Você está na página 1de 10

ISSN: 1981-3031

LEITURA PARA FRUIO E LETRAMENTO LITERRIO: DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA FORMAO DE LEITORES

Antonieta Mrian de Oliveira Carneiro Silva(UFAL) 1 Maria Inez Matoso Silveira (PPGE-UFAL)2
Resumo: A leitura atende a fins diversos e, entre estes, a fruio. A leitura literria tem sido objeto de estudo e pesquisa na Educao. Entretanto, nas prticas pedaggicas, os gneros literrios tm exercido o papel de apndice da gramtica, do ensino e, quando no, vistos como passatempo ou associados ao mero prazer momentneo, como se o texto no fosse uma produo social e cultural. Os alunos no leem porque no gostam, mas pelas condies que subjazem relao leitor/texto que so, corriqueiramente, paralisantes e insignificantes. Nesse sentido, repensar e ressignificar as prticas pedaggicas com a leitura literria, necessariamente, implica na promoo do letramento literrio uma discusso recente e que ainda no acontece com a devida importncia. Neste ensaio, so abordados, luz de autores como Bordini & Aguiar (1993), Cndido (1995), Cosson (2007), Zilberman (1989) dentre outros, o conceito, gnese e funo social da literatura, bem como o letramento literrio e seus postulados. Depois de apresentada uma proposta metodolgica fundamentada no mtodo recepcional, conclui-se o ensaio com um convite reflexo sobre os desafios e as possibilidades da formao de leitores atravs da leitura literria na perspectiva do letramento. Palavras-chave: Leitura Fruio - Letramento Literrio- Formao de leitores

Introduo

Na sociedade hodierna, em que as informaes circulam rapidamente e quase sempre associadas imagem e oralidade, tratar da leitura para fruio parece ser assunto anacrnico e paradoxal. Ledo engano! Esta uma discusso imprescindvel, visto que o homem interage no mundo porque capaz de l-lo de diferentes formas e com fins e sentidos diversos. Dentre as funes sociais da leitura que a escola deve contemplar em seus projetos e grades curriculares, est a funo que diz respeito fruio, ao deleite e experincia esttica da palavra. H de se concordar com Silveira (2005, p.16) quando afirma que:

A leitura escolar deve contemplar o aspecto formativo de educando, estimulando-lhe a sensibilidade esttica, a emoo, o sentimento [...] o texto literrio tem muito a contribuir para o aprimoramento pessoal, para o

Aluna especial da disciplina Leitura e Cognio do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFAL, perodo 2011/1. E-mail: amocsilva@hotmail.com. 2 Professora da disciplina Leitura e Cognio e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingustica e do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFAL. E-mail: mimatoso@uol.com.br.

autoconhecimento, sem falar do constante desvelamento do mundo e da grande possibilidade que a leitura de determinada obra oferece.

Se somente a leitura para a fruio/literria, de caractersticas sensorial, linear, criativa, no basta para a formao do leitor proficiente, sem ela, dificilmente o sujeito apropriar-se- de tal proficincia; por isso, urge repensar concepes e redimensionar prticas vigentes quando se trata desse tipo de leitura. No cotidiano da escola, mais especificamente no da sala de aula, os gneros literrios tm exercido o papel de apndice da gramtica e do ensino; pretexto para interpretaes prontas e acabadas, e , quando no, vistos como mero passatempo. Outro equvoco associar a leitura literria ao mero prazer, como se prazer ou desprazer pela leitura no fosse uma produo social e cultural, pois ningum nasce gostando ou no de ler; tendo prazer ou no pela leitura. Os defensores do mero prazer, por vezes, so contraditrios, pois o nico valor que atribuem literatura o reforo das habilidades lingusticas (COSSON, 2007, p. 29). As pessoas no leem porque no gostam, mas pelas condies que subjazem relao leitor/texto que so, muitas vezes, paralisantes e insignificantes. O leitor proficiente no nasce pronto; tal condio consequncia da atmosfera leitora reinante no seu contexto social, principalmente, no que diz respeito escola e, essencialmente, sala de aula. H tambm os sujeitos para quem literatura objeto de luxo, sacralizado e distante do contexto sociocultural, e isso acaba por revelar a condio elitizada dada literatura pela classe dominante. A excluso literria parece ser algo natural, ou talvez, inexistente, por ser to sutil nos discursos dominantes, mas to contundente nas polticas e nos programas de leitura e, sobretudo, nas prticas pedaggicas, que sua falta vai deixando um triste rastro. um silncio estratificado numa sociedade no leitora literria ou de leitores superficiais. Para muitos excludos literariamente, a ausncia da leitura literria em suas vidas dse por falta de referncias culturais, mas, mormente, pela forma como a literatura lhe retratada na escola, como um bem inacessvel e distante da realidade. Nesse imbrglio, tornar o ensino e a aprendizagem da literatura uma prtica significativa urgente e necessrio; para tanto, h que se repensar o seu conceito, o seu valor e a sua funo social. Nessa direo estudos recentes apontam para o letramento literrio uma configurao especial de letramento em que a literatura compreendida de forma mais ampla. Na perspectiva do letramento literrio, o foco no somente a aquisio de habilidades de ler gneros literrios, mas o aprendizado da compreenso e da ressignificao desses textos, atravs da motivao de quem ensina e de quem aprende. A literatura precisa de um processo de escolarizao, mas no de forma descaracterizada e negada sua funo

social. Nesse sentido, o letramento literrio uma estratgia metodolgica no direcionamento, fortalecimento e ampliao da educao literria oferecida aos alunos a fim de torn-los leitores proficientes, dentro e fora do contexto escolar; em outras palavras, o uso social da literatura. Nessa discusso apresentam-se algumas questes pertinentes: qual o papel do professor na formao do leitor? O que est subjacente falcia os alunos no gostam de ler? Qual tem sido a funo da leitura literria na escola? Como uma proposta de letramento literrio pode contribuir na formao de leitores? Estas questes tero seus desdobramentos no decorrer deste ensaio, com base em leituras e compilaes bibliogrficas e enfocar conceito, gnese e funo social da literatura, o letramento literrio e seus postulados. A concluso um convite reflexo sobre os desafios e as possibilidades da leitura literria na formao de leitores na perspectiva do letramento. Salientamos que as discusses aqui postas no esgotam a temtica; ao contrrio, instiga a outras leituras e pesquisas.

1 - Literatura: gnese, conceito e funo Desde que o mundo mundo, as crianas crescem, e as pessoas envelhecem, havendo sempre a necessidade de todos os povos, em qualquer parte do mundo, de qualquer credo, de entrar em contato com alguma espcie de fabulao. Impossvel e insuportvel seria a vida sem as possibilidades de transcendncia que a literatura proporciona. A literatura no faz o homem melhor e nem pior; mas humaniza em sentido profundo, porque faz viver com todas as contradies e vicissitudes que a vida oferece. Portanto, negar a fruio da literatura mutilar nossa humanidade (CNDIDO, 1995, p. 235). Diante de tal lugar na vida do homem, uma definio de literatura no nada simples, por se tratar de arte feita de palavras, e os sentidos que tm a palavra literria so tantos quantos so os sentidos e os silncios da vida. Mesmo sendo uma das tantas definies que existem, a creditada a Cndido (1995) atende aos objetivos dessa discusso:

Chamarei de literatura, de maneira mais ampla possvel, todas as criaes de toque potico, ficcional ou dramtico, em todos os nveis de uma sociedade, em todos os tipos de cultura, desde o que chamamos folclore, lenda, at as formas mais complexas e difceis de produo das grandes civilizaes (CNDIDO, 1995, p. 242).

Ainda de acordo com Cndido (op.cit.), a literatura como fora humanizadora exerce trs funes na expresso e formao do homem. A primeira a funo psicolgica e est ligada necessidade de fico e fantasia do ser humano e capacidade de se reelaborar o real atravs da fico. A segunda funo a formativa e se d atravs de inculcamentos no maniquestas, como faz a prpria vida. E, por fim, a terceira funo que a de conhecimento do mundo e do ser, pois a literatura uma forma de representao de uma dada realidade social e humana. E nesse sentido, a humanizao possvel porque

Ao confirmar e negar, propor e denunciar, apoiar e combater, a literatura possibilita ao homem viver seus problemas de forma dialtica, tornando-se um "bem incompressvel, pois confirma o homem na sua humanidade, inclusive porque atua em grande parte no subconsciente e no inconsciente" (CNDIDO, 1995, p. 243).

A prtica da literatura consiste exatamente numa explorao das potencialidades da linguagem, da palavra e da escrita. Ela diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por ns mesmos, e isso se d porque a literatura uma experincia a ser realizada, pois uma leitura literria nunca ser a mesma: o leitor sempre ter algo a ressignificar. No exerccio da literatura, podemos ser outros, podemos viver como os outros, podemos romper os limites do tempo e do espao de nossa experincia e, ainda sim, sermos ns mesmos. por isso que interiorizamos com mais intensidade as verdades dadas pela poesia e pela fico. Segundo Campos (2003, p.13), conhecimento e prazer fundem-se no texto literrio. No entanto, dentro do currculo escolar tornam-se dicotmicos. Desprovido da sua essncia, o texto literrio transformado num empobrecido sistema moralizante primrio. Segundo a teoria esttica da recepo, o texto literrio tem funo diversa da exercida pela linguagem verbal ao longo das rotinas cotidianas. A linguagem literria no se contenta em fotografar os objetos, mas busca revelar o mundo em suas relaes. Ela adquire sua inteira dimenso quando o leitor lhe atribui sentido e a percebe enquanto objeto esttico e no mais como mero artefato (Campos, 2003, p. 18). Por ter a funo maior de tornar o mundo compreensvel, transformando sua materialidade em palavras de cores, odores, sabores e formas intensamente humanas que a literatura tem e precisa manter um lugar especial nas escolas (COSSON, 2007, p. 17). Nesse sentido, a discusso e a promoo do letramento literrio so oportunidades e, ao mesmo

tempo, desafios no efetivo ensino e aprendizagem da literatura na perspectiva da humanizao. 2 Letramento Literrio: conceito e abordagens de seleo No Brasil, as Orientaes Curriculares definem letramento como estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita e a leitura. O letramento literrio seria visto, ento, como estado ou condio de quem no apenas capaz de ler texto em verso e prosa, mas dele se apropria efetivamente por meio da experincia esttica; saindo da condio de mero expectador para a de leitor literrio. No campo das produes tericas brasileiras sobre o tema, destacam-se as contribuies do professor e pesquisador Rildo Cosson (2007) que, alm do aparato terico, apresenta tambm estratgia metodolgica a partir de prticas observadas em suas pesquisas. As discusses sobre o letramento literrio nesse artigo esto fundamentadas e, algumas abordagens compiladas, em seus estudos. O letramento literrio precisa acompanhar, por um lado, as trs etapas bsicas do processo de leitura - antecipao, decifrao do cdigo e interpretao- e, por outro, o saber literrio associado funo humanizadora da literatura. Segundo Cosson (op.cit), a linguagem literria compreende trs tipos de aprendizagem. a) A aprendizagem da literatura - d-se atravs da experincia esttica do mundo por meio da palavra e instiga os sentidos, os sentimentos e a intimidade, pois h uma relao ttil, visual, sensorial, emocional do leitor com o texto. b) A aprendizagem sobre a literatura - envolve os conhecimentos de histria, teoria e crtica; prevalncia dos didatismos nos currculos escolares. c) A aprendizagem por meio da literatura - est relacionada aos saberes e s habilidades proporcionados aos usurios pela prtica da literatura: ampliao do universo cultural do leitor atravs dos tantos temas humanos, sociais, polticos, ideolgicos, filosficos, dentre outros, tratados nos gneros literrios. Os itens a e c so imprescindveis na formao do leitor literrio ; entretanto, so as oportunidades de aprendizagens mais negadas nas prticas docentes, pois h uma preocupao exacerbada com questes meramente tericas e, com isso, a literatura tem sido a grande vtima dos desgostos e dos fastios literrios dos alunos.

O prazer pela leitura literria passa pela interao significativa entre leitor e texto e esta, por sua vez, passa pelas condies de leitura oferecidas. A realidade da leitura literria nas escolas e nas prticas pedaggicas ainda aponta para muitos equvocos que travam o desenvolvimento do letramento literrio dos alunos. E o letramento literrio do professor? Pensemos nisso... A seleo de textos literrios pelas escolas e pelos professores parece que no tem contribudo significativamente para a ampliao do repertrio de leitura dos alunos, pois existem alguns agravantes, tais como os ditames dos programas que determinam a seleo de textos de acordo com os fins educacionais: simples fluncia da leitura nas sries iniciais; ratificao de determinados valores, incluindo a cultura nacional, no ensino mdio. Consideremos tambm as condies limitadas e precrias oferecidas para a leitura literria nas escolas, que vo desde a escassez de acervo at a ausncia de bibliotecas ou mesmo de salas de leitura. Mas, talvez, o que seja mais determinante o cabedal de leituras literrias do professor. Como ser a seleo de livros e de leituras numa proposta que visa o letramento literrio? O letramento literrio trabalhar sempre com o atual, seja ele contemporneo ou no. essa atualidade que gera a facilidade e o interesse de leitura dos alunos. Para a efetivao do letramento literrio, necessrio que o professor selecione os gneros a partir de alguns critrios, como: a) No desprezar a cnone, pois nele que encontrar a herana cultural. Tambm no pode se apoiar apenas na contemporaneidade dos textos, mas sim em sua atualidade. b) Do mesmo modo, precisa aplicar o princpio da diversidade entendido, para alm da simples diferena entre os textos, onde tem lugar na escola, o conhecido e o desconhecido, o simples e o complexo, o novo e o velho, o trivial e o esttico e toda mirade de textos que faz da leitura literria uma atividade de prazer e de conhecimentos singulares.

3 - O letramento literrio e seus postulados

Para a promoo do letramento literrio, necessrio ir alm da simples leitura do texto literrio e superar sofismas sobre leitura e literatura que ainda pert encem ao senso comum, como os relatados abaixo.

Primeiramente, acha-se que os livros falam por si mesmo ao leitor afinal, se lemos as obras literrias fora da escola com prazer sem que nos sejam dadas instrues especiais, por que a escola precisa se ocupar de tal forma da leitura literria? O contraponto a este sofisma que a nossa leitura fora da escola est fortemente condicionada pela maneira como ela nos ensinou a ler. Os livros, como os fatos, jamais falam por si mesmos. O que os fazem falar so os mecanismos de interpretao que usamos, e grande parte deles so aprendidos na escola (COSSON, 2007, p. 26). Outra pressuposio do senso comum que ler apenas um ato solitrio. No sentido de que lemos apenas com os olhos - a decodificao - a leitura , de fato, um ato solitrio, mas a interpretao um ato solidrio (op.cit). E no pode haver negao de outras formas de leitura a oral, por exemplo que tende a ser um ato transitivo. Ento, o ato fsico de ler pode at ser solitrio, mas o significado nunca deixa de ser solidrio, uma vez que implica interao e dilogo. Outro sofisma do senso comum que impossvel expressar os sentimentos despertados atravs da leitura literria, pois a verbalizao do que foi sentido ou compreendido apenas empobrece o dilogo ntimo entre o leitor e o texto. Nesse caso, a leitura literria tratada como uma experincia mstica, uma epifania. Tal alegao desconsidera que at as experincias msticas so de alguma maneira transmitidas por aqueles que a experienciam. A obra literria vista como objeto de contemplao, adorao e sacralidade, afasta ainda mais os nefitos leitores.

4 - Proposta metodolgica - Mtodo recepcional A teoria da Esttica da Recepo considera o sentido um efeito experimentado pelo leitor, j que o texto lhe causa estranhamento e o faz construir sentidos. Para Zilberman (1989), o leitor deve vivenciar esquemas de textos que o levem a ampliar seus horizontes de expectativas e suas habilidades com a leitura literria. Nessa perspectiva, Bordini & Aguiar (1993) fizeram uma pesquisa acerca dos mtodos de ensino de literatura e desenvolveram o Mtodo Recepcional, que consiste em colocar o aluno em contato com textos literrios conhecidos e desconhecidos; simples e complexos; novos e antigos; triviais e estticos, sempre discutindo os textos a partir das leituras e do interesse do grupo.

O mtodo recepcional valoriza o papel do leitor em todas as suas cinco etapas, quais sejam: a) Determinao do horizonte de expectativas etapa em que o professor, atravs de conversas informais, verificar os interesses dos alunos, o estilo de vida, as preferncias, os valores, a fim de pensar em estratgias de ruptura e de ampliao. b) Atendimento do horizonte de expectativas etapa em que sero proporcionadas classe experincias com textos literrios a partir do desejo dos alunos. Buscam-se textos literrios e atividades que sejam prazerosas e atendam aos interesses imediatos. c) Ruptura do horizonte de expectativas momento em que sero introduzidos textos que abalem as certezas dos alunos. A continuidade a etapa anterior se assemelhar no aspecto temtico, na estrutura ou linguagem, para que o aluno sinta-se seguro e motivado para continuar participando. d) Questionamento do horizonte de expectativas fase em que sero comparados os dois momentos anteriores, verificando quais conhecimentos os alunos apropriaram-se. e) Ampliao do horizonte de expectativas etapa em que os alunos, conscientes de suas novas possibilidades e com mais autonomia, partem para a busca de novos textos que atendam s suas expectativas; mas, agora, ampliadas no tocante a temas e composio mais complexos. Este mtodo em espiral parte do pressuposto que a formao leitora processual, assim, as aes pedaggicas devem ser planejadas de forma que ampliem a conscincia dos alunos em relao literatura e vida.

Arrematando ideias

A leitura literria um processo de comunicao que demanda respostas do leitor. Este pode penetrar no texto de diferentes maneiras e explor-lo sob os mais variados aspectos - cognitivos, afetivos, estticos e sociais. Ningum nasce sabendo ou gostando de literatura; aprende-se! Como tambm, a simples leitura no garante fruio/prazer, nem as fichas de leitura meramente classificatrias, os resumos, muitas vezes, mais cerceiam do que ampliam os horizontes do leitor. O segredo maior da literatura justamente o envolvimento nico que ela nos proporciona num mundo feito de palavras. Explorar ao mximo as potencialidades desse tipo de texto propicia condies para que o encontro do aluno com a literatura seja uma busca plena de sentido para ele e para a sociedade em que todos ns estamos inseridos.

A ausncia da leitura literria, enquanto objeto de ensino com propsito de fomentar o exerccio de reflexo e de formao de conscincia crtica, tem deixado lacunas e sequelas na formao do leitor; este cada vez mais, l menos; compreende menos e mais se distancia da leitura literria. E no pode ser atribuda somente ao aluno a responsabilidade por tal distanciamento, pois no ambiente escolar, sobretudo na sala de aula, o uso dos textos literrios tem sido ineficaz e ineficiente, pois est limitado a questes puramente pragmticas e de ensinamentos didticos e desconsidera as principais caractersticas e funo social deste tipo de gnero. O letramento literrio na escola se diferencia da leitura literria que fazemos independente da escola. Quando o leitor l um livro e fica embevecido pelas palavras e estas aninhadas em sua memria, externa toda sua emoo e at convence a outras a pessoas a lerem; nesse caso, a leitura literria tem um carter mais individual, em que a interao/interpretao/ressignificao d-se entre leitor e texto. Mas a condio de leitor autnomo est associada s estratgias aprendidas durante as vivncias escolares. Na escola, preciso compartilhar a interpretao e ampliar os sentidos construdos individualmente. A razo disso que, segundo COSSON, (2007, p.66), por meio do compartilhamento de suas interpretaes, os leitores ganham conscincia de que so membros de uma coletividade e de que essa coletividade fortalece e amplia seus horizontes de leitura. Por isto, na perspectiva do letramento, no basta apenas o aluno ser ledor; a simples leitura, ou as leituras deriva, muito pouco contribui, pois o aluno l da maneira como lhe fo i ensinado e a competncia leitora depende, em grande parte, do modo de ensinar e de aprender na escola. A leitura literria, numa proposta de letramento, tem a funo de ajudar ao aluno , e tambm ao professor, a ler melhor a si mesmo, aos outros a ao mundo atravs das conexes texto-leitor (relaes com as experincias de vida do aluno/leitor), texto-texto

(intertextualidade - relaes com outros textos) e texto-mundo (relaes estabelecidas entre o texto lido e os acontecimentos globais). A leitura para fruio importante no s porque contribui na formao do leitor criativo e autnomo, visto que os horizontes propostos pela literatura so ilimitados e suas interpretaes, dada a natureza polissmica da palavra literria, infinitas. Mas, sobretudo, porque nos fornece, como nenhuma outra leitura, as ferramentas necessrias para conhecer e interagir com proficincia com o mundo linguagem a partir do territrio da subjetividade. Nesse sentido, a contribuio da leitura literria na formao de leitores passa pela efetivao de prticas pedaggicas que tenham o letramento literrio como eixo norteador.

10

Referncias
BORDINI, Maria da Glria; AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura: a formao do leitor: alternativas metodolgicas. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. CAMPOS, Maria Ins Batista. Ensinar o prazer de ler. 3 Edio. So Paulo: Olho dgua, 2003. CNDIDO, Antnio. Vrios Escritos. O Direito Literatura. 3 Edio. So Paulo: Duas Cidades, 1995. COSSON, Rildo. Letramento Literrio: teoria e prtica. 1 Edio. So Paulo: Contexto, 2007. SILVEIRA, Maria Inez Matoso. Modelos Tericos e estratgias de leitura de leitura: suas implicaes no ensino. Macei: EDUFAL, 2005. ZILBERMAN, Regina. Esttica da recepo e histria literria. So Paulo: tica, 1989.