005; el segundo ao a partir del ciclo 2005-2006 y el primer ao a partir del ciclo 2008-2009, plazos en los que el Estado Mexicano habr de universalizar en todo el pas, con calidad, la oferta de este servicio educativo, para lo cual los gobiernos estatales y del Distrito Federal podrn celebrar con el gobierno federal convenios de colaboracin. Que en razn de lo anterior, he tenido a bien expedir el siguiente:

ACUERDO NUMERO 348 POR EL QUE SE DETERMINAEL PROGRAMA DE EDUCACION PREESCOLAR Artculo 1.- Se establece, para ser aplicado en todas las escuelas de educacin preescolar del pas, el siguiente Programa de Educacin Preescolar: I. Fundamentos: una educacin preescolar de calidad para todos 1. El aprendizaje infantil y la importancia de la educacin preescolar Los primeros aos de vida ejercen una influencia muy importante en el desenvolvimiento personal y social de todos los nios; en ese periodo desarrollan su identidad personal, adquieren capacidades fundamentales y aprenden las pautas bsicas para integrarse a la vida social. Los avances de las investigaciones sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil coinciden en identificar un gran nmero de capacidades que los nios desarrollan desde muy temprana edad e igualmente confirman su gran potencialidad de aprendizaje; basta recordar que el aprendizaje del lenguaje -una conquista intelectual de orden superior- se realiza durante la primera infancia. Por otro lado, el rpido avance del conocimiento sobre los procesos y cambios que tienen lugar en el cerebro durante la infancia muestra la existencia de un periodo de intensa produccin y estabilizacin de conexiones neuronales que abarca la edad preescolar. Si bien este conocimiento es provisional y la investigacin en neurociencias se extiende y profundiza continuamente, se puede afirmar que la organizacin funcional del cerebro es influida y se beneficia por la diversidad, la oportunidad y la riqueza del conjunto de la experiencia de los nios. Sin embargo, no existe evidencia que muestre que ciertas actividades especficas tengan un efecto directo sobre determinadas formas de conexin neuronal. Esta consideracin obliga a tomar con serias reservas distintas propuestas de estimulacin temprana que tienen amplia difusin, las cuales hacen un uso indebido o abusivo del conocimiento cientfico realmente fundamentado. Actualmente se puede sostener que existe una perspectiva ms optimista sobre lo que tpicamente los nios saben y sobre lo que pueden aprender entre los cuatro y cinco aos y aun a edades ms tempranas, siempre y cuando participen en experiencias educativas interesantes que representen retos a sus concepciones y a sus capacidades de accin en situaciones diversas. Esta perspectiva difiere de la que predominaba en crculos acadmicos y educativos hasta dos dcadas antes, en la cual se destacaba lo que los nios no pueden aprender ni hacer, a partir de la idea central de nivel preoperatorio y de sus derivaciones (por ejemplo, no conservacin, egocentrismo, dependencia de la percepcin, incapacidad para entender relaciones causales, inconsistencia, etctera). Esos primeros aos constituyen un periodo de intenso aprendizaje y desarrollo que tiene como base la propia constitucin biolgica o gentica, pero en el cual desempean un papel clave las experiencias sociales, es decir, la interaccin con otras personas, ya sean adultos o nios. Del tipo de experiencias sociales en las que los nios participen a temprana edad -aun quienes, por herencia gentica o disfunciones orgnicas adquiridas, tienen severas limitaciones para su desarrollodependen muchos aprendizajes fundamentales para su vida futura: la percepcin de su propia persona (por ejemplo, la seguridad y confianza en s mismos, el reconocimiento de las capacidades propias); las pautas de la relacin con los dems, y el desarrollo de sus capacidades para conocer el mundo, pensar y

aprender permanentemente, tales como la curiosidad, la atencin, la observacin, la formulacin de preguntas y explicaciones, la memoria, el procesamiento de informacin, la imaginacin y la creatividad. Al participar en diversas experiencias sociales -entre las que destaca el juego- ya sea en la familia o en otros espacios, los pequeos adquieren conocimientos fundamentales y desarrollan competencias que les permiten actuar cada vez con mayor autonoma y continuar su propio y acelerado aprendizaje acerca del mundo que les rodea. Esas experiencias cotidianas, sin embargo, no siempre les ofrecen las condiciones (seguridad, afecto y reconocimiento, entre otras), la variedad o la riqueza necesarias para desarrollar todas sus potencialidades. Las condiciones y la riqueza de las experiencias sociales en las que se involucra cada nio dependen de factores culturales y sociales. Las pautas culturales de crianza, entre las que se incluye la atencin que los adultos cercanos prestan a las necesidades y deseos de cada nio, la interaccin verbal que sostienen con l, la importancia que conceden a sus expresiones, preguntas o ideas, en suma, el lugar que cada quien ocupa en la vida familiar, influyen en el establecimiento de ciertas formas de comportamiento y expresin -manifestadas desde muy temprana edad-, pero tambin en el desarrollo ms general del lenguaje y de las capacidades de pensamiento; al respecto es necesario subrayar la compleja relacin, de intensa influencia mutua, entre ambos elementos. El contacto con el mundo natural y las oportunidades para su exploracin, as como la posibilidad de observar y manipular objetos y materiales de uso cotidiano, permiten a los pequeos ampliar su informacin especfica (su conocimiento concreto acerca del mundo que les rodea) y tambin, simultneamente, desarrollar sus capacidades cognitivas: las capacidades de observar, conservar informacin, formularse preguntas, poner a prueba sus ideas previas, deducir o generalizar explicaciones -o conclusiones- a partir de una experiencia, reformular sus explicaciones o hiptesis previas; en suma, aprender, construir sus propios conocimientos. La mayor o menor posibilidad de relacionarse -jugar, convivir, interactuar- con nios de la misma edad o un poco mayores, ejerce una gran influencia en el aprendizaje y en el desarrollo infantil porque en esas relaciones entre pares tambin se construye la identidad personal y se desarrollan las competencias socioafectivas. Adems, y no menos importante, en esas relaciones -a travs del lenguaje- se comparten significados, ideas, explicaciones comunes, preguntas o dudas: trminos que nombran y describen objetos, teoras que explican hechos o fenmenos naturales o sociales (en primer lugar, la relacin entre los seres humanos ms cercanos), dudas que indican la bsqueda y el aprendizaje constante. Las propias teoras construidas por los nios son puestas en cuestin, de manera natural, en la interaccin de pares, lo que se convierte en una motivacin poderosa para el aprendizaje. La educacin preescolar interviene justamente en este periodo frtil y sensible a los aprendizajes fundamentales; permite a los nios su trnsito del ambiente familiar a un ambiente social de mayor diversidad y con nuevas exigencias. El Jardn de Nios -por el hecho mismo de su existencia- constituye un espacio propicio para que los pequeos convivan con sus pares y con adultos y participen en eventos comunicativos ms ricos y variados que los del mbito familiar e igualmente propicia una serie de aprendizajes relativos a la convivencia social;

esas experiencias contribuyen al desarrollo de la autonoma y la socializacin de los pequeos. Adems de estas experiencias, que favorecen aprendizajes valiosos en s mimos, la educacin preescolar puede representar una oportunidad nica para desarrollar las capacidades del pensamiento que constituyen la base del aprendizaje permanente y de la accin creativa y eficaz en diversas situaciones sociales. A diferencia de otras experiencias sociales en las que se involucran los nios -en su familia o en otros espacios- la educacin preescolar tiene propsitos definidos que apuntan a desarrollar sus capacidades y potencialidades mediante el diseo de situaciones didcticas destinadas especficamente al aprendizaje. De este modo la educacin preescolar, adems de preparar a los nios para una trayectoria exitosa en la educacin primaria, puede ejercer una influencia duradera en su vida personal y social. 2. Los cambios sociales y los desafos de la educacin preescolar La importancia de la educacin preescolar es creciente, no slo en Mxico sino en otros pases del mundo, tambin por razones de orden social. Los cambios sociales y econmicos (entre ellos, el crecimiento y la distribucin de la poblacin, la extensin de la pobreza y la creciente desigualdad social), as como los cambios culturales hacen necesario el fortalecimiento de las instituciones sociales para procurar el cuidado y la educacin de los pequeos. Durante las tres ltimas dcadas del siglo XX han ocurrido en Mxico un conjunto de cambios sociales y culturales de alto impacto en la vida de la poblacin infantil: El proceso de urbanizacin, que implica la migracin de millones de personas del campo a la ciudad o de unas ciudades a otras, el crecimiento de la densidad poblacional, la construccin de unidades habitacionales, adems del crecimiento de la inseguridad y la violencia. Este fenmeno repercuti en la reduccin de los espacios para el juego y la convivencia libre con otros nios o con adultos familiares o vecinos, as como en menores posibilidades de exploracin del medio natural y social. Los cambios en la estructura familiar (debilitamiento de la familia extensa, que inclua a los abuelos, reduccin del nmero de hijos en la familia nuclear y el aumento de familias uniparentales) y la incorporacin de las mujeres al mercado laboral, muchas de las cuales son jefas de familia, se expresa en la reduccin del tiempo de atencin y convivencia de adultos con los nios; ello implica tanto menores estmulos para el desarrollo de sus capacidades de comunicacin, como menores oportunidades para establecer relaciones sociales y aprender acerca del mundo. La pobreza y la desigualdad creciente mantienen a una enorme proporcin de nios en graves situaciones de carencia de los satisfactores de sus necesidades bsicas; muchos se encuentran en verdadera situacin de riesgo de no alcanzar un desarrollo pleno. Los medios de comunicacin masiva, especialmente la televisin, son prcticamente omnipresentes en zonas urbanas y rurales, y ejercen una influencia muy importante en la vida infantil. Ello obliga a la escuela a ejercer un papel de apoyo a los pequeos para el procesamiento de la informacin que reciben y ayudarlos en la interpretacin crtica de sus mensajes.

La extensin de la cobertura de la educacin preescolar ocurrida en las tres ltimas dcadas del siglo XX implic por s misma un cambio de primordial importancia, que consisti en la diversificacin de la poblacin atendida. A este servicio educativo accedieron nios y nias de muy diversa procedencia social, particularmente de sectores de poblacin rural e indgena y urbana marginada. La atencin de nios procedentes de familias pobres, con padres que tienen escasa o nula escolaridad, y con las tradiciones y prcticas de crianza distintas a las de familias de sectores medios -que tradicionalmente haban sido las usuarias del servicio- implica un conjunto de retos pedaggicos para las prcticas educativas consolidadas durante las dcadas en que se constituy la identidad de la educacin preescolar. Estos desafos, insuficientemente atendidos en el pasado reciente, tendrn mayor magnitud en la medida en que la educacin preescolar -como consecuencia del establecimiento de su carcter obligatorio- atienda en sus aulas a toda la poblacin infantil de entre tres y cinco aos. Este conjunto de transformaciones sociales y culturales constituyen razones poderosas para la extensin de una educacin preescolar de calidad. El mejoramiento de la calidad exige una adecuada atencin de la diversidad, considerando las caractersticas de las nias y de los nios, tanto las de orden individual como aquellas que se derivan de los ambientes familiares y sociales en que se desenvuelven, y las grandes diferencias culturales, como la pertenencia tnica. En la prctica educativa este desafo implica superar la concepcin que supone que el grupo puede ser considerado como un todo homogneo. La educacin preescolar desempea una funcin de primera importancia en el aprendizaje y el desarrollo de todos los nios. Sin embargo, su funcin es ms importante todava para quienes viven en situaciones de pobreza y, sobre todo, para quienes por razones de sobrevivencia familiar o por factores culturales tienen escasas oportunidades de atencin y de relacin con sus padres. Para los nios en situacin de riesgo, la primera experiencia escolar puede favorecer de manera importante el desarrollo de sus capacidades personales para enfrentar, sobreponerse y superar situaciones difciles derivadas de circunstancias familiares o sociales. Esta capacidad para sortear obstculos puede ser fundamental para prevenir el riesgo del fracaso escolar y social. Una funcin similar cumple la educacin preescolar cuando a sus aulas se integran nios con necesidades educativas especiales, quienes muy frecuentemente carecen de un ambiente seguro y estimulante para su desarrollo y aprendizaje. La educacin preescolar cumple as una funcin democratizadora como espacio educativo en el que todos los nios y todas las nias, independientemente de su origen y condiciones sociales y culturales tienen oportunidades de aprendizaje que les permiten desarrollar su potencial y fortalecer las capacidades que poseen. En otro nivel, los acelerados cambios que ocurren en todo el planeta -entre los que destacan la globalizacin de las relaciones econmicas, la influencia de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en todos los aspectos de la vida humana, el papel del conocimiento en el desarrollo de las sociedades, el deterioro ambiental y el crecimiento de la desigualdad entre pases- demandan de los sistemas educativos cambios fundamentales en su orientacin. En general existe coincidencia en la idea de que, para responder a esos desafos, los propsitos educativos deben concentrarse en el desarrollo de las competencias intelectuales, en la capacidad de aprender permanentemente, y en la formacin de valores y actitudes, que permitan avanzar en la democratizacin

social y hacer sustentable el desarrollo humano. La educacin preescolar, como primera etapa y fundamento de la educacin bsica, no puede sustraerse a estos desafos. Los nios que ingresarn al Jardn durante los prximos aos habrn de incorporarse plenamente en dos dcadas a la vida social en un mundo en constante cambio; prepararlos para afrontar los desafos del futuro es un imperativo de toda la educacin bsica. 3. El derecho a una educacin preescolar de calidad: fundamentos legales a) La educacin: un derecho fundamental La educacin es un derecho fundamental garantizado por la Constitucin Poltica de nuestro pas. El artculo tercero constitucional establece que la educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y la justicia. Para cumplir esta gran finalidad, el mismo artculo establece los principios a que se sujetar la educacin: gratuidad, laicismo, carcter democrtico y nacional, aprecio por la dignidad de la persona, igualdad ante la ley, combate a la discriminacin y a los privilegios, supremaca del inters general de la sociedad, solidaridad internacional basada en la independencia y la justicia. En virtud de la importancia que se le otorga a la educacin como medio para el progreso individual y social, el citado artculo establece su carcter de servicio pblico de inters social y, en consecuencia, su regulacin mediante las leyes que el Congreso de la Unin expida con el fin de unificar su aplicacin y coordinarla en toda la Repblica. Durante las ltimas dcadas se han incluido a la Constitucin otras definiciones que enriquecen los valores y aspiraciones consignadas en su artculo tercero. Entre ellas destaca el reconocimiento del carcter pluricultural y pluritnico de la nacin mexicana sustentado originalmente en sus pueblos indgenas (artculo segundo constitucional); en consecuencia, es obligacin de la federacin, los estados y los municipios promover la igualdad de oportunidades de los indgenas y eliminar cualquier prctica discriminatoria. En lo que concierne a la accin educativa dicho precepto seala como obligaciones de las autoridades, entre otras, la de favorecer la educacin bilinge e intercultural e impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nacin. Estos principios constituyen definiciones surgidas de la evolucin social y poltica del pueblo mexicano y expresan valores y aspiraciones colectivas de gran arraigo en la sociedad; constituyen, asimismo, la base que da congruencia al conjunto de acciones educativas. Los criterios y fines establecidos en la Constitucin Poltica se ratifican y precisan en la Ley General de Educacin, la cual establece las finalidades que tendr la educacin que impartan el Estado, sus organismos descentralizados, y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios. Estas finalidades debern expresarse, a su vez, en los planes y programas de estudio. b) La obligatoriedad de la educacin preescolar La duracin de la educacin obligatoria se ha ido ampliando paulatinamente, segn la evolucin histrica del pas. En noviembre de 2002 se public el decreto de reforma a los artculos 3o. y 31o. de la Constitucin Poltica de los Estados

Unidos Mexicanos, la cual establece la obligatoriedad de la educacin preescolar; en consecuencia la educacin bsica obligatoria comprende actualmente 12 grados de escolaridad. La reforma constitucional del ao 2002 permiti superar indefiniciones legales que subsistan respecto a la educacin preescolar. Algunas de sus principales implicaciones son las siguientes: Ratificar la obligacin del Estado de impartir la educacin preescolar, medida establecidadesde 1993. La obligacin de los padres o tutores de hacer que sus hijos o pupilos cursen la educacin preescolar en escuelas pblicas o privadas. Que para el ingreso a la educacin primaria ser requisito -en los plazos y con las excepciones establecidas en el propio decreto- haber cursado la educacin preescolar, considerada como un ciclo de tres grados. La obligacin de los particulares que imparten educacin preescolar de obtener la autorizacin para impartir este servicio. c) La determinacin de los planes y programas de estudio Al establecer la obligatoriedad de la educacin preescolar el poder legislativo ratific expresamente, en la fraccin III del artculo tercero constitucional, el carcter nacional de los planes y programas de la educacin preescolar, en los siguientes trminos: Para dar pleno cumplimiento al segundo prrafo y a la fraccin II el Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerar la opinin de los gobiernos de las entidades federativas y de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin, en los trminos que la ley seale. Es en cumplimiento de este mandato que la Secretara de Educacin Pblica presenta este Programa de Educacin Preescolar. II. Caractersticas del programa Con la finalidad de que la educacin preescolar favorezca una experiencia educativa de calidad para todas las nias y todos los nios se ha optado por un programa que establezca propsitos fundamentales comunes, tomando en cuenta la diversidad cultural y regional, y cuyas caractersticas permitan su aplicacin flexible, segn las circunstancias particulares de las regiones y localidades del pas. 1. El programa tiene carcter nacional De acuerdo con los fundamentos legales que rigen la educacin, el nuevo programa de educacin preescolar ser de observancia general en todos los planteles y las modalidades en que se imparte educacin preescolar en el pas, sean stos de sostenimiento pblico o privado. Tanto su orientacin general como sus componentes especficos permiten que en la prctica educativa se promueva el reconocimiento, la valoracin de la diversidad cultural y el dilogo intercultural. 2. El programa establece propsitos fundamentales para la educacin preescolar

El programa parte de reconocer que la educacin preescolar, como fundamento de la educacin bsica, debe contribuir a la formacin integral, pero asume que para lograr este propsito el Jardn de Nios debe garantizar a los pequeos, su participacin en experiencias educativas que les permitan desarrollar, de manera prioritaria, sus competencias afectivas, sociales y cognitivas. En virtud de que no existen patrones estables respecto al momento en que un nio alcanzar los propsitos o desarrollar los procesos que conducen a su logro, se ha considerado conveniente establecer propsitos fundamentales para los tres grados. Tomando en cuenta que los propsitos estn planteados para toda la educacin preescolar, en cada grado se disearn actividades con niveles distintos de complejidad en las que habrn de considerarse los logros que cada nio ha conseguido y sus potencialidades de aprendizaje, para garantizar su consecucin al final de la educacin preescolar; en este sentido los propsitos fundamentales constituyen los rasgos del perfil de egreso que debe propiciar la educacin preescolar. 3. El programa est organizado a partir de competencias A diferencia de un programa que establece temas generales como contenidos educativos, en torno a los cuales se organiza la enseanza y se acotan los conocimientos que los alumnos han de adquirir, este programa est centrado en competencias. Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos. Esta decisin de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar que la escuela se constituya en un espacio que contribuye al desarrollo integral de los nios, mediante oportunidades de aprendizaje que les permitan integrar sus aprendizajes y utilizarlos en su actuar cotidiano. La seleccin de competencias que incluye este programa se sustenta en la conviccin de que los nios ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje. La funcin de la educacin preescolar consiste en promover el desarrollo y fortalecimiento de las competencias que cada nio posee. Adems de este punto de partida, en el trabajo educativo deber tenerse presente que una competencia no se adquiere de manera definitiva: se ampla y se enriquece en funcin de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los problemas que logra resolver en los distintos mbitos en que se desenvuelve. En virtud de su carcter fundamental, el trabajo sistemtico para el desarrollo de las competencias (por ejemplo, la capacidad de argumentar o la de resolver problemas) se inicia en el Jardn de Nios, pero constituyen tambin propsitos de la educacin primaria y de los niveles subsecuentes; siendo aprendizajes valiosos en s mismos, constituyen tambin los fundamentos del aprendizaje y del desarrollo personal futuros.

Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el diseo de situaciones didcticas que impliquen desafos para los nios y que avancen paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboracin, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etctera) para aprender ms de lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez ms seguras, autnomas, creativas y participativas. 4. El programa tiene carcter abierto La naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje de las nias y los nios menores de seis aos hace sumamente difcil y con frecuencia arbitrario establecer una secuencia detallada de metas especficas, situaciones didcticas o tpicos de enseanza; por esta razn, el programa no define una secuencia de actividades o situaciones que deban realizarse sucesivamente con los nios. En este sentido, el programa tiene un carcter abierto; ello significa que es la educadora quien debe seleccionar o disear las situaciones didcticas que considere ms convenientes para que los alumnos desarrollen las competencias propuestas y logren los propsitos fundamentales. Igualmente, tiene la libertad de adoptar la modalidad de trabajo (taller, proyecto, etctera) y de seleccionar los temas, problemas o motivos para interesar a los alumnos y propiciar aprendizajes. De esta manera, los contenidos que se aborden sern relevantes -en relacin con los propsitos fundamentales- y pertinentes -en los contextos culturales y lingsticos de los nios. 5. Organizacin del programa Los propsitos fundamentales son la base para la definicin de las competencias que se espera logren los alumnos en el transcurso de la educacin preescolar. Una vez definidas las competencias que implica el conjunto de propsitos fundamentales, se ha procedido a agruparlas en los siguientes campos formativos: Desarrollo personal y social. Lenguaje y comunicacin. Pensamiento matemtico. Exploracin y conocimiento del mundo. Expresin y apreciacin artsticas. Desarrollo fsico y salud.

Con la finalidad de hacer explcitas las condiciones que favorecen el logro de los propsitos fundamentales, el programa incluye una serie de principios pedaggicos, as como los criterios que han de tomarse en cuenta para la planificacin, el desarrollo y la evaluacin del trabajo educativo. Las relaciones entre los componentes del programa se ilustran en el siguiente esquema: Organizacin del programa

III. Propsitos fundamentales Los propsitos fundamentales definen en conjunto, la misin de la educacin preescolar y expresan los logros que se espera tengan los nios y las nias que la cursan. A la vez, como se ha sealado, son la base para definir las competencias a favorecer en ellos mediante la intervencin educativa. Estos propsitos, como gua para el trabajo pedaggico, se favorecen mediante las actividades cotidianas. La forma en que se presentan permite identificar la relacin directa que tienen con las competencias de cada campo formativo; sin embargo, porque en la prctica los nios ponen en juego saberes y experiencias que no pueden asociarse solamente a un rea especfica del conocimiento, estos propsitos se irn favoreciendo de manera dinmica e interrelacionada. Ello depende del clima educativo que se genere en el aula y en la escuela. Reconociendo la diversidad lingstica y cultural, social y tnica que caracteriza a nuestro pas, as como las caractersticas individuales de los nios, durante su trnsito por la educacin preescolar en cualquier modalidad -general, indgena o comunitario- se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y aprendizaje, y que gradualmente: Desarrollen un sentido positivo de s mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonoma, a regular sus emociones; muestren disposicin para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboracin. Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colaboracin; de apoyarse entre compaeras y compaeros; de resolver conflictos a travs del dilogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella. Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas. Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de informacin (otras personas, medios de comunicacin masiva a su alcance: impresos, electrnicos). Construyan nociones matemticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicacin entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar. Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de juego que impliquen la reflexin, la explicacin y la

bsqueda de soluciones a travs de estrategias o procedimientos propios, y su comparacin con los utilizados por otros. Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y participen en situaciones de experimentacin que abran oportunidades para preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformacin del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservacin del medio ambiente. Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los dems; el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de gnero, lingstica, cultural y tnica. Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para expresarse a travs de los lenguajes artsticos (msica, literatura, plstica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y de otros contextos. Conozcan mejor su cuerpo, acten y se comuniquen mediante la expresin corporal, y mejoren sus habilidades de coordinacin, control, manipulacin y desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio fsico. Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando est en actividad y durante el crecimiento; practiquen medidas de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, as como para prevenir riesgos y accidentes. IV. Principios pedaggicos El logro de los propsitos de un programa educativo, por correcta que sea su formulacin, slo se concreta en la prctica cuando su aplicacin se realiza en un ambiente propicio y bajo prcticas congruentes con esos propsitos. Por esta razn, se ha considerado necesario incluir en este programa un conjunto de principios que den sustento al trabajo educativo cotidiano con los nios. Estos principios tienen las siguientes finalidades: a) Brindar un referente conceptual comn sobre algunas caractersticas de las nias y los nios y de sus procesos de aprendizaje, como base para orientar la organizacin y el desarrollo del trabajo docente, as como la evaluacin del aprendizaje y de las formas en que se propicia. b) Destacar ciertas condiciones que favorecen la eficacia de la intervencin educativa en el aula, as como una mejor organizacin del trabajo en la escuela; en este sentido, los principios pedaggicos son un referente para reflexionar sobre la propia prctica. Las educadoras desempean un papel fundamental para promover la igualdad de oportunidades de acceso al dominio de los cdigos culturales y de desarrollo de competencias que permitan a los nios y las nias del pas una participacin plena en la vida social. El hecho de compartir determinados principios, asumirlos en el actuar pedaggico y comprometerse con ellos, favorece mejores condiciones para el intercambio de

informacin y coordinacin entre los maestros y fortalece las formas de trabajo concertadas que den origen a un verdadero trabajo de gestin escolar. A continuacin se describen los principios pedaggicos. Aunque su expresin concreta se da en el conjunto del acontecer educativo cotidiano, se ha considerado importante agruparlos en tres aspectos, segn se muestra en el cuadro siguiente. A partir de la descripcin de cada principio, cada educadora podr valorar sistemticamente cules atiende en la prctica, cules no estn presentes y qu decisiones es necesario tomar para atenderlos. Principios pedaggicos a) Caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje. 1. Las nias y los nios llegan a la escuela con conocimientos y capacidades que son la base para continuar aprendiendo. 2. La funcin de la educadora es fomentar y mantener en las nias y los nios el deseo de conocer, el inters y la motivacin por aprender. 3. Las nias y los nios aprenden en interaccin con sus pares. 4. El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en las nias y los nios. 5. La escuela debe ofrecer a las nias y a los nios oportunidades formativas de calidad equivalente, independientemente de sus diferencias socioeconmicas y culturales. 6. La educadora, la escuela y los padres o tutores deben contribuir a la integracin de las nias y los nios con necesidades educativas especiales a la escuela regular. 7. La escuela, como espacio de socializacin y aprendizajes, debe propiciar la igualdad de derechos entre nias y nios.

b) Diversidad y equidad.

c) Intervencin educativa.

8. El ambiente del aula y de la escuela debe fomentar las actitudes que promueven la confianza en la capacidad de aprender. 9. Los buenos resultados de la intervencin educativa requieren de una planeacin flexible, que tome como punto de partida las competencias y los propsitos fundamentales.

10. La colaboracin y el conocimiento mutuo entre la escuela y la familia favorece el desarrollo de los nios. a) Caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje 1. Las nias y los nios llegan a la escuela con conocimientos y capacidades que son la base para continuar aprendiendo. Al ingresar a la escuela, los nios tienen conocimientos, creencias y suposiciones sobre el mundo que los rodea, sobre las relaciones entre las personas y sobre el comportamiento que se espera de ellos; han desarrollado, con diferente grado de avance, competencias que sern esenciales para su desenvolvimiento en la vida escolar. Las teoras actuales del aprendizaje que tienen influencia sobre la educacin, comparten con distintos matices la idea central de que los seres humanos, en cualquier edad, construyen su conocimiento, es decir, hacen suyos saberes nuevos cuando los pueden relacionar con lo que ya saban. Esta relacin puede tomar distintas formas: confirma una idea previa y la precisa; la extiende y profundiza su alcance; o bien modifica algunos elementos de esa idea al mostrar su insuficiencia, conduce a quien aprende al convencimiento de que dicha idea es errnea y a adoptar una nocin distinta, en la cual reconoce ms coherencia y mayor poder de explicacin. Es este mecanismo de aprendizaje el que produce la comprensin y permite que el saber se convierta en parte de una competencia que utilizamos para pensar, para hacer frente a nuevos retos cognitivos, para actuar y para relacionarnos con los dems. Llevar a la prctica el principio de que el conocimiento se construye representa un desafo profesional para la educadora, pues la obliga a mantener una actitud constante de observacin e indagacin frente a lo que experimenta en el aula cada uno de sus alumnos. Al tratar todo tema, al realizar una actividad cualquiera, la educadora debe hacer el esfuerzo de ponerse en el lugar de los nios y plantearse unas cuantas preguntas cuya respuesta no es sencilla: qu saben y qu se imaginan ellos sobre lo que se desea que aprendan? Lo estn comprendiendo realmente? Qu valor agregado aporta a lo que ya saben? Qu recursos o estrategias contribuyen a que se apropien de ese nuevo conocimiento?

Esta perspectiva demanda una prctica ms exigente y, en ciertos momentos, un avance ms lento del que probablemente se haba planeado. Sin embargo, es la nica manera de promover un aprendizaje real y duradero. Muchas investigaciones muestran que, cuando no se ponen en juego las ideas previas, los conocimientos nuevos pueden ser recordados durante un tiempo, pero las personas que no los utilizan para pensar y no los incorporan a sus competencias, pronto los olvidan y siguen aplicando, a veces durante el resto de su vida, las viejas ideas que no pusieron a prueba o que no lograron modificar. 2. La funcin de la educadora es fomentar y mantener en las nias y los nios el deseo de conocer, el inters y la motivacin por aprender. La curiosidad y la bsqueda de explicaciones son rasgos humanos, disposiciones genricas, especialmente intensas en los nios que permiten, a travs de la interaccin individual con el medio, el acercamiento a fenmenos y situaciones que despiertan inters. El inters se muestra en estados psicolgicos particulares, caracterizados por la atencin focalizada, prolongada, no forzada y se acompaa de sentimientos de placer y concentracin. En las nias y los nios pequeos el inters es situacional, es decir, se genera por las caractersticas de ciertos estmulos. La caracterstica del inters situacional es su tendencia dinmica y cambiante. El inters emerge frente a lo novedoso, lo que sorprende, lo complejo, lo que plantea cierto grado de incertidumbre. El inters genera motivacin y en ella se sustenta el aprendizaje. Sin embargo, incorporar los intereses de los nios al proceso educativo no es algo tan sencillo y automtico como darles respuesta. Hay problemas, desafos que deben ser resueltos por la mediacin de la maestra, teniendo presente que: Las nias y los nios no siempre logran identificar y expresar lo que les interesa saber entre todas las opciones posibles o acerca de algo que no conocen. Las cosas o problemas que preocupan a los nios a veces responden a intereses pasajeros y superficiales, motivados, por ejemplo, por un programa de televisin de moda. En el otro extremo, a veces se trata de preguntas profundas y genuinas, pero que rebasan la capacidad de comprensin de los nios y las posibilidades de respuesta en el grupo, por ejemplo, cmo empez el mundo? Por qu hay gente mala? En el grupo hay, naturalmente, intereses distintos y con frecuencia incompatibles. Para resolver estos problemas, la educadora tiene una tarea de transaccin, en la que su intervencin se oriente a precisar, canalizar, negociar esos intereses hacia lo que formativamente es ms importante, es ms rico como tema. Por otro lado, debe procurar que, al introducir una actividad que considera relevante, sta debe despertar el inters de los nios, encauzando la curiosidad que los caracteriza y propiciando la disposicin por aprender, mantenindolos cognitiva y emocionalmente activos en las experiencias escolares. Para lograrlo, es necesario reflexionar y valorar qu vale la pena tomar en cuenta de lo que manifiestan los nios, como base para impulsarlos a aprender, a avanzar y a profundizar en sus aprendizajes y experiencias, teniendo como referentes las competencias y los propsitos fundamentales de la educacin preescolar. 3. Las nias y los nios aprenden en interaccin con sus pares.

En la educacin preescolar existen formas de intervencin educativa que se basan en concepciones desde las cuales se asume que la educacin es producto de una relacin entre los adultos que saben y los nios que no saben. Sin embargo, muchos resultados de investigacin en psicologa cognitiva destacan el papel relevante de las relaciones entre iguales, en el aprendizaje de las nias y los nios. Al respecto se sealan dos nociones: los procesos mentales como producto del intercambio y de la relacin con otros y el desarrollo como un proceso interpretativo y colectivo en el cual los nios participan activamente en un mundo social lleno de significados definidos por la cultura en la que se desenvuelven. Cuando los nios se enfrentan a situaciones en las que simplemente escuchan y siguen instrucciones para realizar una actividad determinada, se limitan las posibilidades de ejercicio de operaciones mentales, de comunicacin de sus ideas y de estrategias espontneas que les permitan probar soluciones e intercambiar puntos de vista. Por el contrario, en situaciones que imponen retos y demandan que los nios colaboren entre s, conversen, busquen y prueben distintos procedimientos y tomen decisiones, se ponen en juego la reflexin, el dilogo y la argumentacin, capacidades que contribuyen tanto al desarrollo cognitivo como del lenguaje. La participacin de la maestra debe consistir en propiciar experiencias que fomenten diversas dinmicas de relacin en el grupo escolar; en algunas, es la maestra quien planea y coordina actividades que propician la adquisicin de las competencias mediante la interaccin entre pares (en pequeos grupos y/o el grupo en su conjunto). En otros casos, la sensibilidad de la educadora le permite identificar los intercambios que surgen por iniciativa de las nias y los nios e intervenir para alentar su fluidez y sus aportes cognitivos. En estas oportunidades, los nios encuentran grandes posibilidades de apoyarse, compartir lo que saben y de aprender a trabajar en colaboracin. 4. El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en las nias y los nios. El juego es un impulso natural de las nias y los nios y tiene manifestaciones y funciones mltiples. Es una forma de actividad que les permite la expresin de su energa, de su necesidad de movimiento y puede adquirir formas complejas que propician el desarrollo de competencias. En el juego varan no slo la complejidad y el sentido, sino tambin la forma de participacin: desde la actividad individual (en la cual se pueden alcanzar altos niveles de concentracin, elaboracin y verbalizacin interna), los juegos en parejas (que se facilitan por la cercana y la compatibilidad personal), hasta los juegos colectivos (que exigen mayor autorregulacin y aceptacin de las reglas y sus resultados). Los nios recorren toda esa gama de formas en cualquier edad, aunque puede observarse una pauta de temporalidad, conforme a la cual las nias y los nios ms pequeos practican con mayor frecuencia el juego individual o de participacin ms reducida y no regulada. En la edad preescolar y en el espacio educativo, el juego propicia el desarrollo de competencias sociales y autorreguladoras por las mltiples situaciones de interaccin con otros nios y con los adultos. A travs del juego los nios exploran y ejercitan sus competencias fsicas, idean y reconstruyen situaciones de la vida social y familiar, en las cuales actan e intercambian papeles. Ejercen tambin su capacidad imaginativa al dar a los objetos ms comunes una realidad simblica distinta y ensayan libremente sus posibilidades de expresin oral, grfica y esttica.

Una forma de juego que ofrece mltiples posibilidades es la del juego simblico. Las situaciones que los nios escenifican adquieren una organizacin ms compleja y secuencias ms prolongadas. Los papeles que cada quien desempea y el desenvolvimiento del argumento del juego se convierten en motivos de un intenso intercambio de propuestas entre los participantes, de negociaciones y acuerdos entre ellos. Desde diversas perspectivas tericas, se ha considerado que durante el desarrollo de juegos complejos las habilidades mentales de las nias y los nios se encuentran en un nivel comparable al de otras actividades de aprendizaje: uso del lenguaje, atencin, imaginacin, concentracin, control de los impulsos, curiosidad, estrategias para la solucin de problemas, cooperacin, empata y participacin grupal. En la educacin preescolar una de las prcticas ms tiles para la educadora consiste en orientar el impulso natural de los nios hacia el juego, para que ste, sin perder su sentido placentero, adquiera adems propsitos educativos de acuerdo con las competencias que los nios deben desarrollar. En este sentido, el juego puede alcanzar niveles complejos tanto por la iniciativa de los nios, como por la orientacin de la educadora. Habr ocasiones en que las sugerencias de la maestra propiciarn la organizacin y focalizacin del juego y otras en que su intervencin deber limitarse a abrir oportunidades para que ste fluya espontneamente, en ese equilibrio natural que buscan los nios en sus necesidades de juego fsico, intelectual y simblico. b) Diversidad y equidad 5. La escuela debe ofrecer a las nias y a los nios oportunidades formativas de calidad equivalente, independientemente de sus diferencias socioeconmicas y culturales. Todas las nias y todos los nios tienen posibilidades anlogas de aprender y comparten pautas tpicas de desarrollo, pero poseen caractersticas individuales. Entre las diferencias personales, las que tienen su origen en las condiciones socioeconmicas y culturales en las cuales han crecido y viven las nias y los nios, reclaman una atencin especial de las escuelas y las educadoras. Tomar en cuenta esas dimensiones del desarrollo de la infancia y su influencia sobre los procesos cognitivos y lingsticos, emocionales y de relacin social, permite superar una visin de la niez como un sector homogneo y crear la conciencia de que las formas de existir de la infancia son plurales y socialmente construidas.

Una elevada proporcin de las nias y los nios mexicanos pertenecen a familias que tienen bajos niveles de ingreso, consumo y acceso a los servicios pblicos, con empleo precario y desfavorables condiciones habitacionales. Con frecuencia, esas dificultades someten la convivencia familiar a fuertes tensiones, en especial a quienes son ms vulnerables. Para esas nias y esos nios, cuyas posibilidades de aprendizaje son escasamente atendidas en el seno familiar, es particularmente importante recibir un servicio educativo de buena calidad y un trato sensible, pero no condescendiente, que estimule sus competencias y aliente en ellos un sentimiento de seguridad y de capacidad de logro. Mxico es un pas de mltiples culturas, entendidas como sistemas de creencias y valores, formas de relacin social, usos y costumbres, formas de expresin, que caracterizan a un grupo social. Las culturas pueden estar asociadas con la pertenencia a un grupo tnico, pero pueden tambin estar vinculadas con la regin de residencia o las formas de vida y trabajo. En los grupos tnicos, una caracterstica central es una lengua materna propia, con grados distintos de preservacin y de coexistencia con el espaol. El reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural constituyen un principio de convivencia, delimitado por la vigencia de los derechos humanos y en especial los que corresponden a las nias y a los nios, en el caso de la educacin preescolar. Para que ese principio se realice plenamente, es necesario que las educadoras desarrollen una mayor capacidad de entendimiento y de empata hacia las formas culturales presentes en sus alumnos, que con frecuencia son distintas de aquellas en las que las maestras se han formado. A partir de esa empata, la educadora puede compartir la percepcin de los procesos escolares que tienen los alumnos y puede incorporar a las actividades de aprendizaje, sin alterar sus propsitos esenciales, elementos de la realidad cotidiana y de las expresiones de la cultura que les son familiares a los nios. Al hacerlo, favorece la inclusin real de los alumnos al proceso escolar y la valoracin de los rasgos de su cultura. Esa ser la base del conocimiento mutuo de sus alumnos, para que en el aula tenga lugar un verdadero dilogo intercultural. En suma, al adoptar un papel activo ante las diferencias socioeconmicas y culturales, el Jardn de Nios puede hacer mucho por la equidad, ms all del simple acceso a la escuela, y para evitar que se generen y consoliden en la educacin formas tempranas de discriminacin y desigualdad, cuyos efectos suelen proyectarse a lo largo de la vida. 6. La educadora, la escuela y los padres o tutores deben contribuir a la integracin de las nias y los nios con necesidades educativas especiales a la escuela regular.

El artculo 41 de la Ley General de Educacin establece que la educacin especial procurar atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social; adems, plantea que tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar su integracin a los planteles de educacin bsica regular. Esta educacin incluye orientacin a los padres o tutores, as como tambin a los maestros y dems personal de escuelas de educacin bsica regular que integren a alumnos con necesidades especiales de educacin. El concepto planteado en la Ley General de Educacin implica tener presente que los nios y las nias con discapacidades (intelectuales, sensoriales o motoras) pueden encontrar en la escuela un ambiente de aprendizaje que los ayude a desarrollar las capacidades que poseen. La escuela y las maestras pueden ejercer una accin determinante para la adaptacin y bienestar de estos nios en la medida en que les ofrezcan oportunidades para convivir con otros nios, ampliando su mbito de relaciones sociales, su autonoma y la confianza en s mismos; ayuden a combatir actitudes de marginacin, que incluso los mismos padres o tutores pueden propiciar, ya sea con la intencin de protegerlos o por prejuicios personales y sociales. La buena disposicin de la educadora y de la escuela es esencial para atender a las nias y los nios con discapacidades, lo que implica un trabajo de apoyo con el grupo escolar, los padres o tutores y la escuela en su conjunto. La buena disposicin es esencial, sin embargo, no es suficiente. Se requiere que las escuelas desarrollen estrategias especficas y su personal reciba orientacin, apoyo y capacitacin; se requiere asimismo, el establecimiento de una vinculacin eficaz con personal e instituciones especializadas. 7. La escuela, como espacio de socializacin y aprendizajes, debe propiciar la igualdad de derechos entre nias y nios. En el proceso de construccin de su identidad, las nias y los nios aprenden y asumen formas de ser, de sentir y de actuar que son consideradas como femeninas y masculinas en una sociedad. En el tipo de relaciones y prcticas socializadoras que se dan en el medio familiar, las nias y los nios, desde edades tempranas, empiezan a interiorizar ciertas ideas y pautas de conducta particulares que la familia espera de ellos de acuerdo con su sexo. Con frecuencia, los adultos actuamos -de manera consciente o no- a partir de estereotipos y prejuicios que nos han sido transmitidos por generaciones; estos prejuicios se traducen en actitudes que fomentan en las nias y en los nios comportamientos acordes con nuestras creencias y promueven inequidad y discriminacin en la participacin, en la expresin de los sentimientos y en la asignacin de responsabilidades sociales.

La equidad de gnero significa que todas las personas tienen los mismos derechos a desarrollar sus potencialidades y capacidades, y a acceder por igual a las oportunidades de participacin en los distintos mbitos de la vida social, sin importar las diferencias biolgicas (ser hombre o ser mujer). Desde esta perspectiva, la educacin preescolar como espacio de socializacin y aprendizaje juega un importante papel en la formacin de actitudes positivas, de reconocimiento a las capacidades de nias y nios, independientemente de su sexo. El principio de equidad en este sentido se concreta cuando las prcticas educativas promueven su participacin equitativa en todo tipo de actividades. Jugar con pelotas, correr durante el recreo o en otros momentos, trepar, organizar los materiales en el aula y colaborar para limpiar las reas de trabajo, manipular instrumentos en situaciones experimentales, asumir distintos roles en los juegos de simulacin, tomar decisiones y, sobre todo, hablar, expresar ideas en la clase son, entre otras, actividades en las que mujeres y varones deben participar por igual, porque en este tipo de experiencias se fomenta la convivencia, aprenden a ser solidarios, tolerantes, a actuar en colaboracin, a rechazar la discriminacin y a asumir actitudes crticas frente a los estereotipos sociales. c) Intervencin educativa 8. El ambiente del aula y de la escuela debe fomentar las actitudes que promueven la confianza en la capacidad de aprender. El desarrollo equilibrado de las competencias de las nias y los nios requiere que en el aula exista un ambiente estable. Para ello, se requiere, en primer lugar, que la educadora mantenga una gran consistencia en las formas de trato con los nios, en las actitudes que adopta en las intervenciones educativas y en los criterios con los cuales procura orientar y modular las relaciones entre sus alumnos. En un ambiente que proporcione al mismo tiempo seguridad y estmulo, y en el cual los alumnos puedan adquirir las actitudes y las percepciones sobre s mismos y sobre el sentido del trabajo escolar que se encuentran en la base de todo aprendizaje valioso, ser ms factible que los nios adquieran valores y actitudes que pondrn en prctica en toda actividad de aprendizaje y en toda forma de participacin escolar. Ese sentido de propsito, cuando es alentado por la maestra y compartido por los nios, convierte al grupo en una comunidad de aprendizaje.

Al participar en esa comunidad, el nio adquiere confianza en su capacidad para aprender y podr darse cuenta de que los logros que se obtienen son producto del trabajo individual y colectivo. En una etapa temprana, los nios tienden a considerar que los resultados de una actividad, sean buenos o malos, son resultado de la suerte o de la intervencin de otros. Lo deseable es que los nios aprendan gradualmente a mirar con atencin su proceso de trabajo y a valorar diferencialmente sus resultados. Esa posibilidad est influida por los juicios de la maestra y la interaccin en el grupo. Si el nio percibe que al valorar su desempeo y el de sus compaeros hay justicia, congruencia, respeto y reconocimiento del esfuerzo, aceptar que la evaluacin es una forma de colaboracin, que no lo descalifica. Un ambiente de este tipo estimula la disposicin a explorar, individualmente o en grupo, las soluciones a los retos que les presenta una actividad o un problema; a optar por una forma de trabajo y valorar su desarrollo para persistir o para enmendar. Los nios aprendern a pedir orientacin y ayuda y a ofrecerla. Se darn cuenta de que al actuar y tomar decisiones es posible fallar o equivocarse, sin que eso devale su trabajo ni afecte su confianza. 9. Los buenos resultados de la intervencin educativa requieren de una planeacin flexible, que tome como punto de partida las competencias y los propsitos fundamentales. La planificacin de la intervencin educativa es un recurso indispensable para un trabajo docente eficaz, ya que permite a la educadora establecer los propsitos educativos que pretende y las formas organizativas adecuadas, prever los recursos didcticos y tener referentes claros para la evaluacin del proceso educativo de las nias y los nios de su grupo escolar. La planificacin es un conjunto de supuestos fundamentados que la educadora considera pertinentes y viables para que los nios avancen en el aprendizaje de acuerdo con los propsitos planteados. Por ello, no puede ser considerada como una definicin rgida e invariable, ya que ni la planeacin ms minuciosa puede prever todas las situaciones que pueden surgir en un proceso tan vivo como el trabajo con los nios. De ah la necesidad de la apertura a la reorientacin y al ajuste, a partir de la valoracin que se vaya haciendo en el desarrollo de la actividad misma. Las competencias, entendidas sintticamente como la capacidad de utilizar el saber adquirido para aprender, actuar y relacionarse con los dems, son el referente para organizar el trabajo docente. Una intervencin educativa que pretenda favorecer el desarrollo de competencias en los nios requiere tener, como rasgo organizativo, una amplia flexibilidad que le permita a la educadora definir cmo organizar su trabajo docente y qu tipo de actividades realizar.

Para aclarar el sentido de las formulaciones anteriores, es conveniente tomar como ejemplo una actividad tpica. Supongamos que la educadora ha decidido trabajar en el campo formativo de lenguaje y comunicacin y que, por el diagnstico que ha elaborado sobre los nios, considera que es prioritario fomentar su capacidad narrativa. Tiene a su disposicin distintas opciones didcticas: puede, entre otras, utilizar como punto de partida la lectura de un libro infantil o puede pedir a uno de sus alumnos que inicie la actividad narrando un suceso que despert su inters. Antes de seleccionar y disear la actividad, tendr que clarificar ciertas condiciones, por ejemplo, cul es el nivel de dominio expresivo y comprensivo de sus alumnos, para decidir si la narracin se referir a un suceso real o una historia imaginaria ms compleja; el grado de heterogeneidad de su grupo para decidir cmo lo organizar; el inters temtico que cree ms probable en sus alumnos, entre otras. Resueltas estas condicionantes, podr disear y planear la actividad (acciones, secuencia, tiempo, medios y recursos y criterios con los que evaluar el resultado de su actividad). Este planteamiento se sustenta en la idea de que no hay un solo mtodo para hacer las cosas, sino que hay muchos recursos y formas de trabajo, que se escogen por su pertinencia y por su utilidad para lograr que los nios aprendan lo que se espera. Otra cuestin que deber decidir es la funcin que realizar durante el desarrollo de las actividades. En ocasiones ser necesaria una mayor presencia y direccin de su parte y en otras ser ms adecuado dejar fluir la actividad y mantenerse en la periferia, pero podr modificar su funcin en la actividad de acuerdo con la forma en la cual sta se desarrolle y los alumnos se involucren en ella. 10. La colaboracin y el conocimiento mutuo entre la escuela y la familia favorece el desarrollo de los nios. Los efectos formativos de la educacin preescolar sobre el desarrollo de los nios sern ms slidos en la medida en que, en su vida familiar, tengan experiencias que refuercen y complementen los distintos propsitos formativos propuestos en este programa. Esta convergencia entre escuela y familia es una antigua y vlida aspiracin, pero hasta hoy se ha realizado slo de manera insuficiente y parcial, con frecuencia limitndose a aspectos secundarios del proceso educativo. Es una relacin que encuentra en la prctica obstculos y resistencias, algunos generados por la propia escuela, otros producidos por las formas de la organizacin y la vida de las familias. Es al personal directivo y docente de los Jardines de Nios a quien corresponde tomar la iniciativa para que esa brecha se reduzca tanto como sea posible. Para lograrlo es necesaria una actividad sistemtica de informacin, convencimiento y acuerdo dirigido no slo a las madres y a los padres de familia, sino tambin a los dems miembros de ella que puedan participar en una labor de apoyo educativo a las nias y los nios.

Un primer objetivo es que las familias conozcan los propsitos formativos que persigue el Jardn y el sentido que tienen las actividades cotidianas que ah se realizan para el desarrollo de los nios. Aunque muchas familias visitan el plantel, asisten a reuniones y participan en actos y ceremonias, son menos las que tienen claridad sobre su funcin educativa. Explicarla es especialmente importante en el caso del nivel preescolar, porque son comunes los prejuicios y las expectativas infundadas en torno a l, desde considerar que los nios slo van a jugar, hasta esperar a que anticipe mecnicamente tareas de la escuela primaria. La comprensin de los propsitos del Jardn es la base de la colaboracin familiar, empezando por asegurar la asistencia regular de los nios a la escuela y extendindose a cuestiones de mayor fondo, como la disposicin de leer para los nios y conversar con ellos, de atender sus preguntas, apoyarlos en el manejo de dificultades de relacin interpersonal y de conducta. En sntesis, creando en los nios la seguridad de que para la familia es importante su participacin plena en las actividades del Jardn. El establecimiento de un acuerdo con cada familia en beneficio del nio exige al personal docente y directivo escolar sensibilidad y tacto, y el reconocimiento de las condiciones socioeconmicas y culturales de la unidad familiar. Debe ser claro que la escuela no pretende ensear a los padres cmo educar a sus hijos y menos an suplantarlos en su responsabilidad, y sobre esa base, manejar las discrepancias entre las aspiraciones de la escuela y las creencias y las formas de crianza que son parte de la cultura familiar. Una cuestin delicada por sus consecuencias es la colaboracin econmica y a travs del trabajo personal que la escuela solicita a las familias. Muchas la prestan con generosidad, pero para otras representa un sacrificio por la precariedad de sus condiciones econmicas y por el cmulo de necesidades que deben resolver. El buen juicio y la solidaridad de educadoras y directivas debe evitar que las familias perciban a la escuela como una fuente de demandas frecuentes e injustificadas, sin relacin evidente con el bienestar y aprendizaje de los nios.

V. Campos formativos y competencias Los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil tienen un carcter integral y dinmico que tiene como base la interaccin de factores internos (biolgicos, psicolgicos) y externos (sociales y culturales). Slo por razones de orden analtico o metodolgico pueden distinguirse aspectos o campos del desarrollo, pues en la realidad stos se influyen mutuamente. Por ejemplo, cuando los bebs gatean o caminan, se extiende su capacidad de explorar el mundo y ello impacta el desarrollo cognitivo; lo mismo sucede cuando empiezan a hablar, pues mediante el lenguaje amplan sus mbitos de interaccin y de relaciones sociales, lo que a su vez influye en el acelerado desarrollo del lenguaje.

Del mismo modo, al participar en experiencias educativas los nios ponen en juego un conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y social, cognitivo y de lenguaje, fsico y motriz) que se refuerzan entre s. En general los aprendizajes de los nios abarcan simultneamente distintos campos del desarrollo humano; sin embargo, segn el tipo de actividades en que participen, el aprendizaje puede concentrarse de manera particular en algn campo especfico. Es preciso insistir en que las competencias planteadas en cada uno de los campos formativos se irn favoreciendo en los pequeos durante los tres grados de educacin preescolar. Ello significa que, como inicio de la experiencia escolar, los nios ms pequeos requieren de un trabajo pedaggico ms flexible y dinmico, con actividades variadas en las que el juego y la comunicacin deben ser las actividades conductoras, pues propician el desarrollo cognitivo, emocional y social. En virtud de la vitalidad que los caracteriza entre ms pequeos son, los nios preescolares, requieren estar en constante movimiento. En el conjunto de los campos formativos, y en relacin con las competencias esperadas, la educadora podr tomar decisiones sobre el tipo de actividades que propondr a sus alumnos, a fin de que avancen progresivamente en su proceso de integracin a la comunidad escolar y en el desarrollo de sus competencias. Con la finalidad de identificar, atender y dar seguimiento a los distintos procesos del desarrollo y aprendizaje infantil, y contribuir a la organizacin del trabajo docente, las competencias a favorecer en los nios se han agrupado en seis campos formativos. Cada campo se organiza en dos o ms aspectos, en cada uno de los cuales se especifican las competencias a promover en las nias y los nios. La organizacin de los campos formativos se presenta en el siguiente cuadro: Campos formativos Desarrollo personal y social Aspectos en que se organizan Identidad personal y autonoma. Relaciones interpersonales. Lenguaje oral. Lenguaje escrito. Nmero. Forma, espacio y medida. Mundo natural. Cultura y vida social.

Lenguaje y comunicacin

Pensamiento matemtico

Exploracin y conocimiento del mundo

Expresin y apreciacin artsticas

Expresin y apreciacin musical. Expresin corporal y apreciacin de la danza. Expresin y apreciacin plstica. Expresin dramtica y apreciacin teatral. Coordinacin, fuerza y equilibrio. Promocin de la salud.

Desarrollo fsico y salud

El agrupamiento de competencias en campos formativos facilita la identificacin de intenciones educativas claras, evitando as la ambigedad e imprecisin, que en ocasiones se intenta justificar aludiendo al carcter integral del aprendizaje y del desarrollo infantil. Por otra parte, los campos formativos permiten identificar las implicaciones de las actividades y experiencias en que participen los pequeos; es decir, en qu aspectos del desarrollo y aprendizaje se concentran (lenguaje, pensamiento matemtico, mundo natural y social, etctera), pero no constituyen materias o asignaturas que deban ser tratadas siempre en forma separada. A continuacin se presentan los campos formativos. Esta presentacin incluye los siguientes componentes: a) Informacin bsica sobre rasgos del desarrollo infantil y de los procesos de aprendizaje en relacin con cada campo, as como sobre los logros que en trminos generales han alcanzado los nios al ingresar a la educacin preescolar. b) Las competencias que corresponden a los aspectos en que se organiza cada campo. c) Algunas formas en que se favorecen y se manifiestan dichas competencias en los nios, ubicadas en una columna contigua a cada competencia. Esta columna cumple varias funciones en el desarrollo del proceso educativo: Ofrece opciones para disear o seleccionar situaciones didcticas o secuencias de actividades. Refiere aprendizajes que los nios pueden lograr segn las caractersticas de cada campo formativo. Es una gua para la observacin y la evaluacin continua de los progresos de cada nio. Tomar en cuenta la informacin de esta columna ayudar a la educadora a identificar acciones necesarias de fortalecimiento, as como a establecer, en las

situaciones propuestas, variantes que impongan nuevos desafos a los nios en el campo formativo de que se trate. 1. Desarrollo personal y social

Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construccin de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales. La comprensin y regulacin de las emociones y la capacidad para establecer relaciones interpersonales son procesos estrechamente relacionados, en los cuales las nias y los nios logran un dominio gradual como parte de su desarrollo personal y social. Los procesos de construccin de la identidad, desarrollo afectivo y de socializacin en los pequeos se inician en la familia. Investigaciones actuales han demostrado que desde muy temprana edad desarrollan la capacidad para captar las intenciones, los estados emocionales de los otros y para actuar en consecuencia, es decir, en un marco de interacciones y relaciones sociales. Los nios transitan, por ejemplo, de llorar cuando sienten una necesidad -que los adultos interpretan y satisfacen-, a aprender a expresar de diversas maneras, lo que sienten y desean. En estos procesos, el lenguaje juega un papel importante, pues la progresin en su dominio por parte de los nios les permite representar mentalmente, expresar y dar nombre a lo que perciben, sienten y captan de los dems, as como a lo que los otros esperan de ellos. En la edad preescolar los nios y las nias han logrado un amplio e intenso repertorio emocional que les permite identificar en los dems y en ellos mismos diferentes estados emocionales -ira, vergenza, tristeza, felicidad, temor- y desarrollan paulatinamente la capacidad emocional para funcionar de manera ms independiente o autnoma en la integracin de su pensamiento, sus reacciones y sus sentimientos. La comprensin y regulacin de las emociones implica aprender a interpretarlas y expresarlas, a organizarlas y darles significado, a controlar impulsos y reacciones en el contexto de un ambiente social particular. Se trata de un proceso que refleja el entendimiento de s mismos y una conciencia social en desarrollo, por el cual transitan hacia la internalizacin o apropiacin gradual de normas de comportamiento individual, de relacin y de organizacin de un grupo social. Las emociones, la conducta y el aprendizaje son procesos individuales, pero se ven influidos por los contextos familiar, escolar y social en que se desenvuelven los nios; en estos procesos aprenden formas diferentes de relacionarse, desarrollan nociones sobre lo que implica ser parte de un grupo, y aprenden formas de participacin y colaboracin al compartir experiencias. El establecimiento de relaciones interpersonales fortalece la regulacin de emociones en los nios y las nias y fomenta la adopcin de conductas prosociales en las que el juego desempea un papel relevante por su potencial en el desarrollo de capacidades de verbalizacin, control, inters, estrategias para la solucin de conflictos, cooperacin, empata y participacin en grupo.

Las relaciones interpersonales implican procesos en los que intervienen la comunicacin, la reciprocidad, los vnculos afectivos, la disposicin a asumir responsabilidades y el ejercicio de derechos, factores que influyen en el desarrollo de competencias sociales. La construccin de la identidad personal en los nios y las nias implica la formacin del autoconcepto (idea que estn desarrollando sobre s mismos y sobre s mismas, en relacin con sus caractersticas fsicas, sus cualidades y limitaciones, y el reconocimiento de su imagen y de su cuerpo) y la autoestima (reconocimiento y valoracin de sus propias caractersticas y de sus capacidades), sobre todo cuando tienen la oportunidad de experimentar satisfaccin al realizar una tarea que les representa desafos. En este proceso, las nias y los nios estn empezando a entender cosas que los hacen nicos, a reconocerse a s mismos (por ejemplo, en el espejo o en fotografas); a darse cuenta de las caractersticas que los hacen especiales, a entender algunos rasgos relacionados con el gnero que distinguen a mujeres y varones (fsicas, de apariencia o comportamiento) y los que los hacen semejantes; a compararse con otros, a explorar y conocer su propia cultura y la de otros; a expresar ideas sobre s mismos y a escuchar las de otros; a identificar diferentes formas de trabajar y jugar en situaciones de interaccin con sus pares y con adultos, y tambin a aprender formas de comportamiento y de relacin. Los nios y las nias llegan al Jardn con aprendizajes sociales influidos por las caractersticas particulares de su familia y del lugar que ocupan en ella. La experiencia de socializacin en la educacin preescolar significa para los pequeos iniciarse en la formacin de dos rasgos constitutivos de identidad que no estaban presentes en su vida familiar: su papel como alumnos, es decir, como quien participa para aprender de una actividad sistemtica, sujeta a formas de organizacin y reglas interpersonales que demandan nuevas formas de comportamiento; y como miembros de un grupo de pares que tienen estatus equivalente, pero que son diferentes entre s, sin un vnculo previo y al que une la experiencia comn del proceso educativo y la relacin compartida con otros adultos, entre quienes la educadora representa una nueva figura de gran influencia para los nios. Las competencias que componen este campo formativo se favorecen en los pequeos a partir del conjunto de experiencias que viven y a travs de las relaciones afectivas que tienen lugar en el aula y que deben crear un clima favorable para su desarrollo integral. El clima educativo representa una contribucin fundamental para propiciar el bienestar emocional, aspecto fundamental en la formacin de disposiciones para el aprendizaje en los alumnos. El desarrollo personal y social de los nios como parte de la educacin preescolar es, entre otras cosas, un proceso de transicin gradual de patrones culturales y familiares particulares a las expectativas de un nuevo contexto social, que puede o no reflejar la cultura de su hogar, en donde la relacin de los nios con sus pares y con la maestra juegan un papel central en el desarrollo de habilidades de comunicacin, de conductas de apoyo, de resolucin de conflictos y de la habilidad de obtener respuestas positivas de otros.

El desarrollo de competencias en los nios y las nias en este campo formativo depende fundamentalmente de dos factores interrelacionados: el papel que juega la educadora como modelo, y el clima que favorece el desarrollo de experiencias de convivencia y aprendizaje entre ella y los nios, entre los nios, y entre las educadoras del plantel, los padres de familia y los nios. Los procesos de desarrollo personal y social descritos son progresivos. Como pautas generales, los nios de tres aos tienen mayor dificultad para integrarse a un medio nuevo y las diferencias individuales tienen mayor variacin cuanto menor es el nio. Para la educadora encargada de atenderlos, significa dedicar tiempos ms prolongados a conocer cmo expresan sus necesidades y deseos, de acuerdo con las prcticas de su familia y de su cultura, y a introducirlos al nuevo medio asegurndose que todos encuentren en l referentes afectivos y sociales acordes con los que han aprendido en su hogar, de tal manera que la angustia que se genera en los nios por el cambio que viven en el tipo de atencin que reciben ceda con mayor rapidez ante la seguridad y confianza que les pueda ofrecer el nuevo espacio de relacin y convivencia. Esto es especialmente importante al asumir que la seguridad emocional que desarrollen los nios es condicin fundamental para lograr una exploracin ms efectiva de las oportunidades de aprendizaje La interpretacin que podamos dar a las fallas en el aprendizaje de los nios debe reflexionarse vinculada a su sentimiento de seguridad, el cual puede expresarse en dificultades para relacionarse, bloqueo, aislamiento, falta de atencin y concentracin, y agresividad. Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con los procesos de desarrollo infantil: identidad personal y autonoma, y relaciones interpersonales. A continuacin se presentan las competencias que se pretende logren las nias y los nios en cada uno de los aspectos mencionados, as como las formas en que se favorecen y se manifiestan. Desarrollo personal y social Aspectos en los que se organiza el campo formativo Identidad personal y Relaciones interpersonales autonoma

Competencias

Reconoce sus cualidades Acepta a sus compaeras y y capacidades y las de sus compaeros como son y compaeras y comprende que todos tienen compaeros. los mismos derechos, y tambin que existen responsabilidades que deben Adquiere conciencia de asumir. sus propias necesidades, puntos de vista y sentimientos, y desarrolla Comprende que las personas su sensibilidad hacia las tienen diferentes necesidades, necesidades, puntos de puntos de vista, culturas y vista y sentimientos de creencias que deben ser otros. tratadas con respeto.

Comprende que hay Aprende sobre la importancia criterios, reglas y conde la amistad y comprende el venciones externas que valor que tienen la confianza, regulan su conducta en los la honestidad y el apoyo diferentes mbitos en que mutuo. participa. Interioriza gradualmente las Adquiere gradualmente normas de relacin y mayor autonoma. comportamiento basadas en la equidad y el respeto. Las competencias y las formas en que se manifiestan Identidad personal y autonoma Competencias Se favorecen y se manifiestan cuando Reconoce sus cualidades y capacidades - Habla sobre sus sentimientos. y las de sus compaeras y compaeros. - Habla libremente sobre cmo es l o ella, de su casa y comunidad (qu le gusta y qu le disgusta, qu hace, cmo se siente en su casa y en la escuela). - Apoya y da sugerencias a otros. - Muestra curiosidad e inters por aprender y los expresa explorando y preguntando. - Expresa satisfaccin al darse cuenta de sus logros cuando realiza una actividad.

- Reconoce cundo es necesario un esfuerzo mayor para lograr lo que se propone, atiende sugerencias y muestra perseverancia en las acciones que lo requieren. - Expresa cmo se siente y controla Adquiere conciencia de sus propias gradualmente conductas necesidades, puntos de vista y impulsivas que afectan a los sentimientos, y desarrolla su sensibilidad dems. hacia las necesidades, puntos de vista y - Evita agredir verbal o fsicamente a sentimientos de otros. sus compaeras o compaeros y a otras personas. - Cuida de su persona y se respeta a s mismo. - Apoya a quien percibe que lo necesita. - Toma en cuenta a los dems (por Comprende que hay criterios, reglas y ejemplo, al esperar su turno para convenciones externas que regulan su intervenir, al realizar un trabajo conducta en los diferentes mbitos en colectivo, al compartir materiales). que participa. - Utiliza el lenguaje para hacerse entender, expresar sus sentimientos, negociar, argumentar. - Acepta y participa en juegos conforme a las reglas establecidas. - Acepta y propone normas para la convivencia, el trabajo y el juego.

Adquiere gradualmente mayor autonoma.

- Se hace cargo de las pertenencias que lleva a la escuela. - Se involucra activamente en actividades colectivas. - Es persistente en las actividades en las que toma parte. - Controla gradualmente sus impulsos y la necesidad de gratificacin inmediata (por ejemplo, cuando quiere tomar un juguete, un libro u otro material que alguien est utilizando). - Acepta asumir y compartir responsabilidades. - Se compromete con actividades individuales y colectivas que son acordadas en el grupo o que l mismo propone. - Toma iniciativas, decide y expresa las razones para hacerlo. - Aprende progresivamente a reconocer diversas situaciones de riesgo y formas adecuadas de prevenirlas y evitarlas. - Enfrenta desafos y busca estrategias para superarlos (por ejemplo, qu y cmo hacer para construir un carro con un juego de construccin: seleccionar piezas, organizarlas y ensamblarlas).

Relaciones interpersonales Competencias Acepta a sus compaeras y compaeros como son y comprende que todos tienen los mismos derechos, y tambin que existen responsabilidades que deben asumir.

Se favorecen y se manifiestan cuando - Acepta desempear distintos roles, independientemente de su sexo (en el juego, en las actividades escolares y en casa). - Aprende que tanto las nias como los nios pueden realizar todo tipo de actividades y que es importante la colaboracin de todos en una tarea compartida (construir un puente con bloques, explorar un libro, realizar un experimento).

Comprende que las personas tienen diferentes necesidades, puntos de vista, culturas y creencias que deben ser tratadas con respeto.

- Platica sobre sus costumbres y tradiciones familiares. - Reconoce y respeta las diferencias entre las personas, su cultura y sus creencias. - Se percata de que participa en distintos grupos sociales y que desempea papeles especficos en cada uno. - Participa y colabora con adultos y con sus pares en distintas actividades. - Establece relaciones de amistad con otros. - Considera las consecuencias de sus palabras y de sus acciones para l mismo y para los otros. - Explica qu le parece justo o injusto y por qu. - Comprende los juegos de reglas, participa en ellos, acepta y reconoce cuando gana o pierde, sin necesidad de la presencia de un adulto.

Aprende sobre la importancia de la amistad y comprende el valor que tienen la confianza, la honestidad y el apoyo mutuo. Interioriza gradualmente las normas de relacin y comportamiento basadas en la equidad y el respeto.

2. Lenguaje y comunicacin El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Es, al mismo tiempo, la herramienta fundamental para integrarse a su cultura y acceder al conocimiento de otras culturas, para interactuar en sociedad y, en el ms amplio sentido, para aprender. El lenguaje se usa para establecer y mantener relaciones interpersonales, para expresar sentimientos y deseos, para manifestar, intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y valorar las de otros, para obtener y dar informacin diversa, para tratar de convencer a otros. Con el lenguaje tambin se participa en la construccin del conocimiento y en la representacin del mundo que nos rodea, se organiza el pensamiento, se desarrollan la creatividad y la imaginacin, y se reflexiona sobre la creacin discursiva e intelectual propia y de otros.

En las primeras interacciones con su madre y con quienes les rodean, los pequeos escuchan palabras, expresiones y experimentan sensaciones que les provocan las formas de trato. Aunque no son conscientes del sentido de todas las palabras, entienden que su madre u otras personas hablan con ellos, y reaccionan mediante la risa, el llanto, los gestos y los balbuceos; a travs de estas formas de interaccin los pequeos no slo van familiarizndose con las palabras, sino con la fontica, el ritmo y la tonalidad de la lengua que estn aprendiendo, as como con la comprensin del significado de las palabras y las expresiones. Conforme avanzan en su desarrollo y aprenden a hablar, los nios construyen frases y oraciones que van siendo cada vez ms completas y complejas, incorporan ms palabras a su lxico y logran apropiarse de las formas y las normas de construccin sintctica en los distintos contextos de uso del habla (la conversacin con la familia sobre un programa televisivo o un suceso importante; en los momentos de juego; al escuchar la lectura de un cuento; durante una fiesta, etctera). La ampliacin, el enriquecimiento del habla y la identificacin de las funciones y caractersticas del lenguaje son competencias que los pequeos desarrollan en la medida en que tienen variadas oportunidades de comunicacin verbal. Cuando los nios presencian y participan en diversos eventos comunicativos, en los que hablan de sus experiencias, de sus ideas y de lo que conocen, y escuchan lo que otros dicen, aprenden a interactuar y se dan cuenta de que el lenguaje permite satisfacer necesidades tanto personales como sociales. Los avances en el dominio del lenguaje oral no dependen slo de la posibilidad de expresarse oralmente, sino tambin de la escucha, entendida como un proceso activo de construccin de significados. Aprender a escuchar ayuda a los nios a afianzar ideas y a comprender conceptos. Existen nios que a los tres, cuatro y cinco aos se expresan de una manera comprensible y tienen un vocabulario que les permite comunicarse, pero hay casos en que sus formas de expresin evidencian no slo un vocabulario reducido, sino timidez e inhibicin para expresarse y relacionarse con los dems. Estas diferencias no responden necesariamente a la manifestacin de problemas del lenguaje; por el contrario, la mayor parte de las veces son el resultado de la falta de un ambiente estimulante para el desarrollo de la capacidad de expresin. Para todos los nios la escuela constituye un espacio propicio para el enriquecimiento del habla y, consecuentemente, para el desarrollo de sus capacidades cognitivas a travs de la participacin sistemtica en actividades en las que puedan expresarse oralmente; que se creen estas situaciones es particularmente importante para quienes provienen de ambientes en los que hay pocas oportunidades de comunicacin. Aunque en los procesos de adquisicin del lenguaje existen pautas generales, hay variaciones individuales en los nios, relacionadas con los ritmos y tiempos de su desarrollo, pero tambin, y de manera muy importante, con los patrones culturales de comportamiento y formas de relacin que caracterizan a cada familia. La atencin y el trato a los nios y a las nias en la familia, el tipo de participacin que tienen y los roles que juegan en ella, las oportunidades para hablar con los adultos y con otros nios, varan entre culturas y grupos sociales y son factores de gran influencia en el desarrollo de la expresin oral.

Cuando las nias y los nios llegan a la educacin preescolar, generalmente poseen una competencia comunicativa: hablan con las caractersticas propias de su cultura, usan la estructura lingstica de su lengua materna, as como la mayora de las pautas o los patrones gramaticales que les permiten hacerse entender. Saben que pueden usar el lenguaje con distintos propsitos (manifestar sus deseos, conseguir algo, hablar de s mismos, saber acerca de los dems, crear mundos imaginarios mediante fantasas y dramatizaciones, etctera). La incorporacin a la escuela implica para los nios el uso de un lenguaje cuyos referentes son distintos a los del mbito familiar, que tiene un nivel de generalidad ms amplio y de mayor complejidad, proporciona a los nios un vocabulario cada vez ms preciso, extenso y rico en significados, y los enfrenta a un mayor nmero y variedad de interlocutores. Por ello la escuela se convierte en un espacio propicio para el aprendizaje de nuevas formas de comunicacin, en donde se pasa de un lenguaje de situacin (ligado a la experiencia inmediata) a un lenguaje de evocacin de acontecimientos pasados -reales o imaginarios-. Visto as, el progreso en el dominio del lenguaje oral significa que los nios logren estructurar enunciados ms largos y mejor articulados y potencien sus capacidades de comprensin y reflexin sobre lo que dicen, cmo lo dicen y para qu lo dicen. Expresarse por medio de la palabra es para ellos una necesidad; abrir las oportunidades para que hablen, aprendan a utilizar nuevas palabras y expresiones y logren construir ideas ms completas y coherentes, as como ampliar su capacidad de escucha, es tarea de la escuela. Por las razones expuestas, el uso del lenguaje, particularmente del lenguaje oral, tiene la ms alta prioridad en la educacin preescolar. Las capacidades de habla y escucha se fortalecen en los nios cuando tienen mltiples oportunidades de participar en situaciones en las que hacen uso de la palabra con diversas intenciones: Narrar un suceso, una historia, un hecho real o inventado, incluyendo descripciones de objetos, personas, lugares y expresiones de tiempo, dando una idea lo ms fiel y detallada posible. La prctica de la narracin oral desarrolla la observacin, la memoria, la imaginacin, la creatividad, el uso de vocabulario preciso y el ordenamiento verbal de las secuencias. Conversar y dialogar sobre inquietudes, sucesos que se observan o de los que se tiene informacin-mientras desarrollan una actividad que implica decidir cmo realizarla en colaboracin, buscan vas de solucin a un problema, etctera. El dilogo y la conversacin implican comprensin, alternancia en las intervenciones, formulacin de preguntas precisas y respuestas coherentes. De esta manera se propicia el inters, el intercambio entre quienes participan y el desarrollo de la expresin. Explicar las ideas o el conocimiento que se tiene acerca de algo en particular -los pasos a seguir en un juego o experimento, las opiniones personales sobre un hecho natural, tema o problema. Esta prctica implica el razonamiento y la bsqueda de expresiones que permitan dar a conocer y demostrar lo que se piensa, los acuerdos y desacuerdos que se tienen con las ideas de otros o las conclusiones que derivan de una experiencia; adems, son el antecedente de la argumentacin.

La participacin de los nios en situaciones en que hacen uso de estas formas de expresin oral con propsitos y destinatarios diversos, adems de ser un recurso para que se desempeen cada vez mejor al hablar y escuchar, tiene un efecto importante en el desarrollo emocional, pues les permite adquirir mayor confianza y seguridad en s mismos, a la vez que logran integrarse a los distintos grupos sociales en que participan. Estos procesos son vlidos para el trabajo educativo con todas las nias y todos los nios, independientemente de la lengua materna que hablen (alguna lengua indgena o espaol). El uso de su lengua es la herramienta fundamental para el mejoramiento de sus capacidades cognitivas y expresivas, as como para fomentar en ellos el conocimiento de la cultura a la que pertenecen y para enriquecer su lenguaje. En la educacin preescolar, adems de los usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la familiarizacin con el lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresin e interpretacin de diversos textos. Al igual que con el lenguaje oral, los nios llegan al Jardn con ciertos conocimientos sobre el lenguaje escrito, que han adquirido en el ambiente en que se desenvuelven (por los medios de comunicacin, por las experiencias de observar e inferir los mensajes en los medios impresos, por su posible contacto con los textos en el mbito familiar, etctera); saben que las marcas grficas dicen algo, que tienen un significado y son capaces de interpretar las imgenes que acompaan a los textos; asimismo, tienen algunas ideas sobre las funciones del lenguaje escrito (contar o narrar, recordar, enviar mensajes o anunciar sucesos o productos). Todo ello lo han aprendido al presenciar o intervenir en diferentes actos de lectura y escritura, como pueden ser escuchar a otros leer en voz alta, observar a alguien mientras lee en silencio o escribe, o escuchar cuando alguien comenta sobre algo que ha ledo. De la misma manera, aunque no sepan leer y escribir como las personas alfabetizadas, ellos tambin intentan representar sus ideas por medio de diversas formas grficas y hablan sobre lo que creen que est escrito en un texto. Evidentemente algunos nios llegarn a preescolar con mayor conocimiento que otros sobre el lenguaje escrito; esto depende del tipo de experiencias que hayan tenido en su contexto familiar. Mientras ms ocasiones tengan los nios de estar en contacto con textos escritos y de presenciar una mayor cantidad y variedad de actos de lectura y de escritura, mejores oportunidades tendrn de aprender. Por ello hay que propiciar situaciones en las que los textos cumplan funciones especficas, es decir, que les ayuden a entender para qu se escribe; vivir estas situaciones en la escuela es an ms importante para aquellos nios que no han tenido la posibilidad de acercamiento con el lenguaje escrito en su contexto familiar. La interaccin con los textos fomenta en los pequeos el inters por conocer su contenido y es un excelente recurso para que aprendan a encontrar sentido al proceso de lectura aun antes de saber leer. Los nios construyen el sentido del texto poniendo en juego diversas estrategias: la observacin, la elaboracin de hiptesis e ideas que, a manera de inferencias, reflejan su capacidad para elaborar explicaciones a partir de lo que leen y lo que creen que contiene el texto. Estas capacidades son el fundamento del aprendizaje de la lectura y la escritura.

Escuchar la lectura de textos y observar cmo escriben la maestra y otros adultos, jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras, reconocer que es diferente solicitar un permiso de manera oral que de forma escrita, intentar leer y escribir a partir de los conocimientos previos que tienen del sistema de escritura incrementando su repertorio paulatinamente, son actividades en las que los nios ponen en juego las capacidades cognitivas que poseen para avanzar en la comprensin de los significados y usos del lenguaje escrito, y para aprender a leer y a escribir. Presenciar y participar en actos de lectura y escritura permite a los nios percatarse, por ejemplo, de la direccionalidad de la escritura, de que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones, de las diferencias entre el lenguaje que se emplea en un cuento y en un texto informativo, de las caractersticas de la distribucin grfica de ciertos tipos de texto, de la diferencia entre letras, nmeros y signos de puntuacin, entre otras. Experiencias como utilizar el nombre propio para marcar sus pertenencias o registrar su asistencia; llevar control de fechas importantes o de horarios de actividades escolares o extraescolares en el calendario; dictar a la maestra un listado de palabras de lo que se requiere para organizar una fiesta, los ingredientes para una receta de cocina y el procedimiento para prepararla, o elaborar en grupo una historia para que la escriba la maestra y sea revisada por todos, son experiencias que permiten a los nios descubrir algunas de las caractersticas y funciones del lenguaje escrito. Al participar en situaciones en las que interpretan y producen textos, los nios no slo aprenden acerca del uso funcional del lenguaje escrito, tambin disfrutan de su funcin expresiva, ya que al escuchar la lectura de textos literarios o al escribir con la ayuda de la maestra expresan sus sentimientos y emociones y se trasladan a otros tiempos y lugares haciendo uso de su imaginacin y creatividad. El acto de escribir es un acto reflexivo, de organizacin, produccin y representacin de ideas. Los nios aprenden a escribir escribiendo para destinatarios reales. Si escribir es un medio de comunicacin, compartir con los dems lo que se escribe es una condicin importante que ayuda a los nios a aprender de ellos mismos. Los nios hacen intentos de escritura como pueden o saben, a travs de dibujos, marcas parecidas a las letras o a travs de letras; estos intentos representan pasos fundamentales en el proceso de apropiacin del lenguaje escrito. En sntesis, antes de ingresar a la escuela y de leer y escribir de manera convencional, los nios descubren el sistema de escritura: los diversos propsitos funcionales del lenguaje escrito, algunas de las formas en que se organiza el sistema de escritura y sus relaciones con el lenguaje oral. En este descubrimiento los nios someten a prueba sus hiptesis, mismas que van modificando o cambiando en diversos niveles de conceptualizacin. De acuerdo con los planteamientos anteriores, es necesario destacar que en la educacin preescolar no se trata de que las educadoras tengan la responsabilidad de ensear a leer y a escribir a sus alumnos de manera convencional; por ello no se sugiere un trabajo basado en ningn mtodo para ensear a leer y escribir. Se trata de que la educacin preescolar constituya un espacio en el que los nios tengan numerosas y variadas oportunidades de familiarizarse con diversos materiales impresos, para que comprendan algunas de las caractersticas y funciones del lenguaje escrito. Aunque es posible que, a travs del trabajo que se

desarrolle con base en las orientaciones de este campo formativo, algunos nios empiecen a leer, lo cual representa un logro importante, ello no significa que ste debe ser exigencia para todos en esta etapa de su escolaridad. En la educacin preescolar la aproximacin de los nios al lenguaje escrito se favorecer, como ya se expuso, mediante las oportunidades que tengan para explorar y conocer los diversos tipos de texto que se usan en la vida cotidiana y en la escuela, as como de participar en situaciones en que la escritura se presenta tal como se utiliza en diversos contextos sociales, es decir, a travs de textos completos, de ideas completas que permiten entender el significado, y no de fragmentos como slabas o letras aisladas que carecen de significado y sentido comunicativo. Por las caractersticas de los procesos cognitivos que implica la escritura y por la naturaleza social del lenguaje, el uso de las planas de letras o palabras, y los ejercicios musculares o caligrficos, que muchas veces se hacen con la idea de preparar a los nios para la escritura, carece de sentido, pues se trata de actividades en las que no se involucra el uso comunicativo del lenguaje, adems de que no plantean ningn reto conceptual para los nios. El aprendizaje del lenguaje escrito es un trabajo intelectual y no una actividad motriz. Como prioridad en la educacin preescolar, el uso del lenguaje para favorecer las competencias comunicativas en los nios debe estar presente como parte del trabajo especfico e intencionado en este campo formativo, pero tambin en todas las actividades escolares. De acuerdo con las competencias propuestas en este campo, siempre habr oportunidades para promover la comunicacin entre los nios. Este campo formativo se organiza en dos aspectos: Lenguaje oral y Lenguaje escrito. A continuacin se presentan las competencias que se pretende logren las nias y los nios en cada uno de los aspectos mencionados, as como las formas en que stas se favorecen y se manifiestan. Lenguaje y comunicacin Aspectos en los que se organiza el campo formativo Lenguaje oral Lenguaje escrito Comunica estados de Conoce diversos nimo, sentimientos, portadores de texto e emociones y vivencias a identifica para qu sirven. travs del lenguaje oral. Interpreta o infiere el Utiliza el lenguaje para contenido de textos a partir regular su conducta en del conocimiento que tiene distintos tipos de de los diversos portadores interaccin con los dems. y del sistema de escritura. Obtiene y comparte informacin a travs de diversas formas de expresin oral. Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. Identifica algunas

Competencias

de la tradicin oral. Aprecia la diversidad lingstica de su regin y de su cultura.

caractersticas del sistema de escritura.

Conoce algunas caractersticas y funciones propias de los textos literarios. Las competencias y las formas en que se manifiestan lenguaje oral Competencias Se favorecen y se manifiestan cuando Comunica estados de nimo, - Da informacin sobre s mismo y sentimientos, emociones y vivencias a sobre su familia (nombres, travs del lenguaje oral. caractersticas, datos de su domicilio, entre otros). - Expresa y comparte lo que le provoca alegra, tristeza, temor, asombro, a travs de expresiones cada vez ms complejas. - Explica sus preferencias por juegos, juguetes, deportes, series de televisin, cuentos, pelculas, entre otros. - Recuerda y explica las actividades que ha realizado (durante una experiencia concreta, una parte de la jornada escolar, durante toda la jornada). - Evoca sucesos o eventos (individuales o sociales) y habla sobre ellos haciendo referencias espaciales y temporales cada vez ms precisas (aqu, all, cerca de, hoy, ayer, esta semana). - Dialoga para resolver conflictos con o entre compaeros. - Solicita la palabra y respeta los turnos de habla de los dems. - Propone ideas y escucha las de otros para establecer acuerdos que

Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interaccin con los dems.

faciliten el desarrollo de las actividades dentro y fuera del aula. - Comprende y explica los pasos a seguir para realizar juegos, experimentos, armar juguetes, preparar alimentos. - Comprende y formula instrucciones para organizar y realizar diversas actividades. - Solicita y proporciona ayuda para llevar a cabo diferentes tareas. Obtiene y comparte informacin a - Da y solicita explicaciones sobre travs de diversas formas de expresin sucesos y/o temas en forma cada oral. vez ms completa. - Conversa con otros nios y con adultos centrndose en un tema por periodos cada vez ms prolongados. - Formula preguntas sobre lo que desea o necesita saber acerca de algo o alguien, al entrevistar a familiares o a otras personas. - Expone informacin sobre un tema, organizando cada vez mejor sus ideas y utilizando apoyos grficos u objetos de su entorno. - Intercambia opiniones y explica por qu est de acuerdo o en desacuerdo con lo que otros opinan sobre un tema. - Utiliza el saludo y la despedida para marcar el inicio y final de una conversacin, entrevista o exposicin. - Se expresa de maneras diferentes cuando se dirige a un adulto y cuando se dirige a otros nios, en

diversas situaciones comunicativas. - Solicita la atencin de sus compaeros y se muestra atento a lo que ellos dicen. - Escucha la narracin de ancdotas, cuentos, relatos, leyendas y fbulas, y expresa qu sucesos o pasajes de los textos que escuch le provocan alegra, miedo o tristeza, entre otros. - Narra ancdotas, cuentos, relatos, leyendas y fbulas siguiendo la secuencia y el orden de las ideas; utiliza la entonacin y el volumen de voz necesarios para hacerse comprender por quienes lo escuchan. - Crea, de manera individual o colectiva, cuentos, canciones, rimas, trabalenguas, adivinanzas y chistes. - Distingue en una historia entre hechos fantsticos y reales y los explica utilizando su propio conocimiento o la informacin que proporciona el texto. - Representa o dramatiza situaciones de la vida cotidiana, cuentos y obras de teatro apoyndose en el lenguaje corporal, la entonacin y el volumen de la voz, as como de otros recursos necesarios en la representacin de un personaje. - Escucha, memoriza y comparte poemas, canciones, rondas, adivinanzas, trabalenguas y chistes. - Recurre a la descripcin de personas, personajes, objetos, lugares y fenmenos de su entorno, de manera cada vez ms precisa, para enriquecer la narracin de sucesos, reales e imaginarios. - Identifica el ritmo y la rima de textos poticos breves a travs de juegos, variando la intensidad o velocidad

Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradicin oral.

de la voz y acompandolos de movimientos corporales.

Aprecia la diversidad lingstica de su regin y de su cultura

- Identifica que existen personas o grupos que se comunican con lenguas distintas a la suya. - Conoce trminos que se utilizan en diferentes regiones del pas y reconoce su significado (palabras, expresiones que dicen los nios en el grupo, que escuchan en canciones o aparecen en los textos).

Lenguaje escrito Competencias Conoce diversos portadores de texto e identifica para qu sirven.

Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura.

Se favorecen y se manifiestan cuando - Explora cuentos, historietas, carteles, peridicos, cartas, instructivos, revistas y diccionarios, y conversa sobre el tipo de informacin que contienen a partir de lo que ve y supone. - Identifica algunas partes de los textos para obtener informacin: portada, ttulo, subttulos, contraportada, ilustraciones. - Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propsito lector y los usa en actividades guiadas y por iniciativa propia. - Diferencia entre un texto y otro a partir de sus caractersticas grficas y del lenguaje que se usa en cada uno (un cuento de una receta, una carta de una invitacin, entre otros). - Establece, con apoyo de la maestra y/o con sus compaeros, un propsito lector (buscar informacin, conocer de qu trata la historia, confirmar sus anticipaciones). - Expresa sus ideas acerca del contenido de un texto cuya lectura

Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.

escuchar (por lo que sugiere el ttulo, las imgenes, algunas palabras o letras que reconoce). Pregunta acerca de palabras o fragmentos que no entendi durante la lectura de un texto y pide a la maestra que relea uno o ms fragmentos para encontrar el significado. Escucha la lectura de fragmentos de un cuento y dice qu cree que suceder en el resto del texto. Confirma o verifica informacin acerca del contenido del texto, mediante la relectura que hace la maestra de fragmentos o del texto completo. Justifica las interpretaciones que hizo acerca del contenido de un texto (a partir de la relacin entre ilustraciones y texto y de algunas letras de palabras que conoce). Relaciona sucesos que ha escuchado o le han ledo, con vivencias personales o familiares. Comenta con otros el contenido de textos que ha escuchado leer (las actitudes de los personajes, otras formas de solucionar el problema, lo ms interesante, lo que cambiara a la historia). Identifica que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones, que se lee y escribe de izquierda a derecha. Identifica la funcin que tienen algunos elementos grficos (ilustraciones, cuadros, esquemas, formatos; marcas, como nmeros, signos, parntesis), incluidos en textos escritos. Identifica la escritura de su nombre en diversos portadores de texto: gafetes, carteles, lista de asistencia. Conoce la funcin social del lenguaje escrito y utiliza marcas grficas o letras con diversas intenciones (expresar lo que siente, informar acerca de algo o alguien) y explica qu dice su texto.

- Produce textos de manera individual o colectiva mediante el dictado a la maestra, considerando el tipo de

texto, el propsito comunicativo y los destinatarios. - Realiza correcciones al texto que dict a la maestra (dice si se entiende lo que quiere comunicar, identifica palabras que se repiten, da sugerencias para mejorar el texto). - Diferencia entre la forma en que se narra oralmente una historia y cmo decirla para narrarla por escrito. - Reconoce su nombre escrito y el de algunos de sus compaeros. - Escribe su nombre y el de otros compaeros con diversos propsitos (identificar sus trabajos y pertenencias, registrar su participacin en algunas tareas, para el prstamo de los libros de la biblioteca del aula). - Reconoce la relacin que existe entre la letra inicial de su nombre y el sonido inicial correspondiente; paulatinamente establece relaciones similares con otros nombres y otras palabras al participar en juegos orales (palabras que empiezan o terminan con, trabalenguas, rimas, rondas). - Establece comparaciones entre las caractersticas grficas de su nombre, los de sus compaeros y otras palabras. - Utiliza el conocimiento que tiene de las grafas de su nombre, y de otros nombres y palabras para escribir otras palabras que quiere expresar. - Identifica palabras que se reiteran en textos rimados como poemas, canciones y rondas, y descubre que se escriben siempre de la misma manera. - Se inicia en el proceso de reconocer caractersticas de las palabras (si es ms o menos larga, si tiene ms o menos letras) y cules son esas letras (con cul empieza, con cul termina, tiene la de..., empieza con la de...). - Intercambia sus ideas acerca de la escritura de una palabra (da o

Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura.

Conoce algunas caractersticas y funciones propias de los textos literarios.

recibe informacin acerca del nombre de una letra, de la forma grfica de una letra, del orden de las letras, del valor sonoro de algunas letras). Identifica la escritura convencional de los nmeros y la funcin que tienen en los textos escritos. Conoce el formato del calendario e identifica la escritura convencional de los nmeros y de los nombres de los das de la semana al registrar, con ayuda de la maestra, eventos personales y colectivos. Recrea cuentos modificando, cambiando o agregando personajes y sucesos. Utiliza palabras adecuadas o expresiones en el texto con el propsito de producir ciertos efectos en el lector: miedo, alegra, tristeza. Usa algunos recursos del texto literario en sus producciones: Haba una vez..., En un lugar, Y fueron muy felices..., Colorn colorado este cuento ha terminado. Asigna atributos a los personajes de su historia (malo, valiente, tmido, dormiln, egosta, astuto, bondadoso) e identifica los objetos que los caracterizan o les otorgan poderes o virtudes (varitas, anillos, capas). Escribe -dictando a la educadoracuentos, adivinanzas, versos rimados y canciones. Identifica y usa algunos recursos lingsticos empleados en textos literarios; por ejemplo, la rima en un poema.

3. Pensamiento matemtico La conexin entre las actividades matemticas espontneas e informales de los nios y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento, es el punto de partida de la intervencin educativa en este campo formativo.

Los fundamentos del pensamiento matemtico estn presentes en los nios desde edades muy tempranas. Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de las experiencias que viven al interactuar con su entorno, desarrollan nociones numricas, espaciales y temporales que les permiten avanzar en la construccin de nociones matemticas ms complejas. Desde muy pequeos, los nios pueden distinguir, por ejemplo, dnde hay ms o menos objetos, se dan cuenta de que agregar hace ms y quitar hace menos, pueden distinguir entre objetos grandes y pequeos. Sus juicios parecen ser genuinamente cuantitativos y los expresan de diversas maneras en situaciones de su vida cotidiana. El ambiente natural, cultural y social en que viven, cualquiera que sea, provee a los nios pequeos de experiencias que de manera espontnea los llevan a realizar actividades de conteo, las cuales son una herramienta bsica del pensamiento matemtico. En sus juegos, o en otras actividades los nios separan objetos, reparten dulces o juguetes entre sus amigos, etctera; cuando realizan estas acciones, y aunque no son conscientes de ello, empiezan a poner en juego de manera implcita e incipiente, los principios del conteo: Correspondencia uno a uno (contar todos los objetos de una coleccin una y slo una vez, estableciendo la correspondencia entre el objeto y el nmero que le corresponde en la secuencia numrica). Orden estable (contar requiere repetir los nombres de los nmeros en el mismo orden cada vez, es decir, el orden de la serie numrica siempre es el mismo: 1, 2, 3). Cardinalidad (comprender que el ltimo nmero nombrado es el que indica cuntos objetos tiene una coleccin). Abstraccin (el nmero en una serie es independiente de cualquiera de las cualidades de los objetos que se estn contando; es decir, que las reglas para contar una serie de objetos iguales son las mismas para contar una serie de objetos de distinta naturaleza -canicas y piedras; zapatos, calcetines y agujetas-). Irrelevancia del orden (el orden en que se cuenten los elementos no influye para determinar cuntos objetos tiene la coleccin, por ejemplo, si se cuentan de derecha a izquierda o viceversa). La abstraccin numrica y el razonamiento numrico son dos habilidades bsicas que los nios pequeos pueden adquirir y que son fundamentales en este campo formativo. La abstraccin numrica se refiere a los procesos por los que los nios captan y representan el valor numrico en una coleccin de objetos. El razonamiento numrico permite inferir los resultados al transformar datos numricos en apego a las relaciones que puedan establecerse entre ellos en una situacin problemtica. Por ejemplo, los nios son capaces de contar los elementos en un arreglo o coleccin y representar de alguna manera que tiene cinco objetos (abstraccin numrica); pueden inferir que el valor numrico de una serie de objetos no cambia por el solo hecho de dispersar los objetos, pero cambia -incrementa o disminuye su valor- cuando se agregan o quitan uno o ms elementos a la serie o coleccin. As, la habilidad de abstraccin ayuda a los nios a establecer valores y el

razonamiento numrico les permite hacer inferencias acerca de los valores numricos establecidos y a operar con ellos. En una situacin problemtica como tengo 5 canicas y me regalan 4 canicas, cuntas tengo?, el razonamiento numrico se hace en funcin de agregar las 5 canicas con las 4 que me regalan o, dicho de otro modo, de agregar las 4 que me regalan a las 5 canicas que tena. En el uso de las tcnicas para contar, los nios ponen en juego los principios del conteo; usan la serie numrica oral para decir los nmeros en el orden adecuado (orden estable), enumeran las palabras (etiquetas) de la secuencia numrica y las aplican una a una a cada elemento del conjunto (correspondencia uno a uno); se dan cuenta de que la ltima etiqueta enunciada representa el nmero total de elementos del conjunto (cardinalidad) y llegan a reconocer, por ejemplo, que 8 es mayor que 5, que 6 es menor que 10. Durante la educacin preescolar, las actividades mediante el juego y la resolucin de problemas contribuyen al uso de los principios del conteo (abstraccin numrica) y de las tcnicas para contar (inicio del razonamiento numrico), de modo que los nios logren construir, de manera gradual, el concepto y el significado de nmero. En este proceso es importante tambin que se inicien en el reconocimiento de los usos de los nmeros en la vida cotidiana; por ejemplo, que empiecen a reconocer que, adems de servir para contar, los nmeros se utilizan como cdigo (en nmeros telefnicos, en las placas de los autos, en las playeras de los jugadores) o como ordinal (para marcar la posicin de un elemento en una serie ordenada). Para los nios pequeos el espacio es, en principio, desestructurado, un espacio subjetivo, ligado a sus vivencias afectivas, a sus acciones. Las experiencias tempranas de exploracin del entorno les permiten situarse mediante sus sentidos y movimientos; conforme crecen aprenden a desplazarse a cierta velocidad sorteando eficazmente los obstculos y, paulatinamente, se van formando una representacin mental ms organizada y objetiva del espacio en que se desenvuelven. El pensamiento espacial se manifiesta en las capacidades de razonamiento que los nios utilizan para establecer relaciones con los objetos y entre los objetos, relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparacin, como base de los conceptos de espacio, forma y medida. En estos procesos van desarrollando la capacidad, por ejemplo, de estimar distancias que pueden recorrer, as como de reconocer y nombrar los objetos de su mundo inmediato y sus propiedades o cualidades geomtricas (figura, forma, tamao), lo cual les permite ir utilizando referentes para la ubicacin en el espacio. La construccin de nociones de espacio, forma y medida en la educacin preescolar est ntimamente ligada a las experiencias que propicien la

manipulacin y comparacin de materiales de diversos tipos, formas y dimensiones, la representacin y reproduccin de cuerpos, objetos y figuras, y el reconocimiento de sus propiedades. Para estas experiencias el dibujo, las construcciones plsticas tridimensionales y el uso de unidades de medida no convencionales (un vaso para capacidad, un cordn para longitud) constituyen un recurso fundamental. Cuando los nios se ven involucrados en situaciones que implican, por ejemplo, explicar cmo se puede medir el tamao de una ventana, ponen en juego herramientas intelectuales que les permiten proponer unidades de medida (un lpiz, un cordn), realizar el acto de medir y explicar el resultado (marcando hasta dnde llega la unidad tantas veces como sea necesario para ver cuntas veces cabe la unidad en lo que se quiere medir y llegar a expresiones del tipo: esto mide 8 lpices y un pedacito ms), lo cual implica establecer la relacin entre la magnitud que se mide y el nmero que resulta de medir (cuntas veces se us el lpiz o el cordn). Durante las experiencias en este campo formativo es importante favorecer el uso del vocabulario apropiado, a partir de las situaciones que den significado a las palabras nuevas que los nios pueden aprender como parte del lenguaje matemtico (la forma rectangular de la ventana o esfrica de la pelota, la mitad de una galleta, el resultado de un problema, etctera). Para favorecer el desarrollo del pensamiento matemtico, el trabajo en este campo se sustenta en la resolucin de problemas, bajo las consideraciones siguientes: Un problema es una situacin para la que el destinatario no tiene una solucin construida de antemano. La resolucin de problemas es una fuente de elaboracin de conocimientos matemticos; tiene sentido para los nios cuando se trata de situaciones que son comprensibles para ellos, pero de las cuales en ese momento desconocen la solucin; esto les impone un reto intelectual que moviliza sus capacidades de razonamiento y expresin. Cuando los nios comprenden el problema y se esfuerzan por resolverlo, y logran encontrar por s mismos una o varias soluciones, se generan en ellos sentimientos de confianza y seguridad, pues se dan cuenta de sus capacidades para enfrentar y superar retos. Los problemas que se trabajen en educacin preescolar deben dar oportunidad a la manipulacin de objetos como apoyo al razonamiento; es decir, el material debe estar disponible, pero sern los nios quienes decidan cmo van a usarlo para resolver los problemas; asimismo, los problemas deben dar oportunidad a la aparicin de distintas formas espontneas y personales de representaciones que den muestra del razonamiento que elaboran los nios. Ellos siempre estarn dispuestos a buscar y encontrar respuestas a preguntas del tipo: cmo podemos saber?, cmo hacemos para armar?, cuntos hay en?, etctera.

 El trabajo con la resolucin de problemas matemticos exige una intervencin educativa que considere los tiempos requeridos por los nios para reflexionar y decidir sus acciones, comentarlas y buscar estrategias propias de solucin. Ello implica que la maestra tenga una actitud de apoyo, observe las actividades e intervenga cuando los nios lo requieran; pero el proceso se limita y pierde su riqueza como generador de experiencia y conocimiento si la maestra interviene diciendo cmo resolver el problema. Cuando descubren que la estrategia utilizada y decidida por ellos para resolver un problema funcion (les sirvi para resolver ese problema), la utilizarn en otras situaciones en las que ellos mismos identificarn su utilidad. El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educacin preescolar se propicia cuando despliegan sus capacidades para comprender un problema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vas de solucin, comparar resultados, expresar ideas y explicaciones y confrontarlas con sus compaeros. Ello no significa apresurar el aprendizaje formal de las matemticas con los nios pequeos, sino potenciar las formas de pensamiento matemtico que poseen hacia el logro de las competencias que son fundamento de conocimientos ms avanzados que irn construyendo a lo largo de su escolaridad. La actividad con las matemticas alienta en los nios la comprensin de nociones elementales y la aproximacin reflexiva a nuevos conocimientos, as como las posibilidades de verbalizar y comunicar los razonamientos que elaboran, de revisar su propio trabajo y darse cuenta de lo que logran o descubren durante sus experiencias de aprendizaje. Ello contribuye, adems, a la formacin de actitudes positivas hacia el trabajo en colaboracin; el intercambio de ideas con sus compaeros, considerando la opinin del otro en relacin con la propia; gusto hacia el aprendizaje; autoestima y confianza en las propias capacidades. Por estas razones, es importante propiciar el trabajo en pequeos grupos (de dos, tres, cuatro o unos cuantos integrantes ms), segn la intencin educativa y las necesidades que vayan presentando los pequeos. Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con la construccin de nociones matemticas bsicas: Nmero, y Forma, espacio y medida. A continuacin se presentan las competencias que se pretende logren las nias y los nios en cada uno de los aspectos mencionados, as como las formas en que se favorecen y manifiestan. Pensamiento matemtico Aspectos en los que se organiza el campo formativo Nmero Forma, espacio y medida

Competencias

Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios del conteo. Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos. Rene informacin sobre criterios acordados, representa grficamente dicha informacin y la interpreta.

Reconoce y nombra caractersticas de objetos, figuras y cuerpos geomtricos. Construye sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial. Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo. Identifica para qu sirven algunos instrumentos de medicin.

Identifica regularidades en una secuencia a partir de criterios de repeticin y crecimiento. Las competencias y las formas en que se manifiestan Nmero Competencias Se favorecen y se manifiestan cuando Utiliza los nmeros en situaciones - Identifica, por percepcin, la variadas que implican poner en juego cantidad de elementos en los principios del conteo. colecciones pequeas (por ejemplo, los puntos de la cara de un dado), y en colecciones mayores a travs del conteo. - Compara colecciones, ya sea por correspondencia o por conteo y establece relaciones de igualdad y desigualdad (dnde hay ms que, menos que, la misma cantidad que).

Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.

- Dice los nmeros que sabe, en orden ascendente, empezando por el uno y a partir de nmeros diferentes al uno, ampliando el rango de conteo. - Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada (primero, tercero, etctera). - Dice los nmeros en orden descendente, ampliando gradualmente el rango de conteo segn sus posibilidades. - Conoce algunos usos de los nmeros en la vida cotidiana (para identificar domicilios, nmeros telefnicos, talla de ropa, etctera). - Reconoce el valor de las monedas; las utiliza en situaciones de juego (qu puede comprar con...). - Identifica los nmeros y su significado en textos diversos tales como revistas, cuentos, recetas de cocina, anuncios publicitarios, entre otros. - Utiliza objetos, smbolos propios y nmeros para representar cantidades, con distintos propsitos y en diversas situaciones. - Identifica el orden de los nmeros en forma escrita, dentro de situaciones escolares y familiares. - Interpreta o comprende problemas numricos que se le plantean y estima sus resultados. - Utiliza estrategias propias para resolver problemas numricos y las representa usando objetos, dibujos, smbolos y/o nmeros.

- Utiliza estrategias de conteo (organizacin en fila, sealamiento de cada elemento, desplazamiento de los ya contados, aadir objetos, repartir equitativamente, etctera) y sobreconteo (contar a partir de un nmero dado de una coleccin, por ejemplo, a partir del cinco y continuar contando de uno en uno los elementos de la otra coleccin, seis, siete,...). - Explica qu hizo para resolver un problema y compara sus procedimientos o estrategias con las que usaron sus compaeros. - Identifica, entre distintas estrategias de solucin, las que permiten encontrar el resultado que se busca a un problema planteado (por ejemplo, tengo 10 pesos, debo gastar todo en la tienda, qu productos puedo comprar?). - Agrupa objetos segn sus atributos cualitativos y cuantitativos (forma, color, textura, utilidad, numerosidad, tamao, etctera). - Recopila datos e informacin cualitativa y cuantitativa del entorno, de ilustraciones o de las personas que lo rodean (qu forma tienen, de qu color son, cmo son, qu estn haciendo, cuntos nios y cuntas nias hay en el grupo, cuntos nios del grupo tienen en casa perros, gatos, pjaros, peces). - Propone cdigos personales o convencionales para representar la informacin o los datos. - Organiza y registra informacin en cuadros, tablas y grficas sencillas usando material concreto o ilustraciones.

Rene informacin sobre criterios acordados, representa grficamente dicha informacin y la interpreta.

Identifica regularidades en una secuencia a partir de criterios de repeticin y crecimiento.

- Interpreta y explica la informacin registrada en cuadros, grficas y tablas, planteando y respondiendo preguntas que impliquen comparar la frecuencia de los datos registrados (en cul hay ms, cules son iguales, cuntos hay menos entre ste y ste, etctera). - Organiza colecciones identificando caractersticas similares entre ellas (por ejemplo, forma y color). - Ordena de manera creciente y decreciente: objetos por tamao; colores por tonos; sonidos por tonalidades. - Ordena colecciones tomando en cuenta su numerosidad: uno ms (orden ascendente), uno menos (orden descendente), dos ms, tres menos. Registra la serie numrica que resulta de cada ordenamiento. - Reconoce y reproduce formas constantes o modelos repetitivos en su ambiente, por ejemplo, en los muros, en su ropa. - Contina, en forma concreta y grfica, secuencias con distintos niveles de complejidad a partir de un modelo dado. - Anticipa lo que sigue en un patrn e identifica elementos faltantes. - Explica la regularidad de diversos patrones.

Forma, espacio y medida Competencias Reconoce y nombra caractersticas de objetos, figuras y cuerpos geomtricos.

Se favorecen y se manifiestan cuando - Construye en colaboracin objetos y figuras producto de su creacin, utilizando materiales diversos (cajas, envases, piezas de ensamble, mecano, material para modelar, tangram, etctera).

- Describe semejanzas y diferencias que observa entre objetos, figuras y cuerpos geomtricos. - Observa, nombra, dibuja y compara cuerpos y figuras geomtricas, describe sus atributos geomtricos con su propio lenguaje y adopta paulatinamente un lenguaje convencional (caras planas y curvas, lados rectos y curvos, lados largos y cortos). - Reconoce y representa figuras y cuerpos geomtricos desde diferentes perspectivas. - Anticipa y comprueba los cambios que ocurrirn a una figura geomtrica al doblarla o cortarla, al unir y separar sus partes, al juntar varias veces una misma figura o al combinarla con otras diferentes. - Crea figuras simtricas mediante el doblado y recortado. Construye sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial. - Utiliza referencias personales para ubicar lugares. - Establece relaciones de ubicacin entre su cuerpo y los objetos, as como entre objetos, tomando en cuenta sus caractersticas de direccionalidad (hacia, desde, hasta), orientacin (delante, atrs, arriba, abajo, derecha, izquierda), proximidad (cerca, lejos), e interioridad (dentro, fuera, abierto, cerrado). - Comunica posiciones y desplazamientos utilizando trminos como dentro, fuera, arriba, abajo, encima, cerca, lejos, hacia adelante, etctera. - Explica cmo ve objetos y personas desde diversos puntos espaciales: arriba, abajo, lejos, cerca, de frente, de perfil, de espaldas.

- Ejecuta desplazamientos siguiendo instrucciones. - Describe desplazamientos y trayectorias de objetos y personas, utilizando referencias personales (junto al rbol, pasando por...). - Disea y representa, tanto de manera grfica como concreta, recorridos, laberintos y trayectorias, utilizando diferentes tipos de lneas y cdigos. - Identifica la direccionalidad de un recorrido o trayectoria y establece puntos de referencia. - Elabora croquis sencillos y los interpreta. - Interpreta una secuencia de instrucciones ilustradas con imgenes para dibujar o armar un juguete u objeto. - Reproduce mosaicos, con colores y formas diversas, para cubrir una superficie determinada con material concreto. Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo. - Realiza estimaciones y comparaciones perceptuales sobre las caractersticas medibles de sujetos, objetos y espacios. - Utiliza los trminos adecuados para describir y comparar caractersticas medibles de sujetos y objetos, por ejemplo: grande, largo, pesado, ms chico que, fro, caliente, alto, lleno, vaco.

- Verifica sus estimaciones de longitud, capacidad y peso, a travs de un intermediario (un cordn, su pie, agua, aserrn, balanza). - Elige y argumenta qu conviene usar como instrumento para comparar magnitudes y saber cul (objeto) mide o pesa ms o menos, o a cul le cabe ms o menos. - Establece relaciones temporales al explicar secuencias de actividades de su vida cotidiana o el reconstruir procesos en los que particip (un experimento, una visita, lo que hizo durante la jornada escolar) y utiliza trminos como: antes, despus, al final, ayer, hoy, maana. - Distingue qu instrumento puede utilizarse segn lo que se desee medir (un metro para la estatura, bscula para peso, termmetro para la temperatura cuando tiene fiebre, reloj para saber la hora). - Utiliza el nombre de los das de la semana y de los meses para ubicar y organizar eventos de su vida cotidiana (qu das va a la escuela y qu das no va, el mes en que cumpleaos...); los identifica en el calendario.

Identifica para qu sirven algunos instrumentos de medicin.

4. Exploracin y conocimiento del mundo Este campo formativo est dedicado fundamentalmente a favorecer en las nias y en los nios el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social. La definicin del campo se basa en el reconocimiento de que los nios, por el contacto directo con su ambiente natural y familiar y las experiencias vividas en l, han desarrollado capacidades de razonamiento que les permiten entender y explicarse, a su manera, las cosas que pasan a su alrededor. La curiosidad espontnea y sin lmites, y la capacidad de asombro que caracteriza a los nios los conduce a preguntar constantemente cmo y por qu ocurren los

fenmenos naturales y otros acontecimientos que llaman su atencin, as como a observar y explorar cunto pueden usando los medios que tienen a su alcance. Desde edades tempranas los nios se forman ideas propias acerca de su mundo inmediato, tanto en lo que se refiere a la naturaleza como a la vida social. Estas ideas les ayudan a explicarse aspectos particulares de la realidad y a encontrarle sentido, as como a hacer distinciones fundamentales, por ejemplo, para reconocer entre lo natural y lo no natural, entre lo vivo y lo no vivo, entre plantas y animales. Empiezan a reconocer los papeles que desempean los miembros de su familia; los rasgos que caracterizan sus formas de vida a travs de las actividades que se hacen con regularidad, y a entender para qu sirven los medios de comunicacin, entre otras muchas cosas. Las creencias que dan forma a estos conceptos no estn aisladas, sino interconectadas en el conjunto de representaciones mentales que los nios se han formado acerca de los eventos y acontecimientos cotidianos en que estn involucrados. Entre las capacidades que los pequeos desarrollan de manera progresiva, la elaboracin de categorasy conceptos es una poderosa herramienta mental para la comprensin del mundo, pues mediante ella llegan a descubrir regularidades y similitudes entre elementos que pertenecen a un mismo grupo, no slo a partir de la percepcin, sino de la elaboracin de inferencias utilizando la informacin que ya poseen (Sergio, de tres aos de edad, cuando ve un perico en una jaula dice: mira mam, un pajarote. El razonamiento que puede explicar la expresin de Sergio es: si tiene plumas y pico -y est en una jaula- entonces es un pjaro). Ideas como stas surgen espontneamente en los nios y pueden ser el punto de partida de un trabajo de aprendizaje genuino, basado en sus intereses. Pocas experiencias pueden ser tan estimulantes para el desarrollo de las capacidades intelectualesy afectivas en los nios como el contacto con elementos y fenmenos del mundo natural, y el despliegue de posibilidades para aprender nuevas cosas acerca de sus caractersticas, las formas en que suceden y las razones por las cuales ocurren, las relaciones que pueden descubrir entre eventos semejantes, etctera. La observacin atenta y con inters creciente, la expresin de sus dudas, la comparacin, el planteamiento de preguntas pertinentes e imaginativas, y la elaboracin de explicaciones e inferencias basadas en situaciones que les permiten profundizar en el conocimiento y aprender ms de lo que saben sobre el mundo, constituyen las competencias que se pretende logren los alumnos en este campo formativo. El contacto con los elementos, seres y eventos de la naturaleza, as como las oportunidades para hablar sobre aspectos relacionados con la vida en la familia y en la comunidad constituyen un recurso para favorecer que los nios reflexionen, narren sus experiencias de manera comprensible, desarrollen actitudes de cuidado y proteccin del medio natural, y empiecen a entender que hay diversidad de costumbres y formas de vida que caracterizan a los grupos sociales, capacidades que permiten un mejor conocimiento de s mismos y la construccin paulatina de interpretaciones ms ajustadas a la realidad, como base de un aprendizaje continuo. El trabajo en este campo formativo es propicio para que los nios pongan en juego sus capacidades de observacin, se planteen preguntas, resuelvan problemas

(mediante la experimentacin o la indagacin por diversas vas), y elaboren explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en las experiencias directas que les ayudan a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que poseeny de la nueva informacin que incorporan. Los nios aprenden a observar cuando enfrentan situaciones que demandan atencin, concentracin e identificacin de caractersticas de los elementos o fenmenos naturales. En la medida en que logran observar con atencin, aprenden a reconocer informacin relevante de la que no lo es. Un apoyo importante de la intervencin educativa para que los nios fortalezcan su capacidad de observacin es el uso de preguntas o consignas que no slo promuevan la identificacin de detalles, sino la descripcin de lo que se observa y la comparacin entre elementos, que pueden dar lugar a la elaboracin de explicaciones a partir de lo observado (cmo es... un ciempis, una araa, un chapuln?; en qu se parecen los canarios a los colibres, en qu son diferentes?; fjense en... las formas y los desplazamientos de las nubes, las manchas de las cebras...). Las intervenciones de este tipo no slo orientan la atencin de los nios en los eventos a observar, sino que dan pie al dilogo y al intercambio de opiniones, as como al planteamiento de nuevas preguntas, que pueden llevar a profundizar en el aprendizaje acerca del mundo natural. Las oportunidades que se den a los nios para comparar cualidades y caractersticas de elementos, seres y fenmenos en condiciones y momentos distintos, y para que expresen sus predicciones, inferencias o explicaciones acerca de los factores que pueden haber influido en las transformaciones que suceden (o no), propician esfuerzos cognitivos importantes: entender la informacin que se ha obtenido (o parte de ella), organizar y poner en relacin las ideas y las evidencias, as como hacerse entender por otros. Ello, a su vez, constituye una base en el proceso de adquisicin de nuevos conocimientos y de conceptos progresivamente ms completos y complejos, as como en la formacin de actitudes para seguir aprendiendo. Los procesos descritos no se reducen a las experiencias directas de los nios con los eventos que presencian, pues tratndose de aprender ms de lo que saben, el uso de informacin cientfica es fundamental. Tomando en cuenta lo accesible que esta informacin sea para que los nios la comprendan, la educadora puede involucrarlos en actividades para consultar en libros, revistas de divulgacin cientfica, videos, folletos y en otros medios al alcance, guindolos en la observacin de imgenes que pueden interpretar y ofrecindoles explicaciones que amplen sus conocimientos. El conocimiento y la comprensin que los nios logran sobre el mundo natural los sensibiliza, fomenta en ellos una actitud reflexiva sobre la importancia del aprovechamiento adecuado de los recursos naturales, y orienta su participacin en el cuidado y la preservacin del ambiente. Por lo que respecta al conocimiento y la comprensin del mundo social, este campo formativo se orienta a los aprendizajes que los nios y las nias pueden lograr en relacin con su cultura familiar y la de su comunidad. La comprensin de la diversidad cultural, lingstica y social (costumbres, tradiciones, formas de hablar y de relacionarse), as como de los factores que hacen posible la vida en sociedad (normas de convivencia, derechos y responsabilidades, los servicios, el trabajo), son algunas nociones que se propician mediante el trabajo pedaggico en este campo formativo.

A los nios y las nias les gusta hablar sobre ellos y su familia, sobre lo que hacen cotidianamente o en ocasiones especiales. La informacin que dan al respecto es la expresin de rasgos caractersticos de su cultura. Cuando se abren oportunidades para estos intercambios, empiezan a comparar sus costumbres con las de sus compaeros y, por lo tanto, a reconocer rasgos comunes y diferentes entre culturas. Esta es una base a partir de la cual empiezan a tomar conciencia de la diversidad cultural y aprenden a respetar y aceptar a los dems. Tambin se interesan por saber qu hacen las personas que viven en su comunidad y cmo funcionan los artefactos que se utilizan en la vida cotidiana. Por ello es valioso que vivan experiencias para aprender sobre la importancia del trabajo en el funcionamiento de un grupo social y los beneficios que sus integrantes obtienen de l para el mejoramiento de la vida familiar y en la comunidad. Adems del conocimiento de las formas de vida en el mundo inmediato, el acercamiento de los nios y las nias -por distintos medios- a contextos culturales desconocidos para ellos, contribuye a la conformacin de la identidad cultural. Las nias y los nios pequeos tienen oportunidades para conocer el pasado a partir de la informacin que les brinde su familia (mediante testimonios, ancdotas y leyendas) y de evidencias con las que puedan establecer relaciones respecto a las formas en que ellos viven (mediante fotografas, pelculas y vestigios que den cuenta de las formas de vida en la localidad). Las comparaciones entre lo que hacan sus familiares adultos con lo que hoy suelen hacer ellos (cmo era su comunidad antes y cmo es ahora, qu servicios haba y cules existen) son formas de propiciar la comprensin de que las cosas y las personas cambian en el transcurso del tiempo. En conjunto, los aprendizajes que se busca favorecer contribuyen a la formacin y al ejercicio de valores para la convivencia. El respeto a las culturas y el trabajo en colaboracin son, entre otras, actitudes que se fomentan en los pequeos, a travs de las cuales manifiestan las competencias sociales que van logrando. Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados fundamentalmente con el desarrollo de actitudes y capacidades necesarias para conocer y explicarse el mundo: El mundo natural y Cultura y vida social. A continuacin se presentan las competencias que se pretende logren las nias y los nios en cada uno de los aspectos mencionados, as como las formas en que stas se manifiestan. Exploracin y conocimiento del mundo Aspectos en los que se organiza el campo formativo El mundo natural Cultura y vida social

Competencias

Observa seres vivos y elementos de la naturaleza, y lo que ocurre en fenmenos naturales. Formula preguntas que expresan su curiosidad y su inters por saber ms acerca de los seres vivos y el medio natural. Experimenta con diversos elementos, objetos y materiales -que no representan riesgopara encontrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural. Formula explicaciones acerca de los fenmenos naturales que puede observar, y de las caractersticas de los seres vivos y de los elementos del medio. Elabora inferencias y predicciones a partir de lo que sabe y supone del medio natural, y de lo que hace para conocerlo. Participa en la conservacin del medio natural y propone medidas para su preservacin.

Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad a travs de objetos, situaciones cotidianas y prcticas culturales. Distingue y explica algunas caractersticas de la cultura propia y de otras culturas. Reconoce que los seres humanos somos distintos, que todos somos importantes y tenemos capacidades para participar en sociedad. Reconoce y comprende la importancia de la accin humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad.

Las competencias y las formas en que se manifiestan El mundo natural Competencias Se favorecen y se manifiestan cuando

Observa seres vivos y elementos de la naturaleza, y lo que ocurre en fenmenos naturales.

- Expresa curiosidad por saber y conocer acerca de los seres vivos y los elementos de la naturaleza, de contextos diversos. - Describe las caractersticas de los elementos y de los seres vivos (color, tamao, textura, consistencia, partes que conforman a una planta o a un animal). - Compara e identifica algunos rasgos que distinguen a los seres vivos (que nacen de otro ser vivo, se desarrollan, tienen necesidades bsicas) de los elementos no vivos del medio natural. - Describe lo que observa mientras ocurre un fenmeno natural (el desplazamiento de las nubes, la lluvia, un remolino, un ventarrn; movimientos de las plantas con y sin luz natural, la cada de las hojas de los rboles, entre otros). - Clasifica elementos y seres de la naturaleza segn sus caractersticas (animales segn el nmero de patas, seres vivos que habitan en el mar o en la tierra, animales que se arrastran, vegetales comestibles, plantas de ornato, entre otros). - Representa el resultado de observaciones a travs de distintos medios: dibujos, diagramas, tablas, esquemas, composiciones de imgenes. - Reconoce que las plantas son seres vivos.

Formula preguntas que expresan su curiosidad y su inters por saber ms acerca de los seres vivos y el medio natural.

- Expresa las preguntas que surgen de sus reflexiones personales y que le causan inquietud o duda (por qu las cosas son como son, cmo funcionan, de qu estn hechas). - Elabora preguntas a partir de lo que sabe y observa de los elementos o sucesos naturales (qu tipo de animal o planta es; por qu llueve, tiembla, se caen las hojas de los rboles, etctera). - Plantea preguntas que pueden responderse a travs de una situacin experimental o de actividades de indagacin (qu pasa si, qu pasa cuando, cmo podemos conocer ms acerca de). - Sigue normas de seguridad al utilizar materiales, herramientas e instrumentos. - Manipula y examina objetos a su alcance (piedras, arena, lodo, vegetales, etctera). - Prueba y mezcla elementos (agua, tierra, slidos en polvo, entre otros) e identifica reacciones diversas. - Propone y utiliza los recursos convenientes en situaciones experimentales concretas (microscopio, lupa, termmetro, balanza, regla, tijeras; goteros, pinzas, lmpara -luz y calor-, cernidores, entre otros).

Experimenta con diversos elementos, objetos y materiales -que no representan riesgo- para encontrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural.

- Propone procedimientos para responder preguntas y resolver problemas que se le presentan. - Establece relaciones entre las caractersticas de los materiales y los usos de los objetos que se construyen con ellos (por ejemplo, objetos para contener lquidos, para proteger de la luz y los rayos solares, para cocer alimentos, entre otros). - Reconoce y describe cambios que ocurren durante/despus de procesos de indagacin (cmo cambia un animal desde que nace; cmo el agua se hace vapor o hielo; cmo se transforman alimentos por la coccin o al ser mezclados; cmo se tien o destien la tela y el papel, entre otros), empleando informacin que ha recopilado de diversas fuentes. - Reconoce que hay transformaciones reversibles (por ejemplo, mezcla y separacin de agua y arena, cambios de agua lquida a slida y de nuevo a lquida) e irreversibles (por ejemplo, al quemar o cocinar). - Identifica y usa medios a su alcance para obtener informacin (observacin, registros, recoleccin de muestras; entrevistas; recursos escritos, de audio y video). - Comunica los resultados de experiencias realizadas.

Formula explicaciones acerca de los - Expresa con sus propias ideas fenmenos naturales que puede cmo y por qu cree que ocurren observar, y de las caractersticas de los algunos fenmenos naturales; las seres vivos y de los elementos del argumenta y las contrasta con las medio. de sus compaeros. - Obtiene y organiza informacin de diversas fuentes, que le apoya en la formulacin de explicaciones. - Comparte e intercambia ideas sobre lo que sabe y ha descubierto del mundo natural. - Demuestra convencimiento acerca de lo que piensa. - Explica qu cree que va a pasar en una situacin observable, con base en ideas propias y en informacin que haya recopilado. - Identifica y reflexiona acerca de caractersticas esenciales de elementos y fenmenos del medio natural. - Contrasta sus ideas iniciales con lo que observa durante un fenmeno natural o una situacin de experimentacin, y las modifica como consecuencia de esa experiencia. - Identifica las condiciones requeridas y favorables para la vida de plantas y animales de su entorno (agua, luz, nutrimentos). - Comprende que forma parte de un entorno que necesita y debe cuidar. - Practica y propone medidas para el cuidado del agua. - Identifica y explica algunos efectos favorables y desfavorables de la accin humana sobre el entorno natural. - Identifica circunstancias ambientales que afectan la vida en la escuela.

Elabora inferencias y predicciones a partir de lo que sabe y supone del medio natural, y de lo que hace para conocerlo.

Participa en la conservacin del medio natural y propone medidas para su preservacin.

- Busca soluciones a problemas ambientales de su escuela y comunidad. - Propone y participa en acciones para cuidar y mejorar los espacios disponibles para la recreacin y la convivencia. - Disfruta y aprecia los espacios naturales y disponibles para la recreacin y el ejercicio al aire libre. - Valora y respeta formas de vida diferentes de la propia. Cultura y vida social Competencias

Se favorecen y se manifiestan cuando Establece relaciones entre el presente y - Indaga acerca de su historia el pasado de su familia y comunidad a personal y familiar. travs de objetos, situaciones cotidianas y prcticas culturales. - Obtiene informacin con adultos de su comunidad acerca de cmo vivan y qu hacan cuando eran nios o nias. - Reproduce ancdotas de su historia personal a partir de lo que le cuentan sus familiares y, de ser posible, con apoyo de fotografas y diarios personales o familiares. - Identifica y explica los cambios en las formas de vida de sus padres y abuelos a partir de objetos de uso cotidiano (utensilios domsticos, herramientas y tcnicas de trabajo, medios de transporte y comunicacin, etctera), y del conocimiento de costumbres (juegos, vestimenta, festividades, alimentacin, etctera). - Representa diferentes hechos de su

historia personal, familiar y comunitaria. - Imagina su futuro y expresa sus ideas sobre lo que le gustara ser y hacer como miembro de la sociedad. - Comparte el conocimiento que tiene acerca de sus costumbres familiares y las de su comunidad. - Identifica semejanzas y diferencias entre su cultura familiar y la de sus compaeros (roles familiares, formas de vida, expresiones lingsticas, festejos, conmemoraciones). - Reconoce objetos cotidianos que se utilizan en distintas comunidades para satisfacer necesidades semejantes (utensilios, transporte, vestimenta). - Reconoce que pertenece a distintos grupos sociales (familia, escuela, amigos, comunidad). - Reconoce y respeta la diversidad de expresiones lingsticas propias de su cultura y de la de los dems. - Comprende el significado de las festividades tradicionales y conmemoraciones cvicas ms importantes para su comunidad. - Se forma una idea sencilla de qu significan y a qu se refieren las conmemoraciones de fechas histricas (a travs de relatos, testimonios, objetos de museos, cuadros de la poca). - Respeta los smbolos patrios. - Participa en la organizacin de eventos culturales y festividades nacionales, de su comunidad y pas (conmemoraciones cvicas y otras celebraciones). - Convive y colabora con sus

Distingue y explica algunas caractersticas de la cultura propia y de otras culturas.

Reconoce que los seres humanos

somos distintos, que todos somos importantes y tenemos capacidades para participar en sociedad.

Reconoce y comprende la importancia de la accin humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad. -

compaeros. Conoce los valores que permiten una mejor convivencia: colaboracin, respeto, honestidad y tolerancia. Reconoce que existen caractersticas individuales y de grupo (fsicas, de gnero, lingsticas y tnicas) que identifican a las personas y a sus culturas. Comprende que todas y todos tienen responsabilidades y los mismos derechos, y los ejerce en su vida cotidiana. Conoce sus derechos y manifiesta sus ideas cuando percibe que no son respetados. Propone nuevos derechos, producto de sus necesidades infantiles. Aprecia el esfuerzo individual y colectivo que implica cualquier trabajo. Valora la existencia de normas para la convivencia en grupo. Establece relaciones entre el tipo de trabajo que realizan las personas y los beneficios que aporta dicho trabajo a la comunidad. Reconoce los recursos tecnolgicos de su medio, explica su funcin, sus ventajas y sus riesgos (aparatos elctricos, herramientas de trabajo, medios de comunicacin). Identifica las instituciones pblicas que existen en su comunidad, sabe qu servicios prestan y cmo ella o l y su familia pueden obtener los servicios (centros de salud, bibliotecas, centros recreativos, escuelas, correo, etctera). Aprovecha los beneficios de los servicios que ofrecen las instituciones pblicas que existen en

su comunidad.

5. Expresin y apreciacin artsticas Este campo formativo est orientado a potenciar en las nias y los nios la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginacin, el gusto esttico y la creatividad mediante experiencias que propicien la expresin personal a travs de distintos lenguajes; as como el desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretacin y apreciacin de producciones artsticas. La expresin artstica tiene sus races en la necesidad de comunicar sentimientos y pensamientos, que son traducidos a travs de la msica, la imagen, la palabra o el lenguaje corporal, entre otros medios El pensamiento en el arte implica la lectura, interpretacin y representacin de diversos elementos presentes en la realidad o en la imaginacin de quien realiza una actividad creadora. Comunicar ideas mediante lenguajes artsticos significa combinar sensaciones, colores, formas, composiciones, transformar objetos, establecer analogas, emplear metforas, improvisar movimientos, etctera. El desarrollo de estas capacidades puede propiciarse en los nios y las nias desde edades tempranas, a partir de sus potencialidades. La evolucin de las formas de expresin que utilizan los bebs para comunicar sus necesidades a quienes estn en contacto con ellos, el conocimiento que van logrando de su cuerpo y de su entorno -a travs de la exploracin del espacio y la manipulacin de objetos-, as como las representaciones mentales que paulatinamente se hacen del entorno en que viven, son procesos mediante los cuales van logrando un mejor conocimiento de ellos mismos y del mundo. Desde los primeros meses de vida los nios y las nias juegan con su cuerpo, centran la atencin visual y auditiva en objetos coloridos o sonoros, reaccionan emocionalmente hacia la msica y el canto, y se expresan a travs del llanto, la risa, la voz. Conforme crecen y viven experiencias estimulantes, se suman al canto de otros repitiendo las slabas finales o las palabras familiares, cantan e inventan canciones, se mueven con soltura al escuchar msica, imitan movimientos y sonidos de animales y objetos, representan situaciones reales o imaginarias y se transforman (en otros personajes) o transforman objetos (usan un palo como caballo, una caja como televisin) a travs del juego simblico. La mayor parte de los nios comienza a cantar creando canciones espontneas o repitiendo fragmentos de tonadas conocidas. Hacia los tres o cuatro aos de edad las canciones espontneas suelen reemplazarse con canciones tradicionales de su cultura. Los nios pueden captar si las frases son rpidas o lentas, si suben o bajan de tono, si incluyen pausas largas o cortas entre tonos. Aunque no consigan mantener exactamente una nota, pueden dominar el texto, los cambios de tono de la frase y el ritmo superficial de la cancin; gustan, adems, de utilizar instrumentos para acompaar su canto. Como parte de sus experiencias ms tempranas, los nios y las nias manipulan instrumentos que les permiten trazar lneas y formas -cuando stos estn a su alcance-; empiezan a usarlos como herramientas para explorar su entorno, en principio, centrndose ms en los movimientos fsicos que en los trazos que realizan y luego pasan de los garabatos hacia el trazo de formas ms organizadas

y controladas. Conforme crecen son capaces de crear representaciones de los objetos de su entorno que son reconocibles. La forma predomina sobre el color y ste no suele tener relacin con el objeto representado. As, el color que utilizan los pequeos puede ser elegido simplemente porque es el que est disponible o tal vez porque sea de su preferencia. Hacia los cuatro aos, los pequeos se interesan ms por las lneas, las formas y los colores que por las acciones motrices en las que se centraban antes; para ellos, el proceso de creacin es ms importante, con frecuencia, que el producto concreto. La construccin de la imagen corporal en los nios se logra en un proceso en el que van descubriendo las posibilidades que tienen para moverse, desplazarse y comunicarse a travs del cuerpo, y para controlarlo (por ejemplo, en juegos como las estatuas). Estas capacidades de control y autorregulacin se propician, sobre todo, mediante la expresin corporal y el juego dramtico. En el juego dramtico los nios integran su pensamiento con las emociones. Usando como herramienta el lenguaje (oral, gestual, corporal), son capaces de acordar y asumir roles, imaginar escenarios, creary caracterizar personajes que pueden o no corresponder a las caractersticas que tienen originalmente (en la vida real, en un cuento). Los tipos de acciones como las que se han mencionado, y los logros de los pequeos en esas experiencias, constituyen la base a partir de la cual la educacin preescolar debe favorecer tanto la expresin creativa y personal de lo que cada nia y cada nio siente, piensa, imagina y puede inventar, como la apreciacin de producciones artsticas. Cuando tienen la oportunidad de observar una obra de arte y conversar sobre ella, se estimula y desarrolla su sensibilidad, pues las imgenes, los sonidos, el movimiento, la escenografa, etctera, despiertan en ellos sensaciones diversas. Como espectadores, hacen intentos por comprender el significado de la obra (musical, plstica, teatral, pictrica), captan mensajes, se plantean interrogantes sobre quin las realiz, cmo y por qu, y centran su atencin en aquello que ms les atrae. El trabajo pedaggico con la expresin y la apreciacin artsticas en la educacin preescolar se basa en la creacin de oportunidades para que los nios y las nias hagan su propio trabajo, miren y hablen sobre l y sobre la produccin de otros. Las actividades artsticas contribuyen a su desarrollo integral porque mediante ellas: Expresan sus sentimientos y emociones, aprenden a controlarlos y a reconocer que pueden expresar y manejar sentimientos negativos y de gozo a travs de una accin positiva. Practican y avanzan en el control muscular y fortalecen la coordinacin visual y motriz; aprenden a utilizar instrumentos (tijeras, brochas, pinceles, crayolas, tteres y otros objetos), habilidades que favorecen el desarrollo de otras ms complejas. Desarrollan las habilidades perceptivas (forma, color, lneas, texturas) como resultado de lo que observan, escuchan, palpan, y tratan de representar a travs del arte (pintando, dibujando, cantando, bailando, modelando, dramatizando). Tienen oportunidad de elegir (qu colores usar, cmo construir -un mueco guiol, un juguete-,cmo pegar piezas de barro entre s) y tomar decisiones.

 Se dan cuenta de que otros tienen diferentes puntos de vista y formas de expresarse, aunque el motivo de la creacin artstica sea comn. Mientras aprenden que su forma de expresin no es la nica, aprenden a valorar la diversidad. Desarrollan la idea de que a travs del arte se transmite la cultura. Cuando tienen oportunidad de apreciar arte del pasado, se pueden tambin formar una idea de sus orgenes y de ellos mismos. Experimentan sensaciones de xito. En virtud de que el arte es abierto a quien lo crea, todos los nios experimentan la satisfaccin de sus producciones. Por ello las actividades artsticas son particularmente valiosas para los nios con necesidades educativas especiales. Para el desarrollo de las competencias esperadas en este campo formativo, es indispensable abrir espacios especficos para las actividades de produccin y apreciacin artstica, tomando en cuenta las caractersticas de los nios. Las nias y los nios necesitan ocasiones para jugar, cantar, escuchar msica de distintos gneros y bailar. De esta manera enriquecen su lenguaje; desarrollan la capacidad de percibir el ritmo y la armona, as como la memoria, la atencin, la escucha, la expresin corporal y la interaccin con los dems. Asimismo, las oportunidades que tengan de manipular materiales para la creacin personal (arcilla, arena, masa, pinturas, pinceles, entre otros) como ellos deseen y a su propio ritmo, permiten que vayan descubriendo la diversidad de efectos que pueden lograrse (mezclando colores, produciendo formas) y adquieran gradualmente las habilidades necesarias para manejar con facilidad las herramientas de la expresin plstica y empiecen a experimentar algunas tcnicas bsicas para su produccin (pintar con los dedos, con pincel, crayola, etctera). Las actividades de representacin teatral, adems de los aportes que ya se han sealado, constituyen un medio en el que pueden confluir la msica, la plstica, la danza y la literatura; ello depende de la forma en que se organice el trabajo con los pequeos y, sobre todo, de las posibilidades reales que tengan para participar en su preparacin y desarrollo; es decir, se trata de que ellos participen en la elaboracin del escenario, en la distribucin de roles, la confeccin del vestuario o de los personajes (que pueden ser tteres), y no slo de que participen en la puesta en escena. En el trabajo con las actividades artsticas la educadora debe tomar en cuenta que para los nios ms pequeos es fundamental tener oportunidades para el juego libre y la expresin, la manipulacin de objetos y texturas, entre otras, pues el movimiento y la exploracin son necesidades vitales que no deben pasarse por alto exigindoles concentracin por periodos prolongados. Este campo formativo se organiza en cuatro aspectos, relacionados tanto con los procesos de desarrollo infantil, como con los lenguajes artsticos: Expresin y apreciacin musical, Expresin corporal y apreciacin de la danza, Expresin y apreciacin plstica, Expresin dramtica y apreciacin teatral. A continuacin se presentan las competencias que se espera logren los nios, as como las formas en que se pueden favorecer y manifestarse.

Competencias

Competencias

Expresin y apreciacin artstica Aspectos en los que se organiza el campo formativo Expresin y apreciacin Expresin corporal y apreciacin musical de la danza Interpreta canciones, Se expresa por medio del las crea y las cuerpo en diferentes acompaa con situaciones con instrumentos musicales acompaamiento del canto y convencionales o de la msica. hechos por l. Se expresa a travs de la danza, comunicando Comunica las sensaciones y emociones. sensaciones y los Explica y comparte con otros sentimientos que le las producen los cantos y la sensaciones y los msica que escucha. pensamientos que surgen en l al realizar y presenciar manifestaciones dancsticas. Expresin y apreciacin Expresin dramtica y plstica. apreciacin teatral Comunica y expresa Representa personajes y creativamente sus situaciones reales o ideas, sentimientos y imaginarias mediante el juego fantasas mediante y la expresin dramtica. representaciones plsticas, usando Identifica el motivo, tema o tcnicas y materiales mensaje, y las caractersticas variados. de los personajes principales de algunas obras literarias o Comunica sentimientos representaciones teatrales y e ideas que surgen en conversa sobre ellos. l al contemplar obras pictricas, escultricas, arquitectnicas y fotogrficas.

Las competencias y las formas en que se manifiestan expresin y apreciacin musical Competencias Se favorecen y se manifiestan cuando - Escucha, canta canciones, participa Interpreta canciones, las crea y las en juegos y rondas. acompaa con instrumentos musicales convencionales o hechos por l. - Sigue el ritmo de canciones utilizando las palmas, los pies o instrumentos musicales.

- Inventa e interpreta pequeas canciones acompandolas con ritmos. - Modifica el ritmo de canciones conocidas. - Interpreta canciones de distinta complejidad por su ritmo, extensin, armona y letra. - Comprende y sigue las indicaciones gestuales del director al interpretar una meloda orquestal o un canto. - Identifica diferentes fuentes sonoras (sonidos de la naturaleza y los producidos por instrumentos musicales o por otros medios que existan en el entorno). - Reproduce secuencias rtmicas con el cuerpo o con instrumentos. - Reconoce el sonido de distintos instrumentos en las piezas o los cuentos musicales que escucha. - Describe lo que imagina, siente y piensa al haber escuchado una meloda o un canto. - Inventa historias a partir de una meloda escuchada. - Reconoce versiones distintas de un mismo canto o produccin musical. - Identifica piezas musicales de distintas pocas, regiones de su entidad, del pas o de otros pases y comenta cules le gustan ms y por qu. - Reconoce el nombre de algunas melodas de distinto gnero (por ejemplo, piezas clsicas, de msica popular, folklore, etctera), canta y baila acompandose de ellas. - Reconoce fragmentos de melodas y cantos; a partir de lo escuchado identifica el nombre.

Comunica las sensaciones y los sentimientos que le producen los cantos y la msica que escucha.

Expresin corporal y apreciacin de la danza Competencias Se favorecen y se manifiestan

Se expresa por medio del cuerpo en diferentes situaciones con acompaamiento del canto y de la msica.

Se expresa a travs de la danza, comunicando sensaciones y emociones.

cuando - Baila libremente al escuchar msica. - Baila espontneamente utilizando objetos como mascadas, lienzos, instrumentos de percusin, pelotas, bastones, etctera. - Participa en actividades de expresin corporal colectiva desplazndose en el espacio y utilizando diversos objetos. - Representa, mediante la expresin corporal, movimientos de animales, objetos y personajes de su preferencia. - Expresa corporalmente las emociones que el canto, la literatura y la msica le despiertan. - Descubre y crea nuevas formas de expresin a travs de su cuerpo. - Emplea el lenguaje paralingstico (gestos, miradas, actitudes, posturas, etctera) en sus expresiones corporales y dancsticas. - Comunica ideas y sentimientos que le produce el participar en la expresin libre a travs del movimiento individual o en la interaccin con sus pares. - Improvisa movimientos al escuchar una meloda e imita los movimientos que hacen los dems. - Inventa formas para representar el movimiento de algunos fenmenos naturales (la lluvia, las nubes desplazndose, las olas, etctera). - Coordina y ajusta sus movimientos para iniciarlos, detenerlos o cambiarlos segn el ritmo de la msica al participar en distintos juegos colectivos. - Controla sus movimientos y les imprime fuerza para expresar sus sensaciones al participar en un baile o una danza. - Secuencia sus movimientos y desplazamientos para crear una danza o un baile. - Incorpora a sus expresiones y creaciones dancsticas movimientos y desplazamientos diversos basados en nociones espaciales

Explica y comparte con otros las sensaciones y los pensamientos que surgen en l al realizar y presenciar manifestaciones dancsticas.

(dentro-fuera, cerca-lejos, adelanteatrs, arriba-abajo, diseos circulares, rectas, diagonales, zigzag, espirales, figuras, giros, etctera). - Describe los sentimientos y pensamientos que surgen en l al presenciar y realizar actividades dancsticas. - Adquiere progresivamente la capacidad para apreciar manifestaciones dancsticas en su comunidad o a travs de los medios de comunicacin. - Comunica lo que interpreta de una danza al presenciarla (por ejemplo, qu le sugieren los movimientos de quienes bailan, qu caractersticas identifica en los personajes, etctera).

Expresin y apreciacin plstica Competencias Comunica y expresa creativamente sus ideas, sentimientos y fantasas mediante representaciones plsticas, usando tcnicas y materiales variados.

Se favorecen y se manifiestan cuando - Manipula y explora las posibilidades de distintos materiales plsticos (barro, pintura, yeso, arena, etctera). - Crea mediante el dibujo, la pintura, el grabado y el modelado escenas, paisajes y objetos reales o imaginarios a partir de una experiencia o situacin vivida. - Explica y comparte con sus compaeros las ideas personales que quiso expresar mediante su creacin artstica (dibujo, pintura, modelado, etctera). - Observa e interpreta las creaciones artsticas de sus compaeros y encuentra semejanzas y diferencias con las propias producciones cuando stas se hacen a partir de una misma situacin (por ejemplo, a partir de la lectura de un cuento, una visita a un museo o a la comunidad). - Experimenta con algunas tcnicas,

materiales y herramientas de la creacin plstica y selecciona los que prefiere y estn a su alcance para su creacin personal. - Utiliza algunas caractersticas propias del color, como las gamas, los contrastes, los matices y los tonos en sus producciones plsticas. - Observa obras de arte de distintos tiempos y culturas y conversa sobre los detalles que llaman su atencin y por qu. - Reflexiona y expresa sus ideas y sentimientos al observar diversos tipos de imgenes en la pintura, el modelado, las esculturas, la arquitectura y las fotografas. - Intercambia opiniones sobre las sensaciones que le provocan las imgenes que transmiten los medios de comunicacin tanto impresos como electrnicos. - Identifica el nombre del autor o autora de algunas de las obras que aprecia y los motivos que inspiraron esas producciones.

Comunica sentimientos e ideas que surgen en l al contemplar obras pictricas, escultricas, arquitectnicas y fotogrficas.

Expresin dramtica y apreciacin teatral Competencias Se favorecen y se manifiestan cuando - Utiliza su cuerpo como recurso Representa personajes y situaciones escnico para ambientar (viento, reales o imaginarias mediante el juego sonidos de la noche...) y representar y la expresin dramtica. objetos (rbol, reloj de pndulo...) o personajes al participar en juegos simblicos. - Utiliza objetos para caracterizarse en sus juegos dramticos (sombreros, zapatos, vestidos, sacos, mscaras, guantes, entre otros). - Establece y comparte en pequeos grupos cdigos y reglas para el

juego dramtico. - Representa libremente obras literarias o narraciones de tradicin oral. - Improvisa la representacin de situaciones a partir de un tema dado. - Narra sucesos ocurridos por la maana o el da anterior y los representa. - Inventa pequeas historias, personajes y lugares imaginarios para representarlos en juegos que construye y comparte en grupo. - Crea historias, incorporando a sus relatos la descripcin de las sensaciones que le producen algunos estmulos (por ejemplo, escuchar un trueno, mirar el arco iris, oler hierbas aromticas, tocar distintas texturas, etctera). - Crea una historia colectiva a partir de la transformacin imaginaria de objetos o lugares, ampliando progresivamente la construccin original. - Narra historias y cuentos y recita pequeos poemas matizando la voz y usando la mmica. - Crea y participa en obras teatrales sencillas. - Representa una obra sencilla empleando tteres elaborados con diferentes tcnicas (guante, hilo, varilla, otros). - Escucha y recita poemas y rimas, narra historias de tradicin oral y escrita que le han contado los adultos (cuentos, mitos, fbulas y leyendas) y sigue la trama de un relato. - Inventa cuentos, adivinanzas, canciones y poemas.

Identifica el motivo, tema o mensaje, y las caractersticas de los personajes principales de algunas obras literarias o representaciones teatrales y conversa sobre ellos.

- Explica su opinin despus de haber presenciado una obra teatral (sobre los personajes, el atuendo, las formas de hablar, lo que percibi en el escenario, etctera). - Crea una historia distinta a una que observ o conoce, modificando caractersticas de los personajes, el inicio o el final, etctera. - Participa en el diseo y la preparacin de la puesta en escena de obras creadas por el grupo.

6.

Desarrollo fsico y salud

El desarrollo fsico es un proceso en el que intervienen factores como la informacin gentica, la actividad motriz el estado de salud, la nutricin, las costumbres en la alimentacin y el bienestar emocional. En conjunto, la influencia de estos factores se manifiesta en el crecimiento y en las variaciones en los ritmos de desarrollo individual. En el desarrollo fsico de las nias y de los nios estn involucrados el movimiento y la locomocin, la estabilidad y el equilibrio, la manipulacin, la proyeccin y la recepcin como capacidades motrices. En los primeros aos de vida se producen cambios notables en relacin con las capacidades motrices. Los pequeos transitan de una situacin de total dependencia a una progresiva autonoma; pasan del movimiento incontrolado y sin coordinacin al autocontrol del cuerpo, a dirigir la actividad fsica y a enfocar la atencin hacia determinadas tareas. Estos cambios tienen relacin con los procesos madurativos del cerebro que se dan en cada individuo y con las experiencias que los nios viven en los ambientes donde se desenvuelven. Las capacidades motrices gruesas y finas se desarrollan rpidamente cuando los nios se hacen ms conscientes de su propio cuerpo y empiezan a darse cuenta de lo que pueden hacer; disfrutan desplazndose y corriendo en cualquier sitio, se atreven a enfrentar nuevos desafos en los que ponen a prueba sus capacidades (por ejemplo, experimentan saltando de diversas alturas, realizando acrobacias, etctera) y ello les permite ampliar su competencia fsica, al tiempo que experimentan sentimientos de logro y actitudes de perseverancia. En estos procesos, no slo ponen en juego las capacidades motrices, sino las cognitivas y afectivas. Cuando llegan a la educacin preescolar han alcanzado -en general- altos niveles de logro en las capacidades motrices: coordinan los movimientos de su cuerpo y mantienen el equilibrio, caminan, corren, trepan; manejan con cierta destreza algunos objetos e instrumentos mediante los cuales construyen juguetes u otro tipo de objetos (con piezas de distintos tamaos que ensamblan, con materiales diversos), o representan y crean imgenes y smbolos (con un lpiz, pintura, una vara que ayuda a trazar sobre la tierra, etctera). Sin embargo, no hay que olvidar

que existen nias y nios para quienes las oportunidades de juego y convivencia con sus pares son limitadas en su ambiente familiar -porque pasan una buena parte del tiempo solos en casa, en espacios reducidos, viendo televisin, porque acompaan y ayudan a su madre o a su padre en el trabajo-, o bien porque tienen necesidades educativas especiales. Para estos pequeos la escuela es el espacio idneo y seguro para brindar oportunidades de juego, movimiento y actividad compartida. Reconocer el hecho de que cada nio y cada nia han desarrollado habilidades motoras en su vida cotidiana y fuera de la escuela con diferente nivel de logro, es un punto de partida para buscar el tipo de actividades que propicien su fortalecimiento, tomando en cuenta las caractersticas personales, los ritmos de desarrollo y las condiciones en que se desenvuelven en el ambiente familiar. La intervencin educativa en relacin con el desarrollo fsico debe propiciar que los nios y las nias amplen sus capacidades de control y conciencia corporal (capacidad de identificar y utilizar distintas partes de su cuerpo y comprender sus funciones), que experimenten estilos diversos de movimiento y la expresin corporal. Proponer actividades de juego que demanden centrar la atencin por tiempos cada vez ms prolongados, planear situaciones y tomar decisiones en equipos para realizar determinadas tareas, asumir distintos roles y responsabilidades y actuar bajo reglas acordadas, son situaciones que los pequeos disfrutan, porque representan retos que pueden resolver en colaboracin. Las nias y los nios con necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad motriz, aunque requieren atencin particular, deben ser incluidos en las actividades de juego y movimiento y apoyados para que participen en ellas dentro de sus propias posibilidades. Animarlos a participar para que superen posibles inhibiciones y temores, as como propiciar que se sientan cada vez ms capaces, seguros al participar y que se den cuenta de sus logros, son actitudes positivas que la educadora debe asumir hacia ellos y fomentar en todos los nios y las nias del grupo. Cabe destacar que el progreso de las competencias motrices en los nios no est ligado a las actividades de ejercitacin por la ejercitacin misma; es decir, cuando la educadora considera que requieren actividades para lograr una mayor coordinacin motriz fina, resulta mejor trabajar situaciones en las que pongan en juego el movimiento y el intelecto (armar y desarmar rompecabezas, construir un juguete con piezas pequeas, etctera), que insistir en una sola actividad suponiendo que su repeticin los ayuda a coordinar mejor (repasar contornos de figuras preelaboradas o llenarlas con sopa, semillas o papel), ya que estas actividades suelen cansar a los nios, pues les demandan mucho tiempo en su realizacin y les impiden el movimiento libre. En todos los campos formativos hay posibilidades de realizar actividades que propician el desarrollo fsico en los nios; por ejemplo, el baile o la dramatizacin, la expresin plstica (mediante el dibujo, el modelado, la pintura), los juegos de exploracin y ubicacin en el espacio, la experimentacin en el conocimiento del mundo natural, entre otras muchas. Por las relaciones que pueden establecerse entre el desarrollo fsico y la salud personal, se han incluido en este campo formativo los aspectos bsicos en los cuales la intervencin educativa es importante para favorecer que los nios empiecen a tomar conciencia de las acciones que pueden realizar para

mantenerse saludables y para participar en el cuidado y la preservacin del ambiente. La salud, entendida como un estado de completo bienestar fsico, mental y social, se crea y se vive en el marco de la vida cotidiana y es el resultado de los cuidados que una persona se dispensa a s misma y a los dems, de la capacidad de tomar decisiones y controlar la vida propia, as como de asegurar que la sociedad en la que se vive ofrezca a sus miembros la posibilidad de gozar de buen estado de salud. La promocin de la salud implica que las nias y los nios aprendan, desde pequeos, a actuar para mejorarla y a tener un mejor control de ella, y que adquieran ciertas bases para lograr a futuro estilos de vida saludables en el mbito personal y social. Crear estilos de vida saludables tambin implica desarrollar formas de relacin responsables y comprometidas con el medio; fomentar actitudes de cuidado y participacin cotidiana, entendiendo a sta como un estilo de vida que contribuye a evitar el deterioro y a prevenir problemas ambientales que afectan la salud personal y colectiva. Para que las nias y los nios comprendan que el cuidado del ambiente se logra actuando, la educadora debe propiciar que aprendan a hacer un uso racional de los recursos naturales, practicando habitualmente las medidas necesarias y no slo en relacin con programas especficos (campaas de reciclado, siembra de rboles, recoleccin de basura, entre otras). Aunque la escuela no puede modificar de manera directa las condiciones de vida familiares, econmicas y sociales de quienes asisten al preescolar, cuya influencia es importante en su estado de salud, s puede contribuir a que comprendan por qu es importante practicar medidas de seguridad, de salud personal y colectiva, y a que aprendan a tomar decisiones que estn a su alcance para prevenir enfermedades y accidentes, cuidarse a s mismos y evitar ponerse en riesgo. Las oportunidades para conversar y aprender sobre temas como las formas de vida en la familia, los problemas ambientales de la comunidad y su impacto en la salud personal, las enfermedades ms frecuentes que pueden afectarlos, sus causas y modos de prevenirlas o evitarlas, y la importancia de practicar hbitos de cuidado personal contribuyen a que los nios se formen conciencia sobre la importancia de la salud, si se les permite acercarse a informacin cientfica accesible a su comprensin y cercana a su realidad. Se pueden utilizar, por ejemplo, libros, revistas, videos (cuando haya equipo y cintas apropiadas) u otro tipo de recursos con imgenes a propsito de las cuales puedan observar y, con apoyo de la educadora, obtener informacin sobre las caractersticas de enfermedades infantiles comunes, sus sntomas y las opciones de prevencin. Si los nios comprenden por qu son importantes los hbitos de higiene, su prctica habitual se va tornando consciente y deja de ser para ellos slo una rutina impuesta por los adultos, tal vez carente de sentido. De esta manera los alumnos podrn, con base en la comprensin, pensar y proponer acciones en las que s estn en condiciones de participar, y promover la participacin de los dems (conversar con sus familiares, elaborar sus propios carteles con mensajes que ellos propongan, practicar habitualmente medidas de higiene y de cuidado de s mismos).

Favorecer el bienestar de los nios y las nias implica, adems de promover la salud fsica, ayudarles a entender que existen situaciones en las que puede estar en riesgo su integridad personal. Su curiosidad por explorar y conocer, y su vulnerabilidad a los ambientes adversos o poco seguros, son condiciones que deben considerarse para propiciar que comprendan qu actitudes y qu medidas pueden adoptar para tomar precauciones y evitar accidentes en el hogar, en la escuela y en la calle. De esta manera aprendern tambin a ser cautelosos. Si bien el estado emocional de las nias y los nios pequeos depende en gran medida del ambiente familiar en que se desenvuelven, la maestra puede ser una figura importante, de gran influencia, en quien puedan confiar cuando enfrentan situaciones difciles de maltrato o violencia. El acercamiento de la educadora con estos pequeos, y los espacios que se abran en el aula para conversar (individualmente, en pequeos grupos o en sesiones de todo el grupo) sobre las sensaciones y emociones que experimentan frente a algunos adultos o ante situaciones en las que no se sienten seguros, ayudan a que los nios empiecen a tomar conciencia sobre lo que les puede provocar miedo o malestar y a reconocer qu pueden hacer cuando se sienten en peligro. Adems de los aprendizajes que los pequeos logren en este campo formativo, el Jardn de Nios debe propiciar vnculos con las familias al brindarles informacin y al emprender acciones de promocin de la salud social. La intervencin de la educadora es importante, pues la comunicacin que establezca con madres y padres de familia puede contribuir a evitar el maltrato y la violencia familiar hacia los nios, as como al mejoramiento de los hbitos y las costumbres familiares que les afectan y tienen repercusiones en su desempeo escolar o que ms tarde dan lugar a otras problemticas sociales, donde ellos se ven involucrados. Este campo formativo se organiza en dos grandes aspectos relacionados con las capacidades que implica el desarrollo fsico y las actitudes y conocimientos bsicos referidos a la promocin de la salud: coordinacin, fuerza y equilibrio, y promocin de la salud. Enseguida se presentan las competencias que se espera desarrollen los nios, as como las formas en que se favorecen y manifiestan. Desarrollo fsico y salud Aspectos en los que se organiza el campo formativo Coordinacin, fuerza y Promocin de la salud equilibrio Mantiene el equilibrio y Practica medidas bsicas control de movimientos preventivas y de seguridad que implican fuerza, para preservar su salud, as resistencia, flexibilidad e como para evitar accidentes impulso, en juegos y y riesgos en la escuela y actividades de ejercicio fuera de ella. fsico. Participa en acciones de salud social, de preservacin Utiliza objetos e del ambiente y de cuidado instrumentos de trabajo de los recursos naturales de que le permiten resolver su entorno. problemas y realizar

Competencias

 Reconoce situaciones que en la familia o en otro contexto le provocan agrado, bienestar, temor, desconfianza o intranquilidad y expresa lo que siente. Las competencias y las formas en que manifiestan coordinacin, fuerza y equilibrio Competencias Se favorecen y se manifiestan cuando - Participa en juegos, desplazndose Mantiene el equilibrio y control de en diferentes direcciones trepando, movimientos que implican fuerza, rodando o deslizndose (derecharesistencia, flexibilidad e impulso, en izquierda; arriba-abajo; adentrojuegos y actividades de ejercicio fsico. afuera; adelante-atrs). - Muestra control y equilibrio en situaciones diferentes de juego libre o de exploracin de espacios (subirse en un sube y baja, mecerse en un columpio, colgarse en un pasamanos, trepar en redes y a los rboles). - Participa en juegos que implican permanecer quieto durante un tiempo determinado (estatuas de marfil, encantados). - Participa en juegos organizados que implican estimar distancias, imprimir velocidad, etctera (stop, relevos). - Propone variantes a un juego que implica esfuerzo fsico, para hacerlo ms complejo y lo realiza con sus compaeros. - Controla su cuerpo en movimientos y desplazamientos, alternando diferentes velocidades, direcciones y posiciones, utilizando objetos que se pueden tomar, jalar, empujar, rodar y capturar (caminar o correr a diferentes velocidades haciendo rodar una llanta, detenerse despus de empujar un carrito, deslizar sobre el piso un objeto pesado).

actividades diversas.

- Participa en juegos que implican habilidades de fuerza, resistencia y flexibilidad en espacios amplios al aire libre o en espacios cerrados (empujar o jalar juguetes y cambiar de direccin para librar obstculos). - Combina acciones que implican niveles ms complejos de coordinacin en actividades que requieren seguir instrucciones, atender reglas y enfrentar desafos (correr y lanzar; correr y saltar; correr y girar; correrlanzar y cachar). - Acuerda con sus compaeros estrategias para lograr una meta que implique esfuerzo fsico en colaboracin (juegos para trasladar objetos grandes y pesados, para hacer rodar un juguete con llantas; juegos que implican oposicin a un adversario). - Percibe ciertos cambios que presenta su cuerpo, a travs de las sensaciones que experimenta despus de estar en actividad fsica constante (calor, sudoracin, latidos del corazn, respiracin agitada, sed, pulso acelerado). - Percibe hasta dnde puede realizar esfuerzos fsicos sin sobrepasar las posibilidades personales. - Reconoce la importancia del reposo posterior al esfuerzo fsico. - Explora y manipula de manera libre objetos, instrumentos y herramientas de trabajo y sabe para qu pueden utilizarse. - Elige y usa el objeto, instrumento o herramienta adecuada para realizar una tarea asignada o de su propia creacin (un pincel para pintar, tijeras para recortar, destornillador,

Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver problemas y realizar actividades diversas.

etctera). - Juega libremente con diferentes materiales y descubre los distintos usos que puede darles. - Construye o modela objetos de su propia creacin. - Construye utilizando materiales que ensamblen, se conecten o sean de distinta forma y naturaleza (cajas, fichas y otros objetos a su alcance). - Construye objetos a partir de un plan acordado (los nios describen lo que van a construir y se distribuyen tareas) con sus compaeros. - Arma rompecabezas que implican distinto grado de dificultad (por el nmero de piezas, por sus formas, colores y tonos o por el tamao). - Mueve objetos de diferente peso y tamao y encuentra medios para reducir el esfuerzo (usa algo como palanca, arrastra objetos y pide ayuda a otro compaero).

Promocin de la salud Competencias clave

Se favorecen y se manifiestan cuando

Practica medidas bsicas preventivas - Aplica medidas de higiene personal que le ayudan a evitar y de seguridad para preservar su enfermedades (lavarse las manos y salud, as como para evitar accidentes los dientes, cortarse las uas, y riesgos en la escuela y fuera baarse). de ella. - Atiende reglas de seguridad y evita ponerse en peligro o poner en riesgo a los otros al jugar o realizar algunas actividades en la escuela. - Conoce algunas medidas para evitar enfermedades. - Practica y promueve medidas para evitar el contagio de las enfermedades infecciosas ms comunes. - Aplica las medidas de higiene que estn a su alcance en relacin con el consumo de alimentos. - Comprende por qu son importantes las vacunas y conoce algunas consecuencias en caso de que no se apliquen. - Identifica, entre los productos que existen en su entorno, aquellos que puede consumir como parte de una dieta adecuada. - Practica y promueve algunas medidas de seguridad para actuar en el hogar o en la escuela ante situaciones de emergencia: sismos, incendios, inundaciones, entre otros. - Participa en el establecimiento de reglas de seguridad en la escuela y promueve su respeto entre sus compaeros y entre los adultos.

Participa en acciones de salud social, de preservacin del ambiente y de cuidado de los recursos naturales de su entorno.

- Conversa sobre algunos problemas ambientales de la comunidad y sus repercusiones en la salud. - Identifica algunas enfermedades que se originan por problemas ambientales de su comunidad y conoce medidas para evitarlas. - Explica qu riesgos puede representar el convivir con un animal domstico o mascota si no se le brindan los cuidados que requiere. - Practica y promueve medidas de higiene bsicas y los cuidados que requieren los animales domsticos o las mascotas. - Practica y promueve medidas de proteccin y cuidado a los animales domsticos, a las plantas y a otros recursos naturales de su entorno.

Reconoce situaciones que en la familia - Comenta las sensaciones y los o en otro contexto le provocan agrado, sentimientos (agradables o bienestar, temor, desconfianza o desagradables) que le generan intranquilidad y expresa lo que siente. algunas personas que ha conocido o algunas experiencias que ha vivido. - Habla acerca de personas que le generan confianza y seguridad y sabe cmo localizarlas en caso de necesitar ayuda o estar en peligro. - Conoce informacin personal y otros datos de algn o algunos adultos que pueden apoyarlo en caso de necesitar ayuda. - Identifica algunos riesgos a los que puede estar expuesto en su familia, en la calle, en la escuela, y platica qu es lo que se tiene que hacer en cada caso. - Explica cmo debe actuar ante determinadas situaciones: cuando se queda solo en un lugar o se encuentra ante desconocidos. - Conoce cules son los principales servicios para la proteccin y promocin de la salud que existen en su comunidad.

VI. La organizacin del trabajo docente durante el ao escolar La apertura en la aplicacin del programa da mayores posibilidades de adecuar la intervencin educativa a las caractersticas de los alumnos y a sus necesidades de aprendizaje, para lo cual es indispensable que la educadora conozca ampliamente a sus alumnos y comprenda profundamente el programa que ser su gua de trabajo. El dominio, la comprensin del programa, se manifiesta cuando la educadora puede anticipar sus implicaciones para el trabajo durante el ao escolar: los cambios o ajustes necesarios en sus formas de trabajo y de relacin con los alumnos; las situaciones didcticas y los tipos de actividades que conviene poner en marcha para favorecer las competencias; el uso y la distribucin del tiempo durante la jornada y durante periodos ms amplios (la semana o el mes), adems de las formas o acciones en que puede aprovechar los espacios escolares y los recursos didcticos disponibles en la escuela y en el entorno. Del dominio del programa se obtienen tambin elementos para orientar las actividades que se realizarn para conocer mejor a los alumnos.

1. El inicio del ciclo escolar: conocimiento de los alumnos y establecimiento del ambiente de trabajo a) El conocimiento de los alumnos El conocimiento de las nias y los nios se logra a lo largo del ao escolar en la medida en que existen oportunidades para observar su actuacin y convivir con ellos en diversos tipos de situaciones dentro y fuera del aula; sin embargo, en virtud de su importancia, es indispensable realizar al inicio del curso una serie de actividades para explorar qu saben y pueden hacer en relacin con los planteamientos de cada campo formativo y, en consecuencia, identificar aspectos en los que requieren de mayor trabajo sistemtico. Este conocimiento permite establecer el grado de complejidad de una situacin didctica y las formas de trabajo -con sus variantes para algunos niosadecuadas a las caractersticas de los alumnos: nivel de dominio de sus competencias en cada campo, rasgos personales (seguridad, confianza para expresarse y relacionarse con los dems), ritmos de aprendizaje. Asimismo, es la base para identificar quines requieren un acompaamiento ms directo en las actividades, quines pueden presentar necesidades educativas especiales y requieren de una evaluacin psicopedaggica, es decir, para disear estrategias de atencin individual y actividades de reforzamiento para ayudarlos a avanzar en sus aprendizajes. De otro modo, cuando la educadora ignora lo que cada uno de sus alumnos conoce y sabe hacer, la funcionalidad de las actividades como medio de aprendizaje depende enteramente de la casualidad: para algunos alumnos una actividad puede ser interesante y representar desafos, mientras que para otros puede ser repetitiva, no representar ningn reto intelectual y, por lo tanto, carecer de sentido. El diagnstico inicial del grupo, en general, permite saber quines lo integran. Pero lo ms importante es conocer las caractersticas de cada alumno y cada alumna: Qu saben hacer, es decir, qu logros manifiestan en relacin con las competencias sealadas en el programa. Cules son sus condiciones de salud fsica (visuales y auditivas, entre otras). Esta informacin puede obtenerse mediante los instrumentos que usualmente se utilizan en los Jardines de Nios. Qu rasgos caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que realizan en casa, con quines se relacionan, sus gustos o preferencias, sus temores, etctera). La informacin sobre estas cuestiones puede obtenerse mediante el juego libre, el organizado y, en particular, el juego simblico, adems de la observacin directa, la entrevista con la madre y el padre de familia y con el alumno. El diagnstico inicial se realiza mientras se desarrollan las actividades de la jornada durante las primeras semanas del ciclo escolar. Su diferencia con el trabajo del resto del ao es que las situaciones didcticas se seleccionan o preparan con el fin de observar y registrar rasgos de las acciones de los nios y las nias; es decir, la educadora pondr en marcha una serie de actividades para explorar niveles de dominio de las competencias que corresponden a los distintos

campos formativos. Una gua para seleccionar esas actividades es la columna contigua a cada competencia. La informacin recopilada se incluir en el expediente de cada alumno, este instrumento permitir documentar su proceso (avances, dificultades) de aprendizaje y desarrollo personal. Cuando el grupo haya sido atendido anteriormente por la misma educadora esta tarea puede ser ms sencilla y ocupar una o dos semanas; pero en los casos en que el grupo sea nuevo para la educadora, y ms cuando se trata de un grupo de primer grado, esta tarea puede ocupar hasta el primer mes de trabajo. Ambos elementos (el dominio del programa y el conocimiento de las caractersticas y necesidades de la poblacin atendida) son el referente comn del personal docente y directivo para establecer acuerdos y realizar acciones de mejoramiento de la escuela en su conjunto y para prever las acciones necesarias que la escuela debe promover con la finalidad de fortalecer la colaboracin de madres y padres de familia en la educacin de sus hijos. b) El ambiente de trabajo El desarrollo del trabajo durante el ciclo escolar requiere de un ambiente en el que las nias y los nios se sientan seguros, respetados y con apoyo para manifestar con confianza y libertad sus preocupaciones, dudas, sentimientos e ideas. Del mismo modo, debern asumir y comprender nuevas reglas para la convivencia y el trabajo, varias de ellas distintas a las que se practican en el ambiente familiar. Es importante que los nios perciban, con claridad creciente, que el sentido de ir a la escuela est en la oportunidad de saber y de entender ms, de ser capaces de ms. Esta idea, que es totalmente obvia para los adultos, no lo es para los nios. Su propia experiencia les debe mostrar que el Jardn no es slo un lugar grato y divertido, sino que por el hecho de participar en sus actividades, saben lo que antes no saban y pueden hacer lo que antes no podan. Explorar semejanzas y diferencias entre el hogar y la escuela, hacer el recorrido por los espacios escolares, dialogar con ellos acerca de lo que el Jardn les puede ofrecer, y promover que los ms grandes les platiquen algunas experiencias, puede ayudar a que los ms pequeos, sobre todo los de nuevo ingreso, comiencen a integrarse a la comunidad escolar, a entender las razones por las que asisten a la escuela y a sentirse ms seguros. Especial atencin requieren los alumnos de primer grado porque su integracin es probablemente ms difcil y compleja que para quienes cursan los siguientes grados. En el establecimiento de este ambiente en el aula es importante considerar los siguientes elementos: La confianza en la maestra del grupo. Un clima afectivo requiere que las nias y los nios perciban que su maestra es paciente, tolerante, que los escucha, los apoya, los anima y los estimula, que pueden contar con ella para estar seguros y resolver los conflictos que enfrentan. Especial cuidado debe prestarse a quienes se mantienen aislados de sus compaeros y a quienes se integran por primera vez al grupo. Las reglas de relacin entre compaeros y compaeras. La convivencia continua con otras personas -as sean de la misma edad- que tienen distintos

temperamentos, gustos y modos de ser, es un reto para varios pequeos; por eso es importante establecer reglas mnimas que propicien el respeto entre compaeros (evitar expresiones agresivas y la violencia fsica, por ejemplo), la buena organizacin del trabajo y la asuncin de responsabilidades compartidas (tales como mantener en orden y limpia el aula). Actuar en apego a estas reglas favorece la autorregulacin y el ejercicio de los valores necesarios para vivir en sociedad. La organizacin de los espacios, la ubicacin y disposicin de los materiales. Estos elementos son indicadores importantes del modo en que se organiza la vida en el aula. El hecho de que estn al alcance de los nios y organizados, que ellos los utilicen en distintos momentos, aprendan a cuidarlos, asuman que se trata de recursos colectivos, y que hay algunas reglas para su uso (cuidado, establecer turnos para poder ocuparlos, etctera), tambin contribuye a la creacin de un ambiente favorable al aprendizaje. En el desarrollo de las actividades destinadas a explorar competencias y modos de ser de los nios y las nias es cuando se establecern los cimientos del ambiente del aula que se desea crear. Entre esas actividades pueden incluirse situaciones -como distintos tipos de juegos- relacionadas con competencias del campo de desarrollo personal y social. De la relacin de situaciones en que se promueven y manifiestan las competencias pueden elegirse situaciones que favorecen la creacin de un buen ambiente de trabajo: Habla libremente sobre cmo es l..., expresa cmo se siente y controla gradualmente conductas impulsivas..., acepta tomar y compartir responsabilidades, etctera. La participacin de los alumnos en la organizacin del material, en la elaboracin de reglas para su uso y para el acceso a otros espacios de la escuela es importante para que se sientan a gusto y atendidos en sus inquietudes y para que generen expectativas positivas respecto a su estancia en el Jardn de Nios. El establecimiento de un buen ambiente de trabajo se inicia con el ciclo escolar, pero en realidad se trata de un proceso permanente, pues se va alimentando con la convivencia cotidiana entre nias, nios y maestras. 2. La planificacin del trabajo docente De acuerdo con lo expresado en el punto anterior, las primeras semanas de trabajo se dedicarn principalmente a actividades de diagnstico (que tambin son actividades de aprendizaje) para conocer a los alumnos y, paralelamente, iniciar el establecimiento de un buen ambiente en el aula. El conocimiento de los alumnos y del Programa se constituyen en los fundamentos para planificar el trabajo en los meses subsiguientes del ao escolar. La promocin del desarrollo de competencias de comunicacin, cognitivas, socioafectivas y motrices, como se ha sealado, no est sujeta necesariamente a una secuencia preestablecida y tampoco a formas de trabajo determinadas y especficas. De hecho, en la experiencia cotidiana los nios desarrollan y ponen en juego muchas competencias; la funcin educativa del Jardn de Nios consiste en promover su desarrollo tomando como punto de partida el nivel de dominio que poseen respecto a ellas.

El logro de algunas competencias (por ejemplo, interpretar el contenido de un texto o utilizar los principios del conteo...) requiere de actividades especficas y continuas. En cambio el logro de otras (por ejemplo, las capacidades de movimiento y coordinacin, el respeto a las reglas o el desarrollo de la autoestima y la autonoma) depende principalmente de las formas de relacin en el aula, de la organizacin del trabajo y del tipo de actividades en las que participen los alumnos. La experiencia y los resultados de investigaciones recientes en el mbito de la pedagoga indican que no existe una forma o mtodo nico que resuelva todas las necesidades que implica el trabajo con los nios pequeos. No existe un programa que sirva para todo o una pedagoga que sea mejor; muchas estrategias son tiles para propiciar que los nios y las nias aprendan: la instruccin iniciada y dirigida por la maestra o iniciada por los nios, la enseanza a travs del juego o a travs de actividades estructuradas, el trabajo con compaeros de otros grupos y grados, etctera. Un juego organizado, un problema a resolver, un experimento, la observacin de un fenmeno natural, el trabajo con textos, entre otras, pueden constituir una situacin didctica, entendida como un conjunto de actividades articuladas que implican relaciones entre los nios, los contenidos y la maestra, con la finalidad de construir aprendizajes. Algunas condiciones que deben reunir son las siguientes: Que la situacin sea interesante para los nios y que comprendan de qu se trata; que las instrucciones o consignas sean claras para que acten en consecuencia. Que la situacin propicie el uso de los conocimientos que ya poseen, para ampliarlos o construir otros nuevos. Las situaciones didcticas pueden adoptar distintas formas de organizacin de trabajo, como proyectos, talleres, unidades didcticas. Tambin pueden mantenerse como actividades independientes y permanentes por cierto periodo con una finalidad determinada. La educadora, con base en su conocimiento del grupo, decidir las situaciones o secuencias de situaciones didcticas y modalidades de trabajo que son ms convenientes para el logro de las competencias y de los propsitos fundamentales. Las condiciones que deben cumplirse en cualquier caso son las siguientes: a) que la intervencin educativa y, en consecuencia, las actividades tengan siempre intencionalidad educativa definida, es decir, que mediante ellas se promuevan una o ms competencias; b) que, considerando cierto lapso de tiempo (un mes, por ejemplo) se atiendan competencias de todos los campos, y c) que la intervencin educativa sea congruente con los principios pedaggicos en que se sustenta el programa. Considerando estas condiciones, las opciones para planificar y llevar a cabo la intervencin educativa son mltiples; dependen del conocimiento, la experiencia y la creatividad de las profesionales de la educacin infantil. El punto de partida para la planificacin ser siempre las competencias que se busca desarrollar (la finalidad). Las situaciones didcticas, los temas, motivos o problemas para el trabajo y la seleccin de recursos (los medios) estarn en funcin de la finalidad educativa.

Si el punto de partida son las competencias, la primera cuestin que debe resolverse es la siguiente: en qu orden abordar esas competencias? Esta pregunta admite varias respuestas; a continuacin se presenta una opcin para planificar el trabajo. Con base en los resultados del diagnstico inicial, elaborar una lista de competencias en el orden que se considera adecuado atenderlas, considerando las siguientes razones: Porque los nios muestren bajos niveles de dominio. Porque su dominio sea indispensable para trabajar con otras competencias. Porque exista una relacin estrecha entre las mismas.

Las competencias se pueden seleccionar partiendo de un solo campo formativo o de varios de ellos. Exploracin y conocimiento del mundo o Lenguaje y comunicacin son campos formativos que pueden ser particularmente tiles y fecundos para servir como eje de la planificacin didctica, porque permiten la articulacin, el tratamiento suficiente y el ejercicio de competencias de varios campos segn el tipo de actividades que se pongan en marcha. Lo importante es que las competencias sean siempre el punto de partida de la planificacin. Dada una cierta secuencia de competencias, cmo se garantiza atender en determinado periodo todos los campos formativos? Cmo se aprovecha la interrelacin entre competencias de diversos campos, es decir, la integralidad del aprendizaje? El siguiente procedimiento puede constituir una respuesta a estas preguntas: a) Enlistar las competencias segn el orden en que, de acuerdo con el diagnstico y con los avances que vayan teniendo los nios deben ser atendidas. b) Elegir o disear situaciones didcticas -es decir, un conjunto de actividades didcticas articuladas entre s- para la primera competencia de la lista elaborada antes. Estas situaciones pueden ser, por ejemplo: un problema, la indagacin o el estudio sobre un tema, un experimento, la elaboracin o construccin de artefactos. c) Una vez diseadas las situaciones didcticas es necesario revisar qu otras competencias se favorecen con las mismas situaciones, porque -como bien se sabe- al realizar una actividad los nios ponen en juego muchos conocimientos, muchas habilidades y actitudes y obtienen nuevos aprendizajes referidos a distintos campos formativos. En este punto es til recordar que el desarrollo de varias competencias depende del ambiente, las formas de trabajo, las oportunidades para el juego y la convivencia, entre otras. d) Realizar el mismo procedimiento (a, b, c) con la siguiente competencia de la lista; puede ser til verificar antes si se considera suficientemente atendida con las situaciones diseadas para la primera competencia de la lista. Y as sucesivamente, hasta agotar la lista. e) Una vez agotado el diseo de situaciones didcticas por cada competencia de la lista, se proceder a revisar si en la secuencia estn incluidas competencias

de todos los campos. En caso de no ser as, se proceder a disear situaciones especficas para competencias de los campos no atendidos. f) Al final se obtendr una secuencia que permite el abordaje de competencias de todos los campos, incluyendo las que requieren tratamiento especfico o aquellas cuyo desarrollo se fomenta en forma transversal, en el trabajo mismo. Finalmente, podr calcularse el tiempo necesario para el desarrollo de cada secuencia y el total. Se sugiere tomar como unidad un mes de trabajo, pero es posible que las actividades pensadas abarquen periodos ms amplios o ms cortos. En este plan de trabajo conviene, adems, prever actividades permanentes y tener en cuenta que habr sucesos imprevistos que demanden ajustes sobre la marcha. Las actividades permanentes En el proceso de planificacin es importante prever ciertos momentos para realizar determinadas actividades de manera peridica (todos los das, dos o tres veces por semana, segn el tipo de actividad y la intencin de realizarla) con el fin de atender competencias que se consideran muy importantes segn la situacin del grupo y en funcin de los propsitos fundamentales. Estas actividades deben estar relacionadas, especialmente, con las competencias de comunicacin y las cognitivas; as, por ejemplo, pueden realizarse diariamente actividades para favorecer la expresin oral (adivinanzas, trabalenguas, conferencias dictadas por los nios) y la lectura (de cuentos u otro tipo de textos que gusten a los nios); igualmente convendr realizar peridicamente experimentos con distintos materiales, y el registro de informacin a partir de los mismos o de la actividad libre en reas de trabajo. El tipo de actividades puede variar mes con mes, pero siempre tendrn como finalidad favorecer las competencias de los pequeos. Los sucesos imprevistos El plan de trabajo es una previsin, pero en el desarrollo del proceso educativo con frecuencia surgen situaciones imprevistas que no deben ignorarse, porque pueden ser motivo para generar inters y aprendizajes en los pequeos; entre ellas estn las siguientes: Las preguntas que suelen plantear en relacin con lo que estn haciendo y aprendiendo, pueden dar lugar a profundizar en el tratamiento de los contenidos y por lo tanto, a ampliar el tiempo previsto en el plan para esas actividades. Sin embargo, hay que tener presente que en ocasiones los nios preguntan o hacen comentarios que no necesariamente guardan relacin con el contenido en desarrollo; en estos casos, la educadora debe escucharlos, pero evitar que se disperse la atencin y se pierda de vista el propsito del trabajo que se realiza. El surgimiento de algn fenmeno natural (la lluvia, la formacin de un arco iris o un eclipse) o sucesos extraordinarios que ocurren en la escuela o en la comunidad y aun aqullos de los que se enteran a travs de los medios de comunicacin pueden dar lugar a preguntas detonadoras de situaciones a partir de las cuales los nios obtengan aprendizajes importantes. Atender estos imprevistos significa, en todo caso, enriquecer el plan de trabajo sin dejar inconclusas las actividades que se estaban realizando antes de dichos sucesos.

Si el aprendizaje de los nios y las nias es lo ms importante, la alteracin del plan previsto frente a situaciones inesperadas no debe considerarse un problema; el comentario o estudio de este tipo de hechos es una oportunidad para que aprendan sobre cuestiones que les interesan y, a travs de ellas, desarrollen las competencias previstas. De este modo tambin se lograr una relacin fecunda entre la vida cotidiana de los nios y las actividades escolares. En todo momento la intervencin de la educadora es importante para generar condiciones en las que se desarrollen las actividades educativas, pues dependiendo de ello se favorecen en mayor o menor medida las distintas competencias. Es clave, entonces, que la educadora intervenga en ciertos momentos conduciendo actividades, dando explicaciones durante un experimento, propiciando la reflexin y el planteamiento de preguntas, e informando de manera oportuna y pertinente para ampliar los referentes de los nios, porque de estas acciones depende, en gran parte, que logren aprendizajes importantes. El procedimiento descrito, en apariencia complicado, tendr un carcter prctico en la medida en que se ejercite. No se trata de un procedimiento rgido, sino de una propuesta, o una pista, para la planificacin didctica; tampoco implica registrar por escrito cada paso (aunque ello sea til) y mucho menos que de esta propuesta se deriven formatos para el control administrativo del trabajo docente. En este sentido es muy importante reiterar que la planificacin es un proceso mental individual, flexible, dinmico; el plan es una gua para el trabajo, siempre susceptible de modificaciones sobre la marcha, que puede ser mejorado constantemente. La conclusin del proceso de planificacin: el plan de trabajo Cuando se planifica se lleva a cabo una reflexin anticipada, para prever los desafos que implica conseguir que los nios logren las competencias esperadas y para analizar y organizar el trabajo educativo en relacin con los propsitos fundamentales, las caractersticas del grupo y la experiencia profesional propia. En este proceso algunas preguntas fundamentales son las siguientes: qu se pretende que logren los nios y las nias del grupo? Qu se espera que conozcan y sepan hacer? Qu actividades se pueden realizar para lograrlo? Cmo utilizar los espacios? Qu materiales es necesario y pertinente emplear? Cmo organizar el trabajo y distribuir el tiempo? En qu aspectos se requiere el apoyo de la familia? Esta reflexin -un proceso intelectual, mental- es la parte ms importante de la planificacin, su producto es el plan de trabajo. Si bien no es indispensable escribir cada paso de la reflexin realizada al planificar, s es necesario registrar el producto obtenido: el plan de trabajo. El carcter prctico del plan El plan de trabajo tiene un sentido prctico, porque ayuda a cada maestra a tener una visin clara y precisa de las intenciones educativas, a ordenar y sistematizar su trabajo, a revisar o contrastar sus previsiones con lo que pasa durante el proceso educativo, etctera. Para ello no requiere apegarse a una estructura complicada; su carcter prctico tambin se refiere a que su elaboracin debe ser sencilla y su contenido breve: a) Competencias a promover en los alumnos.

b) Una descripcin sinttica de las situaciones didcticas para favorecer las competencias seleccionadas. c) Tiempo previsto para cada situacin didctica (el cual estar siempre sujeto a cambios). El periodo que abarca un plan de trabajo La atencin al conjunto de los campos formativos a partir de las competencias implica pensar en una distribucin del tiempo que, en periodos razonables, permita desarrollar las situaciones didcticas previstas. Un mes de trabajo, como unidad de tiempo para la planificacin del trabajo docente, se considera un periodo razonable para definir -siempre en funcin del conocimiento acerca de las caractersticas de los alumnos- cmo atender un conjunto de competencias de todos los campos formativos, en qu orden se abordarn, qu situaciones realizar en el aula, cules en la escuela y cules (en lo posible) fuera del plantel. Un mes de trabajo es tambin un plazo razonable para valorar los avances de sus alumnos y tomarlo como punto de corte para hacer una revisin global de lo realizado en forma individual. El plan de mes ser un referente a partir del cual el equipo de educadoras, incluyendo a la directora del plantel, pueden acordar qu actividades realizar como equipo docente (por ejemplo, organizar talleres en los que participen nios de distintos grupos y grados) para atender los propsitos fundamentales de la educacin preescolar. La jornada diaria De acuerdo con el enfoque de este programa, centrado en competencias, se asume que no hay una distribucin predeterminada del tiempo para el trabajo pedaggico en la jornada diaria; su distribucin es decisin de la educadora; ella es quien, con base en el conocimiento de sus alumnos y de las circunstancias particulares en que realiza su labor docente, puede encontrar las mejores formas para aprovechar el tiempo de la jornada escolar. Para decidir cmo organizar el trabajo de cada da conviene tomar en cuenta los siguientes criterios: a) Tomar como base, en primer lugar, la secuencia de situaciones didcticas previstas en el plan mensual; en este caso deber decidir qu situacin o situaciones se pueden trabajar durante un da y cules requieren varios das de trabajo. b) Reflexionar acerca de las actividades que usualmente se realizan durante el da: para qu se hacen? Cunto tiempo se invierte en ellas? Qu aportan a los nios en relacin con las competencias que se pretende propiciar en ellos. Esta reflexin ayudar a identificar qu actividades, de las que usualmente se realizan como rutina, pueden sustituirse con situaciones novedosas e interesantes para los pequeos. En este punto vale la pena recordar que las rutinas son, especialmente para los nios ms pequeos, actividades organizadoras del tiempo, que les ayudan a entender que hay regularidad en algunas acciones que realizan, pero ello no significa que sean actividades repetitivas, carentes de intenciones educativas valiosas.

c) Decidir, con base en la reflexin anterior, qu actividades permanentes se realizarn todos los das, cules una o dos veces por semana y en qu momento de la jornada se llevarn a cabo. Es necesario considerar tambin el tiempo que se dedicar a las actividades artsticas y de educacin fsica a cargo de maestros especiales, donde los haya, lo que no significa que la educadora deje de atender actividades de estos campos formativos. Al trmino de la jornada es importante que la educadora registre, mediante notas breves en su diario de trabajo, los resultados de la experiencia. La valoracin del trabajo del da le permitir realizar los ajustes necesarios sobre la marcha. VII. La evaluacin a) Finalidades y funciones de la evaluacin La evaluacin del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los nios conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situacin al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas o propsitos establecidos en el programa educativo de cada nivel; esta valoracin -emisin de un juicio- se basa en la informacin que la educadora recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar. En la educacin preescolar la evaluacin tiene tres finalidades principales, estrechamente relacionadas: Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas -sus logros y las dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias sealadas en el conjunto de los campos formativos- como uno de los criterios para disear actividades adecuadas a sus caractersticas, situacin y necesidades de aprendizaje. Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, incluyendo la prctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificacin. Mejorar -con base en los datos anteriores- la accin educativa de la escuela, la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar. De este modo, la evaluacin del aprendizaje constituye la base para que la educadora, sistemticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en la accin docente o en las condiciones del proceso escolar -en primer lugar, las del aula- que estn a su alcance. A diferencia de otros niveles educativos (por ejemplo, la educacin primaria o secundaria) donde la evaluacin es la base para asignar calificaciones y decidir la acreditacin de un grado escolar o la certificacin del ciclo educativo, en la educacin preescolar la evaluacin tiene una funcin esencial y exclusivamente formativa, como medio para el mejoramiento del proceso educativo, y no para determinar si un alumno acredita un grado como condicin para pasar al siguiente. En este sentido es importante destacar que el avance de los alumnos en los tres grados de la educacin preescolar no tendr como requisito una boleta de

aprobacin de un grado; la acreditacin se obtendr por el hecho de haberlo cursado, mediante la presentacin de la constancia correspondiente. Los registros de evaluacin tendrn como una de sus finalidades contribuir a que la educadora del grado siguiente -inclusive el maestro de la escuela primaria que reciba a los egresados del Jardn de Nios- cuente con informacin para disear o planificar su trabajo en funcin de las caractersticas de sus nuevos alumnos. Esta concepcin de la evaluacin -es decir, el nfasis en su funcin formativaimplica establecer prcticas que permitan centrar la atencin en los procesos que siguen los nios durante el desarrollo de las actividades escolares, as como en la evolucin del dominio de las competencias, y no slo en sus logros al final del curso. Asimismo, implica superar una concepcin que limita la evaluacin a los aprendizajes de los alumnos y excluye otros factores que influyen en el proceso educativo; es necesario tambin diversificar los medios e instrumentos de evaluacin y aprovechar plenamente la informacin obtenida en este proceso. Las acciones de evaluacin slo tienen sentido si la informacin y las conclusiones obtenidas sirven de base para generar la reflexin de la educadora, modificar aquellos aspectos del proceso escolar que obstaculizan el logro de los propsitos educativos, fortalecer aquellos que lo favorecen, o disear y experimentar nuevas formas de trabajo si con las formas usuales no se han alcanzado los propsitos fundamentales previstos o deseables. Del mismo modo, los resultados de la evaluacin deben ser uno de los elementos principales para la reflexin colectiva del personal docente en el Jardn de Nios y para la comunicacin con las madres y los padres de familia. b) Qu evaluar? El aprendizaje de los alumnos La constatacin peridica de los avances de cada nia y cada nio en relacin con los propsitos fundamentales y las competencias incluidas en los campos formativos es el objetivo principal de la evaluacin, pero sta no se reduce a ello. Los parmetros para evaluar el aprendizaje son las competencias establecidas en cada uno de los campos formativos, que constituyen la expresin concreta de los propsitos fundamentales; las acciones en las que estas competencias pueden manifestarse (incluidas en la columna contigua a cada competencia) permiten precisar y tambin registrar los avances de los nios. Ello significa que, para evaluar, la educadora debe no slo considerar lo que observa que los nios pueden hacer y saben en un momento especfico, sino tomar en cuenta los avances que van teniendo en el proceso educativo, cuando se les brinda cierto apoyo y mediante l consiguen nuevos logros. Si bien los resultados de la evaluacin del aprendizaje no informan directamente de otros factores escolares y extraescolares que, sin duda, influyen en los procesos que siguen los alumnos y en los resultados que obtienen, es decir, en el grado de dominio de las competencias, s pueden ser la base para reflexionar sobre tales factores. De este modo, partiendo de la evaluacin del aprendizaje, se convierten en objeto de evaluacin otros factores y mbitos. Para evaluar cada mbito el referente principal lo constituyen adems de la reflexin sobre los resultados que arroje la evaluacin- los principios

pedaggicos, que son la base para la accin educativa en los Jardines de Nios y que se incluyen en el apartado correspondiente de este programa. El proceso educativo en el grupo y la organizacin del aula El aprendizaje es un logro individual, pero el proceso para aprender se realiza principalmente en relacin con los dems; el funcionamiento del grupo escolar ejerce una influencia muy importante en el aprendizaje de cada nia y cada nio: las relaciones que se establecen entre ellos en el transcurso de la jornada y el papel que desempea cada uno en el grupo, la forma de organizacin de las actividades (individuales, en pequeos grupos o colectivas) y las oportunidades de participacin real con que cuentan, la influencia que la intervencin de la educadora ejerce en el ambiente del aula y su interaccin con los alumnos, las reglas de trabajo y relacin, constituyen un ambiente -un clima- que influye en las oportunidades de aprendizaje, por eso deben ser revisados como probable fuente de obstculos o posibilidades para el mejoramiento del aprendizaje. De igual manera conviene revisar otro tipo de factores relativos a la organizacin del aula: el uso del tiempo, la organizacin de los espacios, la disposicin y el aprovechamiento de los materiales de trabajo. La prctica docente La intervencin educativa, como ya se ha sealado antes, desempea un papel clave en el aprendizaje de los alumnos. En los hechos la educadora, con base en su formacin, en tradiciones pedaggicas o en sus concepciones -explcitas o implcitas- acerca de lo que considera importante que los nios y las nias aprendan, o respecto a cmo aprenden y, en consecuencia, a las actividades que deben realizar, toma muchas decisiones antes y durante la jornada escolar, que le imprimen caractersticas particulares al trabajo educativo. Adems de ello, influyen en el trabajo las caractersticas personales, el estilo docente, y las formas de trato y de comunicacin con los alumnos. La intervencin docente, segn los rasgos que adopte, puede ser eficaz, retadora y estimulante para el aprendizaje o, en el extremo contrario, puede ser ineficaz, rutinaria y desalentadora. El mejoramiento del proceso y de los resultados educativos requiere de la reflexin constante de la educadora para revisar crticamente sus decisiones respecto al proceso educativo, las formas en que promueve (o no) el trabajo de los nios y la cooperacin entre ellos, as como las concepciones que sustentan su intervencin en el aula. Para guiar su reflexin la educadora puede preguntarse, por ejemplo: a qu propsitos concedo mayor importancia en los hechos, es decir, qu tipo de actividades realizo con mayor frecuencia?, qu estrategias o actividades han funcionado adecuadamente?, qu acciones no han resultado eficaces?, qu factores dificultan el logro de los propsitos fundamentales?, se derivan stos de las formas de trabajo que elijo o de mi desempeo docente?, cules nias o nios requieren mayor tiempo de atencin u otro tipo de actividades?, qu acciones puedo emprender para mejorar?, aprovecho los recursos con que cuentan el aula y el plantel? La organizacin y el funcionamiento de la escuela, incluyendo la relacin con las familias de los alumnos La formacin de los nios no es slo responsabilidad de la educadora, se trata de una tarea compartida entre el colectivo docente de la escuela. La experiencia

escolar de los alumnos no transcurre slo en el aula sino en el conjunto de los espacios escolares; en esos espacios conviven y tambin aprenden formas de relacin, actitudes y valores. Por otra parte, la organizacin, el funcionamiento y las tradiciones escolares influyen tambin en el desempeo docente. Por estas razones -teniendo como referente los logros de aprendizaje y las dificultades que enfrentan los alumnos- es necesario revisar aspectos de la organizacin y del funcionamiento de la escuela que influyen en el proceso educativo: prioridades reales de la escuela, cumplimiento de las responsabilidades profesionales, relaciones entre el personal docente, ejercicio de la funcin directiva, uso del tiempo escolar, y la relacin que se establece con las familias de los alumnos (formas de comunicacin, tipo de acciones en que se les involucra, orientaciones que se les ofrecen, etctera). En este rubro debe incluirse tambin la revisin peridica de las condiciones, la organizacin y los usos de los espacios escolares. El anlisis sistemtico y peridico que el equipo docente, coordinado por la direccin de la escuela y la supervisin de zona, realice respecto al proceso y los resultados educativos, permite constatar los avances de cada grupo, identificar casos de nias o nios que requieren atencin especfica, compartir experiencias exitosas, y valorar la eficacia de las estrategias docentes. Adems, constituye un medio para transformar la gestin escolar mediante la toma de decisiones que lleven a fortalecer aquellas acciones que funcionan, suprimir o cambiar formas de trabajo que no son eficaces y disear nuevos tipos de acciones. Este conjunto de decisiones, basadas en la evaluacin interna (en la cual la evaluacin del aprendizaje es el punto de partida) y en la reflexin individual y colectiva, son las herramientas para integrar un plan de mejoramiento educativo en cada escuela. c) Quines evalan? El resultado del proceso de evaluacin son los juicios que los agentes responsables de la misma emiten respecto a las distintas cuestiones que han sido revisadas. Si bien esos juicios se basan en el anlisis y la interpretacin de la informacin disponible, incluyen tambin la perspectiva personal, es decir, constituyen una interpretacin subjetiva. Por ello es importante que en la evaluacin del aprendizaje y de otros aspectos de la vida escolar se integre la opinin de los principales destinatarios del servicio educativo (nias, nios, madres y padres de familia) y la de los colegas (docentes de otros grupos, de educacin fsica, de msica, especialistas de apoyo). Cada uno puede aportar puntos de vista desde el lugar que ocupa en el proceso; as las conclusiones obtenidas en la evaluacin pueden ser ms objetivas, ms cercanas a la realidad. La funcin de la educadora Por el papel clave que ocupa en el proceso educativo, por su conocimiento de los alumnos, producto de su interaccin constante con ellos y porque es quien disea, organiza, coordina y da seguimiento a las actividades educativas en el grupo, es la educadora quien ms se percata de su evolucin en el dominio de las competencias, de las dificultades que enfrentan, y de sus posibilidades de aprendizaje. El registro de estas cuestiones, la recoleccin de evidencias, las notas sobre el desarrollo de las actividades al final de la jornada de trabajo o acerca de algunos nios constituyen la fuente de informacin para valorar, a lo largo de un periodo escolar, cmo inici cada alumno y cmo ha evolucionado en sus aprendizajes, pero tambin para evaluar y mejorar continuamente el trabajo docente.

 La participacin de los nios en la evaluacin Las nias y los nios pequeos reflexionan sobre sus propias capacidades y logros; lo hacen durante el proceso educativo, en los momentos y las situaciones en que experimentan sensaciones de xito o cuando identifican dnde y en qu se equivocan; asimismo, se forman opiniones acerca de las actividades en que participan durante la jornada de trabajo. Las valoraciones que hacen tanto de la intervencin docente como sobre su propio aprendizaje se expresan en los momentos en que se realizan las actividades e inmediatamente al trmino de las mismas es entonces cuando pueden hablar acerca de cmo se sintieron, qu les gust o no, por qu pudieron o no realizarlas, qu se les dificult, etctera. Escuchar y tomar en cuenta sus apreciaciones es una manera de favorecer sus capacidades de expresin oral, argumentacin y participacin en el grupo, pero tambin de obtener informacin que d lugar a la revisin de las formas de trabajo empleadas para identificar las adecuaciones necesarias. La participacin de los nios en la evaluacin -adems de aportar informacin valiosa- propicia que ellos, paulatinamente, tomen conciencia acerca de qu y cmo aprenden, lo cual es parte de las competencias a promover en la educacin preescolar. La participacin de las madres y los padres de familia El logro de los propsitos de la educacin preescolar requiere de la colaboracin entre la escuela y las madres y los padres de familia; una condicin de la colaboracin es la existencia de propsitos comunes, para lo cual es importante promover una intensa comunicacin de la escuela con las familias respecto a los propsitos y tipos de actividades que se realizan en ella. Pero al mismo tiempo es necesario establecer la apertura para escuchar y atender las opiniones de las madres y los padres respecto al trabajo docente y la escuela. El proceso de evaluacin es una oportunidad para favorecer la comunicacin escuela-padres. Escuchar las opiniones de los padres de familia sobre los avances que identifican en sus hijos, as como las opiniones que stos externan en su casa respecto al trabajo que realizan con su maestra o sus impresiones a partir de lo que observan que sucede en el Jardn de Nios, es tambin fundamental para revisar las formas de funcionamiento de la escuela y el trabajo educativo en el aula. Su participacin en los procesos de evaluacin permitir establecer acuerdos y principios de relacin y colaboracin, por ejemplo, en cuanto a ciertos mbitos (afectivo y de relaciones interpersonales, comunicacin, formas de expresin, entre otros) en los cuales los nios (segn el caso), requieren un soporte especfico de la familia para continuar avanzando en la escuela. La participacin del personal directivo del centro o zona escolar Entre las funciones centrales de las autoridades escolares (direccin de escuela o supervisin de zona) se encuentran: asegurar las condiciones para el desarrollo adecuado del trabajo educativo, coordinar el trabajo docente en torno a los propsitos fundamentales y promover la colaboracin profesional. Por esta razn la direccin de la escuela y la supervisin de zona son tambin agentes de evaluacin; por la propia naturaleza de su tarea les corresponde promover y coordinar la evaluacin peridica del Jardn de Nios.

En la evaluacin del centro escolar el referente principal es la misin de la educacin preescolar. La base para que el personal directivo colabore en la evaluacin es el conocimiento profundo de los propsitos del programa educativo, as como de sus implicaciones en el aprendizaje de los nios y en la prctica docente. d) Cundo evaluar? En este programa se centra el inters en las capacidades de los nios, en la variedad de formas en que estas capacidades se manifiestan y en los diversos niveles de dominio que de ellas pueden existir entre nias o nios de una misma edad. Los avances que logran los alumnos en cada una de estas competencias se manifiestan al actuar en situaciones reales de la vida escolar o extraescolar; por esta razn es necesario subrayar que la evaluacin del aprendizaje es continua: al observar su participacin en las actividades, las relaciones que establecen con sus compaeros, al escuchar sus opiniones y propuestas, la educadora puede percatarse de logros, dificultades y necesidades de apoyo especfico de los pequeos. Se aspira a que asuma una actitud de alerta constante hacia lo que pasa con los preescolares y su aprendizaje, lo que posibilitar la puesta en prctica de mejores estrategias y decisiones educativas. Esta idea no excluye la necesidad de realizar una valoracin ms especfica al cabo de ciertos periodos, en la cual se sintetice la informacin disponible acerca de los logros y las dificultades de cada alumno. En esos momentos quiz sea necesario realizar actividades especficas con algunos de ellos para disponer de ms informacin. Con el fin de indagar cmo actan en situaciones concretas y cmo resuelven los problemas que se les presentan, habr que asegurarse de que comprendan las instrucciones y de que se sientan en confianza para lograrlo; la valoracin de los logros destacar, sobre todo, los avances en relacin con su situacin anterior y no en funcin de criterios generales u homogneos que pueden resultar arbitrarios. Entre los momentos o periodos especficos de evaluacin se encuentran la evaluacin al principio del ciclo escolar y al final del mismo: La evaluacin o diagnstico inicial, como ya se ha sealado antes, es el punto de partida para organizar el trabajo a lo largo del ao escolar, establecer cierta secuencia para el tratamiento de las competencias y distinguir necesidades especficas de los alumnos, entre otras acciones; las orientaciones al respecto se apuntan en el apartado La organizacin del trabajo docente durante el ao escolar. Al final del ao escolar es indispensable realizar un recuento acerca de los logros, los avances y las limitaciones en la formacin de los pequeos, as como de las probables causas y situaciones que los generaron. Este balance posibilitar contar con informacin valiosa acerca de lo que saben, conocen, hacen y son los nios y las nias al concluir un ao de preescolar o el nivel educativo; asimismo, aportar informacin a la educadora del grado o nivel siguiente, para que sta la aproveche en las previsiones de trabajo para el ciclo escolar. e) Cmo recopilar y organizar la informacin? La observacin atenta de los alumnos y del trabajo que realizan, el dilogo con ellos y con los padres de familia, y la entrevista son los principales medios para obtener la informacin en que se basa la evaluacin.

La principal fuente de informacin es el desarrollo de la jornada escolar; ello significa que mientras la educadora trabaja con los nios y, por tanto, se concentra en generar su inters, en atender a sus preguntas o argumentos, es cuando puede observar las manifestaciones de sus competencias, cuyo desarrollo es el objetivo de la educacin preescolar. Estos hechos ocurren simultneamente, y pueden dificultar el registro y la posterior organizacin de la informacin. Con el propsito de contribuir a facilitar esta tarea, a continuacin se propone una serie de instrumentos agrupados en los siguientes rubros: el expediente personal del nio y el diario de la educadora. El expediente personal del nio Ante la necesidad de contar con informacin diversa y sustancial sobre el aprendizaje de los alumnos, se propone la integracin de un expediente personal, en el cual la educadora reporte y rena informacin valiosa acerca de cada nio y cada nia, evidencias de hechos importantes de su historia personal. Para responder a tal fin, el expediente contendr los siguientes instrumentos: ficha de inscripcin y fotocopia del acta de nacimiento; entrevistas con la madre, el padre o el tutor; notas acerca de los logros, los avances y las dificultades del proceso de aprendizaje de la alumna o el alumno; entrevista con ellos; recopilacin de sus trabajos y, en los casos de alumnos con necesidades educativas especiales, la evaluacin psicopedaggica. El expediente que se elabora de cada nio y cada nia al ingresar al nivel preescolar, podr ser una herramienta de apoyo y orientacin para quienes son responsables de su educacin, ya que contendr informacin fundamental acerca de quines son y qu avances tienen. Es conveniente precisar que cada educadora o grupo de educadoras podrn decidir la forma de organizar los expedientes del grupo y de la escuela. En todo caso se evitar imponer formas especficas; los asesores y las autoridades educativas ofrecern sugerencias y orientaciones para un mejor manejo de los expedientes personales y de los instrumentos de registro y, sobre todo, para su aprovechamiento. 1. Ficha de inscripcin y fotocopia del acta de nacimiento

Estos documentos contienen datos personales del alumno. Es conveniente que en la ficha de inscripcin se solicite informacin relativa a aquellos aspectos de la salud de los nios sobre los que hay que tener especial cuidado, por ejemplo, los casos de alergias y medicamentos prohibidos. 2. Entrevistas con la madre, con el padre o con el tutor del alumno

La entrevista inicial tiene como propsito recoger y aprovechar el saber de cada familia acerca del nio respecto a: cmo es, qu se le dificulta, qu le interesa, cmo se relaciona con los adultos y con otros nios, y respecto a las condiciones en que vive y se desenvuelve, las cuales resultan significativas para comprender sus formas de interactuar con el mundo y tienen significado en el contexto de la tarea escolar. La entrevista de la educadora con los padres o tutores de los alumnos es tambin un recurso para la construccin de un vnculo de comprensin y colaboracin

entre docentes y padres, hecho que contribuye a establecer mayor coherencia en la intervencin de los adultos en la educacin infantil. Para realizar las entrevistas es necesario tener en cuenta que el primer encuentro con las madres y los padres de familia es una oportunidad para establecer relaciones cordiales, que permitan la comunicacin constante con ellos; es, entonces, muy importante que perciban que la informacin que aporten ser de utilidad en la educacin de su hijo. La confianza que logre la educadora en este encuentro ser fundamental para lograr la participacin de las familias en el trabajo escolar. 3. Logros y dificultades del alumno

Como parte de la tarea educativa, es necesario que la educadora registre los logros y las dificultades de los alumnos en el desarrollo de las competencias, para lo cual ser necesario contar con informacin clave; es decir, no se requiere una descripcin pormenorizada, sino sealar situaciones especficas en las que esos logros o dificultades se manifiestan, as como el apoyo que los nios necesitan para avanzar. Para el registro tambin conviene centrar la atencin en los siguientes rasgos: el alumno se concentra en las actividades?, cmo reacciona ante situaciones difciles que se le presentan?, en qu momentos solicita ayuda?, explora alternativas?, entre otros. 4. La entrevista al alumno o a la alumna

Adems de las opiniones que expresan durante el desarrollo de las actividades, es necesario buscar momentos para escuchar a cada nio o nia con el fin de conocer sus expectativas y necesidades, la percepcin que tienen de s mismos, las oportunidades que tienen en casa y las situaciones que viven como fuente de insatisfaccin o angustia, la relacin con sus padres y hermanos, etctera. Si no se dispone de suficiente informacin acerca de su situacin en la escuela, la entrevista tambin puede abarcar estos aspectos: relacin con compaeros, y lo que le gusta o disgusta de las actividades o de la conduccin de la maestra. De la entrevista inicial sobre su vida en la familia puede obtenerse informacin que indique la existencia de problemas graves que requieren el dilogo inmediato con la madre o el padre o la canalizacin hacia instituciones que ofrecen atencin especializada. As la escuela ejercera su papel como institucin de apoyo al desarrollo sano y equilibrado de los nios. Para conocer la opinin de los nios es necesario, a travs de actitudes y palabras, ganar su confianza, alentarlos, hacerles notar que sern escuchados y tomados en cuenta. Es conveniente plantearles preguntas y darles pistas que les ayuden a expresar sus opiniones, hasta que se logre fluidez en el dilogo; durante ste es necesario prestar atencin no slo a las palabras sino al lenguaje gestual y corporal. No siempre la entrevista se logra en el primer intento; cuando los nios no estn en disposicin de expresarse es prudente posponerla para otro momento ms adecuado. Lo ideal es dialogar individualmente en un determinado periodo de tiempo; es posible que de la observacin del trabajo se derive la necesidad de prestar

atencin ms frecuente a algunos alumnos, tomar esta decisin implica comenzar a atender las diferencias individuales. 5. Trabajos de los alumnos

Los trabajos que elaboran los alumnos son evidencias valiosas de su aprendizaje. Incorporarlos a un expediente personal permite observar los avances que su autor manifiesta en su desarrollo a lo largo del ciclo escolar; conviene incluir evidencias que refieran al trabajo en distintos campos formativos. En cada trabajo deben anotarse datos de identificacin (nombre, fecha de realizacin) y un comentario breve de las circunstancias en que se realizaron o de los progresos alcanzados por el alumno. 6. Evaluacin psicopedaggica

La evaluacin psicopedaggica se realiza a los menores con necesidades educativas especiales de manera interdisciplinaria, con la participacin de la educadora, el personal de educacin especial y los padres de familia o tutores. En estos casos, al expediente personal del nio se integrarn las valoraciones y evaluaciones que hace el personal especializado y de apoyo de los CAPEP, USAER, CAM (u otros centros equivalentes) que apoyan la educacin regular. La aplicacin de pruebas formales y estandarizadas ser realizada, exclusivamente, por parte de personal de las reas especializadas de los centros de apoyo a la educacin regular. Al expediente de estos nios pueden incluirse informes mdicos y cualquier otro documento que los profesionales involucrados consideren pertinente. Adems de la evaluacin regular de las competencias de los campos formativos y de la evaluacin psicopedaggica, la atencin a estos pequeos requiere tambin considerar especialmente cmo influyen en sus procesos de desarrollo y aprendizaje los siguientes aspectos: el contexto del aula y la escuela, el contexto social y familiar, sus intereses y motivacin para aprender. En los casos en que no se cuente con personal especializado de los CAPEP, USAER o CAM, el Consejo Tcnico Consultivo de cada plantel determinar las caractersticas de una evaluacin general que permita conocer las capacidades del alumno, para lo cual es necesario apoyarse en informacin especializada de las instituciones que lo hayan tratado y en aquella proporcionada por los padres de familia. La finalidad de esta evaluacin es definir estrategias adecuadas para su atencin. El diario de trabajo El diario de trabajo es el instrumento donde la educadora registra una narracin breve de la jornada de trabajo y, cuando sea necesario, de otros hechos o circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. No se trata de reconstruir paso a paso todas las actividades realizadas sino de registrar aquellos datos que despus permitan reconstruir mentalmente la prctica y reflexionar sobre ella:

 Actividad planteada, organizacin y desarrollo de la actividad; sucesos sorprendentes o preocupantes. Reacciones y opiniones de los nios sobre las actividades realizadas y sobre su propio aprendizaje: se interesaron?, se involucraron todos?, qu les gust o no?, cmo se sintieron en la actividad?, les fue difcil o sencillo realizarla? Una valoracin general de la jornada de trabajo, incluyendo una breve nota de autoevaluacin: cmo calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me falt hacer algo que no debo olvidar?, de qu otra manera podra intervenir?, qu necesito modificar? Ocasionalmente, otros hechos o circunstancias escolares que hayan afectado el desarrollo de la jornada o generado experiencias donde los nios tuvieran que interrumpir una actividad, actuar con rapidez, informar acerca de un suceso, etctera. En seguida se presenta, a manera de sntesis, un esquema que ilustra las caractersticas del proceso de evaluacin que se propone. Evaluacin

Artculo 2.- Las edades de ingreso de las nias y los nios para cada uno de los grados sern: tres aos para el primero; cuatro aos para el segundo y cinco aos para el tercero, cumplidos al 1 de septiembre del ao de inicio del ciclo escolar. Artculo 3.- Todos los planteles que imparten educacin preescolar, pblicos y particulares que cuenten con autorizacin para operar, emitirn, al trmino de cada grado, un documento oficial que haga constar que la nia o el nio curs el grado correspondiente. Artculo 4.- La aplicacin del programa de educacin preescolar estar sujeta a evaluacin continua a fin de hacer las precisiones necesarias en su contenido; con ello se impulsar una cultura de evaluacin y mejoramiento de la calidad de la enseanza y los aprendizajes en los alumnos de educacin preescolar. TRANSITORIOS PRIMERO.- El presente Acuerdo entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial de la Federacin. SEGUNDO.- Se derogan las disposiciones que se opongan al presente Acuerdo. Mxico, D.F., a 17 de septiembre de 2004.- El Secretario de Educacin Pblica, Reyes S. Tamez Guerra.- Rbrica.