Agustin Escolano Benito fl ESCOLA COMO CULTURA SMUG AM EMMA Cdrse. > Cc REVISAO TECNICA Heloisa Helena Pimenta Rocha Vera Lucia Gaspar da Silva EDITORACAO ELETRONICA Fabio Diego da Silva Tatiane de Lima CAPA Patricia Lagoeiro IMAGEM DA CAPA La Escuela de Dolorifias (1941), dleo sobre tela de Julia Minguillén A obra faz parte do acervo da Diputacién Provincial de Lugo (Galicia, Espanha) Mostra uma escola instalada em dmbito doméstico, onde uma professora com boa experiéncia e severa disciplina, ensina os rudimentos culturais os meninos e meninas de seu entorno rural Dados Internacionais de Catalogacao na Publicagao (CIP) (CAmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Escolano Benito, Agustin Aescola como cultura : experiéncia, memoria e arqueologia / Agustin Escolano Benito ; [tradugao € revisdo técnica Heloisa Helena Pimenta Rocha, Vera Lucia Gaspar da Silva]. -- Campinas, SP : Editora Alinea, 2017. Titulo original: La escuela como cultura : experiencia, memoria, arqueologia. Bibliografia. 1. Cultura escolar 2. Educagao 3. Experiéncia 4. Praxis I. Titulo. 16-09321 CDD-371.001 indices para catélogo sistematico: 1, Cultura escolar : Educagdio 371.001 ISBN 978-85-7516-790-8CAPITULO 3 fl COLA COMO MEMORIA cultura da escola, ao universalizar-se nas sociedades ilustradas e de democracia avan¢ada, passou a fazer parte de nossa memoria indi- vidual e coletiva ¢, mais especificamente, da meméria corporativa da profissio docente. Desse modo, a cultura escolar comecou a ser percebida como um valor a ser inclufdo nas novas formas de sociabilidade cidada, como também na formacao dos professores. No que diz Tespeito aos sujeitos, a passagem pela escola é um marco integrado no processo de construgio ou de reconstrugdo de sua propria iden- tidade narrativa, Quanto aos professores, a meméria das praticas escolares que regularam historicamente sua profissao é o fundamento de uma tradicao disponivel, da qual eles podem se apropriar como uma cultura de oficio ou um marco de referéncia para a critica e a inovagao. Este capitulo analisa a cultura escolar como meméria. Examina o valor das lembrangas ¢ dos contetidos que essa memoria arquiva. Faz alusio, entre Cutras coisas, & influéncia exercida pelos espagos e pelos tempos que ordena- "im 4 vida da escola na estruturagdo do esquema corporal e dos biorritmostemporais das pessoas submetidas aos dispositivos de disciplinarizac;, 4 instituigdes educativas. Analisa igualmente o papel da meméria ng fia. das praticas de sociabilidade entre os pares de eee Coabitaram 4 Ja, bem como na criagao de estereétipos acerca da imagem dos doce de seus papeis. Finalmente, comenta os registros guardados pel, Mem ria acerca das materialidades com que se instrumentalizou a Pragm, fe escolar. Os objetos, os icones € os manuais também ficaram inscritos ,. aFaq &¢o, Dttes memoria da escola. O capitulo revisa também como a memoria escolar ficou incorpory da em alguns padrdes de nosso comportamento, muitas vezes até Mesmo sob a forma de respostas corporais. O desenho, a ergonomia ¢ a funciona. lidade dos elementos que compdem a cultura material das escolas chep,. ram a sobredeterminar praticas corporais, gestualidades, formas de cis € grafismo, modos de oralidade, técnicas de calculo € topologia, além de ‘outros padres de nossas formas de estar no mundo. Esse tipo de memériz que, em algumas manifestag6es, € mecanico, ja que se configura em um ingrediente do habitus pessoal, afeta todas as dimens6es antropoldgicas dos sujeitos: as cognitivas, as psicofisicas e, inclusive, as emocionais. Em outra direcao, o capitulo reflete acerca das possibilidades ofereci- das pelo patrim6nio educativo como memoria a ser preservada e difundida, assim como de suas virtualidades terapéuticas e hermenéuticas. Para tanto, Tetoma-se a experiencia realizada no CEINCE com sujeitos afetados por deméncia senil e pelo mal de Alzheimer, apresentando-se sugestées inte Pretativas derivadas de um texto narrativo de Umberto Eco. Numa out dimensao, comentam-se as estratégias de investigacao oferecidas pelo pa digma indicidrio de Carlo Ginzburg e pela semidtica dedutiva de Sherlock Holmes. ; Tais questdes fazem Parte do desiderato de uma educacao patrim™™” nial dos cidadaos, que permita incorporar, como um contetdo essencial,# cultura da escola tomada como valor e como ethos de uma formacio “i comum, Para © que € preciso hermeneutizar a meméria, numa pesPe™ critica,Memoria da escola e identidade narrativa ‘A cultura da escola, que se tece, conforme tentamos mostrar nos capi- tulos anteriores, no mundo da experiéncia € se constitui em conhecimen- to mediante as praticas desenvolvidas nas instituigdes educativas, passou a fazer parte da meméria que nos acompanha, ao menos em dois ambitos: 0 dos sujeitos que se formaram segundo os modos de acao das instituigdes educativas; e 0 dos membros da corporago de professores, que se valeram dela para desempenhar seu oficio ou profissio, Para ambos, a cultura escolar é um patriménio importante ¢ necessario, que afeta a constituigao de sua propria identidade. No caso dos cidadaos, porque todos eles se ilustraram por meio dos rudimentos ¢ das disciplinas adquiridas na escola. Além disso, muitos dos esquemas de comportamento que fazem parte de sua personalidade sao, mesmo que nem sempre tenham consciéncia disso, padrdes aprendidos nos estabelecimentos de formagao, ao longo dos anos de duragao da prolonga~ da permanéncia escolar a que estiveram submetidos. Quanto aos docentes, Porque a corporacao que os retine considera esse patriménio como uma tradicao sedimentada de suas regras de trabalho. Iniciaremos este capitulo refletindo sobre a projegio da cultura da escola nos sujeitos modelados por ela. Quando nos interrogamos acerca de nossa vida, de seu desenvolvimento ou percurso no tempo, ou quando nés mesmos reconstruimos as lembrangas que tecem a trama de nossa exis- téncia, a passagem pela escola aparece, sem diivida, como um dos marcos primordiais e imprescindiveis que estruturam a narrativa em que alinha- vamos € expressamos 0 tempo vivido. A experiéncia da escola faz parte do relato em que se sustenta, desde suas origens, nossa propria biografia Pessoal. Desde que a escola se tornou obrigatéria — fato generalizado hoje na maior parte dos paises socialmente avangados -, a experiéncia esco- lar passou a fazer cial di “mod Parte de nossa meméria como um componente essen- af Hossa identidade narrativa. Conforme observou Jerome Bruner, 0 natrativo” é uma das formas legitimadas de construir no apenas a ~179= qual estiverno, 8¢ interroga, ac Mas sociedade interpreta¢oc 6ria, aos objec io com sua ados pelos sui!” que rém no caso dosCom relagio ao indicado anteriormente, pode-se afirmar que a expe- riéncia museografica, tecendo micro-histérias pessoais de forma dinami- ca e permanente, ajuda a construir uma espécie de hermeneuein, desenca- deando — como sugere Anita Gramigna, por meio da metafora da viagem — um processo cognitivo ¢ emocional. Processo esse estruturado em uma heuristica errante, na qual se corrobora e se afirma o valor investigativo ¢ interpretativo da diversidade. Ao interagir de forma continua, as diferengas adicionam significados e sentidos 4 interpretacao daquilo que é observado. ‘Tem-se aqui mais uma perspectiva do que a autora definiu como campo da semantica da diferenca> A esse enfoque, se referia igualmente Paul Ricoeur, quando assinalava que toda narrativa compartilhada com a expe- riéncia e a leitura dos outros é um processo criativo e continuo de expansio das linguagens que conformam a metéfora viva e, por conseguinte, de gera- ¢ao de conhecimento.* Um dos ultimos encontros desse tipo foi proporcionado pela visi- ta do escritor José Jiménez Lozano, Prémio Nacional Cervantes de 2002, a0 espaco muscogrifico do CEINCE. Nosso ilustre visitante, octogendrio extraordinariamente hicido, se emocionou ao encontrar nas prateleiras da biblioteca do Centro a cartilha na qual aprendeu a ler. A partir desse inespe- rado achado, Jiménez Lozano, com sua extraordinaria capacidade narrativa, comegou a alinhavar, de forma espontanea ¢ oral, na presenca de seus filhos ¢ de todos nés, uma série de experiéncias que, em seu conjunto, recons- trufam nao 86 a escola de sua infancia, mas as prdprias bases de sua biogra- fia, bem como as caracteristicas socioculturais da conjuntura histérica em que ele cresceu junto a seus pares de idade. A cultura escolar como recurso narrativo se constituia, desse modo, como nticleo gerador da genealogia da infincia, no contexto determinado em que ele se formou, que correspondia 80 periodo da Segunda Republica e a Espanha do pés-guerra. A escola, 7 dois momentos, teve caracteres muito diferentes, fortemente ideolo- Bizados. A infincia que cruzou por ambas as experiéncias teve de “proces- sar” dois modos culturais de fortes contrastes, os quais deixaram marcas construcio da personalidade dos sujeitos que os viveram e es. O museu se havia constituido, assim, em um ~ 181 ~\citador de memoria, eon acaso, um anii da escola. Por meio 4 70 impresso conviday des, que talvez pr ais a imprensa co: ito mais esporddic se prioritaria: de Jeitura daqueles s manchetes, elemer outras informago¢ ito, questdes transitorss a Nidica, reconhece stroem o sentido assWambnia escolar 2 identidade Recorte do jornal espanhol Heraldo de Soria, edigdo correspondente a 2 de junho de 2010 (siltima pagina). Cena escolar que apresenta uma situagdo ocorrida hd vinte e cinco anos. A imagem promove nos leitores do jornal didrio, de forma sibita e inesperada, um jogo de meméria e busca de identificagées, a partir do status atual dos adultos. Eiste tcone convida a reconstrugdo das identidades biogrdficas ¢ ao reconhecimento do papel que a “passagem” ritual pela escola — um acontecimento comum nas sociedades avansadas—desempenhou no desenvolvimento dessas identidades pessoais e de grupo.Classe de edu, a. Seja, de pou, tropoldégico, ¢™ idado com a cons icativa entre os ato" is facetas do mundoescola e, por extensio, do campo da educagio, estio sobredeterminadas por ingredientes € processos que se vinculam 4 memoria. Para além dos espasmos que nos oferece o presente, somos, constitu- tiva e ontologicamente, meméria, como advertiu 0 filésofo Emilio Lleds*. Os individuos ¢ os grupos humanos se abrem ao mundo da vida a partir dos desejos, no entanto, as suas expectativas nascem ¢ se socializam sempre sob o ethos estruturante da meméria, um valor que nos permite, segundo assinalava Maria Zambrano, “nao avangar as cegas”.” Contudo, se deveria fazé-lo escre- vendo ¢ apagando os contetidos das lembrangas, como se faz nos jogos de areia, ou viajando pelo quimérico museu de formas inconstantes a que aludia Jorge Luis Borges, ao referir-se a inevitdvel inconstancia do mneménico. Alguns elementos que conformam nossa meméria permanecem estaveis em boa medida, porém muitos dos contetdos arquivados se defor- mam, vez por outra, no complexo caleidoscépio dos jogos de espelhos a que se veem submetidos. Talvez por isso, os rios, quando querem orientar, ou melhor, reorientar 0 seu sentido, se acalmam e sossegam no continuo devir de suas aguas ¢, inclusive, as vezes correm para tras, para suas fontes (assim pensou 0 poeta), em busca das origens, nas quais podem reencontrar as raizes primordiais da experiéncia vivida, essenciais para continuar de forma coerente o rumo tracado. — = Como se mostrou nos capitulos anteriores desta publicagao, a apren- dizagem da experiéncia ¢ a construcao da cultura empirica da escola tem muito a yer com a meméria. Nesse sentido, ela assume um papel deter- minante na constru¢ao “cultural” dos sujeitos que se educam, dos espagos destinados a abrigar sua formacao, dos tempos em que se articulam os ritmos ritualizados da vida das instituigdes educativas, bem como dos contetidos € modos com que se regula a sociabilidade pedagdgica ¢ 0 préprio governo da escola. A meméria, definitivamente, é um componente estruturador de toda a cultura da escola, ¢ esta, por sua vez, da construgao da subjetividade, Justamente por isso,os exercicios relacionados com a recordacao do passado biogrifico, no que se refere a etapa da escolarizacio obrigatéria, assamemanterior, convidamg. pave o leve a ter em co anterior a implant, ainda recordados po, status de crianga era r 9 entre os adultos cor a recordar, e quais esse processo ceram na formacio dos bjacente as construcoes que, por tras das mate is de uma biopolit nas oo se objetiva # dea olares sao, para além do verdadeiros templos &°saber e simbolos exemplares de qualquer comunidade. Construir escolas — dizia o jornalista espanhol Luis Bello ~ é algo mais que edificar instalagdes para alojar as criangas, uma vez que a atividade a que esto destinadas as obras arquitetonicas escolares se insere na gigantesca tarefa de constru¢ao de uma nacio." A escola se constitui, assim, em uma espécie de templo laico, que cumpre a fungao de espago piblico, destinado & formagao dos individuos nos ideais da cidadania e, por acréscimo, a edificacio da nagao. Na perspectiva do novo positivismo cientifico € social, a escola era, além de um lugar para a difusio do conhecimento, um espago destinado a higieni- zacao dos costumes. Na ordem do biopoder, os edificios escolares € sua localizagao no tecido urbano em que se inserem se constituiram em sinais de modernidade para a cidadania republicana.? A arquitetura das escolas exerceu sobre os sujeitos que nelas se educa- ram, durante um tempo médio ou longo, uma influéncia de grande poder de impregnagao. Os edificios escolares registram em si mesmos conteu- dos ¢ valores de mem6ria; sio, a0 mesmo tempo, indutores de influéncias duradouras, nas lembrangas dos atores que viveram sob o abrigo de seus muros. As histérias de vida costumam ser uma boa prova da permanéncia das imagens dos cenarios que nos abrigaram na infancia, dos quais recor- damos inclusive os odores, como apontou recentemente o professor Miguel Beas, em um sugestivo trabalho. Essa persisténcia da meméria do lugar foi documentada igualmente em um trabalho nosso, no qual um narrador relatava suas impressOes, a0 entrar em contato com as velhas paredes entre as quais se educou. Embora ovals edificio no qual adentrava houvesse sofrido transformagées, com io ray reformas a que teve de pe suc ao longo carat SHeeNe) em sua materialidade basica, as soared on construgao. Por intermédio das camadas arqueolé- cee somando a estrutura original com cada uma das inova~ da crc Pode observar que as arquiteturas escolares eram reflexo slo histérica dos estilos organizativos da escola. Na perspectiva 20, 0 edificio escolar se havia convertido em} sua evolucao histéri. pode comprovar j,. W que os simbolos, e: em lugares destacadc OS espacos em que < ; OS espagos vividos. Isso de sua propria ide s lugares que nio {ao andar superior, onde * s degraus; o patio de re 120 lhe era infiel. O espaco M que transcorreu sua, as realidades emUm bom exemplo da intencionalidade socioformativa dos espagos fisicos que acolheram a infancia € 0 edificio-escola da localidade de Becerril de Campos (Palencia), obra realizada em 1909, antes da implantacao, na Espanha, da Oficina Técnica de Construcciones Escolares, em 1920, entidade administrativa que fixaria as plantas para os diferentes tipos de edificio, com variagdes arquitetdnicas, segundo o tipo de escola ¢ o clima das regides do pais. Reproduzimos algumas imagens dessa curiosa construgio que, ja em sua estrutura, revela as caracteristicas de um determinado modelo de ordem social, com relagdes especificas de poder e todo um programa mora- lizador impresso em suas paredes, além de critérios bem definidos para regular as relagdes de género vigentes ha um século. Vale a pena observar a harmonia do conjunto, a demarcacao de espa- sos diferenciados para meninos ¢ meninas (com entradas laterais nao visi- veis nesta imagem), a simbologia de poder reconhecivel na torre central, a inclusio do érgao de administracao municipal no mesmo edificio, a estética historicista com molduras regionais de sua arquitetura, além das inscrigdes contendo sentengas morais que decoram os vaos do edificio (as maximas do escritor oitocentista Francisco Martinez de la Rosa, inscritas na pedra, para a contemplagio didria e permanente das criangas ¢ de toda a comunidade, para a posteridade). Eis aqui todo um programa educador gravado, inscrito para durar na materialidade fisica do espaso escolar, um idedrio que seria internalizado por seus leitores depois recordado pelos sujeitos das suces- sivas geragdes que se instruiram ¢ formaram em seu interior. Sujeitos que seguiram projetando, diariamente, sobre ele seus olhares, ainda depois de concluida a sua educacao institucionalizada.A anquitetura como discurso Escola de instrugao primdria — de meninos e meninas ~ da localidade de Campos (Palencia), construida segundo projeto do ano de 1909. Ela é materialidade com discurso. Ocdificio exibe um programa pedagdgico completo, em suas disposicoe: em sua estética, em sua simbologia, na sociabilidade implicita, 4 gual suporte, incluida a relativa as questoes de género, bem como nas inscrisé: que informaram as memérias individuais ea meméria coletiva de diversas Seu trasade arquitetonico ¢ uma representagao das concepsoes sociais da epoca cr Sei construtda — comegos do século XX —, do mesmo modo que as cat — tomo estudou Erwin Panofsky — foram representagao dos modelo estruturas sociais do Medievo.As paredes das escolas de Becerril se constituiram, em seu exterior ¢ em seu interion em suportes grdficos onde se registraram os valores, simbolos ¢ mensagens instrutive, ¢ moralizantes, que a intelligentsia cultural da época, aglutinada em torno do regencracionismo, se propunha a transmitir as criangas ea toda a comunidadesO caso da escola de Becerril de Campos € excepcional como espaco de epigrafica, Todo o edificio da escola se oferece como um cendrio pedages maximas para as criangas, escritas em meados do século XIX, ainda esta v na ética da regeneracao, de comegos do XX. Lidas vex por outra e recita: ¢¢m casa, passaram a constituir uma meméria coletiva de vigéncia inter:Outra dimensio da experiéncia escolar que aflora nas praticas de meméria, quase sempre complementar 4 lembranga dos cendrios arqui- teténicos da primeira educagao, é a que se refere 4 ordem do tempo. O tempo, junto com o espaco, é um dos elementos estruturais ¢ estruturantes da cultura da escola, que interfere igualmente na organizacio da meméria dos sujeitos.!* Estrutural, pelo que tem de essencial na fixacio da ordem, que confere governabilidade as instituigdes destinadas a formacio da infan- cia e da juventude, bem como 4 internalizacao, por parte das pessoas, dos ritmos da vida escolar. Estruturante, porque condiciona em parte os outros elementos que integram toda organiza¢4o educativa: o comportamento dos sujeitos, a ordem do curriculo, o uso das mediagées instrumentais do ensi- no, as normas de avaliagao e controle, a disciplina. Os calendérios ¢ hordrios escolares sio seguramente os registros mais fieis dos trabalhos e dos dias das criancas e dos professores, ao mesmo tempo que um reflexo de toda a orientacao da escola ¢ das relagdes das instituigdes educativas com seus entornos sociais préximos. Abrigando-se os tempos nas formas arquiteténicas que as instituigdes adotaram, os adul- tos reconstroem bem, em sua memoria biografica, a distribuigao da dura- 40 nos cronogramas, bem como a correspondéncia entre esses padrdes, as programages do trabalho escolar, as sequéncias de agdes em que se concre- tizava a ordem do proceso formativo e o método. Como se sabe, a invengao da infancia moderna é, em boa medida, o resultado da atribuicio de tempos especificos (como também de espacos) Para as criangas no tecido social. Nesse sentido, o tempo da escola, como afirmou Marie Madeleine Compére, tomou posse da infancia; apoderou- ~se dela, de sua natureza espontanea e inclusive de sua liberdade.” A durée scolaire € wma prerrogativa que confere status social 4 propria infancia. Todos os sujeitos adultos recordam como o ingresso na escola represen- a importante na ordem de sua vida cotidiana, nas relagdes munidade familiar ¢ na socializacao geral com os membros de sua toad — escolares se enquadram nas chamadas estratégias civi- ow € que falou com propriedade o soci6logo Norbert Elias;}* pautas ademais, introduzem disciplina e ordem na sociabilidade das criangas. _ 7193 ~pelos sujeitos, com fid Aescola supés, de pautas relativa S interagSes exerceran a € a imagem que cor nossa formacio, persocastiga... Ou seja, 0 educador ¢ um adulto que encarna certos papéis aces comunidade lhe atribui, distintos daqueles de outros adultos, com os quais a crianga entrou em contato antes de ingressar na escola, O professor exer- ceu sobre nés marcas contraditorias ¢ apreciagdes, as vezes, ambiguas. Ele — ¢ também ela, obviamente — € 0 professor companheiro, mas ao mesmo tempo o docente que nos examina ¢ julga; ele nos ensina, uma vez que nos submete as disciplinas intelectuais e morais do ordenamento escolar. A meméria individual conserva imagens de professores e professoras; a cole- tiva, dos esteredtipos que definem mais genericamente os profissionais da educagio.? Tanto nesses como em outros aspectos, a meméria pessoal pode ser produzida pela meméria de papel, isto é, pelas descricdes dos docentes que ficaram registradas nos periddicos e na literatura de cada época, entre outros documentos gréficos. Tal perspectiva vem merecendo, na Espanha, certa atengao da historiografia educativa recente, como ocorre com os trabalhos bem documentados de Fermin Ezpeleta™. —s> A meméria é também avaliativa, nao enciclopédica ou bancéria. Submete a exame aquilo que processa; seleciona 0 que guardamos. Nesse proceso, pde em relagao as lembrangas ¢ os valores dominantes na época presente. Entre outras coisas, analisa e pondera os contetidos, as atitudes ¢ as habilidades que a escola nos transmitiu; interpreta a funcionalidade Pratica do acervo cultural que nela aprendemos; decide acerca da inutilida- de de muitas coisas acumuladas sem sentido, que envia a regido do inservi- vel; examina igualmente a ambivaléncia do questiondvel; ¢ até evita o que foi relegado a caixa do esquecimento. Nessa revisdo, os sujeitos tém a opor- tunidade de reconhecer a ampla influéncia de muitos dos modos e métodos = ©S quais os diversos professores que participaram da nossa educagao iene © trataram, assim como das formas de comunicagao com que ‘am as interagSes, nas aulas e fora delas. <@—Os paptis do professor om icones Todos recordamos dos nossos professores. Nadie olvida a un buer de wm livro de testemunbos sobre 0s educadores.** Nunca se apa um professor severo ¢ arbitrério, De nossos professores, recordam tratamento e tudo 0 que se refere a imagem pessoal. A iconografia de diferentes épocas ¢ culturas representou os docen ensinar (apontando com o dedo indicador — uma parte do corp mostrar as coisas ¢ para outras fungoes); castigando por meio das pr de punizao; em maternal ou paternal posigdo de acalhida; em situasa orientar....A memoria guarda esses esteredtipos de um oficio: o de educa Escola espanhola de comeros do século XX.A professora ensina mostrandc indicador no quadro negro,Escola rural de Aragon, Espanha, de metade do século XIX. Da janela, o professor ameaca com chicote as criangas indisciplinadas. 3Finalmente, ao recordar os objetos da infancia, os adultos costu- mam valorizar a marca neles deixada por instrumentos, icones € textos que fizeram parte do equipamento da escola. As materialidades escolares sio mediagdes-vestigio, que circularam no pequeno universo da instituicao educativa, em que transcorreu a vida dos sujeitos, durante anos decisivos paraa conformagao da personalidade. Especial lembranga se costuma guar- dar dos manuais utilizados para aprender a ler, escrever ¢ contar — as trés habilidades basicas da escola elementar, em todo tempo e lugar. Recordam- -se igualmente de outros textos, como as enciclopédias, os livros de leitura, os catecismos, os manuais de licdes de coisas... O livro escolar foi o suporte do conhecimento que as instituigdes transmitiram; um espelho representa- tivo do imaginario da coletividade; ¢ até o reflexo dos métodos seguidos na Enfim, o manual sera Jembrado como um dos expoentes mais claros los da cultura da escola. a investiga¢ao sobre os manuais escolares se constituiu, escola. ¢ mais bem recordad: Como se sabe, especialmente nos paises latinos, em uma linha estavel de nos ultimos anos, estudos acerca da cultura da escola. O professor Justino Magalhaes definiu manual cOm0 “9 mural do tempo”, uma espécie de icone que esta na base de toda narrativa etno-histérica da escola, correspondente a uma determi- Jar viria a constituir-se na cristaliza¢do textual ou nada época. O livro eso resentagao, se quisermos, da “razao educativa” de um momento hist6- de um tempo.” Anos antes, Alain Choppin, 0 iniciador da investiga- alistica na Europa, havia comparado o livro escolar com a moeda s de identidade cultural de qualquer rico, cao mani 2 o selo postal, dois signos inequivoco nacionalidade* Essas e outras perspectivas da manualistica sio examinadas no dossié da revista Pro-Posigées (Faculdade de Educagao/Unicamp), dedi- cado ao tema e coordenado pela professora Heloisa Pimenta Rocha, em colaboraso com 0 professor Miguel Somoza.™ A revista da Universidade de Macerata, History of Education &9 Children’s Literature, também fez um balango da presenca dessa corrente historiografica na Itdlia.?* pe levada a cabo, ha alguns anos, para o caso da Espanha, pela ‘nas Piece, de educ,. nos modelou ¢ definiy os 1g compartilhada, ; icar-nos ¢ entender-no herdeiros — pela stica da, yjeita a mudancas ¢ trans. da meméria, na constr se sobre a necessidade do habitus da formagio. Antonio ‘9 campo da cultura esco” das instituigdes educati- , 20 Conjunto da socieda” somente podiam ter sitAo constatar de forma empirica essas condutas aprendidas na escola, os sujeitos podem assumir que a meméria nao é somente um simples ¢ emotivo exercicio nostilgico de lembrangas acumuladas ¢ sedimentadas, motivado especialmente ao entrar em contato com materiais que hoje j4 pertencem, em sua maior parte, aos antiqudrios ou aos museus. A meméria é ao mesmo tempo uma cultura encarnada, isto é, uma tradig’o incorporada a nossa propria subjetividade e & dos outros; faz parte, portanto, de nossa biografia ¢ das histérias de vida dos demais sujeitos escolarizados. Para verificar 0 que assinalamos anteriormente, recordemos, a titulo de exemplificagao, alguns dos padrées de comportamento facilmente observa- veis em nossas agdes cotidianas, formados, em boa medida, nas aprendizagens fica: realizadas na escola, que executamos de forma mais ou menos mec: + Aatitude que adotamos para ler (a forma de segurar um livro, a distancia entre ele e os olhos, a posi¢éo ergonémica com relagao 4 mesa € ao assento, 0 movimento de passar as folhas do impres- so...). Essas condutas se estruturaram nas primeiras adaptagdes do nosso corpo as materialidades e praticas escolares, ou seja, na organizacao do que a psicologia contemporanea identificou como nosso primeiro esquema corporal. O gesto com 0 qual a mio segura e usa os instrumentos de escrita, a forma que adotamos para distribuir no papel um espaco grafi- co, 0 tipo de letra predominante em nosso estilo de escrita, as formalidades de certas produgdes manuscritas (cartas, informes, documentos administrativos, notas ou apontamentos, agendas de trabalho...). Todos esses padrdes de escrita foram igualmente configurados nas praticas de aprendizagem da escola. As formas retéricas de expressio nas exposigées orais relativas a diversas situagdes sociais, os modos dialégicos de comunicacao, as estratégias usadas nos debates e nas conversagGes ordinérias... Tais modos de produzir enunciados verbais ou atos de fala, sejam cles regrados ou informais, estio igualmente influenciados+ As formas de expresso matematica de que nos servimos na vid, cotidiana: os célculos aritméticos, as apresentagoes contibeis, o, desenhos topolégicos e graficos a mio livre, as estimativas de distancias... Todos esses padroes, redesenhados hoje pelas lingua. gens das novas tecnologias, ainda subjazem nos habitos dos sujeitos educados em outros modos de aprendizagem, que frequentemente resistem a substitui-los pelos advindos da linguagem digital Desde que a escola se tornou obrigatéria, nos paises de democracia avangada, sua cultura e seus esquemas de sociabilidade passaram a fazer parte de nossa memoria individual ¢ coletiva. Nosso corpo € também um registro de habitos ¢ condutas, um suporte material ¢ vital de memoéria~a memoria registrada em vozes, gestos, escritas, atitudes ¢ outras modalida- des de expresso do comportamento humano. Os esquemas das estruturas institucionais, as imagens dos comportamentos dos atores que participam da convivéncia escolar, 0s contetidos dos curriculos, o instrumental das mediag6es com as quais se executa a acao educativa, os modos e métodos de administrar as relac6es intersubjetivas e os processos de ensino e aprendiza- gem, todos esses elementos, além dos simbolos que podem acompanhé-los em certos casos, passaram a fazer parte dos quadros estruturados de nossa memoria pessoal e social. A escola foi uma das instituigdes culturais de maior impacto no mundo moderno. Querida ou odiada, mas sempre recordada, ¢l@ foi um cendrio-chave de nossa experiéncia infantil, um lugar essencial n0 desenvolvimento de nossa prépria identidade e um espago de criaga0 de cultura, que nos reuniu com todas as demais pessoas comuns, com que Smparalbamos vida € civilizacao. Antes do inicio do século XIX; em muito poucas as criangas que iam a escola; menos ainda as meninas. No entanto, ao longo dos dois iltimos séculos, a instituicao escolar foi © Unpende como lugar universal para acolher e socializar toda a infancia® a juventude,De crianca a aluno As duas gravuras extratdas de um livro escolar da editora Calleja mostram como, “‘esde o sérulo XIX, as criangas, ao completar seis anos de idade, se iniciam no ritual universal de frequentar a escola. A : ‘i ¥ cultura escolar redefine, nas sociedades ilustradas, a condigéo de crianga, submetida, a i? ii a aa ma Partir do ingresso na instituigdo educativa, a uma verdadeira operagdo de metamorfose antr opalégica: que transformou a crianca que se era, desde o nascimento, em aluno, Esse not pee “spago de socializacao formado pela escola se constituiu em um viveiro de lades " 5 ‘ ae 946 a0 Se generalizar, passaria a ter importantes consequéncias sociais ¢ Pessoais ea propici aa Propiciar uma mudanca na construgéo da infaincia como fato sociocultural, ° apenas psicobiologico.taxa de 100% de escolarizac;,, ; A essa meta antes, outros ¢.: outros ainda estao distantes 4, & que a maioria esteja imers: ,, dois ultimos séculos, SSistimo, Picco de uma nova cultur, ituida pelo amplo Fepertirig r importadas do exterior tados de propostas extern, da vida cotidiana nas inc. NOSSOs Comportamenty; como as que analisame 1 cada vez mais prolongado, © a tutelar, controlar, instr mentar a nacao € o préprio segundo diferentes ritmos “uma agéncia patristica & eepacevel disciplina. Des Passaram a fazer part inte, também da memoria NOS espacos museogrifics a da escola se ritualiza, ov tit assumido, enquadrando-s itento de exercitar a lembra” S, que podem desempenhit fungGes, incluem-se as que * ‘promovem a aprendizagem,cultura e inclusive a cura, como ocorre no caso das pessoas que descobrem fios de sua experiéncia, ao recordar elementos remotos de seu passado esco- lar, tema ao qual nos referiremos no item seguinte. Relato e meméria terapéutica Quando 0s sujeitos que foram submetidos as influéncias da escola se dispdem a contar sua biografia, quase sempre recorrem, apés as referéncias obrigatérias aos dados de origem local ¢ familiar, a essas primeiras expe~ riéncias formativas vivenciadas na arena educativa: “antes de completar os seis anos de idade, fui a escola de...”. A ideia de si mesmos afirmada pelos individuos, a que se referiu Paul Ricoeur”, poderia ser representada, em uma primeira aproximagao, alinhavando as imagens dos rituais de passa~ gem, por meio dos quais as pessoas chegaram a se socializar. CO ingresso ¢ a passagem pela escola seria nesse caso, sem duvida, um dos mais reco™ nheciveis ¢ identificdveis. Essa composigao corresponderia 20 modelo de etnografia em mosaico, na qual cada icone representaria algum compo" nente significativo da cultura da escola: os espagos, 0S tempos os atores, OS materiais, os métodos, os contextos. i 5 Para além do ambito estritamente escolar, uma das praticas biogréf cas, que 0 conjunto de imagens ilustraria, é aquela que s¢ apoia nos oe que guardamos das ritualidades. Qualquer pessoa pode recuperar de ae “bai de memérias™ particular as fotografias dos principais eventos 4° marcaram sua vida pessoal: a do batizado (se houve) ou de sua entrada - familia; a do ingresso na escola; a da primeira comunhao (se houve) ou x passagem para a segunda infancia; a da transigao a adolescéncia; @ de apre sentaglo & sociedade sob o status de jovem; a do servigo militar (no caso doe homens, em determinadas épocas € sociedades); a do casamento ou unifo... A sociedade contemporanea introduziu mudangas notaveis ness¢ complexo “arquipélago de rituais”, a que se refere o antropélogo Rodrigo Diaz,dos adultos de hoje pode recordar que cruzou, de um modo ou de outro, Por esse tipo de processos e marcos biogrificos. A chamada antropologia visual, uma corrente de grande atualid, de, que potencializou © giro pictérico € 0 digital, esta dando uma ins... especial aos dlbuns familiares como fonte de Soecenessa0. As fotografia, escolares depositadas nesses arquivos costumam pcertrar Fotinas instity. cionais e lembrangas identitarias, ou seja, praticas rituais de memoria As vezes, esses fcones permanecem também no leito do esquecimento, Porém, sem deixar de fazer parte do patriménio pessoal/familiar © passivei, ec serem recuperados, caso seja necessario. Conectadas umas 4s outras, as imagens compdem uma na grafica, que pode mostrar, de forma bastante estereotipada, os ve ou sinais dos elementos contextuais nos quais se formaram os 5 cenarios, objetos, outras pessoas, praticas escolares, acontecimentos signi. ficativos da vida escolar... O etno-historiador deve saber distinguir, Nessas imagens fixas, a intengao do registrador de fcones, o contetido que repre- sentam, 0 fetichismo que costuma se agregar a toda iconografia, além do, simbolismos, que se incorporam como complemento em tais fontes Cabe considerar, igualmente, as leituras post factum que tanto os Sujeitos envoly. dos como aqueles que as interpretam, a partir da perspectiva da mudang, de lugar e de tempo, costumam fazer das fotografias. Essa nova leitura das imagens lhes outorga, como assinala o antropdlogo Honorio Velasco, um “segunda vida”, na qual as representagdes se saturam de Mem6ria, podendo ser objeto de novas navegacdes, tanto em seu uso interno ou pa como em sua possivel exposi¢ao publica em mostras ou museus.” A sintaxe dessas imagens rituais da Origem a uma espécie de en deamento de icones, no qual se materializaria visualmente o process narrativo diacrénico pelo qual viajaram os ciclos biograficos que estruturam a vida das pessoas. Cada sujeito poderia definitivamente contar sua comentando sucessivamente as imagens nas quais ficaram registradas ® Principais etapas de seu desenvolvimento. A perda de algum desses icone ou © esquecimento do que ele representa, indicaria truncamentos 00 ! ‘ Nas, a serem interpretadas em fungao das vicissitudes pessoais de cad* Tativg ~ 206 ~dos individuos e de suas circunstancias contextuais. Alguns analistas do campo da psicologia sugerem a possibilidade de estabelecer uma certa rela- cdo entre esses vazios narrativos constatados ¢ os /apsus /inguae, suspeitan- do que a auséncia ou 0 esquecimento de um icone correspondente a um determinado rito de passagem poderia ser expressao de alguma falha na continuidade da construgao do relato vital das pessoas. Nesse sentido, precisamente nesse fio condutor de representa- des iconograficas estaria a chave da mimese do biografico, e nela, como momento de especial significado, a passagem pela escola. A recuperacao da experiéncia escolar pela meméria constitui, pois, um elo necessario na narrativa vital dos sujeitos. Isso se mostra especialmente patente quando os individuos se veem afetados por transtornos da meméria, como acontece no caso dos doentes de Alzheimer e de outras deméncias senis. Para esses efeitos, comentaremos uma interessante experiéncia realizada em 2009 no CEINCE, com grupos de pessoas idosas, acometidas, em diferentes graus, por essas doengas que apresentam, entre outros sintomas, perdas de mem6é- ria importantes ¢, algumas vezes, definitivas. O experimento buscou estimular os restos de memoria que essas pessoas podem conservar, mediante a apresentaga0, como estimulos ativa- dores da lembranga, de objetos, imagens, sons e textos procedentes da esco- la frequentada durante sua infancia. Essa sessao clinica foi desenhada em colaborag4o com técnicos especializados no tratamento desse tipo de enfer- mos, pertencentes 4 Asociacién de Familiares de Enfermos de Alzheimer da Provincia de Soria (psicélogos, médicos, educadores, terapeutas, assistentes sociais). O ensaio possibilitou chegar, entre outras coisas, a varias conclu- sdes relevantes em relacao aos objetivos a que se propunha a experiéncia e a tematica que estamos examinando. Destacamos as mais interessantes no que tange ao nosso campo de estudo. * A possibilidade de ativagao — ocdisnte a splices a adequados — de lembrangas antigas relatives aUso. torapébuticos da mombnia Duas cenas do ensaio realizado no CEINCE em 2009 com enfermos de Alzheimer, com 0 intuito de experimentar os efeitos da estimulagao dos restos de meméria existentes na mente dos sujeitos afetados e de ind: mediante 0 uso de objetos, imagens, textos e sons da escola que frequentaram. ir uma ressocializasao coletiva das lembrangas, Em uma delas, um idoso afetado explica o uso da régua como instrumento disciplinar, segundo os graus de castigo impostos pelas faltas cometidas, na escola de sua época. Em outra, os enfermos relatam suas lembrancas, ao entrar em contato com os velhos objetos de sua escola.A experiéncia inspirou-se na leitura, por parte de varios dos Profis. sionais envolvidos, do conhecido romance de Umberto Eco, La misteri, a Mama de la reina Loana;* uma obra na qual, como se sabe, sio narradas x. peripécias do personagem do relato, Yambo Bodoni, que perdeu a meme pessoal ou biografica como consequéncia de um acidente vascular cerebr, ao qual sobreviveu. Entre essas vicissitudes, prestou-se especial atengio ag. processos experimentados pelo personagem para reconstruir sua prop: vida — ou melhor, a memoria coletiva das pessoas da geracao a que, p idade, ele pertencia — tomando contato com os livros, imagens € objetos que compartilhou durante a infancia com seus pares. Seguindo o conselho de seu terapeuta, o personagem faz uma ao s6tao da casa rural onde viveu seus primeiros anos da infancia, em um pequena aldeia situada ao pé das colinas de Piemonte. Ali estavam guard:- dos os manuais € as revistas em quadrinhos com os quais o sujeito dan tiva se iniciara na cultura letrada e na iconografia da época. Bodoni também encontrara objetos de infancia e de adolescéncia, escolares ¢ nao escolares que haviam, igualmente, constituido a bagagem material dos trabalhos ¢ dos jogos compartilhados com seus amigos € com os préprios familiares Embora ele nao suspeitasse, uma vez que seu cérebro lesionado ni podia reconhecer, ao situar-se naquele sétao abandonado da velha au rural, estava sé reencontrando com a biblioteca e 0 museu que, as ce; the iriam proporcionar 0 contato, por meio das fontes materiais, com chaves essenciais da memoria coletiva, comum a todos os homens e mulht- res de sua geracao. Esse era, na verdade, 0 objetivo de ressocializacio qe seu psicoterapeuta e reabilitador havia definido. Aquele s6tao era uma imensa sala de aula, onde se arquivava ac ra material, icénica e textual utilizada na escola que ele € seus companheir de idade frequentaram durante varios anos. Yambo entrava naquele ls" como quem adentra uma caverna na qual ainda se guardavam a enciclop® dia e o instrumental de que se haviam nutrido sua memoria ¢ a de vol os alunos de sua idade. Sua capacidade perceptiva nao chegava # Be mais que vestigios ou sombras das formas que certamente teceram' nie oi sentagdes infantis. Sem diivida, diante daquela provocante aparis3° ” ~ 210 ~ _morfa ¢ irreconhecfvel, apesar das orientagdes recebidas de seu neurologista —, que era reflexo de toda uma semintica cultural j4 esquecida para sempre, voltava a entrar em contato com os estimulos empiricos que, se nao houves- se sofrido o acidente, recordaria ¢ identificaria agora com absoluta clareza. Yambo Bodoni penetrava, enfim, nessa caverna, na qual, por orien- tagao terapéutica, tinha que ingressar sozinho, como se fosse Tom Sawyer, intentando explorar naquele labirinto, entre as sombras e penumbras da caverna platénica, os sinais de um micromundo localizado nos limites da casa com 0 paraiso celeste, o sétdo. Se um porao anunciava os infernos, um sOtao poderia prometer uma antecipagao do paraiso — adverte Umberto Eco. Em seu trabalho minucioso e quase detetivesco, a semelhanga de Sherlock Holmes, o personagem ja nao encontra lembrangas que, como se assinalou, foram irreversivelmente apagadas de sua meméria. Ao contrario, © que encontra sao indicios para formular para si mesmo conjecturas ou dedugdes acerca daquilo que, em um tempo passado, foi seu e agora neces- sitava reaprender, de modo a situar-se no nivel da memoria coletiva, em que se materializava a experiéncia histérica compartilhada por todos que, como ele, viveram sua infancia e juventude sob a influéncia da cultura fascista e da cultura do pés-guerra, na Italia daquele tempo. Apesar da violéncia simbélica manifesta em muitos daqueles sinais dos objetos, textos e cones, a biblioteca e o museu da infancia e adolescén- cia do novo observador abrigavam um tesouro de valor incalculavel, em cujo contato sentiria retornar ao que lhe parecia, ou melhor, queria intuir como o paraiso perdido, Era a estratégia acionada agora como exercicio de salvacao, outra forma de fazer retornar a meméria, em busca do tempo perdido. Essa busca, por meio do passeio pelos restos de meméria, lhe ajudaria a curar-se € a reencontrar o caminho da vida, interrompido pela doenga, As novas imagens compunham uma memoria material, nebulosa € em mosaico, quase browniana — confessava o personagem, ao final da laboriosa investigacao —, porém essa aproximagao as fontes, nas oe nutriram suas es marcas sulrarsis; ihe havia postonce quais, se nao €stimuladas, permanecem em desuso no fundo passivo # lembrangas escolares, os cédigos da caixa-preta de sua bloqueada, obscur, € opaca mente. Reaprendendo essa velha gramatica, que as experiéncia que estava vivendo lhe suscitavam, Yambo Bodoni — seguindo 0 process, de busca nas jazidas do esquecimento — estaria em condigées de voltar 4 « conectar com seus companheiros de idade, com sua linguagem, cc imagens, com sua cultura, podendo instalar-se, definitivamente, com um, renovada perspectiva da histéria € da meméria, a altura de seu tempo. Mediante essa criago narrativa, Umberto Eco exemplifica bem ; os textos, icones € objetos sao “condensadores semanticos” ¢, ao + tempo, “semidforos”. Ou seja, elementos materiais ¢ culturais, po: res de sinais com significados, que podem ser reaprendidos apos a adquirida, ou decodificados por necessidade, mediante a légica da susp Como lembramos, Guillermo de Baskerville, encarnagao ficticia de Holmes em E/ nombre de la rosa, também mostrava a seu jovem discir Adso as pistas que lhe permitiriam investigar, mediante a ldgica da deduci (como na semiologia de Charles S. Peirce), as tramas criminosas ocorridas nz misteriosa abadia de Melk, onde se passaram os tragicos acontecimer conhecido relato. A narratividade, companheira insepardvel da leitura ¢ d: compreensao hermenéuticas, cumpre aqui uma funcao pragmitica: é dora de uma semiologia associada & investigacao empirica da cultur: ‘€, a0 mesmo tempo, contribui para a educa¢ao histdrica dos cidadaos. Pois bem, o experimento comentado, acerca dos usos terapéuticos d patrim6nio escolar, inspira-se no discurso subjacente a essa sugestiva tiva. Os sujeitos acometidos pela sindrome de Alzheimer tém impo: perdas de meméria. No entanto, o contato com estimulos, como os 0! cidos pela cultura material da escola aos que a frequentaram, pode rea! determinadas lembrangas ainda conservadas no disco rigido da memoria mente. Os recursos que compdem o patriménio histérico da educts - funcionariam aqui, tanto no experimento analisado como na nar eerie estimulos cognitivos competentes, para usar a denomina¢a0 per” recentemente pelo conhecido neurofisiologista Antonio Damasio. ** a Percepsoes ¢ cogni¢oes circulariam, além disso, pelas mesm*s redes ~ 212 ~neuronais que 2 meméria € as emog6es, induzindo associacdes ¢ reforgos de manifesto potencial terapéutico.* Essa é, sem diivida, uma perspectiva de grande interesse, que € neces- sario submeter a experimentagao com mais grupos ¢ com segmentos avalia- tivos mais amplos ¢ afinados. Tais experimentos permitirio aprofundar em uma realidade extremadamente complexa, abrindo caminhos novos para as neurociéncias ¢ suas aplicagdes terapéuticas. Tudo isso, no contexto das rela- ses entre a formacio, a bioética ¢ o biopoder, sobre as quais Marco Righetti*® refletiu recentemente, assim como na forma de didlogo com a terceira idade, que esse mesmo autor reclamava, ha anos, como um dos novos direitos huma- nos: um didlogo aberto a reconciliac¢ao intergeracional, na perspectiva da estrutura narrativa da vida humana definida por Jerome Bruner.* Francisco Mora, em seu ultimo livro sobre Neuroeducacién, sublinhou que somente pode ser aprendido, e também reaprendido, aquilo que chama nossa atengao e, ao mesmo tempo, gera emogdes. A emogao é a energia codificada em certos circuitos cerebrais, que nos mantém vivos, sendo essencial para nossa propria sobrevivéncia como individuos e como espécie.*’ Talvez por isso, os porta- dores de Alzheimer se emocionem ao ativar e recuperar suas lembrangas, associando-se essa emogao aos processos de meméria e de ressocializacao. Hermeneutizar a memoria Eis aqui, pois, outra mostra de um novo campo de investiga¢io em torno da presenga da escola na meméria dos sujeitos ¢ também na mem6d- ria coletiva, assim como dos possiveis usos dessas materialidades nas quais reside, codificada, a memoria. Elementos que passaram a fazer parte do patriménio tangivel e imaterial da educagao, um acervo titil no que se refere 4 possibilidade de ativar as lembrangas e compreender seus significados. Isso justifica o interesse atual, nas democracias ilustradas avangadas, por recuperar a cultura material e imaterial da escola — na qual se in a memé6ria -, egummgismmbéenspon difuacis.seess: pes 1%associa-se & que, de modo geral, se volta para a educacao histérica q,, pessoas e das comunidades, podendo incluir, ao mesmo tempo, divers, dimensées intelectuais, sociais e éticas, além dos aspectos clinicos comen, tados. Tudo isso se enquadra no desiderato de uma educa¢io para a cidad,. nia sustentada em uma Bi/dung compartilhada, que incorpora a cultura 4, escola como contetido e valor de uma formagao civica comum. Para isso, ¢ preciso proceder criticamente com vistas a hermeneutizar a meméria, isto é,a interpretar seus contetidos ¢ linguagens. Como sugere Reyes Mate, poderiamos inclusive buscar entender , propria meméria como uma hermenéutica, uma interpreta¢ao com cari- ter de anamnese, que nao apenas afetaria os textos, mas implicaria todo © mundo da vida, subentendendo-se a possibilidade de ler a vida como se fosse um texto. Essa memoria interpretada deveria incluir, além da tradicio recebida, todos os momentos vividos, inclusive os aparentemente insignifi- cantes, menos formalizados, porém de alto valor narrativo.** Talvez preci- samente nesses elementos biograficos estivesse fixada a meméria da escola, até agora abandonada aos opacos rincdes do esquecimento ou do siléncio. Tratar-se-ia, de algum modo, de tecer ou escrever o que, embora tenha tido, inegavelmente, existéncia real, nunca foi escrito, assim como de transformar © método histérico em um certo método de natureza filolégica, tal como sugeriu Walter Benjamin.” Hermeneutizar la educacién foi © titulo que o editor deu ao conjunto de comunicag6es apresentadas no primeiro coléquio sobre essas quests realizado no Centro Internacional de la Cultura Escolar, no ano de 2007 ~ evento que se constituiu em marco da fundagao, pelo grupo de participan'* da Espanha, Italia e México, da Red Internacional de Hermenéutica Educat®* (RIE). Os trabalhos reunidos nessa publicagao coletiva convidam, o? base em diferentes campos temiticos e distintos enfoques, a tomar a herm™ néutica como oiné universal de nosso tempo, tal como a qualificou Gian™ Vattimo, para aproximar-se da compreensio ¢ interpreta¢ao dos process formativos do homem e da sociedade, entre os quais se encontram 0S om dos pela meméria da experiéncia escolar vivida ¢ recuperada, que 4 considerando aqui como sintetizador da cultura pedagégica. ~ 214 ~ |Duas membrias, duas culturas Escola modelo de Madri, aberta em. fins do século XIX. A gravura registra diversas materialidades que so expresso de uma determinada cultura escolar, guardadas pelos arguivos e museus pedagégicos como tcones de nossa meméria e de nosso patriménio.Sala de aula atual da locatidade de Malindi, no Quénia, Os objetos € esparo, assim como as atitudes dos sujeitos presentes sito expoentes de uma g Pode ser hoje objeto de uma andlise antropolégica, por meio da qual se podem meméria implicita,Mauricio Beuchot, principal exponente da chamada hermenéu- tica analégica, propde que os hermeneutas constituam uma “oficina de interpretago” que, partindo da experiéncia e da filosofia pratica, discuta as regras da transmissao artesanal do oficio ¢ da aprendizagem de profes- sores ¢ alunos. Tal proposta visa a configuracio de uma meméria pessoal e social da praxis educativa, de suas regras retéricas, de seus universos simbélicos e dos modos de entender a paideia que as diversas memérias concorrentes registraram."" A perspectiva analdgica do teérico mexicano nao impede de considerar a necessidade de integrar, nesse construtivismo, a visio “pluritépica”, defendida por Antonio Valleriani (também membro da RIHE), mais aberta a avaliagao dos diferentes sopoi, mediante os quais se pode negociar uma Bi/dung compartilhada. Essa integracéo conduzi- ria, enfim, a complementar a “fusao de horizontes”, proposta por Gadamer, com a plural “diversidade de horizontes”, sugerida depois por Jauss e todos os representantes da escola de Costanga, pioneiros na formulagao da teoria da recepgao € das apropriagées.* Hi alguns anos, o conhecido filésofo espanhol Emilio Lled6, disci- pulo de Gadamer, escrevia: “ser é, essencialmente, ser memoria [...], tempo aglutinado ¢ latente no fundo de nossa pessoa”. Nessa ratio ontolégi- ca, encontra-se nossa coeréncia pessoal, “o vinculo entre o que somos, o que queriamos ser e 0 que fomos”. Ao expressar isso em palavras, isto é, ao transpor para a linguagem, assumimos j4 uma determinada forma de meméria, na qual se pode intuir, inclusive, os futuros possiveis que nela se originam, Ora, essa reflexao, que atribui valor ontolégico 4 meméria como elemento sintetizador da cultura, é justamente um “exercicio de interpreta- ¢40”, ou seja, uma pratica hermenéutica, que nos orienta na inteligéncia do mundo e na compreensio da construgao da subjetividade.“ “Viver é interpretar”, continua o filésofo, pér em comunicagao o mundo que nos interpela a partir do exterior com o mundo que somos, o que nos constitui como sujeitos. A interpretacao seria, assim, a energia,no _ sentido aristotélico, que mescla o que somos com o mundo em que est: por meio da linguagem que aprendemos ¢ na qual nos 3 é nesse fundo que repousa esse conglomerado. ca qual determina o espago do que somos — incluindo nosso rosto, 645 ou mascara como pessoa — ¢ como falamo} Com base nesses pressupostos, € evidente que na memoria da educg, fo residem alguns dos cédigos relevantes, que se referem ao processo pee meio do qual chegamos a nos constituir como sujeitos e pelo qual se cong. gurou a meméria coletiva. Esta é a tese central do argumento em que se sustenta este capitulo. A tradi¢ao, a palavra e a memoria fazem Parte dy cultura da escola, a qual determinou a sociabilidade dos sujeitos, a Coesio da comunidade e as regras linguisticas que tornam possivel a comunicagio, Hermeneutizar as memérias das pessoas educadas € promover g leitura intersubjetiva da cultura escolar, da formagao recebida, das lingua- gens por meio das quais se veiculou e das pautas antropologicas que cons- tituiram o grupo humano de pertencimento. A escola como memoria éa sintese cultural que procede da considera¢ao da experiéncia, como funda- mento da légica da pratica, questao que foi examinada no primeiro capi- tulo, e da valorizacao dessa pratica como fonte de um modo de civilizacio, como sugeriu Zygmunt Bauman. Notas 1, BRUNER, Jerome. La educacién, puerta de Ja cultura. Madrid: Visor, 200, p. 149, 2. VATTIMO, Gianni. El sentido del museo. E/ Pais, 14 de marzo de 199% Do mesmo autor: Elfin de la modernidad. Barcelona: Gedisa, 1986 [NT. Ex ultimo livro esta disponivel em portugués com o titulo O fim da modernidade niilismo e hermentutica na cultura pés-moderna, publicado pela Editora Martiss Fontes, com traducao de Eduardo Brandao.] | 3. GRAMIGNA. Anita (ed.). Semdntica de la differenza. La relazione forma nellalterita. Roma: Aracne Editrice, 2005. RICOEUR, Paul. La metdfora viva. Madrid: Trotta; Cristiandad, P. 137 ss. [NT. Disponivel em portugués com o titulo A metéfors Publicado pela Editora Loyola com tradugio de Dion Davi Macedo] também: La memoria, la historia, el olvido. Madrid: Trotta, 2003, p-125 ~ 218 ~Disponivel em portugués com 0 titulo 4 meméria, a histéria, 0 esquecimento. Publicado pela Editora da UNICAMP com tradugao de Alain Frangois ef a/.] Ver: ESCOLANO, Agustin (ed.). Memoria de la escuela. Vela Mayor-Anaya Educacién, 11, 1997, Dossié dedicado ao tema. ESCOLANO, Agustin; HERNANDEZ, José Ms (eds.). La memoria y el deseo. Cultura de la escuela y educacin deseada. Valencia: Tirant lo Blanch, 2002. ESTEBAN, Joaquin (ed.) Cultura, bermenéutica y educacién. Madrid: UEMC-CEINCE, 2008. . Ver: LLEDO, Emilio. Memoria de la ética. Madrid: Taurus, 1994. ZAMBRANO, Maria. Notas sobre mi método. Madrid: Mondadori, 1989. BORGES, Jorge Luis. Poestas completas. Barcelona: RBA-Instituto Cervantes, 2005, p.997. MESMIN, Georges. La arquitectura escolar, forma silenciosa de ensefianza. Janus, 10, 1967, p. 62. Ver também: ESCOLANO, Agustin. The school in the city: school architecture as discourse and as a text. Paedagogica Historica, XXXIX. 1/2, 2003, p. 53-64. 10. A esse respeito, ver o trabalho, de orientacao foucaultiana, de Marcelo Caruso, La biopolitica de las aulas. Prdcticas de conduccién en las escuelas clementales del reino de Baviera, Alemania, 1869-1919. Buenos Aires: Prometeo Libros, 2005. 11. BELLO, Luis. Viaje por /as escuelas de Andalucta. Sevilla: Junta de Andalucia, 1998, p. 28. 12. ROCHA, Heloisa H. Pimenta. A higienizagao dos costumes. Educacao escolar ¢ satide no projeto do Instituto de Hygiene de Sao Paulo (1918-1925). Campinas: Mercado de Letras, 2003, p. 47 ss. 13. TEIVE, Gladys M. Ghizoni; DALLABRIDA, Norberto. A escola da Republica. Os grupos escolares ¢ a modernizacao do ensino primario em Santa Catarina, 1911-1918. Campinas: Mercado de Letras, 2011, p. 55. 14. BEAS, Miguel. El perfume en la memoria y en la cultura escolar. In: ESTEBAN, Joaquin (ed.). Marcas del cuerpo en educacién. maginarios simbélicos y culturales. Valladolid: UEMC, 2013, p. 89-130. 15. Imagens cedidas gentilmente por Juan Gonzalez. 16. Ver: FERNANDES, Rogerio; MIGNOT, Ana Crystina Venancio wy exe 28. ELIAS, Norbert. Sobre e/ tempo. México: Fondo de Cultura Econémica, 19%, p. 154, [NT: Obra disponivel no Brasil pela Zahar (1988), com o titulo S24, tempo. Traducao de Vera Ribeiro ¢ revisao técnica de Andrea Daher.} 9. Sobre o oficio de mestre, ver: COSTA RICO, Anton. Escolas ¢ mp, Santiago: Xunta de Galicia, 1989, p. 231-304. Ver também: PUMARES, Lg El oficio de maestro. Madrid: La Catarata, 2010. 20. EZPELETA, Fermin. Crénica negra del magisterio espanol. Madrid: Uniy,,, Ediciones, 2001; E/ profesor en ta literatura. Pedagogia y educacién en h narrativa espafiola (1875-1939). Madrid: Biblioteca Nueva, 2006 Ambo, constituem-se em fonte importante nao apenas para o estudo da profi docente, mas também no que se refere as praticas da educa¢ao escolarizada 21. CREMADES, Ratil. Nadie olvida a un buen maestro. Madrid: Editorial Espas, Calpe, 1999. 22. MAGALHAES, Justino. O mural do tempo: manuais escolares em Portugs| Lisboa: Edigdes Colibri, 2001, p. 37. 23. CHOPPIN, Alain. Manuels scolaires. Etats et societés. Histoire de! Education, p. 58, 1993, p. 5-7 [NT. Disponivel em http://www.persee.fi/issue/ hedu_0221-6280_1993_num_58_1?sectionId=hedu_0221-6280_1993_ num_58_1_2673] 24. Dossié “Manuais escolares: miiltiplas facetas de um objeto cultural’, Pro-Posigées, 23.3/69, 2012. A revista Pro-Posigées é publicada pela Faculdade de Educagaio da Unicamp. [NT. Disponivel em: http://periodicos.bc.unicamp. br/ojs/index.php/proposic/issue/view/911/showToc]. 25. ASCENZI, Anna. The history of school manuals and textbooks in Italy. History of education & children’s literature, 6/2, 2011, p. 405-423. [NT. Disponivel em: http://www.hecl.it/]. Sobre as novas correntes da manualistica, ver o volume: History of education & children’s literature, 1X/1, 2014 [NT. Disponivel em hetp://www.hecl.it/.] 26. OSSENBACH, Gabriela. Manuales escolares y patrimonio historico- educativo. Educacién XXT, 28, 2010, p. 115-132. [NT. Disponivel em: https:/ digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/27119/1/Manuales%20escolares%20 y%20patrimonio%20hist%C3%B3rico-educativo.pdf]. Da mesma autor, ver também: Consideraciones criticas sobre la investigacién en el campo de Ia manualistica escolar. In: MEDA, Juri; BADANELLI, Ana M¢ (eds). 4 bistoria de la cultura escolar en Italia: balance y perspectivas. Macerata: Edizioni Universita de Macerata, 2013, p- 107-118. S830 ~ 220 ~27. NT. Sobre 0 conceito de Bildung (formagiio cultural), sugerimos a leitura do artigo de Rosana Suarez, intitulado “Nota sobre 0 conceito de Bildung (formasio cultural)", publicado na Kriterion: Revista de Filosofia (Belo Horizonte, v. 46, n. 112, dec. 2005). Disponivel em: htep://www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pideS0100-512X2005000200005. 28. VINAO, Antonio. Por una historia de la cultura escolar: enfoques, cuestiones, fuentes, In: ALMUNIA, Celso, Culturas y civilizaciones. Valladolid: Publicaciones de la Universidad de Valladolid, 1998, p. 167. 29. Ver: RICOEUR, Paul. La memoria, la historia, el olvido. Madrid: Trotta, 2003. (NT. Este livro foi publicado no Brasil, pela Editora da Unicamp, com 0 titulo. 4 meméria, a historia, 0 esquecimento, contando com tradugio de Alain Frangois.] 30. NT No original “cajén de sastre”. Segundo 0 Diccionario de la lengua espanola (Edicién del Tricentenario), da Real Academia Espafiola,“cajon de sastre”é uma forma coloquial de se referir a um conjunto de coisas diversas ¢ desordenadas, ou a uma pessoa que tem em sua imaginagio grande variedade de idcias desordenadas e confusas. Disponivel em: dle.raes.es/?id=6eaAt2x. 31. DIAZ, Rodrigo. Archipidlago de rituales, Barcelona: Anthropos, 1998. 32. VELASCO, Honorio M. Fotografias escolares. Imagenes institucionales. Miradas retrospectivas a la fotografia en la escuela, 1900-1970. In: GARCIA- VERA, Antonio B. (ed.). Antropologia visual: medios ¢ investigacién en educacién. Madrid: Trotta, 2011, p. 15-34. 33. ECO, Umberto. La misteriosa Hama de Ja reina Loana. Barcelona: Lumen, 2005. [NT: Em portugués este livro foi publicado pela Editora Record, com 0 titulo 4 misteriosa chama da rainha Loana, traducio de Eliana Aguiar.) 34. DAMASIO, Antonio. ¥ ¢/ cerebro creé al hombre. Barcelona: Destino, 2010. Ver especialmente o capitulo “Emociones y sentimientos”. [NT. No Brasil, este livro foi publicado pela Companhia das Letras com 0 titulo E 0 cérebro criou 0 omem, traducio de Laura Teixeira Motta.) RIGHETTI, Marco. La formazione tra bio-etica ¢ bio-politica. In: GRAMIGNA, Anita (ed), Ne dell’ 2014, 5 85-498 (ed). Neurobiologia dell’ Educazione. Milano: Unicopli, 35.37. MORA, Francisco. Neuroeducacién. Sdlo se puede aprender aquello que sg ama. Madrid: Alianza Editorial, 2013, p. 65 ss. 38. MATE, Reyes. Historia y memoria. Dos lecturas del pasado. In: OLM( Ignacio; KETHOLZ-RUHLE, Nikkly (eds.) La cultura de la memoria. Mi Vervuet-Iberoamericana, 2009, p. 25. 39. Ibidem, p. 25. 40. PRIMERO RIVAS, Luis Eduardo (coord.). Hermeneutizar Ta edu México: Universidad Pedagégica Nacional, 2007. 41. BEUCHOT, Mauricio. La hermenéutica analdgica en el lugar de la education, PRIMERO RIVAS, Luis Eduardo ap. cit., p. 14-15. 42. Valleriani era sécio ativo desse inovador circulo helvético. Ver: VALLE Antonio, MANDOLESE, Vincenzo, Trame dell alterita. Studi di interculturale. Teramo: Edigrafital, 2003. 43. NT. No original, ‘ser es, esencialmente, ser memoria [...], tiempo agl y latente en el fondo de nuestra persona”; “el vinculo entre lo que somos, Io querrtamos ser y lo que hemos sido”. 44. LLEDO, Emilio. Palabras ¢ imagenes. Barcelona: Generalitat de C: Centre d‘Investigacié de la Comunicacié, 1994, p. 5-6. 45. Ibidem, p. 7-18.