4. JUSTIFICACION CONCEPTO La justificacin es la seccin de tu trabajo de grado donde expresas el porqu de tu estudio, la razn de ser de su realizacin.

Consiste en indicar las razones de peso que tiene el investigador para el estudio del problema, el porqu se realiza el estudio y a quin beneficia. Aqu se debe destacar tres aspectos: El terico. El prctico, y Metodolgico El Aspecto Terico: est centrado en presentar las razones tericas que justifican la investigacin, es decir, seala todos los conocimientos que brindar el trabajo sobre el objeto investigado. El Aspecto Prctico: indica la aplicabilidad de la investigacin, su proyeccin en la sociedad, quienes se benefician de sta, ya sea una organizacin o grupo social. El Metodolgico: indica el aporte de la investigacin a otras investigaciones as como el diseo utilizado. Es necesario que cuando plantes la justificacin de tu investigacin dejes bien en claro en que se basa su importancia, que beneficios genera y a quin, cuales son sus aportes . Adems toma en cuenta los siguientes criterios de justificacin para que los analices y verifiques si tu investigacin los satisface. Si las soluciones a las que llegan resuelven la problemtica planteada tu investigacin posee utilidad prctica y se justifica por ello. Si la investigacin o sus resultados generan nuevos conocimientos, ya sea por descubrimientos o por el planteamiento de nuevas teoras, por el conocimiento en si mismo que genera, entonces posee utilidad metodolgica. IMPORTANCIA En la Justificacin de la Investigacin, se procede a definir POR QU y PARA QU o lo QUE SE BUSCA y PARA QU, se desarrolla el tema de estudio considerado. Adems de ello, debe formularse y responderse las interrogantes acerca de la posibilidad que el estudio llene un vaco cognitivo con relacin a un determinado problema; si el estudio contribuye a apoyar una teora o a reformular a esta; se logra profundizar en cuanto a una teora o problemtica terica o prctica; o si se puede lograr una nueva perspectiva o puntos de vista sobre el problema seleccionado como objeto de estudio. En la importancia es necesario considerar si la investigacin concede aportes a la solucin de problemas tericos o prcticos de tipo social, poltico, econmico, educativo, religioso, cultural o deportivo (entre otras reas sociales), y si se pueden

formular polticas, proyectos, programas, planes y actividades en la solucin de un problema tanto terico como prctico. Asimismo, en la justificacin de la investigacin se debe profundizar sobre las causas y consecuencias del problema de investigacin y su impacto en el contexto de la sociedad, de la ciencia y si tiene importancia en la actualidad, en donde en resumidas cuentas se centra su importancia. Del mismo modo se debe indicar en esta seccin a las personas e instituciones que se benefician con la realizacin de la investigacin. CARACTERISTICAS Existen varias visiones en relacin a que constituye una justificacin, generalmente a partir de la pregunta: Cun seguros necesitamos estar de que nuestras creencias corresponden al mundo real?.- Diferentes versiones de la teora demandan diferentes "cantidades" y diferentes tipos de razones o criterios (por ejemplo, evidencia) a aplicar a fin de que una creencia pueda ser considerada justificada. Las principales caractersticas de la justificacin, en la actualidad, incluyen: Fundacionalismo - Creencias bsicas evidentes justifican otras creencias que no son evidentes. Coherentismo - Creencias son justificadas si es que son coherentes con la totalidad del sistema de creencias que una persona tiene. Internalismo - La creencia debe ser justificada a travs de conocimiento interno: todo lo necesario para proporcionar justificacin a una creencia se encuentra inmediatamente disponible en la conciencia. Externalismo - existen fuentes externas que pueden ser utilizadas a fin de justificar una creencia. Escepticismo filosfico - Una variedad de posiciones que cuestionan la posibilidad del conocimiento cierto. RAZONES ALCANCE La investigacin es la madre de todas las ciencias, ayuda a esclarecer los hechos haciendo uso de la teora, la hiptesis y el mtodo: la teora representa una aproximacin lgica y sustentable de la comprensin de los fenmenos, el planteamiento de hiptesis es el medio para discernir sobre su complejidad y el mtodo es el instrumento para analizar los hechos. La elaboracin de una tesis necesariamente implicar una investigacin; sin embargo, la investigacin deber iniciar con el planteamiento de un problema que a fin de cuentas ser el primer resultado escrito de la eleccin y definicin de un tema. Lo esencial del planteamiento de un problema radica en la justificacin de la investigacin. El valor del tema elegido generalmente depende del grado de precisin que el tesista logre para el anlisis de un fenmeno concreto, por lo tanto, se trata de examinar el fenmeno argumentando a partir de dos niveles consecuentes de investigacin.

5. MARCO REFERENCIAL

CONCEPTO: El enfoque que se adopta para el anlisis del objeto de estudio debe ubicarse en la perspectiva de lineamientos de carcter terico. Esto exige del investigador la identificacin de un marco de referencia sustentado en el conocimiento cientfico; por ello, "cada investigacin toma en cuenta el conocimiento previamente construido, por lo que cada investigacin se apropia de parte de la estructura terica ya existente". IMPORTANCIA Es importante sealar en el proyecto la estrecha relacin entre teora, el proceso de investigacin y la realidad, el entorno. La investigacin puede iniciar una teora nueva, reformar una existente o simplemente definir con ms claridad, conceptos o variables ya existentes. CARACTERISTICAS: A. Es lo mismo que el marco de referencia, donde se condensara todo lo pertinente a la literatura que se tiene sobre el tema a investigar. Debe ser una bsqueda detallada y concreta donde el tema y la temtica del objeto a investigar tenga un soporte terico, que se pueda debatir, ampliar, conceptualizar y concluir. Ninguna investigacin debe privarse de un fundamento o marco terico o de referencia. Es necesario que el grupo de trabajo conozca y maneje todos los niveles tericos de su trabajo, para evitar repetir hiptesis o planteamientos ya trabajados. La resea de este aparte del proyecto se debe dejar bien claro para indicar que terico(s) es el que va a servir de pauta en su investigacin. Estos fundamentos tericos van a permitir presentar una serie de conceptos, que constituyen un cuerpo unitario y no simplemente un conjunto arbitrario de definiciones, por medio del cual se sistematizan, clasifican y relacionan entre s los fenmenos particulares estudiados. B. Fundamentos tericos. En este aspecto entrara en juego la capacidad investigadora del grupo de trabajo, aqu se condensar todo lo relacionado a lo que se ha escrito e investigado sobre el objeto de investigacin. Hay que diferenciar entre tericos consultados y antecedentes del problema, ya que a veces confundimos los dos aspectos. El primero los tericos- son los planteamientos escritos sobre el tema que va tratar en su objeto de investigacin, y los antecedentes del problema, son las investigaciones que se han hecho sobre el objeto de investigacin y te pueden servir para ampliar o continuar su objeto de investigacin, en algunos casos servir para negar su objeto de investigacin cuando esto suceda se entra e elaborar postulados que ms tarde entraran a formar el campo de las

investigaciones negativas, sector an sin explotar a fondo, porque en la mayora de los trabajos de investigacin nos limitamos a ampliar sobre conceptos trabajados o a plantear nuevos postulados pero siempre con alta carga de complemento sobre lo investigado. Es hora de que se inicie un proceso de negacin a muchas investigaciones que estn en los anaqueles de las bibliotecas de las diferentes universidades del pas sin haber aportado nada a la construccin del conocimiento en cualquiera de sus modalidades. Es oportuno recordar que la citacin de los antecedentes se pueden elaborar con base en fechas y/o cronogramas de otros proyectos realizados, pero es indispensable citar la fuente de consulta. C. Antecedentes del tema. D. Elaboracin de hiptesis.

PLANTEAMIENTO DEL MARCO DE REFERENCIA Es una proposicin de carcter afirmativo enunciada para responder tentativamente a un problema. Se plantea con el fin de explicar hechos o fenmenos que caracterizan o identifican al objeto de conocimiento.

Hiptesis de primer grado: describe hechos o situaciones del objeto de conocimiento, los cuales aunque son conocidos por el saber popular, pueden ser sometidos a comprobacin. Hiptesis de segundo grado: establecen una relacin causa efecto (s X entonces Y). Esta afirmacin se demuestra y verifica por su vinculacin con un modelo terico. Hiptesis de tercer grado: se afirma la presencia de relaciones existentes entre variables complejas. Sugiere explicaciones entre fenmenos de mayor extensin. Hiptesis nula: aquella por la cual indicamos que la informacin a obtener en contraria a la hiptesis de trabajo.

D.- Identificacin de las variables. Toda hiptesis constituye, un juicio, o sea una afirmacin o una negacin de algo. Sin embargo, es un juicio de carcter especial. Es realmente un juicio cientfico, tcnico o ideolgico, en cuanto a su origen o esencia. Siendo as, toda hiptesis lleva implcita un valor, un significado, una solucin especfica al problema. Esta es la variable, o sea el valor que le damos a la hiptesis. La variable viene a ser el contenido de solucin que le damos al problema de investigacin. Variable independiente: El valor de verdad que se le da a una hiptesis en relacin con la causa, se denomina variable independiente. Variable dependiente: Denominamos de esta manera a las hiptesis cuando su valor de verdad hace referencia no ya a la causa, sino al efecto. Variable interviniente: Ser aquella cuyo contenido se refiere a un factor que ya no es causa, tampoco efecto, pero s modifica las condiciones del problema investigado.

MARCO TEORICO: CONCEPTO: Concepto En todo proceso de investigacin, un elemento que sustenta el camino a seguir en todo trabajo cientfico es el marco terico, ya que en base a ste se inicia, contina y se extraen la teora que permiten respaldar la tesis.

Este paso implica analizar y exponer aquellas teoras, enfoques tericos, investigaciones y antecedentes en general que se consideran vlidos para un correcto encuadre del estudio. El elaborar el marco terico no es slo hacer una revisin o resea de lo que se ha hecho antes con ttulos semejantes, sino de insertarse de manera real y profunda en la actividad cientfica con el fin de encontrar el sentido de la investigacin que se quiere hacer. La investigacin terica, previa a toda experimentacin ubica al investigador dentro de este proceso y le sugiere cuales son las preguntas que todava no tienen una respuesta comprobada y que son objeto de estudio. El marco terico no solamente abarca la revisin de conceptos y/o teoras que apoyan una investigacin. Adems del marco terico que debe sustentar cada investigacin, debe ser tomado en cuenta el marco de referencia y el marco conceptual en el cual se circunscribe la investigacin a realizar. Esto se presenta de manera resumida en la siguiente figura.

IMPORTANCIA a) Fundamentacin pedaggica Si bien un Proyecto Pedaggico est constitudo por diferentes componentes (que en la experiencia tambin fueron desarrollados).Por qu hemos insistido en la importancia del marco terico pedaggico? Por qu le hemos otorgado un lugar especial? La respuesta es sencilla: para diferenciar en la prctica docente una intervencin tecnicista de otra reflexiva, conciente, crtica. De ah el requisito central de enfocar en los Proyectos, problemas reales, relevantes, significativos situndolos contextualmente en la prctica cotidiana de la institucin en dnde se ejerce la tarea de educador. Considerar la intervencin desde un marco explcito, permite tomar conciencia (y abarcar) los constructos tericos que lo componen, los saberes y creencias que impregnan el pensamiento del educador, sin dejar de reconocer la dimensin implcita que acompaa y condiciona la accin y que a veces la moldea y conforma. La concientizacin o re-concientizacin de stos supuestos, consiste en el primer paso para una modificacin en los procesos educativos; porque toda innovacin o cambio implica como condicin necesaria (mas no suficiente) la modificacin de esos supuestos o al menos su explicitacin. Considerando en todo momento, que la prctica docente est multideterminada y que en ella participan mltiples actores, la hemos definido como un mbito compuesto de contradicciones y complejidades. Esto requiere, desde la reflexin y desde la teora ciertas condiciones bsicas para conformar el referente pedaggico: competencia y coherencia; la primera de estas condiciones hace referencia a la formacin del docente con respecto a los saberes pedaggicos y propios del campo disciplinar que debe ensear, la segunda, se refiere a la vinculacin directa, en lo posible sin contradicciones, entre lo que el educador sostiene en su discurso terico y lo que hace efectivamente en su prctica docente. Las prcticas docentes que tienen lugar en las instituciones escolares, suelen tener limitaciones concretas porque han de ajustarse a ciertas prescripciones que no siempre condicen con la intencionalidad del educador, pero que tambin tienen "la posibilidad de generar modificaciones" (Alliaud y Duschatzky, 1992:17). En la misma accin, en la cotidianeidad, existen espacios desde donde pueden emerger nuevas actitudes frente al conocimiento, capitalizando los saberes construdos en la prctica, en la propia trayectoria vivenciada en tanto contribuyan a la problematizacin de los procesos educativos: desde lo que se ensea, desde la finalidad, desde los roles asumidos. En una posicin reflexiva, asumir los saberes de las prcticas cotidianas, implica reconocer el sistema de representaciones y justificaciones de las acciones que orientan la propia actuacin, pero tambin requiere ir ms all: implica la necesidad de analizar y reconstruir crticamente esos saberes, discutirlos, validarlos en la confrontacin con las experiencias y las teoras, esto es, construir nuevo conocimiento. Entendida as la construccin del conocimiento pedaggico como un proceso de cientificidad, permite

"discriminar entre las interpretaciones ajustadas y no ajustadas a la realidad, entre las interpretaciones globales y parciales, entre las interpretaciones falsas y verdaderas. El pensamiento cientfico guarda relacin de continuidad y ruptura con el sentido comn, operando ste como va de acceso a una comprensin global de la realidad. El proceso de conocimiento as entendido cuestiona lo evidente, lo obvio, lo ambiguo, la visin parcial en procura de comprensiones ms globales y complejas" (Alliaud y Duschatzky,1992:19) Esta perspectiva, esta manera de concebir el conocimiento, desde el educador, hace referencia a la asuncin de una actitud reflexiva, de un re-planteo de su rol que involucra un posicionamiento vinculado con lo que las autoras Alliaud y Duschatzky denominan "recuperar la dimensin intelectual", que en trminos de Giroux significara identificarse como un "transformador intelectual" o en trminos de Freire, un "educador competente y comprometido". Qu significa "recuperar la dimensin intelectual"? No quiere decir que el hombre pierda alguna vez su condicin de intelectual, significa nada ms y nada menos que asumir una nueva actitud frente al conocimiento, frente a los otros docentes y alumnos, frente a la propia accin situada, significa apropiarse de los conocimientos cientficos y tecnolgicos referidos al objeto a ensear y a los saberes pedaggicos necesarios para ello; significa una apropiacin-reconstruccin crtica para poder re-crearlos en la accin educadora. Significa tambin que el docente site su tarea, cuestione la relevancia social de lo que ensea, se pregunte acerca de las estrategias y metodologas que implementa y los procesos evaluativos, a la par que sobre los dispositivos tecnolgicos que utiliza como mediadores en su funcin de ensear. Recuperar la dimensin intelectual, implica no tener temor a adoptar un rol de enseante, como agente mediador necesario que facilite en los alumnos la construccin y re-construccin de nuevos conocimientos, revalorizar la importancia de los contenidos en trminos de su importancia social y como componentes necesarios e insustitubles que ayudan a definir una situacin pedaggica y tambin asumir la direccionalidad del proceso educativo, en tanto es expresin de una intencin que es reconocida socialmente a la vez que transformadora en lo esencial. En sntesis, optar por enmarcarse en el rol de educador transformativo, involucra necesariamente adoptar la dimensionalidad intelectual de la reflexin, lo que supone una interiorizacin activa del conocimiento con la correspondiente explicitacin de los presupuestos que sustentan su prctica educativa (Davini, 1989) Desde estos principios bsicos impulsamos la propuesta de elaboracin de Proyectos Pedaggicos, como una instancia de innovacin y cambio de los procesos educativos; de ah que ms all de la re-elaboracin de lineamientos prcticos para dar forma al Proyecto, nos detuviramos principalmente en uno de sus componentes: el marco terico, como encuadre general y necesario para toda intervencin. Al marco terico, lo entendemos como un campo referencial que orienta e incide en la prctica, en una relacin con ella no unilateral, sino de mutua regulacin involucrando un proceso interactivo y dialctico que conlleva a una progresin constante en la cual la teora se nutre y delimita en la prctica y sta se desarrolla en la teora, por lo que ambas se enriquecen.

El marco terico incluira lo que B. Bernstein (1993) considera la estructura del discurso pedaggico constituido por principios reguladores que integran significados relevantes, formas de realizaciones y contextos de desarrollo. Todo marco terico pedaggico se sustenta, por un lado en parmetros o categoras variables (Flrez Ochoa, 1994), componentes que le dan forma y por otro, en la perspectiva epistemolgica, cientfica e ideolgica que se adopta para definirlos, esto es, delimitar el alcance de esas categoras. Las categoras tericas que hemos trabajado en esta experiencia se vincularon a: concepto antropolgico, planteo de la finalidad educativa, proyecto de sociedad que se sustenta, historia de los procesos institucionales, el papel de la educacin, concepcin de conocimiento, intervinientes y componentes de la relacin gnoseolgica, dispositivos y estrategias tecno-metodolgicas; conceptualizaciones todas que fueron contextualizadas en el marco socio-histrico y cultural de la prctica institucionalizada de las participantes, por supuesto con la especificidad propia del mbito educativo (educacin inicial). Cada una de estas conceptualizaciones fueron abordadas segn la finalidad y objeto del Proyecto de los diferentes grupos de docentes, por lo que su nivel de desarrollo ha sido distinto en cada uno de ellos. Con referencia a las dimensiones desde las cuales se definieron estas categoras tericas: - En la dimensin epistemolgica se trabaj particularmente con teoras acerca del conocimiento y la relacin gnoseolgica en el proceso de enseanza y de aprendizaje; adems de la delimitacin del campo disciplinario y de los objetos de conocimiento referidos al currculo escolar. A estos aspectos se le di particular relevancia, dada la necesidad de revalorizar los contenidos escolares en el nivel, como elemento diferenciador entre una funcin asistencialista y una educativa de la educacin inicial. Teniendo en cuenta la diversidad de reas que se trabajaron en los diferentes proyectos ( Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemtica, Contenidos procedimentalesproyecto sobre conductas agresivas- etc.) las participantes consultaron a diferentes especialistas sobre los temas objetos-de-conocimiento, quienes asesoraron para la elaboracin de su fundamentacin. - En la dimensin cientfica, se trabaj en lo referente al campo de la Pedagoga, de la Psicologa y de la Sociologa, adems de la disciplina especfica del objeto de los contenidos de aprendizaje; se vincularon los saberes pedaggicos como sustento terico de la propuesta educativa con los saberes disciplinarios, especficos de cada proyecto, lo cual requiri una puntual adecuacin en cada caso. Estas relaciones fueron orientadas por algunos interrogantes bsicos: qu se ensea y se aprende, quienes aprenden y ensean, cmo se aprende y se ensea, con qu se aprende y se ensea, en qu contexto, cules son los indicadores socio-culturales ms relevantes, cmo se sabe lo que se aprende y se ensea. - La dimensin ideolgica se trabaj desde el reconocimiento de que todo conocimiento y accin del hombre, tiene una faceta valorativa. Se reconoci la importancia de hacer explcito el marco ideolgico desde el cul se trabaja para mantener condiciones de pertinencia y coherencia con el mismo.

Adems, esta dimensin poltico-valorativa se resignific en la opcin de diferentes perspectivas epistemolgicas y cientficas con que se elaboraron los marcos tericos, considerando como orientadores algunos interrogantes: desde que posicionamiento?, desde qu perspectiva o enfoque o corriente de la ciencia se define?, a favor de qu y de quienes se adopta o re-construye este enfoque?, con lo cual el cuestionamiento crtico se constituy en una constante reconocida como necesaria a la vez que impulsora del pensamiento y la elaboracin terica en la conjugacin permanente entre los saberes cotidianos y cientficos, dado que, como sostiene B. Bernstein "la ideologa no es un contenido en s misma, sino ms bien una forma de relacin para llevar a la prctica unos contenidos" (1993:26). b) Fundamentacin psicolgica Por qu un marco terico psicolgico en un Proyecto Pedaggico?. La Psicologa, en particular la Psicologa de la Educacin, se torna indispensable en la elaboracin de Proyectos Pedaggicos, ya que aporta fundamentos acerca de como se produce el aprendizaje, los condicionantes evolutivos del sujeto que aprende, las relaciones interpersonales entre docentes y alumnos entre otros. Estos aportes realizados desde un ncleo terico conceptual especfico de la psicologa de la educacin, sern diferentes considerando las distintas concepciones acerca del aprendizaje, los aspectos de la accin educativa a la que se le d importancia en el proyecto (aspectos relacionales, motivacionales, evolutivos, metodologa de la enseanza), la conceptualizacin de las situaciones educativas y la concepcin de educacin subyacente (Coll, 1988). Por otra parte si bien la seleccin de los objetivos de los proyectos, as como su planificacin y evaluacin no es de competencia exclusiva de la psicologa, en tanto esos objetivos estn relacionados a la conducta de los alumnos como eje de los procesos de enseanza y de aprendizaje, le pertenece en tanto permita adecuar esos procesos a las caractersticas evolutivas de los alumnos, a la teora del aprendizaje que lo sustente. Otro tanto puede pensarse respecto a los contenidos y tareas que debern llevarse a cabo para conseguir los objetivos propuestos, ya que depender del marco psicolgico de referencia la seleccin y secuenciacin de los mismos, considerando el punto de partida del alumno. En nuestra experiencia se tom en consideracin en particular a las distintas concepciones acerca del aprendizaje y sus consecuencias en la enseanza. El conductismo lo entiende como una asociacin entre estmulo y respuesta, producto del ejercicio de la experiencia a travs del condicionamiento en sus distintas vertientes (pavloviano, skinneriano, etc.) que refuerza negativa o positivamente la conducta, enfatizando la repeticin organizada prcticamente ( ley del ejercicio). Si la conducta a adquirir es compleja esta es concebida como la suma de elementos ms simples que asegurar la primera, lo que permite establecer una jerarqua de hbitos de modo que el aprendizaje comience desde los ms simples para luego ir accediendo a otros de nivel superior; en sntesis, se trata de un aprendizaje meramente reproductivo o asociativo en el que el alumno solo debe memorizar; es una prctica repetitiva reforzada por el xito. La enseanza se circunscribe a la presentacin de materiales estimuladores, a dirigir la actividad del alumno, a presentar refuerzos que permitan la llegada a los objetivos propuestos estimulando el logro de respuestas adecuadas.

En tanto, el constructivismo que intenta superar al conductismo, no constituye una nica teora, sino la convergencia de teoras: por ejemplo la confluencia de los aportes de Piaget, Ausubel y Vygotsky. La psicognesis considera que el aprendizaje est relacionado al desarrollo cognitivo, concebido ste como una sucesin de etapas y estadios caracterizados por estructuras que constituyen formas de organizacin de los esquemas cognitivos; esto implica que la enseanza deber tener en cuenta el desarrollo de las competencias del sujeto. El aprendizaje, se produce a partir de la interaccin del sujeto con la realidad, la que el alumno incorpora de acuerdo a las estructura que posee, asimilndola, significndola y al acomodarla modifica sus esquemas por tanto, del equilibrio entre ambos mecanismos. La equilibracin es entendida como un proceso de autorregulacin a travs de compensaciones que modifican las perturbaciones que provienen del exterior. El aprendizaje, es entonces, resultado del conflicto cognitivo que provoca el desequilibrio entre asimilacin y acomodacin. Este marco terico se ampla con los aportes de Ausubel (1986) y Vygotsky (1988). El primero aporta al constructivismo el concepto de que el aprendizaje debe ser significativo y que esta significatividad depende de las relaciones que el alumno establezca entre el nuevo contenido y sus conocimientos previos. Estas relaciones deben ser sustantivas, basadas en la significatividad lgica del material a aprender, afn de que se produzca una significatividad psicolgica a partir de las estructuras cognitivas del alumno, su nivel de desarrollo y sus estrategias de aprendizaje dando lugar a la vinculacin entre los nuevos contenidos y los conocimientos que el sujeto ya posee. Esta concepcin de aprendizaje est basada en la comprensin y no en la memorizacin repetitiva y mecnica, necesitando de la actitud favorable del alumno, de una predisposicin a aprender de manera comprensiva. Por su parte, la teora socio-cultural de Vygotsky incorpora al constructivismo la dimensin social del aprendizaje, ya que ste es considerado como una construccin intersubjetiva y no individual, a travs de su internalizacin transformando la realidad externa, social en interna, psicolgica. Es resultado de la interaccin interpersonal, para internalizarse en forma intrapersonal; este proceso de internalizacin obedece a la ley de doble formacin, que implica la reconstruccin interna de lo incorporado a travs de las relaciones interpersonales. Esta construccin se realiza en lo que Vygotsky denomina "zona de desarrollo prximo" que es la resultante de la diferencia entre el desarrollo que posee el alumno y el desarrollo potencial que puede alcanzar a travs de la colaboracin de otros, en este caso el andamiaje que proporciona el docente, permitindole la construccin intrapsquica del conocimiento. El aprendizaje es previo al desarrollo por lo que la gua educativa del docente le permite al alumno pasar del desarrollo potencial a un desarrollo real. Adems y sin entrar a analizar aqu los aportes de la psicologa evolutiva, se consider importante tener en cuenta las potencialidades de cada etapa del desarrollo a fin de adecuar la enseanza a las capacidades cognitivas, afectivas y motivacionales de los alumnos. c) Fundamentacin sociolgica En la introduccin del trabajo, se dice de la importancia y necesidad para todo hacer docente de los fundamentos y, desde la dimensin social particularmente el aporte de la Sociologa de la Educacin.

Qu le interesa a esta disciplina? Intenta interpretar los fenmenos educativos a partir de tres niveles de anlisis: el macrosociolgico, el intermedio y el microsociolgico. El primero, tiene en cuenta el contexto socio-cultural, las relaciones educacin -sociedad, las funciones de la educacin y las relaciones entre el sistema educativo y la estructura social con la economa. El segundo, analiza la composicin y caracterstica de los factores, actores y agentes que integran el sistema educativo. Aqu se identifican las estratificaciones, gnero, clase social y etnia cultural. Al tercero, le interesa comprender lo que sucede en la escuela o centro educativo, qu pasa en las aulas, sala de profesores, las interacciones que se producen dentro de las instituciones y su correspondencia con aspectos de las estructuras sociales, las diferentes culturas de los alumnos, docentes, etc. Por ltimo, para algunos autores, la problemtica del curriculum, la contextualizacin del conocimiento constituyen temas "visagras" en la Sociologa de la Educacin, porque se encuentran tanto en la macro-sociologa como en la micro. En tanto cada uno de estos niveles y categoras de anlisis tendrn diferentes "lecturas" e interpretaciones segn que constructo terico se elija. Podemos optar por algunos paradigmas socioeducativos: el liberal, el de los recursos humanos, el crtico-reproductivista, el de la resistencia o crtico, entre otros, segn los criterios o clasificaciones que se adopten. Planteadas estas cuestiones, podemos identificar los dos ejes que se abordaron en la experiencia: el primero de ellos se relaciona con la importancia de incluir en todo proyecto pedaggico, las categoras y dimensiones de lo social, como interviene, como condiciona y las interrelaciones que se pueden establecer a partir de los constructos pedaggicos y psicolgicos. Teniendo en cuenta el segundo aspecto del trabajo, se realizaron aproximaciones al abordaje terico "del hacer docente". Para ello se profundiz el estudio de la propia realidad institucional en la cual se desempean los docentes que asistieron al curso. Se comenz con un anlisis de las concepciones acerca de la educacin y docencia, desde el marco del funcionalismo y sus implicancia con los alumnos de educacin inicial; quedando la tarea educativa, desde este encuadre de trabajo, casi reducida al asistencialismo y a la socializacin en los trminos que lo entiende Durkheim. Para la confrontacin, desde otras perspectivas, se promovi el anlisis del trabajo docente como un trabajador social, con saberes fundamentados que se recrean y resignifican a la luz de contextos determinados; se rescata al aula como espacio social en permanente tensin. Esto entendido en el diario dilema de resolver situaciones como las de atender: a los nios en diferentes situaciones, a las demandas contradictorias de los padres, las situaciones laborales imprevistas, la implementacin de proyectos educativos y la burocracia administrativa entre otros componentes de la dinmica laboral. Para la apropiacin de la cotidianeidad y su interpretacin, se parti desde un posicionamiento terico de la disciplina. ste entiende que la realidad educativa est conformada por una trama social, poltica y de poder, donde intervienen distintos actores sociales con diferentes instancias de decisin. El aula se convierte as en un espacio social atravesado por lo ideolgico, las miradas tericas y la propia historia de la institucin. Entendida as el aula, se recupera la "relativa autonoma" del docente a travs de las prcticas educativas, pudiendo potenciarse las posibilidades al trabajar con las categoras de la pedagoga, psicologa y sociologa, esclareciendo el para qu de la

institucin y los marcos tericos que le dan sentido. Las estrategias pueden ser: los proyectos institucionales, los de aula, los curriculares, los de reas, los de investigacin CARACTERISTICAS: Es importante aclarar que el marco terico no es igual la teora. El marco terico proporciona una visin de dnde se sita el planteamiento propuesto dentro de un determinado campo de conocimiento. Las 7 caractersticas del marco terico: Ayuda a prevenir errores cometidos en otros estudios Orienta sobre cmo a de realizarse el estudio Ampla el horizonte del investigador para que centre su problema Documenta la necesidad de realizar el estudio Conduce al establecimiento de hiptesis o afirmaciones Inspira nuevas lneas de investigacin Provee un marco referencial para interpretar los resultados

ELEMENTOS: Los elementos constitutivos del Marco Terico o Marco Contextual suelen ser: Consideraciones Generales (opcional) Antecedentes de la Investigacin. Antecedentes Histricos (opcional) Resea Organizacional (opcional) Bases Tericas o Fundamentos Tericos (opcional) Sistema de Variables. Operacionalizacin de las Variables. Bases Legales (opcional). Definicin de Trminos Bsicos (opcional).

Finalmente, el Marco Terico debe ser visto de una manera flexible, pues en todo caso debe reflejar el desarrollo de los subttulos que se presenta en el esquema de las variables, sus dimensiones e indicadores. Por lo tanto, no se puede dar un nmero determinado de subttulos que constituyan al desarrollo que se presenta en la seccin de las bases tericas o fundamentos tericos, ya que los mismos estn sujetos a las caractersticas propias del tema de que investiga. Antes de terminar quiero hacer nfasis en que en el marco terico deben desarrollarse completamente todos los aspectos relacionados con cada variable del estudio, como ya fue indicado.

FORMULACION DEL MARCO TEORICO El marco terico, marco referencial o marco conceptual tiene el propsito de dar a la investigacin un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema. De ste depender el resultado del trabajo. Significa poner en claro para el propio investigador sus postulados y supuestos, asumir los frutos de investigaciones anteriores y esforzarse por orientar el trabajo de un modo coherente. El fin que tiene el marco terico es el de situar a nuestro problema dentro de un conjunto de conocimientos, que permita orientar nuestra bsqueda y nos ofrezca una conceptualizacin adecuada de los trminos que utilizaremos. El punto de partida para construir un marco de referencia lo constituye nuestro conocimiento previo de los fenmenos que abordamos, as como las enseanzas que extraigamos del trabajo de revisin bibliogrfica que obligatoriamente tendremos que hacer. En general, se podra afirmar que el marco terico tiene como funciones: Orientar hacia la organizacin de datos y hechos significativos para descubrir las relaciones de un problema con las teoras ya existentes. Evitar que el investigador aborde temticas que, dado el estado del conocimiento, ya han sido investigadas o carecen de importancia cientfica. Guiar en la seleccin de los factores y variables que sern estudiadas en la investigacin, as como sus estrategias de medicin, su validez y confiabilidad. Prevenir sobre los posibles factores de confusin o variables extraas que potencialmente podran generar sesgos no deseados.

Cmo se debe leer para formular un marco terico. Una vez que se ha seleccionado el tema y se ha establecido el problema, se debe realizar una lectura sistemtica. Qu quiere decir esto? La sistematizacin se refiere fundamentalmente a la necesidad de leer, a fin de desarrollar el marco terico de la investigacin, teniendo en cuenta el problema que se va a investigar. Esto tiene tres razones: Para poder concretar el marco terico. Para que sea relevante el tema de nuestra investigacin. Para ahorrar tiempo e incrementar nuestra eficiencia. Si nos dedicamos a hacer referencia a ciertos artculos, o a consultar libros como si estuviramos leyendo por placer, lo ms probable es que obtengamos resmenes muy extensos que comprendan la mayora de los puntos de la lectura en cuestin o, por el contrario, pequeos resmenes irrelevantes o ininteligibles.

Qu hacer para evitar esto? La primera regla que debemos aprender es tener siempre presente el problema que se va a investigar. As, si el libro que estamos consultando se refiere en general a la "toma de decisiones", y nuestro estudio es "la toma de riesgos", nos interesarn nicamente aquellos captulos, fragmentos o frases relacionados con estos ltimos. Otra sugerencia importante es leer con sentido crtico, tanto para obtener aquella informacin importante para nuestra investigacin, como para aprender de los errores tericos o metodolgicos de otros autores. De este modo, evitaremos tener que descartar material que nos pareci importante durante su lectura, pero que ms tarde consideramos repetitivo o irrelevante. Por supuesto, existen diferencias obvias entre los temas de investigacin que hacen ms o menos importante esta parte de la investigacin, o que la convierten en una tarea fcil o dificultosa. En una investigacin donde el objetivo fundamental es, por ejemplo, determinar el grado de adaptacin de una especie Z a una zona ms desrtica que la de origen, los problemas del marco terico pueden ser resueltos con bastante simplicidad. En cambio, estos problemas pueden ser esenciales y habr que dedicarles el mayor esfuerzo intelectual y tiempo a un estudio que intentase determinar los valores que predominan en el sistema educativo. Por ello, es recomendable que el investigador, al comenzar a estudiar su tema, trate de poner al da sus conocimientos por medio de una sistemtica y amplia consulta bibliogrfica. En general, se recurre a alguno de los siguientes lugares: Una biblioteca (privada o pblica) Una librera Una hemeroteca Redes informticas. La recapitulacin no debe ser pasiva, ser conveniente formular redes esquemticas, comparar puntos de vista, establecer anlisis y sntesis, confeccionar fichas.

Integracin del material. Una vez terminadas nuestras lecturas, as como la elaboracin y clasificacin de las fichas, estaremos en posicin de elaborar nuestro marco terico, que se basar en la integracin de las fichas. El orden que llevar la integracin estar determinado por el objetivo del marco terico. Si, por ejemplo, es de tipo histrico, recomendaramos un orden cronolgico de las teoras y/o de los hallazgos empricos. Si la investigacin se relaciona con una serie de variables y tenemos informacin de teora, as como de estudios previos de cada una de esas variables y de la relacin entre ellas, sera conveniente delimitar secciones que abarcaran cada uno de los aspectos relevantes, a fin de integrar aquellos datos pertinentes a nuestro estudio.

Es en esta fase de la investigacin donde la identificacin de las fichas nos permitir hacer referencia a stas para poder extender o aclarar algn punto. Adems, la correcta identificacin de las fichas y del tema a que se refieren, nos permitir reunir todas las tarjetas que se relacionan con un mismo tema y leer cada una de stas para su integracin, en lugar de leer varias veces todas las tarjetas que fueron recopiladas. Es fundamental en toda investigacin que el autor incorpore sus ideas, crticas y conclusiones con respecto tanto al problema como al material recopilado. Tambin es importante que se relacionen las cuestiones ms sobresalientes, yendo de lo general a lo concreto, es decir, mencionando primero generalidades del tema, hasta llegar a lo que especficamente est relacionado con nuestra investigacin. Definicin de trminos bsicos. Todo investigador debe hacer uso de conceptos para poder organizar sus datos y percibir las relaciones que hay entre ellos. Un concepto es una abstraccin obtenida de la realidad y, por tanto, su finalidad es simplificar resumiendo una serie de observaciones que se pueden clasificar bajo un mismo nombre. Algunos conceptos estn estrechamente ligados a objetos y a los hechos que representan, por eso cuando se define se busca asegurar que las personas que lleguen a una investigacin conozca<n perfectamente el significado con el que se va a utilizar el trmino o concepto a travs de toda la investigacin. El problema que nos lleva a la definicin de conceptos es el de que muchos de los trminos que se utilizan en las ciencias sociales son tomados del lenguaje vulgar y, generalmente, el investigador los utiliza en otro sentido. La definicin conceptual es necesaria para unir el estudio a la teora y las definiciones operacionales son esenciales para poder llevar a cabo cualquier investigacin, ya que los datos deben ser recogidos en trminos de hechos observables. De acuerdo con la idea del realismo cientfico, los objetos de estudio existen en el mundo emprico (tangible) pero la teora pertenece al mundo conceptual del pensamiento. Si el investigador acepta esta visin, debe hacer lo posible para que existan conexiones entre estos dos mundos. Si el investigador y el lector y usuario del estudio en su forma escrita han de tener la misma nocin del objeto, son necesarias normas fijadas y no ambiguas de correspondencia para establecer el modelo terico con el objeto emprico. Estas son las definiciones de conceptos tericos que sirven de puentes entre teora y empiria. Hay dos tipos de definiciones: Definiciones empricas que anuncian cmo se va a observar o medir el concepto en el mundo real, o en la empiria, como se le suele llamar. Dado que la definicin explica las operaciones para la observacin, es llamada a veces definicin operacional.

No es necesario definir todas nuestros conceptos tericos directamente con definiciones empricas, que son a veces difciles de construir. En muchos casos es un sucedneo aceptable una definicin nominal, que describe el sentido del concepto usando otros conceptos que han sido ya adecuadamente definidos (emprica o nominalmente). Si, por ejemplo, hemos definido operativamente dos variables, "distancia" medida en kms. y "duracin" medida en minutos, podemos usarlas para definir nominalmente un tercer concepto, "velocidad" = "distancia" / "duracin". No es necesario definir continuamente palabras como "ser humano", "da" y "comprar" si son usadas en sus sentidos habituales indicados en los diccionarios corrientes. El uso de lenguaje comn y significados estndar de palabras tiene tambin la ventaja suplementaria de hacer el informe ms comprensible para el profano. Sin embargo, cada campo de la ciencia tiene sus conceptos tericos especiales y para nombrarlos se necesitan algunas palabras especiales. A veces las palabras del lenguaje estndar han sido adoptadas para uso cientfico y han adquirido un significado especial, cuya definicin puede encontrarse en los manuales sobre ese campo. En ocasiones las palabras adecuadas se han tomado prestadas del griego o del latn. Y, finalmente, algunas palabras completamente nuevas se han acuado por investigadores con inventiva. En cualquier caso, cada investigador debe usar el vocabulario normal de su campo de investigacin tanto como le sea posible, para que pueda beneficiarse directamente de resultados anteriores y, a la inversa, sus nuevos resultados sean fciles de leer y as contribuyan de manera efectiva a la teora general de ese campo. Otra regla general til dice que el investigador debe intentar operar con tan pocos conceptos y variables tericos como le sea posible. Esta recomendacin lleva el nombre de "navaja de Occam", y se remonta al siglo XIV, atribuyndose a Guillermo de Occam. Definicin operacional. Las definiciones operacionales constituyen un manual de instrucciones para el investigador. Deben definir las variables de las hiptesis de tal manera que stas puedan ser comprobadas.

MARCO CONCEPTUAL Hay muchos modos de definir un marco conceptual, algunas definiciones son las siguientes: Una serie de ideas o conceptos coherentes organizados de tal manera que sean fciles de comunicar a los dems. Una manera organizada de pensar en el cmo y el porqu de la realizacin de un proyecto, y en cmo entendemos sus actividades. La base de pensamiento sobre lo que hacemos y lo que ello significa, con la influencia de otras ideas e investigaciones.

 Una visin de conjunto de las ideas y las prcticas que conforman el modo en que se lleva a cabo el trabajo de un proyecto. Una serie de suposiciones, valores, y definiciones que todo el equipo adopta para un trabajo conjunto. IMPORTANCIA El marco conceptual nos ayuda a explicar por qu estamos llevando a cabo un proyecto de una manera determinada. Tambin nos ayuda a comprender y a utilizar las ideas de otras personas que han hecho trabajos similares. Podemos utilizar un marco conceptual como un mapa de viaje. Somos capaces de interpretar un mapa porque otras personas han inventado smbolos comunes que marcan calles, lagos, carreteras, ciudades, montaas, ros, etc. La escala del mapa nos indica la distancia real entre diferentes puntos, para que nos podamos hacer una idea de lo que tardaramos en desplazarnos de un lugar a otro. El mapa tambin nos muestra las diferentes trayectorias que existen para llegar al mismo punto. El marco conceptual nos ayuda a decidir y a explicar el camino que hemos decidido tomar: por qu hemos escogido ciertos mtodos y no otros para llegar a un punto determinado. Puede que haya personas que hayan tomado trayectorias similares y hayan tenido experiencias diferentes usando una u otra va. Tambin es posible que existan trayectorias que nunca han sido exploradas. Con un marco conceptual podemos explicar por qu hemos intentado seguir esta va o esta otra, basndonos en las experiencias de los dems, y en lo que a nosotras nos gustara explorar o descubrir. ALCANCE un glosario con la definicin de los conceptos ms importantes de la investigacin. Su objeto es indicar que en esta investigacin esos conceptos solo se pueden interpretar de la manera en que se los ha definido aqu, aunque hayan otras formas de definirlos. Lo que dice Guillermo Briones al respecto: El Marco Conceptual de un problema de investigacin es, como lo indica su nombre, una elaboracin conceptual del contexto en el cual se considera el problema. Est compuesto de referencias a sucesos y situaciones pertinentes, a resultados de investigacin incluye, por tanto, un marco de antecedentes , definiciones, supuestos, etc. Se podra decir que este marco es una especie de teorizacin, sin grandes pretensiones de consistencia lgica entre las proposiciones que la componen, aun si utiliza conceptos de alguna teora existente. As es que el Marco Terico no es otra cosa que una investigacin documental en busca de una gua terica y experiencias de otros investigadores para ordenar su propia investigacin. Por lo tanto se realiza recogiendo informacin de Libros, textos, Journals especializados, Tesis en Bibliotecas, Revistas e Internet. El marco terico orienta el rumbo de las etapas subsecuentes del proceso de investigacin. El Marco Terico al describir la teoras que guan a la investigacin se constituyen en un paso importantsimo porque nos permite identificar cul es la mejor forma de enfocar el diseo metodolgico de Investigacin, que es el paso posterior, es decir, donde Ud. dice qu clase de investigacin har, cmo buscar los datos y cmo los analizar, ms tarde, el Marco Terico servir como modelo de gua para el anlis de los datos recogidos.

MUY IMPORTANTE: Reconocer las citas en Notas a pie de pgina. A veces un buen trabajo investigativo pierde calidad porque sus autores no saben redactar. Cuide este aspecto. De igual manera, recuerde que todos los resmenes que se hagan de lo que se ha ledo deben indicar (declarar) la fuente desde dnde se extrajeron. Del mismo modo, toda cita debe indicar a pie de pgina la fuente con sus datos completos. No hacerlo es dar a entender que todo lo escrito es obra del tesista, lo que es un plagio inmoral, usualmente castigado con una nota deficiente sobre toda la investigacin de tesis. Cuando comienzas un proceso de investigacin debes inmediatamente buscar y revisar la literatura en una biblioteca, con el fin de determinar aquella informacin que es pertinente al estudio. Una vez detectada la informacin se requiere que selecciones con precisin los datos relevantes para la problemtica que deseas investigar, es importante que discrimines aquello que es fundamental y atingente de lo que no lo es. Debemos confeccionar fichas de los contenidos relevantes con el fin de ordenar la informacin disponible, registrando en esta etapa del proceso las referencias bibliogrficas pertinentes. Una vez que tienes toda la informacin organizada debes proceder a la elaboracin del Marco de referencia de tu investigacin el cual lo podrs construir durante todo el proceso, lo que significa que permanentemente estars revisando y recogiendo mayor informacin. En sta etapa es importante determinar con claridad el objeto de estudio, es decir qu es lo que realmente queremos investigar; la precisin conceptual nos permitir elaborar una investigacin de calidad. Lo que queremos conoce se traduce, dice o expresa en una pregunta inicial, la que debe ser repasada varias veces con tu profesor/ra para corregirla mejorarla y determinarla de acuerdo a lo que realmente quieres preguntar. De tu pregunta inicial aparecern una serie de preguntas relacionadas por tu problema inicial, debes formularlas con claridad y en relacin a los objetivos investigativos. Aqu debemos abordar una perspectiva terica clara, ya que como bien sabemos de ello depender la perspectiva epistemolgica, es decir de las opciones que hagas por el sendero terico. Para ser coherentes necesitamos determinar explcitamente la finalidad que pretendemos con nuestra investigacin y la manera como entenderemos que es la realidad.