Disciplina: Educação, Sociedade e Processos de Escolarização

Estudante: Rafaela Carolina Nardi

Narrativas I, II, III
As 3 narrativas tinham como objetivo discorrer sobre o papel da escola e sobre a relação
escola-sociedade. Irei juntar as três atividades em um único texto que contemple todas as
temáticas pois acredito que os textos conversam entre si. O que me chama atenção em todos os
textos é um fio condutor principal de todas as discussões: como ao longo da história brasileiras
construímos pensamentos, conceitos, conhecimentos, todos pautados num ideário europeu
branco universal. Ou seja, como o fruto da colonização engessou no Brasil uma ideologia que
produz diversos discursos de poder, ao qual não só estão nas formas de discurso, mas se
tornaram leis, instituições, crenças do povo brasileiro. Discursos esses que produzem
desigualdades de raça, classe, gênero, geração e outros marcadores sociais da diferença. 
Esse é o panorama geral ao qual todos os textos tangenciam, porém, como o nome da
nossa própria disciplina diz “educação, sociedade e processos de escolarização”, o importante
para mim é entendermos como esse cenário brasileiro reverbera na escola e nos processos de
escolarização. No texto de Iolanda, a autora discute sobre como as teorias racistas europeias
foram apropriadas pelos intelectuais brasileiros. Esse percurso inicia na colonização e um longo
processo de genocídio (e epistemicídio) dos povos originários e, após a diáspora africana e a
escravização dos povos africanos, o Brasil foi sendo construído em cima de sangue negro e
indígena. Em algum momento (depois da colonização do sul global em massa por países
europeus), as potências mundiais olham a para o Brasil e admitem que a escravidão é algo
inaceitável. Assim, sendo pressionados pelo resto do mundo, chega o fim da a escravidão em
1888. Para encobrir o genocídio histórico, um ano após, em 1889, foi proclamada a primeira
república do Brasil. O Brasil agora não é mais um país colonizado, escravista, agora é uma
nação. Se esqueceram que 322 anos de colonização não podem ser apagados da história. Iolanda
inclusive nos lembra que o Brasil só não estava mais escravizando formalmente, mas toda
ideologia que divide a humanidade em raças ainda estava presente. Tão presente que no projeto
de nação de um país construído pela exploração de negros e indígenas, segue sendo coerente em
apaga-los de seu projeto. Uma nação brasileira deve ser branca, já que esse é o mais elevado
nível de humano. E é claro, para validar o pensamento eugenista, no século do racionalismo,
precisamos de “cientistas”, “intelectuais” que comprovem essa ideologia.
O texto de Smolka argumenta bem sobre a mudança do estatuto do sujeito e as novas
concepções ontológicas e epistemológicas ao longo da história. A partir do século 16 e 17, há
uma laicização do pensamento, a igreja perde poder e seus valores vão sendo incorporadas há
uma ordem política. O que é interessante nesse processo histórico é que, apesar de tudo parecer
linear, houveram diversas disputas de poder, lutas, e contradições. Assim como a autora ressalta,
dois intelectuais que surgem no mesmo século e mudam o percurso da humanidade, Marx e
Darwin. Eles provocam revisões na produção de uma ciência do indivíduo.
Iolanda nos lembra como teoria de Darwin foi apropriada para interpretar a sociedade,
como exemplo, Nina Rodrigues, um brasileiro que produziu diversos artigos apontando a
superioridade da raça branca e a mestiçagem como um enfraquecimento da raça superior. A
autora classifica o pensamento racial brasileiro em 4 fases e aponta esta como a primeira fase,
chamada de racismo científico. A segunda fase é o ideal de branqueamento, nos anos 1920 e
1930, iniciando o mito brasileiro de que há democracia racial e igualdade entre brancos e negros.
A terceira fase vem como um questionamento dessa democracia, após estudos da UNESCO no
Brasil que investigaram as relações raciais, assim como outros intelectuais, como Florestan
Fernandes, que vem de contramão ao pensamento da democracia racial.
Portanto, saímos de um país que justifica o racismo cientificamente, para vender uma
imagem de harmonia entre raças. Para no fim, após grandes lutas dos movimentos sociais e
intelectuais, assumirmos a posição como país racista. Isso tudo repercute fortemente nas políticas
educacionais, Iolanda apresenta uma série de dados sobre as disparidades do nível educacional
entre brancos e negros. Sabemos hoje que 322 anos de colonização e escravidão repercutem
ainda fortemente na cultura e sociedade brasileira, tanto que vivemos constantemente em luta
antirracista. Leis como as das cotas raciais e da obrigatoriedade do ensino da educação das
relações étnico raciais e o ensino da história e cultura afro-brasileiras e africanas, surgem para
tentar diminuir as desigualdades raciais. No entanto, como a própria autora coloca, apesar da
pequena diminuição ao longo de anos, ainda é presente a falta de equidade pedagógica em
relação aos diferentes grupos raciais. E essa diferença aumenta quanto mais maior a qualificação
do ensino. 
Acredito que conceituar esse cenário de desigualdade é importante para compreender os
próximos textos, que falam sobre as infâncias. Ou seja, se nessa historicização do Brasil falamos
em mudança do estatuto do sujeito, também falamos em mudança na forma de compreender o ser
criança. No efervescer do racionalismo, a psicologia vê um solo fértil para tornar-se uma ciência.
Ao passo que as teorias vão deixando de compreender a criança como um adulto pequeno e
entendendo a infância como um período importante a ser estudado, definidor da formação
humana, a criança passa por descrição do comportamento e mensuração da mente. Dessa
necessidade, a psicologia vê a possibilidade de ser considerada como científica e vai se
construindo pelo viés do evolucionismo e de ciência positivista de Comte. Baseando-se em
valores como a mensuração, classificação, normatização e da ordem. Smolka traz uma longa
discussão sobre os principais teóricos do desenvolvimento infantil: Piaget, Wallon e Vygotsky,
mas não somente sobre quais são suas aproximações e diferenças, mas também a partir de qual
contexto histórico-cultural e possibilidades materiais eles desenvolveram essas teorias (já que
não tem neutralidade em fazer ciência). 
O que fica como importante para mim, é entender que o universo da infância é um
universo construído socialmente e no qual as crianças estão imersas e participam dele. Elas se
apropriam e significam as a materialidade e produções humanas, mas também nessa relação
podem ser nomeadas, ensinadas, avaliadas, rotuladas, categorizadas, ou seja, são feitas adultas. O
texto da Rizzini entra em consenso com essa perspectiva, pois a autora traz as diversas
instituições nos quais as crianças tiveram nas mãos e, como anterior a criação do ECA, as
crianças, principalmente as pobres, eram sujeitos sem direitos.
A começar pelo período colonial, onde as crianças indígenas eram catequizadas, sendo
disciplinadas e docilizadas a partir da moral e costumes cristãos (epistemicidio), ao mesmo passo
em que as crianças negras estiveram nas mãos dos senhores e seu percentual de vida era mínimo
(genocídio), pois eram vistas como produtos não lucrativos para o comércio da escravidão.
Ainda assim, existiam crianças abandonadas que vagavam pelas ruas, essas foram acolhidas
pelas chamadas: Santa Casas de Misericórdias. Porém o intuito estava em retirar das ruas, do
visível, as crianças geradas fora do casamento. Numa política mais próxima de higienizar do que
de cuidar dessas infâncias.
 Após o período colonial, as crianças continuavam sendo retiradas e afastadas da
sociedade de diferentes formas, seja nos asilos, em instituições filantrópicas, em reformatórios e
casas de correção. Além disso, as crianças e adolescentes pobres (e também negras) foram
exploradas através do trabalho infantil. Somente com a constituição em 1988 foi assegurado o
direito das crianças e adolescentes por meio do ECA. Esse período fica registrado como um novo
paradigma jurídico, político e administrativo. A responsabilidade pela questão da infância e
adolescência foi descentralizada e transferida para sociedade civil, para uma política social.
Por fim, se estamos aqui falando da formação humana, estamos falando de ciclos da vida,
como Oliveira define. Se o desenvolvimento é um processo de transformação, a transformação
só acontece a partir de uma materialidade histórica, de uma cultura, não é algo dado e sim em
relação com sujeitos e o mundo. Para a autora, as transformações mais relevantes para o
desenvolvimento estão nas circunstâncias histórico culturais. Logo, se consideramos os
processos de escolarização como um importante recurso para o desenvolvimento dos indivíduos,
não podemos nos pautar em uma universalização, pois a historicização e apropriação da cultura
não são e nunca serão universais. Neste ponto, retomamos para o início desta discussão, o cerne
está em tentar universalizar processos e a humanidade, criar uma história única e com isso
hierarquizar a diversidade humana. Como Oliveira brilhantemente afirma: temos muitas teorias
sobre bebês, algumas sobre crianças e depois quase nada sobre os jovens, adultos e idosos, pois
esse é claramente um modo de tentar colocar o desenvolvimento como algo universal, já que
quanto mais novos, menos influência da cultura temos e mais próximos somos entre si, ou seja,
mais fácil teorizar sobre uma universalidade do sujeito. Portanto, opor-se ao universalismo do
desenvolvimento é levar em conta as multiplicidades e possibilidades da historicização do
sujeito. 
Concluo essa narrativa tentando amarrar o que ficou para mim de mais importante: a
escola, os processos educacionais, escolares, precisam ser um espaço que acolhe e celebra a
diversidade, que vai em contramão a hierarquização e que para isso precisa escutar e validar a
história e singularidade de cada um.