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Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio Executivo Jos Henrique Paim

Fernandes Secretria de Educao Especial Claudia Pereira Dutra

ministrio da educao secretaria de educao especial

Saberes e prticas da incluso

desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa viso

Braslia 2006

Srie: SABereS e PrTiCAS DA iNCLUSO Caderno do Coordenador e do Formador de Grupo Recomendaes para a Construo de Escolas Inclusivas Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades Educacionais Especiais de Alunos Surdos Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades Educacionais Especiais de Alunos com Deficincia Fsica/Neuro-motora Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades Educacionais Especiais de Alunos com Altas Habilidades/Superdotao Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades Educacionais Especiais de Alunos Cegos e de Alunos com Baixa Viso Avaliao para Identificao das Necessidades Educacionais Especiais

FICHA TCNICA Coordenao Geral SEESP/MEC Consultoria Maria Salete Fbio Aranha Reviso Tcnica Maria Glria Batista Mota Denise de Oliveira Alves Reviso de Texto Maria de Ftima Cardoso Telles

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Saberes e prticas da incluso : desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa viso. [2. ed.] / coordenao geral SEESP/MEC. - Braslia : MEC, Secretaria de Educao Especial, 2006. 208 p. (Srie : Saberes e prticas da incluso) 1. Competncia pedaggica. 2. Educao dos cegos. 3. Adequao do currculo. I. Brasil. Secretaria de Educao Especial. CDU: 376.014.53 CDU 376.32

Apresentao

Prezado (a) Professor (a), A Educao Especial, como uma modalidade de educao escolar que perpassa todas as etapas e nveis de ensino, est definida nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica que regulamenta a garantia do direito de acesso e permanncia dos alunos com necessidade educacionais especiais e orienta para a incluso em classes comuns do sistema regular de ensino. Considerando a importncia da formao de professores e a necessidade de organizao de sistemas educacionais inclusivos para a concretizao dos direitos dos alunos com necessidade educacionais especiais a Secretaria de Educao Especial do MEC est entregando a coleo Saberes e Prticas da Incluso, que aborda as seguintes temticas:

. Caderno do coordenador e do formador de grupo. . Recomendaes para a construo de escolas inclusivas. . Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos surdos. . Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades . . .
educacionais especiais de alunos com deficincia fsica/neuromotora. Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/ superdotao. Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos cegos e com baixa viso. valiao para identificao das necessidades educacionais especiais. A

Desejamos sucesso em seu trabalho.

Secretaria de Educao Especial

SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL O quadro a seguir ilustra como se deve entender e ofertar os servios de educao especial, como parte integrante do sistema educacional brasileiro, em todos os nveis de educao e ensino. (Parecer CNE/CEB N 2/2001)

Sumrio

Introduo

7 11 33 45 57 85 115 127 143

1 Conhecendo a Deficincia Visual: cegueira e baixa viso 2 Consequncias da Deficincia Visual: importncia e mtodo de triagem diagnstica 3 Suportes para o Alunoecom Deficincia Visual: estimulao sensorial recursos pticos 4 Sistema Braille 5 Complementaes Curriculares Especficas para a Educao de Alunos Cegos e de Alunos
com Baixa Viso: atividades de vida diria (AVD) orientao e mobilidade Especficas para 6 Complementaes Curricularesescrita cursiva e a Educao de Alunos Cegos: soroban

7 Ensino da Lngua Portuguesa e Ensino da Matemtica


Sociais (Geografia e 8 Ensino de Estudosde Cincias Histria) e Ensino

9 Ensino de Arte e de Educao Fsica 10


Construo de um Sistema Educacional Acolhedor para Alunos Cegos e para Alunos com Baixa Viso - Adequaes Curriculares

157 173 187 201

11 Avaliao Compreensiva
e o Desenvolvimento de 12 A Interao SocialEstveis Relaes Sociais

Introduo

FINALIDADE
Favorecer condies para que professores e especialistas em Educao possam identificar e atender s necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa viso presentes na classe comum, do ensino regular.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Ao final deste mdulo, o professor dever ser capaz de: 1. Descrever caractersticas da cegueira e da baixa viso, conceitos e classificaes correntes. 2. Dissertar sobre as implicaes da cegueira e da baixa viso para o desenvolvimento do aluno e para o processo de ensino e aprendizagem. 3. Aplicar o teste de acuidade visual. 4. Discutir sobre a necessidade de se estimular o desenvolvimento sensorial do aluno cego e do aluno com baixa viso . 5. Reconhecer recursos pticos disponveis para diferentes tipos de baixa viso. 6. Dissertar sobre o Braille, como sistema de comunicao para o aluno com deficincia visual. 7. Dissertar sobre complementaes curriculares especficas (embora no exclusivas) para o ensino de alunos cegos e/ou de alunos com baixa viso: Atividades de Vida Diria, Orientao e Mobilidade, Escrita cursiva, e Soroban. 8. Dissertar sobre a aplicao do sistema Braille no ensino de diferentes reas do conhecimento para alunos cegos. 9. Dissertar sobre adequaes curriculares para o acolhimento de alunos cegos e de alunos com baixa viso. 10. Dissertar criticamente sobre a avaliao compreensiva do processo de ensino e aprendizagem do aluno cego e do aluno com baixa viso. 11. Analisar criticamente os desafios no processo de ensino e aprendizagem, em relao a alunos com deficincia visual.

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12. Planejar e implementar ajustes curriculares de pequeno porte: organizacionais, de objetivos, de contedos, de mtodos e procedimentos, de temporalidade e de avaliao, considerando as especificidades de cada rea do conhecimento. 13. Apontar os ajustes curriculares de grande porte que se mostram necessrios para atender s necessidades educacionais especiais de cada aluno: organizacionais, de objetivos, de contedos, de mtodos e procedimentos, de temporalidade e de avaliao. 14. Identificar estratgias de ao voltadas para o desenvolvimento de interaes sociais e de relaes sociais estveis no contexto da sala inclusiva.

CONTEDO
1. A deficincia visual: conceituao, sistemas de classificao, caractersticas e implicaes (expectativas 1 e 2). 2. Teste de acuidade visual: Escala de Snellen (expectativa 3). 3. Estimulao e desenvolvimento sensorial: tato, olfato, audio, paladar e sentidos integrados (expectativa 4). 4. Recursos pticos para a educao de alunos com baixa viso (expectativa 5). 5. Sistema Braille (expectativa 6). 6. Complementaes curriculares especficas para a educao do aluno cego e/ou do aluno com baixa viso: orientao e mobilidade, atividades de vida diria (AVD); soroban e escrita cursiva (expectativa 7). 7. Recursos didticos para uso em reas especficas do conhecimento: Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria e Geografia, Cincias, Artes e Educao Fsica (expectativa 8). 8. Adequaes Curriculares (expectativa 9). 9. Avaliao compreensiva do processo de ensino e aprendizagem e identificao de necessidades educacionais especiais (expectativas 10, 11, 12 e 13). 10. Estratgias de ao voltadas para o desenvolvimento de interaes sociais e de relaes sociais estveis no contexto da sala inclusiva (expectativa 14).


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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficincia Visual. Srie Atualidades Pedaggicas, 6, vol. 1. Braslia: MEC / SEESP, 2001. BRASIL. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficincia Visual. Srie Atualidades Pedaggicas, 6, vol. 2. Braslia: MEC / SEESP, 2001. BRASIL. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficincia Visual. Srie Atualidades Pedaggicas, 6, vol. 3. Braslia: MEC / SEESP, 2001. SO PAULO. O deficiente visual na classe comum. So Paulo: SE/CENP, 1987.


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I ENCONTRO 1. CONHECENDO A DEFICINCIA VISUAL: CEGUEIRA E BAIXA VISO

TEMPO PREVISTO
08 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Favorecer condies para que cada participante se familiarize com os principais aspectos que constituem a condio de cegueira e a condio de baixa viso: sistema e funo visual, conceituao, incidncia, causas, sintomas, sinais indicadores e tipos de deficincia visual (ref. a expectativa 1).

MATERIAL
Texto: Brasil. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficincia Visual. VoI 1, p. 29-33, 34 35, 38-41, 46-50, 61-74. Braslia: MEC/SEESP, 2001.

SEqNCIA DE ATIVIDADES
Este encontro dever se constituir de diferentes momentos de interao, objetivando a construo do conhecimento sobre os principais aspectos que constituem a cegueira e a baixa viso.

PERODO DA MANH TEMPO PREVISTO


04 horas 1. Apresentao dos participantes do grupo (1 h) Primeiramente, o formador dever propor aos participantes que se apresentem. Para tanto, sugere-se a utilizao da tcnica de dinmica de

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grupo denominada Cosme / Damio. Descreve-se, a seguir, os passos que constituem a tcnica sugerida. Objetivos Favorecer o conhecimento e o entrosamento dos participantes. Procurar desenvolver a compreenso sobre as expectativas e possveis predisposies do outro, com relao ao trabalho a ser desenvolvido. Desenvolver a capacidade de ouvir e de sintetizar as informaes transmitidas pelo outro. Desenvolvimento O formador dever formar subgrupos de, no mximo, dois integrantes, orientando-os a trocarem idias, durante dez minutos, sobre os itens constantes do roteiro, apresentado a seguir:

Roteiro da entrevista Nome Qualificao profissional Histrico profissional Funo profissional atual Interesses Qualidades e defeitos Competncias e dificuldades Objetivos profissionais Objetivos para este encontro Obs: importante enfatizar a busca de identificao das caractersticas pessoais do companheiro que est sendo entrevistado e anotar suas colocaes.

Aps a entrevista mtua, os participantes devero se reagrupar em grande crculo, possibilitando que cada um se apresente aos demais integrantes do grupo, como se fosse o companheiro que entrevistou. Exemplo: Jos entrevista Maria e Maria entrevista Jos. Para a exposio Maria diz: Eu sou Jos, etc.. e Jos diz: Meu nome Maria, etc.. Ao final das apresentaes, faz-se a avaliao do exerccio, verificando se todos os participantes foram apresentados plenria. Essa atividade dever ter a durao mxima de 45 minutos.

2. Estudo dos textos (1 h) O formador dever dar continuidade s atividades, propondo aos participantes que se organizem, a seguir, em subgrupos de no mximo

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quatro pessoas, para leitura, identificao e discusso sobre os aspectos relevantes constantes dos textos abaixo indicados:

SISTEMA E FUNO VISUAL CONCEITUANDO A DEFICINCIA VISUAL1


A formao da imagem visual depende de uma rede integrada, de estrutura complexa, da qual os olhos so apenas uma parte, envolvendo aspectos fisiolgicos, funo sensrio-motora, perceptiva e psicolgica. A capacidade de ver e de interpretar as imagens visuais depende fundamentalmente da funo cerebral de receber, decodificar, selecionar, armazenar e associar essas imagens a outras experincias anteriores.

Estrutura do globo ocular

Para ver o mundo em formas e cores necessrio que o nervo ptico e a retina (camada interna que reveste a cmara ocular) estejam intactos. A retina formada por clulas foto-receptoras, os cones, responsveis pela viso central e viso de cores, e pelos bastonetes, responsveis pela viso perifrica e adaptao a pouca iluminao viso noturna. A concentrao das clulas nervosas na retina passa a constituir a mcula, ponto central da viso, cuja funo a acuidade visual, responsvel pela viso ntida e de detalhes. As terminaes dessas clulas nervosas constituem o nervo ptico que conduz o estmulo visual ao crebro, onde as imagens so interpretadas.
Brasil. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental - Deficincia Visual. Vol. 1, p. 29-33, 34-35, 38-41, 46-50, 61-74. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
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A parte externa constituda pela esclertica, membrana fibrosa e resistente (o branco dos olhos), responsvel por sua proteo. A crnea transparente, para possibilitar a passagem dos raios luminosos. A tnica mdia constituda pela coride, membrana pigmentada, rica em vasos sangneos, responsveis pela irrigao e pela nutrio da retina. O corpo ciliar um espessamento da tnica mdia, ligando a coride ris. Produz o humor aquoso, fluido transparente que ocupa o espao entre a crnea e o cristalino, parte anterior. Junto com o humor vtreo (substncia gelatinosa e transparente), ocupa o espao posterior do cristalino e retina, formando os meios lquidos. A ris, o disco colorido dos olhos, formada, na parte central, pela pupila (menina dos olhos), que controla a entrada e a quantidade do estmulo luminoso. Pela ao dos msculos da ris, controlada pelo sistema autnomo, a pupila se dilata no escuro e se contrai em alta iluminao, regulando a quantidade de luz que penetra no olho. Atrs da ris, fica o cristalino, uma lente biconvexa, transparente, responsvel pelo foco e nitidez da imagem. O estmulo atravessa os diversos meios transparentes, crnea, humor aquoso, cristalino e corpo vtreo, para chegar ao fundo do olho. Qualquer m formao ou alterao, nesse sistema, pode prejudicar seriamente a funo visual. As sensaes visuais, recebidas invertidas pela retina, so levadas ao crebro, pelo nervo ptico, e corrigidas pelo crtex visual occipital, que, interpretadas, tornam-se conscientes. Os cones e bastonetes fazem sinapse com clulas bipolares que, conectadas s clulas ganglionares, formam os axnios do nervo ptico.

Crtex Visual As imagens visuais se formam atravs da excitao, pela luz, das molculas fotossensveis, desencadeando reaes qumicas e gerando impulsos nervosos, que so conduzidos pelo nervo ptico ao crtex visual, responsvel pela decodificao, interpretao e associao de imagens.

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Processamento visual

A Viso Tridimensional A viso tridimensional ou estereoscpica ocorre quando h binocularidade, possibilitando a percepo da posio dos objetos no espao, o clculo da distncia entre eles e a noo de profundidade. A imagem integrada no crebro ocorre porque a informao visual de ambos os olhos (viso binocular) fundida em uma nica imagem, pelas clulas corticais conectadas s vias pticas de ambos os olhos. A viso binocular se desenvolve normalmente, se os dois olhos trabalharem juntos. Com imagens diferentes por desvio dos olhos (estrabismo) ou por erro de refrao, no ocorre a fuso. Dessa forma, a criana passa a preferir o melhor olho, suprimindo a imagem do outro ou fixando alternadamente, podendo desenvolver a ambliopia ou baixa viso. As alteraes da viso binocular, as dificuldades de convergncia (desvio) e acomodativas (acomodao da lente ocular para ver em diferentes distncias), podem acarretar na criana sensaes desagradveis como: imagens duplas (diplopia), dificuldade de discriminao de figura e fundo e de orientao no espao. Essas dificuldades devem ser corrigidas por correo ptica, ocluso ou interveno cirrgica, quando for o caso, o mais cedo possvel, antes da reduo da plasticidade neuronal e cortical, para que a criana tenha um desenvolvimento normal do sistema e funo visual.

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CONCEITUANDO A DEFICINCIA VISUAL


Baixa Viso a alterao da capacidade funcional da viso, decorrente de inmeros fatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade visual significativa, reduo importante do campo visual, alteraes corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho visual do indivduo. A perda da funo visual pode se dar em nvel severo, moderado ou leve, podendo ser influenciada tambm por fatores ambientais inadequados.

Cegueira a perda total da viso, at a ausncia de projeo de luz. Do ponto de vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira legal (acuidade visual igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20 no menor olho), utilizada apenas para fins sociais, pois no revelam o potencial visual til para a execuo de tarefas.

ABORDAGEM EDUCACIONAL
A comprovao de que portadores do mesmo grau de acuidade apresentam nveis diferentes de desempenho visual e a necessidade de relacionar a utilizao mxima da viso residual com o potencial de aprendizagem da criana, levou as Dras. Faye e Barraga a enfatizarem a necessidade de uma avaliao funcional, pela observao criteriosa da capacidade e desempenho visual da criana. Sob esse aspecto e, portanto, para fins educacionais, so por elas considerados:

Pessoas com baixa viso aquelas que apresentam desde condies de indicar projeo de luz, at o grau em que a reduo da acuidade visual interfere ou limita seu desempenho. Seu processo educativo se desenvolver, principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilizao de recursos especficos.

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Cegas pessoas que apresentam desde a ausncia total de viso, at a perda da projeo de luz. O processo de aprendizagem se far atravs dos sentidos remanescentes (tato, audio, olfato, paladar), utilizando o Sistema Braille como principal meio de comunicao escrita.

INCIDNCIA
Dados da Organizao Mundial de Sade revelam a existncia de aproximadamente 40 milhes de pessoas deficientes visuais no mundo, dos quais 75% so provenientes de regies consideradas em desenvolvimento. O Brasil, segundo essa mesma fonte, deve apresentar taxa de incidncia de deficincia visual entre 1,0 a 1,5% da populao, sendo de uma entre 3.000 crianas com cegueira, e de uma entre 500 crianas com baixa viso. Observase que a proporo de 80% de pessoas com baixa viso e de 20% de pessoas totalmente cegas. Calcula-se que os dados estimados poderiam ser reduzidos pelo menos metade, se fossem tomadas medidas preventivas eficientes. O censo escolar/2002 (INEP) registra 20.257 alunos com deficincia visual na educao bsica do sistema educacional brasileiro. A anlise desses dados reflete que muitas crianas, jovens e adultos com deficincia visual encontram-se fora da escola.

CAUSAS MAIS FREQUENTES


Causas Congnitas Retinopatia da Prematuridade, graus III, IV ou V (por imaturidade da retina em virtude de parto prematuro, ou por excesso de oxignio na incubadora). Corioretinite, por toxoplasmose na gestao. Catarata congnita (rubola, infeces na gestao ou hereditria). Glaucoma congnito (hereditrio ou por infeces). Atrofia ptica por problema de parto (hipoxia, anoxia ou infeces perinatais). Degeneraes retinianas (Sndrome de Leber, doenas hereditrias ou diabetes). Deficincia visual cortical (encefalopatias, alteraes de sistema nervoso central ou convulses).

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Causas Adquiridas Por doenas como diabetes, descolamento de retina, glaucoma, catarata, degenerao senil e traumas oculares.

PREVENO DA DEFICINCIA VISUAL NA INFNCIA


Em nosso meio, a baixa viso ainda passa, muitas vezes, despercebida a pais e professores, manifestando-se, com freqncia, no momento em que aumentam na escola os nveis de exigncia quanto ao desempenho visual da criana, para perto. Por sua vez, a cegueira mais facilmente detectada e geralmente diagnosticada mais cedo. A deteco precoce de quaisquer dos problemas pode constituir fator decisivo no desenvolvimento global da criana, desde que sejam propiciadas condies de estimulao adequada a suas necessidades de maturao, favorecendo o desenvolvimento mximo de suas potencialidades e minimizando as limitaes impostas pela incapacidade visual. Em todas as situaes escolares, a professora tem, normalmente, oportunidade de observar sinais, sintomas, posturas e condutas do aluno, que indicam a necessidade de encaminhamento a um exame clnico apurado.

SINTOMAS E SINAIS MAIS COMUNS DE ALTERAES VISUAIS


Sintomas: tonturas, nuseas e dor de cabea; sensibilidade excessiva luz (fotofobia); viso dupla e embaada. Condutas do aluno: aperta e esfrega os olhos; irritao, olhos avermelhados e/ou lacrimejantes; plpebras com as bordas avermelhadas ou inchadas; purgaes e teris; estrabismo; nistagmo (olhos em constante oscilao); piscar excessivamente; crosta presente na rea de implante dos clios;

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franzimento da testa, ou piscar contnuo, para fixar perto ou longe; dificuldade para seguimento de objeto; cautela excessiva ao andar; tropeo e queda freqentes; desateno e falta de interesse; inquietao e irritabilidade; dificuldade para leitura e escrita; aproximao excessiva do objeto que est sendo visto; postura inadequada; fadiga ao esforo visual.

Formas de Preveno As causas de origem gentica e familiar, como retinite pigmentosa, glaucoma e catarata congnita, podem ser evitadas com aconselhamento gentico. Dentre as causas congnitas, destacam-se os fatores mais freqentes: gestao precoce, desnutrio da gestante, drogas em geral, lcool, infeces durante a gravidez (rubola, sfilis, AIDS, toxoplasmose e citomegalovirus). Existe alta incidncia de deficincia visual severa associada mltipla deficincia, em nosso meio, em vista da falta de preveno (vacinao de meninas contra a rubola), o que evitaria o nascimento de crianas com catarata congnita, surdez e deficincia mental. Toda mulher deve ser vacinada antes de engravidar ou, de preferncia, no incio da adolescncia, pois o vrus da rubola materna atravessa a placenta, alterando o processo de formao embrionria. A preveno depende apenas da poltica pblica, devendo a investigao epidemiolgica a ser realizada pelos governos estaduais e municipais. A toxoplasmose transmitida pelo protozorio toxoplasma gondii, geralmente por meio de contato com animais domsticos infectados: ces, coelhos, gatos, galinhas, pombos e alimentos mal cozidos. A me contagiada no primeiro trimestre de gestao pode gerar uma criana com deficincia visual severa, microcefalia e calcificaes cerebrais. As doenas virais e bacterianas como sarampo, meningites, encefalites, podem acarretar hidrocefalia, ou microcefalia. So tambm causas de deficincia visual que podem ser reduzidas por medidas eficientes de preveno de sade, como deteco precoce das alteraes visuais, triagem em berrio, creches e pr-escolas.

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TIPOS DE DEFICINCIA VISUAL


As principais alteraes visuais na infncia so: hipermetropia, miopia, astigmatismo, ambliopia e estrabismo. Embora essas alteraes no constituam deficincia visual, so problemas visuais que devem ser detectados e tratados precocemente, com interveno clnica oftalmolgica adequada, para que a criana atinja um desenvolvimento das funes visuais dentro dos padres de normalidade. O olho humano pode ver, com nitidez, objetos a curta distncia, desde 25 cm at muitos quilmetros de distncia. Para que isto ocorra, os meios pticos e vias pticas devem estar intactos, de modo que a imagem captada pela retina seja transmitida pelo nervo ptico at o crtex visual, responsvel pela decodificao e interpretao das imagens visuais. A deteco precoce e correo das principais alteraes visuais, no primeiro ano de vida, permitem que as imagens de ambos os olhos sejam iguais e de boa qualidade, para que o crebro seja capaz de realizar a fuso. As duas imagens se fundem tornando uma percepo nica, processo responsvel pela viso binocular. A viso binocular tem um rpido desenvolvimento, a partir da coordenao ocular dos 3 at os 12 meses, o que possibilita a percepo espacial e a viso de profundidade. As conexes celulares e a plasticidade neuronal so intensas at os 3 anos, por isso as alteraes visuais como ambliopia e estrabismo devem ser corrigidas, de preferncia, no primeiro ano de vida, para resultados de grande eficcia. Embora a binocularidade se complete por volta dos 5 6 anos, os resultados obtidos depois dos 5 (cinco) anos so bem menores. Por isso, deveria ser prtica comum, em nosso meio, realizar a avaliao oftalmolgica nas creches e pr-escolas.

Ambliopia a parada ou regresso do desenvolvimento visual em um ou ambos os olhos, determinando a diminuio da acuidade visual, sem uma alterao orgnica aparente. A ambliopia pode ser causada por: Estrabismo, em 50% dos casos; Privao sensorial (ex-anopsia, catarata ou ptose);

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Anisometria - discrepncia de erros de refrao; Ametropia - altos erros de refrao: (hipermetropia, miopia e astigmatismo). Como vimos pelos tipos de ambliopia, o tratamento e o controle so exclusivamente de responsabilidade do oftalmologista que far a prescrio do recurso ptico e a indicao da ocluso. Os mdicos do preferncia ocluso direta na pele, com oclusor antialrgico e recomendam a ocluso dos culos somente nos casos de ambliopia leve. A orientao da conduta de ocluso, nos casos de ambliopia e estrabismo, no de competncia do professor especializado. Esse deve, sim, orientar a famlia para ter consistncia e perseverana na conduta, bem como orientar sobre atividades ldicas que possam distrair e estimular visualmente a criana.

ESTRABISMO
a ausncia de paralelismo e sincronia dos msculos oculares, para uma perfeita coordenao de ambos os olhos, responsvel por uma imagem ntida, no mesmo ponto da retina, que possibilita a fuso. A criana estrbica ter grande dificuldade para realizar a binocularidade, podendo apresentar: Diplopia imagem dupla; Anular ou suprimir a imagem do olho desviado; Viso monocular ; Baixa de acuidade visual no olho desviado ; Desconforto visual para leitura, televiso, etc; Embaamento ou embaralhamento visual ; Dificuldade para desenho e atividades que requeiram tri-dimensionalidade; Piscar muito e dificuldade para dirigir noite. Tipos de Estrabismo Convergente (esotropia); Congnito - pode ter tratamento cirrgico, entre 6 e 12 meses de idade, para promover o alinhamento ocular e o desenvolvimento da viso, porque geralmente apresenta fixao cruzada com pouca motilidade ocular; Adquirido acomodativo, ou essencial. O estrabismo acomodativo pode ocorrer por excesso de acomodao. Acomodao o ajuste do olho para ver diferentes distncias e formar imagem clara, pela mudana da forma do cristalino e a ao dos msculos ciliares.

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O estrabismo acomodativo pode ser causado por hipermetropia ou por alterao de convergncia, de origem central. Quando tratado com correo ptica nos primeiros 6 meses, tende a desaparecer.

Exotropia - Estrabismo Divergente XT O estrabismo divergente ou XT aparece geralmente mais tarde e est associado miopia. Os exerccios ortpticos podem ajudar muito no tratamento. A cirurgia pode ser indicada para adquirir funo, ou seja, recuperar a viso binocular ou puramente por esttica.

ERROS DE REFRAO
Hipermetropia uma dificuldade acomodativa (capacidade de ver perto), causada pelo achatamento do globo ocular. Nesse caso, a imagem se forma atrs da retina e sua correo exige a utilizao de lentes convergentes ou positivas, para tornar o cristalino mais convergente. O portador de hipermetropia, mesmo com esforo acomodativo, no consegue enxergar nitidamente um objeto quando olha para perto. A criana mostra-se desinteressada para ver figuras, TV, leitura e pode ter atraso de desenvolvimento visual, nas altas hipermetropias, por baixa capacidade de fixao e seguimento visual. Crianas portadoras de alteraes neurolgicas podem apresentar baixa capacidade acomodativa, mostrando funcionamento visual pobre. de suma importncia a deteco precoce e correo de refrao nessas crianas, para otimizar o desenvolvimento visual e cognitivo.

Miopia A miopia dificuldade para ver longe, em virtude do alongamento do globo ocular, que forma a imagem antes da retina. As pessoas com miopia no enxergam com nitidez objetos distantes. A correo feita utilizando-se lentes divergentes ou negativas. Os alunos com miopia, no detectada, apresentam muita dificuldade para copiar da lousa, so tidos como

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desinteressados, preguiosos e lentos. Apresentam, como sintomas, piscar constantemente, fechar a plpebra (esforo acomodativo), coar os olhos, etc. Muitos bebs com alta miopia, no detectada, podem apresentar atraso neuropsicomotor, retardando o engatinhar e a marcha em virtude da tenso ou do medo de se deslocar no espao e pela falta de controle do ambiente. Os portadores da Sndrome de Down e de outras sndromes que podem apresentar alta miopia, devem ser avaliados, e corrigida a retrao, para prevenir alteraes de desenvolvimento.

Astigmatismo Ocorre quando a crnea no apresenta a mesma curvatura em todas as direes, ocasionando uma deformao da imagem. Os sintomas mais freqentes do astigmatismo so: dores de cabea, olhos lacrimejantes, queimao e coceira nos olhos e deformao ou distoro da imagem. Nos grandes astigmatismos a acuidade visual baixa. A lente para correo do astigmatismo cilndrica.

BAIXA VISO - PRINCIPAIS PATOLOGIAS


Atrofia ptica a perda total ou parcial da viso, em decorrncia de leses ou doenas no nervo ptico, disco ptico, papila, podendo haver degeneraes das fibras, tanto das clulas ganglionares, como do corpo geniculado.

Tipos de Atrofia ptica a) Simples quando o disco ptico perde a cor rosada, torna-se plido ou branco. Geralmente h uma escoriao da papila, das bordas para o centro, ocorrendo palidez temporal da papila. Esse tipo de atrofia pode ser decorrente de hidrocefalia, meningiomas e sfilis. b) Secundria decorrente de neurite ptica, neurorretinite e edema papilar. Neste caso, a aparncia da papila branco-azulada, turva ou acinzentada. As alteraes podem afetar as regies vizinhas da retina. Podem ocorrer por

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doenas infecciosas, bactrias, vrus, protozorios, hemorragias, diabete, Leber, traumatismos e tumores. c) Atrofia Glaucomatosa h um aumento da escavao, atingindo todo o disco ptico, atrofia de papila e descolamento do tronco central.

Recursos pticos e Pedaggicos Especiais: Lupas manuais de altas dioptrias; Alto nvel de iluminao com filtro para potencializar contraste e diminuir reflexo e brilho; Contraste e ampliao (dependendo da alterao do campo); Lentes esfricas e prismticas; Telessistemas; Magnificao eletrnica, com controle de contraste, brilho e profundidade; Porta texto e caderno de pauta ampliada ou reforada ; Jogos de computador para elaborao de desenhos e cenas .

Estratgias Pedaggicas: Verificar o potencial de viso central preservado. Compreender as dificuldades de percepo de detalhes que o aluno apresente e a necessidade de aproximao da lousa ou do material pedaggico. Facilitar a discriminao de detalhes, potencializando o contraste e a iluminao do material a ser discriminado. Favorecer o desenvolvimento da conscincia visual, ajudando o aluno a analisar e interpretar formas mais complexas de objetos e figuras. Favorecer a ampliao do repertrio visual do aluno, atravs de mltiplas experincias, incluindo at ajudas tteis e auditivas quando a viso no for suficiente. Motivar o aluno a construir as imagens mentais a partir da experincia concreta com os objetos para a representao tridimensional e a representao simblica. Ajudar o aluno a compreender suas reais alteraes de campo visual, as dificuldades com escotoma (ponto cego), buscando o melhor posicionamento de cabea ou do material que favorea melhor desempenho visual.

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Nistagmo So oscilaes involuntrias e rtmicas dos olhos, que ocasionam alterao do sistema sensrio-motor ocular. O nistagmo pode ser congnito, quando surge durante os seis primeiros meses, ou adquirido. A origem do nistagmo ainda no bem conhecida. Pode ser uma alterao neurolgica (vestibular, leses do sistema nervoso central), por origem cerebelar, ou tumor intracraniano. O nistagmo pode estar presente nas cataratas congnitas, atrofias pticas, albinismo, acromatopsias, alteraes retinianas e outras.

Tipos de Nistagmo: Movimento Pendular; Ondulatrios igual velocidade, durao direo; Em mola; Movimentos mais lentos e retorno rpido freqentes em alteraes neurolgicas e vestibulares; Mistos.

Os movimentos podem ser horizontal, vertical, oblquo, rotatrio e circular.

Spamus Nutans Surge por volta dos seis meses a um ano de vida. Caracteriza-se por nistagmo de cabea, com movimentos antero-posteriores e laterais, rpidos, bem ntidos, quando a posio sentada. Deitada, tende a desaparecer, a origem desconhecida e tende cura.

Recursos pticos e Pedaggicos Especiais: Lentes prismticas ou esfero-prismticas; Lentes manuais ou de apoio; Lupas de rgua; Os telessistemas para longe podem ser de difcil adaptao, depende da possibilidade de o aluno realizar a compensao de cabea para bloqueio do nistagmo; Lentes escurecidas ou filtro amarelo para potencializar o contraste.

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Estratgias Pedaggicas: Compreender que as dificuldades culo-motoras de focalizao, seguimento visual e coordenao olho-mo podem dificultar a realizao de atividades prticas de coordenao viso-motora, como encaixes, desenhos, cpia da lousa e escrita. Evitar alta iluminao direta, reflexo e brilho na lousa ou material a ser discriminado. Orientar o aluno quanto melhor organizao espacial, posio para leitura e adequao do material, ao ponto de compensao e distncia que consiga focalizar e discriminar. Evitar corrigir a posio de cabea que a nica forma de bloqueio dos movimentos involuntrios. Utilizar pistas visuais para melhor organizao do campo grfico, tanto para leitura como para escrita (guias para leitura). Proporcionar atividades ldicas que favoream o exerccio dos movimentos oculares, graduando as dificuldades: boliche, jogos de peteca, bola ao cesto, futebol, tiro ao alvo, natao. Jogos de integrao sensorial e equilbrio.

Crio-retinite uma inflamao da coride (coroidite), quando afeta ambas as camadas coride e retina. A causa a toxoplasmose, por infestao do protozorio Gondii, adquirida pelo contato com animais infectados: ces, coelho, gatos, pombo, galinha e na carne suna. importante que se faa o diagnstico diferencial de sfilis, tuberculose, herpes, AIDS e uvetes. O teste especfico para avaliar os anticorpos para toxoplasmose a imunofluorescncia ou Elisa. O quadro neurolgico pode ser de alterao focal, com leses cicatrizadas, placas maculares e convulses. Recursos pticos e Pedaggicos Especiais: culos de correo refracional comum; Lentes bifocais; Lupas manuais ou de mesa para magnificao;

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Lentes esfero-prismticas entre 6 e 12 graus - com acuidade visual semelhante em A.O.; Lentes esfricas de altas adies com viso monocular; Telescpio tipo Galileu - 2x, 3x, 4x e 6x manuais, preferveis a telescpios fixos em armaes. Estratgias Pedaggicas: O professor precisa compreender que muitas vezes impossvel a criana olhar para frente, ou nos olhos do professor, pois os olhos desviam para fugir do ponto cego, da cicatriz macular. Recomendam-se os mesmos procedimentos pedaggicos da atrofia ptica, pois o funcionamento visual semelhante. Deve-se considerar que nas alteraes maculares importantes, a discriminao de figuras complexas como de animais torna-se difcil. Embora o aluno apresente nvel grfico elementar, o professor pode e deve oferecer materiais simblicos como letras e outros. A cpia da lousa bastante difcil em virtude de, a distncia, a viso ficar prejudicada, ou apresentar escotomas no campo visual. O professor deve ajudar o aluno a buscar a melhor posio e distncia para facilitar a cpia na lousa, alm de organizar o campo grfico da lousa em relao necessidade do aluno.

ALTERAES RETINIANAS
Retinopatia da prematuridade ou fibroplasia retrolental A retinopatia da prematuridade pode ser decorrente de imaturidade da retina, por baixa idade gestacional, e/ou por alta dose de oxignio na incubadora. O oxignio em alta concentrao provoca a vasoconstrio, impedindo a irrigao da retina, podendo provocar a formao de pregas retinianas, massa fibrosa ou cicatricial, retrao da retina, ou deslocamento total ou parcial. Podem ocorrer ainda complicaes como a catarata, o glaucoma ou uvete. O procedimento cirrgico nos descolamentos de retina tm pouco sucesso, do ponto de vista funcional, sendo muitas vezes prefervel estimulao da viso residual remanescente, mesmo que esta seja pouca.

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Recursos pticos e Pedaggicos Especiais: a) Para perto culos acoplados com lentes de aumento; Lentes para miopia; Lentes de aumento manual; Lupas iluminadas tipo copo ou de mesa.

b) Para longe Sistemas telescpicos.

Retinose Pigmentar Distrofia hereditria dos receptores retinianos, por transmisso autossmica recessiva dominante ligada ao cromossoma X. Constitui sndromes como: Laurence-Moon, Bardet-Bield, Usher, sendo rigorosamente necessria a preveno por aconselhamento gentico. So muitos os tipos de retinose pigmentar, geralmente de carter progressivo, com degenerao de cones (responsvel pela viso de cores) e bastonetes (viso de formas), no estgio final com alterao macular.

Recursos pticos e Pedaggicos Especiais: Alto nvel de iluminao; Circuito de TV; Lmpada com raios infravermelhos; Ampliao e potencializao de contrastes com filtro amarelo; Lupa manual at 11 dioptria.

Retinopatia Diabtica uma alterao retiniana por obstruo dos vasos capilares da regio da mcula e retina, com formao de cicatriz ou escotomas extensos, podendo formar edema ou cistos de mcula. Pode haver descolamentos de retina. O tratamento pode ser a vitrectomia e a foto-coagulao, que estabilizam o quadro de edema. H associaes com catarata ou glaucoma.

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Sndrome de Leber ou Amaurose Congnita de Leber caracterizada por degenerao retiniana, com eletroretinograma extinto. Manifesta-se por uma neurite ptica hereditria, mais freqente na 2 infncia, lesando os olhos de forma brusca. transmitida pela me e afeta geralmente o sexo masculino, podendo afetar o sistema nervoso. H degeneraes retinianas que afetam tambm meninas e so do tipo progressivo. A funo visual bastante prejudicada, acuidade visual - AV muito reduzida e nvel de funcionamento visual bastante heterogneo.

Retinoblastoma Tumor na retina que pode aparecer nas primeiras semanas, at os 2 anos de idade. Os primeiros sinais so leucocoria (mancha branca), podendo ser uni ou bilateral, estrabismo e ligeira midrase. O tratamento a enucleao de urgncia, radioterapia ou quimioterapia conforme resultado anatomo-patolgico.

Estratgias Pedaggicas: Motivar o aluno a utilizar ao mximo o potencial visual mesmo nos descolamentos de retina ou em degeneraes progressivas. Nos descolamentos de retina ou reduo extrema do campo visual, as dificuldades de leitura se acentuam. Entretanto, o professor deve encorajar o aluno a utilizar a viso residual, sem temor de perd-la ou gast-la. Recursos de alta iluminao, controle de luz por dimmer e potencializao de contrastes, melhoram o desempenho visual do aluno. Lpis ou canetas fluorescentes ajudam na visualizao. Na acuidade visual muito baixa ou restrio acentuada do campo visual, a cpia da lousa se torna muito difcil. Podem ser utilizadas ampliaes para perto ou recursos eletrnicos para cpia da lousa, por varredura. Lentes escurecidas melhoram o funcionamento visual e ajudam nas atividades recreativas.

GLAUCOMA
Decorrente da alterao na circulao do lquido humor aquoso, responsvel pela nutrio do cristalino, ris e crnea. H o aumento da presso intra-ocular.

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Os sintomas mais freqentes: dor intensa, fotofobia, olho buftlmico e azulado. H estudos recentes que apontam uma predisposio gentica para o glaucoma congnito. mais freqente aps a 4 dcada, em altas hipermetropias, em diabticos e em negros. O tratamento cirrgico e o mais precoce possvel obtendo bons resultados. Pode haver complicaes como luxaes do cristalino, descolamento de retina, atrofia ptica e hemorragias. O glaucoma pode estar associado a aniridia, (ausncia de ris) sndrome de Marfan, Axenfeld e Sturge-Weber.

Recursos pticos e Pedaggicos Especiais: Iluminao potente sem reflexo e brilho; Lupa de mesa com iluminao; Alto contraste e filtros; Lupas manuais; Para leitura, lentes microscpicas; Para longe, telelupas de baixa dioptria (di).

Estratgias Pedaggicas: Compreender que o nvel de viso do aluno com glaucoma flutua muito. Ele se estressa com freqncia pela dor, fotofobia e flutuao da viso. Isto no significa que o aluno seja desmotivado e preguioso. Analisar, cuidadosamente, as alteraes de campo visual que podem ser diferentes em cada olho. Ajudar o aluno a compreender e buscar a melhor posio para o trabalho visual. Ajudar o aluno a identificar o melhor equipamento de magnificao, de lupas manuais, de copo, mesa ou lupas iluminadas. Muitas vezes a adaptao desses auxlios ficam dificultadas pela reflexo de luz e brilho. Compreender que em virtude das alteraes de campo visual, nem sempre o material ampliado facilita a discriminao e a leitura. Utilizar porta-texto para maior conforto para a leitura.

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CATARATA
a opacificao do cristalino, produzindo a leucocoria ou mancha branca na pupila. As causas congnitas podem ser decorrentes da rubola (sndrome da rubola congnita), do sarampo, de fator hereditrio, do citomegalovirus, da toxoplasmose e da sfilis. Alteraes cromossmicas como Sndrome de Down, Lowe, Trissomia 13-15 e Sndrome de Cockayne. Pode ocorrer tambm por irradiaes, medicaes txicas e consumo de drogas. A catarata congnita uma das maiores causas de cegueira na infncia. A preveno implica em cirurgia precoce e, principalmente, a vacinao e controle epidemiolgico da rubola e o aconselhamento gentico.

Recursos pticos e Pedaggicos Especiais: Lente de contato ou culos; Lente intra-ocular nos primeiros anos de vida pode ocasionar mais rejeio, sendo desaconselhvel pela mudana de refrao; culos de at 20 di so bem aceitos por crianas, podendo ser tentada a correo da hipermetropia e astigmatismo. Os bifocais com mais de 6 di podem ser testados; Lupa de mesa iluminada; Lupas manuais tipo rgua; Controle de iluminao no ambiente.

Estratgias Pedaggicas: O aluno que teve a catarata operada precocemente e com boa correo ptica dificilmente necessitar de ajudas adicionais. Nos casos de altas correes pticas, h necessidade de grande aproximao do material a ser lido, o que pode acarretar cansao e estresse na leitura. importante investigar com o aluno e o mdico, se uma correo ptica de menor dioptria com adio manual no favorece o processo de leitura-escrita. Nas cataratas no operadas, lupas iluminadas e controle de iluminao no ambiente com luminrias de foco dirigveis podem melhorar o desempenho visual. 3. Intervalo (15 min.)

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4. Continuao do estudo do texto (1h e 45 min.). 5. Almoo (2 h)

PERODO DA TARDE
TEMPO PREVISTO
04 horas 1. Continuao do estudo dos textos (2 h) Reiniciando os trabalhos, os participantes devero retomar a organizao em pequenos grupos, para trmino da leitura dos textos. 2. Preparao das questes para gincana (30 min.) Em seguida, o formador dever orientar os participantes quanto s regras de organizao da gincana. Dever comear pela diviso dos participantes, desta vez, em dois grupos: A e B. Cada grupo dever elaborar de 25 a 30 questes, relativas ao contedo dos textos lidos e estudados nesse dia; sero usadas, durante a gincana, somente 15, mas elas no podero ser repetidas, de forma que interessante que cada grupo tenha questes extras para usar, caso o adversrio apresente primeiro uma de suas questes. O tempo de desenvolvimento da gincana dever ser cronometrado rigorosamente pelo coordenador e no ser permitida a consulta a qualquer material.

3. Intervalo (15 min.)

4. Efetivao da gincana (1 h e 15 min.) Dever ser sorteado o grupo que iniciar a gincana, propondo sua primeira questo. O grupo adversrio ter at 01 minuto para iniciar a resposta. Caber plenria dizer se a resposta est ou no correta, e ao formador, o voto de Minerva, caso no se obtenha consenso. Os pontos devero ser registrados, pelo formador, em local visvel para todos. A gincana ser vencida pelo grupo que primeiro atingir 15 pontos.

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2 ENCONTRO 2. CONSEqUNCIAS DA DEFICINCIA VISUAL: IMPORTNCIA E MTODO DE TRIAGEM DIAGNSTICA

TEMPO PREVISTO
08 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Favorecer condies para que cada participante discuta sobre algumas das possveis conseqncias da deficincia visual (ref. a expectativa 2) e aprenda a aplicar o teste de acuidade visual (ref. a expectativa 3)

MATERIAL
Textos: SO PAULO. O Deficiente Visual na Classe Comum. So Paulo: SE/CENP, p. 13-15, 1987. BRASIL. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental - Deficincia Visual, volume 1, p. 39, 41-46. Braslia: MEC/ SEESP, 2001. Lista de tarefas a serem desempenhadas durante atividade de simulao de cegueira.

SEqNCIA DE ATIVIDADES
Momentos de interao reflexiva

PERODO DA MANH
TEMPO PREVISTO
04 horas

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1. Leitura do texto (45 min.) Sugere-se que o formador proponha aos participantes que se distribuam em grupos de at cinco pessoas, para leitura e discusso do seguinte texto:

qUAIS AS REAIS LIMITAOES DECORRENTES DA DEFICINCIA VISUAL? 2


Talvez uma das maiores dificuldades enfrentadas pelo portador de deficincia visual resida na falta de uma compreenso social mais profunda a respeito das reais implicaes da cegueira, ou da baixa viso. freqente encontrarmos nveis bastante baixos de expectativa com relao ao rendimento acadmico do deficiente visual. O fato, motivado pelo desconhecimento das possibilidades da pessoa que tem essa deficincia gera, muitas vezes, a falsa convico de que deficincia visual se vinculam sempre dificuldades de aprendizagem e at mesmo dficit intelectual. Como conseqncia, ocorre, no raro, encontrarmos crianas portadoras de baixa viso sendo tratadas como se fossem cegas ou identificadas como deficientes mentais, sem qualquer estimulo para melhor utilizao de sua viso remanescente ou de oportunidade para o desenvolvimento de suas potencialidades. Estudos tm demonstrado, porm, que, do ponto de vista intelectual, no h diferena entre o deficiente visual e as pessoas dotadas de viso. A potencialidade mental do indivduo no alterada pela deficincia visual. O seu nvel funcional, entretanto, pode estar reduzido, pela restrio de experincias que, adequadas s suas necessidades de maturao, sejam capazes de minimizar os prejuzos decorrentes do distrbio visual. Essa ausncia de estimulao ou restrio de experincias pode ameaar o desenvolvimento normal do processo educativo da criana privada de viso, principalmente naqueles aspectos relacionados s habilidades que envolvem

So Paulo. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. O deficiente visual na classe comum. So Paulo: SE/CENP, p.13-15, 1987.
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a utilizao dos canais visuais, tais como os aspectos ligados s reas de aquisio de conceitos, orientao, mobilidade e controle do ambiente. A percepo do mundo, pela criana visualmente prejudicada, obtida atravs dos seus sentidos remanescentes e as pistas por eles fornecidas podem levar a informaes incompletas, originando, muitas vezes, conceitos diferentes daqueles obtidos e utilizados pelos que possuem uma viso normal. Exemplo disso a redao elaborada por uma criana cega congnita, aluna de classe comum, 2 srie de uma escola da rede estadual de ensino.

Minha me azul, olhos verdes, boca vermelha. s vezes minha me brava. Ela faz carinho, amorosa, muito linda, linda, linda, linda!

Qual a fonte perceptiva que a levou a conceituar a me como azul? Na realidade, a palavra azul era freqentemente empregada pela professora ao comentar com os alunos sobre a beleza do dia: o cu est muito azul, muito lindo. Se para a criana de viso normal, a compreenso deve ter sido concomitante pela viso do cu azul ou pela memria visual que dele possui, para a portadora de cegueira congnita, a inexistncia de imagem mental, que representasse o cu ou a cor, deve t-la levado a um processo mental que acreditamos ser: cu azul/ cu lindo cu no azul/ cu no lindo cu muito azul/ cu muito lindo muito azul/ muito lindo.

Para ela, a palavra azul passou a significar lindo, tudo que lindo, muito lindo, azul; mame muito linda, ento mame azul. Conclumos mais uma vez que, numa cultura como a nossa, onde a grande maioria das atividades gira em torno de estmulos visuais, onde a programao educacional se orienta quase que exclusivamente para uma aprendizagem visual, o indivduo, portador de cegueira ou de baixa viso, h de se encontrar sempre em situao de desvantagem em relao aqueles considerados normais.

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Outro srio problema do deficiente visual a sua geralmente restrita possibilidade de se mover livremente, em ambientes no familiares. Dada a importncia dessa locomoo independente - fator essencial para o ajustamento pessoal e adequao social do deficiente - enfatizada a necessidade de desenvolver, na criana portadora dessa limitao, habilidades de orientao e mobilidade, ou seja, capacidade para que possa, utilizando-se de todas as informaes sensoriais fornecidas pelo ambiente, reconhec-lo e situar-se nele, numa interao que lhe permita influir e ser influenciada por ele. Embora possamos considerar a restrio mobilidade independente e percepo global e direta do meio como limitaes bsicas, impostas por uma deficincia visual grave, no podemos nos esquecer de que delas podem decorrer muitas outras limitaes, variando em grau e ocorrncia para cada indivduo, de acordo com sua capacidade de utilizao de tcnicas e procedimentos compensatrios, de sua reao s prticas e expectativas sociais que, de acordo com Telford, podem lhe impedir o desenvolvimento e o exerccio de aptides e competncias que o habilitariam a se tornar uma pessoa independente.

QUE VARIVEIS PODEM INFLUIR NO DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL DO DEFICIENTE VISUAL?


Dentre os fatores que podem influir no desenvolvimento do processo educativo do deficiente visual, alguns merecem ser destacados a fim de que, conhecendo-os, o professor possa atuar sobre eles, superando-os ou atenuando seus efeitos. Idade da manifestao: A fase da vida em que o indivduo se tornou deficiente determina a necessidade de ateno especial para alguns aspectos do seu processo educacional. A existncia (ou no existncia) de imagens visuais acumuladas pelo portador dessa deficincia ir determinar a constituio de um conjunto de necessidades especficas, bem como exigir a adequao de tcnicas e de estratgias de ensino, caso se deseje uma efetiva aprendizagem. O portador de cegueira congnita, ou aquele que perdeu a viso nos primeiros anos de vida, no conserva imagens visuais teis. Experimenta o mundo que o cerca atravs do tato, da audio, do olfato, do paladar, percebendo-o e interpretando-o, muitas vezes, de maneira diferente daquela que os demais o fazem. Freqentemente, tambm, ter que representar o mundo atravs de uma linguagem cujos signos nem sempre coincidem com suas vivncias pessoais.

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Este fato ressalta a necessidade de se prover estmulos complementares exposio do contedo que se pretenda transmitir ao aluno deficiente, atravs da multiplicao de vivncias perceptivas em torno de uma mesma noo. Para o indivduo que perdeu a viso mais tarde em sua vida - depois de alfabetizado por tipos impressos, por exemplo, - a bagagem de informaes visuais deve constituir elemento facilitador para a continuidade do processo educacional. Entretanto, a perda pode acarretar srias conseqncias emocionais e pedaggicas. A no aceitao da deficincia, muitas vezes leva o aluno a oferecer resistncia utilizao de recursos e tcnicas que favoream a minimizao das limitaes impostas pelo distrbio visual. O tempo transcorrido desde a perda outro fator importante no processo de adaptao do indivduo situao educacional. Aquele que convive com a falta de viso h mais tempo est em situao diferente daquele que ainda se encontra sob o impacto emocional de uma perda recente. O tipo de manifestao - O indivduo que perde a viso subitamente, pode ter, em face da incapacidade, reaes emocionais diferentes das daquele cuja viso vai se apagando lentamente. Numa perda lenta, a pessoa vive um prolongado perodo de insegurana e angstia, enquanto que na perda sbita, a pessoa sofre um impacto cuja intensidade e recuperao iro depender tanto de sua prpria estrutura e capacidade de aceitao, como das condies do seu meio sociofamiliar. medida que, quer na perda gradual, quer na sbita, diferentes reaes podem influir no ajustamento emocional do indivduo, de se esperar que elas possam trazer implicaes tambm ao desenvolvimento do seu processo educacional. A causa do distrbio - O conhecimento da causa do problema poder indicar se o estado geral do indivduo est comprometido, se o processo patolgico se limita aos olhos, qual o tratamento ministrado e quais so os cuidados necessrios. A conduta do deficiente visual pode ser afetada, ainda, por um processo doloroso, como acontece no glaucoma congnito, ou, dentre vrios outros motivos, por um relacionamento alterado com os pais, quando, por exemplo, o distrbio ocular conseqncia de uma doena venrea. (So Paulo, 1987)

2. Discusso do texto em plenria (45 min.)

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3. Intervalo (15 min.)

4. Preparao da simulao (30 min.) Finda a leitura e a discusso sobre o texto, o formador dever dar incio organizao do grupo para a atividade de simulao da cegueira. Os participantes devero constituir duplas, as quais devero receber duas faixas de gaze, sendo uma para cada participante, com as quais cada um dever ter seus olhos vendados, impedindo qualquer possibilidade de viso. Enquanto um dos participantes da dupla estiver com os olhos vendados, o outro servir de acompanhante. Aps 30 min. e a execuo das tarefas solicitadas, os papis devero ser invertidos, passando o acompanhante a ser vendado e o cego, a ser o acompanhante. Enquanto acompanhantes, os membros do grupo devero observar as expresses faciais e a maneira como seu parceiro administra a ausncia da via visual, como instrumento de relao com a realidade. As pessoas no podero, sob hiptese nenhuma, utilizar-se da viso como recurso para execuo das tarefas propostas. Para tanto, devero ter seus olhos vendados de forma a impossibilitar o reconhecimento visual de pessoas, lugares e objetos presentes no espao. A cada participante dever ser dada uma cpia da lista de tarefas. Esta dever ser executada enquanto o participante estiver com os olhos vendados. Assim, primeiramente um desempenhar suas tarefas, enquanto que o outro s o far quando os papis forem invertidos.

LISTA DE TAREFAS A SEREM DESEMPENHADAS DURANTE ATIVIDADE DE SIMULAO DE CEGUEIRA


1. Dar uma volta pelo quarteiro. 2. Tomar gua em bebedouro pblico. 3. Dar um telefonema, de um aparelho de telefone pblico. 4. Assistir programa de TV por 05 minutos. 5. Consultar texto disponvel sobre a mesa do coordenador do grupo. 6. Registrar seus sentimentos sobre a experincia, em folha de caderno. 7. Usar o sanitrio. 8. Comprar bala em um bar, cantina, ou qualquer outro estabelecimento prximo. 9. Solicitar qualquer informao de algum transeunte. 10. Assinar uma lista de presena.

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5. Simulao (45 min.)

6. Plenria (1 h) Aps a vivncia da simulao, o grupo se reunir em plenria para discusso. O formador dever estimular que cada um explicite o que sentiu, o que pensou, enfim, que significado teve a vivncia para cada participante. O formador, deve, tambm, incentivar os participantes a apresentarem sugestes sobre como tornar mais vivel, para o sujeito cego, executar as tarefas em questo.

7. Almoo (2 h)

PERODO DA TARDE
TEMPO PREVISTO
04 horas 1. Estudo dirigido (45 min.) Dando incio s atividades deste encontro, o formador sugerir aos participantes que retomem a organizao em pequenos grupos, para a leitura e discusso sobre o texto abaixo.

TRIAGEM OCULAR3
A avaliao da acuidade visual, por si s, no fator determinante na deteco da deficincia visual; associada a ela, de suma importncia a observao dos sinais, sintomas e condutas do aluno. No exame ocular de bebs (pelo mtodo Teller) (a partir do 1 ms de vida) e de crianas a partir de 2 anos (Teste Bust, LH, Light House) j possvel detectar a deficincia visual. Infelizmente, tais testes no se encontram disponveis, em larga escala, no mercado nacional.

BRASIL. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficincia Visual, vol. 1, p 39, 41-46. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
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Teste Bust

Teste Bust

Teste Light House

Teste Light House

Os pais e professores de crianas de berrio, de creche, da pr-escola e de escolas do ensino fundamental podem solicitar, em caso da presena de sintomas ou de sinais, uma avaliao funcional da viso para deteco de possveis alteraes no desenvolvimento visual.

Funes da Escola Aplicar testes para triagem ocular de pr-escolares para verificao da acuidade visual; Encaminhar a criana, com urgncia, ao mdico oftalmologista, quando
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necessrio; Proporcionar orientao quanto higiene e preveno dos problemas oculares; Buscar, junto aos pais e/ou comunidade, recursos para o melhor atendimento da criana. O mtodo mais simples e eficaz de avaliao e de triagem de pr-escolares e de escolares o realizado atravs da Escala Optomtrica de Snellen ou teste do E (ganchos) que pode ser aplicado em crianas maiores de 4 anos. O teste de Snellen no adequado para a avaliao de acuidade visual de crianas com baixa viso, sendo aconselhvel utiliz-lo apenas para triagem da populao escolar.

Aplicando o teste de acuidade visual Primeiramente, selecionar o material necessrio: Escala optomtrica de Snellen ou Light House; Ponteiro ou lpis preto; Fita mtrica; Giz, cadeira; Modelo do gancho, confeccionado em cartolina ou papel carto preto; Carto para cobrir o olho; Lista nominal dos alunos para registro dos resultados. A seguir, providenciar o local adequado para a aplicao do teste: Ter no mnimo 5 (cinco) metros de espao livre; Ter boa iluminao, sem ofuscamento (luz deve vir de trs ou dos lados da criana que ser testada); Sem barulho e sem estmulos que desviem a ateno do aluno. Tomadas estas primeiras providncias, procede-se da seguinte maneira: Colocar a tabela de modo que a linha correspondente acuidade 1.0 fique no nvel dos olhos da criana, quando sentada; Riscar no cho uma linha distncia de 5 (cinco) metros, para indicar onde o aluno dever colocar-se durante a aplicao; Colocar uma cadeira com os ps traseiros sobre a linha riscada no cho; Apontar os ganchos de preferncia, com lpis preto. Grande parte do xito do teste de acuidade visual depende do preparo prvio

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dos escolares. Para tanto, o professor deve explicar detalhadamente o que vai fazer, mostrando as diferentes posies nas quais os ganchos aparecem na tabela. Com auxlio do modelo, verificar se a explicao foi bem compreendida, pedindo a cada aluno que informe a posio de um dos ganchos. Individualmente explicar ao aluno, junto tabela, o que se espera que ele faa, mostrando um ou dois ganchos e verificando se ele entendeu bem o que foi pedido. distncia de 5 metros, colocar o aluno sentado numa cadeira, em frente tabela. Ensinar a cobrir um olho com o carto, colocado obliquamente sobre o nariz, sem pressionar o globo ocular (o olho deve permanecer aberto). Quanto aplicao propriamente dita, so os seguintes os cuidados necessrios: Se a criana usar culos, testar primeiro com eles e depois sem eles; Testar sempre o olho direito (O.D.) primeiro e depois o esquerdo (O.E.), para evitar confuso nas anotaes; Usar lpis preto, ou ponteiro, para indicar o sinal a ser lido; Comear de cima para baixo indicando dois ou trs sinais de linha, sem estabelecer rotina; Mudar de um sinal para o outro, ritmicamente, evitando apressar o aluno, mas sem demorar demasiadamente; Mostrar o maior nmero de sinais das linhas 0,9 e 1,0; Se a criana ficar indecisa em determinada linha, indicar um nmero maior de sinais, para certificar se realmente falha de viso; Anotar como resultado do teste, o valor decimal correspondente ltima linha em que no encontrou dificuldade, registrando separadamente os resultados de O.D. e O.E. Exemplo: O.D.= 1,0 O.E.= 0,8; Quando a criana no enxergar os sinais maiores linha 0,1 registrar <0,1 (menor do que 0,1); Registrar na coluna de observaes, sinais ou sintomas percebidos durante o teste, bem como se o aluno estiver em tratamento oftalmolgico; Encaminhar ao oftalmologista, prioritariamente, o aluno que obteve no teste resultado igual ou inferior a 0,8 em qualquer olho, ou que apresente diferena de duas linhas ou mais entre os resultados de um e de outro olho. Antes de fazer o encaminhamento, realize o reteste, usando a mesma tcnica descrita. 2. Seleo dos materiais e preparao do ambiente (30 min.)

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Aps a leitura do texto, os participantes tero como tarefa a organizao da atividade prtica de aplicao do teste de acuidade visual, atravs da escala optomtrica de Snellen. Para tanto, devero providenciar os materiais necessrios aplicao, verificar a adequao do local a ser realizado o teste e preparar o ambiente, observando as recomendaes constantes do texto.

3. Intervalo (15 min.)

4. Execuo de exerccio prtico (1 h e 30 min.) Retornando s atividades, os participantes, organizados em duplas, devero, primeiramente, realizar a aplicao do teste de acuidade visual, de forma que seja feito um revezamento, ou seja, aquele que o aplicador na primeira vez, coloca-se no papel de aluno na segunda vez. Essa dinmica dever permitir que todos os participantes realizem a funo de aplicadores, bem como representem o aluno avaliado. Ao formador caber alert-los sobre a necessidade de ateno com a maneira de registrar os resultados obtidos, pois esse mesmo registro ser posteriormente analisado pelo grupo.

5. Plenria (1 h) Depois que todos os participantes tiverem aplicado o teste e terem sido sujeitos da aplicao dever ser dado incio discusso, em plenria, sobre a atuao de cada um como aplicador do teste, sobre suas dvidas e incertezas ao avaliar o desempenho em acuidade visual do companheiro, bem como sobre as providncias a serem tomadas a partir da. O formador, no papel de mediador, poder expor suas prprias observaes acerca do exerccio prtico, orientando os participantes quanto ao que tiver observado. importante que neste momento o formador enfatize os aspectos que devem ser respeitados para a realizao da triagem. Para terminar a atividade, os participantes devero analisar os resultados obtidos e, com base no texto lido, identificar possveis necessidades de encaminhamento profissional.

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3 ENCONTRO 3. SUPORTES PARA O ALUNO COM DEFICINCIA VISUAL: ESTIMULAO SENSORIAL E RECURSOS PTICOS

TEMPO PREVISTO
07 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Favorecer condies para que cada participante: reconhea a importncia da estimulao sensorial para a aprendizagem e para o desenvolvimento do aluno cego e do aluno com baixa viso. (ref. a expectativa 4). reconhea recursos pticos disponveis para o aluno com baixa viso (ref. a expectativa 5).

MATERIAL
Texto: So Paulo. O Deficiente Visual na Classe Comum, p. 19-21. So Paulo: SE/ CENP, 1987. Brasil. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficincia Visual. Vol. 1, p. 74-78. Braslia: MEC/SEESP, 2001.

SEqNCIA DE ATIVIDADES
Momentos de interao reflexiva

PERODO DA MANH
TEMPO PREVISTO
04 horas

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1. Leitura e discusso do primeiro texto (1 h) Dando incio s atividades desse encontro, o formador dever propor que os participantes se distribuam em grupos de at 05 pessoas, para leitura e discusso do texto abaixo:

qUAL A IMPORTNCIA DO DESENVOLVIMENTO SENSORIAL PARA O ALUNO DEFICIENTE VISUAL?4


Como as crianas deficientes visuais geralmente adquirem seu conhecimento por meio de experincias que no incluem o uso da viso, faz-se necessrio que lhes sejam oferecidas oportunidades para desenvolver os sentidos remanescentes: tato, audio, olfato e mesmo paladar. No ambiente da escola, o professor pode aproveitar vrios momentos e situaes para que o aluno identifique sons, discrimine odores, experimente diversos sabores e diferencie os mais variados materiais, proporcionando, desta maneira, no s para o aluno deficiente visual, como para todos os alunos, um desenvolvimento sensorial harmonioso que favorecer tanto o processo educacional, como a orientao e a mobilidade do deficiente visual.

Audio Pedir ao aluno que discrimine os diversos tipos de sons existentes: Na sala de aula: ventilador, giz na lousa, abrir e fechar cortinas, porta, armrio; Na secretaria: mquina de datilografia, gaveta de arquivo, telefone, rdio, relgio, campainha; Na cozinha: talheres, copos, pratos, torneira aberta, diferentes fervuras, queimadores de fogo aceso; No banheiro; descarga, lavatrio, chuveiro; No ptio: vassouras e rodos sendo usados na limpeza, baldes enchendo de gua, esguicho. importante que ele aprenda a discriminar tambm sons externos: carro, caminho, nibus, sirene, pssaros, sons musicais, vozes de animais e outros.

SO PAULO. O Deficiente Visual na Classe Comum. So Paulo: SE/CENP, p. 19-21, 1987.

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Sempre que possvel, pedir ao aluno que localize as fontes sonoras e identifique as pessoas e colegas de seu crculo de amizade, pela voz. O professor pode, ento pedir ao aluno que, localizada uma determinada fonte sonora, dirija-se at ela. Exemplo: uma batida na porta, a campainha do telefone, etc. Isso capacitar o aluno a fazer uso da audio para sua orientao e mobilidade. Como exerccio para que o aluno possa chegar fonte sonora, o professor pode proceder da seguinte maneira: Em local sem obstculos, que pode ser o ptio, o professor deve afastar-se do aluno alguns passos e, falando sempre, pedir que venha at ele. Quando o aluno alcanar xito, o professor repetir a experincia, s que, agora, silenciando-se assim que ele comear a andar. Caso o aluno se desvie da direo, o professor dever falar novamente, at que consiga corrigir o rumo. de grande valia que o aluno seja capaz de encher um copo com lquido (de torneira, jarra ou garrafa) sem derram-lo, apenas utilizando-se da audio.

Tato Oferecer ao deficiente visual a maior variedade possvel de materiais como: tipos diferentes de papel, de tecido, de madeira, de couro, de amostras de tapetes, de fios, de plsticos, de lixas, etc.. Com estes materiais, pedir-lhe que discrimine espessura, tamanho e textura: grosso, fino, pequeno, grande, liso, rugoso, macio, spero, etc.. Apresentar ao aluno slidos geomtricos feitos em madeira ou em cartolina, linhas de vrios tipos em relevo e coladas em carto, desenhos simples de objetos conhecidos contornados com l ou barbante. Permitir que o aluno explore vontade o material, identificando-o e relacionando-o com aquilo que do seu conhecimento e de seu ambiente. Fazer com que o aluno perceba as vrias sensaes trmicas: quente, frio, morno, gelado, etc. Proporcionar condies para que possa identificar a consistncia de: leo, pasta, creme, cera, graxa, bem como de diferentes tipos de alimentos crus e cozidos. Ele dever ser capaz de reconhecer todos estes produtos, utilizando-se, tambm, de um tipo de instrumento, como por exemplo, uma esptula ou um talher.

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Todas estas atividades sero de grande valia para a adequao social do aluno, pois possibilitam o desenvolvimento de habilidades necessrias s diferentes situaes de sua vida diria.

Olfato Pedir ao aluno que identifique vrios produtos, pelo cheiro (odor). Exemplos: odores fortes: gasolina, lcool, naftalina, inseticida, desinfetante, cera, etc. A seguir, produtos com odores mais suaves: sabonete, talco, pasta de dentes, perfume; odores de alimentos: frutas, carnes, caf cebola, alho, etc. Solicitar ao aluno que procure reconhecer, pelo olfato, algumas dependncias da escola como: cozinha, banheiro, jardim e, no trajeto entre sua casa e a escola: farmcia, aougue, barbearia, posto de gasolina, padaria, etc. Importante: Como o sentido do olfato satura-se rapidamente, deve-se ter o cuidado de no realizar exerccios muito prolongados.

Paladar Permitir que o aluno experimente alimentos com os principais sabores: amargo, doce, azedo, salgado, picante, no havendo necessidade de degluti-los.

Sentidos integrados Acompanhar o aluno pelas dependncias da escola, pedindo-lhe que identifique os vrios estmulos, procurando localizar a fonte. Estes estmulos podem ser: vozes, rudos, perfumes, odores, etc. Fazendo uso de todos os sentidos, ele deve aprender a localizar-se no espao fsico conhecido e locomover-se com segurana. Pedir que informe como est percebendo o ambiente: tipo de piso (terra, cimento, madeira, grama, cermica), ventilao, espao, nmero de pessoas, etc. (So Paulo, 1987).

2. Organizao e distribuio de tarefas (1 h) Em seguida, o formador dever solicitar que cada grupo escolha um dos sentidos (que no a viso: audio, tato, olfato, paladar), garantindo que todos os sentidos estejam representados na turma. No h problema se

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mais de um grupo escolher o mesmo sentido, mas todos os sentidos devem ser focalizados por, pelo menos, um grupo. O formador dever, ento, solicitar que, de cada subgrupo, um dos membros saia da sala. Este ser, posteriormente, chamado de volta para a sala, momento em que dever representar o papel de um aluno cego. Os participantes escolhidos para deixar a sala devero permanecer fora dela, enquanto cada grupo desenvolve a tarefa que lhes ser dada. Aps a sada desses participantes, cada subgrupo dever elaborar uma lista de pelo menos 03 atividades a serem desenvolvidas, posteriormente, pelo parceiro que se retirou da sala, atravs da utilizao do sentido escolhido pelo seu subgrupo. Aps o trmino do planejamento, os participantes que se encontram fora da sala devero ser chamados de volta, vendados, de forma a no poderem captar qualquer estmulo atravs da via visual, e ento, solicitados a desenvolver as trs atividades planejadas pelo seu grupo, utilizando-se especialmente do sentido escolhido pelo grupo.

3. Intervalo (15 min.)

4. Execuo das atividades (45 min.) O formador dever, ento, solicitar que um grupo aps o outro desenvolva as atividades planejadas, em organizao de assemblia, de forma que todos possam assistir o desempenho dos participantes vedados, membros de todos os grupos.

5. Discusso em grupo (1 h) Aps o intervalo, o formador dever solicitar que todos os participantes discutam os pontos de adequao e os de inadequao identificados durante a atividade. Dever, tambm, solicitar que sugiram estratgias para favorecer e adequar o desenvolvimento das atividades s condies do aluno cego. Incentiva-se que os participantes que vivenciaram a situao da cegueira compartilhem suas percepes, sentimentos e manifestem suas necessidades.

6. Almoo (2 h)

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PERODO DA TARDE
TEMPO PREVISTO
03 horas.

SEqNCIA DE ATIVIDADES
1. Leitura e discusso sobre o texto referente a recursos pticos (1 h 30 min.) Os participantes devero retornar organizao de pequenos grupos, para leitura, estudo e discusso do segundo texto. Dada a presena de inmeros termos tcnicos, possivelmente no familiares aos professores, sugere-se que: A leitura seja feita em voz alta, sendo cada tpico lido por uma pessoa diferente. Com isso, pode-se evitar o tdio na atividade de leitura e discusso. O grupo atribua a cada participante a responsabilidade de um conjunto de conceitos. Desta forma, todos os participantes do grupo lero o texto, em sua ntegra, mas cada um dever ser capaz de expor, em plenria, os conceitos que ficaram sob sua responsabilidade. Cada membro do grupo pode (e deve) preparar sua apresentao dos conceitos que lhe couber, utilizando-se de sua criatividade (uso de dramatizao, cartazes, criao de prottipos, etc...).

ADAPTAO DE RECURSOS PTICOS ESPECFICOS5


Segundo Barraga (1985), a capacidade de funcionamento e o desenvolvimento da eficincia visual dependem, fundamentalmente, da experincia visual. A oportunidade de enfocar, de olhar e de interpretar imagens visuais mecanismo ativador das funes cerebrais.

BRASIL. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficincia Visual. Vol. 1, p. 74-78. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
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Muitos indivduos com baixa viso, severa ou moderada, podero se beneficiar da ajuda de recursos pticos especficos, para perto ou longe, como forma de facilitar o processo de ensino e aprendizagem. Os mesmos recursos pticos tm a funo de corregir as ametropias, ou seja, melhorar a focalizao por ampliao, proporcionando mais nitidez de imagem pela correo da refrao. Com adaptao de recursos pticos esfricos adequados, a ampliao da imagem retiniana permite a conexo celular e a formao de imagens ntidas e detalhadas que possibilitam o desenvolvimento da eficincia visual para atividades de perto, como leitura, escrita, visualizao da tela do computador, TV e a decodificao de estmulos visuais a longa distncia. Os recursos pticos especiais, geralmente caracterizados por lentes de grande aumento para correo da viso de perto ou longe, so:

a) Auxlio para perto culos bifocais ou monofocais Sistemas telemicroscpicos Lupas manuais e de apoio

culos bifocais e monofocais Os bifocais aumentam a imagem do objeto e do mais nitidez com as lentes convergentes de +4, +6, +8, +10 DE.

culos bifocais e monofocais

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Lentes esferoprismticas So formadas por lentes positivas convergentes com adio de prisma na base nasal para melhorar a fixao, a convergncia e dar conforto para atividades de leitura. Essas lentes geralmente so combinadas em seu poder diptrico como por exemplo: +5 DE/7P (diptrica e prismtica). Menos de 10 DE so aconselhveis para as pessoas que possuem viso binocular ou pouca perda visual, para maiores de 10 DE/12 P monoculares. As lentes esfricas podem ser simples, sem adio de prisma, indicadas para pessoas com viso binocular ou monocular que no apresentam acuidade visual muito baixa, pois vo at 10 DE.

Lentes asfricas So lentes monoculares em virtude da alta dioptria, variando de 10 DI asfrica at 24 DI. So utilizadas para atividades de leitura para perto, e a distncia olho-objeto deve ser mais prxima, medida que aumentam as dioptrias. H uma pequena frmula para chegar-se distncia focal: F = 100/D F = 100/20D F = 5cm

A distncia focal varia de acordo com a patologia, acuidade visual e nvel de magnificao da lente. A distncia ideal para melhorar a funo visual, deve ser pesquisada individualmente com cada aluno, pois deve variar de 15 a 5cm ou menos. Essas lentes podem ser montadas em culos ou adicionadas tipo clipes.

Lentes microscpicas So lentes de alta dioptria, com +28 D, variando de 7x at 12x de aumento. Para chegar ao valor diptrico, multiplica-se por 4. Essas lentes geralmente so prescritas para pessoas com acuidade visual muito baixa. Como so lentes convexas positivas de alta dioptria, a distncia focal muito pequena, com a desvantagem de limitao acentuada de campo visual.
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Como a coordenao dos movimentos oculares, a postura correta da cabea e das mos so necessrias; o tempo mais longo e a adaptao das lentes microscpicas mais difcil. Para melhor conforto do aluno, para leitura/escrita, de fundamental importncia a utilizao de suporte para leitura/escrita, mesa adequada, pesquisa de iluminao e contraste, fatores que podem facilitar o desempenho visual.

Lupas manuais e de apoio

Lupas manuais e de apoio

So recursos auxiliares importantes para pessoas que no se adaptam aos recursos descritos, de fcil uso e funcionamento, dispensando o treinamento para adaptao. As lentes manuais com lentes esfricas ou asfricas possuem melhor qualidade ptica. Variam de 2x at 10x de aumento. A distncia focal das lentes manuais de apoio tirada pela mesma frmula dos culos. As lentes manuais de alta dioptria tm o campo visual muito restrito; j as lupas de apoio possuem um campo visual mais ampliado, porque so de aumentos menores. Tm ainda a vantagem de possuir foco mais fixo e deixar as mos livres. So aconselhveis para crianas em etapa pr-escolar e idosos. Tanto as lupas manuais como de apoio podem ser usadas como complementao de culos especiais. Podem ser iluminadas, ou no, e ter diferentes formatos: lupas manuais, tipo rgua, copo, folha, lanterna, gancho, etc.

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Telemicroscpios em culos So telelupas de acoplagem em culos monoculares, binoculares ou manuais, que permitem trabalho em uma distncia maior. Essas lentes, embora tenham restrio de campo, permitem conforto visual pela qualidade de iluminao e por deixar as mos livres.

b) Auxlio para longe Telelupas Permitem o aumento e aproximao do objeto a ser visto. H dois tipos: Galilei Formada por duas lentes, uma convergente e uma divergente. So muito prticas e de fcil adaptao. Kepler ou Prismtica composta por duas lentes convergentes que invertem a imagem, por isso usada com lente prismtica. As telelupas podem ser manuais ou acopladas a culos monoculares, ou binoculares. As telelupas binoculares geralmente so de pequeno poder diptrico, e so indicadas para o uso de pessoas que tm acuidade visual semelhante, em ambos os olhos. So usadas para assistir TV, teatro e jogos. As telelupas monoculares manuais so mais bem aceitas por alunos e adolescentes em funo da esttica, entretanto tm a desvantagem de no liberar as duas mos para a escrita. Para os alunos que tm dificuldade de coordenao oculomotora e ou alterao de campo visual, as telelupas manuais so de mais fcil adaptao. Os aumentos das telelupas variam de 2x at 12x, sendo melhor iniciar o processo de adaptao com aumentos gradativos. No processo de adaptao de recursos pticos, o aluno deve levar o recurso para casa, para poder pesquisar livremente em seu ambiente, nos espaos externos de sua preferncia, e decidir seguramente a melhor opo.

2. Intervalo (15 min.)

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3. Plenria (1 h 15 min.) Terminado o estudo em grupo, os participantes devero retornar situao de plenria. Sugere-se que os participantes se reagrupem, agora, a partir dos conceitos que ficaram sob sua especial responsabilidade. Assim, haver o grupo de participantes que vai apresentar as lentes esferoprismticas, o grupo que vai falar sobre as lentes asfricas, etc.. Os participantes de cada grupo devero, ento, apresentar para a plenria o recurso ptico que se encontra sob sua responsabilidade, coordenando a discusso sobre o tpico. Pretende-se que esta atividade seja de natureza ldica, o que certamente favorecer a apreenso de um conhecimento tcnico de forma leve e descontrada.

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4 ENCONTRO 4. SISTEMA BRAILLE

TEMPO PREVISTO
08 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Favorecer condies para que cada participante se familiarize com o Braille como sistema de comunicao para o aluno com deficincia visual, em grau de cegueira.

MATERIAL
Texto: BRASIL. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficincia Visual. Braslia: MEC/SEESP, 2001.

SEqNCIA DE ATIVIDADES
Momentos de interao reflexiva

PERODO DA MANH
TEMPO PREVISTO
04 horas

1. Estudo em grupo (2 h) Para a realizao deste encontro, recomenda-se que os participantes se organizem em grupos de at 04 pessoas, para a leitura e estudo dos textos abaixo.

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ESCOLARIZAO DO PORTADOR DE DEFICINCIA VISUAL6


O professor alfabetizador deve levar em considerao todos os aspectos de desenvolvimento da criana e partir dos seguintes princpios: Qual o grau de perda da viso da criana? O que a criana sabe? Que tipo de experincia teve anteriormente? Que oportunidades lhe foram oferecidas? O que lhe significativo neste momento? O que a criana quer saber fazer nesse momento? Qual o nvel de envolvimento de sua famlia? O professor alfabetizador deve ajudar a criana a lidar com frustraes e motivla a investigar, pesquisar, construir novos significados. Isto ir reforar sua identidade e constituir a base da futura aprendizagem. Por isso, o processo de desenvolvimento e aprendizagem da leitura e escrita deve ter como meta a ao funcional, significativa, vivenciada e construda pela criana, mediante cooperao conjunta professor-aluno-colegas e familiares. Cabe ao professor a anlise de cada caso, a organizao e a sistematizao de atividades pedaggicas especficas, necessrias ao desenvolvimento integral do aluno, como tambm propor e adaptar atividades ldicas, prazerosas e situaes de interao, socializao e participao coletiva com os demais alunos da escola.

FASE INICIAL DA ALFABETIZAO


Antes de aprender como se escreve e como se l, a pessoa tem algumas idias sobre como deve ser isso. Ela v algumas escritas na rua, na televiso, nos jornais e em muitos lugares. Ela v pessoas lendo e escrevendo e pensa sobre isso. A criana vidente incorpora, assistematicamente, hbitos de escrita e de leitura desde muito cedo. A criana cega, no entanto, demora muito tempo a entrar no universo do ler e escrever. O Sistema Braille no faz parte do

BRASIL. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficincia Visual. Vol. 2, p. 27-38, 42-68. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
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cotidiano, como um objeto socialmente estabelecido. Somente os cegos se utilizam dele. As descobertas das propriedades e funes da escrita tornam-se impraticveis para ela. Infelizmente as crianas cegas s tomam contato com a escrita e com a leitura no perodo escolar. Esse impedimento, sabe-se, pode trazer prejuzos e atrasos no processo de alfabetizao. a hora de a educao fazer-se mais forte e cumprir com seus reais objetivos: abrir frentes de conhecimento, suprir lacunas e minimizar carncias. Alguns estudiosos, especialmente da linha construtivista, consideram at certo ponto desnecessrios exerccios prvios, que preparam o educando para ingressar no processo de alfabetizao propriamente dito, porque no acreditam na chamada prontido para a alfabetizao. De acordo com esta leitura terica, a aprendizagem no se d por exerccio mecnico, pela assimilao ou decodificao de cdigos ou tcnicas, mas pela possibilidade de a criana pensar, analisar, comparar semelhanas e diferenas, pesquisar, ter dvidas e buscar solues com o auxlio do professor. O que deve ficar claro, entretanto, que no caso da educao de crianas cegas, independente da concepo pedaggica ou linha metodolgica adotada pela escola, no se pode negligenciar o desenvolvimento integral, a utilizao de tcnicas e recursos especficos fundamentais ao xito e eficcia do processo de aprendizagem da leitura e escrita, pelo Sistema Braille. geralmente na fase pr-escolar, que vai dos quatro aos seis anos, que se procura dar grande nfase ao desenvolvimento de um conjunto de habilidades que so importantes para a leitura e a escrita no Sistema Braille. Capacitar uma criana no condicion-la, transformando-a num ser automatizado, com respostas previsveis e resultados esperados. A capacitao ressaltada nasce da independncia e do domnio de si mesmo. Quando se fala na importncia do desenvolvimento de capacidades bsicas, falase da finalidade mxima da educao especial: proporcionar ao indivduo com qualquer deficincia a oportunidade de desenvolver-se na direo de tornar-se um ser autnomo, participativo, uma pessoa plena, um homem com conscincia de si mesmo.

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DESENVOLVENDO COMPETNCIAS PARA O ATENDIMENTO S NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISO

As habilidades bsicas so trabalhadas a partir das dificuldades geradas pela prpria cegueira, ou decorrentes da falta de interao com o meio, podendo apresentar-se em diferentes nveis ou em reas de desenvolvimento. Ao estimular o mecanismo capaz de mobilizar estruturas internas da criana pr-escolar, deve-se desenvolver habilidades relativas : percepo corporal, percepo espacial, desenvolvimento de conceitos, discriminao ttil, discriminao auditiva, motricidade fina e ampla, acrescidos da discriminao visual para crianas com viso subnormal. Por isso, faz-se necessrio um trabalho de estimulao contnuo e consistente, a partir da educao infantil, na qual reas importantes necessitam ser aprimoradas. Assim, o professor alfabetizador deve levar a criana a experimentar vrias situaes de aprendizagem, a fim de que ela possa aprender a explorar, a manipular, a perceber, a reconhecer e finalmente a conhecer o universo ao qual pertence, fazendo com que ela tambm se descubra e se identifique como indivduo inteiro e capaz. No raro verifica-se o despreparo do professor, que desconhece as necessidades da criana nesse perodo. fundamental que o profissional esteja o mais preparado possvel para que possa realizar uma tarefa eficiente, afim de alcanar os objetivos a que se prope. Assim sendo, ao ingressar no programa de alfabetizao, a criana deve ser criteriosamente observada pelo professor, para que este possa identificar seu perfil de desenvolvimento. Os aspectos psicomotores, cognitivos e especialmente as habilidades sensoriais (tteis, auditivas e visuais) devem ser observados, visto que so habilidades essenciais para facilitar o processo de alfabetizao propriamente dito. O volume de informaes e a qualidade das experincias de aprendizagem devem ser os mais variados possveis, desde as atividades de linguagem, como reproduo e produo de pequenos versos, msicas, contos e textos, elaborao e construo de esquemas ldicos, de evocao, memria, representao mental e temporal, jogos de representao e raciocnio espacial, lgico-matemtico, etc. Alm dessas atividades grupais, as atividades individuais de manuseio e a utilizao de recursos especficos como reglete, puno, acesso ao cdigo braile e ao texto em braile devero ser priorizadas no contexto escolar.

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DESENVOLVENDO COMPETNCIAS PARA O ATENDIMENTO S NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISO

APRENDIZAGEM DO SISTEMA BRAILLE E O PROCESSO DE ALFABETIZAO


Um programa de alfabetizao para atender verdadeiramente s necessidades bsicas de um aluno deficiente visual, precisa estabelecer contedos que venham prepar-lo para um desempenho satisfatrio nas tarefas de ler e escrever. Sabe-se que desde o nascimento at a etapa escolar, a criana com limitao visual pode apresentar atraso em seu desenvolvimento e requer, por isso, uma ateno especfica. Suas descobertas e construes mentais iro depender da forma pela qual ele ser estimulado, levado a conhecer o mundo que o rodeia. Eis o desafio do alfabetizador: estimular, orientar, conduzir para autonomia, oportunizar, sempre dosando suas aes. O professor dever favorecer o crescimento global da criana, jamais a tolhendo, jamais a transformando numa cpia mal forjada de seu mestre. Independente da postura pedaggica adotada, o alfabetizador de crianas cegas deve compreender que elas necessitam de mais tempo para adquirir habilidades sensrio-motoras, simblicas e pr-operatrias. O desenvolvimento e refinamento da percepo ttil e o domnio de habilidades psicomotoras so essenciais para a facilitao do processo de leitura e escrita pelo Sistema Braille. A escolha de um processo, de um mtodo e de tcnicas adequadas tem que estar presentes nas metas traadas pelo professor. Tendo em vista que vivemos numa sociedade altamente centrada na leitura, esses fatores trazem preocupaes profundas para o aprendizado da leitura e da escrita pelo aluno deficiente visual. Dependendo do grau de viso, o aluno aprender a ler e a escrever pelo Sistema Braille, ou escrever e ler atravs da letra impressa em tinta, ampliada. A habilidade de usar eficientemente os dedos, para a leitura em Sistema Braille, ser desenvolvida com a prtica pelo exerccio funcional. De incio, isso implica fazer as coisas com todo o corpo, depois com os braos, as mos e os msculos grossos e finalmente, utilizar os msculos finos que fortalecem os dedos, tornandoos mais flexveis e sensveis.

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O aluno que possui viso suficiente para ver letras impressas ou em tipos ampliados precisa tambm de atividades fsicas e funcionais, que possibilitem um nvel satisfatrio de coordenao olho-mo, necessrio ao processo de leituraescrita. Outra questo importante para a qual o professor alfabetizador deve estar atento, que crianas cegas tendem a utilizar mais o raciocnio verbal e a via fonolgica para a construo da leitura e da escrita, podendo muitas vezes automatizar a leitura e apresentar mais dificuldade para a construo da escrita. Alguns alunos podem, na verdade, encontrar muita dificuldade para aprender a ler e escrever. Isso especialmente verdico nos casos de alunos que possuem outras deficincias ou problemas emocionais, alm da deficincia visual. Outros podem adquirir com mais lentido a habilidade da leitura e da escrita.

O desafio especfico est em encontrar-se o melhor caminho pelo qual cada aluno possa progredir.

O SISTEMA BRAILLE: PROCESSO DE LEITURA E ESCRITA7


O Sistema Braille um cdigo universal de leitura ttil e de escrita, usado por pessoas cegas, inventado na Frana por Louis Braille, um jovem cego. O ano de 1825 reconhecido como o marco dessa importante conquista para a educao e a integrao das pessoas com deficincia visual na sociedade. Antes desse invento histrico, registraram-se inmeras tentativas, em diferentes pases, no sentido de encontrar um meio que proporcionasse s pessoas cegas condies de ler e escrever. Dentre essas tentativas, destaca-se o processo de representao dos caracteres comuns com linhas em alto relevo, adaptado pelo francs Valentin Hauy, fundador da primeira escola para cegos no mundo, em 1784, na cidade de Paris, denominada Instituto Real dos Jovens Cegos.

BRASIL, Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental. Srie Atualidades Pedaggicas, 6, Volume 2, p. 32-38; 42- 62. Braslia: MEC / SEESP, 2002.
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Foi nesta escola, onde os estudantes cegos tinham acesso apenas leitura, pelo processo de Valentin Hauy, que estudou Louis Braille. At ento, no havia recurso que permitisse pessoa cega comunicar-se pela escrita individual. Louis Braille, ainda jovem estudante, tomou conhecimento de uma inveno denominada sonografia ou cdigo militar, desenvolvida por Charles Barbier, oficial do exrcito francs. O invento tinha como objetivo possibilitar a comunicao noturna entre oficiais nas campanhas de guerra. Baseava-se em doze sinais, compreendendo linhas e pontos salientes, representando slabas na lngua francesa. O invento de Barbier no logrou xito no que se propunha, inicialmente. O bem intencionado oficial levou seu invento para ser experimentado entre as pessoas cegas do Instituto Real dos Jovens Cegos. A significao ttil dos pontos em relevo do invento de Barbier foi a base para a criao do Sistema Braille, aplicvel tanto na leitura como na escrita, por pessoas cegas, e cuja estrutura diverge fundamentalmente do processo que inspirou seu inventor. O Sistema Braille, utilizando seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas, possibilita a formao de 63 smbolos diferentes que so empregados em textos literrios nos diversos idiomas, como tambm nas simbologias matemtica e cientfica, em geral, na msica e, recentemente, na Informtica. A partir da inveno do Sistema Braille, em 1825, seu autor desenvolveu estudos que resultaram, em 1837, na proposta que definiu a estrutura bsica do sistema, ainda hoje utilizada mundialmente. Comprovadamente, o Sistema Braille teve plena aceitao por parte das pessoas cegas, tendo-se registrado, no entanto, algumas tentativas para a adoo de outras formas de leitura e escrita e, ainda outras, sem resultado prtico, para aperfeioamento da inveno de Louis Braille. Apesar de algumas resistncias mais ou menos prolongadas em outros pases da Europa e nos Estados Unidos, o Sistema Braille, por sua eficincia e vasta aplicabilidade, se imps definitivamente como o melhor meio de leitura e de escrita para as pessoas cegas. Consta do arranjo de seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas de trs pontos, configurando um retngulo de seis milmetros de altura por dois milmetros de largura. Os seis pontos formam o que se convencionou chamar cela braile. Para facilitar sua identificao, os pontos so numerados da seguinte forma:

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do alto para baixo, coluna da esquerda: pontos 1-2-3; do alto para baixo, coluna da direita: pontos 4-5-6; 1 2 3 4 5 6

Conforme combinados os pontos entre si, formar-se-o as letras; por exemplo, o ponto 1, sozinho, representa o a. 1 2 3 4 5 6

fcil saber qual dos pontos est determinado, pois so colocados sempre na mesma disposio. As diferentes disposies desses seis pontos permitem a formao de 63 combinaes ou smbolo braile. As dez primeiras letras do alfabeto so formadas pelas diversas combinaes possveis dos quatro pontos superiores (1-2-4-5); as dez letras seguintes so as combinaes das dez primeiras letras, acrescidas do ponto 3, e formam a segunda linha de sinais. A terceira linha formada pelo acrscimo dos pontos 3 e 6 s combinaes da primeira linha. Os smbolos da primeira linha so as dez primeiras letras do alfabeto romano (a-j). Esses mesmos sinais, na mesma ordem, assumem caractersticas de valores numricos 1-0, quando precedidas do sinal do nmero, formado pelos pontos 3-4-5-6. No alfabeto romano, vinte e seis sinais so utilizados para o alfabeto, dez para os sinais de pontuao de uso internacional, correspondendo aos 10 sinais da primeira linha, localizados na parte inferior da cela braile: pontos 2-3-5-6. Os vinte e seis sinais restantes so destinados s necessidades especficas de cada lngua (letras acentuadas, por exemplo) e para abreviaturas. Doze anos aps a inveno desse sistema, Louis Braille acrescentou a letra w ao dcimo sinal da quarta linha para atender s necessidades da lngua inglesa. Os chamados Smbolos Universais do Sistema Braille representam no s as letras do alfabeto, mas tambm os sinais de pontuao, nmeros, notaes musicais e cientficas, enfim, tudo o que se utiliza na grafia comum, sendo, ainda, de extraordinria universalidade; ele pode exprimir as diferentes lnguas e escritas da Europa, sia e frica.

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Em 1878, um congresso internacional realizado em Paris, com a participao de onze pases europeus e dos Estados Unidos, estabeleceu que o Sistema Braille deveria ser adotado de forma padronizada, para uso na literatura, exatamente de acordo com a proposta de estrutura do sistema, apresentada por Louis Braille em 1837, j referida anteriormente.

ALFABETO BRAILLE
Leitura Disposio Universal dos 63 sinais simples do Sistema Braille

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O Sistema Braille aplicado Matemtica tambm foi proposto por seu inventor na reviso editada em 1837. Nesta poca, foram apresentados os smbolos fundamentais para algarismos, bem como as convenes para a Aritmtica e para a Geometria. Desde ento, novos smbolos foram criados, determinados pela evoluo tcnica e cientfica, e outros foram modificados, provocando estudos e tentativas de se estabelecer um cdigo unificado, de carter mundial, o que foi inviabilizado pela acentuada divergncia entre os cdigos. No Brasil, a partir da dcada de 70, especialistas no Sistema Braille passaram a preocupar-se com as vantagens que adviriam da unificao do cdigo de Matemtica, uma vez que a tabela Taylor, adotada desde a dcada de 40, no vinha atendendo satisfatoriamente transcrio em braile, sobretudo aps a introduo dos smbolos da Matemtica Moderna, revelando-se esta tabela insuficiente para as representaes matemticas e cientficas em nvel superior. Desse modo, o Brasil participou inicialmente dos estudos desenvolvidos pelo comit de especialistas da ONCE (Organizao Nacional de Cegos Espanhis) acompanhando seus estudos, dos quais resultou o Cdigo de Matemtica Unificado. Em 1991, foi criada a Comisso para Estudo e Atualizao do Sistema Braille, em uso no Brasil, com a participao de especialistas representantes do Instituto Benjamin Constant, da Fundao Dorina Nowill para cegos, do Conselho Brasileiro para o Bem-Estar dos Cegos, da Associao Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais e da Federao Brasileira de Entidades de Cegos, com o apoio da Unio Brasileira de Cegos e o patrocnio do Fundo de Cooperao Econmica para Ibero-Amrica ONCE-ULAC. Os estudos dessa comisso foram concludos em 18 de maio de 1994, tendo como uma das principais resolues, a de adotar, no Brasil, o Cdigo Matemtico Unificado para a Lngua Castelhana, com as necessrias adaptaes realidade brasileira. Por orientao da Unio Brasileira de Cegos, especialistas da Comisso na rea da Matemtica vm realizando estudos para o estabelecimento de estratgias, visando implantao, em todo o territrio brasileiro, da nova Simbologia Matemtica Unificada.

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A Produo Braile O aparelho de escrita usado por Louis Braille consistia de uma prancha, uma rgua com 2 linhas, com janelas correspondentes s celas braile que se encaixam pelas extremidades laterais na prancha, e o puno. O papel era introduzido entre a prancha e a rgua, o que permitia pessoa cega, pressionando o papel com o puno, escrever os pontos em relevo. Hoje, as regletes, uma variao desse aparelho de escrita de Louis Braille, so ainda muito usadas pelas pessoas cegas. Todas as regletes modernas, quer sejam modelos de mesa ou de bolso, consistem essencialmente de duas placas de metal ou de plstico, fixadas de um lado por dobradias, de modo a permitir a introduo do papel.

Escrita no sistema Braile com uso de reglete e puno

Escrita com mquina braile

A placa superior funciona como a primitiva rgua e possui as janelas correspondentes s celas braile. Diretamente sob cada janela, a placa inferior possui, em baixo relevo, a configurao de cela. Ponto por ponto, as pessoas cegas, com o puno, formam o smbolo correspondente s letras, nmeros ou abreviaturas desejadas.

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Na reglete, escreve-se da direita para a esquerda, na seqncia normal de letras ou smbolos, invertendo-se, ento a numerao dos pontos, assim: 4 5 6

1 2 3

A leitura feita normalmente da esquerda para a direita. Conhecendo-se a numerao dos pontos, correspondentes a cada smbolo, torna-se fcil tanto a leitura, quanto a escrita feita em reglete. Exceto pela fadiga, a escrita na reglete pode tornar-se to automtica, para o cego, quanto a escrita com o lpis para a pessoa de viso normal. Alm da reglete, o braile pode ser produzido atravs de mquinas especiais de datilografia, de 7 teclas: cada tecla corresponde a um ponto e ao espao. O papel fixo e enrolado em rolo comum, deslizando normalmente quando pressionado o boto de mudana da linha. O toque de uma ou mais teclas simultaneamente produz a combinao dos pontos em relevo, correspondente ao smbolo desejado. O braile produzido da esquerda para a direita, podendo ser lido sem a retirada do papel da mquina. A primeira delas foi inventada por Frank H. Hall, em 1882, nos Estados Unidos da Amrica.

Aluno em atividade motora

As imprensas braile produzem seus livros atravs de mquinas estereotpicas, semelhantes s mquinas especiais de datilografia, conquanto eltricas. Essas mquinas permitem a escrita do braile em matrizes de metal. Essa escrita feita dos dois lados da matriz, permitindo a impresso do braile nas duas faces do papel. Esse o braile interpontado: os pontos so dispostos de tal forma que impressos de um lado no coincidam com os pontos da outra face, permitindo uma leitura corrente, um aproveitamento melhor do papel, reduzindo o volume dos livros transcritos no Sistema Braille.

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Novos recursos para a produo braile tm sido empregados, de acordo com os avanos tecnolgicos de nossa era. O braile, agora, pode ser produzido pela automatizao de recursos modernos dos computadores e de uma variedade de modelos de impressora. O Sistema Braille empregado por extenso, isto , escrevendo-se a palavra, letra por letra, ou de forma abreviada, adotando-se o cdigo especial de abreviaturas para cada lngua ou grupo lingstico. O braile por extenso denominado grau 1. O grau 2 a forma abreviada, empregada para representar as conjunes, preposies, pronomes, prefixos, sufixos, grupos de letras que so comumente encontradas nas palavras de uso corrente. A principal razo de seu emprego reduzir o volume dos livros e permitir o maior rendimento na leitura e na escrita. Uma srie de abreviaturas mais complexas forma o grau 3, que requer conhecimento profundo da lngua, boa memria e sensibilidade ttil muito desenvolvida por parte do leitor cego. No que se refere ao sistema abreviado, faz-se importante ressaltar que por orientao da Comisso Brasileira do Braille, com base nos resultados obtidos na pesquisa sobre a aceitao ou no do sistema braille Grau 2 da Lngua Portuguesa pelos leitores cegos brasileiros, est totalmente abolido o uso deste sistema, na transcrio de quaisquer obras pelos centros de produo e imprensas braile do Brasil, o que j vinha ocorrendo desde 1 de janeiro de 1996. A Comisso Brasileira do Braille recomendou, ainda, a elaborao de um sistema padronizado de abreviaturas braile da Lngua Portuguesa, para ser usado exclusivamente na escrita individual. Este sistema dever ser preparado por tcnicos devidamente capacitados. Os smbolos fundamentais do braile, utilizados para as notaes musicais foram, tambm, apresentados pelo prprio Louis Braille, na verso final dos estudos constantes da proposta de estrutura do Sistema, concluda em 1837. So muitos os aspectos que incidem positiva e negativamente na escrita e leitura do Sistema Braille. Abordaremos, de forma genrica, fatores fundamentais que podero favorecer ou prejudicar a escrita e a leitura. Todas as crianas tm o direito a receber educao nos requisitos bsicos para a leitura e a escrita, e o professor deve compreender, com pacincia, as implicaes da questo.

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O que se busca uma leitura fluida, com compreenso, e uma escrita precisa. No entanto, no se pode esquecer que a criana cega no tem pistas visuais, como desenhos, para ajud-lo a reconhecer uma palavra e nem to pouco pode reconhecer, de imediato, uma palavra especfica includa numa orao. A ponta do dedo no substitui o olho, pois seu alcance muito limitado em comparao com o campo visual. O aluno cego pode reconhecer apenas um smbolo de cada vez. Por conseguinte, a leitura do braile nos primeiros estgios se baseia, em grande parte, no mtodo alfabtico, silbico e fontico. Para que o aluno cego se envolva com o processo de escrita propriamente dito, o professor deve dedicar especial ateno para o desenvolvimento mximo das habilidades motoras, visto que o manuseio dos recursos materiais especficos para a escrita braile, reglete, puno e/ou mquina Perkins, exigiro destreza, harmonia e sincronizao de movimentos.

FUNDAMENTOS ESSENCIAIS PARA A ESCRITA, NO SISTEMA BRAILLE


Habilidades Motoras Uma sucesso de movimentos motores amplos levar ao desenvolvimento das habilidades motoras finas, que dar ao aluno a possibilidade de analisar detalhes, bem como adquirir flexibilidade de punho e destreza dos dedos. Algumas atividades funcionais e contextualizadas podem ser propostas para que o aluno possa adquirir fora muscular e mobilidade adequada e precisa, nos movimentos das mos: uso funcional das duas mos; tampar destampar frascos (tampas de presso, de atarraxar, etc.); subir descer zper de calas, bolsas, vestidos, etc.; empilhar desempilhar e construir com objetos; colar descolar etiquetas, fitas adesivas, etc.; abrir fechar diferentes tipos de portas e de janelas; aparafusar desparafusar; alinhavar desalinhavar bordar costurar; enfiar desenfiar contas (elaborar objetos com contas);

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abotoar desabotoar; fazer desfazer ns grossos, laos, etc.; armar desarmar quebra-cabeas (primeiramente simples, depois fazendo crescer o grau de complexidade); pintar e modelar com as mos; tocar instrumentos como violo e piano. Nessas atividades podem tambm ser trabalhados os conceitos de igual diferente, grande pequeno, etc., associados linguagem, atravs da realizao de atividades de classificao que comeam com objetos familiares grandes, introduzindo-se, gradualmente, outros seqencialmente menores. Podem ser includos tambm contedos para a discriminao de tamanhos, formas, posies, texturas, etc. O domnio dos movimentos executados pelos dedos de suma importncia. Com o uso dos dedos que o aluno escrever e far o reconhecimento dos smbolos braile. Da a necessidade de se propor uma srie de exerccios estruturados sistematicamente, que podero ajudar o aluno a identificar e interpretar esses smbolos. Inicialmente, pode-se sugerir ao aluno atividades como: rasgar pedaos de papel de diferentes texturas para construir painis, caixas; destacar tiras de papel, etc. previamente pontilhados ; cortar com tesoura prpria, folhas de papel, tecidos, etc.; dobrar pedaos de papel, tecidos, roupas; virar pginas de cadernos com a ponta dos dedos; recolher com as pontas dos dedos: gros, palitos, pregos sem ponta, folhas de papel, clipes, etc.. Em seguida, o aluno deve tatear smbolos braile, para aprender a avanar da esquerda para a direita, e o inverso, no princpio da linha seguinte. Muitos cegos tm dificuldade para desenvolver essa destreza. importante graduar as atividades para assegurar o xito. Essa etapa essencial para estimular o aluno a desenvolver uma boa postura. Lembrar que os antebraos devem apoiar-se sobre a mesa com os punhos ligeiramente elevados. Isto proporcionar apoio adequado s mos. Os dedos devem estar ligeiramente curvados. Deve-se propiciar o uso de ambas as mos para leitura, neste estgio.

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Leitura em braile

Para desenvolver os movimentos especficos das mos e dedos recomenda-se: amassar a massa plstica; fazer rolinhos com ela; trabalhar bolinhas de massa; criar formas, no comeo livremente, mais tarde, dando a cada objeto criado a noo aproximada que ele dever representar. Para coordenar, concomitantemente, o jogo articulatrio do punho com os movimentos de segurar e apertar objetos com as mos e dedos: pegar uma chave entre os dedos fazendo-a girar no tambor de uma fechadura; segurar o cabo de uma faca, firmando-a na palma da mo e nos dedos, a fim de executar o movimento de cortar; prender com toda a mo o cabo de um martelo procurando ritmar o movimento de bater e tornar o golpe cada vez mais dirigido ao alvo. Nesta fase, devem ser oferecidas, ao aluno, situaes concretas que serviro como base para a escrita: dar ao aluno uma espuma forrada com um pedao de papel e o puno, deixando-o furar livremente; mesmo exerccio poder ser executado com um bastidor, uma placa de isopor, tampa de caixa de ovos, etc. Concomitantemente, o professor deve dar oportunidade ao aluno para ir entrando em contato com a reglete, o puno ou a mquina Perkins. Algumas orientaes preliminares se fazem necessrias para que o aluno cego utilize, adequadamente, o material de escrita: apresentar o material por parte, explicando a utilidade de cada componente;

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mostrar como abrir e fechar a reglete; orientar como encaixar a reglete nos ofcios da prancha; ensinar a colocar e retirar o papel da reglete; orientar para que descubra as vrias fileiras de celas que formam a parte superior da reglete; conduzir o aluno a explorar a cela braile na reglete; pedir que, aps a colocao do papel, pressione a puno, vontade, nos diferentes pontos da cela, comeando sempre da direita para a esquerda; deixar que perfure livremente a fim de que ele entre em contato com os pontos do cdigo braile; solicitar que inicie a pontuar, colocando apenas um ponto em cada cela, em qualquer posio; depois solicitar que coloque os seis pontos; a seguir que escreva vrias combinaes de pontos. Exemplo:

1-2-3

1-2-3-4

solicitar que faa linhas pontilhadas contnuas e alternadas; considerar os vrios tipos de regletes existentes com suas peculiaridades (formato, material utilizado, nmero de linhas e celas, procedimento para colocar o papel, etc.) bem como o uso da mquina Perkins Braille, se for o caso; explicar que, na reglete, a escrita deve ser feita da direita para a esquerda, demonstrando, praticamente, que esse fato no altera a contagem dos pontos. Aps cada exerccio, importante que o aluno retire o papel da reglete e verifique o que foi feito, identificando, por meio do tato, a posio dos pontos. Mesmo no sendo imprescindvel para a alfabetizao de um aluno cego a habilidade de traar, o professor poder oferecer-lhe mais essa possibilidade, a fim de que outros movimentos sejam incorporados por ele; isto facilitar, mais tarde, a aquisio da capacidade de escrever seu prprio nome no sistema comum. Para dominar o sistema de leitura e escrita braile, necessrio que o aluno tenha bom desempenho no que se refere localizao espacial e lateralizao, tendo desenvolvido boa habilidade manual.

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A Leitura Braile A maioria dos leitores cegos l, de incio, com a ponta do dedo indicador de uma das mos: esquerda ou direita. Um nmero de pessoas, entretanto, pode ler o braile com as duas mos. Algumas pessoas ainda utilizam o dedo mdio ou anular, em vez do indicador. Os leitores mais experientes comumente utilizam o dedo indicador da mo direita, com uma leve presso sobre os pontos em relevo, permitindo-lhes percepo, identificao e discriminao dos smbolos. Este fato acontece somente atravs da estimulao consecutiva dos dedos pelos pontos em relevo. Essas estimulaes ocorrem muito mais quando se movimenta a mo (ou mos) sobre cada linha escrita num movimento da esquerda para a direita. Em geral a mdia atingida pela maioria dos leitores de 104 palavras por minuto. a simplicidade do braile que permite essa velocidade de leitura. Os pontos em relevo permitem a compreenso instantnea das letras como um todo, uma funo indispensvel ao processo da leitura (leitura sinttica). Para a leitura ttil corrente, os pontos em relevo devem ser precisos e seu tamanho mximo no deve exceder a rea da ponta dos dedos empregados para a leitura. Os caracteres devem todos possuir a mesma dimenso, obedecendo aos espaamentos regulares entre as letras e entre as linhas. A posio de leitura deve ser confortvel. O tato um fator decisivo na capacidade de utilizao do braile, devendo portanto o educador estar atento a suas implicaes na educao dos alunos cegos, como ser tratado posteriormente.

FUNDAMENTOS ESSENCIAIS PARA A LEITURA, NO SISTEMA BRAILLE


Desenvolvimento da Linguagem comum o aluno cego desenvolver uma linguagem reprodutora, carente de significado, denominada verbalismo. Os pais e professores devem estar conscientes e assegurar ao aluno a oportunidade de veicular sua linguagem em desenvolvimento, com experincias concretas. comum o desenvolvimento de uma leitura mecnica, sem compreenso. O material a ser utilizado para a alfabetizao deve ser selecionado, de modo que os alunos possam compreender o significado.

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Discriminao Auditiva Os alunos cegos devem ter, desde pequenos, ambiente rico em estimulao sonora, com significado, de modo a: Perceber, reconhecer, identificar, discriminar e localizar a gama variada de sons existentes; Reconhecer, por meio de jogos, palavras comeadas e terminadas pelo mesmo som; Discriminar a identidade de sons em palavras que contenham rimas. As habilidades auditivas que incluem a discriminao, a seqenciao e o ritmo so essenciais e servem de apoio para a leitura eficiente. Existe uma gama de atividades que o professor pode propor a seu aluno, para que ele possa desenvolver bem as habilidades auditivas, por exemplo: repetir corretamente oraes curtas, aprender e repetir pequenas canes e poemas rimados, escutar e obedecer a ordens, marchar e danar segundo ritmos diferentes, cantar canes, executar as aes ditas por elas, caminhar acompanhando ritmos diferenciados produzidos por um tambor, reproduzir modelos de ritmos apresentados, etc.

Discriminao Ttil A leitura ttil e a escrita dos smbolos braile devem ser processadas concomitantemente, pois no raro alguns aprendizes sentirem dificuldades na sistematizao da leitura. A relevncia do desenvolvimento ttil, e suas implicaes para a educao de alunos cegos, podem ser constatadas no seguinte texto de Harold C. Grifim e Raul J. Geber, da Universidade de New Orleans8 : A modalidade ttil de ampla confiabilidade. Vai alm do mero sentido do tato; inclui tambm a percepo e a interpretao por meio da explorao sensorial. Esta modalidade fornece informaes a respeito do ambiente, menos refinadas que as fornecidas pela viso.

Traduo de Elza Vigas e reviso de Paulo Felicssimo e Vera Lcia de Oliveira Vogel, professores do Instituto Benjamin Constant.
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As informaes obtidas por meio do tato tm de ser adquiridas sistematicamente e reguladas de acordo com o desenvolvimento, para que os estmulos ambientais sejam significativos. Ao contrrio do que se pensa, o sentido da viso, que se desenvolveu com o passar do tempo, pode captar as informaes instantaneamente e pode tambm processar nuanas de informao, por meio de input sensorial. A ausncia da modalidade visual exige experincias alternativas de desenvolvimento, a fim de cultivar a inteligncia e promover capacidades scio-adaptativas. O ponto central desses esforos a explorao do pleno desenvolvimento ttil. Nesse processo, fica implcita a compreenso das seqncias do desenvolvimento, na modalidade ttil. So elas: conscincia de qualidade ttil; reconhecimento da estrutura e da relao das partes com o todo; compreenso de representaes grficas; utilizao de simbologia.

Recurso auxiliar para uso funcional da viso

Adaptao de texto para leitura

Todas as fases contm nveis variados de aquisio de habilidades relativas ao desenvolvimento.

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A modalidade ttil se desenvolve por um processo de crescimento gradual. Esse processo seqencial e leva as crianas cegas a passarem de um reconhecimento simplista a uma interpretao complexa do ambiente. Os pais e educadores tm um papel importantssimo neste processo, porque estimulam o desenvolvimento das crianas cegas desde a infncia. Como responsveis por essas crianas, eles devem continuar a dar nfase ao desenvolvimento ttil, durante toda a vida delas, j que essa a base para os nveis mais altos do desenvolvimento cognitivo. Finalmente, o desenvolvimento sistemtico da percepo ttil essencial para que os cegos cheguem a desenvolver a capacidade de organizar, transferir e abstrair conceitos. Com a maior disponibilidade de material em braile, o conhecimento das limitaes da modalidade ttil ser essencial para determinar as opes de aprendizado para crianas cegas. De forma mais prtica, durante todo o trabalho de discriminao ttil, o professor deve estar empenhado em levar a criana cega a: explorar o maior volume possvel de objetos; identificar diversos tipos de objetos; classificar diversos tipos de objetos quanto forma, tamanho, textura, etc.; seriar objetos de diferentes espcies (gradao crescente e decrescente), visando preparar o aluno para compreender os diferentes tamanhos de palavras e linhas; estabelecer diferenas entre: 1. semelhana, diferena, equivalncia; 2. largura (largo estreito); 3. posio (em cima embaixo entre linha vertical horizontal); 4. lateralidade (esquerda direita); 5. textura (spero liso); 6. distncia (longe perto); 7. comprimento (longo mdio curto); 8. noo de contedo (cheio vazio). Compreender a organizao da pgina escrita: 1. que se l da esquerda para a direita, deslizando a ponta dos dedos sobre a linha; 2. que as linhas so dispostas no papel de cima para baixo; 3. que as linhas tm comeo e fim; 4. que as linhas podem estar completas; 5. que as linhas podem vir com espaos vazios- que as linhas podem variar de tamanho.


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Trabalhar o elemento escrito: oferecer linhas pontilhadas; oferecer linhas pontilhadas com sinais diferentes; oferecer um modelo e pedir criana que o identifique na linha traada ou pontilhada. Assegurar os movimentos corretos das mos, no ato da leitura: conduzir a criana a estar com o dedo em permanente movimento; ler atravs de movimentos, contnuos, portanto as pausas so mnimas; ler letra por letra; evitar movimentos desnecessrios: de cima para baixo, de baixo para cima, regressivos; evitar excesso de presso do dedo sobre a letra, isto diminui a qualidade da percepo; alertar a criana para que tenha o cuidado de perceber todas as unidades contidas na linha, de modo a preparar-se para o processo de alfabetizao lendo palavras. A leitura ttil se faz letra por letra e a palavra s percebida quando termina.

Reflexo sobre os Mtodos de Alfabetizao para Crianas Cegas Encontrar mtodos que favoream a aprendizagem da leitura e da escrita tem sido preocupao freqente entre os profissionais do mundo da educao. Frente proliferao de materiais existentes para a aprendizagem da leitura e da escrita, observamos escassez de trabalhos especficos, respaldados por uma boa fundamentao terica, sobre a aprendizagem do Sistema Braille. Antes mesmo de definir qualquer metodologia para a aprendizagem da leitura e da escrita braile, deve-se tecer algumas consideraes prvias a respeito do momento em que o deficiente visual encaminhado para a aprendizagem do complexo cdigo que ser usado para sua comunicao. A aprendizagem das tcnicas de leitura e escrita depende do desenvolvimento simblico, conceitual, psicomotor e emocional da criana. Essa evoluo satisfatria nem sempre se d de forma espontnea para a criana cega. Pensa-se que misso do educador contribuir e intervir intencionalmente neste processo.


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claro que nem todas as crianas com idade cronolgica de 6 a 7 anos esto aptas para iniciar a aprendizagem das tcnicas de leitura e escrita, e que para aquelas que no tenham conseguido uma maturidade psicolgica adequada, insistir que dominem as tcnicas contribuir para o fracasso. Da a necessidade de prestar especial ateno s habilidades e necessidades da criana, antes de decidir o momento de iniciar o ensino da simbologia. Menciona-se aqui, de forma sucinta, os fatores que interferem na aprendizagem da leitura e da escrita braile: Organizao espao-temporal; Interiorizao do esquema corporal; Independncia funcional dos membros superiores; Destreza manipulativa; Coordenao bimanual; Independncia digital; Desenvolvimento da sensibilidade ttil; Vocabulrio adequado idade; Pronncia correta (diferenciao de fonemas similares); Compreenso verbal; Motivao ante a aprendizagem; Nvel geral de maturidade. Para que a criana com deficincia visual progrida, nesses aspectos, dever participar de programas com contedos curriculares especficos, alm da programao normal da sala de aula. Dadas as particularidades do ensino do Sistema Braille, considera-se o processo sinttico o mais fcil e rpido para a alfabetizao de crianas cegas. Por isso acredita-se que o professor pode fazer sua opo, conforme o estilo perceptivo do aluno e via de apoio e acesso: fontico, silbico ou alfabtico. O mtodo fontico ou sinttico tem por objetivo bsico ensinar criana o cdigo ao qual nossos sons so convertidos em letras ou grafemas, ou vice-versa, separando inicialmente a leitura e o significado. Decifrar o Sistema Braille uma decodificao de natureza perceptivo-ttil e no garante, de forma alguma, aprendizagem conceitual e interpretao, necessrias ao processo de leitura. A leitura uma atividade de representao mental, que envolve o lxico interno, isto , o conhecimento e o significado da palavra pelo processo global. Ler uma atividade complexa que no se restringe apenas a decifrar smbolos


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tteis. Envolve uma variedade de atividades como atribuir significado ao smbolo, s palavras, para chegar interpretao e compreenso do texto. Embora esses mtodos revelem algumas falhas, podem ser usados com xito pelos alfabetizadores. O sucesso vai depender da competncia e da criatividade do professor, que pode transformar seu trabalho em algo atraente e enriquecedor. O professor deve ainda buscar sugestes de atividades especficas em outras fontes e adaptar metodologia de sua opo. A leitura braile tem sido abordada por muitos estudiosos sob o enfoque analtico, atendendo s exigncias do carter analtico da percepo ttil. Embora a criana com 6 a 7 anos de idade ainda no tenha desenvolvido todos os esquemas de operao mental, seu pensamento global e sincrtico. Trata-se de combinar a via semntica, lexical e o mtodo fontico (que permite ao alfabetizando, o quanto antes possvel, contedos significativos) ao mesmo tempo, e respeitar as peculiaridades da explorao ttil. Pode optar-se tambm por uma apresentao gradual de cada grafema, que representa um som simples do fonema, palavra como unidade bsica da mensagem sem, entretanto, deixar de oferecer os textos em braile para explorao e decodificao. No mtodo silbico, as slabas so combinadas para formar palavras. Em geral, quando se ensina por este mtodo, inicia-se por um treino auditivo, por meio do qual a criana levada a perceber que as palavras so formadas por simples slabas ou por grupos consonantais. A partir da o aluno assimila a forma grfica da slaba qual atribui o devido som. Neste mtodo, apresenta-se inicialmente a famlia silbica, em seguida, palavras, frases e textos. Como j dissemos o Sistema Braille est baseado no tato e utiliza, geralmente, um mtodo mais fcil e rpido que o sinttico. Por ser esse um sentido que percebe uma sucesso de curta extenso, o tato distingue efetivamente a letra e no o conjunto simples que constitui a palavra, e muito menos o conjunto complexo que forma a frase. Portanto, ao ler, a criana cega elabora uma sntese das diferentes letras. Nessa perspectiva, podem tambm ser oferecidas cartelas com o smbolo braile para a criana e pelo processo alfabtico construir a leitura e a escrita.

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Para ambos os mtodos, deve-se propor contedos significativos adequados idade, visto que a leitura, como instrumento de comunicao e de informao, ser mais tarde estimulante e motivadora por si mesma. O sujeito se interessar diretamente pelos contedos do texto, sem ter de realizar especiais esforos para decifrar smbolos, para recompor palavras e frases. Durante o perodo de aprendizagem, o alfabetizando focaliza sua ateno mais na interpretao dos significados e nos aspectos formais da mensagem escrita. Por isso, pensamos que durante esta primeira etapa as palavras e as frases que se apresentam tm de ser curtas e carregadas de um contedo emocional que suponha um reforo imediato ao esforo realizado. As mensagens dos textos devem apresentar-se com palavras que j tenham sido trabalhadas oralmente pelos alunos e com estruturas lingsticas familiares para eles. Com relao seqncia de apresentao das letras consideramos que se deve respeitar alguns critrios: As dificuldades especficas do Sistema Braille, semelhana dos smbolos, reversibilidade, assimetria, dificuldades de percepo de cada grafema, As caractersticas prprias de cada lngua: dificuldades ortogrficas e fonticas. Segundo a possibilidade de usar um dos mtodos mencionados, o professor poder definir a apresentao das letras, dos fonemas ou das slabas, levando em considerao os critrios j expostos, o interesse e experincia do aluno. O professor tem ainda a oportunidade de optar por adotar livros j existentes e utilizados pelas crianas videntes ou textos elaborados com os alunos. Normalmente, quando se utiliza o mtodo silbico, comea-se por apresentar as vogais minsculas e maisculas, encontros voclicos, consoantes que formam slabas simples, consoantes que formam slabas compostas com as seguintes recomendaes: Desde o primeiro fonema introduzido o professor dever ensinar a diviso silbica das palavras. Ensinar o hfen. As palavras que comporo cada unidade proposta devem pertencer ao repertrio da criana, para que ela estabelea uma relao simblica entre o conceito e o elemento escrito. Dar ao aluno a noo exata da unidade palavra como algo significativo. Dar a noo de que o conjunto de palavras forma um todo significativo, a sentena.

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Levar a criana a observar e compreender que numa sentena as palavras so escritas numa ordem lgica, obedecendo a regras de construo. As palavras na sentena precisam ser escritas respeitando espaos em branco entre elas. Desde os primeiros fonemas introduzir as sentenas, conseqentemente, os sinais de pontuao. O primeiro sinal de pontuao a ser dado ser o ponto final, depois o ponto de interrogao, o ponto de exclamao, a vrgula e finalmente os dois pontos. Outros sinais como travesso, reticncias, grifo, apstrofo, aspas e parnteses podero ser introduzidos no decorrer dos textos lidos. A conduta do professor contribui para dar significado e importncia ao processo de alfabetizao, para uma criana com deficincia visual. Assim sendo, acreditase que o professor alfabetizador precisa: Planejar atividades a partir do interesse, competncia e experincia do aluno; Acompanhar o processo de aprendizagem de cada aluno, registrando o progresso. Saber identificar os alunos que precisam de uma ateno especfica; Fazer trabalhos diversificados, de acordo com os nveis dos alunos; Propor trabalhos em pequenos grupos para que cada um possa dar e receber as contribuies de suas idias e do que j descobriu; Planejar cada aula, de maneira que o tempo seja distribudo entre atividades que os alunos tenham de fazer sozinhos, em pequenos grupos, e coletivamente; Estimular a autoconfiana dos alfabetizandos; Enfatizar as capacidades e nunca as deficincias; Propor vivncias e experimentaes para cada contedo a ser ministrado, dando significado e contextualizando a aprendizagem; Oferecer materiais atrativos e acessveis; Apresentar materiais de boa qualidade e com possibilidade de serem manipulados; Apresentar textos, cartilhas e livros de volumes reduzidos, editados em formatos pequenos, que possam ser manuseados, e de fcil transporte para os alunos; Recorrer a alternativas que sejam tambm motivadoras para as crianas cegas, tais como o desenho, em relevo, de objetos familiares que tenham referncias com os textos; Usar recursos visuais (desenhos, coloridos, contrastes) para motivar a criana de baixa viso; Adaptar o contedo, quando a deficincia visual constituir impedimento para a execuo de determinadas atividades; Buscar metodologias alternativas, quando necessrio.

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2. Intervalo (15 min.)

3. Continuao do estudo em grupo (1 h e 45 min.)

4. Almoo (2 h)

PERODO DA TARDE
TEMPO PREVISTO
04 horas

1. Continuao do estudo em grupo (2 h)

2. Intervalo (15 min.)

3. Elaborao de sntese (45 min.) Apresenta-se a seguir um roteiro de questes que objetiva facilitar a discusso geral e a elaborao de uma sntese, pelos participantes dos diferentes grupos. Roteiro de Questes No que consiste o Sistema Braille? Quais instrumentos permitem a redao em braile? O que se recomenda para a postura do aluno cego quando este escreve em braile? O que o verbalismo? Por que so importantes as habilidades motoras? Qual a importncia do tato? Que processos esto envolvidos na produo da leitura? O que pode um professor alfabetizador fazer para auxiliar a aprendizagem de um aluno cego?

4. Plenria (1 h) As respostas s questes do roteiro devero ser apresentadas e discutidas em plenria, na hora final deste encontro.

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5 ENCONTRO 5. COMPLEMENTAES CURRICULARES ESPECFICAS PARA A EDUCAO DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISO: ATIVIDADES DE VIDA DIRIA (AVD), ORIENTAO E MOBILIDADE
TEMPO PREVISTO
08 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Favorecer condies para que cada participante se familiarize com: a importncia do domnio, pelo aluno cego e pelo aluno com baixa viso, das atividades de vida diria (AVD); estratgias de ensino que favoream a aprendizagem e a automatizao das atividades de vida diria; a importncia da autonomia para orientao espacial e mobilidade; o ensino de Orientao e Mobilidade-OM.

MATERIAL
Texto: BRASIL. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficincia Visual. Vol. 3, p. 47 80. Braslia: MEC/SEESP, 2001.

SEqNCIA DE ATIVIDADES
Momentos de interao reflexiva

PERODO DA MANH
TEMPO PREVISTO
04 horas

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1. E s t u d o d e t e x t o c o m s i m u l a o d a s a t i v i d a d e s d e AVD (2 h) Ao se iniciar este encontro, o formador dever solicitar aos participantes que se organizem em pequenos grupos para leitura, estudo e discusso sobre o texto abaixo. Recomenda-se, medida que se vai lendo o texto, que os participantes reproduzam as atividades focalizadas, simulando a cegueira ou a baixa viso. Para tanto, podem utilizar as faixas usadas no exerccio de simulao desenvolvido no encontro. Para que todos possam participar, sugere-se que os participantes de cada grupo revezem-se na leitura e nas simulaes.

ENSINO DE ATIVIDADES DE VIDA DIRIA PRINCPIOS DO PROGRAMA DE AVD9


As Atividades da Vida Diria - AVD se referem a um conjunto de atividades que visam o desenvolvimento pessoal e social nos mltiplos afazeres do cotidiano, tendo em vista a independncia, a autonomia e a convivncia social do educando com deficincia visual. Tem como objetivos:proporcionar oportunidades educativas funcionais que habilitem o aluno com deficincia visual a desenvolver, de forma independente, seu auto-cuidado e demais tarefas no ambiente domstico, promovendo seu bem-estar social, na escola e na comunidade. Tem como objetivos: favorecer a aquisio de hbitos salutares na alimentao, na higiene, na sade e no vesturio; observar as formas que o aluno utiliza para perceber e interagir com o meio, ampliando e enriquecendo-as; proporcionar ao aluno segurana e confiana pela utilizao integrada dos sentidos remanescentes; favorecer a aquisio de conceitos e pistas espao-temporais e relaes causais, para o domnio e a organizao do meio; estimular atitudes, habilidades e tcnicas para o desenvolvimento de atividades na vida prtica;

BRASIL. Ministrio da Educao. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficincia Visual. Vol. 3, p. 47 - 59, Braslia: MEC/SEESP, 2001.
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estabelecer rotina diria na manuteno, ordem e limpeza da casa, escola ou escritrio; orientar quanto a posturas, gestos e comunicao social; desenvolver habilidades da vida domstica: culinria, jardinagem, domnio de equipamentos, artesanato, pequenos consertos, atividades artsticas, etc.; orientar quanto adequao social, etiquetas, boas maneiras no trato dirio em restaurantes, festas, eventos pblicos e outros; propiciar vivncias em atividades esportivas, ldicas e recreativas.

Recomendaes do programa de AVD 1. A pessoa que desenvolve um programa de ensino de AVD precisa de conhecimento tcnico-cientfico, de tempo, pacincia, compreenso, imaginao, senso comum, flexibilidade, tolerncia, coerncia, conhecimento sobre personalidade, conhecimento das dificuldades e das necessidades do deficiente visual, alm de levar em conta as expectativas e os interesses de seu aluno. 2. O programa de ensino de AVD deve iniciar-se o mais precocemente possvel. Com interveno apropriada e orientao famlia, muitas inabilidades podem ser compensadas ou superadas. 3. O trabalho de ensino de AVD, na etapa pr-escolar, deve ser desenvolvido preferencialmente atravs de jogos, rotinas e jogo de papis, com a finalidade de motivar a instalao e o estabelecimento de hbitos permanentes na criana. 4. O programa de AVD deve ser desenvolvido a partir do nvel de experincia perceptiva, dos significados e do nvel conceitual do aluno. 5. O programa de ensino de AVD no deve ser de responsabilidade exclusiva do professor da disciplina, mas desenvolvido em interdisciplinaridade com o Programa de Orientao e Mobilidade, Educao Artstica, Educao Fsica e outros. 6. Muitas atividades sero desenvolvidas pela famlia, que deve ser orientada, para que o aluno tenha pleno domnio do meio e das atividades comunitrias.


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7. As atividades devem ter, como ponto de referncia, no apenas o nvel de desempenho das pessoas que enxergam, mas fundamentalmente as peculiaridades da cegueira, a forma diferenciada de perceber e de se relacionar com o meio. 8. O processo metodolgico para o desenvolvimento das atividades de AVD o da experimentao ativa, com discusso permanente com a pessoa e o grupo. 9. de fundamental importncia a real e constante motivao no desenvolvimento do programa de ensino de AVD, a partir do interesse, expectativa e realidade sociocultural do aluno. 10. Todas as tcnicas de ensino de AVD so importantes para que o aluno, com deficincia visual, atinja sua independncia. Para tanto, no devem ser optativas em seus aspectos bsicos. 11. O ensino de AVD deve respeitar os valores de cada aluno, sem forar nem pressionar jamais para que se efetivem aprendizagens que firam seus princpios (como por exemplo, costumes religiosos). 12. As AVDs devem ser ensinadas levando-se em conta a realidade de cada aluno; alm disso, conveniente que se conhea o uso de outros elementos, ainda que estes estejam temporariamente fora de seu alcance. 13. essencial que as AVDs sejam internalizadas pelo aluno com deficincia visual, para serem reproduzidas e usadas permanentemente.

Programa bsico de ensino de AVD O programa bsico de ensino de AVD deve ter a preocupao de instrumentalizar a pessoa com deficincia visual para buscar a realizao de seus prprios interesses e possibilidades, a promover o desenvolvimento de suas habilidades e a construir autonomia e independncia nas atividades do cotidiano. sabido que a viso transmite informaes ao indivduo, com rapidez e preciso, antecipa e coordena movimentos e aes e responde por 80% da relao do indivduo com o mundo. Portanto, so muitas e significativas as implicaes da deficincia visual para a integrao do indivduo, visto que a ausncia de viso prejudica sua compreenso do mundo e interfere na


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qualidade de troca com o meio, causando, muitas vezes, a privao de vivncias, a limitao de movimentos e a interferncia na orientao espacial. Em vista de todas essas implicaes, faz-se necessrio que o programa de ensino das AVDs, que congrega atividades com grau de complexidade progressiva, seja desenvolvido de forma sistemtica, permitindo ao indivduo ter contato com as tcnicas e/ou procedimentos para a aquisio das prticas, bem como fazer o questionamento delas, ter a oportunidade de compartilhar experincias, criar, planejar e experimentar. O programa deve ainda favorecer o desenvolvimento afetivo, cognitivo, social, lingstico e perceptivo-motor do aluno, com a perspectiva de proporcionar ao deficiente visual a independncia plena em AVD, que a base sobre a qual se acumulam todas as demais habilidades necessrias para sua autonomia e independncia. A iniciao nas AVDs comea, sem dvida, no lar, devendo ser a escola um local de complementao de seu ensino e prtica. O professor, alm de suas funes especficas, ter de orientar a famlia em certos aspectos, principalmente pelo fato de que a maioria desconhece as possibilidades de seus filhos e nem sabe tambm a forma correta de auxili-los. No basta dar criana a orientao verbal adequada para a realizao de determinada tarefa; ela necessita de ajuda para a execuo e a repetio da experincia em conjunto, com superviso, para que possa executar a atividade com segurana e desembarao. O ato de vestir-se, por exemplo, constitui uma dificuldade devido variedade de cores e acessrios que devero ser combinados, exigindo a participao de terceiros. No entanto, o ato de despir-se no constitui tanto problema, se bem que a criana deve ser orientada para estar atenta quando tira suas roupas, pois deve faz-lo com certa ordem, para poder encontr-las mais tarde. Se as AVDs forem realizadas de acordo com o desenvolvimento fsico e mental da criana, ter-se-, no futuro, um adulto auto-suficiente e adaptado realidade da vida. Deve-se lembrar que para o desenvolvimento das AVDs, podem ser utilizados materiais comuns, sendo necessrio, no entanto, maior tempo de execuo, concretizao e objetividade no ensino, do que o requerido para uma pessoa vidente. A independncia nas AVDs serve a duas finalidades: a primeira, naturalmente, visa s atividades em si, pois desejvel e necessrio que toda


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pessoa saiba vestir-se, alimentar-se, etc.. A segunda, visa as mesmas atividades, porm como meio para o educando ou reabilitando com deficincia visual tornarse capaz de desempenhar seu papel de cidado de maneira completa, ou seja, na rea da educao (estudar, freqentar cursos, participar), na rea da recreao (lazer, sociabilidade, crescimento social), na rea do trabalho (qualificar-se, trabalhar e produzir) e principalmente no debate social de idias e no processo decisrio que rege a vida em sociedade. A prtica autnoma de AVDs deve proporcionar ao deficiente visual independncia fsica e emocional, que lhe permita participar ativamente do ambiente em que vive. O mtodo de ensino de AVD deve ser sempre flexvel. Nenhuma tcnica deve ser rgida. Assim, sugere-se que o educando passe por uma entrevista, atravs da qual se possa verificar suas necessidades, definir os objetivos para um programa de ensino, e conseqentemente estabelecer um plano de trabalho. Este plano de trabalho poder ser desenvolvido: Pela famlia, com orientao do professor; Pelo professor, em sala de aula, aproveitando os recursos de que a escola dispe. A entrevista realizada com o aluno e com sua famlia constitui um recurso valioso que possibilita colher subsdios para uma melhor programao, uma vez que ela deve sondar o perfil do aluno, mediante questionamentos sobre o que j realiza, como realiza, quais as dificuldades que enfrenta, em que necessita de orientao e quais as expectativas que tem, com relao aprendizagem das AVDs. Aps o estabelecimento da programao, sugere-se que a primeira atividade do aluno seja a de explorao natural e espontnea do ambiente a ser trabalhado, bem como a dos elementos nele existentes. A etapa seguinte a manipulao desses elementos, com a finalidade de conhecer suas caractersticas e funo: como tocar os objetos e como manipullos. O passo final a utilizao desses elementos, que consiste em tocar os objetos, manipul-los, reconhec-los, saber utiliz-los. A u t i l i z a o d o s e l e m e n t o s c o n d i o p r i m r i a d o p r o c e s s o d e relacionamento do indivduo com o meio. importante lembrar que todo

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o trabalho a ser desenvolvido dever partir das vivncias reais do educando, associando-as a outras prticas do cotidiano. Em todos os passos verificar-se-o as habilidades necessrias para sua execuo, tais como: desenvolvimento sensorial, perceptivo, motor, noes espaotemporais, etc., uma vez que a qualidade do desempenho na tarefa depender de vivncias sucessivas nestes aspectos. Exemplo: Habilidades necessrias para a execuo da atividade: rea: Higiene Corporal Atividade: Limpeza e cuidados necessrios com o corpo Conhecimento das partes do corpo e suas funes; Conhecimento dos materiais de higiene corporal; Preenso dos materiais; Percepo ttil-cinestsica da ao; Percepo olfativa; Planejamento do ato motor; Ritmo e agilidade para execuo. necessrio lembrar que essas habilidades so importantes para a aprendizagem e a eficincia na execuo dessa tarefa, alm de serem importantes para o desenvolvimento integral do educando. Aprender a escovar os dentes ou lavar o rosto requer o conhecimento anterior do uso da pia (abrir e fechar a torneira, colocar pasta dental na escova, etc..). Todo programa de ensino de A.V.D., portanto, deve estar baseado em atividades programadas passo a passo, no tempo e no rtmo prprio de cada aluno, de forma que cada passo seja implementado perfeitamente, at que o educando apresente desempenhos adequados e mais eficazes. Sntese de um Programa Bsico de ensino de AVD 1. Higiene pessoal Higiene bucal Higiene do rosto Higiene das mos Higiene dos ps Higiene dos cabelos Higiene das unhas Higiene do ouvido Higiene do nariz Higiene dos olhos (prtese)

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Higiene do corpo Higiene sexual (utilizao de preservativo) Higiene mental, etc.

Exemplo: rea: Higiene Corporal / Higiene das mos e do rosto Atividade: lavar as mos e o rosto Passos: abrir a torneira; molhar as mos e o rosto; pegar o sabonete; ensaboar as mos, envolvendo-as; escovar as unhas; ensaboar o rosto; assoar o nariz; enxaguar o rosto e as mos; fechar a torneira; pegar a toalha; secar o rosto e as mos; pendurar a toalha. importante ressaltar que essas seqncias naturais (que qualquer criana aprende espontaneamente, pela observao visual, e s vezes com uma pequena ajuda) no percebida pela criana com deficincia visual. Da a necessidade de um ensino sistemtico e planejado, com a introduo de nveis diferenciados de ajuda e sua gradativa retirada.

Higiene de utenslios domsticos

2. Vesturio Identificar as peas do vesturio; Vestir-se (camisetas, calas, saias, etc.);

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Despir-se; Calar meias e sapatos; Procedimento para dar lao e n; Procedimento para abotoar e desabotoar; Lavar peas do vesturio; Engomar as roupas; Reparos de roupas (alinhavar, fazer bainha...); Dobradura de roupas; Organizao das roupas (gavetas, cabides...); Higiene dos calados, etc. Exemplo: rea: Vesturio Contedo: Vestir cala Passos: Localizar a cintura (cs); Voltar a parte de trs da pea para o corpo; Desabotoar ou abrir zper; Segurar pela parte da frente do cs; Vestir uma perna at o joelho; Vestir a outra at o joelho; Puxar at a cintura; Abotoar, fechar zper ou colchete.

3.

Atividades Domsticas Explorar e reconhecer ambientes; Organizar e conservar o ambiente; Limpeza em geral (varrer, lavar, encerar, aspirar p); Arrumao da casa; Utilizao e conservao de eletrodomsticos e demais utenslios domsticos; Noes preliminares para preparo de alimentos; Preparo de alimentos simples; Preparo de alimentos complexos. Exemplo: rea: Atividades domsticas Contedo: Uso do liquidificador Passos: Partes do aparelho: tampa, sobre tampa, copo de plstico, fundo metlico (faquinhas), anel de borracha para vedao e corpo com motor.

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Instrues para uso: Atarraxar o copo no fundo metlico, tendo entre eles o anel de borracha; Encaixar o copo, j montado, no corpo do liquidificador, apoiando-o nas quatro hastes existentes; Colocar o alimento at a metade do copo, de preferncia frio; Ligar o plugue na tomada e em seguida, na primeira velocidade; No colocar ou tirar o copo com o aparelho funcionando; Adicionar aos poucos as substncias slidas ou duras; Desligar lentamente, passando da terceira velocidade para segunda e desta, para a primeira; Desligar; Limpar o copo do liquidificador, aps cada uso. Basta colocar um pouco de gua e sabo, ligando o liquidificador na primeira velocidade, por alguns momentos; Desligar; Tirar o copo do corpo do liquidificador, desenroscando o fundo metlico; Enxaguar na torneira; Enxugar bem; Guardar montado; No ligar o liquidificador molhado; No tocar no aparelho ligado, com mos molhadas; Limpar o corpo do liquidificador apenas com pano mido. Nunca coloc-lo na gua, o que danificar o motor.

4.

Alimentao e Boas Maneiras Mesa. Procedimento para sentar-se e levantar-se; Explorar o lugar mesa; Procedimento para o corte dos alimentos no prato; Procedimento para se servir de lquidos; Procedimento para uso da colher; Procedimento para se servir de alimentos slidos; Procedimento para colocar acar, sal, pimenta ou canela; Procedimento para cortar po, bolo; Procedimento para passar mel, margarina, gelia, etc. Exemplo: rea: Alimentao e Boas Maneiras Mesa. Contedo: cortar po. Passos: Localizar a cesta de po, o po e a faca de serra;

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Segurar o po com a mo esquerda deixando-o no ar sobre a cesta ou sobre o prprio pratinho; Segurar a faca de serra com a mo direita; Deslizar a faca sobre a superfcie de cima e dar o corte; Se precisar, dar um ligeiro toque na fatia que est sendo partida; Havendo tbua de po, cortar o po sobre ela, at a faca tocar a madeira.

Boas maneiras mesa

5.

Cortesia social: Saudao; Despedir; Agradecimento; Pedir permisso e desculpar; Dirigir o rosto ao interlocutor; Identificar-se e identificar o interlocutor pelo nome; Solicitar e oferecer ajuda, etc. Exemplo: rea: Cortesia social Contedo: Polidez social Passos: ser amvel no contato com o pblico; olhar para as pessoas com quem se fala; levar em considerao a opinio dos outros; evitar mudar de assunto abruptamente; colocar discretamente suas necessidades; oferecer orientaes de condutas quando necessrio.

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AVALIAO
Como todo programa de ensino, deve contar com um processo de avaliao contnua, que para efeito didtico, pode ser dividida em trs etapas: Avaliao Inicial serve para determinar o ponto de partida para o programa. So verificadas as aptides, habilidades e experincias que o aluno j tem, atravs da execuo da tarefa. Nesta fase, o conhecimento do pronturio do aluno, cujos dados foram coletados durante a entrevista inicial, de grande importncia. Deve-se estabelecer o programa da rea com o aluno ou com o seu responsvel, priorizando os objetivos por ele selecionados. Explorar a sala de ensino de A.V.D. e seu equipamento, para que ele possa orientar-se e locomover-se adequadamente. Avaliao durante o processo Pode ser determinada por ms, por bimestre, ou por semestre. Consiste em avaliar o desenvolvimento das atividades, comeando sempre daquilo que faz parte do repertrio do aluno, para progredir por aproximaes progressivas, do mais simples para o mais complexo, at chegar meta desejada. Avaliao Final mede as modificaes operadas no comportamento e nas habilidades do aluno, identificando as conquistas e as dificuldades constatadas, de forma a poder orientar o procedimento de manuteno dos comportamentos desejveis adquiridos. O professor deve estar consciente de que, desde pequena, a criana deficiente visual precisa aprender as atividades rotineiras que lhe so importantes para a independncia pessoal. Saber comer, atender a sua higiene corporal, pentear-se, cuidar de seus objetos, dentre outras habilidades, constituem uma srie de rduas, mas necessrias aprendizagens, para que ela possa adquirir sentido de valia pessoal. Somente adquirindo confiana em habilidades simples, ela poder empreender outras mais difceis e que exijam maior esforo. Essas habilidades devero ser aprendidas gradualmente. medida que a criana domina uma atividade, deve ser ensinada e estimulada a buscar outras. Ensinla uma tarefa que exige conhecimento das estratgias, pacincia, compreenso, habilidade e constncia por parte da professora e da famlia, especialmente da pessoa que mais proximamente cuida da criana. O acordo e o entrosamento de trabalho entre o lar e a escola so fatores indispensveis ao sucesso.

2. Intervalo (15 min.) 3. Continuao da atividade de leitura e de simulao (1 h 45 min.) 4. Almoo (2 h)


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PERODO DA TARDE
TEMPO PREVISTO
04 horas 1. E s t u d o d e t e x t o c o m s i m u l a o d a s a t i v i d a d e s d e Orientao e Mobilidade (2h) Retornando as atividades, os participantes devero passar para o estudo dos textos referentes Orientao e Mobilidade. Recomenda-se, novamente, que os participantes, medida que se for lendo o texto, procurem reproduzir as atividades focalizadas, simulando a cegueira ou a baixa viso. Para tanto, podem utilizar as faixas usadas no exerccio de simulao desenvolvido no encontro.

ASPECTOS CURRICULARES DO PROGRAMA DE ENSINO DE ORIENTAO E MOBILIDADE10


A deficincia visual congnita ou adquirida acarretar srios comprometimentos relacionados capacidade de se orientar e de se locomover com independncia e segurana, alm de comprometer, ainda, a aquisio e o desenvolvimento de conceitos, e suas interaes sociais. No que se refere ao adulto atingido pela deficincia visual, seus efeitos implicam tambm perdas no aspecto fsico, psquico, social e econmico, o que exige reorganizao e estabelecimento de novos esquemas de interao. Lowenfeld (1948) e Gokmam (1969) consideram que a pessoa cega, que no pode locomover-se independentemente, fica limitada em concretizar decises espontneas, em assumir ou concluir vrias atividades de conhecimento e satisfao pessoal. Afirmam, ainda, que na rea social e na interao com o ambiente, a orientao e a mobilidade so, sem dvida, essenciais, pois a dependncia da pessoa deficiente visual nessa rea pode lev-la a um estado de isolamento e de descrdito.

BRASIL. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficincia Visual. Vol. 3, p. 60 - 80. Braslia: MEC / SEESP, 2001.
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Segundo Kephart e Schawatz (1974) e Webster (1976), a limitao na orientao e mobilidade considerada como o mais grave efeito da cegueira sobre o indivduo. Assim sendo, a educao e a reabilitao de pessoas com deficincia visual, como processos para atender a suas necessidades particulares, envolvem a aplicao de tcnicas especializadas, alm das utilizadas nos processos gerais de educao. A orientao decorre do processo de uso dos sentidos remanescentes, principalmente o tato, a audio e o olfato, a fim de estabelecer posio e relacionamento com os objetos significativos do ambiente. O processo conjunto de Orientao e Mobilidade (OM) permite que o educando, cego ou de baixa viso, adquira a capacidade de se locomover e de se orientar nos diversos espaos, tais como: escola, lar, comunidade, trnsito, etc. Ao dominar esses espaos e sentirse inserido neles, com independncia e naturalidade, o educando adquire maior confiana em si e maior domnio pessoal, condies favorveis a sua integrao social. Suterko (1967) citou que o desenvolvimento das habilidades de orientao e mobilidade parte essencial do processo educacional de qualquer criana deficiente visual. Deve ser iniciado pelos pais, no lar, desde cedo, seguido no ensino formal pelo professor habilitado na educao de deficientes visuais. Tal programa deve ser concludo por um professor especialista em Orientao e Mobilidade, quando so ensinadas as tcnicas mais avanadas, com vistas a mais completa e possvel independncia, favorecendo efetivamente a real integrao da pessoa na sociedade.

CONCEITOS E DEFINIES
Para que uma pessoa realize um movimento com estabilidade e proporo ser necessrio que haja uma orientao apropriada para o relacionamento com o espao de sua ao. Somente quando isto for alcanado que a mobilidade poder acontecer de forma segura e eficiente. Conclui-se que no movimento de uma pessoa atravs do espao, a orientao vem em primeiro lugar e a mobilidade em seguida. A partir disso, podemos definir Orientao e Mobilidade para pessoas com deficincia visual como: Orientao Habilidade do indivduo para perceber o ambiente que o cerca, estabelecendo as relaes corporais, espaciais e temporais com esse


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ambiente, atravs dos sentidos remanescentes. A orientao do deficiente visual alcanada pela utilizao da audio, do aparelho vestibular, do tato, da conscincia cinestsica, do olfato e da viso residual, nos casos de pessoas com baixa viso. Mobilidade Capacidade do indivduo de se mover, reagindo a estmulos internos ou externos, em equilbrio esttico ou dinmico. A mobilidade do deficiente visual alcanada por meio de um processo de ensino e aprendizagem, bem como de um mtodo sistematizado que envolve a utilizao de recursos mecnicos, pticos, eletrnicos, animal (co-guia), em vivncias contextualizadas, favorecendo o desenvolvimento das habilidades e de capacidades perceptivomotoras do indivduo.

OBJETIVOS
Gerais: Proporcionar pessoa cega ou com baixa viso independncia, autonomia na locomoo, e autoconfiana, como elementos favorecedores de sua integrao social. Especficos: Conhecer, sentir, perceber e se relacionar efetiva e eficientemente com o seu prprio corpo; Usar o mximo possvel e de forma segura a capacidade funcional de sua viso residual (nos casos de pessoas com baixa viso); Perceber e se relacionar efetiva e eficientemente com o espao, assim como com os objetos, sons e odores significativos do ambiente, atravs da utilizao dos sentidos remanescentes e domnio do prprio corpo; Utilizar adequadamente as tcnicas com o guia vidente; Empregar com segurana e eficincia as tcnicas de auto proteo; Empregar adequadamente e com eficincia as tcnicas com a bengala longa; Estabelecer contato adequado com as pessoas em geral; Locomover-se com segurana, eficincia e adequao por reas internas e externas, com caractersticas das mais diversas, assim como utilizar os meios de transportes.

PROGRAMA DE ENSINO DE ORIENTAO E MOBILIDADE


O programa de Orientao e Mobilidade, por ser muito complexo, deve seguir certas etapas para seu desenvolvimento e auxiliar o educando na aquisio da capacidade de orientar-se e locomover-se independentemente.


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Uso da bengala longa no rastreamento de linha guia

Poder ser ministrado individualmente ou para pequenos grupos. O programa completo exigir de 300 a 320 horas-aula, podendo alguns alunos conclu-lo com maior brevidade. O programa deve ser elaborado a partir de um estudo do caso, que considere aspectos biopsicossociais, condies sensrio-motoras, experincia de vida, necessidades e interesses da pessoa com deficincia visual. Portanto, o programa de Orientao e Mobilidade muito mais que o simples ensino das tcnicas para uso da bengala longa. Da a necessidade de o professor de OM estar adequadamente preparado para, tambm, considerar os aspectos biopsicossociais e cognitivos relevantes, para ensinar uma pessoa com deficincia visual a se locomover independentemente. Por isso, o professor deve ser especializado na rea, com formao metodolgica e didtica que o capacite para essa funo. Alm dos aspectos j mencionados e por recomendao da primeira conferncia sobre OM, realizada em Nova York, em 1959, o professor dessa rea deve possuir as seguintes caractersticas de personalidade: otimismo, incentivo, pacincia, equilbrio emocional, segurana, honestidade, alegria, facilidade de relacionamento e prazer pelo trabalho. Durante todo o processo de ensino-aprendizagem da OM, as situaes de locomoo vo se tornando mais complexas, exigindo da pessoa com deficincia visual uma percepo aprofundada do ambiente, aes cada vez mais independentes e tomadas de decises que aumentam em uma seqncia ordenada. Inicialmente, o aluno aprende a ser conduzido por um guia vidente, alm de adquirir a informao audvel, ttil, cinestsica, necessrias para uma mobilidade segura, elegante e eficiente.

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A locomoo passa por uma seqncia que considera primeiro a vivncia e a explorao controlada do ambiente interno, independente do guia, usando braos e mos para se proteger. Em seguida, introduzido o uso da bengala longa, para o aluno obter segurana maior. Nesse estgio, o aluno precisa aprender muito sobre orientao. Ele comea a ter a chance de planejar e executar trajetos, quando anda sozinho, e tambm de achar outros caminhos alternativos, sem depender do guia. Nas reas externas, o aluno precisa continuar integrando suas habilidades de orientao e mobilidade da mesma maneira que fez em reas internas. As pistas so diferentes, mas a habilidade de planejar e de alternar traados semelhante. A maior dificuldade provm de mudanas no aspecto emocional da locomoo, bem como da necessidade de integrao das habilidades, enquanto experimenta novas situaes, como atravessar ruas, caladas, entre outras. Nas reas comerciais, as mesmas habilidades so utilizadas, alm de considerar a presena de pedestres, tanto para conseguir ajuda (quando desejada) quanto para dispens-la, quando no necessria. O professor participa como guia do aluno, durante o primeiro estgio da locomoo, e o ajuda a manter sua orientao. Durante os estgios iniciais do aprendizado do uso da bengala longa, o professor adota, freqentemente, reforos sobre o rendimento do aluno e permanece junto, dando novas informaes, sempre que se fizerem necessrias. Mas o professor precisa, gradualmente, retirar-se da situao, a fim de permitir que o aluno se desoriente e aprenda a restabelecer sua localizao. Ele pode deixar que o aluno d batidas, ocasionalmente, de modo a ensinar-lhe que ele precisa aprender a usar as tcnicas adequadamente e no depender do professor a todo instante. O aluno deve escolher seu prprio caminho, a partir de um ponto determinado at o objetivo e aceitar as conseqncias, quando o caminho escolhido o leva a enfrentar muita dificuldade. Todos esses objetivos so atingidos gradualmente, e o professor precisar ser extremamente sensvel s necessidades de cada aluno. As experincias, nos espaos externos, devem incluir: transporte coletivo, taxi, trens, metr, escadas comuns e rolantes, elevadores, portas giratrias, auditrios, cinemas, restaurantes, bancos comerciais, instalaes desportivas (como ginsios, piscinas), instalaes residenciais e outros. Apresentar-se-, a seguir, o programa bsico de Orientao e Mobilidade, sendo sua seqenciao puramente didtica. Seu planejamento deve se

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fundamentar nas caractersticas de cada aluno, e em seus interesses, no momento em que este estiver ingressando no programa. 1. Desenvolvimento dos requisitos bsicos Cognitivos aquisio e concretizao de conceitos; natureza dos objetos e ambientes; uso e funo dos objetos; pensamento lgico; soluo de problemas e tomada de deciso; reteno e transferncia; abstrao e generalizao. Psicomotores movimentos bsicos fundamentais (locomotores, nolocomotores e manipulativos); capacidades perceptivas (discriminao cinestsica, ttil, visual, auditiva, olfativa e coordenaes, olho-mo, olhop, ouvido-mo, ouvido-p); capacidades fsicas; habilidades e destrezas motoras. Emocionais atitudes, motivaes, valores, auto-imagem e autoconfiana. 2. Utilizao dos sentidos remanescentes Utilizao da viso residual para as pessoas com baixa viso; Interpretao de pistas e estabelecimento de pontos de referncia captados atravs dos sentido remanescentes; Relacionamento com o espao de ao e com os objetos significativos do ambiente pela utilizao eficiente dos sentidos remanescentes. 3. Aquisio e desenvolvimento do sentido de orientao Pontos de referncia; Pistas; Sistema de numerao interno; Sistema de numerao externo; Medio; Orientao direcionada pelos pontos cardeais; Auto-familiarizao.

Tcnica para localizao do assento

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4. Mobilidade dependente Tcnicas com a utilizao do guia vidente: Tcnica bsica para deslocamento com o guia vidente; Tcnica para mudana de direo; Tcnica para troca de lado; Tcnica para passagens estreitas; Tcnica para passagens por portas; Tcnica para sentar-se com a ajuda do guia vidente; Tcnica para subir e descer escadas; Tcnica para aceitar, recusar ou adequar a ajuda; Tcnica para entrar num carro de passeio.

Tcnica para deslocamento com guia vidente

Tcnica para subir escada com uso da bengala

5. Mobilidade independente em ambientes fechados Tcnicas de autoproteo: Proteo inferior Proteo superior Rastreamento com a mo Enquadramento e tomada de direo

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Mtodo de pesquisa localizao de objetos Mtodo de pesquisa familiarizao com ambientes

Tcnica para detectar e localizar linhas guias

Tcnica de proteo superior

6. Mobilidade independente Tcnicas com o auxlio da bengala longa Tcnica de Hoover; Tcnica da quebra de Hines; Tcnica em diagonal; Tcnica para rastreamento com a bengala; Tcnica para varredura do solo; Tcnica para deteco e explorao de objetos com a bengala; Tcnica para subir e descer escadas; Tcnica de toque e deslize; Tcnica para detectar e localizar linhas gerais; Tcnica para acesso a elevadores; Tcnicas para reconhecimento de reas residenciais; Tcnica para travessia de rua; Tcnicas para reconhecimento de reas comerciais;

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Tcnica para travessia de rua com semforos; Tcnica para utilizao de estabelecimentos comerciais; Tcnica para mobilidade em reas com intenso trfego de pedestres.

Locomoo independente com uso de bengala longa

7.

Vivncias especiais Passagem por autoposto; Familiarizao com veculos; nibus; Elevadores; Escadas rolantes; Portas giratrias; Trens; Travessia de linhas frreas; Feiras livres e mercados; Hiper e supermercados; Estaes rodovirias, ferrovirias, porturias e aerovirias; Shopping Centers Grandes magazines; Ambientes especficos.

AVALIAO
O sistema de avaliao do programa de OM dever ser de observao direta, sendo o resultado registrado em ficha de registro de desempenho de cada aluno. Sugere-se a observao do domnio de aspectos psicomotor, afetivo e cognitivo, com registro a partir da entrevista inicial e de testes de aptido, para acompanhamento das modificaes que se processam no comportamento do aluno, possibilitando retroalimentao contnua e a evoluo do programa.

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No final de cada etapa, a avaliao mostrar at que ponto os objetivos foram atingidos, devendo discutir-se com o aluno seu desempenho, considerando-se, assim, concludo seu atendimento. Os conceitos so uma parte extremamente importante no programa de Orientao e Mobilidade. O professor precisa adotar um sistema que torne claros os objetivos do programa. Sugerem-se conceitos: Apto e Inapto. As atividades devem ser desenvolvidas at que o aluno seja considerado apto em todos os itens previstos no programa ou nos itens por ele definidos.

ORIENTAES PRTICAS DE ORIENTAO E MOBILIDADE PARA O PROFESSOR DA CLASSE COMUM E O ALUNO COM DEFICINCIA VISUAL
A locomoo para o aluno com deficincia visual principalmente para o cego uma das tarefas mais difceis. Para tanto, h necessidade de que o aluno seja orientado em determinados procedimentos que facilitaro sua mobilidade e a conseqente integrao no ambiente escolar. A seguir, algumas das orientaes que podero ser transmitidas pelo professor. As primeiras referem-se utilizao de uma outra pessoa como guia-vidente. 1. O aluno com deficincia visual dever, com o brao flexionado a 90 e junto ao corpo, segurar levemente, logo acima do cotovelo, o brao do guia, a quem seguir mantendo uma distncia de meio passo para trs. Dessa forma, poder perceber os movimentos do guia (para frente e para trs, direita, esquerda, subida ou descida), evitando acidentes desagradveis. importante que o aluno solicite o auxlio, ao invs de esperar por ele, pois com isto evitar tambm ser puxado ou empurrado.

Tcnica de locomoo com guia vidente

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2. Para trocar de lado proceder da seguinte forma: Com a mo livre, dever segurar o brao do guia, ficando exatamente a um passo de distncia atrs dele; Com a outra mo, far o rastreamento das costas do guia at encontrar o outro brao; Segurar ento esse brao, ficando novamente a meio passo do guia.

Tcnica de troca de lado

3. Com relao subida ou descida de escadas, com guia-vidente, salientamos dois procedimentos: O guia estar sempre um degrau frente do aluno e prximo ao corrimo se houver; O aluno com deficincia visual dever perceber a mudana de nvel entre eles e sentir, com o p, a borda do degrau.

Tcnica para subida e descida de escada com guia vidente

4. Quando for necessrio atravessar passagens estreitas, o guia dever estender o brao para trs e desloc-lo at a linha mdia do corpo, para que o aluno deficiente visual possa colocar-se bem atrs dele.

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Tcnica para passagens estreitas

5. Em um auditrio, como o teatro da escola, por exemplo, o guia dever, aps encontrar a fileira de braos, posicionar-se ao lado do aluno com deficincia visual, sem que este solte seu brao e seguir at o banco desejado. importante que, ao passar entre as fileiras, o aluno faa o rastreamento dos encostos dos bancos.

Tcnica para entrar em auditrios

As orientaes a seguir possibilitam maior independncia ao aluno deficiente visual, pois no requerem a presena do guia. 6. Para acompanhar uma superfcie, tambm chamada linha-guia, que poder ser uma parede, um mvel, um muro ou qualquer outra, o aluno com deficincia visual dever, com o brao na altura da cintura, encostar a mo na superfcie, com a palma para baixo e, com os dedos levemente flexionados seguir a linha-guia. conveniente que ao fazer este rastreamento, o aluno utilize a proteo superior e/ou inferior (descritas a seguir) quando a linha-guia for interrompida por aberturas, como portas, por exemplo.

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Tcnica de rastreamento

7. Para proteger o rosto de possveis choques, dever levantar o brao na altura do ombro, flexion-lo em ngulo de 120 aproximadamente e colocar a palma da mo voltada para fora. A distncia entre o brao flexionado e o rosto dever ser suficiente para que tenha tempo de reao ao contatar o obstculo.

Tcnica de proteo superior

8. Para proteger a regio abdominal e plvica, dever colocar o brao levemente flexionado na altura dos quadris, de modo que a extremidade dos dedos ultrapasse a linha mdia do corpo.

Tcnica de proteo inferior

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9. Para determinar uma linha reta de direo a ser guiada e estabelecer uma marcha, dever alinhar uma parte de seu corpo em relao linha do objeto ou determinar a direo do som, aps o que poder caminhar at o local desejado. Sempre que necessrio, utilizar a proteo superior e/ou inferior.

Alinhamento do corpo em relao a um objeto

10. Para o conhecimento do interior da sala de aula e de outros ambientes da escola, como pias de banheiro, biblioteca, etc. o aluno dever, partindo de um ponto de referncia, constante e fixo, como a porta, por exemplo, orientar-se segundo as direes: direita, esquerda, frente, atrs e, utilizando o rastreamento, localizar os objetos do ambiente. Quando for pesquisar um ambiente desconhecido para ele, no deve esquecer-se de utilizar a proteo superior e/ou inferior.

Reconhecimento de ambiente

11. Haver circunstncias em que o professor precisar informar a distncia e a posio do aluno com deficincia visual em relao a uma cadeira na qual este dever se sentar. Quando a cadeira estiver de costas para o aluno, este dever utilizar a proteo inferior e se estiver de frente ou de lado, afastar a perna at toc-la levemente. A seguir, o aluno far a explorao da cadeira e sentar-se- mantendo o corpo ereto.

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Tcnica para localizao de assento

12. Para pesquisar uma mesa, o aluno dever deslizar as mos nas suas bordas, com a palma voltada para dentro e os dedos levemente flexionados a fim de verificar suas dimenses, aps o que dever realizar a explorao de sua superfcie, com movimentos leves para no derrubar os objetos encontrados.

Tcnica para explorao de superfcies

13. Na posio de agachar (sem inclinar para a frente) e utilizando a proteo superior, o aluno poder encontrar objetos que tenham sido derrubados, tocando levemente o solo com os dedos flexionados em trs movimentos a sua escolha: Circular concntrico: iniciar com movimentos circulares pequenos, ir ampliando at que encontre o objeto (figura a). Horizontal: devero ser realizados movimentos horizontais, da esquerda para a direita e vice-versa, iniciando prximo ao corpo e se afastando at a extenso total do brao (figura b). Vertical: os movimentos verticais devero comear em proximidade do corpo e se afastar a extenso total do brao, repetindo-se a pequenas distncias, at cobrir toda a rea de busca (figura c).

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Tcnica para localizao de objetos

14. O aluno poder, mediante rastreamento, perceber sua posio em relao a um veculo, como a perua escolar, por exemplo; a seguir, encontrar a maaneta para abrir a porta e localizar a moldura superior, observando o espao disponvel para entrar. Aps localizar o banco, o aluno dever pesquis-lo, antes de sentar.

Tcnica para entrar em veculos

CONCLUSO
Orientao e Mobilidade uma rea muito ampla, rica e fundamental no atendimento pessoa cega ou com baixa viso. Um programa de orientao e mobilidade, do mais simples ao mais sofisticado, dever atender perspetiva atual da participao efetiva e comprometida do prprio indivduo, da famlia e dos profissionais em busca de uma interao saudvel, facilitando o desenvolvimento da pessoa deficiente visual integrados no sistema comum de ensino.

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, portanto, imprescindvel o programa de Orientao e Mobilidade para essas pessoas, pois no h dvidas de que o deficiente visual dever adquirir a capacidade de se locomover, orientando-se e sabendo para onde vai. Isto inclui o conhecimento da casa em que mora, dos lugares prximos e, por fim, dos mais distantes. At ser capaz de andar s na rua, atravessar uma avenida de trfego intenso, ir ao banco, ao correio, fazer compras, h muito o que aprender. Ao trmino desta aprendizagem, com o auxlio de sua bengala, o aluno deficiente visual dever ter adquirido a capacidade de ir e vir, dirigir-se e locomover-se com autonomia e total independncia.

2. Intervalo (15 min.)

3. Continuao da atividade de leitura e de simulao (45 min)

4. Plenria (1 h) Nos ltimos 60 minutos do dia, findo o perodo de trabalho nos pequenos grupos, os participantes devero retornar estrutura de plenria, onde o coordenador dever solicitar, de todos, que se manifestem quanto ao ensino das A.V.D.s, da orientao e da mobilidade, fazendo um paralelo entre o que estudaram neste dia e a experincia que tiveram no encontro 2, de simulao da deficincia. O formador deve auxiliar o grupo a enfatizar as dificuldades encontradas para a realizao das atividades focalizadas, bem como a discusso sobre as estratgias e providncias importantes para a promoo de uma locomoo e de um funcionamento independente, seguro e socialmente adequado.

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6 ENCONTRO 6. COMPLEMENTAES CURRICULARES ESPECFICAS PARA A EDUCAO DE ALUNOS CEGOS: ESCRITA CURSIVA E SOROBAN
TEMPO PREVISTO
04 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Favorecer condies para que cada participante se familiarize com as principais questes relacionadas com a escrita cursiva, e com o uso do soroban.

MATERIAL
Texto: BRASIL. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficincia Visual. Vol. 3, p. 8183. Braslia: MEC/SEESP, 2001. Material Cartolina Barbante Fios metlicos Reglete (onde possvel)

SEqNCIA DE ATIVIDADES
Momentos de interao reflexiva

PERODO DA MANH
TEMPO PREVISTO
04 horas

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1. Leitura e discusso sobre o texto referente Escrita Cursiva (30 min.) Ao se iniciar este encontro, o coordenador dever solicitar aos participantes que se organizem em pequenos grupos para leitura, estudo e discusso sobre o texto abaixo.

ESCRITA CURSIVA11
Conceito Escrita Cursiva o mtodo utilizado pela pessoa cega para escrever seu nome de prprio punho (assinatura). O manuscrito um recurso importante para a pessoa cega e serve para promover sua comunicao social, autonomia e independncia. A Escrita Cursiva tem como objetivo permitir ao indivduo cego escrever seu prprio nome, dando-lhe independncia e auto- afirmao nesta rea e tornando-o apto a assinar qualquer documento e dominar os instrumentos da comunicao universal e integrao social. Tem ainda como objetivos: Adquirir habilidades psicomotoras, permitindo que o aluno perceba e capte a configurao das letras; Oferecer condies de tirar os documentos com sua assinatura, evitando o uso da impresso digital para os alunos cegos alfabetizados; Proporcionar autonomia e privacidade nas comunicaes pessoais. Etapas do Processo a. Preparao inicial: variar em funo das condies do aluno com deficincia visual. Deve levar em conta sua motivao, sua idade cronolgica, maturidade, desenvolvimento psicomotor e os objetivos do aluno, em relao escrita. b. Programao de exerccios psicomotores: as atividades sero variadas a critrio do professor, baseadas especialmente em sua criatividade, e no repertrio bsico do aluno. Devem ser trabalhadas habilidades corporais,

BRASIL. Ministrio da Educao. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental. Deficincia Visual, volume 3., p. 81-83. Braslia: MEC / SEESP, 2001.
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tais como: posio do corpo, dos braos e das mos, movimentao das mos (da guia, e da que escreve); o espaamento entre linhas, letras e palavras, a percepo das formas e o tamanho das letras, dentre outras. c. Programao de aes para a escrita cursiva: nesta etapa, ser apresentado ao aluno com deficincia visual: os vrios modelos de grade ou assinaladores. O aluno dever ser incentivado a fazer explorao da grade, no que se refere a: material utilizado, largura, nmero de espaos vazados, como colocar a grade, onde fica o incio da linha, como passar de uma linha para outra, como colocar o dedo guia, qual a melhor posio da caneta, etc.; preparao do alfabeto e do nome do aluno: em relevo, usando lixa, barbante, fio urso e arame flexvel; exerccios para a assinatura propriamente dita, segundo as exigncias legais; utilizao da prancheta para manuscrito em relevo. A avaliao do desempenho ser contnua e sistemtica, durante todo o processo. O aluno ser considerado apto, quando conseguir assinar seu nome, devendo essa assinatura ser apreciada e lida corretamente por algum, ou quando tiver atingido todos os seus objetivos. Deve-se considerar que atualmente tem aumentado o interesse de alunos com deficincia visual, integrados em classes regulares da escola comum, pela utilizao do manuscrito. Essa deciso deve ser do aluno e no significa necessariamente negao da cegueira. Muitos alunos mostram desejo de, alm de dominar o Sistema Braille, utilizar-se da escrita comum. Para alguns alunos, esse processo pode ser concomitante com o ensino do braile; outros, preferem aprender aps dominar o Cdigo Braille. H alunos que consideram mais fcil usar a letra de forma, ou a letra basto, enquanto que outros, preferem a cursiva. Para que a escrita comum tenha significado para a criana cega, importante que seja feita em relevo numa prancheta com tela, utilizando guias metlicos de linha, guias plastificados, ou em carto. As celas da reglete so tambm usadas como linha guia e de orientao espacial para a escrita.

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Na Frana j existe uma caneta que escreve em relevo. Logo, a escola no pode ignorar essa alternativa complementar, para a promoo da independncia e a integrao do aluno cego.

2. Atividade Prtica (45 min.) Cada grupo dever representar uma encenao, ambientada em uma seo de um servio pblico, onde solicitado que se assine documentos importantes. Os participantes devero se revezar no papel de um funcionrio vidente, e no de cidados cegos, de quem solicitada a assinatura, ou o preenchimento de uma ficha, por exemplo. Aps todos os participantes terem vivenciado a experincia da cegueira, nessa situao, devero discutir as dificuldades encontradas, e as solues encontradas para a execuo da tarefa.

3. Discusso sobre a experincia em plenria (30 min.)

4. Intervalo (15 min.)

5. Trabalho em grupo (1 h) Aps o intervalo, os participantes devero retomar a organizao em pequenos grupos, para leitura e discusso do texto a seguir.

O SOROBAN12
Aspectos histricos O soroban, ou baco, aparelho de clculo de procedncia japonesa, adaptado para o uso de deficientes da viso, vem merecendo crescente aceitao no ensino especializado, em virtude da rapidez e da eficincia na realizao das

BRASIL. Programa de Capacitao de Recursos Humanos no Ensino Fundamental. Deficincia Visual, Volume 3, p. 29-38. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
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operaes matemticas (adio, subtrao, multiplicao, diviso, radiciao, potenciao), de seu baixo custo e de sua grande durabilidade. No Japo, mesmo na era da informtica, ainda se usa tradicionalmente o soroban, de pai para filho e, oficialmente, a partir da terceira srie. Seu uso, hoje comum para todo tipo de clculo nos lares, firmas ou escolas regulares, foi implantado na educao de cegos h mais de cem anos. Nas ltimas dcadas, o soroban vem sendo difundido como um recurso auxiliar na educao de pessoas cegas em vrios pases, como Estados Unidos, Canad, Inglaterra, Austrlia, frica do Sul, Alemanha, Colmbia e outros, alm do Brasil. Com o avano tecnolgico, as escolas especiais para crianas e adultos com deficincias da viso substituram o uso tradicional do cubartmo pelo soroban. Ambos so aparelhos destinados ao ensino da Matemtica, sendo que o soroban, tambm denominado baco japons, mais eficiente, contribuindo para a independncia e integrao mais rpida do deficiente da viso sociedade, por oferecer-lhe mais rapidez e segurana, pela preciso e eficincia do aparelho. Por sua vez, o cubartmo tem a vantagem da representao espacial das operaes. No Brasil, o soroban foi adaptado para uso de cegos em 1949, por Joaquim Lima de Moraes. Hoje, o uso do soroban de valor reconhecido por professores especializados e pessoas cegas, e ainda requer uma orientao precisa e objetiva sobre as tcnicas apropriadas para sua utilizao. Seu emprego na aprendizagem da Matemtica faz parte do currculo do Ensino Fundamental para deficiente da viso, sendo adotado pelo sistema educacional em todo territrio nacional.

Descrio do Instrumento: O soroban ou baco um instrumento matemtico, manual, que se compe de duas partes, separadas por uma rgua horizontal, chamada particularmente de rgua de numerao. Na sua parte inferior apresenta 4 contas em cada eixo. A rgua apresenta, de 3 em 3 eixos, um ponto em relevo, destinado, principalmente, a separar as classes dos nmeros. H sorobans que apresentam 13, 21 ou 27 eixos, sendo que o mais comum entre ns o de 21 eixos, utilizado pelo cego, a partir do incio da alfabetizao. O soroban acompanha o aluno por toda sua vida escolar, sendo seu uso incorporado vida cotidiana.

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Partes que compem o soroban:

Legenda: 1. Moldura assentada sobre suportes de borracha, na parte inferior da base do soroban, evitando seu deslizamento desnecessrio. 2. Rgua de numerao, que divide o soroban em duas partes: partes superior e parte inferior. 3. Parte superior. 4. Parte inferior. 5. Eixos, hastes verticais sobre os quais se movimentam as contas. 6. Contas, situadas na parte superior da rgua, sendo uma em cada eixo. 7. Contas, situadas na parte inferior da rgua, sendo quatro em cada eixo. 8. Pontos em relevo existentes ao longo da rgua de numerao, localizando cada um de trs em trs eixos dividindo-a em sete espaos iguais ou em 7 classes, consideradas da direita para a esquerda. 9. Borracha colocada em cima da base da moldura do soroban, impedindo que as contas deslizem livremente, isto , sem que o operador as tenha manipulado.

RECOMENDAES PARA A UTILIZAO DO SOROBAN


Posio correta O soroban deve ser colocado sobre a mesa, no sentido horizontal, devendo a parte inferior, ou seja, a que possui quatro contas em cada eixo, estar voltada para o operador. Deve ficar paralelo e bem em frente ao operador, evitando-se qualquer inclinao dos lados.

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Postura adequada do operador O operador, quando sentado, deve manter o tronco na posio ereta. Os antebraos no devem ficar apoiados na mesa, a fim de que no seja dificultada a movimentao das mos.

Movimento dos dedos Para efetuar registro de nmeros e clculos no soroban, so utilizados dois dedos: indicador e polegar das duas mos. O indicador serve para abaixar e levantar as contas da parte superior, bem como abaixar as contas da parte inferior. O polegar utilizado somente para levantar as contas da parte inferior.

Mtodo de trabalho Para o aprendizado do uso do soroban, propem-se aulas tericas associadas s aulas prticas, com durao e periodicidade a ser definida pelo professor especializado, junto a seu aluno, sendo que a avaliao ser sistemtica e assistemtica, mediante exerccios de aprendizagem e fixao durante todo o programa.

Escrita dos nmeros no soroban

Escrita de Nmeros Para operar o Soroban, devemos coloc-lo sobre a mesa, de modo que o retngulo inferior, o mais largo, fique prximo do operador.

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A escrita de nmeros feita pelo deslocamento das contas com as extremidades dos dedos, para junto da rgua. Cada conta do retngulo inferior vale uma unidade da ordem a que corresponde, enquanto que cada conta do retngulo superior vale cinco unidades da ordem a que corresponde. Quando todas as contas do mesmo eixo estiverem afastadas da rgua, a estar escrito zero. Antes de iniciar a operao, verifique se todas as contas esto afastadas da rgua de modo que fique registrado zero em toda sua extenso. Para escrever 1, 2, 3, 4, desloque sucessivamente, para junto da rgua, uma, duas, trs ou quatro contas do retngulo inferior. Para escrever 5, desloque para junto da rgua, uma conta do retngulo superior. Para escrever 6, 7, 8, 9, desloque sobre o mesmo eixo a conta do retngulo superior, juntamente com uma, duas, trs ou quatro contas do retngulo inferior. Para numerais de dois ou mais algarismos, utilize tantos eixos quantos forem os algarismos, observando que os pontos em relevo funcionam naturalmente, como separadores de classes. A escrita de qualquer nmero deve ser feita a partir da sua ordem mais elevada. Para representar um nmero isolado em qualquer parte do soroban, escreva a unidade esquerda de um dos pontos em relevo.

Leitura de Nmeros Para realizar a leitura de qualquer nmero, desloque o dedo indicador sobre a rgua, a partir da direita, procurando localizar a ordem mais elevada, contando os pontos separadores das classes, se for o caso. A partir da, a leitura feita normalmente, iniciando-se pela ordem mais elevada.

Leitura dos nmeros no soroban

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Orientao Metodolgica 1. A aprendizagem da escrita e da leitura de numerais deve ser feita simultaneamente por se constiturem de processos que se completam. 2. Maior eficincia nas tcnicas operatrias no soroban poder ser alcanada desde que o aluno seja orientado, de incio, para utilizar ambas as mos independentemente, tanto na leitura quanto na escrita. A mo direita deve atuar da 1 4 classe e a mo esquerda nas classes restantes. 3. A escrita e a leitura de numerais podero ser mais eficientes se o aluno utilizar o indicador para as contas do retngulo superior, e o polegar para as do retngulo inferior. 4. deslocamento dos dedos, na leitura e a movimentao das contas na escrita, devem ser feitas de maneira suave e precisa, evitando-se assim o deslocamento desnecessrio de outras contas. 5. Nos exerccios de leitura, os numerais devem ser escritos pelo professor, pois a escrita feita pelo prprio aluno prejudicar o objetivo principal dessa atividade. 6. A aprendizagem da escrita e da leitura consideradas tcnicas bsicas para a utilizao do soroban, deve ser consolidada pela realizao de muitos e diversificados exerccios. 7. Os alunos no devem utilizar soroban que estejam em mal estado de conservao; cumpre ao professor verificar o estado do aparelho, bem como orientar os alunos no sentido de mant-los sempre em perfeito estado. A utilizao do soroban por um aluno cego integrado numa classe comum no exigir, necessariamente, por parte do professor, conhecimento de sua tcnica operatria, visto que o uso, o domnio e o ensino dessa tcnica ser atribuio do professor especializado. Entretanto, se o professor de matemtica quiser aprender, ser mais um recurso de concretizao da aprendizagem benfica para a classe toda. A conscientizao da escola, no sentido de compreender que os recursos especficos podem trazer diversidade metodolgica, contribuindo para a melhoria do ensino-aprendizagem da escola toda, de fundamental importncia. O professor da classe comum poder realizar observaes quanto deficincia no uso do aparelho e discuti-las com o professor especializado:

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Se o aluno utiliza apenas uma das mos para escrita ou leitura dos nmeros; se o aluno utiliza ambas as mos; se o aluno realiza clculos com exatido; se, na resoluo de situaes-problema, o aluno anota os dados numricos no aparelho. Nas oportunidades em que estejam sendo efetuados clculos, em sala, o professor da turma poder observar se o aluno est utilizando-se do soroban e solicitar que ele expresse verbalmente as respostas, com o que avaliar a eficincia do uso do aparelho. Quanto ao uso do soroban, cumpre esclarecer que sua tcnica operatria difere, fundamentalmente, da usual em nossas escolas, considerando que: os nmeros so dispostos linearmente, embora separados por espao; em operaes como a adio, por exemplo, opera-se da ordem mais elevada para a ordem mais baixa. Recomenda-se que, vencida a fase de concretizao das operaes de clculo, o aluno deva aprender a tcnica de cada operao no soroban, a fim de poder participar normalmente das aulas com os demais alunos. Em relao ao professor especializado, sugere-se: utilizar uma caixa matemtica prpria na composio de nmeros; orientar o aluno para o uso correto de ambas as mos; adquirir domnio do contedo que esteja sendo desenvolvido nas aulas, para evitar qualquer forma de defasagem na aprendizagem; associar o uso do soroban ao desenvolvimento do clculo mental, funcionando o aparelho como meio de anotao dos resultados obtidos; propiciar vivncias em atividades esportivas, ldicas e recreativas.

Clculo mental Considerando no como nico recurso, mas como alternativa necessria para o uso de uma pessoa cega, o clculo mental deve ser estimulado entre os alunos, logo que estes apresentem condies de realiz-lo, vencida a fase de concretizao das operaes matemticas. No poder ser exigida do aluno, na fase inicial, a realizao de etapas mais avanadas, porque se visa apenas a familiarizao com os nmeros e o desenvolvimento da habilidade de calcular, recurso de grande valia para a vida prtica de uma pessoa cega.

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A familiarizao com o clculo mental facilitar, em etapas mais avanadas, o estudo da lgebra, para o qual exigido certo grau de abstrao.

Material didtico O uso do material didtico assume destacada importncia no ensino especializado, em geral. Tal importncia advm do fato de a cegueira ou outra deficincia visual constituir srio obstculo, que afasta o indivduo da realidade fsica. Desta forma, crianas com cegueira congnita ou adquirida precocemente apresentam mais restries de vivncia e experincias que as crianas videntes. Esta circunstncia, como j foi anteriormente referido, poder influir no rendimento escolar do aluno, como de resto em toda sua vida. Nesta ordem de idias, o conceito de material didtico para o ensino especializado muito mais amplo que para o ensino comum, no qual o professor utiliza recursos na medida das necessidades. Quando se trata de alunos cegos, ainda so maiores as carncias. Para eles, o material vivenciar situaes corriqueiras, fornecendo informaes que enriquecero seu acervo de conhecimentos como educando. Cada situao vivida em classe supe uma srie de conceitos, sobre os quais o professor trabalhar. No caso de um aluno cego, as lacunas porventura existentes devero ser preenchidas por situaes funcionais criadas em classe ou na sala de recursos e repassadas algumas experincias significativas para vivenciar-se em casa e na comunidade. Consideraes mais aprofundadas sobre o material didtico para alunos cegos, em geral, dependero das circunstncias, cabe no entanto destacar que ele deve ser farto, variado e significativo. Farto, para atender a diferentes situaes; variado, para despertar o interesse do educando; e significativo, para atender s finalidades a que se prope. Quanto origem, o material didtico pode ser: mesmo usado pelos alunos de viso normal: objetos para formar conjuntos, Cuisinare para trabalhar relao de tamanho e quantidade, Tangran para percepo e relaes geomtricas, raciocnio e criatividade, Material Dourado para o sistema mtrico e operaes bsicas; especialmente adaptados tais como instrumento de medida com marcao especial;

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blocos lgicos para classificao e seriao com texturas, baralho para trabalhar conceitos numricos, adio e subtrao; especialmente elaborado para os alunos cegos. importante considerar que o material concreto reduz a abstrao nas situaes de aprendizagem, reduzindo as exposies verbais, atendendo assim realidade psicolgica do aluno. A seleo e adaptao de material uma das mais importantes atribuies do professor especializado porque, dispondo de informaes sobre os alunos deficientes e conhecendo as peculiaridades do ensino especializado, poder desincumbir-se, com vantagem, dessa tarefa.

6. Plenria (1 h) Retornando configurao de plenria, os participantes devero discutir e responder a duas questes: Como fazer para verificar se as operaes realizadas pelo aluno com deficincia visual, no soroban, esto corretas, se eu no sei como uslo? Como administrar o ensino em uma classe onde h alunos videntes, que no utilizam o soroban para efetivar suas operaes, e alunos cegos que o utilizam?

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7 ENCONTRO 7. ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA E ENSINO DA MATEMTICA

TEMPO PREVISTO
06 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Disponibilizar ao professor informaes sobre a utilizao do Braile no ensino da Lngua Portuguesa e no ensino da Matemtica para o aluno cego (ref. expectativa 8).

MATERIAL
Textos: Adaptao de documentos e textos anteriormente j publicados pelo MEC: BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1997. _____, Proposta Curricular para Deficientes Visuais. Volume 3, p. 7-8. Braslia: MEC/CENESP, 1979. _____. Proposta Curricular para Deficientes Visuais. Volume 4, p. 20-22. Braslia: MEC/CENESP, 1979.

SEqNCIA DE ATIVIDADES
Momentos de interao reflexiva

PERODO DA MANH
TEMPO PREVISTO
03 horas

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1. Estudo em grupo (1h 30 min.) Para a realizao deste encontro, recomenda-se que os participantes se organizem em grupos de at 04 pessoas, para a leitura e estudo sobre o texto a seguir. Aps a leitura, os participantes devero discutir e responder s questes constantes do Roteiro de Estudo apresentado logo aps o texto.

REFLEXES SOBRE O ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA13


Conforme entendido no ensino da Lngua Portuguesa, a linguagem uma forma de ao interindividual orientada por uma finalidade especfica; um processo de interlocuo que se realiza nas prticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos da sua histria. Dessa forma, produz-se linguagem tanto numa conversa de bar, entre amigos, quanto ao escrever uma lista de compras, ou ao redigir uma carta diferentes prticas sociais das quais se pode participar. Por outro lado, a conversa de bar na poca atual diferencia-se da que ocorria h um sculo, por exemplo, tanto em relao ao assunto, quanto forma de dizer, propriamente caractersticas especficas do momento histrico. Alm disso, uma conversa de bar entre economistas pode diferenciar-se daquela que ocorre entre professores ou operrios de uma construo, tanto em funo do registro14 e do conhecimento lingstico, quanto em relao ao assunto em pauta. Dessa perspectiva, a lngua um sistema de signos histrico e social, que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim, apreend-la aprender no s as palavras, mas tambm seus significados culturais e, com

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Este texto constitui-se de uma adaptao de documentos e textos anteriormente j publicados pelo MEC:

BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1997. _____, Ministrio da Educao e Cultura. Proposta Curricular para Deficientes Visuais. Volume 3, p. 7-8. Braslia: MEC/CENESP, 1979. _____. Ministrio da Educao e Cultura. Proposta Curricular para Deficientes Visuais. Volume 4, p. 20-22. Braslia: MEC/CENESP, 1979. Registro refere-se, aqui , aos diferentes usos que se pode fazer da lngua, dependendo da situao comunicativa. Assim, possvel que uma mesma pessoa ora utilize a gria, ora um falar tcnico (o pedagogs, o economs), ora uma linguagem mais popular e coloquial, ora um jeito mais formal de dizer, dependendo do lugar social que ocupa e do grupo no qual a interao verbal ocorrer.
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eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas. A linguagem verbal possibilita ao homem representar a realidade fsica e social e, desde o momento em que aprendida, conserva um vnculo muito estreito com o pensamento. Possibilita no s a representao e a regulao do pensamento e da ao, prprios e alheios, mas, tambm, comunicar idias, pensamentos e intenes de diversas naturezas e, desse modo, influenciar o outro e estabelecer relaes interpessoais anteriormente inexistentes. Essas diferentes dimenses da linguagem no se excluem: no possvel dizer algo a algum, sem ter o que dizer. E ter o que dizer, por sua vez, s possvel a partir das representaes construdas sobre o mundo. Tambm a comunicao com as pessoas permite a construo de novos modos de compreender o mundo, de novas representaes sobre ele. A linguagem, por realizar-se na interao verbal15 dos interlocutores, no pode ser compreendida sem que se considere o seu vnculo com a situao concreta de produo. no interior do funcionamento da linguagem que possvel compreender o modo desse funcionamento. Produzindo linguagem, aprende-se linguagem. Produzir linguagem significa produzir discursos. Significa dizer alguma coisa para algum, de uma determinada forma, num determinado contexto histrico. Isso significa que as escolhas feitas ao dizer, ao produzir um discurso, no so aleatrias ainda que possam ser inconscientes - , mas decorrentes das condies em que esse discurso realizado. O discurso, quando produzido, manifesta-se lingisticamente por meio de textos. Assim, pode-se afirmar que texto o produto da atividade discursiva oral ou escrita, que forma um todo significativo e acabado, qualquer que seja sua extenso. Toda educao verdadeiramente comprometida com o exerccio da cidadania precisa criar condies para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem, que satisfaa necessidades pessoais que podem estar relacionadas s aes efetivas do cotidiano, transmisso e busca de informao, ao exerccio da reflexo. De modo geral, os textos so produzidos, lidos e ouvidos em razo

Interao verbal, aqui, entendida como toda e qualquer comunicao que se realiza pela linguagem, tanto as que acontecem na presena (fsica), como na ausncia do interlocutor. interao verbal tanto a conversao, quanto uma conferncia ou uma produo escrita, pois todas so dirigidas a algum, ainda que esse algum seja virtual.
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de finalidades desse tipo. Sem negar a importncia dos que respondem a exigncias prticas da vida diria, so os textos que favorecem a reflexo crtica e imaginativa, o exerccio de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais vitais para a plena participao numa sociedade letrada. Cabe, portanto, escola, viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpret-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, no consegue manejar, pois no h um trabalho planejado com essa finalidade. Um exemplo: nas aulas de Lngua Portuguesa, no se ensina a trabalhar com textos expositivos como os das reas de Histria, Geografia e Cincias Naturais; e nessas aulas tambm no, pois considera-se que trabalhar com textos uma atividade especfica da rea de Lngua Portuguesa. Em conseqncia, o aluno no se torna capaz de utilizar textos cuja finalidade seja compreender um conceito, apresentar uma informao nova, descrever um problema, comparar diferentes pontos de vista, argumentar a favor ou contra uma determinada hiptese, ou teoria. E essa capacidade, que permite o acesso informao escrita com autonomia, condio para o bom aprendizado, pois dela depende a possibilidade de aprender os diferentes contedos. Por isso, todas as disciplinas tm a responsabilidade de ensinar a utilizar os textos de que fazem uso, mas a de Lngua Portuguesa que deve tomar para si o papel de faz-lo de modo mais sistemtico. (p. 23-31). Tais consideraes precisam ser mantidas como pontos de referncia, quando se trata do ensino para o aluno cego ou com baixa viso. O aluno com deficincia visual pode chegar escola com uma restrita experincia de linguagem, por no ter tido uma ateno sistemtica no contexto em que vive. Isto determina um atraso em seu desenvolvimento geral, o que exige que um primeiro esforo no estudo da lngua se destine ao desenvolvimento da linguagem oral. Considerando que a linguagem construda no contexto das relaes que permeiam a vida do homem, cada aluno poder apresentar um acervo varivel de vocabulrio e de estruturas lgicas. Isto traz, como implicaes para a ao pedaggica do professor, a necessidade de conhecer como se configura a linguagem com que ele chega escola, bem como a necessidade de oportunizar ao aluno a vivncia de experincias com o vocabulrio e com contedos prprios da idade.

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Assim, tornam-se importantes oportunidades para dramatizao, relato de fatos e situaes, descrio de objetos, de fatos e acontecimentos, de ouvir, reproduzir e criar histrias, de manifestar opinies, julgamentos, enfim, de se manifestar e receber manifestaes do coletivo, sob a mediao crtica do professor. Um programa que se proponha a enriquecer o desenvolvimento da linguagem do aluno cego tem que ser flexvel, significativo para a realidade sociocultural, dinmico, fundamentado em objetivos diversificados e realistas. Num primeiro momento, portanto, h que se garantir, ao aluno cego, uma variedade de experincias com o exerccio da linguagem, de forma a instrumentaliz-lo para conhecer a realidade, analis-la criticamente, manifestar-se atravs de diferentes formas, e interagir no meio social. Em seguida, h que se garantir o ensino da leitura e da escrita em braile, habilidade que deve gradativamente tornar-se mais rpida. importante, medida que o aluno avance nos anos da escolaridade que este passe a utilizar a leitura como instrumento de aprendizagem, que leia com compreenso contedos gradativamente mais complexos e abstratos, que escreva com rapidez e correo por meio do Sistema Braille, na reglete e em mquinas de datilografar, que utilize as formas gramaticais corretas (nos diversos contextos que constituem sua vida social), que se expresse criativamente, que codifique e decodifique, corretamente, mensagens apresentadas em diferentes formas de linguagem, incluindo as lnguas estrangeiras em estudo, que demonstre capacidade de anlise e de crtica, e que seja capaz de utilizar a leitura auditiva, atravs de ledores e/ou de gravadores. Assim, cada item constante do plano de ensino deve constituir um objetivo retomado seguidamente, em cada ano da escolaridade, com gradativa complexidade e aprofundamento. Isto exige da escola coerncia no planejamento, respeitando a verticalidade, no que se refere aos diferentes contedos a serem trabalhados em cada ano, e a horizontalidade, no que se refere a sua gradativa complexificao no continuum dos anos de escolaridade. Exige, tambm, que o plano de ensino respeite a transdisciplinaridade, na qual cada rea do conhecimento d sua contribuio para o processo de aprendizagem, em cada contedo temtico.

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Encontra-se abaixo uma relao de precaues que podem ser adotadas pelo professor, no intuito de favorecer a participao e o aproveitamento do aluno com deficincia visual: gravuras devem ser descritas pelo professor, ou substitudas por uma gravao ou texto previamente preparado, em braile, pelo professor especializado; quando forem utilizados exerccios de texto, estes devem ser preparados em braile, com antecedncia; trabalhos e redaes sero feitos em braile e transcritos, pelo aluno, no sistema comum, utilizando a mquina de escrever; caso esta possibilidade no esteja disponvel, o aluno poder ler, para o professor e/ou para a classe, o que produziu em braile; a anlise crtica da produo do aluno deve ser feita juntamente com a dos demais alunos; as avaliaes escritas devero ser preparadas e respondidas em braile, sendo posteriormente transcritas pelo professor especializado, ou apresentadas oralmente, pelo prprio aluno, ao professor da sala regular; exerccios do tipo lacunas, ou numere a 2a. coluna de acordo com a 1a. devem ser adaptados para uma forma que o aluno possa realiz-los; o aluno no deve ser dispensado de atividades, buscando-se sempre uma alternativa que permita sua participao; o uso do braile deve ser sempre incentivado; sempre que possvel, a mquina de escrever, ou o computador devem ser utilizados, para evitar a dependncia to comum em alunos com deficincia visual que no receberam ateno educacional adequada; no ensino de lngua estrangeira, o uso de material impresso em braile e de gravaes tambm essencial; importante que o professor da classe regular conte com o suporte de professor especializado, para um ensino integrado e conseqente. Roteiro de Questes 1. Qual a importncia da linguagem na formao e desenvolvimento do aluno? 2. No que a linguagem do aluno cego pode se diferenciar da dos alunos videntes? 3. O que pode o professor fazer para promover o desenvolvimento da linguagem de alunos cegos? Liste pelo menos 10 exemplos de atividades pedaggicas. 4. Como administrar a presena de um aluno cego que utiliza a leitura e escrita em braile na sala de aula? 5. Caso no se disponha de material didtico produzido em braile, como o professor pode favorecer ao aluno cego alfabetizado o acesso a textos?

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2. Intervalo (15 min.)

3. Plenria (1 h 15 min.) Aps o intervalo, o formador dever solicitar aos participantes que voltem organizao de plenria, na qual cada grupo dever apresentar as respostas que produziram para as questes constantes do Roteiro de Estudo. Deve-se incentivar que todos discutam as respostas apresentadas, luz da realidade do contexto em que atuam profissionalmente.

PERODO DA TARDE
TEMPO PREVISTO
03 horas 1. Estudo em grupo (1 h 30 min.) Para a realizao deste encontro, recomenda-se que os participantes se organizem em grupos de at quatro pessoas, para a leitura e estudo sobre o texto abaixo.

MATEMTICA PARA ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS16


Orientao Geral O presente trabalho visa complementar e enriquecer o currculos, no que tange ao ensino da Matemtica, fornecendo subsdios tanto para o professor de classe regular, quanto ao professor especializado, que atuaro com esses educandos. Em qualquer abordagem sobre o ensino da Matemtica a alunos cegos ou a alunos com baixa viso, deve-se considerar, preliminarmente, que esses educandos apresentam as mesmas condies que os alunos videntes, para o

BRASIL. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficincia Visual. Vol. 3, p. 23 28, 38 - 45. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
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aprendizado dessa disciplina, ressalvadas as adaptaes necessrias quanto s representaes grficas e aos recursos didticos. Com relao aos contedos programticos, estes devero ser os mesmos que os ministrados a qualquer tipo de educando. Nesse sentido, so errneas as concepes de que as possibilidades dos alunos cegos so limitadas ou, ainda, de que no existem meios de levar estes alunos a aprender Matemtica. Na verdade, deve-se considerar que, alm da condio de aluno cego ou com baixa viso, o educando apresenta, como os demais, diferenas individuais que influiro direta ou indiretamente em seu desempenho na escola. Desse modo, o professor de classe comum no dever alterar o desenvolvimento dos contedos estabelecidos pela escola, nem precisar alterar fundamentalmente seus procedimentos, pelo fato de ter um aluno com deficincia visual entre os demais. evidente que um ensino da Matemtica calcado apenas em exposies tericas, sem experincia concreta e significativa, em que falte a participao direta do aluno por insuficincia de recursos didticos adequados, tender a desenvolver, em qualquer educando, uma atitude desfavorvel assimilao e compreenso do contedo desenvolvido. A tarefa do professor da classe regular precisar ser desenvolvida em estreito entrosamento com o professor especializado, do qual ele obter as orientaes que julgar necessrias, sem transferir para este, o encargo de ministrar os contedos programticos. Preliminarmente, o professor precisar obter informaes bsicas com referncia ao aluno com deficincia visual, especialmente no que se refere ao nvel de estudos dos smbolos matemticos usados: Dispe de livro-texto adequado ou de material transcrito no Sistema Braille? Utiliza o soroban como recurso necessrio para o aprendizado da Matemtica? Realiza clculo mental? Dispe-se de recursos pedaggicos adaptados (blocos lgicos, material dourado, tangram, baco, cubaritmo)? O Aluno O grau da perda visual que o aluno apresentar determinar os procedimentos especiais que o professor dever assumir, bem como o material que dever

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utilizar. Se o aluno possuir viso suficiente para ler e escrever no sistema comum, o uso de recursos pticos, ao lado de providncias como a colocao do aluno bem prximo ao quadro-negro, a escrita em cadernos especiais, a utilizao de livros comuns ou de tipos ampliados, garantiro condies desejveis para o bom aproveitamento do aluno. Dependendo do nvel do funcionamento visual, os procedimentos diferiro, de modo a proporcionar tambm os meios necessrios para a aprendizagem. Cabe ao professor proceder de forma a no caracterizar interesse especial ou superprotetor pelo aluno, atendendo-o conforme suas necessidades especficas, para que tenha acesso ao contedo desenvolvido em sala. A propsito, sugere-se, como norma, os seguintes procedimentos: expressar verbalmente, sempre que possvel, o que est sendo representado no quadro; verificar se o aluno acompanhou a problematizao e efetuou seu prprio raciocnio; dar tempo suficiente para o aluno apresentar suas dvidas, hipteses de resoluo do problema e demonstrar o raciocnio elaborado; procurar no isentar o aluno das tarefas escolares, seja em classe ou em casa; recorrer ao professor especializado, no sentido de valer-se dos recursos necessrios, em tempo, a fim de evitar lacunas no processo de aprendizagem da Matemtica. No caso da deficincia ter sido adquirida recentemente, o professor dever atentar tambm para o processo de adaptao do aluno aos novos recursos de que se utiliza. A idade em que ocorreu a deficincia do aluno fator de fundamental importncia para o trabalho do professor, considerando-se que, via de regra, a criana que v, vivencia situaes variadas e com mais freqncia do que a deficiente, o que lhe d uma bagagem maior de informaes que podero influir diretamente no rendimento escolar. Conceitos espao-temporais, noes prticas relativas a peso, medidas e quantidades e outras habilidades utilizadas na vida, como compra e venda, preparar e dar troco, leitura de horas, clculo de distncias, etc. so vivenciados, a todo momento, pelas crianas de viso normal. Uma das formas de compensar essa desvantagem para a criana cega a atuao dos professores, orientando os familiares do aluno para que lhe sejam proporcionadas tais vivncias, indispensveis na vida prtica.

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Observaes realizadas entre alunos cegos de aprendizagem insuficiente em Matemtica revelaram fatos tais como: 1. alunos que efetuavam clculos e resolviam problemas envolvendo quantias, com absoluta correo, desconheciam, no entanto, o custo de coisas muito comuns, como doces, balas, sorvetes, etc., revelando falta de vivncia; 2. alunos que faziam converses e clculos com medidas, mantinham noes erradas sobre algumas medidas, como o metro, demonstrando falta de contato com instrumentos usuais de medio.

O Domnio do Sistema Braille Dominando o Sistema Braille, o aluno cego capaz de anotar e de executar as tarefas escolares que lhe so passadas. O conhecimento dos smbolos matemticos de fundamental importncia porque, diferindo em sua forma dos smbolos usados no sistema comum, seu desconhecimento poder levar o aluno a criar uma simbolizao prpria, que no atender a suas necessidades e o impossibilitar de utilizar-se de livros que j tenham sido transcritos em braile. Os smbolos matemticos no Sistema Braille devero ser ensinados por professor especializado, o qual dever orientar o aluno e o professor da classe quanto sua aplicao. O professor deve dispor dos nmeros, dos smbolos e do manual em braile, para poder acompanhar e avaliar o processo de aprendizagem do aluno, no momento da realizao dos exerccios, em classe. Para cumprir esta tarefa, o professor dever manter-se atualizado quanto aos novos smbolos adotados, bem como s alteraes introduzidas nos cdigos de Matemtica. Convm, ainda, dispor de manual para eventuais consultas. Cumpre lembrar que a escrita linear do Sistema Braille impe adaptaes, como o uso de parnteses auxiliares, por exemplo, nos casos em que termos de uma frao sejam uma soma indicada. Tais adaptaes supem um conhecimento da simbolizao matemtica e da matria, para que sejam evitados erros de interpretao da escrita.

O Livro Didtico, no ensino da Matemtica O ensino moderno de Matemtica, chamado genericamente de Matemtica Moderna, imps uma srie de modificaes na apresentao da matria, at

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mesmo no que se refere ao livro-texto. Em vez de textos longos, tais livros passaram a ser ilustrados com figuras e desenhos, em sua maioria coloridos, visando fundamentar-se na realidade do aluno, para obter maior eficincia no processo de ensino. Em conseqncia, a transcrio de livros de Matemtica para o Sistema Braille tornou-se mais difcil, porque as ilustraes, ainda quando representadas em relevo, no proporcionam ao tato as mesmas impresses que a viso, associandose a isto os problemas tcnicos decorrentes da transcrio direta. A adaptao de textos para serem transcritos, recurso por vezes usado, no deve ser feita por pessoa que desconhea a matria, a fim de serem evitados erros prejudiciais ao aluno. O significado ttil de um desenho em relevo assunto que merece, por parte do professor especializado, um conhecimento to profundo quanto possvel das possibilidades desse recurso. A reproduo de objetos tridimensionais atravs de linhas em relevo, embora de fcil identificao para o vidente, no oferece ao tato idntica percepo, devendo ser utilizada com reserva e, de preferncia, com informaes verbais adicionais. importante ressaltar, porm, que representaes, em relevo, de linhas, figuras planas como tringulos, quadrilteros ou polgonos em geral (figuras bidimensionais), quando de tamanho adequado e fcil discriminao ttil, so de grande valor no estudo da Geometria. A esse respeito devemos levar em conta os seguintes fatos: as figuras geomtricas devem possuir tamanho adequado para o reconhecimento ttil, tamanho este a ser verificado com o prprio aluno; figuras muito grandes determinam no s o reconhecimento lento, como tambm dificuldades na estruturao do todo. Vale notar que figuras de tamanho reduzido dificultam a discriminao de suas partes componentes. Por ser desaconselhvel a representao em relevo de objetos tridimensionais, o livro-texto dever ser complementado com modelos desses objetos, que podero ser manuseados pelos alunos como, por exemplo, os slidos geomtricos: prisma, pirmide, cone, esfera, paraleleppedo, etc. De fundamental importncia a possibilidade de o aluno poder elaborar e representar essas figuras e objetos em diferentes tamanhos e escalas, utilizando-se de materiais variados como massa, argila, papelo e material de sucata, recursos inestimveis para aprendizagem significativa e conceitual.

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O ensino de Matemtica deve atender, principalmente, s necessidades do aluno nos anos iniciais do ensino fundamental, especialmente na fase de alfabetizao. Levando-se em conta que um objetivo pode ser atingido por meio de diferentes situaes de aprendizagem e que, inversamente, a mesma situao pode atender a vrios objetivos, com a finalidade de facilitar o trabalho do professor, sero relacionados, adiante, os objetivos do estudo da Matemtica, que nessa fase da alfabetizao se integra, mais que em outras, s demais atividades. Vale lembrar que as diferentes situaes de aprendizagem devem ser encaradas apenas como sugestes de atividades e nunca como modelos rgidos para atingir determinado objetivo. A partir dessas sugestes, o professor orientar seu trabalho, modificando-as e adaptando-as, segundo as condies materiais de que dispuser, a realidade e o interesse dos alunos. Os objetivos referidos anteriormente so: reconhecer os objetos pelo tato; utilizar a noo de grandeza pela percepo do espao que seu corpo pode ocupar; reconhecer a igualdade como relao de equivalncia; identificar as horas exatas na construo da noo de tempo; reconhecer objetos pelo tato e nome-los; construir o conceito de unio de conjuntos; identificar o peso dos objetos, associando as expresses verbais; realizar adies, utilizando a palavra soma para indicar o resultado; reconhecer, pelo tato, as moedas e cdulas do sistema monetrio nacional; reconhecer a subtrao como uma adio suplementar; utilizar o conceito de equivalncia utilizando o smbolo; utilizar o conceito de seriao, usando as expresses: primeiro, segundo, ltimo, etc.; identificar relaes de espao entre seu corpo e outros objetos; deslocar-se com desembarao em ambiente conhecido, seguindo direes. Dando continuidade escolarizao, em especial, para os quatro primeiros anos do ensino fundamental, o professor precisar atentar para os seguintes pontos: Os materiais escolhidos, alm de serem de baixo custo e de fcil obteno, tm a vantagem de poder ser utilizados tanto por alunos cegos como por alunos videntes.

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Algumas atividades que envolvam o uso do prprio corpo podem ser realizadas por qualquer aluno, como alternativa, propiciando oportunidade para melhor integrao entre os alunos. Atividades como deslocar-se de um ponto a outro, percorrendo caminhos determinados por cordas, em linha reta, ziguezague ou em linhas sinuosas; observar a diferena entre os percursos realizados e muitas outras favorecem a formao de esquemas mentais, habilidade que tem grande valia na mobilidade de uma pessoa cega. O conhecimento da forma dos numerais usados na escrita comum apresenta vantagens para o aluno cego: a de poder utiliz-los em situaes prticas e a de compreender a distino entre nmero e numeral. A soluo de problemas que envolvam quantias precisa ser associada ao manuseio de notas e moedas de diversos valores, em situaes de compra e venda. Essas situaes devem ser estimuladas no caso do aluno cego porque, em geral, os familiares impedem-no de fazer compras diretamente. As atividades que compreendem leitura de horas (relgio braile) requerem repeties sistemticas a fim de serem fixadas, pelo fato de a criana cega no dispor de oportunidades para verificar as horas a todo o momento, por exemplo, nos relgios comuns de outras pessoas, nas casas comerciais, em lugares pblicos, etc. A prtica de exerccio de efetuar medies (metro, litro, quilograma) deve basear-se no uso de instrumentos adaptados. No caso particular do estudo de fraes, sugere-se o uso de farto material concreto para boa compreenso dos conceitos a serem transmitidos e a compreenso da forma linear de seu registro.

Nos anos finais do ensino fundamental, o aluno cego, j dever dominar mecanismos de leitura e escrita em braile, o uso do soroban, o clculo mental, que lhe permitiro um desempenho mais independente na classe. Ao professor da classe comum compete apresentar contedos, acompanhar e verificar a aprendizagem do aluno cego, como a de qualquer outro aluno. PONTOS ESSENCIAIS PARA A AO DO PROFESSOR JUNTO A ALUNOS CEGOS OU AOS ALUNOS COM BAIXA VISO INCLUDOS NAS CLASSES COMUNS.

Ao professor regente da turma cabe: Procurar obter todas as informaes sobre como o aluno percebe o meio, elabora suas percepes, pensa e age.

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Tomar a seu cargo a tarefa de ensinar, acompanhar e verificar a aprendizagem, deixando ao professor especializado as tarefas que dependam de conhecimento especfico ou do uso de recursos especiais. Recorrer ao professor especializado sempre que necessitar de orientaes especficas que norteiem seu trabalho em classe. Verbalizar, na medida do possvel, situaes que dependem exclusivamente do uso da viso. Procurar no isentar o aluno da execuo das tarefas escolares. Fazer as verificaes de aprendizagem do aluno com deficincia visual no mesmo momento em que as realiza com os demais alunos. Utilizar, quando possvel, materiais que atendam tanto ao aluno com deficincia visual quanto aos de viso normal. Propiciar oportunidades para que o aluno vivencie certas situaes que interessem ao desenvolvimento da matria.

Ao professor especializado cabe: Complementar as informaeos das aulas de Matemtica, fixando os smbolos, formas de registro em braile, utilizando recursos apropriados. Conhecer os smbolos matemticos em braile e seu emprego, orientando-se em manual prprio. Colaborar na seleo, adaptao ou elaborao de material didtico. Conhecer a tcnica de clculos no soroban. O ensino da matemtica para alunos com deficincia visual requer a utilizao de vrios recursos materiais especiais adaptados, alm do soroban j citado. O material abaixo relacionado oferecido como sugesto para ser utilizado em situaes nas quais o material comumente adotado para os alunos de viso normal, no pode ser usado com eficincia por alunos cegos. Para esses, torna-se indispensvel a utilizao de: soroban; pequenas barras de madeira, de diferentes tamanhos, divididas em partes iguais; cordas de vrias espessuras; fios de diferentes espessuras; botes de diversos tamanhos e formatos; chapinhas; discos lisos e speros; pequenos quadrados e tringulos lisos e speros; metro rgido, em madeira, com marcaes em relevo;

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fita mtrica adaptada; rguas, adaptadas, de diferentes tamanhos; metro articulado; tiras de papelo, com espessuras variadas de 1mm a 5mm; quadrados em papelo, de diferentes tamanhos; recipientes em plstico com capacidades de: 1 litro, 1/2 litro e 1/4 de litro; cubos de madeira; pesos em metal com: 1, 10, 50, 100, 250, 500 e 1000 gramas; balana adaptada; modelos de figuras geomtricas planas recortadas em cartolina, papelo e madeira; hastes de metal, de diferentes tamanhos, para formar figuras geomtricas; modelos de slidos geomtricos, em madeira; retngulos de borracha, colados sobre madeira, para produzir, com caneta esferogrfica ou puno, desenhos em relevo; transferidor adaptado, apresentando pequenos sulcos de 10 em 10 e no qual sejam fixados, por meio de um parafuso, suas hastes de metal como os ponteiros de um relgio; prancha com tela para desenho e grficos em relevo; caixa de matemtica, com tela ou folha milimetrada para representao de desenho geomtrico ou grfico (tipo geomatic, com alfinete de cabea e elstico para demonstrao).

ROTEIRO DE ESTUDO
1. possvel ensinar, para os alunos com deficincia visual, os mesmos contedos programticos trabalhados com os alunos videntes? 2. Que informaes so importantes para o professor poder planejar seu ensino? 3. Que fatores so importantes de considerar, no que se refere ao aluno, quando se planeja o ensino da matemtica? 4. Que material didtico pode ser til para o ensino da matemtica para deficientes visuais? 5. O que se recomenda para a relao entre o professor da classe comum e o professor especialista? Que tarefas caberiam a cada um? 2. Intervalo (15 min.) 3. Plenria (1 h 15 min.) Aps o intervalo, o formador dever solicitar aos participantes que

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voltem organizao de plenria, na qual cada grupo dever apresentar as respostas que produziram para as questes constantes do Roteiro de Estudo. Deve-se incentivar que todos discutam as respostas apresentadas, luz da realidade do contexto em que atuam profissionalmente.

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8 ENCONTRO 8. ENSINO DE ESTUDOS SOCIAIS (GEOGRAFIA E HISTRIA) E ENSINO DE CINCIAS

TEMPO PREVISTO
06 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Disponibilizar ao professor informaes sobre a utilizao do Braile no ensino de Estudos Sociais e o ensino de Cincias para o aluno cego (ref. expectativa 8).

MATERIAL
Textos17 : 1. O ensino de Histria e de Geografia 2. O ensino de Cincias Material Diferentes tipos de papel; Barbante, fios de nylon, l; Diferentes tipos de tecidos, de lixas; Cola plstica, cola comum; Tesoura; Massa de modelagem Prancha de borracha e carretilha de costura; Prancha revestida de tela (de plstico).

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Textos elaborados a partir do contedo constante de:

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais- Histria/Geografia. Braslia: MEC/SEF, 1997. ____. Proposta Curricular para Deficientes Visuais. Volume 3. Braslia: MEC/CENESP, 1979.

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SEqNCIA DE ATIVIDADES
Momentos de interao reflexiva

PERODO DA MANH
TEMPO PREVISTO
04 horas 1. Estudo em grupo (1 h) Para a realizao deste encontro, recomenda-se que os participantes se organizem em grupos de at 04 pessoas, para a leitura e estudo sobre o texto abaixo.

O ENSINO DE HISTRIA E DE GEOGRAFIA


O ensino de Histria possui objetivos especficos, sendo um dos mais relevantes o que se relaciona constituio da noo de identidade. Assim, primordial que o ensino de Histria estabelea relaes entre identidades individuais, sociais e coletivas, entre as quais as que se constituem como nacionais. (p. 32). Espera-se que, ao longo do ensino fundamental, os alunos gradativamente possam ler e compreender sua realidade, posicionar-se, fazer escolhas, e agir criteriosamente. Nesse sentido, os alunos devero ser capazes de: Identificar o prprio grupo de convvio e as relaes que estabelecem com outros tempos e espaos; Organizar alguns repertrios histrico-culturais, que lhes permitam localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular explicaes para algumas questes do presente e do passado; Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e espaos, em suas manifestaes culturais, econmicas, polticas e sociais, reconhecendo semelhanas e diferenas entre eles; Reconhecer mudanas e permanncias nas vivncias humanas, presentes na sua realidade e em outras comunidades, prximas ou distantes no tempo e no espao; Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refletindo sobre algumas de suas possveis solues, reconhecendo formas de atuao poltica institucionais e organizaes coletivas da sociedade civil;

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Utilizar mtodos de pesquisa e de produo de textos de contedo histrico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconogrficos, sonoros; Valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivduos e como um elemento de fortalecimento da democracia.(p. 41). Para o alcance de tais objetivos, foram sugeridos contedos a partir da histria do cotidiano da criana (o seu tempo e o seu espao), integrada a um contexto mais amplo, que inclui os contextos histricos. Os contedos foram escolhidos a partir do tempo presente, no qual existem materialidades e mentalidades que denunciam a presena de outros tempos, outros modos de vida sobreviventes do passado, outros costumes e outras modalidades de organizao social, que continuam, de alguma forma, presentes na vida das pessoas e da coletividade. Os contedos foram escolhidos, ainda, a partir da idia de que conhecer as muitas histrias, de outros tempos, relacionadas ao espao em que vivem, e de outros espaos, possibilita aos alunos compreenderem a si mesmos e a vida coletiva de que fazem parte. (p. 43-44). J a Geografia, estuda as relaes entre o processo histrico que regula a formao das sociedades humanas e o funcionamento da natureza, por meio da leitura do espao geogrfico e da paisagem. (p. 109). Parte do pressuposto de que o espao geogrfico historicamente produzido pelo homem enquanto organiza econmica e socialmente sua sociedade. A percepo espacial de cada indivduo ou sociedade tambm marcada por laos afetivos e referncias socioculturais. Nessa perspectiva, a historicidade enfoca o homem como sujeito construtor do espao geogrfico, um homem social e cultural, situado para alm e atravs da perspectiva econmica e poltica, que imprime seus valores no processo de construo de seu espao. Assim, o estudo de uma totalidade, isto , da paisagem como sntese de mltiplos espaos e tempos deve considerar o espao topolgico o espao vivido e o percebido e o espao produzido economicamente como algumas das noes de espao dentre as tantas que povoam o discurso da Geografia. (p. 109-110). O ensino da Histria e da Geografia, para o aluno cego, exige o uso de livros e materiais didticos transcritos para o Sistema Braille, adaptados em relevo, com diferentes texturas, bem como a intensificao da comunicao oral. O uso de maquetes, de representaes materiais do sistema planetrio, de acidentes geogrficos, de cartografia com distintos materiais, pode ser til, mas sempre acompanhados de minuciosa descrio oral, e de discusso.

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importante que a cada item do contedo programtico o professor estimule a pesquisa sobre informaes, a anlise crtica, a manifestao verbal de todos os alunos, inclusive dos que apresentam deficincia visual. O professor tambm no deve se esquecer de explicitar oralmente tudo o que estiver escrevendo no quadro, bem como evitar atividades de leitura silenciosa, j que o contedo assim tratado mantm-se fora do mbito perceptual desse aluno. Ao aluno com baixa viso faz-se, por outro lado, importante o uso dos recursos pticos que lhe favoream o acesso comunicao escrita. O ensino da Geografia, principalmente, implicar atividades complementares que podero ser desenvolvidas em salas de recursos. Sero apresentadas, abaixo, sugestes de atividades e de materiais especializados que podem favorecer a aprendizagem de Histria e de Geografia dos alunos, de maneira geral, e dos que tm deficincia visual, em particular. (Brasil, 1979). a) Coleta de relias Jias, ornamentos, dinheiro, bonecas tpicas, roupas, utenslios, ferramentas, manuscritos (alunos com baixa viso), documentos, selos, gravaes em fita, modelos de transportes e meio de comunicao, faqueiros, instrumentos musicais, objetos de arte, baixelas, amostras de produtos, relgios, armas, revistas, frmulas de telegramas, contas de telefone, de luz, de gs, passagens de transportes, etc. b) Coleta de plantas arquitetnicas da comunidade Para alunos cegos e, se necessrio, para os de baixa viso, utilizar plantas confeccionadas em alto relevo. c) Organizao de um fichrio de leituras informativas Recomenda-se que nas fichas de leitura informativa sejam observados certos cuidados, tais como: Trechos no muito extensos; Linguagem acessvel turma, devendo focalizar especialmente as palavras novas; Informaes autnticas; Organizao lgica. d) Seleo de lugares para excurses A seleo dos lugares deve ser direcionada pelos contedos que esto sendo desenvolvidos em classe, e aos interesses demonstrados pelos alunos. Alm disso, cada excurso exige um cuidadoso planejamento, pelo professor, apresentando:

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Objetivos determinados; Previso de dia e hora para a excurso; Previso da durao da excurso; Clculo das despesas; Previso de transporte e de alimentao; Solicitao de permisso da direo da unidade escolar e dos responsveis pelo aluno; Previso de acompanhantes, alm do professor, para a descrio do local do passeio, para ajuda na locomoo e na alimentao de aluno cego; Explicitao de comportamentos exigidos. Os alunos devem participar do planejamento, fazendo sugestes e tomando conhecimento prvio acerca do que se espera que observem, das informaes que pretendem obter, do procedimento de coleta de dados. muito importante que, aps a excurso, seja avaliada a atividade, tendo em vista os itens constantes de seu planejamento. tambm interessante que as informaes obtidas sejam utilizadas em outras situaes de aprendizagem, tais como, discusses crticas, apresentao de relatrios orais ou escritos, dramatizaes, etc. Os alunos cegos que participarem das excurses ou de visitas devem ser informados minuciosamente pelo professor, colegas, ou acompanhantes, de todos os fatos, situaes e ocorrncias visuais. e) Entrevistas Considera-se valioso o acesso a pessoas-fonte, como meio de obter informaes sobre a comunidade. A entrevista tambm requer um planejamento, para o qual se sugere os seguintes itens: Objetivos da entrevista; Relao de perguntas a serem feitas para o entrevistado, fundamentada nos objetivos previamente estipulados; A pessoa do entrevistado; O convite; O local onde ser realizada a entrevista: na escola, ou no local onde se encontra o entrevistado; A determinao do dia e da hora; A determinao de quais alunos faro as perguntas e quais os que gravaro a entrevista, ou que anotaro as respostas; O agradecimento ateno do entrevistado. Tambm no caso de entrevistas, recomenda-se que seja feita uma avaliao posterior, reportando-se aos itens constantes do planejamento. Da mesma

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forma, as informaes adquiridas devem ser utilizadas em outras atividades de aprendizagem. f) Utilizao dos meios de comunicao de massa Os acontecimentos da atualidade, enfocados por jornais, revistas, rdio, televiso, podem ser lidos, ouvidos e comentados em classe. As primeiras informaes podem ser trazidas pelo professor ou pelos alunos. A partir disso, sugere-se que os alunos selecionem aquelas que sero discutidas em classe, servindo tambm como tema para pesquisas, debates, jris simulados, dramatizaes, etc. Os alunos cegos devem ser estimulados a solicitar a colaborao de familiares, colegas e amigos, para a leitura de impressos e para a descrio de imagens veiculadas pela TV ou cinema. Sugestes de roteiro para Sistematizao de Pesquisa sobre Fatos Sociais ligados comunidade Fato social; poca em que o fato aconteceu; Causas; Conseqncias; Acontecimentos relevantes ligados ao fato social; Locais relacionados (localizao em mapas, plantas, etc.) OBS: Para alunos cegos, no se pode esquecer que necessria a utilizao de mapas e plantas, em alto relevo; Personagens principais e sua atuao nos acontecimentos; Situao do municpio, do estado, do pas, na poca, quanto: ao governo; ao desenvolvimento cultural; agricultura; indstria; ao comrcio; populao; aos meios de transporte e comunicao.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria, Geografia. Volume 5. Braslia: MEC/SEF, 1997. ____. Proposta Curricular para Deficientes Visuais. Vol. 4. Braslia: MEC / CENESP, 1979.

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2. Atividade Prtica (1 h) Aps o trmino da leitura e discusso sobre o texto, os participantes de cada grupo devero escolher um tpico do contedo programtico da Histria e da Geografia, para apresentar para alunos cegos. O grupo dever elaborar o plano de ensino para esse tpico, contendo objetivo geral, objetivos especficos, contedo, estratgias metodolgicas, materiais/ atividades a serem utilizados (incluindo as adaptaes criadas para o acesso do aluno cego), processo de avaliao. O grupo dever, tambm, criar um material adaptado, o qual ser posteriormente apresentado em plenria, juntamente com o plano de ensino elaborado.

3. Intervalo (15 min.)

4. Plenria (1 h 45 min.) De volta organizao em plenria, cada grupo dever apresentar o plano de ensino que elaborou, bem como o material adaptado criado. Recomenda-se que a apresentao inclua a contextualizao do tpico e do material, no conjunto mais amplo do contedo programtico focalizado. Recomenda-se, tambm, que cada grupo permita a utilizao do material criado por outros participantes da plenria, previamente vendados, enriquecendo, assim, a discusso.

PERODO DA TARDE
TEMPO PREVISTO
04 horas 1. Estudo em grupo (1 h 30 min.) Neste momento, o formador deve solicitar aos participantes que se reorganizem em grupos de at quatro pessoas, para a leitura e estudo sobre o texto a seguir.

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ENSINO DE CINCIAS
O ensino de Cincias implicar atividades realizadas em laboratrios, ou em salas de recursos, alm de atividades na prpria sala de aula. No caso de no contar com estas possibilidades, o professor dever usar de sua criatividade para implementar o mximo de atividades prticas que possa conseguir, no prprio contexto da sala. As recomendaes para o ensino do aluno cego continuam sendo as mesmas das j feitas para outras reas do conhecimento: o uso intensivo da comunicao oral, garantindo-se que seja a ele descrito verbalmente, todo e qualquer fenmeno tratado visualmente. Para o aluno com baixa viso, deve-se garantir disponibilizao dos recursos pticos necessrios. Seguem algumas sugestes metodolgicas. Presso A noo de presso deve ser dada antes das de ar e gua; No h necessidade de apresentar a frmula de definio de presso; importante repetir as experincias, usando materiais diferentes, porque o manuseio de material variado sempre til para o aluno com deficincia visual. Rochas e Solo O estudo sobre rochas e solos deve ser relacionado com os conceitos de eroso e desagregao de rochas para formao de solos. Os Seres Vivos Situaes e atividades prticas devem fundamentar a abordagem ao tpico classificao de animais; Quando se estiver abordando noes de anatomia, de fisiologia, recomenda-se utilizar o mximo de prottipos / modelos concretos, como o corpo humano desmontvel. Eles podem auxiliar na construo do conceito em questo. necessrio que se explique aos alunos, por exemplo, que um ovo pode representar uma clula, mas que sua casca proporcionalmente muito mais grossa do que a membrana da clula real; que a gema muito maior que o ncleo da clula; que no possvel representar os vacolos; que h outros detalhes da clula que tambm no podem ser percebidos.

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O Corpo Humano Este tema pode ser desenvolvido como habitualmente, quanto a objetivos especficos. Entretanto, como os alunos cegos no podem se apoiar nas ilustraes habitualmente encontradas nos livros didticos, ser necessrio que acompanhem todas as exposies orais manuseando o corpo humano desmontvel e suas partes (tronco, rgos internos, rgos dos sentidos e aparelhos). Os alunos de baixa viso devero receber cpias ampliadas das ilustraes apresentadas aos demais, quando estas forem de pequeno tamanho. A mesma orientao pode ser seguida para os temas relacionados com higiene e sade. Fora e Movimento A noo de fora s pode ser percebida diretamente pelo aluno cego atravs de seu corpo, seus msculos. Portanto, a apresentao dessa noo deve ser acompanhada por situaes de experincia, em que o aluno exera fora com seus prprios msculos. O movimento um fenmeno de difcil percepo para o aluno com deficincia visual, por dois motivos: leva o objeto para longe do observador; impossvel apalpar um objeto que se move sem alterar-lhe o movimento. Uma soluo para dar ao aluno com deficincia visual a percepo do movimento usar objetos que emitem sons, ao mesmo tempo em que se move. Som Os fenmenos sonoros so os de mais fcil percepo para o aluno cego. O fato de que os sons so produzidos por objetos vibrantes de percepo imediata pelo tato. Portanto, nesse tpico, os experimentos habitualmente realizados com alunos videntes podem ser utilizados sem modificaes com alunos cegos e alunos com baixa viso. conveniente explorar ao mximo os sons emitidos por instrumentos musicais, isoladamente, ou em conjunto. Luz Os experimentos relacionados com fenmenos luminosos podem ser realizados sem alteraes, com alunos de baixa viso. Evidentemente, esto fora de cogitao para os alunos cegos, resguardando aqueles que tm percepo de luz.

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Eletricidade e Magnetismo Os fenmenos eletrostticos so de difcil percepo para o cego, pois so evidenciados por atraes e repulses de objetos muito leves, que ao serem tocados se descarregam, o mesmo acontecendo com o objeto que os atraiu. A corrente eltrica em circuitos simples costuma ser evidenciada pelo seu efeito luminoso, em pequenas lmpadas, do tipo lanterna de pilha, no chegando a produzir aquecimento sensvel nessas lmpadas. Portanto, a criana cega poder montar circuitos mas no poder verificar por si mesma a intensidade da corrente. A criana de baixa viso poder faz-lo, observando o brilho das lmpadas intercaladas no crculo. Dos efeitos eletromagnticos, o mais simples e que pode ser observado pelo cego o de eletrom, usando-se corrente fornecida por uma pilha comum de lanterna. O prprio aluno pode construir o seu eletrom. Os fenmenos magnticos mais simples (atrao e repulso entre ms e atrao de objetos de ferro) podem ser constatados pela criana cega. O experimento comum, realizado com limalha de ferro para concretizar a noo de linhas de fora do campo magntico, est fora do alcance do aluno cego, mas til para o aluno com baixa viso.

Gravitao da matria As noes de peso dos corpos, acelerao da gravidade e equilbrio podem ser tentativamente concretizadas para o aluno cego mediante a seguinte situao de experincia: Atirar horizontalmente uma pedra com velocidade cada vez maior; A cada vez, ir procurar onde caiu a pedra; Apalpar o modelo da trajetria da pedra construdo na parede, utilizando uma corda e pregos. Convm relacionar esta atividade com o lanamento de satlites artificiais. Transformaes da Matria As noes elementares de constituio da matria so desenvolvidas, habitualmente, partindo das noes de mistura, soluo e combinao. As transformaes da matria classificadas como reaes qumicas podem ser observadas pelo aluno com baixa viso, nos experimentos habitualmente realizados. O aluno cego poder concretizar essa noo observando a reao que ocorre, quando se coloca um comprimido efervescente em gua. Para melhor constatao, ele poder provar a gua antes e depois da reao e colocar o dedo dentro do recipiente durante a mesma. A noo de reao qumica do tipo combinao pode ser concretizada para o aluno com baixa viso, atravs da oxidao (enferrujamento) de um pedao de palha de ao de cozinha.

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Pode-se, tambm, comparar a velocidade de oxidao da palha de ao, em diferentes situaes (gua fria e gelada, gua pura e com sabo, a seco e com gua pura, com gua pura e acidificada com suco de limo).

CuidAdOs nO lAbORAtRiO E nA sAlA dE RECuRsOs (FUNBEC, 1975)


Recomendaes para o aluno Cuidados com o uso de substncias qumicas Ao aquecer substncias em um tubo de ensaio, dirija a abertura deste para o lado em que no haja nenhum companheiro do grupo. Pea a seus companheiros que se desloquem um pouco, em torno da mesa, de forma que fique um lado livre para dirigir a abertura do tubo de ensaio. Nunca coloque o rosto muito prximo de um recipiente onde est ocorrendo uma reao qumica. Mantenha o rosto a uma distncia que permita observar bem o fenmeno (alunos videntes e alunos com baixa viso), sem correr o risco de ser atingido por respingos ou borbulhamento. Nunca cheire diretamente qualquer substncia. Mantenha o recipiente que a contm afastado do rosto e, com movimentos da mo, dirija para o seu nariz os vapores desprendidos. Somente prove qualquer substncia utilizada ou produzida durante os experimentos, com autorizao expressa do professor. Nunca adicione gua a um cido concentrado, pois a reao ser violenta, com grande produo de calor e borbulhamento intenso. O cido poder atingir o seu rosto. Se voc receber um cido concentrado e precisar dilu-lo, despeje lentamente o cido sobre bastante gua. Essa tcnica importante, sobretudo para o cido sulfrico. Pea ao professor para ler os rtulos dos frascos antes de usar seus contedos. No use quantidade exagerada de substncias; use sempre as quantidades indicadas pelo professor. Conserve os frascos sempre tampados. No torne a colocar nos frascos substncias que tenham sido parcialmente utilizadas. No misture substncias ao acaso, mas somente de acordo com as instrues do professor. Cuidados com o uso do fogo Nunca coloque perto do fogo substncias volteis e inflamveis, como lcool, gasolina, benzina, querosene e detergentes do tipo Varsol ou Fasca, assim como qualquer aerosol.

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Se o lcool da lamparina se esgotar, v reabastec-la na mesa do professor. Nunca circule com um frasco grande de lcool entre as mesas dos seus colegas, onde h lamparinas acesas. Se for necessrio mudar de lugar uma lamparina acessa, faa-o com cuidado. O que fazer em caso de acidente Qualquer acidente, por menor que seja, deve ser comunicado ao professor. Qualquer corte, por menor que seja, deve ser desinfetado e coberto. No caso de queimaduras e intoxicaes, o professor deve dirigir-se ao hospital mais prximo para orientao mdica. Se os olhos forem atingidos por qualquer substncia irritante, devem ser lavados com bastante gua ou de preferncia com colrio. Se uma substncia inflamvel derramar-se sobre a mesa e pegar fogo, use o extintor de incndio ou pegue uma das caixas de areia que devem existir no laboratrio e jogue areia sobre o fogo. Se as vestes de um colega pegarem fogo, abafe o fogo com panos grandes ou peas de vesturio (camisas, agasalhos). Nunca abane o fogo.

Recomendaes para o professor O professor o responsvel pela segurana dos alunos no laboratrio e nas salas de recursos. Portanto, deve planejar as atividades prticas com o maior cuidado, a fim de reduzir ao mnimo a probabilidade de acidentes. Toda aula prtica deve ser precedida de recomendaes bem claras sobre certos detalhes do procedimento, para evitar situaes confusas durante a realizao da experincia. O professor responsvel pela existncia, no laboratrio, de um extintor de incndio em bom estado de funcionamento, e caixas de areia, em diversos pontos da sala. Sempre que o professor de classe tiver de levar, para o laboratrio, um aluno cego ou de baixa viso, dever antes pedir orientao ao professor especializado.

2. Atividade Prtica (1 h) Aps o trmino da leitura e discusso sobre o texto, os participantes de cada grupo devero escolher um tpico do contedo programtico de Cincias, para apresentar para alunos cegos (recomenda-se que os

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professores escolham entre os participantes aqueles que estejam trabalhando, em suas salas, no momento). O grupo dever elaborar o plano de ensino para esse tpico, contendo objetivo geral, objetivos especficos, contedo, estratgias metodolgicas, materiais/ atividades a serem utilizados (incluindo as adaptaes criadas para o acesso do aluno cego e para o aluno com baixa viso), processo de avaliao. O grupo dever, tambm, explicitar como ser o procedimento a ser utilizado com os alunos com deficincia visual, o qual ser posteriormente apresentado em plenria, juntamente com o plano de ensino elaborado.

3. Intervalo (15 min.)

4. Plenria (1 h 45 min.) De volta organizao em plenria, cada grupo dever apresentar o plano de ensino que elaborou, bem como a atividade adaptada criada. Recomenda-se que a apresentao inclua a contextualizao do tpico e do material, no conjunto mais amplo do contedo programtico focalizado. Recomenda-se, tambm, que cada grupo permita a utilizao do material criado por outros participantes da plenria, previamente vendados, enriquecendo, assim, a discusso.

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9 ENCONTRO

9. ENSINO DE ARTE E DE EDUCAO FSICA

TEMPO PREVISTO
06 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Disponibilizar ao professor informaes sobre o ensino de Arte e de Educao Fsica para o aluno com deficincia visual (ref. expectativa 8)

MATERIAL
Textos: BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Volume 6 . Braslia: MEC/SEF, 1997. Materiais Diferentes tipos de papel Argila Fios de diversos tipos Fita crepe Violo Vendas, em nmero suficiente para vendar metade dos participantes Massa de modelagem Tesoura

SEqNCIA DE ATIVIDADES
Momentos de interao reflexiva

PERODO DA MANH
TEMPO PREVISTO
04 horas

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1. Estudo em grupo (40 min.) Para a realizao deste encontro recomenda-se que os participantes se organizem em grupos de at quatro pessoas, para a leitura e discusso sobre o texto abaixo.

2. Atividade prtica (1h 30 min.) Terminada a leitura, o formador dever vendar metade dos participantes e pedir que passem, agora, a trabalhar em pares (um vidente, e um vendado). Com os materiais disponveis na sala, cada um dever desenvolver uma forma de expressar o seguinte tema: ser professor, na realidade. A forma dever ser discutida pelos pares e o participante vidente deve ficar como auxiliar do professor vendado. Aps 1 hora, a condio deve ser alternada, passando o professor vendado a ser vidente (tira a venda) e o professor vidente a ser o vendado (coloca a venda).

ARTES18
A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico e da percepo esttica, que caracterizam um modo prprio de ordenar e dar sentido experincia humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepo e imaginaoj, tanto ao realizar formas artsticas, quanto na ao de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. Esta rea tambm favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com as outras disciplinas do currculo. Por exemplo, o aluno que conhece arte pode estabelecer relaes mais amplas quando estuda um determinado perodo histrico. Um aluno que exercita continuamente sua imaginao estar mais habilitado a construir um texto, a desenvolver estratgias pessoais para resolver um problema matemtico.

Este texto se fundamentou no texto dos Parmetros Curriculares Nacionais e em outros textos da literatura nacional:
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BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Volume 6. Braslia: MEC/SEF, 1997.

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Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poder compreender a relatividade dos valores que esto enraizados nos seus modos de pensar e agir, que pode criar um campo de sentido para a valorizao do que lhe prprio e favorecer abertura riqueza e diversidade da imaginao humana. Alm disso, torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e formas que esto sua volta, no exerccio de uma observao crtica do que existe na sua cultura, podendo criar condies para uma qualidade de vida melhor. Uma funo igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz respeito dimenso social das manifestaes artsticas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relaes entre os indivduos na sociedade. A arte tambm est presente na sociedade, em profisses que so exercidas nos mais diferentes ramos de atividades; o conhecimento em artes necessrio no mundo do trabalho e faz parte do desenvolvimento profissional dos cidados. O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreenso do mundo na qual a dimenso potica esteja presente: a arte ensina que possvel transformar continuamente a existncia, que preciso mudar referncias a cada momento, ser flexvel. Isso quer dizer que criar e conhecer so indissociveis e a flexibilidade condio fundamental para aprender. (p. 19-21). De Oliveira (1998) aponta que mostrar o mundo a um cego requer o estabelecimento do contato o mais concreto possvel; do contrrio, corre-se o risco de que as palavras, em sua dimenso descritiva, sejam reduzidas ao verbalismo, denotando assim realidades desprovidas da compreenso do seu significado efetivo. (p. 9). Continua dizendo que assim como a arte no se restringe visualidade, tampouco a falta da viso inviabiliza necessariamente o acesso beleza artstica. (p. 9). A comunicao artstica do aluno com deficincia visual influenciada pelo grau de perda visual, pelo perodo da instalao da deficincia e pelas oportunidades de contato concreto com a realidade, j vivenciadas pelo aluno. A comunicao artstica do aluno cego, mais comumente, pode ser explorada a partir do uso do tato (escultura, tapearia, modelagem, por exemplo), do uso da expresso corporal (dramaturgia), da audio (artes musicais) e mais raramente atravs do desenho e da pintura (Amiralian, 1998).

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Partindo do princpio de que se deve proporcionar aos alunos com deficincia visual recursos de expresso plstica atravs de propostas, de procedimentos ou tcnicas, que no lhes tragam inibies de qualquer ordem, vale assinalar a necessidade de evitar os processos que levam expresso plstica, a partir da compreenso de impresses visuais - as experincias tteis do cego no podem ser transformadas em impresses pticas. Assim apontamos como prtica fundamental dos trabalhos de criao plstica dos alunos com deficincia visual, a modelagem em argila, ou massa plstica, porque proporciona ao aluno o melhor recurso para o seu auto-conhecimento e ao professor, o aprofundamento de suas observaes do aluno, num trabalho cujas etapas ele pode controlar. A modelagem se constitui em excelente meio de expresso do subjetivo para esses alunos, que por seu intermdio executam a representao das sensaes corporais, em geral, e do tato, em particular nela acentuando a importncia de pormenores de maior valor emocional e omitindo os aspectos considerados por ele como insignificantes. Por ser a perspectiva espacial do aluno cego uma perspectiva de valor (aquela em que as formas mais distantes no so percebidas em tamanho reduzido, como na percepo visual, mas mantm suas dimenses reais, quando identificadas pelo tato) a sua representao corresponde atitude subjetiva do aluno com deficincia visual para com o meio que tenta reconhecer. Tendo ainda este tipo de aluno extrema dificuldade de perceber seu trabalho realizado como um todo, aumenta para ele a importncia do processo e no o resultado do trabalho. O aluno com deficincia visual cresce enquanto realiza e no porque realiza. prtica comum em algumas escolas e classes para alunos com deficincia visual, dar a eles formas-modelo para que as copiem modelando, sob o pretexto de que isso facilitaria a sua compreenso da forma percebida. Alm da modelagem, indicada aqui como procedimento preferencial e de apoio na educao em artes do aluno com deficincia visual, dever o professor introduzir outras propostas de trabalho que levem ao aprofundamento de experincias plsticas de outro gnero. No intuito de motivar o aluno, as propostas devem apresentar ordem crescente de dificuldade de execuo. Assim, por exemplo, o desenho, to fundamental para a compreenso e representao do mundo exterior, do aluno com baixa viso, quanto a modelagem para o aluno cego, poder ser apresentado como:

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Estudo da linha como elemento estrutural a partir de vrios processos: sulcos de estilete sobre carto grosso, traos de puno sobre papel de escrita braile, desenho a lpis comum sobre folha de alumnio (desenho em relevo). Desenho com materiais comuns (para alunos com baixa viso). Desenho a partir de fios diversos (ls, linha, barbante) fixados ao suporte por meio de cola ou agulha. Linhas em relevo com fios presos a pinos (pregos fixados em suportes de tbuas e congneres) as formas resultantes podem ser livres, ou geomtricas, regulares ou irregulares. Linha no espao por meio de estruturas tridimensionais de arame.

Desse modo, o trabalho criador poder atingir, nos ltimos anos do ensino fundamental, o nvel de evoluo necessrio para o domnio artesanal. O aluno com deficincia visual pode participar assim de quase todas as atividades artsticas, excetuando as relacionadas com cores e domnio de espao. Finalmente, as caractersticas especiais de cada ambiente escolar, de cada classe e, particularmente, de cada aluno com deficincia visual, nortearo o professor na seleo dos meios e na obteno das solues mais adequadas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AMIRALIAN, M.L. Desenho com cegos. Contato. Ano 2, no. 4, 1998. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais Artes. Vol. 6. Braslia: MEC/SEF, 1997. _____. Proposta Curricular para deficientes visuais. Volume 4. Braslia: MEC/CENESP, 1979. DE OLIVEIRA, J.V.G. Arte e visualidade: a questo da cegueira. Tema Arte, ano 4, n. 10, p. 7-10, 1998. BRASIL. Sugestes de atividades para os alunos portadores de deficincia visual Educao Artstica. Texto digitado. Braslia: FEDF/DEE, 1994.

3. Intervalo (20 min.)

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4. Plenria (1h 30 min.) Os participantes todos devero, ento, apresentar plenria as representaes que prepararam. A plenria dever ser encerrada com uma reflexo crtica sobre o contedo trabalhado.

PERODO DA TARDE
TEMPO PREVISTO
02 horas 1. Estudo em grupo (1 h) Para a realizao deste encontro, recomenda-se que os participantes se organizem em grupos de at 04 pessoas, para a leitura e estudo sobre o texto abaixo.

ATIVIDADES FSICAS ADAPTADAS AO DEFICIENTE VISUAL19


Este trabalho tem como objetivo levantar um perfil bsico das defasagens geralmente apresentadas no desenvolvimento geral de crianas cegas congnitas, antes da primeira interveno da educao formal, buscar a apresentao da funo da educao fsica adaptada a essa clientela, referenciando sua oportunidade, propriedade e validade como elemento importante e imprescindvel no processo educacional pelo qual passar a criana cega. Essa criana pode apresentar desempenhos inferiores na rea motora, na cognitiva e social-afetiva, nas sries iniciais. A defasagem apresentada no inerente condio de cego, mas sim funo de um relacionamento familiar inadequado e, principalmente, causado pela prpria problemtica da realizao motora. Quanto menos a criana cega interage fisicamente no

Conde, A.J.M. Atividades fsicas adaptadas ao deficiente visual. Revista Integrao. Braslia, SENEB, ano 3, n. 07, Ed. Especial, p. 10-11, 1991.
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ambiente, menos ela experimenta situaes de aprendizagem, menos oportunidades ela tem de formar conceitos bsicos, menos ela se relaciona com o ambiente e com as pessoas, e mais ela se fecha dentro de SEU MUNDO particular e restrito, pela falta de informaes visuais e espaciais. A famlia, muitas vezes, cria ao redor da criana cega uma redoma formada pela superproteo, que pode ser provocada pelo sentimento de culpa, pela desestruturao que o nascimento de uma criana deficiente causa em sua famlia, pelo medo e por falta de informaes. Existe um total cerceamento da ao motora dessa criana. Tudo vem a ela sem que ela saiba a origem das coisas, tudo aquilo que acontece a seu redor passa-se como situaes abaixo de seu limiar de captao, percepo e elaborao, fazendo com que ela tenha a tendncia de fechar-se cada vez mais em seu mundo exclusivo, no fazendo a relao de seu EU com os que a cercam e com o ambiente em que vive. As defasagens no desenvolvimento geral da criana cega, que se apresentam como estatisticamente relevantes, so mais acentuadas na rea motora. Estas se do, no por um dficit antomo-fisiolgico inerente criana congenitamente cega, mas sim pela limitao de experincias motoras em diversos nveis. Como caracterizao do estgio de desenvolvimento motor da criana cega apresentam-se com freqncia as seguintes defasagens: equilbrio falho, mobilidade prejudicada, esquema corporal e cinestsico no internalizados, locomoo dependente, postura inadequada, expresso corporal e facial muito raras, coordenao motora bastante prejudicada, lateralidade e direcionalidade no estabelecidas, inibio voluntria no controlada, falta de resistncia fsica, tnus muscular alterado e falta de auto-iniciativa e de planejamento da ao motora. Como respostas socioafetivas, apresentam-se, freqentemente, o medo de situaes e ambientes no conhecidos, insegurana em relao a suas possibilidades de ao fsica, dependncia, apatia, isolamento social, desinteresse pela ao motora, sentimento de menos valia, autoconfiana bastante prejudicada e dificuldade no estabelecimento de relaes bsicas de seu EU com as pessoas e com o ambiente. A limitao na captao de estmulos, assim como a falta de relao objeto visualmente percebido com a palavra, e a falta de experincias prticas causam uma defasagem no sistema cognitivo, que tem como caracterstica bsica a dificuldade na formao e na utilizao de conceitos. Ressalve-se

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que a defasagem cognitiva uma situao conjuntural e no estrutural no desenvolvimento da pessoa cega. Privado do principal dos sentidos, a criana cega no desenvolve naturalmente os sentidos intactos, de forma compensatria. O tato, as cinestesias, a audio e o olfato, sem uma adequada estimulao, no atuam de maneira fidedigna na diminuio, na defasagem da captao e elaborao dos estmulos que a cegueira provoca. Alm disso, a impossibilidade da imitao e do estabelecimento de modelos restringe, ainda mais, a facilitao de seu desenvolvimento. A educao fsica adaptada criana cega trabalha abrangendo seu desenvolvimento, no s na rea psicomotora, como tambm nos aspectos cognitivos, socioafetivos e sensoriais. Ela utiliza o corpo da criana cega como instrumento, como ferramenta maior. Partindo do conhecimento e domnio desse corpo, ela usa o movimento controlado como meio, o respeito absoluto individualidade do aluno como estratgia bsica, o prazer da descoberta de poder fazer como reforo, tendo como fins o aliceramento geral, buscando propiciar condies favorveis a sua trajetria acadmica e, futuramente, a sua emancipao social. A criana cega tem absoluta necessidade de descobrir, conhecer, dominar e relacionar seu corpo com o ambiente e com as pessoas. S assim ela se identificar como ser indito, formando seu EU, interagindo no ambiente e em seu grupo social. uma etapa de seu desenvolvimento importante para a formao da identidade e da imagem social. Ela buscar inicialmente a prpria estimulao dentro do mbito corporal encontrando a o desestmulo e a motivao para a ao motora. O conhecimento do prprio corpo est intimamente vinculado ao desenvolvimento geral da criana cega. Ao lev-la, como primeiro passo, ao conhecimento, controle e domnio de seu corpo, a educao fsica adaptada ir embasar e favorecer a evoluo dessa criana, enfocando tambm aspectos como a autoconfiana, o sentimento de mais valia, o sentimento de cooperao, o prazer de poder fazer e as interfaces dessas valncias afetivas com seu cotidiano na famlia, na escola e na sociedade. A educao fsica cumprir sua funo de importante elemento facilitador no caminhar da criana cega, rumo a sua emancipao social, possibilitando-lhe condies bsicas que a capacitem futuramente a superar as barreiras, de diversos tipos, nuanas e intensidades, que certamente lhe sero impostas.

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ATIVIDADES EM EDUCAO FSICA PARA ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS20


As atividades fsicas mais indicadas para os alunos com deficincia visual so semelhantes aquelas para alunos videntes. Em qualquer classe existem variaes no grau de habilidade dos alunos. Um professor que sabe adaptar a aula dentro dos limites superior e inferior das capacidades dos alunos, ser tambm capaz de integrar as crianas com deficincias visuais. Instrues individualizadas e em bases concretas podem ajudar o aluno a vencer seus limites. Por exemplo, pular corda no exige adaptao: os alunos deficientes visuais podem ouvir o barulho da corda batendo no cho. Uma falta (de batida) seria ouvida como uma interrupo do ritmo. Eles podem tambm pular corda, sozinhos, por ser uma atividade intrinsecamente ritmada e que no exige deslocamento. De fato, uma estratgia til, quando se ensina crianas videntes a pular corda, pedir que fechem os olhos para se concentrar no ritmo, sem deixar-se distrair pelos movimentos da corda.

Sugestes de Materiais, Estratgias e Adaptao Metodolgicas para o Ensino da Educao Fsica aos Alunos com deficincia Visual Organizao e constncia so elementos essenciais com relao ao equipamento. Por exemplo, antes de uma aula de Educao Fsica ser preciso orientar os alunos, com deficincia visual, a respeito da locomoo, do equipamento, e depois disso evitar mudanas de lugar sem avis-los. Seguindo esta sugesto em todas as aulas de Educao Fsica, os alunos com deficincia visual sero capazes de se movimentar, independentemente e sem receio, no ginsio de esportes ou quadra. Se houver um aluno com deficincia visual assistindo ao jogo, dever ser designado um locutor que fique a seu lado e lhe descreva o desenrolar do jogo. Ao ensinar Educao Fsica a alunos com deficincia visual, siga estas linhas de ao para modificar as experincias de aprendizagem:

BRASIL. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficincia Visual. Vol. 2, p. 133 - 142, Braslia: MEC/SEESP, 2001.
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SELECIONAR UMA ATIVIDADE QUE NO NECESSITE DE MODIFICAES Uma pessoa, com pouca ou nenhuma viso, pode participar de muitas atividades e esportes sem modificaes: remo e bicicleta com uma pessoa vidente no banco da frente, competio de remo com timoneiro vidente, boliche para pessoa com viso de tnel, boliche sonoro para os cegos, esqui aqutico usando sinais sonoros, luta (corpo a corpo). De fato, os lutadores com deficincias visuais tm uma histria de vitrias contra os videntes (Buell, 1966). Um professor criativo ser capaz de incluir para os deficientes visuais ampla variedade de atividades, desde que raciocine do ponto de vista da cegueira.

MODIFICAR AS REGRAS DA ATIVIDADE Muitos esportes foram modificados em funo dos participantes com deficincia visual. Pequenas modificaes, que no alteram a natureza do esporte, so mais aconselhveis. Por exemplo: para compensar as dificuldades de orientao e mobilidade no jogo de futebol e de beisebol utiliza-se uma bola com guizo e de tamanho maior do que a oficial, que localizada e acertada com maior facilidade. As regras de pistas e corridas tambm podem ser modificadas permitindo que os alunos com deficincia visual se guiem por um arame ou corda colocados em volta da parte interna da pista ou corram segurando no brao (acima do cotovelo) de um colega vidente, com bambols, bastes ou ainda por intermdio de pista sonora.

MODIFICAR AS TCNICAS DAS HABILIDADES A natao um excelente esporte aerbico que no exige a viso. As braadas so aprendidas atravs de feedback cinestsico e auditivo. As marcas das raias ajudam o nadador a uma linha reta. Contar com o nmero de braadas necessrias para atravessar a piscina capacita um nadador com deficincia visual a diminuir a velocidade antes de alcanar a orla, no nado de costas, peito, borboletas e de lado. O crawl no precisa de adaptaes porque neste estilo de natao os braos sempre chegam antes da cabea.

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MODIFICAR A TCNICA DE ENSINO Talvez a maior modificao no ensino de tcnicas seja a incluso da instruo verbal, da manipulao das demonstraes visuais. Colocar o aluno com deficincia visual de modo que ele possa v-lo ou toc-lo quando necessrio. Para o aluno que no for cego congnito ser til a utilizaes de imagens visuais. Quer os alunos cegos, quer os de baixa viso, beneficiam-se com uma linguagem precisa do professor, como por exemplo: A raquete deve ficar de 10 a 12 cm acima do ombro direito, em vez de segura a raquete assim.... Pesquisas feitas por Dye (1983) mostraram que, para crianas com deficincias visuais, o feedback cinestsico potencialmente um mtodo de aprendizagem mais eficiente do que feedback auditivo. Esses resultados sugerem que os professores deveriam posicionar corretamente o corpo da criana quando ensinam habilidade motora, a fim de ajudar o aluno a aprender, pois eles no observam diferentes organizaes corporais.

MODIFICAR O AMBIENTE, INCLUINDO ESPAO, FACILIDADE E EQUIPAMENTO Bolas de cores fortes, marcadores de campo e goals que contrastam com o fundo possibilitam aos alunos com deficincias visuais a utilizao da viso residual. Pelo fato de a natureza das limitaes visuais variar muito, importante falar com o aluno para saber quais modificaes podero ajudar mais. H alunos que enxergam, melhor, objetos luminosos multicoloridos sob luzes fortes, enquanto outros precisam de objetos coloridos slidos sob luzes moderadas que no produzem brilho. No vlei, a utilizao de uma bola de praia facilita o seguimento visual e torna mais lento o ritmo da partida. Ao selecionar as atividades para os alunos com deficincias visuais, a prioridade deveria ser dada aos esportes que podem ser praticados ao longo da vida, como boliche, ciclismo, remo, natao, futebol, basquete, vela, dana aerbica, yoga, jud, corrida (jogging), dana de salo e danas folclricas. Sugestes de Esportes e Atividades para Deficientes Visuais Natao; Atletismo; Musculao; Ginstica escolar;

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Jud; Gool-ball e Torball; Ginstica Postural e Corretiva; Futebol de salo; Basquete; Ciclismo; Corrida de Orientao; Xadrez.

Sugestes do professor da sala de aula para trabalhar com o professor de Educao Fsica O professor, de crianas com deficincia visual, pode ajudar os professores de Educao Fsica de vrias maneiras: Fornecendo a descrio do aluno: qual a viso til, quais os exerccios contra-indicados no caso de perigo de deslocamento de retina e glaucoma, informaes do oftalmologista, etc.; Explicando aquilo que o aluno pode e no pode ver. Isto ser de muito auxlio, se o aluno conseguir explicar-se por si prprio; Discutirem juntos (os professores) as possveis modificaes, inclusive a necessidade de culos de proteo; Sugerir que o professor de educao fsica avalie individualmente o aluno com deficincias visuais, quanto a seu atual nvel de desenvolvimento motor, antes de coloc-lo numa classe de Educao Fsica; Uma vez que o aluno deficiente visual tenha sido includo numa classe, entrar freqentemente em contato com o professor para acompanhamento e avaliao. Um apoio contnuo e sugestes so importantes; Oferecer-se para transcrever o material sobre Educao Fsica para o braile, tipos ampliados ou fitas gravadas. Pode acontecer que uma criana cega seja colocada numa classe de Educao Fsica com um professor que no se sinta vontade com sua presena. Tente determinar a razo desta relutncia. Se for necessria uma preparao extra, trabalhe com o princpio de dedicar mais tempo ao professor. Procure fazer com que o professor visite ou conhea um programa de educao fsica, no qual alunos com deficincia visual estejam satisfatoriamente integrados. A contribuio da educao fsica sade e ao bem estar dos indivduos com deficincia visual pode ser significativa. A Educao Fsica pode diminuir a distncia nas habilidades motoras existentes entre os deficientes visuais e seus pares videntes. Estes ltimos tm maiores oportunidades de

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aprendizagem incidental para aumentar as habilidades motoras e refinar o sentido cinestsico. Atividades que desenvolvam a aptido fsica, equilbrio, habilidades motoras, imagem corporal e alinhamento do corpo (postura adequada) podem ser indicadas juntamente com esportes que promovam a integrao com amigos videntes e a famlia. Os aspectos mais fceis de ser mudados so os equipamentos e as regras. Os aspectos mais difceis para mudar so as atitudes segundo as quais pelo fato de uma pessoa no ter viso, no ter tambm a capacidade de participar plenamente dos esportes (Sherrill, 1976). A contribuio mais significativa, do professor de alunos com deficincia visual, pode ser a de trabalhar os outros a fim de eliminar estas atitudes negativas. Propostas de Adequao Curricular para Programas de Educao Fsica de Alunos com Deficincia Visual Reconhecimento (conceituao e mapa mental) das reas, implementos e materiais a serem utilizados nas aulas de Educao Fsica. Ao aluno cego deve ser dado o tempo necessrio ao completo reconhecimento do ambiente de aula. Uso de pistas ambientais: o vento entrando por uma porta ou janela, uma fonte sonora localizada em um ponto constante, um odor caracterstico, a posio do sol, a textura de solos e paredes. Ao aluno vidente, indicaes sem a menor importncia, ao aluno cego, pistas essenciais a sua orientao e locomoo e a formao do mapa mental do ambiente fsico. absolutamente necessrio que o professor saiba o nome de seus alunos com deficincia visual. Essa necessidade, alm da questo afetiva, assume um papel importantssimo na segurana do aluno. Eles no respondero a expresses comumente acompanhadas da gesticulao Ei!, Voc a!, Pare!, Vem aqui!. Tratando-se de uma instituio especializada na formao de turmas de Educao Fsica altamente indicado a mesclagem entre alunos cegos e de baixa viso, tendo em vista o aumento considervel das possibilidades de exerccios em duplas ou grupos, altamente eficazes e indicados, mesmo em turmas regulares em que se tenha somente um ou poucos alunos com deficincia visual. A formao em roda, de mos dadas ou com a utilizao de uma corda circular muito adequada e fcil de ser alcanada. A verbalizao a principal arma do professor de cegos. Uma voz de comando clara e tranqila facilita em muito a percepo do comando solicitado.

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Existindo uma limitao bvia demonstrao, o professor, alm da voz de comando, poder utilizar a ajuda fsica e a percepo ttil-cinestsica, tocando em seu aluno e deixando que ele o toque. Procure evitar ambientes profundamente ricos em estmulos sonoros, que podem desorientar o aluno. Lembre-se da importncia das pistas sonoras e da voz de comando. No tenha melindres de alertar seu aluno cego sobre qualquer impropriedade no vesturio. Enfatize a higiene pessoal. Alm da importncia fundamental para a sade, as boas condies de higiene so importantssimas no convvio social. No saia de uma conversa com seu aluno cego sem avisar de sua sada, tampouco chegue a um grupo de alunos cegos sem identificar-se. No julgue que seu aluno cego conte passos para localizar objetos ou portas. Ele utiliza a memria cinestsica que todos ns temos e ele desenvolve muito mais. Na etapa pr-escolar e sries iniciais ele pode lanar mo desse recurso. Conduza seu aluno cego oferecendo-lhe o brao. Ele segurar acima do cotovelo e caminhar meio passo atrs de voc. Se o aluno for pequeno, ele tomar seu pulso. Nunca prejulgue seu aluno cego ou de baixa viso como incapaz de realizar um exerccio ou atividade, lembre que a vida dele ser um contnuo superar obstculos. Tente e, principalmente, use o bom senso. No demonstre superproteo a seu aluno cego ou de baixa viso inserido em uma turma de no deficientes. Lembre-se sempre que ele, antes de mais nada, quer ser tratado com igualdade. No generalize predicados ou defeitos de um deficiente visual a todos os outros. Lembre-se que as diferenas individuais constituem parmetros bsicos do processo educacional e as generalizaes so componentes do preconceito. Toda a criana gosta de brincar. A brincadeira desempenha um papel importante em seu desenvolvimento. A criana cega ou de baixa viso no diferente. Ela gosta e tem necessidade de brincar, correr, pular, danar. Embora possam acontecer defasagens psicomotoras, a criana cega, quanto ao interesse por atividades recreativas tem seu desenvolvimento em consonncia com a criana de viso normal da mesma faixa etria. uma tendncia natural do ser humano o temor do desconhecido. A criana cega enquanto no forma o conceito desconhece. O medo de situaes novas no lhe inerente, contudo, se for demonstrado,

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empregue estratgias que propiciem a ela experimentao fsica e a formao do conceito ambiental. O aluno de baixa viso, com patologia de descolamento de retina, no dever ser submetido a exerccios nos quais haja possibilidade de traumatismo na cabea. H uma grande incidncia de problemas neurolgicos, com crises convulsivas, em alunos com deficincia visual. Na natao, importantssimo que o professor tenha essa informao e atente para os aspectos de segurana nesses casos. O sentido rtmico inerente a todo ser humano. criana cega deve ser dada a possibilidade de, inicialmente, exteriorizar livremente atravs do movimento seu ritmo prprio. Ela no tem, naturalmente, padres de expresses rtmicas corporais. Esses padres, se inseridos pelo professor, poderiam demonstrar-se contraproducentes e inibidores na pr-escola ou nos primeiros anos do ensino fundamental. Nessa fase, o mais importante que o movimento corporal acontea, sua performance, a no deve ser enfatizada. Na pr-escola e at aproximadamente aos oito anos de idade, a criana cega no tem a possibilidade de abstrair-se do modelo para o real. Sua aprendizagem deve ser a mais concreta possvel. Depois dessa idade o professor de Educao Fsica poder utilizar-se de maquetas e plantas baixas em relevo para apresentar aos alunos modelos de quadras desportivas e instalaes de educao fsica. O professor de educao fsica deve buscar informaes relativas anamnese mdica, social, familiar, psicolgica e acadmica de seu aluno deficiente visual. Essas informaes certamente lhe daro parmetros bsicos para sua interveno, contudo no poder limitar-lhe pela formao de um prognstico final. Aos professores de educao fsica de alunos com deficincia visual caber buscar a integrao, que fundamental e propiciar a significatividade, as generalizaes e as aplicaes da aprendizagem proposta. O aluno com deficincia visual um ser ldico, como todo o ser humano. Em algumas ocasies ele tem necessidade de ser despertado para isso, principalmente nos casos de cegueira adquirida. O professor de Educao Fsica ter tambm a funo de incitar-lhe para o ldico e para o prazeroso, buscando ampliar suas possibilidades de opo de lazer.

2. Plenria (1 h) Aps a leitura e a discusso sobre o texto, os participantes devero voltar para a condio de plenria.

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O formador dever fazer, juntamente com os professores, um levantamento dos materiais e equipamentos adaptados, disponveis nas diferentes unidades escolares. A partir das informaes obtidas junto aos participantes, o formador deve auxiliar o grupo a identificar possibilidades de implementar atividades e de criar materiais adaptados, levando em conta as caractersticas de sua realidade local.

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10 ENCONTRO 10. CONSTRUO DE UM SISTEMA EDUCACIONAL ACOLHEDOR PARA ALUNOS CEGOS E PARA ALUNOS COM BAIXA VISO: ADEqUAES CURRICULARES
TEMPO PREVISTO
04 horas

FINALIDADE DESTE ENCONTRO


Disponibilizar ao professor informaes sobre as Adequaes Curriculares de Grande e de Pequeno Porte mais comumente necessrias para atender a necessidades educacionais de alunos com deficincia visual. (ref. expectativa 9)

MATERIAL
Textos: BRASIL. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficincia Visual. Vol. 2, p. 70 74, 120 130. (Texto adaptado). Braslia: MEC/SEESP, 2001. _____. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficincia Visual. Vol. 2, p. 75 - 90. Braslia: MEC/SEESP, 2001. Material: Livros escolares velhos; Cadernos; Giz de cera; Material de sucata, que possa ser utilizado para a criao de recursos didticos.

SEqNCIA DE ATIVIDADES
Momentos de interao reflexiva

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1. Estudo em grupo (1h e 45 min.) Iniciando este encontro, o formador dever solicitar aos participantes que se dividam em grupos de at quatro pessoas, para leitura, estudo e discusso sobre os textos a seguir. Os participantes que o preferirem podero usar, como suporte, o roteiro de estudos abaixo.

ROTEIRO DE ESTUDOS
1. Qual o conceito de currculo aqui adotado? 2. Recordando, o que so adequaes curriculares? 3. Quais as adequaes curriculares mais freqentemente teis para atender a necessidades educacionais especficas e especiais de alunos cegos / com baixa viso?

Natureza

Categoria Organizativas De objetivos De contedo De mtodo de ensino De avaliao De temporalidade

De pequeno porte Providncias que o professor pode tomar por conta prpria

De grande porte Providncias de competncia tcnicoadministrativa

PROMOVENDO ADEqUAES CURRICULARES qUE PERMITAM O ACOLHIMENTO DE ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL21
Entendendo-se por currculo o conjunto de fatores que inclui desde questes filosficas e sociopolticas da educao, at os marcos tericos, referenciais tcnicos e tecnolgicos que a concretizam na sala de aula (Brasil, 1999),
BRASIL. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficincia Visual. Vol. 2, p. 70 - 74, 120 - 130. (Texto adaptado). Braslia: MEC/SEESP, 2001.
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entende-se por adequaes curriculares, o conjunto de ajustes que favoream o acesso de todos os alunos (inclusive do aluno cego) proposta curricular do Ensino Regular. As adequaes curriculares podem se constituir de grandes e de pequenos ajustes, seja nos objetivos educacionais, no contedo programtico, nos procedimentos e estratgias de ensino adotados, no processo de avaliao e na temporalidade. Assim, tem-se como adequaes que favorecem o acesso ao currculo ao aluno cego e/ou ao aluno com baixa viso: propiciar recursos fsicos, ambientais e materiais ao aluno na unidade escolar de atendimento; possibilitar os melhores nveis de comunicao e interao com os profissionais e pessoas que convivem na comunidade escolar, reconhecendo e adotando sistemas adaptados de comunicao escrita: braile, tipos ampliados, computador; realizar ajustes que garantam a participao do aluno nas diferentes atividades escolares.

SUGESTES DE ADEQUAES PARA ACESSO AO CURRCULO ESCOLAR, PARA ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL
Prover a escola de sistema de comunicao, adaptado s possibilidades do aluno em questo: Sistema Braille, tipo ampliado, recursos tecnolgicos; Prover a escola ou o aluno cego de mquina braile, reglete, puno, soroban, bengala longa, livro falado, material adaptado em relevo, etc... Prover a escola ou o aluno de baixa viso de: lpis 6B, canetas de ponta porosa de cores contrastantes, papel pauta dupla, recurso ptico necessrio, luminria, lupa, etc.. Prover adequao de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo com texturas, softwares educativos em tipo ampliado, etc. Prover a escola ou o aluno de materiais adaptados: pranchas ou presilhas para no deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de voz e perifricos adaptados, etc. Providenciar softwares educativos especficos e recursos pticos; Propiciar acomodao, para aluno de baixa viso, com iluminao adequada; Posicionar o aluno na sala de aula de modo a favorecer sua possibilidade de ouvir o professor;

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Promover organizao espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocar extintores de incndio em posio mais alta, pistas tteis, auditivas e olfativas para orientar na localizao de ambientes, espao entre as carteiras para facilitar o deslocamento, corrimo nas escadas, etc.; Providenciar materiais desportivos adaptados: bola de guizo, xadrez, domin, dama, baralho e outros; Promover o ensino do braile para alunos, professores e pais videntes que desejarem conhecer esse sistema; Divulgar informaes sobre a melhor maneira de guiar, informar ou dar referncias de locais ao aluno com deficincia visual; Apoiar a locomoo dos alunos no acesso diretoria, salas de aula, banheiros e demais dependncia da escola; Possibilitar as alternativas na forma de realizao das provas: lida, transcrita em braile, gravada em fita cassete ou ampliada para o aluno com baixa viso, bem como uso de recursos tecnolgicos. Permitir a realizao de provas orais, caso necessrio, recorrendo-se a assessorias legais, em provas de longos textos. A construo de um sistema educacional acolhedor para os alunos que tm deficincia visual exige, alm das acima expostas e mais freqentemente, adaptaes de objetivos (com as conseqentes mudanas no contedo e no processo de avaliao) e adaptaes no mtodo de ensino (didtico-pedaggicas).

Adequaes de objetivos e de contedo Adequar/enfatizar objetivos, contedos e critrios de avaliao, tendo em vista peculiaridades individuais do aluno; Variar a temporalidade dos objetivos, contedos e critrios de avaliao, quando necessrio, levando em conta que o aluno com deficincia visual pode atingir os objetivos comuns do grupo, em um perodo mais longo de tempo. Introduzir contedos, objetivos e critrios de avaliao, indispensveis educao do aluno com deficincia visual, tais como: ensino de atividades da vida diria, orientao e mobilidade, escrita cursiva e exerccios com o soroban. Eliminar contedos, objetivos e critrios de avaliao que dificultem o alcance dos objetivos educacionais postos para seu grupo de referncia, em funo da deficincia que apresentam. Cabe, entretanto, enfatizar, que essa supresso no deve comprometer sua escolarizao e sua promoo acadmica.

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Adequaes didtico-pedaggicas No segundo grupo de adequaes tem-se: o reagrupamento de alunos, os mtodos de ensino adotados, o processo e as estratgias de avaliao. Seguem exemplos de adaptaes dessa categoria: Promover o trabalho em parceria, lembrando que diversas teorias de aprendizagem indicam que o aprendiz pode ser beneficiado, quando trabalhando com algum que sabe um pouco mais do que ele. Da mesma forma, importante que o aluno seja agrupado com colegas com quem ele melhor se identifique. Uso de mtodos e tcnicas especficos para o ensino de pessoas que tm a limitao visual para a compreenso e acesso realidade; Uso de procedimentos, tcnicas e instrumentos de avaliao distintos da classe, quando necessrio, sem privilegiar o aluno com deficincia visual, nem prejudic-lo quanto ao alcance dos objetivos educacionais para ele estabelecidos; Disponibilizar suportes fsico, verbal, visual (aos portadores de baixa viso) e outros que se mostrem necessrios, de modo a facilitar a realizao das atividades escolares e do processo avaliativo. O suporte pode ser oferecido pelo professor regente, pelo professor de sala de recursos, pelo professor itinerante ou pelos prprios colegas; Introduzir atividades complementares individuais que permitam ao aluno alcanar os objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades podem realizar-se na prpria sala de aula, na sala de recursos ou por meio de ateno de um professor itinerante, devendo ser implementadas de forma conjunta com os professores regentes das diversas reas, com a famlia e/ou com os colegas; Introduzir atividades complementares especficas para o aluno, em grupo ou individualmente. Essas atividades podem ser mediadas pelo professor especializado nas salas de recursos e/ou por meio do atendimento itinerante; Eliminar atividades que no beneficiem o aluno, ou que lhe restrinjam a participao ativa e real no processo de ensino e aprendizagem Eliminar atividades que o aluno esteja impossibilitado de executar; Suprimir objetivos e contedos curriculares que no possam ser alcanados pelo aluno em razo de sua deficincia, substituindo-os por objetivos e contedos acessveis, significativos e bsicos, para o aluno. Complementar os textos escritos com outros elementos (ilustraes tteis) para melhorar a compreenso; Explicar verbalmente todo o material, informaes e dispositivos apresentados em aula de maneira visual; Encorajar o aluno a deslocar-se na sala de aula e dependncias externas para obter materiais e informaes;

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Dar apoio fsico, verbal e instrucional para viabilizar a orientao e a mobilidade, visando locomoo independente do aluno; Dizer o nome do aluno com deficincia visual, sempre que desejar sua participao; Identificar-se sempre que comear a conversar com um aluno com deficincia visual; Inform-lo quando for ausentar-se da classe e, quando for embora, despedirse dele; Ensinar a boa postura, evitando os maneirismos comumente exibidos pelos alunos; Agrupar os alunos de uma maneira que favorea a realizao de atividades em grupo e incentivar a comunicao e as relaes interpessoais; Encorajar, estimular e reforar a comunicao, a participao, o sucesso, a iniciativa e o desempenho do aluno; Fazer-lhe perguntas, pedir-lhe para buscar algo, falar com outros professores, solicitar sua opinio, para que possa sentir-se membro ativo e participante da sala de aula; Dar-lhe a oportunidade de ler, como os demais colegas, integrando-o nas atividades extra-classe com outros alunos; Dar oportunidade para que toda a turma se apresente ao aluno com deficincia visual, nominalmente e em voz alta, para ele possa conhecer todos os colegas, e que seus colegas prximos possam servir-lhe de apoio; Estimul-lo a expressar-se oralmente e por escrito, cumprimentando-o pelos sucessos alcanados; Substituir grficos, fluxogramas, tabelas e mapas por textos quando sua adaptao em relevo no for compreensvel; Ampliar o tempo disponvel para a realizao das provas; Conceder tempo de descanso visual para alunos com baixa viso. Ao escrever, ler e dar mais tempo para que o aluno com deficincia visual possa tomar notas e acompanhar o raciocnio; Sempre que dispuser de modelos, objetos, mapas em relevo, figuras em trs dimenses, etc., faz-lo observar pelo tato; No se esquecer de que a leitura e a escrita do braile exigem mais tempo que a escrita comum; Quando o aluno apresentar baixa viso, coloc-lo nas primeiras filas, sem que receba luz de frente; Quando se tratar de cego, coloc-lo numa carteira das primeiras filas, de modo que fique bem a sua frente para ouvir-lhe; Alguns alunos de baixa viso recorrem lupa e necessitam de ampliaes que podem ser feitas a mo, usando maior espao entre as palavras e as linhas e serem escritas com caneta futura, ou pincel preto sobre papel branco ou palha;

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Adequar, sempre que necessrio, os comandos, as instrues, as questes (e no somente na hora das avaliaes); Prestar ateno ao utilizar material concreto, figuras e gestos, porque ser necessrio explicar-lhe o significado; Oferecer-lhe ajuda sempre que parecer necessitar, sem entretanto ajud-lo sem que ele concorde. Ao prestar ajuda, pergunte antes como agir, e se voc no souber em que, e como ajudar, pea explicaes de como faz-lo; Nunca lhe dizer ali, aqui, mas indicar, com preciso o lugar exato, usando termos como: a sua frente, atrs de voc, em cima, etc.; hora da refeio dizer-lhe o que vai comer. Se solicitado, ajud-lo a se servir. No encher, demasiadamente, o prato, a xcara ou o copo que vai ser utilizado; Organizar jogos (cabra-cega e outros), vivncia de simulaes da limitao visual, de modo que os outros alunos possam perceber as dificuldades dos colegas com deficincia visual; Contatar, sistematicamente, os pais e os professores da Educao Especial, o itinerante e o da sala de recursos; Enviar, com antecedncia, para o professor de sala de recursos/itinerante, todo o contedo a ser desenvolvido na semana seguinte, possibilitando, assim, sua adaptao para o braile ou tipo ampliado; Solicitar a presena do professor itinerante ou da sala de recursos nos Conselhos de Classe e no momento da avaliao, se julgar oportuno.

ADEQUAES NA SALA DE AULA PARA ALUNOS COM BAIXA VISO


Para se acolher o aluno com baixa viso na classe regular de ensino so necessrias adequaes que favoream condies de participao e de aprendizagem. Os principais aspectos a serem considerados so: Posicionamento do aluno em sala de aula e Adequao de materiais.

POSICIONAMENTO DO ALUNO EM SALA DE AULA


Leitura na Lousa Geralmente, a melhor posio para o aluno com baixa viso, sentar-se em frente lousa, no centro da sala, a no ser que enxergue menos com um dos

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olhos. Nesse caso, talvez necessite sentar-se um pouco mais para a esquerda ou para a direita, dependendo do olho afetado. Se o aluno usar algum sistema telescpico, para longe, dever sentar-se a uma distncia fixa da lousa (cerca de 2 metros), conforme indicao da avaliao funcional da viso. Se no usar, o professor dever permitir que o aluno se levante e se aproxime da lousa, sempre que se fizer necessrio.

Leitura de Perto e Escrita Cada aluno tem sua prpria distncia focal, dependendo do nvel de acuidade visual e do tipo de auxlio ptico utilizado. Devemos lembrar que, nesses casos, a aproximao do material de leitura dos olhos no prejudica a viso apenas propicia um aumento do tamanho da imagem. A aproximao um recurso para a ampliao do objeto. Quanto maior a magnificao da lente, menor a distncia focal, isto , quanto mais fortes os culos utilizados, mais prxima dever ser a distncia de leitura. Existem suportes de leitura (tipo pranchetas) que elevam o material distncia e posio adequadas, permitindo boa postura na leitura e escrita.

ADEQUAO DE MATERIAIS
Iluminao Nas escolas, importante o professor estar atento iluminao ambiental, pois esta, quando insuficiente, pode ocasionar dificuldades no processo de aprendizagem e no bem-estar da criana. Recomenda-se usar sistemas de iluminao variveis, conforme as necessidades de cada criana22 . Em relao iluminao ambiental, deve-se cuidar para que os locais sejam uniformemente iluminados, evitando-se reas escuras, principalmente nas salas de aulas, escadas, entradas e corredores. Para a execuo das tarefas visuais, til localizar o aluno sempre prximo a uma janela, pois a iluminao natural sempre prefervel. Caso no seja suficiente, pode-se utilizar uma luminria porttil, prxima carteira do aluno, provendo-o de luz focal. No caso de o aluno apresentar fotofobia (sensibilidade luz), deve-

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No caso do atendimento individualizado.

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se utilizar uma cortina leve. O sol que incide diretamente nas reas de trabalho e em superfcies brilhantes deve ser evitado, para no haver ofuscamento. Em relao posio da luz, esta deve estar num ngulo de cerca de 45, vindo de preferncia da esquerda, no caso dos destros, para no sombrear a escrita.

Contraste O uso do contraste adequado melhora a funo visual. No caso de alunos com baixa viso, a lousa deve ser escura o suficiente para permitir bom contraste com o giz, sendo o ideal o quadro negro com giz branco ou amarelo, evitando-se o giz verde ou vermelho, pois so cores menos contrastantes e mais difceis de serem vistas, principalmente pelos alunos com deficincias congnitas da viso de cores. A lousa de cor verde fosco pode favorecer melhor adaptao, evitandose o reflexo e o brilho da lousa negra. Os materiais escolares, como cadernos, devem ter as pautas bem pretas ou verdes, e at mesmo ampliadas se necessrio, isto , riscadas manualmente com traos mais escuros, conforme a necessidade visual do aluno. O ideal usar tinta preta, em papel branco ou palha, ou lpis preto n. 1 ou n. 6B, cujo grafite mais mole e portanto mais contrastante. Para grficos e cartazes, usar cores como o amarelo em fundo preto, azul ou verde em fundo branco, cores escuras em fundo luminoso, cores fluorescentes bem contrastantes. As canetas de ponta porosa so muito utilizadas. No caso de material mimeografado pode ser necessrio reforar as linhas com tinta preta para melhorar a nitidez.

Ampliao Alguns alunos conseguem ler, sem dificuldade, o tamanho de tipos de letras dos livros escolares se estas apresentarem bom contraste, principalmente nas sries iniciais do ensino fundamental. Caso seja necessrio o uso de tipos ampliados, pode-se fazer ampliao manual, cpias xerox ampliadas ou ampliao no computador, cuidando sempre de se conseguir bom contraste. Altos nveis de iluminao so necessrios no caso de uso de material duplicado. Os sistemas de vdeo-magnificao da imagem, tambm chamados circuitos fechados de televiso, so muito utilizados em outros pases.

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A aproximao do material, aos olhos, outro recurso de ampliao da imagem amplamente utilizado pelas prprias crianas, que neste caso utilizam a acomodao, para focar a imagem. Pode ser permitido, desde que o cansao produzido pelo uso deste sistema no seja excessivo. Algumas consideraes so indispensveis para a efetivao das adequaes curriculares no processo educacional de alunos com deficincia visual: Devem ser precedidas de rigorosa avaliao do aluno nos seguintes aspectos: competncia acadmica, aspectos do desenvolvimento (biolgico, intelectual, motor, lingstico, emocional e competncia social/interpessoal), motivao para os estudos imprescindvel que se leve em considerao peculiaridades do contexto escolar e familiar do aluno, para a elaborao do planejamento das adaptaes curriculares; As avaliaes relativas s condies do aluno e de seu contexto escolar e familiar devem ser feitas pela equipe docente e tcnica da unidade escolar, com a orientao do corpo dirigente e o apoio da Secretaria de Educao (dirigente da Educao Especial) local, se necessrio; As adequaes curriculares devem estar registradas e justificadas tcnica e formalmente, em documentos que passam a integrar o dossi do aluno; As programaes individuais do aluno devem ser definidas, organizadas e realizadas de modo a no prejudicar sua escolarizao, seu sucesso e promoo escolar, bem como sua socializao; As adequaes curriculares permitem as seguintes modalidades de apoio educao dos deficientes visuais, a serem prestados pelas unidades escolares e por meio de encaminhamentos para os atendimentos e recursos da comunidade: As salas de recursos; O atendimento itinerante; A ao combinada entre salas de recursos / atendimento itinerante; O atendimento psicopedaggico, quando necessrio; Os atendimentos na rea de sade, oferecidos pela rede pblica ou particular. As adequaes para alunos cegos e de baixa viso que afetem o currculo de determinadas disciplinas como Educao Artstica, Qumica, Matemtica, Geografia, Desenho, etc. devem ser realizadas pelos professores das reas referidas, em conjunto com os professores itinerantes, professores de salas de recursos e membros da equipe tcnica escolar.

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INDICAES CURRICULARES PARA OS ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL


No que se refere programao curricular para a educao dos alunos com deficincia visual, faz-se imprescindvel o acrscimo das Complementaes Curriculares Especficas em que so propostos os seguintes contedos: Orientao e Mobilidade, Atividade da Vida Diria, Escrita Cursiva, Soroban. A definio das modalidades de apoio destinadas educao dos alunos com deficincia visual considera os seguintes aspectos: A(s) rea(s) em que o apoio se faz necessrio; O(s) tipo(s) de apoio condizente(s); A(s) formas(s) de ministrar o apoio: individualmente ou em grupo, dentro ou fora da sala de aula, em grupos mistos ou constitudos apenas de portadores de cegueira ou de baixa viso; Os profissionais envolvidos e suas formas de atuao; O perodo de durao do apoio indicado. As seguintes premissas devem ser observadas, ao se planejar as adaptaes curriculares e os tipos de suporte a serem disponibilizados ao aluno: Partir sempre de um estudo de caso interdisciplinar, que considere todos os aspectos relevantes da vida do aluno, identifique suas necessidades educacionais especiais e indique as adaptaes importantes para seu atendimento; Buscar, ao mximo, um processo educativo pautado no currculo regular; Evitar afastamento do aluno das situaes normais da ao educativa e de seu grupo de colegas, assegurando sua participao no contexto sociocultural de sua sala de aula e de sua escola; Criar ambiente favorvel aprendizagem do aluno, sua integrao social e autonomia moral e intelectual. No caso especfico do aluno da Educao Infantil, a proposta pedaggica para a criana com deficincia visual promover os mesmos objetivos gerais da educao pr-escolar: desenvolvimento fsico, psicolgico, intelectual e social, mediante a prtica sociointeracionista, complementando a ao da famlia e da comunidade. O contedo curricular ser idntico ao dos demais alunos, requerendo, no entanto, algumas adaptaes, complementos ou ajustes, de forma a garantir

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criana cega e criana com cegueira ou com baixa viso, uma aprendizagem contextualizada e significativa. As adequaes curriculares devero se fundamentar na proposta pedaggica de cada escola, do trabalho pedaggico desenvolvido no cotidiano, das diretrizes metodolgicas, dos recursos e das atividades contempladas. H escolas que adotam como eixo organizador do trabalho pedaggico as reas do desenvolvimento, os jogos e as brincadeiras. Outras partem da seleo de temas trazidos pelos alunos, organizando atividades e seleo de materiais a partir dos dados elaborados na interveno. Incentivam a participao de atividades culturais como teatro, cinema, vdeo, brinquedoteca, museus e bibliotecas. No entanto, h escolas que no dispem de estrutura fsica, recursos e materiais disponveis para uma aprendizagem significativa e conceitual. Em ambos os casos, a proposta pedaggica, bem como as adequaes e as complementaes curriculares sero elaboradas com todas as pessoas envolvidas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e integrao escolar do aluno. O atendimento s necessidades educacionais especiais do aluno de responsabilidade de todos: Direo escolar, Coordenao tcnica, professor do ensino regular, professor especialista, ou professor de apoio e, principalmente, da famlia, como parceira eficiente para explicitar essas necessidades. A adequao e a complementao curricular para a educao do aluno com deficincia visual requerem, muitas vezes, um conjunto de experincias de avaliao do seu desenvolvimento integral, do seu processo de aprendizagem, da metodologia utilizada e dos recursos materiais disponveis, ou ainda no disponveis no sistema escolar. Da a funo da Instituio Escolar, de buscar a articulao nas diferentes esferas do ensino pblico e a parceria com servios e instituies no governamentais da comunidade que possam dar suporte, apoio e orientao para adaptao e complementao curricular. A articulao ou integrao entre Escola Famlia Comunidade garantir a melhoria da qualidade de vida e da educao das crianas com deficincia visual.

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As adequaes curriculares para os deficientes visuais baseiam-se na proposta curricular do Ensino Regular. No entanto, necessrio que sejam feitas algumas modificaes, ajustes ou alternativas que atendam s necessidades educativas do aluno. Ao serem feitas essas adequaes, devem ser levados tambm em conta alguns aspectos: A necessidade de ajustamentos compatveis com o desenvolvimento integral e o processo ensino-aprendizagem ao deficiente visual. A condio do desempenho curricular do aluno, tendo como referncia o currculo oficial do sistema. A adequao constante do processo de adequao para os alunos, de modo a permitir alteraes e tomadas de deciso.

REGISTRO DO PROCESSO DE PLANEJAMENTO E IMPLEMENTAO DE ADEQUAES CURRICULARES SUGESTO PARA DOCUMENTAO


Aps a realizao de estudo de caso e de anlise dos problemas no processo de ensino e aprendizagem, a identificao das adequaes curriculares de grande e pequeno porte a serem promovidas, necessrio que isto seja formalmente documentado no pronturio do aluno. Este, deve ser um documento individual, uma vez que as necessidades especiais de cada aluno so diferenciadas. Deve-se elaborar o Relatrio Individual de Adequaes Curriculares, com as seguintes informaes: 1. identificao do aluno: Nome Data do Nascimento Filiao Endereo Telefone 2. Informaes sobre a Escolarizao: Estabelecimento de ensino atualmente matriculado Srie e Nvel Dados anteriores sobre a escolarizao (vida escolar) Tipo de apoio especializado ou no especializado atual e anterior para a escolarizao Informaes sobre atendimentos ou tratamentos recebidos atualmente e no passado.

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Indicao das adequaes curriculares anteriores. Necessidades educacionais especiais atuais (de adequao curricular e/ou de acesso ao currculo). Perodo indicado para as adequaes, Durao prevista para o curso e nvel. Modalidades de apoio (atendimento itinerante, sala de recursos etc.), recursos da comunidade. Critrios de avaliao adotados. Fontes documentais utilizadas pareceres, laudos, relatrios, histrico escolar, entre outros, podem ser anexados ao Relatrio Individual de Adaptao Curricular. Equipe responsvel pela indicao das adequaes registrar os nomes dos integrantes do grupo proponente das adequaes e as funes exercidas na Instituio. Identificar profissionais envolvidos, se houver, suas profisses e o tipo de atuao com o aluno.

Este pronturio deve acompanhar o aluno inclusive no caso de transferncia, devendo ser mantido acessvel para os seus professores, familiares e rgos de inspeo escolar. O documento levar a assinatura da equipe envolvida nas decises, do diretor do estabelecimento de ensino e do aluno ou de seu responsvel.

2. Intervalo (15 min.)

3. Continuao da atividade de estudo em grupo (1 h)

4. Plenria (1 h) Ao final da atividade de estudo dirigido, o formador poder utilizar as questes constantes do roteiro de estudos, para direcionar o debate em plenria. Nesta, os participantes devero compartilhar o contedo que foi debatido nos pequenos grupos, discutir suas dvidas e buscar solues para problemas presentes.

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11 ENCONTRO

11. AVALIAO COMPREENSIVA


TEMPO PREVISTO
07 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Promover a reflexo crtica do professor acerca do processo de avaliao (ref. expectativa 10) Desenvolver atividade prtica de avaliao e de planejamento de ensino para o aluno com necessidades especiais (ref. s expectativas 11, 13, 14)

MATERIAL
Textos: Aranha, M.S.F. Reflexes sobre a Avaliao. Texto digitado. Bauru: UNESPBauru, 2000.

SEqNCIA DE ATIVIDADES
Momentos de interao reflexiva

PERODO DA MANH
TEMPO PREVISTO
04 horas 1. Estudo em grupo (2 h) Para a realizao deste encontro recomenda-se que os participantes se organizem em grupos de at 04 pessoas, para a leitura e estudo sobre o texto abaixo. Durante a leitura, os participantes devero discutir e responder s questes constantes do Roteiro de Estudo apresentado logo aps o texto.
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REFLEXES SOBRE O PROCESSO DE AVALIAO


Maria Salete Fbio Aranha A avaliao assume natureza e caractersticas diferentes, em funo das diferentes leituras filosfico-tericas que se assume no que se refere ao processo educacional. Neste texto, parte-se do pressuposto que ensino e aprendizagem so um processo complexo, de natureza bidirecional prpria e peculiar, diferente dos elementos (ensino e aprendizagem) que o constituem. Isto significa que o processo de ensino e aprendizagem produzido por uma determinada relao professoraluno ser sempre peculiar e complexo, diferente das caractersticas exclusivas do ensinar ou do aprender do professor e aluno envolvidos. Assim, o ensinar s pode ser compreendido, quando analisado luz da aprendizagem, enquanto que esta, da mesma forma, somente poder ser entendida quando analisada em suas mltiplas determinaes, sendo uma delas, o ensinar ao qual o aprendiz encontra-se submetido. Em funo de tal pressuposto que se toma a avaliao como processo compreensivo, no classificatrio, norteador essencial da prtica pedaggica. Para contextualizar e fundamentar tal posicionamento, entretanto, faz-se necessrio detalhar algumas idias que constituem o meio epistemolgico em que ele se define e desenvolve.

Pensando a Educao Entende-se por Educao o processo formal de favorecimento, ao aluno, do acesso e apreenso do saber historicamente construdo e sistematizado. No decorrer da Histria da Humanidade o homem olhou para os diferentes aspectos da realidade e investigou, buscando identificar seus elementos constituintes e como se do as relaes entre eles. Ao fazer isso, foi explicitando e sistematizando os princpios e as leis que as regem. A organizao sistemtica dessas informaes foi constituindo as diversas reas do conhecimento, chamadas cincias, edifcios que configuram verdadeiras linguagens. Assim, cada recorte da realidade pode hoje ser lido por meio da linguagem da fsica, da linguagem da qumica, da biologia, da matemtica, da psicologia, dentre outras, cada uma focalizando aspectos especficos e diferenciados da natureza de cada fenmeno.

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Retomando, ento, a questo da Educao, tem-se que esta detm, como seu principal objetivo, favorecer a todos os cidados o acesso a esses conjuntos de conhecimento, bem como o domnio deles, de forma a favorecer a melhor compreenso do que est posto na realidade e em da partindo, permitir que se avance tanto na sua utilizao para a melhoria da qualidade de vida dos cidados, como avanar na produo de novos conhecimentos. A escola o espao institucional que tem como funo social promover a aquisio, a transmisso e a ampliao desse saber historicamente acumulado, visando a formao do indivduo para a interpretao fundamentada e crtica do mundo e da sociedade, ou seja, para a instrumentalizao de seu agir e pensar na qualificao das relaes sociais e do homem. Embora no se d exclusivamente na sala de aula, o processo de ensino e aprendizagem, objeto do trabalho escolar, se qualifica e diferencia do ensino no cotidiano, pelas caractersticas, objetivos e mtodos prprios, bem como pela categoria de saber que ela socializa. (Laranjeira, 1995). Enquanto que a aprendizagem que se d na trivialidade do cotidiano assistemtica e produto do compartilhar no planejado de contedos e significados entre parceiros sociais, a que se espera favorecer em sala de aula deveria ser planejada e de responsabilidade do professor, tanto na provocao da curiosidade do aluno, como na mediao e acompanhamento do processo do aprender. A aula , enfim, um espao onde ocorre uma dada relao ensino/aprendizagem, aquela na qual o professor tem o papel de autoridade, por competncia e responsabilidade profissional. Cabe a ele buscar o conhecimento sobre o processo do aprender do aluno, organizar o ensino em funo desse conhecimento, reajustar suas aes pedaggicas em funo de seus efeitos sobre a aprendizagem do aluno, enfim, coordenar o ensino, mediando o processo de aprendizagem daquele que se encontra sob sua responsabilidade profissional. Tais consideraes requerem que se aborde, a seguir, a questo da relao ensinoaprendizagem, bem como o papel do professor como mediador desse processo. Pensando sobre o processo de ensinar e aprender Fundamentados na leitura socioconstrutivista de desenvolvimento humano, considera-se que cada indivduo apresenta, a cada recorte de sua histria de

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desenvolvimento, um desenvolvimento real, detectvel a partir das operaes que desenvolve com autonomia (sem ajuda). A construo efetiva do conhecimento s possvel no espao interpessoal, situao em que o professor, verificando o que o aluno consegue produzir sozinho, leva-o, atravs de sua instigao e mediao, a um passo alm no processo de construo do conhecimento. A posio que Vygotsky assume sobre a relao desenvolvimento/aprendizagem est declarada no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal, atravs do qual, nos oferece com magistral clareza, o que temos chamado de desenho da aula, uma vez que nos aponta os limites e possibilidades nos quais devemos apoiar nossa tarefa de articulao / mediao. Situa o campo da postura do social para com o sujeito, considerando uma esfera de desenvolvimento real - a que comporta o que o sujeito pode fazer sozinho - como ponto de referncia para a esfera de desenvolvimento potencial - a que delimita sua possibilidade de atuar com ajuda - e, considera, ento, o espao compreendido entre as duas esferas, a zona de desenvolvimento proximal. Com isso permite que, ns professores, apreendamos tambm o que no aula, ou seja no estaremos cumprindo nosso papel com relao ao aluno, nem se estivermos trabalhando no interior da primeira esfera (por exemplo, quando utilizarmos a aula para faz-lo retornar ao concreto palpvel, em realidades que j lhe so conhecidas), nem sequer se o fizermos no exterior da segunda esfera (por exemplo, quando propormos que apliquem teses gerais a casos especficos, em situaes nas quais a construo de conceitos ainda no est garantida). Contudo, a aula estar bem posta quando a alocarmos entre ambas, ou seja, se no estivermos a subestimar, nem a superestimar a capacidade real do sujeito. (Laranjeira. 1995). Caberia ao professor, assim, planejar e reajustar suas aes pedaggicas em funo de parmetros estabelecidos pelo ponto de partida do aluno e pelas peculiaridades que apresenta em seu processo de apreenso e construo do conhecimento. Para tanto, o educador precisa ter o domnio do conhecimento que lhe cabe socializar, ter o conhecimento e o domnio da Didtica, ter conhecimento e domnio sobre como se d a aprendizagem e saber utilizar tais conhecimentos na investigao e anlise das necessidades de cada um de seus alunos. O ideal ser que todo educador tenha formao e instrumentalizao necessria para realizar tal tarefa, seja qual for a modalidade estrutural de Educao em que estiver inserido, mesmo porque somente ento poder ser realmente um educador. Para tanto, necessita de apoio e suporte tcnico - cientfico para que possa cumprir com seu papel, interrompendo a avalanche de encaminhamentos equivocados e desnecessrios para as classes especiais

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Pensando sobre o fracasso escolar De natureza complexa, irredutvel a uma causa nica, o fracasso escolar guarda em sua multideterminao a dificuldade de seu enfrentamento. As dificuldades da Sade Pblica em garantir ateno integral populao infantil, necessria e prioritria para qualquer sistema comprometido com seu prprio futuro, contribuem com a manuteno de altos ndices de mortalidade infantil, mantendo em condies de risco as crianas que sobrevivem (precrias condies de nutrio e sade). As dificuldades econmicas e de insero no mercado de trabalho determinam a existncia de uma significativa parcela da populao, que busca a sobrevivncia em condies de baixo poder aquisitivo, produto e gerador de inmeros problemas sociais (precrias condies de habitao, lazer, educao, trabalho infantil, etc.). Assim, muitas vezes, a situao socioeconmica provoca a entrada prematura e mesmo ilegal da criana no mercado de trabalho, movida pela necessidade de completar o oramento familiar. Nestas condies, freqentemente fica difcil para a criana conciliar estudo e trabalho e quando o faz, diferencia-se de outros que no enfrentam a mesma realidade de vida. Tem-se, tambm, a prpria organizao do sistema educacional pblico que, a ttulo de disponibilizar a educao para todos, permite a formao de classes com alto nmero de alunos (mais de 50, s vezes), salas multisseriadas (encontrandose, inclusive, classes cujos professores cursaram at 2 srie, ministrando aulas para 1 a 4 sries, como acontece amide, em algumas regies do pas), o que, na verdade, pode prejudicar ou mesmo inviabilizar qualquer particularizao do ensino. A utilizao de livros didticos que privilegiam um pequeno recorte da realidade sociocultural, tomando os valores e a leitura da classe dominante como a representao do real, do correto e do adequado, faz do contedo abordado, muitas vezes, conjuntos totalmente destitudos de significado para a maioria das crianas que freqentam a escola pblica. O ensino a servio dos padres culturais de classes socioeconmicas privilegiadas, em detrimento da criana de classe popular pode conduzir a sua segregao e excluso do sistema educacional, por meio das dificuldades que impe apreenso peculiar do conhecimento que caracteriza o processo de aprendizagem. O prprio desconhecimento dos professores sobre o processo de construo do conhecimento e seu despreparo para o atendimento das peculiaridades individuais no referido processo constitui-se tambm fator determinante desse fenmeno.

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A criana carente no difere das demais em habilidades cognitivas bsicas, nem em termos funcionais (processo de aprendizagem), mas difere, sim, nos padres culturais, de aprendizagem e de motivao, bem como na relao com a cultura dominante. Ao se definir pela reproduo dessa cultura, a escola ignora, desrespeita e penaliza os cidados de camadas menos favorecidas, constituindose, assim, mais um fator de explicao para muitos casos de baixo nvel de aquisio e de desempenho da criana em sala de aula. Por outro lado, a vida em ambiente que restringe a exposio da criana diversidade e complexidade de informaes e oportunidades disponveis s crianas da classe dominante, limita e impede seu conhecimento e compreenso crtica da realidade e das relaes sociais que a constituem, diferenciando-a desvantajosamente de seus demais parceiros sociais. Como j se discutiu anteriormente, a escola tem um papel fundamental, mas quando o ensino oferecido encontra-se distante dos reais problemas e necessidades das crianas e de suas famlias, seu efeito pode ser o crescente desinteresse da criana, afastando-a da escola, ou determinando o fracasso escolar e sua gradativa excluso. Tais fatores podem, por um lado, acarretar atrasos e comprometimentos no desenvolvimento global da criana. Por outro, podem indicar um ensino muitas vezes deficitrio, acrtico, despersonalizado, massificado, que embora aparentemente democrtico e disponvel para todos, no garante a igualdade de condies, fator essencial para que as oportunidades postas possam ser igualmente acessadas. O conjunto de tais variveis, aliado a outras aqui no mencionadas, focaliza assim a criana que, na relao com a realidade sociocultural, gradativamente excluda das diversas instncias do sistema social, incluindo o educacional. Isto posto, considera-se importante que, ao se considerar a questo do fracasso escolar, no se ignore as condies de sade fsica e mental da criana, produzidas pelas carncias sociais e culturais, bem os diferentes determinantes situacionais, escolares e extra-escolares, que possam estar convergindo em sua produo. Embora j se saiba hoje, entretanto, que as principais causas do fracasso escolar no se encontram necessria e exclusivamente na criana, mas sim, so produzidas no contexto relacional de suas vidas cotidianas (econmicas, sociais, escolares, familiares, etc.), ainda se adota, com freqncia, avaliaes escolares nela exclusivamente focalizada, culpabilizando-a pelo fracasso escolar.

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Pensando, ento, a Avaliao Primeiramente faz-se importante explicar que, ao se falar sobre Avaliao, reporta-se ao processo que tem como funo primordial verificar se e quais objetivos pedaggicos esto sendo alcanados, identificar possveis problemas na relao ensino - aprendizagem e detectar aspectos dessa relao que necessitam redirecionamento. Alm de processo, o que implica em seu desenvolvimento ao longo tempo, essencial que seja contnuo. De carter compreensivo e no classificatrio, exige a anlise bidirecional da produo da dade professor - aluno, ou seja, de como um afeta o outro, contextualizados no contedo - alvo, na sala de aula (polade), na instituio escolar (com suas peculiaridades fsicas, econmicas, polticas, administrativas, pessoais) e no prprio sistema educacional mais amplo. Tal processo favorece ao professor, que detm a responsabilidade do ensinar, a identificao das necessidades do aluno e das direes s quais deve encaminhar as mudanas de sua ao pedaggica. atribuio do professor pensar sobre o pensar do aluno, ou seja, desenvolver suas aes pedaggicas constantemente atento aos seus efeitos no aluno, peculiar em sua subjetividade e em seu processo de construo do conhecimento. tambm sua atribuio ensinar pesquisando, ou seja, redirecionar sua prtica em funo dos dados constatados sobre o funcionamento do aluno. No entretanto esta, a prtica de avaliao rotineira em nossa realidade educacional. De maneira geral, as avaliaes realizadas em sala de aula tm como objetivo identificar erros e acertos do aluno, servindo a funes classificatrias que penalizam exatamente aquelas crianas que mais necessitam de ajustes e redirecionamentos na relao ensino - aprendizagem. Crianas cujo desempenho, neste raciocnio quantitativo e classificatrio, mostrase insuficiente, ao no serem atendidas em suas necessidades e respeitadas em suas particularidades, tendem a se distanciar cada vez mais do desempenho esperado pelo professor, sendo concretamente levada a um gradativo processo de excluso. O prximo passo, conseqncia natural desta leitura equivocada do processo educacional e do papel do professor, o encaminhamento da criana para avaliaes psicolgicas externas, providncia fundamentada na idia de que ela a nica depositria de seus prprios problemas.

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A literatura tem demonstrado j h longo tempo, a inoperncia dessas avaliaes, rotineiras em nosso sistema de ensino, o que se torna mais grave quando se constata que seus resultados passam a funcionar como principal norteador do espao de escolaridade que vai determinar o resto da vida escolar e social do aluno. Uma grande crtica ao processo de avaliao externa, tal como tem se configurado em inmeros casos de nossa realidade e que vem se somar critica anteriormente feita prtica atual de avaliao em sala de aula, refere-se ao fato desta se fundamentar principalmente na aplicao de testes psicomtricos, geralmente desenvolvidos em outros pases, que tomam como parmetros populaes que vivem em contextos socioculturais absolutamente diferentes do nosso, sem padronizao para a populao brasileira. Resultados obtidos por instrumentos desta natureza, na verdade s mostram qual a posio percentual em que um determinado aluno brasileiro se encontra, quando comparado com cidados de outro pas. Para ilustrar esta crtica, acredita-se ser interessante dissertar um pouco sobre esses testes. Em geral, so constitudos por diferentes provas, que solicitam um determinado desempenho do aluno. Cada teste tem um gabarito, que explica qual seria a resposta considerada correta. Aps o aluno ter respondido ao solicitado no teste, o avaliador marca as respostas corretas e as erradas, norteado pelo gabarito. Em seguida, tabula-se o nmero de respostas corretas e reporta-se tabela de percentis, buscando a identificao do patamar no qual o aluno em questo se encontra, a partir do nmero de respostas corretas que apresentou. Deve-se atentar para o fato de que e a populao com a qual o aluno comparado, constituda por um grupo - parmetro de sujeitos, em geral americanos, que vivia em um determinado estado nos Estados Unidos, no ano em que o teste foi construdo e a partir do qual ele foi padronizado. O resultado final indica, na realidade, que quando comparado ao grupo de alunos da srie x, escola y, estado m, este aluno brasileiro se encontra na posio k, que corresponde ao quociente de inteligncia z. Ora, sabe-se que realidades socioculturais diferentes favorecem a construo de conhecimentos diferenciados! E sabe-se tambm, que ter conhecimentos diferenciados no significa necessariamente um funcionamento mental deficitrio. Para ilustrar, pode-se criar um exemplo que seria engraado , se no fosse to dramtico em seu efeito. Ao passar por uma dessas avaliaes, um aluno deparouse com a questo O que a esmeralda? O aluno, cuja nica Esmeralda que conhecia era sua me, assim o respondeu, tendo obtido um X (errado) para sua

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resposta. A somatria de erros deste tipo que pode estar levando identificao to freqente de deficincias no aluno, justificando de forma equivocada seu encaminhamento (muitas vezes desnecessrio) para uma classe especial! Tais crticas, entretanto, seriam absolutamente incuas, se no levassem a um repensar do processo de avaliao, contextualizado no espao educacional. E nesta direo que se pretende, agora , encaminhar esta reflexo. A avaliao da aprendizagem parte integrante de todo currculo cujo conceito manifesta, implicitamente, uma concepo de Educao. Todo projeto pedaggica se direciona, ainda que implicitamente, para a formao de um tipo de cidado e de um tipo de sociedade. A escolha de critrios e de instrumentos que fundamenta a avaliao de um aluno reflete, em ltima instncia, o homem que se pretende formar. A avaliao tradicional, classificatria, configurada em provas e exames, serve principalmente a funes classificatrias, prtica que veladamente favorece a construo da crena de que existem cidados melhores e piores, em nvel e natureza. Esta a maior perversidade de um sistema que torna corriqueira e generalizada uma prtica que afeta a construo da leitura da realidade, pelo aluno, na direo de ter como natural a classificao, a hierarquizao e a excluso de cidados. Em geral, as pessoas no tm clareza de que, ao tomar determinadas atitudes avaliatrias, esto contribuindo para a formao de pessoas passivas, conformistas e acrticas, conservando, assim, as formas de dominao social. Na verdade, tais micropoderes, no desvelados, so mais eficientes que outros, explicitamente colocados socialmente. Da a importncia de se ter uma viso crtica sobre a que se presta a avaliao e de se conhecer a natureza epistemolgica do mtodo de avaliao empregado. Ora, se a Educao tem como objeto a socializao dos conhecimentos historicamente construdos e sistematizados, bem como a formao de cidados conscientes, ativos e participativos, tal sistema perde a significao. O questionamento do modelo mecanicista e a viso da avaliao da aprendizagem como um problema eminentemente tcnico, tem em Kliebard um excelente argumentador. Ele aponta para o reducionismo da noo simplista de avaliao como sinnimo de medida, em que se corre o risco de avaliar o no relevante e deixar de lado aspectos significativos que lhe escapam ao crivo. Aponta tambm

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que uma avaliao que no s mea, atribua nota e prediga o sucesso ou o fracasso, mas que considere os diferentes determinantes do desempenho do professor e do aluno, mostra-se transformadora e emancipadora. Nesta, troca-se dados exclusivamente quantitativos por outros de maior significao, quais sejam os que desvelam a caracterizao contextualizada do aluno em seu processo de aprendizagem, situando-o pedagogicamente como sujeito interativo de um processo de aquisio e de produo do conhecimento e da cultura. No se trata, neste posicionamento, de se abrir mo do rigor ao avaliar. Na verdade, este processo requer um rigor maior, tanto quanto clareza nas intenes e no modo de avaliar. Requer a verificao do que foi apreendido pelo aluno, de como se d o seu pensar, de quais relaes estabelece entre eventos, de como estabelece tais relaes, bem como requer a identificao de o que e como o professor est ensinando, quais intervenes e/ou mudanas devem ocorrer nas estratgias pedaggicas adotadas. Neste processo, torna-se essencial OUVIR o aluno, na busca de compreenso sobre o que ele pensa e sobre que hipteses ele formula acerca de seus acertos e erros. essencial BUSCAR CONHECER qual o seu nvel de desenvolvimento e de domnio de pr-requisitos referentes a cada contedo trabalhado. essencial que o professor PENSE a respeito dessa caracterizao do aluno e de como a considera no planejamento e na execuo de suas aes pedaggicas. A anlise acerca dos erros e acertos tanto do aluno quanto das estratgias adotadas pelo professor permite desvelar o processo de construo de conhecimento. No faz sentido, portanto, ser uma prtica unilateral. Professor e aluno precisam estar juntos nessa anlise, onde no se trocar a pretensa objetividade pela subjetividade, mas sim, buscar-se- a compreenso crtica de como uma se relaciona com a outra. Analisar criticamente a qualidade da avaliao significa refletir interativamente sobre a objetividade e a subjetividade nela contidas. Nesta perspectiva, a avaliao s toma sentido quando deixa de ser medida linear, esttica e adquire a perspectiva da busca de compreenso do indivduo que aprende e se desenvolve, e do prprio processo de aquisio, construo do conhecimento, de forma contextualizada. A avaliao compreensiva, enfim, processual, o que implica em desenvolvimento ao longo do tempo e contnua. Exige a anlise bidirecional da relao professoraluno, na busca da compreenso de como um age com outro, de como que um

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afeta o outro, dentro, de um contexto da sala de aula, da escola e da realidade scio-cultural desses agentes. atribuio do professor pensar sobre o pensar do aluno, ou seja, desenvolver suas aes pedaggicas constantemente atento aos seus efeitos no processo de aprendizagem do aluno, peculiar em sua subjetividade e em seu processo de construo do conhecimento. tambm sua atribuio ensinar pesquisando: ao atuar, analisar os efeitos de sua atuao no processo de aprendizagem do aluno, redirecionando sua prtica, em funo dos dados ento constatados. Somente assim se pode redirecionar a avaliao, no sentido de fazer dela um processo efetivo de diagnstico pedaggico, compreensivo e sinalizador dos necessrios ajustes.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Coll, C, Palcios, J. e Marchesi, A. Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar. Desenvolvimento Psicolgico e Educao. Volume 3. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. Laranjeira, M.I. Da Arte de Aprender ao Ofcio de Ensinar. Dissertao de Mestrado. Marlia: UNESP, 1995. Vygotsky, L.S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Livraria Martins Fontes, 1984. ____. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Livraria Martins Fontes, 1987.

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ROTEIRO DE QUESTES
1. O que diferencia uma avaliao classificatria de uma avaliao compreensiva? 2. Quais determinantes o grupo poderia citar como importantes para serem considerados no processo de avaliao de um aluno cego, e de um aluno com baixa viso?

2. Intervalo (15 min.)

3. Plenria (2 h) Aps o intervalo, o formador dever solicitar dos participantes que voltem organizao de plenria, na qual cada grupo dever apresentar as respostas que produziram para as questes constantes do Roteiro de Estudo. Deve-se incentivar que todos discutam as respostas apresentadas, luz da realidade do contexto em que atuam profissionalmente.

PERODO DA TARDE
TEMPO PREVISTO
02 horas 1. Estudo em grupo (1 h) O formador deve solicitar que algum da plenria (pode ser um ou mais professores) que j tenha tido, ou esteja vivendo a experincia de ensinar para um aluno cego, ou para um aluno com baixa viso, numa sala do ensino regular, descreva uma dificuldade detectada no processo de ensino e aprendizagem, em sua relao com esse aluno. O grupo deve fazer o mximo de perguntas, de forma a poder construir um cenrio claro e objetivo sobre o caso, ou os casos escolhidos.

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Sugere-se que a histria do(s) caso(s) seja escrita na lousa, de forma a tornar-se acessvel a todos. Em seguida, o formador deve solicitar aos participantes que se renam em grupos de at quatro pessoas, para, a partir da histria construda, elaborar um planejamento de ao, por meio do preenchimento da planilha abaixo apresentada
Problema de Determinantes ensino e de identificados aprendizagem Necessidades Educacionais Especiais do aluno Adequaes de Adequaes de Grande Porte, Pequeno Porte, que se fazem que se fazem necessrias necessrias

2. Plenria (1h) Aps o trabalho em grupo, os participantes devero retornar condio de plenria, na qual cada grupo dever apresentar e discutir o planejamento realizado.

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12 ENCONTRO 12. A INTERAO SOCIAL E O DESENVOLVIMENTO DE RELAES SOCIAIS ESTVEIS

TEMPO PREVISTO
03 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Promover, no professor, a reflexo crtica sobre as interaes sociais e o processo de desenvolvimento de relaes estveis (ref. expectativa 14)

MATERIAL
Brasil. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficincia Visual. VoI II p. 143 - 151. Braslia: MEC/SEESP, 2001.

SEqNCIA DE ATIVIDADES
Momentos de interao reflexiva

PERODO DA MANH
TEMPO PREVISTO
2 horas 1. Estudo em grupo (1 h) O formador dever solicitar dos participantes que se dividam em sub-grupos de at 4 pessoas, para leitura do texto e para o preparo de uma representao dramtica sobre quaisquer dos tpicos nele abordados. Sugere-se que, em cada apresentao, o grupo represente aes inadequadas e aes que favorecem o desenvolvimento da interao e de relaes interpessoais com o aluno cego, e/ou com o aluno com baixa viso.

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DESENVOLVENDO COMPETNCIAS PARA O ATENDIMENTO S NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISO

A INTERAO SOCIAL COM A PESSOA PORTADORA DE DEFICINCIA VISUAL23


A viso o mais importante canal de relacionamento do indivduo com o mundo exterior. A cegueira sensorial foi sempre tratada, atravs dos sculos, com medo, superstio e ignorncia. Na Idade Mdia, chegava-se a considerar a cegueira como um castigo dos cus. Hellen Keller abriu os olhos do mundo para a imensa capacidade e disponibilidade que o deficiente visual tem de ser til sociedade e interagir com o meio. Cabe sociedade cooperar e dar oportunidade para que esses indivduos, que tm limitao em seu relacionamento com o mundo, possam desenvolver e usufruir de toda a sua capacidade fsica e mental. Pretendemos, com estas informaes, esclarecer aos educadores, aos familiares e sociedade em geral alguns tpicos sobre deficincia visual, suas capacidades e limitaes, ampliando nossos horizontes no relacionamento humano.

1. Consideraes Gerais No se refira cegueira como um infortnio. Ela pode ser assim encarada logo aps a perda da viso, mas a orientao adequada, a educao especial, a reabilitao e a profissionalizao conseguem minimizar os seus efeitos. A cegueira no contagiosa, razo pela qual cumprimente seu vizinho, conhecido ou amigo cego, identificando-se, pois ele no o enxerga. A cegueira no restringe o relacionamento com as pessoas nem com o meio ambiente, desde que as pessoas com as quais o cego conviva no lhe omitam ou encubram fatos e acontecimentos, o que lhe trar muita insegurana ao constatar que foi enganado. O cego no enxerga a expresso fisionmica e os gestos das pessoas. Por este motivo fale sobre seus sentimentos e emoes, para que haja um bom relacionamento.

BRASIL. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental - Def. Visual. Vol 2, p. 143-151. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
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No trate a pessoa como um ser diferente porque ela no pode enxergar. Saiba que ela est sempre interessada nos acontecimentos, nas notcias, nas novidades, na vida. O cego no tem a viso das imagens que se sucedem na TV, no cinema, no teatro. Quando ele perguntar, descreva a cena, a ao e no os rudos e dilogos pois estes ele escuta muito bem. O cego organiza seu dinheiro com o auxlio de algum de sua confiana, que enxerga. Aqueles que aproximam o dinheiro do rosto para identific-lo so pessoas com baixa viso. No generalize aspectos positivos ou negativos de uma pessoa cega que voc conhea, estendendo-os a outros cegos. No se esquea de que a natureza dotou a todos os seres de diferenas individuais mais ou menos acentuadas. O que os cegos tm em comum a cegueira, porque cada um tem sua prpria maneira de ser. Procure no limitar as pessoas cegas mais do que a prpria cegueira o faz, impedindo-as de realizar o que elas sabem, e devem fazer sozinhas. Ao se dirigir a uma pessoa cega chame-a pelo seu nome. Cham-la de cego ou ceguinho desrespeitoso. A pessoa cega no necessita de piedade e sim de compreenso, oportunidade, valorizao e respeito como qualquer pessoa. Mostrar-lhe exagerada solidariedade no a ajuda em nada. No fale com a pessoa cega como se ela fosse surda. Ao procurar saber o que ela deseja, pergunte a ela e no a seu acompanhante. O cego tem condies de consultar o relgio (adaptado) , discar o telefone ou assinar o nome, no havendo motivo para que se exclame maravilhoso, extraordinrio. A pessoa cega no dispe de sexto sentido, nem de compensao da natureza. Isto so conceitos errneos. O que h na pessoa cega simples desenvolvimento de recursos latentes que existe em todas as pessoas. Conversando sobre a cegueira com quem no v, use a palavra cego sem rodeios. Ao ajudar a pessoa cega a sentar-se, basta pr-lhe a mo no espaldar ou no brao da cadeira, que isto indicar sua posio, sem necessidade de segur-lo pelos braos ou rodar com ele ou pux-lo para a cadeira. Cuide para no deixar nada no caminho por onde uma pessoa cega costuma passar. Ao entrar no recinto ou dele sair, onde haja uma pessoa cega, fale para anunciar sua presena e identifique-se. Quando estiver conversando com uma pessoa cega, necessitando afastarse, comunique-o. Com isso voc evitar a desagradvel situao de deix-la falando sozinha, chamando a ateno dos outros sobre si.

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Ao encontrar-se com uma pessoa cega, ou despedir-se dela, aperte-lhe a mo. O aperto de mo cordial substitui para ela o sorriso amvel. Ao encontrar um cego que voc conhece, v logo dizendo-lhe quem , cumprimentando-o. Colocaes como Sabe quem sou eu?... Veja se adivinha quem est aqui... No v dizer que no est me conhecendo ... S o faa se tiver realmente muita intimidade com ele. Apresente seu visitante cego a todas as pessoas presentes. Assim procedendo voc facilitar a integrao dele ao grupo. Ao notar qualquer incorreo no vesturio de uma pessoa cega comuniquelhe. Muitos cegos tm o hbito de ligar a luz, em casa ou no escritrio. Isso lhe permite acender a luz para os outros e, no raro, ela prpria prefere trabalhar com luz. Os que enxergam pouco (baixa viso) beneficiam-se com o uso da luz. Ao dirigir-se ao cego para orient-lo quanto ao ambiente, diga-lhe: a sua direita, a sua esquerda, para trs, para frente para cima ou para baixo. Termos como aqui ou ali no lhe servem de referncia. Encaminhe bebs, crianas, adolescentes ou adultos com deficincia visual, que no receberam atendimento especializado, aos servios de Educao Especial. O uso de culos escuro para os cegos tem duas finalidades: de proteo do globo ocular e esttica quando ele prprio preferir. Quando se dispuser a ler para uma pessoa cega, jornal, revista, etc., pergunte a ela o que deseja ser lido.

2. Na Residncia Mudanas de mveis constantes prejudicam a orientao e locomoo do cego. Ao necessitar faz-lo, comunique-o para que ele se reorganize. Pequenos cuidados facilitaro a vida do deficiente visual. Assim, as portas devero ficar fechadas ou totalmente abertas. Portas entreabertas favorecem que o mesmo se bata. Portinhas de armrios areos bem como gavetas devero estar sempre fechadas; cadeiras fora do lugar e pisos engordurados e escorregadios so perigosos. Os objetos de uso comum devero ficar sempre no mesmo lugar, evitando assim cada vez que o cego necessite de um objeto, (tesoura, pente, lixeira, etc.), tenha que perguntar onde se encontram. Os objetos pessoais do cego devem ser mantidos onde ele os colocou, pois assim saber encontr-los. Na refeio, diga ao cego o que tem para comer e quando houver vrias pessoas mesa pergunte a ele, pelo seu nome, o que ele deseja.

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O prato pode ser pensado como se fosse um relgio e a comida distribuda segundo as horas. Assim, nas 12:00 horas, que fica para o centro da mesa, ser colocado, por exemplo, o feijo. Nas 3:00 horas, direita do prato, o arroz, nas 6:00 horas, prximo ao peito do cego, a carne, facilitando assim ser cortada por ele, e s 09:OO horas, esquerda do prato, a salada. Prato cheio complica a vida de qualquer pessoa. O cego tem condies de usar garfo e faca, bem como pratos raso, podendo sozinho cortar a carne em seu prato, firmando a carne com o garfo e situando, com a faca, o tamanho da carne e o pedao a ser cortado. Ao servir qualquer bebida no encha em demasia o copo ou a xcara, alcanando-os na mo do cego para que ele possa situar-se quanto a sua localizao. No fique preocupado em orientar a colher ou garfo da pessoa cega para apanhar a comida no prato. Ela pode falhar algumas vezes, mas acabar por concluir sua refeio. Pequenas marcaes em objetos de utilizao do cego podero ajud-lo a identificar, por exemplo, sua escova de dentes, sua toalha de banho, as cores das latinhas de pasta de sapatos, cor de roupas, as latas de mantimentos, etc. Estas podero ser feitas em braile, com esparadrapo, boto, cordo, pontos de costura ou outros. Objetos quebrveis (copos, garrafas trmicas, vasos de flores, etc.) deixados na beirada de mesas, pias, mveis ou pelo cho constituem perigo para qualquer pessoa e obviamente perigo maior para o cego. Mostre a seu hspede cego as principais dependncias de sua casa, a fim de que ele aprenda detalhes significativos e a posio relativa dos cmodos, podendo, assim, locomover-se sozinho. Para realizar esta tarefa, devemos colocar o cego de costas para a porta de entrada e dali, com auxlio, ele mesmo far o reconhecimento direita esquerda, como cada pea e qual a distribuio dos mveis.

3. Na Rua Ao encontrar uma pessoa cega na rua, pergunte se ela necessita de ajuda, tal como: atravessar a rua, apanhar txi ou nibus, localizar e entrar em uma loja, etc. Oferea auxilio pessoa cega que esteja querendo atravessar a rua ou tomar conduo. Embora seu oferecimento possa ser recusado, ou mal recebido, por algumas delas, esteja certo de que a maioria lhe agradecer o gesto. O pedestre cego muito mais observador. Ele tem meios e modos de saber onde est e para onde vai, sem precisar estar contando os passos. Antes

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de sair de casa ele faz o que toda pessoa deveria fazer: procura saber bem o caminho a seguir para chegar a seu destino. Na primeira caminhada poder errar um pouco, mas depois raramente se enganar. Salincias, depresses, quaisquer rudos e odores caractersticos, tudo ele observa para sua boa orientao. Nada sobrenatural. Em locais desconhecidos, a pessoa cega necessita sempre de orientao, sobretudo para localizar a porta por onde deseja entrar. No tenha constrangimento em receber ajuda, admitir colaborao ou aceitar gentilezas por parte de uma pessoa cega. Tenha sempre em mente que solidariedade humana deve ser praticada por todos e que ningum to incapaz que no tenha algo para dar. Ao guiar a pessoa cega basta deix-la segurar seu brao que o movimento de seu corpo lhe dar a orientao de que ela precisa. Nas passagens estreitas, tome a frente e deixe-a segu-lo, com a mo em seu ombro. Nos nibus e escadas basta pr-lhe a mo no corrimo. Quando passear com um cego que j estiver acompanhado no o pegue pelo outro brao, nem lhe fique dando avisos. Deixe-o ser orientado s por quem o estiver guiando. Ao atravessar um cruzamento guie a pessoa cega em L, que ser de maior segurana para voc e para ela. Cruzamento em diagonal pode faz-la perder a orientao. Para indicar a entrada em um carro faa a pessoa cega tocar com a mo na porta aberta do carro e com a outra mo no batente superior da porta. Avise-o se tem assento na dianteira, em caso de txi. Ao bater a porta do automvel, onde haja uma pessoa cega, certifique-se primeiro de que no vai prender-lhe os dedos. Estes so sua maior riqueza. Se voc encontrar uma pessoa cega tentando fazer compras sozinha em uma loja ou supermercado, oferea-se para ajud-la. Para ela muito difcil saber a exata localizao dos produtos, assim como escolher marcas e preos. No siga a pessoa com deficincia visual, pois ele poder perceber sua presena, perturbando-se e desorientando-se. Oriente sempre que for necessrio. O deficiente visual, geralmente, sabe onde o terminal de seu nibus. Quando perguntar por determinada linha para certificar-se. Em um ponto de nibus onde passam vrias linhas o deficiente visual necessita de seu auxlio para identificar o nibus que deseja apanhar. Se passar seu nibus, onde passa s uma linha, o deficiente visual o identificar pelo rudo do motor, abertura de portas, movimento de pessoas subindo e descendo, necessitando sua ajuda apenas para localizar a porta. Em trajetos retos, sem mudana do solo, o cego no pode adivinhar o ponto onde ir descer e precisar de sua colaborao. Em trajetos sinuosos ou que modificam o

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solo ele faz seu esquema mental e desce em seu ponto, sem precisar de auxlio. Quando voc for descer de um nibus e perceber que uma pessoa cega vai descer no mesmo ponto oferea sua ajuda. Ela necessitar de sua ajuda para atravessar a rua ou informaes sobre algum ponto de referncia. Ajude a pessoa cega que pretende subir em um nibus colocando sua mo na ala externa vertical e ela subir sozinha, sem necessidade de ser empurrada ou levantada. Dentro do nibus no obrigue a sentar-se, deixando sua escolha. Apenas informe-o onde h lugar colocando sua mo no assento ou no encosto caso ele deseje sentar-se. Constituem grande perigo para os deficientes visuais os obstculos existentes nas caladas tais como lixeiras, carros, motos, andaimes, venezianas abertas para fora, jardineiras, rvores cujos troncos atravessam a calada, tampas de esgotos abertas, buracos, escadas, andaimes, etc.

4. No Trabalho Em funo adequada e compatvel, o deficiente visual produzir igual ou mais que as pessoas de viso normal, pois seu potencial de concentrao mais bem utilizado. Ao ingressar na empresa o deficiente visual, como qualquer outro funcionrio deve ser apresentado a todos os demais colegas, chefias e ser orientado quanto rea fsica (distribuio das salas, mquinas, santirrio, refeitrio, outros). Todo o cidado tem direitos e deveres iguais frente sociedade. Dessa forma o deficiente visual deve desempenhar, na ntegra, seu papel enquanto trabalhador cumprindo seus deveres, quanto pontualidade, assiduidade, responsabilidade, relaes humanas, etc. Se o deficiente visual no corresponder ao que a empresa espera dele, no generalize os aspectos negativos a todos os deficientes visuais; lembre-se que cada pessoa tem caractersticas prprias. Pelo fato de ter-se tornado deficiente visual o trabalhador ou funcionrio no deve ser estimulado a buscar sua aposentadoria, mas a reabilitar-se, podendo continuar na empresa ou habilitar-se em outras funes e outros cargos.

5. Na Escola Criana com olhos irritados que esfrega as mos neles, aproxima muito para ler ou escrever, manifesta dores de cabea, tonturas, sensibilidade excessiva luz, viso confusa, deve ser encaminhada a um oftalmologista.

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Todo deficiente visual, por amparo legal, pode freqentar escola da rede regular de ensino (pblico ou particular). Se a criana enxerga pouco dever estar na primeira fila, no meio da sala ou com distncia suficiente para ler o que est escrito no quadro. A incidncia de reflexo solar e/ou luz artificial no quadro negro devem ser evitadas. Trate a criana deficiente visual normalmente, sem demonstrar sentimentos de rejeio, subestimao ou superproteo. Todos podem participar de aulas de Educao Fsica e Educao Artstica. Use o prprio corpo do deficiente visual para orient-lo. Trabalhos de pesquisa em livros impressos em tinta podem ser feitos em conjunto com colegas de viso normal.

Concluso Por falta de conhecimentos, muitos tm dificuldades no relacionamento com pessoas cegas. Desejam ajudar, mas no sabem como faz-lo. Bem intencionados, muitos querem ajudar demais e com isto criam dificuldades e srios embaraos aos cegos. Esperamos que as sugestes ou dicas propostas anteriormente possam orientar o relacionamento com a pessoa deficiente visual.

2. Plenria (1 h) Novamente na configurao de plenria, cada sub-grupo dever apresentar sua dramatizao, contextualizando-a e mediando a discusso sobre ela, com o conjunto de participantes.

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