UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA

MARIANA FERREIRA DE DEUS

AS CONTAÇÕES DE HISTÓRIAS PROBLEMATIZADORAS NO ENSINO DE

ASTRONOMIA NO 2° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: ENTRELAÇANDO
FANTASIA E CONHECIMENTOS

UBERLÂNDIA/MG
2013
 2

MARIANA FERREIRA DE DEUS

AS CONTAÇÕES DE HISTÓRIAS PROBLEMATIZADORAS NO ENSINO DE

ASTRONOMIA NO 2° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: ENTRELAÇANDO
FANTASIA E CONHECIMENTOS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação – Mestrado, da Faculdade
de Educação da Universidade Federal de
Uberlândia, como requisito parcial à obtenção do
título de Mestre em Educação, na Linha de
Pesquisa: Saberes e Práticas Educativas, sob
orientação do Prof. Dr. Marcos Daniel Longhini.

UBERLÂNDIA/MG
2013
 MARIANA FERREIRA DE DEUS

AS CONTAÇÕES DE HISTÓRIAS PROBLEMATIZADORAS NO ENSINO DE

ASTRONOMIA NO 2° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: ENTRELAÇANDO
FANTASIA E CONHECIMENTOS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação – Mestrado, da Faculdade
de Educação da Universidade Federal de
Uberlândia, como requisito parcial à obtenção do
título de Mestre em Educação, na Linha de
Pesquisa: Saberes e Práticas Educativas, sob
orientação do Prof. Dr. Marcos Daniel Longhini.

Uberlândia, 27 de março de 2013.

BANCA EXAMINADORA
 AGRADECIMENTOS

Ao Professor Marcos Daniel Longhini que, como orientador, foi um

companheiro importante neste caminho de aprendizagem, auxiliando-me nas
turbulências do contato com o conhecimento novo;

Aos meus pais, Marco Antônio e Terezinha, que sempre me incentivaram a

buscar o crescimento profissional;

Ao Estêvão Luiz Pavanin Pereira, que em muitos momentos foi apoio para as
minhas angústias, convidando-me sempre a aprender, a tolerar e refletir sobre as minhas
experiências;

À Telma e Hanny, que me acompanharam de forma solidária e carinhosa durante

o Mestrado;

À Raquel Pereira Soares, pela sua disponibilidade e carinho, no auxílio com a

pesquisa de campo;

Aos professores do Mestrado, representados pela Profª Dra. Adriana Pastorello

Buim Arena, Profª Dra. Maria Irene Miranda, Profª Dra. Geovana Ferreira Melo
Teixeira, Profª Dra. Marisa Lomônaco de Paula Naves, Profª Iara Maria Mora Longhini,
Prof. Dr. Roberto Valdés Puentes, Prof. Dr. Armindo Quillici Neto e Prof. Dr. Márcio
Danelon, que contribuíram para a expansão do meu olhar sobre a pesquisa em
Educação.
 “Seu sentimento de ternura e humildade será, em todos os tempos, o grande roteiro para
iluminação do mundo, porque, sem o tesouro do sentimento, todas as obras da razão humana
podem parecer como um castelo de falsos esplendores.”
(Jesus)
 RESUMO

O presente estudo discute os conhecimentos prévios que os alunos do segundo ano do

Ensino Fundamental possuem a respeito do movimento aparente do Sol e da Lua. Para
tanto, é utilizada a contação de Histórias Problematizadoras (HP´s), que consiste num
recurso metodológico, desenvolvido por nós, com base teórica nos pressupostos do
Ensino por Investigação, cuja característica é a participação ativa do aluno no processo
de aprendizagem. As HP’s são textos fictícios com finais abertos, que terminam com
uma pergunta, conduzindo os alunos a desvendarem os problemas propostos
relacionados ora ao tema Sol, ora ao tema Lua. Durante as contações de histórias é
propiciado às crianças um momento para que levantem hipóteses e discutam a respeito
do assunto abordado, além disso, utilizamos como recurso para solução da problemática
introduzida pela história a observação do ambiente externo, neste caso o céu da escola
municipal de Uberlândia em que ocorreu a pesquisa. Participaram destas atividades e
contribuíram com esta pesquisa 37 alunos do segundo ano do Ensino Fundamental. Os
objetivos propostos foram: analisar a potencialidade das Histórias Problematizadoras
como um recurso pedagógico para o ensino e o aprendizado de Astronomia, e verificar
se a observação do ambiente externo, especificamente do céu, está presente na vida
cotidiana das crianças. Para tanto, procuramos responder a seguinte pergunta: que
conhecimentos de estudantes do 2° ano do Ensino Fundamental, sobre o movimento
aparente do Sol e da Lua, são modificados, ao participarem das contações de histórias
problematizadoras envolvendo tais temas?. Trabalhamos com as histórias “A
borboletinha de outro mundo”, que trata sobre o Sol; e “Lico e suas descobertas sobre a
Dona Lua”, que aborda sobre a Lua. Tivemos como referência para análise a produção
científica da área a respeito dos conhecimentos dos alunos sobre esta temática e as
propostas curriculares da modalidade de ensino em questão. Os dados da pesquisa
foram obtidos a partir das contações de histórias realizadas, por meio de entrevistas e
falas dos alunos sobre os desenhos que produziram. Dentre os conhecimentos revelados
pelos estudantes no início desta pesquisa, podemos citar: não observam apenas objetos
de natureza astronômica no céu, mas também objetos de naturezas biológicas,
atmosféricas, artificiais e fantásticas; utilizam de explicações a partir do enfoque
religioso; designam o Sol a partir de termos como círculo, esfera, redondo e bola;
explicam o movimento do Sol e da Lua a partir de elementos externos; e usam termos
comparativos para descrever o formato da Lua. Quando analisado por meio da estrutura
de eixos temáticos, os conhecimentos dos alunos revelados durante a pesquisa
mostraram que eles buscam explicar os fenômenos que ocorrem cotidianamente a partir
de suas vivências e que não as modificam para conhecimentos cientificamente
consolidados, mas ampliam suas maneiras de compreenderem os assuntos em questão.
Desta forma, ao final do trabalho, a maior parte das crianças passou a perceber que: o
Sol muda sua posição ao longo das horas; a Lua apresenta diferentes aspectos, podendo
ser vista tanto durante o dia quanto durante a noite, e descreve um movimento no céu.
No que se refere às HP’s, percebemos que elas trazem uma maneira lúdica de se abordar
a temática astronômica e se revela numa possibilidade de envolvimento ativo do
educando no processo de aprendizagem.

Palavras-chave: Contação de história. História Problematizadora. Ensino de

Astronomia. Ensino Fundamental.
 ABSTRACT

This study discusses the prior knowledge that second grade of

Elementary School students have about the sun’s and moon’s apparent motion.
Therefore, storytelling with Histórias Problematizadoras (HP's) were used, which
consists of a methodological resource, developed by us, based on theoretical
assumptions of Investigating Education, whose characteristic is the student's active
participation in the learning process. The HP's are fictional texts with open endings,
ended by a question, leading the students to unravel the problems posed related
sometimes to the Sun, sometimes to the Moon. During the storytelling the children are
given a moment to raise and discuss hypotheses about the subject, in addition we used
as a resource the observation of the external environment to solve the problem-story
introduced, in this case the sky above the school in the city of Uberlândia in which the
research took place. 37 students of the second grade of elementary school participated in
these activities and contributed to this study. The
proposed aims were: to assess the potential of HP’s as an educational resource for
astronomy teaching and learning, and to check if the external environment observation,
specifically the sky, is present in the children’s everyday life. For this, we seek to
answer the following question: which knowledge on students of 2nd grade of
elementary school about apparent Sun and Moon motion are modified by participating
in HP storytelling involving such issues. We worked with the stories "A borboletinha de
outro mundo" (The little butterfly from another world), which deals with the Sun, and
"Lico e suas descobertas sobre Dona Lua" (Lico and his discoveries about Miss Moon),
which tells about the Moon. We had as reference to analyze the scientific production
area about the students' knowledge on the subject and curriculum proposals of teaching
modality in question. The survey data were obtained from storytelling carried out by
interviews and students’ discourses on the drawings they produced. Among the revealed
students’ knowledge at the beginning of this research, we can mention: they didn’t only
observe natural objects of the astronomical sky, but also objects of biological natures,
atmospheric, artificial and fantastic; using explanations from the religious point of view;
designate the Sun from terms like circle, sphere, round ball; they explained the
movement of the Sun and Moon from external elements, and use comparative terms to
describe the moon shape. When analyzed by structure of thematic axes, students'
knowledge revealed during the research showed that they seek to explain the
phenomena that occur daily from their experiences and not the change scientifically
consolidated knowledge, but expand their ways of understanding the issues involved.
Thus, in the end of the study, the majority of children now realize that:
Sun changes its position along the hours, the Moon presents different aspects and can be
seen both during the day and during the night, and describes a movement in the sky. In
the case of HP's, we realized that they bring a playful way of approaching astronomical
theme and reveals a possibility of active involvement learner in the learning process.

Keywords: Storytelling. História Problematizadora (HP). Astronomy Teaching.

Elementary School.
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..........................................................................................................10

2 CIÊNCIA, COTIDIANO E ENSINO: CONHECIMENTOS QUE SE

ENTRECRUZAM.........................................................................................................16
2.1 Ciência do cientista, da vida e da escola....................................................18
2.2 Conhecimentos dos alunos em Astronomia...............................................24

3 O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO E AS CONTAÇÕES DE HISTÓRIAS

PROBLEMATIZADORAS..........................................................................................37
3.1 O que é Ensino por Investigação?..............................................................37
3.2 Contações de Histórias Problematizadoras...............................................41

4 CAMINHOS TRILHADOS: A PESQUISA E SEU DESENVOLVIMENTO......47

4.1 A pesquisa qualitativa.................................................................................47
4.2 Problematização e Objetivo geral..............................................................47
4.3 O cenário da pesquisa, os procedimentos metodológicos e a contação das
Histórias Problematizadoras............................................................................48
4.4 Metodologia de organização e análise dos dados......................................55

5 CONHECIMENTOS DOS ALUNOS ACERCA DO CÉU: TECENDO OS FIOS

DA TRAMA...................................................................................................................65
5.1 Hábitos dos alunos de observação do céu..................................................65
5.2 História Problematizadora 1: “A borboletinha de outro mundo”..........69
5.2.1 Conhecimentos revelados durante o trabalho com a História
Problematizadora 1.................................................................................69
5.2.2 Conhecimentos revelados nas entrevistas inicial e final sobre o
Sol............................................................................................................78
5.3 História Problematizadora 2: “Lico e suas descobertas sobre a Dona
Lua”.....................................................................................................................82
5.3.1 Conhecimentos revelados durante o trabalho com a História
Problematizadora 2.................................................................................82
 5.3.2 Conhecimentos revelados nas entrevistas inicial e final sobre a
Lua.........................................................................................................103

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................109

REFERÊNCIAS...............................................................................................113

APÊNDICE A – Roteiros de Entrevistas Inicial e Final..............................119

APÊNDICE B – História Problematizadora 1: “A borboletinha de outro
mundo”.............................................................................................................122
APÊNDICE C – História Problematizadora 2: “Lico e suas descobertas
sobre a Dona Lua”...........................................................................................129

ANEXO A - Autorização da Secretaria Municipal de Educação de

Uberlândia./MG...............................................................................................136
ANEXO B - Termo de consentimento livre e esclarecido............................137
 10

1 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa se refere a uma proposta de trabalho que entra em contato direto
com as concepções prévias de alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental sobre
temas de cunho astronômico. O ensino de Astronomia tem sido uma área temática que
temos dedicado atenção por meio de estudos e pesquisas, sendo este trabalho parte de
um projeto maior (LONGHINI, 2010)1. Para tanto, realizamos contações de histórias a
fim de que elas levassem aos alunos a temática de maneira lúdica e estabelecessem
oportunidades para que as crianças expressassem seus conhecimentos.
As histórias foram criadas por nós, denominadas de histórias problematizadoras,
e foram contadas em forma de teatro de fantoche. O adjetivo “problematizadoras” se
relaciona diretamente com sua natureza, que é provocar nos alunos um tipo de
inquietação a respeito de um determinado tema. Os assuntos escolhidos para este
trabalho estão no campo da Astronomia, que é a área de conhecimentos sobre a qual o
GEEA (Grupo de Estudos sobre Educação em Astronomia) tem se debruçado, e do qual
fiz parte.
A Astronomia é a ciência que estuda os astros e, de uma maneira geral, os
fenômenos que os envolvem. É um campo de estudo das ciências naturais e seu ensino
se torna necessário, tendo em vista os objetivos especificados nos diferentes currículos
escolares do mundo inteiro (TIGNANELLI, 1998).
O ensino da Astronomia, que pode, no contexto escolar, ser abordado nas
disciplinas de Ciências e Geografia, no nível fundamental, e Física, no ensino médio,
tem se pautado, na maior parte das vezes, em atividades que pouco avançam além de
explanações teóricas; isso, quando há algum conteúdo desta área de conhecimento
presente na escolarização básica. Por outro lado, percebe-se que estes temas vão ao
encontro daquilo que os estudantes desejam, tendo em vista serem conteúdos que
despertam suas atenções e curiosidades, incentivando-os para o estudo, conforme revela
Albrecht (2008).

1
“Era uma vez... um problema: investigação sobre o emprego de histórias problematizadoras no ensino e na
aprendizagem de Astronomia” (Edital FAPEMIG 01/2010). Esta pesquisa, coordenada pelo orientador deste trabalho,
investiga sobre a viabilidade do uso de um recurso pedagógico na Educação em Astronomia, tanto no que se refere
aos seus resultados na aprendizagem dos alunos, quanto na concepção de professores em relação ao seu uso.
 11

Segundo Langhi (2011), no que se refere ao ensino desta área de conhecimento,

o trabalho docente tem se apoiado em representações simplistas dos fenômenos
astronômicos. Além disso, há professores que explicam conceitos astronômicos
errôneos com embasamento único nos livros didáticos, tal como os autores Bizzo
(1996), Canalle e outros (1997), Trevisan e outros (1997) e Sobreira (2002) concordam
e apontam graves erros apresentados netas obras. Sobreira (2002) afirma que fica
evidente que os livros didáticos de Geografia, referente a uma amostra recomendada
pelo MEC através do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) do ano de 1999,
que abrange livros entre os anos de 1996 a 1999, possuem inúmeros problemas
conceituais acerca do tema. Além disso, destaca como a Astronomia tem sido tratada
com “desleixo” pelos autores dos livros didáticos, considerando que esta se constitui
como uma importante área de conhecimento, principalmente, no que se refere ao estudo
da Cartografia, da Climatologia, da Hidrografia e Oceanografia.
Mas quais são as possibilidades de se ensinar Astronomia aos estudantes?
Comungamos com aquelas que têm forte relação com a participação ativa do aprendiz,
sendo um destes caminhos o trabalho a partir de problemas, como exemplificam Polya
(1977), Pozo (1998) e Schein e Coelho (2006), em outros campos de conhecimento.
Esses pesquisadores demonstram que a solução de problemas é uma maneira de
promover no estudante a capacidade de “aprender a aprender”, preparando-os para a
realidade de constantes mudanças experimentadas nos dias atuais.
Utilizaremos nesta pesquisa o termo “problematização” ou “solução de
problemas”, empregado por Pozo (1998), que designa atividades baseadas na exposição
de situações abertas e questionadoras, solicitando dos alunos aquilo que já conhecem,
além de favorecer uma atitude ativa para procurar respostas daquilo que ainda é
desconhecido.
A partir de tais premissas, adaptamos os problemas na forma de ficção, que
chegaram aos estudantes por meio de “contações de histórias”. “Histórias
problematizadoras” é a terminologia que empregamos para designar os textos utilizados
nas contações, os quais trazem em sua estrutura uma situação-problema vivida por
personagens fictícios, que conduzem o espectador, no caso, o aluno, a buscar solução
para o desafio sugerido.
Para encontrar tal solução do problema proposto, os alunos discutem suas
ideias e levantam hipóteses. Como teste para encontrar as possíveis soluções, os
estudantes buscam dados e experimentam suas ideias no “laboratório” da própria escola:
 12

o céu. A partir da busca de dados e de novas rodadas de discussões, é que os aprendizes

encontram prováveis respostas ao problema originalmente implantado a partir da
contação da história.
Com a intenção de promover o processo de aprendizagem, as histórias acionam
os conhecimentos prévios dos estudantes sobre determinado assunto, que acreditamos
serem as bases para a construção de conhecimentos novos. Selecionamos dois temas,
que foram trabalhados na forma de contação de “histórias problematizadoras”: o
movimento aparente do Sol, a partir da história “A borboletinha de outro mundo”, e o
movimento aparente da Lua, empregando a história “Lico e suas descobertas sobre a
Dona Lua”. Ambas foram por nós criadas.
O que nos motivou na elaboração destas histórias foi a possibilidade de
criarmos um recurso que possibilite o aprendizado de conteúdos astronômicos pelas
crianças, considerando também, que não é comum encontrarmos histórias destinadas ao
ensino de ciências.
Conforme Keogh et. al. (2006) afirmam em sua pesquisa sobre o uso de
fantoches para ensinar ciências, as histórias têm sido utilizadas no ensino durante
muitos anos e criado interessantes contextos para a investigação das crianças. Contudo,
muitas delas oferecem limitações para tal ensino, pois não foram escritas originalmente
para esse propósito.
No campo da Astronomia, apesar de ainda tímido, existem algumas obras de
cunho literário e que trazem conteúdos astronômicos a partir de histórias. São leituras de
ficção, como em “O Mago que veio do céu” (NEVES e GARDESANI, 1998), “A
história da sombra de João” (THOMAZ, 2000), “Ombros de gigantes – história da
Astronomia em quadrinhos” (HETEM JÚNIOR et al., 2009), “Uma estrela chamada
Sol” (TREVISAN et al., 2009a), “Vida de estrela” (TREVISAN et al., 2009b), “O
Sistema Solar na aula da Professora Zulema” (TREVISAN et al., 2009c), “O caminho
do Sol no céu” (TREVISAN et al., 2012a), “Halley: o cometa dorminhoco”
(TREVISAN et al., 2012b) e “O que pensa a Via Láctea?” (TREVISAN et al., 2012c).
É preciso destacar que as “histórias problematizadoras” empregadas nesta
pesquisa não se constituem em textos literários. Entendemos que a literatura está para a
formação estética do individuo e não para o ensino de um conhecimento em específico,
desta forma, as histórias aqui empregadas são de autoria dos pesquisadores deste
capítulo e tiveram como objetivo central seu uso em uma estratégia de ensino.
 13

A escolha pelo tema sobre os movimentos aparentes do Sol e da Lua, se deu

por verificarmos ser ele motivo de confusões no aprendizado por parte dos alunos.
Segundo a literatura aponta, os alunos tendem a apresentar explicações ingênuas para os
movimentos aparentes do Sol e da Lua (VOSNIADOU e BREWER, 1990), mesmo
quando questionados sobre aspectos que são visíveis a partir do observador localizado
na superfície da Terra. Nesse sentido, ao abordar tal tema, entram em cena explicações
de que existe mais de um Sol e Lua (TIGNANELLI, 1997), a Lua se esconde atrás do
Sol, que os astros possuem características humanas e os perseguem quando caminham
(PIAGET, 1975).
Além disso, optamos por trabalhar com o Sol e a Lua, devido a dois motivos
centrais: o primeiro, por se tratar de dois astros que os alunos têm contato diário. O
segundo, é que, diante do fato de as turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental só
possuírem aulas durante os períodos matutino ou vespertino, necessitávamos de temas
que pudessem ser explorados durante o dia, uma vez que nas contações das histórias
entram em cena o próprio ambiente externo, como fonte de dados e de observação. O
movimento aparente do Sol, por exemplo, é resultado da rotação diária da Terra sobre
seu eixo, da mesma forma como ocorre com a Lua, que, além disso, também possui
movimento de translação em torno da Terra e, portanto, está em constante movimento
em relação à nós.
É preciso considerar, que se trata de compreender conteúdos que dependem de
um ponto de vista de fora da Terra para serem visualizados, o que torna a tarefa
complexa de se ensinar, caso não se opte por empregar modelos. Por outro lado,
entendemos que é possível conhecer diferentes aspectos a respeito dos movimentos dos
astros citados, mesmo que a partir de um ponto de vista da superfície da Terra, o que
acreditamos que poderia ocorrer, se houvesse a valorização das práticas de instigar os
alunos à observação do céu. De acordo com Plummer (2009),
[...] muitas dessas mudanças (no céu) estão ocorrendo muitas vezes
quando a maioria das pessoas, crianças e adultos, não estão lá fora
para observar o céu. Estes desafios sugerem que a maioria das
crianças, especialmente as urbanas, não aprenderam a descrever com
precisão o movimento aparente do astro rei e do nosso satélite. O
desenvolvimento de tal conhecimento exige a oportunidade para a
observação e orientação dos observadores mais experientes
(PLUMMER, 2009, p. 1572-1573, tradução nossa2).

2
[…] “many of these changes are often occurring when most people, children and adults, are not outside observing
the sky. These challenges suggest that most children, especially urban children, have not learned how to accurately
describe apparent celestial motion. Development of such knowledge requires the opportunity for observation and
guidance from more experienced observers”.
 14

Mediante os aspectos apontados, ou seja, de que se pode e deve ensinar

Astronomia desde os primeiros anos escolares; de que as histórias problematizadoras
constituem-se como um possível recurso para tal finalidade, e que os alunos possuem
um repertório de conhecimentos sobre os temas citados, ainda que não compatíveis com
os cientificamente aceitos, essa pesquisa visa responder à seguinte questão: que
conhecimentos de estudantes do 2° ano do Ensino Fundamental, sobre o movimento
aparente do Sol e da Lua, são modificados, ao participarem das contações de histórias
problematizadoras envolvendo tais temas?
A partir de tal questão, o objetivo central desta pesquisa, foi analisar a
potencialidade do trabalho com histórias problematizadoras como um recurso
pedagógico para o ensino e o aprendizado de Astronomia, no que se refere ao seu
emprego com estudantes dos primeiros anos escolares.
Nesse cenário, tivemos como objetivos específicos identificar os conhecimentos
que os alunos participantes possuíam a respeito dos temas em estudo, antes e após o
trabalho com as histórias problematizadoras; e investigar se eles possuíam hábitos de
observação do céu e, caso os possuíssem, que prováveis relações tinham com seus
conhecimentos prévios. Além deles, almejamos testar como se daria o trabalho,
especificamente com as duas histórias construídas, quando da implementação com os
alunos.
Tivemos como hipótese, que a partir do trabalho com as duas histórias
problematizadoras, as quais privilegiam a observação do ambiente, as crianças
ampliariam suas ideias iniciais a respeito dos movimentos aparentes do Sol e da Lua,
mostrando serem elas, potenciais recursos na exploração dos temas com estudantes da
faixa etária participante. Além disso, acreditávamos que a maior parte dos alunos não
possuía hábitos de observação do céu, e que isso poderia se constituir um dificultador
no trabalho com as referidas histórias problematizadoras.
A partir do exposto, o presente texto se divide em cinco capítulos. O primeiro
tem como objetivo principal discutir sobre o conhecimento científico e o cotidiano, os
quais perpassaram as respostas dos participantes. Após compreendermos as diferenças
entre esses conhecimentos que se entrecruzam no ambiente educativo, apresentamos a
revisão de literatura sobre os conhecimentos que alunos de diferentes países revelam
sobre temas relacionados à Astronomia, especificamente sobre os abordados neste
estudo.
 15

O segundo capítulo traz elementos para compor o que se tem chamado de

“ensino por investigação”, sua origem, suas diferentes abordagens, os consensos e
pontos em comum que as ramificações que este tipo de ensino originou ao longo dos
anos e, principalmente, o que entendemos e como adotamos o ensino investigativo no
trabalho com as histórias problematizadoras. Além disso, demonstramos a importância
do ato de contar histórias presente na história do homem e de que maneira elas se
relacionam com a metodologia empregada nesta pesquisa.
O terceiro capítulo aborda acerca da opção metodológica adotada, da
caracterização da escola, dos participantes da pesquisa e dos instrumentos de coleta de
dados. No decorrer do quarto capítulo apresentamos a análise dos dados. Nele,
elencamos os eixos temáticos, sub-eixos e tipos de respostas a partir dos dados obtidos.
Por fim, expomos as considerações finais e as resposta às quais esta pesquisa nos
permitiu chegar.
 16

2 CIÊNCIA, COTIDIANO E ENSINO: CONHECIMENTOS QUE SE

ENTRECRUZAM

A tradição filosófica ocidental, apesar de todas as suas nuances históricas e

correntes de pensamento, optou por uma valorização da lógica formal, que aprecia a
razão e busca nos fatos a sua justificativa. Por isso, há as concepções totalitárias de
razão e verdade, que acreditam que o método utilizado para a pesquisa pode garantir o
conhecimento científico.
Tendo em vista a história da ciência, percebe-se que o modelo de racionalidade
que norteou a Ciência Moderna consolidou-se a partir da revolução científica, ocorrida
no século XVI, e foi desenvolvido nos séculos seguintes com base nas ciências naturais.
Essa racionalidade científica possuía características totalitárias, pois negava todo e
qualquer conhecimento que não se pautasse em seus princípios epistemológicos e regras
metodológicas; portanto, o conhecimento do senso comum era completamente
descartado.
Conforme afirma Santos (1987, p. 16), a natureza teórica da ciência, no século
XVI, era “[...] um conhecimento causal que aspira à formulação de leis, à luz de
regularidades observadas, com vista a prever o comportamento futuro dos fenômenos”.
Foi por meio dessas leis, que regulam o funcionamento das coisas, que o conhecimento
científico rompeu com o conhecimento do senso comum.
Segundo Jupiassu (1985), a Ciência Moderna nasce quando especifica seu objeto
de estudo e constrói um método ou caminho para conhecê-lo. Até então, todas as áreas
do conhecimento estavam vinculadas ao conhecimento filosófico. Na emergência da
Ciência Moderna, dada a criação de um modelo interpretativo da natureza, tal Ciência
distanciou-se dos preceitos filosóficos, desenvolvendo a utilização da técnica e a
necessidade de dar uma praticidade ao conhecimento, o qual, a partir desse momento
histórico, passou a servir à resolução de problemas práticos da vida cotidiana.
Nesse período, a ciência, a partir das influências teóricas de René Descartes e
Francis Bacon, constituiu-se como Positivismo, marcada pela postura mecanicista, da
qual se distinguirá em duas variantes. De acordo com Jesus (1997), a primeira variante
foi estabelecida por Descartes, que é considerado o precursor do pensamento Moderno.
Esta variante se constitui, conforme o mesmo autor, na descrição do método elaborado
 17

em sua filosofia, o qual defende a ideia de que a Matemática é a linguagem da natureza

para se chegar à verdade.
Descartes afirmava que todos os homens são capazes de distinguir o verdadeiro
do falso e que a diversidade de opiniões ocorre em virtude das diferentes considerações
e caminhos tomados. Para que se chegue à verdade, portanto, é preciso “de uma
regulamentação e de um controle da razão, para que ela proceda retamente na busca da
verdade” (JESUS, 1997, p. 18), por isso, a necessidade de se criar o método. Nesta
perspectiva, fica expressa a maneira mecânica de Descartes entender a natureza e o
homem. A vida passa a ser vista segundo causa e efeito, estando a teoria a serviço da
prática, e a razão, com finalidade de instrumentalizar a natureza, a serviço do homem.
Além de Descartes, há a contribuição do pensador empirista Francis Bacon.
Teórico da segunda variante, acreditava “que o saber devia dar seus frutos na prática,
que a ciência devia ser aplicável à indústria, que os homens tinham o sagrado dever de
se organizar para melhorar e transformar suas condições de vida” (GIOVANNI, 1990).
De acordo com Giovanni (1990), Bacon, partindo de sua crença, submeteu a uma
revisão toda a cultura humana, com o intuito de descobrir como esta havia produzido
tão pouco na realidade e de que maneira ela poderia ser apurada.
Conforme o mesmo autor, Bacon repaginou a posição do homem da ciência
frente à natureza. Sua lógica parte do universal para o particular e considera o homem
como intérprete da natureza, que, pela observação e análise dos fatos e dos fenômenos
que nela ocorrem, a compreende e a transforma.
Bacon também, assim como Descartes, baseia-se na rigorosa indução, na
verificação constante e na experimentação. O monismo metodológico é fator comum
para o Empirismo e o Racionalismo, conforme Lowy (2010) afirma.
Por meio desses apontamentos anteriores de compreender o método científico,
há a segurança e garantia da objetividade e, portanto, a constituição de um
conhecimento científico, o qual é irrefutável.
Diante disso, percebemos que a ciência contemporânea rompe com o realismo e
o racionalismo, pois, conforme Lopes (1999), para esta não se torna suficiente trabalhar
com o que se encontra visível, é preciso ultrapassar as aparências. A realidade entendida
em sua unicidade, apresentada aos sentidos, faz parte do senso comum. O rompimento
com o conhecimento de senso comum é o que se constituirá em conhecimento
científico.
 18

A ciência, de acordo com Lopes (1999), é umas das formas plausíveis de se

conhecer os fatos, contudo, ao pensarmos no âmbito escolar, o conhecimento é
apresentado a partir do embate entre o conhecimento científico e o conhecimento
cotidiano, os quais se relacionam diretamente com o conhecimento escolar.
Sabemos que a ciência é apenas uma das possíveis formas de se conhecer e de
explicar o mundo e que existem outros tipos de conhecimentos, conforme esclarece
Lopes (1999). Portanto, neste capítulo descreveremos que conhecimentos são esses e de
que forma eles são gestados no espaço escolar.

2.1 Ciência do cientista e da vida

A ciência se constituiu, ao longo dos anos, como uma maneira de garantir um

conhecimento seguro e objetivo, de maneira que se tornasse irrefutável. Contudo há
autores, tais como Cicillini (2002) e Lopes (1999), que nos esclarecem a necessidade de
compreender o conhecimento científico de uma maneira diferente.
Para Solaz-Portolés (2012), há uma visão amplamente distorcida da ciência, a
qual é dogmática, pouco criativa e socialmente descontextualizada. As teorias
científicas, para o autor, fornecem uma imagem da realidade e estabelecem relações
com as impressões provenientes de nossos sentidos. Os conhecimentos científicos
devem ter como finalidade a aplicação das teorias e desenvolvê-las de modo que
permitam a maior aproximação possível da realidade (SOLAZ-PORTOLÉS, 2012).
Esse tipo de conhecimento deveria ser compreendido como ideias provisórias e
relativas, passíveis de erros e mudanças; entretanto continua a ser visto como objeto de
adoração, voltando exatamente para o que ele, contrariamente, quer superar, ou seja, o
mito. De acordo com Lopes,

o senso comum ainda tende a interpretar o conhecimento científico

como equivalente a todo conhecimento objetivo, verdadeiro em
termos absolutos, não-ideológico por excelência, sem influência da
subjetividade e, fundamentalmente, des-coberto e provado a partir
dos dados da experiência, adquiridos por observação (LOPES, 1999,
p. 106, grifo da autora).

O conhecimento científico, entendido dessa maneira, como aponta a autora,

corresponde à percepção de que a “leitura da natureza” deve ser realizada a partir de
caracteres matemáticos, obtendo verdades inquestionáveis.
 19

De acordo com Lopes (1999), a ciência tem se constituído sob o patamar de três
características. A primeira é de que ela é uma representação do real de maneira abstrata
e racional; a segunda é pelo fato de ela visar a objetos para descrevê-los e explicá-los;
por último, a ciência se preocupa com a verificação do fato científico dentro de uma
teoria específica.
Entretanto essa maneira de se produzir o conhecimento não admite o erro como
construtor e promotor de novas possibilidades. Assim como Lopes (1999) afirma, a
partir de seus estudos com base em Bachelard, a principal contribuição das maneiras de
se pensar a ciência hoje é levar em conta

[...] a primazia do erro, da retificação, ao contrário da verdade, na

construção do conhecimento científico. Seu objetivo não é validar as
ciências já prontas, como pretendem os partidários da lógica formal
que interpretam o erro como um equívoco, uma anomalia a ser
extirpada (LOPES, 1999, p. 111).

Dessa forma, não devemos apenas validar o conhecimento, mas reconhecer que
o conhecimento científico só é possível de ser construído pela correção constante dos
erros. A ciência, portanto, não impõe uma universalidade dos conceitos, mas constrói
verdades provisórias coletivamente.
Diferentemente da maneira de pensar, que concebe o conhecimento científico
como verdades inquestionáveis, no decorrer da vida e no processo de sobrevivência,
nós, humanos, lidamos com outro tipo de conhecimento, que se relaciona
constantemente com o cotidiano. Porém, antes mesmo de compreendermos este tipo de
conhecimento, faz-se necessário entender em que a cotidianidade se diferencia de
acordo com as diversas maneiras de viver do homem, ou seja, a cotidianidade é
determinada pelas relações sociais que estabelecemos no ambiente em que estamos
inseridos (LOPES, 1999).
Os atos na vida cotidiana são organizados e repetitivos e, de maneira mecânica,
conduzimos a maior parte de nossas ações. Conforme aponta Lopes (1999), é
imprescindível essa automatização, pois

[...] não seria possível refletirmos sobre cada pequena tomada de

decisão cotidiana. Não apenas a vida seria impossível, como a loucura
ou o imobilismo poderia absorver-nos por completo. Assim, adulto é
quem é capaz de viver por si mesmo a sua cotidianidade. Para tanto, é
preciso ter assimilado a manipulação das coisas, o que é sinônimo de
manipulação das relações sociais. Mais que isso, é preciso submeter-
 20

se às leis da natureza, mediadas pelas relações sociais, e assimilar as

formas de comunicação social (LOPES, 1999, p. 139).

O cotidiano implica um modo de viver instintivo e espontâneo, pois utilizamos,

necessariamente, os nossos sentidos, sentimentos, capacidades intelectuais e
habilidades. Os conhecimentos que se originam desta forma de agir do homem são
denominados por Lopes (1999) de conhecimentos cotidianos.
O conhecimento cotidiano, segundo a autora, constitui-se a partir de nossas
noções sobre a realidade; é a ideia baseada na experiência, que se repete, garantindo sua
funcionalidade e sua confirmação ou não pela prática, no decorrer da vida. Por se ater
ao aparente, o conhecimento cotidiano não consegue compreender o caráter complexo
da realidade. Este tipo de experiência é realizada em função de objetivos práticos e
imediatos. Consequentemente, suas ideias não se elevam ao nível da teoria. Segundo
Pozo (1998),

na maioria dos casos resolvemos os problemas cotidianos ligados à

ciência através de procedimentos pouco “científicos”. E mais, damos
por resolvido o problema quando alcançamos uma meta prática (fazer
o secador funcionar, evitar que se forme gelo na porta do congelador),
embora não possamos explicar ou compreender como a alcançamos.
De certa forma, os problemas cotidianos terminam onde começa o
científico (POZO, 1998, p. 69).

Os conhecimentos cotidianos nos são úteis, mas, para produzirmos ciência, é

preciso que ocorra o distanciamento do que é meramente aparente, pois, conforme
afirma Lopes (1999, p. 149-150), “precisamos manter os saberes cotidianos nos limites
possíveis de sua atuação, evitando a tendência de universalização de suas concepções,
baseadas na experiência, na repetição, na naturalização dos fenômenos sociais e na
familiaridade fetichizada”.
O conhecimento cotidiano se constitui como algo originado da realidade
empírica, e, por não ser refletido, é instintivo. O que é imprescindível destacar é que o
conhecimento cotidiano é a bagagem de explicações sobre o mundo que os alunos
possuem antes mesmo de ingressarem na escola. Surge, então, a ideia de que os
estudantes já possuem um repertório de explicações a respeito da realidade. Conforme
Schroeder (2007),

este repertório é formado por modelos implícitos, com os seus

sistemas de interpretação e elaboração de teorias, construídos no
 21

decorrer de sua experiência histórica e social e que utilizam para

interpretar a sua realidade. Os sistemas de interpretação, ou esquemas,
auxiliam no reconhecimento dos objetos, na compreensão de fatos e
ações sobre a realidade (SCHROEDER, 2007, p. 297).

O mesmo autor afirma que esses conhecimentos possuem origens diversas, tais
como, “sensorial, emocional e afetiva e até mesmo moral, pois são construídos nas
relações mediadas pelos familiares, grupos de amizade ou por outros grupos
significativos, como a comunidade religiosa, por exemplo” (SCHROEDER, 2007, p.
298), resultando num conjunto de representações sobre a realidade, ou de suas visões de
mundo, construído, em sua maioria, mais por critérios de sobrevivência do que por
critérios racionais.
Há diversos termos semelhantes para designar as explicações previamente
concebidas pelos alunos. Langhi (2004) e Andrade, Neuberger e Araújo (2009), por
exemplo, as denominam de concepções alternativas; Scarinci e Pacca (2005) utilizam o
termo pré-concepções, Lopes (1999) os denomina de conhecimentos cotidianos e
Schroeder (2007) utiliza conceitos espontâneos. Além destes, podemos encontrar,
conforme Langhi (2011), termos como: “ideias ingênuas”, “conceitos intuitivos”,
“concepções prévias”, “preconceitos” e “ideias de senso comum”.
Scarinci e Pacca (2005) consideram que o processo de ensino e de aprendizagem
a partir dos conceitos prévios dos alunos proporciona grandes vantagens, pois
“evidencia incoerências na forma de pensar dos educandos e propicia o surgimento de
problemas significativos que os alunos tentarão resolver” (SCARINCI e PACCA, 2005,
p. 1). Os estudantes, ao se depararem com problemas por eles mesmos propostos, veem-
se desafiados e estimulados a buscar respostas.
De acordo com Schroeder (2007), há estudos, principalmente os relacionados ao
ensino de ciências, que apontam a manutenção desses conceitos prévios mesmo após o
longo período de escolarização dos estudantes. A problemática que se verifica é a
tentativa de professores ensinarem conceitos elaborados em conflito com os
conhecimentos espontâneos dos estudantes.
A discussão sobre os diferentes tipos de conhecimento, presentes dentro da
escola, se faz necessária, pois a temática abordada nesta pesquisa trata justamente da
modificação dos conhecimentos prévios dos alunos em conhecimentos mais próximos
aos científicos, tendo como foco os temas a respeito dos movimentos aparentes do Sol e
da Lua.
 22

Contudo não podemos deixar de explicitar como compreendemos o

desenvolvimento e aprendizagem da criança. Concordamos com Schroeder (2007), ao
afirmar que o desenvolvimento deve ser estimulado por meio da criação de situações de
conflito entre os meios das ações necessárias no problema e os meios de ação que a
criança pode realizar. Superando a contradição, a criança alcança um novo passo em seu
desenvolvimento cognitivo.
Vygotsky (2007) também estabelece relações entre o que ele designou de
conhecimentos científicos e espontâneos, ao declarar que possuímos um sistema de
formação conceitual, ou seja,

[...] o significado da palavra, como temos afirmado repetidamente ao

longo da investigação, não é outra coisa que uma generalização ou um
conceito. Generalização e significado da palavra são sinônimos em
essência. Toda a generalização, toda formação de conceito, representa
o mais específico, mais autêntico e inquestionável ato do pensamento
(VYGOTSKY, 2007, p. 426, tradução nossa3).

O processo de ensino implica a utilização de formas comunicativas, e a

linguagem possui papel predominante, pois se constitui no meio pelo qual o sujeito
assimila a cultura do grupo de que faz parte. Para Vygotsky (2007), pensamento e
linguagem se constituem reciprocamente, portanto, a palavra é impregnada de
significação.
Logo, o conceito deve ser entendido como uma estrutura complexa e em
transformação, a qual nos possibilita comunicar, resolver problemas, entender e
assimilar tudo o que nos ocorre ao nos relacionarmos com a realidade.
Nesse cenário, Vygotsky (1935) confere à escola um importante papel no
desenvolvimento dos sujeitos, pois esta é o ambiente socialmente disposto para a
disseminação dos conhecimentos científicos, considerando, portanto, que a
aprendizagem ocorre a partir das interações dos homens com seu entorno e por meio das
interações sociais.
Desta forma, Vygotsky (1998) defende que o homem se desenvolve a partir das
relações que estabelece com o meio em que está inserido, ou seja, o homem é
essencialmente social e cultural. Demonstra que o desenvolvimento mental no homem

3
[...] “el significado de la palabra, como hemos sostenido reiteradamente a lo largo de la investigación,
no es otra cosa que una generalización o un concepto. Generalización y significado de la palabra son en
essencia sinónimos. Toda generalización, toda formación de un concepto, representa el más específico,
más auténtico y más indudable acto de pensamiento”.
 23

não ocorre apenas por meio de um aparato biologicamente maduro, mas também pelas
relações mediadas que estabelecemos no decorrer da vida.
Ao falarmos do “entorno”, ou seja, o meio em que o indivíduo vive e estabelece
suas relações, tratamos de um assunto de suma importância para esta pesquisa, pois
procuramos compreender quais são os hábitos das crianças ao observarem o céu e a
influência que pais, professores e familiares exercem, para tanto, é pertinente esclarecer
que entendemos o entorno assim como Vygotsky (1935) o descreve.
Para o autor, o entorno tem a função de servir como fonte de desenvolvimento
da personalidade e dos traços humanos específicos, ou seja, é a fonte de
desenvolvimento no seu âmbito. É importante que fique claro que o “entorno” não é a
única condição determinante para o desenvolvimento infantil, no entanto influencia,
significativamente, este desenvolvimento.
A influência do entorno não depende só da natureza da situação e da cultura,
depende de como a criança, o homem se percebe nela, ao passo que o entorno é o
mesmo, mas o olhar que se tem a respeito dele é particular. As crianças, durante o seu
desenvolvimento, estão em constante processo de recriação e reinterpretação de
informações, conceitos e significações,

[...] isto significa que, neste sentido, o entorno constitui uma fonte de
todos os traços humanos específicos da criança, e que se a forma ideal
apropriada não está presente no entorno, deixará de desenvolver na
criança a atividade, a característica do traço correspondente.
(VYGOTSKY, 1935, p.21, tradução nossa4).

O papel do entorno consiste em servir de fonte de desenvolvimento humano, isto

é, é a fonte de desenvolvimento individual e social geradora dos traços especificamente
humanos. Diante deste quadro, podemos concluir que o aprendizado significativo ocorre
nas relações sociais em ambientes que possibilitem trocas e interações, despertando o
interesse e a curiosidade dos indivíduos envolvidos no processo.
O papel do meio em que vivemos é essencial às relações que mantemos com o
mundo por meio das ações humanas. É com elas que os lugares ganham expressões e
significados, tornando-se parte da vida e história do indivíduo. Neles, são acumulados
experiências, afetos e aprendizados especialmente destinados a tais processos. Os

4
[…] “esto significa que en este sentido el entorno constituye una fuente de todos los rasgos humanos
específicos del niño, y que si la forma ideal apropiada no esta presente en el entorno, dejará de
desarrollarse en el niño la actividad, la característica o el rasgo correspondiente” (VYGOTSKY, 1935,
p.21).
 24

ambientes de aprendizagem podem apresentar diferentes configurações, que deverão

permitir ao aluno momentos de ações individuais e momentos de ações coletivas.

2.2 Conhecimentos dos alunos em Astronomia

Conforme apresentado no início deste capítulo, o foco do presente estudo está

relacionado ao trabalho com temas de Astronomia com estudantes do Ensino
Fundamental. Há diversas justificativas para se trabalhar com assuntos desta área de
conhecimento.
Percy (2009) elenca vinte razões pelas quais a Astronomia deve fazer parte do
currículo escolar. Dentre as quais está o fato de ela possuir aplicações práticas
associadas ao tempo, como o calendário; exige observações de diferentes latitudes e
longitudes, assim, promove a cooperação internacional; requer observações durante
muitos anos, por isso, liga as gerações e culturas de diferentes épocas; promove a
conscientização ambiental, ao percebermos a fragilidade do planeta; revela um universo
vasto e belo, o que tem inspirado artistas e poetas ao longo dos tempos; promove o
pensamento racional; proporciona aos alunos a experiência de pensar mais
abstratamente; atrai os jovens para as carreiras nas áreas da ciência e da tecnologia; e se
torna um passatempo agradável e barato para milhões de pessoas.
No entanto, ao abordarmos temas de Astronomia em atividades de ensino,
devemos levar em consideração que os estudantes, em seu cotidiano, convivem com
muitos destes fenômenos e, portanto, elaboram conhecimentos próprios para explicá-
los. Além disso, o conhecimento cotidiano do aluno deve ser o ponto de partida para o
professor guiar sua prática e avaliá-la, tendo em vista que o objetivo da escola é fazer
com que os alunos avancem para as formas de explicar a natureza mais próximas às
científicas.
Há, na literatura, uma vasta referência de pesquisas que tratam sobre os
conhecimentos prévios relacionados à Astronomia ou também chamados de concepções
alternativas, tanto de professores quanto de alunos. Essas pesquisas se constituem em
fonte de dados que podem potencializar o ensino de Astronomia, pois fornecem
informações para a elaboração de aulas, experimentos e materiais didáticos, que podem
servir de base ao trabalho docente.
Conforme afirmamos anteriormente, cada pesquisador buscou retratar
concepções de alunos referentes a um determinado assunto. Focaremos naqueles que
 25

tratam de fenômenos relacionados ao Sol e a Lua, que foram os temas por nós
abordados.
Piaget (1975), ao estudar o animismo, realizou entrevistas com crianças de
diferentes idades, buscando saber delas se o Sol e a Lua “nos seguem”, como,
aparentemente, veem isso ocorrer. Dentre as respostas obtidas, o autor as classificou em
três estágios. O primeiro, que compreende as crianças, em média, até 8 anos de idade,
demonstra que acreditam que o Sol e Lua as seguem, assim como exemplifica a fala de
uma das crianças, quando questionada a respeito do Sol se mover: “Sim, quando
caminhamos ele nos segue. Quando viramos, ele vira também” (PIAGET, 1975, p. 176).
Em um segundo estágio, a criança apresenta contradições em suas respostas,
pois, ao mesmo tempo em que afirma que o Sol a segue, diz que o astro fica imóvel, e,
para resolver tal impasse, ela se justifica com afirmações, tais como: “o Sol está imóvel,
mas seus raios nos seguem, ou o Sol permanece em seu lugar, mas girando de modo que
possa sempre nos olhar” (PIAGET, 1975, p. 175).
Por fim, Piaget (1975) descreve o último estágio, no qual a criança compreende
que o Sol e a Lua apenas parecem nos seguir, contudo isto, verdadeiramente, não
ocorre, tal como exemplifica o diálogo do autor com uma das crianças: “_O que faz o
sol quando você passeia? - Brilha. - Ele a segue? - Não, mas o vemos em todo lugar. -
Por quê? - Porque ele é muito grande” (PIAGET, 1975, p. 179). As crianças deste
estágio possuem idade em média de 10 a 11 anos.
O autor também salienta que há crianças que acreditam serem elas mesmas a
causa para o movimento dos astros, como se o Sol e a Lua fossem seres espontâneos,
que se locomovem por vontade própria. Além disso, crianças entre 7 e 8 anos de idade
justificam o movimento mediante explicações mecânicas, atribuindo a causa ao vento,
às nuvens e ao ar. Estas respostas são, para o autor, indícios do egocentrismo das
crianças, ao imaginarem que os astros se ocupam de nós e que tudo gravita ao redor do
homem.
Em relação à origem dos astros, Piaget (1975) descreve também três fases para
designar as respostas das crianças. Na primeira fase, os pequenos atribuem a origem do
Sol e da Lua à fabricação humana ou divina, tal como a criança afirma, quando
questionada acerca de onde vem a Lua: “- Do céu. - E como ela se fez? - Pequenininha.
- Ela se fez sozinha? - Não, por Papai do Céu. - Como? - Com suas mãos” (PIAGET,
1975, p. 213).
 26

No segundo estágio, os astros têm origem artificial, ou seja, são produzidos por
fatores externos, tais como as nuvens ou fumaça. Podemos ilustrar esta fase com o
seguinte diálogo entre pesquisador e uma das crianças: “- Como ele começou, o sol? -
Foi uma grande nuvem que o fez. - De onde vinha esta nuvem? - Da fumaça. - E esta
fumaça? - Das casas. - Como esta nuvem fez o sol? - Elas (as nuvens) colaram-se umas
nas outras até que ficaram redondas” (PIAGET, 1975, p. 221).
Por fim, o terceiro estágio indicado pelo autor caracteriza-se pelas respostas das
crianças que inventam uma origem natural para o Sol e a Lua ou aquelas que se recusam
a explicar, assim como exemplifica o diálogo: “- Como o sol começou? - Não sei. Não
se pode saber. - É verdade, você tem razão. Mas pode-se adivinhar. O sol sempre esteve
lá? - Não, foi a eletricidade que o fez aumentar cada vez mais. - Vinha de onde esta
eletricidade? - De debaixo da terra. Da água” (PIAGET, 1975, p. 224).
Com relação às fases da Lua, o mesmo autor encontra três estágios semelhantes
aos anteriores, que denomina como: artificialismo integral, artificialismo mitigado e
explicação natural. No primeiro, as crianças consideram as fases como luas que nascem.
Quanto ao segundo, há uma mistura de artificialismo e explicação natural, conforme
exemplifica o diálogo: “- A lua está sempre redonda? - Não. - Como ela é? - Crescente.
Ela foi muito usada. - Por quê? - Porque iluminou. - Como ela volta a ficar redonda? -
Porque é refeita. - Como? - Com o céu” (PIAGET, 1975, p. 227). No terceiro estágio, as
crianças consideram que a Lua pode ser divida por ela própria ou pelo vento, assim
como ilustram as falas: “Não há senão a metade. Foi o vento que a partiu” (PIAGET,
1975, p. 227) e “- Tem uma metade que vai de um lado e outra que vai do outro. - Por
quê? - Para indicar que tempo fará. - Como isto se dá? - Porque faz mais calor. Isto quer
dizer que fará mau tempo ou bom tempo. Ora, a lua age, assim, sozinha e também
conscientemente” (PIAGET, 1975, p. 228).
Em estudo desenvolvido por Klein (1982), o objetivo era ter acesso à
compreensão que os alunos de 2° série tinham a respeito da Terra e do Sol. As crianças
participantes desta pesquisa possuíam idade entre 7 e 8 anos, totalizando 24 alunos. A
autora pôde constatar que os estudantes, de maneira geral, acreditavam que não seria
possível observar o Sol durante a noite, tal como ilustra a seguinte resposta: “O Sol está
no outro lado da Terra à noite” (KLEIN, 1982, p. 103, tradução nossa5).

5
“The sun is on the other side of the Earth at night”.
 27

Quando questionados a respeito do ciclo dia e noite, a autora obteve respostas

como: “A Lua está fora – o Sol está no chão” (KLEIN, 1982, p. 104, tradução nossa6)
ou: “Estará num diferente país ou planeta” (KLEIN, 1982, p. 104, tradução nossa7).
Além disso, constatou que as crianças acreditam que o Sol se “esconde” à noite e que a
maioria dos alunos não demonstraram um entendimento da Terra no espaço, e da
rotação do planeta como a causa do dia e da noite.
Vosniadou e Brewer (1990) realizaram um estudo sobre as concepções que as
crianças dos Estados Unidos da América e da Grécia possuem a respeito dos temas
sobre a Terra, o Sol e a Lua. Esse estudo foi realizado com 60 crianças americanas,
sendo 20 crianças da primeira série, com idade média de seis anos e nove meses; 20
crianças da terceira série, com idade média de nove anos e nove meses, e 20 crianças
que frequentavam a quinta série, com onze anos em média. A amostra grega foi
composta por 90 crianças do jardim de infância, sendo 30 com cinco anos e cinco meses
em média, 30, entre oito anos e cinco meses, da terceira classe; e 30, da sexta série, com
onze anos e nove meses em média.
Para examinarem o conhecimento de Astronomia que as crianças possuíam,
utilizaram um questionário que incluía perguntas sobre a forma da Terra, gravidade,
localização e movimento da Terra, Sol, Lua e sobre o fenômeno do ciclo dia e noite.
Quando foram questionadas sobre onde está o Sol durante o dia e durante a
noite, as crianças de ambos os grupos deram respostas muito semelhantes. A maioria
delas disse: “o Sol está no céu”, “no leste”, ou “do nosso lado da Terra” (VOSNIADOU
e BREWER, 1990, p. 9). As respostas das crianças mais velhas estavam mais de acordo
com as explicações científicas, pois comentaram o desaparecimento do Sol à noite
devido à rotação da Terra; entretanto houve os que achavam que o Sol pode ser
bloqueado pelas nuvens ou pela Lua.
Vosniadou e Brewer (1990) puderam constatar, como já haviam esperado, que a
maioria das crianças apresentou explicações ingênuas para o fenômeno do dia e da
noite, tendo com base suas experiências cotidianas. Poucas crianças, mesmo entre os
alunos da quinta e sexta série, afirmaram que o fenômeno ocorre em decorrência dos
movimentos de rotação e translação da Terra. Houve algumas que sabiam que o ciclo
tem relação com o movimento do planeta, contudo não souberam explicar como ocorre.

6
“The Moon’s out – the Sun’s on the ground”.
7
“It’s gone to a different country or planet”.
 28

Os mesmos autores esclarecem que as crianças passam por diferentes níveis de

compreensão de determinado conceito científico, quando o comparam ou o contrapõem
com os conceitos iniciais que possuíam. Além disso, afirmam que, de maneira
superficial, as crianças memorizam os ensinamentos transmitidos por adultos.
Sharp (1996), ao pesquisar as ideias das crianças sobre qual é a forma do Sol,
obteve respostas como "redondo", “esfera”, ou “forma de bandeja”, ao passo que outros
ilustraram seus círculos com "raios de sol", "gases" e "chamas". Alguns desenharam
formas irregulares como “montanhas de fogo” e com “raios quentes saindo”. Em
relação à cor do Sol, foram utilizados o vermelho, o amarelo e o laranja. Sobre o que é o
Sol, o autor destacou que alguns alunos sabiam que o ele é uma estrela; outros o
confundiram com planeta.
Sobre a Lua, o mesmo autor descreveu que para a pergunta sobre qual é a forma
da Lua, alguns alunos a apresentaram como "redonda", outros com a esfera da bandeja,
ou “banana”, “brinco” em forma crescente, “semi” ou “meias luas”, “cheia”, “redonda”,
“bolha” ou “laranja. O autor declarou, ainda, que, tal como aconteceu com o Sol, a
maioria das crianças forneceu respostas descritivas, sugerindo que a Lua se assemelha à
Terra e aos outros planetas.
Em outro trabalho, Tignanelli (1997) desenvolveu atividades com crianças pré-
escolares, com idades entre cinco a seis anos. Ao questioná-las sobre quais são os
objetos que se movem no céu, pôde constatar, na resposta das crianças, objetos de
diferentes naturezas, tais como os naturais, divididos em biológicos (pássaros, morcegos
e folhas), astronômicos (Lua, Sol e planetas), atmosféricos (nuvens, vento, chuva e
raios); os artificiais (aviões, satélites, naves espaciais e pipas); e os fantásticos (super
heróis e fantasmas).
A respeito dos movimentos do Sol, da Lua e da Terra, as crianças deram
diferentes respostas, todas derivadas de sua percepção particular. Dentre as respostas
sobre se o Sol se move e como ocorre esse movimento, houve aquelas que indicaram a
existência de mais de um Sol ou mais de uma Lua, assim como um dos alunos, chamado
David, assegurou: “Existem três sóis que se movem, como se nos perseguissem. Na
realidade, vejo um, mas eu vejo por aí, vejo outro aqui em cima e o outro eu vejo por aí"
(TIGNANELLI, 1997, p. 90, tradução nossa8).

8
“Hay tres soles que se mueven y como si nos persiguen se mueven. Em realidad veo uno, pero uno lo
veo allá, outro lo veo acá arriba y el otro lo veo allá”.
 29

Outra aluna, Helena, explicou o movimento do Sol e da Lua a partir da seguinte

explicação: “o Sol se move, e vai, rompe sua superfície e se converte em Lua”
(TIGNANELLI, 1997, p. 91, tradução nossa9). Para o autor, a aluna recorreu a ideias
fantásticas, tipicamente presentes nas crianças, para explicar o fenômeno celeste.
Trumper (2001) também analisou as concepções dos estudantes ginasiais sobre
temas relacionados à Astronomia. Os participantes do estudo foram alunos de duas
escolas rurais em Israel, os quais não tinham qualquer instrução relativa ao tema, sendo
448 alunos, ou seja, 154 alunos da sétima série entre 13 anos; 152 alunos da oitava série
entre 14 anos; e 142 estudantes da nona série entre 15 anos. A amostra foi composta por
244 meninos e 204 meninas.
As concepções prévias dos alunos foram levantadas a partir de um questionário
escrito, compreendendo perguntas sobre o ciclo dia e noite, fases da Lua, dimensões e
distâncias, estações do ano, movimentos da Lua, fusos horários, eclipse solar e centro
do Universo.
O autor verificou que, a respeito do ciclo dia e noite, metade dos alunos
responderam assertivamente, o que aponta que a causa do fenômeno é a Terra girando
em seu eixo. Em relação às fases da Lua, 19% dos alunos acreditavam que a Terra está
envolvida na produção das fases lunares, em que o planeta é responsável por obscurecer
parte do satélite com sua sombra e 25% dos alunos afirmaram que a Lua se move na
sombra do Sol. Para um número considerável, parecia haver alguma confusão entre
eclipse lunar e as fases da Lua. Além disso, 52% dos alunos responderam corretamente,
convalidando o movimento que a Lua realiza ao redor da Terra.
Sobre as perguntas relacionadas à revolução da Lua, a maioria dos alunos, ou
58% deles, explicaram, corretamente, que o satélite leva em torno de um mês para dar a
volta completa em torno da Terra. Sobre o movimento ao redor do Sol, 52% dos
estudantes argumentaram que este percurso se completa em um ano.
Iachel, Langhi e Scalvi (2008), por exemplo, realizaram um estudo sobre os
conhecimentos prévios de quarenta alunos do ensino médio, entre 14 e 18 anos, sobre o
fenômeno de formação das fases da Lua, com o intuito de investigá-los e compará-los a
estudos anteriormente realizados sobre o mesmo tema. Os dados foram coletadas a
partir de um questionário, no qual os participantes podiam também, representar sua
resposta por meio de desenhos.

9
“El Sol se mueve, se va, rompe su superficie y se convierte em Luna”.
 30

Diante das respostas e desenhos para a questão: “Como se formam as fases da

Lua?”, puderam constatar cinco categorias de concepções frequentes, tais como:
“desconhece”, na qual o estudante apenas cita o nome das fases da Lua e desenha a face
desta de acordo com a fase. Contudo os autores alertam que o objetivo é buscar
concepções prévias dos alunos sobre como as fases se formam e não quais são elas. Para
tanto, nesta categoria, pôde-se inferir, conforme os autores, que os estudantes não
compreenderam o que foi solicitado, como, por exemplo, o aluno que respondeu “Não
sei.” e desenhou o sistema geocêntrico, em que o Sol e a Lua giram em torno da Terra.
Outra categoria presente foi “confusa”, em que o aluno responsabiliza a sombra
da Terra pelas fases da Lua. Podemos citar nesta categoria o aluno que respondeu “É a
posição que a luz do Sol sobre a Terra faz sombra na Lua” (IACHEL, LANGHI e
SCALVI, 2008, p. 32).
Há também a concepção que “atribui a outros fatores”, como exemplo, a
interferência de outro planeta nas fases lunares, tal como um aluno respondeu “Eu acho
que depende de onde os planetas estão porque, dependendo do lugar onde ele estiver,
ele pode tampar a lua” (IACHEL, LANGHI e SCALVI, 2008, p. 33).
Se o aluno citou apenas um fator para a ocorrência do fenômeno, seu
conhecimento foi classificado com “incompleto”, como, por exemplo: “As fases da Lua
se formam a partir da iluminação do Sol sobre a Lua”; e quando o estudante citou dois
fatores para a ocorrência do fenômeno ou apenas um fator e completa sua explicação a
partir de seu desenho, sua explicação foi considerada como “completa”, tal como
“Conforme o movimento que a Terra e a Lua fazem ao redor do Sol, formam as quatro
fases da Lua: crescente, minguante, nova e cheia, e a cada sete dias, a Lua se desloca e,
assim, mudando suas fases” (IACHEL, LANGHI e SCALVI, 2008, p. 35).
Como resultado dessa pesquisa, Iachel, Langhi e Scalvi (2008) concluíram que
20% (vinte por cento) dos alunos souberam explicar de maneira completa o fenômeno
das fases da Lua, enquanto 42,5% (quarenta e dois e meio por cento) afirmaram que não
sabiam explicá-lo. Uma outra conclusão a que esta pesquisa pôde chegar é que

[...] ocorre, por parte dos alunos, a falta do hábito de observação da

natureza. Neste caso, a falta do hábito de observar a Lua, as posições
do Sol de acordo com o horário, até mesmo a possibilidade de ambos
os astros estarem visíveis ao mesmo tempo (o que ocorre em alguns
dias do mês). Deve-se então, por parte dos professores, um incentivo
maior para que os alunos tomem uma postura mais observadora dos
 31

fenômenos naturais de nosso planeta (IACHEL, LANGHI e SCALVI,

2008, p. 36).

Albrecht (2008) também procurou entender quais são os conhecimentos prévios

de 119 alunos, entre 16 e 19 anos, sobre temas relacionados à Astronomia. Para isso,
desenvolveu sua pesquisa com três turmas do terceiro ano do Ensino Médio para as
quais aplicou um questionário e desenvolveu um trabalho durante as aulas de Física. O
questionário se tratava de diferentes tópicos da Astronomia.
Para a pergunta “Você já estudou astronomia?”, constatou que os alunos, em sua
maioria, nunca estudaram sobre Astronomia, sendo que as respostas negativas à
pergunta foram de 60% na turma A, 80% na turma B e 70% na turma C. Ao questioná-
los se a Lua é ou não uma estrela, a maioria dos alunos respondeu negativamente.
Quando foram questionados a respeito do movimento aparente do Sol, praticamente,
todos os estudantes tinham conhecimentos sobre o assunto e sabiam que o responsável
pelo fenômeno é o movimento de rotação da Terra. Em relação à pergunta se
consideravam ou não o Sol uma estrela, a maior parte dos alunos respondeu
positivamente.
Apesar de a maioria dos estudantes, no início do questionário, ter afirmado que
nunca estudou Astronomia em alguma série do Ensino Fundamental ou Ensino Médio,
os autores puderam constatar que todos os educandos possuíam conhecimentos prévios
acerca do tema; e que a crença é um fator muito presente na vida dos alunos, pois
algumas questões foram confundidas e explicadas sob o enfoque religioso.
Andrade, Araújo e Neuberger (2009), ao investigarem, por meio de um
questionário, as concepções de 45 alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) sobre
a Lua, identificaram um quadro preocupante, que indicou um déficit na aprendizagem
de conteúdos referentes à Astronomia.
Dentre as seis perguntas realizadas, a primeira delas tratava da natureza da
constituição da Lua. Quatorze alunos indicaram que sua composição se assemelha à da
Terra; sete afirmaram ser algo impalpável; dois acreditavam ser formada de crateras;
três constituída de gelo; onze não souberam responder e oito deram respostas que não se
enquadram nas categorias mencionadas e divagaram sobre o que foi perguntado.
Sobre o porquê das fases da Lua, não houve resposta satisfatória. Além de os
alunos terem apenas nomeado as fases, demonstraram acreditar que a Lua permanece
estagnada em cada período. As respostas para esta pergunta foram assim categorizadas:
 32

vinte alunos afirmaram que as fases são características intrínsecas da Lua; quatro
disseram que as fases não possuem causa definida; nove apenas informaram o nome das
fases; dois as associaram à influência de algum astro; oito afirmaram não saber o
porquê, e dois deram respostas diferentes ao que foi perguntado (ANDRADE,
ARAÚJO, NEUBERGER, 2009).
Os autores concluíram que há uma grave falha no ensino dos conteúdos
astronômicos, principalmente, os relacionados ao tema Lua, apontando, assim, para a
importância da pesquisa para o ensino de Astronomia e que as propostas curriculares da
EJA devem ser reorientadas.
O estudo de Plummer (2009) analisou a compreensão das crianças sobre o
movimento celeste aparente, entre os alunos da primeira, da terceira e oitava série,
totalizando 60 estudantes, sendo 20 de cada série. As crianças envolvidas nessa
pesquisa não haviam estudado Astronomia durante o ano letivo em que participaram da
pesquisa em questão.
Os dados foram coletados por meio de uma entrevista, que ocorreu em uma
pequena cúpula de planetário, para que as crianças expusessem suas ideias a partir de
como é visto o céu em sua perspectiva. Para tanto, utilizaram uma lanterna para
demonstrar o movimento aparente do Sol, da Lua e das estrelas.
Para as perguntas sobre a mudança sazonal no caminho do Sol, quase todos os
alunos da terceira série e da oitava série descreveram sua trajetória como a mesma no
verão e no inverno. Poucos alunos em cada nível sabiam que o Sol percorre um
caminho aparente menor no inverno e maior no verão.
Quando questionados a respeito do aspecto da Lua, a maioria dos alunos foi
capaz de desenhar, pelo menos, duas de suas fases, contudo apenas dois alunos da
oitava série não as desenharam ou descreveram. Dentre os estudantes da terceira série,
todos conseguiram desenhar duas fases precisas da Lua. Cinco alunos da primeira série
responderam à pergunta, entre os quais, dois descreveram apenas uma forma e as outras
três foram capazes de desenhar duas formas para a Lua, mas com algumas imprecisões,
ou seja, o desenho representava uma “meia lua”, ou uma lua crescente com uma linha
horizontal.
Uma das alunas da primeira série indicou a diferença da Lua para um céu real e
em contos de fadas, dizendo: “Pode ser de duas maneiras diferentes. Em um conto de
 33

fadas e real” (PLUMMER, 2009, p. 1592, tradução nossa10). Segundo a autora, essa
criança atua entre o domínio de dois conhecimentos, o cotidiano e o científico, pois,
para a aluna, a aparência da Lua está ligada a situações diferentes, a Lua no céu e em
um mundo de faz de conta, que não seguem as mesmas regras.
Em relação ao caminho aparente que a Lua descreve no céu, os alunos
demonstraram uma variedade de ideias. A maioria (55%) dos que frequentaram a
primeira série disse que a Lua sobe até o zênite, permanecendo lá durante toda a noite.
A resposta mais comum entre os educandos da terceira e oitava série foi que a Lua
descreve uma curva suave em todo o céu por meio do zênite. Enquanto dois da terceira
série e sete da oitava indicaram que a Lua está sempre no céu e nunca se põe. Dentre
estes, quatro crianças apontaram que a Lua se move. Uma das crianças afirmou que o
Sol e a Lua negociavam o seu surgimento, dizendo: “Eles estão negociando. O Sol vai
negociar com a Lua” (PLUMMER, 2009, p. 1593, tradução nossa11).
Segundo explica Plummer (2009), embora, em alguns temas, os alunos
apresentem um aumento na compreensão científica conforme as crianças menores
avançam na idade, esse entendimento não chega a ser totalmente científico. A mesma
autora verificou, também, que as crianças não possuem muitas oportunidades de
observar o céu, dado que os adultos nem sempre têm tempo ou interesse em realizar
observações diretas durante o dia ou à noite, ou que não dispõem de conhecimento
sobre os fenômenos celestes.
Neto e Furtado (2009) aplicaram uma história em quadrinhos, criada com o
objetivo de explicar as fases da Lua e a utilizaram, como meio didático, um modelo
tridimensional, construído com bolas de isopor para representar o sistema Sol-Terra-
Lua. Os participantes dessa pesquisa foram 48 alunos de duas turmas do 6° e 7° ano do
Ensino Fundamental. Nesse estudo, os autores constataram que todos os alunos
mostraram compreender que a Lua é vista da Terra devido à reflexão da luz solar.
Além disso, os alunos entenderam as fases da Lua como um ciclo, a formação da
Lua cheia e nova. Em relação às fases crescente e minguante, os alunos acharam, num
primeiro momento, que a parte não iluminada da Lua vai aumentando ou diminuindo,
mas, na verdade, isso se dá com a parte iluminada. Consequentemente, isto resultou
numa confusão entre as fases, além do mais, alguns alunos não associaram a mudança

10
“It can be two different ways. In a fairy tale and real”.
11
“And they’re trading. The Sun’s going to trade with the Moon”.
 34

da fase nova para fase cheia como sendo crescente, e da fase cheia para nova como
minguante.
Em estudo de Kallery (2011), a intenção foi testar uma intervenção, a fim de
familiarizar 104 crianças entre quatro e seis anos de idade com o conceito de
esfericidade da Terra e as causas do fenômeno do dia e da noite.
Noventa e dois por cento dos alunos responderam corretamente ao representar a
forma esférica e a cor amarela do Sol com massa de modelar. Aproximadamente, 89%
das crianças mostraram o movimento do planeta utilizando a massa de modelar, ao girar
a esfera azul (Terra) em torno da amarela (Sol).
Ao trabalharem com os participantes sobre o Sol, dando-lhes massa de modelar
para que representem o formato da estrela e o observá-lo através de filtros, puderam
perceber que as crianças se surpreenderam com o seu tamanho e cor, como exemplo, a
fala de um aluno que afirma: “Estou olhando para o Sol. Mas é realmente o Sol? Não
tem raios em torno dele e se parece com a lua” (KALLERY, 2011, p. 354, tradução
nossa12). Elas retrataram o Sol como branco e escuro (espaço circundante assim como
viram nos filtros) e empregaram palavras como círculo, esfera e bola para descrever a
forma do Sol, como o aluno que corrige o amigo ao chamar-lhe a atenção: “Você não
diz a coisa certa. É uma esfera” (KALLERY, 2011, p. 354, tradução nossa13).
Em relação ao fenômeno do dia e da noite, a autora descreveu que 13,2% dos
alunos deram explicações caracterizadas como “egocêntricas”, como exemplo: “a noite
chega para nós dormir” (KALLERY, 2011, p. 361, tradução nossa14), ou como
“irrelevantes”, tal como: “se não tivéssemos o dia e a noite, os astronautas não poderiam
ver o Sol” (KALLERY, 2011, p. 361, tradução nossa15).
Para a autora, os resultados de sua pesquisa apontaram que os conceitos e
acontecimentos astronômicos, tal como os fenômenos do dia e da noite, que são
considerados difíceis para as crianças, e podem ser mais acessíveis a partir do uso de
recursos e estratégias que despertem seu interesse e os motivem.
O estudo de Plummer, Waskoa e Slagleb (2011) também investigou as
explicações de estudantes para os movimentos do Sol e da Lua. Foram realizadas
entrevistas com 24 alunos com idade média de oito anos e nove meses.

12
“I am looking at the sun. But is it really the sun? It doesn’t have rays around it and looks like the
moon”.
13
“You don’t say it right. It is a sphere”.
14
“The night comes for us to sleep”.
15
“If we didn’t have day and night, astronauts wouldn’t go o see the sun”.
 35

As autoras puderam constatar que cerca da metade dos alunos sabiam que o Sol
e a Lua nascem e se põem no céu, poucos alunos foram capazes de fazer uma ligação
precisa entre o movimento aparente do Sol e dar uma explicação usando a rotação da
Terra. Alguns estudantes explicaram o movimento aparente do Sol em termos de
rotação da Terra, apesar de alguns deles não saberem o tempo exato para a rotação da
Terra. A outra metade de alunos deram as respostas em que o movimento aparente não
corresponde com a explanação sobre modelo heliocêntrico. Isto incluiu alguns alunos
que sugeriram que o movimento aparente do Sol para cima e para baixo foi causado por
uma combinação de rotação da Terra e o movimento real do Sol.
A respeito da Lua, a maioria dos estudantes deram explicações ingênuas para o
movimento aparente desse astro. Alguns usaram uma descrição da órbita da Lua para
explicar uma definição exata de seu movimento aparente. Outros estudantes usaram a
rotação da Terra para explicar o movimento diário aparente da Lua, mas esses alunos
não acreditam que a Lua realmente se mova. Cinco desses alunos (21%) demonstraram
compreender que a Lua parece mover-se através do céu porque a Terra gira em outra
direção.
As autoras concluíram que muitos alunos acreditam que qualquer padrão de
movimento aparente de um objeto é causado pelo movimento real dos objetos. Em
geral, as crianças desse nível de escolaridade não compreenderam o tema com um nível
científico de precisão.
Quase todos os alunos do estudo foram, inicialmente, informados a respeito da
rotação da Terra por meio das autoras, mas a maioria dos alunos da terceira série não
fez a relação dos movimentos aparentes do Sol e da Lua com o movimento real da
Terra.
Em estudo elaborado por Darroz, Pérez, Rosa e Heineck (2012), os autores
apontaram alguns conhecimentos prévios expressos por alunos do 6° ano do Ensino
Fundamental de uma escola particular, ao participarem de um debate sobre a ocorrência
das fases da Lua. Os pesquisadores evidenciaram que 77% dos estudantes asseguraram
que as fases da Lua correspondem a diferentes formas com que o astro se apresenta no
céu, assim como exemplificam as falas: “[...] eu já vi a Lua redonda e meio redonda”
(DARROZ, PÉREZ, ROSA e HEINECK, 2012, p. 35) e “tem noites que a Lua fica bem
grande, assim, redonda, e noites que só se vê um pedacinho dela” (DARROZ, PÉREZ,
ROSA e HEINECK, 2012, p. 35).
 36

Além disso, puderam constatar que 84,6% dos alunos participantes conseguiram
relacionar as fases da Lua com o movimento relativo do astro em relação ao Sol e ao
planeta Terra, e 76,9% dos estudantes compreenderam as diferenças entre as formas
com que a Lua se apresenta.
O que pudemos verificar é que as diversas pesquisas analisadas, sobre os temas
Sol e Lua, demonstram que, apesar de se tratarem de amostras de alunos de diferentes
idades e países, as crianças constroem conceitos iniciais, representando hipóteses sobre
o mundo observado, apresentando tentativas de assimilar o mundo ao seu redor, e que,
durante o processo de pesquisa, os alunos manifestam diferentes níveis de compreensão
de determinado conceito científico.
Além disso, percebemos que, entre os alunos de menor faixa etária, de maneira
geral, há o predomínio das ideias ingênuas. Ainda explicam o caminho aparente do Sol
e da Lua a partir de uma diversidade de respostas que indicam diferentes tipos de
movimentos, e justificam a causa desses movimentos por meio de elementos externos
em função do vento ou das nuvens, e aqueles que, apesar de citarem o movimento do
planeta, não são capazes de explicar como ele ocorre.
Contudo os alunos de maior faixa etária, de maneira geral, começam a se
expressar por meio de exposições científicas e demonstram conhecer alguns
movimentos entre Sol-Terra-Lua, e sobre como ocorre as fases da Lua.
Tendo em vista que os alunos se baseiam, primeiramente, em suas concepções
prévias para explicar muitos dos fenômenos que envolvem nosso satélite natural, o
planeta Terra e o Sol, é possível perceber que, conquanto os estudantes apresentem um
aumento na compreensão científica e ampliem suas explicações para alguns temas, ao
passo que as crianças menores prosseguem na idade, este entendimento não chega a ser
totalmente científico.
No próximo capítulo, dedicamo-nos a esclarecer o que são as HP’s e quais foram
as bases teóricas que nos orientaram para a sua construção.
 37

3 O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO E AS CONTAÇÕES DE HISTÓRIAS

PROBLEMATIZADORAS

Conforme descrito anteriormente, o ensino de ciências tem se pautado na

premissa de que a ciência expressa a verdade absoluta. Nesse processo, cabe ao aluno
atuar como agente passivo no processo de aprendizado, uma vez que os conteúdos são
dados como absolutos. Uma maneira diferente de conceber o ensino é o que vem sendo
designado de “Ensino por Investigação”. Esta perspectiva procura trabalhar a ciência
como conhecimento em constante mudança e construção, promovendo um ensino mais
participativo por parte dos alunos; isso porque, busca aproximar o aprender ciências do
fazer ciência.
Neste capítulo, portanto, dedicamo-nos a esclarecer o que se tem entendido por
Ensino por Investigação, o qual nos serviu de base teórica para o trabalho com Histórias
Problematizadoras, as quais são aqui, também, destacadas em seu papel e importância.

3.1 O que é Ensino por Investigação?

O ensino de ciências por meio de atividades investigativas tem se constituído, no

decorrer da história, como um movimento de aproximação entre os conhecimentos
científicos e os conhecimentos escolares e, que ao longo dos anos, foi se modificando
(ANDRADE, 2011).
O Ensino por Investigação também ficou conhecido a partir do termo “inquiry”,
sob influência da teoria de John Dewey. Entretanto encontramos na literatura diferentes
nomes para designá-lo, tais como: aprendizagem por descoberta, aprendizagem por
projetos, questionamentos, resolução de problemas e ensino por investigação
(LABURÚ e ZÔMPERO, 2011).
Apesar de não se referir especificamente ao ensino de ciências, John Dewey,
segundo Andrade (2011), foi quem propôs a perspectiva da investigação no início do
século XX, nos Estados Unidos da América (EUA). Com o intuito de buscar uma
sociedade mais democrática e o desenvolvimento social, Dewey propõe a investigação
como método científico, o qual consistia na “definição do problema, sugestão de uma
 38

solução, desenvolvimento e aplicação do teste experimental e formulação da conclusão”

(ANDRADE, 2011, p. 124).
Na filosofia de Dewey, a experiência é considerada como relevante no processo
de aprendizagem, pois “as experiências educativas geram elementos que são retidos e
possibilitam lidar mais habilmente com condições problemáticas futuras” (SOUSA,
2010, p. 242). Contudo o método investigativo proposto por Dewey não foi
implementado nas escolas de sua época e suas ideias foram retomadas apenas em
meados do século XX, não só nos EUA, mas também por outros países, tal como o
Brasil (ANDRADE, 2011).
Conforme demarcado por Andrade (2011), o ensino por investigação teve
evidência entre as décadas de 1950 e 1960, tanto no Brasil quanto no exterior, e isso se
deu a partir de reformas curriculares. Durante essa época, os materiais didáticos
produzidos introduziram o método experimental nas salas de aula, porém consideravam
a ciência como uma atividade neutra, ou seja, “as condições de produção, bem como as
implicações da produção científica para a sociedade eram silenciadas nesse período”
(ANDRADE, 2011, p. 133).
Ao final da década de 1980, as perspectivas investigativas se apresentaram com
uma maneira nova de ser compreendida. Segundo Andrade (2011),

[...] a prática de ensinar ciências por investigação passa a contemplar

com os alunos: uma visão crítica da Ciência, as condições de produção
e as implicações sociais da atividade científica, a fim de formar
cidadãos que não assumam uma postura passiva frente as implicações
científicas em suas vidas, mas que utilizem essas discussões para a
tomada de decisões e para a construção de uma sociedade democrática
(ANDRADE, 2011, p. 133).

Dessa forma, os conceitos atuais sobre Ensino por Investigação procuram

entender a natureza da investigação científica, diferentemente do pensamento que
concebia a Ciência como neutra nas décadas de 1950 e 1960.
Para exemplificar como a proposta do Ensino por Investigação tem se traduzido
em metodologia, podemos citar que, em meados da década de 1950, a partir de
influências do pensamento piagetiano, surgiu a Educação em Ciências Baseada no
Inquérito (IBSE - Inquiry- Based Science Education), que se pauta na observação,
experimentação e no levantamento de perguntas, mas também com a utilização do
termo “inquiry”. Nesta proposta, “os alunos são incentivados a aprender através da
 39

exploração, descoberta e investigação” (ACADEMY OF SCIENCE OF SOUTH

AFRICA, [S.d.], p. 9, tradução nossa16). Além disso, eles são o centro do processo de
aprendizagem e são incentivados a pesquisar e a aprender mediante experimentação,
enquanto os professores são considerados facilitadores da aprendizagem (ACADEMY
OF SCIENCE OF SOUTH AFRICA, [S.d.]).
Na mesma corrente de pensamento, podemos citar, também, a Aprendizagem
Baseada em Problemas (PBL – Problem-Based Learning), que se originou no final da
década de 1960, por intermédio de um grupo de estudiosos da Universidade de
McMaster, em Hamilton, Canadá. Sua fundamentação conceitual também tem por base
a contribuição do filósofo John Dewey (SOUSA, 2010, p. 241). Esta estratégia de
aprendizagem propõe que os alunos trabalhem em grupos, com o objetivo de solucionar
um problema. O PBL é uma proposta de trabalho centrada no aluno, que se torna o
principal administrador de seu próprio processo de aprendizagem, visto que, conforme
Sousa,

o aluno também passa por mudanças profundas em sua postura como

aprendiz, pois se vê diante da ruptura de um paradigma que vigora
desde os seus primeiros anos na escola. Agora, ele é o agente ativo e
crítico na construção de conhecimentos e atitudes e não mais apenas o
receptor de conteúdos e ideologias (SOUSA, 2010, p. 241).

No entanto, no PBL, não é apenas a postura do aluno que é modificada, mas

também a do professor, pois precisará elaborar estratégias para a apresentação do
problema, que será o ponto de partida de sua atuação. Sousa esclarece que

o uso dessa metodologia permite ao professor propor situações que

desafiem os alunos na busca de técnicas para soluções de problemas
contemplando o conteúdo programático da disciplina e estimulando a
autonomia de raciocínio e incutindo no aluno a responsabilidade pela
aquisição de atitudes e do próprio conhecimento (SOUSA, 2010, p.
240).

O desenvolvimento dessa metodologia em sala de aula consiste na formação de

grupos de alunos, os quais deverão estudar a respeito de um problema que lhes é
apresentado. Este problema é elaborado por uma “comissão de elaboração de
problemas” (SOUSA, 2010, p. 241). Em seguida, os grupos deverão adotar sete passos
para solucioná-los, são eles:

16
[…]”learners are encouraged to learn through exploring, discovery and investigation”.
 40

1. Leitura do problema e esclarecimento de termos desconhecidos; 2.

Identificação dos problemas propostos pelo enunciado; 3. Discussão
dos problemas e formulação de hipóteses para resolvê-los; 4. Resumo
das hipóteses; 5. Formulação dos objetivos de aprendizagem. Com
base nos conhecimentos prévios são identificados os assuntos que
devem ser estudados para a resolução do problema; 6. Estudo
individual dos assuntos levantados no passo anterior; 7. Retorno ao
grupo tutorial para discutir novamente o problema à luz dos novos
conhecimentos adquiridos na fase de estudo individual (BERBEL,
apud SOUSA, 2010, p. 241).

Dessa forma, o problema é revelado antes mesmo de uma exposição teórica do

conteúdo pelo professor, possibilitando que o aluno pesquise e desenvolva autonomia,
rompendo com a corrente tradicional de ensino, que privilegia a exposição oral e a
Langhi
passividade do estudante em sala de aula.
Encontramos, também, estudos tal como de Pozo (1998), que acredita que o
ensino deva tornar os alunos capazes de utilizar seus conhecimentos e habilidades diante
de diferentes situações. Para tanto, argumenta que o ensino baseado em problemas pode
se constituir como ferramenta para as atividades educacionais.
Para o autor em questão, a solução de problemas tem por base a “apresentação
de situações abertas e sugestivas que exijam dos alunos uma atitude ativa e um esforço
para buscar suas próprias respostas, seu próprio conhecimento” (POZO, 1998, p. 9).
Além disso, esclarece que o problema é uma situação nova ou diferente, posta ao aluno,
que lhe exigirá o levantamento de estratégias e habilidades que já possui.
Para a solução de um problema, segundo o autor, é preciso que haja, antes de
tudo, uma compreensão do que se pede na atividade, que os alunos estabeleçam um
plano com metas ou estratégias a serem seguidas e a análise, para que possam verificar
se alcançaram a meta almejada. Apesar de descrever esses passos, o autor orienta que a
solução de problemas não acompanha sempre uma sequência linear, pois, ao tentar
estabelecer a solução para determinado problema, é possível que novos surjam durante
este processo, sendo necessário, durante a atividade, a elaboração de outros planos.
Além das habilidades, o autor considera que a eficiência para solucionar os
desafios depende também dos conhecimentos de que o aluno dispõe, principalmente dos
conceituais, ou seja, as habilidades e os conhecimentos já adquiridos sobre o assunto
auxiliarão o estudante na busca da solução de forma exitosa.
O ensino com base na investigação proporciona aos alunos a aprendizagem de
conteúdos tanto conceituais como procedimentais, o desenvolvimento de habilidades
cognitivas, compreensão da natureza da ciência e a cooperação entre eles, segundo
 41

afirmam Laburú e Zômpero (2011). Ademais; possibilita a aprendizagem “entre alunos

de diferentes faixas etárias e com diferentes perfis, inclusive aqueles com maiores
dificuldades na área de ciências da vida e da natureza” (MUNFORD e LIMA, 2007, p.
81).
Além disso, é imprescindível destacar que “os alunos se interessem pelo
problema a ser investigado, de forma a serem motivados a resolvê-lo” (LABURÚ e
ZÔMPERO, 2011, p. 75). Em relação aos estudantes, é de consenso que estes devam
assumir uma postura ativa durante as aulas e que os professores devem mediar a
aprendizagem no decorrer da metodologia empregada.
De maneira geral, de acordo com Laburú e Zômpero (2011), o Ensino por
Investigação alcançou maior ênfase entre os americanos e passou por muitas
modificações ao longo dos anos. Entretanto, há pontos em comum entre as diferentes
abordagens do ensino investigativo, como a existência de um problema, o levantamento
de hipóteses, o planejamento do processo de investigação para a obtenção de
informações novas e a socialização destas entre os grupos de alunos.

3.2 Contações de Histórias Problematizadoras

O ato de contar histórias esteve presente na vida do ser humano desde muitos
séculos, segundo Dohme (2010, p. 7), [...] “a arte de contar histórias existiu sempre,
desde quando o homem começou a falar e articular as palavras”. Elas podem nos
proporcionar momentos agradáveis e de puro encantamento, e não é ao acaso que
percebemos sua marcante presença nas escolas, trazendo o lúdico para o aprendizado.
Conforme aponta a mesma autora, há vários motivos para se trabalhar com as
histórias: as crianças gostam, gera-se empatia entre professor e alunos, há diversidade
de temas, não há muita exigência de recursos materiais para sua aplicação. Além do
mais, segundo a autora, as histórias proporcionam às crianças o desenvolvimento do
caráter, do raciocínio, do senso crítico, da criatividade, disciplina e estimula a
imaginação.
As histórias levam à disciplina, pois indicam situações que levam a entender
que existe momento para tudo, por isso [...] “contribuirá com o aumento de sua
capacidade de concentração e para o desenvolvimento de uma atitude crítica em relação
ao seu comportamento e ao dos demais, ou seja: levará a uma disciplina consciente e
assumida pela própria criança” (DOHME, 2010, p. 20).
 42

De acordo com Jorge (2003), narrar é um ato cultural e atua diretamente nos
sentidos e no subjetivo de cada um, proporcionando aos indivíduos o conhecimento de
si mesmo, do outro e do mundo em que vive. A autora pondera, também, que os
indivíduos, por meio das narrativas, se expressam, pois

todos os jogos de linguagem, as brincadeiras infantis, a tradição oral

(mitos, fábulas, narrativas folclóricas, provérbios, anedotas, chistes,
contos de fada, contos populares) trazem um prazer, um gozo. É o
próprio sujeito desejante que manifesta-se nessas expressões orais
(JORGE, 2003, p. 104).

Considerando serem as histórias atos culturais que estão presentes no âmbito

escolar, que são meios do homem se expressar oralmente e que elas proporcionam
momentos de encanto e distração, Dohme vai além, ao argumentar que

[...] as histórias podem ir além do encantamento. Quando escolhidas,

estudadas e preparadas adequadamente, podem ter a função de educar.
Elas encerram lições de vida, dando contexto a situações, sentimentos
e valores que, quando isolados, são difíceis de serem compreendidos
pelas crianças” (DOHME, 2010, p. 7).

Para Battaglia (2003), a história e a criança concordam em muitos aspectos,

seja no artístico, no lúdico e no imaginário. A partir desta combinação, a criança vai
construindo a realidade e, pela brincadeira, desvenda o mundo. No entanto a autora
alerta que

a hora do conto, um momento fecundo para usufruir e compartilhar do

prazer literário na roda formada por crianças e adulto, é reduzida à
condição de atividade didática (com suas correspondentes tarefas), ou
desvalorizadas por ser encarada como simples entretenimento. Além
disso, confunde-se com atividade de leitura, preocupada em habilitar
as crianças para o domínio dos códigos oral e escrito. Embora a
linguagem seja matéria-prima da arte literária, não se pode limitá-la a
esse aspecto, negando-lhe sua função primeira que é a criação, o
estranhamento e o desvendamento do mundo (BATTAGLIA, 2003, p.
117).

Levando em conta a importância das histórias para a vida e aprendizado das

crianças, conforme apontado acima, acreditamos que o professor deve estabelecer
formas significativas e expressivas de comunicação com a criança pelo prazer de contar,
de ler e de ouvir histórias, possibilitando que a criança encontre significados para sua
 43

própria existência. Além disso, Andrews, Hull, e Donahue (2009) salientam que a
história facilita o aprendizado a partir de meios verbais ou linguísticos e ajuda na
construção mental de uma sequência de eventos que são promulgadas pelo aluno.
Nessa perspectiva, Silva (1998) apresenta três teses relacionadas ao ensino da
leitura nas escolas brasileiras, pelas quais nos mostra que a magia que a leitura nos
proporciona não é privilégio apenas das aulas de literatura, pois considera que todo
docente, independente da sua área de trabalho, é professor de leitura. Conforme o autor,
[...] “todo professor é um professor de leitura; a fantasia não é uma exclusividade das
aulas de literatura, e as sequências integradas de textos são pré-requisitos para a
formação do leitor” (SILVA, 1998, p. 121-122).
As histórias, sejam elas reais ou imaginárias, são potenciais fontes de
oportunidades de aprendizado para alunos de diferentes idades (HEWLLET, 2010). Mas
percebemos que tal fantasia vai se perdendo pouco a pouco, conforme o aluno avança
pelos anos escolares. Ele vê-se distante dos momentos lúdicos que lhe eram
proporcionados na Educação Infantil. Como destaca Silva que,

[...] historicamente, as nossas capacidades de sentir, criar, imaginar e

fantasiar foram como que encaixotadas nas aulas de língua portuguesa
e/ou de educação artística, como se as demais matérias pouco ou nada
tivessem a ver com isso. Defende-se a visão compartimentada,
criando-se fronteiras intransponíveis entre os textos científicos e os
textos literários ou então, o que é muito comum, entre as atitudes dos
poetas e as dos cientistas diante do mundo (SILVA, 1998, p. 125).

Para cada tipo de texto, precisamos possuir um tipo de habilidade diferenciada

para sua compreensão, ou seja, para Silva (1998), não se lê um texto de matemática da
mesma maneira que se lê um poema. Essa separação, conforme o mesmo autor, faz com
que os textos científicos não possam ser trabalhados pelos professores de literatura e
vice-versa, como se cada campo do saber não tivesse nada em comum um com o outro.
No que se refere à inserção da literatura e da contação de história no ensino de
ciências, Zanetic (1998) nos alerta para a familiaridade do imaginário e poético com a
cientificidade, demonstrando as relações entre sínteses criadas por cientistas de
diferentes épocas, especificamente, físicos, com os aspectos literários, ou seja, evidencia
[...] ”a contribuição dos cientistas que produziram verdadeiras obras literárias, a fim de
exemplificar sua utilidade em sala de aula, favorecendo não apenas o ensino da física,
[...], mas qualquer outra área do conhecimento que deve ser processada na escola”
(ZANETIC, 1998, p. 16-17).
 44

Consoante Hewllet (2010), as histórias tomam como ponto de partida o

cotidiano, para que, por meio dele, seja trabalhada a ciência, podendo ser usadas como
estímulo à aprendizagem de diferentes disciplinas curriculares, inclusive a investigação
científica, pois as histórias trazem

[...] oportunidades para os alunos fazerem conexões entre conceitos

científicos e suas próprias experiências de vida, proporcionando um
modelo de referência para fundamentar sua aprendizagem. As
histórias representam um veículo para relacionar conceitos já
conhecidos a novas ideias (HEWLLET, 2010, p. 125).

A respeito de como as histórias são apresentadas aos estudantes, Keogh et al.

(2006), em sua pesquisa sobre o uso de fantoches para ensinar ciências, afirmam que
elas têm sido utilizadas como pontos de partida para a ciência durante muitos anos,
contudo muitas das histórias mais usadas não foram escritas originalmente para o uso
neste campo do conhecimento. Em seu trabalho, os autores asseguram que o uso de
bonecos para representar as histórias provou ser um importante recurso para as crianças.
Isso os levou a pensar sobre o potencial mais amplo de fantoches como pontos de
partida para aulas de ciências.
Linsingen (2008) discute alguns motivos para trazer a literatura infantil para a
aula de ciências, enfatizando que algumas obras infantis tratam mais do universo
literário enquanto outras tratam o pedagógico. Contudo ambas servem como
complemento e ponto de partida na problematização dos conteúdos das ciências.
Entendemos que um texto ficcional de nossa preferência permanece em nossa
memória, pelo fato de que ele trabalha as nossas emoções, que fazem com que não
fiquemos indiferentes a ele. Acreditamos que nossas emoções tornam as informações do
texto mais relevantes. “O ato da leitura tem importância fundamental no
desenvolvimento do intelecto, da língua e da conversação com um social que, às vezes,
é familiar, às vezes, não, o que favorece o exercício da alteridade” (LINSINGEN, 2008,
p. 7).
Uma vez que a contação de histórias é um dos pilares desta pesquisa, e que as
histórias aqui trabalhadas têm como conteúdo temas de Astronomia, ciência, muitas
vezes abstrata para as crianças, entendemos, assim como Dohme (2010, p. 24), que elas
podem auxiliar nesse processo, pois “traz o abstrato ao entendimento das crianças, e
com isso as mune de experiências que aumentarão a sua vivência, aumentando suas
possibilidades dentro do relacionamento social”.
 45

Na contramão daqueles que entendem que o ensino requer instrumentos

complexos e inovadores, nossa proposta foca no trabalho com um recurso pedagógico
de fácil acesso a professores e alunos. Tal recurso é intitulado por nós de “Histórias
Problematizadoras” (HP).
Esse recurso também foi utilizado por outros pesquisadores que, em conjunto,
investigaram a utilização das Histórias Problematizadoras tanto com professores quanto
com alunos. Podemos citar o estudo de Fernandes e Longhini (2012), que abordou a
compreensão de um grupo de professores a respeito do emprego das HP’s para o ensino
de Astronomia, que ocorreu a partir de um curso de formação continuada de
professores, cuja duração estendeu-se por todo o ano de 2011.
Além desse, podemos citar também a pesquisa de Gomide e Longhini (2012),
que procuraram compreender como a estratégia metodológica da História
Problematizadora, “Uma viagem luminosa às sombras”, contribuiu para o ensino de
Astronomia, cujo tema abordado foi a forma da Terra, via estudo das sombras, a alunos
do 6° ano do Ensino Fundamental.
Tendo em vista o cenário descrito anteriormente, propomos o trabalho com as
“contações de Histórias Problematizadoras” para o ensino de Astronomia nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. A terminologia “problematização”, empregada neste
trabalho, é para designar os textos, por nós elaborados, e que trazem, em sua estrutura,
uma situação fictícia vivida por personagens também fictícios, representada por meio do
teatro de fantoches, de forma a conduzir o espectador, no caso, o aluno, a buscar uma
solução para determinados problemas. O objetivo é incentivar os educandos a resolver
problemas com que os próprios personagens da história se deparam no decorrer da
narração.
A solução passa pela elaboração de hipóteses por meio de um trabalho conjunto,
que são socializadas entre os integrantes da turma. Em seguida, parte-se para a busca de
dados ou experimentação, mediante a observação do céu da própria escola. Pela busca
de dados e de novas rodadas de discussões, os aprendizes encontrarão prováveis
respostas ao problema originalmente implantado a partir da contação de história.
As Histórias Problematizadoras vão ao encontro da proposta metodológica do
Ensino por Investigação, por terem em comum a exposição de um problema a ser
solucionado, pelo trabalho em grupo e pela elaboração de hipóteses sobre o tema
trabalhado. É imprescindível esclarecer que, por “problematização” ou “solução de
problemas”, estamos seguindo a expressão utilizada por Pozo (1998), que entende ser
 46

isso uma estratégia fundamentada na apresentação de situações abertas e

questionadoras, exigindo dos alunos esforços para encontrar respostas, com base no que
já conhecem. Essas ações são aquilo que as “histórias problematizadoras” buscam
propiciar. As histórias, no intento de desencadear o processo de aprendizagem, ativam
conhecimentos prévios dos alunos acerca do tema em estudo e instigam a construção de
novos conhecimentos.
Escolhemos como tema o movimento aparente do Sol e da Lua, contudo, ao se
tratar de Astronomia, geralmente, pensamos nas estrelas e planetas, que, normalmente,
podemos observar no céu noturno; entretanto optamos por trabalhar com aqueles temas,
devido a dois motivos centrais: o primeiro deles, por se tratar de dois astros, com os
quais os alunos têm quase que contato diário, mas que acreditamos serem pouco
explorados como conteúdo escolar. O segundo aspecto é que, como as turmas dos anos
iniciais do Ensino Fundamental só possuem aulas durante a manhã ou a tarde,
necessitávamos de temas que pudessem ser explorados durante o dia, uma vez que, na
contação das histórias, entrou em cena o próprio ambiente externo, como fonte de
dados, observação e experimentação.
É preciso destacar que as Histórias Problematizadoras, empregadas nesta
pesquisa, e que se encontram nos Apêndices B e C, não se constituem como textos
literários. A sua autoria é do orientador deste trabalho em conjunto com a autora, e teve
como objetivo ser usado para uma estratégia de ensino.
No próximo capítulo, apresentaremos de que maneira esta pesquisa foi
estruturada, como organizamos e realizamos as contações de histórias
problematizadoras. Além disso, esclarecemos quais os caminhos metodológicos que
guiaram a investigação e quais foram os procedimentos e instrumentos adotados para a
coleta de dados.
 47

4 CAMINHOS TRILHADOS: A PESQUISA E SEU DESENVOLVIMENTO

4.1 A pesquisa qualitativa

Este capítulo apresenta a trajetória desta investigação que se constituiu através

da abordagem qualitativa de pesquisa, a qual busca a interpretação, a descoberta, a
valorização da indução e o reconhecimento de que fatos e valores estão intimamente
relacionados, e que não há neutralidade absoluta na postura do pesquisador (ANDRÉ,
1995).
Para os autores Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa possui cinco
características, que são: a fonte direta dos dados corresponde ao ambiente natural em
que o investigador é o instrumento principal; a investigação é descritiva; os
investigadores interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados;
os investigadores tendem analisar os seus dados de forma indutiva e; o significado é de
importância vital.
Quando consideramos que a fonte direta é o ambiente natural, devemos
compreender que, na pesquisa educacional, as ações humanas são influenciadas pelo
contexto em que estão inseridas e que a base dos acontecimentos está na escola. Assim,
entendemos que “as acções podem ser melhor compreendidas quando são observadas no
seu ambiente habitual de ocorrência” (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 48).
Preocupar-se com o processo da construção dos dados é atentar-se sobre como
as pessoas constroem os significados e se apropriam de determinados termos e rótulos.
Portanto, ao atribuirmos importância aos significados, o pesquisador se interessa pelo
modo como as pessoas dão sentido às suas próprias vidas.
Além disso, concordamos que o plano de investigação não deve ser delimitado
previamente sem possibilidades de alteração, mas deve se constituir de maneira flexível
e evoluir à medida que a investigação se familiariza com o ambiente, pessoas e outras
fontes de dados, através da observação direta.

4.2 Problematização e objetivo geral

Tendo em vista as dificuldades e percalços que o ensino de Astronomia percorre,

considerando que os alunos, em suas experiências diárias, explicam fenômenos
astronômicos tomando por base conhecimentos nem sempre compatíveis com os
 48

científicos, e pensando que aspectos do ensino por investigação podem ser empregados
em contações de histórias, naquilo que chamamos de histórias problematizadoras, a
questão central desta pesquisa foi: que conhecimentos de estudantes do 2° ano do
Ensino Fundamental, sobre o movimento aparente do Sol e da Lua, são modificados, ao
participarem das contações de histórias problematizadoras envolvendo tais temas?
A partir da questão, temos como objetivo central analisar a potencialidade das
histórias problematizadoras como um recurso pedagógico para o ensino e o
aprendizado de Astronomia, no que se refere ao trabalho com estudantes dos primeiros
anos escolares.

4.3 O cenário da pesquisa, os procedimentos metodológicos e a contação das

histórias problematizadoras

A escola onde a pesquisa foi realizada está localizada na cidade de Uberlândia,

Minas Gerais, e oferece à comunidade escolar o 1º e o 2º período da Educação Infantil,
a Educação Básica do 1º ao 5º ano e a Educação Especial, nos turnos manhã e tarde,
atendendo a 478 alunos.
Seu espaço físico é constituído por salas de aula, professores, direção, secretaria,
quatro banheiros para os alunos, um banheiro para os funcionários, sala de atendimento
das dificuldades de aprendizagem, sala de atendimento educacional especializado, uma
biblioteca, um laboratório de informática e cantina. Há também uma quadra coberta,
quiosque e pátio, os quais são amplos e espaçosos.
Os sujeitos envolvidos na pesquisa foram trinta e sete alunos, sendo doze
estudantes com seis anos de idade, dezessete com sete anos de idade, seis com oito
anos, um com nove anos e um com doze anos de idade, todos matriculados no 2° ano do
Ensino Fundamental. Esta quantidade de alunos variou em cada encontro da atividade
de contação de histórias, devido à ausência de alguns alunos em diferentes dias.
Escolhemos trabalhar com esta faixa etária, pois, de acordo com os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN’s), é a partir do 1° ao 2° ano do Ensino Fundamental, que
conteúdos a respeito do ambiente devem ser ministrados, os quais, segundo o
documento, devem proporcionar aos alunos a percepção do ambiente natural a partir de
aspectos do solo, da água, calor, luz e seres vivos (BRASIL, 1997). Contudo, dá-se
pouco destaque para os aspectos relacionados ao céu. Desta forma, esta pesquisa vem
contribuir para que os assuntos relacionados ao ambiente também possam incluir
 49

características relacionadas ao céu, que faz parte do ambiente em que vivemos e que
apresenta variados fenômenos.
Tendo em vista as questões éticas relacionadas às interações do pesquisador com
os sujeitos pesquisados e com a finalidade de preservar a identidade das crianças
participantes, optamos designá-las por pseudônimos, conservando o gênero e a idade.
Considerando a abordagem qualitativa, que acredita na participação ativa do
indivíduo no processo de produção de conhecimento, esta pesquisa possui como
preocupações centrais a compreensão do “mundo do sujeito, os significados que atribui
às suas experiências cotidianas, sua linguagem, suas produções culturais e suas formas
de interações sociais” (ANDRÉ, 2005, p. 47).
Após a delimitação do objeto de estudo, definição do caso e de estabelecidos os
contatos iniciais, definimos os procedimentos e instrumentos utilizados para a coleta de
dados. Utilizamos entrevistas semi-estruturadas, que foram feitas no início e ao final da
pesquisa (Apêndice A), respectivamente; e filmagens, que nos possibilitaram registrar a
fala dos alunos tanto durante as contações de histórias quanto em momentos em que
pedimos aos alunos que relatassem a respeito dos desenhos que produziram.
A entrevista inicial foi planejada com questões que tinham o intuito de fazer o
levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos a respeito do movimento aparente
do Sol e da Lua. Além disso, incluímos questões com o propósito de verificar se as
crianças têm o hábito de observar o céu.
A entrevista final, que possuía algumas questões além da inicial, foi realizada a
fim de conhecer que prováveis mudanças nos conhecimentos prévios dos alunos sobre a
temática abordada haviam ocorrido após o trabalho com as histórias problematizadoras.
Vale ressaltar que a etapa final se deu com um número menor de alunos, devido o
remanejamento de diversos deles para outras escolas.
Escolhemos as contações de histórias com o recurso do fantoche para que fosse
um momento agradável e de motivação para as crianças, por entendermos que na faixa
etária entre sete e oito anos elas se interessam por aspectos lúdicos e jogos de
imaginação (DOHME, 2010). Os fantoches utilizados durante as atividades foram feitos
a partir da técnica e passo-a-passo de criação, do fantoche denominado “Bocão”,
explicitada por Dohme (2010, p. 125), os quais pode ser visualizados na imagem 1:
 50

Imagem 1 – Fantoches utilizados durante as contações de HP’s.

Fonte: a autora (2011).

Ao estabelecermos os primeiros contatos com a escola, com a diretora e vice-

diretora, solicitarmos a autorização da Secretaria Municipal de Educação da cidade de
Uberlândia (Anexo A), recolhemos dos alunos os Termos de consentimento livre e
esclarecido (Anexo B) e demos início à pesquisa. Informamos à professora que
realizaríamos contações de histórias sobre o Sol e a Lua que seriam contadas pela
própria pesquisadora.
Marcamos o dia e horário com a professora para a realização das entrevistas
iniciais com os alunos, que foram cumpridas em dois dias. Para tanto, os alunos foram
chamados individualmente até a biblioteca, onde os entrevistamos.
Concluída esta parte da pesquisa, demos início às contações de histórias. Para
tal, preparamos os seguintes materiais: estrutura do teatro de fantoches, composta por
mesa e painel; um fantoche chamado Lico, um chamado Manoel e outro denominado de
Dona Lua; as histórias e filmadora. As contações ocorreram no ambiente externo da
escola, especificamente em um quiosque, o qual era coberto, permitindo às crianças se
sentarem no chão.
Iniciamos as contações com a história 1: “A borboletinha de outro mundo”
(Apêndice B), que trata do tema “Sol”. Esta história abordou sobre como é a forma do
astro e sobre seu movimento aparente no céu. Ao chegar à sala e nos apresentarmos,
 51

conduzimos os alunos até o quiosque da escola e ao acomodá-los, relatamos que

aconteceria uma história que tratava do céu. Aproveitamos para lhes perguntar sobre
quem se interessava por esse assunto.
O personagem Lico, protagonista do enredo, estabeleceu diálogo com os alunos
durante toda a história, levantando seus conhecimentos prévios e fazendo com que
discutissem a respeito dos problemas que o enredo ia apresentando. A solução para as
questões propostas era buscada a partir da própria observação do céu, que ocorria em
momentos específicos, de pausas, durante a história. Os dados do entorno ajudavam a
alimentar as discussões entre os estudantes e o narrador.
Esta história foi desenvolvida em três dias consecutivos, pois é divida em três
partes diferentes, incluindo três problemas distintos. A primeira parte relata o encontro
do personagem principal, Lico, com uma borboletinha diferente, que diz ser de outro
mundo. Essa borboletinha não consegue abrir seus olhos por causa da luz do ambiente,
e Lico lhe explica que tal luz vem do Sol. Ela lhe responde que não sabe o que é o Sol,
pois, em seu mundo, ele não existe.
Durante a história, o protagonista se vê diante de um desafio, que é explicar à
borboleta o que é o Sol e onde ele se localiza. Este problema é apresentado aos
aprendizes. Neste momento, Lico estabelece um diálogo com os alunos, a fim de que
eles possam expor suas hipóteses a respeito do tema. Em seguida, os alunos são
convidados a observarem o ambiente externo, com o intuito de levantar mais
informações, observando o Sol. Após isso, para encerrar esta primeira parte, solicitamos
às crianças que desenhassem a solução para o problema e depois nos explicassem
oralmente, a sua produção.
Tendo em vista que utilizamos como dados de análise a fala dos alunos a
respeito de seus desenhos, concordamos com Vygotsky (2009), que afirma que a criança
expressa no desenho o que compreende sobre determinado elemento, e não
essencialmente o que observa, pois

enquanto desenha, a criança pensa no objeto que está representando,

como se estivesse falando dele. Em sua narração oral, ela não é
fortemente constrangida pela continuidade temporal ou espacial do
objeto e, por isso, pode, com determinados limites, captar quaisquer
particularidades ou ignorá-las (VYGOTSKY, 2009, p. 109).

Desta forma, as crianças desenham aquilo que lhes é mais significativo do

objeto. É necessário esclarecer que esta pesquisa não se propõe analisar os desenhos das
 52

crianças dentro de determinada perspectiva psicológica, mas analisar a fala, ou seja, a

verbalização dos alunos a respeito do que foi produzido.
Em seguida, juntamente com os alunos, demarcamos a posição do astro, no céu,
a partir de elementos do entorno. Tendo em vista que os alunos deveriam produzir
respostas para o que tinham observado, a continuidade (ou segunda parte) ocorreu no
dia seguinte. Escolhemos, propositadamente, desenvolvê-la duas horas mais tarde do
horário do dia anterior, de modo que os alunos pudessem contrapor a posição do Sol em
relação à que tinham observado, comprovando a mudança de posição. Na ocasião
utilizamos o telhado do quiosque para demarcar a posição momentânea do astro Rei.
A segunda e terceira partes seguiam essa mesma estrutura, em que o personagem
se vê diante de novos problemas. Novamente, para tentar resolvê-los, o boneco
estabelece um diálogo com as crianças e as convida para observarem o ambiente
externo na tentativa de encontrar respostas para o desafio proposto. O objetivo da
segunda parte da história era fazer com que os alunos percebessem que o Sol descreve
um movimento no céu.
Lico informa à borboletinha, durante a história, que o Sol havia mudado de
lugar, e esta passa a não acreditar nesta informação. Assim, o personagem mais uma vez
tenta solucionar a questão: o Sol havia mesmo mudado de lugar? Em seguida, as
crianças foram convidadas a observarem o Sol e verificarem sua posição. Após
discutirmos e compararmos a localização momentânea do astro duas horas após a
primeira observação, os alunos registraram por meio de desenhos suas soluções ao
problema.
A última parte, realizada no terceiro dia, teve como objetivo fazer com que os
alunos compreendessem acerca do formato do Sol. Mais uma vez, o problema foi
proposto durante a história, através do diálogo entre Lico e a borboletinha. Isso
conduziu os alunos a observarem o astro, o que foi feito com o uso de óculos
específicos para este tipo de atividade, a fim de que pudessem ver com clareza o
formato do Sol, sem terem a visão ofuscada e sem riscos à saúde dos olhos.
Como fechamento, explicamos às crianças como o movimento aparente do astro
ocorre. Para isso, solicitamos a ajuda de três alunos para que representassem a Terra, o
Sol e a Lua, e juntos descrevemos o movimento de cada um, para que compreendessem
que o movimento que observamos do Sol no céu é apenas aparente; que, na realidade,
quem realiza o movimento é o planeta Terra.
 53

Após as discussões entre os alunos e a conclusão da atividade, os aprendizes

foram chamados individualmente para relatarem suas ideias sobre o desenho que
realizaram, o qual expressava o que tinham entendido de toda a história. Os diferentes
momentos da história problematizadora 1 podem ser visualizados no quadro 1:

Quadro 1 - Organização das atividades realizadas durante a contação da história problematizadora 1

História Problematizadora 1: “A borboletinha de outro mundo”
Encontro Objetivo Ação
Pensar a respeito do que é
Representar o Sol em
1º dia – 1º parte o Sol e verificar onde ele
forma de desenho.
se localiza.
Compreender que o Sol
Observar a posição do Sol
2º dia – 2º parte não se mantém sempre na
duas horas após.
mesma posição.
Compreender a respeito do
3º dia – 3º parte Observar o formato do Sol.
formato do Sol.
Fonte: a autora.

Assim, de maneira semelhante, conduzimos a contação de História

Problematizadora 2: “Lico e suas descobertas sobre a Dona Lua” (Apêndice C). A
história foi dividida em quatro partes, sendo implementada em dois dias consecutivos.
A primeira parte, denominada “Os vestidos da Lua”, teve como objetivo fazer com que
os alunos compreendessem que a Lua muda sua aparência no céu. A segunda,
denominada “Onde está Dona Lua?”, objetivou verificar se a Lua pode ser vista
durante o dia; a terceira parte, intitulada “Dona Lua está no céu?”, tinha o intuito de
observar a Lua no céu e demarcar sua posição. A última parte nomeada de “Dona Lua
nunca para”, teve como finalidade demonstrar que a Lua descreve um movimento no
céu de um lado a outro no horizonte.
O problema também é estabelecido pelo personagem principal, Lico, que
durante um passeio pelo campo, acaba adormecendo sob uma árvore e sonha com a
Lua, a outra personagem. Neste sonho, os dois estabelecem um diálogo a respeito do
bonito “vestido” que Dona Lua usava naquele dia, sendo que tais vestidos representam
suas fases. O objetivo, de maneira geral, para esta história é de que as crianças
percebessem as diferentes fases da Lua, inclusive a possibilidade de ela ser vista
durante o dia, além da noite.
Na primeira parte da história, ao estabelecer o problema e dialogar com as
crianças, elas foram solicitadas a responderem a solução para a seguinte questão: como
será que a Dona Lua se veste a cada dia que aparece no céu? Esta primeira parte não
 54

foi seguida de observação do ambiente externo, porque objetivamos que os alunos

apenas representassem, em seus desenhos, a maneira com que percebem a Lua.
Ocorreram apenas as contações de história, as discussões entre alunos e pesquisadora a
respeito da história, os desenhos e a fala das crianças a respeito de sua produção.
O tema “fases da Lua” é de difícil compreensão por parte dos alunos, devido aos
conceitos abstratos que este assunto aborda, principalmente em função da idade que
possuem. Por isso, não objetivamos, nesta história, que os alunos compreendessem o
mecanismo com que ocorre o fenômeno das fases da Lua, e sim verificar se os alunos
percebem esta variação nos aspectos do nosso satélite natural.
A segunda parte, denominada “Onde está Dona Lua?”, apresenta Lico e Manoel,
dois personagens, a procurando em diferentes lugares; contudo, não a encontram. Desta
forma, levamos as crianças até o ambiente externo para que elas a procurassem, mas
também sem sucesso, não a encontraram. Propositalmente, a atividade foi realizada em
data e horário que a Lua não estaria visível, no horário da atividade, em Uberlândia.
Isso foi feito com o intuito de, num primeiro momento, confirmar a ideia, comumente
presente entre eles, de que a Lua não é visível durante o dia.
No dia seguinte, no desenvolvimento da terceira parte, designada de “Dona Lua
está no céu?”, contrariamente à parte anterior, visou fazer com que as crianças
compreendessem que a Lua pode ser visualizada em diferentes momentos,
independente se é dia ou noite. Para isso a atividade ocorreu em horário em que a Lua
estaria visível para os moradores locais.
Os personagens Lico e Manoel conversam com Dona Lua, dizendo-lhe que no
dia anterior a haviam procurado, contudo não a encontraram. Assim, Dona Lua
recomenda a eles que procurem mais uma vez. Escolhido o horário em que a Lua
poderia ser vista pelos alunos, eles foram encaminhados, mais uma vez, até o pátio da
escola para observarem o céu e procurarem pela Lua. Ao encontrá-la, auxiliamos os
alunos a demarcarem sua posição no céu a partir de elementos do entorno, tal como
uma árvore ou determinado ponto do prédio escolar, uma vez que tal posição seria
necessária na etapa posterior. Discutimos sobre o que os alunos perceberam ao
observarem o astro e, em seguida, solicitamos que desenhassem uma explicação para o
problema que havia sido resolvido.
A última parte, nomeada de “Dona Lua nunca para”, ocorreu no mesmo dia da
terceira parte. Ela teve como objetivo fazer com que os alunos compreendessem que a
Lua também descreve um movimento no céu. Nesta história, Lico e Manoel gostariam
 55

de se encontrarem com ela mais uma vez e resolvem procurá-la; entretanto, ficam em
dúvida se a Lua estaria no mesmo lugar em que a viram pela última vez, horas antes.
Desta forma, o problema da história foi apresentado e discutido com as crianças sobre
a possibilidade, ou não, de observar o astro na mesma localização, presenciada duas
horas antes. Após a discussão, os alunos foram encaminhados, mais uma vez, para a
observação do céu.
Na parte anterior da história, demarcamos sua localização, e passado
aproximadamente duas horas, as crianças tiveram a oportunidade de perceber que o
astro já não se localizava mais na mesma posição. Mais uma vez, os alunos exibiram
suas ideias sobre o que observaram e descreveram suas respostas em forma de
desenhos e nos explicaram qual fora a explicação adotada.
Tendo em vista todas as etapas desta contação da História Problematizadora 2, o
quadro 2 ilustra a organização das atividades:

Quadro 2 - Organização das atividades realizadas durante a contação da história problematizadora 2

História Problematizadora 2: “Lico e suas descobertas sobre a Dona Lua”
Encontro Objetivo Ação
1º parte - “Os vestidos da Relembrar os aspectos da Representar as formas da
Lua”. Lua. Lua em forma de desenho.
2º parte - “Onde está Dona Verificar que nem sempre Observar o céu em busca
Lua?”. se vê a Lua durante o dia. da Lua.
3º parte - “Dona Lua está Verificar que a Lua pode Observar a Lua e demarcar
no céu?”. estar no céu durante o dia. sua posição.
Comparar a posição da Lua
4° parte - “Dona Lua nunca Verificar a mudança de
num intervalo de tempo de
para”. posição da Lua no céu.
2h.
Fonte: a autora.

Após as contações de histórias e as observações do ambiente externo, com a

ajuda dos alunos, demonstramos porque ocorrem os movimentos aparentes do Sol e da
Lua. Pedimos que um aluno representasse a Terra, outro aluno o Sol e outro a Lua.
Assim, com a participação dos mesmos, foi possível simular o movimento dos astros,
enquanto toda a turma observava.

4.4 Metodologia de organização e análise dos dados

Com o intuito de analisar os dados coletados durante a pesquisa, primeiramente,

transcrevemos as entrevistas iniciais, as falas dos alunos na descrição de suas respostas,
 56

e as entrevistas finais. Procuramos, em tais dados, identificar tendências e padrões

relevantes, para então, analisá-los. Agrupamos as respostas dos alunos em forma de
tabelas.
Para apresentação dos dados, optamos por agrupá-los em Eixos Temáticos, Sub-
Eixos e Tipos de Respostas. Os Eixos Temáticos representam diferentes momentos da
coleta de dados, seja durante as entrevistas inicial e final ou durante as contações de
histórias a respeito de seus hábitos de observação do céu, do Sol e da Lua. Os sub-eixos
mostram as perguntas feitas aos alunos durante as entrevistas e os problemas propostos
em cada parte das histórias problematizadoras. Por fim, os Tipos de Respostas indicam
as diferentes respostas que os alunos propuseram para solucionar a problemática
implementada.
A seguir, serão apresentados os eixos temáticos, os sub-eixos e tipos de
respostas levantados neste trabalho, os quais subsidiarão as discussões focalizadas no
próximo capítulo.
O Eixo temático 1 se refere aos conhecimentos prévios das crianças revelados
durante as entrevistas inicial e final a respeito de seus hábitos de observação do céu. O
primeiro sub-eixo se refere às respostas das crianças quando foram perguntadas se
tinham o hábito de observar o céu. Para ele, criamos os seguintes tipos de respostas:
“não”, para aqueles que disseram não observar o céu; “pouco”, para as respostas que
disseram observá-lo em raros momentos; e “sim”, para os que disseram que observam o
céu.
O segundo sub-eixo se relaciona ao horário em que os alunos observam o céu.
Elaboramos os seguintes tipos de respostas: “noite”, para designar os alunos que
observam o céu somente durante a noite; “dia”, referente às observações realizadas
durante o período da manhã e tarde; “noite e dia”, para aqueles que observam em dois
ou até três períodos; “não observa”, para aqueles que afirmaram não observar o céu em
momento nenhum; e “irrelevante”, para as respostas que não se relacionaram à
pergunta.
O terceiro sub-eixo se refere à companhia que as crianças possuem quando
observam o céu, do qual organizamos em dois tipos de respostas: “sim”, para os alunos
que responderam possuir companhia; e “não”, para designar os estudantes que
responderam não possui companhia. Sinteticamente, tais categorias de análise são
mostradas a seguir:
 57

Quadro 3 - Eixo Temático 1– Contato dos alunos com o céu, segundo entrevistas inicial e final
SUB-EIXOS
1.1. Hábitos de observar
o céu
1.2. Horário em que
observa o céu
1.3. Possuir companhia
para observar o céu
Fonte: a autora.
Tipos de Respostas
 1.1.1. Sim
 1.1.2. Não
 1.1.3. Pouco
 1.2.1. Noite
 1.2.2. Dia
 1.2.3. Dia e noite
 1.2.4. Não observam
 1.2.5. Irrelevante
 1.3.1. Sim
 1.3.2. Não

O Eixo Temático 2 se refere aos conhecimentos dos alunos revelados durante as

contação de história problematizadora 1: “A borboletinha de outro mundo”, a qual
abordou sobre seu formato e seu movimento aparente.
No sub-eixo 2.1, que trata sobre o que é o Sol e onde ele se localiza, foi possível
organizar os dados através dos seguintes tipos de respostas: “relaciona o formato do Sol
com elementos do cotidiano”, quando a criança cita objetos tal como a bola para
comparar e explicar como entende ser o Sol; “utiliza a descrição de características”, ou
seja, os alunos utilizam de atributos ou características para descrevê-lo como, por
exemplo, amarelo e redondo; “uso de descrição e comparação com elementos do
cotidiano”, quando dá explicações com ambos os aspectos das categorias citadas
anteriormente; “uso correto ou parcialmente correto de termos”, quando se utiliza de
termos que se aproximam do conhecimento científico.
O sub-eixo 2.2, que se refere ao movimento aparente do Sol, é resultado do
momento em que os alunos foram perguntados sobre por que o Sol muda sua
localização no céu. Para ela criamos cinco tipos de respostas: “uso de explicações a
partir de crença religiosa”, para quais as crianças explicam a mudança de posição do Sol
a partir da vontade Divina; “uso de explicações a partir de elementos externos”, que
inclui fatores tais como o vento, por exemplo; “o Sol é animado”, quando as crianças
atribuem vida própria ao astro; “explicações imprecisas”, quando não demonstraram
uma resposta clara ao problema; e “não sabe”, para aqueles que não souberam explicar a
causa do movimento.
A partir dos dados obtidos, para o sub-eixo 2.3, que trata das ideias gerais sobre
o movimento aparente após instrução, ou seja, após a explicação sobre como ocorre os
movimentos Sol-Terra, foi possível elencar tipos de respostas a partir da fala dos alunos
 58

em: “o Sol gira em torno da Terra”, que caracterizam aqueles que acreditam que quem
realiza o movimento é o Sol ao redor do planeta; “a Terra se movimenta, ainda que com
imprecisões a respeito do movimento”, que indica as respostas que atribuem a causa do
movimento aparente do Sol ao movimento que a Terra realiza ao redor do mesmo.
Contudo, não explicam como esse movimento ocorre corretamente; “uso de explicações
a partir de elementos externos”, quando ainda atribuem a causa do movimento a fatores
externos, tal como o vento, por exemplo; e “não respondeu”, para aqueles que não
responderam.

Quadro 4 - Eixo Temático 2 – Conhecimentos revelados durante o trabalho com a História

Problematizadora 1
SUB-EIXOS Tipos de Respostas
 2.1.1. Relaciona o formato do Sol com elementos
do cotidiano;
2.1. Explicação para o  2.1.2. Utiliza a descrição de características;
que é o Sol e onde ele se  2.1.3. Uso de descrição e comparação com
localiza elementos do cotidiano;
 2.1.4. Uso correto ou parcialmente correto de
termos.
 2.2.1. Uso de explicações a partir de crença
religiosa;
 2.2.2. Uso de explicações a partir de elementos
2.2. Movimento aparente
externos;
do Sol
 2.2.3. O Sol é animado;
 2.2.4. Explicações imprecisas;
 2.2.5. Não sabe.
 2.3.1. O Sol gira em torno da Terra;
 2.3.2. A Terra se movimenta, ainda que com
2.3. Ideias gerais sobre o
imprecisões a respeito do movimento;
movimento aparente após
instrução  2.3.3. Uso de explicações a partir de elementos
externos;
 2.3.4. Não respondeu.
Fonte: a autora.

O Eixo Temático 3 apresenta os conhecimentos prévios dos alunos sobre o Sol,

que foram revelados durante as entrevistas inicial e final. Os sub-eixos aqui elencados
tratam sobre o conhecimento dos estudantes em relação à posição momentânea do Sol, a
localização do astro rei após determinado período e seu movimento aparente.
No momento das entrevistas, as quais ocorreram no interior da biblioteca, os
alunos indicavam com o dedo a posição do Sol. A partir de suas respostas, elencamos os
seguintes tipos de respostas: “localizam o Sol”, para os alunos que indicaram
corretamente o lado em que o Sol estava posicionado no momento da entrevista; “não
 59

localizam o Sol”, para os estudantes que apontaram a posição incorreta; “indeciso”, que
representa as crianças que apontavam em várias direções; e “não sabe”, que se refere
aqueles que não souberam responder e que não apontaram para nenhuma direção.
No sub-eixo 3.2 estão as respostas dadas pelos alunos quando perguntados sobre
a localização do Sol após duas horas. As respostas permitiram elaborar os seguintes
tipos de respostas: “mudou de lugar em relação à primeira resposta”, que indica que o
aluno apontou uma direção diferente, para a posição do Sol, daquela apresentada na
primeira pergunta, o que assinala que ele compreende que a posição do Sol varia no
decorrer do tempo; “continua no mesmo lugar em relação à primeira resposta”, que se
refere ao aluno que indicou com o dedo a posição do Sol igualmente à posição
apresentada na primeira pergunta o que mostra que, segundo tais alunos, a posição do
Sol se mantém a mesma após determinado tempo; e “indeciso”, designando os alunos
que não souberam indicar nenhuma direção.
A última questão feita aos alunos sobre o tema em questão solicitava deles a
localização do Sol em três momentos diversos do dia. Para tanto, foram oferecidas nove
figuras que representavam diferentes posições do astro no céu, para que pudessem
combiná-las e explicarem a localização do Sol no momento em que eles acordam;
quando vão até a escola, considerando que estudam no período vespertino; e a no
momento em que saem da escola. Ou seja, deveriam escolher apenas três figuras,
conforme o modelo representativo abaixo, e colocá-las de forma ordenada. Para cada
uma foi oferecida mais de uma cópia, para que pudessem compor suas respostas de
forma como quisessem, inclusive com imagens repetidas.
 60

Imagem 2 - Figuras entregues aos alunos para reponderem a questão número três da entrevista a
respeito do Sol.

Fonte: adaptado de FREE (2011?).

Ao analisarmos as respostas, para o sub-eixo 3.3, foi possível classificá-las em

quatro categorias: “o Sol descreve uma trajetória sequencial”, ou seja, o educando
indica a partir das imagens, o astro delineando um movimento de um lado ao outro do
horizonte, passando por um ponto acima da casa; “o Sol desloca e descreve uma
trajetória sem uma ordem lógica”, esta categoria se refere aos alunos que selecionaram
imagens que não demonstram uma ordem linear no movimento do Sol, por exemplo: o
Sol de um lado quando acorda, no lado oposto quando o aluno vai até a escola e na
posição central quando sai da escola. “O Sol continua no mesmo lado do horizonte”,
que se refere às imagens em que o Sol permaneceu no mesmo lado do horizonte no
decorrer do dia; e o “Sol desloca apenas de um lado do horizonte até o ponto central”.
Sinteticamente as categorias são apresentadas no quadro 5.
 61

Quadro 5 - Eixo Temático 3 – Conhecimentos revelados segundo entrevistas inicial e final a respeito
do Sol
SUB-EIXOS Tipos de Respostas
 3.1.1. Localizam o Sol
3.1. Localização  3.1.2. Não localizam o Sol
momentânea do Sol  3.1.3. Indeciso
 3.1.4. Não sabe
 3.2.1. O Sol muda de lugar
3.2. Localização do  3.2.2. O Sol permanece no mesmo lugar
Sol após duas horas  3.2.3. Indeciso
 3.3.4. Não sabe
 3.3.1. O Sol desloca-se apenas de um lado do horizonte
até o ponto central
3.3. Movimento
 3.3.2. O Sol permanece em um mesmo lado do horizonte
aparente do Sol no
 3.3.3. O Sol descreve uma trajetória sem uma ordem
céu
lógica
 3.3.4. O Sol descreve uma trajetória sequencial
Fonte: a autora.

O Eixo Temático 4 apresenta a tabulação dos dados encontrados durante as

contações de histórias problematizadoras sobre a Lua, destacando os conhecimentos
prévios dos alunos com relação às fases do astro, em que momento podemos observá-la
no céu e seu movimento aparente.
De acordo com suas respostas, elencamos diferentes categorias. Para a pergunta
sobre os diferentes vestidos que Dona Lua usa, ou seja, quais são os diferentes aspectos
do astro, as respostas foram organizadas nas seguintes categorias: “inclui pelo menos
dois desenhos para a forma da Lua”, para designar as respostas de alunos que foram
capazes de desenhar pelo menos dois aspectos em que a Lua se apresenta; “não foi
capaz de desenhar mais de uma forma”, para os estudantes que desenharam apenas uma
fase do astro; “relaciona o aspecto da Lua com as cores”, para designar as respostas que
relacionaram como a Lua se apresenta no céu de acordo com diferentes cores;
“confunde a Lua com nuvem”, para os educandos que não reconhecem o astro e
acreditam que seja o mesmo que nuvem; e “personifica a Lua”, para as respostas que
revelam a Lua com características humanas.
Para tanto, através das respostas obtidas nos momentos da contação de história,
quando questionados a respeito do horário em que é possível observar a Lua, antes e
após instrução, foi possível elencar tanto para o sub-eixo 4.2 quanto para o sub-eixo 4.3,
as mesmas categorias, ou seja: “durante a noite”, que elenca as respostas de alunos que
a acreditam que a Lua só é visível no período noturno; “durante o dia”, que designa as
respostas que indicam que o astro só aparece em um período do dia, seja manhã ou
 62

tarde; e “em diferentes períodos do dia (manhã, tarde e noite)”, para aquelas que
afirmaram que a Lua pode ser vista durante o dia, manhã ou tarde, e também durante a
noite.
Para o sub-eixo 4.4, quando os alunos foram questionados sobre como ocorre o
movimento aparente da Lua, levantamos os seguintes tipos de respostas: “uso de
explicações a partir de elementos externos”, para os alunos que acreditam que a Lua
muda de posição devido à influência de elementos tal como o vento, por exemplo; “a
Lua é personificada”, para designar as respostas que a caracterizam a partir de aspectos
humanos; “explicações imprecisas”, para designar os alunos que não demonstraram uma
resposta clara ao problema; “relaciona os movimentos Terra-Lua, porém com algumas
imprecisões”, para caracterizar as respostas dos alunos que tentaram explicar a causa do
movimento do astro devido ao movimento do mesmo e/ou do planeta, no entanto, não
souberam explicar com precisão de que maneira eles ocorrem. Em síntese, estes dados
são apresentados no quadro 6.

Quadro 6 - Eixo Temático 4 – Conhecimentos revelados durante o trabalho com a história

problematizadora 2
SUB-EIXOS Tipos de Respostas
 4.1.1. Inclui pelo menos dois desenhos para a forma da Lua
4.1. As
 4.1.2. Não foi capaz de desenhar mais de uma forma
diferentes
 4.1.3. Relaciona o aspecto da Lua com cores
aparências da
Lua  4.1.4. Confunde a Lua com nuvem
 4.1.5. Personifica a Lua
4.2. A Lua pode  4.2.1. Somente durante a noite
ser vista em que  4.2.2. Somente durante a manhã
horário (antes da  4.2.3. Em diferentes períodos do dia (manhã, tarde e noite)
instrução)
4.3. A Lua pode  4.3.1. Somente durante a noite
ser vista no céu  4.3.2. Somente durante a manhã
em que horário  4.3.3. Em diferentes períodos do dia (manhã, tarde e noite)
(após instrução)
 4.4.1. Uso de explicações a partir de elementos externos
 4.4.2. A Lua é personificada
4.4. Movimento
aparente da Lua  4.4.3. Explicações imprecisas
 4.4.4. Relaciona os movimentos Terra-Lua, porém com
algumas imprecisões
Fonte: a autora.

O Eixo Temático 5 apresenta os conhecimentos prévios dos alunos sobre a Lua,

que foram revelados durante as entrevistas inicial e final. Os sub-eixos aqui elencados
 63

tratam sobre o conhecimento dos estudantes sobre as fases da Lua, em que horário
podemos observá-la no céu e sobre o movimento aparente que ela realiza.
A partir das respostas sobre o aspecto do nosso satélite natural, foi possível criar
tipos de respostas de acordo com o que os alunos indicavam em suas falas ou desenhos,
sendo eles: “descreve ou desenha apenas uma forma”, para as respostas que indicavam
para apenas uma aparência da Lua; “descreve ou desenha pelo menos duas fases”, para
os que demonstraram conhecer mais de uma fase; “confunde a Lua com outros
elementos do céu”, para designar as respostas que apresentaram confusões ao
apresentarem a Lua como sendo outros elementos tal como nuvens, por exemplo.
Em relação ao horário em que podemos observar a Lua, classificamos as
respostas com as seguintes categorias: “dia” para caracterizar as respostas daqueles que
disseram ver a Lua somente durante o dia, seja manhã ou tarde; “noite”, para aqueles
que afirmaram que o astro só é visível durante a noite; e “dia e noite”, para os que
acreditam que ela pode ser vista nos dois períodos.
Os tipos de respostas criados a partir da fala dos alunos para o sub-eixo 5.3,
quando foram questionados se a Lua muda de posição no céu, foram: “sim”, para
aqueles que acreditam que o astro se movimenta; “não”, para os que afirmaram que a
Lua se mantém no mesmo lugar. Para o sub-eixo 5.4, quando questionados acerca do
movimento aparente da Lua, os tipos são: “uso de explicações a partir de elementos
externos”, para os alunos que justificam que a Lua muda sua posição devido à
influência de outros elementos; “a Lua é personificada”, para designar as repostas que
dão vida própria ao astro; “não respondeu”, para designar os que não responderam; e
“relaciona os movimentos Terra-Lua, porém com algumas imprecisões”, que explicam a
mudança de posição da Lua a partir dos movimentos Terra-Lua, mas que não se
constituem como explicações completas para o fenômeno.
As perguntas que nos proporcionaram as respostas do sub-eixo 5.4. não foram
feitas na entrevista inicial, pois ainda não objetivávamos que os alunos explicassem
como o fenômeno ocorre, mas se eles percebiam ou não o movimento aparente de nosso
satélite natural.
 64

Quadro 7 - Eixo Temático 5 – Conhecimentos revelados segundo entrevistas inicial e final sobre a
Lua
SUB-EIXOS Tipos de Respostas
 5.1.1. Descreve ou desenha apenas uma forma
 5.1.2. Descreve ou desenha pelo menos duas fases
5.1. Aspecto da Lua
 5.1.3. Confunde a Lua com outros elementos do céu
 5.1.4. Desenho com imprecisões
 5.2.1. Dia
5.2. Em que horário
 5.2.2. Noite
observa a Lua
 5.2.3. Dia e noite
 5.3.1. Sim
5.3. A Lua muda de
 5.3.2. Não
posição no céu?
 5.3.3. Permanece no mesmo lugar
 5.4.1. Uso de explicações a partir de elementos
externos
5.4. Movimento  5.4.2. A Lua é personificada
aparente da Lua  5.4.3. Não respondeu
 5.4.4. Relaciona os movimentos Terra-Lua, porém
com algumas imprecisões
Fonte: a autora.
 65

5 CONHECIMENTOS DOS ALUNOS ACERCA DO CÉU: TECENDO OS FIOS

DA TRAMA

Neste capítulo exibimos a discussão e análise das respostas dos alunos com base
nos Eixos Temáticos descritos no capítulo anterior. As explicações dos estudantes para
as problemáticas instauradas em cada parte das histórias problematizadoras 1 e 2 e para
os questionamentos durante as entrevistas estão dispostas de acordo com os “Tipos de
respostas”.

5.1 Hábitos dos alunos de observação do céu

Durante as entrevistas com os alunos não tínhamos apenas o objetivo de

reconhecer os conhecimentos prévios dos mesmos a respeito do Sol e da Lua, mas
também compreender se a contemplação do ambiente externo, especificamente, do céu,
estaria presente na vida cotidiana das crianças. Para tanto, as primeiras perguntas das
entrevistas se dedicaram a saber se os educandos possuíam o costume de olhar para o
céu, o que habitualmente viam e em qual horário do dia, e se alguém lhes
acompanhavam durante esses momentos de observação. Estas perguntas foram
escolhidas, pois, acreditávamos, conforme a literatura aponta (PLUMMER, 2009 e
LANGHI, 2004), que, geralmente, os alunos não possuem o hábito de olhar para o céu e
acompanhar os fenômenos que ocorrem dia a dia, e quando há determinada criança que
afirma observá-lo, raramente se encontra um adulto que direcione estes momentos.
Organizamos as respostas de acordo com as entrevistas realizadas. Para a
entrevista inicial, contamos com respostas de trinta alunos participantes e para a final,
com respostas de treze estudantes, conforme ilustra a tabela 1:
 66

Tabela 1 - Eixo temático 1 – Contatos dos alunos com o céu segundo entrevistas inicial e final.
Respostas dos
Respostas dos
alunos para
SUB-EIXOS Tipos de respostas alunos para a
entrevista
entrevista final
inicial
 1.1.1. Sim 20 (66,6%) 7 (53,84%)
1.1. Hábitos de
 1.1.2. Não 5 (16,6%) 5 (38,46%)
observar o céu
 1.1.3. Pouco 5 (16,6%) 1 (7,7%)
 1.2.1. Noite 12 (40%) 4 (30,76%)
 1.2.2. Dia 7 (23,3%) 4 (30,76%)
1.2. Horário em que
 1.2.3. Dia e noite 6 (20%) 2 (15,38%)
observa o céu
 1.2.4. Não observam 4 (13,3%) 3 (23,1%)
 1.2.5. Irrelevante 1 (3,3%) 0 (0%)
1.3. Companhia para  1.3.1. Sim 9 (30%) 4 (30,76%)
observar o céu  1.3.2. Não 21 (70%) 9 (69,24%)
Total de participantes: 30 15
Fonte: a autora.

Conforme verificamos na tabela 1, a respeito das respostas para a entrevista

inicial, vinte alunos, ou seja, a maioria disse ter costume de observar o céu, enquanto
cinco disseram que pouco observava e cinco afirmaram não observar. Apesar do
número de crianças entrevistadas ao final da pesquisa ser significativamente menor
daquele apresentado na entrevista inicial, percebemos que não há grande variação para
os dados obtidos inicialmente.
Percebemos que dentre as vinte crianças que disseram olhar para o céu, na
entrevista inicial, doze justificaram que realizavam essa observação quando estão
brincando, enquanto outros alunos demonstram que observava o céu durante situações
comuns.
Dentre as doze crianças que complementaram suas respostas, dizendo quando vê
o céu, oito delas disseram que estes momentos ocorriam quando estavam brincando. Há
ainda quatro crianças que relacionaram o momento de ver o céu com situações
corriqueiras, ou seja, com ações comuns que ocorrem no dia a dia. Eis alguns exemplos
de fala dos alunos:

Pesquisadora: Você costuma olhar para o céu? Em que ocasiões?

Laís: Quando eu tô brincando.
Karen: Tem vez que eu brinco com meu irmão de avião, eu falo: “olha lá o avião!” e
escondo dele.
Vinícius: Olho pra ver se não vai cair chuva, porque se chover, tem que pegar a roupa
no varal.
 67

Paulo: Quando eu tô brincando. Quando a minha mãe fala pra eu ficar quieto, aí eu
vejo.
Fátima: Quando eu tô dormindo, aí minha mãe deixa a janela aberta e eu fico olhando
o céu.

Não ocorre de maneira diversa com as respostas obtidas durante a entrevista

final, pois dentre os sete alunos que afirmaram observar o céu, quatro justificaram este
ato a partir de situações cotidianas, assim como ilustram as falas abaixo:

Pesquisadora: Você costuma olhar para o céu em que ocasiões?

Sara: Eu olho depois do almoço e quando eu acordo, quando eu vou lá pra fora.
Vinícius: Eu olho quando eu venho pra escola, pra ver se vai chover. Se vai chover, eu
pego minha blusa de frio, meu guarda-chuva, e de noite eu olho, pra ver a ‘luvem’.
Douglas: Na hora que eu tô comendo, na hora que eu tô brincando...
Fátima: Quando eu olho, minha mãe fala assim: “Fátima, amanhã vai fazer frio” e
quando têm muitas estrelas, ela fala que vai ter muito Sol.

Apesar da maioria de alunos, tanto da entrevista inicial quanto da final, terem

dito que observavam o céu, percebemos, através das justificativas, que as crianças não
observam especificamente os astros e seus fenômenos, mas o que lhes é familiar, pois
relacionam suas observações com situações comuns de suas vidas. Tal resultado
contradiz o estudo de Plummer (2009) que constatou em sua pesquisa que as crianças
possuem poucas oportunidades para observarem o céu.
Contudo, podemos ir além. Ao analisarmos as justificativas das crianças,
percebemos que nenhuma delas demonstra olhar o céu no sentido de contemplá-lo, ou
seja, no sentido de olhar com atenção, considerar o céu com admiração e pensar sobre
ele. O céu e seus fenômenos parecem passar despercebidos aos olhos das crianças, pois
estas também não o observam no sentido de olhar atentamente e examiná-lo
minuciosamente. Ao levantarem o olhar para o mesmo, demonstram que suas
observações estão ligadas a objetos e situações percebidas durante o decorrer do dia,
pois veem, conhecem ou percebem, apenas, pelo sentido da vista, deixando passar
fenômenos naturais que ocorrem cotidianamente que de maneira direta ou indireta
relacionam-se com nossas vidas, como os movimentos aparentes do Sol e da Lua.
 68

Constatamos, nas respostas de alunos para a entrevista inicial, que doze crianças
observavam o céu durante a noite; sete durante a manhã; seis durante os dois períodos,
noite e manhã; quatro não observavam; e um irrelevante. Estas respostas foram
complementadas com respostas dos alunos sobre o que veem no céu. Os doze alunos
que disseram observar o céu noturno afirmaram ter visto a Lua, nuvens, estrelas,
pássaros e Deus. Em relação aos sete que observavam o céu durante a manhã, eles
viram o Sol e nuvens. Aqueles que afirmaram ver durante a noite e a manhã observaram
nuvens, estrelas, céu e passarinhos; apesar de quatro crianças afirmarem não
observarem o céu, disseram que já viram nuvens, Deus, avião, estrelas, Sol e a Lua.
Estes dados vão ao encontro com o que Tignanelli (1997) constata em sua pesquisa com
crianças de cinco e seis anos, as quais disseram ter visto os mesmo elementos que os
alunos desta pesquisa.
Além disso, verificamos que duas crianças afirmaram terem visto Deus,
enquanto Carolina garante que sua mãe observa o céu, justificando que isso ocorre
devido à crença que possui, pois diz: “Eu não olho muito não. Minha mãe que mostra o
céu pra mim, ela é evangélica”. Estes dados podem ser comparados aos de Albrecht
(2008), que percebeu que muitos alunos utilizam explicações a partir do enfoque
religioso. É importante destacar a observação do autor, pois percebemos que o céu é
entendido e visto de diferentes maneiras, seja do ponto de vista do astrônomo, do
astrólogo, da criança e do religioso.
Vygotsky (1935) já havia apontado para a importância do entorno na
constituição humana e que este é compreendido a partir de diferentes pontos de vista, ou
seja, cada um tem uma compreensão particular do que percebe ao seu redor. Assim, é
natural que as crianças relacionem o céu com a figura que constroem a respeito de Deus,
pois em diferentes religiões o céu é figurativamente ou até explicitamente representado
como a morada de Deus.
Enquanto na entrevista inicial os alunos citaram diversos elementos, tais como
pássaros, avião e Deus, durante a entrevista final, as respostas se limitaram aos astros,
pois tanto os alunos que disseram observar o céu durante o dia ou a noite, ou nos
respectivos horários, afirmaram terem visto nuvens, Sol, Lua, estrelas e estrela cadente,
em nenhum momento citaram objetos ou animais.
Acreditamos que isso ocorreu devido ao fato de os alunos já compreenderem
sobre o que nós pesquisadores tratávamos, pois durante as contações de Histórias
Problematizadoras abordamos, essencialmente, sobre o Sol e a Lua. Os alunos,
 69

possivelmente, foram induzidos indiretamente a indicarem em suas respostas apenas os

astros e elementos propriamente astronômicos.
Contudo, os dados mostraram que os alunos visualizam os astros presentes no
céu, em alguns momentos, identificam a relação entre eles, mas não explicam o motivo
dos fenômenos. Tal fato fica claro na fala da Fátima, quando disse que no momento que
o céu está estrelado, significa que o dia seguinte será ensolarado. Isso é compreensível
em razão da faixa etária dos estudantes.
Referente ao terceiro sub-eixo, que demonstra se alguém acompanhava a criança
em suas observações, conforme a tabela 1 destaca, percebemos que dentre as trinta
crianças entrevistadas inicialmente, 21 delas afirmaram que não há quem lhes
acompanhem para observar o céu e apenas nove afirmaram ser acompanhados de
familiares, na maioria primos ou irmãos, ou por vizinhos que possuem a mesma idade
dos alunos.
Tal dado vai ao encontro das respostas obtidas durante a entrevista final, em que
a maioria dos alunos entrevistados, ou nove estudantes, disseram que não possuem
companhia para observarem o céu, enquanto os outros quatro alunos apontaram que a
companhia que possuem é dos pais, irmãos e até mesmo do cachorro de estimação.
Estes dados se comparam com os de Plummer (2009), que afirma que os adultos muitas
vezes não acompanham as crianças em observações por não terem tempo ou interesse.
Ademais, Plummer (2009) destaca que podemos acrescentar que os adultos nem
sempre possuem formação, mesmo que seja básica, para auxiliarem as crianças em
observações sistemáticas sobre os fenômenos que ocorrem diariamente no céu; além
disso, diante das respostas dos alunos, percebemos que na ausência do adulto, as
crianças têm como companhia a presença de familiares e amigos de mesma faixa etária,
o que acaba se tornando um olhar apenas pela vista, e não uma observação minuciosa do
que presenciam.

5.2 A História Problematizadora 1: “A borboletinha de outro mundo”

5.2.1 Conhecimentos revelados durante a História Problematizadora 1

a) Sub-eixo 2.1. Explicação para o que é o Sol

 70

A primeira parte da história estabelece o problema de os estudantes explicarem à

borboletinha de outro mundo como é o Sol que vemos aqui do planeta Terra. Para tanto,
cada aluno, após ir ao pátio observá-lo, representou a solução para este primeiro
problema em forma de desenhos e, ao questioná-los sobre o que produziram, obtivemos
respostas, que revelaram como as crianças compreendem ser o Sol. Estes dados podem
ser observados conforme ilustra a tabela 2:

Tabela 2 - Eixo temático 2 - Conhecimentos revelados durante a História Problematizadora 1.

Respostas dos Total de alunos
SUB-EIXOS Tipos de respostas
alunos participantes
 2.1.1. Relaciona o formato do Sol 2 (9,09%)
com elementos do cotidiano
 2.1.2. Utiliza a descrição de 17 (77%)
2.1. Explicação características
22
para o que é o Sol  2.1.3. Uso de descrição e comparação 2 (9,09%)
com elementos do cotidiano
 2.1.4. Uso correto ou parcialmente
correto 1 (4,54%)
Fonte: a autora.

Durante esta parte da contação de História Problematizadora, participaram 22

crianças e todas elas demonstraram em seus desenhos ser o Sol amarelo e redondo, sem
demonstrar indecisão quanto ao elemento que o representava em seu desenho.
Exemplificamos como a representação de Carolina, que além do Sol, desenhou todo o
cenário da história:

Figura 1 - Resposta de Carolina

Sol

Fonte: a autora.
 71

Quando questionamos as crianças sobre o que é o Sol, a maioria apontou para

seu desenho sem mencionar nada ou dizer apenas que ele é amarelo, enquanto quatro
crianças afirmaram ser o Sol redondo ou como uma bola, assim como exemplifica a
resposta de Ricardo:

Pesquisadora: O que é o Sol? Como ele é?

Ricardo: Ele é redondo, uma bola e amarelo.

Este dado pode ser comparado ao que Kallery (2011) encontrou em sua
pesquisa, em que as crianças participantes utilizavam, para designar o Sol, diferentes
termos como círculo, redondo, esfera e bola. Apesar de nenhuma das crianças
envolvidas nesta pesquisa terem trazido o termo “esfera”, ideia que se aproxima de uma
melhor definição para a forma daquele astro, houve um aluno, Rodrigo, que afirmou ser
o Sol uma estrela. Segue abaixo seu desenho e sua fala com a pesquisadora:

Figura 2 - Resposta de Rodrigo

Sol

Menino

Céu

Borboleta
a

Fonte: a autora.

Pesquisadora: Como é o Sol?

Rodrigo: O Sol é uma estrela grandona que brilha muito forte.
 72

Diferentemente dos alunos que utilizaram explicações baseadas em seus

conhecimentos prévios, Rodrigo foi capaz de nomear que o Sol é uma estrela. Não
podemos afirmar que este aluno possuía a conceituação científica do termo, pois não
temos dados suficientes que comprovem isso, contudo, acreditamos que este estudante,
em particular, compreendia o Sol de uma maneira mais ampla, a partir de uma
característica fundamental do astro.
Por detrás da palavra “estrela” há conceitos elaborados de origem científica,
tendo em vista que este tipo de conhecimento passa por uma “tradução”, de acordo com
a faixa etária dos alunos, a fim de que seja difundido e discutido entre os mesmos.
Assim como Vygotsky (2007) nos esclarece, o conceito, neste caso da palavra “estrela”
deve ser entendido como uma estrutura complexa e que nos permite assimilar a
realidade. No entanto, no caso das crianças envolvidas nesta pesquisa, podemos dizer,
de acordo com o autor, que a criança formula seu pensamento e utiliza as palavras da
mesma maneira com que os adultos a empregam, ou seja, em seu sentido objetivo e não
em seu significado. Portanto, quando Rodrigo descreve o Sol como uma estrela, ele nos
dá indícios de que assimilou a palavra que designa o astro, mas não sua significação
propriamente dita.
Para as crianças que utilizaram apenas das descrições de cor e forma, podemos
inferir que estas ainda permanecem com suas ideias prévias a respeito do Sol, mas que,
no momento, para elas, resolvem a problemática proposta, pois estes conhecimentos são
originados a partir da realidade imediata e da experiência que possuem.
Percebemos que representar o Sol, para os alunos, não foi uma tarefa difícil,
assim como não foi para os alunos participantes da pesquisa de Kallery (2011), que
constatou que 92% das crianças conseguiram representar o Sol com massa de modelar.

b) Sub-eixo 2.2. Movimento aparente do Sol

A segunda parte da história teve como objetivo que as crianças verificassem que
ocorre mudança na posição do Sol, no céu, no decorrer do tempo. No transcorrer da
primeira parte da história, ao observarmos o céu com as crianças, marcamos o ponto em
que o Sol estava naquele momento, usando elementos do entorno como referência. No
dia seguinte, no momento de observação, duas horas mais tarde do que no dia anterior
da segunda parte, retomamos este dado com os alunos, os quais perceberam que a
localização se diferenciava da do dia anterior.
 73

As crianças descreveram suas respostas em forma de desenho seguido de seu

relato e, dentre as 28 crianças que participaram, 18 desenharam o Sol em uma posição
diferente do que esboçaram na primeira parte da história, conforme Vivian demonstra e
comenta a partir de seu segundo desenho:

Figura 3 - Desenhos da aluna Vivian, referente a 1° e 2° partes da História Problematizadora 1.

B C

D
Fonte: a autora.

Pesquisadora: Como a borboleta vai entender, que o Sol mudou de lugar olhando seu
desenho?
Vivian: O Sol tava aqui ontem (aponta para o lado C) e hoje ele tá aqui (aponta para o
lado B).

Outras oito crianças também conceberam a mudança representando em seus

desenhos mais de um Sol, assim como Rodrigo fez, seguido de sua fala:
 74

Figura 4 - Resposta de Rodrigo.

A

Sol
B C

Fonte: a autora.

Pesquisadora: Me conta, o que você desenhou.

Rodrigo: O Sol mudando de lugar. Ele tava aqui (aponta para o lado B em direção ao
lado C) e veio pra cá.

Tendo as respostas em mãos, percebemos que todas as crianças, com exceção de

uma, perceberam a mudança de posição do astro no céu. Para tanto, surgiram diferentes
explanações para este fenômeno, que podem ser visualizadas nos tipos de respostas
elencados na tabela 3.

Tabela 3 - Eixo Temático 2 - Conhecimentos revelados durante o trabalho com a História Problematizadora 1.
SUB-EIXOS Tipos de Respostas Respostas dos Total de alunos
alunos participantes
 2.2.1. Uso de explicações a partir 3 (10,8%)
de crença religiosa
 2.2.2. Uso de explicações a partir 10 (35,7%)
2.2. Movimento de elementos externos 28
aparente do Sol  2.2.3. O Sol é animado
 2.2.4. Explicações imprecisas 5 (17,8%)
 2.2.5. Não sabe. 1 (3,5%)
9 (32,2%)
Fonte: a autora.

Dentre as 28 crianças, nove disseram não saber a resposta para o problema e

apenas uma não desenhou e não demonstrou uma resposta clara à problemática
proposta. Apesar de a maioria das crianças demonstrar a compreensão que o Sol traça
um caminho no céu, 18 tentaram justificar como ocorre esse movimento. Ao
 75

analisarmos estes dados, percebemos que as crianças empregam aspectos de suas vidas
cotidianas para explicarem o que acontece ao seu redor, neste caso, o movimento
aparente do Sol. Três crianças relacionaram a causa do movimento aparente do Sol com
suas crenças religiosas, assim como exemplificam as seguintes falas:

Pesquisadora: Você sabe me dizer, por que o Sol mudou de lugar?

Tadeu: Não sei. É por causa que... por causa que... o Deus muda, o Deus muda de
lugar.
Hugo: Deus que mexe ele.
Ricardo: Sei, Deus.

Mais uma vez, como foi discutido a respeito dos hábitos dos alunos de
observarem o céu, estes dados podem ser comparados aos de Albrecht (2008), que
ressaltou a utilização de explicações a partir do enfoque religioso, e mais uma vez
salientamos que o entorno, neste caso o céu, é entendido de diferentes formas, a partir
da compreensão particular de cada um (VYGOTSKY, 1935), inclusive do ponto de
vista religioso.
Além disso, percebemos que as crianças se utilizam de explicações a partir de
fatores externos, ou seja, dez alunos acreditam que o Sol se desloca devido ao vento ou
por interferência da Lua, conforme as falas exemplificam:

Pesquisadora: Você sabe me dizer por que o Sol mudou de lugar?

Emily: É... porque o vento leva.
Marcos: Eu desenhei o vento levando o Sol pro outro lugar e a borboleta levando o
desenho com ela.
Bruno: Porque o vento empurra ele.
Rafael: É... o vento faz ele ir pra lá.
Arthur: O vento que empurra.
Vivian: Sei, quando ele tá aqui o vento trás ele pra cá (faz um movimento com o dedo
da esquerda para direita).
Natália: O vento.
Isabela: Eu escrevi assim: “o vento levou o Sol”.
Fátima: Porque o vento empurra o Sol pro outro lado.
Marina: A Lua empurra ele.
 76

Estas respostas, que atribuem a causa do movimento aparente do Sol a fatores

atmosféricos e à influência de outros astros vão ao encontro dos dados encontrados por
Piaget (1975) que constatou em sua pesquisa que crianças entre 7 e 8 anos utilizam-se
de explicações mecânicas tal como vento, nuvens e o ar. Além disso, concordam com os
dados descritos por Vosniadou e Brewer (1990), que afirmam que a maioria das
crianças utiliza explicações ingênuas para o fenômeno dia e noite, com base em suas
experiências cotidianas como, por exemplo, que as nuvens ou a noite cobriam o Sol, que
ele está atrás das montanhas ou das nuvens ou que o Sol vai para baixo da Terra à noite.
Por fim, cinco estudantes atribuíram ao Sol características de vida própria, como
se o movimento percebido no céu pelo astro dependesse exclusivamente dele.
Relacionam os fatos às ações que conhecem como: esconder e empurrar, conforme
ilustram as falas:

Pesquisadora: Você sabe me dizer por que o Sol mudou de lugar?

Aline: Tem perna.
José: Ele anda.
Carla: Ele tá andando devagarzinho assim (balança a mão lentamente).
Luciano: Fácil! Ele sabe voar.
Simão: Sei, flutuando.

Conferir ao astro vida própria é um tipo de informação também encontrada por

Piaget (1975), o qual afirma que há crianças que acreditam que a causa do movimento
dos astros ocorre como se eles fossem seres animados que se locomovem por vontade
própria.

c) Sub-eixo 2.3. Ideias gerais sobre o movimento aparente após instrução

No dia seguinte, realizamos a terceira parte da história. Ela consistiu na

observação do Sol através de óculos específicos para este fim, com o intuito de
observarmos seu formato. Além do mais, aproveitamos para questionar as crianças
sobre o que gostaram e o que aprenderam durante as histórias, que nos possibilitou a
elaboração do Sub-eixo “Ideias gerais sobre o movimento aparente após instrução”.
 77

Tabela 4 - Eixo temático 2 - Conhecimentos revelados durante trabalho com a História Problematizadora 1.
SUB-EIXOS Tipos de respostas Respostas dos Total de alunos
alunos participantes
 2.3.1. O Sol gira em torno da Terra 3 (14,3%)
 2.3.2. A Terra se movimenta, ainda
2.3. Ideias gerais que com imprecisões a respeito do 13 (61,9%)
sobre o movimento movimento 21
aparente após  2.3.3. Uso de explicações a partir
instrução de elementos externos 2 (9,5%)
 2.3.4. Não respondeu
3 (14,3%)
Fonte: a autora.

Após a construção dos desenhos e o registro da fala dos estudantes, foi possível
constatar que entre as 21 crianças presentes neste dia, treze afirmaram reconhecer que,
na verdade, não é o Sol quem descreve uma trajetória no céu, e sim o planeta que gira
em torno de seu eixo, assim como Vivian e Rodrigo disseram:

Vivian: Aprendi que o Sol não anda e nem tem perna, ele fica parado e o mundo passa
ao redor dele e ele começa a andar (refere-se ao movimento aparente do Sol).

Rodrigo: Ele (Sol) é muito quente e não dá pra olhar pra ele, só dá um pouquinho. Ele
só fica parado.
Pesquisadora: E por que nós o vimos em posições diferentes?
Rodrigo: Porque é a Terra que gira.

Apenas três crianças afirmaram que quem se movimenta é o Sol. Duas

afirmaram ser o vento, e outras três disseram não saber como ocorre. Percebemos que a
maioria dos alunos modificaram suas opiniões a respeito de como ocorre o fenômeno.
Dados que não se diferem dos recolhidos por Vosniadou e Brewer (1990), que disseram
que algumas crianças em sua pesquisa acreditavam que o ciclo dia e noite era causado
porque o Sol gira em torno da Terra, outros disseram que a Terra gira em torno de seu
eixo e também que o Sol se move para cima e para baixo.
Os dados aqui analisados não nos permitem afirmar que as crianças modificaram
seus conhecimentos prévios para conhecimentos científicos consolidados, mas que
foram iniciados numa nova forma de explicar a realidade e de descrevê-la ainda a partir
de termos cotidianos.
 78

5.2.2 Os conhecimentos revelados durante as entrevistas inicial e final sobre o Sol

a) Sub-eixo 3.1. Localização momentânea do Sol

As entrevistas realizadas com os alunos no início e no fim da pesquisa possuíam

questões relacionadas ao Sol (Apêndice A). A primeira perguntava se saberiam indicar a
posição do Sol naquele momento e que apontassem com o dedo a direção; a segunda
questionava em que lugar o Sol estaria após duas horas; e a terceira solicitava aos
alunos que escolhessem, entre variadas figuras fornecidas pela pesquisadora, as que
indicassem onde o Sol estaria durante a manhã, à tarde e no momento que deixavam a
escola, o que ocorre em torno de 17 horas e 30 minutos até às 18 horas.
Realizamos a entrevista inicial com trinta alunos, e a entrevista final com treze
estudantes. Elas ocorreram na biblioteca da própria escola, para que os alunos não
observassem o céu ao responderem as perguntas. Para a primeira pergunta foi possível
constatar os seguintes conhecimentos relacionados ao astro rei, conforme descrito na
tabela abaixo:

Tabela 5 - Eixo Temático 3 – Conhecimentos revelados segundo entrevista inicial e final sobre o Sol.
Respostas Respostas
dos alunos dos alunos
SUB-EIXOS Tipos de Respostas para para a
entrevista entrevista
inicial final
 3.1.1. Localizam o Sol 10 (33,3%) 0 (0%)
3.1. Localização  3.1.2. Não localizam o Sol 15 (50%) 12 (92,3%)
momentânea do Sol  3.1.3. Indeciso 4 (13,4%) 0 (0%)
 3.1.4. Não sabe 1 (3,3%) 1 (7,7%)

Total de participantes: 30 13
Fonte: a autora.

De acordo com a tabela 5, podemos observar que 10 alunos indicaram

corretamente a posição do Sol. Posteriormente, na entrevista final, nenhum aluno
indicou o lado correto. O astro rei, apesar de estar diariamente presente na vida dos
estudantes, nem sempre é fácil indicar sua posição. Acreditamos que, tal fato decorre da
dificuldade natural de identificação geográfica do astro tanto para adultos quanto para
crianças. O fato de dez alunos terem acertado a sua localização inicialmente e ao final
da pesquisa terem indicado sua posição incorretamente, implica que, desde o início
 79

deste estudo, eles não sabiam apontar onde estava o astro, pois se tratou de uma resposta
baseada em mera sorte.

b) Sub-eixo 3.2. Localização do Sol após duas horas

As respostas das crianças para o primeiro questionamento nos ajudaram a

compreender se os alunos reconhecem que a estrela estabelece um movimento aparente
no céu ou não, quando comparadas às repostas da segunda questão, que os questionou
sobre a localização após duas horas. As repostas obtidas foram as seguintes, conforme
tabela 6:

Tabela 6 - Eixo Temático 3 – Conhecimentos revelados segundo entrevista inicial e final sobre o Sol.
Respostas dos Respostas dos
SUB-EIXOS Tipos de Respostas alunos para alunos para a
entrevista inicial entrevista final
 3.2.1. O Sol muda de lugar 23 (76,6%) 10 (76,9%)
3.2. Localização  3.2.2. O Sol permanece no 6 (20%) 2 (15,4%)
do Sol após duas mesmo lugar
horas  3.2.3. Indeciso 1 (3,3%) 0 (0%)
 3.3.4. Não sabe 0 (0%) 1 (7,6%)
Total de participantes: 30 13
Fonte: a autora.

Ao compararmos as respostas da primeira e da segunda questão, foi possível

observar que a maioria dos alunos afirmou que o Sol mudará sua posição no céu no
decorrer de duas horas, tanto na entrevista inicial quanto na final.
Entretanto, apesar de a maioria reconhecer a alteração de posição, nem todos
indicaram essa mudança de maneira correta, ou seja, o Sol se deslocando no céu do lado
onde estava momentaneamente, para o horizonte onde ele se põe.
Em relação às respostas da entrevista inicial, dos vinte e três alunos, devemos
considerar que dez indicaram a posição momentânea corretamente, referente à primeira
pergunta. Contudo, entre os dez alunos, apenas três indicaram, ao responderem a
segunda pergunta, o pôr do Sol assertivamente. Embora a maioria das crianças indicasse
a mudança de posição do astro Rei, nenhuma delas soube explicar como ocorre esta
mudança do ponto de vista científico. Em relação à entrevista final, nenhuma das
crianças indicou corretamente a posição do Sol naquele momento e duas horas após.
 80

Algumas explicações ainda se basearam em efeitos externos, assim como ilustra as falas
abaixo:

Sara: É que o Sol vai prá lá (aponta com o dedo, fazendo um movimento de sul a
norte), porque vem a chuva e a chuva vem pra cá (aponta novamente para o lado norte).
Se não chover, o Sol fica no mesmo lugar.
Paulo: Ele (o Sol) vai atrás da Lua, esperando chegar... a Lua ir embora pra ele
aparecer.
Arthur: Todo lugar que eu vou, a Lua anda pra um lugar e pra onde eu vou o Sol está.
Vinícius: O vento empurrou ele (sopra com a boca). O vento, todo dia que eu vejo o
Sol, toda vez que tem um pouquinho de vento, eu acho que o vento é tão forte, tão forte,
que ele muda de lugar.

Estes alunos possuem explicações prévias e atribuem a mudança de posição do

Sol a fatores externos, tais como atmosféricos e a influência de outros astros assim
como Piaget (1975) constatou em sua pesquisa ao afirmar que algumas crianças entre 7
e 8 anos se utilizam de explicações mecânicas para o movimento aparente do Sol, tal
como vento, nuvens e o ar. A fala de Arthur vai ao encontro dos dados ao referido
autor. Dentre as respostas, Piaget (1975) pôde classificá-las em estágios, em que o
primeiro demonstrava que as crianças acreditam que o Sol as segue (a maioria das
crianças que apresentaram esta concepção tinham em média 8 anos).
Piaget (1975) concluiu que estas explicações infantis são resultado do
egocentrismo das crianças, que imaginam os astros se ocupando de nós e que tudo
ocorre em torno do homem.
Além disso, a fala de Paulo vai ao encontro com o que Plummer (2009) verificou
em sua pesquisa, em que uma das crianças disse: “Eles estão negociando. O Sol vai
negociar com a Lua” (PLUMER, 2009, p. 1593, tradução nossa), ao tentar explicar que
o Sol e a Lua negociavam o seu aparecimento.
Desta forma, percebemos que a maior parte dos alunos reconhece o movimento
aparente do Sol, entretanto nem todos sabem explicar como ocorre, e aqueles que
tentam explicá-lo, o fazem com base em suas experiências cotidianas. No entanto,
durante a última entrevista, ocorreu que, apesar de as crianças não indicarem a mudança
de posição do Sol corretamente, três alunos justificaram suas respostas devido ao
movimento do planeta, assim como ilustram as seguintes falas:
 81

Pesquisadora: O que aconteceu, que fez o Sol mudar de posição?

José: A Terra... (faz um movimento circular com o dedo) vai rodando, assim ó (pega
um lápis e gira ao redor da imagem do Sol) e vai andando (leva o lápis para outras
direções fora da figura).
Luciano: Porque ele fica no espaço, as gravidades da... (fica pensativo) Não sei tia,
esqueci, eu sabia! Porque ele tá no espaço, e o espaço vai movendo ele (fica pensativo).
Ah! Agora que eu percebi, ele não se move, é a gente que se move! É, você tinha falado,
eu lembro disso, o planeta que tá movendo e a gente tá dentro do planeta.
Rodrigo: Nosso planeta gira em volta dele.

Isto nos demonstra que as crianças puderam, em sua minoria, ampliar a maneira
com que explicam a realidade. A fala de Luciano indica que o trabalho com as histórias
problematizadoras proporcionou esta informação ao dizer que se lembrava da
explicação dada pela pesquisadora.

c) Sub-eixo 3.3. Movimento aparente do Sol no céu

A última questão feita aos alunos requeria deles a localização do Sol em três
momentos distintos do dia, no momento em que eles acordam; quando vão até a escola,
considerando que estudam no período vespertino; e no momento em que saem da
escola. Desta forma, obtivemos as seguintes respostas, conforme tabela 7:

Tabela 7 - Eixo Temático 3 – Conhecimentos revelados segundo entrevista inicial e final sobre o Sol.
Respostas dos Respostas dos
SUB-EIXOS Tipos de respostas alunos para alunos para a
entrevista inicial entrevista final
 3.3.1. O Sol desloca-se de 6 (20%) 4 (30,8%)
um lado do horizonte até o
ponto central
 3.3.2. O Sol permanece em 2 (6,6%) 1 (7,6%)
3.3. Movimento um mesmo lado do
aparente do Sol horizonte
no céu  3.3.3. O Sol descreve uma 10 (33,3%) 4 (30,8%)
trajetória sem uma ordem
lógica
 3.3.4. O Sol descreve uma 12 (40%) 4 (30,8%)
trajetória sequencial
Total de participantes: 30 13
Fonte: a autora.
 82

Entre os 30 alunos entrevistados inicialmente, doze demonstraram em suas

figuras que o Sol descreve uma trajetória no céu de forma sequencial ou ordenada,
contudo nem todos conseguiram descrevê-la na direção correta, sendo que seis, dos
doze estudantes, exemplificaram o movimento da estrela de leste para oeste; já na
entrevista final obtivemos dados diversos em que apenas quatro entre treze alunos
demonstraram que o Sol configura uma trajetória sequencial no céu, mas destes apenas
dois descreveram corretamente, de leste para oeste.
Estes dados se comparam aos de Plummer (2009), pois, de maneira geral, as
entrevistas nos possibilitaram perceber que a maioria dos alunos reconhece que o Sol
descreve um movimento ao longo do dia, contudo, poucos sabem demonstrar que este
movimento ocorre de maneira sequencial de uma direção para outra.

5.3 A História Problematizadora 2: “Lico e suas descobertas sobre a Dona Lua”

A contação de História Problematizadora 2: “Lico e suas descobertas sobre a

Dona Lua” possui quatro momentos. No decorrer da história, o fantoche Lico, sob o
comando da pesquisadora, interage com os alunos e os questiona sobre o assunto
abordado em cada parte da história, de modo que exponham suas hipóteses. A primeira
parte tem como objetivo saber se os alunos identificam as diferentes fases da Lua; a
segunda e terceira partes discutem a respeito do horário em que é possível observar a
Lua, e a quarta parte da história procura conhecer se os alunos percebem o movimento
aparente que o astro realiza no céu. Em seguida discutiremos os dados encontrados em
cada momento da contação desta História Problematizadora.

5.3.1 Conhecimentos revelados durante a História Problematizadora 2

a) Sub-eixo 4.1. As diferentes aparências da Lua

A História Problematizadora 2 :“Lico e suas descobertas sobre a Dona Lua” teve

início com a parte 1, intitulada “Os vestidos da Lua”, em que é problematizado e
discutido com os alunos o fato que a Lua se apresenta no céu com diferentes aspectos,
uma vez que o objetivo foi discutir e verificar se os alunos percebem as diferentes fases
do astro.
 83

Deste momento participaram 23 alunos, os quais puderam acompanhar a

contação de história e, em seguida, registrar por meio de desenho a possível solução ao
problema proposto. A partir dos desenhos prontos, pedimos que cada aluno relatasse
oralmente o que produziu, explicando, portanto, suas ideias. Estes dados podem ser
visualizados na tabela 8.

Tabela 8 - Eixo temático 4 – Conhecimentos revelados durante a História Problematizadora 2.

Respostas dos Total de
SUB-EIXOS Tipos de Respostas alunos alunos
participantes
 4.1.1. Inclui pelo menos dois 3 (13,1%)
desenhos para a forma da
Lua
 4.1.2. Não foi capaz de 13 (56,6%)
4.1. As diferentes desenhar mais de uma forma
23
aparências da Lua  4.1.3. Relaciona o aspecto da 2 (8,6%)
Lua com cores
 4.1.4. Confunde a Lua com 3 (13,1%)
nuvem
 4.1.5. Personifica a Lua 2 (8,6%)
Fonte: a autora.

De acordo com a tabela, podemos verificar que a maior parte dos alunos não foi
capaz de desenhar mais de uma fase da Lua. Todos os treze desenhos enquadrados neste
tópico de análise apresentaram a Lua redonda e alguns alunos a descreveram como
cheia. Apenas três alunos desenharam, pelo menos, duas fases, que são a “Lua redonda”
ou cheia e a “meia Lua”, assim como exemplificam os desenhos e fala dos alunos:

Figura 5 - Resposta de Sara.

Fonte: a autora.
 84

Pesquisadora: Sara, me conta o que desenhou.

Sara: A Lua cheia.
Pesquisadora: E as outras roupas, você desenhou?
Sara: Eu desenhei a roupa dela, branca.
Pesquisadora: E você sabe como são as outras roupas?
Sara: (balança a cabeça em sentido negativo).

Figura 6 - Resposta de Simão.

Lua

Fonte: a autora.

Pesquisadora: Como você desenhou as roupas da Lua?

Simão: Branca.
Pesquisadora: Me mostra a Lua em seu desenho.
Simão: (aponta com o dedo para a Lua desenhada acima, conforme indica a seta).
 85

Figura 7 - Resposta de Letícia.

Fonte: a autora.

Pesquisadora: Conta pra mim, como você desenhou as roupas da Lua?

Letícia: Fiz a Lua, o menino...
Pesquisadora: Você sabe me dizer qual a outra roupa que a Lua usa, além do vestido
branco?
Letícia: (fica pensativa) Eu sabia... agora eu parei de olhar para o céu.

Figura 8 - Resposta de Carolina.

Fonte: a autora.
 86

Pesquisadora: Como você desenhou as roupas da Lua?

Carolina: Eu fiz as nuvens, a Lua e o menininho.
Pesquisadora: Você sabe me dizer quais são as outras roupas que a Dona Lua usa no
céu?
Carolina: (balança a cabeça em sentido negativo).
Pesquisadora: Na história ela estava usando um vestido branco. Você sabe se ela usa
outras roupas?
Carolina: (balança a cabeça em sentido negativo).

Figura 9 - Resposta de Marina.

Lua
linguante
Luas

Fonte: a autora.

Pesquisadora: Conta pra mim o que você desenhou.

Marina: As Luas, a lua ‘linguante’, estrelas e o Sol.
Pesquisadora: Quando a Lua não está usando o vestido branco e brilhante, qual é a
roupa que ela põe?
Marina: Essa e essa (aponta com o dedo para todas as Luas desenhadas, conforme
indicam as setas).
 87

Figura 10 - Resposta de Danilo.

Lua
brilhante da
história

Lua cheia

Meia Lua

Fonte: a autora.

Pesquisadora: Danilo, me conta o que desenhou.

Danilo: Eu fiz o menino... Lico... a Lua e a flor.
Pesquisadora: Quais são as roupas da Lua que você desenhou?
Danilo: Ela muda de roupa não muda? Então... eu fiz ela com outras roupas.
Pesquisadora: Então você desenhou a roupa branca e brilhante da história, e aqui?
(aponta para a Lua desenhada acima da folha).
Danilo: A Lua cheia... e a meia Lua.

Os dados de Plummer (2009) demonstram que, em sua pesquisa, a maioria dos

alunos conseguiu identificar pelo menos duas aparências da Lua, o que não ocorreu
neste estudo, pois se constatou que apenas três alunos apontaram para mais de um
aspecto do astro.
Os desenhos e as respostas dos aprendizes mostraram que um grupo de alunos
identificou a Lua cheia e outro grupo identificou a “meia Lua”. Acreditamos que a Lua
cheia foi retratada por ser a fase que nosso satélite natural tem a área mais iluminada,
tornando-se mais perceptível. Por outro lado, podemos inferir que os educandos que a
identificaram como “meia Lua” fizeram isso como base em suas observações do céu,
mesmo que não tenham sido observações sistemáticas, conforme constatado
anteriormente. Isso se justifica, pelo fato de que este grupo de alunos não foi capaz de
 88

distinguir a diferença entre as fases crescente e minguante, ou seja, eles acreditam ser a
mesma aparência.
Por conseguinte, em relação aos tipos de respostas “relaciona o aspecto da Lua
com as cores” e “personifica a Lua”, foi possível notar que dois alunos relacionaram as
formas da Lua com cores e outros dois a desenharam em forma humana. A primeira
parte da história faz uma analogia das fases da Lua com roupas, como se o astro as
trocasse a cada dia que o vemos no céu. Desta forma, acreditamos e levantamos a
hipótese de que os alunos que responderam a questão demonstrando que ora a Lua se
apresenta azul, por exemplo, ora amarela, podem não ter compreendido a analogia entre
forma e roupa e responderam no sentido literal, pois a personagem Lua descrevia sua
fase cheia como um vestido branco, redondo e brilhante. Arriscamos também afirmar
que estes estudantes ainda não haviam percebido que a Lua se apresenta com diferentes
aspectos no céu. Estes dados podem ser ilustrados a partir das falas e desenhos dos
estudantes em questão:

Figura 11 - Resposta de Heitor.

Fonte: a autora.

Pesquisadora: Conta pra mim, como você desenhou as roupas da Lua.

Heitor: Eu fiz o menino conversando com as Luas.
Pesquisadora: E quais são as roupas que ela está usando?
Heitor: Essa é a branca, a azul e a amarela.
 89

Figura 12 - Resposta de Fátima.

Fonte: a autora.

Pesquisadora: Quais são as roupas que a Dona Lua usa?

Fátima: Ela usa esse e depois usa esse (indica com o dedo para o desenho em rosa e
depois para o desenho em vermelho).
Pesquisadora: Na história, a Dona Lua usou um vestido branco e brilhante. No seu
desenho, o que ela usa?
Fátima: Ela usa uma blusa e uma saia.

Além disso, percebemos que três alunos confundem a Lua com nuvem.
Conforme seus relatos, não há uma clara distinção entre o que é nuvem e Lua e até
mesmo demonstram que não sabem o que é a Lua, conforme ilustram os desenhos e
falas dos alunos:
 90

Figura 13 - Resposta de Rafaela.

Lua

Fonte: a autora.

Pesquisadora: Conta pra mim como você desenhou as roupas da Lua.

Rafaela: É assim... esse aqui (aponta com o dedo para o menino desenhado ao lado
esquerdo da folha) é quando ele tava conversando com a Lua e esse daqui (aponta para
o menino desenhado no lado direito da folha) é quando a gota caiu na cabeça dele e ele
acordou.
Pesquisadora: E você conseguiu desenhar as roupas da Lua?
Rafaela: Ah, eu fiz esse clarinho aqui ó (aponta com o dedo, conforme indica a seta).

Figura 14 - Resposta de Natália.

Fonte: a autora.
 91

Pesquisadora: Por que você desenhou várias luas?

Natália: Porque ela toma muita água.
Pesquisadora: E a Dona Lua da história, você desenhou?
Natália: (Balança a cabeça em sentido positivo) É essa. (Aponta para as várias luas que
desenhou).
Pesquisadora: É ela que faz chover?
Natália: (balança a cabeça em sentido positivo).
Pesquisadora: E você desenhou as roupas que a Dona Lua usa?
Natália: (balança a cabeça em sentido negativo).

Figura 15 - Resposta de Mariele.

Fonte: a autora.

Pesquisadora: Me conta, o que você desenhou.

Mariele: O menino, a árvore, a ‘luvem’...

É possível notar que, neste momento da contação de história, há predomínio das

noções prévias dos alunos a respeito do tema, e que estas noções são estritamente
ligadas às suas experiências cotidianas e a imaginação, pois conforme esclarece
Vygotsky (2009), a criança expressa no desenho o que sabe sobre o objeto, neste caso a
Lua, e não necessariamente o que vê. Desta forma, as crianças esboçam aquilo que lhes
 92

é mais significativo do objeto tal como alguns desenharam a Lua cheia, outros a meia
Lua e alguns preferiram destacar as cores.

b) Sub-eixo 4.2. A Lua pode ser vista em que horário (antes da instrução)

A segunda parte da história tinha como objetivo identificar em que horário os

alunos acreditavam que a Lua estava visível no céu, tendo em vista que o intuito era
confirmar se a maior parte das crianças acreditava na ideia de que a Lua pode somente
ser observada durante a noite. Apesar de discutirmos e das crianças levantarem suas
hipóteses a respeito do problema implantado pela história, não revelamos a eles a
resposta correta da questão, pois isto seria trabalhado na parte 3, por isso caracterizamos
este sub-eixo como “antes da instrução” a fim de expressar as ideias dos alunos antes
das explicações sobre o assunto.
Para este momento contamos com a participação de 23 estudantes, que após
relatarem suas ideias foi possível elencar os seguintes tipos de respostas, conforme
tabela 9:

Tabela 9 - Eixo temático 4 – Conhecimentos revelados durante a História Problematizadora 2.

Respostas Total de alunos
SUB-EIXOS Tipos de Respostas
dos alunos participantes
 4.2.1. Somente durante a 10 (43,4%)
noite
4.2. A Lua pode ser
 4.2.2. Somente durante a 1 (4,4%)
vista em que horário 23
manhã
(antes da instrução)
 4.2.3. Em diferentes períodos 12 (52,2%)
do dia (manhã, tarde e noite)
Fonte: a autora.

Nossa hipótese era a de que a maior parte dos alunos acreditava que a Lua
poderia ser vista apenas durante o período da noite, entretanto, diante das informações
coletadas na segunda parte da contação de história, apenas dez alunos acreditam nesta
proposição. Podemos exemplificar com as seguintes falas e desenhos dos alunos:
 93

Figura 16 - Resposta de Adriano.

Fonte: a autora.

Pesquisadora: Adriano, me conta o que você desenhou.

Adriano: Só o Sol e as nuvens.
Pesquisadora: Nós estávamos procurando a Lua, você a encontrou?
Adriano: Não, olha aqui, eu escrevi “não é Lua”.
Pesquisadora: Você acha que ela aparece em que horário?
Adriano: Só de noite, oito horas da noite.

Figura 17 - Resposta de Karen.

Fonte: a autora.
 94

Pesquisadora: Karen, me conta o que você viu lá fora.

Karen: A nuvem.
Pesquisadora: Nós fomos procurar a Lua, não é mesmo?
Karen: Foi (balança a cabeça em sentido positivo).
Pesquisadora: E nós a encontramos?
Karen: Não.
Pesquisadora: Você acha que a Lua aparece em que horário?
Karen: De noite.

Figura 18 - Resposta de Rafaela.

Fonte: a autora.

Pesquisadora: Rafaela, me conta o que você desenhou?

Rafaela: Eu desenhei as nuvens grandes, as nuvens pequenas, eu com o cabelo para
trás.
Pesquisadora: Nós fomos procurar a Lua não é mesmo?
Rafaela: (balança a cabeça em sentido positivo).
Pesquisadora: E você a encontrou?
Rafaela: (balança a cabeça em sentido negativo).
Pesquisadora: Você acha que a Lua aparece em qual horário?
Rafaela: De noite.
 95

Apesar de 43% dos alunos acreditarem que a Lua pode ser vista apenas durante
o período da noite, 52% afirmaram ser possível observá-la durante diferentes períodos.
Acreditamos que isto ocorre devido ao fato de que as crianças olham para o céu.
Conforme já discutimos, percebemos que a maioria das crianças olha para o céu, mas
que não o observa com o olhar criterioso de tentar entendê-lo, mas de fato o enxergam.
Deduzimos, portanto, que a percepção de um pouco mais da metade dos alunos sobre a
possibilidade de observarmos nosso satélite natural em diferentes momentos se dá pelo
fato de que olham para o céu, ou seja, de alguma forma, menos criteriosa, percebem a
Lua e reconhecem verdadeiramente que ela está visível em diferentes momentos.

c) Sub-eixo 4.3. A Lua pode ser vista em que horário (após instrução)

Na terceira parte, a partir da observação do ambiente externo, demonstramos aos

alunos que a Lua também pode ser vista durante o dia. Estes dados foram organizados
conforme a tabela 10 os apresenta:

Tabela 10 - Eixo temático 4 – Conhecimentos revelados durante a História Problematizadora 2.

Respostas Total de alunos
SUB-EIXOS Tipos de Respostas
dos alunos participantes
 4.3.1. Somente durante a 0 (0%)
4.3. A Lua pode noite
ser vista no céu em  4.3.2. Somente durante a 1 (6,3%)
16
que horário (após manhã
instrução)  4.3.3. Em diferentes períodos 15 (93,7%)
do dia (manhã, tarde e noite)
Fonte: a autora.

Ao observarmos os dados após a terceira parte da história, que, propositalmente,

aplicamos num dia em que a Lua poderia ser perceptível durante a tarde, percebemos
que a maioria, sendo quinze alunos, afirmou que a Lua aparece em diferentes períodos,
seja manhã, tarde ou noite.
Apesar de o número de alunos participantes do terceiro momento ser
significativamente inferior ao da parte dois, acreditamos que os alunos que entendiam
que a Lua só era visível durante a noite. Compreenderam a possibilidade de encontrar o
astro durante outros períodos, conforme demonstrou a observação que realizamos e o
diálogo que tivemos com as crianças, assim como o trecho de uma de nossas conversas
transcritas:
 96

Pesquisadora: Pessoal, a Dona Lua disse que estava no céu ontem... (ocasião em que
não havia Lua visível).
Fátima: Não tava! Mentira!
Pesquisadora: Será que ela está mentindo pra gente?
Alunos: Tá!
Sara: Tia, ela não tava porque a nuvem tampa ela.
Vinícius: O Sol é tão forte, forte, que não deu pra ver. Ela tava no céu ontem.
Marina: Eu já vi uma Lua de dia, só que ela fica bem clarinha.
Tadeu: Eu também já.
Pesquisadora: Por que será que ela fica bem clarinha?
Tadeu: Por causa do Sol.
Heitor: Por que o Sol tava bem quente.
Pesquisadora: E o que vocês acham de irmos lá fora conferir de novo?
Alunos: Vamos!
Joaquim: Ela tá mentindo.
Fátima: Ahã! Ela é mentirosa!

Convidamos as crianças até o pátio para observarem o céu e encontrarem a Dona Lua.

Pesquisadora: Então, o que vocês acham? A Lua aparece só de noite?

Joaquim: De noite e de dia!
Tadeu: Ah! E de tarde!
Carolina: Todos os dias! (abre os braços, como se quisesse abranger todo o tempo).
Bruno: E de dia! Eu já vi de dia.

Acreditamos que aqueles alunos, que inicialmente disseram que a Lua só é

possível ser vista durante a noite, podem ter suas ideias prévias influenciadas por
elementos do cotidiano, tais como as representações em livros ou desenhos televisivos
que demonstram o astro sempre em um cenário noturno e o Sol em um cenário diurno e,
até mesmo, que não há por parte deles o costume de observarem o céu. Entretanto, a
terceira parte da contação de história propiciou este momento em que as crianças
puderam olhar para o céu durante o dia e presenciar a Lua, rompendo com as ideias
iniciais. O que implica que os alunos, possivelmente, compreenderam que nosso satélite
natural não é visto apenas durante a noite. Contudo, não significa dizer que
 97

compreenderam como o fenômeno ocorre, o que também não se pretendia durante a

contação de história, mas que as crianças passaram a perceber que ora a Lua está visível
e ora não está, e passam a se valer de explicações para explicar o fato, tal como a nuvem
que momentaneamente a cobriu ou que a luz do Sol nos impede de enxergá-la.

d) Sub-eixo 4.4. Movimento aparente da Lua

Durante a terceira parte da história, quando fomos observar se a Lua estava

mesmo no céu, aproveitamos, ao encontrá-la, para demarcar o lugar exato em que se
encontrava, a partir de elementos externos, como árvores, parque ou o muro da escola,
pois objetivávamos, para a quarta parte, que os alunos percebessem que o astro realiza
um movimento aparente no céu, no decorrer do tempo.
Após duas horas, aproximadamente, da observação realizada na parte terceira,
levamos os alunos ao pátio da escola mais uma vez, para verificarem se a Lua havia
mudado ou não de posição no céu, conforme a problemática instaurada pela história.
Em seguida, os alunos registraram suas respostas na forma de desenho e
relataram sobre suas produções. Estes dados podem ser visualizados na tabela abaixo:

Tabela 11 - Eixo temático 4 – Conhecimentos revelados durante a História Problematizadora 2.

Respostas dos Total de alunos
SUB-EIXOS Tipos de Respostas
alunos participantes
 4.4.1. Uso de explicações a 4 (19,1%)
partir de elementos externos
 4.4.2. A Lua é personificada 4 (19,1%)
4.4. Movimento  4.4.3. Explicações imprecisas 2 (9,5%) 21
aparente da Lua  4.4.4. Relaciona os
movimentos da Terra e da 11 (52,3%)
Lua com algumas
imprecisões
Fonte: a autora.

Conforme a tabela demonstra quatro alunos ainda justificaram suas respostas a

partir de elementos externos, assim como exemplificam as falas:
 98

Figura 19 - Resposta de Vinícius.

Fonte: a autora.

Pesquisadora: Vinícius, o que entendeu da história?

Vinícius: Quando a gente foi pro parquinho mais cedo, a Lua tava lá perto do
coqueiro. Tava aqui (aponta com o dedo para a Lua desenhada ao lado direito da folha).
Aí nós foi lá no parquinho e tava aqui (aponta para a Lua desenhada ao lado esquerdo
da folha).
Pesquisadora: E o que fez a Lua mudar de lugar?
Vinícius: O vento que empurrou a Lua.

Figura 20 - Resposta de Rafaela.

Fonte: a autora.
 99

Pesquisadora: O que você entendeu da história?

Rafaela: Eu entendi que cada vez a Lua muda de lugar. Ela tava perto do portão,
agora tá bem pra esse lado aqui da quadra (aponta com o dedo para o céu).
Pesquisadora: E como ela fez isso. Saiu de perto do portão e foi até a quadra?
Rafaela: A nuvem carrega ela.

Mesmo apesar da explicação dada aos alunos sobre o movimento dos astros,
algumas das crianças mantiveram suas crenças apontando que a causa do movimento
são as nuvens e o vento. Além disso, houve quatro alunos que explicaram que a Lua se
movimenta por vontade própria, atribuindo-lhe características humanas, assim como os
dados encontrados por Piaget (1975) e Vosniadou e Brewer (1990), tal como ilustram as
respostas:

Figura 21 - Resposta de Fátima.

Fonte: a autora.

Pesquisadora: O que você entendeu da história, Fátima?

Fátima: Que a Lua tava aqui e foi pra cá (com o dedo mostra que a Lua estava
próxima ao coqueiro que desenhou e se desloca até onde a Lua está desenhada).
Pesquisadora: E por que a Lua mudou de lugar?
Fátima: Ela andou pra cá.
Pesquisadora: E como ela andou?
Fátima: Ela andou bem... bem devagarinho até chegar aqui.
 100

Figura 22 - Resposta de Carolina.

Fonte: a autora.

Pesquisadora: Por que a Lua mudou de lugar?

Carolina: Ela tava perto da bananeira e veio pra cá (aponta em seu desenho).
Pesquisadora: E como ela fez pra andar?
Carolina: Ela voou.

Estes dados vão ao encontro com os de Piaget (1975) em que as crianças

justificam o movimento da Lua como se ela agisse sozinha ou que o vento a conduz.
Apenas dois alunos não souberam responder à problemática apresentada. Por outro lado,
52% dos alunos foram capazes de responder, com base na ideia científica, a causa dos
movimentos que a Lua realiza a partir do movimento dos astros, como podemos
verificar nas respostas abaixo:
 101

Figura 23 - Resposta de Heitor.

Fonte: a autora.

Pesquisadora: Heitor, o que você desenhou?

Heitor: Eu fiz a Lua rodando o planeta Terra.
Pesquisadora: O que você entendeu da história?
Heitor: Que a Lua pode mudar de lugar.

Figura 24 - Resposta de José.

Lua

Planeta

Fonte: a autora.
 102

Pesquisadora: José, o que você desenhou?

José: A Lua e o planeta (aponta para o planeta e faz um movimento circular com o dedo
ao redor da Lua).
Pesquisadora: E por que você desenhou vários planetas?
José: Porque ele dá a volta.
Pesquisadora: E por que nós vemos a Lua mudando de lugar?
José: (balança a cabeça em sentido negativo).

Figura 25 - Resposta de Letícia.

Fonte: a autora.

Pesquisadora: Letícia, o que você desenhou?

Letícia: Eu desenhei o planeta e a Lua rodando.

Percebemos que após a explicação de como esses movimentos ocorrem, metade

dos alunos se atentaram para estas informações, enquanto os outros responderam ainda
atrelados aos seus modelos próprios. Mas não podemos deixar de ressaltar, que as
contações de histórias, neste caso, auxiliaram a ampliação das ideias a respeito do tema
por parte de alguns estudantes. De maneira semelhante ocorreu também no estudo de
Plummer, Waskoa e Slagleb (2011), em que a maioria dos alunos da terceira série não
foi capaz de relacionar os movimentos aparentes da Lua como o movimento real do
planeta Terra.
 103

5.3.2 Conhecimentos revelados durante as entrevistas inicial e final sobre a Lua

a) Sub-eixo 5.1. Aspecto da Lua

Com o objetivo de entender a percepção que os alunos possuíam sobre a

aparência da Lua, destacamos, no presente tópico, uma dentre as perguntas realizadas
aos estudantes, que os questionou se conheciam ou não o astro. Posteriormente, foi
solicitado dos mesmos que registrassem por meio de desenho a forma como apreendiam
nosso satélite natural.
Esta etapa da pesquisa foi realizada inicialmente com trinta alunos e ao final
desta, com treze. Constatamos, neste momento, os seguintes conhecimentos
relacionados ao astro, conforme descrito na tabela 11:

Tabela 11 - Eixo temático 5 – Conhecimentos revelados durante as entrevistas inicial e final sobre a Lua.
Respostas dos Respostas dos
SUB-EIXOS Tipos de Respostas alunos para alunos para
entrevista inicial entrevista final
 5.1.1. Descreve ou desenha 24 (80%) 6 (46,2%)
apenas uma forma
 5.1.2. Descreve ou desenha pelo 3 (10%) 6 (46,2%)
5.1. Aspecto
menos duas fases
da Lua
 5.1.3. Confunde a Lua com 2 (6,6%) 1 (7,6%)
nuvem
 5.1.4. Desenho com imprecisões 1 (3,4%) 0 (0%)
Total de alunos participantes: 30 13
Fonte: a autora.

Neste sub-eixo, nota-se que muitos alunos, ao se referirem à Lua, se utilizaram

de termos comparativos para descrever seu formato, tais como: banana, hambúrguer,
fininha, bola; assim como Sharp (1996) e Darroz, Pérez, Rosa e Heineck (2012)
constataram em suas pesquisas. Pode-se ilustrar esse fato com as seguintes falas dos
alunos:

Pesquisadora: Como você vê a Lua no céu?

Luciano: Uma banana, mas às vezes ela tá no formato de hambúrguer.
Vinícius: Tem dia que eu vejo, de manhã, ela inteirinha. Ela aparece bola também.
Douglas: Eu vejo ela assim, parecendo uma bola.
 104

Uma das possíveis respostas para o fato dos estudantes explicarem o formato da
Lua se utilizando de símbolos é em razão da utilização de seus conhecimentos prévios
para explicarem algo ainda desconhecido. Trata-se de um processo, que dirá método,
utilizado por crianças e adultos de explicarem o que ainda é inexplicável por meio
daquilo que já é de seu conhecimento.
Desta forma, para explicar o formato de “meia Lua”, o que ainda é
incompreensível para a maior parte das crianças; e para alguns adultos também, assim
como Andrade, Araújo e Neuberger (2009) constataram em sua pesquisa, os estudantes
buscam em sua memória figuras cuja referência lembra o formato de “meia Lua” como,
por exemplo, uma banana.
Outra possível explicação é a utilização pelos indivíduos de referências já vistas
em outras mídias, como televisão e cinema, onde se verificou a apresentação lúdica de
um assunto para explicar aquilo que ainda não faz parte de sua compreensão, como, por
exemplo: explicar que a lua é feita de queijo, pois o aluno viu em um desenho animado
tal representação visual.
Os dados presentes na tabela 11 demonstram que após a participação dos alunos
nas histórias problematizadoras, houve diminuição dos estudantes que percebiam o astro
de apenas uma forma e, consequentemente, aumento dos estudantes que passaram a
descrever a Lua com pelo menos duas fases. Visualiza-se, ainda, que o número de
desenhos com imprecisões zerou e houve diminuição dos participantes que relacionaram
o astro com nuvem. Desta forma, é possível inferir que houve um aumento na variedade
de respostas e na percepção, pelos alunos, que a Lua modifica sua aparência no céu.

b) Sub-eixo 5.2 Em que horário observa a Lua

Levantamos como hipótese que a maior parte dos educandos acreditava que o
astro só é visível durante a noite. Desta forma, os questionamos em qual horário é
possível observar a Lua. Os resultados obtidos estão elencados na tabela 12:
 105

Tabela 12 - Eixo temático 5 – Conhecimentos revelados durante as entrevistas inicial e final sobre a Lua.
Respostas dos alunos Respostas dos alunos
SUB-EIXOS Tipos de Respostas para entrevista para entrevista final
inicial
5.2. Em que  5.2.1. Dia 6 (20%) 0 (0%)
horário observa a  5.2.2. Noite 22 (73,4%) 4 (30,7%)
Lua  5.2.3. Dia e noite 2 (6,6%) 9 (69,3%)
Total de alunos participantes: 30 13
Fonte: a autora.

Estes dados nos demonstram que a maior parte dos alunos, durante a entrevista
inicial, acreditava que a Lua só poderia ser observada durante a noite, diferentemente do
que ocorreu quando os educandos participaram da 2° e 3° partes da contação de História
Problematizadora 2: “Lico e suas descobertas sobre a Lua” e da entrevista final, em que
o número de alunos que ainda acreditavam nesta hipótese foi reduzido.
Desta forma, é imprescindível destacar que a mudança de ideias dos alunos a
respeito do tema foi significativa após participarem deste trabalho que tem como
recurso a observação do ambiente externo. Eles puderam observar e averiguar que suas
ideias iniciais estavam incorretas ao se depararem com a Lua visível durante o dia
também. Como pode ser notado, poucos alunos, quatro apenas, ainda mantiveram suas
opiniões sobre o nosso satélite natural ser visível apenas durante a noite, enquanto todo
o restante dos entrevistados relataram que isto também é possível durante os dois
períodos.

c) Sub-eixo 5.3 A Lua muda de posição no céu?

Entregamos aos alunos uma imagem de Lua num cenário urbano durante a noite
e os questionamos sobre onde estaria o astro naquela imagem duas horas mais tarde.
Para responderem esta questão, os estudantes apontaram com o dedo a possível posição
do nosso satélite natural, demonstrando o mesmo lugar em que permanecia na foto, para
indicar que não mudou de posição ou uma variedade de lugares apontados na foto para
apresentar sua alteração de seu arranjo no céu. Os dados obtidos podem ser visualizados
na tabela 13:
 106

Tabela 13 - Eixo temático 5 – Conhecimentos revelados durante as entrevistas inicial e final sobre a Lua.
SUB-EIXOS Tipos de respostas Respostas dos Respostas dos
alunos para alunos para
entrevista inicial entrevista final
 5.3.1. Sim 20 (66,6%) 11 (84,6%)
5.3. A Lua muda de
posição no céu?  5.3.2. Não 10 (33,4%) 2 (15,4%)

Total de alunos participantes: 30 13

Fonte: a autora.

Conforme a tabela nos demonstra, a maior parte dos alunos, tanto na entrevista
inicial (66,6%) quanto na final (84,6%), acreditam que a Lua muda sua posição. Além
disso, verificamos notadamente o aumento desse número após o trabalho com as
histórias problematizadoras, as quais proporcionaram aos alunos a observação desse
astro e principalmente, a diferença de sua localização em diferentes momentos do dia.
Como visto anteriormente, os alunos foram questionados se observavam o céu. Os
dados obtidos demonstraram que a maioria dizia que observava, no entanto, analisando
suas justificativas, verificamos que eles não observavam os astros e seus fenômenos. Os
dados coletados no momento das entrevistas nos permitem concluir que os alunos
enxergam o céu e de alguma maneira percebem algumas mudanças, mas não o
analisam. Mesmo que este ato de observar o céu seja mínimo, tal fato demonstrou para
nós que ele pode trazer alguns conhecimentos prévios aos alunos e que o trabalho destas
ideias pode aproximar o aluno de explicações mais precisas sobre aquilo que enxergam,
tal como os conhecimentos científicos.

d) Sub-eixo 5.4 Movimento aparente da Lua

Para as crianças que na pergunta anterior, referente ao sub-eixo 5.3, responderam

que a Lua muda de posição, durante as entrevistas finais, questionamos também por
qual razão o astro mudou sua posição. Tendo em vista que ao final da contação de
história foi explicado aos alunos como ocorrem os movimentos dos astros (Sol-Terra-
Lua), decidimos questioná-los apenas na entrevista final, a fim de conhecermos se eles
haviam compreendido como ocorrem esses movimentos. Desta maneira, a tabela 14
demonstra os dados coletados:
 107

Tabela 14 - Eixo temático 5 – Conhecimentos revelados durante a entrevista final sobre a Lua.
Respostas dos
SUB-EIXOS Tipos de respostas alunos para
entrevista final
 5.4.1. Uso de explicações a partir de 4 (30,7%)
elementos externos
5.4. Movimento  5.4.2. A Lua é personificada 5 (38,5%)
aparente da Lua  5.4.3. Não respondeu 2 (15,4%)
 5.4.4. Relaciona os movimentos Terra-Lua, 2 (15,4%)
porém com algumas imprecisões
Total de alunos participantes: 13
Fonte: a autora.

Desde a entrevista inicial, é possível observar que a maior parte dos alunos já
havia percebido que a Lua nem sempre está no mesmo lugar que a vemos todos os dias.
Entretanto, mesmo após a instrução realizada ao final da última parte da contação de
história, obtivemos diferentes justificativas para este fenômeno. Ainda houve os alunos
que se utilizaram de justificativas, tais como a interferência do vento, e das nuvens na
mudança de posição da Lua e também aqueles que deram vida ao astro, o qual se
locomove pelo céu por vontade própria, assim como já apontamos não só para a Lua
como também para o Sol. As seguintes falas ilustram esta situação:

Pesquisadora: Como a Lua fez para mudar de lugar?

Sara: Porque eu acho que as nuvens empurra.
Carla: Ela voou igual ao Sol.
José: Ela foi andando.
Natália: O vento empurrou ela.
Rafael: Ela andou.
Vinícius: Porque o vento vai tá empurrando.
Fátima: Ela vai andando bem devagarzinho.
Rafaela: As nuvens ajuda, ela vai, e vai escurecendo mais e as vezes vai aparecendo
uma Lua bem redondinha.
Karen: Ela vai andar sozinha.

Acreditamos que seria necessário ampliar o trabalho com as histórias

problematizadoras, tendo em vista que o tempo, diante dos dados, não foi suficiente
para discutir e ampliar a compreensão dos alunos a respeito do movimento dos astros.
Apenas duas crianças não responderam a esta questão.
 108

Como não era esperado, apenas dois educandos apoiaram suas respostas no
movimento dos astros, assim como ilustram suas falas:

Pesquisadora: Como a Lua fez para mudar de lugar?

Luciano: Com o tempo ela se move, é que a Terra vai girando em volta do Sol e a Lua
vai girando em volta da gente.
Rodrigo: Porque o planeta tá girando, a Lua e o Sol fica parado.

Desta maneira, nota-se que os conhecimentos dos alunos Luciano e Rodrigo

avançam no sentido de ampliar a maneira de explicar os fenômenos cotidianos que
presenciam dia após dia.
 109

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise dos dados nos permitiu observar que grande parte dos conhecimentos
revelados pelos alunos nesta pesquisa se assemelha aos dados apontados nas diferentes
pesquisas aqui referenciadas. Com exceção aos dados de Plummer (2009), que afirma
que as crianças pouco observam o céu, verificamos que a maior parte dos alunos
participantes das contações de história demonstrou o contrário.
Em síntese, podemos citar os conhecimentos que se equipararam aos das
pesquisas, os de: Tignanelli (1997) em que as crianças não observam apenas objetos de
natureza astronômica no céu, mas também objetos de naturezas biológicas,
atmosféricas, artificiais e fantásticos; Albrecth (2008) que destacam que os alunos se
utilizam de explicações a partir do enfoque religioso; Plummer (2009) ao afirmar que as
crianças não possuem companhia para observarem o céu; Kallery (2011), ao afirmar que
os educandos designam o Sol a partir de termos como círculo, esfera, redondo e bola;
Piaget (1975), em que os estudantes explicam o movimento do Sol e da Lua a partir de
elementos externos; ou como os de Sharp (1996) e Darroz, Pérez e Rosa (2011) que
demonstraram que os alunos utilizam termos comparativos para descrever o formato da
Lua.
Tivemos como propósito responder a seguinte pergunta: que conhecimentos de
estudantes do 2° ano do Ensino Fundamental, sobre o movimento aparente do Sol e da
Lua, são modificados, ao participarem das contações de histórias problematizadoras
envolvendo tais temas? Desta forma, entendemos que, ao final do trabalho, a maior
parte das crianças passou a perceber que: o Sol muda sua posição ao longo das horas; a
Lua apresenta diferentes aspectos, pode ser vista tanto durante o dia quanto durante a
noite, e descreve um movimento no céu.
Podemos inferir que estes conhecimentos, possivelmente, foram ampliados em
virtude de observações externas realizadas durante as contações de histórias, pois as
crianças puderam visualizar determinados fenômenos. Os dados aqui analisados não nos
permitem afirmar que as crianças modificaram seus conhecimentos prévios,
apresentados no início da pesquisa para conhecimentos científicos consolidados, mas
que foram transformados para uma nova forma de compreender a realidade e de
descrevê-la ainda a partir de termos cotidianos.
 110

Esperávamos que os alunos, em maior número, modificassem suas ideias

iniciais, principalmente após o momento em que os instruíamos de como ocorrem os
fenômenos, contudo esse número não foi significativo. Levantamos a hipótese que o
trabalho de exposição e explicações orais aos alunos desta faixa etária pouco contribuiu
para o aprendizado, tendo em vista que a maior parte dos conteúdos expostos oralmente
não foi assimilado, tais como: quando o aluno compreende que os astros modificam sua
posição não céu, mas ainda não consegue explicar como isso ocorre; ou a confusão que
ainda faz entre Lua e nuvem. Seria necessário estender este trabalho a outros momentos,
a fim de que fosse possível aprofundar os temas aqui discutidos.
Os alunos, ao longo das atividades, estavam sempre relacionando o que ouviam
com o que experimentaram em algum momento de suas vidas ou citando algo que havia
na história para exporem suas justificativas. A discussão com os alunos logo após cada
contação foi um incentivo não só para que expusessem suas ideias, mas também para a
compreensão do que se estava investigando. Aos poucos foram se sentindo mais à
vontade a participarem e apresentarem suas opiniões.
Durante as entrevistas, a maioria das crianças respondeu que observavam o céu,
no entanto, analisando suas respostas, percebemos que não se tratava de observações
minuciosas. Todavia, esse costume ajudou consideravelmente para o aprendizado de
algumas questões, como, por exemplo, a percepção que a Lua muda sua posição no céu.
Em relação aos objetivos propostos, tal como analisar a potencialidade das
histórias problematizadoras (HP) como um recurso pedagógico para o ensino e o
aprendizado de Astronomia, percebemos que esta metodologia, com base no ensino
investigativo, propicia aos alunos a oportunidade de participarem na construção de seu
próprio aprendizado, pois, ao se depararem com a problemática sugerida pelas histórias,
se veem diante de um desafio não apenas lúdico, mas também relevante, relacionado
com sua vida cotidiana e suas experiências diárias.
Esta metodologia permite que os alunos elaborem hipóteses e ampliem suas
ideias prévias, ou conhecimentos cotidianos, a respeito de diferentes temas, neste caso,
sobre os movimentos aparentes do Sol e da Lua. Os conhecimentos dos estudantes
passaram a ser um pouco mais elaborados, como os escolares. Além disso, este recurso
metodológico valoriza o papel do professor que se torna primordial ao mediar estes
conhecimentos durante todo o processo de ensino e de aprendizagem.
Ao escolhermos trabalhar com a interpretação dos desenhos das crianças,
percebemos que este recurso foi valioso, tendo em vista que as produções dos alunos
 111

representam o espaço em primeiro plano, como por exemplo, o desenho do céu pode
chegar a tocar a terra, isto ocorre devido à falta de perspectiva, habilidade em
desenvolvimento nesta faixa etária. Por isso, se considerássemos apenas os desenhos
dos estudantes, as respostas aos problemas engendrados estariam incorretos. Durante a
análise da fala foi possível identificar o pensamento e a verbalização das crianças sobre
a temática discutida pelas histórias. Dentre as limitações deste estudo, podemos destacar
que o trabalho com as contações de histórias problematizadoras exigiram dos alunos
muitas produções gráficas, o que transpareceu por parte deles como algo cansativo de se
realizar.
Dentre os diferentes momentos das contações de histórias problematizadoras,
percebemos que a observação do ambiente externo e os momentos de instrução, ou seja,
de explicação sobre como os fenômenos de movimento aparente dos astros ocorrem, se
constituíram de maneiras diversas. O primeiro demonstrou afetar de maneira mais
efetiva a compreensão dos alunos. As contações de histórias problematizadoras se
mostram da melhor forma quando proporcionam aos alunos momentos em que é
possível saírem da sala e participarem de atividades direcionadas ao ambiente externo,
em que não só escutam e assimilam determinada informação, mas participam
ativamente e visualizam o que as histórias propõem apreender.
Acreditamos que o desempenho das histórias sem as observações poderia ser
afetado significativamente, tendo em vista que esta prática se constituiu como
diferencial para o ensino de conceitos abstratos e que muitas vezes são de difícil
compreensão por parte dos alunos, inclusive na faixa etária em questão. Verificou-se,
ainda, maior atenção e curiosidade dos alunos após a participação destes momentos.
Estas conclusões são possíveis de exemplificar quando verificamos que a
mudança de ideias dos alunos a respeito do horário em que a Lua pode ser vista no céu,
pois após participarem deste trabalho, eles puderam observar e constatar que suas ideias
iniciais estavam incorretas ao se depararem com a Lua visível durante o dia. Como pode
ser notado, poucos alunos, quatro apenas, ainda mantiveram suas opiniões sobre o nosso
satélite natural ser visível apenas durante a noite, enquanto todo o restante dos
entrevistados relataram que isto também é possível nos dois períodos.
Concluímos, portanto, por meio dos conhecimentos demonstrados pelos
estudantes, que trabalhar os movimentos aparentes do Sol e da Lua a partir das
contações histórias problematizadoras, ainda que se mostre como uma possibilidade,
revelou ser um caminho complexo.
 112

Ao finalizar esta pesquisa, percebemos que o Ensino de Astronomia, apesar de

se fazer presente de maneira tímida em muitas escolas, faz-se necessário que seja
trabalhado de maneira efetiva. É preciso investir na formação docente para preparar os
professores a lecionar estes conteúdos; é preciso de incentivo na elaboração e
construção de planetários e observatório,s que são raros na maioria das cidades
brasileiras. Apesar dos Parâmetros Curriculares, para a modalidade de ensino aqui
trabalhada, apresentar os conteúdos relacionados ao ambiente, é preciso que se dê mais
ênfase a esta temática e, principalmente, em aspectos relacionados ao céu. Estas ações
devem ser incentivadas em todas as escolas, pois são temas que despertam a curiosidade
das crianças e podem ser trabalhados a partir de aspectos lúdicos e das observações
externas, conforme destaca esta pesquisa. Com base nos resultados, observa-se que o
aprendizado pode ser proporcionado a partir da observação do ambiente externo e
através da metodologia empregada.
 113

REFERÊNCIAS

ACADEMY OF SCIENCE OF SOUTH AFRICA. Inquiry-Based Science Education:

Increasing Participation of Girls in Science in sub-Saharan Africa- Policy-makers’
booklet. [S.l.: S.n.], [2011?]. Disponível em: <www.assaf.org.za/.../ASSAF-IBSE-for-
Girls-Boo...>, Acesso em: 13 jun. 2012.

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 119

APÊNDICE A – Roteiros de Entrevistas Inicial e Final

 Entrevista Inicial

1. Você costuma olhar para o céu? Em que situações/ocasiões?

2. O que você costuma olhar? Que horário?
3. Alguém lhe acompanha?
4. O que você já viu no céu?
5. Neste momento você saberia me dizer onde o Sol está localizado? Aponte com o
dedo. (Obs: a criança estava sentada de frente para o lado leste)
6. E daqui a 2 horas? Onde ele estará? Aponte com o dedo.
7. Veja estas figuras. Coloque aqui a que você acha que mostra onde o Sol está no
céu logo pela manhã. Depois, a que representa a posição do Sol quando for por
volta do horário que você está chegando à escola. Por fim, coloque aqui aquela
que mostra onde está o Sol quando você está voltando para casa.
Exemplo de figuras:

8. Você já viu a Lua no céu? Quando? Como foi?

9. Desenhe como ela estava.
10. Que horário você via a Lua?
11. E agora, lá fora. Você acha que é possível encontrá-la?
12. Veja esta foto da Lua que foi feita aqui na cidade, às 8h da noite. Se eu voltar
nesse lugar, na mesma noite, mas às 10h, onde estará a Lua?
 120

 Entrevista Final

Dados gerais:

1. Qual é seu nome?

2. Quantos anos você tem?

Hábitos relativos ao céu (observação):

1. Você costuma olhar para o céu?

2. Quando você olha (situação/horário)?
3. O que você já viu no céu?
4. Alguém lhe acompanha?

Conhecimentos a respeito do Sol:

1. Desenhe o Sol.
2. Neste momento você saberia me dizer onde o Sol está localizado? Aponte com o
dedo. (Obs: a criança estava sentada de frente para o lado leste)
3. E daqui a 2 horas? Onde ele estará? Aponte com o dedo.
4. Veja estas figuras. Coloque aqui a que você acha que mostra onde o Sol está no
céu logo pela manhã. Depois, a que representa a posição do Sol quando for por
volta do horário que você está chegando à escola. Por fim, coloque aqui aquela
que mostra onde está o Sol quando você está voltando para casa.
Exemplo de figuras:

5. Olhando as imagens que escolheu, percebemos que o Sol mudou de posição. O

que aconteceu? O que fez o Sol mudar de posição?

Conhecimentos a respeito da Lua:

1. Você já viu a Lua no céu?

2. Desenhe como ela estava.
3. O que aconteceu? Por que ela ficou diferente?
 121

4. Veja estas figuras (utilizamos uma figura de uma paisagem durante o dia e outra
durante a noite). Em qual delas você colocaria uma dessas luas (recortes de
papel no formato de Lua cheia e meia Lua)?
5. Depois de 7 dias com qual das imagens a Lua se parecerá?
6. E agora, lá fora. Você acha que é possível encontrá-la?
7. Veja esta foto da Lua que foi feita aqui em Uberlândia. Esta foto foi feita às 8h
da noite. Se eu voltar nesse lugar, na mesma noite, mas às 10h , onde estará a
Lua?

8. O que fez a Lua mudar de posição?

 122

APÊNDICE B – História Problematizadora 1: “A borboletinha de outro mundo”

Parte I

Boa tarde pessoal! Meu nome é Lico e tenho uma história para contar a vocês.
Certo dia, decidi fazer um piquenique, mesmo que nenhum de meus colegas quisesse ir
comigo. Até convidei Sissi e Juca para irem também, afinal, estava um belo dia de
primavera.
A mãe de Sissi não havia deixado a menina ir, porque eu queria fazer o
piquenique num lugar um pouco longe de onde elas moravam. É que eu gosto daquele
lugar, pois é muito tranqüilo e bonito, além disso, quase ninguém conhecia as belezas
que tem por lá. O Juca também não pôde ir, pois bem naquele dia ele iria viajar com seu
primo para a fazenda de seus avós.
Então decidi que iria sozinho mesmo. Eu já tinha até comprado os lanches e o
suco para o passeio. Saí logo de manhãzinha para chegar logo ao bosque que eu tinha
descoberto. Lá tinham muitas árvores, com um belo gramado verdinho, onde podia me
deitar e ficar observando os pássaros que ali iam para bicar as frutas maduras.
Vi um beija-flor minúsculo que voava em torno das flores ali presentes, e
parecia que gostava muito do cheiro delas; vi um pica-pau que pulava de galho em
galho buscando insetos para matar sua fome; vi um besouro que subia lentamente pelo
tronco de uma jabuticabeira, e que parecia estar muito cansado, pois a subida era difícil
para ele...
Estava tranquilo e aproveitava meu tempo para observar cada detalhe daquele
bonito lugar que descobri. Deitado na grama verde, olhei para a copa das árvores, e
percebi um estranho objeto que piscava e fazia um movimento estranho. Então pensei:
- Que estranho! Será que é um vaga-lume? Mas eu nunca vi vaga-lume durante o
dia! Nem mesmo vi um que pisca com luz vermelha!
Além da luzinha vermelha que ele tinha, o estranho objeto também fazia um
movimento de vai e vem e um barulho que parecia um ventiladorzinho. Fiquei intrigado
com aquilo, pois nunca vi algo parecido. Se pelo menos Sissi e Juca estivessem comigo,
eu poderia perguntar a eles se conheciam aquele estranho ser. Achei que fosse ficar com
medo de estar ali sozinho, mas estranhamente, me senti muito tranqüilo.
O estranho objeto começou a girar e a descer da árvore. Comecei a perceber que
se tratava de uma borboleta, mas era diferente daquelas que conhecemos. Fiquei
 123

impressionado com o brilho que ela tinha, e como ela girava rápido suas asas. Por isso,
parecia que ela piscava! A borboleta desceu, desceu, até que pousou sobre a grama
verde onde estava deitado. Fui me aproximando bem devagarzinho dela, com medo que
voasse. Mas ela não voou, e pude olhar bem de perto minha nova descoberta.
Para minha surpresa, ela tinha uma cabecinha bem redonda com dois olhinhos
que estavam fechados. Suas anteninhas pareciam de rádio, e faziam um barulhinho
como um bip bip....
Deitei-me na grama e olhei cada vez mais de perto aquele estranho animalzinho.
Quando ele estava com o rosto quase junto ao da estranha borboletinha, tomei um susto!
A borboleta começou a falar comigo. Era uma língua estranha e o som parecia vir de
suas anteninhas, que eram pequenas, mas muito potentes. Eu tentava entender o que ela
falava, mas não conseguia, ela dizia mais ou menos assim: Krim trio frau brim? Frau
brim?
- E eu perguntava assustado, o quê?
Ela começou a mexer suas antenas, para ajustar sua fala para a língua
portuguesa. Continuei vendo aquela estranha borboleta, que também não parava de
brilhar e girar as asas como um helicóptero. Estranho é que ela não abria os olhos. De
repente ela disse: porque aqui é tudo tão brilhante? Eu não consigo abrir meus olhos.
Respondi: aqui é brilhante e claro porque é dia. Se fosse noite, não teria tanto
brilho!
A borboletinha mexeu mais um pouco em suas antenas e voltou a falar: eu não
sei o que é esse negócio de dia que você falou. De onde eu venho nada atrapalha eu
abrir os meus olhos.
- E de onde você vem? Perguntei.
A borboletinha me disse que vinha de outro mundo, de um lugar muito bonito
chamado de Borbo... como é mesmo??? Ah... Borbotério! Além disso, disse que lá
também tem árvores para brincar, tem vento que carrega a gente e nos dá rodopio, tem
flores que podemos tocar com as antenas, mas lá ela consegue ver tudo, pois não tem
tanta luz como tem aqui! E me perguntou por que aqui brilhava tanto?
Respondi que já havia explicado, aqui é o planeta Terra, e nós estávamos durante
o dia! Mas ela insistia e perguntava o que tem nesse dia que o faz tão brilhante que ela
mal podia abrir olhos.
E vocês? O que responderiam para a borboleta? O brilha tanto?
 124

Pausa para discussão: Neste momento, o personagem da história interage com

as crianças a fim de que elas possam levantar hipóteses e expor os conhecimentos que
já possuem sobre o assunto.

Pensei e também respondi que é o Sol. A borboleta de outro mundo não

conhecia o que eu estava explicando. Ela me perguntou o que é Sol? Onde ele está? E se
ele também estava na árvore, como as flores e as folhas?
E vocês? Como eu poderia explicar para a borboleta onde está o sol? E o
que é o sol?

Pausa para discussão.

Também expliquei que o Sol está no céu, mas a borboletinha parecia não
acreditar. Ela não sabia para que lado era esse tal de céu, pois no seu mundo, isso não
existe. Ela tentava abrir um pouquinho seus olhos para ver o que eu explicava. Cheguei
à conclusão que ela só entenderia sobre o brilho do sol e onde ela está, se eu mostrasse
isso à ela. E vocês? Sabem onde está o sol agora? Saberiam encontrá-lo? Vamos
procurá-lo?

Pausa para discussão e busca de dados: Lico os convida a observarem o céu da

escola e estabelece ele mesmo a situação problema, desafiando as crianças a proporem
a solução. Neste momento, as crianças buscam identificar onde o Sol está,
encontrando-o no céu da escola.

Depois de ter mostrado o Sol para a borboletinha de outro mundo, disse que ia
dar um presente para ela. Como eu tinha levado meu caderno e meus lápis de cor, fiz
um belo desenho para ela, explicando o que é o Sol e onde ele está. Ela poderia levar
esse desenho para seu mundo, e explicar para as outras borboletas que vivem lá, porque
as coisas aqui são tão clarinhas durante o dia, e porque elas têm tanta dificuldade em
abrir seus olhos! E vocês? Vamos ajudar a fazer o desenho? O que você explicaria
nesse desenho?
 125

A primeira parte da história se encerra aqui. Ao encontrarem a solução, a qual

o ambiente externo auxilia neste momento, é proposto aos educandos que registrem
essa solução na forma de um desenho ou texto escrito.

Parte II

Boa tarde turminha! Vocês se lembram da minha amiga borboletinha e dos

desenhos que fizemos? Então, a borboletinha diferente fez um grande esforço e
conseguiu abrir um pouquinho seus olhos para ver o desenho que fiz. Ela ficou muito
contente, pois poderia explicar para suas amigas como era esse mundo, e o que é esse tal
de Sol e de céu. Ela só teria que fazer muita força com suas asas, para conseguir voar,
levando essa folha de papel consigo.
Ela achou melhor descansar um pouco, pois tinha que poupar muita energia
nessa tarefa. Então ela decidiu ficar mais algum tempo conversando comigo, e eu estava
muito interessado em conhecer sobre aquele estranho animal. Depois iria contar tudo
para a Sissi e o Juca. Eles nem iriam acreditar!
A borboletinha de outro mundo e eu conversamos durante horas, e ela contou
como era a vida em seu planeta. Logicamente que fiz muitas e muitas perguntas, e a
borboletinha ficou muito contente em poder respondê-las. Já era tarde e ela teria que
partir, levando o desenho. No entanto, ela queria se despedir do Sol, que era a coisa
mais diferente que ela tinha visto por aqui. Mas eu não sei se o Sol ainda estava
naquele mesmo lugar no céu! Eu acho que daquela hora em diante, ele já não estará
mais lá!
Foi só eu dizer isso e a borboleta ficou ainda mais curiosa, pois não compreendia
como o Sol não estava mais no mesmo lugar. Ela chegou a desconfiar, e achou que eu
estivesse mentindo.
Ela me perguntou como que o Sol não está mais no mesmo lugar? No seu
mundo, só anda quem é vivo. O Sol é vivo?
Fiquei também em dúvida se era verdade que o Sol tinha mudado de lugar.
Teríamos que sair da sombra da árvore e voltar a procurar o Sol.
E vocês? Acham que o sol está no mesmo lugar do que aquela hora que
observamos mais cedo? Eu também tenho dúvidas, o que vocês acham de
procurarmos o Sol e verificarmos se ele está ou não no mesmo lugar?
 126

O personagem estabelece interação com os alunos para que exponham seus

conhecimentos. Em seguida, as crianças vão até o pátio, novamente para identificarem
onde o Sol está, se houve mudança de sua posição, comparado à primeira parte da
história. O importante a ressaltar é que a primeira e a segunda parte da história foram
realizadas em dias diferentes, mas consecutivos, e em horários diferentes, ou seja, a
primeira parte da história ocorreu às duas horas da tarde, enquanto a segunda parte
foi realizada às dezesseis horas a fim de que as crianças percebam a movimentação
aparente da estrela no céu.
Assim que todas as crianças localizaram o Sol indicando sua posição no céu, a
pesquisadora abordou com os alunos o que verificaram na primeira parte da história
comparando com o segundo momento, considerando que este é um dos momentos em
que o professor, ao adotar esta metodologia, pode intervir mediando o processo de
aprendizagem. Podendo propor as seguintes questões: o Lico havia dito à borboletinha
que o Sol mudou de lugar. É verdade o que Lico disse? Desta forma retornam
novamente para o desfecho da história:

Fiquei aliviado de verificar que o Sol, realmente, não estava no mesmo lugar. Eu
não gostaria que a borboletinha pensasse que estivesse mentindo. Mas eu só não sabia
explicar porque o Sol mudava de lugar.
A borboletinha queria também que eu desenhasse isso em outra folha, que ela
também levaria para seu planeta. Suas amigas não iriam acreditar no que ela tinha
aprendido e visto por aqui. Seria ainda mais difícil ela conseguir levar duas folhas
consigo, mas ela se esforçaria muito; afinal, lá estavam as explicações sobre o Sol, seu
brilho e seu movimento pelo céu.

Neste momento, as crianças são convidadas a fazerem um desenho mostrando o

movimento do Sol no céu. Por fim, no dia seguinte demos término com a terceira parte
da história:

Parte III

Boa tarde pessoal! Vocês não se esqueceram da minha amiga borboletinha, não é
mesmo? Ela ficou muito feliz com os desenhos que vocês fizeram e me disse que vai
contar para suas amigas que aprendeu coisas interessantes sobre o planeta Terra, e o que
 127

de mais diferente tinha por aqui, era esse tal de Sol, que tem tanto brilho, que seus olhos
mal conseguiam abrir.
Aliás, essa era uma curiosidade que ela tinha. De tanto brilho que tem o Sol,
ninguém consegue olhar para ele. E é verdade, pois quando olho para o Sol, meu olho se
fechava e dá até vontade de espirrar. O sol é muito brilhante até para os seres humanos.
Por isso não devemos olhar para ele, vocês sabiam?
Mas, por conta disso, a borboletinha tinha uma última dúvida: se ninguém
consegue olhar para o Sol, como nós sabemos o formato dele? Seria quadrado como
uma caixa? Seria comprido como uma salsicha? Seria redondo como uma laranja?
Como é o Sol? E vocês? Como acham que é o sol?
A borboletinha não poderia ir embora sem compreender isso, pois saberia que
suas colegas iriam perguntar a ela. Mas como ela iria responder isso, se ela não
conseguia nem abrir os olhos direito? Eu também sei que não podemos olhar para o Sol,
porque ele é muito brilhante e seu brilho também faz mal para seus olhos.
Como vamos responder isso para a borboletinha? Como ela poderia olhar
para o Sol sem fazer mal aos seus olhos? Vocês saberiam como ajudar Lico?
Vocês não sabem o que aconteceu, me lembrei que meu tio Valdo, um famoso
cientista da cidade, tem poderosos óculos para observar o Sol. Só quem tem aqueles
óculos especiais é que podem olhar para o Sol sem ser afetado por seu brilho.
A borboletinha resolveu esperar e fui correndo até a casa do meu tio buscar os
óculos. A borboletinha ficou ali sentada esperando. A borboletinha já estava desistindo
e pensando em ir embora por causa da minha demora. Quando estava acelerando suas
asas para ir embora, ela me ouviu gritando para que esperasse.
Finalmente ela veria o formato do Sol sem o brilho que tanto mal fazia aos seus
olhos e ao de todo mundo. Assim, coloquei cuidadosamente os óculos na borboletinha,
pois seu rostinho era muito pequeno! E então, a borboletinha pôde olhar para o Sol. E
sabe o que ela viu? E vocês? O que acham que ela viu? Vamos ver também?

Pausa para observação: As crianças vão até o pátio para observarem onde o
Sol com óculos específico para este tipo de atividade, com o intuito de verificar sua
forma. Assim que todas as crianças o observarem, retornam novamente para o desfecho
da história.
 128

Quando a borboletinha e Lico voltaram para a sombra da árvore, ela fez um

último pedido: levar o desenho do formato do Sol para seu planeta. Lico não importou,
e retirou mais uma folha de seu caderno e seus lápis de cor. Lá se pôs Lico a desenhar,
explicando em seu desenho o que eles viram com os óculos especiais. A borboletinha
ficou olhando Lico fazer seu desenho e escrever a explicação para as colegas
borboletinhas.
Por fim, a borboletinha disse que precisava ir embora. Ela pegou seus desenhos e
os prendeu junto a suas pequeninas patas. Começou a bater fortemente suas asas para
que conseguisse voar. Piscou duas vezes para Lico, em sinal de agradecimento por tudo
que tinha aprendido sobre o Sol. Lico ficou muito feliz em poder explicar como é nosso
mundo, e também muito contente de ter descoberto uma borboleta tão diferente!
Já era hora de voltar de seu piquenique, afinal, o Sol estava se pondo, e logo
viria a noite. Seus pais iam ficar preocupados com ele, e poderiam nunca mais deixá-lo
fazer piqueniques. Além disso, tinha que contar para Sissi e Juca tudo o que aprendera
com aquela estranha borboletinha do outro mundo. E vocês? Vamos também fazer um
desenho sobre o que viram com os óculos especiais?

Neste momento, as crianças foram convidadas a fazerem um desenho mostrando

o formato do Sol, e mais uma vez a comentar sobre sua produção.
 129

APÊNDICE C – História Problematizadora 2: “Lico e suas descobertas sobre a

Dona Lua”

Os vestidos da Lua – PARTE I

Narrador: O menino Lico era um garoto muito esperto e atencioso. Ele gostava
de passear e em seus passeios ele conversava com as plantas, ouvia o canto dos
pássaros, brincava com os outros animais e desenhava no chão as nuvens que via no
céu. Um dia, Lico sentou-se debaixo de uma linda árvore e lá ficou escutando o canto
dos pássaros e leve ruído que vinha de um pequeno riacho que passava ali perto. O
menino foi sentindo sono...
Lico: _Hum, que lugar agradável, até me deu um soninho!
Narrador: e aos poucos adormeceu, ali mesmo sobre a verde grama. Lico
dormiu tranquilamente... e teve um sonho muito interessante. Ele sonhou que estava
passeando à noite pelo campo, conversando com os pequenos grilos e brincando de
esconder com a joaninha. De repente, ele ouviu uma suave voz, parecida com algodão,
que lhe chamou:
Dona Lua: _Lico! Ei, Lico! Olhe aqui para mim!
Narrador: Lico procurava por todos os lados e não encontrava quem estava lhe
chamando.
Lico: _ Que voz é essa? Quem está me chamando?
Narrador: A voz ainda mais macia, continuou a lhe convidar:
Dona Lua: _Ei, sou eu, Lico! Aqui em cima! A Dona Lua!
Narrador: Lico olhou para cima e viu que era a Lua que estava querendo
conversar com ele. Ela estava redondinha e brilhante, bem no alto do céu.
Lico então lhe falou:
Lico: _Oi, Dona Lua! Como a senhora está bonita toda vestida de branco!
Dona Lua: _Muito obrigada, Lico! Esta é minha roupa mais brilhante! Uma vez
a cada 29 dias eu uso esta roupa, que me deixa redondinha e luminosa!
Lico: _Mas se esta roupa é tão bonita, por que a senhora só a usa uma vez a cada
29 dias?
Dona Lua: _É porque a cada dia eu uso uma roupa diferente! Eu só volto a usar
esta de novo daqui a 29 dias! Esta é a mais bonita e brilhante, mas tenho outras
 130

também! É só você me procurar todo dia no céu e verá que eu estou sempre trocando de
roupa!
Narrador: Lico ficou pensando como eram as outras roupas da Dona Lua. E
então ele pergunta:
Lico: _Você poderia me contar como são seus outros vestidos, Dona Lua?
Narrador: Ela ia começar a explicar para o garoto, quando de repente, Lico
acorda. É que uma gota de água caiu sobre seus olhos.
Estava começando a chover e o menino teria que voltar correndo para sua casa. Mas
Lico ficou muito curioso para saber como a Lua se veste a cada dia que aparece no céu.
Lico: _Gente, que sonho interessante! Como será que a Dona Lua se veste a
cada dia que aparece no céu? Agora preciso correr se não vou me molhar todo, tchau
turminha!

Pausa para discussão e busca de dados: Lico estabelece a situação problema,

desafiando as crianças a proporem a solução. Neste momento, as crianças buscam
identificar quais são os outros vestidos que Dona Lua usa, ou seja, quais são as fases
da Lua. Em seguida, os alunos foram convidados a fazerem um desenho mostrando a
solução do problema, e mais uma vez a comentar sobre sua produção. Esta parte da
história é a única que não um momento de observação do céu.

Onde está a Dona Lua? – PARTE II

Era sexta-feira. O aniversário de Lico! Foi muito divertido. Tinha bolo e balões.
Lico ganhou muitos presentes. Naquele dia, o Senhor Sol estava brilhante, clareando
toda a cidade e aquecendo a todos que moravam ali. Lico ficou admirado pela paisagem,
achou maravilhoso o brilho do Senhor Sol, as nuvens estavam tão branquinhas que se
igualavam ao algodão doce e o céu tinha um radiante azul.
Entretanto, Lico ficou lembrando de seu último sonho, em que a Dona Lua
conversava com ele sobre seu lindo vestido, branquinho e redondinho.
_ Onde estará a Dona Lua? - Lico perguntou ao seu amigo Manoel.
Manoel ficou pensando.
_ Ora amigo Lico, que tolice, ainda é dia e o Senhor Sol brilha lá fora. – disse
Manoel.
_ Mas porque você diz isso Manoel? – disse Lico.
 131

_ Porque a Dona Lua só aparece durante a noite e ainda é dia! – exclamou

Manoel.
_ Mas isso não é possível Manoel. Quando vi Dona Lua em meu sonho, ainda
era dia, pois havia cochilado ao pé de uma árvore.
_ Deixa disso Lico, você estava somente sonhando. Nos sonhos nem tudo é
verdade.
Lico ficou pensativo, e olhou para o céu.
_ Ela deve estar no céu mesmo sendo dia, só deve ter ido para algum lugar.
– Eu gostaria de vê-la novamente. Você me ajudaria a procurá-la Manoel?
Manoel desacreditado respondeu:
_ Ajudo sim, mas acho que não a encontraremos, observe o céu e veja se ela está
lá!
_ Eu já observei, mas quem sabe ela não está brincando de pique - esconde com
algum amigo seu. Vamos procurá-la!
Manoel um pouco contrariado aceitou o desafio e junto de seu amigo desceram
as escadas e embrenharam-se nas ruas salpicadas de flores.
Logo chegaram a uma ponte. Um rio passava murmurando: brulum, grulum.
grulum, brulum.
_ É você, Dona Lua? - gritou Lico.
_ Viemos lhe visitar.
Mas não houve resposta.
Lico e Manoel chegaram a um parque.
Uuhuu! Uuhuu! Piou a coruja de cima da árvore.
Ao passar voando, suas asas zuniam no frio da noite.
_ É você Dona Lua? – gritou Lico.
Mas não houve resposta.
Lico e Manoel sentaram-se à beira de um lago.
Um rastro prateado passou nadando, batendo a cauda.
_ É você Dona Lua? – gritou Lico.
Mas não houve resposta.
Os dois amigos escalaram um morro. De repente, ouviram um apito forte vindo
do túnel. Piuiiií! Piuiií! Gritava a locomotiva com suas rodas girando, percorrendo os
trilhos.
_ É você Dona Lua? – berrou Lico.
 132

Mas não houve resposta.

Lico e Manoel andaram até a beira do mar.
A espuma branca das ondas esparramava-se na areia.
Chuá, chuá, as ondas suspiravam e voltavam para o oceano.
_ É você, Dona Lua? – perguntou Lico.
Mas, novamente, não houve resposta.

Pausa para discussão. Convidamos as crianças, junto com os amigos Lico e

Manoel, para observarem o céu e questionar quem realmente estava certo. Será que
Lico não soube procurar e a Dona Lua estava o tempo todo lá no céu? Depois de
concluído que ela não está no céu, voltamos para o quiosque e fechar a história, com o
final abaixo:

Muito tristes Lico e Manoel voltaram para casa. Sentaram-se na escada da frente
e se perguntaram:
_ Será que a noite demora chegar? Quanto tempo precisaremos esperar
para ver nossa amiga? Será preciso esperar a noite chegar para vermos a Dona
Lua?
Então Lico e Manoel voltaram para dentro para aguardar a noite chegar e
confirmar se a Dona Lua apareceria para encontrá-los.

Pausa para discussão. Indagamos as crianças sobre o que viram lá fora em

seguida solicitamos que desenhassem o que perceberam durante a observação. Depois
cada uma expressou oralmente sobre o que haviam desenhado.

Dona Lua está no céu? – PARTE III

Naquele dia, Lico e Manoel, esperaram o anoitecer para encontrar com Dona
Lua. Assim, logo que Dona Lua despontou seu primeiro sorriso no céu estrelado, Lico
logo lhe perguntou.
Lico: Amiga Lua, por onde andou? Estávamos lhe procurando.
D. Lua: Ora Lico, vocês não me viram? Estava aqui o tempo todo.
Manoel: Como assim? Estava aqui onde?
D. Lua: Aqui no céu, estava aqui o tempo todo.
 133

Lico: Dona Lua, não brinque com agente, estamos falando sério, procuramos
por você em toda parte.
Manoel: Mas isso está muito mal contado, ela não estava no céu! Até as
crianças nos ajudaram a procurar. Procuramos pela escola, pelo pátio, pela quadra, nas
árvores e não vimos você Dona Lua. Não é verdade turma?
D. Lua: Em que horário vocês me procuraram?
Lico: A procuramos no dia do meu aniversário, quando o senhor sol estava
radiante no céu. Estávamos com saudades e gostaríamos muito de revê-la, mas como
não a encontramos, então resolvemos esperar a noite chegar para vê-la, pois você
aparece só a noite não é mesmo?
D. Lua: Aaaah! Agora entendi porque não me encontraram... Vou explicar a
vocês o que aconteceu. Às vezes o Senhor Sol brilha tão forte no céu, que não é possível
me ver, mas observem com atenção e vão até lá fora e olhem o céu, eu estarei lá.
Lico: Acho que a Dona Lua está brincando com agente, nós procuramos tanto e
não a encontramos.
D. Lua: Vocês que sabem meninos, estou falando a verdade. Mas agora preciso
ir.
Manoel: Aonde vai Dona Lua? Nem conversamos direito...
D. Lua: Ora Manoel, eu preciso andar. Nunca paro no céu, tenho muito que
fazer, por isso tenho que ir. Tchau meninos!
Lico: Gente a Dona Lua estava muito estranha, ela nos disse que está no céu
durante o dia. Será verdade mesmo?
Manoel: Não sei não, acho que ela não está no céu.
Lico: Mas o que estamos esperando Manoel, só tem um jeito de descobrir,
vamos procurá-la!

Convidamos as crianças até o pátio para observarem o céu e encontrarem a

Dona Lua. Ao encontrá-la, com a ajuda dos personagens da história, indicamos algum
lugar ou ponto de referência para demarcar o ponto em que a Lua se encontrava no
céu. Por fim, desenharam sobre o que presenciaram ao observar o céu, em seguida
comentaram sobre os desenhos.
 134

Dona Lua nunca para – PARTE IV

Lico: Oi turma! Que engraçado, a Dona Lua realmente estava no céu. E o

Manoel estava duvidando. Manoel! Manoel!
Manoel: Oi Lico, você me chamou?
Lico: Chamei sim! Você estava duvidando sobre a Dona Lua e eu sabia que ela
estaria lá.
Manoel: Pois é realmente eu duvidei. Mas pode falar... você também ficou um
pouco na dúvida, não é mesmo?
Lico: Ah, foi só um pouquinho... Mas sabe o que está me incomodando?
Manoel: Não Lico, diga logo, o que é?
Lico: Achei muito estranho a Dona Lua dizer que não para nunca, pois sempre
tem muita coisa a fazer. Será que ela corre o dia inteiro?
Manoel: Provavelmente ela acha que estava gordinha com aquele vestido
redondinho e corre muito para emagrecer.
Lico: Que besteira! De onde você tira essas idéias?
Manoel: Ou então, ela deve trabalhar muito, e corre, corre o dia todo.
Lico: Pode ser. Mas que tipo de trabalho a Dona Lua faz?
Manoel: Ah! Ela deve trabalhar de moto-taxi e fazer entregas no céu.
Lico: Talvez ela seja sacoleira e passa de nuvem em nuvem oferecendo seus
produtos.
Manoel: Não sei não, acho melhor perguntarmos a ela.
Lico: Mas se ela corre o dia todo, será que a encontraremos no mesmo lugar que
a vimos? O que vocês acham crianças? A Dona Lua estará no mesmo lugar que antes?
Manoel: Vamos procurá-la mais uma vez?
Lico: Vamos sim!

Conduzimos as crianças até a parte externa da escola e verificamos onde a Lua

estava e comparamos com o primeiro ponto de referência, que demarcamos durante a
terceira parte da história. Depois demos continuidade para o desfecho da quarta parte
da história.

D. Lua: Olá pessoal! Então me encontraram no céu? – diz a Dona Lua para a
turma.
 135

D. Lua: Vocês são muito espertos e muito atentos. Vocês acharam que andei
muito ou pouco no céu?
D. Lua: Sabe que toda essa correria me deixou cansada...
Lico: Oi Dona Lua, você está aí.
D. Lua: Estou sim Lico.
Lico: Nossa você está a todo o momento em um lugar diferente, é por isso que é
difícil de encontrá-la. Passamos o dia todo te procurando e com sucesso a vimos duas
vezes.
D. Lua: O meu trabalho Lico, não me deixa parar nunca. Corro pelo céu e viajo
pelo mundo todo, conhecendo os diversos lugares do nosso amigo Planeta Terra. Mas já
está na hora e tenho que ir, não posso demorar. Tchau Lico, tchau Manoel, tchau
turminha! Encontro vocês lá no céu!
Lico e Manoel: Tchau Dona Lua!
Manoel: Iiiiii... – reclama Manoel.
Lico: O que foi amigo, aconteceu alguma coisa? – pergunta Lico.
Manoel: Ora Lico, esquecemos de perguntar a nossa amiga qual é a sua
profissão e porque corre tanto. – diz Manoel.
Lico: Nossa é mesmo! Mas essa pergunta ficará para outra história, pois nós
também precisamos ir embora a mamãe já está chamando. Tchau pessoal!
Manoel: Tchau turminha!

Propusemos que as crianças desenhassem, mais uma vez, a solução para o

problema engendrado durante a historia e que comentasse o que produziram.
 136

ANEXO A - Autorização da Secretaria Municipal de Educação

 137

ANEXO B - Termo de consentimento livre e esclarecido

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
Av. João Naves de Ávila, 2121 = Campus Santa Mônica = Sala 1G122 = CEP: 38.400-902 = Uberlândia/MG- Fone: (34). 3239.4163 = FAX (34)3239.4391

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

(Conselho Nacional de Saúde – Resolução nº. 196/96 – Decreto nº. 93.933-1987)

Prezados pais,

Seu filho está sendo convidado para participar da pesquisa Contação de Histórias
Problematizadoras para o ensino de Astronomia a crianças dos primeiros anos do Ensino
Fundamental, sob a responsabilidade da pesquisadora Mariana Ferreira de Deus.
Nesta pesquisa buscamos entender que conhecimentos os estudantes, do 2° ano do
Ensino Fundamental, revelam possuir sobre os movimentos aparentes do Sol e da Lua e em que
eles são modificados a partir das contações de histórias problematizadoras.
A participação de seu filho (a) será no trabalho de pesquisa realizado no 1º semestre de
2012, a partir das atividades de contação de histórias. Para isso, solicito dos senhores a
autorização para a utilização de colocações orais, escritas e desenhos feitos por seu (a) filho (a)
durante o trabalho pedagógico.
Após a transcrição das gravações para a pesquisa elas serão desgravadas.
Em nenhum momento seu filho será identificado. Os resultados da pesquisa serão
publicados e ainda assim a sua identidade será preservada.
Você não terá nenhum gasto e ganho financeiro por participar na pesquisa.
Não haverá nenhum risco físico ou moral.
Você é livre para parar de participar a qualquer momento sem nenhum prejuízo para o
senhor ou seu filho.
Uma cópia deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ficará com o senhor(a).
Qualquer dúvida a respeito da pesquisa o senhor poderá entrar em contato com:
Pesquisadora responsável: Mariana Ferreira de Deus, cujo contato poderá ser estabelecido no
mesmo endereço apresentado abaixo:
End. Comercial: FACULDADE DE EDUCAÇÃO. Av. João Naves de Ávila, 2121, bloco G,
Campus Sta. Mônica – Uberlândia, MG, CEP 38.408-100.

Uberlândia, _________ de ___________________ de 2012.

________________________________________________
Assinatura da pesquisadora

Eu aceito participar do projeto citado acima, voluntariamente, após ter sido devidamente
esclarecido.

_______________________________
Nome do(a) participante

___________________________________________
Assinatura