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UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE CINCIAS DEPARTAMENTO DE EDUCAO

DOIS ESTUDOS DE CASO DE PROFESSORAS DE CINCIAS FSICAS E NATURAIS DO 3 CICLO DO ENSINO BSICO

ORLANDO JOS MARTINS GARGANTA FIGUEIREDO

MESTRADO EM EDUCAO

ESPECIALIDADE: DIDCTICA DAS CINCIAS

2005

UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE CINCIAS DEPARTAMENTO DE EDUCAO

DOIS ESTUDOS DE CASO DE PROFESSORAS DE CINCIAS FSICAS E NATURAIS DO 3 CICLO DO ENSINO BSICO

ORLANDO JOS MARTINS GARGANTA FIGUEIREDO

MESTRADO EM EDUCAO

ESPECIALIDADE: DIDCTICA DAS CINCIAS

Dissertao orientada pela Prof. Doutora Margarida Csar

2005

Ao Bruno, ao Toms e ao Afonso, ao Leandro, ao Gonalo, Catarina, ao Lucas, Beatriz, outra Catarina e a todas as crianas que, dentro de duas dcadas sero os guardies da Gaia que ns lhes deixarmos.

Aos meus alunos

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Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades, Muda-se o ser, muda-se a confiana; Todo o mundo composto de mudana, Tomando sempre novas qualidades. Continuamente vemos novidades, Diferentes em tudo da esperana; Do mal ficam as mgoas na lembrana, E do bem, se algum houve, as saudades. O tempo cobre o cho de verde manto, Que j coberto foi de neve fria, E em mim converte em choro o doce canto. E, afora este mudar-se cada dia, Outra mudana faz de mor espanto: Que no se muda j como soa.

Cames

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Formaes calcrias, como as da foto, so comuns na costa vicentina algarvia, como o caso deste promotrio na Ponta da Piedade, em Lagos. Estas protuberncias ses so constitudas pelos fsseis de milhares milhes de microoganismos marinhos que captaram o dixido de carbono dissolvido na gua do mar e o converteram no carbonato de clcio que constitua as suas conchas. Findaram as suas efmras vidas mas no findou o seu contributo para a manuteno das caractersticas nicas de Gaia. Ao depositaremse no fundo arenoso, cada uma das suas conchas retem o dixido de carbono que retirou da atmosfera h milhes de anos atrs, esvanecendo as fronteiras entre o vivo e o inanimado, no organismo de Gaia.

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AGRADECIMENTOS
Uma aventura de construo espistmica, como a que acabei de viver, no se faz na solido do nosso escritrio, mas sim numa relao dialctica e dialgica com uma variedade de pessoas, lugares e situaes. Alm do prazer que retirei da elaborao e concluso deste projecto considero que este constituiu um momento de desenvolvimento pessoal e profissional de grande riqueza.

Assim, a todos que me acompanharam e me fizeram sentir que vale sempre a pena lutar por aquilo em que acreditamos, o meu sincero bem-haja, em particular:

Margarida, minha gurini, que, com disponibilidade, incentivo, competncia, entusiasmo, muita pacincia e, sobretudo, amizade sempre me apoiou e motivou neste empreendimento.

Adlia e Ilda, nomes fictcios porque ficaram conhecidas as duas professoras participantes, pela disponibilidade, pela confiana e pela coragem com que mergulharam nesta aventura.

Aos meus pais pela compreenso e apoio e pelo tempo que no pudemos estar juntos.

Ao Paulo, companheiro desta e de muitas outras aventuras, pelo apoio, encorajamento, confiana e pela colaborao, porque a dois a vida tem sempre outro sabor.

Ao meu irmo Narciso e sua famlia pelo apoio e por ter segurado as pontas quando foi necessrio.

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Ao meu irmo Jos Manuel que, apesar das distncias, nunca deixou de estar presente porque, por vezes, as sementes ideolgicas transformam-se em robustas rvores.

A toda a comunidade educativa da Escola Bsica do 2 e 3 ciclo Antnio Bento Franco pela disponibilidade e apoio prestados.

Ao Pedro Reis pela pacincia das leituras, pelas sugestes e crticas e, sobretudo, pela amizade.

Cludia Gardete por todo o trabalho, esforo e empenho que colocou nas transcries que efectuou.

Aos meus colegas do projecto Interaco e Conhecimento pela colaborao e apoio prestados.

Aos meus amigos a quem privei da minha companhia apesar dos seus constantes convites.

A cada um dos meus professores que desde tenra infncia e at hoje me ajudaram a ser.

s colaboradoras do Centro de Investigao em Educao, pelo apoio, colaborao e disponibilidade em me ajudarem a encontrar alguns dos recursos bibliogrficos fundamentais para a elaborao desta dissertao.

Idalina e Graa pela ajuda na traduo do resumo para ingls.

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Ao Black e Sacha, fiis companheiros, que estiveram, literalmente, ao meu lado durante todo o processo de escrita deste documento.

A Gaia que, na sua particular mansido, congeminou durante 4,6 mil milhes de anos tornando possvel esta efmera existncia e a concretizao deste projecto.

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RESUMO
Muitos afirmam que a crise ambiental sobretudo uma crise de valores e menos uma crise tecnolgica ou econmica. uma crise devida valorizao excessiva do lucro monetrio, esquecendo a proteco da vida, os direitos humanos e a preservao dos ecossistemas e do mundo natural. O grande problema que vivemos num mundo finito e com recursos limitados onde o crescimento econmico actual mantido custa da degradao ambiental e social. Apesar do desenvolvimento cientfico associado mercantilizao da cincia estar na base desta crise global, possvel e necessrio inverter esta situao. A cincia, em colaborao com outras reas do conhecimento como a religio, a arte e a filosofia, deve estar na linha da frente da mudana de paradigma que necessrio alcanar. Nesta perspectiva, a escola, no geral, e a educao em cincias, em particular, podero ter um papel protagonista. No entanto, se precisamos de uma mudana de paradigma na forma como vemos e interagimos com o mundo, tambm a escola tem de mudar. A actuao e organizao da escola dos nossos dias so inspiradas nos modelos do sculo XIX. As prticas e metodologias pedaggicas de alguns professores, frequentemente de inspirao behaviourista, de exposio seguida da resoluo de exerccios, so inadequadas na resposta s necessidades actuais da sociedade. Este trabalho inclui-se, num projecto mais abrangente, Interaco e Conhecimento, em que um dos objectivos principais a promoo de uma educao inclusiva, onde as diversidades culturais sejam encaradas como um elemento enriquecedor do processo de ensino-

aprendizagem e no como um obstculo. Este projecto de dissertao de mestrado constitudo por dois estudos de caso de duas professoras de cincias (uma de cincia natu-

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rais e outra de cincias fsico-qumicas) do 3 ciclo do ensino bsico de uma escola bsica situada na regio noroeste da Grande Lisboa. O objectivo principal compreender as concepes das duas professoras participantes, acerca da natureza da natureza da cincia, do ensinoaprendizagem das cincias, do estado do mundo, da educao para a sustentabilidade, como estes conceitos se relacionam entre si e como se concretizam em ambiente de sala de aula. O quadro terico sustentado por uma perspectiva ecolgica dos humanos na Terra, pelas ideias do movimento ecologia profunda, pela Teoria de Gaia de Lovelock e por uma perspectiva da cincia inspirada num cosmopolitismo epistmico, assumindo uma atitude de aprender com a natureza em vez de aprender acerca da natureza, bem como por uma abordagem sociocosntrutivista do processo de ensino aprendizagem. Os instrumentos de recolha de dados utilizados foram: observao no-participante, entrevistas s professoras participantes, reunio do investigador com as participantes para anlise e discusso dos dados recolhidos e, como forma de triangulao dos dados, foram aplicados questionrios aos alunos dos 8 e 9 ano da referida escola. A anlise dos dados ilumina que as concepes das professoras acerca da cincia esto prximas das perspectivas empiro-positivistas, concepes atomizadas e estanques das questes relacionadas com a sustentabilidade e, apesar de reconhecerem a importncia da adopo de prticas de sala de aula de inspirao socioconstructivista, no nos apercebemos de indcios da sua concretizao nas metodologias de sala de aula adoptadas durante a observao efectuada. Temos esperana de que este trabalho constitua um contributo, ainda que inegavelmente modesto, para a to desejada mudana de paradigma. Um contributo que promova o desenvolvimento de uma conscincia ecolgica que ajude a reconhecer que somos parte integrante da Gaia viva e que necessitamos de a manter sustentada para a nossa prpria sobrevivncia.

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Palavras-chave: educao para a sustentabilidade; educao em cincia; ecologia profunda; teoria de Gaia; concepes dos professores.

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ABSTRACT
Many say that the environmental crisis that we face is mainly a value crisis rather than a technological or economical one. It's a crisis caused by the profit making values where net incoming maximization is the priority over life protection, respect for human rights respect and natural world and ecosystem preservation. The main issue is that we live in a limited world with limited resources and the actual economical growth is only supported by the environmental and social expenses. Although scientific development and merchandising are the basis of the global crisis, a bias is possible. Science, along with other areas like religion, art and philosophy, must be on the front-line of the paradigm shift that should be achieved. In this perspective school in general and science education in particular have a protagonist role. But if we need a paradigm shift in the way we see and interact with the world we also need one at school. Nowadays, the organization and action of the school is inspired by the XIX century institution. Teachers practises and pedagogical methodologies, commonly inspired by the behaviourist perspective end up being mainly expositive followed by the resolution of exerceises, are often inadequate to respond to the necessiteis of our days. This work is included in the wider Interaction and Knowledge project wose main goal is the promotion of an inclusive school where cultural diversities are seen as a enriching element to teach and learn instead of an obstacle. This project is constituted by two case studies of two science teachers (one of Natural Science and another of Physics and Chemistry) of the 3rd cycle of a portuguese compulsory school situated in the Northwest region of Lisbon. The main purpose is to understand the participant teachers' conceptions about the nature of science and science edu-

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cation, the state of the world and education for sustainability, how these concepts relate to each other and how they are put in action in the classroom environment. The theoretical framework is supported by ecological perspectives of the humans role on earth. It is supported by the the deep ecology movement ideas, by the Lovelock's Gaia theory and by an epistemological view of science inspired by an epistemic cosmopolitanism, in a learning with nature instead of a learning about nature attitude and by a socio-constructivist approach of teaching and learning process. The data collection instruments used were: non-participant observation, teachers interviews, a collected data discussion meeting with the two teachers and, as a triangulation instrument, questionnaires filled by the 8th and 9th grade students. Data analysis illuminates that teachers conceptions of science are near empiric and positivist perspective. The conceptions about sustainability seem atomized and not integrated in a systemic view. Although they recognise the importance of adopting classroom socioconstructivist approaches, we didn't find any evidence of using them classroom in classroom methodologies. We hope that this work might be contribution, even if a modest one, to the global paradigm shift, that we can no longer postpone. That it will help to develop an ecological awareness of us being part of the living Gaia and that we need her to be sustained survive.

Keywords: education for sustainability, science education, deep ecology, Gaia theory, teachers conceptions.

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NDICE
AGRADECIMENTOS...........................................................................VII RESUMO ..............................................................................................XI ABSTRACT .......................................................................................... XV NDICE .......................................................................................... XVII

NDICE DE QUADROS E FIGURAS ............................................... XXI QUADROS........................................................................................... XXI FIGURAS .......................................................................................... XXII CAPTULO 1 INTRODUO ............................................................... 1 CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO................................. 13
2.1 A sociedade do petrleo..............................................................................................13 2.1.1 Ponto da situao ....................................................................................................13 2.1.2 O ponto de viragem .................................................................................................17 2.2 Ecologia, sustentabilidade e ambiente ................................................................20 2.3 Desenvolvimento Sustentvel .................................................................................23 2.3.1 Sntese histrica, .....................................................................................................23 2.3.2 Os trs pilares do desenvolvimento sustentvel ...........................................29 2.3.3 A emergncia de uma nova ordem mundial ...................................................32 2.4 O movimento ecologia profunda.............................................................................33 2.4.1 Sntese histrica.......................................................................................................34 2.4.2 A plataforma do MEP..............................................................................................37

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2.4.3 Transculturalidade..................................................................................................44 2.4.4 A hiptese de Gaia e o MEP .................................................................................46 2.5 Um planeta, dois paradigmas ...................................................................................49 2.5.1 O paradigma social dominante antropocentrismo ....................................50 2.5.2 O novo paradigma ecolgico ecocentrismo ..................................................51 2.6 O papel da cincia na construo e desenvolvimento do novo paradigma ecolgico .....................................................................................................53 2.6.1 Do modernismo ao relativismo............................................................................53 2.6.2 A cincia antropocntrica .....................................................................................59 2.6.3 A cincia ecocntrica ..............................................................................................61 2.7 A educao para o desenvolvimento sustentvel ...........................................68 2.7.1 Da literacia cientfica ecoliteracia...................................................................68 2.7.2 Dos problemas da educao educao como um problema..................79 2.7.3 O contributo da educao em cincias na EDS ............................................84 2.7.4 O papel do professor de cincias ........................................................................90

CAPTULO 3 METODOLOGIA .......................................................... 97


3.1 Problematizao .............................................................................................................98 3.2 Opes metodolgicas - o Estudo de Caso.......................................................101 3.2.1 Caracterizao ........................................................................................................101 3.2.2 Validade da investigao .....................................................................................104 3.2.3 Questes ticas.......................................................................................................107 3.3 Posicionamento epistemolgico ...........................................................................107 3.4 Posicionamento ideolgico .....................................................................................109 3.5 Caracterizao do estudo.........................................................................................110 3.5.1 Espao-tempo .........................................................................................................110 3.5.2 Participantes............................................................................................................112 3.6 Instrumentos de recolha de dados ......................................................................115 3.6.1 Observao...............................................................................................................115 3.6.2 Reflexo sobre as prticas Discusso com as participantes ...............118 3.6.3 Entrevista .................................................................................................................119 3.6.4 Questionrios ..........................................................................................................121

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3.6.5 Anlise documental...............................................................................................125 3.7 Procedimento ................................................................................................................125

CAPTULO 4 RESULTADOS ........................................................... 127


4.1 Os alunos .........................................................................................................................128 4.1.1 Apresentao de resultados ...............................................................................128 4.1.2 Discusso dos resultados ...................................................................................144 4.2 As professoras ...............................................................................................................153 4.2.1 Relaes entre as concepes sobre cincia e sobre sustentabilidade/ecologia global....................................................................154 4.2.2 Formas de abordar questes relacionadas com a cincia e a sustentabilidade nas aulas de Cincias Fsicas e Naturais ..................173 4.2.3 Coerncias e paradoxos entre as concepes e prticas das duas professoras.............................................................................................................201 4.2.4 Tema Sustentabilidade na Terra e interdisciplinaridade .........................219

CAPTULO 5 CONSIDERAES FINAIS...................................... 221


5.1 Relaes entre as concepes das professoras e as imagens construdas pelos alunos ..........................................................................................221 5.2 O papel da instituio escola e das cincias da educao: uma perspectiva pessoal e fenomenolgica ...............................................................224 5.3 Desenvolvimento pessoal e profissional do investigador..........................227 5.4 Implicaes e continuidades ..................................................................................231

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................ 237 ANEXOS ........................................................................................... 253 ANEXO 1 GUIO DA ENTREVISTA S PROFESSORAS (EP1) ............................................. 255 ANEXO 2 ESCALA NEP COMPARADA ........................................ 261

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ANEXO 3 QUESTIONRIO QA1 (ESCALA NEP)........................ 265 ANEXO 4 QUESTIONRIO QA2 .................................................... 269 ANEXO 5 QUESTIONRIO QA3 .................................................... 273 ANEXO 6 QUESTIONRIO DA ENTREVISTA EP1 ................... 277

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NDICE DE QUADROS E FIGURAS

QUADROS
QUADRO 1 NVEIS DE ECOLITERACIA .....................................................................................77 QUADRO 2 CORRESPONDNCIAS ENTRE OS INTERVALOS PARA A MDIA E OS POSICIONAMENTOS .................................................................................................................124 QUADRO 3 DESENROLAR DA ACO INVESTIGATIVA ......................................................126 QUADRO 4 RESULTADOS DO QUESTIONRIO QA1 REFERENTES AO CONJUNTO DOS 8 E 9 ANOS.....................................................................................................................129 QUADRO 5 RESULTADOS DO QUESTIONRIO QA2 REFERENTES AO CONJUNTO DOS 8 E 9 ANOS.....................................................................................................................130 QUADRO 6 CATEGORIAS DA QUESTO 1 DO QUESTIONRIO QA3. .........................132 QUADRO 7 RESULTADOS DA QUESTO 1 DO QUESTIONRIO QA3 REFERENTES AO CONJUNTO DOS 8 E 9 ANOS.....................................................................................135 QUADRO 8 RESULTADOS DA QUESTO 2 DO QUESTIONRIO QA3 REFERENTES AO 8 ANO ....................................................................................................................................137 QUADRO 9 RESULTADOS DA QUESTO 3 DO QUESTIONRIO QA3 REFERENTES AO 8 ANO ....................................................................................................................................139 QUADRO 10 QUESTO 3 ALUNOS E NMERO DE CATEGORIAS REFERIDAS ...139 QUADRO 11 RESULTADOS DA QUESTO 4 DO QUESTIONRIO QA3 REFERENTES AO 8 ANO ....................................................................................................................................141 QUADRO 12 RESULTADOS DO QUESTIONRIO QA1 REFERENTES AOS 8 E 9 ANOS...............................................................................................................................................142 QUADRO 13 RESULTADOS DO QUESTIONRIO QA2 REFERENTES AOS 8 E 9 ANOS. .............................................................................................................................................143 QUADRO 14 RESULTADOS DA QUESTO 1 DO QUESTIONRIO QA3, REFERENTE AOS 8 E 9 ANOS. ....................................................................................................................144 QUADRO 15 SNTESE DAS CONCEPES DE ADLIA E ILDA .....................................173 QUADRO 16 SNTESE COMPARATIVA DAS FORMAS DE ABORDAR O ENSINO .....200

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FIGURAS
FIGURA 1 - RELAES E INTERDEPENDNCIAS ENTRE AS VRIAS DIMENSES DA SOCIEDADE DO PETRLEO. ..................................................................................................15 FIGURA 2 OS DIFERENTES ESTRATOS DO CONHECIMENTO. .......................................18 FIGURA 3 MODELO DO DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL SADO DA CONFERNCIA DO RIO .............................................................................................................25 FIGURA 4 MODELO DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL SADO DA CONFERNCIA INTERNACIONAL DE SALNICA.............................................................26 FIGURA 5 MODELO DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL PROPOSTO NA CONFERNCIA DE BRAGA ......................................................................................................28 FIGURA 6 DIAGRAMA DE APRON)...............................................................................................45 FIGURA 7 SNTESE DAS CARACTERSTICAS DA CINCIA MODERNA.........................55 FIGURA 8 SNTESE DAS CARACTERSTICAS DA CINCIA PS-MODERNA...............59 FIGURA 9 SNTESE DAS CARACTERSTICAS DA CINCIA ANTROPOCNTRICA. ....60 FIGURA 10 SNTESE DAS CARACTERSTICAS DA CINCIA ECOCNTRICA. ............63 FIGURA 11 A RELAO ENTRE O DESEMPENHO ACADMICO DO ALUNO E O SEU IMPACTE PESSOAL E GLOBAL.....................................................................................81 FIGURA 12 CARACTERIZAO DA CINCIA ESCOLAR ......................................................85 FIGURA 13 COMPARAO DOS RESULTADOS DO ESTUDO DE LIMA E GUERRA (2004) COM OS DO PRESENTE ESTUDO. ........................................................................146

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CAPTULO 1 INTRODUO
H quem acredite que a cincia um instrumento para governarmos o mundo, Mas eu preferia ver no conhecimento cientfico um meio para alcanarmos no domnios mas harmonias. Criarmos linguagens de partilha com os outros, incluindo os seres que acreditamos no terem linguagens. Entendermos e partilharmos a lngua das rvores, os silenciosos cdigos das pedras e dos astros. Conhecermos no para sermos donos. Mas para sermos mais companheiros das criaturas vivas e no vivas com quem partilharmos este universo. Para escutarmos histrias que nos so, em todo momento, contadas por essas criaturas. (Couto, s/d) Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades, assim disse o poeta. Todas as pocas so pocas de mudana. S assim podemos compreender as variaes e evolues que a cincia sugeriu ocorrerem em todo o universo. Mas, para a humanidade, esta uma poca especial. a poca da globalizao. Pela primeira vez, na histria humana, dispomos de uma rede de comunicaes escala global que permite conhecer acontecimentos de todo o planeta em escassos segundos. O mesmo acontece com a deslocao de pessoas e bens que ficam a horas de distncia dos destinos mais recnditos do planeta. So inmeros os contributos das diferentes civilizaes que puseram em contactos as diferentes culturas do planeta. Desde a povoao da Europa por parte dos indo-europeus, s migraes dos povos asiticos para a as Amricas atravs do estreito de Bering ou do Imprio Romano cujas influncias ainda se fazem sentir

CINCIA E SUSTENTABILIDADE em todo omundo. Outro exemplo de referncia obrigatria para um lusitano a expanso martima portuguesa que, em conjunto com outros pases europeus, reforam nos ltimos quinhentos anos o contacto entre as diferentes culturas do planeta se e que tem vindo a engrandecer-se at que chegarmos situao que hoje vivemos. este cenrio global, este panorama de mudana de paradigma que constitui o mote de desenvolvimento do nosso projecto de dissertao de mestrado. O desenvolvimento cientfico-tecnolgico dos dois ltimos sculos, associado mercantilizao da cincia e perda da sua dimenso ontolgica levou a que construssemos uma imagem de poder e domnio da humanidade perante o mundo natural. Na segunda metade do sculo XX comeam a surgir algumas vozes dissonantes, em particular nas dcadas de 60 e 70, que questionam no s aspectos sociais, polticos e econmicos mas tambm a hegemonia de um conhecimento que se autoproclama melhor que os conhecimentos tradicionais. Durante as trs ltimas dcadas do sculo XX vimos surgir e metamorfosear-se um movimento ecolgico, de defesa e proteco do mundo natural. Esse movimento tem vindo a alargar a sua esfera de aco ao ponto de incluir nos seus propsitos a promoo do respeito e cumprimento da carta dos direitos humanos e a incluso da variedade das culturas humanas no conceito de biodiversidade. Surge assim, no incio da dcada de 90, do sculo XX, o conceito de desenvolvimento sustentvel, explicitado na conhecida Agenda 21 (ONU, 1992) que vem revolucionar a perspectiva com que olhamos a proteco do mundo natural e desenvolvimento humano. Frequentemente mal interpretado, o conceito de desenvolvimento sustentvel, tem sido empregue por alguns grupos polticos e econmicos de intenes menos ortodoxas, de forma abusiva e contrria ao seu sentido. A sustentabilidade que se pretende no uma sustentabilidade dos sistemas econmicos capitalistas nem das corporaes multinacionais mas sim a sustentabilidade da teia de vida que alimenta e suporta Gaia. O conceito de sustentabilidade continua a sofrer algumas evolues, tornando-se mais abrangen-

CAPTULO 1 INTRODUO te e assume uma perspectiva sistmica e holstica na conferncia de Braga, em 2004, onde se iniciam os preparativos para a Dcada das Naes Unidas para o desenvolvimento sustentvel. O sculo XX foi o promotor do paradigma da competio. Depois da 2 Guerra Mundial e a culminar com o desmembramento da exUnio Sovitica na dcada de 80, a economia de mercado impe-se a nvel mundial. As assimetrias agravam-se e as promessas de que mais conhecimento cientfico, associado a uma maior industrializao so a soluo para o problema, multiplicam-se. As empresas e instituies produtoras so avaliadas pelos seus valores de mercado e no pelo que produzem, pela qualidade do que produzem e pela forma como respeitam os direitos humanos dos que nelas trabalham. Um exemplo flagrante desta situao a invaso dos mercados europeus com produtos chineses, produzidos custa de mo-de-obra barata e do no-respeito pelos direitos humanos dessas pessoas. Tendo exclusivamente o lucro em vista, torna-se difcil respeitar os semelhantes e, mais ainda, o mundo natural. A assinatura do protocolo de Quioto, em 1997, vem testemunhar a situao dramtica a que o mundo est sujeito devido queima de combustveis fsseis. Outra das consequncias deste tratado foi a imagem infeliz que os E.U.A., o pas mais poluidor do mundo, deram quando Bush rejeitou assinar o protocolo. Assim, parece-nos que a crise ecolgica que vivemos e que pe em risco a sobrevivncia de muitas das espcies do planeta, incluindo o Homo sapiens, antes de mais uma crise de valores. Uma crise em que no nos apercebemos que para conseguir o brilho das pratas, perdemos o brilho dos lagos. Uma crise, que por acreditar que a competio instalada a nica forma de sobreviver, exclui bilies de pessoas de acesso aos bens essenciais e provoca, a cada trs segundos, uma morte humana devido fome. A ns, parece-nos absurdo. Da acreditarmos que no s possvel, como urgente, mudar o paradigma produtivo da competio colaborao. possvel adoptar um comportamento simbitico

CINCIA E SUSTENTABILIDADE com Gaia e com os nossos semelhantes, que conduza construo de um mundo mais justo, mais equilibrado e mais sustentado. Os recursos planetrios so limitados, e o actual estilo de vida, fundamentado no petrleo, s possvel assegurar custa de opresso de muitos povos, como o testemunha a recente guerra que os aliados travam no Iraque, ou as associaes pouco claras dos governantes norte americanos aos ditadores sauditas. Porm, no se pode mudar o que se desconhece. Por isso, para que a mudana ocorra h dois elementos de primordial importncia que necessrio trabalhar: a cultura e a educao. Neste sentido, o papel da escola, enquanto instituio privilegiada por onde passam todos os cidados, assume particular importncia. Esta importncia reconhecida por diversas instituies e pensadores. So diversos os documentos portugueses e estrangeiros que delegam na escola uma srie de competncias na promoo de culturas que valorizem o desenvolvimento sustentado. A Agenda 21 (ONU, 1992) sugere diversas aces acerca do ensino da sustentabilidade e do papel da cincia na construo de sociedades sustentadas. Morin (1999b), no seu livro Os sete saberes para a educao do futuro, assume posies muito crticas da actividade cientfica de inspirao empiro-positivista, bem como da sua mercantilizao. Diversos cientistas e pensadores, como o caso de Orr (1990, 2004), assumem posies muito crticas em relao escola, forma como se organiza e aos valores que veicula queles que a frequentam. A mudana de paradigma necessria e urgente e a educao tem um papel protagonista nesta transformao. Parece-nos que faz todo o sentido que a escola seja ponto de partida deste empreendimento. S que no a escola que temos. Uma escola cujas razes estruturais, organizacionais e valorativas remontam ao sculo XIX, que privilegia o ensino expositivo, o saber normalizado, memorizado e irreflectido, a cultura dos rakings, dos exames nacionais, promovendo a competio em vez da colaborao conduzindo ao sucesso dos que mais hipteses tm e excluso daqueles a quem a sociedade j havia excludo. No esta a escola que idealizamos. A escola que

CAPTULO 1 INTRODUO queremos uma escola inclusiva, onde os alunos sejam envolvidos na construo dos seus saberes, onde se promova o contacto com o mundo natural e se desenvolvam competncias afectivas para com este. Uma escola onde a colaborao se faa em todas as direces: entre os alunos, entre os alunos e os professores e entre alunos, professores e restantes elementos da comunidade educativa. neste sentido, parece-nos, que surgem os novos documentos de poltica educativa, nomeadamente, o Currculo Nacional do Ensino Bsico CNEB (Ministrio da Educao, 2001a) e os novos programas de Fsica e Qumica e Biologia e Geologia do ensino secundrio, (Ministrio da Educao, 2001c, 2001d), que ressalvam a importncia da educao para a sustentabilidade de forma clara e explcita. Estes documentos constituem um excelente instrumento de trabalho mas com a matria-prima humana que se constroem e concretizam projectos. com os agentes da educao, com os professores, que temos de fazer a mudana. Assim, consideramos importante perceber a forma como os professores pensam, como se relacionam com a sua poca, com a sociedade e com os alunos. Como concebem o mundo e o seu papel nele. Perturbados por estas inquietaes optmos por traar este projecto. Dada a importncia que a perspectiva do investigador assume em trabalhos investigativos de carcter interpretativo, como o caso deste, consideramos pertinente deixar aqui algumas notas biogrficas sobre o investigador. Esperamos assim, facilitar a compreenso e enquadramento deste projecto. As nossas preocupaes ambientais datam da adolescncia, na primeira metade da dcada de oitenta, do sculo XX, em que o crach Nuclear No Obrigado e a faixa de gaze corada ou o leno branco e preto (tipo Yasser Arafat), que enrolvamos ao pescoo faziam, obrigatoriamente, e frequentemente a contra gosto dos pais, parte da indumentria escolar. Independentemente do grau do nosso esclarecimento cientfico nessa poca, partilhvamos, sobretudo com colegas, mas tambm com alguns professores, do desejo de discutir e compreender melhor os

CINCIA E SUSTENTABILIDADE problemas que ameaavam a nossa sobrevivncia escala planetria e que alternativas nos eram apresentadas. A cincia, ou o conhecimento cientfico melhor dizendo, foi sempre o paradigma suporte na construo da nossa mundividncia. No entanto, a atitude crtica perante a forma dogmtica e, por vezes prepotente, como a cincia se fazia sentir em todos os sectores da sociedade, levaram-nos, ainda enquanto estudantes do ensino secundrio e, posteriormente, durante a licenciatura em engenharia qumica, a questionar a sua hegemonia e a procurar saber mais sobre a forma como esta se constri. Os primeiros contactos foram com os livros de Carl Sagan, Hubert Reeves, Stephen Hawkings e o fantstico, e na poca quase incompreensvel, A Evoluo da Fsica, de Leopold Infeld e Albert Einstein. Foi com estes mestres que comemos a perceber melhor os contextos em que a cincia se fazia e se faz. Mestres sbios que nos mostraram que preciso mais, muito mais, que retortas e bicos de bunsen para fazer cincia. Foi com estes mestres que construmos a ideia de que a Teoria da Relatividade de Einstein ou a Teoria da Evoluo de Darwin so mais, muito mais do que descries da realidade. So frutos da cultura e do pensamento humano. So obras de arte como o so os frescos de Miguel ngelo na Capela Sistina, as Pirmides do Egipto ou o Taj Mahal. Libertos do fundamentalismo cientfico, sentimo-nos impelidos a desvendar outras reas do conhecimento e a tentar perceber de que forma se interpenetravam entre si e com a cincia. A filosofia, a religio e as correntes filosficas orientais no escaparam nossa curiosidade. A pouco e pouco, fomos construindo, e continuamos a construir, uma mundividncia cosmopolita integrando os saberes de vrias culturas e de vrias reas do conhecimento humano que nos permitem, hoje em dia, compreender e valorizar o seu contributo passado e presente na construo da sociedade actual. Actualmente, dar continuidade a esta empresa, tarefa largamente simplificada pelo, inestimvel, contributo de colegas, amigos e mentores. No entanto, se recuarmos pouco mais de

CAPTULO 1 INTRODUO duas dcadas no podemos deixar de reconhecer o papel fundamental que, durante a adolescncia, tiveram diversas pessoas. Nomeadamente, o papel de uns pais que, talvez pelas oportunidades que lhes foram negadas, elogiam o conhecimento e a cultura como forma de crescimento e valorizao pessoal, o papel de um irmo mais velho que nos iniciou na compreenso das artes da poltica e da sociedade e a um grupo de professores de Fsica e Qumica, da antiga Escola Secundria de Queluz hoje Escola Secundria Padre Alberto Neto que, pela dedicao e pela relao que estabeleceram com os seus alunos, no esto isentos de responsabilidades nas escolhas acadmico-profissionais que fizemos. No seguimento do que aqui dissemos enquadramos a realizao deste projecto como uma continuidade natural do nosso projecto de vida. um projecto na rea de educao em cincias (desenvolvimento profissional) que nos permitiu investigar e abrir horizontes em reas do nosso interesse pessoal como a educao para o desenvolvimento sustentvel e a relao da humanidade com o planeta (desenvolvimento pessoal). Na perspectiva do desenvolvimento profissional este projecto vem no seguimento da necessidade que tivemos de alargar os horizontes pedaggicos. Essa necessidade prende-se com a exigncia de respostas alternativas capazes de promover o envolvimento dos alunos e de aumentar a nossa eficcia em termos pedaggicos, no sentido de adoptarmos metodologias e prticas inclusivas respeitadoras e promotoras da diversidade cultural e capazes de promoverem uma relao saudvel com o ecossistema global. Em Setembro de 1999 integrmos o projecto Interaco e Conhecimento com a mesma perspectiva de fundo. Concluda a Profissionalizao em Servio, em Junho de 2002, inicimos em Setembro do mesmo ano o curso de Mestrado em Cincias da Educao, variante Didctica das Cincias o qual culminou com o actual projecto de dissertao. Neste propsito incidimos o objecto de anlise e crtica no ensinoaprendizagem das cincias e na sua relao com o ensino-aprendizagem

CINCIA E SUSTENTABILIDADE da sustentabilidade. Assumimo-nos como tendo uma perspectiva relativista do conhecimento cientfico (Feyerabend, 1989, 1991, 1993), defendemos a adopo de um cosmopolitismo epistmico (Figueiredo, Almeida, & Csar, 2004) que permita a construo de mundividncias sistmicas onde a compreenso racional e a intuio orgnica se relacionem simbiticamente (Lovelock, 2001b). Da ecologia, assumimos uma postura dentro do movimento ecologia profunda e defendemos que a escola deve promover o estabelecimento e desenvolvimento de competncias afectivas com o mundo natural, alm dos saberes mais tradicionais nesta rea. Esta perspectiva da cincia, associada a outras dimenses, nomeadamente, o respeito e a estima pelo mundo no-humano, constitui o que apelidmos de cincia ecocntrica por oposio a uma cincia antropocntrica de caractersticas modernas e inspirao empirio-positivista. Mas foi precisamente esta cincia moderna que se incrustou nos sistemas de ensino, construindo mundividncias mecanicistas e causalistas de inspirao cartesiana, onde vemos o todo somente como a soma das partes. Este facto, associado s crenas positivistas de que a cincia faz uma leitura neutra e objectiva do real (Fernndez, Gil, Carrascosa, Cachapuz, & Praia, 2002), bem como as percepes ambientais de senso comum (Gil-Perez, Vilches, Edwards, Praia, Marques, & Oliveira, 2003a), que diversas evidncias empricas iluminam serem as que muitos professores apropriaram, levam-nos a questionar no s a adequao das prticas pedaggicas na promoo da ecoliteracia mas tambm toda a organizao do sistema de ensino, nomeadamente na formao de professores. A Agenda 21 (ONU, 1992) salienta a importncia de todos os educadores adoptarem abordagens que contribuam para uma posio informada da situao do mundo. Acreditamos que necessrio e possvel mudar de paradigma. Capra (1983) e Santos (1997) defendem-no desde o incio da dcada de oitenta, do sculo passado. Torna-se premente que abandonemos as concepes antropocntricas e adoptemos

CAPTULO 1 INTRODUO uma viso ecocntrica do mundo, tendo a escola um papel fundamental na promoo dessa mudana de paradigma (Figueiredo et al., 2004; Morin, 1999a, 1999b). No segundo captulo deste documento apresentamos a sntese proveniente de um trabalho, de reviso de literartura e estudos empricos, que permitiu construir um paradigma de trabalho posteriormente utilizado na anlise e crtica das concepes e prticas acerca da natureza e ensino-aprendizagem da cincia e da sustentabilidade, de duas professoras de cincias fsicas e naturais do 3 ciclo do ensino bsico. Porm, parece-nos que limitar a aplicabilidade deste quadro terico a este trabalho seria redutor. Mais do que fornecer uma interpretao da dimenso emprica deste trabalho, a sntese terica apresentada constitui uma sntese de trs dcadas de trabalho de diversos investigadores, filsofos, e cientistas. Este paradigma, que gostamos de apelidar de ecocntrico, constitui uma nova mundividncia, uma nova forma de olhar o mundo, no menos estranha nem menos polmica que o heliocentrismo coperniciano. Esperamos que a sntese aqui apresentada seja um contributo importante para a mudana de atitudes e mentalidades que tantos reclamam. Esperamos que seja mais uma pequena farpa que fragilize a, j dbil e decadente, sociedade de consumo, que esgota recursos e cria fossos sociais profundos. Estamos esperanados que seja mais um contributo para a proteco dos espaos de Gaia e que, sobretudo, desperte naqueles que a lerem o gosto pela ecologia e o orgulhoso sentimento de pertena e unio a um megaorganismo que, sendo simultaneamente acolhedor e alimentcio, tambm frgil e nico e, por isso mesmo, precioso. Vivemos numa comunidade cuja sociabilizao foi feita com o mundo tecnolgico. As escolas tm professores que foram socializados e educados no mesmo paradigma tecnoantropocntrico. No podemos esperar que as mudanas se faam rpida e pacificamente. Muda-se o ser, muda-se a confiana, mas no de um dia para o outro. Por isso,

CINCIA E SUSTENTABILIDADE consideramos importante perceber melhor as concepes dos professores para que mais facilmente se possa planificar a mudana. No terceiro captulo explanamos a metodologia utilizada. Trata-se de uma metodologia de cariz interpretativo, que alm das duas professoras referidas envolveu tambm os alunos dos 8 e 9 anos de escolaridade, da escola onde as professoras leccionam. O envolvimento dos alunos teve como objectivo fornecer dados de triangulao que confiram validade interna ao estudo. Os instrumentos de recolha de anlise foram, no caso dos alunos, trs questionrios (ver anexos 3, 4 e 5) que foram sujeitos a tratamento estatstico descritivo e, no caso das professoras, entrevistas semiestruturdas (ver anexo 1), observao no participante e discusso, com as professoras, das notas e dados recolhidos. No Captulo 4 apresentamos os resultados e a sua discusso crtica. De forma resumida podemos afirmar que nos apercebemos de que os alunos revelam imagens da sustentabilidade mais prximas das imagens veiculadas pelos rgos de comunicao social, carecendo de fundamentao cientfica. No que respeita s professoras, os resultados iluminam concepes de inspirao empiro-positivista e indutivista da cincia, com dificuldades em reconhecer o papel dos contextos sociais, culturais e econmicos na construo do conhecimento cientfico. No que respeita s concepes sobre a sustentabilidade e a situao do mundo, as professoras revelaram uma concepo fragmentada, com dificuldades de integrao e mais perto das perspectivas antropocntricas do que das ecocntricas. Estas mundividncias traduzem-se em prticas lectivas expositivas que deixam pouco espao participao dos alunos na construo do seu prprio conhecimento. De salientar, tambm, os enviesamentos do discurso durante as entrevistas e no dilogo com o investigador. Se, por um lado, as professoras referem metodologias alternativas de carcter socioconstrutivista como as que melhor se adequam ao ensino-aprendizagem dos dois temas referidos, a sua prtica materializa outro tipo de metodologias. Algumas das razes apontadas so as condicionantes temporais e curriculares, associadas a

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CAPTULO 1 INTRODUO uma perspectiva de que desenvolver competncias e ensinar contedos so coisas completamente diferentes, que no podem ser feitas em simultneo. No quinto captulo deixamos algumas consideraes finais sobre os resultados, a forma como a realizao deste projecto afectou o desenvolvimento pessoal e profissional do investigador e algumas ideias que no tendo por pano de fundo um enquadramento terico elaborado so percepes que o investigador foi desenvolvendo ao longo da sua carreira docente. Finalmente, apresentamos algumas implicaes que retirmos desta reflexo e que, pensamos, possam contribuir para uma reforma do ensino que promova a educao para a sustentabilidade da Terra, da Humanidade e do Indivduo. Uma escola que no seja exclusiva e classificadora, mas que saiba promover a incluso e valorizar a multiplicidade cultural. Uma escola que promova a biodiversidade humana.

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO


As ideias que aqui defendo no so tanto ideias que eu possuo, so sobretudo ideias que me possuem. (Morin, 1999b, p. 37).

2.1 A sociedade do petrleo

2.1.1 Ponto da situao O desenvolvimento cientfico e tecnolgico do sculo XX foi de tal forma revolucionrio que alterou profundamente a forma como vivemos. Porm, as mudanas no se deram mesma velocidade em todo o planeta, conduzindo a grandes assimetrias sociais, econmicas, no acesso ao conhecimento e, at, polticas. O progresso cientfico-tecnolgico, associado mercantilizao da cincia, compeliu as sociedades ocidentais a transformarem-se radicalmente, adoptando um estilo de vida que no se encontra em harmonia com os ciclos naturais. As sociedades tecnologicamente mais desenvolvidas so, frequentemente, designadas por sociedades do petrleo, visto este (associado, em menor escala, ao carvo e ao gs natural) ser a principal fonte de energia e de matriaprima para muitos dos produtos sintticos, sem os quais no conseguimos viver. A queima dos combustveis fsseis em particular do petrleo - para a produo de energia utilizada na produo de electricidade, nos transportes, na indstria e em todas as outras actividades das sociedades tecnolgicas tem duas implicaes catastrficas para o ecossistema planetrio (Deus, 2003). A primeira relaciona-se com a contnua emisso de dixido de carbono para a atmosfera. A queima dos

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE combustveis fsseis liberta mega toneladas do elemento de nmero atmico 6 que haviam sido retiradas do ciclo do carbono h milhes de anos atrs, permitindo que a composio da atmosfera se tornasse idntica de hoje, proporcionando o desenvolvimento de formas de vida que respiram oxignio molecular, entre as quais se inclui a espcie humana. Esta libertao de anidrido carbnico tem como principal consequncia uma alterao significativa da composio global da atmosfera, conduzindo ao aquecimento global, ao derretimento das calotes polares e a uma consequente e profunda alterao do clima e da geografia do planeta. Para agravar a situao, apenas as sociedades tecnologicamente desenvolvidas, maioritariamente situadas no hemisfrio Norte, tm acesso generalizado a estas fontes de energia. Ao acreditarmos que todos os habitantes devero ter um acesso equitativo aos recursos naturais e a aceitarmos que os povos do Sul consumam os combustveis fsseis ao ritmo do Norte, a situao agravar-se-ia acelerando muito a degradao das condies ambientais e o esgotamento dos recursos naturais. Este j um aspecto da segunda implicao catastrfica que se relaciona com as injustias sociais geradas pela sociedade do petrleo, associadas explorao capitalista desse recurso. Se o acesso aos recursos fsseis do planeta no uniforme, tambm a sua distribuio no o . Isso no significa que as sociedades que possuem o petrleo sejam as que mais usufruem desse recurso, antes pelo contrrio. A hegemonia ocidental, em particular dos Estados Unidos da Amrica e dos poderios econmicos das multinacionais, associadas ao capitalismo e ao neoliberalismo, conduziu a um despotismo insensvel s questes ambientais e sociais. Esta tirania petrolfera alimenta o estabelecimento de regimes repressivos, como o caso da Arbia Saudita, ou a consecuo de actos de guerra nem sempre legais e muito menos legtimos que, disfarados de aco de defesa e proteco, se fazem em pases terceiros, como foi o caso da recente interveno dos Estados Unidos da Amrica e dos seus aliados no Iraque, ou a interveno no Kuwait, por oposio falta de apoios aquan-

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO do da invaso ilegal de Timor-leste, por parte das foras Indonsias. Por outro lado, esta situao de injustia social, econmica e poltica gera, por parte das sociedades menos privilegiadas, uma resposta violenta que se traduz, por vezes, em actos de contra-ofensiva, como testemunham os milhares de pessoas que pereceram nos atentados ao World Trade Center, em Nova Iorque, ou estao de Atocha, em Madrid, s para referir os que foram levados a cabo em ambientes culturalmente mais prximos dos nossos. A Figura 1 procura ilustrar o que foi dito anteriormente, salientando as interaces, as interdependncias e as conexes existentes entre as diversas dimenses em questo, na sociedade do petrleo.

Desenvolvimento e mercantilizao do conhecimento Cientfico Tecnolgico


MUDANA desigual das sociedades

Sociedade do Petrleo

Agravamento das assimetrias Sociais Econmicas Acesso ao conhecimento Polticas

Problemas ambientais Aquecimento Global Poluio Esgotamento dos recursos

Insegurana social

Sobrevivncia posta em causa

Figura 1 - Relaes e interdependncias entre as vrias dimenses da sociedade do petrleo, (Figueiredo et al., 2004). Podemos, ento, depreender que, mantendo-se as sociedades ocidentais dependentes do petrleo, como esto actualmente, o fosso entre as sociedades tecnolgicas e as sociedades designadas como em vias de desenvolvimento ser mantido ou agravado, continuando estas em vias de se desenvolverem ad eternum, ou seja, sem nunca conseguirem atin-

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE gir patamares de desenvolvimento que as tornem parceiros de pleno direito num mundo mais justo. Mas as questes de sobrevivncia no se pem unicamente com a problemtica da energia. Existem outros recursos fundamentais cuja m gesto tambm coloca em causa a sobrevivncia no e do planeta. Um deles, que poder constituir um problema a curto prazo, a gua. Os recursos hdricos so contaminados pelos qumicos utilizados na agricultura e na pecuria. Estas actividades praticam-se de forma cada vez mais intensiva, para fazer face s necessidades de uma populao crescente e que coloca em causa a capacidade do planeta de a sustentar. Poderamos continuar a enumerar os diferentes problemas com que os seres humanos do sculo XXI se debatem, mas no esse o objectivo deste trabalho. Passemos antes a analisar a forma como a cincia se relaciona com a situao actual. Comecemos por olhar as questes do desenvolvimento cientfico. Est longe a imagem romntica do cientista que, numa demanda pela verdade, investiga e procura respostas para os fenmenos da natureza. A cincia, a democracia e o capitalismo so trs velhos aliados que se suportam mutuamente. Um aspecto largamente discutido que o empreendimento cientfico tem vindo a sofrer um processo progressivo de mercantilizao. Nos nossos dias, investigar em cincia um negcio que envolve milhes de euros. Segundo Tegmark e Wheeler (2002), cerca de 30 % do P.I.B. dos E.U.A. so devidos a tecnologia desenvolvida com base na mecnica quntica. A indstria farmacutica investe milhes de euros na investigao de produtos de beleza, mas um tratamento eficaz contra o VIH, continua por descobrir. Entretanto, em frica, milhes de seres humanos esto infectados com o vrus sem qualquer esperana de cura. Curiosamente (ou no), esses mesmos africanos no apresentam poder de compra suficiente para pagar os medicamentos que lhes poderiam trazer alguma melhoria sua qualidade de vida. Outra evidncia que podemos evocar da unio da cincia ao capitalismo passa pela anlise da revoluo industrial e pelo desenvolvi-

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO mento tcnico-cientfico das ltimas dcadas do sculo XIX. Por outro lado, a unio da democracia com a cincia tambm foi sempre uma ligao de sucesso, pois foi nas sociedades democrticas ocidentais que o desenvolvimento cientfico-tecnolgico mais se fez sentir. A democratizao do Japo, associada implementao de uma economia de mercado, aps a II Guerra Mundial, foi tambm uma condio necessria para o seu desenvolvimento tcnico e cientfico. Parece-nos que deixmos patente a natureza do conbio entre as trs instituies referidas: Cincia, Capitalismo e Democracia.

2.1.2 O ponto de viragem neste quadro, com pinceladas de apocalipse, que surgem as preocupaes ambientais e com a sustentabilidade. sempre difcil demarcar pontos de viragem na histria, e a histria da cincia no constitui excepo. No entanto, cremos que no ser grande a lacuna, se apontarmos para o final da dcada de 60 do sculo XX, e que se prolongou pelo resto do sculo passado, como o perodo em que a humanidade tomou conscincia dos problemas sociais, econmicos e ambientais que o desenvolvimento cientfico-tecnolgico trouxe. Em 1962, a publicao do livro Silent Spring de Rachel Carson, frequentemente associada ao despoletar do movimento ecologista (Capra, 1997; Devall, & Sessions, 1985; Naess, 2003). A prpria cincia, enquanto empreendimento social, que modificou a forma de vida do mundo ocidental, sofre com essas mudanas, conduzindo a uma nova mundiviso e a um questionamento do valor e do papel de si mesma. As promessas de que a cincia moderna poderia resolver todos os problemas da sociedade no se concretizaram. O novo mundo muito mais complexo que o anterior, novas disciplinas cientficas surgiram e surgem, comeando-se a perceber que apenas a cincia no chega, procurando-se solues alternativas em outras reas do conhecimento. A compreenso de que todo o planeta um ecossistema interdependente e de que a Terra um ente orgnico em equilbrio com tudo o

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE que a rodeia (Lovelock, 2001a), comea a fazer sentido. As novas disciplinas cientficas, como a ecologia e a informtica, so exemplos de domnios transdisciplinares, que nos obrigam a reunir diferentes reas do conhecimento fsico, qumico, biolgico e sociocultural. Segundo Morin (1999a) a organizao do conhecimento e a classificao de diferentes estratos no comunicantes da cincia moderna, ilustrados na Figura 2, iniciaram a sua queda no sculo XIX e consolidam-na na segunda metade do sculo XX.

Homem Cultura Vida Natureza Fsica Qumica Figura 2 Os diferentes estratos do conhecimento, (Morin, 1999a, p. 19). Esta necessidade obriga-nos a reconstruir a forma como vemos o mundo e, consequentemente, a forma como construmos o conhecimento acerca dele. A viso analtica cartesiana, de que o todo pode ser explicado pelo conjunto das partes, tem sido progressivamente abandonada e a abordagem ao objecto de estudo necessita de ser mais complexa, olhando-o como um todo interdependente e no apenas como um somatrio das suas partes. H aqui, de certa forma, um retorno causa formalis de Aristteles (Reale, 1997) dado que a, tambm aristotlica, causa materialis no chega para explicar o mundo. Se, por um lado, a matria constituinte do objecto em estudo importante, a forma que essa matria toma na sua organizao no menos importante. H uma grande diferena entre uma bactria e uma mistura proporcional dos tomos que a constituem. Essa diferena a causa formalis a estrutura organizacional da matria, associada dimenso histrica do Universo que conduziu ao estabelecimento de condies que possibilitam essa organizao. No deixa de ser admirvel a forma como a transformao da viso analtico-cartesiana se d em diferentes reas das cincias. A

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO mecnica quntica levanta questes paradoxais que no podem deixar o observador fora do contexto de observao. Heisenberg (1989), com o princpio da incerteza e a Interpretao de Copenhaga (levada a cabo em parceria com Bohr), levanta questes relacionadas com a interaco entre sujeito e o objecto de estudo. Schrdinger (1999) afirma, acerca deste princpio, que o que eles [Bohr e Heissenberg] querem dizer que o objecto no tem qualquer existncia independente do sujeito que observa. [...] as descobertas recentes na fsica fizeram avanar o limite misterioso entre o sujeito e o objecto, e que assim se verificou que esse limite no era, de todo, um limite preciso (p. 131, itlicos no original). A mecnica quntica, em conjunto com a teoria da relatividade de Einstein, colocam em causa a forma determinstica e causal como a fsica clssica olhava para o mundo natural. A reviso dos conceitos de espao e tempo absolutos da fsica clssica, a que a relatividade einsteiniana obriga, e os paradoxos colocados pela mecnica quntica, levam-nos a repensar o modo como a cincia construda e sobre o seu papel na sociedade. Nas reas das cincias da terra e da vida, apercebemo-nos que a nossa interveno no planeta traz retroactivos com mudanas que no conseguimos prever ao nvel dos ecossistemas locais e globais. As alteraes climatricas devem-se ao uso abusivo dos combustveis fsseis, a extino em massa ao crescimento desmesurado da espcie humana e subtraco de terrenos ao mundo natural para utilizao em prol exclusivo das sociedades humanas expropriadoras. Se, por um lado, a mecnica quntica no permite dissociar o observador do objecto observado, as situaes descritas mostram-nos que, no ecossistema global, o sujeito que o modifica tambm ele modificado. A humanidade, como afirma Morin (1999a), abriu mo da sua prpria natureza e foi convertida em mais um elemento do mundo natural. neste contexto que, mais frente, iremos confrontar e analisar a cincia moderna (ou antropocntrica) com a cincia ps-moderna (que se deseja ecocntrica), para melhor percebermos qual o seu papel e o

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE seu contributo para um desenvolvimento sustentado das sociedades planetrias. Um dos aspectos mais visveis nesta transio a quebra final do determinismo e a adopo de uma abordagem probabilstica. O abandono da causalidade directa e unilateral em prol da incerteza conduz-nos a no proceder apenas de uma forma analtica, mas tambm a adoptar uma abordagem sistmica, que nos permita perceber melhor as implicaes e as suas retroaces no objecto de estudo.

2.2 Ecologia, sustentabilidade e ambiente

Os termos ecologia, ambiente e sociedade so usados quer no discurso cientfico quer no discurso do dia-a-dia, por vezes como sinnimos, embora tenham surgido em contextos e com objectivos diferentes. No que respeita ao termo ecologia, a forma como o usamos neste projecto ultrapassa a viso tradicional e surge mais no sentido em que ele usado pelos apoiantes do Movimento Ecologia Profunda. Neste sentido, o termo ecologia conjuga a abordagem sistmica (Capra, 1997, 2002) e a perspectiva histrico-cultural (Vygotsky, 1962, 1978), pois permite-nos ir alm do holismo da cincia ps-moderna, analisando no apenas o objecto de estudo como um todo, mas tambm na sua interaco com o meio circundante. Assim, existe uma abordagem tpica da perspectiva sistmica, mas tambm uma viso situada dos fenmenos, que no so independentes do espao e tempo em que ocorrem. O objecto no existe isoladamente, faz parte de um determinado cenrio (setting). Um exemplo que nos dado trata-se da forma como olhamos uma bicicleta (Capra, 1997). Numa perspectiva de ecologia profunda, alm da interpretao da bicicleta como um todo em que as partes se conjugam para um resultado final que diferente da soma das partes separadas, e de perspectivarmos a nossa relao com o objecto, temos tambm de enquadrar na construo desse modelo o seu passado histrico-cultural

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO em interaco com o resto do mundo. Isto , analisar o impacto que a remoo de ferro de uma mina, a explorao da borracha de uma rvore sul-americana e que todo o historial desse objecto teve, e continua a ter, um impacto no ecossistema global que tem de ser (re)avaliado e, numa constante retroaco, proceder s rectificaes necessrias para que se gere um desenvolvimento colaborativo, cooperativo e sustentado. No que respeita expresso sustentabilidade, ela usada intercaladamente com a expresso desenvolvimento sustentvel, querendo significar a mesma coisa. Certo que a segunda forma pode ter uma conotao mais dinmica e interventiva face aos efeitos (nocivos e benficos) que a actuao humana pode ter no ecossistema global. No entanto, mais importante do que esse aspecto mais dinmico ou mais esttico do termo a discusso do que que deve ser sustentado numa comunidade sustentvel. Como Leff (2002) nos alerta, o conceito de desenvolvimento sustentado foi (e ainda ), frequentemente usado de forma enviesada numa polissemia do termo em que se chega
a afirmar o propsito e a possibilidade de conseguir um crescimento econmico sustentado atravs de mecanismos de mercado, sem justificar sua capacidade de internalizar as condies de sustentabilidade ecolgica, nem de resolver a traduo dos diversos processos que constitui o ambiente (tempos ecolgicos de produtividade e regenerao da natureza, valores culturais e humanos, critrios qualitativos que definem a qualidade de vida) em valores e medies de mercado (Leff, 2002, p. 20).

Assim, quando nos referimos a sustentabilidade ou a desenvolvimento sustentvel ou, ainda, a educao para a sustentabilidade ou educao para o desenvolvimento sustentvel, estamos a adoptar a perspectiva de Capra (1999) quando afirma que:
o que sustentado numa comunidade sustentvel no o crescimento econmico, o desenvolvimento, a quota de mercado ou a vantagem competitiva, mas a totalidade da teia da vida

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE
da qual a nossa sobrevivncia a longo prazo est dependente. Noutras palavras, uma comunidade sustentada concebida de uma forma onde o comrcio, a economia, as estruturas fsicas e as tecnologias no interferem com a capacidade inata da natureza para sustentar as formas de vida (p. 1).

Em relao ao termo ambiente, directamente relacionado com a expresso educao ambiental, usamo-lo no contexto deste trabalho sempre que a contextualizao o exigir. semelhana de Rotenberg (2003) consideramos que o termo ambiente, ou meio ambiente, possui uma conotao demasiado separatista, colocando dum lado a humanidade e do outro o meio onde ela se insere. Esta dicotomia, de inspirao cartesiana, parte do pressuposto da cincia moderna de inspirao positivista em que o observador ou agente inerte suficientemente incuo para estudar o objecto sem que o seu acto tenha nele qualquer interferncia. Esta concepo no pode estar mais afastada da designao de ecologia que referimos anteriormente. ainda frequente surgir a questo da comparao da educao ambiental e da educao para o desenvolvimento sustentvel questionando qual das duas se constitui como mais abrangente, contendo, consequentemente, a outra. McKeowen e Hopkins (2003) abordam esta questo argumentando que tudo depende da perspectiva.
Se virmos o mundo atravs das lentes da EDS veremos a EA acompanhada pela educao para a paz, educao da populao, educao para os direitos humanos, geografia, economia, etc. Inversamente, se olharmos o mundo atravs das lentes da EA, veremos a sustentabilidade como uma rea de estudo acompanhada pelo estudo da natureza, () ecologia urbana, questes ambientais, etc. (McKeown, & Hopkins, 2003, p. 118)

Parece-nos adequada esta interpretao numa perspectiva mais tcnica das questes ecolgicas. No entanto, pelas razes expostas anteriormente, abdicaremos de usar os termos ambiente e educao

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO ambiental fora do contexto das perspectivas dos participantes no estudo.

2.3 Desenvolvimento Sustentvel

Faremos aqui algumas consideraes acerca do conhecido termo desenvolvimento sustentvel ou, como referimos anteriormente sustentabilidade. Salientamos mais uma vez que, quando nos referimos sustentabilidade, referimo-nos a questes ecolgicas de manuteno das condies planetrias que permitam o florescimento e o desenvolvimento saudvel e pleno da teia de vida que suporta todo o planeta.

2.3.1 Sntese histrica,

As preocupaes relacionadas com o desenvolvimento sustentvel so prementes neste incio de sculo. Prova disso a iniciativa da Dcada das Naes Unidas para o Desenvolvimento Sustentvel, que teve incio em Janeiro de 2005. No entanto, as razes destas preocupaes remontam ao final da dcada de 60 e incio da dcada de 70, do sculo passado. Em Abril de 1970, dois anos depois da humanidade ter visto as primeiras fotos do planeta tiradas pela Apolo 8, celebra-se o primeiro Dia da Terra. Em 1973, instala-se a crise do petrleo, que vem levantar a questo dos limites ao crescimento e Arne Naess introduz o conceito de ecologia profunda na literatura ambiental. No decorrer da dcada de 70, as questes ambientais comeam a fazer-se sentir e a ecologia, uma nova rea do conhecimento, surgida no final do sculo XIX (Academia das Cincias de Lisboa, 2001; Wikipedia, 2005a), assume contornos polticos relacionados com a defesa e conservao do mundo natural. A educao ambiental ganha particular importncia na dcada de 70, proporcionando abordagens alternativas no apenas aos problemas ambientais e do mundo natural mas tambm educao (Scoullos, 2004, p. 1).

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE Durante a dcada de 80, a educao ambiental assume contornos conservacionistas no que respeita ao mundo natural e inicia um processo de alargamento do seu mbito, comeando a incluir preocupaes relacionadas com a paz, o bem-estar social e um desenvolvimento mais justo. Em 1987, a publicao do Our Common Future, documento que ficou mais conhecido como Brundttland Report, vem influenciar de forma decisiva a orientao que a educao ambiental ir tomar na dcada de 90, introduzindo o conceito de desenvolvimento sustentvel. tambm nesta dcada que as preocupaes se comeam a repercutir de forma alargada na comunidade cientfica, levando-a a debruar-se sobre as questes ambientais, em busca de mais e melhores dados que fundamentem as suas preocupaes. Aps a seca na Etipia, que levou morte de milhares de pessoas no ano de 1984, e do aparecimento do buraco de ozono, na Antrtida, a dcada de 80 encerrada com duas grandes catstrofes ecolgicas a assumirem dimenses globais devida importncia que os media lhes atriburam. Uma, so os fogos na Amaznia, que se tornam mediticos devido ao uso de fotografias de satlite que mostram as reais dimenses da catstrofe. Outra refere-se ao derrame de 11 milhes de gales de petrleo, em 1989, ao largo da costa do Alasca, pelo petroleiro Exxon Valdez. Assim, a dcada de 90 inicia-se com o Ambiente e o desenvolvimento sustentvel na ordem do dia. As preocupaes com as alteraes climticas comeam a fazer-se sentir de forma mais premente e fundamentada, acentuam-se as preocupaes com a biodiversidade, a poluio dos solos e da gua potvel, bem com as questes de desenvolvimento dos pases pobres. Em 1991, a queima dos poos de petrleo no Kuwait, pelas tropas de Saddam Hussein, que batem em retirada, trazem, novamente, questes sociais e ticas, a par das questes ambientais, para o cenrio. Em 1992, aquela que ficou conhecida como a Conferncia do Rio1 lana o famoso modelo do desenvolvimento sustentvel
1

Referimo-nos Conferncia das Naes Unidas para o Ambiente e Desenvol-

vimento, que decorreu em 1992, no Rio de Janeiro (Brasil).

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO suportado em trs pilares. Esta famosa metfora, apresentada na Figura 3, pretende mostrar que o desenvolvimento sustentvel assenta em trs instituies que, sendo distintas, so, simultaneamente, responsveis pela sua promoo.

Desenvolvimento Sustentvel

Figura 3 Modelo do desenvolvimento sustentvel sado da Conferncia do Rio, (Adaptado de Scoullos, 2004) O pilar do Ambiente/Ecologia pretende salvaguardar a importncia e fragilidade do mundo natural, enquanto suporte fsico onde se desenrola a aco humana; o segundo pilar, a Economia, representa a instituio que provavelmente mais contribui para a situao de degradao ambiental a que chegmos. Alerta-nos para os perigos dos modelos capitalistas neoliberais que, tendo em vista unicamente o lucro, desrespeitam e ignoram as necessidades do ecossistema global e das Sociedades humanas, representadas no terceiro pilar de sustentao do desenvolvimento sustentvel. A dcada de 90 revela-se frutfera em boas intenes. Relatrios, publicaes e eventos internacionais surgem razo de vrios por ano. So exemplos, entre outros, o primeiro encontro da Comisso das Naes Unidas para o desenvolvimento sustentvel, levado a cabo em 1992, a preocupao da ISO (International Standard Organization), em 1996, em desenvolver a Norma 14001 sobre gesto ambiental e culmi-

Sociedade

Economia

Ambiente

Ecologia

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE na, em 1997, com a assinatura do protocolo de Quioto e com o reconhecimento, por parte das Naes Unidas, dos poucos progressos realizados na implementao da Agenda 21, sada da Conferncia do Rio. No ano em que o protocolo de Quioto foi assinado decorreu, em Salnica, a conferncia organizada pela UNESCO e pelo governo grego intitulada Ambiente e Sociedade: Educao e Conscincia Pblica para a Sustentabilidade (Environment and Society: Education and Public Awareness for Sustainability).

Desenvolvimento Sustentvel

Educao para o Ambiente e Sustentabilidade Figura 4 Modelo de desenvolvimento sustentvel Sado da Conferncia Internacional de Salnica, (Adaptado de Scoullos, 2004) De acordo com Scoullos (1997, 2004), o principal avano ideolgico que surgiu nessa conferncia foi o de dar educao a importncia devida, colocando-a na base do esquema sado da conferncia do Rio. Neste modelo, a educao torna-se a base de todo o processo de promoo de um desenvolvimento sustentvel. No seguimento do Captulo 36 da Agenda 21 (ONU, 1992), a educao vista como o motor capaz de por em movimento as mudanas ideolgicas, tcnicas, econmicas, polticas e sociais capazes de promover um Desenvolvimento Sustentado

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Sociedade

Economia

Ambiente

Ecologia

CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO que no comprometa o bem-estar e a sobrevivncia das geraes vindouras. Com o novo milnio, a educao para o desenvolvimento sustentvel parece ganhar ainda mais vigor. Em 2002, na cimeira de Joanesburgo, faz-se o balano da aplicao das directivas sadas da Conferncia do Rio e da assinatura do Protocolo de Quioto, sublinhando a necessidade de se fazer mais e melhor pelo meio ambiente. Em 2003, seguindo as directivas sadas da Conferncia de Joanesburgo, a UNESCO inicia os preparativos da Dcada das Naes Unidas para o desenvolvimento sustentvel e, em 2004, a cidade de Braga (Portugal) acolhe a Conferncia Internacional da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel: Preparao da Dcada das Naes Unidas. Nesta conferncia, o conceito de desenvolvimento sustentvel torna-se mais holstico e, de acordo com Scoullos (2004), envolvendo diversas dimenses como a social, econmica, ambiental, institucionais e a cincia e tecnologia (ver Figura 5). Neste modelo, os trs pilares (Sociedade, Economia e Ambiente) continuam presentes, a educao continua a ser um dos alicerces do desenvolvimento sustentvel mas so tambm consideradas as instituies humanas, nomeadamente, governos, organizaes no governamentais, organizaes globais, empresas, grupos econmicos, religies, movimentos filosfico-ideolgicos, bem como a cincia e a tecnologia, que passam a ser alvo de maior explicitao e, consequentemente, de maior responsabilidade. Para dar resposta a todas estas exigncias, as sociedades humanas precisam adoptar um paradigma ecocntrico em detrimento do antropocntrico, que domina a civilizao ocidental, pelo menos desde a revoluo cientfica do sculo XV e que, desde a expanso martima portuguesa, iniciada no mesmo sculo, tem vindo sucessivamente a ser exportado para todas as civilizaes que a Europa colonizou.

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE Economia Responsvel Coeso e bem-estar Social

Proteco Ambiental

Educao para o Desenvolvimento Sustentvel

Instituies eficazes e eficientes

Aplicaes cientficas inovadoras e tecnologia apropriada

Figura 5 Modelo de desenvolvimento sustentvel proposto na Conferncia de Braga, (Adaptado de Scoullos, 2004) Algumas das caractersticas deste paradigma ecocntrico prendem-se directamente com as questes da ecologia profunda (Harding, 1997), em particular no que concerne: (1) ao respeito e valorizao do mundo natural e ao reconhecimento do valor que lhe inerente per si e no enquanto recurso a ser explorado pelas sociedades humanas; (2) noo de incluso no ecossistema global e ao reconhecimento da importncia da proteco deste para a preservao da vida humana; (3) ao reconhecimento de que o impacto humano no mundo excessivo, demasiado rpido e deve-se, sobretudo, ao estilo de vida consumista das sociedades industrializadas e sobrepopulao; e (4) o reconhecimento da necessidade de alteraes nos modelos econmicos, polticos e tecnolgicos que esto nas bases das sociedades actuais (Drengson, 2001; Harding, 1997). Neste novo contexto cultural emergente a escola tem um papel fundamental enquanto veculo de mudana.

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO 2.3.2 Os trs pilares do desenvolvimento sustentvel Alm do que foi dito anteriormente acerca dos trs pilares do desenvolvimento sustentvel, deixamos aqui uma breve discusso sobre cada um deles tendo em vista clarificar alguns que pela natureza sinttica do resumo histrico necessitam aprofundamento. 2.3.2.1 Ambiente/Ecologia O primeiro dos trs pilares de sustentao do DS o Ambiente/Ecologia. Esta dimenso ressalva a importncia fundamental que o mundo natural tem na criao de condies que permitam a sobrevivncia e o florescimento da vida. Na base deste pilar esto conceitos como os servios prestados pelos ecossistemas (Millennium Ecosystem Assessment, 2005) ou o conceito de capital natural (Blewitt, 2005; Winnet, 2005). Ainda que a terminologia referida nos parea um pouco usabilista, reconhecemos a sua utilidade e sentido prtico. No entanto, e sobretudo enquanto educadores, parece-nos ser necessria prudncia na utilizao de expresses como esta pois corremos o risco de passar uma imagem mecanicista e usabilista do planeta. Este, talvez o mais sensvel e polmico dos trs aspectos aqui referidos, a relao ecolgica da humanidade com o planeta, suportada pelas formas como perspectivamos o mundo, constitui um elemento de primordial importncia na sua preservao ou destruio. As abordagens ao tema ambiente so mltiplas, multifacetadas e suportadas por mundividncias diversas, construdas em culturas distintas e, por vezes, antagnicas. No entanto, h duas abordagens que salientamos apesar da diversidade que cada uma delas contm. A abordagem tecnocrata ou superficial, em que os problemas ambientais so abordados numa perspectiva puramente tecnolgica, onde impera a convico de que mais e melhor tecnologia resolver o problema. E a abordagem filosfica ou profunda, em que os problemas so abordados tendo por pano de fundo no apenas as questes cientfico-tecnolgicas, mas tambm as questes ticas, de valor e questionamento profundo e sistemtico do

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE papel da humanidade perante o planeta e perante as outras espcies vivas. Como veremos adiante, a primeira abordagem fundamental mas necessita de um balizamento deontolgico que pode ser disponibilizado pela segunda. 2.3.2.2 Economia O sector econmico, segundo a opinio de muitos autores, (Capra, 1983; Leff, 2002) tem constitudo o principal entrave ao desenvolvimento e aplicao de polticas ambientais apropriadas. Se perspectivarmos a economia como o conjunto de actividades de uma colectividade humana relativas produo e consumo de bens materiais (Academia das Cincias de Lisboa, 2001a, p. 1326), facilmente compreendemos que no tanto a economia em si que constitui o problema mas antes o regime econmico adoptado pelas diferentes sociedades. O capitalismo domina o mundo. Se o sculo XX foi dominado por dois grandes paradigmas econmicos (comunismo e capitalismo) o sculo XXI inicia-se dominado pelo capitalismo pois o que foi deixado na China no o comunismo: um estado autoritrio com uma economia capitalista (Kumar, 2005, p. 3). As crticas s dificuldades impostas pelo regime capitalista ao desenvolvimento de polticas ambientais fazem-se ouvir nos mais diversos sectores. Desde cientistas da economia que identificam o regime capitalista com a perspectiva mecanicista e determinista newtoniana (Lou, 2003), a figuras de estado como o caso de Sua Alteza Real, o Prncipe de Gales (2005) quando afirma que h uma urgncia muito real em adaptar o sistema contabilstico ao desafio crtico de minimizar os danos ruinosos feitos ao mundo frgil que nos rodeia, agravados por uma perspectiva humana de curto prazo (p. 12). A introduo, na dcada de 90 do sculo passado, da metfora de capital natural constituiu uma tentativa de contabilizao dos custos ambientais e de recursos nos modelos econmicos vigentes. No entanto, com o decorrer do tempo a metfora foi reduzida referncia da natureza como uma maquinaria produtora (kerman, 2005, p. 46).

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO A par com as crticas do capitalismo surgem as fortes crticas aos modelos de globalizao capitalistas, como o caso do sul-americano Leff (2002), pois afirma que a degradao ambiental emerge do crescimento e da globalizao da economia. Esta escassez generalizada se manifesta no s na degradao das bases da sustentabilidade ecolgica do processo econmico, mas como uma crise de civilizao que questiona a racionalidade do sistema social, os valores, os modos de produo e os conhecimentos que o sustentam (p. 56). As crticas ao modelo capitalista no passam necessariamente pela defesa do paradigma comunista ou do socialismo sovitico. Na verdade, estes regimes no constituem alternativa ecologicamente vivel dado que tambm eles se situam na perspectiva moderna e mecanicista, consequentemente antropocntrica e ecodestrutiva (Kumar, 2005). Temos de adoptar paradigmas econmicos, naturalistas, que promovam uma suficincia sustentvel (Lamberton, 2005), inspirada nos conhecimentos e prticas tradicionais adaptadas realidade deste novo sculo (Jenkins, 2002). Nesta perspectiva, desejvel que a economia, ao invs de servir, preferencialmente, os interesses de alguns, se torne na harmoniosa distribuio e coordenao dos diferentes elementos que contribuem para a harmonia de um todo (Academia das Cincias de Lisboa, 2001b, p. 1327). 2.3.2.3 Sociedade A dimenso social ser, talvez, a menos polmica das trs vertentes do DS mas, provavelmente, a que apresenta maiores dificuldades na sua concretizao. O agravamento das assimetrias sociais do mundo industrializado com os pases ditos em vias de desenvolvimento tem suscitado a aco e o despertar de conscincias para o problema. Os movimentos para a paz e o recente Make poverty history so exemplo disso. No entanto, as relaes entre o agravamento dessas simetrias, a globalizao dos mercados, a busca desenfreada de lucros das corporaes internacionais, a perda sucessiva de poder poltico, econmico e

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE executivo de alguns estados e a sua sujeio ao poder econmico internacional, so frequentemente ignoradas. Muitas so as vozes que reclamam que os efeitos nefastos da industrializao da agricultura se fazem sentir no s a nvel ambiental mas tambm a nvel social, com a gerao de desemprego e o controlo dos mercados agrcolas por parte de entidades que esto afastadas dos locais de produo e desconhecem as necessidades e expectativas das comunidades agrcolas locais (Egziabher, 2005; Shiva, 2005a; Tudge, 2005). A deslocao das zonas de produo para os pases onde a mode-obra mais barata e menos exigente no que se refere s condies de trabalho, os mercados de capitais que valorizam as empresas pela sua imagem e no pelo seu valor produtivo (Capra, 2002), associada s migraes massivas dos pases em vias de desenvolvimento para a Europa e os Estados Unidos constituem problemas diversos que no s agravam as assimetrias como conduzem explorao exaustiva dos recursos naturais, com consequncias ecolgicas desastrosas. Assim, os aspectos sociais da comummente intitulada crise ambiental so de primordial importncia pois no podemos ter desenvolvimento sustentado se no acabarmos com a pobreza e no podemos acabar com a pobreza sem promover o desenvolvimento sustentado. Parece claro que mais do que uma crise ambiental, vivemos uma crise ontolgica, em que o materialismo do iluminismo europeu se estendeu s mundividncias globais, deixando para segundo plano os aspectos afectivos na relao de cada um de ns com o ecossistema global (Bourdeau, 2004).

2.3.3 A emergncia de uma nova ordem mundial Neste cenrio global, construdo durante a segunda metade do sculo XX, uma nova ordem mundial comea a aparecer. Com as corporaes internacionais a assumirem poder poltico e executivo em consequncia do seu poder econmico, surgem instituies da sociedade civil que tentam travar e regulamentar esta escalada so as comummente

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO designadas Organizaes No Governamentais (ONG) de que a Greenpeace e o Frum Social Mundial so dois dos exemplos antigos e duradouros. Estas ONGs, em diversas reunies internacionais,
() propuseram um conjunto de polticas comerciais alternativas, incluindo propostas radicais e concretas para reestruturar as instituies financeiras globais, o que alteraria profundamente a natureza da globalizao. As suas propostas enrazam-se numa noo de desenvolvimento que inclui valores de dignidade humana e sustentabilidade ecolgica. A perspectiva alternativa de desenvolvimento proposta pela sociedade civil global, v o desenvolvimento como um processo criativo, caracterstico da vida, um processo em que as capacidades se desenvolvem, no qual aquilo que mais precisamos controlo sobre os recursos locais. Nesta perspectiva, o processo de desenvolvimento no puramente econmico. tambm um processo social, ecolgico e tico um processo sistmico e multidimensional (Capra, 2005).

neste panorama, neste cenrio caracterstico da nossa era, numa interpretao sistmica, holstica e historicamente contextualizada, que a escola deve assumir um papel promotor da atitude crtica e reflexiva, no sentido horkeimeriano do termo (Habermas, 2003; Horkeimer, 2003), assumindo-se como estrutura base de uma mudana social que conduza a um desenvolvimento que se pretende justo, igualitrio e ecologicamente sustentado.

2.4 O movimento ecologia profunda

Neste contexto, surge o termo ecosofia e a expresso ecosofia T. O termo ecosofia foi construdo por Arne Naess, pai do movimento ecologia profunda (MEP), a partir das palavras ecologia e filosofia. Por ecosofia, Naess (2003, 2005a; 2005b) refere-se a uma filosofia ecolgica, uma

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE mundividncia ontolgica de inspirao ecolgica, construda pelo indivduo que lhe permite situar filosoficamente as suas escolhas e as suas aces no mbito da ecologia e da sua relao com o planeta. Ecosofia T, o nome que Naess d sua prpria ecosofia, inspirada em diversas correntes filosficas do ocidente e do oriente. A letra T surge do termo Tvergastein, nome de uma montanha norueguesa onde o filsofo, que tambm caminheiro e montanhista, gosta de passar algum tempo em comunho, reflexo e meditao com a natureza.

2.4.1 Sntese histrica O termo Ecologia Profunda, segundo Drengson (2001), foi desenvolvido pelo filsofo noruegus Arne Naess no incio da dcada de 70, do sculo XX. No entanto, a sua divulgao internacional foi promovida em 1985, quando Bill Devall e George Sessions publicaram, nos Estados Unidos, o livro intitulado Deep ecology: living as if nature mattered. O termo ecologia profunda (deep ecology) foi criado por Naess (2003) para distinguir a sua abordagem dos problemas ecolgicos da abordagem mais tecnocrata, que o autor apelidou de ecologia superficial (shallow ecology). Por vezes mal compreendida, esta terminologia pretende apenas salientar as diferenas entre uma abordagem dos temas ecolgicos na perspectiva mais filosfica e na perspectiva mais tcnica. Assim, o termo profundo refere-se a uma abordagem reflexiva e crtica que, transcendendo as questes operacionais, conduz o indivduo a questionar o seu papel e a sua condio no mundo, conduzindo a uma eventual construo da sua filosofia ecolgica. Por outro lado, o termo superficial refere-se s abordagens mais pragmticas, muitas vezes associadas ao desenvolvimento de tecnologias verdes, que no revela preocupaes de cariz afectivo ou filosfico na relao do indivduo com o meio circundante. Ainda que Naess (2003) seja um pouco crtico em relao abordagem da ecologia superficial, referindo que os seus objectivos so essencialmente a sade e riqueza das comunidades dos pases desen-

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO volvidos (p. 28), no deixa de valorizar os aspectos cientficotecnolgicos da ecologia, como nos dado a perceber quando afirma que o movimento ecologia profunda suportado pelos resultados das investigaes em ecologia e, mais recentemente, nos trabalhos da biologia conservativa (conservative biology) (Naess, 2003, p. 26). No se trata, portanto, de distino semntica elitista, mas antes utilitria para designar dois tipos de problematizao (Drengson, 2001; Silva, 2004) que, sendo diferentes na sua essncia, so complementares e igualmente importantes. O MEP, no pode sobreviver sem a sua componente tcnica e utilitria, de importncia fundamental no desenvolvimento de tecnologias verdes que esto na base da construo de sociedades ecologicamente sustentadas. Por outro lado, a ausncia de preocupaes ecolgicas e do desenvolvimento de uma dimenso afectiva do indivduo com o planeta, pode trazer respostas demasiado usabilistas quando no questionamos acerca dos nossos direitos e deveres ecolgicos. Digamos que o MEP poder constituir uma base, um ponto de partida, que nos suporta e fundamenta, enquanto indivduos e enquanto colectivo, nas tomadas de deciso e nas prioridades a estabelecer tendo em vista a construo de sociedades mais sustentadas. Durante os trinta anos que decorreram aps o surgimento do movimento, muitas crticas e enceconmicos foram referidos. Entre as crticas mais comummente citadas existem duas que, pela sua incisividade e frequncia com que so abordadas, merecem ateno, particularmente, na sua refutao. A primeira prende-se com a acusao de este ser um movimento utpico, que se afasta das questes prticas e que, por isso mesmo, ter pouca utilidade no desenvolvimento de sociedades sustentadas. A segunda crtica acusa o MEP de tentar impor uma ideologia ecosfica, como o caso da ecosofia T. Em relao primeira crtica, Rotenberg (2003), bastante claro na sua refutao. Rotenberg afirma que o MEP deve ser visto como um esforo para promover a identificao da humanidade com o mundo natural, quebrando a tricotomia Sociedade-Humanidade-Natureza, to

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE caracterstica da cincia moderna. Procurando desenvolver uma viso holstica e integradora da humanidade e das sociedades humanas como sendo parte integrante do mundo natural procurando construir, com este, um equilbrio simbitico que promova a sustentabilidade de toda a vida no planeta (Capra, 1997, 1999. 2002). O MEP, mais do que constituir uma tica ambiental, mostra preocupaes, concretas e prticas, com a humanidade e com as comunidades humanas. Ao identificar-se como uma plataforma para a construo de sociedades ecologicamente sustentadas (Naess, 2005a, 2005b), o MEP assume um carcter claramente prtico, que se desenvolve e actua a diferentes nveis, entre os quais destacamos o desenvolvimento de polticas e aces ecolgicas. Um exemplo concreto, relacionado com a segunda crtica ao MEP, que referimos anteriormente, prende-se com a contestao que alguns ecologistas fazem a um mal entendido pressuposto: que o MEP defende que a lealdade do indivduo deve centrar-se na biosfera como um todo orgnico, em vez de se centrar nos seres humanos. Em relao segunda crtica, Silva (2004) esclarece a confuso que existe entre a ecosofia T ser a filosofia que suporta o MEP ou ser uma das diferentes ecosofias que o suportam. Na verdade, a Ecosofia T foi uma das variantes filosficas desenvolvidas por Naess, e outros, mas no constitui uma ontologia base do movimento. Ser, na melhor das hipteses, a ontologia base do seu fundador. o prprio (Naess, 2005a) quem nos esclarece quando, no seu artigo The basics of deep ecology, comenta a contestao de alguns ecologistas que afirmam no se identificarem com determinados pressupostos ecosficos discutidos por alguns ecologistas profundos. O excerto seguinte ilustra a posio do fundador do MEP.
Suponho que h alguns apoiantes do movimento ecologia profunda que propem focar a lealdade na biosfera como um todo

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO


orgnico no sentido a que se refere Attfield1. O conceito da biosfera como um todo orgnico e do tipo de lealdade referido pertencem ao reino da metafsica (). Assim, o facto de Attfield no aceitar a perspectiva que descreve no relevante na argumentao a favor ou contra o movimento ecologia profunda. Poderemos ter, ou no, a nossa principal lealdade focada na biosfera como um todo orgnico, podemos at nem estar seguros do que se pretende dizer com esses termos. Um dos principais pontos na ecologia profunda a argumentao profunda, ou seja, argumentao a partir de premissas (filosficas, religiosas) derradeiras, mas h bastante espao para muitos e variados conjuntos de tais premissas (Naess, 2005b).

Nas trs dcadas que medeiam a actualidade e a fundao do MEP, este foi ganhando adeptos, sobretudo entre uma elite intelectual preocupada no s com questes ambientais mas tambm com os aspectos sociais e econmicos que o desenvolvimento de uma economia capitalista tem imposto sociedade global. Alm das j referidas crticas outras surgiram neste perodo, algumas vindas da sua prpria fundao. Nomeadamente, Naess (2003), salienta que um dos principais problemas que o MEP tem enfrentado, o facto de os seus apoiantes no se envolverem de forma empenhada em aces de poltica governativa.

2.4.2 A plataforma do MEP O MEP desenvolveu oito princpios bsicos que constituem a sua plataforma de aco. Estes princpios deixam transparecer uma dimenso tica, que claramente assumida pelos apoiantes deste movimento, mas no deixam de ser suficientemente generalistas para que possam ser adaptados e reconstrudos pelas diferentes comunidades humanas.
1

Attfield, R. (1983). Ethics of Environmental Concern. Oxford:BLackwell. cita-

do por Naess, A. (2005) afirma: No aceito a perspectiva que o intitulado movimento ecologia profunda defende que a nossa principal lealdade dever ser centrada, no nos nossos semelhantes humanos, mas na biosfera como um todo orgnico

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE Como afirma Silva (2004) a ecologia profunda consiste num sistema derivacional, uma vez que assenta numa sistematizao lgica, onde cadeias de premissas-concluses geram sucessivamente normas mais precisas e concretas, que resultam em ltima instncia de hiptese e premissas previamente aceites (p. 214). H, no entanto, uma linha condutora nestes princpios, que a perspectiva de ver os humanos como parte integrante da natureza, como seus constituintes. Esta perspectiva levanta-nos algumas questes no que respeita extenso das intervenes da humanidade no mundo natural. Trata-se de uma perspectiva ecocentrada onde o mundo natural visto como uma extenso de ns mesmos e no como um recurso a explorar exausto. Seguidamente transcrevemos os octo principia do MEP, tal como Silva (2004) os apresenta, e procederemos a uma breve discusso sobre cada um deles:
1. O bem-estar e a prosperidade da vida humana e nohumana na Terra tm valor prprio (valor intrnseco, valor inerente). Estes valores so independentes da utilidade do mundo no-humano para os propsitos da humanidade. 2. A riqueza e a diversidade das formas de vida contribuem para a realizao destes valores, e so tambm valores em si mesmo. 3. Os seres humanos no tm o direito de reduzir esta riqueza e diversidade, excepto para satisfazer necessidades humanas vitais. 4. A prosperidade da vida e da cultura humana compatvel com um decrscimo substancial da populao humana. A prosperidade da vida no-humana requer esse decrscimo.

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO


5. A actual interferncia humana com o mundo nohumano excessiva, e a situao est a piorar rapidamente. 6. As polticas tm assim de ser alteradas. Elas afectam estruturas econmicas, tecnolgicas, e ideolgicas bsicas. A situao resultante da sua alterao ser, assim, profundamente distinta da actual. 7. A mudana ideolgica ocorrer, sobretudo, no sentido da apreciao da qualidade de vida (mergulhando em situaes de valor inerente) em vez de adeso a padres de vida cada vez mais elevados. Haver uma conscincia profunda da diferena entre grande e desejvel. 8. Os que subscrevem os princpios anteriores tm a obrigao de directa ou indirectamente tentarem instituir as mudanas necessrias (pp. 219-220).

O termo vida, utilizado no primeiro princpio assume, neste contexto, um sentido mais lato que o biolgico. O termo vida aqui refere-se no apenas a seres vivos mas abrange tambm paisagens, rios, culturas humanas e no-humanas (Devall, & Sessions, 1985, p. 70) e ecossistemas. Podemos dizer que o termo vida se refere ecosfera no global e no apenas dos seres vivos que a constituem. Naess (2003) recorre expresso Terra viva (p. 29) para aclarar a abrangncia com que o termo vida usado neste princpio. A formulao do segundo princpio relaciona-se com a preservao da complexidade e biodiversidade dos ecossistemas. Este princpio reconhece a extrema importncia que espcies, muitas vezes consideradas inferiores, tm na manuteno das condies propcias vida no planeta (Lovelock, 2001a, 2005). A perspectiva hierarquizada das formas de vida em funo da sua complexidade, tantas vezes patente no discurso cientfico moderno, aqui posta em causa no sentido em que por mais complexa (ou inteligente) que seja uma forma de vida, a sua

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE sobrevivncia, enquanto indivduo e enquanto espcie, interdependente com a sobrevivncia de inmeras outras espcies, nomeadamente, espcies microscpicas bacterianas e alguns fungos (Stamets, 2005). Este princpio pe em causa o antropocentrismo radical das sociedades ocidentais, que se desenvolveram sobre influncia do paradigma judaico-cristo. Neste paradigma, quer por designao divina quer por argumentao secular, a humanidade vista como a espcie regente com o direito de imperar e subjugar as outras espcies e ecossistemas. No se trata aqui de negar a racionalidade ou as qualidades especiais que o Homo sapiens manifesta. Trata-se, antes, de reconhecer a importncia do contributo de espcies no-humanas, frequentemente classificadas de inferiores, na manuteno e desenvolvimento dos ecossistemas locais e do ecossistema global. Como afirma Harding (1997) trata-se de compreender quo, profundamente, estamos dependentes do bem-estar da natureza para o nosso prprio bem-estar fsico e psquico. Se levarmos em conta a perspectiva alargada que o termo vida assume no primeiro princpio, percebemos que a diversidade das formas de vida aqui referidas inclui a diversidade cultural humana. Assim, podemos ver neste ponto uma forma de defesa das culturas tradicionais e minoritrias, frequentemente violadas e destrudas pelas vertentes culturais eurocntricas. A preservao cultural um elemento importante na promoo de sociedades sustentadas. No apenas pelo seu valor intrnseco, que s por si justificaria o esforo de preservao, mas tambm devido ao manancial de conhecimentos que desenvolveram. Esta sabedoria, encontra-se, frequentemente, mais prxima do mundo no-humano que a sofisticada cultura industrial e poder constituir um contributo fundamental na reconstruo da relao dos humanos com os ecossistemas locais e global. no terceiro princpio que o MEP manifesta melhor a sua capacidade adaptativa e viso realista do mundo onde vivemos. A expresso necessidades vitais deixada, propositadamente, em aberto para que possa ser reconstrudo de modo distinto pelas diferentes sociedades,

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO levando em conta os contextos e necessidades especficas (Devall, & Sessions, 1985; Naess, 2003). Devall e Sessions (1985) so claros nesta argumentao quando afirmam que no podemos esperar que os povos nos pases materialmente ricos reduzam a sua influncia excessiva no mundo no-humano do dia para a noite (p. 71). Estes autores prosseguem afirmando que, no entanto tal no dever constituir escusa para a inaco ecolgica nem para a perpetuao de erros ecolgicos anteriormente cometidos. Naess (2003) afirma mesmo que esta formulao pode parecer exagerada. Mas, considerando a massa de proclamaes de direitos humanos ecologicamente irresponsveis ser sensato que surja uma norma sobre o que no podemos fazer (p. 30). No que respeita ao quarto princpio parece-nos que a sensatez e o pragmatismo continuam a manifestar-se. Quer Naess (2003) quer Devall e Sessions (1985) reconhecem que a estabilizao e a reduo da populao humana requerem tempo, mas reconhecem tambm que quanto mais tempo esperarmos mais grave se tornar a situao. Os segundos autores alertam tambm para a situao que a enorme taxa de consumo e produo de resduos dos indivduos nas sociedades [industrializadas], representam uma ameaa um impacte [ambiental] per capita na biosfera muito mais srio que os indivduos dos pases do Segundo e Terceiro Mundo (p. 72). clara aqui a preocupao que o impacte exagerado das sociedades humanas tem no mundo natural. Mas podemo-nos, tambm, aperceber da racionalidade e sensatez com que os problemas so abordados a este nvel. Em relao ao quinto princpio, Naess (2003) afirma que uma menor interferncia no implica que os seres humanos no devam modificar determinados ecossistemas como o fazem as outras espcies. A Humanidade tem vindo a modificar a Terra e continuar a faz-lo. A questo a natureza e a extenso dessa interferncia (p. 30). Desde que a vida surgiu na Terra que as condies ambientais se tm modificado por aco directa da mesma. Prova disso a atmosfera terrestre, constituda por gases afastados do equilbrio qumico, e que se mantm

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE por aco dos seres vivos que constituem o planeta (Lovelock, 2001a, 2002). Assim, no modificar o ambiente, em ltima anlise, seria negar a nossa prpria condio de seres vivos. No entanto, isso no significa que as alteraes que faamos surjam de forma irresponsvel e irreflectida pondo em causa a sobrevivncia dos ecossistemas e, consequentemente, da nossa prpria espcie. No que concerne ao sexto princpio, o que se coloca aqui em causa fundamentalmente o sistema econmico actual e a forma como os bens so valorizados. A nfase e o prestgio que se d ao consumo exagerado e produo, inconsequente, de resduos so dois dos aspectos menos ecolgicos do sistema econmico. A suposio da possibilidade de um crescimento econmico sem limites associada valorizao, no do que fundamental s sociedades, mas do que raro e escasso, e desvalorizao dos custos ambientais e ecolgicos nos regimes industrializados so aspectos socioeconmicos e socioculturais que necessitam ser revistos urgentemente (Deval, & Sessions, 1985; Naess, 2003). A globalizao e a exportao do regime capitalista para os pases em desenvolvimento agravam a situao global e a situao local desses mesmos pases (Leff, 2002). O MEP, sendo um crtico do consumismo exagerado, que est na base das sociedades capitalistas , consequentemente, um crtico do regime capitalista, na medida em que as preocupaes com a maximizao do lucro conduzem a polticas econmicas que no tm em conta as necessidades sociais e ambientais das sociedades e do planeta. Como j referimos na seco 2.3.2.1, trata-se de encontrar alternativas viveis que abonem o valor humano e natural. Tudge (2005) ilustra-o bem ao discutir a forma como a industrializao da agricultura gerou desemprego em massa, pobreza e fome, desvalorizou o campesino e tornou os agricultores dependentes de corporaes internacionais que decretam, revelia dos governos e vontades locais, o preo e valor dos seus produtos. Devall e Sessions (1985) referenciam o papel de relevo que as organizaes no governamentais assumem neste quadro enquanto mediadores e construtores de uma nova ordem

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO social. Salientamos tambm o reconhecimento, por parte destes dois autores, da importncia que as tecnologias avanadas (no confundir com industrializadas) tm na promoo e valorizao da diversidade cultural. O stimo princpio da plataforma do MEP fala-nos da qualidade de vida. Segundo Devall e Sessions (1985) e Naess (2003) uma das crticas a que a plataforma para o MEP frequentemente sujeita deve-se ambiguidade da expresso qualidade de vida. No entanto, defendem que a ambiguidade, a que os crticos se referem, reside na natureza no quantitativa da frase afirmando que no podemos quantificar adequadamente o que importante para a qualidade de vida () e no h necessidade nenhuma de o fazer (Devall, & Sessions, 1985, p. 73). Parece-nos que o slogan de Sale (2005) passe mais tempo com a sua famlia e amigos em vez de gastar dinheiro com eles (p. 48) ilustra de forma clara o que o MEP pretende significar com o termo qualidade de vida. Trata-se de uma adeso aos valores socioafectivos cognitivos e intelectuais, que pode, eventualmente passar por processos de crescimento e valorizao pessoal, bem como por um abandono dos valores materiais consumistas. No que respeita ao oitavo princpio do MEP, mais uma vez nos apercebemos da multiplicidade de opinies e prioridades a estabelecer que os autores valorizam. A discusso e a argumentao so pontos fundamentais na promoo e desenvolvimento das sociedades sustentadas. Assim, Naess (2003) defende, no s a discusso interna de ideias e prioridades alternativas mas, tambm, a cooperao e colaborao com outros grupos e movimentos alternativos. Assim, o ecologista profundo, ter por tarefa a divulgao, atravs da discusso, do dilogo e da colaborao, do MEP e da sua plataforma, bem como dos assuntos ecolgicos com ele directamente relacionados, que dizem respeito no apenas aos ecologistas mas a todos os constituintes de Gaia.

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE 2.4.3 Transculturalidade Na seco anterior salientmos a preocupao que o MEP tem em construir uma plataforma flexvel, pragmtica e adaptvel s diferentes culturas e comunidades. No entanto, esta preocupao perderia todo o significado se, como j dissemos anteriormente, houvesse uma imposio ontolgica que estivesse na base do movimento. Nesta seco iremos discutir a transculturalidade do MEP, a sua capacidade de adaptao e o contributo na construo de ontologias e metafsicas dos indivduos e das sociedades. De acordo com Silva (2004), o MEP tem claras influncias de vrias correntes filosficas que vo desde o no-antropocentrismo e a reverncia pela Natureza selvagem, a que deram inicialmente voz Henri David Thoreau, John Muir, John Stuart Mill e Waldo Emerson (), passando por Heideger e a sua crtica da sociedade tecnolgica () encontrando-se influncia ainda mais prximas de filsofos ps-modernos, como Derrida (p. 222), passando pela ecologia cientfica (Silva, 2004), pelo budismo Mahayana (Cooper, & James, 2005; Henning, 2002; Silva 2004) e pelo pantesmo de Espinosa (Naess, 1997). No entanto, tal como sugere Drengson (2001), os oito princpios que constituem a plataforma do MEP so transculturais, pois situam-se no nvel II do diagrama de Apron (Naess, 2005a) ilustrado na Figura 6. Este diagrama reala a forma como, atravs do questionamento e da interrogao profundos, o indivduo constri a sua mundividncia, suportada nos oito princpios do MEP, adaptando-a sua realidade religiosa, social e cultural e a reconstri medida que o mundo, e ele prprio, se transformam e progridem. A edificao da sua ontologia - da sua metafsica individual deixada ao critrio de cada indivduo. Ao passo que a elaborao de polticas e normativas que, eventualmente, se concretizam nas aces e decises particulares, da responsabilidade das diversas sociedades e comunidades humanas.

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO

EC B C
Derivao lgica Plataforma do MEP

Nvel 1 - Premissas, mundividncias e ecosofias

F
Nvel 2 - Princpios da plataforma do MEP

Questionamento

P1
Nvel 3 - Polticas e normativas

P2

P3

A2

A1

A3

F filosofia ocidental EC ecologia cientfica P(1 2 3) polticas

B budismo mahayana C cristianismo A(1 2 3) aces

Nvel 4 Aces e decises particulares

Figura 6 Diagrama de apron, (adaptado de Naees, 2005a). Apesar da ecosofia T de Naess (1987) se fundamentar no pressuposto de auto-realizao de todos os seres e da interdependncia de todos os seres e ecossistemas terrestres - claramente inspirado nas correntes filosficas do budismo Mahayana (Gyatso, 2000), Drengson (2001) mostra-nos algumas propostas de uma ecosofia alternativa inspirada nos princpios cristos da tica do amor e refere como a reinterpretao ecocntrica do cristianismo neste momento uma realidade em curso. Uma ecosofia secular, de acordo com Drengson (2001) poder ter por base os princpios ecocntricos da ecologia cientfica e os conhecimentos que esta cincia foi construindo, ou em alternativa, acrescentaramos ns, uma ecosofia de inspirao gaiana, baseada na teoria de Gaia de Lovelock (2001a). Como j salientmos anteriormente, cabe a cada indivduo a construo da sua ecosofia X (onde X representa o

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE nome que o indivduo lhe quiser atribuir), que pode (e deve) ser inspirada nas suas crenas e convices pessoais. Numa reflexo acerca da diversidade de concretizaes de cada um dos nveis, parece-nos que a variabilidade do nvel 1 vasta e prximo do grau de variabilidade do nvel 4. No nvel 2, onde se encontram os princpios da plataforma do MEP, onde encontramos menor variabilidade. No nvel 3, onde as normativas e polticas adoptadas estaro, virtualmente, adaptadas s realidades sociais, culturais e econmicas das comunidades que as constrem e adoptam, encontramos uma diversidade maior que no nvel 2 mas, com certeza inferior s que encontramos nos nveis 1 e 4. Independentemente de nos identificarmos, mais ou menos, com determinadas correntes ecosficas, o que nos parece interessante e til no MEP a sua capacidade de adaptao, quer ao indivduo quer s sociedades, permitindo a construo de ontologias ecolgicas diversificadas, individuais e colectivas que conduzam as sociedades a uma relao mais harmoniosa, respeitosa e saudvel entre si e com o mundo natural do qual so parte integrante e legtima.

2.4.4 A hiptese de Gaia e o MEP No final da dcada de 60, ainda o termo Ecologia Profunda no tinha sido usado em pblico, Lovelock (2001a), em colaborao com Lyn Margullis, desenvolveu, uma teoria holstica e sistmica sobre o planeta Terra, a que deram o nome, por sugesto de um amigo, de hiptese ou teoria de Gaia. Esta perspectiva cientfica teve alguma dificuldade em se impor seriamente na comunidade cientfica, em parte devido ao nome, algo excntrico, porque ficou conhecida na mitologia da Grcia clssica, Gaia ou Gea a deusa da Terra, consorte do deus do cu, rano. Curiosamente, e apesar de todo o mal-estar que o nome tem causado na comunidade cientfica, as clssicas geologia e geografia devem o prefixo do seu nome s mesmas origens que a teoria de Lovelock e Margullis. Segundo Abram (1990) a hiptese de Gaia representa um momento

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO nico no pensamento cientfico: o primeiro vislumbre, do domnio da cincia pura e precisa, de que este planeta ser mais bem descrito como uma coerente entidade viva. A teoria de Gaia, hoje consolidada e aceite pela comunidade cientfica, ainda que frequentemente designada pela expresso mais ortodoxa Cincia Sistmica da Terra (Earth System Science), (Lovelock, 2001b), tem sido sujeita a diversas provas empricas, dialcticas e dialgicas, constituindo um respeitado ramo das cincias da Terra e da Vida. Ainda assim, esta perspectiva no alvo de uma abordagem formal nos currculos escolares portugueses. A teoria da Gaia lana uma nova luz sobre a evoluo da Vida e da Terra bem como sobre a forma como perspectivamos o planeta como um todo. Lovelock (2001a; 2002), mostra-nos como a evoluo da vida na Terra e a evoluo do planeta frequentemente estudadas em reas cientficas separadas (biologia/geologia) se relacionam de forma ntima e interdependente, que o levam a ver Gaia como um organismo vivo. Na verdade, a teoria de Gaia descreve o planeta Terra como uma entidade auto-regulada que nos 4,6 evos1 de existncia tem, atravs de uma actividade homeosttica conjunta das partes vivas e no-vivas, conseguido criar e manter as condies propcias existncia da vida apesar de, por exemplo, a energia emitida pelo Sol ter aumentado aproximadamente 25% no perodo de tempo que referimos (Lovelock, 2001). No nossa inteno descrever exaustivamente a teoria de Lovelock e Margullis mas, para melhor compreenso da sua relao com o MEP, vamos explorar mais um pouco os seus aspectos cientficos. Segundo a teoria de Gaia, e ao contrrio das propostas clssicas do darwinismo e do neo-darwinismo, a evoluo da vida na Terra moldou e construiu um planeta onde lhe agradvel viver. No se trata de uma adaptao a um ambiente externo e indiferente vida que nele existe, mas sim um interdependncia profunda entre os organismos vivos e o

1 evo = 100 000 000 anos (mil milhes de anos).

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE grande organismo Gaia, de que so constituintes. A teoria de Gaia vem colocar mais combustvel na j acesa discusso da definio biolgica de vida. Margullis e Sagan (2002) relembram que:
Lovelock retratando a biosfera auto-reguladora, um imenso corpo vivo estranhamente esfrico que ele chamou Gaia foi estorvado pela ideologia subtil do mecanicismo que perpassava [e perpassa] a comunidade cientfica, isso quer dizer que ele no apenas teve que mostrar que a Terra se mantinha como um corpo vivo, como tambm precisou superar o preconceito de que chamar viva essa coisa no era cincia mas uma personificao potica (p.63).

A teoria de Gaia foi rapidamente adoptada pelos movimentos ecologistas ansiosos de fundamentao cientfica que sustentasse as suas preocupaes. Por outro lado, a possibilidade de perspectivar o planeta como um organismo vivo e os seres que nela vivem como seus constituintes deu um novo alento s perspectivas ecocntricas de inspirao pantesta e de venerao da natureza selvagem. A sua perspectiva holstica (Harding, 1997) tambm usada para fundamentar as perspectivas de interdependncia e conscincia global (Gyatso, 2000) de que nos falam as correntes filosficas do budismo mahayana. Neste sentido, o MEP e a sua plataforma encontram na teoria de Gaia um suporte que simultaneamente cientfico, filosfico e espiritual, que pode ajudar os seus apoiantes na construo das suas ecosofias, permitindo uma abordagem holstica e sistmica como o a prpria teoria sublinhando a profunda dependncia da humanidade face ao mundo natural e ao planeta Terra (Kumar, 2005). Consideramos, nesta perspectiva, que a teoria de Gaia constitui uma perspectiva cientfica, na tradio secular da cincia escolar, que pode constituir um excelente ponto de partida para abordagem de questes relacionadas com a ecologia duma forma holstica em que as dimenses tica, afectiva e cientfico-tecnolgica esto presentes. Mais importante do que decidir se a Terra ou no um ser vivo isso

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO assunto que diz respeito ontologia de cada um - discutir essa hiptese luz de vrias definies de vida, no esquecendo as mais abrangentes propostas, entre outros, por Margullis e Sagan (2002) e Capra (1997), de forma que os participantes possam desenvolver a sua ecosofia de forma reflectida, participada e esclarecida.

2.5 Um planeta, dois paradigmas

O MEP, que apresentmos sumariamente na seco anterior, constitui um movimento ecocntrico, isto , um movimento com preocupaes centradas nos ecossistemas locais e no ecossistema global. Alm da ecologia profunda, existem outras perspectivas e ticas ambientais. As correntes ecofeministas, onde se exploram as relaes entre o androcentrismo e a destruio ambiental e a opresso a que as mulheres tm sido sujeitas, reclamando um papel especial para estas no que concerne ao tratamento da natureza (Ferreira, 2004) so disso exemplo. Os movimentos de defesa do ambiente andam comummente a par com os movimentos de defesa dos direitos dos animais (Beckert, 2004; Correia, 2004; Regan, 2004a, 2004b) e com as propostas biocntricas em que o valor intrnseco do ser vivo considerado de forma inequvoca (Rosa, 2004). Independentemente de desacordos, divergncias e discusses entre os apoiantes das diferentes correntes, parece-nos claro que h alguns princpios fundamentais que so caracterstica comum se no de todos, pelo menos de uma larga maioria. O deslocamento da valorizao tico-moral antropocntrica para o mundo natural quer visto como um ecossistema global quer concretizado na vida, como o caso do biocentrismo, ou nos direitos dos animais um denominador comum aos movimentos verdes. Procuramos, ento, sintetizar de forma clara as caractersticas comuns a esses movimentos por oposio s caractersticas do paradigma antropocntrico. Dunlap, Van Liere, Mertig e Jones (2000), numa

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE tentativa de medir o endosso das populaes ao que designaram por novo paradigma ecolgico (new ecological paradigm NEP) sistematizaram as caractersticas fundamentais deste paradigma por oposio ao paradigma social dominante (dominant social paradigm DSP) tambm designado por mundividncia ocidental dominante (dominant western worldview). Lima e Guerra (2004), ao aplicarem os estudos de Dunlap e colaboradores (2000) sociedade portuguesa, construram uma verso lusitana das caractersticas dos dois paradigmas. A sistematizao dicotmica aqui apresentada no pretende dividir e rotular os indivduos em antropocntrico ou ecocntrico. Estamos cientes que o mundo no a preto e branco e que, entre o DSP e o NEP, existe uma infinita gradao de tons e cores variadas. Esta dicotomia tem antes por objectivo sistematizar e operacionalizar a reflexo, constituindo ponto de partida para uma discusso mais aprofundada, que leva em conta as convices e contextos sociais, econmicos, culturais e religiosos dos indivduos e das sociedades.

2.5.1 O paradigma social dominante antropocentrismo O paradigma social dominante, constitui uma abordagem do mundo com uma raiz profundamente ocidental que tem sido exportada, pelos pases industrializados, para os quatro cantos do mundo, os quais partilham, ainda que a diferentes nveis [uma] viso optimista do mundo que encerra uma crena profunda num progresso contnuo e perptuo (Lima, & Guerra, 2004, p. 44). As quatro caractersticas base deste paradigma so:
1. A humanidade fundamentalmente diferente das

outras espcies, sobre as quais exerce o seu domnio; 2. A humanidade dona do seu destino: pela faculdade que lhe prpria (a razo) pode aprender como atingir os objectivos a que se prope e lev-los a cabo;

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO


3. O mundo vasto e disponibiliza oportunidades sem limites para a humanidade; 4. A histria da humanidade a histria do progresso: no h problemas sem soluo, pelo que o progresso continuar indefinidamente (Lima, & Guerra, 2004, pp. 4445).

Esta mundividncia coloca o Homo sapiens no centro do Universo e v o mundo natural duma forma usabilista, como um recurso que pode ser explorado exausto sem consequncias de maior. Este pressuposto conduz a uma atitude de despreocupao e negligncia em relao s questes ambientais e ecolgicas e promotor de um consumismo desenfreado, que est na base das sociedades capitalistas. Coloca uma grande confiana nas capacidades cientfico-tecnolgicas da humanidade, adoptando a perspectiva cartesiana de conhecer o mundo para o dominar e no consciencializando a profunda interdependncia que os humanos tm do mundo natural que constituem.

2.5.2 O novo paradigma ecolgico ecocentrismo A globalizao da crise ambiental dos anos 70, associada crise petrolfera da mesma dcada e ao contacto com perspectivas holsticas que chegam do extremo oriente, levaram ao questionamento dos princpios antropocntricos expostos na seco anterior e elaborao de quatro caractersticas base do novo paradigma ecolgico que apresentamos de seguida.
1. Ainda que os seres humanos detenham caractersticas excepcionais (cultura, tecnologia, etc.) continuam a ser apenas uma de entre muitas das espcies envolvidas, de forma interdependente, no ecossistema global; 2. A vida humana influenciada tanto por factores socioculturais como por factores naturais, numa intricada

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE
rede de causa, efeito e retroaco. Os efeitos perversos da aco humana implicam, por isso, consequncias inesperadas para a prpria humanidade; 3. A humanidade vive e depende de um ambiente biofsico finito que impe limites e constrangimentos fsicos e biolgicos ao desenvolvimento social e s actividades humanas; 4. Apesar dos avanos tecnolgicos permitirem uma explorao mais eficaz da natureza, as leis naturais no podem ser ignoradas e impor-se-o, mais cedo ou mais tarde (Lima, & Guerra, 2004, p. 46).

Segundo Lima e Guerra (2004) na base do NEP est a progressiva constatao da finitude do planeta. Quando olhamos o NEP na ptica do MEP, o paradigma ecocntrico pode parecer demasiado antropocntrico, pois no esto aqui presentes os valores de respeito e estima pelo mundo natural, que o MEP defende. O NEP assume uma posio de exclusivo reconhecimento da necessidade de preservar o mundo natural dado que a humanidade precisa deste para sobreviver. A atitude de pensar primeiro na natureza, de que Naess (2003, 2005a) nos fala, no esto aqui presentes. No entanto, parece-nos que estas quatro caractersticas so ponto comum aos diferentes movimentos de defesa do ambiente, incluindo o MEP. Reconhecer as limitaes aqui apresentadas obriga a humanidade a reflectir sobre a sua relao e a aprofundar o seu conhecimento com e acerca do mundo natural. Uma conscincia do NEP constitui um ponto de partida fundamental que leve construo de uma ecosofia mediadora da relao do indivduo e das sociedades com a natureza.

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO 2.6 O papel da cincia na construo e desenvolvimento do novo paradigma ecolgico

Na seco 2.1.2 referimo-nos mudana de paradigma, discutida por alguns autores. Enquanto construtora de mundividncias, e escultora social, a cincia assumiu, e assume, nesta transio, um papel fundamental. Torna-se, por isso, importante compreender as suas origens, a sua histria e construir uma concepo adequada sobre a sua natureza. S depois de conhecermos intimamente a instituio que mais influencia as nossas vidas poderemos compreender o que necessrio mudar.

2.6.1 Do modernismo ao relativismo Encontrar no espao-tempo, ainda que relativo, um ponto que assinale o incio da empresa cientfica ser tarefa no s difcil mas, mormente, impossvel. Se nos situarmos na Grcia helnica e nos primeiros filsofos como o incio do pensamento cientfico estaremos a ser injustos no s para os outros povos mediterrnicos mas tambm para os pensadores asiticos, nomeadamente os ascetas indianos ou a cincia chinesa de inspirao confuciana, com a civilizao que construiu imprios e civilizaes desfrutando de uma cultura e uma sabedoria imensas, entre outros. Se, semelhana de Gribbin (2003), nos situarmos no final da idade mdia, incio do renascimento europeu, alm das j referidas injustias, estaremos a agravar a situao acrescentado mais duas injustias j extensa lista: (1) estamos a excluir os filsofos gregos nomeadamente Aristteles e as suas teorias, do empreendimento cientfico; (2) estamos a adoptar uma perspectiva eurocentrada do desenvolvimento cientfico, da qual somos bastante crticos. Assim, mais importante do que encontrar o comeo, trata-se de perceber as dinmicas da empresa cientfica que, ao longo de sculos e milnios, conduziram sociedade global em que hoje vivemos. Mais

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE pela sua proximidade temporal e pela sua disseminao espacial, do que pela sua posio no diagrama do espao-tempo, parece-nos que as correntes epistemolgicas associadas cincia moderna e materialista do iluminismo europeu tm responsabilidades alargadas na construo das mundividncias das sociedades tecnolgicas do sculo XX, que se estendem pelo novo sculo. Por questes de sistematizao agrupamos as correntes epistemolgicas em dois grandes grupos que apelidamos de cincia moderna claramente associada a mundividncias antropocntricas e ps-moderna que procura o deslocamento do antropo para o mundo natural. No que respeita s perspectivas epistemolgicas associadas a estas duas formas de olhar a cincia, identificamos uma claramente modernista, que se relaciona com a utilizao do mtodo experimental na obteno de resultados que seriam, partida, vlidos. Inserimos aqui as duas grandes correntes epistemolgicas do empirismo de Bacon, da filosofia positivista de Comte e do racionalismo clssico de Descartes e Kant. Estas correntes afirmam que a validade do conhecimento cientfico decorre das metodologias e dos procedimentos adoptados, nomeadamente da aplicao do mtodo experimental, independentemente de se adoptar um procedimento indutivo (caracterstico do empirismo e do positivismo) ou dedutivo (mais prximo do racionalismo). tambm caracterstica destas correntes filosficas a colocao do sujeito, construtor do conhecimento vulgo observador como um ser exterior ao prprio objecto em estudo. O pressuposto de que o sujeito e as observaes que efectua so suficientemente independentes para que no afectem o decorrer do fenmeno nem os resultados obtidos, tido como certo. O conhecimento cientfico constri-se duma forma externa, sem qualquer relao com os contextos socioculturais onde se desenvolve, nem com o sujeito que o constri. Para clarificar estas ideias elabormos o esquema seguinte.

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO

Empirismo Positivismo Mtodo Experimental

Racionalismo

A perspectiva moderna

Mtodo Experimental

Bacon ~ Comte

Descartes ~ Kant

Induo

Gnese do conhecimento

Deduo

Figura 7 Sntese das caractersticas da cincia moderna.

As abordagens comummente designadas por ps-modernas distinguem-se das anteriores em diversos aspectos. Primeiro, na constatao de que a observao sempre precedida pela teoria. Quando o sujeito observa determinado fenmeno, interpreta-o em funo dos modelos tericos que apropriou ao longo da sua vida (Popper, 1977, 2003). Podemos concretizar esta situao com o exemplo da observao das irregularidades da superfcie lunar, que Galileu fez, e que constituiriam prova indirecta de um heliocentrismo, que era j defendido pelo cientista. Sabemos que Galileu no inventou o telescpio, apenas aperfeioou uma antiga inveno rabe. Tambm sabido que os ensinamentos dos filsofos gregos clssicos reentraram na Europa pelo mundo rabe, pois durante a idade mdia foram estes os guardies da sabedoria clssica. J no sculo VI a.e.c. os Pitagricos propem uma Terra esfrica que possui movimento de rotao. No sculo V a.e.c., Philolau prope um modelo em que uma Terra esfrica gira em torno de um fogo central e no sculo III a.e.c., Aristarco de Samos avana com um modelo heliocntrico. Sabemos que todos estes excertos dos antigos gregos chegaram Europa atravs de tradues rabes que viajaram pela Pennsula Ibrica; que a cincia rabe medieval estava bastante desenvolvida quando comparada com a europeia; que os eruditos rabes estavam na posse de documentos que defendiam o heliocentrismo e que a tecnolo-

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE gia que Galileu utilizou tambm estava na sua posse. Ento, porque no avanaram eles com as mesmas provas que o sbio pisano reuniu para refutar o modelo geocntrico? A resposta simples: a sociedade rabe no vivia no paradigma aristotlico, que reclamava um estatuto etreo para todos os corpos situados alm da esfera do fogo, ou seja, as observaes efectuadas por estes enquadravam-se num paradigma diferente e, por isso mesmo, no constituram elemento de refutao do estatuto divino que possuam os corpos celestes, porque esse estatuto no fazia parte da mundividncia rabe. Galileu, ao constatar que a superfcie lunar continha irregularidades como a da Terra, refuta a hiptese aristotlica da perfeio dos corpos celestes apenas porque a mundividncia da sociedade onde este se inseria tinha cariz aristotlico. Parece-nos que fica claro, com este exemplo, que as observaes efectuadas so interpretadas e trabalhadas dentro do paradigma em que o cientista se insere, ou seja, como afirma Popper (1977, 2003), a observao de um determinado facto sempre precedida pela teoria. Outra das caractersticas das abordagens ps-modernas o no reconhecimento de um mtodo universal de construo do conhecimento, antes defendendo a existncia de uma pluralidade de mtodos que so escolhidos pelo cientista. Assim, coloca-se o problema da validade do conhecimento cientfico. As respostas a esta questo no se fizeram tardar. Popper (1977, 2003) resolve o problema com o seu critrio de refutabilidade, afirmando que uma teoria cientfica se for refutvel do ponto de vista lgico. A sua famosa metfora de que todos os cisnes so brancos, ilustra de forma clara a sua posio. Popper assevera que a afirmao anterior refutvel sob o ponto de vista lgico pois, por muitos cisnes brancos que observemos, existe sempre a hiptese de virmos a observar um cisne preto. Assim, a afirmao todos os cisnes so brancos mantm-se vlida enquanto no for avistado um cisne preto. esta a resposta que Popper d para resolver a questo da validade cientfica. As teorias cientficas so vlidas no pela forma como foram construdas, mas porque so

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO constantemente sujeitas a testes de veracidade, a que podero sobreviver, ou no. Neste contexto, Kuhn (1996) contrape o critrio de refutabilidade popperiano, afirmando que, caso tal se verificasse, as teorias cientficas teis e que deram grandes frutos no mbito do desenvolvimento tecnolgico teriam sido rejeitadas pouco tempo aps o seu surgimento. O heliocentrismo de Coprnico disso um exemplo, pois as previses das posies planetrias deste modelo eram bastante piores que as do modelo ptolemaico, em vigor no sculo XVI. No entanto, ele no foi rejeitado por isso, pelo contrrio. Foi trabalhado, modificado e s 200 anos aps a sua apario que se pode afirmar que tenha tido sucesso matemtico, embora o contributo de Kepler, com as suas rbitas elpticas, tenha sido significativo. Em contraponto a este critrio de validade, outros surgiram. A validao das teorias pelos pares defendida por Kuhn (1996). Afirma que por acordo, dilogo e dialctica que as teorias cientficas so aceites ou derrotadas. O contexto sociocultural adquire particular importncia neste processo, pois a comunidade cientfica analisa as diferentes propostas do ponto de vista (paradigma) em que se insere. Esta posio leva-nos s abordagens socioconstrutivistas da cincia, pois o contexto sociocultural em que os pares do cientista (e ele prprio) se inserem fundamental para a aceitao, ou no, do modelo cientfico. A validade de uma teoria passa a ser plural e a sua utilidade passa a ser vista numa perspectiva pragmtica e externa a teoria vale pela sua aplicabilidade e pelos resultados que produz e no pela forma como foi obtida. A racionalidade cientfica, que Popper tanto acarinha, posta em causa quando Kuhn (2002) avana com a questo de que crenas e conhecimentos que usualmente no so tidos como cientficos assumem um papel de primordial importncia na construo das teorias cientficas. Um exemplo com que o autor ilustra esta posio o papel que o movimento neoplatnico teve na aceitao, por parte de Kepler, do heliocentrismo. Kepler era, antes de mais, um neoplatnico e o sistema

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE heliocntrico de Coprnico ajustava-se de forma muito conveniente s convices neoplatnicas que atribuam ao Sol um papel primordial, central e divino, enquanto regedor da vida terrena. Este abalo lgica pura e metodolgica defendida pelos filsofos modernos pe fim a uma perspectiva de validade metodolgica do conhecimento cientfico e introduz o contexto sociocultural como regulador na sua construo. Feyerabend (1993), com a abordagem anarquista da construo do conhecimento cientfico, chama-nos a ateno para o facto da hegemonia cientfica a que foram votadas as sociedades ocidentais e colonizao cientfico-tecnolgica de sociedades tradicionais, trazer muitos problemas humanidade. A relatividade com que este autor aborda o pensamento cientfico , na nossa opinio, muitas vezes mal interpretada e est mais viva que nunca. No se trata de negar o valor da cincia enquanto empreendimento humano, mas sim de conhecer os seus limites, os seus revezes e de analisar profundamente as suas consequncias para as sociedades. Sem revelar inquietaes directamente relacionadas com o desenvolvimento sustentvel, Feyerabend (1991) mostra as suas preocupaes com a riqueza e a diversidade cultural e com o papel nefasto que a hegemonia de uma cultura eurocntrica pode ter na preservao dessa riqueza e diversidade. Afirma que muitas das culturas tradicionais constituem fruto de uma adaptao a meios ambientais e socioculturais especficos possuindo, tal como a sociedade ocidental, o segredo de uma vida bem adaptada, no precisando que outra cultura lhes indique o caminho a seguir. Critica as noes de razo e objectividade, que defende serem os principais argumentos para atribuir, erroneamente, respeitabilidade e superioridade civilizao ocidental, vista como racional, e exige o respeito pelos diversos modos de vida e pelas opes das diferentes sociedades e culturas. Pelo facto de partilharmos das perspectivas aqui apresentadas, no pretendemos afirmar que o empirismo e o positivismo esto mortos ou moribundos. No defendemos que uma abordagem da cincia, com caractersticas modernas, incorrecta. Esta abordagem cientfica deu

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO frutos e continua a d-los. No entanto, os novos desafios que se colocam s sociedades planetrias obrigam-nos a ir alm das questes levantadas pelas filosofias modernas da cincia e pelo neopositivismo popperiano.
Observao precedida pela teoria Relevncia do contexto sociocultural

Refutabilidade

A perspectiva ps-moderna

Racionalidade conjugada com crenas Pluralidade de mtodos ~ Kuhn ~ Lakatos ~ ~ Feyerabend ~

~ Popper ~

Construo humana Aditivo Valorizao dos modelos explicativos melhor adaptados realidade

Construo humana

Gnese do conhecimento

Pluralidade da noo de validade Validao feita pelo prprio e pelos pares

Figura 8 Sntese das caractersticas da cincia ps-moderna.

A cincia, semelhana de outros empreendimentos humanos, s faz sentido se for realizada em benefcio de todos os que dela necessitam e sem prejuzo de outrem. Surge, assim, como necessidade premente a reflexo sobre a cincia que queremos e para que sociedades a queremos, no sculo XXI.

2.6.2 A cincia antropocntrica Nesta perspectiva antropocntrica da cincia, existem algumas caractersticas que gostaramos de explorar mais aprofundadamente. Como j dissemos anteriormente, a cincia antropocntrica surge associada a uma perspectiva moderna da construo do conhecimento cientfico. Assim, como podemos perceber pelo esquema que elabormos e apresentamos na Figura 9, na cincia antropocntrica, identificamos

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE como principal objectivo, a construo de um conhecimento destinado a controlar o mundo natural de forma a servir as necessidades humanas. uma cincia com fortes preocupaes normativas, que rejeita facilmente o conhecimento (local) que lhe estranho, sublinhando (i) as oposies fundamentais entre o leigo e o especialista e (ii) entre a cincia e a etnocincia, lida como conhecimento local ou rejeitada enquanto folclore e superstio (Visvanathan, 2003, p. 722).

Conhecer para operacionalizar e controlar (subjugar o mundo natural)

Analtica o todo igual soma das partes Cincia Mercantilista Capitalista antropocntrica Diferentes disciplinas cientficas Provincianismo epistmico (fortes preocupaes normativas)

Separao e reduo das variveis em estudo

Determinista Behaviourista

Mecanicista Cartesiana

Figura 9 Sntese das caractersticas da cincia antropocntrica. Adopta uma perspectiva mecanicista/cartesiana no sentido em que v o mundo como uma mquina, um sistema de rodas dentadas. O determinismo est fortemente enraizado no sentido em que esta cincia procura, conhecendo as propriedades do sistema em determinado instante, prever o seu comportamento futuro. Divide-se em diferentes disciplinas cientficas que se comportam frequentemente de forma estanque e isolada, operando a partir de uma perspectiva analtica em que a separao e a reduo das variveis em estudo so uma constante, esquecendo a complexidade e a interdependncia dos diferentes sistemas que estuda. Trata-se tambm de uma cincia fortemente mercantilizada, que perdeu em grande escala a sua dimenso ontolgica e investe na procura de conhecimento que permita a obteno do lucro. Um exemplo desta componente mercantilista foi o episdio extremamente

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO competitivo que ops determinadas instituies cientficas privadas aos acadmicos na descodificao do genoma humano.

2.6.3 A cincia ecocntrica Nesta viso ecocntrica, a cincia procura retomar a sua vertente ontolgica, que se tem vindo a diluir desde a sua mercantilizao capitalista, na revoluo industrial do sculo XIX, e que se agravou com as sociedades neoliberais do sculo XX (Oliveira, 2003). Necessita assumir uma vertente mais consciente (Morin, 1994), de um humanismo universal que sirva no s os humanos, mas todos os constituintes do ecossistema global, no qual nos inclumos. O provincianismo epistmico caracterstico das vises positivistas e neo-positivistas da cincia moderna, ainda teimosa e cegamente defendido por muitos, ter de ser substitudo por um cosmopolitismo epistmico que saiba aceitar, como igualmente importante e decisivo, o contributo de diferentes reas do saber, como a filosofia (Callicot, 2004a), a tica (Callicot, 2004b), as artes (Queirs, 2004) e a religio (Taylor, 2004), que convergem na construo de uma mundividncia ecocntrica, simultaneamente transdisciplinar e transcultural. Este posicionamento epistemolgico conduz a um abandono da capitalizao do mundo natural e da linguagem, comummente utilizada, em que vemos os ecossistemas como meros prestadores de servios humanidade, de que exemplo o Ecosystems and human well-being: synthesis do Millennium Ecosystem Assessment (2005). Uma possvel definio para desenvolvimento sustentvel foi dada por Lester Brown, do Worldwatch Institute, (1981, citado por Capra, 1997): Uma sociedade sustentvel a que satisfaz as necessidades sem diminuir as perspectivas das geraes futuras (p. 4). com este desafio que terminamos o sculo XX e iniciamos o primeiro sculo do terceiro milnio. semelhana do que aconteceu em eras anteriores, tambm este novo sculo ter de construir a sua cincia, processo esse que j est em curso. No nos referimos unicamente construo de conhe-

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE cimento cientfico mas tambm forma de perspectivar a cincia, de a regular e, suportando-se nela e noutras disciplinas s quais tradicionalmente no reconhecido o estatuto de cincia, construir um mundo mais justo, mais limpo e com mais futuro um mundo sustentado. Neste cenrio, podemos afirmar que os problemas que as sociedades do sculo XXI enfrentam so globais, mas as suas solues so locais. Isto porque se, por um lado, as ameaas so ultimadas ao nvel planetrio, os processos de ultrapassar os desafios passam por uma mudana de atitude que, sendo global, porque diz respeito a todos, essencialmente local, porque a mudana para hbitos de consumo, fontes de energia e estilos de vida mais sustentados s pode ser feita tendo em conta os contextos geogrficos, biolgicos, geolgicos, socioculturais, ambientais, econmicos e polticos das sociedades em questo. O esquema que elabormos e apresentamos na Figura 10 ilustra as diferentes dimenses da cincia ecocntrica. Esta cincia, ao invs de pretender controlar o mundo natural, busca compreender os seus mecanismos de conservao e desenvolvimento com vista a mimet-los para que a tecnologia se torne cada vez menos agressiva e cada vez mais integrada nos ciclos do mundo natural (Benyus, 2005). Aborda os problemas num paradigma sistmico que d particular importncia s relaes entre os constituintes do sistema, procurando abordar as questes a partir da sua complexidade dialogando e argumentado com as diferentes reas do conhecimento. Assume a incerteza como fazendo parte da empresa cientfica e adopta uma perspectiva socioconstrutivista do conhecimento de que constituem testemunho as abordagens mais recentes da fsica quntica como uma teoria do conhecimento em vez de uma descrio exaustiva do real (Poirier, 2005). Apresenta fortes preocupaes ecolgicas e sociais e suporta-se em reas diversificadas do conhecimento, nomeadamente em perspectivas locais e regionais, construindo uma rede de conhecimentos integrados que permitam uma interveno sensata, ponderada e com sentido para todas as partes envolvidas (humanas e no-humanas).

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO

Conhecer compreender e mimetar (actuar em maior consonncia com os ciclos da natureza)

Sistmica o todo explica-se pela relao entre os seus constituintes Cincia Ecolgica Social ecocntrica Dialgica e dialctica

Aborda os problemas a partir da sua complexidade

Incerta Scio-construtivista

Holstica, interpretativa e crtica Cosmopolitismo epistmico (incluso de conhecimentos)

Figura 10 Sntese das caractersticas da cincia ecocntrica.

Para que enfrentemos o desafio que nos colocado, com sucesso, temos de abordar a actividade cientfica em trs vertentes de aco distintas: Primu vertente romper com a hegemonia da sociedade cientfica intimamente ligada sociedade de consumo, ao capitalismo desregulado e mercantilizao da cincia, valorizando modos de vida tradicionais, menos consumistas e que tenham menos impacto no ecossistema global; Secundu vertente valorizar reas do saber tradicional que, partida, podem parecer supersticiosas e de senso comum, mas cujo contributo para a construo de um novo estilo de vida podem ser fundamentais; Tertiariu vertente estimular a aliana entre o conhecimento cientfico, construdo numa perspectiva democrtica e participativa (Sheldrake, 2005), e o conhecimento de senso comum, para que o primeiro se torne acessvel amanh. Saliente-se que a ordem em que as trs vertentes foram organizadas no se relaciona com a importncia relativa de cada uma delas, mas apenas com uma questo de sistematizao da reflexo. Primu vertente Como j foi referido na primeira seco, a hegemonia da cincia ocidental conduziu a um desenvolvimento da sociedade do petrleo, que coloca em risco a sustentabilidade da vida no planeta. Os processos de colonizao ocidentais foram historicamente substi-

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE tudos por uma colonizao econmica, em que os pases produtores de petrleo vem as suas economias monopolizadas pelos cartis das multinacionais. Os povos das florestas tropicais ou da tundra rctica vem o seu habitat destrudo e o seu modo de vida adulterado duma forma em que eles pouco ou nada lucram com isso. Os mercados ocidentais enchem-se de produtos suprfluos que so fabricados recorrendo a mo-de-obra mal paga, eventualmente infantil, dos pases mais pobres. O planeta no consegue suportar esta produo desenfreada e comea a dar sinais de stress. Assim, a primeira vertente de aco passa pela desconstruo do consumismo desenfreado e pela reposio ou recriao de valores que se relacionem mais com as questes ticas e morais. Parece-nos que uma reorientao da actividade cientfica, menos vocacionada para a criao de novos produtos e de novas necessidades, mais direccionada para a elaborao de tecnologia capaz de resolver os problemas energticos, de sade e planeamento familiar com que o planeta se debate, constitui um ponto fundamental na mudana de paradigma que consideramos necessria. Sair do paradigma competitivo e passar ao paradigma da colaborao ser um passo em frente na construo de uma sociedade mais justa. Capra (1983, 1997, 2002) lembra-nos que a colaborao est na base da complexificao da matria. De novo, a causa formalis de Aristteles pode ser aqui referida para melhor compreendermos esta ideia. Na verdade, se perspectivarmos a histria do Universo na perspectiva metafrica da colaborao, vemos que as partculas elementares subatmicas (protes, neutres e electres) foram constitudas pela colaborao dos diferentes tipos de quarks, os tomos so constitudos pela colaborao dos protes, neutres e electres. Por sua vez, estes organizam-se numa nova forma de matria a que chamamos molculas, que colaboram originando formas de vida unicelulares que, por sua vez, colaboram para dar origem a organismos pluricelulares. Estes organizam-se em grupos colaborativos (cardumes, manadas, sociedades, entre outros) que se inserem numa forma ainda mais extensa em ecossiste-

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO mas que, por sua vez, se inserem num ecossistema global. Todas estas formas de organizar a matria tm por base a colaborao de formas mais simples da mesma. As sociedades humanas devero, por isso mesmo, seguir o paradigma da colaborao em detrimento do paradigma competitivo, pois s assim poderemos construir uma nova forma que seja melhor que as suas antecessoras. Repare-se que, alm da argumentao cientfica do autor, h aqui uma componente muito forte da tica. Secundu vertente A valorizao das reas do saber tradicional constitui a segunda vertente sobre a qual nos iremos debruar. Feyerabend (1991) afirma que a cultura de uma sociedade deve no s ser respeitada mas tambm valorizada e explorada em prol de toda a humanidade. Parece-nos que esta postura sensata constitui um ponto de partida para o desenvolvimento. Na verdade, a busca de solues, como j referimos anteriormente, tem de ser local e quem melhor que os habitantes das sociedades locais para conhecerem o meio envolvente e a forma como ele responde s aces humanas? Como exemplo, podemos referir a forma como os pases desenvolvidos olham para a floresta amaznica. Poderemos ter ali uma fonte quase inesgotvel de novas molculas ou associaes de molculas que permitam a cura e a preveno de inmeras doenas. Para explorar esse potencial, fundamental que as tribos que habitam essa floresta sejam ouvidas e respeitadas, no s por poderem dar um grande contributo no sentido de que so eles os peritos na floresta atravs do conhecimento obtido pela comunho de vrias geraes ao longo de vrios milnios com a floresta podendo, por isso, obviar a busca de quem no a conhece, mas tambm porque so eles quem melhor pode avaliar o impacte duma interveno no seu ecossistema. Capra (1997, 2002) defende a viso de ecologia profunda (deep ecology) de todo o planeta. Que o impacto humano no mundo tem efeitos cada vez mais graves e causado, em grande parte, pelo boom populacional que o sculo XX testemunhou uma circunstncia reco-

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE nhecida pelos defensores da adopo de uma perspectiva da ecologia profunda. Um dos pontos fundamentais da viso de ecologia profunda o facto desta no se poder ensinar, no sentido clssico do termo. Apenas se podem criar condies para que os humanos desenvolvam uma conscincia de pertena e integrao no mundo natural, que o sintam como um local do qual fazem parte e no apenas como o palco onde se desenrolam as suas vidas, desenvolvendo um respeito e uma reverncia pela natureza idnticas s que possuam populaes humanas que se inspiravam nos modelos e histrias do mundo natural para reger a sua vida. O ecologista profundo defende a promoo de uma relao simbitica com o mundo natural, ao invs da moderna metfora parasita que ainda vigora actualmente. No faz parte de uma viso ecolgica profunda o retorno, como muitas vezes defendido por alguns grupos mais radicais, a um estilo de vida tribalista e com uma economia de subsistncia. Primeiro, porque uma sociedade tribal, nos tempos actuais, no ser, com certeza, uma sociedade sustentvel e, segundo, porque primitivo no sinnimo de ecologicamente integrado. Vrias foram as sociedades ditas primitivas que devastaram e destruram ecossistemas, em nome do seu crescimento e desenvolvimento. Como exemplo desta situao podemos referir as pradarias estado-unidenses, formadas a partir de tcnicas de caa agressivas que as tribos nativas praticavam. Estes humanos, com o objectivo de conduzir a caa para as zonas que lhes eram convenientes ateavam fogo a vastas reas de floresta e capim, acabando por destruir as primeiras. Esta prtica, desenvolvida ao longo de milnios acabou por se tornar parte integrante da ecologia da pradaria (Wikipedia, 2005b). A ecologia profunda defende o desenvolvimento de uma conscincia ecolgica que, atravs do auto-questionamento e do dilogo, leve a humanidade a abandonar o paradigma antropocntrico e a ver-se a si prpria como uma parte interactiva e fundamental de um todo mais abrangente que o mundo natural. A ecologia profunda defende uma integrao da sociedade no mundo natural com o desenvolvimento de

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO valores de proteco deste, no apenas porque do interesse da humanidade faz-lo, mas porque o seu valor intrnseco e independente da sua utilidade para a humanidade. Tertiariu vertente Santos (1997) diz-nos que O conhecimento cientfico ps-moderno s se realiza enquanto tal na medida em que se converte em senso comum (p. 57). Um conhecimento enciclopdico intil na promoo de um desenvolvimento que queremos sustentado. O que a cincia construiu necessita ser discutido, partilhado e criticado por diversos sectores da sociedade. O que a cincia vai construir tem de ser decidido em sociedade, atravs do dilogo, da dialctica e da retrica. nesta dualidade participativa e decisiva que a nova cincia tem de se desenvolver (Santos, 1989, 2003). Para caminharmos no sentido de um mundo mais justo, no podemos continuar a permitir que os interesses econmicos de alguns se sobreponham aos interesses de bemestar e, nalguns casos, de sobrevivncia da maioria. Os dinheiros utilizados na investigao de armamento so provenientes de fundos pblicos que ultrapassam em muito as fronteiras de cada pas. Basta ver, por exemplo, que o preo do barril de petrleo influencia o desenvolvimento econmico e social de diferentes pases. Assim, quando os E.U.A. decidem investir milhes de dlares na pesquisa de um programa cientfico-tecnolgico de defesa, ou quando a ndia investe na construo de armamento nuclear, no so apenas as populaes locais que pagam esse investimento, mas sim todas as populaes que so parte integrante do planeta. Apenas com a converso do conhecimento cientfico em senso comum, que possibilite uma cidadania participativa e esclarecida a todos os cidados do mundo, podemos caminhar no sentido da construo da atitude cientfica mais sustentada, que consideramos ser fundamental para o desenvolvimento de todas as sociedades do planeta. Em suma, cremos que a cincia do sculo XXI no deve (nem pode) negar as suas heranas modernas, mas que tem de dar um salto qualitativo, de ir mais alm. Transformar-se e ajustar-se sociedade que ela prpria ajudou a construir. necessrio democratizar a cincia

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE procurando, simultaneamente, compreender os saberes tradicionais. Dar-se a compreender, transformando-se ela prpria num saber tradicional. Tem de abdicar de uma presuno hegemnica de racionalidade que, lhe caracterstica. Racionalidade essa que, alm de no ser exclusiva do conhecimento cientfico, constitui apenas um dos diferentes elementos da sua construo. fundamental abarcar de forma assumida, as crenas, preconceitos e limitaes socioculturais que esto na raiz da construo do conhecimento cientfico para que, conhecendo os seus limites (Feyerabend, 1989), possamos avaliar melhor as suas reas de interveno.

2.7 A educao para o desenvolvimento sustentvel

Sero discutidas nesta seco as diferentes vertentes da educao para a sustentabilidade e a sua articulao com a educao em cincias Se escola constitui um local privilegiado para promover a mudana largamente apregoada, as disciplinas de cincias fsicas e naturais so os temas, por excelncia, onde a construo de mundividncias e as explicaes do mundo podem ser construdas. neste sentido, mais do que no aspecto do desenvolvimento tecnolgico, que consideramos importante a abordagem das questes ecolgicas, sobretudo no ensino bsico.

2.7.1 Da literacia cientfica ecoliteracia Uma discusso ecolgica cientificamente fundamentada tem obrigatoriamente de considerar aspectos de literacia. Temos vindo a abordar a educao para o desenvolvimento sustentvel de uma vertente ecocientfica. Uma perspectiva, suportada por uma cincia ecocntrica, dialogante e ecolgica que, alm do conhecimento cientfico per si, promova a interrogao e o questionamento profundos do papel da humanidade na histria da evoluo. A discusso que iniciamos nesta seco tem por objectivo clarificar os conceitos de literacia cientfica e ecoliteracia.

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO Apesar de se terem desenvolvido de forma independente, quase de costas viradas, parece-nos que se tocam em diversos pontos e que o primeiro constitui suporte inquestionvel do segundo. No queremos com isto dizer que o conceito de literacia cientfica se encontre hierarquicamente sujeito ecoliteracia ou vice-versa. No constitui nossa preocupao hierarquizar estes dois conceitos, um em relao ao outro. No entanto, e semelhana de outros empreendimentos humanos como a cincia ou a filosofia, consideramos que ambos fazem sentido e so teis somente enquanto instrumentos que permitam discutir e operacionalizar um desenvolvimento mais sustentado, que combata as injustias sociais e promova a defesa e o bem-estar da teia da vida que constitui o ecossistema global um desenvolvimento sustentado que promova o bem-estar de Gaia. 2.7.1.1 Literacia cientfica O termo literacia cientfica surge nos finais dos anos 50, do sculo XX, nos Estados Unidos. O termo surge em 1957 e o seu significado discutido em 1958 no mbito do ensino estado-unidense das cincias (Chagas, 2000). O aparecimento desta discusso no inocente. O termo surge no ano em que a comunidade cientfica estado-unidense abalada pelo lanamento, na antiga Unio Sovitica, do primeiro satlite artificial da histria o Sputnik. Este acontecimento levanta uma srie de problemas no que respeita cultura cientfica nos E.U.A. e, consequentemente, ao ensino das cincias (Valente, 2002). Na dcada de 70, do referido sculo, assistimos discusso do slogan cincia para todos (science for all) onde se comea a questionar o elitismo da educao cientfica e a desejada abrangncia da cultura cientfica como forma de democratizar o conhecimento cientfico e promover o exerccio de uma cidadania esclarecida e cientificamente fundamentada. Na dcada de 80 surgem as primeiras vertentes CinciaTecnologiaSociedade (CTS) nos programas de ensino das cincias, procurando sublinhar as relaes

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE existentes entre as trs dimenses referidas (Blahey, Campbell, Fensham, & Erickson, 2002). Longe de ser fonte de concordncia, at na designao, o conceito de literacia cientfica , frequentemente, denominado de formas diversas: compreenso pblica da cincia e cultura cientfica so dois exemplos dessas designaes. Assim, o conceito tem sido alvo de diferentes definies. Martins (2003) aponta sete dimenses da literacia cientfica que Showalter refere em 1974:
(i) a compreenso do conhecimento cientfico; (ii) a utilizao apropriada de conceitos, princpios, leis e teorias cientficas em domnios familiares; (iii) o recurso a procedimentos tpicos da resoluo de problemas em cincia para tomar decises e aprofundar o seu conhecimento do Universo; (iv) a interaco em situaes prximas de forma consistente com valores subjacentes actividade cientfica; (v) a compreenso das interrelaes cincia-tecnologia e de cada uma destas com a sociedade; (vi) uma viso do Universo mais enriquecedora, mais satisfatria e mais entusiasmante como resultado de uma educao em cincia que se pretende continuar a desenvolver ao logo da vida e (vii) o desenvolvimento de competncias manipulativas associadas cincia e tecnologia (p. 11).

Se as quatro primeiras dimenses anteriormente enunciadas nos atiam pouco o esprito crtico, o mesmo no podemos dizer das trs ltimas. luz do que dissemos anteriormente neste captulo gostaramos de ver referida no ponto (v) a inter-relao da cincia-tecnologia com as sociedades no industrializadas tambm apelidadas de no cientficas e com mundo no-humano, que assume uma importncia cada vez mais premente no palco global. No que respeita ao ponto (vi), parece-nos que o enriquecimento, a satisfao e o entusiasmo que podemos tirar de uma viso cientfica do Universo tero de ser vistos de uma forma contextualizada. Alm da dificuldade em identificarmos uma viso cientfica do Universo preferimos abordar a questo no plural e

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO referirmo-nos s teorias cientficas do Universo no acreditamos que a abordagem institucional de uma mundividncia que desvalorize e ponha em causa as convices culturais do indivduo seja apercebida por este como enriquecedora, satisfatria e entusiasmante. Isso mesmo refere Malcolm (2005) quando relata as dificuldades de apropriao, bem como de incluso da cultura cientfica na sua prpria cultura, das crianas das sociedades zulus sul-africanas. Por fim, no que respeita ao ponto (vii), no podemos deixar de salientar a dimenso de controlo e domnio sobre o mundo natural, to caracterstico do antropocentrismo, que esta dimenso deixa transparecer. Em concordncia com o que temos defendido parece-nos que este aspecto manipulativo tem por trs a convico, caracterstica do paradigma antropocntrico, de que o conhecimento cientfico e tecnolgico tem na manga as solues para todos os problemas que a humanidade teve ou ter de enfrentar. Na dcada de 70, do sculo XX, de acordo com Martins (2003), Shen apresenta outra verso do conceito de literacia cientfica que apresenta trs vertentes:
(i) a literacia cientfica prtica: conhecimento cientfico til para viver nas sociedades modernas; (ii) literacia cientfica cvica: conhecimento til para emitir juzos sobre decises tomadas por polticos e (iii) literacia cientfica cultural: conhecimento que permite apreciar a beleza intelectual do saber cientfico (Martins, 2003, p.12).

Outra interpretao do conceito de literacia surge-nos de Miller e -nos apresentada por Valente (2002), tambm em trs dimenses distintas:
(i) Domnio de vocabulrio cientfico bsico e de constructos, que vo desde a noo de molcula, gene, sistema solar, fora, energia; (ii) compreenso da natureza da cincia e do processo investigativo e (iii) algum nvel de compreenso do impacto da cincia e tecnologia (p. 5).

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE Parece-nos que estas duas perspectivas so algo redutoras, ainda que por motivos diferentes. A primeira mostra-se pragmtica na abordagem do conceito mas no contempla o conhecimento processual, epistemolgico e histrico da construo do conhecimento cientfico. Por se pretender, prtico ao nvel da abordagem, esquece as contextualizaes em que o conhecimento cientfico se construiu e se constri e no promove a reflexo da relao do indivduo com esse mesmo conhecimento. O segundo, apesar de j contemplar aspectos relativos ao processo de construo da cincia bem como da sua natureza, parece esquecer a dimenso ontolgica, que defendemos anteriormente, que a cincia deve ter na construo de mundividncias. Tambm nos parece que colocar apenas o domnio de vocabulrio cientfico e de constructos como competncias de conhecimento substantivo se torna redutor, pouco ambicioso. Em ambas as perspectivas aqui referidas salientamos a ausncia do desenvolvimento de uma atitude crtica face a todo o conhecimento, incluindo o cientfico (Aikenhead, 2002; Hodson, 2003). O estudo do PISA, desenvolvido pela OECD (2000), define literacia cientfica como
A capacidade de usar conhecimentos cientficos, de reconhecer questes e tirar concluses baseadas em evidncias, de forma a compreender a apoiar e a tomar decises acerca do mundo natural e das mudanas efectuadas atravs da actividade humana (p. 10).

Nitidamente mais abrangente, esta enunciao apresenta-se mais realista e mais prxima do que defendemos dever ser a educao em cincias. Os trs aspectos que este conceito compreende so: os processos cientficos que envolvem os conhecimentos, os conceitos cientficos e a sua compreenso e a importncia dos contextos. No entanto, sem dvida, com as perspectivas de Hodson (2003) que mais nos identificamos. A sua abordagem crtica do conhecimento considera que a capacidade para a mobilizao de uma actividade crtica do texto [cientfico] no apenas um elemento crucial da literacia cientfica, porventura, o

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO seu elemento fundamental [itlico no original] (p. 646). Este autor prossegue com o reconhecimento que o conhecimento cientfico surge como produto de um determinado espao-tempo inextrincavelmente ligado s localizaes socioculturais e institucionais e profundamente influenciado pelos mtodos de gerao e validao (p. 647). A sociedade global do sculo XXI, com tudo o que tem de positivo e de negativo, fruto de dois sculos de desenvolvimento e exportao, por vezes feita de forma brutal e pouco ortodoxa, cientfico-tecnolgica, o que faz do empreendimento cientfico, um dos grandes responsveis pelo cunho da sociedade referida. Assim, sem querer fazer da cincia a vil da histria, no podemos deixar de referir que ela tudo menos desinteressada e valorativamente neutra. Na nossa perspectiva, um cidado cientificamente literado dever no s ser capaz de compreender e aplicar princpios cientficos, relacion-los com a sociedade mas, sobretudo, manter uma atitude crtica em relao ao progresso cientfico que queremos. Parece-nos tambm que alguns pensadores do demasiada importncia questo normativa do que e no conhecimento cientfico e das questes que cabe ou no cincia responder. A ttulo de exemplo, podemos referir o texto de Martins (2003) quando sugere que a educao em cincias deve proporcionar aos alunos formas de () desvalorizarem prticas e pensamentos anti-cientficos, como supersties e crenas (p. 38) ou ainda quando refere que o conhecimento cientfico subjaz mais evoluda e vlida explicao sobre a natureza e absolutamente necessrio que os alunos distingam cincia de outras formas de pensar (p. 37). Ora, de acordo com a caracterizao que fizemos na seco anterior, parece-nos que esta perspectiva sofre de um provincianismo epistmico que rejeita cultura e conhecimento que podem ser de fundamental importncia para a construo de um futuro mais sustentado. No podemos deixar de relembrar a imagem do cientista como um ignorante especializado (Santos, 1997) que, encerrado no seu casulo de preconceitos e certezas, selecciona e classifica o conhecimento em cientfico e no-cientfico,

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE remetendo o segundo para a prateleira dos mitos e da superstio, a que s tolos e ignorantes do crdito. J o referimos anteriormente, e voltamos a sublinh-lo, uma das grandes fraquezas da cincia moderna foi a ineficcia da mediao da relao entre humanos e o mundo no-humano (ambiente, se preferirmos). No nos parece que as histrias mticas dos ndios amazonenses Deni, que regem a relao desta tribo com a floresta tropical e que provm de um conhecimento milenar do seu habitat, ou que o conceito zulu de ubuntu que significa o cuidado, o carinho e a proteco que o indivduo deve desenvolver pelo seu semelhante e pelo mundo natural, mediando toda a aco e relao dos membros da sociedade zulu entre si e com o meio ambiente possam ser rapidamente classificados de no cientficos e arrumados na prateleira de curiosidades ditas primitivas. Estas preocupaes normativas, caractersticas das correntes positivistas e neo-positivistas, castram o desenvolvimento do conhecimento cientfico e assumem um papel inquisidor idntico ao que a igreja teve no julgamento de Galileu Galilei (Kuhn, 2002). Parece-nos, ento, que sendo fundamental uma atitude crtica face ao conhecimento, incluindo o tradicionalmente apelidado de cientfico, igualmente importante uma abertura, associada a uma indagao cptica, que permita o dilogo entre diferentes culturas e diferentes reas do conhecimento, promovendo a compreenso e o enriquecimento mtuo. Este tem sido o grande triunfo da ecologia. Enquanto disciplina cientfica, discutida nos meios acadmicos e cuja fundamentao est fortemente enraizada na cincia tradicional, tem sabido dialogar com as artes (Queirs, 2004), com a religio (Taylor, 2004), com a filosofia (Callicot, 2004a), com a tica (Bourdeau, 2004; Callicot, 2004b) e com outras reas do conhecimento levando Orr (1990) a questionar se esta ser a ltima das velhas cincias, ou a primeira das novas (p. 4). Como afirma Soromenho-Marques (2004), as ameaas globais tratam-se de fenmenos cuja raiz nos convoca para um necessrio

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO exame crtico dos pressupostos em que se baseia o modelo de civilizao tecnocientfica em que nos encontramos mergulhados (p. 270). 2.7.1.2 Ecoliteracia O termo ecoliteracia foi cunhado por Orr (2004) na dcada de 80, do sculo XX. O termo, que surge da juno das duas palavras que constituem a expresso literacia ecolgica, tem sido alvo de interpretaes diversas, com diferentes graus de profundidade, mas com uma linha condutora: a necessidade de uma tomada de conscincia da nossa profunda ligao e interdependncia ao mundo no-humano, do qual somos parte integrante. O conceito de ecoliteracia que Orr (1990, 2005a) defende passa pelo conceito de biofilia. De acordo com este autor, biofilia a afinidade que desenvolvemos pela vida, pela Terra, pelos desertos e florestas, pelos rios e oceanos. Assim, nesta perspectiva, um indivduo ecoliterado, alm do saber cientfico-tecnolgico, desenvolveu um respeito e uma afectividade com o mundo natural, que o leva a sentir-se parte integrante do mesmo (Orr, 1990, 2005a) ou, numa perspectiva gaiana (Lovelock, 2001a), o indivduo desenvolve uma percepo em que se v como um constituinte de Gaia. Capra (1997), suportando-se na perspectiva da cincia ecocntrica, que referimos na seco 2.6.3, salienta que a sabedoria da natureza a essncia da ecoliteracia (p.290). Para este autor, os aspectos cientficos de uma literacia ecolgica passam por compreender os ecossistemas como redes autopoiticas e estruturas dissipativas (Prigogine, 1986), que se organizam baseados em trs fenmenos bsicos: a teia da vida, os ciclos da natureza e o fluxo de energia (Capra, 2005, p. 2). No que respeita ao primeiro fenmeno, a teia da vida, salientamos o carcter de interdependncia, ou de dependncia mtua, de todos os processos da vida. Nesta perspectiva comeamos a tomar conscincia que o sucesso de uma comunidade viva depende do sucesso dos seus membros individuais, assim como o sucesso de cada indivduo depende

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE do sucesso do todo. Esta perspectiva requer uma mudana percepcional que caracterstica do pensamento sistmico das partes para o todo, dos objectos para as relaes e dos contedos para a matriz (Capra, 1997, p. 290). O segundo fenmeno a que Capra (1997, 2005) se refere passa por compreender a natureza cclica dos ecossistemas em que o resduo de uma espcie o recurso de outra, por oposio natureza linear das sociedades industriais que retiram os recursos, utilizamnos com baixo rendimento e devolvem os resduos ao mundo natural com poucas ou nenhumas preocupaes sobre a sua futura

(re)utilizao. Finalmente, a compreenso dos fluxos energticos nos ecossistemas e o papel decisivo do Sol enquanto fonte de energia capaz de manter os ecossistemas vivos. Esta perspectiva facilmente compreendida pelos apoiantes do movimento ecologia profunda dado que se trata de uma concepo gaiana da humanidade e do seu papel na histria da vida na Terra. Nesta perspectiva, promover o desenvolvimento de uma ecoliteracia passa por levar os indivduos a (re)pensar as relaes entre o ser humano e a natureza (Larrre, 2003). Por questionar profundamente o nosso papel, enquanto indivduo e enquanto espcie, numa tentativa de construirmos o nosso sense of place (Capra, 2005; Orr, 1990, 2005a; 2005b), fundamentados na ecologia cientfica, nas crenas e convices socioculturais e religiosas e na reflexo e aprendizagem contnuas, numa atitude de reconhecimento que num sistema vivo s a impermanncia uma constante. Com o propsito de simplificar a classificao e a sistematizao analtica, Cutter-MacKenzie e Smith (2003) construram quatro nveis de ecoliteracia com caractersticas especficas que vo desde as abordagens superficiais ao questionamento profundo, defendido pelo MEP. No Quadro 1 podemos ver os quatro nveis a que nos referimos bem como algumas das sua principais caractersticas.

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO

Quadro 1 Nveis de ecoliteracia, (Adaptado de Cutter-MacKenzie e Smith, 2003).


Nvel de ecoliteracia Iliteracia ecolgica Conhecimento Crenas e pressupostos O ambiente apenas um recurso a ser explorado pelos seres humanos. Cincia e tecnologia sero capazes de gerir e resolver todos os problemas que surgirem. Todo o crescimento econmico bom. Desconfiana em relao educao ambiental e necessidade de mudanas sociais. Comeou a desenvolver a conscincia e a sensibilidade em relao importncia dos sistemas naturais e do impacte humano nesses sistemas. Considera que o crescimento econmico e a explorao dos recursos naturais podem continuar. Considera importante e decisivo o papel das agncias de gesto ambiental, a nvel local e nacional. Considera que necessrio promover o desenvolvimento de uma conscincia ambiental e dar a conhecer sociedade as preocupaes ambientais de alguns. Encontra-se pessoalmente envolvido com a qualidade do ambiente. Acredita no valor intrnseco da natureza enquanto fonte de significados e de suporte fsico para a humanidade. Descrena na tecnologia de larga escala e no crescimento econmico continuado. Comprometido com a educao ambiental e com a produo de cidados ambientalmente literados e empenhados. Ecosofia Perspectiva antropocntrica (tecnocntrica)

Pouco conhecimento das questes ambientais e da crise ambiental. Predominam as concepes alternativas (misconceptions) sobre as questes ambientais

Reconhece termos bsicos utilizados na comunicao sobre questes ambientais. Revela concepes alternativas e explanaes ingnuas sobre questes ambientais. Comea a identificar alguns problemas ambientais e assuntos que concernem a eventuais solues.

Perspectiva acomodada

Ecoliteracia nominal

Usa frequentemente vocabulrio ambiental com definies correctas e no contexto apropriado. Compreende a organizao e funcionamento dos sistemas ambientais e a sua interaco com os humanos. Tem o conhecimento e as competncias para agir localmente e estar envolvido com questes ambientais ao nvel da educao. Revela um extenso conhecimento de como as pessoas e as sociedades se relacionam entre si e com o mundo natural, e como o podem fazer de forma sustentada. Revela um extenso conhecimento da dinmica da crise ambiental, incluindo o conhecimento de como os povos e as sociedades se tornaram to destrutivos. Revela um conhecimento extenso dos modelos de sustentabilidade e das perspectivas ambientais associadas. capaz de sintetizar informao ambiental, e agir, fundamentado nessa sntese, de forma a promover a sustentabilidade ambiental atravs da educao ambiental.

Perspectiva comunalista (eco-socialista)

Ecoliteracia altamente desenvolvida

Ecoliteracia Funcional/Operacional

Confiana nas capacidades cooperativas e colaborativas das sociedades em estabelecer comunidades auto-tributrias baseadas num uso sustentado dos recursos. Acredita no valor intrnseco da natureza enquanto fonte de significados e de suporte fsico para a humanidade. Acredita que a humanidade deveria adoptar modos de vida mais simples para que as outras espcies possam florescer. Desenvolveu uma crena empenhada e entusiasta na construo de uma cidadania activa e ecologicamente literada.

O Quadro 1 sugere uma enunciao crescente do conceito de ecoliteracia em que cada nvel se vai tornando mais abrangente envolvendo aspectos da relao da humanidade com o mundo natural que vo mui-

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Perspectiva Ecocntrica Gaiana

CINCIA E SUSTENTABILIDADE to alm da mera compreenso do funcionamento dos ecossistemas. medida que avanamos no nvel de ecoliteracia comeamo-nos a aperceber das dimenses do MEP e da hiptese de Gaia, que abordmos na seco 2.4. Nos dois ltimos nveis apresentados, encontramos as referncias ao valor intrnseco da natureza e ao papel que esta tem na construo de significados do papel da humanidade na Terra, bem como a referncia perspectiva gaiana de sermos constituintes de Gaia, em vez de olharmos o planeta como a nossa residncia. O residente tem caractersticas transientes e, por isso mesmo, no necessita preocuparse com a residncia. O constituinte e o lugar talham-se mutuamente numa interaco simbitica (Orr, 1990). Neste sentido, o ltimo nvel de ecoliteracia, mais do que uma literacia, uma procura de significados (Kumar, 2004) um dilogo que o indivduo estabelece com Gaia, na busca do sense of place que permita balizar e enquadrar cientificamente, culturalmente e ecosoficamente a aco dos indivduos e das sociedades no desenvolvimento de prticas sustentadas. Podemos enumerar dois estdios de literacia ecolgica. O primeiro, que diz respeito compreenso dos ecossistemas e sua relao com o ecossistema humano e com as sociedades. construdo tendo em conta a histria da humanidade, da Terra e do Universo, levando reflexo capaz de gerar uma compreenso do nosso lugar (place) na

histria da evoluo. O segundo estdio a enumerar relaciona-se com


a compreenso da dimenso do impacte que a actividade humana teve e tem no planeta, bem como da taxa de degradao ambiental, para que possamos planear e construir o futuro. Orr (1990) afirma que ser-se
ecologicamente literado requer a compreenso das dinmicas do mundo moderno. Requer uma compreenso extensa da forma como as pessoas e as sociedades como um todo se tornaram destrutivas e agressivas para o mundo natural. O indivduo ecologicamente literado ter alguma percepo de como as estruturas oficiais como a religio, a cincia, a poltica, a

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO


tecnologia, o patriarcado, a cultura, a agricultura, e a renitncia humana, se combinam como causas dos nossos apuros. () a literacia ambiental tambm requer uma larga familiaridade com o desenvolvimento de uma conscincia ecolgica (p. 43).

Assim, a educao para a sustentabilidade assume-se como uma rea transdisciplinar, em que os desafios cientficos se interligam com os desafios epistemolgicos e ontolgicos (Jorge, 2003) que nos levam a colocar a ecologia como a cincia de transio entre as disciplinas cientficas modernas e a cincia holstica exigida por uma abordagem sistmica e contextualizada.

2.7.2 Dos problemas da educao educao como um problema A escola assume particular importncia na divulgao, discusso e levantamento de problemas de vria ordem, sendo que as questes relacionadas com a sustentabilidade no constituem excepo. A promoo de uma educao para a sustentabilidade, adequada nas suas diversas vertentes, um contributo fundamental para se atingirem as metas pretendidas no que respeita sustentabilidade na Terra. A escola vista, muitas vezes, como o local onde os alunos vo aprender um conjunto de saberes bsicos, que contribuem sobretudo para o seu desenvolvimento pessoal e profissional. O aluno que consegue sucesso acadmico aquele que, supostamente, reconhece a importncia da sua formao acadmica na construo do seu projecto de vida. Nesta perspectiva elitista da escola, os alunos que no sejam bemsucedidos na vida acadmica destinam-se grande fatia daqueles que iro exercer profisses que no necessitam de qualificaes especficas. Nesta situao, alm das consequncias para o futuro pessoal do aluno, poucas mais seriam de esperar em consequncia do seu desempenho acadmico.

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE Contudo, esta perspectiva insustentvel por diversos motivos. A democratizao do ensino, que se fez sentir em Portugal nos ltimos trinta anos, bem como a sua massificao, desacreditaram a perspectiva que abordmos anteriormente. Por um lado, a lei de Bases do Sistema Educativo (Ministrio da Educao, 1986) exige que a educao seja para todos e estipula um mnimo de 9 anos de escolaridade bsica, no permitindo mais que a sociedade delegue no aluno, e seus familiares, as opes sobre a frequncia, ou no, da escola, ou sobre o percurso acadmico dentro desta, uma vez que existe um currculo, no ensino bsico, quase igual para todos (Ministrio da Educao, 1986). Por outro lado, a exigncia cada vez maior de mo-de-obra especializada nas sociedades desenvolvidas levanta o problema do sucesso/insucesso. Nesta situao, a ausncia de especializao no s remete o indivduo para trabalhos no especializados ou para o desemprego, quando no para a marginalizao e excluso social, mas tambm influencia o desenvolvimento socioeconmico do pas. Podemos ainda referir as questes de cidadania e da formao de cidados, consumidores e eleitores reflexivos e informados (Sequeira, 1996). Quer por decreto, quer por questes de tica ou de ordem econmica e de crescimento social e cultural do pas, o percurso acadmico do aluno no pode ser descurado (se que alguma vez o pode, do ponto de vista tico) com o argumento de que s a ele diz respeito. As questes de sustentabilidade trazem uma nova dimenso a este problema. J havamos percebido que o percurso acadmico do aluno (e da populao geral, de um pas) influencia o seu desenvolvimento econmico e o seu crescimento social. Mas, com as questes da sustentabilidade na ordem do dia, este problema assume uma dimenso global, pois a aco do indivduo vai influenciar o destino global que por sua vez vai influir na aco do indivduo. A Figura 11 procura esquematizar esta interaco que, sendo global, preocupao de todos ns.

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO Desempenhos acadmicos do aluno

Dimenso pessoal

Dimenso global

Actua no futuro do indivduo

Actua no futuro do planeta

Figura 11 A relao entre o desempenho acadmico do aluno e o seu impacte pessoal e global, (Adaptado de Figueiredo et al. 2004). Se mais razes no houvesse para abordarmos aqui o tema da sustentabilidade, poderamos sempre recorrer aos currculos nacionais das disciplinas cientficas da fsica geografia que abordam de forma clara e inequvoca a educao para a sustentabilidade. No documento de orientaes curriculares de cincias fsicas e naturais, do 3 ciclo do ensino bsico, dedicado um ano lectivo completo 8 ano ao desenvolvimento das questes de sustentabilidade de forma abrangente e interdisciplinar nas disciplinas de Cincias Fsico-Qumicas e Cincias Naturais (Ministrio da Educao, 2001a, 2001b). Os novos currculos do ensino secundrio (Ministrio da Educao, 2001c, 2001d) apontam, tambm, de forma clara, o tratamento deste tema e sugerem a adopo de metodologias de pendor socioconstrutivista. No entanto, facilmente conseguimos vislumbrar mais motivos para o desenvolvimento deste tema. Um desses motivos so as dificuldades que a escola enfrenta na promoo de valores ticos de respeito pelo prximo, pelas sociedades economicamente carenciadas e com dificuldade de acesso ao conhecimento, de promoo da igualdade e de combate aos problemas da xeno-

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE fobia, racismo, entre outros que se relacionam directa ou indirectamente com os problemas de globalizao e sustentabilidade, equacionados por Hargreaves (2003). Este autor afirma que O egocentrismo, o proteccionismo e a xenofobia no so apenas indesejveis como so impraticveis num mundo de migraes extensas e de comunicaes instantneas que no respeita quaisquer barreiras de tempo ou espao (p. 33). Uma das propostas por ele apresentadas para conseguirmos uma verdadeira educao, onde a tica respeitada, consiste em construir uma escola participada, onde as decises so tomadas em equipa, envolvendo toda a comunidade educativa e onde os currculos so construdos com os alunos. Morin (1999b), no 3 dos sete saberes para a educao do futuro, refere a condio humana enquanto condio csmica e terrestre que, numa relao tridica, envolve o indivduo, a sociedade e a espcie, salientando que
a complexidade humana no se compreenderia separada destes trs elementos: todo o desenvolvimento verdadeiramente humano significa desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participaes comunitrias e do sentimento de pertena espcie humana (p. 59),

numa perspectiva sistmica e holstica da aco e da interveno humana que contm sistemas hierarquizados e comunicantes entre si, acrescentaramos ns. No 4 saber defende que a escola deve ensinar a identidade terrena (p. 18) como forma de promover a unio planetria racional mnima de um mundo estreitado e interdependente (Morin, 1999b, p. 80) que pretende salvar, simultaneamente, a unidade e a diversidade humanas. Este entidade s pode ser desenvolvida atravs da compreenso, referida no 6 saber, culminado, no saber nmero 7, na discusso da tica do gnero humano que leve o aluno a tomar conscincia de que a humanidade, deixou de ser apenas uma noo biolgica, devendo ser reconhecida na sua incluso indissocivel na bioesfera (Morin, 1999b,

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO p. 122). No resistimos a salientar as ntimas relaes que esta perspectiva de Edgar Morin denota com o MEP, que referimos na seco 2.4. No se ficando pela necessidade de criar a conscincia de incluso na bioesfera, Morin (1999b) defende a introspeco e o auto-exame crtico como instrumentos essenciais no combate ao egocentrismo, igualmente defendida pelos apoiantes do MEP. O documento que acabmos de referir foi encomendado a Edgar Morin, pela UNESCO, no final do sculo XX. Teve como objectivo criar um texto que antecedesse guias e compndios de aprendizagem que, numa perspectiva transdisciplinar, iluminasse algumas pistas que orientem uma educao para um futuro mais sustentvel. Parece-nos claro que o papel da escola vai muita alm da funo transmissora de saberes (mais ou menos nucleares) constituindo, antes de mais, o ponto de partida para a construo de uma cidadania sbia, tolerante e interveniente. Orr (2004) afirma que toda a educao educao ambiental (p. 12) ainda que seja pela ausncia. Por exemplo, ensinar economia sem referncia s leis da termodinmica ou ecologia ensinar uma lio ecolgica importantssima: que a fsica e a ecologia no tm nada a ver com a economia (Orr, 2004, p. 12). Na mesma linha, quando nas aulas nos referimos importncia da reciclagem ou da compostagem e, na cantina, os alunos vem o lixo ir todo parar ao mesmo caldeiro, a mensagem por eles recebida , no mnimo, confusa. Assim, quando as questes ecolgicas no so abordadas, ou so-no apenas de forma terica e desligada da prtica, o educador passa, tacitamente, a mensagem de que estas no so relevantes para o assunto em questo. Por outro lado, sempre que se constri novo conhecimento, alm da responsabilidade de o gerir e aplicar surge sempre uma nova forma de ignorncia: a incerteza e a incapacidade de previso das consequncias da aplicao desse conhecimento (Morin, 1999b; Orr, 1990, 2004; Santos, 1989, 1997). Este ponto pode ser facilmente ilustrado com as consequncias da aplicao da fsica nuclear, relembrando as catstro-

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE fes de Hiroshima e Nagasaki ou, se pretendermos uma forma pacfica da incerteza, o desastre de Chernobyl. A disciplinarizao do conhecimento, que se encontra em todos os graus de ensino, torna-se tambm um entrave abordagem holstica e sistmica que este tipo de questes requer. impossvel reconstruir o todo unicamente a partir da anlise das partes. H que compreender os padres e os processos de interaco entre os constituintes do todo, bem como a sua dimenso histrica. Para isso, precisamos alterar os pressupostos na abordagem a fazer: no podemos afirmar que conhecemos algo at compreendermos os efeitos desse conhecimento nas pessoas e nas comunidades [humanas e no-humanas] (Orr, 2004, p. 13). Nesta perspectiva a educao, ao invs de se mostrar capaz de encontrar solues para alguns problemas, surge ela prpria como um problema, um entrave formao ecolgica dos alunos.

2.7.3 O contributo da educao em cincias na EDS So diversos os autores que argumentam existir uma cincia escolar (ver Figura 12), construda a partir dos conhecimentos cientficos desenvolvidos pelos cientistas (Martins, 2002; Pedrosa, & Henriques, 2003; Sanmart, 2002; Wellington, & Osborne, 2001). Estes conhecimentos, geralmente bem enraizados no paradigma cientfico vigente, so necessriamente pouco polmicos, no que respeita sua aceitao pela comunidade cientfica. Utilizando uma terminologia kuhniana podemos afirmar que constituem o cerne do paradigma da cincia normal em que a comunidade cientifica trabalha (Kuhn, 1996). Nesta situao, cabe ao professor, apoiado pelos currculos e directivas (nacionais e internacionais) estabelecer a ponte entre a cincia que se constri nos meios acadmicos e a cincia que se ensina na escola. Se, por um lado, esta reconstruo escolar do conhecimento cientfico parece ser impossvel de evitar, por outro lado corremos o risco de estagnar no que respeita aos modelos cientficos leccionados. Estas abordagens assumem, frequentemente, um carcter estril e descontex-

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO tualizado dos aspectos sociais, culturais e econmicos em que se desenvolveram.
Modelos da cincia seleco e redefinio de contedos Contexto de ensinoaprendizagem seleco mbito experiencial

Cincia escolar
adequao etapa evolutiva, aos conhecimentos prvios e aos interesses Ponto de partida dos alunos

deciso da ordem de apresentao Sequenciao

Figura 12 Caracterizao da cincia escolar, (Adaptado de Sanmarti, 2002, p.82). A cincia escolar apresenta-se frequentemente como uma verdade ltima e acabada, no passvel de discusso, fortemente normativa no que respeita excluso de saberes que, tradicionalmente, no so reconhecidos como cientficos (Sanmarti, 2002). Esta situao torna-se particularmente angustiante quando se tem por objectivo curricular o desenvolvimento de outras competncias que no as do conhecimento substantivo, sendo que mesmo estas ficam profundamente limitadas quando os contedos so demasiado balizados ou temos restries impostas exteriormente, como o caso dos exames nacionais de 12 ano. Este estado ainda agravado pela disciplinarizao e partio dos saberes que constituem a cincia escolar, esquecendo o papel e a importncia de uma abordagem sistmica. A instituio escola, enquanto modelo organizativo e comportamental, dever assumir o seu papel partindo de uma organizao sistmica que integre e sublinhe as relaes entre o todo e as partes quer no que respeita sua organizao

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE interna quer no que respeita sua integrao na comunidade local, nacional e mundial (Hargreaves, 2003). O recurso a assuntos sociocientficos e controversos, associados interaco entre pares na sala de aula, pode ser usado como forma de promover os significados sociais, econmicos, ecolgicos e histricos das aprendizagens cientficas e estabelecer as pontes entre a cincia investigativa e a cincia escolar. Desta forma, conseguimos no apenas ensinar cincia, mas tambm relacion-la com as questes polmicas da actualidade dando significado s aprendizagens que os alunos realizam e promovendo, simultaneamente, uma atitude crtica, participativa e interventiva, face aos saberes cientficos, aos contextos em que foram construdos e promover a tomada de decises, locais e globais, conscientes e informadas (Almeida, 2004; Lee, & Roth, 2003; Millar, & Osborne, 1998; Ratcliffe, & Grace, 2003; Reis, 2004). As preocupaes com a literacia cientfica prendem-se tambm com as questes de desenvolvimento sustentvel. A aprendizagem de contedos cientficos de forma enciclopdica, desligados das suas aplicaes tecnolgicas e das suas implicaes econmicas e socioculturais, ainda que apropriados pelos alunos, pouco ou nada contribuem para a promoo de uma educao para o desenvolvimento sustentvel (Orr, 2004). Esta necessita de apropriao de conhecimentos, de atribuio de um significado por parte dos alunos, ou seja, de um processo que permita passar de conhecimentos que lhes so anteriores e externos para conhecimentos que eles internalizem (Csar, 2003). Os problemas de sustentabilidade so, claro, tambm cientficos mas numa cincia abrangente, dialgica e dialctica, e no numa cincia enciclopdica de verdades consagradas e indiscutveis (Capra, 1996, 2002, Naess, 2003; Orr, 2004). Analisemos, ento, os elementos que identificmos como sendo facilitadores e promotores das aprendizagens relacionadas com as questes da sustentabilidade. Identificmos trs questes de fundo, que vamos agora desenvolver. A primeira questo prende-se com as prticas

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO dos professores. Uma abordagem socioconstrutivista dos assuntos relacionados com o desenvolvimento sustentvel facilitadora das aprendizagens deste tema. A sustentabilidade um tema polmico, que toca nas convices polticas e ticas dos alunos, pelo que as interaces sociais assumem particular relevncia neste tema (Roth, & Dsautels, 2004). A histria mostra-nos que as mentalidades mudam devagar e pela argumentao partilhada, no de forma directiva e hierrquica. Assim, a promoo de debates na sala de aula que relacionem as questes cientficas com as suas implicaes ao nvel da sustentabilidade poder ser um elemento de motivao e de desenvolvimento de competncias socioafectivas profundas (Giordan, 1998, 1999; Reis, 2004). Se podemos, com algum sucesso, explicar a estrutura atmica ou a lei da gravidade sem recorrer ao debate na sala de aula, j ser mais difcil consegui-lo se quisermos enquadrar estas criaes cientficas na sua poca e no seu contexto sociocultural. Ser praticamente impossvel se quisermos abordar as questes conceptuais acerca do electro ou da natureza da gravidade. E ser de todo impossvel promover uma atitude de tolerncia, anti-xenfoba e de preocupao com as questes ambientais, se recorrermos unicamente a metodologias de ensino em que o aluno tem unicamente o papel de receptor (Hargreaves, 2003). O desenvolvimento de competncias sociais faz-se permitindo ao aluno que construa os seus prprios modelos, que os afira, questione e discuta e, depois, decida sobre qual optar. No se gera conflito sociocognitivo sem envolver o aluno no assunto que est a ser trabalhado. Porm, para que os professores possam pretender promover estas prticas necessrio que a sua formao, inicial e contnua seja planeada e suportada nas perspectivas socioconstrutivistas (Jacinto, 2003). Constitui um contra-senso promover a formao de professores recorrendo a metodologias behaviouristas e pressupor que eles iro aplicar na sua sala de aula prticas inovadoras e dialcticas, que no vivenciaram, nem sabem como se implementam ou que vantagens trazem para as prticas de sala de aula. , assim, fundamental que os professores

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE mudem as suas prticas, mas ainda mais premente que aqueles que os formam as mudem tambm, para que os futuros professores contactem com prticas inovadoras antes mesmo do incio da sua actividade como docentes. Outro dos aspectos que consideramos ter importncia fundamental a viso de ecologia profunda que um professor deve apropriar para que melhor compreenda o inter-relacionamento entre as diferentes reas do saber (Capra 1999; 2005; Orr, 2004). necessrio promover a viso de ecologia profunda, referida anteriormente. A organizao curricular fez-se, durante muitos anos, por saberes estanques, que raramente comunicavam entre si (Roldo, 2000). J vimos anteriormente que as questes relacionadas com a sustentabilidade envolvem reas do saber diversas, que se encaram como complementares. A economia, a sociologia e o ambiente so trs vertentes da sustentabilidade que so comummente referidas. As questes ambientais per si envolvem as quatro disciplinas cientficas clssicas fsica, qumica, biologia e geologia ao passo que a economia e a sociologia envolvem as cincias sociais, como a histria e a geografia, no processo de debate. Assim, se no promovermos a transdisciplinaridade ser impossvel abordar, de forma aprofundada e rigorosa, questes relacionadas com a temtica da sustentabilidade. Os actuais currculos, apesar de pretenderem promover a interdisciplinaridade, falham na sua concretizao, por diversas razes: a dificuldade dos professores em encontrarem pontos comuns nas diferentes disciplinas; questes organizacionais, como os horrios, que se colocam quando, ultrapassada a primeira fase, os professores se propem a trabalhar em equipa pluridisciplinar; ou o elevado nmero de turmas atribudo a cada professor, entre muitas outras. Cremos que o sistema educativo tem de se esforar mais por promover a inter e a transdisciplinaridade, que passam por facilitar o acesso aos professores a uma viso de ecologia profunda recorrendo formao inicial e contnua - e por criar condies organizacionais que permitam uma efectiva

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO implementao de procedimentos promotores de uma viso sistmica do mundo, aos alunos. O terceiro ponto sobre o qual gostaramos de nos debruar abrange, de certa forma, os dois anteriores. Trata-se da promoo do debate epistemolgico a vrios nveis. As razes que nos levam a defender tal promoo prendem-se com o facto de a educao para a sustentabilidade lidar com diversos elementos que so, acima de tudo, de ordem tica e no cientfica (Figueiredo et al., 2004). So a tica e a moral que nos levam a defender uma distribuio mais equitativa dos bens. O debate epistemolgico associado a um posicionamento prximo do psmodernismo ajuda-nos a compreender quais so os limites da cincia (Santos, 2003). A discusso da validade do conhecimento cientfico e a anlise de posturas de outros pensadores podem gerar um conflito sociocognitivo que nos leve a abandonar as crenas mais arreigadas ao modernismo e atribuio de uma validade intrnseca ao conhecimento cientfico, promovendo a aceitao de ideias e conhecimentos alternativos que, como vimos anteriormente, consideramos de primordial importncia na construo de uma cincia adaptada s realidades do sculo XXI (Morin, 1994, 1999a, 1999b). Referimos tambm que este aspecto abrangente no que respeita aos dois pontos anteriores. Em relao ao primeiro ponto, a adopo de prticas socioconstrutivistas, por parte dos professores, ao proceder a uma reflexo sobre a natureza da cincia e sobre os processos de construo e validao do conhecimento cientfico, as imagens de uma cincia feita de verdades, que no necessitam ser discutidas, mas apenas ensinadas, dar lugar a uma perspectiva mais dinmica do conhecimento cientfico e uma viso mais abrangente como empreendimento social. Na tentativa de fazer passar essa perspectiva aos alunos, o professor ter de recorrer a prticas socioconstrutivistas (Almeida, 2004; Marn, 2003), atribuindo ao aluno um papel activo, de co-

responsabilizao e crescente autonomia, na construo do seu prprio conhecimento. Por outro lado, o debate epistemolgico (Roldo, 2000)

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE tambm poder contribuir para a promoo de uma viso de ecologia profunda pois a reflexo levar-nos- a questionar o determinismo e a causalidade da cincia moderna, levando busca de alternativas de caractersticas mais interpretativas e sistmicas Figueiredo et al., 2004). Gostaramos de salientar o protagonismo que a escola poder desempenhar na construo de uma sociedade planetria mais equitativa, sustentada e justa. Quando a escola sensibiliza os alunos para este problema, est tambm a levar o debate para as famlias e para a sociedade em geral. Sendo um assunto polmico, muitas vezes abordado pelos rgos de comunicao social, pelos partidos polticos e pelas manifestaes de movimentos ecologistas e sociais, cremos que, indirectamente, pode ajudar a esclarecer a opinio pblica duma forma mais alargada e abrangente.

2.7.4 O papel do professor de cincias Os professores, tm a responsabilidade, que simultaneamente gratificante e angustiante, de, atravs das prticas que implementam e dos conhecimentos que veiculam, contribuir para a construo de um futuro sustentado e mais justo construdo por toda a humanidade e para toda a humanidade, como defende, a escola inclusiva (Ainscow, 1991; Csar, 2003). Enquanto indivduo e membro de uma sociedade, o professor constri, socialmente, as suas concepes e crenas que vo balizar e influenciar a sua actuao nas diversas vertentes incluindo a docncia. Neste sentido sem dvida importante discutir e analisar de que forma essas concepes influenciam a aco dos docentes. Nas seces seguintes recorremos a alguns estudos anteriores que permitem esboar as grandes linhas das concepes dos professores face cincia e educao para a sustentabilidade.

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO 2.7.4.1 Concepes dos professores acerca da natureza e do ensino das cincias. A importncia de uma reflexo epistemolgica fundamentada na histria e filosofia da cincia como instrumento de compreenso do seu papel nas sociedades actuais constitui um instrumento fundamental no processo de humanizao da cincia (Good, 1994). Se a imagem da cincia, na sua dimenso histrica e de construo social e cultural, estava afastada dos programas anteriores ltima reforma educativa (Praia, 1996), o mesmo no se pode dizer do actual Currculo Nacional do Ensino Bsico - CNEB (Ministrio da Educao, 2001a), nem dos programas de Fsica e Qumica A (Ministrio da Educao, 2001c) e Biologia e Geologia, do ensino secundrio (Ministrio da Educao, 2001d). No entanto, no por decreto que se alteram prticas e muito menos concepes pois certo que os professores s podero ensinar aquilo que eles prprios compreendem (Cachapuz, Praia, & Jorge, 2000, p. 75). O professor quem coloca o currculo em aco, ele que o vai gerir (Roldo, 2000). No entanto, o forte papel do estado e dos servios centrais na elaborao, na concretizao, avaliao (agravado pela introduo, no ano lectivo de 2004/05 dos exames de Matemtica e Lngua Portuguesa no 9 ano de escolaridade) e gesto do currculo, conduz a uma escassa problematizao [do currculo] nas escolas, e entre os professores (Roldo, 2000, p. 87). Sero, talvez, estas as principais razes pelas quais os professores apresentam concepes ingnuas de tendncias empiro-positivistas e indutivistas redutoras, de forte sentido espontneo e nunca questionadas ao longo do seu percurso pessoal, quer como alunos, quer como professores (Praia, 1996, p. 108), esquecendo a importncia das dimenses sociais, histricas e culturais na construo da cincia. Estas concepes, desajustadas dos movimentos ps-modernos e das correntes socioconstrutivistas, desvalorizam a Cincia como actividade social e humana bem como as relaes CTS (Praia, 1996, p. 108) procurando acentuar a ideia de que as teorias hoje aceites foram objecto

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE de uma construo lenta mas determinada no caminho da verdade, finalmente alcanada (Almeida, 2000, p. 29). As concepes de um professor acerca da cincia tm consequncia nas suas prticas de sala de aula, no
que ele ensina, no prprio significado que atribuem ao contedo cientfico a aprender, mas torna-se igualmente importante no modo como ensina e no prprio sentido que d ao desenvolvimento das actividades que suscita e leva prtica (Praia, 1996, p. 107).

Outros investigadores, como Reis (2004), tambm encontram evidncias desta relao apesar de considerar
que a prtica de sala de aula parece ser influenciada, essencialmente, pelas concepes das professoras acerca do currculo, do ensino e da aprendizagem das cincias, bem como pelos objectivos educacionais por elas prprias definidos (p. 369).

Uma das consequncias das concepes empiro-positivistas dos professores passa pela forma como, por vezes, so apresentadas algumas teorias cientficas refutadas1 se quisermos utilizar a terminologia popperiana induzindo:
considerao frequente de que os nossos antecessores sofriam de uma certa ingenuidade colectiva, j para no referir situaes nas quais essas teorias so apresentadas como claro sinal de insensatez, em que concepes desprovidas de cientificidade so contrapostas s ideias actuais, estas sim cientfi1

O termo refutado aqui usado no sentido popperiano do termo. No entanto,

apesar de determinados pressupostos cientficos de uma teoria serem popperianamente refutados, parece-nos que tal situao no a torna menos vlida, cientificamente. Schrdinger (1999) mostrou-nos que o pensamento filosfico da Grcia helnica e a metafsica de Aristteles esto vivos e de boa sade em pleno sculo XX, quando deles se socorreu para interpretar diversos aspectos da mecnica quntica.

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO


cas [aspas no original], verdadeiras e definitivas (Almeida, 2000, p. 29).

No que respeita aos aspectos de relao da cincia com a tecnologia, as concepes dos professores mostram frequentemente uma perspectiva hierarquizada da tecnologia em relao cincia, ainda que mantenham uma relao prxima. No entanto, o desenvolvimento cientfico e a construo de novas teorias que precedem os avanos tecnolgicos. Nesta perspectiva temos uma concepo de cincia perto daquela que assume a cincia como neutra, ou seja, de concepes mertonianas. Ora, esta perspectiva contrariada no s pelas posies epistemolgicas ps-modernas como tambm pela, j referida, aliana da cincia ao capitalismo e pelo desenvolvimento da cincia militar, do qual a Guerra Fria testemunha inegvel (Acevedo, 1994, 1995, 1997, 1998a, 1998b; Acevedo, Vzquez, & Manassero, 2003; Acevedo, Vzquez, Martn, Oliva, Acevedo, Paixo, Manassero, 2005). Posto isto, parece-nos claro que a promoo de uma reflexo sistemtica, por parte dos professores, sobre a natureza do conhecimento cientfico assume particular importncia no apenas pelo crescente interesse nesta matria por parte dos diferentes agentes sociais (Sorsby, 2000), mas tambm porque pode ser elemento influenciador das prticas e metodologias de ensino-aprendizagem. 2.7.4.2 Concepes dos professores sobre DS e EDS As exigncias que a sociedade moderna faz, escola e aos professores de cincias, passam no s por ensinar o que anteriormente apelidamos de cincia escolar, mas tambm de educar os alunos para uma cidadania planetria que promova o desenvolvimento de sociedades sustentadas. J discutimos a importncia que tm para o ensino das cincias a reflexo e o debate, por parte dos professores no que respeita natureza desta. No entanto, no nosso entender, esta reflexo pode ser pacificamente alargada s questes da sustentabilidade. Se no ensino das cincias se torna importante que a natureza e a histria da cincia

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE sejam compreendidas e reflectidas, para o ensino da sustentabilidade esses aspectos so igualmente importantes e, forosamente, acrescidos de uma reflexo sobre a situao do mundo e o papel da humanidade na configurao dessa mesma situao. Parecem-nos particularmente importantes questes relacionadas com o desafio planetrio da governao, nas questes de globalizao e defesa das culturas locais, na procura de uma economia sustentada que permita uma qualidade de vida baseada no ser e no no ter e a compreenso da herana que nos foi deixada e que, sem dvida, deixaremos s geraes vindouras (Soromenho-Marques, 2003). No que respeita s concepes dos professores sobre desenvolvimento sustentvel e acerca da situao do mundo, o panorama no se mostra mais optimista que o das concepes acerca da natureza da cincia. Praia, Edwards, Gil-Prez e Vilches (2001) referem que as concepes dos professores acerca da sustentabilidade e dos problemas do mundo so fragmentadas e no revelam uma conscincia da gravidade da situao que coloca em perigo a nossa prpria sobrevivncia. So particularmente evidentes as omisses de temas como o hiperconsumismo, a exploso demogrfica e a universalizao dos direitos humanos (Gil-Prez, Vilches, Edwards, Abib, 2000); Gil-Prez et al., 2003a). interessante notar que esta fragmentao da viso do mundo aparece sintonizada com a fragmentao disciplinar dos saberes cientficos. Umas vezes falamos dos problemas da fome, outras dos fogos na Amaznia e outras do aquecimento global ou da destruio da camada de ozono, como se estes assuntos no se interligassem e no se relacionassem intimamente uns com os outros, quanto mais no seja, atravs da actividade humana. Neste quadro, estamos com certeza longe da promoo de uma viso holstica e sistmica do planeta e dos sistemas (vivos e no-vivos) que o constituem. Estamos mais longe ainda de ver na generalidade da classe docente a compreenso e manifestao da importncia da dimenso afectiva na promoo do respeito pelo mundo

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CAPTULO 2 ENQUADRAMENTO TERICO no-humano. Salientamos que os estudos anteriormente referidos dizem respeito a populaes docentes ibricas (Praia et al., 2001;GilPrez et al., 2003a) e brasileiras (Gil-Prez et al., 2000). Ko e Lee (2003) reportando-se a um estudo realizado em Hong Kong, referem que parece existir uma relao entre as concepes que os professores tm da situao do mundo e da sustentabilidade e o reconhecimento da importncia da educao nesta rea. Na verdade, esta situao no nos surpreende. evidente que um professor que desconhece determinado assunto no o pode ensinar. Esta situao semelhante que discutimos em relao natureza da cincia. Tambm aqui, concepes ingnuas e fragmentadas levam a um ensino pobre, expositivo, distanciado do mundo e dos seus problemas reais (Ko, & Lee, 2003). A questo que se levanta se, neste incio de sculo, a sociedade se pode dar ao luxo de ter professores com concepes sobre sustentabilidade e educao para a sustentabilidade pobres, ingnuas e afastadas de uma perspectiva sistmica e holstica. semelhana do que Praia (1996) referiu relativamente s concepes dos professores acerca da natureza da cincia, tambm aqui se faz sentir a ausncia de debate e de prticas reflexivas que questionem as concepes tradicionais acerca do tema. Esta ausncia poder deverse tambm ausncia de uma autonomia curricular das escolas que se deve ao forte papel dos servios centrais na elaborao, gesto e avaliao do currculo. Estando os professores demasiado orientados e condicionados quer por programas externos quer por sistemas de avaliao, como os exames nacionais, limitar-se-o, eventualmente, a abordar contedos (relacionados com a sustentabilidade ou no) que, na sua perspectiva, permitiro aos alunos um desempenho mais conseguido na avaliao de contedos. Terminamos sublinhando as perspectivas de Gil-Prez e seus colaboradores (2000; 2003a) bem como de Praia e seus colaboradores (2001), ou Gil-Prez e seus colaboradores (2003a) acerca da implementao de aces de formao promotoras da reflexo, do debate e do

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE questionamento acerca da situao do mundo e do papel da humanidade na resoluo/agravamento dessa situao.

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CAPTULO 3 METODOLOGIA
S uma confuso persistente de nmeros abstractos e nmeros de objectos nos poderiam levar a acreditar que os juzos numricos so mais objectivos do que os juzos de qualidade, estrutura, valor. (Feyerabend, 1991, p. 176)

Neste captulo descrevemos e fundamentamos as opes metodolgicas adoptadas procurando relacion-las com os posicionamentos epistemolgico e ideolgico do investigador. Tratam-se de dois estudos de caso envolvendo duas professoras de Cincias, uma do 4 grupo A (Fsica e Qumica) e outra do 11 grupo B (Biologia e Geologia) e os alunos de 8 e 9 anos da escola onde o trabalho se desenrolou. No que refere nomenclatura metodolgica, preferimos a designao de metodologia interpretativa em detrimento do termo qualitativo e causalista em detrimento do termo quantitativo. Esta opo prende-se com o facto de, por um lado no ser a metodologia qualitativa o alvo da nossa crtica mas antes o paradigma causalista de inspirao positivista. Por outro, os instrumentos de recolha de dados utilizados numa metodologia interpretativa no serem obrigatoriamente qualitativos (Erickson, 1986), alis, situao essa verificada nos presentes estudos de caso, pois um dos instrumentos de recolha de dados que aplicamos constitudo por uma escala de Likert. Situaes houve em que, por fora das designaes adoptadas pelos autores de fontes bibliogrficas diversas, nos vimos obrigados a utilizar a terminologia qualitativa e quantitativa. No entanto, e por uma questo de coerncia com o resto do texto, sempre que esta situao ocorreu optmos por usar as duas denomina-

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE es separadas por uma barra inclinada para a direita (qualitativa/interpretativa e quantitativa/causalista) com excepo das citaes transcritas.

3.1 Problematizao

O desenvolvimento cientfico e tecnolgico do sculo XX transformou a face do planeta de forma inegvel. A escola no pode ficar indiferente aos desafios ambientais, sociais e econmicos que as geraes vindouras vo herdar. Parece-nos que a escola constitui um meio privilegiado para promover a mudana de paradigma a que nos referimos anteriormente e que a promoo de uma educao para a sustentabilidade se encontra intimamente relacionada com as prticas pedaggicas dos professores (Figueiredo et al., 2004). A cincia e a tecnologia na promoo de uma cultura de desenvolvimento sustentado ocupam um lugar de primordial importncia e, se acompanhado das respectivas preocupaes ticas, sociais e ambientais, pode constituir um dos motores da mudana. por essa razo que o ensino das cincias, na escolaridade obrigatria, se revela de fundamental importncia na promoo de uma literacia cientfica que possibilite a formao de cidados conscientes e que intervenham, nas tomadas de deciso, de forma responsvel. No entanto, a promoo de uma literacia ecolgica (Cutter-MacKenzie, & Smith, 2003) igualmente fundamental na compreenso, gesto e proteco de um ecossistema global, em que as partes e o todo se confundem numa interaco ntima, contnua e de consequncias, muitas vezes, imprevisveis. Como afirma Fonseca (1996), o que corrente encontrar o tipo de professor que ensina cincias falando para os alunos, definindo conceitos, relatando factos e concluses, como se a cincia [ou, acrescentaramos ns, as questes relacionadas com a sustentabilidade] fosse um somatrio de proposies escritas algures para serem memorizadas e

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CAPTULO 3 METODOLOGIA recuperadas mais tarde. (p. 121). As prticas de sala de aula constituem um elemento determinante na apropriao, por parte dos alunos, destas mensagens. Com base em prticas tradicionais com carcter magistral e que se fundamentam em paradigmas behaviouristas tornase muito mais difcil desenvolver competncias de conhecimento processual e epistemolgico, competncias atitudinais como a curiosidade, a perseverana e a capacidade para aceitar o erro e a incerteza na empresa cientfica, ou comunicativas, como a utilizao da linguagem cientfica e a capacidade de comunicao de ideias, como defende o CNEB (Ministrio da Educao, 2001a). Estas competncias so de primordial importncia no desenvolvimento de literacias cientfica e ecolgica, pois s com uma compreenso do papel da cincia, das suas associaes aos poderes polticos e econmicos e dos efeitos nefastos que uma actividade cientfica, no mediada democraticamente, pode ter sobre o mundo e sobre a humanidade, podemos compreender as limitaes a que a espcie humana est, forosamente, sujeita. com base nestes pressupostos, e noutros explanados no captulo anterior, que nos propusemos a realizar este trabalho. Preocupados com as concepes ecolgicas que os alunos apropriaram at ao final do ensino bsico, com as prticas pedaggicas dos professores do 3 ciclo do ensino bsico, bem como com as crenas que esto na sua base, enveredamos por este estudo de caso, cujo objectivo principal o de trazer alguma clarividncia na forma como o ensino das cincias contribui para que os alunos da escola em questo assumam um paradigma ecocntrico, procurando respostas para algumas questes que nos inquietam e que passamos a apresentar: 1. Qual o posicionamento dos alunos das turmas de 8 e 9 anos estudadas, face aos paradigmas antropocntrico e ecocntrico? 2. Quais as diferenas de posicionamento que os alunos do 8 e 9 anos apresentam face aos paradigmas antropocntrico e ecocntrico?

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE 3. Que relaes dialcticas existem entre as concepes dos professores sobre cincia e as suas concepes sobre sustentabilidade? 4. Para as duas professoras, de que forma as questes relacionadas com a cincia e a sustentabilidade devero ser abordadas nas aulas de Cincias Fsicas e Naturais numa perspectiva de promoo da mudana do posicionamento dos alunos do paradigma antropocntrico para o paradigma ecocntrico? 5. Que coerncias e paradoxos existem entre as concepes e prticas destas duas professoras? 6. De que forma explorada, pelas duas professoras, a interdisciplinaridade no tema Sustentabilidade na Terra comum s duas disciplinas? 7. Qual o contributo que as duas professoras consideram que a educao para a sustentabilidade pode ter na promoo da interdisciplinaridade entre as disciplinas de Cincias Fsico-Qumicas e Cincias Naturais?. So tambm objectivos deste trabalho, embora no se incluam directamente nas questes de estudo, promover: a educao para a sustentabilidade; a motivao dos alunos para o estudo das cincias, partindo de questes socio-cientficas; a interdisciplinaridade entre as disciplinas de Cincias Fsico-Qumicas e Cincias Naturais a partir de questes sociocientficas; o desenvolvimento pessoal e profissional das duas professoras envolvidas no estudo de caso; o desenvolvimento pessoal e profissional de quem realizou este trabalho, enquanto investigador em educao e professor do 4 grupo A.

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CAPTULO 3 METODOLOGIA Os objectivos e as questes de estudo aqui apresentados, embora subjacentes ao trabalho, sero alvos de nveis de anlise diferenciados, consoante a sua relevncia para o estudo de caso.

3.2 Opes metodolgicas - o Estudo de Caso

Como afirmmos na breve introduo a este captulo, a metodologia adoptada neste projecto pode ser classificada como um estudo de caso. Nesta seco, debruar-nos-emos sobre a caracterizao geral, a validade e as razes que nos levaram a adoptar este tipo de metodologia.

3.2.1 Caracterizao Investigar em educao trabalhar com pessoas assumindo a subjectividade e contextualizao inerentes a este tipo de trabalho. Da que, semelhana do que acontece noutras reas de investigao social, os processos quantitativos/causalistas de pendor behaviourista esgotem rapidamente as suas possibilidades de interpretao, compreenso e aprofundamento do fenmeno social (Erickson, 1986). A classificao de uma determinada metodologia como sendo hermenutica ou interpretativa no passa tanto pelos instrumentos de recolha de dados, mas antes pela sua inteno (Erickson, 1986). O projecto que pretendemos desenvolver apresenta caractersticas essencialmente

hermenuticas, pois muitos dos objectivos que apresentamos na seco 3.1 tm carcter fenomenolgico, na medida em que procuram compreender significados (Bogdan, & Biklen, 1994), confrontando-os com a interpretao e compreenso de relaes dialcticas concepes que os participantes construram sobre determinados conceitos, bem como a sua influncia na prtica pedaggica dos professores. Assim, acreditamos que uma opo metodolgica interpretativa, de inspirao etnogrfica, se constituia como a melhor escolha para a

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE consecuo deste projecto de investigao. O estudo de caso acabaria por se revelar o tipo metodolgico mais adequado, dado que o investigador tem um papel de observador participante que, embora no se encontre directamente envolvido no cenrio, est consciente de que a sua presena, artificial, influencia os comportamentos dos participantes. Bassey (1999) caracteriza um estudo de caso em educao como uma investigao que:
conduzida num espao-tempo limitado e conhecido; procura aspectos da actividade educacional, dos programas, instituio ou sistema; desenrola-se no seu contexto natural com o respeito tico requerido pelos participantes e tem como objectivos gerais produzir informao para ser usada por entidades decisoras e polticas ou por outros investigadores que trabalhem em reas afins (Bassey, 1999, p. 58).

Stake (1994, 1995, 2000) classifica os estudos de caso como intrnsecos ou instrumentais. Na primeira situao, o caso per si tem maior importncia para o investigador; na segunda situao, o assunto assume o protagonismo e o caso torna-se apenas numa instncia que permite desenvolver e aprofundar o estudo do assunto. A primeira situao mais descritiva, seria aquilo que Bassey (1999) apelida de Estudo de caso narrativo e que retrata os acontecimentos (Story telling and picture drawing case study) (p. 58), e a segunda procura responder, ainda que no seja de forma generalista, a algumas questes que inquietam o investigador. O projecto pode ser classificado como um estudo de caso instrumental segundo Stake (1994, 1995, 2000) ou um Estudo de caso que procura e testa a teoria (Theory-seeking and theorytesting case study) (p. 58) de acordo com a terminologia de Bassey (1999). Neste caso, no se trata de estudar os participantes em particular mas, atravs desta instncia, de procurar compreender as relaes dialcticas, as concepes e a sua influncia na prtica pedaggica que explanmos na seco 3.1.

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CAPTULO 3 METODOLOGIA O estudo de uma instncia especfica pode, numa perspectiva positivista, conduzir induo de leis gerais que permitam posteriormente a deduo de novos comportamentos. Sendo o estudo de caso a anlise de uma instncia, e a induo uma tcnica comummente utilizada (Cohen, Manion, & Morrison, 2000), no com certeza esse o seu principal objectivo. A complexidade e a especificidade das situaes analisadas no aconselham tal generalizao. Mas o contributo deste tipo de estudos para a construo de teoria significativo (Stake, 1994, 1995, 2000; Sturman, 1997). Como afirmam Cohen e seus colaboradores (2000) [a] generalizao na investigao naturalista vista como comparabilidade e transferabilidade (p. 109). A teoria assim construda pode, ento, ser utilizada noutras situaes, constituindo ponto de partida para investigaes posteriores. No estudo de caso, a induo e a deduo esto em interaco constante no campo de trabalho, partimos do particular para o universal e regressamos ao particular com reajustes e novas ideias de trabalho (Erickson, 1986; Sturman, 1997). A contnua reavaliao dos processos metodolgicos e o seu reajustamento iluminam este processo, pois com base nas reflexes induzidas da observao e na deduo, fundamentada nessas mesmas reflexes e em conhecimentos tericos e empricos provenientes da literatura, que procedemos s alteraes metodolgicas que consideramos adequadas. nesta situao em que o observador e observado no estiveram distantes e independentes, mas antes fizeram parte do mesmo cenrio numa relao dialgica de desenvolvimento mtuo, que muitos dos dados foram recolhidos (Bogdan, & Biklen, 1994). No entanto, este facto, ao invs de contribuir para uma eventual contaminao dos dados, foi propositadamente utilizado na promoo de uma reflexo, crtica e fundamentada, por parte dos participantes do estudo acerca das suas prticas pedaggicas e das necessidades que a sociedade actual reclama escola. As opes metodolgicas aqui descritas so alvo de preocupaes de validade que trazem investigao credibilidade e segurana. Alguns

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE assuntos relacionados com essas preocupaes sero discutidos de seguida.

3.2.2 Validade da investigao Num projecto de investigao, seja ele de natureza quantitativa/causalista ou qualitativa/interpretativa, as questes de validade so de primordial importncia na promoo da credibilidade do trabalho realizado. No entanto, as consideraes acerca da validade do trabalho relacionam-se com a metodologia adoptada. Tradicionalmente, definemse duas classes de validade: a validade externa e a validade interna. 3.2.2.1 Validade externa A validade externa de uma investigao est directamente relacionada com a possibilidade de generalizao dos resultados. Tradicionalmente, este tipo de validade est mais associado aos estudos de cariz quantitativo/causalista. No entanto, um estudo qualitati-

vo/interpretativo, ainda que de forma dspar da reprodutibilidade quantitativa/causalista, no est isento de mostrar validade externa. De acordo com Cohen e seus colaboradores (2001), a validade externa de um estudo interpretativo prende-se com o detalhe e a profundidade da descrio para que o leitor possa decidir quais e em que extenso determinados resultados de uma investigao so transferveis para outra situao (p. 109). Os mesmos autores referem que a fidelidade ao real, o contexto e as especificidades da situao, a autenticidade, a abrangncia, o detalhe, a honestidade, a profundidade da resposta e o sentido que esta tem para o respondente (Cohen et al., 2001, p. 120), so elementos protagonistas na promoo da validade externa do estudo. Estes aspectos da validade externa na investigao qualitativa/interpretativa so tambm subscritos por Erickson (1986) quando afirma que a preocupao primria na investigao interpretativa a

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CAPTULO 3 METODOLOGIA particularidade em vez da generalizao (p. 130). Surez (2002) levanta tambm questes relacionadas com a objectividade do investigador afirmando que esta situao s constitui um obstculo enquanto o conhecimento tcnico e instrumental forem os mais valorizados. Segundo esta autora, existem outros requisitos epistemolgicos como o conhecimento interactivo ou o conhecimento crtico que se situam no mundo do subjectivo, do situacional e do estrutural, constituindo ferramentas de maior significado e importncia que os conhecimentos tcnicos e instrumentais nos estudos de natureza interpretativa. Assumimos, neste trabalho, uma posio claramente interpretativa, sendo nossa preocupao a caracterizao pormenorizada dos cenrios onde a aco se desenrola, dos participantes no estudo, bem como das suas aspiraes e expectativas em relao a este projecto e sua profisso, e ao seu desenvolvimento pessoal e profissional. Constitui tambm uma preocupao esclarecer os nossos posicionamentos epistemolgicos e ideolgicos. Este um projecto eminentemente interpretativo em que as subjectividades do contexto, dos participantes e do investigador assumem um papel que no pode ser ignorado. Um conhecimento mais aprofundado destes aspectos do investigador contribuir para uma melhor compreenso dos conhecimentos interactivos e crticos (Surez, 2002) possibilitando um entendimento mais aprofundado do trabalho apresentado. 3.2.2.2 Validade interna Triangulao Tradicionalmente, a validade interna de um projecto de investigao, e utilizando uma terminologia quantitativa/causalista, prende-se com a preciso dos resultados. Assim, podemos afirmar que a validade interna de um trabalho cientfico est directamente relacionada com os instrumentos de recolha de dados, com a credibilidade do investigador e com a metodologia adoptada para garantir que os resultados apresentados descrevam o fenmeno em investigao (Cohen et al., 2000).

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE Dos cinco tipos de triangulao identificados por Denzin (1997) adoptamos trs, que so aplicados neste trabalho em diferentes extenses: a triangulao de dados; a triangulao metodolgica e a triangulao terica. A verificao dos dados pelos actores (Sharpe, 1997; Stake, 1995) um tipo de triangulao que foi tambm utilizado neste projecto. A triangulao dos dados conseguida, neste projecto, atravs de uma observao persistente e de uma presena prolongada (aproximadamente 4 meses) no terreno, permitindo a observao dos participantes em situaes diversificadas sala de aula, sala de professores e visitas de estudo no decorrer do projecto. Saliente-se que, tal como refere Patton (1990), este tipo de triangulao permitiu a observao de diferentes aspectos do objecto de estudo, ao invs de um monlito de dados. A triangulao metodolgica foi feita recorrendo a vrios instrumentos de recolha de dados questionrios, entrevistas, observao participada e anlise documental e a vrios informadores (professores e alunos). A triangulao terica pede ao investigador que esteja atento s mltiplas formas de interpretao do fenmeno (Denzin, 1997, p. 321). Esta ateno uma preocupao constante do investigador, na medida em que as concepes de professores e alunos so discutidas, enquadradas e abordadas em diferentes perspectivas tericas, em particular no que diz respeito s concepes que os professores apresentam sobre cincia. A verificao dos dados pelos actores conseguida atravs da promoo de discusses, baseadas nos registos do investigador. Como afirma Ball (1997), as questes levantadas ou deixadas sem resposta por um instrumento de recolha de dados podem ser esclarecidas por outro. Alm disso, a existncia de diferentes tipos de dados [] dar ao leitor maior confiana nas concluses do investigador (p. 312). A validade de um estudo interpretativo sempre contextual e cabe ao leitor avaliar a sua aplicabilidade a situaes que lhe so familiares. No entanto, a utilizao de tcnicas de triangulao, como as descritas

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CAPTULO 3 METODOLOGIA anteriormente, permite no apenas aumentar a credibilidade da investigao mas tambm a sua riqueza em termos de material recolhido e de perspectivas narradas.

3.2.3 Questes ticas O cuidado em no causar qualquer dano aos participantes deve ser alvo de uma preocupao constante por parte do investigador, devendo ser sua preocupao salvaguard-los de situaes que lhes podem ser prejudiciais. Neste projecto existem dois tipos de participantes professoras e alunos que exigiram a adopo de medidas diferentes, de forma a preservar a sua integridade. Quanto s primeiras foi estabelecido um contrato informal (Stake, 2000; Sturman, 1997) onde lhes foram explicados os objectivos do projecto, a forma como se iria desenrolar e qual o seu papel, bem como as contrapartidas de que poderiam usufruir atravs da sua participao. Em relao aos alunos, o seu papel foi mais simplificado que o das professoras pois limitaramse a preencher alguns questionrios, cujo contedo foi tornado annimo. Durante todo o processo de escrita do estudo de caso, bem como nas diversas formas de divulgao, o anonimato de pessoas e lugares foi garantido como forma de acautelar a proteco dos participantes.

3.3 Posicionamento epistemolgico

Um posicionamento epistemolgico sempre um posicionamento paradigmtico no sentido em que o paradigma constitui um conjunto de crenas que estruturam uma determinada mundividncia (Guba, & Lincoln, 1994). nesta perspectiva que procuraremos esclarecer aqui alguns dos nossos posicionamentos epistemolgicos no que respeita construo do conhecimento, em geral, e do conhecimento cientfico em particular. Por tudo o que foi dito anteriormente, assumimos uma posio epistemolgica que assenta num paradigma socioconstrutivista, em

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE que o sujeito, protagonista no seu processo de compreenso e aprendizagem, constri o seu conhecimento a partir do acervo de experincias e em interaco com os objectos e com os actores sociais. Nesta perspectiva, a construo de significados negociada e mediada pelos conhecimentos prvios do indivduo, pelas concepes que este construiu ao longo da sua vida atravs das suas interaces sociais (Csar, 2003; Gadamer, 2003; Lincoln, & Guba, 2000; Schwandt, 1994; 2000; von Glasersfeld, 1993). Compreender um acto participativo e dialgico. Por isso, ao longo de todo o projecto de investigao procurmos promover o dilogo e a troca de impresses no apenas sobre o que havamos observado mas tambm na forma de entrevistas s duas professoras envolvidas no estudo. Privilegimos esta metodologia para que, melhor conhecendo os participantes, pudssemos enquadrar os conceitos, as concepes e a sua prtica pedaggica na sua histria de vida, nas expectativas que nutrem em relao sua participao neste projecto e numa contextualizao generalizada acerca das suas convices do que ensinar cincia e educar para a sustentabilidade. Assumimos que os paradigmas interpretativos, hermenuticos e construtivistas tm a sua origem nas epistemologias das cincias sociais, mas acreditamos que so naturalmente extensveis s cincias fsicas e naturais. Consideramos que a subjectividade caracterstica das cincias fsicas e naturais, que o conhecimento se constri de forma dialgica, com recurso retrica e dialctica e, como tal, incutido dos contextos scio-culturais onde se desenvolveu (Kuhn, 1996). Reconhecemos o carcter interino do conhecimento assim produzido e a inexistncia de um mtodo nico de produo deste conhecimento, sendo mais plausvel falarmos de uma multiplicidade metodolgica, sujeita subjectividade do cientista e historicamente contextualizada (Feyerabend, 1993; Popper, 1977). Cremos que a vocao ontolgica da cincia, que se fez sentir desde os tempos clssicos at modernidade, seriamente abalada, embora no extinta, pelas relaes estreitas que o

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CAPTULO 3 METODOLOGIA empreendimento cientfico estabelece com o capitalismo levando ao consequente aumento da importncia do papel da tecnocincia desenvolvida nas sociedades do sculo XX, atingindo propores hercleas no perodo posterior segunda guerra mundial.

3.4 Posicionamento ideolgico

Defendemos os valores da liberdade e democracia, do respeito pela diferena de opinies e do direito de escolha, por acreditarmos que so fundamentais, no apenas para a felicidade do indivduo humano, mas tambm para a promoo de um desenvolvimento sustentado a alcanar atravs da responsabilizao individual e colectiva. No entanto, estamos conscientes que liberdade e conhecimento so sinnimos de responsabilidade. Por isso, defendemos que as sociedades democrticas e tecnologicamente desenvolvidas tm responsabilidades acrescidas na promoo de um desenvolvimento sustentvel que proporcione uma distribuio e uma gesto mais equilibrada dos recursos que o planeta possui. Inserimo-nos num paradigma ecocntrico e consideramos que o desenvolvimento de um humanismo universal, que transcenda o Homo sapiens e promova o respeito e estima pelo mundo natural e pelos seres que nele habitam, constitui um caminho capaz de promover um desenvolvimento mais sustentado, que diminua as assimetrias sociais entre povos e promova a paz. Advogamos a adopo de modelos econmicos menos consumistas, ainda que globalmente abrangentes. Acreditamos no desenvolvimento das competncias intelectuais e de auto-

conhecimento como formas eficazes de atingir uma realizao pessoal e de desenvolver um cepticismo fundamentado, que promova o combate ao consumo desenfreado, to caracterstico das sociedades tecnologicamente desenvolvidas. Terminamos afirmando a nossa percepo das dificuldades inerentes promoo e adopo deste conjunto de valores, mas acreditamos, que a escola tem um papel fundamental na sua pro-

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE moo. O ensino das cincias poder ser um espao privilegiado para a promoo de discusses valorativas, na medida em que a delineao de planos e a tomada de decises, por parte dos cidados, que permitam um desenvolvimento sustentado dever ter sempre na sua base a fundamentao cientfica.

3.5 Caracterizao do estudo

Nesta seco pretendemos caracterizar mais detalhadamente o cenrio em que estes estudos de caso se desenrolaram. Comeamos com uma caracterizao do local no espao e no tempo, seguindo-se uma descrio dos participantes e terminamos com uma delineao da forma como o projecto se desenrolou.

3.5.1 Espao-tempo Num estudo de caso os contextos assumem importncia primordial (Bogdan, & Biklen, 1994; Merriam, 1988; Stake, 1994, 1995, 2000). Situar o estudo no espao e no tempo constitui um dos primeiros passos para que compreendamos o cenrio em que o estudo se desenrolou. 3.5.1.1 Espao No que respeita ao espao escola onde o projecto se desenvolveu a opo efectuada prende-se com a disponibilidade dos participantes, dos rgos de gesto e pedaggicos. A escolha no alheia ao facto de j termos leccionado na escola em questo e de conhecermos as professoras participantes no estudo, bem como os restantes elementos do corpo docente. No final do ano lectivo de 2003/04 inicimos os contactos com as professoras participantes, Conselho Executivo e Conselho Pedaggico, onde apresentmos sumariamente o projecto, os seus objectivos e plano de trabalho.

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CAPTULO 3 METODOLOGIA O espao uma escola bsica dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico, sede de agrupamento vertical de escolas, situada numa vila na regio noroeste do distrito de Lisboa. A populao escolar bastante heterognea, na medida em que coexistem culturas juvenis urbanas e rurais, fruto da escola se situar num meio com algumas caractersticas urbanas mas servindo uma vasta rea rural. A populao do meio urbano vive essencialmente do sector tercirio, sendo o turismo uma das principais fontes de rendimento, frequentemente associado a actividades do sector primrio, sobretudo a pesca. A populao rural tem como principal fonte de rendimento actividades do sector primrio, como a agricultura e a pecuria. A escola sede de um agrupamento vertical de escolas constitudo, no ano lectivo em que decorreu a investigao, por: 6 estabelecimentos de ensino pr-escolar com um total de 249 alunos e 12 educadores; 17 estabelecimentos de ensino do 1 ciclo com um total de 636 alunos e 48 professores e a sede de agrupamento com: o 171 alunos do 5 ano, distribudos por 8 turmas;

o 162 alunos do 6 ano, distribudos por 8 turmas; o 170 alunos do 7 ano, distribudos por 8 turmas; o 125 alunos do 8 ano, distribudos por 6 turmas; o 130 alunos do 9 ano, distribudos por 6 turmas; o 106 docentes e 32 funcionrios auxiliares de aco educativa e administrativos. 3.5.1.2 Tempo Situemos agora a investigao no tempo. A recolha de dados decorreu durante o primeiro perodo do ano lectivo de 2004/05 e prolongou-se at finais do ms de Janeiro de 2005. Este o terceiro ano lectivo aps a entrada em vigor da reforma curricular do ensino bsico, orientada pelo CNEB (Ministrio da Educao, 2001a) e, nas disciplinas de cincias fsicas e naturais, do 3 ciclo, pelo documento de Orienta-

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE es Curriculares para o 3 ciclo do Ensino Bsico (Ministrio da Educao, 2001b). Optarmos por fazer este estudo no incio do terceiro ano da implementao da reforma curricular do ensino bsico permitiu-nos levantar questes relacionadas com o desenvolvimento sustentvel e com o ensino das cincias, que vm explicitamente referidas nos dois documentos supra citados. No segundo documento referido, onde feita uma proposta de organizao curricular que foi adoptada pela escola onde o projecto se concretizou, o tema Sustentabilidade na Terra introduzido no 8 ano de escolaridade. Assim, 2003/04 foi o primeiro ano lectivo em que o tema referido foi abordado nas aulas de Cincias Naturais e Cincias Fsico-Qumicas. Questes de ordem prtica relacionadas, com prazos de entrega deste documento foram, tambm tidas em conta na delineao do projecto. Procurmos um equilbrio que nos permitisse conjugar as diferentes circunstncias e limitaes temporais em torno das quais o projecto se desenrolou.

3.5.2 Participantes So dois os tipos de participantes neste estudo. Por um lado, temos as duas professoras, protagonistas em todo o projecto, que constituem a instncia que possibilita os estudos de caso. Por outro lado, temos os alunos que frequentam os 8 e 9 anos de escolaridade e que preencheram os questionrios descritos na seco 3.6.4. 3.5.2.1 Os docentes A escolha dos participantes num estudo de caso sempre um assunto de primordial importncia. Tratando-se de um estudo de caso instrumental, a escolha dos participantes no surge de forma espontnea, como nos estudos de caso intrnsecos (Stake, 1994, 1995, 2000). Neste ltimo tipo de estudo de caso no h opo quanto aos participantes, dado que as suas caractersticas peculiares so o motor da investigao. Num estudo de caso instrumental, os participantes so

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CAPTULO 3 METODOLOGIA escolhidos tendo em conta diferentes critrios nomeadamente, a sua disponibilidade e bem como a das instituies onde estes exercem as suas actividades. O facto de j termos leccionado na escola a cujo quadro as professoras pertencem, e de as conhecermos de anos lectivos anteriores, tendo estabelecido uma relao de trabalho onde o companheirismo sempre se fez sentir, facilitou bastante a sua escolha, visto que elas mostraram uma disponibilidade imediata. Depois de explicada a situao s duas professoras participantes, foi negociado, verbalmente, um contrato, que regia as expectativas mtuas quanto sua participao no estudo. Estabelecido este contrato as candidatas a participantes tornaram-se participantes efectivas (Ball, 1997), pelo que passamos a descrever algumas das suas caractersticas de forma mais aprofundada . Adlia (nome fictcio) professora do 4 grupo A (Fsica - Qumica) do quadro de nomeao definitiva da escola onde se desenrolou a aco. Tem 35 anos, licenciada em Qumica pelo Universidade de Lisboa e afirma ter escolhido o curso por sempre ter gostado de Qumica e ser uma das suas reas favoritas. Lecciona h 12 anos e fez a sua profissionalizao em servio, 4 anos depois de iniciar a sua carreira docente. H 7 anos que se encontra na escola onde se desenrolou a aco. Sempre leccionou a disciplina de Cincias Fsico-Qumicas no 3 ciclo do ensino bsico. J exerceu os cargos de Directora de Turma, Directora de Instalaes, Representante/Delegada de Grupo e Coordenadora de Departamento e membro da Sociedade Portuguesa de Qumica. Afirma que escolheu o ensino como profisso porque gosta de ensinar e, sobretudo, de despertar a curiosidade nos alunos, levando-os a questionar e a desenvolver o seu percurso individual. Diz que no mudaria de profisso mesmo que a oportunidade lhe surgisse. Ilda (nome fictcio) professora do 11 grupo B (Biologia - Geologia) do quadro de nomeao definitiva da escola onde se desenrolou a aco. Tem 40 anos, licenciada em Biologia pela Universidade de Aveiro e afirma que escolheu o curso porque, dentro da rea das cincias,

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE foi aquele em que conseguiu entrar. Lecciona h 17 anos. Fez a sua profissionalizao em servio 5 anos depois de iniciar a sua carreira docente e h 12 anos que se encontra na escola onde se desenrolou a aco. J leccionou Cincias Naturais no 3 ciclo do ensino bsico, Ecologia, Biologia e Noes Bsicas de Sade ao 10 ano, Biologia ao 11 e 12 anos e Biologia aos 8 e 9 anos. J exerceu os cargos de Directora de Turma, Directora de Instalaes, Representante/Delegada de Grupo e Coordenadora de rea disciplinar e de Delegada e Dirigente Sindical. Afirma que escolheu o ensino como profisso um pouco por acaso. Antes de terminar o curso experimentou concorrer ao ensino, foi colocada e, como gostou da experincia, no procurou outra profisso. Apesar de declarar que, na adolescncia, tinha o desejo de entrar para medicina, afirma que no mudaria de profisso porque se sente bem a leccionar e que, distncia, no est to segura que a medicina tivesse sido uma boa opo. 3.5.2.2 Os discentes O papel que os alunos desempenharam na metodologia deste deste projecto foi sempre o de actores secundrios (ainda que protagonistas das nossas preocupaes), quando comparado com o das duas docentes. Foi pedido a todos os alunos da escola que frequentavam os 8 e o 9 anos de escolaridade, no ano lectivo de 2004/05, que preenchessem os questionrios QA1 e QA2, (ver Anexos 3 e 4). Aos alunos do 8 ano foi ainda pedido que preenchessem o questionrio QA3 (ver Anexo 5). Na seco 3.6.4 iremos discutir mais aprofundadamente cada um dos questionrios referidos. No procedemos a uma caracterizao mais aprofundada da populao escolar visto que no foi a populao discente o objecto de estudo, tendo a sua participao sido encarada numa perspectiva de triangulao e validao dos dados recolhidos. O objectivo de termos pedido aos alunos que preenchessem os questionrios foi o de percebermos quais os posicionamentos paradigmticos antropocntrico ou

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CAPTULO 3 METODOLOGIA ecocntrico destes alunos, quais as expectativas em relao ao futuro dos problemas ambientais e quais as expectativas dos alunos de 8 ano face ao tema transdisciplinar que abordaram ao longo desse ano lectivo intitulado Sustentabilidade na Terra. Estes dados serviram de elemento de confrontao com as concepes e prticas das professoras. Houve ainda uma turma de 8 ano, que acompanhmos mais directamente e que foi propositadamente atribuda s duas professoras. Foi nessa turma que procedemos assistncia das aulas das duas professoras. Saliente-se que a maioria dos alunos pertencentes a esta turma tinham frequentado o 7 ano de escolaridade no ano lectivo anterior e foram alunos do investigador na disciplina de Cincias FsicoQumicas, pelo que a nossa presena nas aulas foi encarada com naturalidade, pois no constitumos um sujeito completamente estranho maioria dos elementos que compunham a turma.

3.6 Instrumentos de recolha de dados

3.6.1 Observao A observao uma tcnica usada desde os primrdios da construo do conhecimento cientfico. Desde o exemplo clssico das observaes botnicas de Aristteles na ilha de Lesbos, passando pelas observaes astronmicas do renascimento e pela ateno que Darwin dedicou s minuciosas adaptaes das diferentes espcies no arquiplago das Galpagos, a culminar com os modernos olhos tecnolgicos que perscrutam os confins do universo em busca de uma novidade cientfica. Nos finais do sculo XIX, a observao assumiu um papel crucial no desenvolvimento das cincias sociais. A observao no s constitui uma das mais antigas tcnicas de investigao, como tambm uma das mais flexveis para ser utilizada em conjuno com outras tcnicas como a observao participada () ou a entrevista (Adler, & Adler, 1994, p. 377).

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE Se observar constituiu, desde sempre, parte essencial do processo cientfico, certo que o papel do observador nem sempre foi visto da mesma forma. Numa perspectiva positivista, caracterstica da cincia moderna, o observador visto como algum exterior ao objecto, que se limita a testemunhar as ocorrncias, no tendo qualquer influncia sobre elas. Esta concepo, originria das cincias fsicas e naturais, cedo se estendeu s cincias sociais, onde foi muito utilizada na psicologia experimental e na sociologia de pequenos grupos (Adler, & Adler, 1994). Esta perspectiva, muito associada ao paradigma quantitativo/causalista, sofreu alteraes em diferentes reas. Nas cincias fsicas e naturais, a mecnica quntica levanta srios problemas no que respeita exterioridade e independncia do observador (Heisenberg, 1989; Schrdinger, 1999). Nas cincias sociais, o observador externo e no-intervencionista revela-se incapaz de responder a muitos problemas colocados. Com o emergir das metodologias qualitativas/interpretativas e dos estudos etnogrficos, a observao participada assume um papel primordial, geralmente, associada a outros instrumentos de recolha de dados. O observador no tido como um elemento externo e no interveniente, mas assume um papel activo, que apresenta diversos graus de participao, junto dos sujeitos em estudo (Angrosino, & Prez, 2000). A observao participada na investigao interpretativa em educao ganha uma importncia fundamental com o observador a assumir papis que vo da figura meramente presente no cenrio, a situaes em que o observador e o professor so o mesmo sujeito, destruindo nesta situao qualquer resqucio de exterioridade no-interventiva que pudesse ainda existir. Neste projecto de investigao, a observao tem como principal objectivo perceber que tipo de prticas pedaggicas so adoptadas na sala de aula e de que forma so abordados os diferentes assuntos relacionados com a educao para a sustentabilidade. Assim, optmos por uma presena discreta na sala de aula, de cariz observativo e no inter-

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CAPTULO 3 METODOLOGIA vindo directamente no desenrolar desta. Estamos conscientes de que, apesar disso, a nossa presena influenciou o comportamento quer das professoras, quer dos alunos. No entanto, podemos afirmar que essa alterao se fez sentir sobretudo no incio do projecto, tendo-se dissipado medida que a nossa presena se tornava um hbito. Parece-nos que o facto de as professoras, e a maioria dos alunos da turma em que as observaes decorreram, j nos conhecerem de anos anteriores, facilitou a aceitao da nossa presena. Antes da primeira assistncia pedimos s professoras que informassem os alunos do que se iria passar, pelo que a nossa primeira visita no constituiu surpresa, tendo os alunos mostrado simpatia e apreo em nos reverem. A resposta das professoras foi diferente em cada caso. No incio, Adlia mostrou-se menos vontade e mais preocupada, com a imagem que iria passar do que Ilda. Porm, medida que a aco se desenrolou, essa situao foi completamente ultrapassada pela professora. Esporadicamente, ainda que com mais frequncia perto do final do 1 perodo, os alunos consultaram-nos durante o decorrer da aula. Sempre que esta situao se verificou procurmos, de forma cordial e simptica, explicar que no deveriam falar connosco durante a aula, pois isso perturbaria o seu funcionamento. Mostrmos tambm a nossa disponibilidade para falar e esclarecer qualquer dvida, depois da aula terminar. Alguns alunos abordaram-nos durante os intervalos com perguntas sobre o nosso projecto e sobre o nosso papel, enquanto assistentes na sala de aula. As observaes estenderam-se a uma visita de estudo que se realizou em Janeiro de 2005. Outro dos cenrios onde se desenrolou a observao foi em situaes informais, como a sala de professores, ou os corredores da escola. As notas das observaes foram tomadas no dirio de bordo do investigador, tendo sido to descritivas quanto as situaes o permitiram. Em relao observao em ambiente de sala de aula, as notas foram tomadas em tempo real, no decorrer da observao. Em relao s observaes feitas em ambiente informal ou nas reunies menciona-

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE das, as notas foram tiradas a posteriori, to rapidamente quanto possvel. Na pior das situaes, cerca de trs horas mediaram a observao e a escrita das notas. As notas referentes visita de estudo, que se iniciou s 9 horas e terminou s 17 horas e 30 minutos foram escritas noite, cerca de trs horas aps o seu termo.

3.6.2 Reflexo sobre as prticas Discusso com as participantes Aps a assistncia a quatro aulas, de 1 hora e 30 minutos de cada professora, transcrevemos informaticamente as notas de campo e pedimos s professoras que as lessem, para posteriormente as discutirmos em reunio a trs (investigador e as duas professoras participantes). Sharpe (1997) afirma que a verificao, por parte dos participantes, dos dados recolhidos, permite confront-los com explicaes tericas emergentes, convidando-os a comentar essas interpretaes e usar esses comentrios para refinar essas explicaes (p. 314). Foi precisamente isso que pretendemos ao realizar esta reunio com as professoras participantes. A reunio teve a durao aproximada de duas horas, realizou-se numa sala da escola e foi efectuado um registo udio completo, que foi posteriormente transcrito e sujeito a uma anlise de contedo. Alm das transcries das notas de campo do investigador, foram dados s professoras, com cerca de duas semanas de antecedncia, dois artigos cientficos intitulados O papel das metacincias na promoo da educao para o desenvolvimento sustentvel (Figueiredo et al., 2004) e Os professores e a controvrsia em cincias (Reis, 2003). O objectivo de pedirmos s professoras para lerem estes artigos, antes de procedermos leitura e discusso das notas de campo, foi o de as situar nos paradigmas subjacentes anlise efectuada pelo investigador. O primeiro artigo referido uma reflexo terica sobre a importncia de compreendermos a natureza construtiva e as limitaes do conhecimento cientfico, para que possamos promover um desenvolvimento sustentvel. Para tal, aponta as prticas de sala de aula socioconstrutivistas como uma

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CAPTULO 3 METODOLOGIA forma de promover a responsabilidade e a literacia ecolgica. O segundo artigo referido apresenta testemunhos de outros professores acerca das suas concepes da natureza da cincia e da importncia de abordar questes socio-cientficas na sala de aula como forma de promover a formao de alunos cientificamente literados. A reunio comeou com a leitura das notas de observao, prosseguindo com a discusso de quais as competncias, mencionadas no CNEB (Ministrio da Educao, 2001a) e no documento de orientaes curriculares para as cincias fsicas e naturais (Ministrio da educao, 2001b), que estavam a ser desenvolvidas recorrendo s prticas de sala de aula que as professoras adoptaram. A discusso no seguiu moldes rgidos, tendo sido abordados diversos temas medida que as oportunidades iam surgindo. Alguns temas que podemos salientar so: o perodo de durao e organizao das aulas, as concepes sobre a natureza da cincia, leituras diversas do CNEB (Ministrio da Educao, 2001a) para as Cincias Fsicas e Naturais e da importncia relativa da discusso de questes socio-cientficas e relacionadas com a sustentabilidade face aos contedos cientficos tradicionais.

3.6.3 Entrevista A entrevista um instrumento de recolha de dados de importncia primordial nas cincias sociais. A sua utilizao era comum no antigo Egipto e assume particular importncia nas sociedades ocidentais do sculo XX (Fontana, & Frey, 1994, 2000). De acordo com Oppenheim (2000), as entrevistas podem ser classificadas como exploratrias ou estandardizadas. Cohen e seus colaboradores (2000) falam-nos de entrevistas estruturadas e no-estruturadas, enquanto Fontana e Frey (1994, 2000) acrescentam s duas categorias anteriores uma categoria intermdia, a que chamam entrevista semi-estruturada. Pela forma como cada autor caracteriza os diferentes tipos podemos assemelhar a entrevista estandardizada entrevista estruturada, que tem como principal caracterstica o facto de se colocarem as mes-

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE mas perguntas, constantes de um guio fechado, a todos os entrevistados e de as respostas se enquadrarem num conjunto de categorias previamente definido. Por outro lado, as entrevistas no-estruturadas podem ser descritas como exploratrias, dado que objectivo deste tipo de entrevista uma explorao mais profunda e, consequentemente, menos previsvel das respostas do entrevistado. Este tipo de entrevista aproxima-se mais de uma conversao acerca de um tema cujo interesse partilhado pelo entrevistador e pelo entrevistado, do que com o conjunto fechado de respostas que o entrevistado tem de dar na entrevista do tipo estruturado. O entrevistador pode, ou no, socorrer-se de um guio, dependendo muito da sua experincia na realizao de entrevistas no tema tratado e do objectivo final da entrevista. As respostas do entrevistado so abertas e as categorias so construdas indutivamente pela anlise de contedo da interlocuo (Fontana, & Frey, 1994, 2000). A entrevista semi-estruturada encontra-se num meio-termo entre os dois tipos referidos. O entrevistador socorre-se de um guio que contm o conjunto de perguntas que ele pretende fazer, mas tem a liberdade de se desviar sempre que o considere pertinente, em sintonia com as resposta do entrevistado, voltando ao guio quando achar conveniente. semelhana do tipo no-estruturado, as respostas so abertas e as categorias construdas a posteriori (Fontana, & Frey, 1994, 2000), geralmente de forma indutiva. Neste trabalho as entrevistas, quer na sua forma semi-

estruturada quer na reunio de discusso de dados, assumem um papel fundamental dado que atravs delas que recolhemos evidncias empricas das concepes das professoras participantes acerca dos assuntos que pretendemos ver abordados. O guio, da entrevista, (ver Anexo 1), insere-se no tipo semiestruturado e tem como principais objectivos inferir quais as concepes das professoras acerca da natureza da empresa cientfica, dos problemas relacionados com a sustentabilidade e da forma como a educao em cincias e a educao para a sustentabilidade devem ser abor-

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CAPTULO 3 METODOLOGIA dadas na sala de aula. A entrevista constituda por 16 questes principais, divididas por quatro temas: (a) Concepes sobre o ensino e aprendizagem das cincias; (b) Concepes sobre a natureza da cincia e da tecnologia; (c) Concepes sobre a educao para o desenvolvimento sustentvel; e (d) Concepes sobre desenvolvimento sustentvel/ecologia global. A sua durao rondou os 45 minutos para cada uma das professoras. Antes de iniciarmos a entrevista verbal foi pedido s professoras que respondessem a um pequeno questionrio (ver Anexo 6), que teve por objectivo a recolha de determinados dados da sua vida profissional. Optmos por pedir s professoras o seu preenchimento para que pudssemos manter o anonimato desses dados aquando da transcrio das entrevistas e no tornar os registos udio demasiado extensos.

3.6.4 Questionrios O questionrio um instrumento de recolha de dados que pode assumir formas to diferenciadas como perguntas de resposta aberta, escolha mltipla, escalas, questes dicotmicas ou at mesmo entrevistas estruturadas (Cohen et al., 2000; Oppenheim, 2000). Neste projecto de investigao aplicmos 2 questionrios QA1 e QA2 (ver Anexos 3 e 4) a toda a populao escolar que frequentam o 9 ano de escolaridade e 3 questionrios QA1, QA2 e QA3 (ver Anexos 3, 4 e 5) aos alunos do 8 ano. Aos alunos do 9 ano foi ainda pedido que, numa folha em branco, explicassem o significado da expresso Sustentabilidade na Terra. Aos alunos de 8 ano foi feito um pedido semelhante, mas integrado no questionrio QA3. Por se tratar de um estudo interpretativo, que tem como protagonistas as duas professoras participantes, os questionrios aos alunos tm uma funo de triangulao, que pretende relacionar os dados obtidos atravs dos outros instrumentos com as concepes, expectativas e perspectivas dos alunos. Assim, com excepo do questionrio QA3, optmos por utilizar questionrios que j haviam sido aplicados em larga escala populao

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE portuguesa, j tendo por isso sido sujeitos a procedimentos de validao que esto fora do mbito deste projecto. Em relao ao questionrio QA3, trata-se de um questionrio de resposta aberta, que pretende perceber quais as expectativas dos alunos do 8 ano de escolaridade face ao tema comum s disciplinas de Cincias Fsico-Qumicas e Cincias Naturais. 3.6.4.1 QA1 Escala NEP NEP a sigla para New Environmental Paradigm (Novo Paradigma Ecolgico) e transformou-se na denominao da escala de Likert, contendo 12 questes, construda por Dunlap e Van Liere (1978). O objectivo desta escala medir o posicionamento dos inquiridos relativamente ao paradigma social em que se inserem: se no NEP, se no DSP Dominant Social Paradigm (Paradigma Social Dominante) ambos abordados de forma mais aprofundada nos dois captulos antecedentes. Em 1992, os autores referidos em colaborao com Mertig, Jones, Catton Jr. e Howell reviram a escala. A sigla NEP passou a ter um novo e mais abrangente significado New Ecological Paradigm (Novo Paradigma Ecolgico) foram revistas as formulaes de algumas perguntas e acrescentadas mais trs, para que a escala acompanhasse o evoluir dos tempos e dos conceitos relacionados com o desenvolvimento sustentvel. Esta escala foi aplicada em vrios pases e sujeita a diferentes testes de validao (Dunlap et al., 2000). Lima e Guerra (2004) adaptaram a verso mais recente da escala NEP lngua portuguesa e aplicaram-na, num estudo alargado sobre as representaes dos portugueses acerca do ambiente e dos novos valores ecolgicos, a uma amostra de mais de 1500 inquiridos, tendo obtido uma razovel consistncia interna do instrumento - coeficiente alpha de 0,6743 (Lima, & Guerra, 2004, p. 47). Esta foi a verso que adoptmos (ver Anexo 3) e aplicmos a todos os alunos dos 8 e 9 anos da escola onde se desenrolou a aco. Para melhor compreenso elabormos uma tabela comparativa (ver Anexo 2) contendo as questes originais de

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CAPTULO 3 METODOLOGIA Dunlap e seus colaboradores (2000), bem como as adaptadas por Lima e Guerra (2004). A anlise dos resultados do inqurito foi efectuada em duas fases. Numa primeira fase efectumos uma perspectiva global do posicionamento dos alunos face ao DSP/NEP. Numa segunda fase procedemos a uma anlise, em cinco categorias (Lima, & Guerra, 2004), que nos permitiu uma leitura mais profunda do posicionamento dos alunos, quer pela sua anlise individual, quer pelo cruzamento de informaes provenientes de categorias diversas. As categorias em que a escala se subdivide so: Categoria 1 Limites ao crescimento nesta categoria inserem-se as Questes 1, 6 e 11 e pretendemos perceber qual a viso que o inquiridos denotam das limitaes que o planeta impe ao crescimento demogrfico e econmico; Categoria 2 Anti-antropocentrismo correspondendo s Questes 2, 7 e 12, pretendemos perceber at que ponto os inquiridos vem a humanidade como dona ou parte integrante da natureza; Categoria 3 Fragilidade do equilbrio ecolgico nesta categoria incluem-se as Questes 3, 8 e 13 e pretendemos compreender a percepo que os inquiridos tm acerca da fragilidade de equilbrio ecolgico e do impacte que as actividades humanas podero ter neste; Categoria 4 Equidade bitica correspondendo s Questes 4, 9 e 14, pretendemos perceber se os inquiridos vem a espcie humana como mais uma espcie inserida no mundo natural e como tal sujeita aos condicionamentos por este imposto ou se, pelo contrrio, nos vem como uma super-espcie que atravs da empresa cientfica fica imune s vicissitudes naturais. Categoria 5 Possibilidade de crise ecolgica contendo as Questes 5, 10 e 15, com esta categoria pretendemos perceber qual o nvel de conscincia que os inquiridos possuem da possibilidade de uma crise ecolgica de dimenses planetrias.

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE Para obteno do posicionamento global de cada inquirido procedemos inverso das respostas em algumas perguntas de maneira que, em todas as perguntas, ao Valor 1 da escala correspondesse um posicionamento forte no paradigma social dominate (DSPf) e ao Valor 4 correspondesse um posicionamento forte no novo paradigma ecolgico (NEPf). Seguidamente efectumos o clculo da mdia das respostas s 15 perguntas e determinmos o ndice NEP/DSP que corresponde aos posicionamentos paradigmticos determinados recorrendo aos intervalos apresentados Quadro 2 (Lima, & Guerra, 2004). O clculo dos posicionamentos nas categorias parciais foi feito de forma idntica, mas determinando o ndice NEP/DSP atravs da mdia das respostas s 3 questes relacionadas com cada categoria.

Quadro 2 Correspondncias entre os intervalos para a mdia e os posicionamentos Intervalos Posicionamento ndice < 1,5 DSPf Posicionamento forte no Paradigma Social Dominante DSPm Posicionamento moderado no Paradigma Social Dominante NEPm Posicionamento moderado no Novo Paradigma Ecolgico NEPf Posicionamento forte no Novo Paradigma Ecolgico

1,5 ndice < 2,5 2,5 ndice < 3,5 ndice 3,5

3.6.4.2 QA2 Perspectiva de evoluo Outro dos instrumentos apresentados por Lima e Guerra (2004), no mesmo estudo, consiste num questionrio dicotmico (Cohen et al., 2000), em que se pretende perceber a perspectiva dos portugueses face evoluo de alguns problemas ambientais, nos prximos 20 anos. Consideramos tambm interessante obter esta perspectiva dos alunos da escola em questo pelo que tambm utilizmos este questionrio (ver

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CAPTULO 3 METODOLOGIA Anexo 4) sem qualquer alterao de contedo. Este questionrio foi posteriormente sujeito a tratamento estatstico descritivo. 3.6.4.3 QA3 Representaes e expectativas Este questionrio (ver Anexo 5) de resposta aberta (Cohen et al., 2000) foi elaborado por ns e aplicado apenas aos alunos do 8 ano. Teve por objectivo perceber quais as representaes e as expectativas que os alunos construiram face ao tema Sustentabilidade na Terra. Tal como Oppenheim (2000) nos alerta, apesar de os questionrios de resposta aberta permitirem uma recolha mais personalizada da informao, so estes questionrios que os respondentes menos gostam, especialmente crianas, e que conduzem a um maior nmero de norespostas. As categorias de anlise foram construdas indutivamente a partir da anlise exaustiva das respostas dadas a cada uma das 4 questes.

3.6.5 Anlise documental Foi efectuada uma recolha de documentos importantes para o desenrolar de todo o projecto de investigao. Foram recolhidos dados contendo informaes sobre a estrutura do Agrupamento Vertical de Escolas de que a escola sede, bem como fichas de trabalho e testes de avaliao que as professoras utilizaram no decorrer do processo de investigao. Estes documentos fornecem dados diferenciados e que so utilizados em diferentes pontos da anlise.

3.7 Procedimento

Apresentamos agora um pequeno diagrama temporal do desenrolar da aco. Saliente-se que apesar de alguns contactos se terem iniciado em Maio de 2004, o desenrolar da aco investigativa comeou apenas em Setembro de 2004, sendo que a primeira observao das

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE aulas se verificou no dia 25 de Outubro do mesmo ano, devido ao atraso no incio do ano lectivo, consequncia da demora na colocao de professores, sobejamente divulgada, na altura, pelos rgos de comunicao social. Os questionrios QA1 e QA2 (ver Anexos 3 e 4) foram sujeitos a um tratamento de estatstica descritiva utilizando o programa EXCEL. As transcries das entrevistas, bem como as notas constantes do Dirio de Bordo, foram sujeitas a uma anlise de contedo.

Quadro 3 Desenrolar da aco investigativa


Ms/ano Maio 2004 Tarefa desenvolvida Primeiros contactos com as professoras candidatas a participantes no estudo. Confirmao por parte das professoras da sua disponibilidade. Junho 2004 Estabelecimento dos contactos com o Conselho Executivo e com o Conselho Pedaggico da escola onde se desenrolou a aco. Julho 2004 Confirmao da autorizao por parte dos rgos de gesto. Primeiras reunies com as participantes do estudo para delinear Setembro 2004 estratgias e calendarizaes. Realizao da entrevista s professoras participantes utilizando o guio EP1 (ver Anexo 1). Incio da observao das aulas. Outubro 2004 Aplicao dos questionrios s turmas de 9 ano nas aulas de Estudo Acompanhado. Continuao da observao das aulas. Finalizao da aplicao dos questionrios s turmas de 9 ano. Novembro 2004 Aplicao dos questionrios s turmas do 8 ano. Reunio para discusso das notas relativas assistncia de algumas aulas. Continuao da observao das aulas. Dezembro 2004 Reunio para discusso das notas relativas assistncia de algumas aulas. Janeiro 2005 Fevereiro 2005 Concluso da assistncia s aulas. Recolha documental. Concluso da recolha documental.

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CAPTULO 4 RESULTADOS
() este relato representa o modo como vi as coisas (). Estou ciente de que outros participantes nesta histria contariam partes dela de maneiras diferentes. Umas vezes porque as suas recordaes do que aconteceu diferem das minhas e, talvez ainda em mais casos, porque no h duas pessoas que vejam alguma vez os mesmos acontecimentos exactamente mesma luz. (Watson, 1987, pp. 37-38)

Como j referimos anteriormente, a aplicao de questionrios aos alunos participantes neste projecto de investigao prende-se com a necessidade de obter dados de diferentes fontes que permitam uma triangulao metodolgica que contribua para a validade interna do estudo (Cohen et al., 2000). Posto que o objectivo principal desta investigao se relaciona fundamentalmente com os docentes, optmos por apresentar e discutir a priori os dados recolhidos referentes aos alunos para que possam ser utilizados a posteriori na construo de uma interpretao dos dados referentes s duas professoras envolvidas neste estudo. Este captulo divide-se em duas seces. Na primeira analisamos os resultados relacionados com os alunos e, na segunda, os resultados relacionados com as duas professoras. Preferimos uma discusso onde fazemos corresponder a cada questo de estudo uma subseco onde se procede discusso da informao relevante, obtida atravs dos diferentes instrumentos de recolha de dados.

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE 4.1 Os alunos

Nesta seco procuraremos responder s questes colocadas no Captulo 3, que se relacionam directamente com os discentes participantes no estudo. Para tal, recorreremos aos resultados dos questionrios QA1, QA2, QA3 (ver Anexos 3, 4 e 5) e aos significados que os alunos do 9 ano de escolaridade atriburam expresso Sustentabilidade na Terra, como descrevemos no captulo anterior. Dado que se trata de dados de natureza quantitativa, optmos por proceder a uma apresentao geral dos resultados, seguida da sua discusso.

4.1.1 Apresentao de resultados Por questes de sistematizao optmos por apresentar inicialmente os resultados conjuntos dos 8 e 9 anos, prosseguindo com a apresentao dos resultados comparativos entre os alunos do 8 e do 9 ano. No que respeita aos resultados do questionrio QA3, que foi aplicado somente ao 8 ano, com excepo da primeira pergunta, que foi aplicada nos dois anos de escolaridade, optmos por proceder sua apresentao na mesma seco que os resultados conjuntos. 4.1.1.1 Os alunos face aos paradigmas antropocntrico e ecocntrico Nesta seco sero apresentados os resultados globais dos 8 e 9 ano, que sero posteriormente discutidos na seco 4.1.2.1 4.1.1.1.1 Questionrio QA1 Os resultados apresentados referem-se percentagem de indivduos que se posiciona, em cada um dos quatro nveis (DSPf, DSPm, NEPm, NEPf), para cada uma das cinco categorias do questionrio e para o posicionamento global. Nos quadros seguintes o valor entre parntesis, por baixo de cada afirmao, refere-se ao nmero total de respondentes respectiva pergunta.

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CAPTULO 4 RESULTADOS Quadro 4 Resultados do questionrio QA1 referentes ao conjunto dos 8 e 9 anos.
Categoria 1 Limites ao crescimento Afirmao 1 (214) 6 (214) 11 (212) Global 2 (213) 7 (213) 12 (211) Global 3 (214) 8 (213) 13 (211) Global 4 (213) 9 (208) 14 (214) Global 5 (212) 10 (213) 15 (214) Global Posicionamento %DSPf 14.5 46.7 36.0 86.9 6.1 37.3 4.7 64.0 2.8 25.8 0.5 1.9 6.2 30.8 0.0 3.7 1.4 2.8 1.9 14.6 2.4 11.8 0.0 5.1 3.8 50.2 2.4 16.3 3.7 43.0 0.5 31.3 0.5 5.2 6.1 54.0 2.3 12.1 0.0 10.3 0 3.7 3.7 93.9 96.2 10.3 76.2 89.7 2.3 9.8 47.7 87.9 13.6 47.9 37.1 46.0 40.2 4.7 57.1 94.8 8.9 30.8 64.5 68.7 37.7 39.3 43.0 57 4.2 13.9 64.4 83.7 14.0 46.5 43.7 49.8 19.2 5.1 62.6 94.9 6.1 9.5 63.5 88.2 32.2 12.7 54.5 85.4 24.6 1.4 34.6 97.2 31.0 3.7 69.2 96.3 62.6 24.6 41.2 69.2 27.1 1.4 15.5 98.1 28.0 23.0 49.8 74.2 82.6 59.3 34.6 36.0 24.4 31.1 50.9 62.7 1.4 50.9 9.8 13.1 11.8 %DSPm 32.2 %NEPm 44.4 53.3 3.3 %NEPf 8.9

5 Possibilidade de crise ecolgica

4 Equidade bitica

3 Fragilidade do equilbrio ecolgico

2 Antiantropocentrismo

Posicionamento Global

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE A classificao do posicionamento foi feita de acordo com o procedimento descrito na seco 3.6.4.1. Numa leitura dos dados apresentados no Quadro 4 poderamos adiantar que a maioria dos alunos se encontra no paradigma ecocntrico dado que 96.2% dos inquiridos se situam num posicionamento NEP moderado. No entanto, e como veremos na seco 4.1.2.1, uma anlise mais pormenorizada e relacional das diferentes categorias levanta questes acerca da eficcia da escola na promoo e construo da ecoliteracia destes alunos. 4.1.1.1.2 Questionrio QA2 O Quadro 5 mostra os resultados percentuais do Questionrio QA2, referente ao conjunto dos alunos dos 8 e 9 anos, aps ter sido sujeito a um tratamento estatstico descritivo. Quadro 5 Resultados do questionrio QA2 referentes ao conjunto dos 8 e 9 anos.
Questes 1. A poluio do ar do solo e da gua... (n=214) 2. O consumo individual de gua (n=214) 3. A agricultura predominante ser a que (n=213) 4. Os gases de escape (n=213) 5. O consumo de energias alternativas (n=213) 6. A reproduo de peixes no mar (n=213) 7. O sobreaquecimento do planeta (n=214) Opes de resposta ... afectar a sade pblica ... ser reduzida para defender a sade pblica ... ser limitado ... continuar sem restries ... protege mais a natureza mas produz produtos mais caros ... produz mais ainda que degrade o solo ... sero reduzidos em resultado de acordos internacionais. ... no sero reduzidos pois no se aplicaro as regras ... ser incentivado atravs de impostos sobre a gasolina ... ser travado pelas indstrias petrolfera e automvel ... ser assegurada atravs da imposio de limites pesca ... tender a piorar, dado que no sero impostas limitaes ... ser um problema srio que teremos de enfrentar ... no acontecer porque uma ideia exagerada % resposta 86.0 14.0 59.4 40.6 52.1 47.9 53.0 47.0 62.0 38.0 40.8 59.2 90.2 9.8

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CAPTULO 4 RESULTADOS Das respostas ao questionrio QA2, salientamos que a maioria dos alunos acredita que a poluio vir a constituir um problema de sade pblica (86.0%) e que o sobreaquecimento do planeta ser um problema srio (90.2%). Relativamente s restantes questes salientamos o pendor ligeiramente pessimista em relao ao consumo de gua e aos recursos piscatrios, bem como o pendor ligeiramente optimista no que se refere agricultura, reduo dos gases de escape e ao consumo de energias alternativas. 4.1.1.1.3 Questionrio QA3 Sendo oquestionrio QA3 de resposta aberta, as categorias foram construdas a posteriori, de forma indutiva, resultando de uma anlise de contedo das respostas dadas a cada uma das 4 questes. A Questo 1 a nica questo deste instrumento que comum aos dois anos lectivos (8 e 9). As restantes questes no foram colocadas ao 9 ano pelo facto de se relacionarem com as expectativas dos alunos face abordagem do tema Sustentabilidade na Terra, nas aulas de Cincias Naturais e de Cincias Fsico-Qumicas do 8 ano de escolaridade. semelhana dos outros questionrios (QA1 e QA2) realizmos, com a Questo 1, uma anlise comparativa das respostas dos alunos dos 8 e do 9 anos. Salientamos o elevado nmero de respostas em branco ou de no resposta, comum a todas as questes apresentadas.

Questo 1 Na Questo 1, Explica, por palavras tuas, o significado da expresso Sustentabilidade na Terra, pretendemos que os alunos exprimam, de forma livre e espontnea, o que pensam sobre o tema da sustentabilidade. O objectivo desta questo procurar compreender como os alunos descrevem o tema referido, de um modo geral, mas tendo em conta a sua abordagem acadmica formal, durante o 8 ano de escolaridade. Foram construdas quatro categorias diferentes, alm da j esperada questo sem resposta pois em questionrios de resposta aberta

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE que se verificam maiores percentagens deste tipo de situaes (Oppenheim, 2000). Estas categorias esto descritas no Quadro 6.

Quadro 6 Categorias da Questo 1 do questionrio QA3.


Categoria 0 1 2 3 4 No sabe/No responde Revela concepes errneas, sem sentido ou demasiado generalistas Referncia ao mundo natural sem o relacionar com a actividade humana Referncia a questes ambientais relacionando-as com a actividade humana mas sem mostrar preocupaes com o futuro Referncia a questes ambientais relacionando-as com a actividade humana e mostrando preocupaes com o futuro Descrio

A Categoria 0 foi atribuda a todas as respostas em branco ou com afirmaes do tipo No sei ou No fao ideia. Colocmos na Categoria 1 as respostas que se mostram demasiado vagas, sem sentido ou revelam concepes errneas sobre o tema. Alguns exemplos ilustrativos deste tipo de respostas so:
i Problemas relacionados com a Terra (AL207); ii Significa que estamos a aproveitar energia (AL209); iii Eu acho que a expresso Sustentabilidade na Terra tem a ver com tudo aquilo que nos sustenta na Terra, como por exemplo o telefone, todos os meios de comunicao, a electricidade e tudo aquilo tem a ver com electricidade. A canalizao porque sem ela no teramos gua em casa, e todas as outras coisas que nos sustentam na terra (AL168).

Na Categoria 2 foram colocadas as respostas que se referem ao mundo natural sem apontar, explicitamente, a actividade humana como causa da crise ambiental e sem mostrar preocupao com o futuro. So exemplos de respostas inseridas neste tipo de categoria as seguintes afirmaes:

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CAPTULO 4 RESULTADOS
i Significa a maneira como a Natureza composta na Terra, no dia-a-dia, o que ela cria ou destri (AL33); ii - Eu acho que a sustentabilidade da terra importante porque se os recursos naturais, a gua e a vida na terra ficam em risco de extinguir (AL80); iii - Sustentabilidade na Terra, como a terra consegue sustentar os seres que nela habitam (QA137).

Estas transcries ilustram o critrio utilizado na seleco de respostas que colocmos nesta categoria: uma aluso ao mundo natural, sem referir explicitamente a interveno humana no meio ambiente. A Categoria 3 inclui as respostas que apontam a actividade humana como principal razo da crise ambiental sentida, mas que no explicitam uma preocupao com o futuro. So exemplos tipo desta categoria as respostas:
i A expresso sustentabilidade na terra significa sustentar todas as pessoas que existem na terra [Grafia do aluno] e a poluio est a destruir o mundo (AL49). ii- Quer dizer que o planeta Terra tem uma sustentao s coisas que o homem tem feito: o buraco de ozono, o efeito de estufa que gera o aquecimento global (AL170); iii Significa que a Terra poderia ser sustentada sozinha se no fosse a intervinincia dos homens que a cada dia estragam cada vez mais os solos (AL103).

Nestes exemplos, os alunos fazem uma clara aluso interveno humana referindo-se poluio, na resposta i, s coisas que o homem tem feito, na afirmao ii ou intervinincia dos homens, na resposta iii. Na Categoria 4 foram includas todas as respostas em que os respondentes, alm de se referirem a, pelo menos, um tipo actividade humana ou actividade humana, em geral, como causa dos problemas

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE ambientais com que o planeta se depara, tambm mostram ter desenvolvido uma conscincia de que o seu futuro, bem como o futuro da humanidade e do planeta esto fortemente dependentes das aces presentes. Alguns exemplos de respostas a esta questo que foram inseridas nesta categoria so:
i A Terra est a nos sustentar sem conseguir suportar os gases e toda a poluio, at que um dia a terra no aguenta mais com a camada de ozono a aumentar e vai acontecer algo por ex: usar mscaras de oxignio (AL110); ii Para a terra [Grafia do aluno] se aguentar e no acontecer nada de ainda mais grave do que aconteceu at agora ns temos de tomar medidas e no poluirmos. Hoje em dia toda a gente se preocupa com a natureza, com tudo em geral o que sei que no vejo fazerem nada e cada vez o mundo est a ficar cada vez pior (AL129); iii Basta quebrar um fio na Sustentabilidade da Terra, para deixarem de ocorrer alguns fenmenos naturais e indispensveis Terra. isso que vai acontecer ao homem se ele desrespeitar continuamente a Natureza. Queimando florestas e poluindo os rios (AL126).

Nestes exemplos esto bem patentes as referncias actividade humana como causa da degradao ambiental e a uma preocupao explcita com o futuro. Nas trs situaes apresentadas os respondentes referem sempre a poluio como causa da degradao ambiental. Consideramos que est claro que o poluidor o ser humano pois os respondentes referem-se-lhe por ns ou por a gente, no sentido de espcie humana. As preocupaes com o futuro tambm esto bem salientes nos trs exemplos em expresses como temos de tomar medidas, na frase i, cada vez o mundo est a ficar pior, na afirmao ii, ou, ainda, isso que vai acontecer na resposta iii.

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CAPTULO 4 RESULTADOS

Quadro 7 Resultados da Questo 1 do questionrio QA3 referentes ao conjunto dos 8 e 9 anos.


Categoria 0 1 2 3 4 Total Frequncia absoluta 100 22 45 27 20 214 Frequncia relativa 46.7 10.3 21.0 12.6 9.4 118

Se adicionarmos as percentagens referentes s Categorias 0 e 1 verificamos que mais de metade dos inquiridos (57.0%) no refere os problemas ambientais nem a sua relao com a actividade humana. Apenas 9.4% dos alunos refere estes dois problemas revela, simultaneamente, preocupaes explcitas com o futuro, enquanto 12.6% no se referem a preocupaes com o futuro e 21.0% apenas se referem a problemas ambientais.

Questo 2 Nesta questo pergunta-se aos alunos o que eles pensam que vo aprender sobre o tema da Sustentabilidade na Terra durante o corrente ano lectivo. As categorias encontradas nas respostas a esta questo foram idnticas s da Questo 1, apresentada no Quadro 6. Assim, apenas apresentaremos aqui alguns exemplos de resposta que ilustram as opes efectuadas e o quadro de percentagens correspondentes. Em relao Categoria 0, os exemplos de resposta mantm-se e so do tipo no sei. No que respeita Categoria 1 Revela concepes errneas, sem sentido ou demasiado generalistas apresentamos trs respostas que constituem exemplos das trs situaes descritas na mesma ordem em que estas foram apresentadas:
i O tipo de comida que se consume [Grafia do aluno] no mundo (AL222);

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE
ii Eu acho que vou aprender coisas para enreque-ser [Grafia do aluno] o meu cronio [Grafia do aluno] e passar de ano lectivo (AL179); iii Acho que vou aprender os fenmenos que ocorrem na Terra (AL167).

Em relao Categoria 2 Referncia ao mundo natural sem o relacionar com a actividade humana constituem exemplos desta categoria de respostas as seguintes afirmaes:
i Eu vou aprender coisas sobre o ambiente, sobre o aquecimento global, sobre a atmosfera e sobre as populaes (AL186); ii Acho que vou aprender sobre as energias, o ambiente e sobre o nosso planeta (AL219); iii Acho que vou aprender mais sobre o ambiente (AL206).

Cremos que os exemplos apresentados mostram como os alunos se referem a questes do mundo natural sem explicitar preocupaes com o futuro ou com os efeitos da aco humana no planeta. No que respeita Categoria 3 - Referncia a questes ambientais relacionando-a com a actividade humana, mas sem mostrar preocupaes explcitas com o futuro seleccionmos os seguintes exemplos para ilustrar as nossas opes:
i Durante este ano lectivo (8), vai-se aprender o que so as energias, como us-las e geralmente qual [Grafia do aluno] so os outros objectivos delas (AL133); ii Vou aprender mais sobre as energias, as poluies (AL147); iii Vou aprender coisas sobre o ambiente, sobre o aquecimento global, sobre a atmosfera e sobre as populaes (AL186).

Os exemplos apresentados mostram claramente uma referncia actividade humana que, por vezes, a do respondente, como elemento

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CAPTULO 4 RESULTADOS de degradao ambiental mas no revelam preocupaes de fundo com o futuro do planeta ou das espcies. Em relao Categoria 4 - Referncia a questes ambientais relacionando-a com a actividade humana e mostrando preocupaes com o futuro alguns exemplos de respostas so:
i Vamos aprender o que a Natureza da Terra faz em relao s coisas que o Homem faz Natureza e como. Tambm acho que vamos aprender at quando a Terra vai aguentar isso (AL170); ii Acho que vamos aprender vrias maneiras de ivitar a nossa extino, e como ou deveria ser a vida natural (AL165); iii- Que a Terra sustentada por factores e se o homem os modificar ir acontecer uma catstrofe (AL126).

Em qualquer dos trs exemplos aqui apresentados encontramos referncias actividade humana e s preocupaes com o futuro. O Quadro 8 mostra-nos a distribuio percentual de respostas que se inserem em cada uma das categorias referidas anteriormente. Observamos que mais de metade dos inquiridos (53.1%) no responde (19.5%) ou responde erroneamente (33.6%). Apenas 3.5% acha que vai aprender algo sobre situaes que envolvam a actividade humana, as questes ambientais e cenrios futuros.

Quadro 8 Resultados da Questo 2 do questionrio QA3 referentes ao 8 ano


Categoria 0 1 2 3 4 Total Frequncia absoluta 22 38 27 22 4 113 Frequncia relativa 19.5 33.6 23.9 19.5 3.5 113

Cerca de um quinto (19.5%) referem-se apenas aprendizagem de contedos relacionados com o ambiente e com a actividade humana,

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE enquanto 23.9% referem apenas a aprendizagem relacionada com as questes ambientais. Nesta questo, continuamos a ter mais de metade dos inquiridos (52.5%) sem referir nenhum dos dois aspectos bsicos: questes ambientais e sua relao com a actividade humana. Apenas 3.5% considera que vai aprender algo que d reposta s suas preocupaes com o futuro, enquanto 19.5% consideram que vo aprender coisas sobre o mundo natural e a sua relao com a humanidade e 23.9% vo aprender coisas apenas sobre o mundo natural.

Questo 3 Nesta questo pedimos aos inquiridos para enumerarem quais as actividades que poderiam ser desenvolvidas nas aulas de Cincias Fsico-Qumicas e Cincias Naturais e que poderiam contribuir para uma melhor compreenso do tema da Sustentabilidade na Terra. Pela anlise das respostas identificmos 19 categorias de resposta, que correspondem a 19 actividades diferentes referenciadas pelos alunos. Estas categorias so simples na sua identificao pois derivam directamente das respostas dos alunos como fichas para fazer em grupo e jogos. Nesta resposta foram identificadas referncias s actividades trabalhos de grupo (Categoria 4) e jogos (Categoria 5). Outros exemplos da simplicidade das respostas que nos permitiram elaborar facilmente as categorias so: uma visita de estudo ou filmes. Nestas respostas foram identificadas as actividades visita de estudo (Categoria 1) e visionamento de filmes (Categoria 4). Alguns dos inquiridos deram sugestes que contm mais de uma actividade (ver Quadro 10). O nmero mnimo de sugestes encontradas foi 0 e o mximo foi 4. A sua classificao apresentada no Quadro 9, assim como o nmero de indivduos com 0, 1, 2, 3 ou 4 sugestes de actividade, que so apresentados no Quadro 10.

138

CAPTULO 4 RESULTADOS Quadro 9 Resultados da questo 3 do questionrio QA3 referentes ao 8 ano


Categorias 1. Visitas de Estudo 2. Experincias 3. Trabalhos de grupo 4. Vdeos 5. Jogos 6. Explicao do professor(a) 7. Pesquisas 8. Acetatos 9. Falar/discutir 10. Exerccios esquemas e grficos 11. Aulas ao ar livre 12. Exposies 13. Apanhar o lixo 14. Viagem ao mundo inteiro 15. Jardinar/Plantar rvores 16. Reciclar 17. Leitura de livros 18. TPC 19. Criao de um clube N. de alunos que referem a categoria 23 17 17 16 8 6 4 3 3 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 % de alunos que referem a categoria 20.4 15.0 15.0 14.2 7.1 5.3 3.5 2.7 2.7 2.7 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9

Relativamente a este aspecto, vemos que as grandes tendncias vo para as visitas de estudo, com 20.4% de respostas seguida, das experincias e dos trabalhos de grupo (15.0%), praticamente a par dos vdeos (14.2%).

Quadro 10 Questo 3 Alunos e nmero de categorias referidas


N. de categorias referidas 0 1 2 3 4 Total Frequncia absoluta 47 36 19 9 2 113 Frequncia relativa 41.6 31.8 16.8 8.0 1.8 100

139

CINCIA E SUSTENTABILIDADE Tambm aqui encontramos um grande nmero de no-

respondentes (41.6%) sendo que apenas 26.6% se referem a mais de uma actividade lectiva. No queremos deixar de salientar as baixas percentagens atribudas discusso e pesquisa, 2.7% e 3.5%, respectivamente, que andam a par das encontradas para os acetatos (2.7%) e exerccios (2.7%), estando abaixo da explicao do professor, escolhida por 5.3% dos inquiridos.

Questo 4 Nesta questo, em que procuramos perceber se os alunos entendem porque que o tema Sustentabilidade na Terra comum s duas disciplinas, definimos apenas trs categorias, cujos resultados so mostrados no Quadro 11. A Categoria 0 corresponde s no respostas. A Categoria 1 Respostas sem sentido refere-se aos respondentes cujo teor da resposta se afasta do contedo da pergunta, ou no faz sentido, que ilustramos com os exemplos seguintes:
i Porque um tema preocupante no mundo e que tem de ser muito falado (AL131); ii Porque um tema preocupante no nosso pas (AL139); iii Porque voc pode aprender mais do que pode (AL140).

A Categoria 2 Revela percepo da interdisciplinaridade do tema foram inseridas as respostas que revelam essa percepo por parte dos alunos. So exemplos desse tipo de respostas as seguintes afirmaes:
i Porque acho que as duas disciplinas falam bastante do meio ambiente (AL127); ii Porque ambas tratam o mesmo assunto mas por outros meios (AL178);

140

CAPTULO 4 RESULTADOS
iii Porque as duas disciplinas estudam a Terra (AL179).

Quadro 11 Resultados da questo 4 do questionrio QA3 referentes ao 8 ano


Categoria 0 1 2 Total Frequncia absoluta 23 5 85 113 Frequncia relativa 20.4 4.4 75.2 100

Nesta questo encontramos uma forte uniformidade nas respostas, com 75.2% dos alunos a mostrar a sua percepo da interdisciplinaridade do tema. Os restantes 24.8% distribuem-se por norespondentes (20.4%) e por respostas sem sentido (4.4%). 4.1.1.2 Diferenas de posicionamento dos alunos dos 8 e 9 anos face aos paradigmas antropocntrico e ecocntrico 4.1.1.2.1 Questionrio QA1 Os resultados apresentados no Quadro 12 referem-se percentagem de indivduos que se posicionam em cada um dos quatro nveis (DSPf, DSPm, NEPm, NEPf) para cada uma das cinco categorias do questionrio e para o posicionamento global, referente aos 8 e 9 anos, por separado. Os valores de n1/n2, por baixo do nmero de cada questo, referem-se ao nmero total de respondentes dos 8 e 9 anos, respectivamente. A classificao do posicionamento foi feita de acordo com o procedimento descrito na seco 3.6.4.1. Salientamos a quase igualdade de posicionamentos, nos dois anos da escolaridade, quer no que respeita ao nvel global quer em relao a cada uma das categorias. As maiores diferenas verificam-se nas Categorias 4 Equidade bitica e 5 Possibilidade de crise ecolgica, com mais de 11.1% e 4.5%, respectivamente, de posicionamentos NEP nos alunos do 9 ano.

141

CINCIA E SUSTENTABILIDADE Quadro 12 Resultados do questionrio QA1 referentes aos 8 e 9 anos


Categoria 1 Limites ao crescimento Questo 1
(112/102)

6
(112/102)

11
(110/102)

Global 2
(111/102)

7
(112/101)

12
(111/100)

Global 3
(112/102)

8
(111/102)

13
(111/100)

Global 4
(111/102)

9
(110/98)

14
(112/102)

Global 5
(111/101)

10
(111/102)

15
(112/102)

Global

Posicionamento Global

8 ano % % % % DSPf DSPm NEPm NEPf 16.1 34.8 41.1 8.0 50.9 49.1 33.9 50.9 9.8 5.4 84.8 15.2 7.3 25.5 54.5 12.7 32.7 67.3 4.5 58.9 35.7 0.9 63.4 36.6 2.7 25.2 50.5 21.6 27.9 72.1 0.9 2.7 17.0 79.5 3.6 96.4 7.2 25.2 37.8 29.7 32.4 67.6 0.0 3.6 73.2 23.2 3.6 96.4 2.7 1.8 39.3 56.3 4.5 95.5 0.9 10.8 62.2 26.1 11.7 88.3 0.9 11.7 63.1 24.3 12.6 87.4 0.0 5.4 67.9 26.8 5.4 94.6 1.8 45.0 50.5 2.7 46.8 53.2 2.7 16.4 62.7 18.2 19.1 80.9 4.5 43.8 42.0 9.8 48.2 52 0.0 36.6 58.9 4.5 36.6 63.4 0.9 7.2 60.4 31.5 8.1 91.9 7.2 49.5 36.0 7.2 56.8 43.2 1.8 12.5 44.6 41.1 14.3 85.7 0.0 14.3 75.0 10.7 14.3 85.7 0 5.4 92.8 1.8 5.4 94.6

9 ano % % % % DSPf DSPm NEPm NEPf 12.7 29.4 48.0 9.8 42.2 57.8 38.2 51.0 9.8 1.0 89.2 10.8 4.9 37.3 47.1 10.8 42.2 57.8 4.9 59.8 33.3 2.0 64.7 35.3 2.9 20.6 49.0 27.5 23.5 76.5 0.0 0.0 13.9 86.1 0.0 100.0 5.0 24.0 45.0 26.0 29.0 71.0 0.0 3.9 64.7 31.4 3.9 96.1 0.0 1.0 29.4 69.6 1.0 99.0 2.9 14.7 46.1 36.3 17.6 82.4 4.0 7.0 64.0 25.0 11.0 89.0 0.0 4.9 56.9 38.2 4.9 95.1 5.9 48.0 36.3 9.8 53.9 46.1 2.0 11.2 66.3 20.4 13.3 86.7 2.9 34.3 44.1 18.6 37.3 63 1.0 24.5 70.6 3.9 25.5 74.5 0.0 2.0 53.5 44.6 2.0 98.0 4.9 46.1 38.2 10.8 51.0 49.0 2.9 6.9 51.0 39.2 9.8 90.2 0.0 5.9 77.5 16.7 5.9 94.1 0 2.0 95.1 2.9 2.0 98.0

142

5 Possibilidade de crise ecolgica

4 Equidade bitica

3 Fragilidade do equilbrio ecolgico

2 Antiantropocentrismo

CAPTULO 4 RESULTADOS 4.1.1.2.2 Questionrio QA2 O Quadro 13 mostra os resultados percentuais do Questionrio QA2 referente ao conjunto dos alunos dos 8 e 9 anos, aps ter sido sujeito a um tratamento estatstico descritivo. O valor de n1/n2, entre parntesis, por baixo de cada questo, refere-se ao nmero total de respondentes dos 8 e 9 anos, respectivamente.

Quadro 13 Resultados do questionrio QA2 referentes aos 8 e 9 anos.


% respostas Questes Opes de resposta 8 ano 1. A poluio do ar do solo e da gua... (112/102) 2. O consumo individual de gua (112/102) 3. A agricultura predominante ser a que (111/102) 4. Os gases de escape (111/102) 5. O consumo de energias alternativas (112/101) 6. A reproduo de peixes no mar (112/101) 7. O sobreaquecimento do planeta (112/102) ... afectar a sade pblica ... ser reduzida para defender a sade pblica ... ser limitado ... continuar sem restries ... protege mais a natureza mas produz produtos mais caros ... produz mais ainda que degrade o solo ... sero reduzidos em resultado de acordos internacionais. ... no sero reduzidos pois no se aplicaro as regras ... ser incentivado atravs de impostos sobre a gasolina ... ser travado pelas indstrias petrolfera e automvel ... ser assegurada atravs da imposio de limites pesca ... tender a piorar, dado que no sero impostas limitaes ... ser um problema srio que teremos de enfrentar ... no acontecer porque uma ideia exagerada 87.5 12.5 56.3 43.8 55.9 44.1 49.5 50.5 60.7 39.3 39.3 60.7 89.3 10.7 9 ano 84.3

(x9-x8) -3.2

15.7 62.7

6.4
37.3 48.0

-7.9
52.0 56.9

10.4
43.1 63.4

2.7
36.6 42.6

3.3
57.4 91.2

1.9
8.8

143

CINCIA E SUSTENTABILIDADE Neste quadro verificamos que as preocupaes com o futuro so semelhantes nos dois anos de escolaridade, sendo que as maiores diferenas se encontram na Questo 4 onde surgem mais 10.4% de optimistas no 9 ano do que no 8, e na Questo 3 onde temos mais 7,9% de optimistas no 8 ano do que no 9. 4.1.1.2.3 Questo 1 do questionrio QA3 Esta a nica questo do questionrio QA3 que foi colocada aos alunos de 8 e 9 anos pelas razes apontadas na seco 3.6.4.3. Por esse motivo, a nica a ser alvo de um estudo comparativo cujos resultados se apresentam no Quadro 14.

Quadro 14 Resultados da Questo 1 do questionrio QA3, referente aos 8 e 9 anos.


Categoria 0 1 2 3 4 Total 8 ano Frequncia Frequncia absoluta relativa 45 39.8 13 11.5 23 20.4 19 16.8 13 11.5 113 100% 9 ano Frequncia Frequncia absoluta relativa 55 54.4 9 8.9 22 21.9 8 7.9 7 6.9 101 100%

A salientar o maior nmero de no-respostas no 9 ano, 54.4% contra os 39.8% do 8 ano de escolaridade. Alm disso, a tendncia geral de respostas mais completas inferior no 9 ano de escolaridade.

4.1.2 Discusso dos resultados 4.1.2.1 Os alunos face aos paradigmas antropocntrico e ecocntrico Procuraremos, nesta seco, perceber de que forma os alunos inquiridos se posicionam face aos paradigmas antropocntrico e ecocntrico. Indo alm das grandes tendncias apresentadas na seco 4.1.1.1.1 ao procedermos a uma anlise de cada categoria observamos, que a Categoria 1 Limites ao crescimento apresenta cerca de dois teros dos indivduos posicionados no paradigma antropocntrico. Ainda

144

CAPTULO 4 RESULTADOS que esta seja a nica categoria com mais de metade dos alunos posicionados neste paradigma, no podemos deixar de salientar os 31,7% de posicionamentos DSP na Categoria 4 Equidade bitica que se torna particularmente importante quando nos apercebemos que nas afirmaes 4 A capacidade inventiva do Homem ser suficiente para que a vida na Terra no se torne invivel e 14 A humanidade acabar por conhecer as leis da natureza acabando assim por control-la temos aproximadamente metade dos respondentes posicionados no DSP 50.2% e 43.0%, respectivamente. Na mesma linha de raciocnio no podemos escamotear a afirmao 10 Algumas pessoas tm exagerado muito a ideia de que a humanidade enfrenta uma crise ecolgica contida numa categoria em que 89.7% dos inquiridos se posiciona no NEP, mas que apresenta 54.0% de respondentes situados no DSP. Os dados apresentados iluminam que os inquiridos desenvolveram uma maior conscincia da necessidade de proteco e preservao ambiental do que da circunstncia de que a degradao ambiental , sobretudo, fruto da actividade humana. Esta perspectiva suportada no apenas pelo que foi dito anteriormente mas tambm pelas Categorias 2 Anti-antropocentrismo e 3 Fragilidade do equilbrio ecolgico apresentarem, respectivamente, 96.3% e 94.9% de indivduos posicionados no NEP, dos quais 27.1% e 32.2%, respectivamente, se encontram no NEP forte. So estas as categorias que apresentam maior percentagem de indivduos colocados no ndice NEP. Das seis perguntas que as compem a que menor nmero de posicionamentos NEP apresenta a afirmao 2 Os homens tm o direito de modificar a natureza de acordo com as suas necessidades da Categoria 2 com 74.2% aproximadamente trs quartos dos inquiridos. Existe alguma concordncia entre os resultados obtidos com este estudo e os resultados nacionais publicados por Lima e Guerra (2004). Os aspectos relacionados com a clara [] anuncia geral dos portugueses s expresses que mais se aproximam de uma ideia de proteco ou de preservao ambiental e o relativo distanciamento das afirmaes

145

CINCIA E SUSTENTABILIDADE que tendem a ignorar ou a negar os perigos e os efeitos perniciosos das actividades humanas na natureza e no ambiente (Lima, & Guerra, 2004, p. 6) so ponto comum aos dois estudos. Ao compararmos os resultados globais dos inquiridos com os globais apresentados pelos autores referidos (ver Figura 13) o nmero de inquiridos no DSP inferior quer em relao aos totais relativos populao portuguesa, quer em relao ao grupo etrio mais perto destes alunos. No entanto, a baixa percentagem de posicionamento NEP forte revela uma postura mais cautelosa e menos crente no discurso ecolgico.

Este trabalho 3,7 Totais (Lima & 10,2 Guerra) 15-29 anos (Lima & 6,8 Guerra) 0% 20%

93,9

2,3 DSP NEPm NEPf ns/nr

72,9

11

79,1 40% 60% 80%

11,9 2,3 100%

Figura 13 Comparao dos resultados do estudo de Lima e Guerra (2004) com os do presente estudo. Numa perspectiva de evoluo parece-nos, pelo que foi dito na seco 4.1.1.1.3acerca do questionrio QA2, que os inquiridos mostram uma posio cautelosa, ainda que no se possa dizer que seja pessimista. Pensamos que apelid-la de realista e esperanosa no de todo absurdo. No que concerne a problemas que dependem mais directamente da aco humana, como a agricultura, a diminuio dos gases de escape ou o aumento do consumo de energias alternativas a maioria dos alunos so optimistas, como j referimos anteriormente. Esta postura afasta-nos de uma perspectiva catastrfica, que poderia conduzir a uma espcie de niilismo ecolgico, mas levanta-nos a questo sobre a forma como estes alunos vem o papel da humanidade na construo de um futuro mais sustentado.

146

CAPTULO 4 RESULTADOS Em relao ao questionrio QA3, como Oppenheim (2000) nos lembra, o elevado nmero de no-respostas a todas as perguntas poder resultar do tipo de itens utilizados: itens de resposta aberta. No entanto, pensamos que este nmero se deve no s relutncia em escrever uma resposta mas dificuldade que os alunos tm em construir uma percepo sistemtica das questes relacionadas com a sustentabilidade. De outra forma como justificaramos a grande diferena entre o conjunto composto pelas Questes 1 e 3 com nveis de norespostas a rondar os 40% e o conjunto das Questes 2 e 4 com nveis de no-respostas a rondar os 20% nos respondentes do 8 ano de escolaridade? Um olhar atento ao Quadro 7 mostra-nos que 57%, dos 214 de alunos dos 8 e 9 anos inquiridos, ou no respondem questo, ou mostram ter apropriado imagens desajustadas do tema, 21% dos alunos referem-se sumariamente a questes ambientais e 12,6% dos alunos referem-se a problemas ambientais, relacionando-os com a aco humana. Apenas 9,4% dos alunos revelam preocupaes com o futuro. O resultado conjunto das Categorias 3 e 4 mostram que pouco mais de um quinto dos inquiridos (22%) relacionam explicitamente as questes de Sustentabilidade na Terra com os problemas ambientais e a aco humana. Na mesma ordem de grandeza temos os 21% de alunos que, explicitamente, referem s os problemas ambientais como a Sustentabilidade na Terra. Estes resultados so inquietantes na medida em que uma larga maioria destes alunos no relaciona os problemas de Sustentabilidade na Terra com a exploso demogrfica, com a industrializao, com as questes sociais, e, muito menos ainda, com o desenvolvimento cientfico-tecnolgico de cariz capitalista (Leff, 2002). Analisamos, agora, as Questes 2, 3 e 4 do questionrio QA3 que, como j referimos, apenas foram respondidas pelos alunos do 8 ano de escolaridade.

147

CINCIA E SUSTENTABILIDADE Consideramos que os 20.4% de alunos que referem as visitas de estudo na Questo 3 do questionrio QA3 levam-nos a questionar se esta escolha ser apenas uma escusa para quebrar a rotina lectiva ou se revela a necessidade, sentida pelos alunos, de sair da sala de aula e de entrar em contacto com os ecossistemas para que melhor se apercebam das relaes no interior do ecossistema e do seu papel neles (Drengson, 1997, 1999, 2001). Por outro lado, temos os 15.0% de respondentes que apontam como prioridade as Experincias. Esta situao poder evidenciar, a necessidade e o reconhecimento, por parte dos alunos, de serem envolvidos, de forma activa, no processo de ensinoaprendizagem. No entanto, no podemos deixar de ver aqui a forma como a socializao escolar desenvolvida. A referncia maioritariamente a experincias e a omisso de outras actividades em que pudessem ter um papel activo na construo do seu conhecimento, sugerem as imagens positivistas e indutivistas da cincia com que, aparentemente, a escola familiarizou os alunos. Esta perspectiva foi sentida em outros estudos, nomeadamente com alunos do 12 ano, como sugerem Figueiredo, Almeida e Csar (2005). Salientamos ainda os 14,2% de respondentes que apontam os vdeos e os trabalhos de grupo como actividades capazes de os ajudar na aprendizagem das questes relacionadas com a sustentabilidade. Os 41.6% de no-respostas a esta pergunta tambm no so animadores no cmputo de perceber at que ponto os alunos conseguem ser criativos e construtivos na sugesto de actividades que eles consideram ser importantes para o desenvolvimento da sua ecoliteracia. A anlise das respostas Questo 4 mostra-nos que os 75,2% dos inquiridos includos na Categoria 2 esto conscientes da transversalidade do tema s disciplinas de Cincias Fsico-Qumicas e Cincias Naturais. Apenas 4.4% do respostas sem sentido e a quantidade de no-respostas desce para 20.4%. Numa reflexo sumria, podemos afirmar que os alunos inquiridos mostram, em geral, um reconhecimento dos problemas ambientais

148

CAPTULO 4 RESULTADOS que o planeta enfrenta e associam esses problemas actividade humana. Esta afirmao corroborada pelas respostas ao questionrio QA2 (ver Quadro 5) e pelos 94.9% de posicionamentos NEP na Categoria 3 Fragilidade do equilbrio ecolgico mostrados no Quadro 4. O respeito pelo mundo natural e a atribuio de valor intrnseco, embora revelem alguma fragilidade nos posicionamentos dos alunos, tambm esto presentes como se pode ver pelos 98.1% de respondentes Questo 7, do questionrio QA1, que considera que tal como a espcie humana, as outras espcies animais e vegetais tm o mesmo direito a existir. Mas esta posio fica fragilizada quando nos apercebemos que cerca de um tero dos inquiridos (30.8%) considera que a humanidade foi criada para governar a natureza patente nas respostas dadas Questo 12 do questionrio QA1 (ver Quadro 4). A dificuldade que muitos alunos mostraram em responder ao questionrio QA3, sobretudo Questo 1, associada ao baixo nvel de posicionamentos NEP na Categoria 1 Limites ao crescimento (36.0%) e na Categoria 4 equidade bitica (68.7%), com especial relevncia para as Questes 4 e 14 do questionrio QA1, com 49.8% e 57.0% respectivamente, (ver Quadro 4) leva-nos a questionar se estas imagens no sero desprovidas de contiguidade e relacionamento entre si. Parece-nos que as imagens so atmicas, no sentido em que os alunos as apropriaram mas no as articulam de uma forma cientificamente fundamentada. Estes resultados levam-nos a questionar se o contributo da escola realmente, efectivo na construo de uma ecoliteracia desenvolvida, semelhana do que defendem Cutter-MacKenzie e Smith (2003), Figueiredo e Csar (2005a, 2005b, in press), Kumar (2004) e Orr (1990, 2004), ou se no estamos na presena de imagens de senso comum disseminadas, essencialmente, pelos meios de comunicao social, que nos parece ser a situao mais provvel. Uma outra anlise que corrobora esta perspectiva passa por agruparmos as categorias do Questionrio 1 em dois grandes grupos: o primeiro contendo as Categorias 2 Anti-antropocentrismo, 3 Fragili-

149

CINCIA E SUSTENTABILIDADE dade do equilbrio ecolgico e 5 Possibilidade de crise ecolgica e o segundo pelas Categorias 1 Limites do crescimento e 4 - Equidade bitica. Nesta configurao, apercebemo-nos que o primeiro grupo inclui categorias que so frequentemente notcia, sobejamente divulgadas nos meios de comunicao social. Por outro lado, as questes scioeconmicas, que impem limites ao crescimento, ou as questes da vulnerabilidade da espcie humana, no so geralmente tratadas duma forma sria e reflectida por estas entidades. reconhecido, nos meios cientficos ecolgicos, que a espcie humana, apesar das suas caractersticas particulares, est sujeita s vicissitudes ambientais (terrestres e extraterrestres), como as restantes espcies. Mas essa no nos parece ser a posio comummente veiculada pelos rgos de comunicao social. At mesmo quando acontece uma grande catstrofe, como o tsunami no sudeste asitico, em Dezembro de 2004, os meios de comunicao no promovem uma discusso aprofundada sobre a vulnerabilidade da espcie mas, pelo contrrio, abordam a questo referindo-se frequentemente implementao de meios tecnolgicos que permitam prevenir danos face a catstrofes futuras. Outro exemplo do que aqui afirmamos a reportagem Como podemos salvar o nosso planeta?, publicada num nmero de Maro de 2005, da revista Viso. O artigo de Ribeiro (2005) apresenta um tom algo alarmista, embora no carea de rigor cientfico. Conta uma verso sumria dos acontecimentos que conduziram ao aquecimento global, de como este se tem vindo a acentuar e aponta a queima dos combustveis fsseis como principal razo de tal acontecimento excluindo, por omisso, outros elementos como a destruio das florestas tropicais ou a industrializao da agricultura. No entanto, nunca se refere aos problemas do crescimento populacional, ou limitao dos recursos do planeta, dando uma imagem, ainda que tcita, da humanidade como dona e senhora do planeta, to caracterstica do paradigma antropocntrico. Curiosamente, as Categorias 2, 3 e 5, que correspondem ao grupo mais veiculado pelos media, so tambm aquelas onde encontramos

150

CAPTULO 4 RESULTADOS maior nmero de indivduos com posicionamento NEP, ao passo que as Categorias 1 e 4, menos veiculadas pelos media, so aquelas que apresentam menos indivduos posicionados no NEP. A grande dificuldade que os alunos evidenciam em construir uma enunciao articulada e abrangente das questes de sustentabilidade e as referncias constantes somente a questes ambientais e de poluio, nas respostas ao questionrio QA3, so tambm evidncias do peso que os media assumem na construo de imagens sobre a sustentabilidade e o ambiente por parte dos alunos. Por outro lado, no questionrio QA2, reparamos que as questes com respostas mais homogneas so as relacionadas com os problemas da poluio e do aquecimento global, tema favoritos dos media. Assim, a questo colocada acerca do papel da escola torna-se ainda mais pertinente. Os resultados, apesar da elevada percentagem de posicionamentos NEP evidenciadas pelo questionrio QA1, parecem denotar mais as aprendizagens informais, efectuadas pelos alunos fora do ambiente escolar sobretudo atravs dos media do que uma estratgia consertada da escola, direccionada para a construo e a apropriao de uma perspectiva da sustentabilidade cientfica, realista, que salvaguarde as limitaes do conhecimento e do desenvolvimento cientfico-tecnolgico, promovendo o respeito pelo mundo natural, de acordo com os princpios da ecologia profunda (Drengson, 1997, 1999). Esta hiptese foi percepcionada duma forma mais abrangente por Orr (2004), levando-o a afirmar que a grande lacuna entre o forte suporte pblico s questes ambientais, e o facto de este no ser tido devidamente em conta pelas classes dirigentes , parcialmente explicado pela dificuldade que a comunidade cientfica tem em comunicar-se adequadamente com a sociedade (p. 72).

151

CINCIA E SUSTENTABILIDADE 4.1.2.2 Diferenas de posicionamento dos alunos dos 8 e 9 anos face aos paradigmas antropocntrico e ecocntrico Se nos debruarmos sobre os resultados do questionrio QA1, apresentados no Quadro 12, observamos que, no que respeita ao ndice NEP global, temos uma diferena, entre os dois anos, de mais 3.4% de alunos no 9 que assumem um posicionamento no NEP, distribudos pelos dois nveis (moderado e forte). Cremos que esta diferena no evidncia de uma maior adeso dos alunos do 9 ano ao NEP. A suportar esta hiptese est o acrscimo de 14.6% de no respostas dos alunos de 9 ano, em relao aos 39.8% do 8 ano, primeira questo do questionrio QA3 e a reduo de respondentes nas duas categorias, de resposta, mais complexas (ver Quadro 13). Por outro lado, no questionrio QA1, a distribuio pelas cinco categorias idntica para os dois anos, com percentagens acima dos 90% nas Categorias 2, 3 e 5 e com valores mais baixos nas Categorias 1 e 4. Ainda que na Categoria 4 haja uma diferena de mais 11,1% de respondentes do 9 ano que assumem um posicionamento NEP, cremos que esta regularidade de respostas suporta as questes que levantmos anteriormente acerca do papel da escola e dos media na construo do conceito sustentabilidade destes alunos. A anlise comparativa do questionrio QA3 mostra-nos que nas Questes 2, 3 e 7, os alunos do 9 ano mostram uma atitude ligeiramente mais pessimista que os alunos do 8 ano e, nas restantes, mostram-se ligeiramente mais optimistas. As perguntas que mostram maior disparidade so a 3 e a 4. Na Questo 3 apenas 48% dos inquiridos do 9 ano, contra os 55,9% do 8 ano, acha que no futuro teremos uma agricultura que proteger a natureza, ainda que fornea produtos mais caros. Na Questo 4, a situao inverte-se e 56,9% dos alunos de 9 ano mostram optimismo no que respeita reduo dos gases de escape devido a acordos internacionais, contra os 49,5% do 8 ano. A anlise dos resultados comparados referentes aos 8 e 9 anos parece enfatizar o que dissemos anteriormente sobre a eficcia da esco-

152

CAPTULO 4 RESULTADOS la na promoo de uma ecoliteracia. Alm de no termos encontrado diferenas importantes entre as respostas apresentadas pelos alunos dos dois nveis de escolaridade abrangidos, no nos podemos esquecer que os alunos do 9 ano, includos no estudo, estiveram, durante o ano lectivo anterior, a trabalhar o tema Sustentabilidade na Terra nas disciplinas de Cincias Fsico-Qumicas e Cincias Naturais. Por isso mesmo, parece-nos, que a eficcia da abordagem do tema nas duas disciplinas foi baixa e no teve um impacto significativo na forma como estes alunos vem o mundo.

4.2 As professoras

Nesta seco procedemos anlise das questes de estudo relacionadas com as professoras. No entanto, sempre que considerarmos pertinente, utilizaremos os resultados referentes aos alunos, discutidos na seco anterior, para suportar as interpretaes que avanamos. Frequentemente usamos citaes da entrevista ou dos registos do dirio de bordo para sustentar e ilustrar afirmaes, ilaes e alegaes feitas acerca das participantes. Todas as transcries aqui apresentadas foram simplificadas para promover uma melhor leitura e para as tornar mais inteligveis, eliminando comentrios descontextualizados, ou interrupes externas. As caractersticas do discurso oral, que podero eventualmente dificultar a leitura, como repeties de palavras e expresses, interjeies, ou pausas, foram, no geral, mantidas e usadas no suporte argumentao que desenvolvemos. Todas as citaes so apresentadas em itlico entre aspas, ou em pargrafo destacado em itlico e referenciadas, entre parntesis, de acordo com a codificao que apresentamos de seguida: EP1 Transcrio da 1 Entrevista s Professoras DB Dirio de Bordo DD Transcrio da reunio de discusso de dados.

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE Em relao reunio de discusso de dados, conforme foi referido no Captulo 3, salientamos que, sendo inicialmente objectivo desta reunio apenas validar as anotaes feitas pelo investigador no decorrer das observaes das aulas, acabmos por ter uma discusso acerca das concepes das professoras sobre as competncias especficas para o ensino das Cincias Fsicas e Naturai, expostas no CNEB (Ministrio da Educao, 2001a). Esta discusso, onde Adlia teve uma forte participao, revelou-se uma prolfera fonte de dados que foram utilizados, sobretudo, na discusso que realizmos na seco 0. Gostaramos ainda de salientar que algumas caractersticas de Adlia, mais comunicativa e extrovertida, propiciaram uma maior riqueza de informao do que o estilo calado e introvertido de Ilda. Esta situao levou a que as anlises e discusso dos dados de Adlia fossem, por vezes, bastante mais longas que os referentes a Ilda no se tendo, no entanto, sentido uma grande diferena no que respeita s consideraes tecidas para cada uma das participantes. No final da anlise das concepes sobre sustentabilidade, cada uma das professoras foi classificada num dos quatro nveis de literacia ecolgica que Cutter-MacKenzie e Smith (2003) propem. Estamos conscientes de que uma classificao em nveis estanques sempre redutora e impessoal. No entanto, para facilitar e sistematizar a anlise comparativa das concepes destas duas professoras optmos por o fazer. A fertilidade de informao, recolhida atravs dos diferentes instrumentos de recolha de dados, continua patente na discusso que fazemos. Esta sistematizao permitiu uma sntese que aclarou a discusso da anlise comparativa das concepes das duas professoras na seco 0.

4.2.1 Relaes entre as concepes sobre cincia e sobre sustentabilidade/ecologia global Antes de procedermos discusso das relaes entre as concepes sobre cincia e as concepes sobre sustentabilidade procedemos

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CAPTULO 4 RESULTADOS anlise das concepes que as professoras apresentam sobre cada um dos temas, separadamente. 4.2.1.1 Concepes sobre a cincia Adlia Considera que a cincia e a tecnologia constituem duas realidades distintas, apesar se relacionarem intimamente, de uma maneira quase promscua (EP1). Afirma que a cincia precede a tecnologia sendo esta ltima a cincia aplicada (EP1) mas que nem toda a cincia aplicada na tecnologia (EP1). Acha que h demasiadas aplicaes tecnolgicas que no promovem o bem-estar geral da humanidade mas tem esperana de que, no futuro, as aplicaes tecnolgicas dos desenvolvimentos cientficos sejam feitas de forma mais consciente (EP1). Adjectiva a cincia de inovadora (EP1) afirmando que acima de tudo uma busca (EP1), ao passo que a tecnologia uma aplicao (EP1). Atribui um carcter neutro cincia, afirmando que a Cincia no boa nem m, agora as aplicaes que fazem dela... (DD). Esta concepo, prxima da cincia mertoniana, profundamente contraditria com as usualmente defendidas por diversos pedagogos e outros cientistas. Estes, apesar de identificarem diferenas entre cincia e tecnologia, advogam que estas se esbatem cada vez mais e que a cincia acadmica e a cincia industrial, por fora de questes econmicas, tendem actuar de forma semelhante (Acevedo, 1997, 1998a, 1998b; Acevedo et al., 2005). Esta professora apresenta fortes preocupaes normativas do que conhecimento cientfico, no hesitando em afirmar que o rigor (EP1) que lhe caracterstico que o distingue doutros tipos de conhecimento. Quando solicitada para classificar determinadas afirmaes como cientficas ou no cientficas revela algumas escolhas paradoxais, sem se auxiliar do critrio de refutabilidade popperiano (Chalmers, 1994; Popper, 1977, 2003). Apesar de utilizar o rigor como critrio de seleco de afirmaes cientficas no deixa de classificar como cientfica uma previso dos servios meteorolgicos, que lhe levanta algumas

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE questes sobre o rigor que lhe est subjacente, como ilumina a transcrio seguinte: porque para os servios de meteorologia afirmarem isso, de alguma maneira tm factos que o permitem afirmar () e com algum rigor (EP1). Classifica como cientficas afirmaes claramente no refutveis como A soma dos ngulos internos de um tringulo 180, justificando pela existncia de rigor () verifica-se sempre que a soma dos ngulos internos de um tringulo 180 (EP1) e apoiando-se na verificao emprica. Parece-nos que, subjacente concepo de rigor desta professora, est uma ideia determinista das teorias cientficas. Classifica afirmaes refutveis como As pessoas que nasceram sobre o signo de escorpio tendem a ser agressivas como no cientficas porque no existe a rigor () tendem uma tendncia, no () (EP1). A afirmao O aparecimento da vida na Terra, pode explicar-se pela teoria da gerao espontnea de Aristteles classificada como no-cientfica porque hum ele [Aristteles] na realidade no tinha conhecimento, () no tinha uma base cientfica, no, ?, uma base experimental, digamos assim, ou factos para afirmar isso (EP1). Mas a afirmao A evoluo dos seres vivos deve-se a mutaes acidentais e seleco natural cientfica porque existe uma teoria () e, quer dizer, existem factos (EP1). Com o que foi iluminado pelos relatos anteriores, parece-nos claro que Adlia apropriou a concepo de que a cincia rigorosa e se apoia na experimentao. A suportar esta afirmao est a indeciso desta professora em classificar a previso meteorolgica como cientfica devido a uma eventual falta de rigor, que Adlia atribui ao caso de os sistemas, no ?, meteorolgicos serem sistemas caticos, e portanto, no sei qual , digamos, [Risos] a apetncia com que essa afirmao feita, mas se for, no espao de dois, trs dias provavelmente existe [rigor] (EP1). A forma como classifica as afirmaes relativamente a Aristteles, a Darwin e Astrologia ilumina que, mais do que um critrio racional e

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CAPTULO 4 RESULTADOS reflectido que lhe permita discernir entre conhecimento cientfico e nocientfico, Adlia classifica como cientficas as afirmaes que so geralmente tidas como conhecimento consagrado empiricamente, verificado e aceite pela generalidade da comunidade cientfica. Quer o conceito de rigor quer o suporte emprico e factual so evidenciados nas justificaes das classificaes das afirmaes A inteligncia est determinada geneticamente e prefervel engarrafar o vinho em noites de Lua Cheia. primeira, Adlia responde: Eu penso que neste momento no existem factos que possam provar isso. Portanto, no ! No existe rigor, digamos, nem nenhum tipo de estudo que permita provar () para mim no cientfica (EP1), dando especial nfase ao rigor e aos factos. segunda a resposta : () no fao ideia se existe alguma base cientfica para essa afirmao () a verdade que o vinho maioritariamente gua [Risos] e a Lua, est provado, () exerce alguma fora de atraco que no sei se poder ter algumas consequncias no engarrafamento do vinho. Portanto no me posso pronunciar, se cientifica ou no cientifica. Se existir uma base, digamos, ou est um estudo feito, () factos que permitam afirmar isso, muito bem. cientfica. Se no, no cientifica (EP1). Mais uma vez, salientamos a importncia que Adlia atribui experimentao e aos factos. Adlia deixa ainda transparecer alguns preconceitos em relao s cincias sociais. Quando assevera sobre a afirmao O Inconsciente um conceito que explica a conduta humana como () as teorias de Freud so teorias. Portanto, eu tendo a dizer que ela no cientfica, no aspecto que se calhar no existem factos que provem completamente a existncia do inconsciente (EP1). Deixa transparecer a ideia de que est ciente que est a desvalorizar as cincias humanas quando termina a justificao com o comentrio: () se calhar estou a ser mazinha (EP1). Esta frase parece evidenciar a concepo de Adlia de que os conceitos das cincias naturais apresentam um correspondente material no mundo fsico e que tal no acontece com conceitos utilizados na descri-

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE o e explicao de fenmenos comportamentais e sociais. Conhecemos posicionamentos epistemolgicos que suportam (Leplin, 2004) ou negam (Kukla, & Walmsley, 2004) que o sucesso preditivo de uma teoria suficiente para garantir a existncia de identidades no-observveis que ela postula. Mas parece-nos que deve existir alguma coerncia na aplicao de qualquer dos dois modelos epistemolgicos, isto , se concebemos o electro no apenas como um conceito mas como um objecto real, porque a teoria atmica assim o postula, ento, pelas mesmas razes, teremos de conceber o inconsciente freudiano da mesma forma. O mesmo se aplica para a abordagem conceptual nas duas entidades. Consideramos que a concepo do electro como um objecto real e a concepo do inconsciente freudiano como um conceito terico sem equivalente material, como Adlia evidencia, revela posturas epistemolgicas diferenciadas face s cincias naturais e s cincias sociais. Nesta situao, parece-nos evidenciar-se que esta professora atribui maior credibilidade s primeiras que s segundas. No que respeita perspectiva internalista/externalista, da construo do conhecimento cientfico, Adlia mostra-se indecisa. Apesar de reconhecer que os contextos histricos, scio-culturais e scioeconmicos influenciam a cincia, pende para um internalismo sustentado por um empirismo indutivo e analtico, divorciado da criatividade, da argumentao e do pensamento crtico. Esta professora considera que os elementos mais importantes na evoluo da cincia, que levam a mudanas radicais na forma como os cientistas descrevem e explicam os fenmenos, so a anlise dos factos (EP1) e o aparecimento de novos factos que levam a um reinterpretao daquilo que foi dito antes (EP1). No que concerne aos contextos scio-culturais e scio-

econmicos, Adlia considera que estes () se calhar so menos influenciados do que influenciam (EP1). Apesar de concordar que os contextos influenciam e so influenciados, a hesitao na resposta e as interjeies, seguidas de pausas, sugerem o contrrio. A transcrio

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CAPTULO 4 RESULTADOS integral da resposta a esta questo evidencia o que dissemos anteriormente.
Eu acho que influenciam a construo do conhecimento cientfico e tambm so influenciados, mas se calhar so menos influenciados do que influenciam [Sorrisos], no sei. Hum, eu acho que ambos, pronto. Hum, ao longo, ao longo dos sculos, no ? Hum. [Pausa] Quer dizer, se for um conhecimento, efectivamente cientifico, se calhar o, mas eu acho que assim: Mesmo os cientistas so seres humanos e como seres humanos que so tm digamos uma hum, pronto, tm a sua, hum, [Pausa], hum, como que eu hei-de explicar? Pronto, hum [Pausa]. assim, se determinado cientista, hum catlico ou se determinado cientista, hum, se calhar se judeu, se calhar isso poder influenciar a perspectiva que ele tem das coisas e, portanto, l est, poder influenciar a anlise que faz dela. Neste aspecto, sei l, hum, as, hum, as opes, no ? Neste aspecto ao nvel religioso, podem eventualmente influenciar, digamos a, hum, a anlise que ele faz das coisas. Hum, por outro lado, o conhecimento cientfico tambm obrigou, no ?, alterao de algumas ideias, alguns conceitos que nomeadamente, no ?, foram aceites durante muitos anos. Tou-me a lembrar da teoria geocntrica e a passagem [Sorrisos] teoria heliocntrica. Apesar da Igreja afirmar que No senhor. Que a Terra que estava no centro, no ?. Mas, portanto, eu acho que ambas (EP1).

A hesitao de Adlia quando diz se for um conhecimento efectivamente cientfico, se calhar (EP1) bastante elucidativa da dificuldade que ela tem em reconhecer que a construo do conhecimento cientfico influenciada por elementos externos. Esta postura sublinhada pelo reconhecimento, perante si prpria, que mesmos os cientistas so seres humanos (EP1). Esta professora, de forma mais ou menos explcita, atribui caractersticas muito especiais aos cientistas, como se estes (quase) no padecessem das fraquezas e problemas dos comuns mortais.

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE Examinemos a declarao seguinte, feita por esta professora, sobre a contextualizao scio-cultural e histrica do desenvolvimento da bomba atmica, durante a reunio de discusso de dados.
() ressalvo sempre que, () as bombas atmicas evoluram muito rapidamente exactamente na altura () da segunda guerra porque haviam interesses, no ?, no assunto e foi investido na Cincia. Portanto, a Cincia no desligada. Ela precisa ser financiada e financiada de acordo com os interesses. Mas tambm lhes digo [aos alunos] () por acaso tenho um documentrio da BBC sobre o Fermy e as investigaes do Fermy e () no fundo ele () investigou. Ponto final. No se preocupou se o resultado daquela investigao ia ser utilizado de uma maneira boa ou m. Pronto, a ideia que que, a energia nuclear m, ponto final. A gente no se pode esquecer que os tratamentos radioqumicos so uma maneira de deter o cancro (DD).

Esta fala, associada ao que foi dito anteriormente, leva-nos a questionar at que ponto a ideia de uma neutralidade cientfica no est enraizada nas concepes desta professora, delegando na tecnologia a responsabilidade das boas ou ms aplicaes da cincia. Transversal a toda a entrevista, ficou a ideia que a espontaneidade das respostas e algumas incoerncias e hesitaes, j explanadas, revelam a ausncia de um questionamento reflexivo e sistemtico sobre o tema. semelhana do que iluminam outros estudos sobre as concepes dos professores acerca da natureza da cincia (Acevedo, 1995; Acevedo et al., 2005; Fernndez et al., 2002; Praia, 1996) parece-nos que Adlia apresenta concepes empiristas e indutivistas da cincia, bem como uma viso deformada da tecnologia hierarquicamente subordinada cincia ou a favorecer a sua identificao com a cincia aplicada (Acevedo, 1998a, p. 409). Esta concepo positivista de que a cincia faz uma leitura objectiva, rigorosa e neutra do real est em harmonia com as mundividncias mecanicistas e causalistas, de inspirao cartesiana, onde o todo no passa da soma das partes (Figueire-

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CAPTULO 4 RESULTADOS do, & Csar, 2005b; in press), que caracterizam a cincia antropocntrica. O preconceito que Adlia revela em relao s cincias sociais pode ser indicador de uma perspectiva analtica e disciplinar das cincias nas trs vertentes Homem-Cultura/Vida-Natureza/Fsica-Qumica de que Morin (1999a) nos fala e que to caracterstica da cincia moderna.

Ilda semelhana de Adlia, tambm considera a cincia e a tecnologia como duas entidades distintas, apesar de considerar impossvel haver tecnologia se no houver cincia (EP1). Deixa transparecer a concepo de que a cincia precede a tecnologia e que esta est hierarquicamente sujeita primeira, visto que a cincia a base da tecnologia () porque sem cincia no h princpios cientficos para conceber () tcnicas e instrumentos (EP1). Tambm aqui identificamos concepes prximas da cincia mertoniana que contradizem as, j referidas e cada vez maiores, dificuldades em distinguir a cincia acadmica da cincia industrial (Acevedo, 1997, 1998; Acevedo et al, 2005). As preocupaes normativas do que conhecimento cientfico tambm esto presentes no discurso de Ilda, embora de forma menos assertiva do que no de Adlia. Diz que uma afirmao cientfica tem por base a razo () enquanto que uma [afirmao] no cientfica pode ser baseada no empirismo [e] pode no ter o mnimo de racionalidade (EP1). Salientamos que Ilda usa o termo empirismo no sentido de sensocomum e no como fundamentado na experincia e no real, como usualmente utilizado na linguagem cientfica e filosfica. Esta ideia clarificada pela resposta que Ilda d quando lhe perguntamos acerca do porqu da atribuio dos qualificativos de racional e emprico ao conhecimento cientfico e no-cientfico, respectivamente: () h tantas coisas do senso comum que esto erradas () as pessoas dizem que os cogumelos so plantas e () isso, cientificamente, uma afirmao errada (EP1). Esta ideia fica ainda mais sublinhada quando perguntamos a

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE esta professora se a afirmao prefervel engarrafar o vinho em noites de Lua Cheia tem, ou no, carcter cientfico e esta responde eu acho que mais emprica. Acho que no muito cientfica. Tal como Adlia, Ilda no se socorre do critrio de refutabilidade popperiano (Chalmers, 1994; Popper, 1977, 2003) para classificar determinadas afirmaes como sendo, ou no, cientficas. Apercebemonos dessa situao quando Ilda considera que a afirmao a soma dos ngulos internos de um tringulo 180 como cientfica porque se pode comprovar (EP1) ou quando afirma, acerca da afirmao as pessoas que nasceram sobre o signo de escorpio, tendem a ser agressivas como no cientfica porque no lhe parece que esteja comprovado que isso tem alguma influncia sobre a pessoa [e] eu como sou um bocado racional, no acredito (EP1). Apesar de defender a racionalidade como caracterstica fundamental do conhecimento cientfico e de associar o empirismo ao senso-comum, no deixa de se socorrer da verificao emprica para atribuir o estatuto de cincia a determinado conhecimento, como se observa nas duas situaes anteriores. Ao contrrio de Alda, Ilda opta por atribuir o estatuto de cientficas a hiptese que a cincia moderna refutou, como o caso da teoria da gerao espontnea de Aristteles. Ilda assevera que a afirmao cientfica mas est errada. Mas na altura em que foi feita () ele acreditava que era verdade. Portanto, a teoria da gerao espontnea () uma afirmao cientfica, que a cincia revelou estar errada (EP1). O estatuto que a sociedade atribui a determinado conhecimento influencia esta professora nas classificaes que faz das diferentes afirmaes. Esta hiptese ilustrada pelo facto de a entrevistada considerar que as informaes dos servios meteorolgicos so cientficas [porque] a meteorologia uma cincia. Pode errar mas cientfica ou que a hiptese de Darwin cientfica porque a teoria de Darwin, no ? () e at ao momento ns continuamos a acreditar nela, portanto () uma afirmao cientfica. Outra ilustrao desta hiptese surge quando lhe perguntamos se a afirmao A inteligncia est determinada genetica-

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CAPTULO 4 RESULTADOS mente tem, ou no, carcter cientfico e Ilda responde que cientfica () embora no seja s essa varivel () pelo menos pensamos que a inteligncia depende de vrios factores () um deles () a nossa carga gentica, aquilo que temos nos cromossomas (EP1). Reconhece tambm o estatuto de cincia afirmao que o Inconsciente um conceito que explica a conduta humana, mas identifica o consciente com uma determinada regio fsica do crebro humano, como podemos ver pela resposta cientfica, () porque embora haja muito pouco conhecimento da nossa mente, pelo menos acho que todos os () estudiosos do nosso crebro, concordam que h vrias divises do crebro e o inconsciente uma delas (EP1). Questionamos se esta resposta revela apenas linguagem cientfica pouco rigorosa ou uma concepo materialista dos conceitos cientficos. Ilda considera os avanos tecnolgicos e o investimento monetrio na empresa cientfica como os principais motores de construo de novo conhecimento cientfico, como podemos constatar pela transcrio seguinte: as novas descobertas () queres saber o que est na base dessas descobertas? A tecnologia poder estar () as novas tecnologias () permite-nos descobrir novas coisas. Portanto, a tecnologia uma delas. E depois () o investimento na cincia () se houver um grande investimento as pessoas podem descobrir coisas, mas isso tem por base a tecnologia (EP1). Em relao ao internalismo/externalismo inerente ao processo de construo do conhecimento cientfico, apesar de Ilda considerar que os conceitos socio-econmicos e scio-culturais influenciam a construo do conhecimento, sem dvida (EP1), quando procura explicar de que forma isso acontece refere aspectos diversos como o investimento, apontando como exemplo um pas subdesenvolvido [que] no aposta na cincia e, portanto, o conhecimento deles muito emprico e vo busc-lo a fontes que no so nada racionais e nada cientficas; o contexto cultural porque h determinadas culturas que () oferecem determinados entraves ao desenvolvimento da cincia e o facto de o desenvolvimento

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE cientfico influenciar a forma como as sociedades se organizam e modificam porque se o conhecimento cientfico pudesse chegar a toda a gente [iria] influenciar as sociedades () que tm menos conhecimento () trazer modificaes nessas sociedades, () melhorar a cultura, [e] o aspecto econmico. Novas tecnologias [e] novos conhecimentos podem ajudar a melhorar essas () sociedades (EP1). semelhana do que aconteceu com Adlia, ainda que por razes diferentes, ficou a ideia da ausncia de uma reflexo sistemtica sobre o tema. Apesar de encontrarmos em Ilda uma perspectiva mais externalista da construo da cincia e de um forte suporte na racionalidade (no no racionalismo), parece-nos que as concepes empiristas e indutivistas da cincia esto presentes em Ilda, semelhana do que acontece com outros professores (Acevedo, 1995; Acevedo et al., 2005; Fernndez et al., 2002; Praia, 1996). Tambm a concepo da tecnologia hierarquicamente subordinada cincia, de que nos fala Acevedo (1998b), parece ser uma crena largamente difundida na classe docente e Ilda no constitui excepo. Apesar de no serem to evidentes como em Adlia, parece-nos que as concepes positivistas que promovem a adopo de mundividncias de inspirao cartesiana e suportadas pela cincia antropocntrica da modernidade, esto tambm presentes em Ilda. 4.2.1.2 Concepes sobre a sustentabilidade Adlia Considera que os principais problemas que a humanidade tem de enfrentar num futuro prximo so a escassez de gua potvel (EP1) e a reduo da extraco de petrleo (EP1). So tambm considerados os problemas ambientais [que] resultam () da agricultura intensiva. Mas se continuassem com o tipo de agricultura que havia h uns sculos atrs j toda a gente tinha morrido de fome (EP1). Esta concepo de que a agricultura intensiva um mal necessrio para alimentar uma populao crescente uma ideia muito difundida mas fortemente questionada

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CAPTULO 4 RESULTADOS por alguns autores que afirmam que a agricultura intensiva constitui mais uma fonte de problemas do que um manancial de solues (Tudge, 2005). Quando solicitamos a Adlia que nos refira os principais problemas de degradao ambiental com que o planeta se depara, voltamos a observar como resposta as questes relacionadas com o consumo de combustveis fsseis (), problemas inerentes s culturas intensivas e ao desenvolvimento de () exploraes animais [e] exploraes pecurias (EP1), sublinhando que algumas delas [exploraes agro-pecurias] so inevitveis (EP1). Insistimos para que enumere mais alguns problemas relacionados com a degradao ambiental. A entrevistada, aps pausa prolongada, refere que a produo de lixo e o seu tratamento um dos problemas () e resulta da a degradao ambiental, se no houver um tratamento adequado (EP1). No que se refere s principais medidas a serem tomadas, Adlia refere-se s energias alternativas de preferncia com menos impacte ambiental (EP1) e formao, nomeadamente ao nvel do tratamento do lixo (EP1). No entanto, a confuso e hesitaes na resposta sugerem uma falta de reflexo nesta rea. Esta professora define desenvolvimento sustentvel como
() um desenvolvimento que permita hum, humanidade [Sorrisos] no ?, viver com alguma qualidade de vida, mas que, pronto l est, sem, sem ser uma qualidade de vida temporria. Porque assim, no momento em que digamos, destruirmos ou esgotarmos os recursos que temos no momento em que, hum, sei l, nomeadamente a gua, no ? Precisamos dela, hum, pois a partir da a qualidade de vida acabou e, e depois a destruio completa, (EP1).

No percebemos se Adlia se refere qualidade de vida ao longo de vrias geraes ou se as suas preocupaes se remetem apenas para a gerao actual. No entanto, a ausncia de uma resposta mais clara, ainda que reproduzida a partir de definies de outras entidades, suge-

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE re-nos novamente a ausncia de uma reflexo sobre o tema. De salientar o carcter acentuadamente antropocntrico desta resposta, que no mostra grande preocupao com outras espcies, alm da humana. A resposta idntica quando lhe pedimos para relacionar os direitos humanos fundamentais com a consecuo de uma sociedade sustentada. Adlia refere-se novamente ao direito a uma vida com qualidade () o que consumimos, o ar que respiramos [e] a gua que bebemos (EP1). Adlia considera que o contributo da cincia para a promoo de sociedades sustentadas passa pela
() anlise de factos, porque existem factos que mostram que o desenvolvimento que fizemos at agora no sustentvel, () atravs da anlise do impacte ambiental que houve em situaes passadas [e] em termos tecnolgicos () desenvolver () situaes alternativas que, aprendendo com o passado, diminuam o impacte ambiental (EP1).

Salientamos a ausncia da referncia do contributo da cincia para a construo de uma mundividncia mais holstica e sistmica (Capra, 1997, 2002), que consideramos fundamental na promoo da construo de sociedades sustentadas. Quando interrogada sobre a forma como o contributo da cincia pode ser optimizado refere-se ao desenvolvimento nas pessoas () de que a sua atitude individual importante apresentando uma posio sensata de que no passa s por [considerar que] a cincia vai resolver [os problemas e] vai arranjar um filtro () que limpa o ar, a, num instante (EP1) mas pela responsabilizao do indivduo porque se toda a gente andar mais a p, isso reduz substancialmente, por exemplo, a produo, no ?, de, de gases, de efeito de estufa, por exemplo (EP1). Durante a entrevista, Adlia situa-se sempre volta de trs pontos fundamentais que so as questes da gua, da agricultura e das energias. Esta perspectiva exgua mostra uma desconsiderao de problemas to graves como o crescimento urbano desmesurado, a degradao dos ecossistemas, a destruio da diversidade cultural, o consumo

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CAPTULO 4 RESULTADOS excessivo das sociedades industrializadas, ou as desigualdades sociais entre os diferentes povos (Gil-Perez et al., 2003a; Gil-Perez, Vilches, Edwards, Praia, Valds, Vital, Tricrio, & Rueda 2003b) geradoras de conflitos e violncia, que esto intimamente associados s especulaes capitalistas de estados poderosos e empresas multinacionais (Figueiredo et al, 2004; Figueiredo, & Csar, 2005b). A perspectiva que esta professora apresenta face agricultura industrial revela-se pouco reflectida e superficial. No reconhece que o problema da alimentao passa no s pela produo de alimentos mas tambm pela sua distribuio e que a industrializao da agricultura suportada por uma actividade cientfica antropocntrica que, alm de gerar desemprego e poluir o ambiente, serve, antes de mais, os interesses das corporaes multinacionais, que buscam lucro sem olhar a meios (Tudge, 2005). Das dimenses social, econmica e ambiental do desenvolvimento sustentvel, resultantes da Conferncia do Rio (1992) apenas a dimenso ambiental aflorada de forma explcita. As questes econmicas e sociais no so referidas directamente e s com algum esforo as conseguimos perceber implicitamente nos relatos que Adlia foi construindo ao longo da entrevista. Os seus relatos, associados ausncia de uma referncia a perspectivas holsticas e integrativas da humanidade, levam-nos a classificar esta professora no nvel de ecoliteracia nominal, de acordo com a proposta de Cutter-MacKenzie e Smith (2003). So caractersticas deste nvel o reconhecimento de termos bsicos usados na comunicao sobre o ambiente. O conhecimento de algumas concepes alternativas e a utilizao de explicaes ambientais ingnuas [e] a identificao de problemas ambientais e das questes relacionadas com as solues propostas (Cutter-MacKenzie, & Smith, 2003, p. 503), conduzindo a uma educao que privilegia a separao artificial Humanida-

de/Natureza (Orr, 1990).

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE

Ilda Refere a falta de gua () os desequilbrios sociais e econmicos () [e] os problemas decorrentes da poluio () que esto a afectar o planeta e que causado, essencialmente, pelos pases mais ricos e que afecta () em grande medida os mais pobres (EP1), como sendo os principais problemas com que a humanidade ter de se defrontar num futuro prximo. Depois de alguma insistncia implcita do entrevistador, que lhe pergunta se terminou, avana que h tambm o problema () das florestas () que so destrudas a uma rapidez enorme (EP1). Identifica como principais problemas de degradao ambiental a poluio aqutica, () a poluio do ar, () [e] a alimentao que ns fazemos que cada vez pior, e cada vez consumimos mais substncias qumicas e as coisas so menos naturais (EP1). Ao contrrio de Adlia, Ilda no se limita identificao de alguns problemas ambientais e faz claramente a ponte para os problemas sociais e econmicos decorrentes da globalizao neo-liberal. Essa perspectiva percebe-se particularmente quando lhe perguntamos quais so as principais causas de degradao ambiental do planeta e Ilda responde, sem hesitao, que a falta de regras em relao ao progresso. progresso, progresso, progresso, sem estudar o impacte que isso causa (EP1). Ilda considera que sempre que se vai fazer uma alterao qualquer na natureza [se deveria estudar] primeiro os impactes ambientais e se deixasse de olhar s os aspectos economicistas (EP1). Esta posio crtica das perspectivas do lucro sublinhada pela defesa que esta professora faz da adopo de uma verdadeira poltica ambiental (EP1) para combater a degradao do meio, exemplificando pelas dificuldades burocrticas que se encontram para por exemplo, aprovar um parque elico [ou] qualquer outra coisa que tenha a ver com as energias alternativas (EP1) concluindo que de certeza que h interesses econmicos por trs (EP1), sendo necessrio acabar com esses

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CAPTULO 4 RESULTADOS interesses econmicos () e haver realmente uma poltica ambiental eficaz (EP1). Ilda define desenvolvimento sustentvel de forma vacilante e pouco segura, como podemos perceber pela transcrio integral que apresentamos:
Desenvolvimento sustentvel conseguir hum, conseguir, hum, como que eu hei-de dizer, que haja progresso, no ? Que o progresso seja uma coisa boa, sem que ao mesmo tempo haja degradao ambiental. Degradao do hum, como que eu heide dizer.. Pronto, conservando a Terra, havendo harmonia, no ? Entre o planeta e os seres que c vivem, no ? Ns essencialmente. Portanto, conseguindo que, conseguindo progredir sem agredir, ou agredindo minimamente hum, o planeta no ? (EP1).

As hesitaes e interjeies levam-nos a questionar se Ilda ter apropriado um conceito elaborado e reflectido de desenvolvimento sustentvel No entanto apresenta, sem dvida, caractersticas ecocntricas, promotoras da harmonia () entre o planeta e os seres que c vivem (EP1), que vo alm da perspectiva usabilista, caracterstica do paradigma antropocntrico. No que respeita aos direitos humanos fundamentais, Ilda enumera o direito sade, o direito educao e o direito habitao [porque] () se o planeta de todos, toda a gente tem () direito sade, ao conhecimento () e a uma habitao condigna (EP1). Apesar de nos apercebermos de algumas concepes antropocntricas, claro que esta professora faz a ponte entre as questes socio-econmicas e as questes ecolgicas e ambientais. Esta alegao suportada pela afirmao de que esta sociedade nunca pode ser considerada uma sociedade sustentvel porque h populaes a morrer de fome [em locais] em que no h gua potvel () sem acesso comida e onde continua a haver milhes de analfabetos no mundo (EP1). Continua, asseverando que uma sociedade sustentvel teria que assegurar todos estes direitos a todas as

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE pessoas que vivem no planeta. Estes direitos mnimos teriam de estar assegurados (EP1). Em relao ao contributo que cincia deve ter na construo de sociedades mais sustentadas, Ilda considera que deve comear por mostrar a relao que h entre muitas coisas que acontecem e a aco que o Homem exerce na natureza (EP1). No entanto, Ilda considera muito importante a divulgao e a educao, de forma a conseguir que toda a gente tenha uma conscincia ecolgica e ambiental () contribuir para que () cada um d o seu contributo () e assim, todos juntos, () melhoremos a Terra (EP1). Quando questionamos Ilda sobre a forma como podemos optimizar o contributo da cincia, ela apoia-se novamente na educao e na formao, no s na escola mas tambm atravs da televiso, j que um meio que chega a tanta gente () tentando dar o mximo de informao s pessoas () [utilizando] todos os meios que possam ajudar as pessoas a terem uma maior conscincia ambiental (EP1). Ainda que Ilda atribua uma grande importncia s questes sociais, parece-nos que tem uma percepo reducionista do papel da cincia. O contributo da cincia vai muito alm da mera descrio das consequncias e impactes ambientais da actividade humana. Alm do evidente contributo ao nvel do desenvolvimento tecnolgico, a construo, em colaborao com outras reas do conhecimento, de uma mundividncia ecolgica, sistmica e holstica constitui, de acordo com Capra (2002), um dos principais desafios da cincia do sculo XXI. Nenhum destes aspectos enunciado por Ilda, na sua resposta. Outra questo que nos parece pertinente a ausncia de um sentido de interveno democrtica na actividade cientfica (Lacey, 2003). O discurso desta professora, apesar de todas as preocupaes sociais referidas, denota uma percepo hierarquizada da cincia, no s no que respeita tecnologia, mas tambm no que respeita populao em geral. Ilda, semelhana de Adlia, deixa transparecer a concepo de que a cincia deve transmitir e informar a populao, remetendo esta

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CAPTULO 4 RESULTADOS para um papel de mera receptora que dever agir em conformidade com os preceitos cientificamente estabelecidos, negando-lhes o direito interveno e participao na construo do conhecimento que, de acordo com Irwin e Michael (2003), so fundamentais no que respeita ao processo de tomada de decises em questes socio-cientficas. Parece-nos claro que, apesar de Ilda ainda apresentar algumas tendncias antropocntricas, a sua perspectiva bastante abrangente, tornando o pensamento dualista Humanidade/Natureza (Orr, 1990) menos evidente, ainda que existente. Ilda consegue estabelecer pontes entre as desigualdades sociais, as questes econmicas os problemas ambientais e as questes de sustentabilidade. Apesar de no termos escutado Ilda a referir-se a outros problemas, como o crescimento urbano desmesurado, a destruio da diversidade cultural ou consumo excessivo das sociedades industrializadas (Gil-Perez et al., 2003a; GilPerez et al., 2003b), parece-nos que desenvolveu menos concepes antropocntricas que Adlia. Esta professora atribui responsabilidades aos modelos econmicos vigentes pelas desigualdades e desequilbrios sociais que se sentem a nvel mundial e refere-se s trs dimenses social, econmica e ambiental do desenvolvimento sustentvel, resultantes da Conferncia do Rio (1992). Estes posicionamentos iluminam a construo de uma percepo mais holstica do mundo do que a de Adlia. No entanto, as ausncias j referidas, a perspectivao hierrquica da cincia e da tecnologia bem como a concepo de posse do planeta por parte da humanidade, no nos permitem considerar Ilda, de acordo com Cutter-MacKenzie e Smith (2003), no nvel desenvolvido de ecoliteracia, mas apenas no nvel funcional/operacional. So caractersticas deste nvel o uso regular, correcto e contextualizado de vocabulrio ambiental; a compreenso da organizao e funcionamento dos sistemas ambientais e a sua interaco com os sistemas humanos e a posse de conhecimentos e competncias para agir localmente e se envolver com preocupaes ambientais ao nvel da educao (Cutter-MacKenzie, & Smith, 2003, p. 503). No que

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE respeita a esta ltima caracterstica, parece-nos que Ilda a frui mas que, por circunstncias vrias, tem dificuldade em a concretizar, como veremos adiante. 4.2.1.3 Sntese comparativa das concepes sobre cincia e sustentabilidade/ecologia global O Quadro 15 mostra uma sntese das concepes de Adlia e Ilda sobre as questes que temos vindo a tratar nesta seco. A anlise deste quadro ilumina a existncia de uma relao entre as concepes sobre cincia e as concepes sobre sustentabilidade/ecologia global. Adlia, que apresenta concepes sobre cincia mais prximas do positivismo, atribuindo validade ao conhecimento cientfico pela forma como construdo, revelando uma perspectiva internalista da sua construo, evidencia concepes antropocntricas sobre o papel da humanidade no planeta e no observmos qualquer indcio de relacionamento entre as questes sociais e econmicas e os aspectos ambientais e de desenvolvimento sustentvel, no seu discurso. Ilda, sendo menos conservadora nas suas posies sobre a cincia, mostra reconhecimento da influncia dos contextos sociais, culturais e econmicos na construo do conhecimento cientfico, atribuindo grande importncia a esses mesmos contextos na discusso e resoluo de problemas relacionados com o desenvolvimento sustentvel. Estes resultados mostram concordncia com o estudo de Ma e Bateson (1999) onde observaram que existe uma relao significante entre as atitudes face cincia e as atitudes face ao ambiente (p. 31). O referido estudo, alm de ter tido como participantes alunos, no se identifica metodologicamente com a investigao aqui apresentada, dado que se trata de um trabalho quantitativo. No entanto, consideramos importante a sua referncia porque os resultados tambm apontam para a existncia de uma relao na forma como os participantes perspectivam a cincia e a sustentabilidade.

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CAPTULO 4 RESULTADOS Quadro 15 Sntese das concepes de Adlia e Ilda Adlia


Tecnologia hierarquicamente sujeita cincia; Concepes empiro-positivistas presentes; Dificuldade em reconhecer a importncia das dimenses social, cultural e econmica na construo do conhecimento cientfico O conhecimento cientfico objectivo e rigoroso; A populao em geral mera receptora dos conhecimentos cientificamente produzidos pelos peritos; Separao dicotmica das cincias sociais e das cincias naturais; Ausncia de uma reflexo sistemtica; Evidencia fortes caractersticas antropocntricas. Referncia apenas a problemas ambientais; No estabelece ligao entre questes socio-econmicas, a degradao ambiental e os problemas de desenvolvimento sustentvel; Ausncia de uma reflexo sistemtica; Evidncia fortes caractersticas antropocntricas; Nvel de ecoliteracia nominal

Ilda
Tecnologia hierarquicamente sujeita cincia; Concepes empiro-positivistas presentes ainda que em menor escala que Adlia; Reconhecimento das dimenses social, cultural e econmica na construo do conhecimento cientfico; Reconhece subjectividade ao conhecimento cientfico; A populao em geral mera receptora dos conhecimentos cientificamente produzidos pelos peritos; Reconhece caractersticas comuns s cincias sociais e s cincias naturais; Ausncia de uma reflexo sistemtica; Evidencia caractersticas antropo cntricas. Referncia a problemas ambientais, sociais e econmicos; Estabelece as ligaes entre as diferentes dimenses da sustentabilidade Revela uma reflexo sistemtica ainda que superficial; Evidencia, simultaneamente, caractersticas antropocntricas e ecocntricas Nvel de ecoliteracia Funcional/operacional

Cincia

Sustentabilidade

4.2.2 Formas de abordar questes relacionadas com a cincia e a sustentabilidade nas aulas de Cincias Fsicas e Naturais Para facilitar a leitura e sistematizar a explanao, optmos por dividir esta seco em trs partes, sendo a primeira relacionada com as

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE questes da educao em cincias e a segunda com as questes relacionadas com educao para a sustentabilidade. Na terceira seco procederemos a uma sntese comparativa semelhana do que aconteceu na seco anterior. 4.2.2.1 Formas de abordar questes relacionadas com a cincia nas aulas de Cincias Fsicas e Naturais Adlia Considera a incluso do ensino das cincias no 3 ciclo do ensino bsico, se deve a esta ser uma disciplina que () envolve hum, a capacidade crtica do pensar (), porque [o ensino das cincias] no poderia comear apenas ao nvel do 10 ano (), pelo menos, no ?, enquanto disciplina, porque, pronto, provavelmente trs anos no chegariam para isso, no ? (EP1) e ainda porque pode desenvolver a criatividade dos alunos na, portanto, na forma de resoluo de problemas (EP1). Adianta ainda que considera que a a capacidade, portanto, [que o ensino das cincias tem] de desenvolver determinado tipo de capacidades () mais [importante] do que o conhecimento (EP1) mas no deixa de referir que h saberes que so essenciais, no ?, que so, digamos, apresentados a e que depois vo servir de base futura (EP1). As hesitaes e uma certa desorganizao na construo da resposta a esta pergunta podero indiciar a ausncia de uma reflexo sistemtica sobre a questo discutida. Tambm no salienta a importncia que o conhecimento tecno-cientfico tem nas sociedades modernas o que, por si s, poderia justificar a incluso do ensino das cincias, no s no 3 ciclo, mas em todo o ensino bsico. Quando confrontada com a questo sobre se considera que o ensino das Cincias mais importante para o indivduo ou para a sociedade, Adlia responde que
so importantes para ambos [porque] h conhecimentos que, sei l. A nvel da segurana do manuseamento de, sei l, de aparelhos elctricos, ou de, pronto, substncias qumicas (). Por

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CAPTULO 4 RESULTADOS
outro lado, acho que claro que importante para a sociedade porque se as pessoas tiverem conhecimento hum, pronto, de, sei l, o impacte ambiental de determinadas situaes. Ou, ou at mesmo digamos, conhecimentos que lhe permitam numa situao de um referendo, sei l. Por exemplo, a propsito do, de utilizao da energia atmica, no ? Se permitir, se tiverem conhecimentos para isso, pois provavelmente sero cidados mais informados e podero responder, pelo menos, mais esclarecidamente, no ? (EP1).

Adlia nunca se refere necessidade que as sociedades modernas tm de cidados cientificamente literados para possibilitar o seu desenvolvimento (Caraa, 2003; Ratclife, & Grace, 2003; Wellington, & Osborne, 2001). Nem ao facto de estes cidados, numa sociedade tecnolgica, se encontrarem melhor adaptados e com menos possibilidades de excluso. Refere-se a questes de relativa importncia quer para o indivduo quer para a sociedade, mas no aprofunda o desenvolvimento da questo na explorao da relao mais ntima que possa existir entre os dois extremos da questo. semelhana das concepes que Adlia apresentou acerca da cincia, tambm aqui considera como estratgia mais adequada ao ensino das cincias o ensino experimental, hum. Acho que [Breve pausa], o trabalho projecto (EP1). No entanto, considera que ns [os professores] neste momento estamos muito limitados em termos de tempo e o trabalho de projecto, como o trabalho experimental, um trabalho que necessita de tempo para ser desenvolvido (EP1). Considera que o trabalho experimental e o trabalho de projecto so as duas formas ideais [mas] na prtica, infelizmente, recorre-se muitas vezes [Breve pausa] exposio terica e esperemos que os alunos coloquem as dvidas, o que j daria pelo menos azo a uma discusso proveitosa (EP1). Esta acentuada nfase no trabalho experimental, apesar de estar de acordo com as concepes sobre cincia de Adlia, criticada pois, como nos diz Bonito (2001), colocar o nfase total das APL [actividades prticas de

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE laboratrio] nos processos desvirtuar a forma como a cincia se constri, atribuindo demasiada importncia experimentao, que num sentido popperiano, refutar ou no determinada teoria (p. 134). A crtica nfase excessiva das actividades laboratoriais no ensino das cincias continua. Giordan (1999) fala-nos da falsidade da crena de que atravs de uma actividade laboratorial se possa estruturar uma nova representao no aluno e Figueiredo e seus colaboradores (2005) defendem a promoo do debate epistemolgico na sala de aula como forma de combater as concepes empiro-positivistas da cincia, que muitos alunos evidenciam. No pretendemos com isto afirmar que as actividades laboratoriais e experimentais no devam fazer parte do processo de ensino/aprendizagem das cincias. Pelo contrrio, quando contextualizadas e inseridas numa metodologia socioconstrutivista e inquiridora podero constituir elemento fundamental na promoo das aprendizagens, no envolvimento dos alunos e compreenso dos processos de construo do conhecimento cientfico. As actividades laboratoriais que criticamos so aquelas que tm por objectivo a demonstrao de leis cientficas onde o envolvimento dos alunos mnimo ou, ainda, aquelas que, com mais carcter ldico que pedaggico, so frequentemente utilizadas com o pressuposto intuito de motivar os alunos para a aprendizagem das cincias. Ficou claro, na sequncia desta resposta que, para Adlia, o principal motivo que a leva a adoptar, mais frequentemente, estratgias de ensino/aprendizagem mais expositivas, so as limitaes temporais. No entanto, alm desta justificao, observamos que Adlia considera que h determinado tipo de conhecimentos que tm, necessariamente, de ser abordados por transmisso expositiva porque por exemplo, os alunos no chegam por anlise de um, ou demorariam muito tempo, por anlise de um, pronto, de um artigo qualquer, de um exemplo qualquer a che-

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CAPTULO 4 RESULTADOS gar, por exemplo, ao conceito de rendimento1 (DD). Quando contra argumentamos que possvel abordar esse tema de uma forma sociconstrutivista, ela contra argumenta novamente com as questes do tempo e, ainda, com o facto de os alunos poderem no se interessar pela questo proposta. O excerto da transcrio da conversa que decorreu durante a reunio de discusso de dados com as duas professoras, e que apresentamos de seguida, mostra a forma como esta professora contra argumentou face aos comentrios do investigador.
Investigador [Acerca do clculo de rendimentos energticos] Com um problema concreto, ests a perceber? Em que () em que pegamos, por exemplo, () na barragem do Alqueva, () e pegas aqui nos aerogeradores de Mafra, que Mafra tem uma srie deles, e eles conhecem-nos (). Se formos ver a potncia da barragem do Alqueva, a potncia dos aerogeradores e lhes pedirmos para calcular (), por exemplo, () quantas casas que a barragem do Alqueva capaz de sustentar com energia hidroelctrica, quantas casas que um aerogerador, ou um parque elico aqui, capaz de sustentar e discutir as vantagens da barragem do Alqueva, as limitaes de um, as limitaes do outro e os rendimentos, () porque eles tm inclusive [de calcular os rendimentos anuais]. Adlia Viste em quantas aulas que eu dei a energia, potncia e rendimento? Duas aulas de noventa minutos, pronto. (DD). () Adlia assim tambm podemos pr a questo, e eu agora vou at que ponto que interessa aos alunos, vamos supor, comparar a potncia da barragem do Alqueva, com a potncia

1A

professora refere-se ao conceito de rendimento energtico de uma mquina,

tema que estava a ser tratado nas aulas de Cincias Fsico-Qumicas data da entrevista.

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE
dos aerogeradores. Isto pode, simplesmente, no lhes dizer nada. Eles no se interessam minimamente pela pergunta. () Adlia Porque no mais nada, assim eu acho que h, de facto, no vou dizer que basicamente, os assuntos em FsicoQumica no interessam. Mas, no so eu, se calhar, pronto, l est, e estou a transmitir aos alunos a opinio que tenho. Mas, eu acho que o conhecimento cientfico, l est, no se calhar um conhecimento que seja to facilmente acessvel a toda a gente como isso, se calhar estou a ser um bocadinho elitista, se calhar sou. Mas assim, eu acho que, exactamente porque h uma srie de conceitos a esclarecer antes da pessoa efectivamente comear a entender, torna-se um trabalho que, muitas vezes, a muita gente desmotiva. Hoje em dia, a gente sabe que a percentagem de alunos que tm negativa a Fsica, no 12 ano, o que . E porqu? No me vo dizer que... pronto, eu acho que as pessoas de facto, l pelas tantas Investigador E porqu? Adlia Eu acho que aquilo acaba por ser um bocado hermtico e as pessoas no entendem aquilo. Investigador E hermtico porqu? Adlia Pois, se calhar pode ter a ver com a no estou a dizer Investigador A natureza dela hermtica ou somos ns que a tornamos hermtica? Adlia Desculpa l, eu acho que quando comea em envolverse a parte da explicao matemtica, torna-se

Adlia apresenta uma srie de argumentos para a no utilizao de estratgias de ensino alternativas de cariz socioconstrutivista, aca-

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CAPTULO 4 RESULTADOS bando por considerar que os conhecimentos associados disciplina de Cincias Fsico-Qumicas, por caractersticas prprias, se tornam de difcil apropriao por parte dos alunos. Esta concepo acerca da natureza dos conhecimentos abrangidos por esta disciplina est de acordo com a concepo de Adlia sobre a cincia, que discutimos na seco 4.2.1. Como referimos nessa seco, Adlia concebe a cincia como uma actividade elitista, da qual a populao geral mera receptora. Torna-se, ento, mais claro porque que Adlia atribui hermeticidade destes conhecimentos as dificuldades sentidas pelos alunos na sua aprendizagem. Esta concepo remete-nos para aquilo a que Giordan (1998) apelida de o sacrossanto currculo (p. 39), que nos guia e limita, ignorando as necessidades de cada elemento presente na sala de aula, conduzindo incompreenso desses mesmos conhecimentos, bem como desmotivao dos alunos (Giordan, 1998, 1999; Welligton, & Osborne, 2001). A nica estratgia que Adlia afirma no usar em absoluto na sala de aula a
leitura do manual [porque] no a papaguear o livro que se aprende. Quer dizer, mais vale falar, pronto, no quer dizer que o livro, pois a ferramenta, hum, digamos que os alunos tm, se calhar mais prxima. Mas uma coisa pegar no livro, sei l, ler um texto e fazer da o debate e a anlise do que l vem dito, ligando sempre ao dia-a-dia, porque eu acho que muito importante trazer o dia-a-dia para dentro da sala de aula, porque s se os alunos perceberem que aquilo no um saber terico, que de alguma maneira, pelo menos, vo assimilar alguma coisa. Hum, mas hum, portanto, esse ler o livro, s ler o livro, no [Breve pausa] digamos leitura do manual no a estratgia que eu utilize (EP1).

Aparentemente, Adlia considera importante que se levem para a sala de aula questes do dia-a-dia. Mas, como vimos anteriormente, pe em causa que essas questes sejam, ou no, capazes de motivar os alu-

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE nos, embora considere que se corra o risco de entrar num sistema, que eu acho que o sistema actual, que tu comeas a dar tudo pela rama e depois (DD). Alm do mais, parece-nos que as questes do dia-a-dia que Adlia se refere no se relacionam com os assuntos scio-cientficos defendidos por Ratcliffe e Grace (2003), ou por Reis (2004), mas antes com assuntos relativamente mundanos que, na perspectiva desta professora, permitem estabelecer uma ponte entre o conhecimento cientfico e as suas aplicaes no quotidiano. Esta hiptese avanada pela anlise da alternativa que esta professora coloca questo sobre a barragem do Alqueva e dos aerogeradores: eu cheguei a pensar, sei l, abordar esta temtica com um automvel, como que desenhavam o rendimento de um automvel, etc (DD). Ainda que o uso da potncia de um automvel permita abordar o tema do rendimento energtico de uma mquina, no nos parece que, s por si, constitua uma questo scio-cientfica significante. Quando confrontada com a hiptese da criao de uma nica disciplina de Cincias, que substitusse as disciplinas de Cincias FsicoQumicas e Cincias Naturais, no 3 ciclo do ensino bsico, Adlia responde
que no so saberes desligados e portanto seria til, se calhar, pronto, haveria uma perspectiva mais integradora das duas disciplinas e, e portanto, voltamos mesma. Menos espartilhado, hum, as Cincias Fsico-Qumicas, por um lado e Cincias Naturais (), para o outro. Agora assim, eu pelo menos enquanto pessoa e como tenho uma formao na rea da Fsica e Qumica, teria medo sempre de no ter uma base terica suficiente para permitir dar aos alunos o apoio necessrio, no ? E correr o risco at de os induzir em erros. Porque toda a gente tem assim umas ideias que s vezes no so as mais correctas. Portanto, apesar de ter tido formao em cincias [naturais], no digamos a minha formao base. E, portanto, a eu temo que se calhar, poderia fornecer aos alunos, no ?, uma quali-

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CAPTULO 4 RESULTADOS
dade de ensino inferior aquela dada por um colega meu no ?, devidamente formado para aquela rea (EP1).

Este discurso esclarecedor da importncia que Adlia d ao conhecimento cientfico disciplinar. No questionamos aqui a importncia que este conhecimento tem, mas no podemos deixar de relembrar Santos (1997) quando afirma que a cincia moderna faz do cientista um ignorante especializado [e] do cidado comum um ignorante generalizado (p. 55). Salientamos que Adlia considera que a limitao acerca do conhecimento cientfico pode ser superada atravs de formao adequada. Quando inquirida sobre a realizao de trabalho transversal com colegas de Cincias Naturais, esta professora responde que nunca trabalhou, apesar de j ter desenvolvido projectos multidisciplinares em rea de Projecto e rea Escola. No entanto, envolvendo directamente as Cincias Fsico-Qumicas s o fez com professores de Matemtica e
foi simplesmente digamos. Os alunos hum alis, Matemtica e Fsico-Qumica, a nvel do 9 ano, por exemplo, so quase desenvolvidas em [Breve pausa] pronto, quer dizer [Breve pausa] a parte dos grficos e isso. Acho que eles, no sei, se eles do isso no 8. Mas, pronto, quer dizer, elas so disciplinas muito ligadas, mas assim em termos mesmo de desenvolver paralelamente, acho que foi s com a notao cientfica (EP1).

Quando questionada acerca do porqu de nunca ter desenvolvido mais esta possibilidade, a entrevistada afirma que
muitas vezes h temas que poderiam ser desenvolvidos em duas disciplinas em simultneo. S que por alguma razo hum em termos temporais as duas disciplinas no do portanto, no falam do mesmo assunto ao mesmo tempo. O que dificulta um bocadinho, portanto ns normalmente o que acaba por acontecer que uma determinada disciplina vai buscar, digamos, um assunto que j foi tratado numa outra tempos antes. Mas em

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE
termos paralelos, alis ns tivemos a tentar fazer a ligao dos currculos de Cincias Fsico-Qumicas, Geografia e Fsica, e Cincias da Natureza, Cincias Naturais, alis. E a verdade que, verificmos que era muito difcil, trabalhar em simultneo. O que eu acho que era uma mais valia para os alunos. Mas isso obrigava, obrigava no, em alguns casos no mesmo possvel (EP1).

Esta resposta ilumina as concepes rgidas que Adlia tem do sacrossanto currculo (Giordan, 1999 p. 39). Esta professora, quando refere que as duas disciplinas no falam... (EP1) ilumina a adopo de uma didctica tradicional [onde] a alternncia bem conhecida de lies, exerccios e momentos de controle das aquisies (Perrenoud, 1997, p. 77) no lhe permitem uma flexibilizao promotora de uma abordagem inter e transdisciplinar. Quando questionamos Adlia acerca da forma como os alunos aprendem cincia, esta deixa, novamente, transparecer as suas concepes empiro-positivistas quando responde que mexendo nela (EP1). A professora continua afirmando que, hum, em cincias quanto mais mexerem nas coisas, hum, quanto mais os assuntos digamos, forem prximos, mais fcil aprender cincia (EP1). As coisas a que Adlia se refere correspondem a objectos materiais pois, quando a inquirimos sobre se essas coisas so objectos do mundo real, ou a cincia, esta responde no, no, objectos do mundo real (EP1) prosseguindo, a pedido do investigador, com algumas concretizaes, algo confusas, que transcrevemos de seguida:
por exemplo, hum, a lei de Lavoisier. Se ns falarmos de, hum, e mesmo, pronto, uma coisa que ou toda a gente no ?, que tem a formao em Fsico-Qumica sabe, mas a verdade que para os alunos sei l, um tronco quando arde, transforma-se em cinza ou a cinza pesa menos que o tronco. Claro que, se os alunos, digamos, tiverem oportunidade de ver quais so os factores que, que variam, por exemplo, numa experincia, sei l, a expe-

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CAPTULO 4 RESULTADOS
rincia em que h libertao de gases ou experincias onde h, digamos, pelo contrrio. Ou gases passam, no ?, entram, a massa digamos de, dos componentes passam a fazer parte dos produtos. Portanto, a se calhar os alunos conseguem perceber melhor. Apesar de ser, digamos, e isto um exemplo se calhar um bocadinho cientfico, mas pronto, o facto: os corpos caem tanto mais depressa quanto mais pesados so, entre aspas, no ? [Sorrisos], como j o Galileu dizia, outro exemplo, no ? As pessoas sabem isso, mas se perguntarem o que que cai mais depressa, uma bola de chumbo ou uma pena, pronto, claro que h factores, mas se calhar os alunos tm que se debruar sobre esses factores para perceber porque que no assim. Ou seja, no vo ver a lei terica, os corpos caem, no ?, com a mesma acelerao.

A dificuldade que esta professora apresenta em indicar uma concretizao clara sobre o assunto pode ser indicadora da dificuldade de articulao em abordar assuntos tericos partindo de actividades que levem ao questionamento preferindo, eventualmente, uma abordagem prtica que leve confirmao directa das leis tericas, desconsiderando a importncia que uma abordagem CTS poder ter na promoo do desenvolvimento de uma literacia cientfica nos alunos (Acevedo et al., 2003). As concepes acerca do processo de ensino-aprendizagem, que Adlia apresenta, parecem ter um suporte essencialmente behaviourista, embora reconhea o papel fundamental que o significado das aprendizagens tem. Estas concepes so afloradas quando pedimos a Adlia que nos indique uma metfora para o processo de ensino/aprendizagem e esta responde que
aprender adquirir, [porque] o que se torna nosso uma aprendizagem (), eu quando falo em adquirir no estou a falar bem de conhecimentos. Estou a falar de capacidades. Estou a falar de, de vrias coisas, pronto, de. Mas acima de tudo capacidades. Se a pessoa de alguma maneira, ah. Claro que os

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE
conhecimentos muitas vezes so to inerentes em digamos. Mas no bem dos conhecimentos, a capacidade, sei l, de pensar. A capacidade de agir de forma crtica perante uma situao ou de tentar desenvolver h, e tambm, pronto, e tambm mesmo os conhecimentos. Quer dizer, as pessoas efectivamente tm conhecimentos e memorizam conhecimentos, mas no memorizam conhecimentos aleatoriamente. Elas memorizam o que lhes interessa, memorizam o que, de alguma forma, lhes diz respeito, ou acham que de alguma maneira vai servir como ferramenta. Portanto, assim, este adquirido talvez seja adquirir estas ferramentas, quer competncias quer conhecimentos, mas coisas que no fundo a pessoa vai utilizar, no ? Saber terico, saber por saber, claro que saber no ocupa lugar, mas, mas assim um bocadinho relativo. Ningum, ningum decora a lista telefnica que no, no lhe diz nada, no ? Pronto, h, mas se tiver que saber determinada coisa e se prev de alguma maneira que aquilo lhe til, vai adquirir (EP1).

Parece-nos que Adlia revela concepes behaviouristas. A expresso adquirir conhecimento tem subjacente a concepo de que o indivduo se limita a ir buscar um produto acabado e imutvel, no tendo qualquer responsabilidade na construo do conhecimento. Este aspecto particularmente enfatizado pelo recurso ao termo memorizar, que Adlia, nesta resposta, usa, quase em substituio de aprender. Para esta professora, memorizar uma dimenso de tal forma importante da aprendizagem que a nica referida na resposta. Este posicionamento recorda-nos a crtica que Krueger, Loughran e Duit (2002) fazem concepo, por parte de muitos cientistas e professores, que possvel uma transferncia incua do conhecimento do professor para o aluno. Por outro lado, tambm se torna visvel que Adlia considera essencial a importncia que o aprendente atribui s questes que tem de estudar, o que revela que Adlia reconhece a importncia da atribuio de significado s aprendizagens, por parte dos alunos, mostrando perceber a importncia da motivao destes na concretizao de uma

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CAPTULO 4 RESULTADOS aprendizagem eficaz (Giordan, 1998, 1999). Todavia, atribui natureza hermtica dos conhecimentos veiculados na disciplina as dificuldades da sua aprendizagem e no falta de significado que estas aprendizagens possam ter para os alunos (Giordan, 1998, 1999; Krueger, Loughran, & Duit, 2002). As concepes que Adlia apresenta do ensino das cincias esto de acordo com as que mostrou sobre a natureza do conhecimento cientfico. Recordemos que o conhecimento cientfico , para esta professora, um conhecimento rigoroso, que advm da experimentao e ao qual a tecnologia se sujeita hierarquicamente. V o cidado comum como receptor desses conhecimentos e mostra dificuldades em reconhecer a importncia das dimenses social, cultural e econmica na construo do conhecimento cientfico. Conhecendo este aspecto, podemos compreender melhor a importncia que esta professora atribui experimentao e a dificuldade que mostra em levar assuntos scio-cientficos para a sala de aula.

Ilda Justifica a incluso do ensino das cincias no 3 ciclo do ensino bsico por considerar que as cincias so essenciais na formao da pessoa, no ?, para melhor compreender o mundo que a rodeia (...) essencial a pessoa ter formao em cincias () para a formao do indivduo, hum, para a formao integral do indivduo (EP1). Salientamos a especial importncia que esta professora atribui ao indivduo, no salientando a importncia para a sociedade de incluir uma larga percentagem de indivduos cientificamente literados (Hargreaves, 2003). Porm, quando questionada sobre se as aprendizagens feitas nas aulas de cincias so mais importantes para o indivduo ou para a sociedade, Ilda responde sem hesitao que
para ambos. Porque [se] o indivduo () tiver uma melhor compreenso do mundo () isso tambm vai reflectir-se depois na sua vida, no ? Vai compreender determinadas coisas que no

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE
compreendia. E depois porque vai modificar a sua, o seu modo de actuar, no ? Por exemplo, em relao ao ambiente. Se ele estiver sensibilizado para os problemas ambientais vai ter outro modo de actuar. E portanto tambm importante para a sociedade (EP1).

Apesar de Ilda reconhecer uma dimenso social do conhecimento cientfico, como vimos na seco 4.2.1.1, continua sem referir as questes relacionadas com as necessidades de quadros cientfico-

tecnolgicos das sociedades tecnologicamente desenvolvidas. Quando questionada acerca das estratgias de ensino-

aprendizagem que considera mais adequadas, Ilda responde que


faz-los pensar. Portanto, o raciocnio, estar sempre no lhes dar nada feito, estar sempre a dar, hum, a ensinar-lhes o caminho a ajud-los, mas serem eles a descobrir as coisas e chegarem eles s prprias concluses. Portanto acho que isso o mais importante. Eles terem o raciocnio, pronto, cientfico (EP1).

Esta argumentao encontra-se mais de acordo com a perspectiva racionalista que Ilda tem da cincia. No entanto, deixa transparecer algumas concepes de prticas e modelos de ensino-aprendizagem caractersticas do ensino das dcadas de 60 e 70 do sculo passado. Nesta perspectiva, pretende-se que os alunos, exclusivamente por meio da observao onde os contextos so esquecidos e, numa reproduo de um, suposto, mtodo cientfico caracterstico da cincia moderna, apropriem os contedos cientficos desejados. De acordo com Bonito (2001), este modelo de ensino-aprendizagem, ainda se encontra enraizado nas concepes de muitos professores. Esta concepo torna-se mais consistente quando esta professora afirma que, na sala de aula:
estou sempre a falar, a envolv-los, sempre que sejam eles a hum, hum a dizer, a chegar s coisas. hum, e depois, assim: tambm, se possvel, qualquer coisa de prtico, nem que seja s

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CAPTULO 4 RESULTADOS
para eles verem, no ? [Risos]. Quando no h oportunidade para eles mexerem nas coisas. Mas, eu acho que a motivao para a cincia passaria muito por a. Eles mexerem, eles verem as coisas, em vez de estarmos ns a falar e eles a imaginarem. (EP1).

A professora continua justificando a adopo destas estratgias porque o ensino no se pode fazer s com base na memorizao, no ?, () eles, para j no ficam motivados, e depois tambm no desenvolvem o raciocnio lgico e cientfico (EP1). Afirma no existirem estratgias que ela no use de todo na sala de aula, privilegiando a diversidade metodolgica porque ao fim e ao cabo, hum, um dia mostra-se um filme, outro dia faz-se um trabalhinho, portanto, acaba por se utilizar todas as estratgias (EP1). Parece-nos claro que Ilda est mais sensibilizada que Adlia para a possibilidade de o ensino das cincias contribuir para desenvolvimento de competncias como o pensamento crtico e a argumentao (Almeida, 2004), ainda que estas no apaream explicitadas de forma ntida nas suas respostas. Esta perspectiva est mais de acordo com a importncia que esta professora atribui aos elementos externos na construo do conhecimento cientfico, ainda que veja na populao, em geral, apenas receptores do conhecimento cientfico. No identificamos nenhuma referncia s questes de motivao dos alunos nem importncia que o significado das aprendizagens tem para estes (Giordan, 1998, 1999). Quando confrontada com a hiptese de criao de uma nica disciplina de cincias no 3 ciclo do ensino bsico, Ilda mostra-se receptiva e confiante no que respeita aos seus conhecimentos de Cincias FsicoQumicas para poder abordar temas relacionados com as duas reas. V, at, a questo como uma mais valia desde que houvesse mais, melhores tempos lectivos atribudos a essa disciplina, de maneira a contemplar os dois ramos da Cincia, no me chocava nada (EP1). Esta concepo, numa primeira anlise pode levar-nos a considerar que Ilda

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE apresenta uma concepo mais holstica e sistmica (Capra, 1997, 2002; Morin 1994, 1999a) da cincia mas algumas dvidas levantam-se quando esta professora se refere aos dois ramos da cincia (EP1). No que respeita ao trabalho transversal com professores de Cincias Fsico-Qumicas, Ilda responde que trabalhou muito pouco () porque, pronto, hum, acho que acabamos por tornar as coisas um bocadinho distantes, no ? Eu dou Cincias Naturais, ele d as Cincias FsicoQumicas e tambm os programas no esto assim to interligados quanto isso. Eu tenho, eu tenho que abordar aspectos da Fsico-Qumica, mas estou sempre espera que eles j tenham falado naquilo na aula de Qumica para perceberem, no ? (EP1). Temos aqui novamente o currculo visto como obstculo (Giordan, 1999) promoo de trabalho interdisciplinar. Quando lhe pedimos para aprofundar um pouco mais os motivos que a levaram a no ter trabalhado mais interdisciplinarmente, a entrevistada responde que nunca fui solicitada e tambm nunca tomei essa, hum, pronto nunca [Breve pausa], nunca tomei a iniciativa (EP1) apontando para a pouca importncia no contexto escolar que esta professora atribui a este tipo de situaes. Ilda diz que os alunos aprendem cincia discutindo as coisas, falando sobre as coisas, hum, tentando pegar em casos do dia-a-dia e, e tentando que eles percebam (EP1). Apesar de apresentar um discurso virado para uma abordagem CTSA a dificuldade de implementao prtica faz-se sentir atravs da ingenuidade dos exemplos que fornece como ilumina a transcrio seguinte.
Por exemplo, imagina que eu vou falar sobre hum os factores abiticos, sobre a gua. Eu pergunto-lhes assim Ento, o bacalhau. Apanham um bacalhau no rio? Hum, a sardinha. Apanham sardinha no rio? Ento e se for, hum, deixa-me c ver, imaginar, lembrar-me de mais alguma coisa [Risos] a truta, encontram trutas no mar? Ento expliquem l porqu. V, tentem l encontrar uma justificao para esse facto. E pronto, eles depois conseguem (EP1).

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CAPTULO 4 RESULTADOS A discusso sobre as coisas (EP1), a que Ilda se refere, no passa por um processo em que os alunos discutam, construam e emitam opinies com base em argumentao cientfica, poltica, econmica, social, entre outras. Assenta, antes, num raciocnio lgico-dedutivo, caracterstico das vises modernas da cincia (Chalmers, 1994) e fundamentado em dados simples, fornecidos aos alunos durante a aula. A metfora que Ilda nos d para simbolizar o processo de ensino aprendizagem crescimento, porque o conhecimento ajuda as pessoas a crescer, no ?. Portanto, sem conhecimento as pessoas no vo muito alm (EP1). Mais uma vez fica aqui patente a importncia que a entrevistada d ao conhecimento substantivo para o progresso do indivduo, mas no fica muito clara a natureza das suas concepes acerca do processo de ensino-aprendizagem. Sintetizando, podemos afirmar que Ilda apresenta mais tendncias construtivistas que Adlia e no considera os contedos da sua disciplina como hermticos e acessveis apenas a alguns, antes pelo contrrio, mostra uma perspectiva prxima do movimento Cincia para Todos (Blahey et al., 2002), considerando-a parte fundamental do desenvolvimento que ela designa por crescimento e progresso do indivduo. No entanto, no que concerne abordagem de assuntos sciocientficos (Ratcliffe, & Grace, 2003; Reis 2004) e numa perspectiva CTS (Acevedo et al., 2003) no nos parece que haja grandes diferenas entre estas duas professoras. Para alm do interesse que eventualmente sentimos em ambas em aprofundar os referidos temas, no nos parece que revelem um conhecimento, terico e prtico, que lhes permita o desenvolvimento de estratgias relacionadas com estas abordagens. 4.2.2.2 Formas de abordar questes relacionadas com a sustentabilidade nas aulas de Cincias Fsicas e Naturais Adlia Considera importante a incluso da educao para o desenvolvimento sustentvel nos currculos do ensino bsico porque

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE
A cincia tem que promover uma, hum, uma gesto sustentvel dos recursos, hum, e tem que, hum, promover, portanto um desenvolvimento sustentvel na Terra. E vai ser, eu acho que essa uma, uma das grandes, um dos grandes objectivos, porque doutro modo isto em termos de planeta, hum, ir haver um colapso. Hum, alis, eu costumo dizer aos meus alunos, que a prxima guerra se calhar no do petrleo, da gua. Porque hum, no ?, um bem, por exemplo, que est muito mal distribudo, em termos [Sorrisos] geogrficos. Mas, portanto, acho que muito importante (EP1).

Adlia coloca especial nfase na dimenso cientfica do problema do desenvolvimento sustentvel para justificar a sua abordagem ao nvel do ensino bsico. No entanto, no refere quaisquer questes ticas, sociais, polticas e econmicas, tambm elas fundamentais na discusso do desenvolvimento sustentvel. Esta resposta est em sintonia com as concepes que Adlia revelou acerca da sustentabilidade, onde apenas se referia s questes ambientais e de gesto de recursos. Como podemos ver pela resposta abaixo transcrita, esta professora clara e veemente em considerar mais importante o desenvolvimento de uma conscincia ecolgica do que a aprendizagem dos contedos cientficos tradicionalmente tratados nas aulas de Cincias FsicoQumicas.
Claro que o desenvolvimento de uma conscincia ecolgica (), porque l est, a conscincia ecolgica o despertar para, l est, para perceber que, que tem de haver um desenvolvimento sustentado, que no se pode retirar, retirar, retirar, e [Risos] porque eventualmente vai acabar, no ? Sei l, eu estou a dizer isto de uma maneira assim simplista. Mas, obriga as pessoas a perceber que, individualmente, tm uma interveno e que devem ter cuidado, l est, com as suas aces. Desde uma coisa to simples como hum o reciclar o lixo que temos em casa, ou, sei l, ou actuao em termos, l est, da escolha do detergente que vai usar. Isto so coisas perfeitamente do dia-a-dia.

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CAPTULO 4 RESULTADOS A resposta desta professora ilumina a importncia que ela confere ao desenvolvimento da conscincia ecolgica mas tambm s limitaes da sua concepo do que o desenvolvimento dessa conscincia. Adlia restringe-se a enumerar algumas situaes problemticas, como a gesto dos recursos, sem, no entanto, fazer a ponte s questes sociais e humanas. Esta professora considera que a sustentabilidade deve ser leccionada em disciplinas j existentes. Isso faz amplamente parte do, do, daquilo que tratado, dos assuntos tratados quer em Cincias FsicoQumicas quer em Cincias Naturais (EP1), e acrescenta, quando questionada acerca das disciplinas mais adequadas ao desenvolvimento do tema, que so
as cincias Fsico-Qumicas e as Cincias Naturais. Talvez a par com a Geografia porque hum pronto, a Geografia se calhar dar uma dimenso, hum, digamos planetria, coisa. Portanto, acho que as trs disciplinas poderiam perfeitamente trabalhar entre si para, hum, ajudar a, hum, a desenvolver [Breve pausa] nos alunos a conscincia, digamos, ecolgica e portanto, ajudar a promover uma, uma conscincia na mocidade, mas, dum, dum desenvolvimento sustentvel (EP1).

Sem aprofundar grandemente as razes da sua escolha deixa denotar, novamente, o carcter acentuadamente cientfico das suas opes. Quando inquirida sobre o contributo da disciplina que lecciona Cincias Fsico-Qumicas Adlia hesita respondendo de seguida.
[Breve pausa] assim, aqui volta aquilo que eu disse no incio da entrevista, ou seja, as Cincias Fsico-Qumicas tm tudo a ver com o dia-a-dia. Desde a escolha do detergente, desde a utilizao, ou no de papel reciclado, desde hum, o, o, por exemplo, o hum, a importncia da escolha da embalagem do produto que se compra. Em Portugal, as empresas no so responsabilizadas pelo, pela embalagem onde comercializam o seu produto. H pases onde isso j acontece, no ? Mas, se uma pessoa

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE
vai comprar determinado produto, hum, o produto o mesmo, aparece embalado numa garrafa de plstico, numa, sei l, num, em pacote de carto ou numa garrafa de vidro, hum, dever ser capaz de fazer a melhor escolha e, portanto, as Cincias FsicoQumicas podem ajudar nisto.

A resposta de Adlia mostra-se ingnua e superficial. Considera que as Cincias Fsico-Qumicas tm um papel muito rudimentar na promoo do desenvolvimento sustentvel, reconhecendo apenas uma interveno ao nvel da informao, esquecendo o papel fundamental que a cincia tem na sociedade actual, nomeadamente, na construo das mundividncias, bem como as implicaes sociais, culturais, econmicas e ecolgicas da actividade cientfica e tecnolgica (Morin, 1994, 1999a). Quando pomos a questo do contributo da disciplina de Cincias Naturais, a percepo disciplinar e fragmentria do conhecimento cientfico, caracterstica de Adlia, evidenciada
porque, Cincias Naturais de certa maneira, hum, debrua-se sobre, () o impacte ambiental que tm, no ?, as escolhas que fazemos. Portanto, se calhar, as Cincias Fsico-Qumicas podem ajudar na escolha e as Cincias Naturais ajudar a perceber, se calhar, o porqu dessa escolha [Pausa]. No uma coisa desligada das duas, l est... eu acho que comum (EP1).

Apesar de Adlia, no final da resposta, evidenciar que as questes so comuns s duas reas do conhecimento cientfico, parece-nos claro que a sua resposta privilegia uma abordagem disciplinarizada do tema, em detrimento de uma aproximao sistmica e holstica (Capra, 1997, 2002). Em nenhum dos aspectos aqui referenciados esta professora se refere a questes ticas e, muito menos, como defendem Figueiredo e Csar (2005b), utiliza uma abordagem prxima dos princpios da ecologia profunda, situao esta que no constitui surpresa depois da anlise efectuada, na seco anterior, sobre as concepes de sustentabilidade que esta professora apresentou.

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CAPTULO 4 RESULTADOS No que respeita s estratgias de ensino aprendizagem esta professora defende o
trabalho de projecto, porque, quer dizer, isso no bem chegar ali e dizer aos alunos, muito importante reciclar o vidro () importante os alunos perceberem () isso no um saber terico () bom que os alunos analisem observem. Portanto, o trabalho de projecto o ideal (EP1).

Adlia revela uma posio que tem algumas semelhanas com a de autores como Capra (1999), Courela e Csar (2003, 2005a, 2005b); Drengson (1997, 1999) ou Roth e Dsautels (2004), que defendem uma abordagem do tema mais prxima do socioconstrutivismo, em que os alunos devem de ser envolvidos em actividades que promovam o desenvolvimento de uma ligao emocional e afectiva ao planeta e comunidade onde esto inseridos. No entanto, a generalidade e simplicidade da proposta feita, associada falta de fundamentao e hesitao na sua formulao, levam-nos a questionar at que ponto esta posio fruto de uma reflexo ponderada e concretizada por uma realizao na praxis desse tipo de trabalho. Outro argumento que nos leva a considerar a posio de Adlia como pouco sustentada facto de, quando inquirida acerca das estratgias que utiliza nas suas aulas, esta responder que
normalmente mais o debate, porque os alunos, e principalmente a este nvel, muitos dos conhecimentos da disciplina, eles j os tm, no ? Eles observam, hum, sei l. De um modo geral todos sabem que hum, hum, a gasolina vem do petrleo, todos sabem que o petrleo est a acabar. Portanto, eu acho que o melhor trazer os conhecimentos dos alunos tm, porque, e eles prprios falarem um bocadinho do que sabem, portanto, mas normalmente debate (EP1).

Sentimos aqui um enviesamento do discurso que Adlia construiu. H uma clara contradio entre a estratgia que esta professora considera mais adequada e a que refere adoptar nas suas aulas. Alm

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE disso, Adlia revela uma pr-concepo de que os alunos j apropriaram uma srie de conhecimentos formais reflectidos, relacionados com o tema da sustentabilidade, que no s nos parece pouco fundamentada como pouco realista, a avaliar pela discusso que fizemos sobre os alunos na seco 4.1. Por outro lado, se o debate uma estratgia interessante para abordar este tipo de assuntos, parece-nos importante que vamos um pouco alm e se privilegie o contacto com o mundo natural, de forma a podermos aprender com a natureza, ao invs de aprendermos sobre a natureza (Benyus, 2005), promovendo o desenvolvimento de uma componente tica e afectiva que consideramos premente na promoo de uma educao para a sustentabilidade que torne sustentvel toda a teia de vida do planeta na qual nos inclumos (Capra, 1997). Acerca das concepes de educao para o desenvolvimento sustentvel que Adlia apresentou, podemos afirmar que, semelhana do que aconteceu com o ensino das cincias, estas esto em concordncia com as concepes sobre desenvolvimento sustentvel que discutimos na seco 4.2.1.2. Nessa seco outorgmos a Adlia o nvel nominal da literacia ecolgica que, de acordo com Cutter-MacKenzie e Smith (2003), se caracteriza pelas abordagens ingnuas dos sistemas ambientais mas que reconhece, com facilidade, a maioria dos problemas e questes ambientais. Estas abordagens relacionam-se com a dificuldade de articulao de diferentes nveis de complexidade e organizao que influenciam e so influenciados pela actividade humana. Assim, tambm as propostas de Adlia ao nvel da educao so simplistas, revelando que esta apropriou o conhecimento dos problemas mas no consegue transpor para a sua actividade docente a complexidade relacional desse mesmos problemas.

Ilda semelhana de Adlia, considera que


mais importante [o desenvolvimento] da atitude ecolgica [do que a aprendizagem de contedos cientficos], portanto, hum,

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CAPTULO 4 RESULTADOS
assim: no quer dizer que o ensino da cincia possa ser s ensino de atitudes, no ?, mas hum, e tambm tem que ter por base, hum, os factos cientficos, no ?. No podemos dizer olha no podem fazer isto e no lhes explicarmos porqu, no ? Portanto, temos que lhes ensinar as duas coisas. Mas o que eu acho realmente importante, de facto, modificar as atitudes (EP1).

A resposta desta professora, apesar de revelar algumas tendncias para o ensino expositivo na abordagem do tema, parece iluminar que esta v o ensino das cincias como um meio e no como um fim em si (Morin, 1994, 1999a; Santos, 1989, 1997, 2003). clara a postura desta professora no que respeita aos contedos cientficos quando refere que estes so a base do desenvolvimento de atitudes perante o mundo natural. Esta posio mais pragmtica face cincia denota uma concepo mais externalista, na relao da cincia com a sociedade, que Ilda desenvolveu. No que respeita s disciplinas onde os temas relacionados com a sustentabilidade devem ser leccionados, Ilda considera que pode ser leccionada nas disciplinas existentes. Portanto, nos contextos das vrias disciplinas, () de todas [as disciplinas] mas, se calhar, de maior peso nas cincias Fsico-Qumicas e Naturais, na Geografia [Breve pausa]. Se calhar essas de maior peso (EP1). Esta posio idntica de Adlia no que respeita escolha de disciplinas de carcter mais cientfico. No entanto, Ilda prossegue expondo as razes da sua escolha:
porque, hum, porque se calhar podem dar as bases, no ?. Explicar porque que, quais so os perigos. Quais so, qual o impacte que tm determinadas aces na Natureza e, portanto, mais hum, dar as bases cientificas para eles perceberem porque que devem ter determinadas atitudes (EP1).

Nesta resposta salienta-se a ausncia do papel que a cincia tem no desenvolvimento tecnolgico. semelhana do que Ilda disse na sec-

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE o anterior, acerca do contributo da cincia na promoo de sociedades mais sustentveis, vemos aqui sublinhada a percepo meramente elucidativa do modus operandum do mundo natural e das consequncias que a aco humana tem sobre ele. A dimenso tecnolgica, do desenvolvimento de tecnologia verde, no sentida nas suas concepes e, muito menos, nos temas a abordar nas suas aulas. Estes posicionamentos denotam, mais uma vez, as concepes mertonianas de cincia (Acevedo, 1994, 1995, 1997, 1998a, 1998b; Acevedo et al. 2005) presentes no discurso das duas professoras, o que dificulta a incluso, no seu discurso, de um cosmopolitismo epistmico capaz de ultrapassar as limitaes que a cincia impe a si prpria (Figueiredo, & Csar, 2005b). No que respeita articulao das questes relacionadas com a sustentabilidade e as aulas de Cincias Naturais, esta professora, sem clarificar ou concretizar, afirma que no v grande dificuldade em proceder a tal articulao no contexto da prpria disciplina [porque] isso faz parte do programa (EP1). Quando questionada acerca da articulao do tema nas aulas de Cincias Fsico-Qumicas responde que
a mesma coisa, no ? Acho que vocs tambm [Breve pausa] conseguem perfeitamente [Breve pausa] fazer isso nas vossas aulas. Quer dizer, no quero estar a meter a foice na seara alheia [Risos] (). Acho que conseguem, () actualmente o ensino da cincia est muito virado para a (EP1).

Salientamos a separao bem demarcada das searas e o melindre revelado pela professora quando se refere a estes assuntos. Este ponto parece-nos ser indicador das dificuldades que esta professora revela em promover o trabalho interdisciplinar que, dado o carcter pluridisciplinar do tema, faz todo o sentido desenvolver em projectos de educao para a sustentabilidade. No que se refere s estratgias de ensino-aprendizagem, Ilda no sugere nenhuma em particular, limitando-se a salientar a importncia de levar para a sala de aula questes relacionada com o dia-a-dia e com

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CAPTULO 4 RESULTADOS as consequncias da interveno humana no mundo natural, como ilumina a transcrio seguinte:
() sei l. Hum, se calhar atravs de situaes que vo ocorrendo, no ? Do dia-a-dia. Por exemplo, catstrofes naturais [que] esto relacionadas com o impacte, hum, que o homem, no ?, que a actividade humana provoca na natureza. Hum, para eles tentarem perceber que hum, pronto. Tem que se dar uma volta a isto e que o desenvolvimento tem que ser sustentvel e, portanto, que tem que haver determinadas regras, etc, hum. Portanto, se calhar por a. Por coisas que vo acontecendo no dia-a-dia, no ? () se falarmos agora, imagina agora no incio das aulas. Se eu lhes falar nos tufes, portanto, nestas catstrofes naturais que ocorreram agora, no ? Hum, estes, hum (), furaces1 que mataram milhares de pessoas e que provocaram tantos estragos, no ? E relacionar isso com a actividade humana, no ? Porque sabemos que esto relacionados. E fazer-lhes perceber que [Breve pausa] que, pronto. Que as coisas esto relacionadas e tem que haver uma alterao.

Todo o discurso de Ilda construdo para suportar uma abordagem expositiva, que nega aos alunos uma participao efectiva na construo do seu conhecimento. Ilda refere apenas assuntos gerais e, como estratgia, sugere apenas a exposio, claramente em contradio com os modelos defendidos por Capra, (1999), Drengson (1997, 1999) e Orr (2004) e com as aprendizagens baseadas na comunidade defendidos por Lee e Roth (2003), ou com a promoo do desenvolvimento de uma cidadania crtica e activa que problematize a cincia e a tecnologia, e as coloque ao seu servio (Roth, & Dsautels, 2004, p. 3). Ilda considera no haver nenhuma estratgia completamente desadequada. Acho que qualquer uma, sei l, Pegar num filme, p-lo,

A professora refere-se a uma srie de furaces particularmente violentos que

assolaram as Amricas Central e do Norte nos meses de Agosto e Setembro de 2004, que antecederam esta entrevista.

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE hum, () mesmo um ler um texto qualquer de um jornal e depois discutir na aula. Portanto, h imensas. No estou a ver nenhuma que seja totalmente desadequada (EP1). Afirma que costuma abordar o tema nas suas aulas, agora, assim, dar de uma forma sistematizada, no, hum, ainda no. Essa matria do 8 ano. E eu j no dou 8 anos h muito tempo [Risos]. Portanto, ultimamente, nunca dei assim de uma forma muito sistematizada (EP1). Como estratgia que utiliza quando aborda o assunto na sua aula refere a discusso de textos, de notcias, de, hum, filmes e discusses. Essencialmente debates. Eu acho que essa matria tem muito... adequa-se bastante a debates (EP1). A superficialidade e a simplicidade so semelhantes no discurso de Adlia e de Ilda. Parece-nos claro que Ilda nunca procedeu a uma reflexo sistemtica sobre a forma como os temas relacionados com a sustentabilidade devero ser abordados nas aulas de Cincias Naturais, manifestando apenas concepes de senso-comum. Conforme esta professora refere na entrevista, o tema nunca foi abordado nas suas aulas de forma sistemtica e intencional. Ilda tambm est agarrada ao sacrossanto currculo (Giordan, 1999, p. 39), que usa como justificao da no abordagem sistemtica do tema nas suas aulas. Na seco 4.2.1.2 colocmos esta professora no nvel funcional e operacional da literacia ecolgica, em que uma das caractersticas possuir o conhecimento e as competncias para agir localmente e envolver-se com questes ambientais ao nvel da educao (CutterMacKenzie, & Smith, 2003, p. 503). Outra das caractersticas apontadas por estes autores corresponde ao envolvimento pessoal na educao ambiental e na formao de uma cidadania ambientalmente literada e empenhada (Cutter-MacKenzie, & Smith, 2003, p. 503). O cenrio descrito anteriormente leva-nos a questionar se no fomos demasiado optimistas na classificao ento atribuda a esta professora. certo que ela apresenta concepes sobre sustentabilidade mais complexas e mais elaboradas do que as de Adlia. No entanto, a concretizao ao

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CAPTULO 4 RESULTADOS nvel da educao ambiental ficam aqum do que as suas concepes sobre sustentabilidade deixavam antever. Esta situao pode dever-se a um enviesamento do discurso da professora, construdo durante a entrevista. Este enviesamento caracterstico deste tipo de instrumento de anlise pois, como afirmam Oppenheim (2000) e Cohen e seus colaboradores (2000), as respostas podem ser dadas em funo do que o entrevistado supe que o entrevistador valoriza, adoptando um discurso que, sendo politicamente correcto, no corresponde sua posio habitual nem s suas prticas. No entanto, no nos parece legtimo que se atribua exclusivamente a essa situao a justificao da contradio. Sentimos por diversas vezes que, apesar de haver alguma vontade por parte desta professora em adoptar outro tipo de prticas, a sua concretizao se mostra difcil e, por vezes, irrealizvel para ela (Day, 2000). 4.2.2.3 Sntese O Quadro 16 mostra uma sntese da discusso efectuada nos dois pontos anteriores. Os resultados apresentados iluminam que existem menos diferenas entres as concepes de ensino das Cincias Fsicas e Naturais e da sustentabilidade do que as que encontramos na seco 4.2.1. Tirando o facto de Ilda parecer ter uma maior tendncia para valorizar o debate, quer no que respeita ao ensino das cincias quer no que respeita ao ensino da sustentabilidade, de no evidenciar um elitismo face hermeticidade das Cincias Naturais e de ter um discurso menos behaviourista que Adlia, parece-nos que as concepes das duas professoras no esto muito distantes. Ambas revelam alguma receptividade ideia de ter apenas uma disciplina de Cincias no 3 ciclo do ensino bsico, ainda que Adlia manifeste algumas reservas no que respeita aos seus conhecimentos cientficos na rea das Cincias Naturais.

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE Quadro 16 Sntese comparativa das formas de abordar o ensino


Adlia
Concepo limitada da importncia da educao cientfica; Ausncia de reflexo sistemtica sobre o tema; Suporte no ensino experimental, vocacionada para confirmao de aspecto tericos, e esquecendo outras dimenses do conhecimento cientfico;

Ilda
Concepo limitada da importncia da educao cientfica; Ausncia de reflexo sistemtica sobre o tema;

Suporte no ensino experimental, com aparente valorizao do debate;

Ensino das Cincias

Omisso da dimenso tecnolgica da actividade cientfica; Metodologias expositivas que conduzem a aulas magistrais; Forte dependncia dos contedos curriculares; Dificuldades de aprendizagem dos alunos devido natureza hermtica das Cincias Fsico-Qumicas; Ensino mais vocacionado para os contedos que para as competncias; Reservada quanto constituio de uma disciplina nica de cincias no 3 ciclo do ensino bsico; No realiza trabalho interdisciplinar por questes de tempo e de organizao curricular; Concepes behaviouristas com reconhecimento da importncia dos contextos. Especial nfase na dimenso cientfica da educao para o desenvolvimento sustentvel

Omisso da dimenso tecnolgica da actividade cientfica; Metodologias expositivas ainda que interactivas; Forte dependncia dos contedos curriculares; No refere dificuldades de aprendizagem; D importncia aparente ao desenvolvimento de competncias; Receptiva quanto constituio de uma disciplina nica de cincias no 3 ciclo do ensino bsico; No realiza trabalho interdisciplinar por questes de tempo e de organizao curricular; Concepes mais afastadas das tendncias behaviouristas mas com dificuldade de operacionalizao de prticas construtivistas, Especial nfase na dimenso cientfica da educao para o desenvolvimento sustentvel

Educao para a Sustentabilidade

Considera mais importante o desenvolvimento de uma conscincia ecolgica

Considera mais importante o desenvolvimento de uma conscincia ecolgica deixando transparecer a concepo de que a cincia constitui um meio em vez de um fim Considera que as questes da sustentabilidade devem ser leccionadas em disciplinas j existentes Confusa e insegura quanto ao papel das Cincias Fsico-Qumicas e das Cincias Naturais na educao para o desenvolvimento sustentvel Percepo fragmentada e disciplinar No aponta estratgias mas refere utilizar o debate; Mostra concepes simplistas e ingnuas da educao para o desenvolvimento sustentvel.

Considera que as questes da sustentabilidade devem ser leccionadas em disciplinas j existentes Confusa e insegura quanto ao papel das Cincias Fsico-Qumicas e das Cincias Naturais na educao para o desenvolvimento sustentvel Percepo fragmentada e disciplinar Sugere como estratgia o trabalho de projecto mas refere que utiliza o debate; Mostra concepes simplistas e ingnuas da educao para o desenvolvimento sustentvel.

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CAPTULO 4 RESULTADOS No que respeita s prticas pedaggicas assumidas, observa-se um discurso idntico, que se aproxima de um determinado tipo de prticas de pendor mais construtivista, mas revelam uma grande dificuldade na articulao de um discurso coerente no que respeita a essas prticas que se traduz, como veremos na prxima seco, numa ausncia de concretizao ao nvel das prticas de sala de aula. Assim, os resultados apresentados iluminam que existem menos diferenas entres as concepes de ensino das Cincias Fsicas e Naturais e da sustentabilidade que as que encontramos na seco 4.2.1. As concepes sobre educao para o desenvolvimento sustentvel apresentam-se como simplistas e ingnuas nestas duas professoras, relevando uma falta de reflexo sistemtica e uma dificuldade de concretizao na praxis, criando barreiras a que os alunos possa explorar os seus sentimentos no que respeita ao ambiente onde se inserem, nem mesmo explorar a forma como se encaixam no puzzle do ecossistema global (Sumner, 2005).

4.2.3Coerncias e paradoxos entre as concepes e prticas das duas professoras A discusso apresentada nesta seco tem como suportes principais as notas do dirio de bordo, que recolhemos durante a assistncia s aulas das duas professoras, e a transcrio da gravao da reunio de discusso de dados onde essas notas so discutidas e outros temas avanados. Ao contrrio do que fizemos nas duas seces anteriores, procederemos discusso conjunta das coerncias e paradoxos encontrados que se relacionam com o ensino das cincias e com o ensino da sustentabilidade. Esta opo prende-se com o facto de considerarmos que a abordagem que aqui queremos fazer est mais relacionada com as opes didcticas que as duas professoras fizeram para as suas aulas, do que com as suas concepes de ensino-aprendizagem das cincias e da sustentabilidade. Assim, procuramos ter uma postura analtica no que respeita s prticas de sala de aula das professoras, mas suportada

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE por uma perspectiva abrangente no que respeita abordagem dos dois temas em discusso. Se, por um lado, parece existir uma falta de coerncia entre o discurso que as professoras construiram durante a entrevista e as suas prticas, verificamos que essa incoerncia se desvanece quando, procedendo a uma anlise aprofundada do seu discurso, aparentemente progressista, emergem as concepes mais tradicionais associadas s prticas magistrais descritas e discutidas na seco anterior. Assim, os dados recolhidos na assistncia s aulas das professoras bem como a discusso destes dados surgem aqui como ocorrncias que aclaram as perspectivas que avanmos anteriormente.

Adlia Durante as aulas a que assistimos esta professora utilizou sempre uma metodologia expositiva, ainda que recorrendo a interaces com os alunos, que se tornaram cada vez menos frequentes. No incio das nossas observaes, sobretudo na primeira aula, esta professora revelou uma grande preocupao em conseguir que os alunos participassem de forma ordenada e quando por ela solicitados. A aula tinha por sumrio Correco do trabalho de casa. Concluso da aula anterior (DB). Os trabalhos de casa consistiram em exerccios de final de captulo do manual de apoio disciplina de Cincias Fsico-Qumicas, e a sua correco decorre num ambiente sereno, em que esta professora chamava um aluno ao quadro para resolver o exerccio e ia pedindo a opinio a diferentes elementos da turma sobre essa resoluo. Esta metodologia revelou-se demorada e acabou por levantar-nos algumas dvidas sobre a perturbao que a nossa presena estava a colocar nas aulas desta professora. O passar do tempo e a nossa presena contnua acabam por descortinar que a forma como esta professora agiu nesta primeira aula fra fortemente influenciada pela presena do investigador. No entanto, esta postura de Adlia foi rapidamente abandonada. As aulas assistidas que se seguiram mostraram-se muito mais naturais,

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CAPTULO 4 RESULTADOS com uma gesto do tempo muito mais adequada e com prticas que decorrem de forma mais espontnea. Durante todas as aulas em que estivemos presentes, Adlia socorreu-se da metodologia expositiva optando por uma explanao prvia dos contedos temticos, seguindo-se um momento de resoluo de exerccios que, geralmente, culminava com a marcao de trabalhos de casa e a sua correco na aula seguinte. A avaliao foi feita recorrendo a dois testes sumativos individuais, tendo o primeiro deles sido precedido por uma ficha, com questes de escolha mltipla, que esta professora considerava formativa. Houve ainda um trabalho de grupo sobre energias renovveis, que foi pedido aos alunos na primeira aula, mas cuja elaborao no foi acompanhada de perto pela professora. Quase no final do 1 perodo, em conversa com o investigador, esta professora afirmou estar decepcionada com a qualidade dos trabalhos realizados pelos alunos. As questes relacionadas com o desenvolvimento sustentvel raramente foram abordadas pela professora no decorrer das aulas a que assistimos. Apesar de estar a leccionar um captulo sobre energia tema particularmente propcio abordagem de questes ambientais, sociais e econmicas relacionadas com a sociedade do petrleo (Figueiredo et al., 2004; Figueiredo, & Csar, 2005b) a nica referncia que houve aos problemas ambientais causados pela queima dos combustveis fsseis foi na execuo do trabalho de grupo e numa frase espordica, que surgiu durante a aula. Adlia justifica essa ausncia por questes de tempo e porque o tema final do programa do 8 ano sobre a mudana global que, supostamente, comum s duas disciplinas (DD). Assim, vemos transposta para as suas prticas concepes estanques quer das diversas matrias disciplinares quer do desenvolvimento de competncias, que abordmos na seco 4.2.2. Na reunio de reflexo sobre as prticas tivemos oportunidade de perceber quais as concepes de Adlia em relao s competncias especficas para a literacia cientfica, enunciadas no CNEB (Ministrio

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE da Educao, 2001a). Durante a discusso apercebemo-nos que Adlia no est segura nem dos significados, nem dos propsitos de cada uma das competncias enunciadas. O excerto da discusso que transcrevemos ilumina a hesitao de Adlia, bem como as suas concepes acerca das competncias de conhecimento processual.
() Adlia E algo o processual. Mas o processual quer dizer... no sei se o processual ... por isso que te estava a pedir que me lembrasses no sei se a resoluo de exerccios se introduz no processual Investigador No Adlia mais a parte prtica, n? Investigador [Lendo um excerto do CNEB (Ministrio da Educao, 2001a)] A parte prtica, atravs da pesquisa bibliogrfica, observao e execuo das experincias, avaliao dos resultados - isto muito importante - planeamento e realizao de investigaes, execuo de experincias uma das vrias coisas que esto aqui [no CNEB (Ministrio da Educao, 2001a)] Adlia Sim, sim, sim (DD).

Adlia avana que as actividades de resoluo de exerccios, que descrevemos anteriormente e a que ela recorre frequentemente, se enquadram nesta competncia. Esta concepo, presente no discurso de Adlia, leva a que ela confunda o desenvolvimento de competncias processuais com os processos de resoluo de exerccios de final de captulo. Uma confuso idntica faz-se sentir no que respeita ao desenvolvimento de competncias de conhecimento epistemolgico. No que respeita s competncias de raciocnio, a situao no mais clara, como nos podemos aperceber pela transcrio que fazemos de seguida.

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CAPTULO 4 RESULTADOS
() Investigador O que que eles entendem aqui por raciocnio? Adlia Que a parte de resoluo de problemas? [Risos]. Investigador Tem? Adlia Tem, tem aqui resoluo de problemas Investigador Sim, mas o que esta resoluo de problemas? Adlia Aprendizagens atravs de resoluo de problemas Pois o que que entendes?... (DD). Investigador [Lendo um excerto do CNEB (Ministrio da Educao, 2001a)] formulao de problemas e de hipteses, planeamento de investigaes, previso e avaliao de resultados, estabelecimento de comparaes, realizao de inferncias, generalizao e deduo. Tais situaes devem promover o conhecimento de uma forma criativa e crtica, relacionando evidncias e explicaes, confrontando diferentes perspectivas de interpretao cientfica. Isto aqui, eu acho que muito importante construindo e/ou analisando situaes alternativas que exijam a proposta e utilizao de estratgias cognitivas diversificadas (DD).

Novamente apercebemo-nos da confuso de Adlia, no que respeita s concepes de aprendizagem por resoluo de problemas e resoluo de exerccios. Em relao s competncias de comunicao, Adlia argumenta que o programa de 8 ano no se presta ao desenvolvimento desse tipo de competncias. Esta perspectiva parcelar do desenvolvimento de competncias , tambm, posta em evidncia por Ilda, no decorrer da entrevista. Estas duas professoras parecem considerar que determinado tipo de contedos cientficos do programa so mais aptos ao desenvolvimento de determinado tipo de competncias e que, aps ter sido tra-

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE balhada uma dada competncia, pode ser relegada para segundo plano, enquanto se procederia a um virtual desenvolvimento de outras. Criase, assim, uma espcie de currculo de competncias que, semelhana dos temas cientficos se mostram estanques, no interligados e, consequentemente, pouco eficazes quer na promoo do seu desenvolvimento quer na motivao dos alunos. A transcrio seguinte ilustra esta interpretao.
() Investigador () mas a comunicao. Prope-se experincias educativas que incluem o uso de linguagem cientfica mediante, aqui ateno, o uso de linguagem cientfica pode ser perfeitamente corrigida por ns no acto, mediante a interpretao de fontes de informao diversas, com distino entre o essencial e o acessrio. A utilizao de modos diferentes de representar essa informao, a vivncia de situaes de debate que permitam o desenvolvimento de capacidades de exposio de ideias, defesa e argumentao, o poder de anlise e de sntese e a produo de textos escritos ou orais onde se evidencie a estrutura lgica do texto em funo da abordagem do assunto. Sugere-se que essas experincias educativas contemplem tambm a cooperao na partilha de informao, a apresentao dos resultados de pesquisa utilizando para o efeito, meios diversos incluindo novas tecnologias de informao e comunicao. Adlia Tu, no 8 ano, no tens isso. Mas no primeiro, a primeira aula logo, foi proposta exactamente um trabalho para eles explorarem o que que eram energias renovveis, no renovveis, fontes de energia primrias, fontes de energia secundrias. Pronto, um bocado clarificar, no ?, ideias. Recorriam ao livro, e no s, porque parte do trabalho podia ser feito em casa. Depois eles escreveram. Ora, a ideia que eu tenho, ainda, por acaso, eu j os recolhi h muito tempo, mas tenho andado com outras coisas e ainda no vi os trabalhos, quero ver se os vejo hoje, o mais tardar amanh. Mas, a ideia que eu tenho que,

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CAPTULO 4 RESULTADOS
apesar de tudo, eles no tinham ideias muito claras sobre esses assuntos. Pelo menos posteriormente. Por exemplo, no ano passado tinha mais tempo. Fiz um debate das respostas. Eles, portanto, trabalharam em pares e este ano, por acaso trabalharam em grupos maiores, foram grupos de trs. Mas no ano passado trabalharam em pares para poderem depois discutir um bocado as ideias a que tinham chegado. Claro que havia ideias que toda a gente tinha chegado mesma concluso, ponto final. Mas houve algumas coisas que no ficaram mas este ano, nem sequer houve tempo para fazer isso. () Investigador Ainda no chegaram l, mas vo trabalhar a... est bem. Adlia Ns tambm temos aquele tema, o tema da mudana global que, supostamente, comum s duas disciplinas. Mas provavelmente, l est, vocs do antes de ns, no ? Ou depois de ns. Mas a verdade que, no sei

visvel, uma vez mais, a estanquecidade com que Adlia concebe o desenvolvimento de determinadas competncias em associao com determinadas reas do conhecimento. Depois de lermos o excerto do CNEB (Ministrio da Educao, 2001a) sobre as competncias de comunicao, Adlia afirma logo partida que os contedos programticos do 8 ano no se adequam ao desenvolvimento desse tipo de competncias mas que, no final do ano lectivo, o tema da Mudana Global, comum s duas disciplinas, talvez o permita. No podemos deixar de salientar a relevncia que esta professora d, no seu discurso, dificuldade de articular com a disciplina de Cincias Naturais o tema referido. A discusso das competncias atitudinais acabou por se centrar na questo da flexibilidade para aceitar o erro e a incerteza (Ministrio da Educao, 2001a, p. 133), que foi interpretada de maneira diversa pelo investigador e pela Adlia. O excerto que apresentamos de seguida

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE mostra como Adlia considera que estas competncias se relacionam mais com o trabalho que os alunos desenvolvem do que com a forma como se relacionam com o mundo.
Investigador (...) as competncias atitudinais. Hum, como seja a curiosidade, perseverana, seriedade no trabalho, respeitando os resultados obtidos, reflexo crticas ao trabalho efectuadas, flexibilidade para aceitar o erro e a incerteza, este aqui tambm acho que muito importante, aceitar o erro e a incerteza, est sempre presente no conhecimento cientfico, a reformulao do seu trabalho e no estou a falar da incerteza ao nvel das medies, no ? Enfim, incerteza porque as teorias no explicam tudo. A reformulao do seu trabalho, desenvolvimento do sentido esttico de modo a apreciar a beleza dos objectos, dos fenmenos fsicos ou naturais, respeitando a tica e a sensibilidade para trabalhar em Cincia, avaliando o seu impacte na sociedade e no ambiente. Adlia A curiosidade, acho que um assunto que sempre felizmente eles so curiosos. A perseverana acho que tambm tm, perseverana tambm uma coisa que eu acho que importante. Mas, l est, se calhar mais lgico, ao nvel das tarefas que eu proponho e da realizao delas, n? No sei se bem nesse.. O aceitar o erro e a incerteza, se calhar, nem por isso. Voltamos mesma. A gente est pronto a conseguir. Investigador Pois. () Adlia Sim, mas ests a falar, por exemplo, por causa do Big Bang () Adlia Sim, que uma teoria. Alis, j vi vrios trabalhos de casa onde eles disseram, dizem foi a exploso deu origem ao Universo. E eu corrigi: ter sido a exploso que deu origem ao

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CAPTULO 4 RESULTADOS
Universo. Porque eu expliquei-lhes l que aquilo no era um facto. No ? Investigador Eu penso que, essa incerteza, no sei se, se relaciona tanto com, com a, como que hei-de dizer, com a efemeridade das teorias cientficas, ou mais () Investigador No, com o trabalho de, de aplicao tecnolgica se quiseres da Cincia, no ? At que ponto uma determinada aplicao tecnolgica relativamente segura, a mais certa a mais correcta? H sempre um grau de incerteza nesta comunicao. Adlia Mas eu no ingressava por a. Investigador Eu penso que seja assim: aceitar o erro e a incerteza na Cincia Adlia que, por exemplo Investigador Passa por decidir se vamos pr uma incineradora de resduos txicos, hum, em como que se chamava a terra no me lembro aqui ou ali, no ?. Em que perante os mesmo resultados experimentais, perante os mesmos, perante o mesmo relatrio, h pessoas com posturas diferentes, ou seja, a anlise daqueles dados, a anlise tcnicos, tcnicos com posturas diferentes. A anlise dos dados cientficos por parte de tcnicos cientficos leva a concluses diferentes. esta incerteza que que eu acho... que eu acho que se trata aqui. Hum, pomos ou no pomos, hum, aerogeradores construmos ou no construmos um parque elico em Ribamar? Quais so as vantagens, quais no so as vantagens? Ests a ver? Eu acho que no... esta, esta parte mais prtica, mais pragmtica da Cincia onde esto realmente as incertezas. Eu acho que... bvio que h uma incerteza inerente s teorias cientficas que esto por detrs de isto tudo...

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE
Adlia Pois . Eu por acaso, no, no a levava para a. At porque, claro que tu pronto... isto voltamos mesma: cada um faz a interpretao, no ? Ns tambm somos tcnicos, entre aspas, e interpretamos... Investigador Interpretamos as coisas de maneiras diferentes. Eu s lhe tirava as aspas. Adlia Pronto... por isso que eu estou a dizer, hum, eu, eu encaminhava mais para essa rea. Porque, por exemplo, em termos de aplicao tecnolgica, se calhar l est, eu sou uma rapariguinha muito... Se pensares, por exemplo, na produo de um determinado plstico. O grau de incerteza, se no final vai ser aquele plstico ou no, mnimo. Em termos de indstria e em termos de produo, ests a ver o que eu quero dizer? () Investigador Portanto, essa a incerteza em relao ao... () Adlia Por exemplo, o trabalho prtico. () Adlia Acho que antigamente quando se comeava com a Fsico-Qumica no 8 ano, a primeira coisa que era dada era a... como que digamos a Cincia era construda. (DD).

Inicialmente, Adlia associa a incerteza ao carcter provisrio das teorias cientficas. Quando confrontada com a questo de que o trabalho e a interpretao cientficas so parciais e no podem prever com rigor todas as consequncias de determinada aplicao tecnolgica, esta professora mostra-se relutante em aceitar a situao e conclui insistindo na incerteza inerente ao trabalho prtico. O exemplo que esta professora d acerca da produo de plsticos ilumina as concepes deterministas que Adlia revela da cincia. Por fim, refere-se ao mtodo cien-

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CAPTULO 4 RESULTADOS tfico caracterstico dos modelos de ensino-apredizagem dos anos 60 e 70 onde se pretendia que fundamentado apenas na observao e esquecendo os contextos, os alunos reproduzissem o, virtual, mtodo cientfico caracterstico da cincia moderna. (Bonito, 2001), e que era comummente referido em manuais e programas anteriores actual reforma curricular. Esta relutncia de Adlia em aceitar a incerteza do conhecimento cientfico e em relativizar o mesmo reflecte-se nas suas prticas pedaggicas, de forma evidente. O carcter magistral das suas prticas lectivas associado transmisso/memorizao do conhecimento cientfico iluminam a dificuldade desta professora em aceitar o carcter limitado e analtico desta forma de cincia. Sintetizando, podemos afirmar que as prticas pedaggicas de Adlia vm de encontro s conjecturas avanadas na seco anterior acerca das suas concepes sobre ensino aprendizagem. As aulas magistrais, uma constante na sua prtica, a avaliao, feita essencialmente atravs de testes sumativos, por vezes antecipados com o que Adlia apelida de uma ficha formativa, bem como a concepo parcelar do desenvolvimento de competncias revelam o seu posicionamento mecanicista (Capra, 1997), de inspirao behaviourista (Teixeira, 2004).

Ilda De carcter mais reservado, assumiu um papel mais recatado e menos interventivo na reunio de discusso de dados. Esta caracterstica da professora, alm de ter proporcionado uma menor variedade de dados para trabalharmos obrigou-nos a fazermos uma anlise mais suportada nas notas do dirio de bordo do que nas suas intervenes na reunio. Ficou claro que a nossa presena, na sala de aula, foi menos perturbadora para Ilda do que para Adlia. A sua actuao pareceu-nos a habitual desde o incio, no sofrendo alteraes significativas no decurso do perodo de observao. Ilda mostrou, durante as aulas a que assistimos, ter estabelecido uma relao agradvel com os alunos, na

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE qual a simpatia assume um papel importante. No decorrer das aulas valoriza muito a interaco professor-aluno, embora no privilegie as relaes aluno-aluno, como ferramenta didctica. Permite apenas a resoluo de alguns exerccios de final de captulo a pares. Apesar de procurar dar algum dinamismo s suas aulas atravs da visualizao de filmes com atribuio de tarefas especficas a diferentes grupos de alunos (rapazes/raparigas ou fila da esquerda/fila da direita), esta professora assume uma postura muito expositiva, no promove a discusso e apresenta os contedos cientficos do programa como verdades inalteradas e definitivas. Durante as aulas observadas, o tema da Sustentabilidade na Terra no foi abordado, nem foram colocadas quaisquer questes ambientais. Quando, no decorrer da reunio de discusso de dados perguntmos professora o que acha de uma abordagem dos factores biticos atravs da relao da Humanidade com o planeta, a sua reaco de rejeio, como ilumina na transcrio seguinte.
Investigador () por exemplo, com a questo dos factores biticos... hum, conheces a Teoria de Gaia, aquela teoria que afirma que a Terra um organismo vivo, falam disso. Mas, por exemplo, pode-se trazer... eu lembrei-me disto para aqui, trazer o parasitismo, o... e tratar o parasitismo, a simbiose, comensalismo, no sei qu... para a Teoria de Gaia tambm. Portanto, falar desses factores biticos em relao, ou na relao do Homem com o planeta todo. Abordas simultaneamente, os factores biticos, no ? Podes exemplificar com comportamentos animais, ou comportamentos do mundo natural e comportamentos do Homem em relao ao planeta. Falas de sustentabilidade, em simultneo, no ? Porque ests a falar da relao do Homem com o planeta. E abordas teorias alternativas, em que se olha para a Terra como um organismo vivo e no como uma, algo inanimado que ns podemos explorar conforme quisermos e sem querer, no ?. Portanto... no, assim...

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CAPTULO 4 RESULTADOS
Ilda Eu s acho que j fico muito contente se eles souberem o que o parasitismo. [Risos] Investigador No, tudo bem () Se a nossa preocupao, e legitima, que eles saibam muito bem o que o parasitismo, o que o comensalismo, o que o no sei qu, tudo bem. () Ilda Mas, Orlando, no programa do 8 ano que, pelo menos um perodo inteiro, falar sobre o problema do Homem, pronto, explorar ao mximo os recursos da Terra... Investigador Da Terra Ilda Portanto, percebes? Eu acho que, neste momento se eles s souberem as relaes, no ? Depois, mais tarde, quando estivermos a falar da explorao da Terra pelo Homem Investigador Pois, est bem. Isto foi s pronto () Ilda No, porque eu sigo o programa. Para a frente, vai falar disso

Neste excerto apercebemo-nos que Ilda, semelhana de Adlia, apresenta uma concepo cronolgica e segmentada do currculo, em que diferentes temas sero obrigatoriamente abordados em momentos diferentes do ano lectivo. Parece-nos que, num tema transversal e transdisciplinar, como o da Sustentabilidade na Terra, esta perspectiva redutora e no promove o desenvolvimento de uma conscincia ecolgica pois, como afirma Orr (2004), toda a educao educao ambiental, nem que seja pela ausncia. Tambm iluminada a perspectiva cumulativa do conhecimento, em que se assume que, para compreender um determinado tema, existem certos conceitos que tm de estar, pre-

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE viamente, bem dominados. Parece-nos que uma abordagem holstica e transversal proporciona no s a apropriao desses conceitos e conhecimentos como, simultaneamente, contribui para o desenvolvimento de outras competncias que ficam esquecidas nas abordagens expositivas. Ilda partilha a concepo de que a educao ambiental deve passar pelo desenvolvimento de uma afectividade com o planeta e no apenas a compreenso racional dos seus problemas. O excerto seguinte ilustra essa ideia, assim como a dificuldade que esta professora reconhece na sua implementao.
Investigador O que eu defendo e que acho que no chega que ns percebemos as coisas racionalmente que vale para os comportamentos. Porque seno as grvidas deixavam de fumar, os pais deixavam de fumar em casa. () Investigador Por a fora, no ? () Investigador Portanto, quer dizer, acho que este desenvolver da conscincia ecolgica um processo emocional. No um processo puramente racional. E nesse sentido que eu... Ilda Nas escolas deixavam de deitar as latas e os papizinhos para o cho. () Ilda Pronto, mas como que mas a complicado. Como que se desenvolvem esses sentimentos?

No que concerne s competncias, Ilda no se pronunciou, explicitamente, no decorrer da reviso embora iluminasse uma atitude de anuncia em relao ao dilogo que estabelecemos com Adlia. No entanto, mostrou-se particularmente interventiva no que respeita s

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CAPTULO 4 RESULTADOS competncias atitudinais, como podemos constatar pelo excerto que transcrevemos de seguida.
Investigador [Lendo um excerto do CNEB (Ministrio da Educao, 2001a)] () as competncias atitudinais. Hum, como seja a curiosidade, perseverana, seriedade no trabalho, respeitando os resultados obtidos, reflexo crticas ao trabalho efectuadas, flexibilidade para aceitar o erro e a incerteza, este aqui tambm acho que muito importante, aceitar o erro e a incerteza, est sempre presente no conhecimento cientfico, a reformulao do seu trabalho e no estou a falar da incerteza ao nvel das medies no ? Enfim, incerteza porque as teorias no explicam tudo. A reformulao do seu trabalho, desenvolvimento do sentido esttico de modo a apreciar a beleza dos objectos, dos fenmenos fsicos ou naturais, respeitando a tica e a sensibilidade para trabalhar em Cincia, avaliando o seu impacte na sociedade e no ambiente. () Ilda Eu acho que a gente, vai sempre falando na aula vai sempre Isto, pelo menos a ideia que ns temos neste momento, ou esta teoria que explica melhor () Ilda [Dirigindo-se a Adlia] Dizes sempre, no ? () Ilda Ns chamamos sempre ateno para isso. A Cincia no esttica. Investigador Eu penso que, essa incerteza, no sei se, se relaciona tanto com, com a, como que hei-de dizer, com a efemeridade das teorias cientficas, ou mais Ilda Com o trabalho deles?

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE
Investigador No, com o trabalho de, de aplicao, tecnolgica se quiseres, da cincia, no ? At que ponto uma determinada aplicao tecnolgica relativamente segura, a mais certa a mais correcta. H sempre um grau de incerteza nesta comunicao. () Investigador Eu penso que seja assim: aceitar o erro e a incerteza na Cincia () Ilda Ns j estamos a levar isto, estamos a querer interpretar isso de uma maneira muito... Quem fala sobre a reflexo critica do trabalho efectuado, portanto, eu acho que mais em relao ao trabalho deles e no tanto claro que se pode extrapolar para a Cincia em geral, no ? Mas mais em relao a eles, acho eu Portanto Investigador Portanto, essa a incerteza em relao ao Ilda Ao trabalho deles, portanto () Ilda Desenvolver a curiosidade, preservando sinceridades reflexo crtica sobre o trabalho efectuado. Portanto, mais no () Ilda A reformulao do seu trabalho. Portanto, p-los a trabalhar. Portanto, mais a nvel acho eu. Investigador Portanto achas que este erro e esta incerteza a nvel do trabalho que eles desenvolvem. Ilda Sim. P-los a fazer trabalhos no laboratrio e eles procurarem porque que aquela experincia no deu assim, porque

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CAPTULO 4 RESULTADOS
que acho que mais por a. Claro que depois isto extrapolouse para Investigador E a explorao do erro, a incerteza, da incerteza no acto cientfico. Portanto, esta incerteza a incerteza das implicaes do acto cientfico. ou no , importante ser trabalhada? O que que achas? Ilda Acho que sim. Temos que trabalhar isso. Hum (DD).

Mais uma vez, apercebemo-nos, neste dilogo, das concepes empiro-positivistas de Ilda. Durante a discusso sobre a forma de interpretar o que o CNEB (Ministrio da Educao, 2001a) se refere como flexibilidade para aceitar o erro e a incerteza (p. 133). Ilda acabou por considerar que o desenvolvimento desta competncia passa por () plos a fazer trabalhos no laboratrio e eles procurarem porque que a experincia no deu assim () (DD). Esta afirmao, alm de mostrar claramente que Ilda considera que h uma forma correcta das experincias darem e que, se tal no acontecer, se deve a erros dos executantes, mostra a suas concepes no ensino de uma cincia prt--porter, em que a discusso e os contextos assumem pouca ou nenhuma importncia. As aulas de Ilda, a que assistimos, tm um carcter predominantemente magistral, ainda que esta recorra frequentemente a vdeos e a interaces aluno-professor como estratgia de prender a ateno dos alunos. No entanto, pareceu-nos que estas prticas esto suportadas pelas concepes behaviouristas desta professora. Alm de no permitir a discusso e o dilogo horizontal sobre os temas que est a leccionar, Ilda remete para a sua pessoa a validao final do conhecimento e das reaces dos alunos. As suas concepes e os seus valores pessoais so frequentemente referidos. Por diversas vezes vimos Ilda atribuir determinadas caractersticas antropomrficas a comportamentos animais. O elogio tecido monogamia e a paixo existente entre os dois elementos de um casal de cisnes (DB) so disso um exemplo.

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE Quando promove um papel mais activo dos alunos resume-se a pedir-lhes que apliquem directamente os conceitos. Privilegia o ensino expositivo e a aprendizagem por recepo/memorizao dos contedos programticos. A preocupao com a elaborao de esquemas sntese, no quadro, e com a apresentao e contedo dos cadernos dirios dos alunos, que temos anotado no nosso dirio de bordo, disso evidncia. Sintetizando, parece-nos haver coerncia entre as prticas pedaggicas de Ilda e as concepes sobre ensino-aprendizagem que discutimos na seco anterior, ainda que numa primeira anlise do seu discurso estas paream incoerentes. As aulas magistrais, a avaliao que embora inclua aspectos de participao dos alunos na aula essencialmente baseada em testes individuais escritos, bem como a concepo parcelar do desenvolvimento de competncias revelam, semelhana de Adlia, o seu posicionamento mecanicista (Capra, 1997), de inspirao behaviourista (Teixeira, 2004). Quando comparada com Adlia, parece-nos que Ilda, adoptando algumas prticas menos centradas no professor, capaz de envolver melhor os alunos. H claramente mais pontos comuns entre as prticas das duas professoras do que divergncias significativas. As concepes subjacentes concretizao da sua prtica e a concepo cronolgica, segmentada e quase programtica do desenvolvimento de competncias. A argumentao de que o assunto que esto a leccionar no se presta ao desenvolvimento de determinadas actividades mais favorveis ao desenvolvimento de determinadas competncias, deixa-nos cpticos em relao adopo de outro tipos de prticas, noutros contedos programticos. Estas duas situaes reportam-nos s dificuldades e aos desafios que os professores tm de enfrentar ao serem confrontados com a necessidade de ensinar de uma forma completamente distinta daquela como foram ensinados (Hargreaves, 2003). Antes de mudar as prticas necessrio mudar as concepes paradigmticas e se levarmos em conta, as perspectivas empiristas e positivistas subjacentes ao ensino das cincias, em geral, e das Cincias

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CAPTULO 4 RESULTADOS Fsicas e Naturais, em particular, compreendemos a dificuldade que um professor sente em abandonar a dualidade cartesiana e o determinismo newtoniano, e em adoptar um paradigma orgnico, onde a complexidade e a perspectiva sistmica promovem o desenvolvimento de atitudes e comportamentos no deterministas (Figueiredo et al., 2004, 2005b), que lhes permitam abandonar as concepes tradicionais e adoptar estratgias e metodologias pedaggicas de ndole socioconstrutivista.

4.2.4 Tema Sustentabilidade na Terra e interdisciplinaridade As questes ambientais so, por natureza, questes pluridisciplinares. A emergncia da ecologia, nos anos 60 e 70, do sculo passado, abriu um novo captulo na histria da cincia ao levar diferentes reas do conhecimento a convergirem para constituir uma disciplina holstica, de abordagem sistmica, por oposio s vertentes mais analticas dos ramos clssicos das cincias. J discutimos anteriormente as metodologias usadas pelas professoras na abordagem do tema sustentabilidade. Nessas duas seces encontrmos evidncias empricas de que a interdisciplinaridade era sempre relegada para segundo plano. No decorrer das observaes das aulas no assistimos a nenhum tipo de programao e elaborao de trabalho interdisciplinar, quer entre as duas disciplinas em causa, quer com outras disciplinas. O discurso das professoras claro no que respeita grande importncia que do a esta forma de abordagem. No entanto, a sua concretizao, por aquilo que observmos, inexistente. Mais uma vez se levanta a questo das incoerncias devido a enviesamentos do discurso, construdo durante a entrevista, e a sua concretizao na sala de aula. No podemos deixar de nos questionar sobre as razes da no concretizao das prticas que as professoras defendem no seu discurso.

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE

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CAPTULO 5 CONSIDERAES FINAIS


A educao , antes de mais e particularmente, uma vasta conversao com alguns aspectos tcnicos nunca um assunto tecnolgico , () relacionado com a questo intemporal de como devemos viver. E na nossa era, a grande questo como vamos viver luz do facto de que estamos irremediavelmente unidos na comunidade da vida, una e indivisvel. (Orr, 2004, p. 2).

5.1 Relaes entre as concepes das professoras e as imagens construdas pelos alunos

Em linhas gerais, podemos afirmar que o estudo que incidiu nas duas professoras participantes sugere que as concepes sobre cincia que estas apropriaram, so de inspirao empiro-positivista, onde a induo e a experimentao surgem como principais fontes geradoras do conhecimento. H alguma dificuldade em reconhecer o papel dos contextos sociais, culturais e econmicos na construo desse conhecimento e apresentam preocupaes normativas vincadas em relao ao que , ou no , conhecimento cientfico. Em relao s concepes sobre ensino-aprendizagem das cincias, as participantes sugeriram conhecer diversas metodologias e reconheceram o seu valor enquanto instrumentos de ensino-aprendizagem. No entanto, a sua prtica maioritariamente expositiva, fortemente balizada pelos aspectos de con-

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE tedo do sacrossanto currculo (Giordan, 1998, p.39) e pouco vocacionada para o desenvolvimento de competncias. Assim, estes dois aspectos do ensino-aprendizagem das cincias so vistos pelas professoras como parcelarizados, na medida em que consideram que a determinados contedos correspondem determinadas competncias e que estas duas reas so mutuamente exclusivas, porque aparentemente, no h tempo para dar o programa e desenvolver as competncias. No que respeita situao do mundo e educao para o desenvolvimento sustentvel, as concepes destas duas professoras no se mostram mais desenvolvidas que as descritas anteriormente. Faz-se sentir a ausncia de uma reflexo sistemtica, de fundamentao cientfica e a transparncia de concepes antropocntricas, ainda que mais acentuadas no caso de Adlia do que no de Ilda. A ideia de que os problemas que o mundo enfrenta se devem a uma m aplicao tecnolgica das maravilhas que a cincia produz est subjacente ao discurso das duas professoras, mas sobretudo no discurso de Adlia. No nos apercebemos, sobretudo por parte de Adlia, do estabelecimento de uma relao entre os aspectos da sustentabilidade e as questes de desenvolvimento humano, nomeadamente as fortes assimetrias sociais que se fazem sentir no planeta, nem com as questes do regime econmico vigente. No se trata de procurar pontos de concordncia com posies e mundividncias que temos vindo a desenvolver ao longo deste trabalho, com particular incidncia no Captulo 2. Pelo contrrio, o que nos deixa preocupados, a ausncia de qualquer tipo de posicionamento face s questes aqui discutidas, a superficialidade na abordagem e a falta de fundamentao e de reflexo que se faz sentir nesse discurso. No que respeita ao ensino das cincias, apesar de reconhecerem a capacidade e o valor de metodologias de inspirao socioconstrutivistas (Marin, 2003), deparamo-nos com a exposio como forma principal de abordar o tema Sustentabilidade na Terra. Esta situao agravada pela escassez de abordagem e pelo desperdcio de oportunidades como o caso da

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CAPTULO 5 CONSIDERAES FINAIS abordagem do assunto das energias ou do assunto das relaes biticas. Este cenrio, parece estar em concordncia com outros estudos como o mostram Praia (1996) e Almeida (2000) no que respeita ao ensino-aprendizagem, das cincias, como mostram, entre outros, Praia e seus colaboradores (2001) e Gil-Prez e seus colaboradores (2003a). A investigao aqui relatada parece tambm iluminar algumas relaes entre as concepes sobre a natureza e a educao em cincias e as concepes sobre sustentabilidade e educao para a sustentabilidade. Assim, como j referimos anteriormente, das duas professoras, Adlia que sugere ter apropriado concepes sobre cincia mais prximas do antropocentrismo da cincia moderna. Por outro lado, tambm esta professora que mostra mais dificuldades em articular as questes de desenvolvimento sustentvel com as sociedades de consumo, o desenvolvimento humano e o respeito pelos direitos humanos. Ilda, que manifesta ter apropriado concepes menos prximas do antropocentrismo da cincia moderna, parece ter menos dificuldade no estabelecimento de ligaes entre a construo do conhecimento cientfico e os aspectos externos sua construo. Tambm ilumina uma reflexo sistmica, ainda que superficial, sobre a situao do mundo, associada a uma maior sensibilidade s ligaes, aparentemente ocultas, entre as questes de desenvolvimento sustentvel e os aspectos sociais, econmicos e cientficos das sociedades. A principal inferncia relacionada com a imagem que os alunos mostraram da educao para a sustentabilidade a de que essa imagem no provm de uma educao formal e sistemtica da escola mas parece relacionar-se mais com as imagens difundidas pelos rgos de comunicao social. Outro elemento que nos leva a esta interpretao a ideia com que ficmos de que as diferenas entre as imagens dos alunos dos 8 e 9 anos acerca da sustentabilidade so tnues, apesar de os ltimos terem, no ano lectivo anterior, como tema comum s duas disciplinas de cincias fsicas e naturais, a Sustentabilidade na Terra. Esta situao traduz claramente a ineficcia da abordagem do tema, o

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE que nos leva a interrogar sobre o papel dos professores de Cincias Fsicas e Naturais na promoo dos valores e ideias da sustentabilidade. No nossa pretenso estabelecer uma relao directa entre as imagens reveladas pelos alunos acerca da Sustentabilidade na Terra e das concepes das professoras, sugeridas anteriormente. No entanto, no podemos deixar de questionar de que forma se relacionam as concepes ingnuas e superficiais das professoras e a demisso da escola na construo de uma imagem sistmica e cientificamente suportada das questes de sustentabilidade nos alunos. J o referimos anteriormente, e consideramos pertinente sublinh-lo: os professores no podem ensinar o que desconhecem. No se trata de considerar que os professores devam apropriar um conhecimento exaustivo de todas as questes sociais, econmicas, cientficas entre outras, que se relacionam com a sustentabilidade na Terra. Antes pelo contrrio, consideramos ser necessria uma sensibilizao que sublinhe o carcter sistmico de Gaia, que promova o desenvolvimento de competncias afectivas com o mundo natural e desenvolva um sentimento de incluso no ecossistema global. S depois de apropriada esta abordagem por parte dos professores podemos esperar que estes se preocupem em sensibilizar os seus alunos acerca dos problemas do mundo.

5.2 O papel da instituio escola e das cincias da educao: uma perspectiva pessoal e fenomenolgica

Na nossa perspectiva, todo o cenrio esboado anteriormente no pe em causa o empenho e dedicao destas duas professoras causa da educao. Durante todo o projecto de investigao, e tambm do conhecimento anterior que temos das professoras, consideramo-las profissionais dedicadas e empenhadas que, na elaborao e construo das suas metodologias, tm sempre como preocupao o sucesso acadmico

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CAPTULO 5 CONSIDERAES FINAIS e as necessidades dos alunos que ensinam. Parece-nos, antes, que esta situao mais sintomtica do desconhecimento, por parte destas professoras, de perspectivas alternativas quelas em que foram socializadas e do papel pouco eficaz que a formao (inicial e contnua) de professores tem tido ao longo dos 30 anos de democracia que vivemos em Portugal pois, como afirma Jacinto (2003),
a formao de professores tem vindo a reflectir determinadas vises do mundo, que tendem a privilegiar certas racionalidades que condicionam, por sua vez, as concepes de ensino e de professor a formar. Neste sentido, a formao reproduz determinadas concepes de educao e de formao que espelham as tenses sociais da sociedade em que vivemos (p. 25).

Diversos estudos internacionais, nomeadamente o TIMSS (Ministrio da Educao (s/d), o PISA (OECD, 2000; Ramalho, 2001) e os indicadores da OECD (2000, 2003) mostram a situao crtica e grave que vive a educao em Portugal. Seria injusto, contudo, atribuir exclusivamente formao de professores a responsabilidade por esta situao. Pensamos que, por detrs deste panorama, h um problema de cultura e mentalidade muito mais abrangente. Parece que se instalou no sistema educativo (mas tambm noutros sistemas) uma espcie de letargia hierrquica, que prima pela ausncia da reflexo e de discusso pedaggica e curricular, que transforma a instituio que mais caractersticas orgnicas deveria mostrar numa mquina de treinar alunos para papaguear contedos cientficos num, tambm ele, sacrossanto e todo poderoso exame nacional. O modelo de escola que temos data do sculo XIX o que torna a escola uma das, poucas, instituies que menos mudanas sofreu durante o sculo XX. No entanto, todos a reconhecem como um dos pilares, mais, fundamentais da nossa sociedade. Este aspecto agravado pela tradio hierarquizada de atribuir aos servios centrais a responsabilidade de elaborao de um currculo

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE nacional, igual para todos, e de no atribuir s escolas e aos profissionais da educao a responsabilidade de o construrem. Esta desresponsabilizao da escola e das suas estruturas de base fomenta a ausncia de uma atitude crtica e reflexiva por parte dos professores, e que os novos currculos exigem que se desenvolva nos alunos. Se temos uma classe docente pouco interventiva, desinformada dos aspectos cientficopedaggicos do processo de ensino-aprendizagem, no podemos esperar que, por decreto governamental, o passe a fazer de um momento para o outro. A sociedade como se denota em diversoa artigos surgidos nos media em Dezembro de 2005, nomeadamente na edio dos jornais Expresso de 10 de Dezembro e Pblico de 12 de Dezembro parece no valorizar as cincias da educao. A prpria classe docente, frequentemente, olha-as com desconfiana e confuso. Parece ver nelas uma fonte de problemas, em vez de uma ajuda sua compreenso, discuo e resoluo. Esta situao sugere um distanciamento, por parte da classe docente, em relao apropriao de conhecimento cientfico-

pedaggico de base que deveria fundamentar e mediar a sua prtica lectiva e a valorizao exagerada da dimenso cientfica disciplinar dos saberes que ensina. Concordamos com Jacinto (2003) quando afirma que a desvalorizao das dimenses pedaggica e didcticas em alguns currculos acadmicos universitrios de formao de professores, no isenta de responsabilidades no cenrio anteriormente descrito. Seria, porm, imprudente que, numa espcie de salto quntico, se transferissem as responsabilidades de construo e gesto curricular para as escolas sem lhes dar o apoio pedaggico de que necessitam. No entanto, consideramos que, num projecto faseado, devidamente acompanhado por pedagogos e outros cientistas da educao e conjugado com um sistema de avaliao de escolas e professores, no seria irreal pensar que esta mudana possvel. Torna-se, assim, premente que se repensem as polticas de formao inicial e, sobretudo, contnua de pro-

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CAPTULO 5 CONSIDERAES FINAIS fessores, de modo a que estes possam compreender e valorizar o papel primordial que as cincias da educao podem ter na fundamentao e crtica das suas prticas pedaggicas e didcticas, no intercmbio de ideias e experincias e na promoo do desenvolvimento de prticas pedaggicas sustentadas para as comunidades locais e globais. Antes de passarmos seco seguinte no queremos deixar de salientar a dificuldade que um professor sente, e que constitui um grande entrave to desejada mudana, quando tem de lidar com mais de uma centena de alunos, ainda que divididos em turmas de pouco mais de 20 elementos, e est com eles 90 minutos por semana, como o caso de algumas disciplinas do 3 ciclo do ensino bsico.

5.3 Desenvolvimento investigador

pessoal

profissional

do

No captulo anterior afirmmos que era tambm objectivo deste trabalho promover o desenvolvimento pessoal e profissional dos principais intervenientes: as professoras participantes e o investigador. Cremos que esses objectivos foram, pelo menos parcialmente, alcanados. Esperamos que, em conjunto e colaborativamente, tenhamos conseguido promover esprito crtico e reflexivo das participantes do estudo. Da nossa parte resta-nos agradecer a sua participao e tudo o que com elas aprendemos e progredimos rumo mudana, porque aprender mudar. Conscientes da taxa a que as sociedades se modificam neste incio de sculo, partilhamos da posio de Ponte (1995) quando afirma que os conhecimentos e competncias adquiridas pelos professores antes e durante a formao inicial tornam-se manifestamente insuficientes para o exerccio das suas funes ao longo de toda a sua carreira (p. 193). As exigncias colocadas aos professores neste novo sculo vo muito alm da mera transmisso de conhecimentos e contedos.

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE Passam, tambm, pela formao e desenvolvimento de uma conscincia que, alm da fundamental literacia cientfica, promova o desenvolvimento de uma ecoliteracia de elevado nvel. Esta ecoliteracia deve ser capaz de reestruturar os princpios de relacionamento dos alunos com o ecossistema local e global. Os novos princpios devem promover a recuperao de uma relao simbitica com Gaia, ao invs da relao exploratria e parasitria que perdura desde finais do sculo XVIII e que se agravou drasticamente na segunda metade do sculo XX. Esta tarefa s pode ser levada a cabo se o professor desenvolver uma perspectiva holstica do ensino nas vertentes colectiva e individual (Day, 2000, p. 103). O tempo em que os professores eram meros transmissores de sapincia, no seu estado mais cristalino, j deveria ter passado a ser apenas parte da histria. Os desafios das sociedades modernas responsabilizam-nos pelo desenvolvimento espiritual, cultural, moral, intelectual e fsico [dos alunos] e pela sua preparao para as oportunidades, responsabilidades e experincias da vida adulta (Day, 2000, p. 103). Nesta perspectiva educar exige do professor uma atitude flexvel, de contnua aprendizagem e reflexo sobre as suas prticas. Neste sentido, a profisso docente sem qualquer direito de exclusividade exige do professor uma espcie de dedicao que o leva a encarar a sua actividade profissional, numa situao ideal, mais como um estilo de vida do que como um meio de subsistncia. Pessoalmente, consideramos o trabalho no apenas como um meio de subsistncia mas como uma fonte de prazer e realizao pessoal (Shiva, 2005b). Ser professor, para ns, uma oportunidade de contribuir, desde a raiz, para a construo de um mundo mais justo e sustentado. Concordamos com as distines que Ponte (1995) faz entre os conceitos de formao e desenvolvimento profissional que apesar de considerar serem noes prximas no so, com certeza, equivalentes. Para este autor, a formao est associada frequncia de cursos, o movimento vem do exterior para o interior, atende s carncias do professor, tende a ser compartimentada por assuntos e parte sempre da

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CAPTULO 5 CONSIDERAES FINAIS teoria e, frequentemente, fica por l. O desenvolvimento profissional, tal como Ponte (1995) o v, desenvolve-se de mltiplas formas, que podem ou no incluir a frequncia de cursos. O movimento vem do professor para o exterior, parte de aspectos que o professor j desenvolveu e tem possibilidade de serem desenvolvidos, holstico na medida em que tende a ver o professor como um todo e tende a considerar a teoria e a prtica duma forma interelacionada. Neste contexto, este projecto foi sem dvida um projecto de desenvolvimento profissional. A importncia de ter o professor como investigador das suas prprias prticas grande na medida em que promove uma atitude reflexiva e inquiridora sobre a sua actuao enquanto docente (Ponte, 2002). Espera-se que esta reflexo seja capaz de promover alteraes nas atitudes e crenas dos professores que conduziro a mudanas especficas nas suas prticas e comportamentos lectivos, que resultaro numa melhoria das aprendizagens dos alunos (Guskey, 2002, p. 382). No projecto aqui desenvolvido, a investigao incidiu sobre a prtica de duas professoras participantes no estudo, e no sobre a prtica lectiva do prprio investigador. No entanto, esta situao no constituiu um entrave reflexo e inquirio sobre as nossas prprias prticas. Pelo contrrio, foi uma situao que, pelo envolvimento de terceiros, conduziu a uma reflexo conjunta que se tornou mais rica por existirem termos de comparao e pontos de partida diversos para o debate. No aspecto pedaggico, novas ideias surgiram, algumas respostas foram elaboradas e muitas questes se levantaram. Nomeadamente, a questo a que j nos referimos anteriormente na medida em que esta forma de educar, consitui ela prpria um problema social, pois forma indivduos ecologicamente iliterados, cujas aces, que vo praticar ao longo de toda a sua vida, tm consequncias ecolgicas imprevisveis a curto, mdio e longo prazo. Nas dimenses que se relacionam menos com as questes pedaggicas e mais com as questes tcnicas deste trabalho, podemos dizer

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE que o seu principal contributo foi o de nos obrigar a sistematizar e operacionalizar uma srie de conhecimentos, que fomos apropriando e aprofundando ao longo do desenvolvimento do trabalho e da nossa vida. Por vezes, chegmos a pontos que nos pareciam becos sem sada, outras fomos conduzidos a temas e situaes totalmente novas e inesperadas. Foi uma aventura que empreendemos com gosto e que nos sensibilizou fortemente para os problemas sociais, econmicos, ambientais, polticos, tico-ideolgicos, entre outros, que nos levam sempre ao mesmo ponto de partida a educao, pois s com a educao apropriada possvel sensibilizar e promover o desenvolvimento de uma relao afectiva com o planeta e com as sociedades que desenvolva, no indivduo, a vontade de proteger o que lhe querido (Orr, 2004). Um outro aspecto que gostaramos de salientar foi o desenvolvimento da percepo de holismo do ecossistema planetrio e, mesmo, extra-terrestre. Foi uma tomada de conscincia acerca da fragilidade das nossas vidas, e da interdependncia que nos ligam a todos os seres vivos que partilham connosco esta esfera azul. Da interdependncia com as aces que os nossos antepassados tiveram e a conscincia de que as nossa aces actuais tero consequncias profundas no futuro. Esta tomada de conscincia deu um novo significado expresso de James Lovelock (2001) de que ns somos, todos, constituintes de Gaia e ao sentido de responsabilidade universal a que se referem os movimentos pela paz de inspirao gandhiana, o movimento ecologia profunda e o budismo mahayana (Gyatso, 2000), que tanto inspirou Naess (2003, 2005a, 2005b) na construo da sua ecosofia T. Na perspectiva pessoal, o balano bastante positivo pois as aprendizagens e reflexes que fizemos no so estanques e alastram-se a aspectos da nossa personalidade que acabam por se influenciados e, por vezes, repensados. Se mais nada houvesse o projecto teria, com certeza, valido a pena, s pelo prazer que nos deu elabor-lo e desenvolvlo. No ser com certeza a melhor das razes, pois alm de profundamente egosta, h o investimento de outras pessoas que no tero, com

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CAPTULO 5 CONSIDERAES FINAIS certeza, a mesma satisfao pessoal como principal objectivo. Mas, desta concretizao estamos seguros. Gostaramos tambm que este trabalho fosse um contributo real e eficaz na promoo da educao para a sustentabilidade, na abordagem histrica e culturalmente contextualizada das teorias cientficas, no desenvolvimento de uma conscincia ecolgica e de uma afectividade dirigida ao planeta e aos nossos semelhantes, atravs da discusso de temas e assuntos que so pertinentes e dizem respeito a todos os seres que constituem Gaia. Mas, destes objectivos ltimos s podemos ter a esperana de que venham, pelo menos parcialmente, a ser atingidos. Se a mudana a nica constante no mundo, torna-se claro que o desenvolvimento deste projecto no nos deixou como ramos. Altermos a nossa mundividncia, mudmos alguns hbitos, tornmo-nos mais conscientes e mais activos na defesa das causas da sustentabilidade e da educao. Sem dvida que nos transformmos enquanto pessoa, fica aqui a esperana que tenha sido para melhor.

5.4 Implicaes e continuidades

Algumas das implicaes que retiramos deste trabalho so a importncia fundamental de mudar e reformular a escola de modo a torn-la num local onde se desenvolvam as sabedorias e no apenas onde se transmita o conhecimento. Uma escola onde professores e alunos tenham a possibilidade de aprenderem e de se desenvolverem em interaco, constituindo uma comunidade de aprendizagem que promova a colaborao entre pessoas e povos. Uma escola que, alm de conhecimentos, desenvolva competncias e afectividades que permitam a todos os seus membros interagir com os ecossistemas locais e globais de forma sustentada e respeitadora. Trata-se, portanto, de promover a mudana de uma educao fundamentada no epistemicamente provinciano paradigma mecanicista para uma educao orgnica, onde o cos-

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE mopolitismo epistmico seja a regra e no a excepo e onde reas do conhecimento tradicionalmente afastadas da cincia, como a arte, tenham espao pleno para se manifestarem e darem o seu contributo (Van Boeckel, s/d). No se trata de introduzir, aqui ou ali, um mdulo de educao para sustentabilidade. Trata-se de mudar uma instituio, para que se adapte s necessidades da sociedade actual. Uma escola que no se fundamente num paradigma competitivo inerente s injustas economias de mercado, mas que promova a cooperao e a colaborao entre todos os seus membros (Tasker, 2002). Uma escola que prescinda das perspectivas disciplinarizadas e abrace a viso sistmica e holstica do mundo (Capra, 1999) e que promova o desenvolvimento das novas tendncias na rea da educao para a sustentabilidade como a ecologia humana, a experincia da sociedade e a criao de espaos que permitam a conservao do mundo natural (Vega, & lvarez, 2005). este o grande desafio: o reconhecimento que as instituies escolares tradicionais esto a falhar na sua misso de educar para a sustentabilidade e a sua consequente reforma. Uma reforma que tem de ir muito alm das mudanas curriculares, ainda que estas tenham, recentemente, constitudo um grande passo em frente. Trata-se da forma como a escola est organizada, das suas estruturas que funcionam como servios mecanizados que deixam os alunos e a maioria dos professores fora dos circuitos decisivos e que, pelas suas caractersticas, servem os interesses de uma sociedade industrial e capitalista. Sociedade esta que comea a ser fortemente rejeitada por movimentos feministas, ecologistas, da promoo da paz, da promoo da igualdade social, do comrcio justo, entre outros, frequentemente representados pelas Organizaes No Governamentais e que tem a sua expresso em conferncias e seminrios dos quais o Frum Social Mundial um exemplo evidente. Mas esta reforma no se pode fazer sem os professores. Assim, urge comear por tornar esta classe sensvel ao aspecto importante que

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CAPTULO 5 CONSIDERAES FINAIS a sua actuao pode ter ao nvel da promoo da sustentabilidade. Como afirma Sumner (2005), os professores necessitam de tempo para se tornarem agentes reflexivos de uma abordagem holstica da educao e no serem conduzidos pela filosofia disciplinar dos currculos () isto requer mudanas nas estratgias governamentais de monitorizao e avaliao e uma mudana no paradigma educacional que suporta o actual currculo. S com esta mudana de mundividncia, com esta perspectiva inovadora e holstica esta transio da cincia antropocntrica para a cincia ecocntrica podemos ver a educao para a sustentabilidade como um continuum da educao em cincias e no como mais um fardo que os professores tm de suportar, como os estudos de Gough (2002) apontam. Mas, alm deste espao, os professores precisam, tambm, de ser sensibilizados para a importncia do seu papel na promoo de um futuro mais sustentado. H lugares comuns que tm razo de existir. Um deles a conhecida afirmao que por cada resposta obtida outras mil questes se levantam. Inicimos este trabalho estimulados pela incompreenso do elevado insucesso acadmico dos alunos portugueses, pela relativa inrcia da classe docente face a este assunto, pela fraca relevncia que a escola portuguesa atribui a questes to pertinentes como o desenvolvimento sustentvel e o carcter fortemente prescritivo e redutor que o ensino, em geral, e das cincias, em particular, assume nas escolas. Estas so algumas das questes de fundo com que nos debatemos regularmente. Estamos seguros de no ter obtido respostas claras, de certo e errado, para estas dvidas. Estamos, no entanto, tambm seguros de que os conhecimentos que aproprimos e as perspectivas com que contactmos nos deixaram mais sensveis e mais atentos ao mundo escolar que nos rodeia. Assim, enquanto perspectiva de futuro, parece-nos que este trabalho abre algumas portas que gostaramos de clarificar. Um caminho possvel ser o de alargar o estudo das relaes entre as concepes sobre a natureza e ensino das cincias e as concepes sobre sustentabilidade e educao para o desenvolvimento sus-

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CINCIA E SUSTENTABILIDADE tentvel, a um maior nmero de professores. Outra vertente consiste no aprofundamento das questes de desenvolvimento curricular e de organizao da comunidade educativa e dos settings de ensino-

aprendizagem, numa tentativa de tentar compreender de que forma o, j referido, cosmopolitismo epistmico pode ser transportado para as escolas e para o ensino das cincias. Outra hiptese, ainda, surge-nos com o desenvolvimento da compreenso de formas e metodologias que permitam o desenvolvimento de competncias afectivas para com o planeta e de sublinhar a importncia que tem a consciencializao da interdependncia das sociedades humanas e da teia de vida que floresce no planeta. So diversos e abrangentes os temas por onde se pode desenvolver, no futuro, este projecto. Porm parece-nos que, por pano de fundo, teremos o propsito de educar numa relao mais harmoniosa e simbitica do constituinte humano de Gaia com a entidade global. Parece-nos ser este o caminho, compreender a natureza da nossa existncia enquanto constituintes de Gaia para que possamos desenvolver as competncias que nos permitam abandonar o parasitismo e retomar, em novos moldes, a relao simbionte que j mantivemos com Gaia. Inicimos este projecto a falar de mudana. Todas as pocas so, pocas de mudana, assim o diz o poeta, quando na sua sbia sensibilidade afirma que todo o mundo composto de mudana. No entanto, h algo de particular na mudana desta poca, outra mudana faz de mor espanto: que no se muda j como soa. A forma de mudar foi alterada. As mudanas, na actualidade e pela primeira vez na histria da humanidade, so rpidas e globais, dificilmente nos do tempo de nos apropriarmos delas e os seus efeitos no mundo natural fazem-se sentir a uma taxa muito maior que a sua capacidade de recuperao. A mudana do nosso tempo a mudana do paradigma antropocntrico para o paradigma ecocntrico, da cincia do determinismo mecanicista cincia da incerteza sistmica. Estamos numa sociedade em que continuamente vemos novidades que, gostaramos, no fossem em tudo diferentes da esperana.

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CAPTULO 5 CONSIDERAES FINAIS No podemos deixar de referir a guerra das cincias que, se calhar j um pouco fora de estao, inflama os intelectuais portugueses, pois, quando falamos de cincia da forma como falmos neste projecto, estamos imersos nela. Quanto a ns (os outros que falem por si), no pretendemos negar as virtudes e capacidades do empreendimento cientfico moderno. Muito pelo contrrio, reconhecemos o seu mrito na construo de mundividncias racionais que combateram o medo e o preconceito, a superstio infundada, ou a ignorncia. Essa foi a mudana de Galileu, de Kepler, de Newton, de Darwin, e de muitos outros que, injustamente, no podemos aqui enumerar. Foram homens inteligentes e sbios, no s por terem construido as teorias e os conhecimentos por que so conhecidos, mas tambm, porque perceberam, na sua poca, no seu contexto sociocultural, as mudanas que a sua sociedade precisava. Hoje a poca outra, os contextos sociais e culturais so dramaticamente diferentes. No podemos deixar de salientar que, se por um lado, a cincia moderna se tem mostrado excelente na produo de maravilhas tecnolgicas e de conhecimento, por outro, tem-se revelado extremamente ineficaz ma mediao das relaes entre humanos e na relao dos humanos com o mundo no-humano. Parece-nos que a inteligncia de cada gerao est em perceber as mudanas que tm de ser levadas a cabo, que promovam o desenvolvimento de sociedades mais justas e de relaes mais justas e harmoniosas com o planeta. E, para isso, necessrio mudar. urgente abandonar a viso mecanicista de domnio do mundo natural e assumirmos de vez o nosso papel projectado e influenciado por sculos de construo de conhecimento cientfico que , sem dvida, menor na infinidade do espao e do tempo, mas com certeza maior na medida em que somos parte integrante desse mundo maravilhoso que Gaia. Cuidemos dela enquanto tempo. Acarinhmo-la e protejamo-la para que do mal no fiquem nem as lembranas e em choro no se converta o doce canto.

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249

CINCIA E SUSTENTABILIDADE
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250

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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251

CINCIA E SUSTENTABILIDADE
Tegmark, M., & Wheeler, J. (2002). 100 anos de mistrios qunticos. [Verso electrnica retirada de http://sorzal-df.fc.unesp.br/SCIENTIFICAMERICAN-100Y-QM.htm, em 2005.02.10] Teixeira, J. (2004). Mudana de concepes dos professores. Lisboa: Instituto Piaget. Tudge, C. (2005). Time for a peasant revolution. Resurgence, 230, 12-15. Valente, M.O. (2002). Literacia e educao cientfica. In Literacia e cidadania: convergncias e Interfaces. vora: Centro de Investigao em Educao Paulo Freire e Departamento de Pedagogia e Educao da Universidade de vora. [Verso electrnica retirada de http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/mvalente, em 2004.01.01]. van Boeckel, J. (s/d). Forget your botany. Resurgence [Verso electrnica retirada de http://www.resurgence.org/resurgence/issues /boeckel000.htm, em 2005-05-17]. Vega, P., & lvarez Surez, P. (2005). Planteamiento de un marco terico de la edicacin ambiental para un desarrollo sostenible. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, 4(1). [Verso electrnica retirada de http://www.saum.uvigo.es/reec/, em 2005-12-07]. Visvanathan, S. (2003). Convite para uma guerra da cincia. In B.S. Santos (Ed.), Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as cincias revisitado, (pp. 717-734). Lisboa: Afrontamento. von Glasersfeld, E. (1993). Questions and answers about radical constructivism. In K. Tobin (Ed.), The practice of constructivism in science education (pp. 23-37). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Vygotsky, L.S. (1962). Thought and language. Cambridge MA: MIT Press. [Original publicado em russo, em 1934] Vygotsky, L.S. (1978). Mind and society: the development of higher psychological processes. Cambridge MA: Harvard University Press. [Original publicado em russo, em 1932] Watson, J.D. (1987). A dupla hlice. Lisboa: Gradiva. Wellington, J., & Osborne, J. (2001). Language and literacy in science education. Buckingham: Open University Press. Wikipedia, (2005a). Ecologia. [Verso electrnica http://pt.wikipedia.org/wiki/Ecologia, em 2005-12-11]. retirada de

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252

ANEXOS

253

CINCIA E SUSTENTABILIDADE

254

ANEXOS

ANEXO 1

GUIO DA ENTREVISTA S PROFESSORAS (EP1)

255

CINCIA E SUSTENTABILIDADE

256

Guio da Entrevista EP1


Perguntas Complementares
1.1. As aprendizagens feitas nas aulas de cincias so mais importantes para o indivduo, para a sociedade ou para ambos? 1.2. Porqu?

Assunto

Questo Principal

O que se pretende saber?


Discernir qual a importncia que o professor atribui ao ensino das cincias e se v os conhecimentos cientficos como uma ferramenta de promoo do individuo ou como uma ferramenta de desenvolvimento da sociedade.

1. Quais so as principais razes para a incluso do ensino das cincias no currculo do 3 ciclo do ensino bsico?

2. Quais as estratgias de ensino-aprendizagem que considera mais adequadas ao ensino das cincias?

Estratgias defendidas e utilizadas pelo professor.

3. Se lhe propusessem a criao de uma nica disciplina de Cincias no 3 ciclo do Ensino Bsico que substitusse as CN e as CFQ estaria de acordo ou em desacordo?

2.1. Quais as que utiliza? 2.2. Porqu? 2.3. Existem algumas estratgias de ensinoaprendizagem que no utilize na sala de aula? 2.4. Porqu? 3.1. Porqu? 3.2. Trabalha ou j trabalhou transversalmente com o professor de CFQ/CN? 3.3. Porqu? 3.4. E com outros professores? 3.5. Porqu? 4.1. Pode concretizar com alguns exemplos? 4.2. Indique uma metfora para o processo de ensino-aprendizagem?

Concepes de transversalidade dos saberes cientficos e da importncia de transmitir essa ideia aos alunos.

Concepes sobre o ensino e aprendizagem das cincias

4. Como que os alunos aprendem cincia?

Se o professor apropriou concepes do processo de ensino /aprendizagem mais prximas do behaviourismo ou do scio-construtivismo.

ANEXOS

1/4

257

Concepes sobre a natureza da cincia e da tecnologia

258

Guio da Entrevista EP1


Perguntas Complementares
5.1. Porqu? 5.3. Indique adjectivos que caracterizam a cincia 5.2. Indique adjectivos que caracterizam a tecnologia

Assunto

Questo Principal

O que se pretende saber?


Se considera a cincia e a tecnologia como duas entidades separadas ainda que interdependentes ou, pelo contrrio como duas faces de uma mesma realidade?

5. De que forma acha que a cincia e a tecnologia se relacionam?

6.1. Indique, justificando, se as afirmaes seguintes so ou no cientficas (proferida uma de cada vez): As pessoas que nasceram sob o signo de escorpio tendem a ser agressivas. A soma dos ngulos internos de um tringulo 180. O aparecimento da vida na Terra pode explicar-se pela Teoria da Gerao Espontnea de Aristteles. Os servios meteorolgicos informaram que no prximo fim-de-semana chover. O inconsciente um conceito que explica a conduta humana. prefervel engarrafar o vinho em noites de Lua Cheia. A inteligncia est determinada geneticamente. A evoluo dos seres vivos deve-se a mutaes acidentais e seleco natural. 7.1. Porqu? 7.2. Acha que os contextos socioeconmicos e socioculturais das sociedades influenciam, so influenciados ou ambos pela construo do conhecimento cientfico? 7.3. Porqu? Perceber qual a perspectiva que tem da construo do conhecimento cientfico: se internalista ou externalista De que forma identifica determinado conhecimento como sendo cientfico.

CINCIA E SUSTENTABILIDADE

6. O que distingue uma afirmao cientfica de outra no cientfica?

7. Quais os elementos que considera mais importantes na evoluo da cincia e levam a mudanas radicais na forma como os cientistas descrevem e explicam os fenmenos?

2/4

Guio da entrevista EP1


Perguntas Complementares
8.1. SIM Considera mais importante o desenvolvimento de uma conscincia ecolgica ou a aprendizagem dos contedos cientficos que so tradicionalmente tratados nas aulas de CFQ/CN? 8.2. NO Porqu? 9.1. 1 OPO Qual ou quais os professores mais habilitados para a leccionarem? 9.2. 2 OPO Qual ou quais as disciplinas mais adequadas para desenvolver o tema?

Assunto

Questo Principal

O que se pretende saber?


Importncia que o professor atribui EDS no ensino bsico?

8. Considera importante que se inclua a EDS nos currculos do ensino bsico?

9. Considera que deveria ser criada uma disciplina especfica para EDS ou que esta deve ser leccionada em disciplinas j existentes?

Forma como o professor pensa que se devem ser abordadas as questes de EDS no ensino bsico.

Concepes sobre a EDS

10. Qual pensa ser o contributo que a disciplina de CFQ/CN pode dar para a EDS? 10.1. E a de CN/CFQ?

Qual o contributo que o professor pensa que a disciplina que lecciona, em particular, e o ensino das cincias podem dar para a EDS.

11. Quais as estratgias ensino-aprendizagem que considera mais adequadas ao ensino da Sustentabilidade na Terra?

11.1. E as que considera totalmente desadequadas para abordar o tema?

Como o professor acha que se deve abordar a EDS sobre o ponto de vista metodolgico.

12. Costuma abordar o tema da Sustentabilidade na Terra nas suas aulas?

12.1. SIM Quais as estratgias que utiliza? 12.2. NO Porqu?

O que o professor faz nas suas aulas sobre EDS.

ANEXOS

3/4

259

Concepes sobre desenvolvimento sustentvel/ecologia global

260

Guio da Entrevista EP1


Perguntas Complementares
13.1. Quais so os principais problemas de degradao ambiental do nosso planeta? 13.2. Quais so as principais causas de degradao ambiental do nosso planeta? 13.3. Quais as principais medidas que, na sua opinio devem ser tomadas? 14.1. Quais os pilares institucionais em que assenta o conceito de Sustentabilidade? Qual a concepo que apropriou de sustentabilidade/desenvolvimento sustentvel. Quais dos 19 pontos referidos na tabela anexa refere.

Assunto

Questo Principal

O que se pretende saber?

CINCIA E SUSTENTABILIDADE

13. Enumere os problemas e desafios que, na sua opinio, a humanidade ter de enfrentar num futuro prximo.

14. O que entende por desenvolvimento sustentvel?

15. Indique quais so, na sua opinio, os direitos humanos fundamentais e procure relacion-los com a consecuo de uma sociedade sustentvel.

Se e de que forma relaciona os direitos humanos e o desenvolvimento sustentvel.

16. Qual o contributo que a cincia pode dar para promover a construo de sociedades mais sustentadas?

16.1. De que forma esse contributo pode ser optimizado?

De que forma v o papel da cincia na promoo da Sustentabilidade.

4/4

ANEXOS

ANEXO 2

ESCALA NEP COMPARADA

261

CINCIA E SUSTENTABILIDADE

262

ANEXOS

Perguntas da escala utilizada no Observa (ISCTE)1


1. O planeta Terra j quase no consegue suportar os seres humanos que nele vivem. 2. Os homens tm o direito de modificar a natureza de acordo com as suas necessidades. 3. As intervenes humanas sobre a natureza tm muitas vezes consequncias desastrosas. 4. A capacidade inventiva do Homem ser suficiente para que a vida na Terra no se torne invivel. 5. A humanidade est a exceder-se no uso abusivo do meio ambiente e da natureza. 6. O planeta Terra ser sempre abundante em recursos naturais se soubermos utilizlos bem. 7. Tal como a espcie humana, todas as espcies animais e vegetais tm o mesmo direito a existir. 8. A natureza conseguir sempre superar os efeitos negativos da industrializao. 9. Apesar de terem capacidades excepcionai, os homens no escapam s leis da natureza. 10. Algumas pessoas tm exagerado muito a ideia de que a humanidade enfrenta uma crise ecolgica. 11. O planeta Terra pode ser visto como uma nave espacial em viagem com espao e recursos limitados. 12. A humanidade foi criada para governar a natureza. 13. O equilbrio da natureza muito frgil e facilmente perturbvel. 14. A humanidade acabar por conhecer as leis da natureza, conseguindo assim control-la. 15. Se as coisas continuarem como at aqui, uma catstrofe ecolgica generalizada ser inevitvel.

Perguntas da escala original2


1. We are approaching the limit of the number of people the earth can support. 2. Humans have the right to modify the natural environment to suit their needs. 3. When humans interfere with nature it often produces serious disastrous consequences. 4. Human ingenuity will insure that we do NOT make the earth unlivable. 5. Humans are severely abusing the environment. 6. The earth has plenty of natural resources if we just learn how to develop them 7. Plants and animals have as much right as humans to exist. 8. The balance of nature is strong enough to cope with the impacts of modern industrial nations 9. Despite our special abilities humans are still subject to the laws of nature 10.The so-called ecological crisis facing humankind has been greatly exaggerated 11.The earth is like a spaceship with very limited room and resources 12.Humans were meant to rule over the rest of nature 13.The balance of nature is very delicate and easily upset 14.Humans will eventually learn enough about how nature Works to be able to control it. 15.If things continue on their present course, we will soon experience a major ecological catastrophe:

1 Lima, A. V. & Guerra, J. (2004). Degradao ambiental, representaes e novos valores ecolgicos. in Os Portugueses e o ambiente. 7-64. Lisboa: Celta. 2 Dunlap, R. E., Van Liere, K. D. , Mertig, A. G., Jones, R. E. (2000). Measuring Endorsement of the New Ecological Paradigm: a revised NEP scale. In Journal of Social Issues, 56(3) 425-442.

263

CINCIA E SUSTENTABILIDADE

264

ANEXOS

ANEXO 3

QUESTIONRIO QA1 (ESCALA NEP)

265

CINCIA E SUSTENTABILIDADE

266

ANEXOS Questionrio aos alunos


As respostas a este questionrio no contam para a tua classificao. Apenas servem para te conhecer um pouco melhor, perceber o que pensas do mundo que te rodeia e ajudar a melhorar o ensino na tua escola. Por isso muito importante que respondas honestamente s questes que te so propostas.

Nome: ________________________________

Idade: _______

Sexo:

M N. ______ N. ______

F Turma: _______ Turma: _______

Ano lectivo corrente: Ano: _______ Ano lectivo anterior: Ano: _______

Nas quinze questes que se seguem deves colocar uma cruz em cima do nmero que melhor expressa a tua opinio. No te esqueas que o nmero uma total discordncia com a afirmao e que o nmero corresponde a

a uma total concordncia.

Questes

Discordo em absoluto Discordo Concordo

Concordo em absoluto

1. O planeta Terra j quase no consegue suportar os seres humanos que nele vivem. 2. Os homens tm o direito de modificar a natureza de acordo com as suas necessidades. 3. As intervenes humanas sobre a natureza tm muitas vezes consequncias desastrosas. 4. A capacidade inventiva do Homem ser suficiente para que a vida na Terra no se torne invivel. Continua no verso

QA1

1/2

267

CINCIA E SUSTENTABILIDADE

Questes (continuao)
5. A humanidade est a exceder-se no uso abusivo do meio ambiente e da natureza. 6. O planeta Terra ser sempre abundante em recursos naturais se soubermos utiliz-los bem. 7. Tal como a espcie humana, todas as espcies animais e vegetais tm o mesmo direito a existir. 8. A natureza conseguir sempre superar os efeitos negativos da industrializao. 9. Apesar de terem capacidades excepcionai, os homens no escapam s leis da natureza. 10. Algumas pessoas tm exagerado muito a ideia de que a humanidade enfrenta uma crise ecolgica. 11. O planeta Terra pode ser visto como uma nave espacial em viagem com espao e recursos limitados. 12. A humanidade foi criada para governar a natureza. 13. O equilbrio da natureza muito frgil e facilmente perturbvel. 14. A humanidade acabar por conhecer as leis da natureza, conseguindo assim control-la. 15. Se as coisas continuarem como at aqui, uma catstrofe ecolgica generalizada ser inevitvel. Muito obrigado pela tua colaborao e bom ano lectivo. Discordo em absoluto Discordo Concordo Concordo em absoluto

QA1

2/2

268

ANEXOS

ANEXO 4 QUESTIONRIO QA2

269

CINCIA E SUSTENTABILIDADE

270

ANEXOS Questionrio aos alunos


As respostas a este questionrio no contam para a tua classificao. Apenas servem para te conhecer um pouco melhor, perceber o que pensas do mundo que te rodeia e ajudar a melhorar do ensino na tua escola. Por isso muito importante que respondas honestamente s questes que te so propostas.

Nome: ________________________________

Idade: _______

Sexo:

Ano lectivo corrente: Ano: _______ N. ______ Turma: _______

Ano lectivo anterior: Ano: ______ N. ______ Turma: _______

Assinala a opo que te parecer mais adequada para o que se vai passar nos prximos vinte anos

1. A poluio do ar do solo e da gua... ... ser reduzida para defender a sade pblica

... afectar a sade pblica

2. O consumo individual de gua ... ser limitado ... continuar sem restries

Continua no verso

QA2

1/2

271

CINCIA E SUSTENTABILIDADE

3. A agricultura predominante ser a que ... protege mais a natureza mas produz produtos mais caros ... produz mais ainda que degrade o solo

4. Os gases de escape ... sero reduzidos em resultado de acordos internacionais. ... no sero reduzidos pois no se aplicaro as regras

5. O consumo de energias alternativas ... ser incentivado atravs de ... ser travado pelas indstrias petrolfera e automvel

impostos sobre a gasolina

6. A reproduo de peixes no mar ... ser assegurada atravs da imposio de limites pesca ... tender a piorar, dado que no sero impostas limitaes

7. O sobreaquecimento do planeta ... ser um problema srio que teremos de enfrentar ... no acontecer porque uma ideia exagerada

Muito obrigado pela tua colaborao e bom ano lectivo. QA2 1/2

272

ANEXOS

ANEXO 5 QUESTIONRIO QA3

273

CINCIA E SUSTENTABILIDADE

274

ANEXOS

Questionrio aos alunos


As respostas a este questionrio no contam para a tua classificao. Apenas servem para te conhecer um pouco melhor, perceber o que pensas do mundo que te rodeia e ajudar a melhorar do ensino na tua escola. Por isso muito importante que respondas honestamente s questes que te so propostas.

Nome: ________________________________

Idade: _______

Sexo:

F N. ______ Turma: _______

Ano lectivo corrente: Ano: _______

Ano lectivo anterior: Ano: _______

N. ______

Turma: _______

Como sabes o tema central comum s disciplinas de CFQ e CN do 8 ano de escolaridade a Sustentabilidade na Terra.

Explica, por palavras tuas, o significado da expresso Sustentabilidade na Terra? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

Continua no verso

QA3

1/2

275

CINCIA E SUSTENTABILIDADE

O que achas que vais aprender sobre este tema durante o presente ano lectivo? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

Quais as actividades que poderiam ser desenvolvidas nas aulas de CFQ e CN e te ajudariam melhor a compreender o tema da Sustentabilidade na Terra? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

Porque que o tema Sustentabilidade na Terra comum s duas disciplinas? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

Obrigado pela tua colaborao e bom ano lectivo.

QA3

2/2

276

ANEXOS

ANEXO 6

QUESTIONRIO DA ENTREVISTA EP1

277

CINCIA E SUSTENTABILIDADE

278

ANEXOS Ficha de dados pessoais de entrevistado(a)

Guio EP1

Nome:

Telefone:

Fixo:

Idade:

Mvel:

Morada:

E-mail: Habilitaes literrias

1. __________________________________________________________ 2. __________________________________________________________ 3. __________________________________________________________Porque optou por esse percurso acadmico?

Porque escolheu ser professor?

1/2

279

CINCIA E SUSTENTABILIDADE

Se pudesse mudava de profisso? Se sim, para qual e porqu?

Situao profissional:

Tipo de profissionalizao:

Tempo de servio:

Antes da profissionalizao:

Depois da profissionalizao:

Nmero de anos de ensino na escola actual:

Nveis e disciplinas que lecciona/leccionou: Cargos que desempe-

nha/desempenhou:

Grupos ou associaes profissionais: Nome do ficheiro: Data de realizao da entrevista: Entrevistador:

EP1MMAA.wav

________/____/____

Orlando Figueiredo

2/2

280