O ESTAGIO NA FORMACAO DE PROFESSORES: UNIDADE ENTRE TEORIA E PRATICA2* Selma Garrido Pimenta Depto. de Metodologia do Ensino e Educagaio Comparada Faculdade de Educagao da USP RESUMO © artigo aiscute os conceltos de pratica (@ de teoria) presentes a formago de professores, tendo por base a andlse das at \idades de estagio em curso nos Centros do Formagio © Aper: feigoamento do Magistéio (CEFAMs), que jd apontam para a sua compreensio como unidade entre tooria © prética, Para Isso, sintotiza 0s conceitos de prétca presentes nos cursos de formago (Escola Normal @ Habiltacao Magistéie),ciscute 08 Conceites de tearia, pratica © préxis, apresenta e interpreta Os dadios da investigaeao de campo, concluindo que na prtica con ‘wacitora dos CEFAMs hd possibilidades de eletvar-se a rofeida unidade. ESTAGIO — TEORIA E PRATICA — PRAXIS — FORMAGAO. DE PROFESSORES ABSTRACT INTERSHIPS IN TEACHER TRAINING: THE UNITY OF THEORY AND PRACTICE? Tho articla discusses the concepts of practice (and theory) envolved in teacher taining, based on ‘an analysis of the activites of the prosent intorships at the Conter for Training and Advanced Studies in Education (Centros de Formagéo @ Aperteigcamanto do Magistério — CEFAMS), which demonstrate an understanding of the unity between theory ‘and practice, To this end, It synthesizes the concepts of practice present in the taining courses at the School for Teacher Training ‘and. Certification (Escola Normal ¢ Habiltagao Magistéro), ‘discusses concepts, theory, practice and praxis, and presents ta from the field’ study, concluding that in the contradictory practices of the CEFAMs there are possibilities for realizing the referenced unity. © presente artigo 6 parte do orginal que apresentol como tase de vre-dacdncia em Didatica, junto ao Departamento de Metodologia do Ensino @ Educagao Comparada, da Faculdade de Edueagdo da Universidade de Sa0 Paulo (USP), em dezembro de 1993, 0b 0 titulo © Estagio na fermagao do professor - Um estudo do estagio nos cursos de magisério 2° grau, desenvovido nos ontros de Formagéo e Aperfeicoamento do Magisério — CEFAMs, 58 Cad. Pesq., S4o Paulo, n.94, p.58-73, ago. 1995‘Tendo por base os resultados de pesquisa de campo realizada em dois CEFAMs' da cidade de Sao Paulo, a temdlica central deste texto é a unidade entre a teo- fia e a pratica na formacdo de professores para as séries inicials da escolaridade basica. Essa temética tem preocupado os educadores desde longa data, uma vez que tradicionalmente ha uma cisdo entre teoria e pratica. E nao tem sido raro professores e alunos clamarem por "mais pratica” uma vez que se consideram os cursos “muito teori- cos". As aspiragdes por “mais pratica’ frequentemente tém sido direcionadas as atividades de estagio. Por isso foi importante toma-las como o fenémeno a ser investigado. Para a realizacdo da pesquisa delimitamos o es- tdgio que estd sendo realizado em dois CEFAMs, na medida em que nosso objetivo era investigar néo as. mazelas do estdgio, 0 que j4 vem sendo suficiente- mente denunciado em varios estudos (Mediano et al., 1987; Piconez, 1988), mas identificar possiveis avan- 0s na diregao da unidade teoria e prattica, ja que o projeto CEFAM se propde finalidades nessa perspec tiva. ual conceito de pratica (e de teoria) esta pre- sente na fala dos professores @ alunos? Como esse conceito tem sido considerado historicamiente nos cur- sos de formagaio de professores? A Pedagogia e a Didética tem pesquisado esse tema? Quais os resul- tados? Os professores precisam de “mais pratica” ou “mais teoria’ em sua formagao? Ou ambas? (Os estudiosos brasileiros vém falando que 6 ne- cessaria a unidade entre teoria e pratica. Mas o que isso significa? Serd que estamos diante de mais uma “teoria"? De mais uma novidade? E possivel essa uni- dade? Serd que ela j4 ocorre? Esse questionamento orientou a realizagao da pesquisa. Os resultados a que chegamos constituem uma interpretagao possivel. Outras poderdo ocorrer a partir dos dados de que aqui dispomos. A interpretagéo que elaboramos esté fundamen- tada numa revisdo histérico-conceitual do curso de formagao de professores no Brasil, no periodo dos anos 30 aos 80 © nas concepgdes de varios autores que tém estudado o tema, Também esta fundamen- tada no conceito de unidade entre teoria e pratica de- senvolvido por Vasquez (1968). Especificamente dis- cutimos como essa unidade se faz presente na Pe- dagogia, ciéncia que estuda a educagao como pratica social, ¢ na Didatica, area da pedagogia que estuda @ atividade de ensinar. Esse estudo esta sintetizado nas duas primeiras partes deste artigo. Na terceira parte apresentamos os dados de cam- po © nossa interpretagao, com a expectativa que pro- voquem novos estudos, pois “nada é fixo para aquele que alternadamente pensa e sonha.." (Bachelard, 1991. p.95) 0 estagio na formagao. SINTESE DOS CONCEITOS DE PRATICA NOS CURSOS DE FORMAGAO DE PROFESSORES ‘Ao niciar os estudos sobre os cursos de forma: 40 de professores ao longo do periodo delimitado, Constatamos que a atividade de estagio sempre se fez presente sob 0 nome de pratica de ensino (Almeida, 1989; Caetano, 1955). Assim, a investigagao foi dire- cionada para captar o significado dessa pratica: como se fazia presente nos cursos? quais atividades eram consideradas praticas? quando um curso era conside- rado pratico? @ tedrico? Para investigar as diferentes significagdes de ‘pratica” e de “teoria’, trabalhamos com a seguinte pe- Fiodicidade dos cursos de formagao: os anos que se seguiram a 1930, tendo por base as legislagdes es- taduais; o periodo entre 1940 e 1960, tendo por base ‘a Lei Organica do Ensino Normal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional; os anos 70, com a Lei $692/71; @ os anos 80, o movimento de critica @ propostas dos educadores. Em todos esses periodos procedemos a uma anélise tedrico-histérica, captando hos respectivos contextos as contradigées presentes entre as legislagoes e a realidade dos cursos. Assim foi possivel chegar a algumas conclusoes. + O estagio (ou a prética de ensino) em nenhum momento foi considerado desnecessério como ele- mento formador, Tanto que sempre esteve presente com denominagdes variadas nos curriculos dos cursos. + Nos anos 30 especialmente nos 40, a finali- dade primeira do ensino normal era, conforme a lei prover a formacao do pessoal docente necessario as ‘escolas primérias e a pratica nele esta colocada como a imitagdio de modelos teéricos existentes, bem como a observagao de priticas bem-sucedidas. O pressu- posto era de que 0 campo da atividade docente (a escola priméria) no apresentava modificagdes inter- nas significativas nos dois tipos de escola: a urbana ea rural. Assim, a pratica docente poderia ser apren- dida mediante a observagao e reprodugao de bons modelos (Almeida Jr., 1946; Freitas, 1934; Penteado, 1944). + Examinando-se 0 que era a profissao de pro- fessor primario, qual 0 estagio de seu desenvolvimen- to e quem eram os professores primatios, percebe-se que na verdade 0 magistério néo era uma profissao, mas uma ocupagao, exercida por mulheres (embora nao proibida aos homens), oriundas dos segmentos ‘economicamente favorecidos da sociedade @ cuja ca- racteristica marcante era ser uma extensao do lar, do papel de mae e coerente com 0 de esposa. Era uma missdo digna das mulheres. Essas constatagées evi- denciadas por pesquisas foram propiciando que a Es- cola Normal, que se ampliou e consolidou no pais nos 1 CEFAM — Centro de Formagdo @ Apertsigoamento do Ma- dstério — 6 um projeto ormulado por educadores brasileicos ‘Com © apoio do MEC (1983) © que vem se desenvolvendo fem alguns estados do pais. 59‘anos 30, fosse desvirtuando a sua finalidade, para preparar suas alunas para os papéis de mde e espo- sa. A andlise dos contetidos curriculares da época o demonstra. Secundariamente, a escola preparava Para 0 exercicio do magistério, porque, afinal, esse Papel poderia substituir 0 de maes para aquelas mu: lhetes que nao se casassem. Ou, como ocorreu so- bretudo nos anos 50 e 60, quando a mulher comegou a ter necessidade econémica de trabalhar para com- pletar a renda familiar (Blay, 1978; Lopes, 1991; Pe- reira, 1963). A pratica, entio, foi ficando teérica. Isto é, a pré- tica que se exigia para a formacao da futura profes- sora era téo-somente aquela possibilitada por algu- mas disciplinas do curriculo (prética curricular). A pré- tica profissional, como componente da formago, sob forma de estagio profissional, nao se colocava como ecessaria, uma vez que no tinhamos propriamente uma profisséo, pois o destino das alunas da escola lormal néo era necessariamente o exercicio do ma- gistério, + Em fins dos anos 60 o distanciamento entre a escola normal e a escola priméria era tal que a nova realidade desta titima, que jd contava entre seus alu- nos com as criangas originarias dos segmentos mais Pobres da populagao, nao estava servindo de referén- Sia para a formacao tedrico-pratica das professoras. Conseqientemente, foram agravando-se os indices de Teprovagao @ de expulsao na escola priméria. Some- ‘se a isso a persisténcia dos baixos salarios do ma- gistério, configurando a perda de status social e eco- Némico dos professores @ provocando a presenga de professores nao habilitados nas escolas primédrias®. Mantido 0 conceito de pratica como o de obser- vagao e reprodugao de praticas modelares de ensinar, 6 de se indagar onde estavam estas. Talvez nas es- Colas “modelo” ou “padrao” ou “de aplicagso” que eventualmente poderiam ser tomadas como referéncia para a formacdo — mas nelas estavam as criangas origindrias dos segmentos sociais dominantes. A pré- tica, portanto, consistia em reproduzir os modelos de ensino considerados eficazes para ensinar aquelas criangas que possuiam os requisites considerados adequados a aprendizagem. Tal “pratica” culpabilizava a crianga que nao aprendia (a maioria) por seu pré- prio fracasso. + Nos anos 70, a Lei 5692/71 pretendeu a pro- fissionalizagao no ensino médio e criou as habilita- gées, dentre as quais a do magistério, o que, em tese, oderia recolocar a dimensao do mesmo como pro: fissdo. Entretanto, na realidade, essa habiltagso néo Possibilitou introdugao da pratica (e da teoria) na for- magao de professores (Andrade, 1972; Barros, 1975; Bemardes, 1976; Candau, 1986; Gatti © Rovai, 1977; Veras, 1973). Nos niveis conceitual e curricular a pré tica ficou restrita ao entendimento de uma instrumen- talizagao, a ser realizada em algumas disciplinas ( datica e Metodologias), Devido a varios fatores, dentro os quais ressalta- se a persisténcia dos baixos salarios, 0 curso Normal (agora Habilitagao Magistério) foi se distanciando 60 ‘cada vez mais da realidade da escola primaria (agora séries iniciais de 1? grau), configurando os estagios. como praticas burocraticas. Dessa forma, © conceito de pratica foi sendo o de que “na pratica a teoria é outra’. Ou seja, a “teoria” era desnecessaria uma vez que nao preparava para o enfrentamento da proble- matica posta pela realidade do ensino primério; ensino que entao jé estava ampliado, com uma nova e de- finida populagao, a exigit nova(s) teoria(s) e nova(s) praticas(s) por parte dos professores. Mas a Habill- tagao Magistério configurou-se como um curso cada vez mais precério, incapaz de responder a essas de- mandas, Ainda nos anos 70 houve tentativas de superar esses problemas. Praticar passou a ser sinénimo de aprender novas técnicas instrumentalizadas de dar aulas. Pautados na racionalidade do processo de en- sino, ganharam énfase 0 planejamento ¢ controle das agdes, a instrugdo programada e outras técnicas de auto-ensino. Consequentemente, tals técnicas passa- ram a ser 0s contetidos de Didatica. Uma “didatica instrumental” (Candau, 1984), isto é, que possibilitas- se 0 treino de habilidades técnicas de ensinar, garan- tindo resultados de ensino mais eficazes. Em que ese a importancia de técnicas na alividade docente, cedo percebeu-se que a melhoria técnica, por si, nao garante melhores indices de aprendizagem. A énfase os recursos técnicos, desvinculada de andlises glo- balizantes do real e associada a caréncia de recursos financeiros frente a politicas de expansfo da escola- Tidade de massas no Brasil provocou um maior dis- tanciamento entre os cursos de formagao @ as neces- sidades do ensino primario. + Nos anos 80 a insatisfagao entre os educadores frente a esse quadro impulsionou a realizagao de pes- quisas* (10) em escolas evidenciando a necessidade de revisdo por inteiro dos cursos de formacao no que se refere a teoria e a prética Dai um novo entendi- mento (ou proposta?) de que a unidade entre teoria € pratica abrira possibilidades de avangos para a me ihoria da formagao de professores. Ou seja, no fazer Pedagégico 0 “que ensinar” © 0 “como ensinar’ deve ser articulado ao “para quem’ e “para qué" e em “quais circunstancias", expressando a unidade entre contatidos teéricos ¢ instrumentos do curriculo. Nessa perspectiva, o curso de formagao deve estar artcula- do a escola basica, possibiltando um projeto no qual 0 explcite 0s conhecimentos © as habilidades que uma professora deve possuir para assegurar o ensino de qualidade, necessério & educagao das criancas. 2 Vatios estudos realizados pelo Instituto Nacional de Estudos «8 Pesquisas Padagogicas (INEP/MEC) apontam nessa dice: 0: ASSOCIAQAO.., 1966; Caldeira, 1956; Bras, 1956; Brasil, 1976; Lourenco Filho, 1955; Pinheiro, 1967; Telxeia, 1967; Werebe, 1960. 9 Dentre essas, destacem-se as seguintas: Berger, 1985; Bran- ‘a0, 1980; Brzezinski, 1987; Carvalho, 1988; Costa, 1986; ENCONTRO... 1986; Favoro, 1987; Freitas, 1907; Freitas, 1992; Lelis, 1969: Lequerica, 1983; Mediano et al, 1988; Mello, 1983; Picango, 1968; Rocha, 1987; Tanuri, 1988, Cad. Pesq., 1.94, ago. 1995Ou seja, no curso de formagao o ‘para qué", 0 “qué” @ 0 “como” ensinar so indissociavels. E 0 que significa unidade entre teoria e pratica? UNIDADE TEORIA E PRATICA A esséncia da atividade (pratica) do professor é 0 en- sino-aprendizagem. Ou seja, & 0 conhecimento técni- co pratico de como garantir que a aprendizagem se realize em conseqiiéncia da atividade de ensinar. En- volve, portanto, 0 conhecimento do objetivo, o esta- belecimento de finalidades e a intervengao no objeto para que a realidade seja transformada enquanto rea- lidade social, Isto 6, a aprendizagem precisa ser com- preendida enquanto determinada por uma realidade histérico-social. A atividade docente sisteratica e cientifica toma objetivamente (conhecer) 0 seu objeto (ensinar e aprender) de modo intencional, nao casuistico. A cigncia que tem por objeto de estudo o ensi- no-aprendizagem 6 a Didatica: “Seu objeto consiste no apenas no conhecimento da estrutura e funcio- amento dos processos reais de ensino-aprendiza~ gem, isto &, dos processos que ja existem, mas tam- bém’ no estudo das possibilidades de estruturacéo ¢ funcionamento de novas possibilidades (de ensinar e aprender) docentes” (Contreras Domingo, 1990. p.130), A didatica, por sua vez, é uma das areas da pe- dagogia, a ciéncia da educagao. A educacao € pratica ‘social que ocorre nas diversas instancias da socieda- de. Seu objetivo 6 a humanizago dos homens, isto 6, fazer dos seres humanos participantes dos frutos da civiizagdo, da sua construgao e do seu progresso, resultado do trabalho dos homens. Nao hd educagao ‘a no ser na sociedade humana, nas relagdes sociais que os homens estabelecem entre si para assegurar a sua existéncia. Relagdes socials que nao sao unt- vocas, iguais, mas que expressam interesses desi- guais, em conflit, em confronto. Que entender, pois, ‘a humanizagdio de modo desigual e que operam o processo de humanizagao (educagao) conforme seus entendimentos, seus valores, seus interesses. Cabe € pedagogia, enquanto ciéncia da educa- ‘go, conhecer e explicitar os diferentes modos como a educagao se manifesta enquanto prética social, bem como contribuir para a diregéo de sentido que se quer dar para o humano (grifamos 0 termo contribuir Porque entendemos que a pedagogia 6, junto com as demais ciéncias e praticas sociais, coaduvante do processo de humanizacao). A Didatica, enquanto uma rea da pedagogia, trabalha na sua especificidade essa finalidade pratica da educagao. O que, por sua vez, 6 um dos determinantes do proceso de ensino- aprendizagem, esséncia da atividade docente. ‘As dimensées de conhecimento e de intenciona- lidade (atividade te6rica) e a de intervengao e trans- formagao (atividade prética) da atividade docente con- O estagio na formagao. ferem-the 0 sentido de atividade tedrico-pratica — ou praxis. Para explicar 0 conceito da atividade docente como praxis, na qual a indissociagao teoria e pratica 6 fundamental, recorremos a Vasquez (1968), que partiu do conceito de praxis explicitado por Mar (Marx e Engels, 1986). Para Marx, praxis 6 a atitude (teérico-prética) hu- mana de transformaao da natureza e da sociedade, Nao basta conhecer e interpretar o mundo (tedrico); 6 preciso transforma-lo (praxis). Conforme Vasquez (p.117): “A relagao teoria e praxis 6 para Marx tedrica € pratica; pratica, na medida em que a teoria, como guia da agao molda a atividade do homem, particu- larmente a atividade revolucionérra; terica, na medida em que essa relacdo € consciente’. Ou conforme Marx na tese sobre Feuerbach (p.12): ‘A questo de saber se cabe ao pensamento hu- mano uma verdade objetiva no 6 uma questao teérica, mas pratica. E na praxis que 0 homem deve demonstrar a verdade (..) A doutrina mate- rialista sobre a alteragdo das circunstancias e da educagéo esquece que as circunstancias s4o al- teradas pelos homens e que o proprio educador precisa ser educado. Ela deve, por isso, separar sociedade em duas partes — uma das quais 6 colocada acima da sociedad. A coincidéncia da modificagao das circunstancias com a atividade humana ou alteragao de si pro- prio sé pode ser apreendida © compreendida ra- cionalmente como praxis revolucionéria, Vasquez, para explicitar 0 conceito de praxis, dis- tingue-o de atividade. Diz: “Toda praxis ¢ atividade, mas nem toda atividade & praxis” (p.185). A praxis ¢ uma forma de atividade especifica, distinta de outras ‘com as quais pode estar intimamente vinculada, Que formas assume a atividade e quando ela é praxis? Comegando por “atividade em geal’, explica © autor que atividade € um conjunto de atos de um sujeito ativo que modifica uma determinada matéria- prima que Ihe é exterior, cujo resultado 6 um produto de diferentes naturezas: “uma nova particula, um con- ceito, um instrumento, uma obra artistica ou um novo sistema social’ (p.186). E, podemos acrescentar, um ove modo de ensinar. Esse conceito nao reduz, mas inclui a atividade humana. Esta implica em quo os alos dirigidos @ transformagao de um objeto ou situagao se iniciem ‘com um resultado idealmente concebido ou com uma finalidade e terminem com um resultado efetivo, real, do necessariamente idéntico ao prefigurado, mas, com certeza, determinado por essa prefiguragao @ que incorpore alterages durante 0 processo. Ou seja, a atividade humana se caracteriza como produto da consciéncia, a qual prefigura as finalidades da ago (atividade teérica). Finalidades que traduzem ‘a posig&o que o sujeito toma diante da realidade, pois, que a finalidade ¢ a expressao de certa atitude do sujeito em face da realidade — é 0 objetivo que 0 sujeito estabelece a partir do modo como Ié e inter- prota a realidade, E “pelo fato de propor-se objetivos, 61© homem nega uma realidade efetiva, e afirma outra que ainda nao existe” (p. 189) Os produtos proprios da atividade humana nao se feduzem a sua mera expressao exterior; sao objetivos que prefiguram idealmente o resultado que se preten- de @ manifestam-se também como produgao de co- Nhecimento (em forma de conceitos, hipéteses, teo- rias ou leis) mediante a qual o homem conhece a rea- lidade, Mas entre a atividade de conhecimento e a te- leolégica “ha diferencas importantes, pois enquanto a primeira se refere a uma realidade presente que pre- tende conhecer, a segunda diz respeito a uma reali dade futura, portanto ainda inexistente” (p.191), A pri- meira nao implica ago efetiva, enquanto a segunda raz implicita a exigéncia de realizacao efetiva, por isso se tende a fazer da finalidade uma causa da ‘ago real. “Com efeito, enquanto antecipagao ideal de um resultado real que se pretende alcangar, 0 objetivo 6 também expresséo de uma necessidade humana que $6 se satistaz atingindo-se o resultado que aquele Prefigura ou antecipa. Por isso, ndo se trata apenas de antecipagao ideal do que est por vir, mas sim de algo que, além disso, queremos que venha.” (Vas- quez, 1968, p.191) Enquanto atividade de conhecimento e teleol6gi- a, estamos sim procedendo a uma antecipagao ideal do futuro. O que nao significa necessariamente que queremos sua existéncia real. & preciso agir. Quer di- zer, a atividade de conhecer ¢ estabelecer finalidades em si nao nos leva a agir. Se 0 ‘homem aceitasse sempre 0 mundo como ele &, @ se, por outro lado, aceitasse sempre a si ‘mesmo em seu estado atual, nao sentiria a necessi- dade de transtormar 0 mundo nem de transformar-se (p.192). Isto 6, a necessidade de transformar (a sie ‘a0 mundo) move a necessidade de conhecer e esta- belecer finalidades. A atividade humana de conhecer e a teleolégica, enquanto atividade de consciéncia, 6 uma atividade tedrica — isto é, por si nao leva a transformacao da realidade (material e social); nao se objetiva © nao se materializa, nao sendo, pois, praxis. Praxis para Vas- quez 6: “uma atividade material, transformadora e ajustada a objetivos. Fora dela, fica a atividade tedrica que nao se materializa, na medida em que é atividade espiritual pura. Mas, por outro lado, néo ha praxis como atividade puramente material, isto 6, sem a pro- dugao de finalidades e conhecimentos que caracteriza @ atividade tedrica” (p.108). Para Vasquez a atividade humana é também ati- lade prética, ou seja, adequada a objetivos, cujo Cumprimento exige certa atividade de conhecimento (atividade teérica). Mas 0 que a caracteriza “6 0 ca- ‘ter real, objetivo, da matéria-prima sobre a qual se atua, dos meios ou instruments com que se exerce, @ de seu resultado ou produto. Na atividade pratica © sujeito age sobre uma matéria que existe inde- pendente de sua consciéncia e das diversas opera- 9028 exigidas para sua transformacao” (p.193) 62 © produto de sua atividade transformadora um ‘objeto material que subsist independente do proces- so de sua gestagéo e que se afirma ante 0 sujeito, isto 6, adquire vida independente da atividade subje- tiva que 0 criou."O objeto da atividade pritica 6 a na- tureza, a sociedade ou os homens reais. A finalidade dessa atividade é a transformagao real, objetiva, do ‘mundo natural ou social para satisfazer determinada necessidade humana. E o resultado 6 uma nova rea- lidade, que subsiste independentemente do sujeito ou dos sujeitos concretos que a engendraram com sua atividade subjetiva, mas que, sem dlivida, $6 existe pelo homem e para 0 homem como ser social.” (p.194) © autor, tendo explicitado a atividade humana ‘como praxis, na qual foi necessario distinguir a ativi- dade humana teérica e a atividade humana pratica, ara estabelecer a unidade entre ambas enquanto Praxis transformadora, val, a seguir, explicitar © que chama de formas de praxis (produtiva, politica, cria- dora). Essa denominagao decorre do objetivo sobre 0 qual 0 sujeito exerce sua acdo. Quando 0 objeto sobre 0 qual o sujeito age ¢ a natureza, temos a praxis produtiva: ‘relagdo material e transformadora que 0 homem estabelece — me- diante 0 seu trabalho — com a natureza” (p.195). Como 0 homem é ser social, esse process so se realiza em determinadas condicdes socials a que Marx chama de relagdes de producao. Para Vasquez, praxis produtiva 6 @ praxis fundamental, Quando 0 objetivo sobre 0 qual o sujeito age é produto de praxis anterior, que se converteu por sua vez em matéria de nova praxis, tem-se a praxis cria- dora, por exemplo, a praxis do operério ou do artista Ha também a praxis ciontifica, na qual a experimen- tagao tanto pode estar a servigo de fortalecer e im- pulsionar uma teoria (no caso de uma investigagao Cientifica), como estar a servico de impulsionar a ati- vidade pratica correspondente — por exemplo, a arte ou a educagao. Quando 0 objeto sobre 0 qual o sujeito age 6 “o humane mesmo, quer se trate da sociedade como ‘matéria ou objeto da préxis politica ou revoluciondria, quer se trate dos individuos concretos’ (Vasquez, 1968. p.195), tem-se a préxis politica, que enquanto atividade prética transformadora alcanga sua forma mais alta na praxis revolucionéria. Enquanto praxis social, a préxis politica “6 a atividade de grupos ou classes sociais que leva a transformar a organizagao @ alrego da sociedade ou a realizar certas mudangas mediante a atividade do Estado” (p.200) Explicando por que denomina a praxis politica de praxis social, o autor afirma que a atividade da préxis Politica toma por objeto ndo um individuo isolado, mas grupos ou classes socials, @ inclusive a sociedade in- teira. No entanto, explica também que toda praxis (produtiva, criadora) & praxis social, jd que o homem 86 pode efetiva-la contraindo determinadas relagdes sociais, porque a modificacao pratica do objeto ‘nao humano se traduz numa transformagao do homem. como ser social, Cad. Pesq,, 1.94, ago. 1995Ainda sobre a unidade teoria e pratica: qual a fi- nalidade da atividade tedrica? Se a atividade tebrica (de conhecer ¢ estabelecer finalidades) nao 6 praxis, ‘pois em si nao modifica realmente 0 mundo — mesmo que mudem nossas idéias a respeito dele — nao nos parece legitimo falar em praxis tedrica” (p.204) — entdo qual 0 seu papel? Qual © papel da teoria? “Se @ teoria nao muda © mundo, 56 pode contribuir para transformé-lo exa- tamente como teoria. Ou seja, a condigéo de poss bilidade — necesséria, embora ndo suficiente — para transitar conscientemente da teoria & prética e, por- tanto, para que a primeira (a teoria) cumpra uma fun ¢40 pratica, 6 que seja propriamente uma atividade leérica — na qual os integrantes cognoscitives e te. leolégicos sejam intimamente, mutuamente considera- dos.” (p.207) A atividade tedrica & que possibilita de modo in- dissocidvel 0 conhecimento da realidade e o estabe- lecimento de finalidades para sua transformacao. Mas para produzir tal transformagao nao é suficiente a ati- vidade teérica; 6 preciso atuar praticamente. At A atividade tedrico-pratica de ensinar constitui 0 nix cleo do trabalho docente. Este, por sua vez é 0 objeto de investigagao da didatica. A explicitagdo da didatica como teoria do ensino- aprendizagem, considerada na perspectiva historico- social, recoloca no centro da investigacao didatica a atividade do professor, enquanto atividade de ensino. Embora nao Ihe seja uma atividade exclusiva — pois © ensino ocorre através de outras atividades e agen- tes socials —, a tarefa de ensinar, desde a organiza- 40, andlise e decisdo dos processos de ensino em aula, até a organizagéo, andlise e decisao de politicas de ensino e seus conseqiientes resultados no proces- s0 de educagao enquanto humanizagao, constitui a especificidade do trabalho profissional do professor. Por isso a didética é uma Area de conhecimento fundamental no proceso de formagao do professor. Enquanto atividade teérica (conhecimento @ antecipa- do ideal da realidade ainda nao existente) ela se Constitui num método, num instrumento para a préxis transtormadora do professor. Para isso, ela precisa ser dialeticamente considerada. A didética, entendida como area do conhecimento que tem por especifcidade 0 estudo do processo en- sino-aprendizagem (teoria do ensino-aprendizagem), contribui na formagao de professores. Enquanto dis- iplina do curso, deve traduzir-se num programa de estudos desse fendmeno que é 0 processo ensino- aprendizager, com 0 objetivo de preparar os profes- sores para a alividade sistemética de ensinar numa dada situagao histérico-social, inserindo-se nela para transformé-la, a partir das necessidades identificadas, e direcioné-la para o projeto de humanizago. Um programa de estudos que possibilita conhecer 0 en- O estagio na formagao. sino-aprendizagem na sociedade existente toma esse existente como referéncia. Para conhecer, € preciso mobilizar varios proce- dimentos e recursos. O conhecimento nao se adquire “contemplando”, “ficando ali diante do ob- Jeto"; exige que se instrumentalize 0 olhar com teo- fias, estudos, olhares de outros sobre 0 objeto-fend- meno universal. O processo ensino-aprendizagem nao comegou hoje, nem ocorre s6 “aqui” onde estamos. Tem uma histéria. Como foi construido? Quais as re- lagdes do processo que estamos observando com a sua histéria? A que necessidades sociais os diferen- tes processos de ensino-aprendizagem responderam? Em quais organizag6es sociais? Foram bem-sucedi- dos? Por qué? Que métodos, técnicas e recursos fo- ram necessérios para viabilizar 0 ensino? Quais foi preciso criar? Quais ja existiam até por existirem possibiltaram a elaboragao de novas propostas? ‘Quais permaneceram? Ainda sdo validos? Por qué? ‘Quais permanecem, apesar de intteis? Que fungges sociais cumprem? Que organizagées escolares séo favorecedoras do ensino-aprendizagem? E nelas, quais as politicas de ensino-aprendizagem? Quem as elabora? A que necessidades respondem? Quais existiram antes? Como se relacionam? Que diregdes de sentido estao rnelas contidas? Como tem sido o exercicio profissio- nal dos que ensinarn? Quem sao? O que pensam? Que valores tém? E dos que aprendem? Quem sao? Por qué? O que querem? © que queremos deles? Em todas essas questdes, que podem nortear um programa de cursos, 6 preciso que se discuta sempre © qué e onde deve ser diferente. Como é possivel? Qual a insergao de cada um como professor? A medida que se desdobram e aprofundam esses questionamentos, percebe-se a especificidade da di ditica e as necessarias inter-relagdes com as demais disciplinas do curso. O estagio 6 um componente do curriculo que nao ‘se configura como uma disciplina, mas como uma ati- vidade, Um programa de didética como 0 esbogado precisa langar mao dessa atividade na medida em que ela é propiciadora da insercao dos alunos nas instituigdes escolares, para 0 conhecimento de como © processo de ensino ai se dé. Mas, como vimos, fesse conhecimento nao se restringe a uma unidade escolar, Trata-se de tomar a unidade para compreen- dé-la na totalidade. A didética ndo se reduz, no en- tanto, & atividade de estagio, nem reduz este a ela. Da mesma forma, 0 estagio pode servir as demais disciplinas e, nesse sentido, ser uma atividade articu- ladora do curso, Ademais, como todas as disciplinas, 6 uma atividade teérica (de conhecimento @ estabe- lecimento de finalidades) na formagao do professor. Uma atividade instrumentalizadora da praxis (atividade teérica @ pratica) educacional, da transformagao da realidade existente.Também & verdade que os envolvidos no CE- FAM (professores, alunos, coordenadores) nao tém to- dos a clareza absoluta (ou a tém em diferentes niveis © Graus de elaboracao) do que signitica formar pro- fessores, qual 6 a realidade das series iniciais, quais as necessidades que a sociedade atual esta deman- dando para o exercicio profissional, como o ensino contribui para a emancipagao humana etc.). Nesse sentido, a ciéncia pedagdgica, que tem na formacao de professores um campo privilegiado de aplicagao, esta presente de modo fragmentado e pou- 0 consistente na atividade dos CEFAMs. Segundo Suchodolski (1979. p.477): “O conhecimento da cién- cia pedagégica ¢ imprescindivel, ndo porque esta con- tenha diretrizes concretas validas para ‘hoje e para amanha’, mas porque permite realizar uma auténtica andlise critica da cultura pedagégica, o que facilta a0 professor debrugar-se sobre as dificuldades coneretas que encontra em seu trabalho, bem como superé-las de maneira criadora’. A ciéncia pedagégica nao € exclusiva do profis- sional pedagogo. Enquanto ciéncia da educagao, en- tendida como pratica social, deve ser de dominio do professor, uma vez que sua atividade 6 educativa, Nesse caso, a ciéncia pedagégica propicia as equipes escolares elementos para que traduzam sua proposta educacional em projeto pedagégico de curso, explici- tando as finalidades da educagao numa dada soci dade que se quer transformar, em um programa or- ganico de trabalho na educagao escolar, com vistas a formacao de professores para um segmento da es- colarizagao. Que professores sao necessérios? Que professor queremos formar? Sem isso, fica dificil para 08 professores de outras areas do conhecimento (Fundamentos da Educagéo e Metodologias), que em sempre tiveram a formacao pedagégica, estabe- lecerem claramente a contribuicdo de seus respecti- vos campos de conhecimento para a formacao do Professor e, portanto, determinarem o tipo de insereao que podem ter nas diferentes atividades do curso, como, por exemplo, no estagio, Ou seja, @ dificuldade de maior insergao nos es- tagios, como vimos, nao se restringe a falta de tempo (fator importante, sem divida), mas também envolve @ necessidade de explicitagao do entendimento que ‘se tem da educagéo. Qual tem sido e qual deveria ser 0 papel da educacao escolar numa dada socie- dade. E, entéo, que professor queremos formar, para fazer qual educagao; com quais conhecimentos @ ha- bilidades; como e em que as areas de conhecimento contribuem ete. O CEFAM esta, sem divida, desenvolvendo a ca- Pacidade critica de suas alunas. Também esta instru- mentalizando-as para intervirem, atuarem diferente- mente do criticado. Ha avangos. A “pratica” ndo estd colocada no final do curso, no estagio; nao esté en- tendida como “copiar modelos’, pois sabem que as realidades sao muito diversas; nem esta colocada ‘como “outra" em relagao a “teoria’, porque estao per- cebendo que a “teoria” possibilita captar @ analisar a Pratica das escolas. Nesse sentido “teoria e pratica yao juntas, 0 tempo todo”. Também no se esté eri- gindo a instrumentalizagao e os recursos didaticos ‘como pratica, Esta buscando-se a unidade entre teoria e prati- ca. Ha uma intencionalidade — formar professores —, mas é possivel ir adiante. E preciso ampliar e tomar a realidade do exercicio profissional como pratica so- cial (como totalidade determinada e determinante da praxis). Tomar dialeticamente o campo de atuacdo en- quanto totalidade, em todas as suas determinacées, evidenciando as contradicoes presentes nessa reali- dade. O que implica ir para essa realidade municiado teoricamente da realidade que se quer instaurar (que ensino ¢ necessario @ por qué; que professor 6 ne- cessario e com quais conhecimentos e habilidades). Implica dar suporte aos instrumentos de captago analise do real (existente), para conhecé-lo nas suas determinagées, para identificar as possibiidades do ovo, resultante do confronto entre o ideal (a realida- de que se quer) e 0 real (0 existente). Ou, como dis- semos anteriormente, para adquirir novos conheci- mentos € preciso agit conscientemente, de acordo com finalidades, sobre a realidade, prefigurando em Idéias os resultados proveitosos esperados. No trabalho que vem sendo realizado no estagio nos CEFAMS, para que se configure verdadeiramente @ unidade entre teoria e pratica, a nosso ver, esta sendo necessario conhecimento (te6rico-pratic) da realidade existente, por parte da equipe da escola (professors e coordenadores). 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