Informe Educacion superiorAL2007

Las designaciones utilizadas y la presentacin del material en esta publicacin no suponen la expresin de ninguna opinin por parte del
IESALC acerca de la condicin jurdica de ningn pas, territorio, ciudad o zona, ni sobre sus autoridades, ni a propsito de la delimitacin de sus lmites o fronteras. Los anlisis y recomendaciones sobre polticas que aparecen en este informe no comprometen el parecer del IESALC. La responsabilidad general de las ideas y opiniones expresadas corresponde a los autores.
INFORME SOBRE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE 2000-2005. La metamorfosis de la educacin superior.
Segunda edicin digital: 250 ejemplares Caracas, Enero 2007
Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC) Telfono: 58-212-2861020 Fax: 58-212-2862039 www.iesalc.unesco.org.ve Depsito Legal: if 25220033701481 ISBN -980-6556-19-4 Impreso en Venezuela
Impresin digital: Watchafrog, C.A.
Diseo de Cubierta: Claudia Carranza Diseo Grfico: Denis Frank R.
INFORME SOBRE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE 2000-2005

La metamorfosis de la educacin superior
Contenido /
Contenido
Prefacio: El Observatorio de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe ...............................................................................p. 9 Introduccin:.La tercera reforma de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe: masificacin, regulacin e internacionalizacin..Claudio.Rama.Vitale.....................................................................................................................................p..11
La reconfiguracin de los sistemas de educacin superior

1.. Internacionalizacin de la educacin superior y provisin transnacional de servicios educativos en Amrica Latina: del voluntarismo a las elecciones estratgicas..Sylvie.Didou.Aupetit......................................................................................................p..21 2.. La evaluacin y la acreditacin de la calidad: Situacin, tendencias y perspectivas. Norberto.Fernndez.Lamarra....................... p..33 3.. Los postgrados en Amrica Latina en la sociedad del saber.Claudio.Rama.Vitale...................................................................... p..43 4.. Antecedentes, situacin y perspectivas de la educacin superior virtual en Amrica Latina y el Caribe. ngel.H..Facundo.D........ p..56. 5.. El financiamiento de la Educacin Superior en Amrica Latina: Una visin panormica..Francisco.Rodrguez.Orstegui............... p..71 6.. La legislacin de la educacin superior en Amrica Latina Eduardo.Castro.Ros,.Karen.Vzquez.Maldonado................................. p..79 . Adendum:.Disposiciones Constitucionales sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Cuadro Comparativo.. Jorge.I..Mascheroni.Lemes................................................................................................................................................... p..95 Adendum:.Transformaciones recientes de los sistemas de educacin superior. IESALC. ..........................................................p..112 .
7.. Procesos de reforma de la educacin superior en Amrica Latina. Rigoberto.Lanz,.Alex.Fergusson.y.Ariana.Marcuzzi................. p..105
Diversidad e inclusin
8.. Educacin Superior y Gnero en Amrica Latina. Jorge.Papadopulos,.Rosario.Radakovich. ...................................................... p..117 . 9.. Educacin superior y pueblos indgenas en Amrica Latina y el Caribe. Manuel.Ramiro.Muoz................................................ p..129 I 10..ntegracin/inclusin de las personas con discapacidad en la Educacin Superior. Mara.Teresa.Moreno.................................. p..144 R 11.. epitencia y Desercin Univesitaria. Luis.Eduardo.Gonzlez.F................................................................................................ p..156
Las Instituciones repensando su papel

12.. a formacin docente: de las normales a las universidades. Ramn.Ulises.Salgado.Pea........................................................ p..171 L I 13..nstituciones de educacin superior no universitaria. Humberto.J..Gonzlez.Silva................................................................... p..183 C 14.. aracterizacin y desarrollo de las macrouniversidades de Amrica Latina y el Caribe. Axel.Didriksson................................... p..194 P 15.. erfil de las Instituciones Catlicas de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Mara.Soledad.Zapiola,. . . Fernando.Joaqun.Llambas.(colaborador)............................................................................................................................. p..204 Ariana.Gonzlez.Soro......................................................................................................................................................... p..217 E 16.. ditoriales universitarias de Amrica Latina y el Caribe. Leandro.de.Sgastizabal..Colaboradores:.Lola.Rubio,.
Anexos
Anexo 1: Estudio diagnstico: estadsticas de educacin superior en Amrica Latina y el Caribe. Celina.Curti.................................... p..233 Anexo 2. Estadsticas................................................................................................................................................................. p..241
Informe sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe 2000-200
Prefacio / 9
Prefacio
El Observatorio de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe
Dada la buena acogida que tuvo el Informe sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe 2000-2005. La Metamorfosis de la Educacin Superior, al convertirse en un documento de referencia obligada para todos cuantos estn interesados en los diagnsticos, tendencias y principales tensiones de la educacin superior latinoamericana y caribea, el IESALC decidi llevar adelante la segunda edicin de esta obra en su versin inglesa, oportunidad en la que se incorporaron algunas mejoras menores que se reflejan igualmente en esta segunda edicin en espaol. El Observatorio de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, programa iniciado en junio de 2001, permiti identificar las reas temticas ms apremiantes del quehacer de la educacin superior en la regin, para seguidamente dar paso a la conduccin de un conjunto de estudios nacionales, subregionales y regionales que generaron un significativo repositorio informativo. Este cmulo de informacin fue potenciado a travs de espacios de reflexin que exploraron e interpretaron los hallazgos derivados de todos estos estudios, integrando mltiples voces en su anlisis y debate, para luego ser sistemticamente diseminados a travs de diversos vehculos informativos, tanto digitales como impresos. Los estudios generados en el marco del Observatorio permitieron, ms tarde, la realizacin de estudios comparativos. El presente Informe tiene como propsito presentar al lector las sntesis especialmente preparadas de los diversos estudios comparativos que fueron producidos. En consecuencia, y sin temor a equivocarnos, el Informe constituye el esfuerzo ms completo de sistematizacin de la investigacin de la educacin superior latinoamericana y caribea existente hasta el momento. Esta segunda edicin conserva el mismo tratamiento metodolgico y de contenidos que muestra su edicin predecesora en idioma espaol, y aspira, de igual forma, inducir un proceso de reflexin y accin orientado a la renovacin de los sistemas de educacin terciarios de nuestra regin, muy particularmente en los pases angloparlantes a quienes va dirigido este nuevo esfuerzo editorial. Ana Lcia Gazzola Directora UNESCO-IESALC
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Introduccin / 11
Introduccin
La Tercera Reforma de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe: masificacin, regulaciones e internacionalizacin
Claudio Rama
Alvin Toffler, en su libro El shock del futuro en los aos 70, sostena que el mundo estaba enfrentado al inicio de fuertes cambios en su sustrato tecnolgico y social, y que se estaban gestando cambios significativos en las personas, en las organizaciones y en los grupos sociales, cuyas dinmicas imponan nuevos desafos especialmente a las instituciones de educacin. Entre ellas especialmente a las universidades, como las instituciones tradicionales, generadoras y transmisoras de conocimiento, que estn en el centro mismo de los shocks, puesto que son los instrumentos y las palancas en el camino hacia la nueva sociedad del conocimiento que se est generando a escala global y que est rediseando el mapa poltico, comercial y productivo. Este tercer shock que enfrentan las sociedades, golpea particularmente a los sistemas universitarios y estn promoviendo en Amrica Latina una metamorfosis de los sistemas universitarios, una mutacin expresada en la Tercera Reforma de la educacin superior, la cual es, sin duda, la ms compleja, la ms generalizada y la ms riesgosa por la dimensin del impacto, la cantidad de variables en juego y la vinculacin con tantas reas de la sociedad.
Este fue el detonante de la Primera Reforma Universitaria en Amrica Latina, marcada por la Reforma de Crdoba en 1918, que se fue expandiendo e instalando por toda la regin y que, al promover la autonoma y el cogobierno universitario, contribuy decididamente a la expansin de la cobertura de las universidades pblicas, superando los modelos de elite y democratizando el acceso a la educacin superior a nuevos contingentes urbanos que gracias a la formacin profesional accedieron a una significativa movilidad social. Tal modelo monoplico educativo universitario, pblico, laico, gratuito, cogobernado y autonomista, tuvo larga y destacada vigencia y se fue imponiendo progresivamente en cada uno de los pases de la regin hasta inicios de los setenta, cuando la crisis de los modelos econmicos golpearon a las puertas de las instituciones de educacin superior y sentaron las bases de una nueva transformacin de la educacin superior.
La Segunda Reforma: La mercantilizacin y diferenciacin

Para entonces, un nuevo y radical movimiento estudiantil latinoamericano mostr claramente que las universidades, tal como estaban estructuradas no respondan a los nuevos escenarios polticos y econmicos ni a las nuevas demandas sociales. Desde las luchas por los boletos estudiantiles, la inviolabilidad de los recintos, ms y mayores niveles de autonoma y de cogobierno, la exigencia de mayores presupuestos, o la demanda de cambios curriculares, gerenciales u organizativos, el movimiento estudiantil expresaba tanto la necesidad de promover renovaciones en los sistemas universitarios como las urgencias de crecientes masas de bachilleres que presionaban para ampliar la cobertura de la educacin superior. Ms all de estos movimientos, la crisis de los modelos de industrializacin sustitutiva, la cada de los precios de los productos primarios - ejes ambos que estaban en la
La Primera Reforma: la autonoma y el cogobierno

Amrica Latina tuvo su primera Reforma sobre la educacin superior hacia comienzos del siglo XX, como respuesta a las nuevas demandas de las capas medias urbanas, a los requerimientos que implicaba la conformacin de los Estados modernos, a la industrializacin por sustitucin de importaciones y a la vigorosa urbanizacin, todo lo cual requiri la democratizacin y la expansin de las universidades y una nueva orientacin hacia la formacin de los profesionales. 1
1. Rama, Claudio, La Tercera Reforma de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires, 2006
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base del modelo de insercin dominante en la economa mundial-, estaban marcando el contexto de un nuevo escenario caracterizado por permanentes crisis fiscales y de las balanzas de pagos, y por la incapacidad de los gobiernos para mantener los niveles de financiamiento que requera la educacin superior pblica para cubrir las nuevas demandas sociales. El incremento de los precios petroleros en los 70, las dictaduras militares, la cada de los precios de las materias primas y el cierre de los mercados para los productos aftosos, finalmente dieron el golpe final a la expansin del financiamiento pblico en muchos de los pases de la regin, e imposibilit desde ese momento y para siempre- que las demandas de cobertura como resultado de la expansin de la educacin media fueran cubiertas en su totalidad por los tradicionales mecanismos de financiamiento pblicos. En un comienzo la continua presin estudiantil y las propias dinmicas de las universidades autnomas as como tambin la creacin de nuevas instituciones pblicas con menores ecuaciones de costos pudieron aumentar la cobertura pblica, pero ello se produjo a costa de la cada relativa de los niveles de calidad. Sin embargo la respuesta finalmente fue el establecimiento de diversas restricciones al acceso automtico de los bachilleres a las universidades pblicas en casi todos los pases de la regin, y va la libre accin del mercado se promovi una expansin desordenada de la educacin superior privada. Este proceso constituy el centro de la Segunda Reforma de la educacin superior en el continente desde los ochenta, y que promovi un incremento de la cobertura en el marco de una fuerte diferenciacin de las instituciones y de la calidad de los servicios educativos, y que termin conformando un nuevo modelo universitario de carcter dual. Por un lado una educacin pblica cada vez ms elitizada socialmente, con restricciones de acceso en base a cupos y exmenes de conocimiento asociados a las limitaciones del financiamiento pblico, y por el otro un sector privado pagante y con restricciones de acceso a consecuencia de los costos de las matrculas dada la desigual distribucin de la renta en la regin. Tales restricciones no fueron significativas para detener las demandas de acceso a la educacin superior, pero si tendieron a afectar a los niveles de calidad, en tanto las instituciones se fueron posicionando en circuitos diferenciados de calidad, dada la ausencia en muchos pases de polticas pblicas de aseguramiento de la calidad y de las propias diferencias de ingresos econmicos de las familias. Las nuevas demandas de miles de nuevos bachilleres que pretendan ingresar a las universidades pblicas tambin contribuyeron a diferenciar ms fuer-
temente los sistemas de educacin que generaron una mayor flexibilidad de los modelos en trminos pedaggicos, institucionales y organizacionales. La Segunda Reforma se caracteriz por la instauracin de un complejo modelo binario - pblico y privado; de alta y baja calidad; universitario y no universitario como resultado del contexto mercantil y heterogneo, y que promovi modelos de calidad, de precios, de financiamiento diferenciados. Ello facilit la significativa expansin del sector privado, medido en trminos de cobertura, matrcula e instituciones, sobre la base, en general, de un pequeo sector de calidad y otro mayo,r orientado a la absorcin de la demanda insatisfecha y con menores exigencias de calidad. Tan notable expansin privada diferenciada estuvo adems asociada en sus inicios a la ausencia de mecanismos de regulacin de la calidad de la educacin superior y cre un desajuste estructural en el marco de un sistema totalmente heterogneo, incontrolado y repetitivo. Este nuevo escenario permiti ampliar la cobertura social y regionalmente, pero promovi circuitos diferenciados de calidad que derivaron en el nacimiento de una nueva iniquidad asociada a la calidad de la educacin superior a nivel terciario. Result paradojal, que la expansin de la cobertura redujo la iniquidades de acceso para mujeres y personas del interior y comenz a facilitar el acceso de nuevos sectores, pero al tiempo conform dos circuitos o redes de escolarizacin universitarias diferenciadas por sectores sociales y niveles de calidad de la educacin. Este modelo encontr limites polticos desde mediados de los noventa en los diferentes pases de la regin al comprobarse que se estaban conformando sistemas cuya diversificacin mostraba fuertes mecanismos de exclusin, y que adems no garantizaban los niveles de calidad deseados. Pero las que realmente fracasaron fueron las creencias de los 80 de que el mercado libre poda promover altos niveles de calidad en la educacin superior, al verificarse que la proliferacin de instituciones y programas dentro de un esquema de total libertad en relacin a la determinacin precios-calidad y sin un control regulatorio que estableciera estndares mnimos, termin produciendo un deterioro global de las certificaciones. Se asuma que seran los usuarios-clientes (estudiantes) los que seleccionaran las opciones de mejor calidad que, a su vez, seran las que el mercado de las remuneraciones sancionara diferenciadamente, y que seran las propias universidades las que garantizaran elevados niveles de calidad, ya que los salarios de los profesionales egresados de las
Introduccin / 13
Fases de la Educacin Superior en Amrica Latina

Modelo ES Modelo Poltico Objetivos Polticos Instrumento
Primera.Reforma:. Autonoma.y.cogobierno Modelo.monoplico.pblico
Lgica.pblica. Lucha.por.la.autonoma.
Bsqueda.de.fondos. Estado.Educador.
Luchas.Polticas.Alianzas.con. estudiantes.y.partidos.
. Segunda.Reforma: Mercantilizacin..Modelo.dual. pblico..privado
Diversificacin. Lgica.privada. Lucha.por.libertad.de.mercado. Restricciones.a.la.educacin.pblica.
Competencia.por.los..estudiantes. Libertad.de.enseaza.
Competitividad.basada.en.la. publicidad.y.en.diferenciaciones. de.calidad.-.precios..
. Tercera.Reforma: Internacionalizacin Modelo.Trinario. (pblico..privado..internacional)
Lgica.nacional.defensiva. Sistemas.de.aseguramiento.de.la. calidad. Asociaciones.de..rectorales. Nuevo.rol.del.Estado.
Bsqueda.de.regulacin.pblica. nacionales.e.internacionales. Incremento.de.cobertura..La.educacin. como.un.bien.pblico.internacional.
Alianzas.internacionales. Educacin.transfronteriza. Postgrados. Nueva.competencia.internacional.
respectivas instituciones estaran ajustados al valor que el mercado de demandantes de profesionales determinara a la hora de las remuneraciones para sus respectivos ttulos y para las respectivas instituciones. Tal enfoque incorrecto sobre la determinacin de los niveles de remuneracin en los mercados profesionales no tomaba en consideracin que los estudiantes no necesariamente iban a optar racionalmente por aquellas instituciones que les permitiran mayores ingresos monetarios futuros, que los mercados carecen de informacin fidedigna, que los mercados laborales de las profesiones no eran tan flexibles dadas las regulaciones corporativas de las asociaciones profesionales y que ante situaciones de libertad de mercado, las instituciones iban a ofrecer diferenciados niveles de calidad de los servicios educativos en funcin de distintos niveles de capacidades econmicas de los estudiantes dadas la desigual distribucin del ingreso. Como derivacin de la crtica a dichas concepciones fuertemente sesgadas por las ideas neoliberales y aperturistas, se comenz a verificar la urgente necesidad de nuevas polticas pblicas que regularan el funcionamiento de las instituciones universitarias, especialmente de las privadas, y que tendieran al establecimiento de mecanismos de aseguramiento de la calidad. Adicionalmente, la crisis de esta etapa de la educacin superior en Amrica Latina se produjo junto a un incremento significativo de la demanda estudiantil y del tercer shock sobre las sociedades a escala global, como analizara Toffler, marcado por la creciente renovacin de saberes en el marco de las sociedades del conocimiento, del desarrollo de nuevas tecnologas de informacin
y comunicacin, de la globalizacin econmica y de la creciente internacionalizacin de la educacin superior. Todos ellos son los fenmenos que coadyuvan a sentar las bases del inicio de la Tercera Reforma de la educacin superior en el continente.
La Tercera Reforma: masificacin e internacionalizacin

Un verdadero shock sufren hoy en Amrica Latina los sistemas de educacin superior a causa de la internacionalizacin de la ES, las nuevas tecnologas de comunicacin e informacin, las nuevas demandas de acceso de la poblacin, incluyendo sectores fuertemente marginados con anterioridad como los grupos indgenas u otras minoras como las personas con discapacidad o los migrantes y la presencia creciente de sociedades del conocimiento que promueven la educacin a lo largo de la vida, la mercantilizacin del conocimiento y la renovacin permanente de los saberes2. Directa e indirectamente la internacionalizacin en curso esta promoviendo la movilidad estudiantil como parte constitutiva de las nuevas dinmicas de aprendizaje en la sociedad del saber, el establecimiento de estndares internacionales de calidad sobre la educacin superior, la presin hacia nuevas pertinencias globales y locales (glocales) y la vinculacin de los ciclos y procesos educativos a escala global. El impacto de las nuevas tecnologas por su parte, est contribuyendo a la globalizacin de la educacin, per2. Informe Mundial de la UNESCO, Hacia las sociedades del conocimiento, Ediciones UNESCO, Paris, 2005
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Grfico.I.1 Esfuerzo social (hogares y gobierno) en la educacin superior

240.0
220.0
200.0
180.0
Crecimiento porcentual acumulado del Producto Bruto per cpita Crecimiento porcentual acumulado del producto bruto Crecimiento porcentual acumulado de la matrcula Crecimiento acumulado de la matrcula sector pblico Crecimiento acumulado de la matrcula sector privado
160.0
140.0
120.0
100.0
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
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2003
Nota:.Clculos.propios.con.fuentes.de.CEPAL.a.precios.constantes.y.de.IESALC
mitiendo acortar las distancias, expandir la educacin transfronteriza y las modalidades de educacin en red, y al generar la educacin virtual, viabilizar nuevas prcticas pedaggicas de simulacin, de autoaprendizaje y de praxis, y una educacin no presencial. Este nuevo contexto adems, est favoreciendo ampliamente a la educacin, al flexibilizarla y renovarla, y tambin est promoviendo su masificacin como respuesta de las familias. La precariedad de los empleos, la incertidumbre respecto a la sostenibilidad de los trabajos son tambin derivaciones de la actual globalizacin que incentiva a las personas a incrementar sus aos de escolarizacin e incrementar la cobertura terciaria como escudo de defensa, como estrategia de sobrevivencia de los hogares. As, globalizacin y sociedad del saber constituyen dos grandes motores que estn impulsando la masificacin de la educacin superior en Amrica Latina, la cual se expresa tanto a travs de los niveles de competencia en los mercados laborales como de la disposicin de los hogares a sacrificar rentas y tiempo para capacitarse. Esta creciente lgica de accin de las personas hacia una mayor propensin a estudiar como instrumento de defensa social, por un lado, dado que constituyen sectores sociales con menos stocks de capital cultural, reafirma los circuitos diferenciados de calidad en la educacin, pero al tiempo tambin contribuye al desarrollo de nuevas modalidades pedaggicas e ins-
titucionales, la ampliacin de las ofertas disciplinarias, una mayor flexibilizacin de las estructuras curriculares y por sobre todo, un nuevo rol del Estado estableciendo procesos de fiscalizacin y control sobre la calidad y pertinencia de la educacin superior. Los datos del cuadro son trgicamente elocuentes del esfuerzo econmico que estn haciendo las familias, expresado en los pagos a la educacin superior y los costos de oportunidad de los tiempos de estudio. Mientras que el ingreso promedio per capita a precios constantes se ha mantenido casi estable, la matrcula de la educacin privada ms que se duplic en el perodo, mostrando el sacrificio de renta de los hogares como resultado de un cambio en los patrones de consumo de los hogares y una mayor propensin al gasto educativo. As, tanto los shocks externos como la disposicin al estudio constituyen los contextos de una verdadera metamorfosis, de una nueva reforma que, con mayor o menor intensidad, estn procesando y promoviendo las universidades, las sociedades y los gobiernos en todo el mundo y poniendo a los sistemas nacionales de educacin en mayor sintona e integracin, y cuyos ejes fundamentales estn dados por la masificacin, la nueva regulacin nacional e internacional, las nuevas tecnologas de comunicacin, las nuevas fronteras de la educacin y los nuevos saberes.
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Grfico.I.2 Evolucin de la matrcula en Amrica Latina 1994-2003 (cifras en millones)

14 13,851 13 12,149 12 11,300 11 10,340 10 9,088 8,530 8,135 8 7,544 9,685 12,998
6 1 9 9 4 1 9 9 5 1 9 9 6 1 9 9 7 1 9 9 8 1 9 9 9 2 0 0 0 2 0 0 1 2 0 0 2 2 0 0 3
Nuevos estudiantes
Las profundas transformaciones ocurridas en las universidades latinoamericanas, expresadas en un proceso de masificacin, feminizacin, privatizacin, regionalizacin, diferenciacin y segmentacin, sumado a los propios cambios de esas sociedades sumidas en un proceso de urbanizacin, de cambio demogrfico, de transformacin productiva y de apertura econmica, cambiaron sustancialmente el rol y las caractersticas de los estudiantes. La masificacin estudiantil ha sido el eje protagnico de ese proceso dado que ello ha sido causa y efecto de la propia diferenciacin. Tal proceso de expansin matricular se ha producido desde fines de los ochenta, y se ha acelerado desde mediados de los noventa. As, el crecimiento estudiantil muestra una tendencia sostenida en el tiempo, pero que inclusive a partir del ao 2000 manifiesta un incremento en su evolucin. Desde ese ao el cambio en la pendiente de la curva esta permitiendo un incremento adicional de casi 135 mil nuevos alumnos por ao. A partir de ese ao el incremento anual en la regin en trminos absolutos es de unos 835 mil alumnos frente a los 700 mil del perodo 94-99. En total, entre 1994 y el 2003, la matrcula aument en 83%, y ha permitido superar el techo de 15 millones de estudiantes latinoamericanos de educacin superior en el ao 2005. Ese incremento de la matrcula ha sido muy superior al incremento de la poblacin de 20 a 24 aos y por
ende ha significado un incremento vigoroso de la tasa de cobertura. El continente esta atravesando un cambio demogrfico significativo dado por el proceso de envejecimiento global de su poblacin y la cada de las tasa de natalidad, que se ha expresado en una reduccin de la variacin interanual de la poblacin entre 20 y 24 aos que habiendo alcanzado su pico mximo de variacin de 1,88% anual en 1997 ha bajado a 1,66% en 1999; 1,04% en el 2001 y 0,65% en el ao 2003. As, ambos procesos, incremento de la matrcula y cada de la variacin de poblacin de 20 a 24 aos ha determinado que la tasa de cobertura terciaria en la regin en los ltimos diez aos y especialmente desde el 2000, se haya incrementado en 62% tal como se visualiza en el grfico I.2. Tal proceso expresa una creciente masificacin de la educacin superior que se manifiesta en cambios en el perfil social del estudiantado: feminizacin, estudiantes del interior de los pases, estudiantes como clientes, estudiantes de corto tiempo, estudiantes profesionales, estudiantes trabajadores, estudiantes a distancia, estudiantes indgenas, diversidad racial, estudiantes con discapacidades, junto a los tradicionales estudiantes blancos, urbanos y de familias de altos ingresos. Ello tambin se manifiesta en su peso en la sociedad. Mientras en 1994 haba en promedio en la regin 162 estudiantes terciarios por cada 10 mil habitantes, para el ao 2003 alcanzaron a 259 por cada 10 mil habitantes.
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La diversidad de sectores estudiantiles son la nueva caracterstica principal de los nuevos estudiantes latinoamericanos. Adems de hijos son padres, adems de solteros casados, adems de jvenes adultos: todo est cambiando hacia una mayor semejanza con la estructura social de las propias sociedades. Sin embargo, esta masificacin esta trayendo varios temas adicionales a la discusin, entre los cuales una nueva realidad de desercin, repitencia y abandono, la existencia de dos circuitos de escolarizacin terciarios diferenciados por la calidad de la educacin y que tienden a asociarse a sectores sociales diferenciados, y la incidencias sobre los mercados laborales y sobre las emigraciones de profesionales.
las instituciones y diversas regulaciones a la libertad de competencia, y en tal sentido actan acotando la tradicional autonoma universitaria en el sector pblico as como tambin la libertad de mercado del sector privado, a partir de determinados consensos nacionales entre las propias universidades, los colegios profesionales, los parlamentos o los gobiernos. As, la heterogeneidad que se produjo con la creacin de instituciones terciarias sin control de su calidad en la Segunda Reforma, est siendo ajustada, no sin tensiones, a travs de mltiples restricciones establecidas crecientemente tanto por las agencias como por los gobiernos.3 Adems de estos organismos, ha sido notable la aparicin directa del Estado en casi todos los pases como actor regulador y supervisor. Los tradicionales Ministerios de Educacin se han dotados de brazos para actuar o en algunos casos se han creado Ministerios para la formulacin y ejecucin de polticas, tanto para el sector no universitario cmo crecientemente para regular el propiamente universitario. Adicionalmente a las agencias y los aparatos del Estado, las propias Universidades han continuado creando asociaciones de rectores. Ms all de sus variedades, en el cual en algunos casos hay tanto pblicas como privadas (Argentina, Costa Rica, Paraguay, Bolivia, Ecuador), mezclan algunas pblicas y privadas (Chile, Mxico, Nicaragua, Panam), hay dos pblicas por motivos polticos (Venezuela), solo hay privada (Uruguay, Guatemala), hay tanto pblicas, privadas como tambin integradas (Paraguay y Ecuador), integran a todas las universidades (Colombia, Brasil), no hay privadas (Chile), hay varias privadas (Rep. Dominicana), solo hay pblicas (Centroamrica), etc, es esta una nueva realidad que atraviesa el continente. Aunque en algunos casos las instituciones tienen muchas aos, la mayora de ellas se han creado desde los noventa, asumiendo adems crecientemente nuevos roles y cometidos en el proceso de regulacin de la educacin o del establecimiento de consensos en los procesos de
3. Respecto a las diversas tensiones e interpretaciones en este proceso se recomienda el texto Autonoma Universitaria, Asociacin Colombiana de Universidades (ASCUN), Bogot 2005
Nuevos mbitos de regulacin

En el marco de la nueva Reforma se est trasladando radicalmente el eje regulador de la educacin superior desde las universidades tpico de la Primera Reforma- y el mercado caracterstica de la Segunda Reforma - hacia el Estado, que pasa a tener crecientemente nuevos roles y cometidos en la supervisin y fiscalizacin de la educacin superior. Dentro de estos nuevos cometidos se est incorporando crecientemente la evaluacin y la acreditacin de la calidad, la cual es asumida, no por los gobiernos sino por agencias y organismos que se han creado para tal fin y que no responden automticamente a las orientaciones gubernamentales. En muchos pases de la regin (Argentina, Chile, Brasil, Paraguay, Bolivia, Ecuador, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Mxico, Cuba, Trinidad y Tobago, Jamaica) se han creado estos organismos que estn conformados por representantes de los diversos actores acadmicos, con un alto grado de autonoma y no dependen directamente de los Ministerios de Educacin. Ellas presentan diferencias entre s, resultado de los diversos sistemas polticos y de los distintos grados de desarrollo de sus sistemas universitarios en trminos de cobertura, representacin, institucionalidad y autonoma, pero en todas partes este nuevo actor universitario cumple una especie de rol de polica acadmica, al establecer niveles mnimos de calidad, criterios de autorizacin de funcionamiento de
Tasa de cobertura de la educacin terciaria Ao Amrica Latina Variacin interanual . 1994 17,6% 1995 18,7% 1.1% 1996 19,2% 0,5% 1997 20,1% 0,9%
1998 21% 0,9%
1999 22,1% 1,1%
2000 23,8% 1,7%
2001 25,3% 1,5%
2002 26,9% 1,6%
2003 28,5% 1,6%
Fuente:.Iesalc.y.CEPAL..La.tasa.bruta.corresponde.a.la.relacin.de.la.matrcula.sobre.la.poblacin.de.20.a.24.aos.
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negociacin con los Gobiernos. En los casos de Chile, Nicaragua, Bolivia, Ecuador y Per, participan en la distribucin de fondos, en la seleccin de los miembros de los organismos o en la regulacin de diversos aspectos pblicos en la materia de educacin superior. En unos casos se mantienen fuertes tensiones entre los espacios de estos tres sectores gobiernos, agencias y Consejos de Rectores- sobre los roles y cometidos de cada uno. As, en el nuevo escenario institucional, si bien la autonoma pblica y la libertad privada del modelo dual o binario se mantienen, se han agregado nuevas figuras jurdicas en el marco de una mayor complejizacin institucional y dinmicas polticas de negociacin y construccin de consensos ms complejas. Sin embargo, cabe destacar que ms all de los espacios de regulacin al interior de los pases, crecientemente, tanto los Gobiernos como las Agencias comienzan a asumir roles y cometidos regulatorios asociados a la relacin entre la nacin y el extranjero, en tanto la movilidad acadmica, estudiantil y empresarial constituye una nueva realidad en el marco de la internacionalizacin de la educacin superior Estos nuevos roles se asocian crecientemente a que la educacin se est conformando como un bien pblico internacional y en cuya regulacin la comunidad internacional tiene responsabilidades. Frente al concepto del bien pblico que slo establece la regulacin a escala nacional y en general sobre lo privado, la internacionalizacin comienza a imponer un nuevo enfoque de la educacin superior como un bien pblico internacional dadas las complejas responsabilidades de todos los Estados por la calidad, acceso y pertinencia de la educacin en el mundo en el contexto de la globalizacin y la sociedad del saber. As, la educacin comienza a concebirse no slo como un derecho de segunda generacin de escala nacional, sino tambin como un derecho de tercera generacin, en el cual la comunidad internacional tiene responsabilidades - derechos y obligaciones -, para que las personas puedan ejercer a plenitud el derecho a una educacin de calidad.
Organismos Pblicos creados desde los 90 de regulacin de la educacin superior (nivel de rango jerrquico)
Colombia Bolivia Mxico Venezuela Brasil Chile El.Salvador Panam Argentina Rep..Dominicana. Ecuador Honduras Viceministerio.de.Educacin.Superior Viceministerio.de.Educacin.Superior Viceministerio.de.Educacin.Superior Ministerio.de.Educacin.Superior Viceministerio.de.Educacin.Superior Direccin.de.Educacin.Superior Direccin.de.Educacin.Superior Direccin.de.Educacin.Terciaria Viceministerio.de.Educacin.Superior Ministerio.de.Educacin.Superior. Consejo.Nacional.de.Educacin.Superior. Direccin.de.Educacin.Superior.(UNAH)
lluvia cida, o la fiebre aviar, exclusivamente en los escenarios locales, que es donde tienen incidencia, sino en los entornos globales que es donde tienen sus gnesis y explicaciones. Ello afecta las estructuras nacionales de investigacin de las Universidades y sienta las bases de la creacin de la Universidad global sin fronteras. La creciente movilidad de docentes y estudiantes, de los procesos productivos, de los capitales, estn promoviendo una fuerte tendencia a la libre movilidad de factores y tambin de los procesos de creacin de saberes tanto como los de su utilizacin. La Universidad en su gnesis fue internacional y se volvi nacional en el marco de los modelos de gestin estatales que supeditaron los objetivos de la Universidad a los intereses de la Nacin, quedando encerrada en esas fronteras y peleando siempre por liberarse de esas imposiciones polticas. Desde el modelo Napolenico de 1906, el modelo de Humboldt de 1919, los modelos Republicanos de los libertadores, el modelo Sovitico de 1918 o el Modelo de Crdoba de 1918, las Universidades se aposentaron bajo lgicas polticas y nacionales de pertinencia, investigacin, docencia y de acceso estudiantil. Tal realidad est siendo modificada en el marco de la creacin de un proceso de integracin global de las instituciones universitarias en el mbito primero y fundamentalmente de los postgrados y la investigacin en cuyos niveles parecera estarse creando una divisin internacional del trabajo intelectual. En este proceso nacen adems nuevas modalidades de educacin sin fronteras y nuevas instituciones como las llamadas megauniversidades, destinadas a brindar
Nuevas fronteras geogrficas

La globalizacin est generando nuevos escenarios de saberes a partir de nuevos datos e informaciones y promueve as la creacin de espacios transnacionales de produccin y transmisin de saberes y el devenir hacia las sociedades del saber. Ya no es posible analizar los tornados, las mareas, los movimientos financieros, la
1 / Introduccin
el servicio transfronterizo de educacin superior a escala mundial. La educacin, que histricamente era un servicio presencial y por ende no transable, gracias a las nuevas tecnologas, la creciente movilidad de docentes, estudiantes e insumos pedaggicos (libros, software, etc.) y la internacionalizacin de las instituciones, parece estar comenzndose a comportar bajos los supuestos de las teoras de Smith y Ricardo de localizacin internacional basadas en ventajas comparativas. Siguiendo esos modelos de estudio de la localizacin especial de las actividades y del comercial internacional, es dable concebir que las universidades fundamentalmente en los niveles de postgrados de calidad, sern parte de una divisin internacional del trabajo y tendern a localizarse en las regiones con mayor dotacin de recursos o fuertes demandas de saberes y de especialistas. Ante ese peligroso escenario los mbitos universitarios en la regin han protestado fuertemente la inclusin de la educacin en los Tratados de Libre Comercio y en las negociaciones de la Organizacin Mundial del Comercio cuyas lgicas son de tipo econmico. Ello se expresa en los trminos de globalizacin o la mundializacin, dos conceptos que difieren respecto a la forma de esta integracin mundial: mientras que el primero no preserva las diversidades, la mundializacin s reconoce su existencia. Una educacin sin fronteras, sin regulaciones, puede poner en jaque la cohesin social en los pases en desarrollo, que requieren no slo de profesionales, sino de verdaderos sistemas universitarios, dotados de fuertes pertinencias y de investigacin local. La construccin de la solidaridad social esta asociada a la cohesin social y la educacin era, es, y ser aun ms, el eje de la construccin de igualdad de oportunidades. La UNESCO en esta lnea ha promovido directrices en materia de calidad de la educacin superior a travs de las fronteras como respuesta a la creciente comercializacin de la educacin y a la necesidad de proteger a estudiantes y dems partes interesadas contra una educacin superior de mala calidad. La educacin no era un bien transable porque las tecnologas no lo permitan, por la baja rentabilidad, y porque los sistemas locales tenan baja cobertura y lograban cubrir las demandas localmente. En el nuevo contexto los sistemas locales sin embargo no logran cubrir todas las demandas disciplinarias, o de calidad, facilitando as la internacionalizacin de la educacin. Esta nueva dinmica de la educacin transnacional pone a los sistemas de educacin locales frente a escenarios competitivos que se articulan complejamente en un modelo tripartito de educacin publica y privada locales y de educacin internacional, cuyas interrelaciones crean
mltiples alianzas y complementariedades positivas y tambin riesgos ante la comercializacin de servicios de baja calidad. Este proceso est en curso frentico y expansivo. En una primera etapa la internacionalizacin de la educacin superior se dio en las industrias de apoyo y se bas en exportaciones de bienes culturales, como libros o software, o en el traslado de estudiantes y docentes. La segunda fase ingres al mbito productivo y se formaliz en una amplia diversidad de modalidades de relaciones entre las instituciones externas e internas. Alianzas, acuerdos, esquemas de off shore, instalacin local o sistemas mixtos, traslado de alumnos, modalidades de estudios compartidos, dobles o triples titulaciones, muchas de ellas asociadas a formas virtuales o hbridas de prestacin de los servicios educativos. La tercera fase, tal como ya se est verificando en casi toda la regin, y especialmente en Chile, Ecuador, Panam, Costa Rica y Mxico, se manifiesta en la radicacin e instalacin directa de oficinas, representaciones o instituciones de educacin superior de los pases centrales, directamente o a travs de la compra de instituciones locales. En esta fase, la internacionalizacin tiene como uno de sus ejes centrales la utilizacin de nuevas tecnologas de comunicacin e informacin que adems de promover una educacin virtual y la creacin de Megauniversidades 4 con nuevos modelos de relacin costos-calidad- cobertura, promueven nuevas modalidades pedaggicas basadas en modelos de simulacin, como parte de una nueva sociedad de acceso en red 5. Los datos indican un crecimiento sostenido de la Educacin Transnacional en todos los pases de la regin (desde un 12% de la matrcula en Bahamas, un 7,5% en Chile o apenas un 1% en Per) asociados al grado de apertura de la sociedad y a su nivel de conectividad e informatizacin, y el propio desarrollo de una nueva dinmica de la educacin superior que est dando sus primeros pasos y que este Informe de Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe 2000 2005 trata de abordar en sus diversas dimensiones.
4. Daniel, John, Mega-universities & knowledge media. Technology strategies for higher education, Kogan Page, London, 1998 5. Rifkin, Jeremy, La era del acceso, Paidos, Buenos Aires 2000
La reconfiguracin de los sistemas de educacin superior
Internacionalizacin de la educacin superior y provisin transnacional de servicios educativos en Amrica Latina / 21
Captulo 1
Internacionalizacin de la educacin superior y provisin transnacional de servicios educativos en Amrica Latina: del voluntarismo a las elecciones estratgicas
Sylvie Didou Aupetit*
El presente trabajo es una sntesis del estudio comparativo Internacionalizacin y proveedores externos de educacin superior en los pases de Amrica Latina y el Caribe: principales problemticas, realizado por la autora con base a los informes nacionales auspiciados por IESALC y las discusiones sostenidas en el Seminario Regional La Educacin Superior Transnacional: nuevos retos en un mundo global, Caracas, Venezuela, 7 y 8 de junio de 2004 (IESALC, Asociacin Venezolana de Rectores Universitarios, Ministerio de Educacin Superior). La versin completa del estudio comparativo y los informes nacionales pueden consultarse en www.iesalc.unesco.org.ve
* Doctora en Ciencias Sociales, Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, Paris, 1987, y Doctora en Lingustica y Literatura, Universidad de Pars,
Sorbonne,1983. Es investigadora del Centro de Investigacin y Estudios Avanzados (CINVESTAV) en Mxico. Ha sido titular de la Ctedra Alfonso Reyes, en el Instituto de Altos Estudios de Amrica Latina, en Pars y ha realizado estancias sabticas en el Instituto de Investigacin y Desarrollo en Francia (IRD). Es titular de la Ctedra UNESCO CINVESTAV sobre Aseguramiento de calidad y proveedores emergentes de educacin terciaria en Amrica Latina.
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Hoy da, reflexionar sobre la internacionalizacin de la educacin superior y sobre la comercializacin de los servicios educativos no implica solamente describir acciones de fomento sino apuntar disyuntivas
Hasta aos recientes, las polticas de internacionalizacin de la educacin superior han apuntado esencialmente a programas de movilidad acadmica y estudiantil y de constitucin de redes, sin vnculos claros con los procesos de reforma educativa ni con la resolucin de problemticas propias. En paralelo, el fortalecimiento de proveedores transnacionales, que suministran servicios educativos con fines de lucro, tambin ha planteado retos inditos. La transparencia y la rendicin de cuentas; el papel de la evaluacin y la acreditacin en la habilitacin de los proveedores transnacionales; el reconocimiento mutuo de los ttulos y la convalidacin de crditos, la convergencia de los sistemas de educacin superior y la arquitectura de los planes de estudio son tpicos que han cobrado una importancia crucial en lo relativo tanto a procesos de internacionalizacin como a provisin de servicios educativos con propsitos mercantiles, modificando profundamente miradas, abordajes y prioridades. Hoy da, reflexionar sobre la internacionalizacin de la educacin superior y sobre la comercializacin de los servicios educativos no implica solamente describir acciones de fomento sino apuntar disyuntivas.
Introduccin
Analizar las polticas de internacionalizacin de la educacin superior adoptadas en los 90 por las autoridades gubernamentales, las instituciones y las asociaciones de educacin superior implica situarlas en su contexto regional, con respecto de los acuerdos de integracin econmica firmados por y entre los pases de Amrica Latina, sobre todo cuando contienen disposiciones sobre el libre trnsito de los recursos humanos altamente calificados. Obliga tambin a esclarecer sus conexiones con las reformas orientadas a la eficiencia, la apertura y la comparabilidad de la educacin superior. Supone valorar la pertinencia de los programas de cooperacin, en cuanto a fomento de la movilidad acadmica y estudiantil, diversificacin de la oferta de formacin, rediseo curricular, constitucin de redes desterritorializadas, incorporacin de las nuevas tecnologas y procura de fondos. Ello conduce a identificar las coaliciones de actores que conciben e instrumentan las polticas, manejando las agendas y definiendo las acciones prioritarias, en las escalas macro y sub-regional, nacional e institucional.
Para dar cuenta del cariz particular de los procesos de internacionalizacin es preciso evaluar las coyunturas en las cuales cobraron sentido. Asimismo lo es analizar la consolidacin de un sector transnacional de provisin de servicios educativos. Dicho acercamiento no significa slo establecer quines son los proveedores, cul es su abanico de carreras, su matrcula y el monto de sus cuotas, exige la reflexin sobre las relaciones entre actores adscritos a este sector y al convencional, sobre sus modos de actuacin con respecto de las autoridades gubernamentales, los stakeholders y los consumidores y sobre la normatividad que les concierne, garantizando su transparencia y accountability. Debido a la multiplicacin de investigaciones sobre los procesos de internacionalizacin en la regin y a la produccin de estudios sobre los proveedores transnacionales, por encargo del IESALC, en los ltimos diez aos, se han modificado los ngulos de abordaje de ambas temticas. Los especialistas han transitado de perspectivas exploratorias y documentales a enfoques polticos: conforme con esa evolucin, la internacionalizacin de las prcticas y la transnacionalizacin de los servicios educativos son considerados hoy como fenmenos paralelos, a partir de los cuales interpretar la mutacin de la educacin superior. El foco de los anlisis consiste menos en supervisar programas y detectar las innovaciones generadas en la vida acadmica (dentro del binomio internacionalizacin hacia fuera o internacionalizacin en casa) que en evaluar en qu medida cooperaciones preferentes mejoraron los desempeos de los sistemas, favorecieron su reordenamiento y alentaron su convergencia con otras regiones, sustentando su mayor legitimidad y reconocimiento en los niveles nacional e internacional.
Los procesos de internacionalizacin en los 0: bajo el signo del voluntarismo inercial
Durante los 90, en casi toda la regin, las autoridades, gubernamentales e institucionales, impulsaron la internacionalizacin de la educacin superior para responder a la globalizacin y, ms precisamente, a acuerdos de integracin regional. Lanzaron acciones prioritarias, reforzaron o crearon organismos ad hoc de gestin, con la expectativa de utilizar la cooperacin internacional, en su modalidad solidaria, para resolver disfun-
Estudios del IESALC sobre Internacionalizacin de la Educacin Superior

Argentina.y.Brasil Bolivia Brasil Chile Colombia Ecuador Mxico Paraguay Per Puerto.Rico Repblica.Dominicana Uruguay Venezuela Amrica.Latina.y. el.Caribe Amrica.Latina.y. el.Caribe Caribe Centroamrica Carlos.Marquis.(2002).Nuevos proveedores de educacin superior en Argentina y Brasil Aura.T..Barba.Lpez.y.otros.(2004).Nuevos proveedores externos de educacin superior en Bolivia Rosa.E..Acevedo.Marin.y.Walterina.Brasil.(2004).Internacionalizao da educao superior no Brasil Luis.Eduardo.Gonzlez.(2003).Los nuevos proveedores externos de educacin superior en Chile Xiomara.Zarur.Miranda.(2004).Los nuevos proveedores externos de educacin superior en Colombia No.Bravo.Vivar.(2003).Internacionalizacin y nuevos proveedores de educacin superior en Ecuador Sylvie.Didou.Aupetit.(2002).Transnacionalizacin de la educacin superior, aseguramiento de la calidad y acreditacin en Mxico Carmen.Quintana.de.Hork,.Csar.M..Talavera.y.Carlos.Martini.(2003).La internacionalizacin de la educacin superior y los nuevos proveedores de educacin en Paraguay Luis.Jos.Llaque.(2003).Estudio de internacionalizacin y nuevos proveedores en la educacin superior en Per Eduardo.Aponte.(2004).Comercializacin, internacionalizacin y surgimiento de la industria de educacin superior en los Estados Unidos y Puerto Rico: Transnacionalizacin hacia la periferia Thelma.Camarena.(2004).Internacionalizacin de la educacin superior en Repblica Dominicana Roberto.Brezzo.(2003).Nuevos proveedores externos de educacin en Uruguay Evelyn. Jaramillo. y.Antonio. Lisio. (2005). Informe sobre la internacionalizacin de la educacin superior en Venezuela Gustavo.Hawes.B..(2005).Las claves del Programa de Bolonia en perspectiva de la universidad latinoamericana y del Caribe Sylvie.Didou.Aupetit.(2005).Internacionalizacin y proveedores externos de educacin superior en los pases de Amrica Latina y el Caribe: Principales problemticas E.P..Brandon.(2003).New External Providers of Tertiary Education in the Caribbean Marco.R..Estrada.Muy.y.Julio.G..Luna.(2004) Internacionalizacin de la educacin superior: Nuevos proveedores externos en Centroamrica
Fuente:.Todos.disponibles.en.www.iesalc.unesco.org.ve
cionamientos internos y reducir las asimetras de desarrollo entre contrapartes. En este se sentido, se negociaron programas con pases centrales de Europa y con Estados Unidos y, en menor grado, con pases vecinos, para intercambiar recursos humanos, formar redes de investigacin, preparar profesores y adquirir equipamientos. Las instituciones de educacin superior firmaron convenios con establecimientos ubicados en el extranjero con propsitos generales similares y con el objetivo particular de proponer in situ grados compartidos a sus estudiantes, conforme con modalidades mixtas, cooperativas
y con fines de lucro. En consecuencia, el modelo dominante de movilidad de larga duracin para obtener un diploma fue desplazado parcialmente por esquemas de movilidad corta, orientados a la adquisicin de crditos transferibles y accesibles a partir de las licenciaturas e incluso, de las carreras universitarias cortas en dos aos. Tambin las fuentes de financiamiento se diversificaron: si bien, en algunos pases, esa diferenciacin pas por una reestructuracin de los programas gubernamentales de becas para estudios en el extranjero, dependi sobre todo del activismo de fundaciones privadas
El modelo dominante de movilidad estudiantil de larga duracin para obtener un diploma fue desplazado parcialmente por esquemas de movilidad corta
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extranjeras, tradicionalmente presentes en la regin (Fundacin Ford, Fulbright1, Kellog o LASPAU) o de reciente implantacin (Fundacin Carolina en Espaa), de organismos de cooperacin macro regional, asociaciones nacionales, sub-regionales e iberoamericanas de universidades (ANUIES / UDUAL / AUGM/ OUI) o de redes (la de macrouniversidades) y de instancias macro-regionales externas (cooperacin con pases de la Unin Europea). Las oportunidades de apoyos no reembolsables o bien de crditos a la movilidad se incrementaron y es probable que haya aumentado tambin el nmero de free movers. No obstante los cambios en la oferta de oportunidades de movilidad, sus perfiles no se han modificado. Aunque el nmero de estudiantes latinoamericanos matriculados en instituciones extranjeras aument, alcanzando 140.179 jvenes en 2002-2003, sus elecciones de inscripcin siguen un patrn tradicional de distribucin geogrfica: Estados Unidos es su principal destino2, seguido por Gran Bretaa, Espaa, Francia y Alemania. En contraste, el porcentaje inscrito en otros pases de Amrica Latina es bajo, pese a la puesta en marcha de programas de movilidad intra-latinoamericana; el de matriculados en los pases asiticos o en frica, dentro de la cooperacin Sur-Sur, es nfimo. Como espacio de recepcin de estudiantes extranjeros, Amrica Latina es escasamente competitiva, registrando apenas a 19.785 jvenes matriculados. Por ejemplo, los becarios americanos slo van en un 2,5% a Mxico, 2,1% a Argentina, 1,4% a Brasil y 1,3% a Chile (http://www.iie.org). El atractivo relativo de pases como Argentina, Cuba, Chile, Mxico y Uruguay es de cercana y la
1. En 2004-2005, la Fulbright otorg ms de 300 becas de postgrado y otros a estudiantes de Colombia, Mxico, Argentina, Chile, Ecuador, Per, Guatemala, Honduras, Costa Rica, Venezuela, Uruguay, Paraguay, Panam, Bolivia, El Salvador, Brasil, Nicaragua, Jamaica, Hait, Barbados, Santa Lucia, Surinam, Belice y Antigua, por orden descendiente (http://us.fulbrightonline.org). 2. Amrica del Sur y Amrica del Norte representan respectivamente 7% y 4% de los estudiantes escolarizados fuera de su pas de origen. En su gran mayora, estudian en Estados Unidos () Adems de los asiticos, Estados Unidos recibe un nmero importante de estudiantes del continente americano (principalmente canadienses, mexicanos, brasileos y colombianos). As, 53% de los estudiantes suramericanos expatriados siguen sus estudios en Estados Unidos, en donde representan 6% de los extranjeros. En forma anexa, Espaa y Portugal se distinguen por el porcentaje importante de los estudiantes suramericanos que all cursan su carrera (Fabre J. Mobilit internationale des tudiants: les franais vont principalement dans les pays limitrophes. Paris, Ministerio de Educacin Nacional, enero 2005, en http.//www. education.gouv.fr/stateval)
regin contina siendo esencialmente expulsora. Como consecuencia, la matrcula de estudiantes internacionales en relacin a la nacional es baja y las oportunidades de desencadenar procesos de internacionalizacin en casa muy reducidas. La movilidad acadmica es difcil de medir. Pese a ello, es de sealar que, durante la dcada pasada, fueron puestos en marcha programas de apoyo a la formacin de docentes universitarios con un componente internacional, financiados por los gobiernos de los pases de envo o por la cooperacin bilateral (PROMEP y ANUIES/DAAD en Mxico); fueron instalados programas de movilidad acadmica intra-regional en Amrica Latina; fueron experimentadas acciones de entrenamiento para los posgraduados; fueron reforzadas las iniciativas para la constitucin de redes de investigadores, en las escalas bi o multilaterales como ECOS Sur y Norte entre Francia y pases de Amrica Latina. As, fueron disocindose paulatinamente tres frmulas de interaccin con las contrapartes de afuera: una se bas en una cooperacin de cercana fundamentada en la geografa y en la unidad cultural de las lenguas de comunicacin compartidas; otra se fundament en una cooperacin internacional con pases anglfonos y francfonos; una tercera vincul bloques regionales (cooperacin MERCOSUR/Unin Europea). Por su parte, las instituciones de educacin superior firmaron convenios con sus homlogas para proponer licenciaturas y posgrados en co ttulo, generalmente con la posibilidad para los egresados de obtener un ttulo reconocido por dos o ms instituciones. Las alianzas estn en expansin continua y en proceso constante de diferenciacin: las condiciones para obtener un grado de ese tipo son dismiles, en lo que refiere a nmero de contrapartes involucradas, a su perfil, a costo de las carreras (superior o similar a las convencionales), a duracin (con un nmero variable de semestres adicionales), a criterios de inscripcin (seleccin por criterios acadmicos o econmicos), a cuotas, a instrumentacin (con movilidad de estudiantes y/o de acadmicos) y a opciones de titulacin (con eleccin de uno solo entre los grados propuestos o a ms). En contraste, las reformas curriculares destinadas a adaptar los perfiles profesionales de los egresados a mercados de trabajo cambiantes, en el pas y afuera, han sido de poca monta. Salvo en los proyectos impulsados por sub bloques regionales (MERCOSUR Educativo, Centroamrica), la
internacionalizacin del curriculum ha consistido esencialmente en la incorporacin de materias instrumentales (idiomas extranjeros y computacin) y en la apertura de carreras en reas de alta demanda (relaciones, economa, derecho y comercio internacionales). Hasta fechas recientes, no haba desembocado en una reflexin consistente y abierta sobre la estructura de los planes de estudio, los crditos y las competencias. Los costos y resultados de los programas de internacionalizacin son casi imposibles de evaluar debido a la incoherencia de los datos sobre inversin, umbrales de cobertura deseados y alcanzados y beneficios producidos. Por lo general, fueron lanzados sin que los recursos humanos indispensables para su planeacin y seguimiento hayan sido preparados con antelacin. La insuficiente formacin de gestores ha auspiciado cierta improvisacin en la conduccin de las polticas, inhibiendo posibilidades de adecuar los programas a las necesidades propias, situndolos en el mbito de lo inercial ms que de lo innovador y obligando a organismos asociativos o privados (UDUAL; CONAHEC) a ofrecer acciones de capacitacin sobre la marcha. Los programas de internacionalizacin, al expandirse, han maximizado sus impactos en sus mbitos naturales de incidencia: incremento en el nmero de recursos humanos mviles, reforzamiento de las elites circulatorias, dotacin creciente de TICs,
Grfico.1.1 Estudiantes latinoamericanos en el extranjero por regin y pas de destino. 2002-2003

Asia 1,317 1%
Espaa 15,791 (32%) Francia 9,556 (19%) Reino Unido 7,013 (14%) Alemania 6,634 (13%) Otros 10,919 (22%)
Europa 49,913 36%
Estados Unidos 69,302 (80%) Cuba 9,742 (11%) Otros 7,658 (9%)
Amrica 86,702 61%
Oceana 2,247 2%
etctera. Pero, al ser impulsados segn esquemas verticales de toma de decisin, han contribuido a reforzar una distribucin desigual de ventajas, concentrada por pequeos ncleos de actores, en lugar de favorecer su redistribucin horizontal. En forma todava marginal, se constata un desplazamiento de la cooperacin solidaria (tpica y dominante en las dcadas anteriores a los 90)
Grfico.1.2 Estudiantes extranjeros en Latinoamrica por pas de destino, segn regin de origen. 2002-2003
20,000 18,000 16,000 14,000 12,000 10,000 8,000 6,000 4,000 2,000 0 Argentina Bolivia Chile Costa Rica Cuba Mxico Trinidad y Tobago Uruguay frica Amrica del Norte Amrica del Sur Asia Europa Oceana No especificado
Pas de destino
2 / Captulo 1
La aparicin de proveedores transnacionales modific la reflexin sobre la internacionalizacin de la educacin Comercio transnacional de superior servicios educativos: del consumo
por una con fines de lucro. Ese trnsito hacia el mercado trasluce en la adopcin de esquemas de co-inversin para los programas de internacionalizacin, en la oferta comercial de carreras con un componente internacional y en la constitucin de organismos especializados en la venta de servicios de educacin superior y de intermediacin.
a la oferta
A finales de los 90, una situacin indita modific la reflexin sobre la internacionalizacin de la educacin superior. Se trat de la aparicin de proveedores transnacionales de educacin superior, los cuales prestaban sus servicios conforme con esquemas comerciales de consumo. Con algunas excepciones3, los proveedores transnacionales se instalaron en Amrica Latina en los 90 y hacia finales de esta dcada y principios de la actual es cuando su consolidacin se volvi un tema de indagacin y, en menor medida, una cuestin poltica. De hecho, el fenmeno despert el inters de los especialistas en educacin superior en Amrica Latina en albores de la Ronda de Negociacin sobre el GATS (General Agreement on Trade and Services) de la Organizacin Mundial del Comercio (OMC), en Cancn, Mxico, realizada en el otoo 2003. En ese momento, varios organismos asociativos, nacionales o macro-regionales recomendaron a sus gobiernos no ofertar sus servicios de educacin superior, instndoles a supervisar la educacin trasnacional y el comercio educativo4.
3. En Panam, la Florida State University abri un branch campus en 1957 y la Nova Southeastern University en 1982. En Ecuador, el Instituto Centroamericano de Administracin de Empresas y el Brookdale Community College, de Estados Unidos instalaron filiales en 1984 y en 1987. En Chile, la Universidad San Estanislao de Kostka (SEK) domiciliada en Espaa, cre la primera de sus filiales universitarias en Amrica Latina en 1989. 4. La Asociacin de Universidades del Grupo Montevideo (AUGM) se declar reiteradamente en contra del Acuerdo General sobre Comercio de Servicios (AGCS), convocando a los gobiernos a no suscribir acuerdos ante la OMC y a recuperar la dimensin social de la educacin superior -ver las cartas de Porto Alegre (abril 2002), del Salvador (diciembre 2003) y de Guadalajara (septiembre 2004) (http://www.grupomontevideo.edu.uy). La Unin de Universidades de Amrica Latina UDUAL, en mayo 2004, emiti la declaracin de Boyac (Tunja, Colombia) alertando sobre las consecuencias negativas del AGCS para las universidades latinoamericanas. A escala nacional, en su XXXIV sesin ordinaria, en octubre 2003, la Asamblea General de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) de Mxico acord solicitar informacin a la Secretara de Economa, encargada de las negociaciones ante la OMC. La Asociacin Dominicana de Rectores de Universidades exhort a las instancias correspondientes a que los servicios educativos no sean ofertados.
La oferta transnacional y comercial de servicios educativos, en los ltimos 10 aos, ha pasado de estar centrada en el posgrado a atender licenciaturas, carreras en dos aos y necesidades de actualizacin profesional. Por ejemplo, Oracle University (con ofertas en informtica en Argentina, Brasil, Bolivia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Mxico, Paraguay, Uruguay y Venezuela) est ubicada en el nicho de la formacin ms que en el de la enseanza formal y ha consolidado sus ofertas a distancia (en torno a proveedores externos especializados5 o campus virtuales de instituciones tradicionales6). Ha sido impulsada tanto por instituciones aisladas como por redes, consorcios mixtos y empresas, en un mercado de geometra variable: aunque han sido ms numerosas las instituciones que han ingresado a Amrica Latina que las que han salido de la regin, algunos campus forneos han sido clausurados, sea porque no han cumplido con las regulaciones nacionales, sea porque no fueron rentables. En contraste, una constante del sector es la adscripcin sesgada de las carreras segn el rea disciplinaria: mientras carreras econmico-administrativas, de ciencias sociales y de humanidades son de alta demanda (al proporcionar ttulos en mbitos profesionales no considerados como de riesgo social), Ciencias de la Salud, Ingeniera, Tecnologa y Agronoma tienen un oferta escasa. Otra caracterstica concierne al xito de los MBA en alianza. En cambio, si bien a escala mundial la gran mayora de los servicios educativos es prestada en ingls, por proveedores radicados en Estados Unidos, en Australia y en Gran Bretaa, en Amrica Latina, su relevancia relativa es menor, ante la competencia de proveedores hispanfonos, primero espaoles y luego latinoamericanos. Por ende, el mercado est estructurado en forma binaria: una vertiente est compuesta por proveedores externos, otra lo est por proveedores latinoamericanos, cuya oferta es consumida conforme con principios de proximidad geogrfica dentro de Amrica Latina. De manera todava restringida, la oferta latinoamericana empieza a dirigirse a las comunidades latinas
5. Atlantic University tiene presencia en Bolivia, en Centroamrica y en Mxico. La UNED tiene centros en Argentina (Buenos Aires y Rosario), en Brasil, en Mxico, en Venezuela y en Per y la UOC los tiene en Bolivia y en Mxico. 6. En Mxico, el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) tiene sedes transmisoras en 11 pases de Amrica Latina (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Per y Venezuela). La Universidad Blas Pascal de Argentina y la Universidad Virtual de Quilmes tienen presencia en Bolivia y en Chile respectivamente y la Pontifica Universidad de Chile est en Centroamrica.
Recuadro 1.1 Suministro de servicios educativos por proveedores latinoamericanos

a) Suministro comercial de proximidad Argentina:.la.Universidad.Catlica.de.Salta.tiene.un.programa.de.alianzas.estratgicas.con.Amrica.Latina,.la.Fundacin.de.Alta.Direccin.comercializa.servicios.en.Ecuador.y.la. Universidad.de.Buenos.Aires.lo.hace.en.Paraguay. Bolivia:.las.universidades.Nur.y.del.Valle.actan.en.Ecuador. Chile:.la.Universidad.de.las.Amricas,.la.Catlica.de.Valparaso,.la.Tecnolgica.Federico.Santa.Mara.y.la.Tecnolgica. Metropolitana. estn. en. Ecuador,. la.Adolfo. Ibez. est. en. Per.y.la.Diego.de.Portales.en.Argentina. Honduras:.la.Escuela.El.Zamorano.est.en.Ecuador. Panam:.el.CYDCYT.est.en.Colombia. Per:. el. Colegio. Particular. de. San. Agustn. de. Sullana,. la. Universidad. Particular. de. Chiclayo,. la. Universidad. Ricardo. Palma.y.el.Colegio.de.Doctores.en.Educacin.del.Per.estn.en.Ecuador,.la.Universidad.de.Piura.tiene.presencia.en. Ecuador.y.en.Colombia. Puerto Rico:.la.Universidad.de.Puerto.Rico.est.en.la.Repblica.Dominicana. Venezuela:. la. Universidad. Central. de. Venezuela. est. en. Ecuador. b) Suministro comercial a disporas latinas It. has. been. reported. that. two. Mexican. public. universities,. University. of. Guadalajara. and. University. of. Sonora,. are.planning.to.set.up.branches.in.California.and.Arizona. respectively.to.serve.the.burgeoning.population.of.Mexican. immigrants.(..).Venezuelas.Universidad.Jose.Maria.Vargas. recently.opened.a.campus.in.Florida.to.serve.venezuelian. diaspora. (OBHE,. Breaking. News,. 22. september. 2004).. Con.objetivos.similares,.desde.finales.de.2002,.la.Universidad.Csar.Vallejo.de.Per.firm.un.contrato.de.colaboracin.con.la.Universidad.de.Miami.en.Estados-Unidos.para. dar.servicio.a.la.poblacin.latinoamericana;.la.Universidad. Tcnica.de.Loja.en.Ecuador.instal.tres.centros.asociados. en.Nueva.York,.Roma.y.Madrid.para.la.dispora.ecuatoriana. (Didou,. 2005:25). mientras. instituciones. de. Puerto. Rico. establecieron. antenas. en. Miami. y. Orlando. para. atender. la. demanda. de. profesionales. de. la. comunidad. hispnica.de.Florida.y.los.Estados.Unidos.(Aponte.E..Comercializacin, internacionalizacin y surgimiento de la Industria de Educacin Superior en los Estados Unidos y Puerto Rico: Transnacionalizacin hacia la periferia.. IESALC/UNESCO,.junio.2004,.pg..24)
migrantes a Estados Unidos o a Europa. El crecimiento del sector transnacional de servicios educativos ha sido en Amrica Latina, a la vez, rpido y circunscrito. Es complicado medir su extensin real, sobre todo en lo referente a educacin a distancia y por INTERNET o a alianzas. Los datos, que conciernen esencialmente a la matrcula inscrita en los Branch campus, muestran un ndice de captacin inferior al 1% del total de la matrcula, salvo en Chile (7%) y en algunos pases de Amrica Central y del Caribe. Llevan tambin a interrogarse sobre las dinmicas de la oferta y de la demanda. Si bien la expectativa de las ganancias y las facilidades de instalacin son claves para entender las decisiones de instalacin de los proveedores externos, por el lado de la demanda, confluyen la incapacidad de acceder a la educacin (pblica o privada) local por falta de cupo (Brasil, Per), las bajas tasas de atencin (Amrica Central, Colombia, Jamaica), la rentabilidad de la inversin educativa en ese sector, el suministro de programas no ofertados nacionalmente, la flexibilidad y accesibilidad de los procesos de enseanza y la esperanza de obtener un ttulo universitario en condiciones de extrema laxitud. Pese a la existencia de una demanda dirigida a este sector, su consolidacin ha sido criticada. En una perspectiva poltica, se ha discutido en qu medida pona en jaque el estatuto de la educacin
superior como un bien pblico, provisto y normado por el Estado, participando de la tendencia a la privatizacin, patente en toda la regin desde los 90. En una acadmica, se ha reflexionado sobre las capacidades de control ejercidas por los gobiernos sobre los proveedores transnacionales. En una polmica, se ha argumentado sobre la relacin entre equidad, comercializacin y transnacionalizacin de los servicios educativos. En una econmica, se ha intentado calcular el tamao de este mercado, abarcando costos y beneficios producidos por el consumo nacional de servicios educativos externos y por el consumo de ofertas nacionales de formacin por estudiantes extranjeros. Aunque el comercio educativo es de menor cuanta en Amrica Latina que en otros continentes, est creciendo. Ciertos pases promueven una inversin fornea en sus servicios educativos; algunas instituciones han abierto oficinas de enlace (la Universidad de Chile en Washington y la Andina Simn Bolvar, de Bolivia, en Bogot, Colombia) o han buscado atraer capitales como las dos universidades chilenas, que han colocado bonos en la bolsa de Santiago donde pueden eventualmente concurrir inversionistas internacionales7. Los gobiernos han lanzado proyectos de co-inversin como Zona Amrica en Uruguay8 o han organizado en forma sistemtica
7.Informe Nacional de Chile. 8. Informe Nacional de Uruguay.
2 / Captulo 1
Recuadro.1.2 Compra de instituciones de educacin superior, presencial y virtuales, por el grupo Sylvan/Laureate.
1998: Sylvan/Laureate. ingresa. al. mercado. de. la. edu-
Internacional,.de.Estados.Unidos.
2 de julio de 2003: Adquiere.intereses.en.dos.universidades.
cacin.post.secundaria..Adquiere.Canter.y.Associate.en. Estados.Unidos. 1999:.Compra.54%.de.los.intereses.de.la.Universidad.Europea.de.Madrid,.Espaa. 2000:.Compra.la.Universidad.del.Valle.de.Mxico,.en.Mxico.y. la.Universidad.de.las.Amricas.en.Santiago.de.Chile. 2001: Adquiere.la.Escuela.Superior.de.Comercio.Exterior,.con. campus.en.Pars.y.en.Lyon,.Francia;.anuncia.en.febrero.inversin.en.Walden.University,.Estados.Unidos.y.el.17.diciembre,. una.inversin.en.la.India,.operacin.que.cancela.luego. 2002:.Anuncia.en.el.otoo.la.compra.de.Gion.Institute.of. Higher.Education,.Suiza.y.la.de.la.Universidad.Tecnolgica.
chilenas,.la.Universidad.Andrs.Bello.y.la.Academia.de.Idiomas.y.Estudios.Profesionales. 17 de noviembre de 2003: Anuncia.el.acuerdo.para.comprar.100%.de.la.Universidad.Interamericana,.con.campus. en.Costa.Rica.y.en.Panam. 1o de abril de 2004:.Anuncia.compra.100%.KIT.e.learning,en. Amsterdam. 22 de septiembre de 2004: anuncia.la.adquisicin.de.80%. de.la.Universidad.Peruana.de.Ciencias.Aplicadas,.Lima,.Per. y.del.70%.de.la.Escuela.Central.de.Tcnicas.del.Entorno. Industrial,.en.Francia.
En.2004,.LAUREATE.operaba.una.red.fornea,.integrada.por.15.campus.presenciales.en.12.pases.de.Amrica.Latina.(Chile,. Costa.Rica,.Mxico,.Panam,.Per),.de.Europa.(Francia,.Espaa,.Suiza,.Gran.Bretaa,.Pases.Bajos).y.de.Asia.(China.y,.temporalmente.India).(con.aproximadamente.150,000.estudiantes).y.por.4.campus.virtuales.
Fuente:.http://phx.corporate-ir.net/
Cmo asegurar la calidad de los servicios prestados por los proveedores externos es ms preocupante que los fraudes o abusos que han sido denunciados
Se han internacionalizado las estrategias de legitimacin de las instituciones, dando pie a un mercado internacional de aseguramiento de la calidad
la promocin de sus servicios educativos afuera (Comit Exportador de Servicios Educativos en las Embajadas de Chile desde 2002). Por otra parte, empresas transnacionales de servicios educativos como Laureate o Apollo han invertido en pases atractivos de la regin. Otra cuestin delicada concierne a la normatividad en materia de habilitacin de las sedes de instituciones forneas, la cual oscila entre la prohibicin (Repblica Dominicana), el vaco legal (Chile, Per, Amrica Central) o la asimilacin al rgimen aplicado a las privadas (Bolivia). As, los proveedores slo estn sujetos a un rgimen particular en pases como Argentina (Decreto 276/99) y Colombia donde estn obligados a asociarse a instituciones nacionales de educacin superior y a funcionar como asociaciones sin nimo de lucro9. Los dficits de regulacin explican que los organismos de control o de acreditacin tengan dificultades para ejercer sus atribuciones de control y hacer respetar sus fallos. A su vez, la promulgacin de criterios ms constrictivos representa un punto de tensin en el marco de las negociaciones en el GATS, dado que Estados Unidos ha demandado la remocin de todos los obstculos al libre comercio de servicios educativos, incluyendo los legales. El cmo asegurar la calidad de los servicios prestados por los proveedores externos es cuanto ms preocupante que los fraudes o abusos que han sido denunciados (caso Consejo Nacional
9. Informe Nacional de Colombia.
de Universidades de Venezuela contra Preston University - Jaramillo y De Lisio, 2004:29). La acreditacin de las carreras por las autoridades nacionales es por lo general considerada como un medio idneo para aminorar los riesgos, pero no ha sido siempre fcil de llevar a la prctica. Brasil ha avanzado considerablemente en esa va, principalmente en lo que concierne al posgrado. Como respuesta a las exigencias (sociales y gubernamentales) de aseguramiento de calidad, ciertos proveedores nacionales ostentan acreditaciones expedidas por agencias extranjeras. Aunque algunas son prestigiosas, no es el caso de todas, por lo que los desvos constatados conducen a reclamar la puesta en orden del mercado internacional de la acreditacin. Otro asunto crucial es la utilizacin, por los pases de Amrica Latina, de herramientas como los Guidelines for Quality Provision in Cross-border Higher Education, elaborados conjuntamente por la OCDE y la UNESCO, con el propsito de proveer criterios transversales de aseguramiento de calidad para la educacin transfronteriza. Por otra parte, la discusin sobre el impacto del GATS en el sector educativo, pese a su gran intensidad, no ha avanzado en los ltimos aos. Adems de permitir, en forma recurrente, la expresin de posiciones ideolgicas encontradas, ha concernido esencialmente a los derechos de reserva y de control ejercidos por los gobiernos nacionales, el bien pblico y la defensa de los consumidores de los servicios educativos prestados sobre una base transnacional.
Expansin del mercado y virajes en la cooperacin internacional

Internacionalizacin y transnacionalizacin de la educacin superior son procesos paralelos, con intersecciones limitadas. No obstante sus diferencias, ambos han propiciado el activismo de organismos de intermediacin: es notorio el repunte de agencias facilitadoras de la cooperacin intra- o inter-regional y encargadas de evaluacin/aseguramiento de la calidad. Parte de esos servicios especializados son prestados con fines de lucro, contribuyendo al recrudecimiento del comercio educativo. Asimismo, la bsqueda de acreditaciones otorgadas por organismos internacionales ha propiciado la emergencia de un nuevo nicho de mercado. No slo se han internacionalizado las instituciones sino que se han internacionalizado sus estrategias de legitimacin, dando pie a la emergencia de un mercado internacional de aseguramiento de la calidad, en el cual Amrica Latina participa como consumidor ms que como proveedor. Dos fenmenos, concurrentes pero antagnicos, son el xito de procesos de control de calidad tipo ISO para certificar la calidad de la gestin institucional y la deficiente ubicacin de las instituciones de educacin superior latinoamericanas en los rankings internacionales de calidad. El desfase entre los usos intensivos y exitosos de procedimientos de control de calidad, nacionalmente validados, y la baja participacin de las IES en listas internacionales de excelencia10 merecera ser investigado. Entre los cambios que afectaron los perfiles de la cooperacin internacional en Amrica Latina durante los ltimos 15 aos, destacan el paso de una cooperacin solidaria a una for profit, la evolucin entre cooperacin asistencial y cooperacin de pares, la consolidacin de espacios, intra- e inter- continentales, de cooperacin preferente y la dinamizacin de estructuras de inte10. Es bien sabido que los rankings privilegian cierto tipo de instituciones de educacin superior, principalmente research universities e incluyen una altsima proporcin de instituciones situadas en Estados Unidos (33.6%) y en el mundo anglfono (el 50% si se aade Gran Bretaa, Canad, Australia, Nueva Zelanda y Sudfrica). No obstante, habra que reflexionar sobre la bajsima tasa de representacin de las instituciones de Amrica Latina en rankings como el del Institute of Higher Education de la Shangai Jiao Tong University. En los 100 primeros establecimientos, no est incluida ninguna universidad latinoamericana. En el rango 101-152, estn la Universidad de Sao Paulo (Brasil), en el 153-202, la UNAM (Mxico), en el 203-300, la Universidad de Buenos Aires (Argentina) y la Estadual de Campinhas (Brasil), en el 301-400, la Universidad de Chile (Chile) y la Universidad Federal de Ro de Janeiro (Brasil) y en el 401-500, la Universidad Estadual Paulista (Brasil)
gracin educativa; en Amrica Latina, funcionan las Cumbres de Jefe de Estado y las conferencias de Ministros y especialistas en educacin superior. Se han impulsado iniciativas en educacin superior en el marco de MERCOSUR (Argentina, Chile, Paraguay, Bolivia), de Amrica del Norte (Canad, Estados Unidos, Mxico), del Mercado Comn Centroamericano y del Pacto Andino. Se ha fortalecido la cooperacin entre bloques, principalmente con la Unin Europea. Esos mecanismos de integracin educativa, con recursos, redes de apoyo y resultados diversos han contribuido a que nuevas temticas sean abordadas, como el reconocimiento mutuo de los crditos, la transferencia de los ttulos, la armonizacin de los sistemas o la circulacin de las competencias. Han propiciado una renovacin de la agenda y una reformulacin de las prioridades. La internacionalizacin ha dejado de ser un objetivo preciso y se ha vuelto un marco referencial para el cambio institucional.
La revalidacin de crditos es un tema clave para la movilidad de corta duracin
Iniciativas emergentes y pendientes de poltica

Con el aumento relativo de la movilidad de larga duracin, con la multiplicacin de estancias cortas afuera y con la expedicin de ttulos por establecimientos transnacionales, los dispositivos para la transferencia de crditos y el reconocimiento mutuo de ttulos han aparecido como disfuncionales, en cuanto a legibilidad, funcionamiento interno y eficiencia. La revalidacin de crditos, en pases sin tradicin en la materia, representa uno de los obstculos mayores a una extensin de la movilidad de corta duracin. Una normalizacin de los dispositivos implicara actualizar las normas, crear centros de acopio de informacin y usar en forma efectiva acuerdos internacionales como el Convenio Regional de Convalidacin de Estudios, Ttulos y Diplomas de Educacin Superior en Amrica Latina, adoptado en la Ciudad de Mxico el 19 de julio de 197411. Por lo pronto, en Amrica Latina no hay ni confianza recproca, ni capacidad
11. El Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe- IESALC/UNESCO y el Ministerio de Educacin de Colombia organizaron una Reunin Intergubernamental de Autoridades de Agencias y Sistemas de Aseguramiento de la Calidad de la regin en Bogot, Colombia, 24 - 25 de noviembre de 2005. Como consecuencia, fue elaborada una propuesta de revisin del Convenio Regional, con nfasis especifico en los procesos de acreditacin y en la diferenciacin entre mercado laboral y acadmico, revisado en abril de 2006 en otra reunin similar realizada en El Salvador.
30 / Captulo 1
Recuadro.1.3 Directrices para la provisin de calidad en la educacin superior transfronteriza

.Tienen.como.propsitos.proteger.a.los.estudiantes.y.a.otros.
sectores.involucrados.de.una.provisin.de.baja.calidad.y.de. proveedores.sin.acreditacin,.as.como.alentar.el.desarrollo.de. educacin.superior.transfronteriza.de.calidad,.que.responda.a. necesidades.humanas,.sociales,.econmicas.y.culturales.

.En. las. tres. reuniones. de. trabajo. que. se. llevaron. a. cabo.
co.internacional.que.al.mismo.tiempo.reconoce.la.diversidad.de.los.sistemas.de.educacin.superior.
.Estn.dirigidas.a.seis.grupos.de.inters:
para.su.redaccin.participaron.representantes.de.ms.de. 90.pases.y.de.diferentes.organizaciones.no.gubernamentales.e.intergubernamentales.
.Aunque.no.tienen.un.carcter.obligatorio,.proveen.un.mar-
1... os.gobiernos L 2... as.instituciones.o.proveedores.de.educacin.superior L 3... as.asociaciones.estudiantiles L 4... os. organismos. responsables. de. la. acreditacin. y. el. L aseguramiento.de.la.calidad 5... os.cuerpos.de.reconocimiento.acadmico L 6... as.organizaciones.profesionales L
Fuente:.OECD-UNESCO.(2005)..Guidelines.for.Quality.Provision.in.Cross-border.Higher.Education
tcnica para establecer o legitimar equivalencias, a nivel nacional o intra-regional, siendo alto el riesgo de que el reconocimiento y la revalidacin conformen un cuello de botella. En esa ptica, urgira discutir la contribucin de la acreditacin (principalmente de carreras) a la agilizacin de los sistemas de transferencia de grados y crditos, la duracin promedio de las carreras, la identificacin de competencias bsicas y los componentes de los perfiles profesionales para la empleabilidad de los egresados. Mientras Amrica Latina no reestructure la arquitectura de sus sistemas de educacin superior, su capacidad de atraccin como espacio de formacin para estudiantes extranjeros no aumentar significativamente. Las dificultades antes sealadas son sintomticas de las diferencias estructurales que separan los sistemas de educacin superior en la regin y de las dificultades para lanzar acciones de armonizacin del tipo Proceso de Bolonia. Hasta ahora, los avances han sido reducidos en cuanto al impulso de polticas pblicas, a pesar de que los Ministros de Educacin de la Unin Europea, Amrica Latina y el Caribe (UEALC) hayan anunciado, durante su Segunda Reunin, celebrada el 14 y 15 de abril de 2005 en Mxico, que impulsaran la comparabilidad de los sistemas de educacin superior y fortaleceran mecanismos mutuos de acreditacin, dentro de su Plan de Accin 2005-2008. Pese al bajo grado de involucramiento efectivo de las instancias ministeriales en la construccin de acciones de convergencia educativa a escala regional, han sido lanzados varios proyectos cuyos propsitos son reunir condiciones para transferir crditos y revalidar ttulos, mediante la acreditacin regional de las carreras, la evaluacin de las calificaciones con base en marcos concertados de normas de calidad o la elaboracin de referentes comunes
para las competencias profesionales y un sistema compartido de crditos. Tales proyectos han tenido diversos radios de convocatoria (autoridades educativas/organismos de aseguramiento de calidad/ acadmicos), medios y mbitos de aplicacin. Tres ejemplos de ello son: a) El Mecanismo Experimental de Acreditacin de Carreras de Grado del MERCOSUR Educativo: MEXA (entre Argentina, Brasil, Paraguay + Bolivia y Chile) que, desde 1998, intenta poner en funcionamiento carreras regionales en agronoma, ingeniera y medicina, siendo los principales resultados: El conocimiento mutuo entre las comunidades acadmicas nacionales de las tres disciplinas, la capacitacin de personal experto de alto nivel, la creacin y consolidacin cooperativa de varias agencias nacionales de evaluacin y acreditacin y un sello de calidad acadmica administrado con estricto apego a normas construidas en la propia regin, segn procedimientos y prcticas con aceptacin internacional son un saldo cultural positivo que permite alentar expectativas sobre la ampliacin y profundizacin de los procesos de cooperacin horizontal e integracin en Amrica Latina12. b) TUNING, un programa de cooperacin entre universidades de Amrica Latina y la Unin Europea financiado por el programa ALFA desde 2004, que tiene como propsitos Afinar las estructuras educativas de Amrica Latina, principalmente en lo que refiere a la provisin de los ttulos y de los conocimientos, habilidades y niveles de comprensin de los egresados certificados, identificar e intercambiar informacin sobre
12. Stubrin A. El Mecanismo Experimental de Acreditacin del MERCOSUR + Bolivia y Chile (MEXA) Elogio de la evaluacin y acreditacin de la educacin superior como herramienta de cooperacin horizontal para el desarrollo y la integracin internacional en bloques regionales. Paris, UNESCO, 2005, pg. 3.
competencias y destrezas y mejorar la colaboracin entre instituciones de educacin superior para el mejoramiento de la calidad, efectividad y transparencia. Funcion inicialmente en cuatro reas disciplinarias (Educacin, Administracin de Empresas, Historia y Matemticas) pero fue ampliado, en octubre de 2004, a 8 ms (Medicina, Derecho, Ingeniera Civil, Arquitectura, Fsica, Qumica, Geologa y Enfermera.13 c) 6 por 4, preparado desde 2004 y lanzado en 2005, surge en el seno de una corriente de renovacin e integracin de la educacin superior que tiene lugar en Amrica Latina y en Europa y por la confluencia de intereses e inquietudes de un grupo de acadmicos que ven oportuno abrir un espacio de dilogo para compartir la visin y experiencia de los actores principales de la educacin superior de ambas regiones y preparar el camino para que los cambios se puedan llevar a cabo de una forma integral y participativa14. Sus principales aspectos son el desarrollo de un acercamiento a la evaluacin y reconocimiento de los resultados del aprendizaje, expresados en trminos de competencias; y el fortalecimiento de la pertinencia y de los vnculos de la educacin superior y la investigacin con la sociedad. Se ha puesto especial atencin en el desarrollo de los mecanismos que faciliten el reconocimiento de las calificaciones y competencias de las personas, tanto para continuar con sus estudios y su vida laboral como para incrementar la movilidad acadmica15. Otro asunto que ha estado ganando relevancia a lo largo de los 90 y hasta la fecha, es el de la circulacin de recursos humanos altamente calificados, fenmeno denominado en los 70 como fuga de cerebros de los pases del tercer mundo. Los motivos para tal resurgimiento son externos e internos a la regin. Externamente, organismos internacionales como la UNESCO, la OCDE y el Banco Mundial han corroborado un aumento sin precedentes de la movilidad estudiantil y profesional, debido a las necesidades de reclutamiento de los pases desarrollados, a la instauracin de economas del conocimiento, a las facilidades otorgadas para el libre trnsito de profesionistas y a las diferencias entre sueldos, oportunidades de carrera, sistemas taxativos y calidad de vida
13. Cetina E. Tuning Amrica Latina: una experiencia en ciernes. Paris, UNESCO, 2005, pg. 2. 14. Fortes M. Proyecto 6x4: Seis profesiones en cuatro ejes de anlisis, un dilogo universitario. Paris, UNESCO, 2005, pg. 1 15. Fortes, op.cit, pg.3.
entre los pases desarrollados y en desarrollo. Internamente, la expansin de los programas de movilidad estudiantil y acadmica y las crisis econmicas, polticas y sociales en diversos pases han empujado a la constitucin de disporas cientficas y profesionales y al repunte de una migracin calificada (Argentina, Chile, Uruguay, Colombia, Mxico, Venezuela, entre otros). Gobiernos como los de China o de la India no han discutido exclusivamente en trminos conceptuales el binomio brain drain / brain bank; han utilizado la existencia de comunidades acadmicas y profesionales instaladas afuera para lanzar proyectos de desarrollo econmico y productivo. En Amrica Latina, en los 90, las tendencias principales fueron a la re-vinculacin de recursos altamente calificados para su (re) incorporacin (temporal o definitiva) al mercado acadmico. Las principales estrategias empleadas consistieron en repatriar cientficos instalados afuera para consolidar reas disciplinarias especficas en sus pases de origen, en invitar cientficos extranjeros para compensar el xodo de los nacionales (Mxico) y en organizar disporas cientficas en el extranjero, con retornos de corta duracin (Venezuela, Colombia y El Salvador). Algunos de esos programas estn en declive (Mxico) o han sido rediseados (Caldas) mientras gran parte de los organismos de investigacin estn instalando redes electrnicas de vinculacin (Argentina, Chile, Mxico), con un xito mitigado. Ante los cambios en los instrumentos y en los programas, sera crucial contar con estimaciones, a escala regional, sobre los flujos internos
Recuadro.1.4 Lista de acrnimos

AGCS/GATS Acuerdo.General.sobre.Comercio.de.Servicios/General.Agreement.on.Trade.in.Services ANUIES.Asociacin.Nacional.de.Universidades.e.Instituciones.de.Educacin.Superior,.Mxico AUGM Asociacin.de.Universidades.Grupo.Montevideo CONAHEC.Consortium.for.North.American.Higher.Education.Collaboration DAAD Deutscher.Akademischer.Austausch.Dienst/Servicio.Alemn.de.Intercambio.Acadmico LASPAU Academic.and.Professional.Programs.for.the.Americas. MERCOSUR.Mercado.Comn.del.Sur.(Argentina,.Brasil,.Paraguay.y.Uruguay). OBHE.The.Observatory.on.Borderless.Higher.Education,.Reino.Unido OCDE/OECD.Organizacin.para.la.Cooperacin.y.el.Desarrollo.Econmicos/.Organisation.for.Economic.Co-operation.and.Development. OUI.Organizacin.Universitaria.Interamericana PROMEP.Programa.de.Mejoramiento.del.Profesorado.de.Educacin.Superior,.Mxico UDUAL.Unin.de.Universidades.de.Amrica.Latina UEALC.Espacio.Comn.de.Enseanza.Superior.de.la.Unin.Europea,.Amrica.Latina.y.el.Caribe UNAM.Universidad.Nacional.Autnoma.de.Mxico UNED.Universidad.Nacional.de.Educacin.a.Distancia,.Espaa UOC.Universitat.Oberta.de.Catalunya
32 / Captulo 1
y externos de recursos humanos en el interior de la regin y hacia fuera, as como monitorear de cerca las iniciativas.
Conclusiones
Los cambios recientes en la orientacin de las polticas de internacionalizacin de la educacin superior y en la forma como participan de la reestructuracin de los sistemas y de los establecimientos tendrn incidencias en las agendas de investigacin y de polticas (pblicas e institucionales) sobre el tema en Amrica Latina. Seguir siendo necesario documentar avances y resultados (principalmente con respecto del cumplimiento de objetivos y costos) conseguidos mediante acuerdos programticos y acciones para la internacionalizacin en relacin a todos los actores interpelados (macro-regionales, gubernamentales, asociativos, institucionales, sean estatales, privados, civiles, nacionales o extranjeros, con y sin fines de lucro). Ser indispensable
analizar los desafos planteados por la acreditacin (disciplinaria, nacional, regional, externa) de los proveedores transnacionales y por la diversificacin de los procedimientos de control de calidad as como supervisar los resultados de las iniciativas de convergencia, internas o externas. Ser crucial evaluar el uso de herramientas internacionales para la resolucin de problemticas transversales. Ser fundamental dar cuenta de las conexiones, diferencias y recubrimientos entre iniciativas regionales y externas, monitoreando sus resultados. Las polticas pblicas habrn de resolver cuestiones especficas (regulacin del sector transnacional, aseguramiento de calidad de los servicios educativos en alianzas y a distancia, mejoramiento de los dispositivos de reconocimiento de ttulos, vinculacin con las comunidades profesionales afuera) adems de definir elecciones estratgicas en materia de cooperacin preferente, dentro de los espacios de negociacin, intra- macro- o interregional instalados en los ltimos aos. n
La evaluacin y la acreditacin de la calidad. Situacin, tendencias y perspectivas / 33
Captulo 2
La evaluacin y la acreditacin de la calidad Situacin, tendencias y perspectivas
Norberto Fernndez Lamarra*
El presente trabajo es una sntesis del estudio comparativo La evaluacin y la acreditacin de la calidad de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe. Situacin, tendencias y perspectivas, realizado por el autor con base a los informes nacionales auspiciados por IESALC. Los informes fueron presentados y debatidos en el Seminario Regional: Las nuevas tendencias de la Evaluacin y de la Acreditacin en Amrica Latina y el Caribe, Buenos Aires, Argentina, 6 y 7 de junio 2005 (Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria, IESALC). La versin completa del estudio comparativo, los informes nacionales y otros documentos y eventos
* Especialista, investigador y consultor nacional e internacional en el rea de las polticas, la administracin y la gestin de la educacin, con nfasis en
los ltimos aos en la educacin superior. Licenciado en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Buenos Aires y Especialista en Planeamiento, Organizacin y Administracin de la Educacin por la Universidad de Chile. Es Director Acadmico de Postgrado de la Universidad Nacional de Tres de Febrero donde adems dirige el Ncleo Interdisciplinario de Formacin y Estudios para el Desarrollo de la Educacin y el Programa de Posgrados en Polticas y Administracin de la Educacin. Preside la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educacin. Ha sido Experto Regional de la UNESCO (aos 1976-1981) y se desempea como consultor de esa organizacin y de otros organismos internacionales. Recientemente ha publicado los libros Veinte aos de educacin en la Argentina. Balance y perspectivas (EDUNTREF, 2002) y La educacin superior argentina en debate. Situacin, problemas y perspectivas (Eudeba, IESALC-UNESCO, 2003).
34 / Captulo 2
La temtica de la calidad en la educacin superior se ha instalado y afirmado en la agenda regional
La evaluacin y la acreditacin de la calidad se han instalado fuertemente en la agenda de la educacin superior regional. Estos procesos se han desarrollado en casi todos los pases y se han constituido en herramientas tiles para superar gradualmente los problemas de diversificacin organizacional, heterogeneidad de la calidad y crecimiento inorgnico del nmero de instituciones. Es necesario reflexionar y discutir acerca de las concepciones de la calidad y su evaluacin, sus alcances y procedimientos y sus desafos, particularmente en relacin con un sistema y con instituciones de educacin superior responsables, autnomas y con pertinencia social.
La calidad de la educacin superior en Amrica Latina: algunos problemas comunes

a. La universidad en Amrica Latina hasta la dcada de 80 ha sido predominantemente estatal y con autonoma institucional y acadmica. Sin embargo, hacia fines de la dcada del 80 e inicios de la del 90, se introdujeron en el marco de los procesos de globalizacin, estrategias de carcter neoliberal que tendieron a reemplazar las polticas de bienestar impulsadas por el Estado, por otras en que predominaban las concepciones de mercado y de privatizacin de los servicios pblicos, entre ellos la educacin. b. Para atender el aumento de las demandas crecientes se crearon diversos tipos de instituciones de educacin superior universitarias y no universitarias en su mayora de carcter privado- sin criterios previos en cuanto a niveles de calidad y de pertinencia institucional. Esto gener, por lo tanto una fuerte diversificacin de la educacin superior con una simultnea privatizacin en materia institucional y con una gran heterogeneidad de los niveles de calidad. De esta manera, surgen problemas comunes de calidad que se manifiestan en los sistemas e instituciones de educacin superior de la regin. Frente a esta situacin ha sido necesario establecer procesos de regulacin de la educacin superior que hicieran frente al aumento y a la disparidad en la calidad de las instituciones; en particular las privadas. c. Por esto, la preocupacin por el tema de la calidad es un denominador comn en Amrica Latina. Aunque todava es isuficiente la consolidacin de los sistemas de aseguramiento de la calidad, lentamente los procesos de evaluacin y acreditacin van permitiendo superar las tensiones planteadas en los primeros aos de la dcada del 90 polarizadas en la dicotoma autonoma universitaria versus evaluacin, lo que ha posibilitado una cierta maduracin de la cultura de la evaluacin en la educacin superior. (Fernndez Lamarra, N., 2004) d. La posibilidad de contar con sistemas de evaluacin y acreditacin consolidados, permitira superar la fragmentacin y dispersin de la informacin sobre los sistemas de educacin superior. La compleja tarea de obtener informacin sobre los sistemas y sobre las instituciones de educacin superior -tanto pblicas como pri-
Introduccin
La temtica de la calidad en la educacin superior se ha afirmado en la agenda regional de la educacin desde mediados de la dcada del 90. En estos diez aos ha tenido un importante desarrollo en prcticamente todos los pases latinoamericanos: se ha sancionado la legislacin requerida, se han creado organismos especficos, se han desarrollado procesos y metodologas con enfoques comunes y con nfasis diferenciados, se han generado mecanismos de carcter subregional, etc. En trminos generales y no slo en la educacin superior- se ha asumido que la calidad de la educacin es un concepto de carcter prioritario y un valor determinante en cuanto a la democratizacin de un pas y de su educacin. Por eso, se considera necesario y oportuno reflexionar y debatir sobre los efectos de estos procesos en los sistemas de educacin superior y su articulacin con el Estado, con la sociedad, con los sectores productivos, con las propias instituciones de educacin superior y sus comunidades acadmicas, con los procesos de integracin y convergencia regional, con la calidad de los servicios educativos que se ofrecen y con las propuestas de reforma y mejoramiento de la educacin superior. En este trabajo, se analizan la evolucin y la situacin actual en Amrica Latina de los sistemas y de los procesos de evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin superior y las perspectivas para su mejoramiento, a partir de la informacin y documentacin desarrollada en los Informes Nacionales elaborados por especialistas de cada pas para el IESALC/UNESCO, en el ao 2004.
ha sido necesario establecer procesos de regulacin de la educacin superior que hicieran frente al aumento y a la disparidad en la calidad de las instituciones
Estudios nacionales del IESALC sobre evaluacin y acreditacin de la Educacin Superior

en Amrica Latina y el Caribe Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa.Rica Cuba Ecuador Mxico Paraguay Per Repblica.Dominicana Venezuela Caribe Centroamrica Norberto.Fernndez.Lamarra.(2003).Evaluacin y acreditacin en la educacin superior argentina. Ramn.Daza.Rivero.(2003).Los procesos de evaluacin y acreditacin universitaria. La experiencia de Bolivia Maria.Susana.Arrosa.Soares.(2003).O sistema de avaliao do ensino superior no Brasil Mara.Jos.Lemaitre.(2003).Antecedentes, situacin actual y perspectivas de la evaluacin y acreditacin de la educacin superior en Chile Luis.Enrique.Orozco.S..(2003).La acreditacin en Colombia. Balance y perspectivas Alberto.Roa.Varelo.(2003).Acreditacin y evaluacin de la calidad en la educacin superior colombiana Jorge.Mora.Alfaro.(2005).Autoevaluacin con fines de acreditacin y cultura de la calidad en la educacin superior de Costa Rica Ministerio.de.Educacin.Superior.(2003).Estudio sobre los antecedentes, situacin actual y perspectivas de la evaluacin y acreditacin en la Repblica de Cuba Jaime.Rojas.Pazmio.(2003).Los antecedentes, situacin actual y perspectivas de la evaluacin y la acreditacin de la educacin superior en Ecuador Hugo.Archiga.Urtuzustegui.y.Roco.Llerena.de.Thierry.(2003).Antecedentes, situacin actual y perspectivas de la evaluacin y acreditacin de la educacin superior en Mxico Hayde.Jimnez.de.Pea.(2003).El proceso de acreditacin de carreras universitarias en el Paraguay Hugo.L..Nava.(2003).Evaluacin y acreditacin de la educacin superior: El caso de Per Roberto.Reyna.Tejada.(2003).Evaluacin y acreditacin de la educacin superior de la Repblica Dominicana Csar.Villarroel. (2005). Sistema de evaluacin y acreditacin de las universidades venezolanas. Origen, concepcin e instrumentacin Vivienne.Roberts.(2003).Accreditation and evaluation systems in the English-speaking Caribbean: Current trends and prospects Francisco.Alarcn.Alba.y.Julio.Guillermo.Luna.(2003).Antecedentes, situacin actual y perspectivas de la evaluacin y acreditacin de la educacin superior en Centroamrica
vadas- indica que los sistemas de informacin de la educacin superior reflejan las debilidades de las instancias de control y supervisin de las instituciones y la escasa apertura de estas instituciones para dar a conocer informacin sobre s mismas. e. En la mayor parte de los pases se ha consagrado en sus constituciones nacionales, el derecho a la educacin y la autonoma de las universidades estatales. Se observa adems, una tendencia a ordenar jurdicamente los sistemas de educacin superior a travs de una ley general de educacin o ley marco -que regule a todos los niveles del sistema- y una ley de educacin superior, especfica para ese nivel. Sin embargo, an son pocos los pases que poseen una norma particular que cree y regule el sistema de aseguramiento de la calidad. Una de
las ms recientes, es la ley mediante la cual se ha creado el Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (SINAES) y un organismo de coordinacin del mismo (CONAES) en Brasil. En los ltimos aos otros pases han sancionado leyes especficas sobre estos procesos como, por ejemplo, Costa Rica, El Salvador y Paraguay y otros ms las tienen en consideracin. f. Hay una creciente demanda por la necesidad de una mayor relacin entre las instituciones de educacin superior y la sociedad, a partir de la cada vez ms imprescindible rendicin de cuentas (accountability) Esto se constituye en un componente principal, para poder conocer los productos que las instituciones de educacin superior ofrecen para el desarrollo y, lo que desde de la sociedad y desde el sector productivo se requiere. Se hace necesario
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g.
Falta de incentivos para el perfeccionamiento y pauperizacin de la docencia universitaria
h.
i.
Se han realizado avances significativos en la mayor parte de los pases y a nivel regional en cuanto a evaluacin de la calidad
j.
k.
construir una nueva y efectiva relacin EstadoSociedad-Universidad. El presupuesto promedio en Latinoamrica para educacin superior es inferior al 1,5% del PIB, lo cual es evidentemente insuficiente para atender las necesidades de un sistema en desarrollo y, particularmente, las exigencias en materia de investigacin. La capacidad institucional para la investigacin est situada predominantemente en las universidades y centros pblicos/estatales, por lo que el escaso gasto pblico para investigacin afecta la capacidad de produccin cientfica de los pases latinoamericanos. En general, hay una escasa participacin de la sociedad en el desarrollo de la educacin superior. Sin embargo, se han relevado una serie de iniciativas que dan cuenta de un fomento de la participacin social; tanto en Argentina como en Venezuela, Brasil y Repblica Dominicana, las leyes de educacin superior explicitan la necesidad de generar la participacin de la sociedad a travs de la conformacin de Consejos Sociales. Si bien durante la dcada del 90 se registr en toda Amrica Latina -con mayor nfasis en algunos pases como Argentina, Chile, Colombia, Mxico y Brasil- el desarrollo de diversos posgrados, los cuerpos acadmicos consolidados con esa formacin son an pequeos y su distribucin en las instituciones de educacin superior es insuficiente y desigual. A esto hay que agregarle la deficiencia en los sistemas de seleccin, desarrollo y promocin del personal de las instituciones de educacin superior y la falta de incentivos para elevar los niveles de formacin. De hecho, la fuerte desinversin en educacin superior en el sector de la educacin pblica, que ha repercutido en la pauperizacin de la profesin docente y del personal no docente que trabajan en las instituciones de educacin superior. Otro tema que preocupa es el de la internacionalizacin de la educacin superior. Hay una fuerte y negativa incidencia de programas trasnacionales particularmente de posgrado- que llegan a travs de campus virtuales va INTERNET y de otras modalidades de educacin a distancia y presenciales, infringiendo muchas veces las normativas nacionales, sin asegurar niveles de calidad comparables con los de sus pases de origen y siendo dictados muchas veces por instituciones no autorizadas. En latinoamrica no existen mecanismos ni ins-
trumentos especficos para el aseguramiento y acreditacin de la calidad de universidades extranjeras o virtuales en el mbito regional y nacional. Las universidades de origen extranjero que operan en pases de la regin, asumen en general uno de dos caminos: o se registran como universidad dentro del pas siguiendo los procedimientos establecidos para su autorizacin, control y vigilancia como una universidad local o se asocian con una universidad local para otorgar los diplomas, grados y ttulos con el amparo legal de dicha universidad local. Los problemas reseados son una parte de la compleja trama de cada sistema de educacin superior nacional. Si bien se han realizado avances significativos en la mayor parte de los pases y a nivel regional en cuanto a evaluacin de la calidad en la educacin superior y se han puesto en marcha procesos de acreditacin de carcter nacional y regional, an resta el desafo de consolidar y fortalecer los procesos de evaluacin, acreditacin y aseguramiento de la calidad de la educacin superior para convergir en criterios y acciones comunes que permitan superar los problemas planteados.
La calidad de la educacin superior y su evaluacin en Amrica Latina

Los enfoques predominantes, anteriores a los aos 90, en materia de planeamiento y desarrollo de la educacin pusieron nfasis en los aspectos cuantitativos y en la vinculacin con lo econmico y con lo social, dejando de lado muchas veces la temtica vinculada con la calidad de los servicios educativos. La dcada del 90 se constituye en la dcada de la calidad de la educacin en Amrica Latina, como tambin lo ha sido en Europa.
Concepciones sobre la calidad de la educacin

El rol central que desempea la temtica de la calidad y su evaluacin, a nivel nacional y regional, hace necesario profundizar el debate sobre las concepciones de calidad en la educacin superior, definiendo con mayor precisin sus dimensiones, criterios e indicadores, sus enfoques metodolgicos de evaluacin y acreditacin y las estrategias para su aseguramiento y mejoramiento permanente. Algunas iniciativas europeas como la European Network for Quality Assurance (ENQA) y la Joint
Quality Initiative han contribuido a este debate y a homogeneizar concepciones, estndares e indicadores de calidad en el marco de la Unin Europea. En Estados Unidos y en Canad con una ms larga tradicin sobre esta temtica- las concepciones y sus metodologas se revisan peridicamente, en funcin de los requerimientos sociales y profesionales. En Amrica Latina an el debate es incipiente, aunque se han hecho algunos avances de carcter preliminar. Un primer acercamiento a las concepciones sobre calidad que surgen de los informes nacionales analizados, permiten considerar que stas varan segn los actores. Para los acadmicos se refiere a los saberes; para los empleadores a competencias; para los estudiantes a la empleabilidad; para la sociedad a ciudadanos respetables y competentes; para el Estado, segn la concepcin que asuma, puede variar de aspectos vinculados con el desarrollo social y humano a la eficiencia, a los costos y a los requerimientos de capital humano. Como seala Das Sobrinho2, el concepto de calidad es una construccin social, que vara segn los intereses de los grupos de dentro y de fuera de la institucin educativa que refleja las caractersticas de la sociedad que se desea para hoy y que se proyecta para el futuro. No es un concepto unvoco y fijo sino que debe ser construido a travs de consensos y negociaciones entre los actores. El espritu de las distintas definiciones de calidad coincide en que es una concepcin de construccin colectiva y gradual que integra y articula visiones y demandas diferentes con los valores y propsitos de la institucin educativa.
Recuadro 2.1 La calidad segn UNESCO

La.definicin.de.la.UNESCO.(Conferencia.Mundial.sobre. Educacin.Superior..Informe.Final,.Pars,.1998).sintetiza.el. espritu.de.otras.definiciones.de.calidad:.La.calidad.es.la. adecuacin.del.Ser.y.Quehacer.de.la.Educacin.Superior. a. su. Deber. ser.. Partiendo. de. esta. premisa,. se. desarrolla. esta. idea. en. la. cual. se. seala. que. cada. uno. de. los. elementos.institucionales.que.componen.la.definicin.de. calidad.(Deber.Ser,.Quehacer.y.Ser).es.evaluado,.predominantemente,.con.una.categora.especfica..As.la.misin,. al.igual.que.los.planes.y.proyectos.que.de.ella.se.deriven,. es.evaluada.en.cuanto.a.su.pertinencia;.el.funcionamiento. (Quehacer).es.evaluado.en.trminos.de.eficiencia;.y.lo.logros.y.resultados.son.evaluados.en.cuanto.a.su.eficacia.
debe evaluar para mejorar la calidad, descubriendo fortalezas y debilidades y para tomar las decisiones necesarias; debe emitirse un juicio de valor sobre la institucin y sus programas, fundamentado en bases slidas con criterios y estndares conocidos y aceptados y teniendo en cuenta la misin y los objetivos institucionales. Para Dilvo Ristoff, de Brasil, evaluar es una forma de restablecer compromisos con la sociedad; de repensar objetivos, modos de actuacin y resultados; de estudiar, proponer e implementar cambios en las instituciones y en sus programas; se debe evaluar para poder planificar, para evolucionar
Evaluar es una forma de reestablecer compromisos con la sociedad
Organismos nacionales y regionales de aseguramiento de la calidad

Una breve sntesis cronolgica respecto a la creacin de los organismos de aseguramiento de la calidad en Amrica Latina muestra que en Mxico, en 1989, se cre la Comisin Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA), en el seno de la Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior (CONPES) En Chile, en 1990, se cre el Consejo Superior de Educacin destinado a las instituciones privadas no autnomas (nuevas universidades privadas) En Colombia, en 1992, se cre el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA) En Argentina, en 1996 se cre la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) Hacia fines de la dcada del 90 y principios de la actual se generaron nuevos organismos y proyectos de evaluacin y acreditacin universitaria en otros pases (por ejemplo, Uruguay, Ecuador, Paraguay, El Salvador, Bolivia y
3. Ristoff, Dilvo, 1995, Avaliaao institucional: pensando principios en Balzan, N.C. y Dias Sobrinho (Org.), op.cit.
La evaluacin de la calidad
As como se debate sobre las diferentes concepciones acerca de la calidad de la educacin, tambin hay diversidad de enfoques sobre su evaluacin. Para algunos, el nfasis en la concepcin de la evaluacin se da en lo valorativo, en la emisin de juicios de valor; para otros, el centro es la toma de decisiones; hay algunos autores que ponen el acento en la tica, en una evaluacin al servicio de valores pblicos y de los justos intereses de los actores. Para Jacques LEcuyer, de Qubec, Canad, se
1. Fernndez Lamarra, Norberto, 2004, Hacia la convergencia de los sistemas de educacin superior en Amrica Latina, en Revista Iberoamericana de Educacin, OEI, Madrid, Espaa. 2. Dias Sobrinho, Jos, 1995, Avaliao institucional, instrumento da qualidade educativa en Balzan, Newton C. y Dias Sobrinho, Jos (Org.), Avaliaao Institucional. Teora e experiencias, Cortez Editora, Sao Paulo, Brasil
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Recuadro.2.2..Normativa y organismos de
aseguramiento de la calidad Una.caracterstica.comn.en.casi.todos.los.pases.ha.sido. la. sancin. de. una. ley. marco. de. carcter. general,. que. regula.el.sistema.de.educacin.incluyendo.la.educacin. superior,. sin. detrimento. de. la. autonoma. universitaria. y. en.algunos.casos,.se.delegan.funciones.para.el.desarrollo. de.procesos.de.aseguramiento.de.la.calidad..En.Argentina,. Ecuador,. Honduras,. Nicaragua,. Panam,. Mxico,. Per,.Repblica.Dominicana.y.Venezuela.se.sancionaron,. asimismo,. leyes. especficas. para. el. nivel. de. educacin. superior..En.algunos.casos.como.Bolivia,.Uruguay,.Trinidad.y.Tobago,.Jamaica,.Guatemala,.Costa.Rica.y.Chile.se. promulgaron.leyes.o.normas.especficas.para.regular.la. oferta.de.educacin.superior.privada..A.partir.de.estas.leyes.o.normas.se.han.creado.los.organismos.responsables. del.aseguramiento.de.la.calidad.o.se.han.dictado.reglamentaciones.para.la.regulacin.de.estos.organismos..En. otros.casos..las.funciones.de.aseguramiento.de.la.calidad. se.han.delegado.en.instituciones.de.educacin.superior. de.prestigio.en.el.pas,.como.las.universidades.pblicas.o. la.principal.de.ellas.
Se ha avanzado con la cultura de la evaluacin en la mayora de los pases
Nicaragua). Entre el ao 1999 y el 2002, Costa Rica puso en marcha el Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (SINAES) y en regiones como Centroamrica se organiz el Sistema Centroamericano de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior (SICEVAES); en 1998 en el MERCOSUR se puso en marcha el Mecanismo Experimental de Acreditacin de Carreras para el Reconocimiento de Grado Universitario (MEXA) En Mxico, en el ao 2000, se organiz el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES) con fines ms especficos de acreditacin de programas acadmicos de nivel superior (carreras o titulaciones), a partir de la experiencia en la dcada del 90 de la CONAEVA, de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) y de diversos consejos, comisiones o asociaciones profesionales con funciones de acreditacin y certificacin al estilo de las existentes en Estados Unidos, ya que estos procesos estuvieron enmarcados en la integracin de Mxico al NAFTA. En Chile, en marzo de 1999, fue creada la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP) y posteriormente la de Posgrado. En la Argentina, la CONEAU puso en marcha procesos de acreditacin de carreras de grado y de posgrado y de instituciones. Recientemente, en abril de 2004, el Congreso de Brasil aprob una Ley Federal creando el Sistema Nacional de Evaluacin
de la Educacin Superior (SINAES) Esta breve caracterizacin de la evolucin en la dcada del 90 y de la situacin actual en materia de evaluacin y acreditacin universitaria en los pases de Amrica Latina, permite extraer algunas conclusiones preliminares: Se ha avanzado en relacin con la cultura de la evaluacin en la educacin superior en la mayora de los pases latinoamericanos, superando en gran medida \las tensiones planteadas en los primeros aos de la dcada del 90 en cuanto a autonoma universitaria versus evaluacin. Los procesos tendientes a la acreditacin de carreras de grado, a partir de criterios y estndares preestablecidos, comienzan a ser desarrollados como un paso siguiente al de los procesos de evaluacin para el mejoramiento de la calidad y actualmente se encuentran en su mayora, en etapa de carcter experimental. Los procesos de acreditacin de posgrados tienen una extensa trayectoria en Brasil y han sido aplicados en forma masiva en Argentina. En el caso de la acreditacin de programas de carcter regional en Centroamrica se realiza a travs del SICAR (Sistema de Carreras y Posgrados Regionales) En Mxico y Chile la acreditacin se vincula con la asignacin de recursos financieros, en particular con el sistema cientfico-tecnolgico. Los procesos tendientes a la acreditacin institucional es decir, para la aprobacin de nuevas instituciones universitarias privadas o para la revisin de su funcionamiento- han posibilitado en varios pases como Argentina, Chile, Colombia y Uruguay, entre otros- limitar la proliferacin de nuevas instituciones universitarias y tender a una mayor homogeneidad en cuanto a los niveles de calidad.
Los enfoques metodolgicos comunes en los procedimientos de evaluacin y/o acreditacin de la calidad
Los enfoques metodolgicos vigentes en la regin responden a distintas maneras de abordar los procedimientos de evaluacin y/o acreditacin de la calidad. Puede apuntarse por ejemplo como tanto en Costa Rica y Brasil como en Cuba y Venezuela se han implementado vnculos directos entre los resultados de las evaluaciones y las oficinas de planificacin ministerial; o como en Mxico, Argentina, Colombia, Brasil y Chile, cuyas instituciones tienen
una mayor tradicin y desarrollo en prcticas de autorregulacin, hay un desarrollo mayor de la llamada cultura de la evaluacin, que est socialmente instalada. Sin embargo pueden apuntarse como rasgos comunes en los procedimientos de evaluacin y/o acreditacin de la calidad: a) Los momentos de la evaluacin institucional: Autoevaluacin: es realizada por la propia institucin; en algunos casos se contratan especialistas externos para realizarla. Evaluacin Externa: este tipo de evaluaciones son realizadas por parte de especialistas externos a las instituciones es decir pares acadmicos, seleccionados de distintas formas ms o menos sistematizadas: banco de datos, registro de pares, etc. Informe Final: generalmente se traduce en el informe de evaluacin que se realiza en las instancias centrales de evaluacin (Ministerios, Secretarias, Agencias, etc) A partir de las informaciones obtenidas, a travs de la autoevaluacin y las evaluaciones externas, se realiza un Informe Final de Evaluacin. b) La existencia de dimensiones comunes en los procesos de evaluacin y acreditacin: Filosofa, misin y visin institucional; el plan de desarrollo institucional; normas internas y reglamentos; carreras y programas acadmicos de grado y/o posgrado; estructuras de gobierno; actividades de investigacin; actividades de extensin o interaccin social; personal acadmico; recursos humanos administrativos y servicios tcnicos de apoyo (personal no docente; servicios de atencin estudiantil; recursos fsicos; recursos financieros; capacidad institucional de autorregulacin; comunicacin y transparencia; cantidades de alumnos de grado y/o posgrado y tasa de graduacin; convenios de cooperacin; capacidad de innovacin e incorporacin de nuevas tecnologas. c) La necesidad de considerar los contextos particulares -institucionales, nacionales y regionales- a la hora de realizar una evaluacin y un proceso de participacin de la comunidad en la evaluacin institucional. Adems, en casi todos los pases, el Estado tiene un rol protagnico en las funciones de autorizacin, supervisin, evaluacin y acreditacin de las instituciones y programas de la educacin superior, ya sea de manera directa a travs de sus propias agencias o bien a travs de agencias que son autorizadas de manera oficial.
Recuadro.2.3 Acreditacin regional

Han. sido. muy. significativos,. los. avances. en. los. ltimos. aos. en. materia. de. acreditacin. de. carreras. y. ttulos. para. el. reconocimiento. regional:. en. el. MERCOSUR,. con. la. puesta. en. marcha. del. Mecanismo. Experimental. de. Acreditacin.de.Carreras.(MEXA);.en.Centroamrica,.con. la. creacin. del. Consejo. Centroamericano. de. Acreditacin.(CCA).y.de.varias.redes.de.facultades.en.las.reas. de.ingeniera,.medicina.y.agronoma;.en.el.NAFTA,.con.la. implementacin. en. Mxico. de. procesos. de. acreditacin. de.carreras.con.procedimientos.y.criterios.similares.a.los. vigentes.en.Estados.Unidos.y.Canad.
Se manifiesta una tendencia a regular con mayor nfasis algunas carreras o programas llamados de riesgo social tales como reas de la salud: (medicina y enfermera), ciencias aplicadas como la agronoma e ingeniera y, en menor medida, derecho, educacin- docencia, psicologa, etc. Este planteo se constata a nivel regional con los procesos de acreditacin del CSUCA y el MERCOSUR. Los procesos de evaluacin y de acreditacin se efectan predominantemente sobre las universidades (ya sea a nivel institucional o carreras de grado y/o posgrado) En todos los pases, hay una o ms normas que regulan la actividad y la autorizacin de funcionamiento de las universidades privadas. Dentro de este sector, las tecnicaturas son las carreras menos reguladas por los mecanismos de aseguramiento de la calidad ya que son dictadas mayoritariamente por las instituciones no universitarias. En general, se reconoce que las polticas y acciones deberan orientarse a la revalorizacin de la misin de las instituciones de educacin superior, la afirmacin de la autonoma, la diversidad y la promocin de valores democrticos: La evaluacin debe ser entendida como una poltica pblica para garantizar una expansin de la educacin superior con calidad acadmica y relevancia social 4.
La evaluacin debe ser entendida como una poltica pblica
Sntesis de las principales tendencias

En Amrica Latina, a diferencia de Europa, hubo un desarrollo casi simultneo de los procesos de evaluacin
4. Luce, Mara Beatriz y Morosini, Marilia, La evaluacin y acreditacin de la Educacin Superior en Brasil, en Mora, Jos-Gins y Fernndez Lamarra, Norberto, (Coords), 2005, Educacin Superior. Convergencia entre Amrica Latina y Europa, Comisin Europea / EDUNTREF; Buenos Aires
40 / Captulo 2
Cuadro.2.1 Funciones de Organismos de Aseguramiento de la Calidad en Amrica Latina y el Caribe

Pases Argentina1 Brasil Bolivia2 Colombia Chile Cuba 4 Ecuador Mxico
5
Ao creacin 1995 Aos.1970 2004 2004 2003 1990 1999 S/d 2003 1989 1991 2000 2003 1995 2002 1995 S/d 1998
9
Organismos CONEAU CAPES SINAES./.CONAES CONAES CNA CES. CNAP./.CONAP3 Sistema.de.Evaluacin.y. Acreditacin CONESUP CONAEVA CIIES COPAES ANEAES CONAFU CONESyT CCETP SEA. SINAES.(CONARE.y.CONESUP) CAC./Sistema.de.Evaluacin.y. Acreditacin. Cuerpo.de.Acreditacin. Sist..de.Evaluacin. (proyecto.de.ley). S/d UCJ CORD
Evaluacin Institucional X X X X
Institucional X
Acreditacin Carreras de grado X
Carreras de posgrado X X
X X X X.
X X X X
X X X
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
X X X X X X X X X X X X X X
Paraguay Per Repblica Dominicana 6 Uruguay 7 Venezuela 8 Costa Rica El Salvador
s/d 2001 2005 2004 1987 Desde.1970
San Kitts/Nevis Panam Jamaica Trinidad y Tobago 11

1
10
Nicaragua
X X
En.Argentina.estn.empezando.a.funcionar.Agencias.de.Evaluacin.privadas.que.requieren.contar.con.el.aval.de.CONEAU...2.En.proceso.de.implementacin...3.Acreditacin.de.Instituciones. creadas.posteriomente.a.1981... 4.En.Cuba.el.proceso.de.aseguramiento.de.la.calidad.se.organiza.a.partir.de.un.Sistema.de.Control,.Evaluacin.y.Acreditacin.constituido.por.tres. subsistemas:.el Subsistema de Control Estatal. El Subsistema de Evaluacin Institucional.y.el Sistema Universitario de Programas de Acreditacin (SUPRA).organizado.en.el.Sistema de Evaluacin y Acreditacin de Especialidades de Posgrado (SEA-E).y.el.Sistema de Evaluacin y Acreditacin de Doctorados (SEA-D)..El.Sistema de Evaluacin y Acreditacin de Carreras Universitarias (SEA-CU). .. 5.En.Mxico.se.ha.creado.en.1994.el.Centro.Nacional.para.la.Evaluacin.de.la.Educacin.Superior.(CENEVAL).se.encarga.la.aplicacin.de.los.exmenes.de. ingreso.y.egreso.de.las.Instituciones.de.Educacin.Superior..Adems.en.el.ao.2000.Consejo.para.la.Acreditacin.de.la.Educacin.Superior.COPAES-.que.de.manera.oficial,.se.encarga.de. otorgar.el.reconocimiento.formal.a.los.organismos.acreditadores.de.programas.educativos.tanto.en.instituciones.pblicas.como.privadas....6.En.Repblica.Dominicana.opera.la.Asociacin Dominicana para el Autoestudio y la Acreditacin (ADAAC),.que.se.cre.en.1987.como.una.iniciativa.de.un.conjunto.de.instituciones.acadmicas.dominicanas.privadas,.aunque.surge. formalmente.en.1990....7.Slo.para.instituciones.privadas....8.En.procesos.de.implementacin...9.En.El.Salvador.se.cre.el.Sistema.de.Supervisin.y.Mejoramiento.de.la.Calidad.de.IES..El. Sistema.se.compone.por.tres.subsistemas:.Calificacin,.Evaluacin.y.Acreditacin...10.En.proceso.de.implementacin...11.Algunas.actividades.de.evaluacin.de.Instituciones.Terciarias.las. realizan.la.Asociacin.de.Instituciones.Terciarias.Caribe.(ACTI)
Los procesos de evaluacin y acreditacin son responsabilidad principal del Estado
y acreditacin, los que han favorecido la integracin subregional a partir de un esquema de cooperacin internacional y de intercambio. Los avances significativos realizados en la mayor parte de los pases y en las subregiones (MERCOSUR, NAFTA, CARICOM y Centroamrica) en cuanto al aseguramiento de la calidad en la educacin superior debern consolidarse, perfeccionarse y extenderse al resto de los pases y de las subregiones (Comunidad Andina, por ejemplo). La reciente constitucin de la Red Iberoamericana para la Evaluacin y la Acreditacin de la Calidad de la Educacin Superior (RIACES), los trabajos del Proyecto ALFAACRO (Acreditacin para el
Reconocimiento Oficial) y de otros proyectos regionales de diversas agencias nacionales e internacionales constituyen importantes avances en esta direccin. En todos los pases, los procesos de evaluacin y acreditacin son implementados por agencias estatales, ya sea que stas habiliten a otras agencias o que desarrollen ellas mismas dichos procesos. Por ello, puede afirmarse que los procesos de evaluacin y acreditacin de la educacin superior son responsabilidad principal del Estado. La legislacin especfica sobre educacin superior y sobre evaluacin y acreditacin dictada
en la ltima dcada, parece constituirse en una base significativa para la reforma y mejoramiento de este nivel en la regin. Ha brindado la oportunidad de establecer parmetros comunes de calidad para la integracin de los sistemas de educacin superior y las posibilidades de generar acciones que tiendan hacia al convergencia en un Espacio Comn Regional. Sin embargo, an existe una inadecuacin de los estatutos, reglamentos y prcticas de las instituciones de educacin superior en relacin con los procesos de aseguramiento de la calidad. Hay adems, un importante vaco de criterios para la evaluacin y acreditacin de la educacin a distancia y virtual, frente a la invasin masiva por parte de servicios de educacin superior internacionalizados por va presencial y/o virtual, que desplazan, en muchos casos, a instituciones nacionales. En pocos aos se ha realizado un significativo avance de la cultura de la evaluacin a pesar de la concepcin fuertemente predominante de autonoma universitaria, considerando que hubo escasa resistencia por parte de las instituciones, de sus actores y de la sociedad hacia los procesos de evaluacin y acreditacin de la calidad. Sin embargo, a pesar de sus avances, la cultura de la evaluacin se va incorporando muy lentamente y de manera desigual en las instituciones de educacin superior, donde predomina una tendencia hacia la burocratizacin de los procesos de evaluacin y acreditacin, con caractersticas slo normativas y procedimentales formales, sealndose una excesiva ambigedad e imprecisiones en las concepciones y definiciones de calidad utilizadas. De hecho, se observa una notoria ausencia de nuevos modelos de gestin de las instituciones de educacin superior que incluyan el aseguramiento de la calidad como componente permanente. La evaluacin y acreditacin de carcter institucional han permitido por lo menos en algunos pases- fijar lmites a la creacin indiscriminada de universidades y poner en marcha criterios de auto-limitacin, en especial con los proyectos de nuevas universidades privadas, pues se ha logrado regular y contener su excesiva expansin. Si bien no hay estudios al respecto, parecera que estos procesos han repercutido favorablemente al interior de las instituciones de educacin superior, tendiendo a su mejoramiento y a asumir en forma ms responsable y eficiente los procesos de gobierno y de gestin institucional. Se advierte, sin embargo la falta de estrategias
Recuadro.2.4. El Proceso de Bolonia

La.experiencia.de.reforma.de.la.educacin.superior.en. el.marco.del.denominado.Proceso.de.Bolonia-.constituye. un.antecedente.muy.significativo.a.estudiar.por.parte.de. Amrica.Latina:.la.adopcin.de.una.estructura.acadmica. comn.(B-M-D);.un.sistema.europeo.de.crditos.transferibles. (ECTS);. una. original. modalidad. para. el. diseo. de. crditos;.un.sistema.de.aseguramiento.de.la.calidad.con. criterios.comunes;.el.trabajo.conjunto.de.gobiernos,.consejos.de.rectores,.universidades,.especialistas,.etc.
polticas y de gestin frente a la escasa participacin en los procesos de evaluacin y acreditacin de las instituciones de educacin superior no universitarias. Los procesos de aseguramiento de la calidad contribuyen a un replanteo de los criterios de gobierno, toma de decisiones, planificacin y administracin, incluyendo el seguimiento y la autoevaluacin permanente- que posibilitar generar un modelo de gestin estratgico y pertinente y de autonoma responsable. Para ello, se debera transitar de la cultura de la evaluacin a la cultura de una gestin responsable, autnoma y eficiente, en la que los procesos de evaluacin, de acreditacin y de aseguramiento de la calidad se incorporen como procesos permanentes, integrando una nueva concepcin estratgica sobre planificacin y gestin de la educacin superior.
La evaluacin y acreditacin de carcter institucional han permitido fijar lmites a la creacin indiscriminada de universidades y poner en marcha criterios de autolimitacin
El Espacio Comn Latinoamericano de Educacin Superior

La falta de convergencia en las polticas de educacin superior en Amrica Latina se explica por la influencia de modelos muy diferentes y heterogneos; existe una fuerte divergencia en cuanto a lo institucional: desde grandes universidades hasta pequeas instituciones que, en algunos pases de Amrica Latina, se conocen como universidades garaje o patito en Mxico. Adems, se plantean situaciones diversas, como ya ha sido sealado- en materia de calidad de la educacin superior y de su evaluacin. Existe una marcada heterogeneidad en materia de diseos y organizacin de carreras de grado; en la acreditacin de instituciones, en la organizacin de los posgrados. Otros temas a considerar son el de la educacin a distancia y virtual, y el de la educacin transnacional, sin regulaciones y sin controles adecuados. sta es una rpida caracterizacin del escenario latinoamericano de educacin su-
Es indispensable fortalecer los trabajos a nivel nacional y regional, con un carcter colectivo y participativo, organizado en redes y asociando esfuerzos
42 / Captulo 2
Recuadro.2.5..Lista de acrnimos de Organismos de Aseguramiento de la Calidad en Amrica Latina y el Caribe

ANEAES:. Agencia. Nacional. de. Evaluacin. y. Acreditacin. de. la. Educacin.Superior,.Paraguay..CAC:.Comisin.de.Acreditacin.de. la.Calidad,.El.Salvador..CAPES:.Coordenaco.e.Aperfeicoanamento. de.Pessoal.de.Nvel.Superior,.Brasil..CES:.Consejo.de.Educacin. Superior,.Chile..CCETP:.Consejo.Consultivo.de.Enseanza.Terciaria. Privada,. Uruguay.. CIEES:. Comits. Interinstitucionales. para. la. Evaluacin. de. la. Educacin. Superior,. Mxico.. CNA:. Consejo. Nacional.de.Acreditacin;.Colombia..CNAP:.Comisin.Nacional.de. Acreditacin.de.Pregrado,.Chile..CONAP:.Comisin.Nacional.de. Acreditacin.de.Programas.de.Posgrado,.Chile..CONAES:.Comisin. Nacional.de.Evaluacin.de.la.Educacin.Superior,.Brasil..CONAES: Consejo. de. Acreditacin. para. la. Educacin. Superior,. Bolivia.. CONAFU:.Consejo.Nacional.para.la.Autorizacin.de.Funcionamiento. de.las.Universidades,.Per..CONARE:.Consejo.Nacional.de.Rectores,. Costa.Rica..CONESyT:.Consejo.Nacional.de.Educacin.Superior,. Ciencia. y. Tecnologa,. Rep.. Dominicana. CONEAU:. Comisin. Nacional. de. Evaluacin. y. Acreditacin. Universitaria,. Argentina.. CONESUP:. Consejo. Nacional. de. la. Educacin. Superior. Privada,. Costa.Rica. CONESUP:..Consejo.Nacional.de.Educacin.Superior,. Ecuador.. CONAEVA:. Comisin. Nacional. para. la. Evaluacin. de. la. Educacin. Superior,. Mxico. COPAES:. Consejo. para. la. Acreditacin.de.la.Educacin.Superior,.Mxico..CORD:.Comit.para.el.Reconocimiento.de.Grados,.Trinidad.y.Tobago..SEA:.Sistema. de.Evaluacin.y.Acreditacin.de.la.Educacin,.Venezuela. SINAES:. Sistema.Nacional.de.Acreditacin.de.la.Educacin.Superior,.Costa. Rica..UCJ:.El.Concilio.de.la.Universidad.de.Jamaica.
perior y de sus divergencias. En este sentido, es necesario realizar estudios y debates que permitan superar los problemas planteados y la fragmentacin de los sistemas de educacin superior. Los procesos de integracin regional en Amrica Latina se constituyen en una base imprescindible para su desenvolvimiento futuro en un mundo globalizado y estructurado en grandes bloques polticos y econmicos. As como la Unin Europea es un excelente ejemplo de estrategia poltica, la integracin regional de Amrica Latina le posibilitar a la Regin y a sus pases enfrentar con mejores posibilidades las duras exigencias de un mundo globalizado y de la sociedad del conocimiento y de la informacin. De esta manera, se podr consolidar el camino hacia la efectiva construccin del Espacio Comn Latinoamericano y, simultneamente, al desarrollo del nuevo Espacio Comn Europa Amrica Latina (UE-AL) de Educacin Superior, creado por los Jefes de Estado de ambas regiones, en el ao 2002. La educacin y en especial la educacin superior- deberan desempear un rol fundamental como facilitadores de los procesos de carcter integrador; de manera de poder alcanzar casi dos siglos despus- los loables propsitos enunciados al inicio de los procesos de independencia: la unidad de Amrica Latina, el sueo planteado por el Libertador Simn Bolvar, en el Congreso llevado a cabo en Panam en la dcada de 1820.
Desafos para el desarrollo futuro de los sistemas de evaluacin y acreditacin de la calidad

A partir de los cambios sociales, polticos y econmicos sucedidos en esta ltima dcada, se han generado una serie de desafos para la educacin
superior latinoamericana; la formacin de ciudadanos y profesionales que sean capaces de construir una sociedad ms igualitaria; es el compromiso de la sociedad y de sus representantes a partir de la inversin publica y privada en el conocimiento, la ciencia y la tecnologa La garanta de ese compromiso se lograr a partir de la posibilidad de implementar sistemas de evaluacin y acreditacin que sean coherentes con sus objetivos de regulacin y generen una cultura de la evaluacin como estrategia para la mejora permanente de la calidad. El desafo principal es contribuir a la construccin de polticas de Estado en materia de educacin superior que atiendan a: promover el desarrollo cientfico-tecnolgico y el crecimiento econmico; la formacin de ciudadanos y profesionales capaces de trabajar para construir una sociedad ms justa e integrada; que la educacin superior se asuma efectivamente como tercer nivel del sistema educativo, contribuyendo al mejoramiento de la calidad y la pertinencia del sistema en su conjunto; una educacin superior articulada superando la actual situacin de fragmentacin- y contribuyendo a la integracin de un Espacio Latinoamericano de Educacin Superior, en convergencia con el Europeo Para esto, es muy importante fortalecer los trabajos a nivel nacional y regional, con un carcter colectivo y participativo, organizado en redes, asociando los esfuerzos de las agencias nacionales y regionales de los organismos internacionales de cooperacin, de los consejos de rectores y de las asociaciones de universidades, las propias instituciones y de la experiencia latinoamericana, europea y de Amrica del Norte. n
5. Luce y Morosini, Op. Cit.
Los postgrados en Amrica Latina en la sociedad del saber / 43
Captulo 3
Los postgrados en Amrica Latina en la sociedad del saber
Claudio Rama*
El presente trabajo se ha realizado con base en los Informes Nacionales auspiciados por IESALC, discutidos en la Reunin Regional sobre El Dignostico y la Perspectiva de los Estudios de Postgrado en Amrica Latina, Sao Paulo, Brasil, 9 y 10 de diciembre de 2004 (IESALC, Consejo de Rectores de Universidades Brasileras-CRUB)
* Economista; Especialista en Marketing, Magster en Gerencia de la Educacin, Candidato a Doctor en Ciencias de la Educacin. Ha sido Director del
Instituto Nacional del Libro, Vicepresidente del SODRE y Director del Sistema Nacional de Televisin del Uruguay, profesor e investigador universitario en Venezuela, Uruguay y Argentina y consultor para OIM, BID, PNUD y CERLALC. Tiene 8 libros publicados. Desde el 2001 es Director del Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC - UNESCO)
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Introduccin
El saber crecientemente se est transformando en mercanca y en capital, y como tal genera valor su posesin y su uso productivo. Tal realidad est asociada a la nueva sociedad del saber basada en el rol dominante del conocimiento como motor de la acumulacin del capital y que tiende a transformar los anteriores espacios de las articulaciones societarias hacia una divisin del trabajo caracterizada por la utilizacin intensiva del conocimiento. Esta nueva dinmica del infocapitalismo que no consume materias primas, ni utiliza intensivamente mano de obra, ni altas inversiones de capital o de consumo energtico, est promoviendo cambios significativos en la educacin superior a escala global a travs de la expansin de la investigacin y del postgrado, junto con una amplsima diferenciacin disciplinaria y una creciente asociacin a variables internacionales dadas por la acreditacin y la movilidad acadmica. Asociada a esta nueva realidad tambin se dinamizan nuevas migraciones calificadas como parte constitutiva de esta incipiente divisin internacional del trabajo basada en la utilizacin intensiva de saberes. Los estudiantes tienden a ser vistos como clientes o futuros productores de saber, los docentes se pagan por sus productos sean en horas o en porcentaje sobre las patentes generadas; las instituciones tienen lgicas gerenciales y compiten por acuerdos con las empresas para generar nuevos saberes y nuevas aplicaciones. En fin, es una creciente mercantilizacin planetaria de los saberes que adems promueve una nueva economa de la educacin asociada a derechos de autor, a la creacin de patentes y su comercializacin, a acuerdos empresariales globales y al uso de grandes laboratorios, a salarios acadmicos por productividad y a un encarecimiento significativo de los costos de una educacin creadora de nuevos saberes. En este contexto est transformndose el modo de produccin y de transmisin de los conocimientos, los paradigmas epistemolgicos sobre los cuales se estructuraron y desarrollaron las Universidades y las sociedades en la cual estn insertas las estructuras de produccin de saber. En el nuevo entorno, la renovacin de los mercados de trabajo, de las profesiones, de las disciplinas, impulsa a las personas a una educacin continua a lo largo de la vida para mantenerse competitivamente capacitadas o para reinsertarse
La capacitacin en instituciones especializadas, dentro o fuera del pas, presencial o virtual, se est convirtiendo en una parte integral de la vida laboral de las personas y las empresas
en las diferentes etapas laborales y de saberes de su vida. As, desde fines de los 80, se ha venido desarrollando a nivel planetario un inters creciente en la educacin permanente (life-long education) entendida como proceso constante de actualizacin y reentrenamiento, no circunscrito a un perodo de la vida del hombre y que rebasa los limites espaciales del aula1. Esta revalorizacin del concepto de educacin permanente es uno de los eventos ms importantes ocurrido en la historia de la educacin en las ltimas dcadas al cambiar el enfoque tradicional de estudiar para obtener un ttulo y ejercer para siempre su vida laboral con ese saber, por un nuevo escenario marcado por prcticas de educacin permanente a travs de las diversas modalidades de los estudios de postgrados. La idea de la educacin como preparacin para la vida, da paso crecientemente a la idea de la educacin durante toda la vida2. La capacitacin en instituciones especializadas dentro o fuera del pas, tanto presenciales como virtuales, se est convirtiendo en una parte integral de la vida laboral de las personas y las empresas, lo cual promueve un cambio en la composicin demogrfica de las instituciones de educacin superior y el pasaje de una estructura de tipo piramidal con una base de estudiantes de pregrado, un grupo pequeo de estudiantes de especializacin y maestras y finalmente un grupo an ms pequeo de estudiantes en programas de doctorado, hacia una estructura con una menor proporcin de estudiantes de pregrado y mayor cantidad de estudiantes de postgrados. En Amrica Latina por su parte la masificacin de la educacin superior que crece a tasas superiores al 7% interanual en contextos de un crecimiento del producto nacional y per cpita muy inferior, est redundando adems en un crecimiento significativo de la cantidad de egresados y por ende incrementando la competencia en los mercados laborales y promoviendo entonces una demanda creciente de estudios de postgrado.3 La estructura de los postgrados ha sido la respuesta de las universidades a la explosin de las demandas de especializaciones que golpe en las puertas de las tradicionales instituciones. La bsqueda de mecanismos para organizar, producir
1. Carlos Tnnermann, La educacin permanente y su impacto en la educacin superior, UNESCO, Nuevos Documentos sobre la educacin superior, mimeo, Paris, 1998 2. Ver los diversos Informes sobre los Postgrados en Amrica Latina. www.iesalc.unesco.org.ve 3. Jamil Salmi, Educacin superior: enfrentando los retos del Siglo XXI www1.wordbank.org/education/tertiary/
Estudios del IESALC sobre postgrado en Amrica Latina y el Caribe

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa.Rica Cuba Ecuador El.Salvador Cynthia.Jeppesen,.Alejandra.Nelson.y.Victoria.Guerrini,.con.la.colaboracin.de.Rita.Faras.(2004). Diagnstico y perspectiva de los estudios de posgrado en Argentina Zully. Moreno. J.. de. Landvar. (2004). Diagnstico y perspectiva de los estudios de postgrado en Bolivia Jos.Raymundo.Martins.Romo,.Christiane.Itabaiana.Martins.Romo.y.Vladimyr.Lombardo.Jorge. (2004).Estudos de ps-graduao no Brasil Eduardo.Bustos.Obregn.(2004).Diagnstico y perspectiva de los estudios de posgrado en Chile Mara.Alexandra.Matallana.Gmez.y.Sandra.Patricia.Varela.Londoo.(2005).Informe diagnstico y perspectiva de los estudios de postgrado en Colombia Alexander.Cox.Alvarado.(2004).Diagnstico y perspectiva de los estudios de postgrado en Costa Rica Julio.Castro.Lamas.(2004).Diagnstico y perspectiva de los estudios de postgrado en Cuba Lorena.de.Jann.(2004).Diagnstico y perspectiva de los estudios de postgrado en Ecuador Oscar.Picardo.Joao.(2004).Diagnstico y perspectiva de los estudios de postgrado en El Salvador Juan.Francisco.Ramrez.Alvarado.(2004).Diagnstico y perspectiva de los estudios de postgrado en Guatemala Mara.del.Rosario.Godnez.y.Luis.Alfredo.Tobar.(2005).Los estudios de postgrado en la Universidad de San Carlos de Guatemala Margarita.Oseguera.de.Ochoa.(2005).Diagnstico y perspectiva de los estudios de postgrado en Honduras Rosaura.Ruiz.Gutirrez.y.otros.(2004).Diagnstico y perspectiva de los estudios de postgrado en Mxico Filiberto.Morales.(2004).Los estudios de postgrado en Panam: Diagnstico y perspectiva. Ricardo.Garay.Argello.(2005).Informe diagnstico y perspectiva de los estudios de postgrado en Paraguay Ethel.Ros.Orlandi.(2005).Los estudios de postgrado en Puerto Rico. Primer informe nacional Daniel.Vargas.Pea.(2004).Informe sobre el nivel de postgrado en la Repblica Dominicana Fernando. Martnez. Sandres,. Panamb.Abadie. y. Carlos. Romero. Rostagno. (2004). Diagnstico y perspectiva de los estudios de postgrado en Amrica Latina y el Caribe. Uruguay Vctor.Morles.(2004).La educacin de postgrado en Venezuela. Panorama y perspectivas Eduardo. Bustos. Obregn. (2005). Comentarios monogrficos selectivos sobre Reunin Regional sobre el Diagnstico y la Perspectiva de los Estudios de Postgrado en Amrica Latina
Guatemala
Honduras Mxico Panam Paraguay Puerto.Rico Repblica.Dominicana Uruguay Venezuela Amrica.Latina
y transferir los nuevos saberes produjo un movimiento curricular hacia los postgrados. Un amplio conjunto de causas ha promovido este nuevo nivel educativo que a partir de fragmentar a un nivel superior los saberes en temas y subtemas, desmenuzndolos y disecndolos en un proceso de separacin casi infinita para analizar, cataloga y transmite separadamente sus distintos componentes. Ha sido la competencia en los mercados
laborales, la presin por una mayor especializacin al interior de las profesiones, la cada del nivel relativo de la calidad de la educacin superior por la masificacin del pregrado, la reproduccin de la elites a travs de la especializacin profesional, los nuevos requerimientos de capacitacin de los docentes ante la masificacin de la educacin, la obsolescencia de los saberes y las nuevas demandas sociales, los que han coadyuvado a ese
La competencia en los mercados laborales y la presin por una mayor especializacin, son factores que han coadyuvado a la expansin de los estudios de postgrado
4 / Captulo 3
Cuadro.3.1.Matrcula de Postgrado en 12 pases de Amrica Latina

Porcentaje con respecto a la matrcula total de educacin superior 6,0% 2,8% 6,8% 5,7% 7,7% 2,6% 3,3% 4,0% 1,4% 1,5% 2,5% 1,1%
Caractersticas de los postgrados en Amrica Latina en los noventa

En 1960, la regin tena una cantidad aproximada de medio milln de estudiantes terciarios4. Hoy, los estudiantes slo de postgrado alcanzan a la totalidad de los estudiantes existentes en la regin para ese momento. Los diversos indicadores muestran que en los 2000, Amrica Latina alcanz a tener un poco ms medio milln de estudiantes universitarios de postgrado5. La dcada del 90 en toda la regin se caracteriz por una expansin catica de los postgrados tanto por parte del sector pblico como del sector privado. La tasa de incremento de la matrcula del postgrado alcanz a escala regional una dimensin del 31% interanual entre 1994 y el 2000. Para 1994 alcanzaba una matrcula de 185.393 estudiantes, que representaban el 2,5% del total de la matrcula terciaria de la regin. 6. Para el ao 2000, la cantidad de estudiantes de postgrados trep a 535.198 alumnos lo cual represent para ese momento el 4,5% del total de estudiantes universitarios. El peso ms significativo est localizado en Brasil y Mxico donde ha habido una larga tradicin de polticas pblicas y universitarias en su desarrollo y cuyos sistemas tienen ms de 100 mil alumnos de cuarto ciclo. Los siguen en importancia Argentina, Venezuela y Colombia con ms de 50 mil alumnos de cuarto ciclo en cada uno de ellos. La tasa de crecimiento de los postgrados fue muy superior a la tasa de crecimiento del pregrado, pero adems, ello se expres en un crecimiento de las ofertas de postgrado muy superior a la expansin de ofertas de pregrados. Por ejemplo, en el caso Colombia, caracterstica que se repite en casi toda la regin, la cantidad de postgrados han crecido casi exponencialmente. All, entre 1992 y el ao 2002, mientras que el nmero total de programas pas de 2382 a 6430, que representa un incremento interanual del 14%, el postgrado pas de 572 programas acadmicos en 1990 a 2229 programas en el ao 2002 con una tasa de crecimiento anual del 24%, los programas de pregrado pasaron de
4. Brunner, Jos Joaqun, Universidad y sociedad en Amrica Latina: un esquema de interpretacin, CRESALC, UNESCO; Caracas, 1985 5. Morles, V y Len, J.R: La educacin de postgrado en Iberoamrica, en La gestin del postgrado en Iberoamrica. Experiencias Nacionales, Asociacin Universitaria Iberoamericana de Postgrado, Salamanca, 2003 6. Garca Guadilla, Carmen, Situacin y principales dinmicas de transformacin e la educacin superior en Amrica Latina, CRESALC, Caracas 1996
Matrcula de postgrado Mxico (2003) Brasil (2003) Venezuela (2003) Colombia (2002) Cuba (2002) Chile (2003) Repblica Dominicana (2003) Panam (2004) Bolivia (2002) Guatemala (2004) Honduras (2004) El Salvador (2002) 139.669 107.400 67.378 57.277 21.002 14.911 9.725 5.239 4.230 3.325 3.010 1.285
Fuente:.Informes.Nacionales.de.IESALC,.Sistemas.de.Estadsticas.del.IESALC
Hoy, slo el nmero de estudiantes de postgrado alcanza a la totalidad de los estudiantes existentes en la regin para 1960
incremento de los aos de estudios y la expansin de estudios de postgrados. Adems, el centro de la discusin sobre el desarrollo de los saberes especializados y transdisciplinarios est focalizado en los postgrados, ya que estos son los mbitos privilegiados para la articulacin de las especializaciones y los propios avances del saber. Los postgrados son la forma moderna en la cual se expresa la amplia y creciente variedad de disciplinas, y el proceso mediante el cual, asociado a la propia evolucin de la divisin social y tcnica del trabajo, se van creando, recreando, desapareciendo o fusionando las diversas disciplinas existentes. La expansin de los postgrados, el llamado cuarto piso del sistema universitario, en cualquiera de sus formas (diplomados, especializaciones, maestras, doctorados y postdoctorados) est teniendo una fuerte curva de crecimiento y expansin, asociada a la generacin de las nuevas reas disciplinarias que la revolucin cientfica tcnica est generado. Sin embargo, tal expansin disciplinaria ha entrado en contradiccin con las escalas nacionales, tanto tcnicas (dadas en el modelo presencial de la educacin) como econmicas (en el marco de una educacin crecientemente mercantilizada) para su realizacin en todos los pases presionando por una internacionalizacin de los postgrados y su creciente localizacin internacional contribuyendo as a la incipiente divisin internacional del trabajo acadmico del cuarto nivel.
1810 en 1990 a 4201 en el 2002 con una tasa de crecimiento del 11% interanual, o sea menos de la mitad. As, mientras que para el ao 1990 los programas de postgrado representaban el 24% de todos los programas del pas, para el ao 2002 haban ascendido al 34,5% del total7. Sin embargo, an cuando el incremento de la matrcula interanual es significativo, la cobertura es fuertemente restringida a las elites en toda la regin. Esta es sin embargo una media con fuerte variacin. Se constata que mientras que algunos pases tienen menores niveles de cobertura como Ecuador por ejemplo que tiene 2,42%, y El Salvador, 1,14%, en otros, como por ejemplo Venezuela, la cobertura de los postgrados alcanza al 8% del total de estudiantes universitarios.8 Claramente se constata que los pases ms grandes tienen niveles ms elevados de postgrados, al tiempo que los pases con menor poblacin tienen ms dificultades de estructurar una amplia variedad de programas de postgrado al interior de sus sistemas universitarios. En tal sentido parecera estarse estructurando en los ltimos aos una divisin acadmica internacional en la cual los pases ms grandes de Amrica Latina son crecientes receptores de estudiantes de postgrado de la regin. Los costos de los estudios en Europa y sobre todo en USA, adems de las dificultades de reconocimiento, unidos a las dificultades de obtencin de visas pareceran estar reorientando los flujos de movilizacin de los estudiantes de postgrado de la regin hacia Mxico y Brasil dominantemente. Asociado a la expansin matricular, un cambio significativo se est dando en la relacin entre en el peso relativo del sector pblico y del privado. As, por ejemplo, el porcentaje de estudiantes de postgrado en las instituciones pblicas en toda la regin bajo del 76% en 1994 al 68% en el ao 2000. La realidad sin embargo no es uniforme en todos los pases. As, mientras que en Bolivia el sector privado en los postgrados representa el 35.4% de la matrcula para el 2000, en Argentina, para el 2001, el 19.8%, y en Ecuador el 26.06%, a diferencia, en Repblica Dominicana el 63.6% de los estudiantes de postgrados estn en el sector privado, al tiempo que en Puerto Rico son el 58.8%. En Venezuela por ejemplo, para 1973 los
7. Crdenas, Jorge Hernn, La educacin superior privada , IESALC, 2005, www.iesalc.unesco.org.ve 8. Morles, Victor, La educacin de postgrado en el mundo, Universidad Central de Venezuela, Caracas, 1991
Grfico.3.1.Crecimiento de la Matrcula de Postgrado (1996-2003)

240 220 200 180 160 140 120 100 1996 1997 Bra sil 1998 Chile 1999 Colombia 2000 2001 Mxico 2002 Venezue la 2003
Fuente:.Informes.Nacionales.de.IESALC,.Sistemas.de.Estadsticas.del.IESALC
cursantes de postgrados en instituciones privadas eran apenas el 3.7%, y subieron hasta el 31.2% para el ao 2003. Sin embargo, al interior del sector pblico se constata una alta concentracin de los postgrados en unas pocas universidades pblicas y dentro de ellas en aquellas de mayor nivel y antigedad. Esta concentracin de los postgrados se da mayoritariamente en las llamadas Macrouniversidades pblicas, as como en las universidades especializadas. El caso de Mxico con el alto peso de la UNAM es una expresin de ello, mostrando que estas universidades parecen irse perfilando lentamente como instituciones de investigacin, de research en el modelo de las universidades norteamericanas. Esta compleja discusin ha sido formulada por el Rector de la Universidad Nacional de Colombia al proponer la radical reorientacin de la Universidad hacia los postgrados, atrayendo a los mejores especialistas del pas y reduciendo el peso de los pregrados. Tal situacin es dominante en la mayor parte de las universidades pblicas de Brasil. Asociado a ello, se constata que los doctorados en la regin se concentran dominantemente en estas instituciones. Una de las caractersticas de los postgrados en la regin y especialmente los del sector privado es su baja relacin con la investigacin. En el caso del sector pblico, salvo en Brasil, en la regin son dominantemente las llamadas macrouniversidades las que tienen programas de investigacin asociados a los postgrados. Ello obedece a diversas determinantes: por un lado la orientacin profesionalizante de los postgrados hacia las de-
En el sector pblico se constata una alta concentracin de los postgrados en unas pocas universidades pblicas y dentro de ellas en aquellas de mayor nivel y antigedad
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Grfico.3.2.Composicin de la oferta de postgrado en Amrica Latina (datos de 15 pases*)

Doctorados 13%
Maestras 52% Especialidades 35%
*Argentina(2003),.Brasil(2002),.Chile(2001),.Colombia(2002),.Costa.Rica(2003),.Cuba(2002),.El. Salvador(2002),.Guatemala(2002),.Honduras(2004),.Mxico(2003),.Panam(2004),.Paraguay(2002),. Repblica. Dominicana(2002),. Uruguay(2002),. Venezuela(2004).. . . . ......... . . .............. .. . Entre. parntesis. se. apunta. el. ao. de. referencia. de. los. datos. agrupados.. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . Fuente:.Informes.nacionales.de.Iesalc.
La mayor presencia de los postgrados privados es en las reas profesionales, en las capitales de los pases, con una menor cantidad de opciones de carreras y programas, as como tambin con una menor proporcin de postgrados acreditados
mandas del mercado, y por el otro a la propensin de las sociedades hacia una alta dependencia de las importaciones de bienes de capital y procesos tecnolgicos. El aparato productivo latinoamericano histricamente ha mostrado que no requiere investigaciones locales sino que se orienta a la importacin de paquetes tecnolgicos, lo cual repercute en una baja demanda de investigacin de las empresas, y por ende disocia la investigacin de la docencia. En este escenario el indicador, y en muchos casos las propias fuentes de financiamiento, son la cantidad de patentes creadas. Por ejemplo la Universidad de Campinas (UNICAM) del Estado de San Pablo genera el 15% de las patentes del Brasil y es la segunda institucin luego de Petrobras en trminos de ese indicador. La fuerte expansin de los postgrados desde los 90 se localiz dominantemente en el nivel de las especializaciones. As, por ejemplo en Argentina, la oferta de programas de especializacin pas del 38% en 1994 al 45,5% en 2002, al tiempo que las ofertas de doctorados se redujeron relativamente en ese mismo periodo de 31 % al 16.3% del total. Sin embargo, adems de que el crecimiento del sector privado se ha localizado en los ciclos inferiores de los postgrados, la concentracin es siempre en una pocas instituciones. En Venezuela, por ejemplo, sobre un total de 44 universidades, apenas 5 del sector pblico y 3 del privado concen-
traban el 68 % de los postgrados del pas. Parece haber adems una fuerte tendencia del sector privado hacia especializaciones y en menor proporcin a maestras, e inversamente, el sector pblico es altamente dominante en los pocos doctorados que existen, los cuales como referimos tienden a concentrarse en unos pocos pases. Sin embargo, ms all de cmo se distribuye el sector pblico y privado en la cobertura y en los ciclos de los postgrados, se constata que el peso del sector privado es ms significativo a nivel de las titulaciones o de los egresos. As, por ejemplo en Argentina, mientras que el sector privado representa solo el 18,7% de la matrcula total de postgrados, a nivel del egreso representa el 31,7%, mostrndose una mayor eficiencia terminal en el sector privado que en el sector pblico9. Mientras que la expansin privada en el sector de pregrado tom un giro significativo, y hasta inesperado, desde mediados de los ochenta, la expansin del sector privado en el postgrado es un proceso focalizado desde mediados de los noventa, y que muestra una mayor presencia de los postgrado privados en las reas profesionales, en las capitales de los pases, con una menor cantidad de opciones de carreras y programas, as como tambin con una menor proporcin de postgrados acreditados. Las diferencias entre el sector pblico y el privado, se manifiestan tambin en los niveles de calidad relativos, mostrando, aunque tal vez
9. Barsky, Osvaldo y Dvila, Mabel, Las carreras de postgrado en Argentina, pp.450-485, en Los desafos de la Universidad Argentina Barsky, Sigal y Dvila (coord.), Universidad de Belgrano, Siglo XXI, Buenos Aires, 2004
Cuadro.3.2.Doctorados en Amrica Latina

Pas Brasil Mxico Argentina Chile Cuba Per Colombia Venezuela Uruguay Ecuador Bolivia Paraguay Panam TOTAL Doctorados 1.056 406 291 103 95 91 56 48 11 9 8 7 5 2.188 % 48,3% 18,5% 13,3% 4,7% 4,3.% 4,2% 2,6% 2.2% 0,5% 0,4% 0,4% 0,3% 0,2% 100.% Universidades con programas 52 80 s/d 10 12 17 17 7 1 4 5 4 4 213
Fuentes:.Convenio.Andrs.Bello.y.IESALC.(2003-2004)
menos que en pregrado, alta heterogeneidad de la calidad de la educacin entre las diversas instituciones y a su propio interior. La dinmica de los postgrados est marcada por una significativa competencia universitaria entre el sector pblico y el privado en funcin de reglas propias del mercado a diferencia de las lgicas de competencia a nivel del pregrado. En el sector de los postgrados pblicos el ingreso no es en funcin de cupos y restricciones de carcter administrativo asociados a la gratuidad, sino a modalidades de arancelamiento como en el sector privado. Obviamente, el hecho de que los cursos de postgrados se realizan al interior de las propias universidades de pregrado, hace que los niveles de competencia tengan imperfecciones ya que la oferta de la educacin pblica a nivel de postgrado si bien tiende a lgicas econmicas de rentabilidad, no tiene las mismas caractersticas que las del sector privado. Ello se expresar en una oferta ms variada y diversa de opciones disciplinarias en el sector pblico, en tanto que en el sector privado la oferta estar en las disciplinas que requirieran menores inversiones fsicas. Igualmente, mientras que el postgrado pblico muestra ndices de acreditacin mayores a los del sector privado por la incidencia de la plata fsica y las inversiones, a diferencia, el sector privado tiene estructuras ms flexibles, careciendo en general de reglamentos, y sus niveles de contratacin y remuneracin de los docentes, la utilizacin de los horarios de clase o la capacidad de respuesta son significativamente ms eficaces y rpidas al estar asociadas a las lgicas de mercado. La mercantilizacin de la educacin superior a nivel de los postgrados ha determinado adems que su oferta en la mayor parte de los centros universitarios crecientemente siga las lgicas de mercado y no las lgicas de calidad, restringiendo por ende su oferta y elitizando la demanda. Esta dinmica mercantil se produce tanto en el sector privado (que carece de fuentes de financiamiento pblicas distintas a las matrculas), como en el sector pblico dado que en la mayor parte de los pases estn sujetas a polticas de autofinanciamiento que han propendido a que los postgrados sean los mecanismos a travs de los cuales las universidades incrementan sus presupuestos y compensan financieramente a sus docentes. En varios pases de la regin en las universidades pblicas los postgrados deben autofinanciarse, en algunos casos inclusive obli-
gatoriamente, como en Bolivia y Ecuador. Esta dinmica marcada por el mecanismo de obtencin de ingresos extrapresupuestales en el sector pblico, y la competencia claramente mercantil en el sector privado, ha contribuido a estructurar una lgica restrictiva para el incremento de la oferta y la demanda de los postgrados de calidad en la regin basados en la previa existencia de equipos de investigacin y con una insercin de las tesis en circuitos de demandas de generacin de nuevos saberes. As, si el postgrado est creciendo en la regin es ms por el enorme esfuerzo de las familias y de los profesionales de prepararse en contextos de creciente competencia en los mercados laborales. Tales diferencias se ven reforzadas por la ausencia en general en la regin de marcos normativos nacionales especficos para el postgrado. Recin en los ltimos aos de la dcada del noventa y asociado a la expansin de la oferta de estudios de postgrado y al incremento de la demanda, es que comenzaron a formularse regulaciones y criterios nacionales sobre la educacin de cuarto nivel, bsicamente en trminos de organizacin institucional, requisitos de funcionamiento, criterios de egreso y polticas de financiamiento.
Las estructuras de los postgrados en la regin

La diferenciacin de las instituciones de educacin superior como respuesta a las nuevas demandas tambin se produjo al interior de los postgrados, en este caso en un ciclo que conduce a ttulos certificados dados por la especializacin, la maestra y el doctorado, como a los ciclos de estudios no conducentes a titulaciones acreditadas como los diplomados o los postdoctorados. En muy poco tiempo en casi toda la regin se ha generalizado esta estructuracin de los postgrados en forma similar, constituyndose un soporte que pudiera permitir una mayor movilidad acadmica, ms all de que el cuadro 3.3 muestra que si bien los requisitos de ingreso y las cargas horarias no son extremadamente diferentes para los distintos ttulos de postgrado, si pueden serlo las duraciones mnimas y la expresin de las horas de trabajo, sea en aula como de otro tipo de actividades, donde hay diferencias sustanciales. En algunos pases, las especialidades, sean mdicas o no mdicas, se incluyen en el postgrado, no as en otros.
La mercantilizacin de la educacin superior a nivel de los postgrados ha determinado que su oferta, en la mayor parte de los centros universitarios, siga las lgicas de mercado y no las lgicas de calidad, restringiendo por ende su oferta y elitizando la demanda
0 / Captulo 3
Cuadro.3.3.Diferencias y semejanzas de los postgrados en Amrica Latina

Pas Postgrados Especializacin Argentina (2004) Maestra Para.los.tres.postgrados,. haber.obtenido.un.ttulo. de.grado.debidamente. reconocido.acreditar. experiencia.en.el.rea. Licenciatura Licenciatura Licenciatura Maestra Especialidad.Mdica Diploma.de.graduacin Diploma.de.graduacin Diploma.de.graduacin Licenciatura Licenciatura Licenciatura.en.el.rea. Licenciatura.en.el.rea. Licenciatura.en.el.rea. 1620.horas.de.prctica.profesional. supervisada De.2700.a.3240.horas.de.trabajo De.2700.a.3240.horas.de.trabajo De.2250.a.3150.horas.de.trabajo 3360.horas.de.trabajo 4800.horas.de.trabajo Tesis.doctoral. No Trabajo.de. Investigacin Tesis.Doctoral 2880.horas.de.trabajo,.se.toman.en. cuenta.las.horas.de.maestra Requisitos de Ingreso Horas 360.horas.aula 540.horas.aula.ms.60.horas.de.tutoras.ms.una.tesis Elaboracin.de.una.tesis 1600.horas.de.trabajo,.de.las.cuales. 400.son.horas.aula. 1500.horas.mas.un.trabajo.de.grado. 2400.horas.de.trabajo,.de.las.cuales. 720.son.horas.aula 2400.horas.de.trabajo,.de.las.cuales. 280.son.horas.aula 1600.horas.de.trabajo 1440.horas.de.trabajo,.de.las.cuales. 360.son.horas.aula Trabajo Final No Tesis Duracin Mnima
Doctorado Especialidad.no. Mdica Especialidad.Mdica Bolivia (2004) Maestra Doctorado Doctorado.en.Ciencias. Mdicas Maestra Brasil (2004) Maestra.Profesional Doctorado Chile (2004)* Maestra Doctorado Especializacin Colombia (2000) Maestra Doctorado Post-Doctorado Especialidad. Profesional Costa Rica (2004) Maestra.Profesional Maestra.Acadmica Doctorado Maestra Especialidad.de. Postgrado Cuba (2004) Doctor.en.Ciencias. de.una.determinada. especialidad Doctor.en.Ciencias Licenciatura Bachillerato.Universitario Bachillerato.Universitario Maestra Graduado.Universitario Graduado.Universitario Graduado.Universitario Doctor.en.Ciencias.de. una.determinada. especialidad
Tesis Trabajo.de.Grado Trabajo.de.Grado Trabajo.de. Investigacin Tesis.Doctoral Tesis.Doctoral Disertacin Disertacin,.proyecto. o.anlisis.de.casos. Tesis.doctoral. 2.aos 1.ao 4.aos 2..3.aos 4..5.aos.
No No Tesis Tesis.Doctoral Para.la.Maestra.y.la. Especialidad,.Tesis,. proyectos,.prototipos,.obras.artsticas. o.memorias.escritas. Tesis Tesis.doctoral
1.ao 2.aos 2.aos 2.aos
Los estudiantes de postgrado

Diversos estudios indican la compleja especificidad de los estudiantes de postgrado, ya que, por una parte, constituyen una elite, debido tanto al prolongado proceso de seleccin que procede a su ingreso a cualquier nivel de postgrados, como al hecho de que la casi totalidad de estos estudian-
tes de postgrados de la regin estn insertos en dinmicas laborales. Ello tanto en el sector privado como en el sector pblico, dado que una amplia cantidad de los postgrados de las universidades pblicas en Amrica Latina no son gratuitos y sus matrculas estn determinadas por criterios de recuperacin y polticas de auto financiamiento. Ello est determinado por la casi ausencia de becas, lo
Cuadro.3.3.Cont..Diferencias y semejanzas de los postgrados en Amrica Latina

Pas Postgrados Diplomado.Superior Ecuador (2004) Especializacin Maestra Doctorado Especialidad. de.Medicina.u. Odontologa Maestra Especialidad Guatemala (2004) Maestra.en.Artes Maestra.en.Ciencias Doctorado Especializacin Panam (2000) Maestra.Acadmica Maestra.Profesional Doctorado Especializacin Paraguay (2004) Maestra Doctorado Per (2000) Maestra Doctorado Repblica Dominicana (2004) Especializacin Maestra Doctorado Especializacin Uruguay (2004) Maestra Doctorado Especializacin. Tcnica Especializacin. Profesional Maestra Doctorado Requisitos de Ingreso Licenciatura Licenciatura Licenciatura Licenciatura Horas 240.horas.aula. 480.horas.aula. 960.horas.aula. 1440.horas.aula. Trabajo Final Monografa Tesina Tesis Tesis.doctoral Duracin Mnima 1.ao 1.ao 2.aos 3.aos
El Salvador (2004)
Licenciatura Licenciatura Licenciatura Licenciatura Licenciatura Licenciatura Licenciatura Licenciatura Licenciatura Graduado.Universitario Graduado.Universitario Graduado.Universitario Bachiller.o.Ttulo. Profesional Maestra Licenciatura Licenciatura Licenciatura Graduado.Universitario Graduado.Universitario Maestra Licenciatura Licenciatura Licenciatura Licenciatura
1280.horas.aula 560.horas.aula 720.horas.aula 720.horas.aula 1440.horas.aula 360.horas.aula 480.horas.aula 576.horas.aula 960.horas.aula 360.horas.aula 700.horas.aula 1200.horas.aula
Trabajo No No Tesis Tesis.Doctoral No Tesis Tesis Tesis No Tesis Tesis.doctoral. Trabajo.Final Tesis.Doctoral
2.aos 2.aos 2.aos 2.aos 3.aos
2.aos 2.aos 1.ao
900.a.1800.horas.de.trabajo 1800.a.2700.horas.de.trabajo 2700.a.4500.horas.de.trabajo 900.horas.de.trabajo 1500.horas.de.trabajo,.de.las.cuales.al. menos.500.horas.aula Trabajo.final.de. investigacin Tesis.doctoral No.es.obligatorio Tesis Tesis.doctoral 384.horas.aula 384.horas.aula 384.horas.aula 720.horas.aula Trabajo.final Trabajo.final Trabajo.final Tesis.doctoral
2.aos 3.aos 1.ao 2.aos 3.aos
Venezuela (2004)
Fuente: A.partir.de.Alexander.Cox,.presentado.en.la.reunin.regional.del.IESALC.sobre.los.Postgrados.y.de.la.sntesis.de.los.informes.de.los.postgrados.en. Amrica.Latina.realizada.por.Eduardo.Bustos,.www.iesalc.unesco.org.ve
cual determina en general una baja dedicacin en tiempo de estudio de los postgraduantes. Brasil es sin duda la mayor excepcin en la regin dadas las polticas de apoyo a los postgrados pblicos por parte de CNPQ y CAPES. As, en general en la regin los estudiantes de postgrado constituyen una poblacin adulta joven con un alto rango de diversidad y con una mayor
presencia masculina, siendo ests tendencias similares desde sus comienzos10. A ello se agrega una mayor movilidad de los estudiantes de postgrado, la alta segmentacin de ese ciclo de estudios y la utilizacin de nuevas modalidades pedaggicas y
10. Klubitschko, Doris, Postgrados en Amrica Latina. Investigacin comparativa: Brasil, Colombia, Mxico y Venezuela, CRESALC, Caracas 1980
2 / Captulo 3
Cuadro.3.4.Ingresos promedios mensuales en US$ de los egresados 2001-2004 de educacin superior en Colombia
Tcnico Tecnolgico Universitario Especializacin Maestra Doctorado 277 326 426 767 940 1285
les se est expresando en la oferta de postgrados de consumo, muchos de cuales carecen de altos estndares de calidad. Los postgrados de calidad, la parte correspondiente al circuito de escolarizacin de mayor nivel acadmico son apenas una minora localizados en pocas universidades privadas y pblicas, las cuales se caracterizan adems por concentrar casi la totalidad de la investigacin. Inclusive a nivel de doctorado se constata que no todos en la regin son resultado de procesos de aprobacin previa o de acreditacin11
Fuente:.Observatorio.Laboral,.Ministerio.de.Educacin,.Colombia
Los estudiantes de postgrado constituyen una poblacin adulta joven, con un alto rango de diversidad y con una mayor proporcin masculina que en los estudios de pregrado
En la regin, los estudios de postgrado estn marcados por unafuerte credencialismo
nuevas tecnologas de informacin para apropiarse de los saberes en escenarios globales y por ende multilingisticos. Estas variables inciden significativamente en las caractersticas de individualizacin de los estudiantes de postgrado, su fuerte movilidad internacional y su potencial predisposicin hacia la educacin virtual. En la regin sin embargo los estudios de postgrado estn marcados por un fuerte credencialismo, dado el peso que estas certificaciones tienen en los niveles de remuneracin y por ende en la movilidad social. Los mayores niveles de certificacin acadmica parecen mantener una estrecha relacin con el nivel de ingresos, como se muestra, por ejemplo, en las conclusiones del Observatorio Laboral realizado en Colombia, que estudi los ingresos de los profesionales graduados entre el ao 2001 y el primer semestre del 2004. De esos 463.373 graduados, el 65% se concentr en la licenciatura universitaria, el 16% en la especializacin, 14,2% en nivel tecnolgico, 3,5% en formacin tcnica profesional, el 1,4% en maestra y el 0,03 % en doctorado, y sus niveles de ingresos salariales en dlares mensuales muestran una gran dispersin, probablemente asociada a las diferencias de oferta y demanda y a los niveles diferentes de productividad. La vigorosa y continua expansin de los postgrados en la regin parece estar asociada directamente a los salarios, a una menor tasa de desempleo, a las demandas de los mercados laborales y a polticas pblicas, como por ejemplo en Ecuador, cuya normativa estableci que en un plazo de 5 aos, el 30% todos los docentes universitarios tenan que tener postgrado o Venezuela donde los docentes del Ministerio de Educacin tienen beneficios econmicos por la realizacin de dichos estudios. As, esta presin de los mercados labora-
Los postgrados como parte de los circuitos de la educacin transnacional

El postgrado en sus inicios estuvo centrado en unas pocas instituciones, en general pblicas, y fundamentalmente en las tradicionales instituciones autnomas, pero en los ltimos aos se ha constatado su expansin hacia reas demandadas por el mercado y hacia su prestacin por el sector privado, confluyendo en esta tendencia tanto los intereses mercantiles, como la fuerte curva de asociacin de ellos a la revolucin cientfico tcnica. En el nuevo contexto de la Tercera Reforma de la educacin superior que est atravesando la regin en los tiempos de la globalizacin, una parte creciente de los postgrados se estn conformando como parte de la educacin transnacional, dados los requerimientos de calidad, la bsqueda de componentes de movilidad, las modalidades que asume la competencia en los mercados laborales, la alta rentabilidad que tiene como servicio y la propia expansin de la educacin transfronteriza que ha permitido una nueva y alta transabilidad del sector. 12 La demanda de estudios de postgrado en la regin, si bien se expres en el crecimiento de la oferta de postgrados pblicos y privados, tambin se est expresado en un crecimiento de la movilidad internacional docente y estudiantil, dada la incapacidad de la regin de generar una amplia oferta de especializaciones. Mientras que a escala mundial estudios de la OECD calcularon la existencia de ms de 50.000 estudios, certificaciones, disciplinas, ttulos distintos, la regin no parece
11. Aldana, Eduardo y otros, Doctorados para la educacin, Convenio Andrs Bello, Bogot 2005 12. Rama, Claudio, La Tercera Reforma de la Educacin Superior en Amrica Latina, Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires, 2003
Recuadro.3.1.Etapas de los postgrados en Amrica Latina

a. Etapa de carencia de cursos de postgrados..La.creacin. de. ofertas. de. estructuras. de. postgrados. a. escala. mundial.ha.sido.un.fenmeno.previo.a.la.existencia.de.ellos. en. la. regin,. lo. cual. ha. determinado. desde. el. comienzo. una.fuerte.propensin.a.la.realizacin.de.los.estudios.de. postgrados.en.el.exterior..Las.fuertes.elites.intelectuales.y. profesionales.realizaron.sus.estudios.de.cuarto.nivel.fuera. de.la.regin.y.previamente.a.que.existieran.postgrados.en. la.mayora.de.los.pases..En.la.mayora.ello.fue.con.becas. de.los.gobiernos.extranjeros.. b. Etapa de gnesis de los postgrados pblicos..El.inicio.de. los.postgrados.puede.ser.vista.como.una.etapa.de.sustitucin.de.los.servicios.educativos.en.el.extranjero.por.la. oferta. local.. Estos. se. inician. en. general. en. el. sector. de. salud.a.travs.de.las.especializaciones.mdicas,.al.interior. de.las.Universidades.pblicas..La.creacin.de.postgrados. locales.se.va.a.expandir.hacia.el.resto.de.las.profesiones,. fundamentalmente.hacia.el.mercado.propiamente.acadmico.y.orientado.hacia.los.propios.docentes.universitarios.. En.este.proceso.tuvo.una.alta.importancia.la.asistencia.de. la. cooperacin. internacional. en. la. estructuracin. de. los. postgrados.locales.a.travs.de.profesores.invitados. c. Nacimiento de la oferta de postgrados privados y continuacin de la expansin de la oferta pblica..Inicio.de.los. postgrados.profesionales.y.comienzo.de.la.estructuracin. de.los.criterios.de.diferenciacin.de.los.postgrados.entre. acadmicos.y.profesionales,.y.entre.los.diversos.ciclos.de. especializacin,.maestra.y.doctorado. d. Expansin desordenada de los postgrados privados en sectores concentrados, bsicamente de economa, administracin, ciencias sociales y educacin..Mercantilizacin.en.general.de.los.postgrados.a.partir.del.arancelamiento.en.el.sector.pblico,.e.inicio.del.establecimiento. de.sistemas.de.aseguramiento.de.la.calidad.fijando.restricciones. a. la. expansin. incontrolada. de. postgrados.. El. incremento.de.la.competencia.comenz.ha.desarrollar.nichos.de.ofertas.altamente.segmentadas.y.una.expansin. de.modalidades.altamente.flexibles.de.horarios..Estructuracin.altamente.diferenciada.de.los.niveles.de.calidad.de. las.ofertas.de.postgrados e. Inicio del proceso de evaluacin y acreditacin de los postgrados a cargo de organismos nacionales o agencias internacionales. f. Alto nivel de competencia interuniversitario en el sector de cuarto nivel, expresado en una fuerte saturacin de ofertas y en una significativa presencia en la publicidad de los cursos..Comienzo.del.establecimiento.de.una. estadstica. diferenciada. entre. postgrados. autorizados. y. postgrados.activos,.dado.que.comienza.a.presentarse.la. existencia. de. ofertas. meramente. publicitarias. ya. que. al. no.alcanzar.las.escalas.mnimas.no.se.inician,.expresando. que.la.oferta.comienza.a.ser.superior.a.la.oferta.de.cursos. de.postgrados.en.casi.todos.los.sectores.. g. Inicio de la oferta de postgrados internacionales en acuerdos con instituciones locales a travs de esquemas cooperativos, sndwiches, de doble titulacin, as como crecientemente a travs de formas virtuales o hbridas..Asociado.a.este.proceso.de.internacionalizacin.se.verifica.la.expansin.de.modalidades.de.acreditacin.internacionales,.bsqueda.del.establecimiento. de.esquemas.de.creditizacin.y.de.definicin.de.ciclos. en.forma.compartida..
tener ms de 15.000 mbitos disciplinarios, obligando as a tener que estudiar en el extranjero, en forma presencial o virtual, para acceder a estos saberes. Como resultado de la contradiccin entre diferenciacin de saberes y escalas econmicas, dada la alta segmentacin y la poca cantidad de alumnos al ser un servicio para las elites, se est dinamizando la internacionalizacin de la educacin superior. Tal tendencia se reafirma en que muchos de los circuitos de escolarizacin de alta calidad estn localizados en el extranjero que facilitan su incorporacin a travs de diversas modalidades de becas. Para el 2002 se haba determinado la existencia de 122.949 estudiantes latinoamericanos estudiando en el extranjero, 98.842 de los cuales se localizaban en USA, Alemania, Espaa, Francia y Reino Unido13. Ello significa que los estudiantes latinoamericanos
13. Didou, Sylvie, Internacionalizacin y proveedores externos de educacin superior en Amrica Latina y el Caribe, ANUIES / IESALC, Mxico, 2005, www.iesalc.unesco.org.ve
que estudian fuera de la regin son el 0.95 % del total de estudiantes de la regin, siendo la mayor parte de ellos estudiantes de postgrado. Adicionalmente cabe referir que para el ao 2000 estudios definieron que ya para ese momento el 1.3% de la matricula, casi 164.000 estudiantes realizaban sus estudios de forma virtual. De ellos el 14% era a nivel de licenciaturas, 50% en cursos de actualizacin y 36% a nivel de postgrados14. Esto significa que los estudiantes virtuales de postgrado representaron ms del 10% del total de estudiantes de postgrado de Amrica Latina, lo cual permitira suponer que la regin no podr desarrollar la fuerte y necesaria expansin de los postgrados sin la constitucin de un espacio comn de la educacin superior, con alta movilidad acadmica y a travs de modalidades de educacin virtual. En tal sentido la promocin de la conectividad, el desarrollo de estndares tcnicos; el abaratamiento
14. Silvio Jos, Tendencias de la educacin virtual en Amrica Latina y el Caribe, IESALC, www.iesalc,.unesco.org.ve
Una parte creciente de los postgrados se estn conformando como parte de la educacin transnacional
4 / Captulo 3
Recuadro.3.2.Conclusiones de la Reunin Regional sobre los postgrados en Amrica Latina.

a.. En.la.actualidad,.los.pases.con.mayor.desarrollo.del.postgrado.en.Amrica.Latina.son.Brasil.y.Mxico,.que.forman. ms.de.ocho.mil.doctores.por.ao.respectivamente,.con. una. adecuada. distribucin. de. programas. de. maestra. y. doctorado.y.un.apoyo.gubernamental.explcito. b.. En.un.segundo.trmino.se.ubican.Argentina,.Chile,.Colombia,.Cuba.y.Venezuela,.que.tienen.formacin.de.maestra.y. doctorado.en.mltiples.campos.del.saber.y.con.un.apoyo. razonable.al.postgrado,.la.ciencia.y.la.tecnologa.y.la.educacin.superior.en.general. c.. Se.observa.una.creciente.tendencia.a.la.profesionalizacin. de.las.maestras.y.la.aparicin..de.doctorados.profesionalizantes..Slo.en.Venezuela.se.advierte.que.las.especializaciones.tcnicas.tienen.carcter.de.postgrado.. d.. Hay. varios. programas. de. doctorado. exitosos,. pero. que. cubren. pocos. campos. temticos,. siendo. especialmente. deficitarios.en.el.campo.de.ciencia.y.tecnologa.. e.. La.formacin.de.postgrado.en.pases.tales.como.Bolivia,. Ecuador,. Panam,. Paraguay. y. Uruguay,. as. como. en. la. mayor. parte. de. Centroamrica,. se. encuentra. en. etapas. iniciales.y.corresponde.fundamentalmente.a.maestras. f.. En. muchos. pases,. el. postgrado. debe. autogestionarse. completamente,. por. lo. cual. su. desarrollo. es. asimtrico,. limitado.mayormente.a.aquellas.reas.en.que.ello.es.posible..(Por.ejemplo,.Administracin,.Economa) g.. Aunque.en.la.mayora.de.los.pases.hay.normativas.nacionales. para. el. postgrado,. en. muchos. casos. sta. es. deficiente,.sea.porque.es.muy.reciente,.incompleta.o.contradictoria,.o.no.se.cumple.a.cabalidad.incluso.en.las.universidades.estatales..En.muchos.casos,.el.aseguramiento. de. la. calidad. es. inapropiado. y. en. otros. predominan. los. fines.comerciales.sobre.la.calidad.acadmica. h.. Los.programas.de.postgrado.en.la.mayor.parte.de.los.pases.de.la.Regin.se.relacionan.con.programas.de.Europa. y.Amrica.del.Norte,.y.muy.pocos.con.los.pases.del.rea.. Existe.necesidad.de.integracin.como.elemento.vinculado. a.la.integracin.regional.global.. i.. Hay.una.creciente.oferta.de.postgrados.transnacionales,.de.educacin.en.lnea.(e-learning),.y.de.otras.modalidades.asociadas.a. la.globalizacin.en.el.rea.de.la.educacin.superior.que.ameritan. la.formulacin.de.polticas.coherentes.regionales. j.. Aunque.con.diferentes.matices,.la.educacin.de.nivel.cuaternario.se.ha.ampliado.explosivamente.en.la.dcada.de. los.90,.obedeciendo.a.factores.coyunturales.sin.una.planificacin.inserta.en.el.desarrollo.nacional.y.menos.an.de. integracin.regional. k.. La.expansin.del.sector.privado.en.la.educacin.superior.y. su.creciente.presencia.en.el.postgrado,.no.necesariamente.puede.representar.una.disminucin.en.la.calidad.de.la. oferta,. aunque. si.debe. ser.coherente.con.las.demandas. del.entorno.nacional.y.regional.y.tener.fuertes.sistemas.de. evaluacin.y.acreditacin.. l.. Los. postgrados. deben. necesariamente. articularse. con. polticas.de.becas,.subsidios,.apoyo.a.la.investigacin.en. el.plano.nacional.y.en.el.de.la.cooperacin.internacional,. horizontal.entre.los.pases.de.la.regin. m.. Se.debe.centrar.el.nfasis.en.conseguir,.reconocer.y.sostener.la.calidad.de.los.programas.de.postgrados.a.travs. de.sistemas.nacionales.y.regionales.de.Evaluacin.y.Acreditacin.a.cargo.de.Agencias.que.conciten.la.confianza.y. el.respaldo.de.los.pases.de.la.regin. n.. Se.estima.necesario.que.los.pases.de.Amrica.Latina.y.el. Caribe.busquen.puntos.de.concertacin.en.sus.acciones,. con.la.mxima.urgencia,.dado.el.crecimiento.y.avance.explosivo.de.los.programas.de.postgrado.y.el.rpido.progreso.de.los.conocimientos.en.la.actualidad.
La demanda de estudios de postgrados en la regin tambin se est expresando en un crecimiento de la movilidad internacional docente y estudiantil
de los costos de comunicacin, el desarrollo de los marcos legales sobre la proteccin intelectual y de establecimientos de estndares de acreditacin y reconocimiento, deben ser ejes determinantes de las polticas pblicas para aumentar la cobertura de la educacin en el cuatro nivel. La fragmentacin entre una oferta restrictiva en trminos de disciplinas de investigacin por escalas econmicas y la baja cantidad de docentes a nivel de los pases y una demanda altamente segmentada de especializaciones de postgrado, se est expresando crecientemente en una mayor presin hacia la internacionalizacin de los postgrados. La oferta nacional no logra cubrir la alta diferenciacin de las demandas locales. Tal contradiccin es mayor en los pases pequeos tal como se visualiza en el cuadro anexo que muestra la distribucin de doctorados en la regin. Tales desfazajes adems estn incentivados por la irracionalidad del pro-
ceso de determinacin de la oferta y la demanda, en un contexto de bajo nivel de informacin sobre las demandas de la sociedad, la expansin de la oferta de postgrados privados y tambin pblicos en las reas de mayor demanda y por ende ms rentables, muchas veces no acreditados o con estndares de calidad no internacionales, y tambin una oferta del sector universitario pblico buscando beneficios de mercado, as como por la ausencia casi generalizada de estmulos pblicos a la oferta de postgrados. La internacionalizacin de los postgrados tiene adems su incentivo en la propia lgica del proceso de especializacin disciplinaria, que genera una individualizacin de los estudiantes de postgrado incentivando su movilidad internacional o su alta predisposicin hacia la educacin virtual por el hecho adems de ser estudiantes de tiempo parcial, ya que la inmensa mayora trabaja y las
Los postgrados en Amrica Latina en la sociedad del saber /
modalidades pedaggicas no presenciales ofrecen mayor flexibilidad. Como derivacin del proceso de internacionalizacin de la educacin del cuarto nivel, la matrcula de los postgrados no est localizada en su totalidad a nivel local sino que crecientemente hay una presencia de estudiantes de postgrado en el extranjero. En el contexto de la sociedad del saber y de la globalizacin, la emigracin de estudiantes y acadmicos hacia instituciones en el extranjero con reas de saber especializadas, fundamentalmente de postgrado, se ha transformado en una modalidad estructural de los procesos pedaggicos, ante la necesidad de prepararse a entornos cambiantes, acceder a escenarios multiculturales y multilingsticos, estar ms cerca de los centros educativos localizados en las fronteras del saber de las diversas disciplinas y sobre todo cubrir saberes a los cuales no se puede acceder a escala local dada la baja oferta de opciones disciplinarias. Actualmente se calcula que hay 2,5 millones personas estudiando fuera de sus pases de origen, con un creciente peso de los estudiantes extranjeros en el total de los estudiantes de los pases. En Suiza alcanzan al 16,5%, en Australia al 13%, en Austria al 12%, en Gran Bretaa y Blgica al 10,5%, en Alemania al 9% y en Francia al 7,5%. En Estados Unidos cuya poblacin estudiantil extranjera es el 3%, para el ao 2003 representaron 560 mil estudiantes. En USA, para el ao 2001 previo a los atentados del 11 de septiembre, cerca de un tercio de la matrcula corresponda a ciudadanos extranjeros con visa temporal y su nmero haba aumentado en un 31% durante el perodo 19942001. Hoy la relacin de la regin es altamente asimtrica dado que Amrica Latina exporta estudiantes, pero al tiempo es la regin del mundo de menor destino de estudiantes extranjeros ya
que solo es seleccionada por el 0,6% del total de estudiantes que estudian fuera de sus pases de origen a escala mundial15. Estas asimetras tienden a promover las fugas de cerebros, la prdida de capital humano y el drenaje de las inversiones financieras pblicas en la educacin superior. En el nuevo contexto de la sociedad del saber y de la internacionalizacin de la educacin, la regin est pasando de una educacin dual (pblica-privada) a nivel de pregrado, hacia un nuevo modelo universitario de carcter tripartito, basado en la coexistencia de tres sectores: uno pblico, otro sector privado local y un sector externo tanto pblico como privado. En este panorama, el postgrado se constituye como una nueva realidad y como el nivel integrador entre los mbitos nacionales y extranjeros, pblicos y privados o presenciales y virtuales. As, la educacin transnacional est presente crecientemente en toda la regin en el nivel de los postgrados a travs de franquicias, postgrados de doble titulacin, postgrados tipo sndwiches, intercambio de docentes y estudiantes, etc., lo cual genera una alta complejidad con una baja visibilidad dada las mltiples interacciones que dificultan los procesos nacionales de evaluacin, homologacin y acreditacin. Adicionalmente como derivacin de una cierta tendencia a la sobre oferta de cursos de postgrados, que se expresa en una ms marcada competencia en la prestacin de servicios educativos en los postgrados, la bsqueda de ventajas competitivas se est expresando en una amplia diversidad de alianzas entre las instituciones locales e internacionales, lo que a su vez promueve la utilizacin de nuevas modalidades pedaggicas fundamentalmente de tipo virtual. n
15. Unesco, Institute for Statistics, Tertiary Students Abroad: Learning without borders, February 2005, www.uis.unesco.org
La bsqueda de ventajas competitivas se est expresando en diversidad de alianzas entre instituciones locales e internacionales
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Captulo 4
Antecedentes, situacion y perspectivas de la educacin superior virtual en Amrica Latina y el Caribe
ngel H. Facundo D.*
El presente trabajo es una sntesis del estudio comparativo Tecnologas de informacin y comunicacin y educacin superior virtual en Latinoamrica y el Caribe. Evolucin, caractersticas y perspectivas , realizado por el autor con base a los informes nacionales auspiciados por IESALC. La versin completa del estudio puede consultarse en www.iesalc.unesco.org.ve
* Filsofo de la Universidad Nacional de Colombia, Socilogo y Ph.D. de la Universidad Humboldt de Berln, Alemania. Fue jefe del Departamento de
Educacin del Departamento Nacional de Planeacin y jefe de la Divisin de Fomento a la Investigacin; asesor del Instituto Colombiano de Fomento a la Educacin Superior (ICFES). Docente en Universidades como la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad Pedaggica Nacional, la Universidad Agraria, la Escuela Superior de Guerra y docente invitado de universidades colombianas y extranjeras.
Antecedentes, situacion y perspectivas de la educacin superior virtual en Amrica Latina y el Caribe /
Las tecnologas digitales son el quinto gran desarrollo en materia de medios educativos. Estas se generalizan apenas desde hace algo ms de una dcada. Y, a diferencia de todos los medios anteriores, las tecnologas digitales presentan una caracterstica bsica: no son sustitutivas de sus predecesoras, sino que integran las diversas tecnologas existentes. De forma semejante a lo sucedido con los cambios tecnolgicos anteriores, exigen un gran esfuerzo para desarrollar nuevas pedagogas y profundas transformaciones en las formas de organizar y trabajar en las instituciones educativas. Esa es la gran revolucin de la llamada educacin virtual o ms precisamente de la educacin (presencial o a distancia) basada en tecnologas digitales. Uno de los obstculos principales para el desarrollo de la educacin virtual se encuentra en el bajo nivel relativo de alistamiento digital de los pases de la regin, aunque las brechas existentes no son an insalvables. Esto ubica como tema prioritario el cumplimiento de las acciones acordadas desde el 2001 en las denominadas Agendas de Conectividad. Por otra parte, el aprovechamiento pleno de las posibilidades que ofrece la digitalizacin, requiere del desarrollo de modelos pedaggicos flexibles y con procesos de aprendizaje enfocados hacia la indagacin e investigacin, la reingeniera en la organizacin institucional y la elevacin de los niveles de cooperacin interinstitucional.
Presentacin
El empleo de las tecnologas de informacin y comunicacin digitales en educacin superior, que se conoce comnmente bajo el nombre de educacin superior virtual, no es un concepto unvoco. As las cosas, para analizar los antecedentes, se puede ir tan lejos como se quiera, si se asimila el trmino de tecnologa a medios o soportes para adelantar la relacin de comunicacin que en esencia es todo acto educativo. Y, para poder determinar la situacin actual y perspectivas, deben precisarse tanto los mbitos y niveles de empleo de las TICs digitales en la educacin superior, ya que stas se pueden usar (y de hecho se usan) con diversos propsitos en una o en las diferentes funciones de la educacin superior (docencia, investigacin, extensin, administracin); en educacin presencial como en distancia; en universidades o en la totalidad de instituciones
de educacin superior. De otra parte, se requera armonizar la informacin que sirvi de base a los anlisis, en particular la producida por los trabajos nacionales y subregionales. En el estudio que aqu se resume, bajo el concepto de educacin virtual, se entendi el empleo de las tecnologas digitales de informacin y comunicacin en los diferentes procesos y funciones educativas, es decir, no slo la entrega o transporte de la informacin, como comnmente se entiende. Y, para diferenciar las etapas de desarrollo en el uso de las TICs digitales, se establecieron cuatro niveles con base en criterios de naturaleza tcnicopedaggica, aplicables tanto a la digitalizacin de la educacin a distancia como de la presencial. El Nivel I, corresponde a aquel en el cual se hace uso de las herramientas TICs slo en docencia, sin cambios estructurales ni pedaggicos. Es decir, tanto en la educacin presencial como a distancia se emplean el computador y otros medios digitales fundamentalmente como vehculo de presentacin y entrega de contenidos. En ambos casos, se usa igualmente el correo electrnico como medio de comunicacin asincrnica y el Internet como medio de bsqueda de informacin complementaria. Y en uno y otro se sigue una metodologa instruccional o de docencia convencionales. El Nivel II se caracteriza por el uso de herramientas digitales en docencia y se evidencia la virtualizacin de otras funciones, generalmente la administracin acadmica, en tareas como la inscripcin de estudiantes, reportes de notas y certificaciones en lnea. En este nivel, todava no se producen los requeridos cambios pedaggicos. El currculo sigue siendo similar al nivel anterior. Los procesos continan fundamentalmente basados en la exposicin de textos; pero ahora stos se complementan con un relativo mayor uso de componentes de audio y video digitales, y quizs una mayor comunicacin digital de una sola va, para facilitar su apropiacin por parte del estudiante. En estos dos niveles, se puede apreciar claramente que se introducen y usan gradualmente las TICs, particularmente en docencia, siguiendo los modelos pedaggicos convencionales. Lo diferente es la introduccin de elementos digitales como forma de modernizar o informatizar dichos procesos. Por esta razn, a estas etapas se las denomina como de virtualizacin de la educacin. Salvo por el uso de estos medios modernos, no se aprecian cambios fundamentales en los curricula o en la pedagoga bien sea de educacin presencial o a distancia.
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Recuadro.4.1 La educacin y las tecnologas de informacin y comunicacin (TICs)

La. educacin. es. una. relacin. de. comunicacin.. Como. tal,. todo.acto.educativo.es.un.proceso.relacional.en.el.cual.intervienen.diferentes.actores,.medios.y.contenidos..Las.pedagogas.no.son.otra.cosa.que.formas.de.mediacin,.estrategias.y.modos.para.promover.y.acompaar.a.los.educandos. en.la.tarea.de.apropiarse.de.la.realidad.y.auto-construirse,. que.estn.(o.deben.estar).en.consonancia.con.los.medios.o. tecnologas.que.se.utilizan.. Si. se. analiza. la. historia. de. la. educacin,. se. encuentra.que.los.grandes.avances.en.los.medios.o,.si.se.quiere. decirlo. de. una. manera. ms. actual,. en. las.tecnologas. de. informacin. y. comunicacin. (TICs). que. se. emplean,. han. producido. desarrollos. en. la. institucin. educativa. y. en. las. mediaciones.pedaggicas..Son.diferentes.los.medios.o.TICs. que. ha. empleado. el. ser. humano. en. la. labor. educativa.. El. primero. fue. el. lenguaje. oral.. ste. permiti. la. aparicin. de. la.enseanza.informal,.en.la.cual.alguien.que.posea.el.conocimiento.lo.transmita.verbalmente.y.de.forma.directa.a. otros,.que.eran.sus.aprendices..La.escritura.es.el.segundo. medio.utilizado..Con.este.descubrimiento.se.producen.una. serie.de.exigencias.que.no.tardan.en.transformar.los.paradigmas.educativos.imperantes..La.escritura.permiti,.entre. otros.muchos.desarrollos,.objetivar.el.conocimiento.(sacarlo. de.la.cabeza.de.quienes.lo.posean);.almacenarlo.en.forma. material,. independiente. del. sujeto;. el. surgimiento. de. nuevas.profesiones.especializadas.(el.escribano.y.el.maestro);. la. aparicin. de. una. institucin. especializada. en. socializar. los. conocimientos. disponibles. (los. liceos. y. la. escuela);. la. creacin.de.mtodos.ms.masivos.de.enseanza.y.de.una. pedagoga.acorde.con.dicho.tecnologa:.la.enseanza.por. exposicin.y.aprendizaje.por.recepcin. Con.la.imprenta.aparece.el.libro.impreso,.que.es.la.tercera.gran.revolucin.en.materia.de.medios.o.de.TICs.empleados.en.educacin..El.libro.impreso.permiti.una.mayor. flexibilidad.en.el.almacenamiento.y.distribucin.de.los.contenidos.objetivos,.posibilitando.con.ello.su.mayor.expansin. y. profundizacin. en. materia. educativa.. Varios. siglos. ms.tarde.los.hermanos.Guillermo.y.Alejandro.von.Humboldt,.al.advertir.estas.posibilidades.(hoy.diramos.virtualidades).ofrecidas.por.el.libro.impreso.como.nuevo.medio.para. la. enseanza,. crearon. el. seminario,. como. mtodo. para. ir. ms.all.de.lo.dicho.en.la.exposicin.del.maestro,.que.no. era.otra.cosa.que.leer.los.grandes.libros.manuscritos.frente. a.los.alumnos.(por.eso.en.alemn.se.dice.Vorlessung.y.en. ingls.lecture,.es.decir.lectura);.como.forma.para.poder.ir. a.las.diversas.fuentes;.para.profundizar.mediante.el.debate.libre.y.as.avanzar.en.el.desarrollo.de.los.conocimientos. disponibles..En.una.palabra,.con.el.libro.impreso.se.busc. superar.la.simple.funcin.reproductora.del.conocimiento.tan. tpica. de. la. escuela. y. la. universidad. tradicional,. y. pasar. a. una. funcin. de. produccin. de. nuevos. conocimientos.. Por. esta.razn,.los.cambios.en.los.medios.y.en.las.mediaciones. pedaggicas.que.se.producen.con.el.libro.impreso,.permitieron.el.paso.de.la.universidad.escolstica.tradicional.a. la. universidad.de. investigacin,. conocida. tambin. como. la.universidad.alemana,.que.fue.precisamente.donde.dicho. avance.tecnolgico.y.pedaggico.se.produjo.originalmente.. Sin.embargo,.este.cambio.no.era.fcil..Exiga.disponer.de.la. nueva.tecnologa.existente:.los.libros.impresos,.las.bibliotecas.y.los.docentes.que.pudieran.dedicar.muchas.horas.a.la. lectura.y.dominaran.la.bibliografa.existente..Por.eso.quizs. ese. nuevo. mtodo. pedaggico. no. pudo. extenderse,. sobre. todo. en. pases. como. los. nuestros. y,. no. obstante. el. crecimiento. en. materia. de. impresin. de. libros,. nos. quedamos. anclados.en.el.viejo.modelo.de.escuela,.de.docentes.y.de. pedagoga.anteriores.a.dicho.avance.tecnolgico..Surgieron. entonces.los.desfases.entre.medios.y.pedagoga..Estos.desfases.se.acrecientan.con.la.aparicin.de.los.medios.audiovisuales.anlogos.que.son.la.cuarta.generacin.de.las.TICs. empleadas.en.educacin. Las. tecnologas. digitales,. son. el. quinto. gran. desarrollo. en.materia.de.medios.educativos..Estas.se.generalizan.apenas.desde.hace.algo.ms.de.una.dcada..Y,.a.diferencia.de. todos. los. medios. anteriores,. las. tecnologas. digitales. presentan.una.caracterstica.bsica:.no.son.sustitutivas.de.sus. predecesoras,. sino. que. integran. las. diversas. tecnologas. existentes..De.forma.semejante.a.lo.sucedido.con.los.cambios.tecnolgicos.anteriores,.exigen.un.gran.esfuerzo.para. desarrollar. nuevas. pedagogas. y. profundas. transformaciones.en.las.formas.de.organizar.y.trabajar.en.las.instituciones. educativas..Esa.es.la.gran.revolucin.de.la.llamada.educacin.virtual.o.ms.precisamente.de.la.educacin.(presencial.o.a.distancia).basada.en.tecnologas.digitales.
En el Nivel III se constata el uso de plataformas virtuales para digitalizar e integrar las diversas funciones de la educacin superior. En docencia hay mayor uso de herramientas digitales, particularmente audiovisuales, pero todava dentro de modelos pedaggicos e institucionales convencionales. Tcnicamente, se han digitalizado la docencia, la administracin y la extensin, y se dispone de posibilidades para utilizarlas igualmente en redes de investigacin. Sin embargo, ni la indagacin ni
la investigacin son ejes centrales del currculo, que contina siendo lineal, sin mayor flexibilidad. Como se usan mayores herramientas, adems de las configuraciones anteriores deben agregarse equipos de edicin y digitalizacin de audio y video, equipos de compresin/descompresin y transmisin de datos, con sesiones de conferencias en vivo con interaccin asincrnica y sincrnica de dos vas, software para navegacin, programas de administracin de cursos, elementos de realidad
virtual, chat uno muchos, videochat y, lo que es ms importante, redes de comunicacin de banda ancha capaces de soportarlos. Y en el Nivel IV adems del uso de plataformas virtuales que integran las diversas funciones universitarias, se aprecian estructuras curriculares multi-ruta y modelos pedaggicos auto-dirigidos. Tecnolgicamente, la diferencia con el nivel anterior, consiste en la introduccin de nuevas herramientas para facilitar los aprendizajes, como plataformas de curricula multi-ruta, objetos y materiales modulares de aprendizaje (learning objects) que pueden ser de-construidos, reorientados y re-usados permitiendo Inter.-operabilidad y adecuacin a las necesidades especficas de cada estudiante (personalizacin), herramientas de realidad virtual, etc. Si bien existen programas y materiales gua, la metodologa fundamental de trabajo es la indagacin, la solucin de problemas y la investigacin, mediante aprendizajes autorregulados (a la medida de que cada quien), distribuidos (es decir, colectivos o grupales) e interactivos bi-direccionalmente, tanto para estudiantes presenciales como remotos. Los aprendizajes se validan mediante test y tutores electrnicos (read electronic tutors) y la interaccin con docentes, estudiantes, investigadores y representantes de la sociedad es sincrnica (real o virtual), de dos vas, utilizando redes. En este nivel ya hay una educacin virtual neta, por cuanto todas las funciones se han digitalizado y las estructuras y modelos pedaggicos se han adecuado. As las cosas, el trmino de educacin virtual propiamente dicho, se reserv para las etapas III y IV. Finalmente, para analizar la evolucin y perspectivas de la educacin virtual se consider el concepto de alistamiento digital (en ingls, ereadiness), que es el conjunto de indicadores que nos muestran, de forma agregada, con base en diferentes tipos de variables, cmo es el nivel de preparacin de la infraestructura de conectividad, el entrenamiento y la regulacin institucional para hacer uso de las tecnologas digitales. El alistamiento digital permite establecer el grado de avance tanto de los diferentes pases como de la regin.
1. Se hace diferencia entre modelos curriculares de auto-aprendizaje (tpicos de las primeras etapas de la educacin a distancia) y modelos auto-dirigidos y distribuidos en los cuales el estudiante, gracias a las posibilidades que ofrecen las tecnologas digitales, puede seguir su propia ruta de indagacin y aprendizaje, de acuerdo con sus propios intereses. Para el autor, stos seran los tpicos de la educacin virtual en sentido estricto.
El surgimiento y evolucin de la virtualidad en Amrica Latina

El surgimiento de la virtualidad en la regin puede situarse durante los ltimos aos de la dcada de los ochenta, casi simultneamente con el de instituciones semejantes a nivel mundial. De acuerdo con una encuesta realizada en el ao 20022, en la regin seran dos las instituciones pioneras3: la Universidad Nacional de Mar del Plata, que reporta haber iniciado acciones en 1987 y la Universidad Virtual de Monterrey (que se crea en 1989 como un consorcio colaborativo de 13 universidades, entre ellas el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey ITESM y algunas extranjeras, como la Universidad de British Columbia). sta ltima es la ms conocida por ser de las primeras en usar el trmino especfico de universidad virtual y se fund para ofrecer programas de formacin empresarial y acadmica en una combinacin de medios: textos impresos y programas de televisin pregrabados o en directo, va satlite, y una intercomunicacin estudiante-profesor por computador, va Internet. La mayora de las dems universidades o programas virtuales de la regin inician actividades hacia finales de los noventa. En relacin con la evolucin de la virtualidad en la educacin superior pueden identificarse por lo menos tres lneas de desarrollo. La primera surge como una respuesta temprana a los retos de las nuevas tecnologas (en particular al uso de Internet y las videoconferencias) y sobre todo al reto acadmico-comercial de competir con los nuevos proveedores transnacionales de educacin superior que comenzaban a penetrar intensamente en la regin, especialmente en los mercados corporativos. Tal parece haber sido el caso de la Universidad Virtual de Monterrey. Una segunda corriente surge como consecuencia de la experimentacin de ncleos docentes
2. Cfr. Facundo. Angel. Universidad Virtual en Amrica Latina y el Caribe: Caractersticas y Tendencias. Bogot: UNESCO/IESALC, 2002. 3. Podra decirse que desde 1982 exista ya un programa de educacin virtual en el Caribe. Sin embargo, en esa poca se trat de un experimento en el campo de la educacin no formal (un curso de 80 horas de duracin), denominado programa University of West Indies Distance Teaching Experiment UWIDITE, que fue auspiciado por USAID, y se realiz en 5 centros de diferentes pases de la subregin, utilizando teleconferencias de dos vas. Luego con el patrocinio del Common Welt of Learning y la asesora de Vancouver, este programa se transforma en el University of West Indies Distance Education Center UWIDEC. Y, tan solo en 1996 se comienzan a realizar programas de educacin superior virtual. Cfr. Koul, Badri. Higher Distance/Virtual Education in the anglophone Caribbean, UNESCO-IESALC, 2002.
La mayora de las universidades o programas virtuales de la regin inician actividades hacia finales de los noventa
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Estudios del IESALC sobre Educacin Superior Virtual en Amrica Latina y el Caribe
Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Ecuador Mxico Per Puerto.Rico Repblica.Dominicana Uruguay Venezuela Caribe Centroamrica Mara.Teresa.Lugo.(coordinadora).y.Mariana.Vera.Rossi.(2003).Situacin presente y perspectivas de desarrollo de los Programas de Educacin Superior Virtual en Argentina lvaro.Padilla.(2003)..Diagnstico de la Educacin Superior Virtual en Bolivia Joo.Vianney,.Patrcia.Torres.y.Elizabeth.Silva.(2003).A Universidade Virtual no Brasil. Os nmeros do ensino superior a distncia no pas em 2002 Universidad.Virtual-Reuna.(2003).La educacin virtual en Chile: historia, estado del arte y proyecciones. Hacia el conocimiento de la realidad nacional en materia de uso de tecnologa aplicada a la educacin superior Angel.Facundo.(2003).La educacin superior virtual en Colombia Elsa.Herrero,.Alfredo.Martnez-Aparicio,.Luisa.Novoa.(2003).Educacin Superior Virtual en Cuba. Estudio preliminar de las experiencias en la aplicacin de las Tecnologas de la informacin y las Comunicaciones en la Educacin Superior. Juan.Carlos.Torres.(2003).Diagnstico de la educacin virtual en Ecuador Alejandra.Ortiz.(2003).Estudio sobre el uso de las tecnologas de comunicacin e informacin para la virtualizacin de la educacin superior en Mxico Elena.Valdivieso,.Alberto.Patio.y.Hayde.Azabache.(2003).Educacin virtual y a distancia en Per Germn.Daz,.Juan.Melndez,.Jos.Snchez.y.Luca.Carballada.(2003).Nuevas Tecnologas de Informacin e Innovaciones en la Educacin Superior de Puerto Rico D..Pimienta.y.C..Bez.(2003).Inventario sobre la infraestructura informtica y telemtica, usuarios y planes de educacin a distancia va la Internet de las universidades de la Repblica Dominicana Julio.C.Fernndez.y.Alejandro.Armellini.Di.Santi.(2003).Educacin Superior Virtual en el Uruguay Renata.Cursi.(2003).Diagnstico de la Educacin Superior Virtual en Venezuela. Badri.Koul.(2002).Higher Distance/Virtual Education in the Anglophone Caribbean Kenneth.Rivera(2003).La educacin superior a distancia en Centroamrica
Ha sido precisamente en la educacin continua en las reas de administracin y sistemas donde se han desarrollado la mayoria de los programas iniciales
con la denominada informtica educativa, como forma de dar apoyo a la docencia presencial por medio de las TICs. Y, una tercera, de aparicin un poco ms tarda, pero con desarrollos quizs ms prometedores, es resultado de la evolucin de la educacin a distancia. Entre una y otra tendencias, hay diferencias en los aos de surgimiento pero, en trminos generales, stas son irrelevantes ya que de hecho en el desarrollo de la virtualidad apenas se llevan unos pocos aos. En esa compleja y tripartita evolucin de la virtualidad, es difcil precisar la transicin de una a otra de las etapas de desarrollo que se han propuesto para el anlisis, as como los respectivos aos en que stas se iniciaron en la regin, ya que hay diferencias de un pas a otro, dependiendo
fundamentalmente del grado de alistamiento digital de cada uno de ellos. Con todo, podra afirmarse que, dentro de la primera lnea de desarrollo y tomando la regin en forma agregada, las experiencias latinoamericanas pioneras se realizan realmente durante los aos noventa, y en gran medida dentro del marco de acuerdos de cooperacin institucional internacional. La mayora de las instituciones pioneras que entraron a utilizar los TICs para ofrecer programas a estudiantes remotos, lo hicieron en alianzas estratgicas con instituciones como la Universidad de British Columbia, NOVA, Calgary, Open University, Universidad Autnoma de Catalua, la Universidad Nacional a Distancia de Espaa y el propio Instituto Tecnolgico de Monterrey. Algunas de ellas incluso con convenios
Antecedentes, situacion y perspectivas de la educacin superior virtual en Amrica Latina y el Caribe / 1
o patrocinio de algunas empresas, en especial de empresas telemticas. En un principio, la mayora de las instituciones pioneras en los diferentes pases de la regin sirvieron fundamentalmente como sedes administrativas que atraan y administraban el creciente mercado estudiantil, particularmente empresarial, corporativo y de postgrado, que tambin estaba siendo captado por instituciones transnacionales. No parece casual que haya sido precisamente en el nivel de educacin continua y precisamente en el rea de la administracin y los sistemas, donde se hayan desarrollado la mayora de los programas iniciales. Luego de unos pocos aos de aprendizaje y cuando el alistamiento digital (tanto en infraestructura como en conocimientos) comenzaba a madurar en los respectivos pases, estas instituciones inician una oferta nacional de programas y diplomas en los diferentes niveles acadmicos. La mayora de los pases contina enfocado en el nivel de educacin continua (especializaciones) o inician maestras. Al iniciarse los programas nacionales, se terminan la mayora de las anteriores alianzas, desarrollndose otras formas de cooperacin. Las instituciones madrinas continan captando directamente estudiantes o realizan nuevas alianzas con otras instituciones. Merece destacarse que en esta tendencia se encuentran bsicamente universidades privadas o con gran inters acadmicocomercial. La segunda tendencia, que se desarrolla a partir de grupos docentes que experimentaban con las nuevas tecnologas, particularmente con la informtica a medida que sta se introdujo en sus instituciones, se da, por el contrario, particularmente en las universidades de tradicin y con marcado inters investigativo. Como dato interesante, merece destacarse que buena parte de dichas instituciones haban sido renuentes a entrar en la modalidad de educacin a distancia, debido a que sta era considerada como de menor calidad, y no en poca medida como amenaza a su statu quo, emanado de la enseanza presencial tradicional. Estos grupos venan experimentando desde mediados de los ochenta y muchos de ellos fueron quienes desarrollaron las primeras redes acadmicas de la regin4. Generalmente se han
4. En Amrica Latina fue precisamente el sector acadmico y cientfico quien inici el esfuerzo de las redes. Las primeras iniciativas de redes de tipo BITNET o UUCP nacen, en gran medida, en los Centros de Cmputos de las Facultades de Ingeniera o en los Departamentos de Ciencias de la Computacin durante la segunda mitad de los aos 80s.
autodenominado como grupos de informtica educativa, con asiento fundamental en las facultades de sistemas. Su propsito bsico ha sido modernizar la educacin presencial y, en pocos casos y slo posteriormente, han migrado igualmente hacia el ofrecimiento de programas virtuales a estudiantes remotos, haciendo uso de las TICs digitales. Ms que educadores, se reconocen como informticos. Al no tener estos grupos mayor experiencia ni inters en educacin a distancia, sus principales preocupaciones se orientan hacia el desarrollo de aplicativos, ejercicios, simulaciones, software administrativo y de evaluacin, y no tanto hacia el mejoramiento de diseos curriculares, de materiales auto-instruccionales o de procesos de auto-aprendizaje. Finalmente y luego de ms de dos dcadas de operaciones de las universidades de educacin a distancia de primera y segunda generacin en la regin, surge la tercera lnea de desarrollo, precisamente en aquellos pases e instituciones en donde esta modalidad tuvo mayor presencia: Argentina, Costa Rica, Venezuela y Per, entre los principales. Un caso especial dentro de esta lnea es Brasil, pas en donde la educacin superior a distancia formal no exista, pero en el cual desde la segunda mitad de los noventa el Estado da grandes estmulos para que se desarrollara con uso intensivo de TICs digitales, en particular del Internet y de la videoconferencia. As, se comienzan a construir e implementar ambientes virtuales de aprendizaje, y se logran iniciar programas virtuales desde 1998. La caracterstica fundamental de esta lnea es su nfasis en las metodologas de auto-aprendizaje y consiguientemente su preocupacin por diseos curriculares y materiales apropiados. Pudiera sorprender el relativamente tardo desarrollo de esta tercera lnea. Para algunos, debiera haber sido la pionera. Con todo, esta situacin es perfectamente explicable. De una parte, al momento de la irrupcin de las tecnologas digitales en educacin, la educacin superior a distancia en toda la regin (con la excepcin de Brasil) era de reciente creacin5 y se encontraba concentrada en atender fundamentalmente a estudiantes que, por diversas razones, en particular econmicas, no podan asistir a la educacin presencial convencio5. En el mundo la Open University se crea en 1971, la Universidad Nacional de Educacin a Distancia de Espaa en 1973, la Fern Universitt en 1974 y en 1978 aparecen en la regin la Universidad Abierta de Venezuela y la UNED de Costa Rica, en 1982 la UNAD de Colombia y posteriormente otras universidades en diversos pases de la regin.
Son los grupos e instituciones de educacin a distancia quienes por trabajar en ambientes de mayor apertura y flexibilidad, parecen ser los ms prometedores, tanto para el desarrollo de nuevos modelos pedaggicos basados en las TICs digitales, como en materia de re-ingeniera de sus propias instituciones
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Cuadro.4.1 Ranking de Alistamiento Digital por regiones

Regin OECD Amrica Latina y el Caribe Europa Oriental y economas en transicin Gasto en II (US$ per capita) 129,11 28,28 22,89 % del PIB en I y D 1,8 0,5 0,9 0,4 0,8 0,8 0,2 Tcnicos 1326,1 205,4 577,2 177,8 235,8 59,5 76,1 Cientficos 2649,1 656,6 1841,3 521,0 1026,0 161,0 324,3
Miedio Oriente 19,93 Asia Oriental 13,49 Sur de Asia 13,49 frica subsahariana 11,56 Fuente:.Worldbank;.InfoDev,.www.infodev.org
nal. La modalidad de educacin a distancia debi enfrentar la oposicin de las universidades presenciales y los debates sobre la calidad de sus programas. Adems (e incluso por las mismas razones anteriores), en no pocas ocasiones, experimentaron verdaderas afugias financieras. Finalmente, debido a los elevados costos de las nuevas tecnologas, los proveedores recurren prioritariamente a las universidades ms pudientes, con prestigio de modernas, que atendieran prioritariamente a los segmentos de mercado estudiantil interesados en las nuevas tecnologas, pero que fueran capaces de disponer de ellas y de pagar elevadas matrculas. En la regin, ellas no eran precisamente las instituciones de educacin a distancia. De otra parte, en casi todos los pases de la regin, la educacin a distancia se encontraba en las primeras etapas de desarrollo. Lo corriente era ofrecer los contenidos mediante mdulos escritos en papel y entregados por correo postal (primera generacin de la educacin a distancia), que apenas se diferenciaban de los textos tradicionales por contener alguna programacin curricular lineal de autoaprendizaje y ofrecer una mnima interaccin va telefnica, por correo o en centros de tutora. El uso de materiales audiovisuales como casetes de audio y video (segunda generacin de educacin a distancia) era muy limitado. Al acceder estas instituciones a las tecnologas digitales (tercera generacin de la educacin a distancia), por las caractersticas socioeconmicas de sus estudiantes y su mismo proceso de desarrollo, se utilizan inicialmente tan slo aquellas tecnologas digitales que fueran de bajo costo y que les facilitaran la entrega de contenidos a distancia, que tenan disponibles. En la mayora de los casos, se recurre al uso de los CDs u otros medios asincrnicos, que simplemente reemplazan de manera ms eficiente
el papel y los casetes de audio y video. A medida que sus docentes adquieren mayor experiencia en el manejo y posibilidades de las TICs digitales y slo cuando en los pases maduran las condiciones de alistamiento, estas instituciones comienzan a hacer y realizar programas de educacin virtual en lnea. En Brasil, la educacin virtual se identifica casi exclusivamente con la educacin a distancia de tercer nivel. Con todo, son los grupos e instituciones de educacin a distancia quienes por trabajar en ambientes de mayor apertura y flexibilidad, por haber experimentado con las posibilidades y limitaciones del diseo instruccional durante las primeras etapas de la educacin a distancia y por tener la oportunidad de analizar y comparar las experiencias virtuales de las otras instituciones, parecen ser las ms prometedoras, tanto para el desarrollo de nuevos modelos pedaggicos basados en las TICs digitales, como en materia de re-ingeniera de sus propias instituciones. De acuerdo con los estudios nacionales, la utilizacin de las tecnologas digitales se ha dado en buena medida en la regin en forma autnoma, promovida por grupos de docentes, especialistas o en algunas instituciones por el voluntarismo de sus directivos quienes enfrentaron las ms de las veces la incomprensin, la oposicin de sus colegas o de las respectivas burocracias institucionales, as como la rigidez de las estructuras acadmicas. Con todo, algunas medidas especficas facilitaron los desarrollos de la virtualizacin. Entre otras merecen mencionarse la creacin de la figura de universidades experimentales en Venezuela; la expedicin de normatividad e incluso de crditos de fomento en materia de educacin superior a distancia en pases como Costa Rica, Venezuela, Colombia y Brasil; la disponibilidad y utilizacin del satlite EDUSAT; el apoyo de empresas como IBM a algunas universidades como en el caso de Mxico; las polticas de desarrollo de la educacin por parte de la mancomunidad britnica en el caso del Caribe anglfono; la introduccin de la informtica educativa como herramienta de apoyo a la docencia por medio de programas como Proinfo en Brasil o similares en otros pases; los fondos de mejoramiento de la calidad o las propias reglas del mercado como en el caso de Chile; pero, sobre todo, el decidido impulso que todos los pases de la regin, sin excepcin alguna, han venido dando a las agendas nacionales de conectividad, en particular el ingreso a Internet, que tuvo una dinmica
Antecedentes, situacion y perspectivas de la educacin superior virtual en Amrica Latina y el Caribe / 3
sin precedentes en nuestra regin. Si bien existen algunas diferencias entre los pases, la transicin en Amrica Latina y el Caribe hacia la educacin superior virtual en sentido ms estricto puede situarse hacia finales de los noventa 6 y, si se quiere precisar an ms es en 1998, ao en que explota el nmero de usuarios de Internet en la regin, llegando a haber una densidad estimada de al menos 1%, en la mayora de los pases; cuando se inicia un verdadero proceso de convergencia entre las tres lneas de evolucin enunciadas; cuando las primeras instituciones en Mxico (incluyendo a la Universidad Virtual de Monterrey), Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Per, Puerto Rico, Venezuela y Costa Rica (los pases que aparecen con desarrollos ms tempranos), adems del ofrecimiento de los primeros cursos en lnea, comienzan a disponer de programas acadmicos formales completos, de portales y plataformas virtuales que, adems de utilizar las TICs digitales como transporte de contenidos de docencia, comienzan a emplearlas en servicios administrativos de registro, administracin acadmica, informacin y bienestar comunitario y, en algunos casos, se desarrolla la utilizacin de bibliotecas digitales, as como de algunos elementos de realidad virtual (particularmente en medicina y mecatrnica) e incluso la formacin de comunidades virtuales.
Grfico.4.1 ndice de acceso digital (DAI) de Amrica Latina y el Caribe en comparacin con Suecia el pas con mayor DAI
Suecia Bahamas Saint Kitts and Nevis Chile Barbados Antigua and Barbuda Uruguay Dominica Trinidad and Tobago Jamaica Argentina Saint Lucia Costa Rica Grenada Mxico Brasil Venezuela Panam Belize Suriname St. Vincent and the Grenadines Colombia Per Guyana Repblica Dominicana Ecuador Paraguay Guatemala El Salvador Cuba Bolivia Honduras Nicaragua Haiti 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6
Acceso Ms Fcil Acceso Fcil Acceso Medio Acceso Difcil
0,7
0,8
0,9
Fuente:.ITU,.Telecommunication.Development.Report,.2003.
El alistamiento digital de la regin

El alistamiento digital es condicin fundamental para el desarrollo de los programas de educacin virtual. Existen distintas metodologas e ndices7 que toman en cuenta diversas variables. De acuerdo con
6. El ao 1995 se considera el del inicio de la primera universidad virtual en el mundo. En Amrica Latina y el Caribe, si bien las dos universidades consideradas pioneras hacan experiencias desde aos atrs, todo parece indicar que programas acadmicos formales se realizan posteriormente. Baste considerar que la Universidad Virtual de Monterrey recin en 1996 realiz un convenio con la Universidad de British Columbia para el efecto. 7. Entre las ms conocidas se pueden mencionar: la metodologa del InfoDev del Banco Mundial, que produce el ndice e-Readiness; la de la Unin Internacional de Telecomunicaciones (ITU) que elabora el ndice de Acceso Digital con base en 13 variables; la del Foro Econmico Mundial (WEF) que produce el ndice marco de alistamiento en red con base en tres componentes: el ambiente, alistamiento y el uso; la APEC que se centra en gobierno y comercio electrnico; la MOSAIC que mide la difusin global de Internet; la McConnell que se centra en gobierno e infraestructura; la HarvardCDI que analiza tecnologa y participacin de la comunidad; la CSPP que mide comunidad y comercio electrnico; la WITSA que se enfoca en medir fuerza laboral, negocios, consumidores; la Economist Intelligence Unit que determina ambiente para negocios en red, y otras ms.
el ndice InfoDev, es un hecho que, en materia de alistamiento digital los 33 pases de Amrica Latina y el Caribe han accedido y se encuentran avanzando en forma relativamente ms rpida que otras regiones en desarrollo. Sin embargo, al compararnos con los pases ms desarrollados en esta materia las diferencias son claramente perceptibles (Ver Cuadro No. 4.1). Estas diferencias se evidencian an ms en el ndice de Acceso Digital DAI de la Unin Internacional de Telecomunicaciones, que utiliza un mayor nmero de variables para comparar los pases en materia de alistamiento. Al clasificar los pases en cuatro categoras, 25 se encuentran en la denominada como alta (aquellos con ndices superiores a 0,70). Entre stos no aparece ninguno de los 33 pases que conforman la regin de Amrica Latina y el Caribe. El pas con ndice de acceso digital ms elevado es Suecia (con 0,85), seguido de Dinamarca, Islandia, Corea, Noruega, Holanda, Hong Kong (China), Finlandia, Taiwan (China), Canad, Estados Unidos y otros pases
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Cuadro.4.2 Latinoamrica y el Caribe. Resultados del ndice de Acceso Digital DAI (resumen)
Suscript. Celulares por 100 hab. Suscript. Banda Ancha por 100 hab. Banda Ancha de Internet Intern. por 100 hab. Capacidad de compra Analfabetismo adulto Usuarios Internet por 100 hab. Internet tarifa como % del PIB Suscript. de. Lneas por 100 hab. Matrcula Escolar Indice de Acceso Digital DAI 0,85 0,62 0,6 0,58 0,57 0,57 0,54 0,54 0,53 0,53 0,53 0,52 0,52 0,51 0,5 0,5 0,47 0,47 0,47 0,46 0,46 0,45 0,44 0,43 0,42 0,41 0,39 0,38 0,38 0,38 0,38 0,29 0,19 0,15 Infraestructura Calidad de Uso 0,67 0,23 0,25 0,28 0,15 0,13 0,16 0,21 0,13 0,12 0,27 0,23 0,13 0,17 0,12 0,1 0,05 0,06 0,14 0,07 0,05 0,05 0,11 0,17 0,04 0,05 0,02 0,04 0,05 0,04 0,01 0,03 0,02 0,01 Conocimiento 0,64 0,49 0,32 0,36 0,38 0,28 0,34 0,33 0,35 0,32 0,3 0,34 0,33 0,31 0,32 0,32 0,36 0,29 0,36 0,31 0,28 0,26 0,31 0,21 0,23 0,23 0,27 0,32 0,24 0,19 0,22 0,18 0,23 0,22
ALTO Suecia SUPERIOR Bahamas St. Kitts and Nevis Chile Antigua & Barbuda Barbados Uruguay Dominica Argentina Trinidad & Tobago Jamaica Costa Rica St. Lucia Grenada Mexico Brazil MEDIO Panam Venezuela Belize St. Vincente Suriname Colombia Peru Guyana Rep. Dominicana Ecuador Paraguay Guatemala El Salvador Bolivia Cuba BAJO Honduras Nicaragua Haiti
65,2 40,6 50 23 47,8 47,9 28 33,3 21,9 25 17,2 25,1 32 31,6 14,6 22,3 12,4 11,2 12,4 23,4 16,5 17,4 7,6 9,2 10,4 11,4 4,7 7,1 10,3 6,8 5,1 4,8 3,2 1,6
Economa
88,9 39 31,9 42,8 32,1 19,7 19,3 13,1 17,8 27,8 53,5 11,1 8,9 7,1 25,3 20,1 19,2 25,5 20,4 8,5 22,8 10,6 8,6 9,9 19,5 12,6 28,8 13,1 13,8 10,5 0,2 4,9 3,8 1,7
1,1 2 4,2 6,1 2,8 3,2 7,3 6,3 3,9 2,5 16,9 7,6 6,9 7,6 4,6 11,8 10,7 5,7 23,1 9,5 18,5 12,2 19,2 29,8 17,1 26,3 37,3 21,4 27,8 29,8 29,8 52,9 138,6 354,5
98,5 95,5 97,8 95,9 86,6 99,7 97,6 96,4 96,9 98,4 87,3 95,7 90,2 94,4 91,4 87,3 92,1 92,8 93,4 88,9 94 91,9 90,2 98,6 84 91,8 93,5 69,2 79,2 86 96,8 75,6 66,8 50,8
113 74 70 76 69 89 84 65 89 67 74 66 82 63 74 95 75 68 76 58 77 71 83 84 74 72 64 57 64 84 76 62 65 52
10611 464,7 42,2 131,6 359 24,2 128,5 70,2 149,6 73,8 28 114,7 93,8 37,7 56,9 53,7 210,1 27,3 181,8 34,2 25,2 12,7 45,6 3,5 5,9 6,1 17,3 72,9 6,7 2,2 4,6 1,5 6 4,2
8 6,3 1,1 1,3 0 0 0 0,8 0,3 0 1 0 0 0,5 0,2 0,4 0 0,3 0 0,9 0 0,1 0,1 0 0 0,1 0 0 0 0 0 0 0 0
57,3 19,2 21,3 23,8 12,8 11,2 13,6 17,5 11,2 10,6 22,9 19,3 11,3 14,2 9,8 8,2 4,1 5 11,9 6 4,2 4,6 9,3 14,2 3,4 4,3 1,7 3,3 4,6 3,2 1,1 205 1,7 0,1
0,94 0,53 0,58 0,41 0,56 0,5 0,33 0,34 0,27 0,35 0,41 0,26 0,31 0,3 0,25 0,29 0,2 0,22 0,21 0,24 0,25 0,2 0,11 0,13 0,18 0,16 0,18 0,12 0,15 0,11 0,04 0,06 0,05 0,02
0,99 0,98 0,96 0,94 0,97 0,97 0,93 0,94 0,96 0,98 0,83 0,92 0,93 0,92 0,95 0,88 0,89 0,94 0,77 0,91 0,82 0,88 0,81 0,7 0,83 0,74 0,63 0,79 0,72 0,7 0,7 0,47 0 0
0,99 0,88 0,89 0,89 0,81 0,96 0,93 0,86 0,94 0,88 0,83 0,86 0,87 0,84 0,86 0,9 0,86 0,85 0,88 0,79 0,88 0,85 0,88 0,94 0,81 0,85 0,84 0,65 0,74 0,85 0,9 0,71 0,66 0,51
Fuente:.Unin.Internacional.de.Telecomunicaciones..Reporte.Mundial.del.Desarrollo.de.las.Telecomunicaciones..Indicadores.de.Acceso.a.la.Sociedad.del.Conocimiento,.2004.. Nota: Los.valores.del.DAI.se.muestran.en.centsimas.de.un.punto.decimal..Economas.con.el.mismo.valor.DAI.se.ordenaron.en.milsimas.de.un.punto.decimal.
tanto desarrollados como de desarrollo emergente. stos seran los pases mejor preparados para ingresar en la sociedad de la informacin y el conocimiento. En promedio, los pases latinoamericanos y del Caribe alcanzan tan slo un ndice DAI de 0.46; es decir, se encuentran por debajo de la media mundial. (Ver Grfico No. 4.1).
Y, al comparar algunos de los indicadores, como por ejemplo, el costo relativo de conexin a Internet, el costo promedio de los pases de la regin resulta 145 veces ms oneroso que en Hong Kong, que es el pas con las tarifas cuya relacin Internet/PIB son ms favorables; 58 veces ms oneroso que en Estados Unidos; o 41 veces
Grfico.4.2 ndice WEF de Alistamiento en Red de los pases de Amrica Latina y el Caribe en comparacin con algunos pases con mayor nivel de alistamiento
Finlandia (1) Estados Unidos (2) Singapur (3) Canad (6) Corea (14) Espaa (25) Brasil (29) Chile (35) China (43) Argentina (45) Mxico (47) Costa Rica (49) Uruguay (55) Rep. Dominicana (57) Trinidad & Tobago (58) Colombia (59) Jamaica (60) Panam (61) El Salvador (63) Venezuela (66) Per (67) Guatemala (73) Ecuador (75) Paraguay (76) Bolivia (78) Nicaragua (79) Honduras (81) Hait (82) 0 1 2 3 4 5 6
Fuente: World.Economic.Forum..Global.Information.Technology.Report,.2003
ms que en Dinamarca, Taiwn, Canad, Suiza y Alemania, que son los pases ms avanzados en esta materia, de acuerdo con los diversos ndices de alistamiento digital. En lo relativo al ancho de banda o la velocidad con la cual se establecen las conexiones, Bahamas que es el pas de la regin con mejor conexin, se encuentra en una situacin 44 veces inferior a la de Dinamarca, el pas mejor clasificado en materia de conectividad. La diferencia de Dinamarca con Brasil es de 377 veces, con Colombia de 1.598 veces y con Hait, la diferencia es de 4.830 veces. Al comparar el promedio de los pases latinoamericanos en materia general de infraestructura, las diferencias con Taiwn, que es el pas con mayor ndice global, la diferencia es de cerca de 4 veces y con las Bahamas (el pas mejor clasificado de la regin) es cerca del doble. Y, en materia de usuarios de Internet, mientras Islandia (el pas con el promedio ms alto) tiene un promedio de 65 usuarios por cada 100 habitantes, Chile (el pas de la regin con mayor densidad de usuarios) llega apenas a un promedio de 24%. La densidad de usuarios de la regin es de solo 15 suscriptores por cada 100 habitantes. Las desigualdades tambin son marcadas entre
los grupos de pases. As por ejemplo, el costo relativo de acceso a Internet en la regin resulta 3 veces ms oneroso en pases clasificados como de desarrollo medio frente a los de desarrollo superior. Y es 29 veces mas oneroso en los pases clasificados como de desarrollo bajo. Es decir, que si bien hablamos en trminos genricos de los mismos conceptos, en sentido estricto se trata de condiciones bastantes diferentes. Y las diferencias son igualmente apreciables incluso entre los pases de la regin (Ver cuadro No.4.2). As por ejemplo, entre Bahamas, que es el pas con costos relativos de conexin a Internet ms baratos y Hait, el pas con costos relativos peores, la diferencia de costos es de 177 veces. Algo semejante sucede con relacin a los otros indicadores. Con todo, sorprende encontrar que entre los pases de Amrica Latina y el Caribe la disponibilidad o capacidad de compra (affordability) no aparece tan marcada. Y, ste es un elemento muy positivo y que despierta optimismo. De igual forma las variables relacionadas directamente con los procesos educativos tampoco aparecen con diferencias significativas. Esto significa que si algn pas o la misma regin quieren dar un verdadero
Visto el desarrollo de la regin, debe indicarse que si en 1990 slo 27 pases disponan de conexin a la red, en la actualidad disponen de ella la totalidad de los pases
/ Captulo 4
Grfico.4.3 Amricas. Telfonos fijos y celulares por cada 100 habs.

Estados Unidos Martinica Guadalupe Bermuda Canada Islas Virgenes Aruba Antigua & Barbuda Bahamas Barbados Puerto Rico Chile St. Kitts & Nevis Trinidad & Tobago Jamaica Dominica Uruguay Brasil Mexico Argentina Grenada Costa Rica Surinam Venezuela Paraguay Belize Panama St. Vincent Colombia Rep. Dominicana El Salvador Ecuador Guyana Bolivia Guatemala Peru Honduras Nicaragua Cuba Hait 0 20 40 60 80 100 120 140
Fuente: UIT,.2003
salto en materia de acceso digital, debera prestarse atencin prioritaria a los costos relativos de las tarifas, as como al ancho de banda en las conexiones a Internet, pero son decisiones ms de tipo poltico que ligada a la posibilidad real de adquisicin de la infraestructura. En el ndice de Alistamiento en Red, que elabora el Foro Econmico Mundial (WEF) los resultados son un tanto diferentes, debido a que se toman en consideracin otras variables. Con todo, como se aprecia en el Grfico No.4.2, los resultados son congruentes con los del ndice de Acceso digital - DAI. Brasil y Chile aparecen como los pases con mayores niveles de alistamiento en red, ya que no se tuvieron en cuenta algunos pases caribeos. Lo que merece destacarse es que, de nuevo, la regin aparece en niveles intermedios de desarrollo, con ndices ligeramente por encima del cuarto sextil. Latinoamrica y el Caribe es igualmente una regin con relativamente baja teledensidad porcentual (Ver Grfico No. 4.3). Los anlisis realizados por la Unin Internacional de Telecomunicaciones con base en 3 indicadores (densidad telefnica, de computadores y de usuarios de Internet), muestran que si bien los avances de los pases en desarrollo fueron importantes du-
rante la pasada dcada en cuanto lograron disminuir las brechas digitales, todava las diferencias subsisten y de manera significativa. En densidad telefnica total (lneas fijas ms celulares) los pases en desarrollo, entre ellos los latinoamericanos, redujeron la brecha de 27 a 11 veces entre 1992 y el 2002. De todas formas, la tasa de crecimiento se encuentra an por debajo de la media mundial. El nmero de telfonos mviles creci a una velocidad dos veces mayor. Con todo, tanto en lneas fijas como en mviles, la densidad telefnica es cinco veces inferior a la de los pases desarrollados. La situacin en relacin al promedio de usuarios de computador y de usuarios de Internet es semejante. Se aprecian teledensidades 11 y 8 veces mayores en los pases desarrollados, si bien las brechas se redujeron de manera significativa. En el nmero de computadores conectados a la WEB (Ver Grfico No. 4.4) y de usuarios de Internet (Grfico No. 4.5) la situacin es igualmente deficiente, pero promisoria. El avance de Latinoamrica ha sido uno de los ms dinmicos a nivel global, particularmente durante los primeros aos. Visto el desarrollo de la regin, debe indicarse que si en 1990 slo 27 pases a nivel global disponan de conexin a la red, ya en 1995 la tenan
Grfico.4.4 Amricas. Computadores conectados a Internet por cada 10.000 habs.

Estados Unidos Canada Bermuda Islas Virgenes Uruguay Argentina Antigua & Barbuda Brasil Mexico Aruba Chile Trinidad & Tobago Rep. Dominicana Dominica Panama Costa Rica Belize Colombia Guadalupe Venezuela Martinica Guatemala Jamaica Peru Barbados Paraguay Nicaragua Puerto Rico Ecuador Bolivia Surinam Grenada 963.2 798.92 3728.74
1.34 1.2 1
1.84
2.63
5.67 5.52 5.18 4.85 4.8 4.2 4.13
13.5 13.41 10.02 9.18 7.88
28.66 26.99 20.79
52.86 48.17
128.47 101.52 95.71 91.49 87.08 79.68
225.8 210.93
Fuente: UIT,.2003
10
100
1000
10000
todos los pases, con excepcin de Honduras. Y, en la actualidad, disponen de ella la totalidad de pases. Otra situacin promisoria para la regin es el haber accedido recientemente a la telefona mvil de tercera generacin, con la cual se permite el acceso a Internet desde estos aparatos. La carencia de medios como el computador se ha suplido en la mayora de los pases gracias a las denominadas cabinas de Internet o ciybercafs. Las cifras sobre nmero y densidad de usuarios en la regin son basadas en proyecciones y son poco confiables. De acuerdo con ellas, se estimaba que en el ao 2003 habra entre 19.9 millones y 42 millones de personas conectadas. La Unin Internacional de Telecomunicaciones estima que para ese mismo ao la regin tendra una densidad del 4,23% de la poblacin global conectada a Internet. Para el 2010 las proyecciones indican que se llegara a un 10.59%, cifra que es muy baja, sobre todo para el desarrollo de actividades como la universidad virtual. El gran obstculo de la regin se encuentra en el ancho de banda para acceso a la red. El 74.4% de los usuarios de Internet lo hacen por medio de lneas conmutadas (telefnicas), de acuerdo con estimativos de la Unin Internacional de Telecomunicaciones para ao 2003. En trminos
educativos ello significa un acceso restringido a videos, sonido, flash, movimientos, interactividad y muchas otras posibilidades de la digitalidad. Ms an con anchos de banda tan restringidos, el servicio de conexin resulta an ms costoso, porque adems de pagar los costos de conexin al ISP (Internet Service Provider), debe pagarse el tiempo de la llamada, y sta se tarda mucho ms, debido a la lentitud de los procesos de carga y descarga de informacin. En Amrica Latina se estima que slo el 7% tiene acceso a lo que aqu se denomina como banda ancha. Pero tambin en sta hay niveles. Para tener una idea de las proporciones, baste afirmar que el acceso conmutado o por conexin telefnica (sea sta por subscripcin, demanda o prepago) con un modem comn tiene una velocidad mxima de cerca de 56 kbps. Una conexin por medio de ISDN (Integrated Services Digital Network) es de 64 a 128 kbps, gracias a la conversin de seales. Y, se habla de banda ancha cuando la velocidad es superior a 256 kbps. Las lneas dedicadas, el cable y la DSL, ASDL tienen una capacidad que oscila entre 128 Kbps y 2.3 Mbps. Las conexiones a Internet va cables elctricos (powerline solutions) tienen un promedio de carga y descarga de 1 Mbps, de-
El gran obstculo de la regin se encuentra en el ancho de banda para el acceso a la red
/ Captulo 4
Grfico.4.5 Amricas. Usuarios de Internet por cada 10.000 habitantes

Estados Unidos Canada Bermuda Aruba Chile Dominica Puerto Rico Islas Virgenes Uruguay Argentina Guyana St. Kitts & Nevis Trinidad & Tobago Martinica Costa Rica Antigua & Barbuda Belize Brasil Peru Bahamas Grenada Barbados Venezuela St. Vincent El Salvador Colombia Mexico Guadalupe Panama Ecuador Jamaica Surinam Honduras Bolivia Rep. Dominicana Paraguay Guatemala Nicaragua Cuba Hait 0 1000 2000 3000 4000 5000 6000
Fuente: UIT,.2003
pendiendo del nmero de usuarios en lnea y ya pases desarrollados estn ofreciendo a su poblacin conexiones superiores a 3 y 4 Gbps.
Avances y perspectivas en materia de educacin superior virtual

Si bien existen instituciones y grupos en los diferentes pases de la regin que, de forma temprana y desde tres vertientes (el ofrecimiento de cursos virtuales, el desarrollo de software educativo y la educacin a distancia) han venido haciendo experiencias y diversos avances particularmente con cursos de actualizacin o de formacin corporativa, en trminos estrictos puede afirmarse que todava no se dispone en la regin de autnticas instituciones y programas de educacin superior virtual (nivel IV). El mayor porcentaje de instituciones de la regin se encontraran apenas en lo que hemos denominado como proceso de virtualizacin de la educacin. Muchas instituciones han adquirido e instalado las tecnologas, que es la parte ms fcil del proceso. Sin embargo, debe tenerse claro que no basta disponer de los ms modernos medios. Ellos no actan solos. Se requiere crear una cultura que fomente el cambio en las mediaciones
La adquisicin e instalacin de las tecnologas es la parte ms fcil del proceso. Sin embargo, debe tenerse claro que no basta disponer de los ms modernos medios. Ellos no actan solos
pedaggicas, la superacin de la vieja concepcin de enseanza por exposicin y aprendizaje por recepcin y la implantacin de nuevos paradigmas de aprendizaje activo e interactivo, para poder aprovechar la gama de posibilidades que ofrecen las tecnologas digitales. De acuerdo con la informacin suministrada por los estudios nacionales contratados por IESALC, Jos Silvio (2003) identific que existan apenas 175 instituciones con programas de educacin virtual en marcha, que representan un 20,7% del total de las instituciones objeto de la encuesta (1.074 instituciones) y el 2,7% del total de 6.500 instituciones de educacin superior en la regin. Con base en la conceptuacin, indicadores y estadsticas recopilados por la presente investigacin, con la ayuda de Francisco Mallea8 se lograron identificar un total de 459 instituciones de educacin superior de la regin que estaran ofreciendo algn tipo de programas de educacin
8. Francisco Maella es un profesional chileno de la firma Penta/ MacGready, quien realizaba un estudio sobre mercado de la educacin virtual en la regin. Gracias a la magia del Internet, luego de haber sido consultado por l, comenzamos a interactuactuar intensamente en la bsqueda de construir indicadores que permitieran soportar los anlisis de forma objetiva. Los resultados de su esfuerzo se plasman en lo que yo he denominado un ndice de la Capacidad de Avance de la Educacin Superior, que se presentar ms adelante.
virtual. De ellas, todo parece indicar que 149 estaran ofreciendo programas virtuales en sentido ms estricto y 310 instituciones ms estaran en las primeras etapas que hemos denominado como de virtualizacin de la educacin. El total de instituciones en ambas etapas de evolucin representan el 12.7% de las instituciones de los pases reportados en los mencionados estudios nacionales y el 5.5% del total de instituciones existentes en la regin. De otro lado, las cifras que logr identificar la presente investigacin estaran indicando que las instituciones que ofrecen programas virtuales estn atendiendo un volumen promedio inferior a 1.000 estudiantes que, de acuerdo con estimativos del Banco Mundial sobre los costos comparativos de los diversas modalidades educativas, estaran indicando que la educacin virtual que se est ofreciendo actualmente en la regin (an con los bajos volmenes de estudiantes que atiende) es, sin lugar a dudas, la de ms bajos costos, superada apenas ligeramente por la educacin a distancia basada slo en impresos. Con todo, anlisis prospectivos realizados por el estudio estaran ofreciendo una perspectiva optimista. Un ndice sobre la Capacidad de Avance de la Educacin Superior Virtual (Ver Cuadro No. 3) que se basa en informacin de los trabajos nacionales para variables como nmero de universidades, nmero de estudiantes, PIB de los pases, porcentaje de inversin del PIB en educacin bsica, educacin superior, investigacin y desarrollo, densidad de hosts, y densidad de usuarios de Internet, encuentra que si bien Chile, Venezuela o Uruguay son los pases que tienen los desarrollos actuales ms importantes, aparecen con menor capacidad que otros menos desarrollados en educacin virtual. Brasil, Mxico, Colombia y Argentina tendran mayor capacidad de dar el salto hacia una educacin virtual en sentido estricto. De igual manera, con base en el ndice obtenido y tomando en consideracin las dos etapas sugeridas en este estudio (instituciones en proceso de virtualizacin; y con programas virtuales), Maella busc clasificar la capacidad de los pases para continuar avanzando en educacin virtual. El grfico No. 8 indicara que, de una parte, Brasil, Mxico, Colombia y Argentina tendran (partiendo de niveles diversos) gran capacidad de pasar de un nivel III al IV, seguidos de Chile, Venezuela, Costa Rica y Uruguay que, si bien estn en la misma etapa de desarrollo, tendran menor capacidad. Per,
Cuadro.4.3 ndice de Capacidad de Avance de la Educacin Virtual

Capacidad de las Universidades 0,51 1 0,48 0,31 0,18 0,25 0,18 0,11 0,08 0,01 0,04 0,1 0,02 Capacidad de los Estudiantes 1 0,69 0,31 0,61 0,26 0,14 0,21 0,06 0,1 0,06 0,05 0,03 0,03 Capacidad de las IES con Educacin Virtual 1 0,61 0,76 0,39 0,48 0,3 0,06 0,18 0,15 0,21 0,18 0,12 0,09 ndice de Capacidad de Avance en Educacin Virtual 2,32828355 2,10727463 1,42437792 1,22689799 0,8581951 0,64250276 0,41668605 0,32805769 0,30024407 0,2656149 0,25365211 0,22399657 0,12943801
Pases Brasil Mxico Colombia Argentina Per Chile Venezuela Ecuador Bolivia Cuba Rep.Dominicana Costa Rica Uruguay
Nota:.*Informacin.extrada.de.los.estudios.nacionales.de.UNESCO/IESALC..De.los.pases.que.no. aparecen.no.se.dispona.de.la.totalidad.de.los.datos..Elaboracin:..F..Maella,.Penta.Plus.
Bolivia, Cuba, Ecuador y Repblica Dominicana estaran en proceso de virtualizacin. sta y las anteriores informaciones tienen carcter meramente indicativo. Y como tales deben ser tomadas. Sin embargo, y considerndolas con las precauciones sealadas, pueden ser de gran utilidad para la toma de decisiones por las respectivas autoridades.
A manera de conclusin
Si se analiza la situacin de la regin en materia de alistamiento digital y de educacin superior virtual, son varias las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que pueden identificarse. Si bien existe un amplio mercado potencial de estudiantes a nivel de pre y postgrado si se considera la matrcula en todas las reas pero especialmente para la formacin de los docentes requeridos y si se tiene en cuenta el mercado de emigrantes de la regin, debe afirmarse que las condiciones de alistamiento para atenderlo son an precarias, no obstante que se ha venido avanzando significativamente durante los ltimos aos (la Red Clara es uno de los indicadores). El principal obstculo y debilidad de las instituciones de educacin superior se encuentra en el bajo nivel relativo de alistamiento digital (especficamente en materia de ancho de banda y costo de las conexiones a Internet) de los pases, as como en la escasa comprensin sobre la necesidad de desarrollar modelos pedaggicos flexibles (multi-ruta) y
0 / Captulo 4
Grfico.4.6 Segmentacin de los pases segn etapas de desarrollo de la educacin virtual

3 Brasil Mxico Colombia
Argentina
N iv e l I y I I Per
1,5
N iv e l III y I V
Chile Bolivia Venezuela Cuba Rep. Dominicana Ecuador Costa Rica
Uruguay
Nota: *Informacin.extrada.de.los.estudios.nacionales.de.UNESCO/IESALC..Elaboracin:.F..Maella,.Penta.Plus..
sobre una requerida reingeniera en la organizacin institucional (las instituciones se basan fundamentalmente en catedrticos) e inter-institucional (los niveles de cooperacin son bajos), exigidas por las tecnologas digitales. Sin ellos se hace muy difcil producir y ofrecer nuevos contenidos (objetos virtuales de aprendizaje) y nuevos modelos curriculares acordes con las medios digitales. En trminos generales debe decirse que se hace necesario agilizar, de una parte, las acciones acordadas por la regin desde el 2001 en las denominadas Agendas de Conectividad. Pero de otra parte se requiere igualmente poder contar con normas que propicien la elaboracin y masificacin de programas curriculares flexibles y con procesos de aprendizaje enfocados hacia la indagacin e investigacin; promover la utilizacin de sistemas de administracin de aprendizaje (plataformas) que permitan a los estudiantes seguir diversas rutas de estudio as como la inclusin de multimedia, y servicios de consulta e interactividad; fomentar el uso de las redes como una de las formas ms giles y baratas de realizar la bsqueda e indagacin permanentes de informacin actualizada, as como para facilitar el dilogo y la interaccin acadmica
en materia de produccin colectiva e intercambio de contenidos, de innovaciones y de resultados de investigacin; y estimular la integracin de comunidades acadmicas regionales y globales de carcter estable. En una palabra expedir polticas que fomenten la reingeniera institucional y el mejoramiento de la calidad mediante una ms cuidadosa planeacin y desarrollo curriculares para buscar en el estudiante competencias cada vez ms pertinentes y globalizadas, gracias a la amplia gama de posibilidades que ofrece la digitalizacin. Todas ellas han quedado consignadas, de una u otra forma, en diversos Acuerdos. El ms reciente, la denominada Declaracin de Quito para el desarrollo de la educacin virtual en la regin. Slo falta mayor accin. Es cierto que existen brechas frente a otros pases. Sin embargo, al compararnos en materia de educacin virtual con la situacin mundial, todo indica que stas no son an insalvables. Y, al contrario de producir desaliento, deben ser tomadas como un reto. Est en nuestras manos adoptar sin dilacin las estrategias, polticas y mecanismos concretos para superarlas tanto a nivel de cada institucin, de los pases y de la regin. n
Captulo
El financiamiento de la Educacin Superior en Amrica Latina: Una visin panormica
Francisco Rodrguez Orstegui*
El presente trabajo es una sntesis del estudio comparativo Tendencias del financiamiento de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe Hispanoparlante. 2005, realizado por el autor con base a los informes nacionales auspiciados por IESALC, presentados y discutidos en el Seminario Regional sobre El Financiamiento de la Educacin Superior en Amrica Latina / La Habana, Cuba, 22 y 23 de noviembre de 2004 (IESALC, Ministerio de Educacin Superior de Cuba, Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior CEPES-, Unin de Universidades de Amrica Latina UDUAL- de Mxico). La versin completa del estudio comparativo puede consultarse en www.iesalc.unesco.org.ve
* Estudios Superiores en Economa, Administracin y Proyectos. Experto en gerencia y financiamiento de la educacin y del sector social. Trabaj para el
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES) durante 10 aos. Coordinador de proyectos y consultaras de APICE; Director Ejecutivo de la Fundacin RADKE de la Universidad Pedaggica Nacional. Profesor universitario. Autor del Informe sobre el Financiamiento de la Educacin Superior y del Informe Comparativo regional sobre la Educacin Superior en Amrica Latina.
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Un medio necesario para una educacin superior de calidad

El financiamiento, la gestin, la calidad y el acceso con equidad, aparecen en todos los diagnsticos sobre educacin superior de la regin como problemas bsicos. Esto ha llevado a que se defina al financiamiento como un componente bsico de la educacin terciaria, pese a que, en realidad, el financiamiento no es un componente de la educacin (estos son investigacin, docencia y extensin), ni una meta ni una cualidad (como lo son la cobertura, la equidad o la calidad). El financiamiento de la educacin superior es tan slo un medio. El financiamiento y la gestin de los fondos pblicos y privados que se requieren para el cabal funcionamiento y desarrollo de la educacin superior se enfrentan naturalmente a la escasez caracterstica de los recursos financieros y de capital. Esta escasez es mayor cuando se trata de regiones con bajo nivel de desarrollo como Amrica Latina y el Caribe (ALC). Las continuas restricciones financieras y el poder que se deriva de acceder y decidir sobre los recursos, han llevado a que el financiamiento cobre especial importancia y a que con frecuencia se olvide que se trata de un medio, que no caracteriza la educacin, y que est presente en la produccin de todos los servicios y bienes independientemente, de la naturaleza de cada uno. Los recursos financieros son un medio necesario
Grfico.5.1.Presupuesto Pblico para todo el sistema educativo como porcentaje del PIB (Variacin 1990-2003)
BRASIL COSTA RICA NICARAGUA COLOMBIA VENEZUELA URUGUAY REP. DOMINICANA
para una educacin superior de calidad, pero no lo nico. Efectivamente, si se tiene un financiamiento adecuado esto no asegura per se que las instituciones efectivamente aumenten cobertura con calidad, desarrollen investigacin o minimicen la desercin, todo esto dentro de un ambiente real de autonoma. Un adecuado financiamiento sin una gestin seria, corporada, honesta, autocrtica y no improvisada, termina en descalabro financiero o en ineficiencias crnicas que las paga la sociedad, y dentro de ella los ms pobres, al no tener acceso a la educacin o al recibir una educacin de baja calidad.
La educacin superior y el Producto Interno Bruto (PIB)

Es comn revisar el financiamiento de la Educacin Superior frente al presupuesto de la Nacin y/o de todo el sector educativo. Esto es sin duda valioso, pero resulta que el presupuesto no es ms que una asignacin que depende de las rentas de la Nacin, las cuales a su vez son funcin de la cantidad y valor de la produccin final de un pas: el Producto Interno Bruto (PIB). Es en la produccin de un pas en donde se genera la capacidad de captacin de impuestos y otras rentas del Estado, con las cuales se financian las IES pblicas y los programas estatales de crdito educativo. Es igualmente en el PIB en donde se genera la capacidad de pago de las familias para acceder a la educacin superior y al crdito educativo pblico o privado. Durante el periodo 19902003, la proporcin entre el presupuesto pblico para todo el sector educativo y el PIB mantuvo una tendencia esttica al permanecer alrededor del 4% en promedio, salvo en Cuba donde se duplic hasta alcanzar 18% en 2003 (un promedio del 12% en el periodo), constituyndose en la gran excepcin1. La relacin entre el PIB y los fondos pblicos asignados para la Educacin Superior cada ao, permite apreciar cul es el peso real de esta ltima frente a la generacin de valor en cada pas. El
1. En el caso de Cuba debe apuntarse que entre 1990 y 1993 el PIB decreci en un 34,8%, en 1994 experiment un crecimiento de 0,7% y desde entonces hasta el 2003 mantuvo incrementos inestables. Durante el perodo analizado, las asignaciones de fondos pblicos para gastos corrientes en la educacin se contrajeron desde 1989 hasta 1994 en un 20,7% y las asignaciones para gastos corrientes a la educacin superior decrecieron en 17,1% hasta 1997. Estas contracciones fueron menores que la cada del PIB. Posteriormente a las fechas sealadas las asignaciones presupuestales para la educacin en general y la educacin superior en particular han crecido a tasas mayores que el PIB..
0.0%
1.0%
2.0%
3.0%
4.0%
5.0%
6.0%
Los.extremos.de.las.barras.sealan.el.valor.mnimo.y.el.mximo.durante.el.perodo. Fuente:.Estudios.Nacionales.IESALC-UNESCO
El financiamiento de la Educacin Superior en Amrica Latina: Una visin panormica / 3
Estudios del IESALC sobre Financiamiento de la Educacin Superior

Argentina Bolivia Brasil Colombia Costa.Rica Cuba Guatemala Guyana Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica.Dominicana Uruguay Manuel.G..Garca.Sol.(2004).El financiamiento de las instituciones de educacin superior en Argentina Jos.Santa.Cruz.(2004).Financiamiento de las instituciones de educacin superior en Bolivia Jacques.Schwartzman.(2004).O Financiamento das Instituies de Ensino Superior no Brasil Francisco.Rodrguez.Orstegui.(2004).Estudio sobre el financiamiento de las instituciones de educacin superior. Caso Colombia Carlos.Conejo.Fernndez.(2004).Financiamiento de la educacin superior en Amrica Latina. El caso de Costa Rica Sinesio. C.. Santos. Gutirrez,. Miriam. I..Alpizar. Santana. y. Mario. Len. (2004). Estudio sobre el financiamiento de la educacin superior en Cuba Oscar. Guillermo. Pelez.Almengor. (2004). El financiamiento de las instituciones de educacin superior en Guatemala Evelyn.Hamilton.(2005).Financing on higher education institutions in Guyana Marlon.Hernndez.Muoz.(2004).El financiamiento de las instituciones de educacin superior en Honduras Axel.Didriksson.Takayanagui,.Javier.Fuentes.Maya,.Aurora.Palma.Crdenas.(2004).El financiamiento para las instituciones de educacin superior en Mxico. 1990-2002 Emilio.Porta.Pallais.(2004).El financiamiento de las instituciones de educacin superior en Nicaragua Universidad.de.Panam..I.C.A.S.E..DIGEPLEU.(2004).Estudio sobre el financiamiento de las instituciones de educacin superior en Panam Julio.Miguel.Martn,.Laura.Barrios.(2004).Financiamiento de las instituciones de educacin superior en Paraguay Jos.Ral.Gonzlez.de.la.Cuba.(2004).El financiamiento de las instituciones de educacin superior en Per Susana.Gmez.(2004).El financiamiento de las instituciones de educacin superior en Repblica Dominicana Gabriel.Oddone,.Marcelo.Perera.(2004).Educacin superior en Uruguay: Descripcin y financiamiento
Cuadro 1 establece la evolucin de esta variable para 14 pases y por lo tanto, una aproximacin de la tendencia para la regin. Del examen de estas cifras se concluye, que en el lapso 1990-2003, el aumento del peso de la educacin superior frente al valor de la produccin de cada pas ha sido escaso (salvo en algunos pases), hay casos en los cuales inclusive este peso ha disminuido. Tendencia que permite inferir que otras prioridades nacionales han llevado a los gobiernos a que el sector de la educacin superior no haya podido aumentar su participacin dentro de la riqueza nacional, con las consecuencias que de all se derivan. As, el panorama presupuestal en educacin superior para la regin no parece alentador desde el punto de vista de las erogaciones
a pesar de que el desarrollo social en el presente siglo se construye a partir del capital intelectual. Durante los trece aos estudiados, sin embargo, el crecimiento de la matrcula de la educacin superior oficial fue superior al 60%. Frente a este crecimiento y a la tendencia a mantener constante la participacin de los recursos pblicos asignados para educacin superior frente al valor del PIB, es posible considerar como posibles hiptesis: un incremento de la eficiencia, la disminucin de la desercin, un mejor aprovechamiento de las economas a escala, la generacin de fuentes alternativas de recursos por parte de las propias universidades, o la incorporacin de nuevas tecnologas ms eficientes, o, en su defecto, estamos frente a un proceso de masificacin de la educacin superior
El aumento del presupuesto pblico frente al PIB ha sido escaso
4 / Captulo 5
Cuadro.5.1 Presupuesto pblico total para Educacin Superior como porcentaje del PIB
PAIS ARGENTINA BOLIVIA BRASIL COLOMBIA COSTA RICA CUBA GUATEMALA HONDURAS MEXICO NICARAGUA PANAMA PARAGUAY REP. DOMINICANA URUGUAY
1990 0,44 0,95 1,00 1,00 1,23 0,26 0,50 1,28 0,20 0,15 0,40
1991 0,40 1,01 1,00 1,10 1,35 0,23 0,55 1,40 1,30 0,40 0,09 0,50
1992 0,44 1,00 1,00 1,10 1,53 0,29 0,62 1,40 1,54 0,60 0,12 0,50
1993 0,53 1,16 1,00 0,43 1,10 1,72 0,35 0,70 1,50 1,79 0,50 0,15 0,40
1994 0,55 1,25 1,00 0,59 1,00 1,59 0,30 0,80 0,77 0,90 1,77 0,60 0,13 0,40
1995 0,57 1,18 1,00 0,58 0,90 1,54 0,26 0,70 0,76 0,80 1,66 0,80 0,11 0,40
1996 0,56 1,18 0,63 0,90 1,45 0,26 0,70 0,70 0,80 1,31 0,90 0,19 0,40
1997 0,54 1,35 0,55 0,80 1,40 0,24 0,88 0,66 0,90 1,28 0,90 0,16 0,40
1998 0,59 1,26 0,66 0,80 1,40 0,24 0,90 0,76 0,90 1,22 1,00 0,53 0,40
1999 0,62 1,16 1,00 0,73 0,80 1,56 0,27 1,00 0,74 1,00 1,28 1,10 0,32 0,40
2000 0,65 1,21 1,06 0,73 0,90 1,87 0,27 1,20 0,73 1,00 1,25 1,00 0,35 0,40
2001 0,68 1,39 1,00 0,76 0,90 2,25 0,35 1,20 0,82 1,10 1,27 1,00 0,29 0,50
2002 0,23 1,50 0,71 0,90 2,78 0,28 1,20 0,87 1,20 1,27 0,70 0,27 0,40
2003 0,26 0,74 3,27 0,27 1,20 1,16
Fuente:.Estudios.sobre.sistemas.de.financiacin.de.la.educacin.superior.IESALC-UNESCO
en que se est sacrificando la calidad. La respuesta parece orientarse hacia una combinacin de las anteriores hiptesis, siendo necesarios estudios ms especficos como los que est haciendo el IESALC para establecer diversas correlaciones entre el financiamiento y las diversas variables que conforman las hiptesis. Sin embar Grfico.5.2.Presupuesto Pblico para la Educacin Superior como porcentaje del PIB (Variacin 1990-2003)
PANAMA NICARAGUA BOLIVIA HONDURAS PARAGUAY COSTA RICA BRASIL MEXICO COLOMBIA ARGENTINA REP. DOMINICANA URUGUAY GUATEMALA 0.0% 0.2% 0.4% 0.6% 0.8% 1.0% 1.2% 1.4% 1.6% 1.8% 2.0%
Los.extremos.de.las.barras.sealan.el.valor.mnimo.y.el.mximo.durante.el.perodo. Fuente:.Estudios.Nacionales.IESALC-UNESCO
go diversos datos parecen indicar que el estancamiento de los recursos pblicos junto al crecimiento de la matrcula terciaria pblica estara afectando las remuneraciones del sector pblico docente y la calidad en contextos de masificacin. Durante el periodo analizado 1990 2003 en los diversos pases de la regin se verifica el mantenimiento de los recursos y la tendencia a destinar alrededor del 90% de los recursos pblicos para cubrir gastos de funcionamiento segn se aprecia en el Grfico 5.3. En tal sentido el estancamiento en trminos relativos de los recursos aportados por los Estados, seguramente dada las restricciones fiscales en la llamada dcada perdida, han conducido a las IES pblicas a buscar mecanismos de eficiencia en el gasto y a tender a buscar nuevas fuentes de financiamiento. En la regin diversos indicadores muestran un incremento de la actividad econmica de las instituciones de educacin superior pblicas y un incremento tanto relativo como absoluto de sus ingresos extrapresupuestales. Derivado de una asignacin para funcionamiento proporcionalmente tan elevada, los datos muestran que los recursos que se asignan para inversin y otros gastos como pago de deuda, son muy reducidos. La estabilidad de los porcentajes de los fondos de funcionamiento y la relativamente baja cantidad de fondos para las inversiones tiende a resentir la
El financiamiento de la Educacin Superior en Amrica Latina: Una visin panormica /
calidad, la cobertura de la educacin o el nivel de investigacin. Seguramente niveles altos de investigacin a largo plazo pueden generar recursos que permitan contribuir a cierto nivel de autofinanciamiento de las instituciones, pero al no haberse llegado a niveles significativos en esos rubros, no es posible esperar que, en el mediano plazo, se produzcan ingresos importantes por concepto de investigacin y desarrollo. Si bien el endeudamiento racional y planificado es una fuente de financiacin muy utilizada por la gran mayora de las organizaciones dado que grandes inversiones normalmente se hacen difiriendo su pago en el tiempo, es decir, mediante deuda, en Amrica Latina los gobiernos han sino reacios a permitir el endeudamiento directo de sus IES. As, la ausencia de pagos por concepto de deuda en muchos casos ello deriva de la ausencia de inversiones. El panorama se completa al comprobar la correspondencia entre el destino que el gobierno le da a los recursos que transfiere a las IES pblicas y la composicin total de ingresos de las mismas. Consecuentemente, dado que la gran mayora de los ingresos de las IES pblicas provienen del gobierno central, su presupuesto de gastos se destina bsicamente para cubrir funcionamiento, en general con muy leves variaciones entre pases. En algunos casos ha habido avances en la generacin de recursos provenientes de otras fuentes, segn se aprecia en el Cuadro 5.2 Sin
Grfico.5.3.Promedio regional destinacin presupuesto IES pblicas (Perodo 1990 2003)
Cuadro.5.2 Composicin de los ingresos de las IES oficiales (ao 2002)

PAIS ARGENTINA BOLIVIA COLOMBIA COSTA RICA PANAMA PERU REP. DOMINICANA URUGUAY Recursos Propios 19% 18% 20% 10% 5,70% 37,80% 20% 2,10% Recursos pblicos 79% 75% 70% 85% 94,30% 62,20% 80% 90,10% Otros 2% 7% 10% 5% 0% 0% 0% 7,80%
Fuente:.Estudios.Nacionales.sobre.financiamiento.de.la.Educacin.Superior.en.Amrica.. . IESALC/UNESCO..2004..Elaborado.por.el.autor..
Financiamiento 87%
Inversin 8%
Otros 4,5%
embargo ellos no parecen ser muy significativos. Muchas de las frmulas propuestas de diversificacin de los ingresos, caen fcilmente en el hecho de que los ingresos nuevos son reorientaciones hacia el sector educativo de recursos pblicos que ya han sido asignados hacia otros sectores de la sociedad. En este intento constante de buscar nuevos recursos, Colombia por ejemplo, est estudiando actualmente la posibilidad de adoptar el mecanismo de impuesto a los egresados de la Universidad que tiene el Uruguay exclusivamente para los egresados del sector pblico desde hace varios aos. Se trata de que una vez est en el mercado productivo, el graduado revierta al Estado parte de los gastos que gener como estudiante pblico. En el caso del Uruguay sin embargo, el impuesto se cobra en funcin de los aos de graduacin y es igual para las diversas profesiones, no tomando en consideracin los diversos niveles salariales de las profesiones o inclusive los niveles de ingresos diferenciados de las personas. Si bien resulta racional y conveniente promover en las IES la importancia de diversificar las fuentes de recursos y aprovechar mejor los disponibles, no debe olvidarse que su estructura y la formacin de sus cuadros directivos normalmente no estn orientadas hacia la gestin hacia la docencia. Es necesario entonces que no slo se predique la buena gestin sino que se desarrollen verdaderos programas de mejoramiento de la misma. Las IES pblicas tienen una fortaleza en ese sentido ya que si bien su personal rota al interior de la institucin, es muy estable a largo plazo, lo cual facilita su entrenamiento, la creacin de una cultu-
Las IES pblicas han empezado a buscar mecanismos de eficiencia del gasto y nuevas fuentes de financiamiento
/ Captulo 5
Grfico.5.4.Personal docente frente a personal administrativo. IES. 2001

80.00% Docentes Administrativos
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
criterio poltico segn la capacidad de negociacin de las autoridades de cada IES. Existen algunas experiencias en los cuales se proponen esquemas diferentes al histrico, por ejemplo capitacin y algunos modestos programas de incentivos presupuestales. Este punto de la asignacin no est resuelto an y es otro factor negativo dentro del panorama financiero de las IES pblicas. En el caso de Costa Rica, los Convenios Quinquenales entre el Gobierno y las Universidades Pblicas han mostrado ser un interesante instrumento para dotar de recursos adicionales a las IES en funcin de polticas concertadas entre ambos sectores.
20.00%
La eficiencia en la gestin
10.00% 0.00% BRASIL COLOMBIA
ARGENTINA
REP. DOMINICANA
Fuente:.Estudios.Nacionales.IESALC-UNESCO
En algunos pases se han indexado los recursos pblicos para educacin superior
ra institucional basada en programas y procesos acordes con la naturaleza y los principios de las IES. Inversamente ellas tambin tienen la debilidad de su resistencia al cambio. La tarea no es fcil, pero es estrictamente necesaria y urgente, si se quiere mejorar la gestin y diversificar las fuentes de financiamiento. Sobre los ingresos provenientes del gobierno central es necesario destacar que las IES pblicas dependen fundamentalmente de recursos pblicos, lo cual muchas veces se constituye en una debilidad, ms an en el caso de Amrica Latina cuyas estructuras fiscales son inestables y sujetas a los vaivenes de la economa mundial. La potencial incertidumbre de la estabilidad del financiamiento de las IES pblicas dificulta un planeamiento integral o una gerencia de largo plazo y resulta, as mismo, un obstculo para acudir al crdito para inversin. De hecho, concientes de esa debilidad, en algunos pases se han hecho esfuerzos para indexar los recursos pblicos para la Educacin Superior. Disposiciones en este sentido estn incorporadas en varias Constituciones, como en Nicaragua y Panam. Esto es positivo para mantener el valor del aporte, pero puede ser restrictivo cuando las autoridades fiscales se limitan a cumplir lo ordenado y por lo tanto no contemplan la ampliacin real de los recursos. Nuevas polticas buscan modificar el hecho de que los recursos normalmente han sido asignados con carcter histrico o con
Es comn escuchar afirmaciones sobre la existencia de burocracia, entendida como personal sobrante, sobre las IES pblicas de la regin. Las afirmaciones se enfocan principalmente hacia la masa de personal administrativo, y se hacen con mayor firmeza cuando se ve la dificultad de resolver una faceta cada vez ms problemtica desde el punto de vista financiero de las universidades pblicas, como lo es el incremento de los pasivos laborales tanto del personal administrativo, obrero y docentes, cuyas obligaciones en varios pases se pagan con los presupuestos actuales, como en los casos de Brasil y Venezuela, siendo un enorme peso en los gastos de funcionamiento. En relacin a las proporciones entre docentes y administrativos en las IES, en el Grfico 4 se observa como en el ao 2001 en los cuatro pases de la muestra, los administrativos representaban en la mayora de los casos entre el 30 y el 40 por ciento, es decir de cada 10 empleados entre 3 y 4 eran administrativos. Ms all de las dificultades para definir un criterio ptimo para la relacin entre el nmero de personal docente y no-docente, y que inclusive ese tendera a variar en funcin de las caractersticas de la institucin, es claro que, en los ltimos aos los avances en la informatizacin de los procesos de gestin deberan haber contribuido a un cambio en esas proporciones. En el caso de Colombia se constata, cuando se hace la comparacin entre el nmero de docentes y administrativos a travs de los 13 aos, que la proporcin permanece prcticamente constante. Esto no sera lgico de esperarse, tanto por los avances en los procesos de informatizacin como por el incremento de manera considerable de la contratacin de servicios a ter-
El financiamiento de la Educacin Superior en Amrica Latina: Una visin panormica /
ceros (outsourcing), todo lo cual debera significar menos personal administrativo.
La dispersin en los costos

En la regin hay una fuerte dispersin en los costos brutos anuales por alumno tanto visto globalmente por pases, como inclusive visto al interior de cada pas. Se presenta el caso de Brasil que tiene los mayores gastos por alumnos y que alcanzan alrededor de US$ 5000 por ao, junto a casos como Bolivia, Honduras y Nicaragua en donde los estudios reportan valores inferiores a los US$ 1000 por ao. Al interior de los pases los costos brutos anuales por alumno de las universidades pblicas tambin varan considerablemente. En el caso de Colombia por ejemplo, en la Universidad Nacional un alumno costaba en el ao 2002 cerca de US$ 4500, mientras que un alumno de la Universidad Francisco de Paula Santander de Ccuta, tambin pblica, tena un costo de menos de US$ 1000 por ao. La conformacin de los costos es funcin de muchos aspectos particulares, unos tcnicos, otros de eficiencia y muchos de ellos histricos o polticos, por lo que en la prctica puede resultar poco ilustrativo el costo bruto/alumno/ao promedio de las universidades pblicas de la regin, el cual fue de US$ 2061, lo que nos permite afirmar que el gasto total pblico en relacin a los alumnos es significativamente menor en Amrica Latina que en otras regiones. Sin embargo lo significativo es la fuerte dispersin de los costos por alumno que pueden expresar niveles de gestin o de calidad significativamente diferentes en el sector pblico al interior de los pases.
Los datos muestran que cerca del 90% de los ingresos de las IES privadas de la regin dependen de estos ingresos. La excepcin lo constituyen los casos de Colombia y Bolivia en donde los ingresos por otros conceptos se acercan al 30%. El hecho de que sean las familias las que financian la educacin privada tiende a producir a futuro las propias iniquidades de la sociedad: las familias con mayores recursos tienen a enviar a sus hijos a buenas IES privadas que tienen mayores costos de matriculacin, en tanto las familias localizadas en los niveles de menores ingresos en los casos que acceden a la educacin superior lo hacen en instituciones de menores costos y de calidad. La preparacin de la secundaria influye tambin en el acceso, ya que existen casos de distorsin grande, en donde la educacin secundaria privada de buen nivel, facilita que sus egresados sean los que tengan mayor acceso a las IES pblicas de calidad dadas las exigencias que plantean sus aspirantes. En algunos casos la dependencia de la universidad privada de pagos por parte de las familias tiende a perpetuar las desigualdades y no promueve la cobertura con calidad. Sin embargo, tampoco es realista pensar en que el gobierno financie toda la educacin superior de las IES privadas. Ms all de ser recomendable programas del gobierno con recursos suficientes para financiar programas de becas de gran tamao y en forma permanente, es claro que una de las soluciones probada y ms
Grfico.5.5.Costo bruto por alumno/ao en US$
URUGUAY REP. DOMINICANA PERU PANAMA NICARAGUA MEXICO HONDURAS CUBA COSTA RICA COLOMBIA BRASIL BOLIVIA ARGENTINA 0 1,000 2,000 3,000 4,000
En algunos casos, los egresados de la educacin secundaria privada tienen mayor acceso a la IES pblicas de calidad
La financiacin de la educacin privada: financiacin familiar o crdito educativo.

Si bien el Estado es el gran proveedor de recursos financieros para las IES pblicas, y est ausente en la financiacin de la IES privadas en la mayora de los casos, existen algunos casos de transferencias financieras del Estado a IES privadas como en Nicaragua o Chile, que obedecen a marcos normativos determinados en determinadas situaciones histricas y no en polticas actuales. En general, las IES privadas dependen fundamentalmente de los pagos (matrculas, colegiaturas, etc.) que hacen las familias o los estudiantes.
IES PRIVADAS IES PUBLICAS
5,000
6,000
7,000
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vlida es el crdito educativo dada la propia rentabilidad privada de los estudios superiores para las personas. Infortunadamente el desarrollo y la cobertura del crdito educativo en la mayora de Amrica Latina son muy modestos. Son muy pocos los estudiantes que tienen financiamiento mediante crdito educativo y en condiciones que permitan un endeudamiento racional. La modalidad de crdito educativo que realmente permite al acceso a los menos favorecidos econmicamente es la conocida como de largo plazo, es decir aquella se le presta al estudiante y que paga l mismo posteriormente a su graduacin como profesional. Esta modalidad permite volver estudiante al que no lo sera si no acude a ella, y realmente ampla la demanda efectiva por educacin superior. Para que esta modalidad sea viable (tanto para el estudiante como para la entidad que otorga el crdito) se requieren importantes montos de recursos y diseos financieros slidos, e inclusive en muchos casos subsidios pblicos. Es tal la magnitud de los recursos requeridos para iniciar programas grandes, que varios pases han acudido al crdito externo para financiar programas especficos de crdito educativo como en los casos de Chile y Colombia. Brasil, sin embargo, mantiene un amplio programa de crditos para los estudiantes de instituciones privadas a travs del Fondo de Financiamiento al Estudiante de Educacin Superior (Ver recuadro)
Adicionalmente a las propias instituciones de crdito educativo, muchas de las IES privadas tienen programas de crdito educativo propio, o a travs de terceros. Se trata de crditos de corto plazo, que si bien aseguran la permanencia en el sistema y han contribuido a la propia expansin de la cobertura, sin embargo implican la existencia de una capacidad de pago por parte de las familias, con lo cual se descarta a las menos favorecidas econmicamente. Parece ser necesario incentivar y financiar fuertemente el desarrollo del crdito educativo, con inversiones considerables en programas de crdito educativo de mediano plazo, buscando crear condiciones slidas y permanentes de financiamiento que den la oportunidad de estudiar a nuevos estudiantes. El modelo del crdito educativo est muy probado y es totalmente viable, y no existen modelos exitosos y no exitosos, sino que su eficacia depende de si los programas estn bien diseados y correctamente administrados. n
Recuadro.5.1 El FIES
O.Fundo.de.Financiamento.ao.Estudante.do.Ensino.Superior. -.FIES..um.programa.do.Ministrio.da.Educao.-.MEC.destinado.a.financiar.a.graduao.no.Ensino.Superior.de.estudantes. que.no.tm.condies.de.arcar.integralmente.com.os.custos. de.sua.formao..Os.alunos.devem.estar.regularmente.matriculados.em.instituies.no.gratuitas,.cadastradas.no.Programa.e.com.avaliao.positiva.nos.processos.conduzidos.pelo. MEC..O.FIES..operacionalizdo.pela.Caixa.Econmica.Federal.. Como Funciona O.FIES,.a.partir.de.setembro.de.2005,.passou.a.financiar.50%.do.valor.da.mensalidade..Os.outros.50%. so. pagos. pelo. aluno. diretamente. . Instituio. de. Ensino.. Enquanto.cursa.a.faculdade,.o.beneficiado.se.compromete. a.pagar,.a.cada.trs.meses,.o.valor.de.R$.50,00.(cinqenta. reais),.que.vai.sendo.abatido.do.saldo.devedor..A.taxa.de.juros..de.9%.ao.ano,.fixa..Aps.a.formatura,.o.financiamento. comea.a.ser.amortizado..Nos.doze.primeiro.meses.(Fase. I),.a.prestao.ser.igual.a.50%.da.ltima.mensalidade.financiada.(o.mesmo.valor.que.o.estudante.j.desembolsava.
Fuente:.Portal.SESU..http://portal.mec.gov.br/sesu
para. a. IES).. Depois. (Fase. II),. o. saldo. devedor. . dividido. em.prestaes.iguais,.por.um.prazo.de.uma.vez.e.meia.o. perodo.de.utilizao.. O. FIES,. portanto,. . um. financiamento. de. longo. prazo.. Por. exemplo,.um.curso.de.quatro.anos,.que.tenha.sido.financiado.desde.o.primeiro.semestre,.vai.gerar,.aps.sua.concluso,. prestaes.durante.sete.anos..um.ano.da.Fase.I.mais.seis. anos.da.Fase.II.(4.x.1,5). Democratizao do Acesso ao Ensino Superior e transparencia O.FIES.,.atualmente,.um.dos.Programas.de.Governo. que.mais.utiliza.sistemas.informatizados..Todas.as.operaes. do. processo. seletivo,. iniciando-se. pela. adeso. das. instituies. de. ensino,. passando. pela. inscrio. dos. estudantes. e.divulgao.dos.resultados.e.entrevistas,.so.realizados.pela. Internet..Isso.resulta.em.comodidade.e.facilidade.para.todos. os. seus.participantes,.alm.de. garantir.a.confiabilidade. necessria.a.todo.o.processo.
La legislacin de la educacin superior en Amrica Latina /
Captulo
La legislacin de la educacin superior en Amrica Latina
Eduardo Castro Ros* Karen Vzquez Maldonado**
Este captulo se basa en los estudios nacionales auspiciados por IESALC, debatidos en la Reunin Regional sobre Legislacin en Educacin Superior Universitaria en Amrica Latina, Lima, Per, 5 y 6 de agosto de 2002 (IESALC, Asamblea Nacional de Rectores del Per). Los autores agradecen la colaboracin, aportes y comentarios de Daniel Lpez, Hctor Martnez y Michelle Partarrieu de Chile, de Clara Camargo de Colombia y Diana Kiss de Mxico.
* Eduardo Castro Ros (chileno) profesor universitario especializado en estudios culturales y en gestin universitaria. Ha sido profesor de postgrado en
Universidades de Alemania, Mxico, Ecuador y Chile. Es Secretario General de la Red de Universidades Regionales Latinoamericanas (Red UREL), Coordinador de los Programas de Seminarios Universidad y Desarrollo Regional y Convergencia de la Educacin Superior. Es Director de la Fundacin para la Integracin y Desarrollo de Amrica Latina (FIDAL), Consultor de IESALC/UNESCO y Presidente del Comit de Trabajo para la integracin de la Educacin Superior de Amrica Latina y El Caribe. ** aren Vzquez Maldonado (mexicana) es licenciada en Relaciones Internacionales y con estudios de post-grado en Administracin de Empresas. Se K ha desempeado en diversas agencias gubernamentales e instituciones de Educacin Superior en Mxico, Estados Unidos y Chile. Fue Directora de Educacin del Consulado General de Mxico en San Francisco, EE. UU. Actualmente es Coordinadora del Programa Latinoamericano de Formacin para Directivos Universitarios de la Red de Universidades Regionales Latinoamericanas (Red UREL).
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Al realizar la lectura de las leyes es necesario considerar la complejidad del escenario histrico y social en que se inscriben
Los pases de Amrica Latina tradicionalmente han contado con cuerpos legislativos que articulan sus sistemas nacionales de Educacin Superior y dan forma a sus instituciones (IES). Estos cuerpos jurdicos en los que se incluyen las propias Constituciones de los Estados 2, las leyes de educacin nacional tanto generales como especficas, los decretos ejecutivos y los reglamentos internos de las instituciones, entre otros, constituyen para cada pas un mapa general de la orientacin en esta materia. La compleja realidad latinoamericana, junto con plantear enormes desafos a cada uno de los Estados de la Regin tensiona, igualmente a los sistemas e instituciones, los que cada vez ms se ven enfrentados a requerimientos de la ms diversa naturaleza, vindose forzados, por una parte, a generar respuestas legislativas que modernicen sus estructuras nacionales hacindolas ms eficientes para enfrentar una creciente demanda social y, por otra, para contar con mecanismos flexibles que se abran a la virtualidad de los fenmenos internacionales emergentes de la educacin superior como la movilidad, la integracin y la convergencia. En Latinoamrica, la legislacin en el mbito educativo no ha estado exenta de las contingencias de los propios sistemas polticos y econmicos, lo que ha significado en algunas ocasiones para las autoridades educativas nacionales replantearse y reorientar los postulados iniciales, a la vez que han debido asumir nuevos campos de proyeccin. En este sentido, al realizar la lectura de las leyes es necesario considerar la complejidad del escenario histrico y social en que se inscriben. Las12 categoras y tpicos seleccionados para el Estudio de la legislacin de la Educacin Superior en Amrica Latina han permitido contar con criterios de anlisis general de los documentos legislativos. La primera categora reconoce los regmenes de autonoma acadmica, econmica y administrativa, lo que permiten analizar la creacin, modificacin y disolucin institucional, las fuentes y organismos de control. La segunda categora examina el ingreso a la educacin universitaria, e incluye la mencin de los mecanismos de acceso y requisitos de ingreso. En tercer lugar, se determinaron los niveles de educacin superior de cada sistema. El cuarto apartado menciona los mecanismos institucionales de reconocimiento de los estudios, donde se hace mencin especial de los procedimientos para la revalidacin de estudios de instituciones extranjeras. Debido a los cambios
1. 2.
se decidi incluir la categora de aseguramiento de la calidad y acreditacin que menciona las normativas de cada pas as como los organismos acreditadores designados. Finalmente, la sexta categora incluye la modalidad de educacin a distancia, producto de la incorporacin de las nuevas tecnologas.
Regmenes de autonoma acadmica, econmica y administrativa

Creacin, modificacin y disolucin institucional
En relacin a esta categora, se puede sealar, en trminos generales, que en todos los sistemas coexisten patrones legislativos semejantes. La creacin, modificacin y disolucin de las instituciones de educacin superior estn determinadas ya sea por la Constitucin Poltica de cada Estado o en leyes y decretos que formalizan su establecimiento. Adicionalmente, se observa que la creacin de universidades en Amrica Latina obedece al propio desarrollo histrico, poltico y econmico de cada pas. De esta forma, es posible realizar una lectura de la legislacin en materia de educacin a partir de los cambios y continuidades que se originaron en cada uno de los sistemas polticos. Durante el perodo colonial aparecieron las primeras instituciones de educacin superior como consecuencia de la participacin de comunidades religiosas, en especial de las congregaciones agustinas y jesuitas. As, las primeras universidades se fundaron sobre la base de colegios y seminarios teolgicos. Posteriormente, el gobierno real tom el control de los establecimientos y seculariz las universidades, creando as las primeras universidades pblicas. A diferencia de los pases de colonizacin espaola, en Brasil no existieron universidades durante el periodo colonial. La paulatina aparicin de las instituciones de educacin superior brasileas se inscribe ms bien en los conflictos y tensiones entre los gobiernos federales, estatales y municipales durante el siglo XIX. A partir de las independencias nacionales y durante el siglo XIX, las universidades se vieron afectadas por los constantes cambios polticos. Lo anterior explica la razn por la que la primera universidad costarricense sufri el cierre y reapertura de la institucin en dos ocasiones. Los sistemas
La legislacin de la educacin superior en Amrica Latina / 1
Estudios del IESALC sobre Legislacin de la Educacin Superior

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa.Rica Cuba Ecuador Guatemala Nicaragua Panam Paraguay Per. Repblica.Dominicana Uruguay Caribe Eduardo. Snchez. Martnez. (2002). La legislacin sobre educacin superior en Argentina entre rupturas, continuidades y transformaciones Mnica.Daza-Ondarza.(2003).Estudio evolutivo de la legislacin en educacin superior de la Repblica de Bolivia Maria.Susana.Arrosa.Soares.(2002).Legislao da educao superior no Brasil Andrs.Bernasconi.Ramrez.y.Marta.Gamboa.Valenzuela.(2002).Evolucin de la legislacin sobre educacin superior en Chile Ivn.Francisco.Pacheco.Arrieta.(2002).Evolucin legislativa de la educacin superior en Colombia. Educacin culpable, educacin redentora Arturo.Ferrer.Schlager.(2003).Evolucin del rgimen jurdico de la educacin superior universitaria en Costa Rica Jorge. Valdez. (2002). Expresin jurdica del desarrollo estructural de la educacin superior en Cuba Nicols.Romero.Barberis.(2002).Evolucin de la legislacin en materia de educacin superior en Ecuador Carlos.Cumatz.Pecher.(2002).Legislacin Universitaria Guatemalteca y los Compromisos de Paz en Educacin Superior Carlos.Siles.(2002).La legislacin de la educacin superior en Nicaragua Oscar.Ceville.(2003).Evolucin del rgimen jurdico de la educacin superior en la Repblica de Panam Manfredo.Ramrez.Russo.(2003).La legislacin de la educacin superior en Paraguay Andrs.Antonio.Ongaro.Estrada.(2002).La legislacin sobre educacin superior en el Per. Antecedentes, Evolucin y Tendencias Flix.Faras.Campos.(2002).Historia legal de la educacin superior dominicana Jorge.Mascheroni.(2003).Educacin superior en Uruguay: evolucin legislativa Barry.Chevanne.(2003) Legislation of tertiary education in the Caribbean
educativos soportaron los embates de reveses polticos de los nacientes Estados.
Carcter institucional (pblico/privado/particular)

En los sistemas educativos latinoamericanos es posible distinguir claramente entre las instituciones pblicas, que reciben financiamiento directo del Estado y que, por lo general, cuentan con autonoma, y aquellas creadas por el sector privado, que indirectamente pueden acceder a algn tipo de financiamiento. Aunque en algunas legislaciones se establece que las universidades privadas deben fundarse bajo el principio de ser instituciones educativas sin fines de lucro, el criterio a este respecto no es homogneo.
Las Universidades Pblicas son por lo general autnomas, lo que implica que pueden darse la forma de gobierno que quieran, pudiendo elaborar y aprobar sus estatutos, generando en la prctica un sin nmero de normativa que regula su estructura, forma de eleccin, planes de estudio, presupuestos, extensin, evaluacin, acreditacin y toda relacin interna docente, estudiantil y administrativa. La excepcin sobre el carcter institucional es Cuba, pues no existen instituciones privadas. El Ministerio de Educacin Superior de Cuba es el organismo encargado de dirigir, proponer, ejecutar en lo que le corresponde y controlar la poltica de educacin superior. Todas las universidades cubanas son pblicas y por tanto su autorizacin de creacin emana del Estado.
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Tipologas institucionales
En los sistemas nacionales de la educacin superior es posible identificar diferentes denominaciones y categoras que se establecen para las diversas realidades institucionales a partir de los objetivos, funciones, vinculacin sectorial, disposicin orgnica, reas de formacin y de desarrollo disciplinario. De esta manera, las tipologas institucionales obedecen, por una parte, a las modalidades propias de asimilacin y apropiacin conceptual de los modelos existentes y, por otra, a las necesidades y desarrollo de cada rgimen, por lo que no existe un criterio nico que las distinga. En la mayora de los casos, la Educacin Superior est constituida por instituciones de educacin superior universitaria, que comprenden universidades e institutos universitarios, y por instituciones de educacin no universitaria. La diferencia estriba en la amplitud de su oferta acadmica. Las universidades e institutos universitarios son responsables de una pluralidad de reas, mientras las no universitarias restringen su oferta por lo general a un par de reas. Adems, las universidades e instituciones universitarias tienen por objeto primordial la formacin profesional integral, la investigacin, difusin y profundizacin de la cultura nacional y universal; mientras que las instituciones no universitarias estn constituidas por centros que tienen una menor oferta educativa y desarrollan carreras tcnicas, con el propsito de dar respuesta a las necesidades de los diferentes sectores productivos. Por lo general, las distintas legislaciones reconocen y establecen las siguientes denominaciones y referencias relacionadas con los distintos tipos de instituciones de educacin superior: Universidades: instituciones que cumplen funciones de docencia, investigacin y extensin en ms de tres disciplinas de estudio no afines. En consecuencia, se encargan de la formacin de especialistas en los campos de las ciencias naturales y exactas, ciencias sociales y humanidades y ciencias econmicas. Se encuentran orgnicamente estructuradas en facultades, departamentos o unidades acadmicas equivalentes. Instituciones universitarias, autorizadas para realizar actividades de enseanza, investigacin y extensin en una o ms reas disciplinarias afines. Su estructura es similar a la de las universidades. Centros Universitarios: agrupa en sus facul-
Las tipologas institucionales obedecen a modelos, necesidades y realidades diversas. No existe un criterio nico que las distinga
tades y dependencias la formacin de especialistas de diferentes reas disciplinarias. Institutos Tecnolgicos o Politcnicos: centros encargados de la formacin de especialistas en el campo de las ciencias tcnicas, fundamentalmente, para varias ramas de la economa e ingenieras. Institutos Superiores: centros encargado de la formacin de especialistas para un campo especfico. Instituciones Tcnicas Profesionales: facultadas para la formacin de tcnicos especializados con el propsito de dar respuesta a las necesidades de los diferentes sectores productivos. Escuelas Normales, Institutos de Formacin Docente o Universidades Pedaggicas: instituciones de educacin superior encargadas de la formacin de profesores de educacin bsica y media. Por su formacin, origen y vinculacin sectorial, las Instituciones de educacin superior pueden tambin dividirse en: Autnomas: de acuerdo a la autonoma otorgada por cada sistema, y que por lo general se aplica solamente a las universidades pblicas. Estatales, regionales o municipales: corresponde a las instituciones pblicas asentadas en regiones delimitadas dentro de cada pas y que pertenecen a cierta jurisprudencia, en especial en regmenes federales como en los casos de Argentina, Mxico y Brasil. Empresariales: en algunos pases como Brasil y El Salvador, esta categora corresponde a las universidades privadas que reciben apoyo de sectores industriales y empresariales. Religiosas o eclesisticas: son generalmente instituciones privadas vinculadas a una orden, dicesis o denominacin religiosa. Dentro de esta categora es posible distinguir las universidades catlicas y las relacionadas con iglesias evanglicas, auque existen instituciones vinculadas a otras denominaciones religiosas. Tcnicas: corresponden a las instituciones de educacin superior especializadas en algunas disciplinas particulares, y que algunas veces se establecen con el fin de dar respuesta a las necesidades de ciertos sectores productivos. Militares: son aquellas ligadas a las instituciones de defensa nacional (ejrcito, fuerza area, armada, polica, etc.) cuyo objeto es la formacin de profesionales abocados al ejercicio dentro de estas mismas instituciones.
Cuadro.6.1 Tipologas de IES en Amrica Latina

Universitarias Centros o institutos de formacin tcnica Centros o institutos universitarios Universidades No Universitarias Facultades integradas Escuelas e institutos tecnolgicos o politcnicos Institutos superiores profesionales Pblicas Estatales, regionales o municipales X Privadas
Pas
Argentina Bolivia Brasil Colombia Costa Rica Cuba Chile Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Per Paraguay Uruguay Venezuela
X X X X X X X X X X X X X X X
Nacionales X X
X X
X X
X X
X X
X X X
X X X
X X X
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
X X
X X X
X X X X
X X
X X
X X
X X X X
X X
X X
A distancia: a partir de los avances de la tecnologa puede distinguirse esta nueva categora que corresponde a aquellas instituciones cuya enseanza se basa en mtodos a distancia o semipresenciales. Vinculadas a otros grupos sociales: se reconoce la existencia de otro tipo de instituciones asociadas a grupos sociales de diversa naturaleza. Mencin especial merece el caso de Brasil, cuya denominacin de instituciones no universitarias comprende las Facultades Integradas, Centros Federales de Educacin Tecnolgica (CEFETS) y por dos nuevos tipos de IES: los Institutos Superiores de Educacin y los Centros de Educacin Tecnolgica (CETS). Las Facultades Integradas son instituciones con propuestas curriculares que albergan ms de un rea de conoci-
miento, que actan con un rgimen comn a partir de un estatuto nico o reglamento jurdico. Sin embargo, no son necesariamente pluricurriculares, ni estn obligadas a desarrollar investigacin o extensin. Los CEFETS, por su parte, son instituciones especializadas de educacin profesional pos-secundaria, pblicas o privadas, que tienen la finalidad de formar profesionales en varios niveles y modalidades de educacin para los diversos sectores de la economa. Realizan actividades de investigacin y desarrollo de productos y servicios en estricta articulacin con los sectores productivos de la sociedad, ofreciendo mecanismos para la educacin continua. Algunas legislaciones establecen parmetros rgidos en cuanto a la denominacin de las IES. Tal es el caso del Decreto de ordenamiento del sistema
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de enseanza de 1995 de Uruguay que prohbe a las instituciones no universitarias denominarse universidad y atribuir carcter superior a la enseanza que impartan. En otros pases los criterios de denominacin son ms flexibles, como en el caso de Honduras donde las Normas Acadmicas de la Educacin Superior de 1992 otorgan libertad a los centros para adoptar el nombre y modelo que ms les adecue a sus fines.
Fuente jurdica de creacin (Ley orgnica u otra)

Por lo general, la fuente jurdica de creacin de los sistemas est fundada en la Constitucin Poltica (Bolivia, Colombia y Cuba), la Ley General de Educacin (Costa Rica, Ecuador y Mxico) o la Ley Orgnica de cada sistema (Chile, Panam, Uruguay y Venezuela). En las ltimas dcadas, se han encontrado vacos legales en especial en lo que se refiere a la creacin de universidades privadas, por lo que se ha intentado subsanar por medio de leyes, decretos o normativas especficas que determinan su funcionamiento. En el caso de Argentina hasta 1995 se decret la Ley No. 24.521 que regula el conjunto de instituciones de educacin superior y no solamente las universidades nacionales como se estableca de forma previa a su promulgacin. Esta nueva ley articul el sistema sentando las reglas bsicas para el ordenamiento y transformacin del sistema de educacin superior. En 1996, en Brasil ocurri de forma similar la promulgacin de la Ley no 9.394/96 al establecerse las directrices y bases de la educacin nacional. Esta ley dicta no slo los fines y propsitos de la educacin, sino tambin las responsabilidades administrativas de cada uno de los gobiernos federal, estatales y municipales. Debido a la proliferacin de instituciones privadas, Guatemala estableci en 1987 la Ley de Universidades Privadas para complementar la Ley Orgnica de la Universidad de San Carlos que hasta entonces rega el sistema. En Honduras, la Constitucin establece que la Universidad Nacional Autnoma de Honduras, es el organismo encargado de articular el sistema de educacin superior. Las universidades privadas se rigen por los reglamentos que apruebe el Consejo de Educacin Superior, rgano dependiente de la Universidad Nacional. En Mxico, la Ley para la Coordinacin de la Educacin Superior de 1978 establece que las
Cada sistema de acuerdo a su propia naturaleza y a la configuracin del entramado institucional del pas, ha establecido distintos mecanismos de control
instituciones de educacin superior propuestas por las dependencias centralizadas de la administracin pblica requieren para su funcionamiento, al igual que las particulares, aprobacin previa de la Secretara de Educacin Pblica (SEP). Esta ley establece un procedimiento definido para el financiamiento, pero no articula de forma particular el sistema. Nicaragua estableci con la Ley de Autonoma de las Instituciones de Educacin Superior en 1990 el Consejo Nacional de Universidades (CNU) como instancia de coordinacin y asesora de las universidades y centros de educacin tcnica superior. Para el caso de Ecuador, existieron varios intentos legislativos para normar el sistema y establecer mecanismos para la creacin de instituciones. El reemplazo de cinco leyes de educacin superior se explica por los abruptos cambios en el poder ejecutivo y la consecucin de regmenes militares que modificaron radicalmente el sistema en diversas ocasiones.
Organismos licenciantes y organismos reguladores

Cada sistema de acuerdo a su propia naturaleza y a la configuracin del entramado institucional del pas, ha establecido distintos mecanismos de control. Por tal motivo, los organismos licenciantes y reguladores varan dependiendo de cada legislacin particular. En algunos casos, como en Argentina y Mxico, se delega la facultad de regular y articular el sistema al Ministerio de Educacin o al Ministerio de Cultura, segn corresponda. Los ministerios o secretaras de Estado tienen a su cargo la formulacin de las polticas generales en materia de educacin superior, asegurando la participacin de los rganos de coordinacin y consulta. No obstante, se establece el respeto al rgimen de autonoma establecido para las instituciones universitarias. Algunos sistemas cuentan con rganos de coordinacin y consulta del sistema universitario, en sus respectivos mbitos, entre los que se pueden mencionar, las Secretaras y Oficinas de Planificacin de Educacin Superior, los Consejos Nacionales de Educacin, los Consejos de Universidades, los Consejos Interuniversitarios, los Consejos de Rectores tanto de Universidades Pblicas como Privadas y los Consejos Regionales de Planificacin de la Educacin Superior para el caso de los Estados
descentralizados. En Colombia, la Constitucin establece que le compete al Congreso regular la educacin. El Congreso es, por tanto, el organismo regulador de la educacin superior, pero en la prctica, el Poder Ejecutivo y concretamente el Ministerio de Educacin Nacional tienen potestades reglamentarias.
Sistemas de control
Todos los sistemas reconocen la autonoma universitaria de las instituciones estatales. La autonoma es entendida y desarrollada de acuerdo a cada rgimen, aunque en la formalidad legal en la mayora de los casos se establecen criterios similares. Las leyes enuncian un concepto laxo de autonoma y se refieren a varias categoras dentro de las cuales se pueden mencionar: a) Autonoma acadmica: por la cual nombran y remueven a su personal docente y acadmico, por medio de los procedimientos que ellas mismas sealan; seleccionan a sus alumnos, mediante las pruebas y requisitos establecidos; elaboran y aprueban sus planes y programas de estudios y de investigacin, etc. b) Autonoma orgnica: por la cual estn capacitadas libremente a integrar sus distintos rganos de gobierno y a elegir sus autoridades. c) Autonoma administrativa: en relacin a la gestin administrativa y al nombramiento del personal administrativo correspondiente; d) Autonoma financiera o econmica: implica la elaboracin del presupuesto interno y la gestin financiera, sin perjuicio de la rendicin de cuentas y fiscalizacin posteriormente por un rgano contralor, tanto interno como externo a la institucin.
Financiamiento institucional
El tema del financiamiento institucional merece una mencin aparte por su complejidad. Por lo general, las instituciones pblicas reciben subsidio total o parcial emanado del presupuesto del Estado, mientras que las universidades privadas se financian, fundamentalmente, por el cobro de aranceles a los estudiantes y de los servicios que prestan 3 .
3. Puede verse en este mismo informe el artculo sobre el financiamiento de la Educacin Superior en Amrica Latina de Francisco Rodrguez O.
El patrimonio de las instituciones por lo general se encuentra comprendido por el fondo que se integre con las asignaciones destinadas a constituirlo; los bienes muebles e inmuebles que le pertenezcan; los bienes que se le otorguen por herencia, legados o donaciones; los valores que se le incorporen por cualquier ttulo, el producto obtenido de la enajenacin de los bienes muebles e inmuebles; la suma que anualmente se le destine del presupuesto nacional; las regalas, frutos e intereses de los bienes que forman su patrimonio; el pago de aranceles universitarios, y los derechos y cuotas que por sus servicios recauden. En la mayor parte de los casos, la legislacin establece que las universidades tanto pblicas como privadas se encuentran exentas de toda clase de impuestos y contribuciones fiscales y que sus bienes y rentas no son objeto de intervencin. Las personas naturales y jurdicas pueden realizar aportes econmicos as como donaciones para la dotacin de infraestructura, mobiliario y material didctico del sector educativo, los que sern deducibles del pago de obligaciones tributarias. Legalmente, las instituciones mantienen autonoma financiera o econmica que les permite elaborar su presupuesto anual y hacer uso de sus recursos, an cuando no estn exentas de la fiscalizacin posteriormente de un rgano contralor. En Chile, la autonoma econmica permite a las universidades disponer de sus propios recursos. Sin embargo, las instituciones que reciben aporte fiscal deben entregar una memoria y un balance peridico al Ministerio de Educacin. De forma similar, la Constitucin de El Salvador establece que las instituciones pblicas estn sujetas a la fiscalizacin del organismo estatal correspondiente. Las legislaciones establecen, adems, que al Estado le corresponde asegurar el aporte financiero para el sostenimiento de las instituciones universitarias nacionales, para garantizar su normal funcionamiento, desarrollo y cumplimiento de sus fines. Este principio en Brasil se encuentra establecido en la Constitucin donde se designa un 18% del presupuesto de la unin a la educacin, lo que busca garantizar la gratuidad de los servicios ofrecidos por las instituciones oficiales a nivel federal, estatal y municipal. En otros pases, el porcentaje del presupuesto destinado a educacin vara, en Guatemala esta cifra asciende a un 5%, mientras que en Honduras y Nicaragua es de 6%. En
Las legislaciones establecen establecen que al Estado le corresponde asegurar el aporte financiero para el sostenimiento de las instituciones universitarias nacionales
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Cuadro.6.2 Dependencia de las IES en Amrica Latina

Pas Instituciones privadas Ministerio.de.Cultura.y.Educacin,.Consejo.de.Rectores.de. Universidades.Privadas. Consejo.de.Universidades Sistema.de.Universidades.Privadas,.dependientes.del.Gobierno. a.travs.del.Viceministerio.de.Educacin.Superior,.Ciencia.y. Tecnologa. Ministerio.de.Educacin,.Consejo.Nacional.de.educacin,.Secretaria. de.Educacin.Superior. MEN,.Ministerio.de.Educacin.Nacional Consejo.Nacional.de.Educacin.Superior.Privada.(CONESUP) No.existen Divisin.de.Educacin.Superior.del.Ministerio.de.Educacin. Consejo.Nacional.de.Educacin.Superior.(CONESUP) Instituciones pblicas
Argentina
Autnomas Consejo.de.Universidades
Bolivia
Autnomas
Brasil Colombia Costa Rica Cuba Chile Ecuador
Autnomas MEN,.Ministerio.de.Educacin.Nacional Consejo.Nacional.de.Rectores.(CONARE) Ministerio.de.Educacin.Superior Consejo.Superior.de.Educacin. Consejo.Nacional.de.Educacin.Superior. (CONESUP) Ministerio.de.Educacin,.Direccin.Nacional. de.Educacin.Superior,.Consejo.de. Educacin.Superior. Autnoma
El Salvador
Ministerio.de.Educacin,.Direccin.Nacional.de.Educacin.Superior,. Consejo.de.Educacin.Superior. Consejo.de.Enseanza.Privada.Superior. Consejo.de.Educacin.Superior,.adscrito.a.la.Universidad.Nacional. Autnoma.de.Honduras Secretaria.de.Educacin.Pblica.(SEP), Asociacin.Nacional.de.Universidades.e.Instituciones.de.Educacin. Superior. Consejo.Nacional.de.Universidades Ministerio.de.Educacin Universidad.de.Panam Ministerio.de.Educacin,.comisin.Administradora.del.Consejo. Nacional.de.la.Universidad.Peruana Asamblea.Nacional.de.Rectores Consejo.de.Universidades Ministerio.de.Educacin.y.Cultura Consejo.Nacional.de.Universidades.Ministerio.de.Educacin. Superior.
Guatemala
Honduras
Autnoma
Mxico
Autnoma
Nicaragua
Consejo.Nacional.de.Universidades Ministerio.de.Educacin Autnomas
Panam
Per
Paraguay Uruguay
Consejo.de.Universidades Autnoma Consejo.Nacional.de.Universidades. Ministerio.de.Educacin.Superior.
Venezuela
Cuba el financiamiento depende exclusivamente del Estado pues la Constitucin indica el carcter pblico de las instituciones as como la gratuidad de la enseanza en todos los niveles. En Costa Rica, se estableci un Convenio de financiamiento de la Educacin Superior Universitaria Estatal durante los aos 1988-2003. Este convenio fue suscrito por los miembros de la Comisin de Enlace entre el Poder Ejecutivo y las instituciones miembros del Consejo Nacional de Rectores (CONARE) con el fin de establecer el modelo de financiamiento y la frmula matemtica a emplear para adecuar el monto de financiamiento del Fondo Especial de las cuatro instituciones universitarias estatales. En Colombia, las instituciones privadas deben acompaar a la solicitud de reconocimiento de personera jurdica un estudio de factibilidad socioeconmica, as como los documentos que acrediten la efectividad y seriedad de los aportes de los fundadores. El Ministerio de Educacin Nacional con base en el estudio de factibilidad socio-econmica presentado por la institucin, determinar el monto mnimo de capital que garantice su adecuado y correcto funcionamiento. Aunque las leyes reconocen la autonoma financiera de las universidades pblicas, la tendencia actual es a reducir el financiamiento pblico, por lo que la capacidad autnoma de las universidades se ve reducida drsticamente, generndose una creciente tensin en la naturaleza y en la funcin de estas instituciones. En las ltimas dcadas, los gobiernos latinoamericanos han incentivado el crecimiento y proliferacin de universidades privadas con el objeto de que sean stas quienes inviertan recursos en la educacin superior, ya sea para ampliar la cobertura de acceso o para estimular la inversin privada.
Matrcula y arancelamiento de los estudios

Generalmente los costos de matrcula y arancelamiento de los estudios de las universidades pblicas son reducidos y en algunos casos simblicos. Por el contrario, las inscripciones y aranceles en las instituciones privadas son costosos, y estn regulados por la oferta y demanda del mercado. Lo anterior genera un problema en lo referente a la equidad, pues las probabilidades de que los estudiantes de bajos recursos accedan al nivel de educacin superior son escasas.
Ciertos gobiernos han obligado a las instituciones privadas a proveer becas y prstamos para alumnos de excelencia acadmica provenientes de los deciles menos favorecidos. En Bolivia, las universidades privadas estn obligadas a becar al 10% de sus alumnos, para lo que se dispone la conformacin de una comisin para evaluar las condiciones de los becarios compuesta por el Ministerio de Educacin y miembros de las Universidades Privadas. De igual forma en Brasil, los establecimientos particulares de educacin que reciben subvencin y ayuda para su manutencin estn obligados a conceder matrculas gratuitas a estudiantes pobres. En Argentina el Congreso Nacional debe disponer de la partida presupuestaria anual correspondiente al nivel de educacin superior, de un porcentaje que ser destinado a becas y subsidios en ese nivel. Las Universidades al designar las becas deben necesariamente considerar la situacin econmica o la de su ncleo familiar a fin de asegurar que nadie se vea imposibilitado de iniciar, continuar o concluir sus estudios de grado universitario como consecuencia directa o indirecta de las contribuciones que se impongan. Estos mismos criterios se establecen en la legislacin ecuatoriana en donde se indica adems que las propias instituciones deben establecer programas de crdito educativo, becas y ayudas econmicas, que beneficien por lo menos al diez por ciento del nmero de estudiantes matriculados. En Nicaragua el acceso a las instituciones de Educacin Superior pblicas es libre y gratuito para todos los nicaragenses, siempre que los interesados cumplan con los requisitos y condiciones acadmicas exigidas, sin discriminacin por razones de nacimiento, nacionalidad, credo poltico, raza, sexo, religin, opinin, origen, posicin econmica o condicin social. Lo mismo sucede en Uruguay, pues la ley establece que la enseanza universitaria oficial es gratuita, por lo que los estudiantes que cursen sus estudios en las diversas dependencias de la Universidad de la Repblica no pagarn derechos de matrculas, exmenes, ni ningn cobro adicional por emisin de ttulos y certificados. En Cuba la educacin en todos los niveles est exenta de pago.
Generalmente los costos de matrcula y arancelamiento de los estudios de las universidades pblicas son reducidos y en algunos casos simblicos
Tanto las IES pblicas como las privadas de plena autonoma tienen libertad para darse su propia organizacin y gobierno
Generacin de autoridades
Las leyes orgnicas y los reglamentos internos mencionan los mecanismos de generacin de
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Cuadro.6.3 Requisitos de ingreso

Pas Argentina Requisitos de ingreso Se.debe.haber.aprobado.el.nivel.medio.o.el.ciclo.polimodal.de.enseanza Se.establecen.para.cada.nivel.de.los.programas.disponibles..Pregrado:.haber.concluido.la.educacin.media.y. pasar.por.un.proceso.de.seleccin..Postgrado:.haber.concluido.el.pregrado..Para.la.seleccin.de.criterios.y.normas. de.seleccin.y.admisin.de.los.estudiantes,.se.debe.tomar.en.cuenta.el.efecto.sobre.la.educacin.media.para.la. mejor.articulacin.del.sistema. Cada.institucin.autnoma.establece.sus.propios.requisitos,.sin.embargo.se.siguen.ciertos.criterios..Pregrado:.poseer. ttulo.de.bachiller.o.su.equivalente.y.haber.presentado.el.examen.de.Estado.para.el.ingreso.a.la.ES..Programas.de. especializacin:.poseer.el.ttulo.en.la.correspondiente..Otros.requisitos:.haber.obtenido.el.Certificado.de.Aptitud. Profesional.(CAP).expedido.por.el.Servicio.Nacional.de.Aprendizaje.(Sena).y.haber.laborado.en.el.campo.especfico. de.dicha.capacitacin.por.un.perodo.no.inferior.a.dos.(2).aos,.con.posterioridad.a.la.capacitacin.del.Sena. Al.culminar.el.9o.grado.el.alumno.tiene.dos.opciones,.la.Educacin.Preuniversitaria.y.la.Educacin.Tcnica.y. Profesional.. El.requisito.de.ingreso.a.las.IES.est.determinado.por.el.puntaje.obtenido.en.la.Prueba.de.Seleccin.Universitaria. (PSU).. Para.ingresar.a.las.universidades.y.escuelas.politcnicas.se.deben.cumplir.los.requisitos.establecidos.por.el.sistema. nacional.obligatorio.de.admisin.y.nivelacin. Para.ingresar.al.nivel.de.educacin.superior.se.requiere.solamente.haber.obtenido.el.ttulo.de.bachiller.y.cumplir. con.los.requisitos.de.admisin.de.la.institucin..La.prueba.de.Aptitudes.(PAES).se.instaur.en.1997.como.obligatoria.pero.sus.resultados.no.son.condicionantes.para.recibir.el.status.acadmico.de.bachiller,.se.utiliza.para. preseleccionar.candidatos. Para.ingresar.a.las.universidades.privadas.los.estudiantes.de.primer.ingreso.necesitan.pasar.pruebas.de.admisin.para.establecer.sus.aptitudes.acadmicas.y.posibilidades.de.xito..Los.sistemas.de.evaluacin.varan..La. Universidad.de.San.Carlos.de.Guatemala.(USAC).cuenta.con.un.sistema.de.ubicacin.y.nivelacin.para.el.acceso. para.los.estudiantes.de.primer.ingreso..Los.pasos.son:.1).prueba.de.habilidad.general,.2).adquisicin.de.cartilla. de.identificacin.y.control.de.pruebas.de.conocimientos.bsicos,.3).pruebas.de.conocimiento.bsico,.4).pruebas. especficas,.5).inscripcin.. Cada.institucin.determina.sus.polticas.de.admisin,.entre.las.que.se.pueden.encontrar.un.examen.de.admisin. y.en.algunos.casos.un.curso.propedutico.de.corta.duracin. Para.acceder.a.la.educacin.superior.es.necesario.contar.con.el.certificado.oficial.que.avale.el.trmino.de.la. educacin.media.superior.con.el.promedio.mnimo.que.cada.institucin.juzgue.conveniente..Los.aspirantes.deben. someterse.a.un.examen..Algunas.instituciones.elaboran.el.propio.y.otras.utilizan.uno.diseado.por.agencias. externas. La.legislacin.establece.que.las.instituciones.a.travs.de.sus.estatutos.y.reglamentos.correspondientes.determinan. los.requisitos.y.condiciones.para.que.los.alumnos.se.inscriban. El.acceso.a.la.educacin.superior.est.abierto.a.todos,.en.funcin.de.sus.mritos.y.sin.ningn.tipo.de.discriminacin..No.existen.exmenes.de.ingreso.a.nivel.nacional,.slo.institucionales.(Universidad.de.Panam.y.Universidad. Tecnolgica.de.Panam) Pregrado:.se.requiere.haber.concluido.el.ciclo.de.la.enseanza.media..Postgrado:.haber.obtenido.el.certificado.de. estudios.y.diploma.de.grado,.debidamente.registrados.y.legalizados.en.la.Universidad.Nacional.de.Asuncin. Para.ingresar.como.alumno.en.los.cursos.universitarios.regulares.y.obtener.los.grados.y.ttulos.que.la.Universidad. confiera.se.necesita.el.Ttulo.de.Bachiller.en.la.especialidad.correspondiente..Si.el.aspirante.posee.el.ttulo.de. Bachiller.en.especialidad.distinta.a.la.exigida.por.el.Reglamento.de.la.Facultad.correspondiente,.debe.aprobar.un. examen.de.admisin.cuyo.contenido,.modalidades.y.dems.condiciones.sern.determinados.por.el.Consejo.de. la.respectiva.Facultad.
Brasil
Colombia
Cuba
Chile
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Venezuela
autoridades, as como los fines de la institucin, su estructura, forma de gobierno, mtodos de administracin y disposiciones generales sobre su funcionamiento. Puede concluirse que tanto las instituciones pblicas como las privadas de plena autonoma tienen la libertad de darse su propia organizacin y gobierno. Cabe mencionar que la administracin de las universidades privadas obedece ms a una lgica corporativa empresarial, lo que establece la principal diferencia con el gobierno de las universidades estatales. Existen distintos mtodos y mecanismos para la generacin de autoridades. Algunas instituciones han optado por el nombramiento de algn organismo interno que regule el gobierno, mientras que en otras los cargos se realizan por eleccin directa de los miembros de la comunidad universitaria. Algunas legislaciones, como la brasilea y nicaragense, establecen respecto a este tpico que las instituciones pblicas de educacin superior deben obedecer el principio de gestin democrtica. Los rganos universitarios de gobierno ms frecuentes son: Rector Consejo Superior Universitario Asamblea Universitaria Colegio o Comisin Electoral Consejo Acadmico Consejo Administrativo Facultades, Institutos, Escuelas, Centros Decanos Directores de departamentos o unidades acadmicas Adicionalmente, las instituciones de educacin superior incorporan en su estructura: Servicios administrativos Asociacin de Trabajadores Docentes y Sindicato de Trabajadores no Docentes En Chile durante 1994 se modificaron, mediante la Ley 19305, los estatutos de las universidades que indicaban la materia de eleccin del Rector. Se establecieron normativas y procedimientos para la eleccin de autoridades fijando los requisitos de los candidatos y de los electores. La legislacin argentina establece porcentajes de representacin en los rganos universitarios, con el objeto de asegurar que el claustro docente tenga la mayor representacin relativa. Se establece por tanto que los docentes deben representar como mnimo el 50% de la totalidad de sus miembros. La parte restante debe estar compuesta por
el personal no docente y representantes de los estudiantes cuyos requisitos para ingresar a los rganos universitarios son, por un lado ser alumnos regulares, y por el otro, tener aprobado por lo menos el treinta por ciento (30%) del total de asignaturas de la carrera que cursan. Tambin en Nicaragua la legislacin establece que los profesores, estudiantes y trabajadores administrativos participarn en la gestin universitaria. De ah se desprende que el Gobierno de las Instituciones de Educacin Superior corresponde tanto a las autoridades acadmicas como a los docentes, estudiantes y trabajadores de las Instituciones, es decir, la comunidad universitaria en general.
Las legislaciones no suelen establecer con claridad mecanismos de acceso a la educacin terciaria
Ingreso a la educacin universitaria

Mecanismos de acceso
Las legislaciones no suelen establecer con claridad mecanismos de acceso a la educacin terciaria; slo en casos espordicos como Nicaragua, la Ley de Autonoma de las Instituciones de Educacin Superior menciona que el acceso a las instituciones de educacin superior es libre y gratuito para todos los nicaragenses, siempre que los interesados cumplan con los requisitos y condiciones acadmicas exigidas, sin discriminacin por razones de nacimiento, nacionalidad, credo poltico, raza, sexo, religin, opinin, origen, posicin econmica o condicin social. Adems, el ingreso universitario tambin est condicionado por la localizacin geogrfica de las instituciones de educacin superior que por lo general se encuentran en las capitales o grandes ciudades, reduciendo el acceso a estudiantes de zonas ms apartadas de los centros urbanos.
Requisitos de ingreso
Los requisitos de ingreso los determinan las autoridades universitarias, y por lo general los estudiantes deben presentar un examen de admisin o prueba de aptitud para determinar el nivel acadmico de los candidatos. En el caso de Chile existe un criterio unificado en este aspecto, pues existe la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU) que determina el ingreso a las universidades adscritas al Consejo de Rectores, y que, igualmente, utilizan las universidades privadas para ordenar su sistema de seleccin e ingreso,
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pues stas pueden acceder a un aporte fiscal indirecto por la matrcula de alumnos con alto puntaje en la PSU.
de pre y posgrado. La presencia de instituciones privadas ha permitido el crecimiento y diversificacin de la oferta educativa.
Niveles de educacin universitaria

Los niveles de educacin universitaria reconocidos por las distintas legislaciones son muy similares y pueden agruparse en educacin profesional de pregrado, postgrado y tcnica. Los grados en relacin a los ttulos otorgados son: especialista tcnico; tcnico universitario; profesor; especialista tecnolgico; licenciado, ingeniero, arquitecto; maestro (maestra o magster) y doctor.
Tcnica
El nivel tcnico superior est destinado a la formacin y capacitacin para labores de carcter operativo y corresponden a este nivel los ttulos profesionales de tcnico o tecnlogo. Por su parte, las instituciones universitarias, las escuelas tecnolgicas y en especial las politcnicas, ofrecen programas de formacin en ocupaciones, programas de formacin acadmica en profesiones o disciplinas y programas de especializacin de duracin menor. Este tipo de carreras tiene la finalidad de preparar la fuerza de trabajo calificada. Los institutos tecnolgicos se han constituido en una alternativa, pues ofrecen una modalidad de la educacin superior destinada a la formacin tcnica en carreras cortas. En la legislacin peruana, se seala que en la formacin tcnica existen cuatro modalidades distintas entre s: 1) el tcnico profesional-cientfico, 2) el tcnico profesional especializado, 3) el tcnico de mando medio, 4) y el obrero calificado.
Profesional
Los niveles de educacin universitaria reconocidos por las distintas legislaciones son muy similares y pueden agruparse en educacin profesional de pregrado, postgrado y tcnica
La educacin universitaria profesional est destinada a la formacin bsica en una disciplina o a la capacitacin para el ejercicio de una profesin. Tiene como finalidad, adems de la formacin profesional, la difusin cultural, la creacin intelectual y artstica y la investigacin cientfica y tecnolgica. Corresponden a este nivel el grado de licenciatura o bachillerato, ingeniera, arquitectura y los ttulos profesionales universitarios que son equivalentes. La educacin universitaria o de pregrado promueve la formacin profesional y, en consecuencia, los estudios que deben acreditarse para obtener el ttulo acreditante de la culminacin de la carrera deben superar los cuatro aos lectivos con duracin no inferior de 1800 horas de clase. Para algunas disciplinas, en especial las relacionadas con la salud, el tiempo es mayor. Se consideran instituciones de formacin profesional aquellas facultadas legalmente para ofrecer programas de formacin en ocupaciones de carcter operativo e instrumental y de especializacin en su respectivo campo de accin, sin perjuicio de los aspectos humansticos propios de este nivel. Los informes sobre legislacin sealan que los cambios en la oferta curricular o estudios de pregrado estn orientados por la calidad y la internacionalizacin. La competencia profesional est determinada por las variables del mercado, por lo se registra una dbil tendencia de iniciar carreras en estudios sociales y antropolgicos. El cambio de la matrcula ha estado acompaado por soluciones innovadoras en los procesos de enseanza como la educacin a distancia, la apertura de nuevos centros y la incorporacin de nuevas carreras
Postgrado
El nivel de postgrado est destinado a la especializacin cientfica o entrenamiento profesional avanzado. Para acceder a la formacin de postgrado se requiere contar con ttulo universitario de grado. Dicha formacin se desarrolla por lo general en universidades, centros de investigacin especializados o instituciones de formacin profesional superior de reconocido nivel y jerarqua. En Argentina, las carreras de postgrado -sean de especializacin, maestra o doctorado son acreditadas por la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria, o por entidades privadas que se constituyan con ese fin y que estn debidamente reconocidas por el Ministerio de Cultura y Educacin. En Colombia, las instituciones deben ser autorizadas por el Ministro de Educacin Nacional para ofrecer programas de maestra, doctorado y post-doctorado y otorgar los respectivos ttulos, previo dictamen favorable del Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU). En Brasil, la legislacin hace explcita la diferencia entre cursos de postgrado en estricto sentido entre los que se encuentran los programas de maestra, maestra profesional y doctorado; y los cursos de postgrado en amplio sentido, que
Cuadro.6.4 Reconocimiento de Estudios

Pas Reconocimiento de estudios El.reconocimiento.oficial.de.los.ttulos.que.expidan.las.instituciones.universitarias.es.otorgado.por.el.Ministerio.de.Cultura. y.Educacin..La.ley.otorga.exclusivamente.la.facultad.de.revalidar.ttulos.extranjeros.a.las.universidades.nacionales. Los.ttulos.de.cursos.superiores.reconocidos,.cuando.sean.registrados,.tienen.validez.nacional..El.examen.nacional.de. cursos.(ENC).creado.en.1995.avala.los.conocimientos.adquiridos.por.los.alumnos.que.concluyen.el.pregrado..Los.ttulos. extranjeros.son.revalidados.por.universidades.pblicas.que.tengan.cursos.del.mismo.nivel.o.equivalente. La.ES.se.compone.de.un.sistema.de.cursos.articulados.entre.s.inherentes.a.un.rea.particular.del.desempeo.profesional.. Cuba.tiene.convenios.bilaterales.para.efectos.de.homologar.y.convalidar.ttulos.universitarios.de.pregrado.y.postgrado. Las.universidades.otorgan.ttulos.profesionales,.tcnicos.y.postgrados.al.igual.que.grados.acadmicos.como.licenciado,. magster.y.doctorado..La.Universidad.de.Chile.es.la.nica.institucin.acreditada.para.dar.la.equivalencia.entre.un.ttulo. profesional.o.un.grado.acadmico.obtenido.en.el.extranjero.y.la.revalidacin.por.el.correspondiente.ttulo. El.CONESUP.norma.acerca.de.los.ttulos.y.grados.acadmicos,.el.tiempo.de.duracin,.intensidad.horaria.o.nmero.de. crditos.de.cada.opcin.y.dems.aspectos.relacionados.con.grados.y.ttulos. Los.crditos.acadmicos.son.cuantificados.en.UV.y.cada.UV.equivale.a.20.clases.presenciales.atendidas.por.un.docente,. asimismo.el.rendimiento.acadmico.es.cuantificado.en.Coeficiente.de.Unidades.de.Mrito.(CUM).. Slo.las.universidades.legalmente.autorizadas.podrn.otorgar.grados.y.expedir.ttulos.y.diplomas.de.graduacin.en.educacin. universitaria..La.USAC.es.la.nica.facultada.para.resolver.la.incorporacin.de.profesionales.egresados.de.Universidades. extranjeras..Los.ttulos.otorgados.por.universidades.centroamericanas.tendrn.plena.validez.en.Guatemala.al.lograrse. unificacin.bsica.de.los.planes.de.estudio. Slo.tienen.validez.oficial.los.ttulos.de.carcter.acadmico.otorgados.por.la.Universidad.Nacional.Autnoma.de.Honduras,. as.como.los.otorgados.por.las.Universidades.Privadas.y.extranjeras,.reconocidos.por.la.UNAH.. Para.obtener.un.ttulo.de.grado.es.necesario.cumplir.con.un.nmero.de.crditos.correspondiente.a.la.carrera,.adems.de. optar.por.modalidades.que.algunas.instituciones.ofrecen.para.titularse.(elaboracin.de.tesis,.tesina,.reporte.de.experiencia. profesional,.seminario.de.titulacin,.examen.general.de.conocimientos,.crditos.de.posgrado,.alto.rendimiento.escolar.e. informe.del.servicio.social). Las.instituciones.autnomas.tienen.la.potestad.de.expedir.certificados.de.estudio;.cartas.de.egresados;.constancias,. diplomas,.ttulos.y.grados.acadmicos,.y.equivalencias.de.estudios.del.mismo.nivel.realizados.en.otras.Universidades.y. Centros.de.Educacin.Superior,.nacionales.o.extranjeros. Le.corresponde.a.la.Secretara.General.de.la.Universidad.de.Panam.fiscalizar.a.las.universidades.particulares.aprobadas. oficialmente.para.garantizar.los.ttulos.que.expidan,.adems.de.la.homologacin.de.ttulos.extranjeros. La.Asamblea.Nacional.de.Rectores.(ANR).es.el.organismo.encargado.de.los.requisitos.mnimos.exigibles.por.el.otorgamiento. de.grados.y.ttulos.universitarios,.as.como.de.designar.a.las.universidades.que.pueden.convalidar.estudios.extranjeros. La.Universidad.Nacional.de.Asuncin.otorga.ttulos.o.diplomas.correspondientes.a.los.estudios.de.enseanza.superior.o. universitaria..Le.corresponde.exclusivamente.ella.reconocer,.revalidar.e.inscribir.los.ttulos.y.diplomas.extranjeros. Los.ttulos.profesionales.otorgados.por.las.instituciones.privadas.tienen.idnticos.efectos.jurdicos.que.los.expedidos.por. la.Universidad.de.la.Repblica..La.revlida.de.ttulos.profesionales.extranjeros.es.competencia.exclusiva.de.la.Universidad. de.la.Repblica. El.Estado.reconoce.los.grados,.ttulos.y.certificados.que.expidan.las.Universidades.Nacionales..Los.que.otorguen.y.expidan.las.Universidades.Privadas.deben.ser.refrendados.por.el.Ministerio.de.Educacin.Superior..La.revlida.de.los.ttulos. extranjeros.y.las.equivalencias.de.estudios.es.exclusiva.competencia.de.las.Universidades.Nacionales.
Argentina
Brasil
Cuba
Chile
Ecuador
El.Salvador
Guatemala.
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Per
Paraguay
Uruguay
Venezuela
2 / Captulo 6
No existen criterios nicos sobre el reconocimiento de estudios, en este aspecto el glosario de trminos es muy amplio
incluyen programas de especializacin, perfeccionamiento, extensin, secuenciales, secuenciales de formacin tcnica, y secuenciales de complementacin de estudios. Esta diferencia estriba no slo en la duracin del postgrado sino en la profundizacin de los conocimientos. Por lo general, la especializacin se refiere a la culminacin de estudios especficos de profundizacin en una disciplina o conjunto de disciplinas afines, con duracin mnima de un ao lectivo. La maestra o magster, al ttulo que acredite la culminacin de estudios de complementacin, ampliacin y profundizacin de los estudios universitarios de primer grado y de tareas de investigacin que impliquen un manejo activo y creativo de conocimiento, incluyendo la elaboracin de una tesis y cuya duracin es de dos aos lectivos. El doctorado, por su parte, acredita la culminacin de estudios de complementacin, ampliacin y profundizacin de los estudios de maestra y el desarrollo de tareas de investigacin original superior, mediante la elaboracin de una tesis cuya duracin mnima es de 3 aos lectivos. En Cuba existe un Sistema Nacional de Postgrados. Los programas son autorizados por el Ministerio de Educacin Superior, que dirige y controla la formacin acadmica de posgrado, y coordina a otros organismos, rganos, instituciones, asociaciones de profesionales y organizaciones la superacin continua de los profesionales universitarios. Existen niveles especializacin, maestras y dos niveles de doctorado.
revalidacin, revlida y reconocimiento tienen diversas acepciones en los distintos pases. Los procedimientos a seguir para el reconocimiento de estudios en los distintos pases se resumen en el Cuadro 6.4.
Aseguramiento de la calidad y acreditacin

La problemtica sobre la acreditacin y el aseguramiento de la calidad, de acuerdo con diversos informes nacionales, aparece ligada a la proliferacin de universidades privadas. Los distintos sistemas han buscado resolver el dilema desde su particular posicin. En la mayora de los casos, los gobiernos a travs de los Ministerios de Educacin han abordado el problema y establecido una poltica educativa que intenta elevar la eficiencia de las instituciones y eliminar aquellas que no cumplen con los requisitos de calidad. Sin embargo, hasta el momento, no existe legislacin definida en la mayora de los pases. En algunos casos, como en Mxico, se dise una estrategia nacional que buscaba apoyar el proceso de cambio y evaluacin autodirigido, e impulsar un proceso nacional de evaluacin. En general se reconocen tres procesos: 1) la evaluacin institucional (autoevaluacin), 2) la evaluacin interinstitucional (verificacin de pares), y 3) la evaluacin del sistema (organismos acreditadores). En Argentina las autoevaluaciones se complementan con evaluaciones externas. En este pas, se realizan como mnimo cada seis (6) aos, y estn a cargo de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) o de entidades privadas constituidas con ese fin que cuenten con reconocimiento del Ministerio de Cultura y Educacin, previo dictamen de la CONEAU. Los patrones y estndares para los procesos de acreditacin, son establecidos por el Ministerio previa consulta con el Consejo de Universidades. La legislacin brasilea considera dentro de la validacin individual de las IES, los aspectos de administracin general, administracin acadmica, integracin social y produccin cientfica, cultural y tecnolgica. El SESu designa una comisin externa (especialistas) para conducir el proceso de validacin tanto de instituciones como de programas. Se han establecido para este fin distintos organismos acreditadores entre los cuales se encuentran los cuerpos interinstitucionales de Universidades (pblicos y privados), las comisiones acreditadoras
Reconocimiento de los estudios

Las normas para el reconocimiento de ttulos con fines laborales, varan de acuerdo a cada legislacin. Existen pases como Mxico y Honduras en los que la ley otorga nicamente a la universidad nacional la facultad de reconocer los ttulos del resto de las instituciones. En estos pases, al igual que en Chile, slo estas universidades tienen la autoridad de reconocer los estudios cursados en instituciones extranjeras y de convalidar dichos estudios, exmenes, ttulos y grados. La legislacin de otros pases, determina que la convalidacin y reconocimiento le competen exclusivamente al Ministerio de Educacin. No existen criterios nicos sobre el reconocimiento de estudios. Es importante considerar que en este aspecto el glosario de trminos es muy amplio. Los trminos convalidacin,
(en las que participan autoridades universitarias y gubernamentales) y los rganos de gobierno. En Centroamrica, resalta la creacin del SICEVAES que evala el desempeo de instituciones y busca desarrollar estndares para la acreditacin. Tambin se han establecido mecanismos para la acreditacin de programas de pregrado y postgrado, aunque en menor medida, pues se ha dado prioridad a la evaluacin institucional. En Costa Rica, el Sistema Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior (SINAES) acredita carreras universitarias de grado (bachillerato y licenciatura), las cuales evala examinando los siguientes componentes: personal acadmico, currculum, estudiantes, infraestructura y equipamiento, administracin, pertinencia e impacto. Sin embargo, en varias de las legislaciones de los pases de la Regin hay ausencia absoluta sobre este tema, pues la evaluacin y la acreditacin corresponden a cuerpos jurdicos de reciente creacin y en algunos casos todava constituyen materia de discusin en los respectivos parlamentos nacionales.
Modalidad de educacin a distancia

Esta temtica escapa tambin de la accin legislativa. No existen normas definidas sobre las distintas modalidades a distancia, pues la mayora de los sistemas slo consideran la educacin presencial. Sin embargo, las experiencias en este aspecto han sido importantes en algunos pases. Mxico cuenta con ms de cincuenta aos de experiencia en materia de educacin abierta y a distancia en diversos niveles educativos. Como antecedentes se pueden nombrar el modelo de Telesecundaria (1966), el sistema de Universidad Abierta de la UNAM (1972), la modalidad semiescolarizada en licenciaturas de educacin preescolar y primaria de la Universidad Pedaggica Nacional (1985). A partir de 1998 se formul el Plan Maestro de Educacin Superior Abierta y a Distancia, a partir del cual se crea en el 2000 la Red Nacional de Educacin Abierta y a Distancia, integrada por seis nodos regionales. Adems, se encuentra en construccin el Sistema Virtual para la Educacin Superior. Panam, por su parte, est en una etapa de adaptacin y formacin de las destrezas tecnolgicas. El Informe Nacional de Educacin Superior en Panam seala que existe una carencia en la
actualizacin de los docentes en este tema, al igual que en los laboratorios y materiales para el aprendizaje de las ciencias y la tecnologa, que actan como factores restrictivos. No obstante, algunas universidades ofrecen programas de educacin a distancia como la Universidad Interamericana de Educacin a Distancia y la Universidad Abierta y a Distancia de Panam. La modalidad Off Campus es un concepto de educacin por internet personalizado utilizado por varias universidades privadas. En Guatemala encontramos algunos ejemplos de educacin a distancia y de la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin en la educacin superior. La Universidad Rafael Landvar (URL), a travs de su departamento de educacin virtual, dicta video y teleconferencias. Adems, mantiene un acuerdo con el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (Mxico) para ofrecer cursos en el rea social y empresarial. La USAC, por su parte, cuenta con una estacin radiofnica que trasmite programas de la mayora de sus facultades con contenidos acadmicos y anlisis sociales. As, la educacin a distancia se presenta como un componente central en un gran nmero de innovaciones pedaggicas, especialmente, en los programas de postgrado. A nivel regional, en Centroamrica existen dos proyectos de conectividad que han permitido ampliar la capacidad de ancho de banda para Internet. Uno de ellos es el proyecto ARCOS que interconecta a 15 pases de Centroamrica, Sudamrica, el Caribe y Estados Unidos. La Red Internet Avanzada que se desarrolla en Costa Rica tambin intercomunica al resto de Centroamrica.
Consideraciones finales
En cuanto al rgimen de autonoma acadmica, econmica y administrativa, establecido en la legislacin de la educacin superior latinoamericana, lo primero que se advierte en la mayora de los sistemas es la referencia a un concepto de autonoma amplio y ambiguo, y susceptible de ser aplicado a registros de naturaleza diversa. Entre los aspectos comunes en esta categora destaca la creacin de las universidades pblicas en todos los sistemas a travs de una ley orgnica, no ocurre lo mismo en el caso de las universidades privadas. En materia de financiamiento la legislacin no es lo suficientemente explcita, amparndose en muchos casos en el concepto de autonoma financiera.
4 / Captulo 6
En materia de ingreso a la educacin universitaria predominan los mecanismos de seleccin de las propias instituciones y en varios casos ste es motivado por la gratuidad que establecen algunos sistemas, tales como el nicaragense y el argentino. En el caso de Chile existe un criterio unificado a travs de la Prueba de Seleccin Universitaria. Los niveles de la educacin universitaria establecidos en las distintas legislaciones son todos muy similares y pueden agruparse en educacin profesional de pregrado, tcnica y de postgrado, verificndose en sta ltima ausencia casi total de marcos regulatorios. En cuanto al reconocimiento de los estudios, especialmente, de ttulos con fines laborales, varan de una legislacin a otra, siendo comn delegar en la Universidad Nacional o en el Ministerio de Educacin la capacidad de reconocer y convalidar los estudios. En relacin al aseguramiento de la calidad y la acreditacin, en gran parte de la legislacin general se reconocen los procesos de evaluacin, sin embargo, no existen mayores alcances jurdicos relativos a la acreditacin, ms bien esto est abordado en legislaciones especiales. En la categora modalidad de educacin a distancia no existen normativas definidas al respecto, puesto que la mayora de la accin legislativa descrita se orienta a los sistemas de la educacin presencial. En la legislacin de la educacin superior latinoamericana, junto con percibirse asimetras entre sistemas y entre instituciones de un mismo sistema, igualmente, se visualizan desigualdades entre los sistemas de la educacin pblica y privada, en los mecanismos de financiamiento, entre los diferentes niveles de la educacin universitaria, entre las universidades acreditadas y no acreditadas y entre la educacin presencial y a distancia. Sin embargo, por estas diferencias, se puede afirmar que la construccin de todos los cuerpos legislativos, en virtud de la eficiencia, renuncian a reproducir la vitalidad y las complejidades propias de las sociedades, tornndose en instrumentos rgidos en cuanto a su naturaleza y funcin, incapaces de abrirse a perspectivas de ordenamiento mayores y a fundamentos ms universales para actuar, incluso, con mayor eficacia sobre una realidad dinmica y cambiante, razn por la cual siempre van a la saga de los procesos de educacin superior, teniendo que recurrirse permanentemente como el mito de Ssifo. Las tendencias observadas en las distintas le-
gislaciones dan cuenta de una cierta heterogeneidad existente entre pases, entre los cuales, es posible advertir, igualmente, tradiciones comunes y, por ende, similitudes estructurales. Sin embargo, las limitaciones existentes no son las que constituiran los obstculos para llegar a un proceso de armonizacin relativa o absoluta, sino que, sern razones exgenas tales como la carencia de recursos humanos y de capacidad tcnica, la debilidad de la poltica exterior de los Estados, la escasa vocacin por la integracin regional, la falta de realismo poltico, la poca confianza en el Derecho y el sistema internacional, la falta de organismos especializados al interior de los pases, etc. Todo ello dificulta la promocin, en el corto o mediano plazo, de una verdadera homologacin o unificacin de las normas jurdicas y construir legislaciones marcos. Esto slo ser posible en la medida en que intervengan directamente organismos multilaterales como IESALC-UNESCO y el Parlamento Latinoamericano. n
Disposiciones Constitucionales sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Cuadro Comparativo /
Adendum
Disposiciones Constitucionales sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Cuadro Comparativo
Jorge I. Mascheroni Lemes
.
Constitucin Pas, ao Evaluacin de Calidad y Acreditacin Financiamiento de la Educacin Superior (gratuidad, cobro de matrcula, financiamiento al sector privado) Organizacin Institucional de la Educacin Superior Acceso Equidad de Gnero Grupos desfavorecidos
Autonoma Universitaria
Constitucin Argentina, 1994
Art..75.inc..19:.corresponde.al. Congreso.sancionar leyesque (entre otras cosas)garanticen. la autonoma y autarqua de las universidades nacionales.
No.contiene.. disposiciones.al. respecto.
Art..75.inc..19.establece.que.el.Estado.debe.Sancionar leyes.que garanticen los principios de gratuidad
No.contiene.. disposiciones.al. respecto
No.contiene. disposiciones.al. respecto
Constitucin de Antigua y Barbuda, 1981
No.contiene.disposiciones.al.respecto
Constitucin de Bahamas, 1973
Constitucin de Barbados, 1966
Art. 19. -3. No religious community shall be prevented from providing religious instruction for persons of that community in the course of any education provided by that community whether or not that community is in receipt of any government subsidy, grant or other form of financial assistance designed to meet, in whole or in part, the cost of such course of education..
Constitucin de Belice, 1981
Artculo 11. (3) Every recognized religious community shall be entitled, at its own expense, to establish and maintain places of education and to manage any place of education which it maintains; and no such community shall be prevented from providing religious instruction for persons of that community in the course of any education provided by that community whether or not it is in receipt of a government subsidy or other form of financial assistance designed to meet in whole or in part the cost of such course of education.
/ Adendum
Cuadro.Comparativo.(continuacin) Disposiciones Constitucionales sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe

Bolivia: Constitucin Poltica, 1995 (con Reformas de 2002 y 2004)
Artculo.185.inciso.I:.Las universidades pblicas son autnomas e iguales en jerarqua. La autonoma consiste en la libre administracin de sus recursos, el nombramiento de sus rectores, personal docente y administrativo, la elaboracin y aprobacin de sus estatutos, planes de estudio y presupuestos anuales, la aceptacin de legados y donaciones y la celebracin de contratos para realizar sus fines y sostener y perfeccionar sus institutos y facultades. Podrn negociar emprstitos con garanta de sus bienes y recursos, previa aprobacin legislativa.
Artculo.177:.III. La educacin fiscal es gratuita y se la imparte sobre la base de la escuela unificada y democrtica. En el ciclo primario es obligatoria. Artculo 187: Subvencin por el Estado a Universidades pblicas. Las universidades pblicas sern obligatoria y suficientemente subvencionadas por el Estado con fondos nacionales, independientemente de sus recursos departamentales, municipales y propios, creados o por crearse. Artculo.188,.inciso.II:.El Estado no subvencionar a las universidades privadas. El funcionamiento de stas, sus estatutos, programas y planes de estudio requerirn la aprobacin previa del Poder Ejecutivo.
Artculo.185.inciso.II:. Las universidades pblicas constituirn, en ejercicio de autonoma, la Universidad Boliviana, la que coordinar y programar sus fines y funciones mediante un organismo central de acuerdo a un plan nacional de desarrollo universitario.
No.contiene. disposiciones.al. respecto.
Constitucin de la Repblica Federativa de Brasil,1988 (con reformas hasta 2003)
Artculo.207.As universidades gozam de autonomia didticocientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. 1 - facultado s universidades admitir professores, tcnicos e cientistas estrangeiro, na forma da lei. * (Acrescido pela Emenda Constitucional 11/96 -D.O.U. 02.05.96). 2 - O disposto neste artigo aplica-se s instituies de pesquisa cientfica e tecnolgica. * (Acrescido pela Emenda Constitucional 11/96 -D.O.U. 02.05.96)
Artculo.206.inc..IV: - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais. Artculo.212:.- A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municipios vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento de encino. Art.213 - Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas, definidas em lei, que: 2 - As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero receber apoio financiero do poder pblico.
Constitucin de la Repblica de Chile
Constitucin de la Repblica de Colombia
Artculo.69:.Se garantiza la autonoma universitaria. Las universidades podrn darse sus directivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo con la ley. La ley establecer un rgimen especial para las universidades del Estado.
Artculo.67.inciso.cuarto:.La educacin ser gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos acadmicos a quienes puedan sufragarlos. Inciso.sexto::.La Nacin y las entidades territoriales participarn en la direccin, financiacin y administracin de los servicios educativos estatales, en los trminos que sealen la Constitucin y la ley. Artculo.69:.El Estado fortalecer la investigacin cientfica en las universidades oficiales y privadas y ofrecer las condiciones especiales para su desarrollo. El Estado facilitar mecanismos financieros que hagan posible el acceso de todas las personas aptas a la educacin superior.

Financiamiento de la Educacin Superior (gratuidad, cobro de matrcula, financiamiento al sector privado) Organizacin Institucional de la Educacin Superior Acceso Equidad de Gnero Grupos desfavorecidos
Constitucin Pas, ao
Evaluacin de Calidad y Acreditacin
Constitucin de la Repblica de Costa Rica, 1949 (con reformas hasta el ao 2003)
Artculo.84.- La Universidad de Costa Rica es una institucin de cultura superior que goza de independencia para el desempeo de sus funciones y de plena capacidad jurdica para adquirir derechos y contraer obligaciones, as como para darse su organizacin y gobierno propios. Las dems instituciones de educacin superior universitaria del Estado tendrn la misma independencia funcional e igual capacidad jurdica que la Universidad de Costa Rica.
Artculo.78.La educacin preescolar y la general bsica son obligatorias. Estas y la educacin diversificada en el sistema pblico son gratuitas y costeadas por la Nacin. Inciso.2:.En la educacin estatal, incluida la superior, el gasto pblico no ser inferior al seis por ciento (6%) anual del producto interno bruto, de acuerdo con la ley, sin perjuicio de lo establecido en los artculos 84 y 85 de esta Constitucin. Artculo.84.en.su.inciso.final.:.El Estado las dotar (a. las.instituciones.de.educacin.superior.universitaria. estatales) de patrimonio propio y colaborar en su financiacin. No.contiene.. disposiciones.al. respecto Artculo.85:.El Estado dotar de patrimonio propio a la Universidad de Costa Rica, al Instituto Tecnolgico de Costa Rica, a la Universidad Nacional y a la Universidad Estatal a Distancia y les crear rentas propias, independientemente de las originadas en estas instituciones. Adems, mantendr -con las rentas actuales y con otras que sean necesarias- un fondo especial para el financiamiento de la Educacin Superior Estatal. El Banco Central de Costa Rica administrar ese fondo y, cada mes, lo pondr en dozavos, a la orden de las citadas instituciones, segn la distribucin que determine el cuerpo encargado de la coordinacin de la educacin superior universitaria estatal. Las rentas de ese fondo especial no podrn ser abolidas ni disminuidas, si no se crean, simultneamente, otras mejoras que las sustituyan.
Artculo.81:.La direccin general de la enseanza oficial corresponde a un consejo superior integrado como seale la ley, presidido por el Ministro del ramo. Artculo.85,.inciso.2:.El cuerpo encargado de la coordinacin de la Educacin Superior Universitaria Estatal preparar un plan nacional para esta educacin, tomando en cuenta los lineamientos que establezca el Plan Nacional de Desarrollo vigente.
Constitucin de la Repblica de Cuba, 1976
Artculo.39.- El Estado orienta, fomenta y promueve la educacin, la cultura y las ciencias en todas sus manifestaciones. En su poltica educativa y cultural se atiene a los postulados siguientes: () b) la enseanza es funcin del Estado y es gratuita. Se basa en las conclusiones y aportes de la ciencia y en la relacin ms estrecha del estudio con la vida, el trabajo y la produccin. El estado mantiene un amplio sistema de becas para los estudiantes y proporciona mltiples facilidades de estudio a los trabajadores a fin de que puedan alcanzar los ms altos niveles posibles de conocimientos y habilidades
Constitucin de Dominica, 1978
/ Adendum

Financiamiento de la Educacin Superior (gratuidad, cobro de matrcula, financiamiento al sector privado) Organizacin Institucional de la Educacin Superior Acceso Equidad de Gnero Grupos desfavorecidos
Constitucin Pas, ao
Evaluacin de Calidad y Acreditacin
Constitucin de la Repblica de Ecuador, 1998
Artculo.75:-. Las universidades y escuelas politcnicas pblicas y particulares sern personas jurdicas autnomas sin fines de lucro, que se regirn por la ley y por sus estatutos, aprobados por el Consejo Nacional de Educacin Superior. Como consecuencia de la autonoma, la Funcin Ejecutiva o sus rganos, autoridades o funcionarios, no podrn clausurarlas ni reorganizarlas, total o parcialmente, privarlas de sus rentas o asignaciones presupuestarias ni retardar injustificadamente sus transferencias () Sus recintos sern inviolables. No podrn ser allanados sino en los casos y trminos en que puede serlo el domicilio de una persona. La vigilancia y mantenimiento del orden interno sern de competencia y responsabilidad de sus autoridades. Cuando se necesite el resguardo de la fuerza pblica, la mxima autoridad universitaria o politcnica solicitar la asistencia pertinente.
Artculo.79:-.Para asegurar los objetivos de calidad, las instituciones de educacin superior estarn obligadas a la rendicin social de cuentas, para lo cual se establecer un sistema autnomo de evaluacin y acreditacin, que funcionar en forma independiente, en cooperacin y coordinacin con el Consejo Nacional de Educacin Superior. () Para los mismos efectos, en el escalafn del docente universitario y politcnico se estimularn especialmente los mritos, la capacitacin y la especializacin de postgrado
Artculo.78:-.Para asegurar el cumplimiento de los fines y funciones de las instituciones estatales de educacin superior, el Estado garantizar su financiamiento e incrementar su patrimonio. Por su parte, las universidades y escuelas politcnicas crearn fuentes complementarias de ingresos y sistemas de contribucin. Sin perjuicio de otras fuentes de financiamiento de origen pblico y privado o alcanzadas mediante autogestin, las rentas vigentes asignadas a universidades y escuelas politcnicas pblicas en el presupuesto general del Estado, se incrementarn anualmente y de manera obligatoria, de acuerdo con el crecimiento de los ingresos corrientes totales del gobierno central. Disposicin.transitoria.13: Las contribuciones de los estudiantes, que establezcan las universidades y escuelas politcnicas pblicas, debern ser, exclusivamente, matrculas diferenciadas de acuerdo con su nivel socioeconmico. Las universidades y escuelas politcnicas podrn seguir cobrando derechos y tasas por servicios Artculo.77: las entidades de educacin superior establecern programas de crdito y becas.
Artculo.74:- La educacin superior estar conformada por universidades, escuelas politcnicas e institutos superiores tcnicos y tecnolgicos. Ser planificada, regulada y coordinada por el Consejo Nacional de Educacin Superior, cuya integracin, atribuciones y obligaciones constarn en la ley.
Constitucin de la Repblica de El Salvador, 1983 (con reformas introducidas por Decreto-Ley N56 del 06-07-2000)
Artculo.61:- La educacin superior se regir por una ley especial. La Universidad de El Salvador y las dems del Estado gozarn de autonoma en los aspectos docente, administrativo y econmico. Debern prestar un servicio social, respetando la libertad de ctedra. Se regirn por estatutos enmarcados dentro de dicha ley, la cual sentar los principios generales para su organizacin y funcionamiento. ()La ley especial regular tambin la creacin y funcionamiento de universidades privadas, respetando la libertad de ctedra. Estas universidades prestarn un servicio social y no perseguirn fines de lucro. La misma ley regular la creacin y el funcionamiento de los institutos tecnolgicos oficiales y privados. El Estado velar por el funcionamiento democrtico de las instituciones de educacin superior y por su adecuado nivel acadmico.
Artculo.61:- Se consignarn anualmente en el Presupuesto del Estado las partidas destinadas al sostenimiento de las universidades estatales y las necesarias para asegurar y acrecentar su patrimonio. Estas instituciones estarn sujetas, de acuerdo con la ley, a la fiscalizacin del organismo estatal correspondiente. Artculo.57:.La enseanza que se imparta en los centros educativos oficiales ser esencialmente democrtica. Los centros de enseanza privados estarn sujetos a reglamentacin e inspeccin del Estado y podrn ser subvencionados cuando no tengan fines de lucro

Constitucin de Grenada, 1973
Constitucin de la Repblica de Guatemala, 1985 (con reformas en 1993).
Artculo.82:.La Universidad de San Carlos de Guatemala, es una institucin autnoma con personalidad jurdica. En su carcter de nica universidad estatal le corresponde con exclusividad dirigir, organizar y desarrollar la educacin superior del Estado y la educacin profesional universitaria estatal, as como la difusin de la cultura en todas sus manifestaciones. Promover por todos los medios a su alcance la investigacin en todas las esferas del saber humano y cooperar al estudio y solucin de los problemas nacionales. Se rige por su Ley Orgnica y por los estatutos y reglamentos que ella emita, debiendo observarse en la conformacin de los rganos de direccin, el principio de representacin de sus catedrticos titulares, sus graduados y sus estudiantes. Artculo.85:.A las universidades privadas, que son instituciones independientes, les corresponde organizar y desarrollar la educacin superior privada de la Nacin, con el fin de contribuir a la formacin profesional, a la investigacin cientfica, a la difusin de la cultura y al estudio y solucin de los problemas nacionales. Desde que sea autorizado el funcionamiento de una universidad privada, tendr personalidad jurdica y libertad para crear sus facultades e institutos, desarrollar sus actividades acadmicas y docentes, as como para el desenvolvimiento de sus planes y programas de estudio.
Artculo.74:.La educacin impartida por el Estado es gratuita. Artculo.84:.Asignacin presupuestaria para la Universidad de San Carlos de Guatemala. Corresponde a la Universidad de San Carlos de Guatemala una asignacin privativa no menor del cinco por ciento del Presupuesto General de Ingresos Ordinarios del Estado, debindose procurar un incremento presupuestal adecuado al aumento de su poblacin estudiantil o al mejoramiento del nivel acadmico. Artculo.88,.inciso.tercero:.El Estado podr dar asistencia econmica a las universidades privadas, para el cumplimiento de sus propios fines.
Artculo.86.(disposiciones.relativas. a.la.organizacin. institucional.de.la. educacin.superior,. consagrando.la.existencia.del.Consejo de la Enseanza Privada Superior). El Consejo de la Enseanza Privada Superior tendr las funciones de velar porque se mantenga el nivel acadmico en las universidades privadas sin menoscabo de su independencia y de autorizar la creacin de nuevas universidades; se integra por dos delegados de la Universidad de San Carlos de Guatemala, dos delegados por las universidades privadas y un delegado electo por los presidentes de los colegios profesionales que no ejerza cargo alguno en ninguna universidad. La presidencia se ejercer en forma rotativa. La ley regular esta materia.
Constitucin de Guyana, 1980
Artculo.29,. garantiza.a.la. mujer.la.educacin.acadmica
100 / Adendum

Constitucin Pas, ao Evaluacin de Calidad y Acreditacin Financiamiento de la Educacin Superior (gratuidad, cobro de matrcula, financiamiento al sector privado) Organizacin Institucional de la Educacin Superior Acceso Equidad de Gnero Grupos desfavorecidos Article.32.8:.The State guarantees that the handicapped and the gifted shall have the means to ensure their autonomy, education and independence.
Constitucin de la Repblica de Hait
Article.34:.Except where perpetrators of crimes are caught in the act, the premises of educational establishments are inviolable. No police forces may enter them except with the permission of the supervisors of those establishments
Constitucin de la Repblica de Honduras, 1982 (con reformas hasta 2003)
Artculo.160:.La Universidad Nacional Autnoma de Honduras es una Institucin Autnoma del Estado, con personalidad jurdica, goza de la exclusividad de organizar, dirigir y desarrollar la educacin superior y profesional. Contribuir a la investigacin cientfica, humanstica y tecnolgica, a la difusin general de la cultura y al estudio de los problemas nacionales. Deber programar su participacin en la transformacin de la sociedad hondurea. La Ley y sus estatutos fijarn su organizacin, funcionamiento y atribuciones. Para la creacin y funcionamiento de Universidades Privadas, se emitir una ley especial de conformidad con los principios que esta Constitucin establece.
Artculo.171:.La educacin impartida oficialmente ser gratuita y la bsica ser adems, obligatoria y totalmente costeada por el Estado. El Estado establecer los mecanismos de compulsin para hacer efectiva esta disposicin. Artculo.161:.El Estado contribuir al sostenimiento, desarrollo y engrandecimiento de la Universidad Nacional Autnoma de Honduras, con una asignacin privativa anual no menor del seis por ciento del Presupuesto de Ingresos netos de la Repblica, excluidos los prstamos y donaciones. La Universidad Nacional Autnoma est exonerada de toda clase de impuestos y contribuciones.
Constitucin de la Repblica de Jamaica, 1962 (Enmendada por Acta 18/1999)
Disposiciones Constitucionales sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Cuadro Comparativo / 101

Mxico: Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, actualizada hasta Reforma de 14.08.2001
Artculo.3,.VII: Las universidades y las dems instituciones de educacin superior a las que la ley otorgue autonoma, tendrn la facultad y la responsabilidad de gobernarse a s mismas; realizaran sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este Artculo, respetando la libertad de ctedra e investigacin y de libre examen y discusin de las ideas; determinaran sus planes y programas; fijaran los trminos de ingreso, promocin y permanencia de su personal acadmico; y administraran su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal acadmico como del administrativo, se normarn por el apartado a del Artculo 123 de esta constitucin, en los trminos y con las modalidades que establezca la ley federal del trabajo conforme a las caractersticas propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la autonoma, la libertad de ctedra e investigacin y los fines de las instituciones a que esta Fraccin se refiere
Artculo.3,.VIII. El Congreso de la Unin, con el fin de unificar y coordinar la educacin en toda la repblica, expedir las leyes necesarias, destinadas a distribuir la funcin social educativa entre la federacin, los estados y los municipios, a fijar las aportaciones econmicas correspondientes a ese servicio pblico
Constitucin de la Repblica de Nicaragua, 1987 (con las reformas de 1995 y 2000)
Artculo.125:.Las universidades y centros de educacin tcnica superior gozan de autonoma acadmica, financiera, orgnica y administrativa, de acuerdo con la ley
Artculo.125:.(Las.universidades.y.centros.de.educacin.tcnica.superior).estarn exentos de toda clase de impuestos y contribuciones fiscales, regionales, municipales. Sus bienes y rentas no podrn ser objeto de intervencin, expropiacin ni embargo, excepto cuando la obligacin que se haga valer, tenga su origen en contratos civiles, mercantiles o laborales. () Las universidades y centros de educacin tcnica superior, que segn la ley deben ser financiados por el Estado, recibirn una aportacin anual del seis por ciento del Presupuesto General de la Repblica, la cual se distribuir de acuerdo con la ley. El Estado podr otorgar aportaciones adicionales para gastos extraordinarios de dichas universidades y centros de educacin tcnica superior.
Artculo.125:Los profesores, estudiantes y trabajadores administrativos participarn en la gestin universitaria
102 / Adendum

Constitucin Pas, ao Autonoma Universitaria Evaluacin de Calidad y Acreditacin Financiamiento de la Educacin Superior (gratuidad, cobro de matrcula, financiamiento al sector privado) Organizacin Institucional de la Educacin Superior Acceso Equidad de Gnero Grupos desfavorecidos
Constitucin de la Repblica de Panam, 1972
Artculo.99.- La Universidad Oficial de la Repblica es autnoma. Se le reconoce personera jurdica, patrimonio propio y derecho de administrarlo, tiene facultad para organizar sus estudios y designar y separar su personal en la forma que determine la Ley. Incluir en sus actividades el estudio de los problemas nacionales as como la difusin de la cultura nacional. Se dar igual importancia a la educacin universitaria impartida en Centros Regionales que a la otorgada en la capital.
Artculo.100.- Para hacer efectiva la autonoma econmica de la Universidad, el Estado la dotar de lo indispensable para su instalacin, funcionamiento y desarrollo futuro, as como del patrimonio de que trata el Artculo anterior y de los medios necesarios para acrecentarlo. Artculo.97.- La Ley podr crear incentivos econmicos en beneficio de la educacin pblica y de la educacin particular, as como para la edicin de obras didcticas nacionales.
Constitucin de la Repblica de Paraguay; 1992
Artculo.79,.inciso.2:.Las universidades son autnomas. Establecern sus estatutos y formas de gobierno y elaborarn sus planes de estudio de acuerdo con la poltica educativa y los planes de desarrollo nacional. Se garantiza la libertad de enseanza y la de la ctedra. Las universidades, tanto pblicas como privadas, sern creadas por ley, la cual determinar las profesiones que necesiten ttulos universitarios para su ejercicio.
Articulo.74:. Se garantizan el derecho de aprender y la igualdad de oportunidades al acceso a los beneficios de la cultura (), sin discriminacin alguna. No.contiene.. disposiciones.al. respecto Artculo.85:.Los recursos destinados a la educacin en el Presupuesto General de la Nacin no sern inferiores al veinte por ciento del total asignado a la Administracin Central, excluidos los prstamos y las donaciones. No.contiene.. disposiciones.al. respecto Artculo.48:. El hombre y la mujer tienen iguales derechos civiles, polticos, sociales, econmicos y culturales Artculo.58,.Se garantizar a las personas excepcionales la atencin de su salud, de su educacin
Constitucin de la Repblica de Per, 1993.
Articulo.18:.Cada universidad es autnoma en su rgimen normativo, de gobierno, acadmico, administrativo y econmico. Las universidades se rigen por sus propios estatutos en el marco de la Constitucin y de las leyes.
Artculo.17:.La educacin inicial, primaria y secundaria son obligatorias. En las instituciones del Estado, la educacin es gratuita. En las universidades pblicas el Estado garantiza el derecho a educarse gratuitamente a los alumnos que mantengan un rendimiento satisfactorio y no cuenten con los recursos econmicos necesarios para cubrir los costos de educacin. () Con el fin de garantizar la mayor pluralidad de la oferta educativa, y a favor de quienes no puedan sufragar su educacin, la ley fija el modo de subvencionar la educacin privada en cualquiera de sus modalidades, incluyendo la comunal y la cooperativa. El Estado promueve la creacin de centros de educacin donde la poblacin los requiera.
Disposiciones Constitucionales sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Cuadro Comparativo / 103

Constitucin de Repblica Dominicana, 2002
Constitucin de Saint Lucia, 1978
Article.9:.(3).Every religious community shall be entitled, at its own expense, to establish and maintain places of education and to manage any place of education which it maintains; and no such community shall be prevented from providing religious instruction for persons of that community in the course of any education provided by that community whether or not it is in receipt of a government subsidy or other form of financial assistance designed to meet in whole or in part the cost of such course of education.
Constitucin de Saint Kitts and Nevis, 1983
Constitucin de Saint Vincent and the Granadines, 1979
Artculo.9:.(3) Every religious community shall be entitled, at its own expense, to establish and maintain places of education and to manage any place of education which it maintains; as no such community shall be prevented from providing religious instruction for persons of that community whether or not it is in receipt of a government subsidy or other form of financial assistance designed to meet in whole or in part the cost of such course of education.
Constitucin de la Repblica de Surinam, 1987
Artculo.38:.1. Everyone shall have a right to education and cultural expression. 2. Education shall be free, subject to State supervision of all public educational institutions, in order that the national education policy and educational standards laid down by the State shall be observed. 3. The practice of science and technology shall be free.
Constitucin de la Repblica de Trinidad y Tobago, 1976
Constitucin de la Repblica Oriental del Uruguay, 1967 (con reformas hasta 2004)
Artculo.202. La Enseanza Pblica Superior, Secundaria, Primaria, Normal, Industrial y Artstica, sern regidas por uno o ms Consejos Directivos Autnomos.
Artculo.71. Declrase de utilidad social la gratuidad de la enseanza oficial primaria, media, superior, industrial y artstica y de la educacin fsica; la creacin de becas de perfeccionamiento y especializacin cultural, cientfica y obrera, y el establecimiento de bibliotecas populares. Artculo.69. Las instituciones de enseanza privada y las culturales de la misma naturaleza estarn exoneradas de impuestos nacionales y municipales, como subvencin por sus servicios.
Artculo.202. La Enseanza Pblica Superior, Secundaria, Primaria, Normal, Industrial y Artstica, sern regidas por uno o ms Consejos Directivos Autnomos.
104 / Adendum

Constitucin Pas, ao Evaluacin de Calidad y Acreditacin Financiamiento de la Educacin Superior (gratuidad, cobro de matrcula, financiamiento al sector privado) Organizacin Institucional de la Educacin Superior Acceso Equidad de Gnero Grupos desfavorecidos Artculo.103:. El Estado crear y sostendr instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley garantizar igual atencin a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de condiciones bsicas para su incorporacin y permanencia en el sistema educativo
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, 1999
Artculo.109. El Estado reconocer la autonoma universitaria como principio y jerarqua que permite a los profesores, profesoras, estudiantes, estudiantes, egresados y egresadas de su comunidad dedicarse a la bsqueda del conocimiento a travs de la investigacin cientfica, humanstica y tecnolgica, para beneficio espiritual y material de la Nacin. Las universidades autnomas se darn sus normas de gobierno, funcionamiento y la administracin eficiente de su patrimonio bajo el control y vigilancia que a tales efectos establezca la ley. Se consagra la autonoma universitaria para planificar, organizar, elaborar y actualizar los programas de investigacin, docencia y extensin. Se establece la inviolabilidad del recinto universitario. Las universidades nacionales experimentales alcanzarn su autonoma de conformidad con la ley.
Artculo.102. La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria No.contiene.. disposiciones.al. respecto Artculo.103. Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. No.contiene.. disposiciones.al. respecto
Procesos de reforma de la Educacin Superior en Amrica Latina / 10
Captulo
Procesos de reforma de la Educacin Superior en Amrica Latina
Rigoberto Lanz * Alex Fergusson ** Arianna Marcuzzi ***
El presente trabajo se ha realizado con base en los Informes Nacionales auspiciados por IESALC, discutidos en el Seminario sobre Las Reformas de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, celebrado en Bogot, Colombia, entre el 5 y el 6 de junio de 2003 (IESALC- Asociacin Colombiana de Universidades)
* Socilogo por la Universidad Central de Venezuela; MSc. en Filosofa de la Ciencia (UCV); Doctor en Sociologa por la Ecole des Hautes Etudes en
Sciences Sociales, Pars. Es Profesor Titular de la UCV. Prof. de la Ctedra Francisco de Miranda de la Universidad de la Sorbonne.
** Bilogo y eclogo. Investigador en Socioecologa en el Instituto de Zoologa Tropical, Universidad Central de Venezuela y Profesor de Ecologa en la
Licenciatura en Biologa. Miembro del Observatorio de Reformas Universitarias (ORUS), Captulo Venezuela. Centro de Investigaciones Posdoctorales (CIPOST), Fac. de Ciencias Econmicas y Sociales, UCV. Autor del Informe sobre las Reformas en la educacin superior en Venezuela. *** Arianna Marcuzzi Garcia es auxiliar de Investigacin del Centro de Investigaciones Posdoctorales CIPOST de la Universidad Central de Venezuela. Colaboradora del Peridico Question y de la Agencia Latinoamericana de informacin y Anlisis-Dos (Aliados).
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Presentacin
El presente informe tiene como principal objetivo poner en evidencia la situacin actual que atraviesan los procesos de reforma de la educacin superior en el contexto latinoamericano. Ello, partiendo del anlisis sistemtico sobre las bases paradigmticas que apuntan a los lineamientos epistmicos que enmarcan los enfoques sobre la o las reformas necesarias de la educacin superior latinoamericana, de cara a los retos que la sociedad actual pone en evidencia, traducidos en la imperante necesidad de repensar el abordaje del conocimiento en nuestras universidades, el cuestionamiento hacia el papel que juegan las universidades y su vinculacin con su entorno, la crisis de civilizacin, el atasco de la produccin intelectual, la falta de articulacin de un verdadero sistema de educacin superior en la mayora de los pases que integran nuestra regin y la lucha por lograr la delimitacin de los espacios de accin para estas reflexiones. Estos son los puntos ms crticos que enmarcan hacia donde deben apuntar los procesos de reforma. Abordando los casos particulares que se encuentran dados en la regin se constata una plataforma comn de supuestos tericos y un fuerte inters en los debates de estas temticas. Mientras que en algunos casos nacionales los procesos de reforma estn en marcha, en otros se comienza a sentir lo que podramos calificar como un espritu de reforma, donde las iniciativas para el cambio comienzan a ponerse sobre la mesa, lo cual hace de suma importancia detenernos en la reflexin sobre las reformas en curso y sus implicaciones. Por ltimo, nos permitimos indagar un poco en Cules son las perspectivas para la transformacin de nuestras universidades? Cules son los desafos y cules con las oportunidades? Qu se encuentra en marcha y cul es el futuro?
La imposibilidad de entender la realidad en pequeos fragmentos, controlables y predecibles, irrumpe con fuerza y sugiere grandes transformaciones en la forma en la cual el hombre conoce
Bases paradigmticas sobre reforma: las ideas comunes

Si bien el debate sobre las reformas en la educacin superior se viene dando en la regin de manera sucesiva, en respuesta a las reflexiones presentadas en la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior realizada en 1998, estas reflexiones deben enmarcarse sobre una base epistemolgica que permita apuntar hacia donde deben ir las lneas de accin en el marco ya no de ideas individuales,
sino ms bien del conjunto colectivo y que permitan articular todos los diversos puntos comunes. Ahora bien, para que un enfoque terico sobre la educacin superior tenga un verdadero impacto de acogida hace falta dar cuenta de las dificultades con las cuales se tropieza al abrir este tipo de debates, lo cual es producto de la estrecha vinculacin entre los modos de pensar y la manera de entender lo que est ocurriendo en nuestras universidades, como fiel reflejo de lo que sucede en el panorama global de nuestros tiempos. La crisis epistemolgica que repercute en una crisis paradigmtica y civilizacional, el desencanto de la idea de progreso y el desengao de la propuesta hegemnica de la razn instrumental como nica alternativa para abordar la realidad y todo lo que en ella se implica, se ponen de manifiesto en el devenir de los nuevos retos del presente siglo. La imposibilidad de entender la realidad en pequeos fragmentos, controlables y predecibles irrumpe con fuerza y sugiere grandes transformaciones en la forma en la cual el hombre conoce. El resquebrajamiento de proyecto moderno, con todo lo que ello implica abre paso a nuevos espacios de deliberacin sobre la base de cmo se piensan nuestras instituciones de educacin superior. La reforma universitaria debe apuntar hacia una transfiguracin de fondo de los modelos heredados de la modernidad, especficamente en los modos de pensar que se ubican en la cspide de la crisis paradigmtica y que reflejan la imposibilidad de avanzar en el camino con los mismos procesos que reproducen la crisis. Estas transformaciones apuntan a la idea fundamental del mundo como un espacio complejo. As, la mirada compleja apela a la condicin conformadora de aquellos procesos existentes y se perfila como el postulado paradigmtico que intenta hacerse cargo de ellos, en tanto impulsa la lucha por el rescate de la capacidad crtica frente al reduccionismo y a la simplificacin. Es fundamental, entonces, volver a los principios de base en la conformacin de las formas en las cuales se concibe el conocimiento, volver a lo inicial, a lo no estructurado, a lo no organizado, a lo no fragmentado. La educacin como fuente transmisora y conformadora de conocimiento, trasmite las lgicas mediante las cuales se aborda la realidad y el propio conocimiento. La modernidad, histricamente, se vali de esta importante herramienta para consolidar su proyecto, desagregando los conocimientos en disciplinas y campos de saber,
Estudios del IESALC sobre Reforma de la Educacin Superior

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Ecuador Honduras Mxico Per Repblica.Dominicana Uruguay Venezuela Amrica.Latina. y.el.Caribe Caribe Centroamrica Eduardo.R..Mundet.(2003).Innovaciones y reformas en el sistema de educacin superior de Argentina: Sus antecedentes, implementacin y resultados Justy.Tezanos.Pinto.(2003).Las reformas en la educacin superior en Bolivia Michelangelo.G..Santero.Trigueiro.(2003).Reforma universitria e mudanzas no ensino superior no Brasil Andrs.Bernasconi.y.Fernando.Rojas.(2003).Principales innovaciones de la educacin superior chilena 1987-2002 Corporacin.Complexus.(2003).Colombia: El itinerario de un desafo Juan.Cordero.Iiguez.(2003).La educacin superior ecuatoriana en los ltimos cinco aos: 1998-2003 Marina.Polo.(2006).Polticas acadmicas de la Universidad Nacional Autnoma de Honduras Enrique. Luengo. Gonzlez. (2003). Tendencias de la educacin superior en Mxico: Una lectura desde la perspectiva de la complejidad Javier.Soto.Nadal.(2003).El sentido de la II reforma universitaria en el Per Tirso.Meja.Godoy.(2003).Las reformas en la educacin superior en la Repblica Dominicana Jos.Luis.Mendizbal.(2003) Reformas universitarias en el Uruguay a principios del siglo XXI Alex.Fergusson.Laguna.(2003).Relevamiento de experiencias de reformas universitarias en Venezuela IESALC.(2003).Reformas e innovaciones en la educacin superior en algunos pases de Amrica Latina y el Caribe entre los aos 1998 y 2003 Lawrence.D..Carrington.(2003).Recent development programmes in higher education in the Caribbean Ricardo.Sol.Ariza.(2003).Reformas y tendencias de cambio en la educacin superior y sus instituciones en Centroamrica
imponiendo una determinada manera de abordar la realidad y proclamando los principios de universalidad y veracidad de los contenidos epistmicos que estn en su base. En este sentido las preguntas de cmo se conoce?, qu se conoce? y para qu se conoce? fueron cuestionamientos que la modernidad se encarg de articular a su manera. En los nuevos contextos del saber ha surgido la necesidad de traspasar las barreras para dar cabida a nuevas disciplinas y a su vez a la vinculacin, articulacin y fusin de las mismas. La transdisciplina propone la heterogeneidad y lo efmero de las barreras que se han puesto tradicionalmente a los conocimientos, lo que hace que el abordaje de la realidad sea ms responsable y socialmente ms reflexivo. La transdisciplina quedar entonces conformada por aquellos procesos inherentes a la formacin y constitucin de campos de saber
entrecruzados de varias disciplinas. Otro elemento fundamental dentro de este proceso, est referido al plano institucional; se deben generar instituciones educativas capaces de dar alternativas a la crisis de los modelos hegemnicos de conocimiento, de dar luz a las cegueras e ilusiones del conocimiento tradicional, instituciones que permitan dar cuenta sobre la imposibilidad de conservar las fronteras y las estructuras cerradas entre las disciplinas que actualmente conforman los campos de saber. Estas instituciones deben formar parte del abordaje de la reforma de pensamiento, deben impedir la perpetuacin de la crisis paradigmtica, deben despertar del encantamiento generado por el proyecto moderno y deben convertirse en parte de la solucin y dejar de ser parte del problema. Adicionalmente a estos desafos que surgen
Se deben generar instituciones educativas capaces de dar alternativas a la crisis de los modelos hegemnicos de conocimiento
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La universidad debe enfrentar los cambios sociales, en el contexto de la globalizacin y la mundializacin que estn latentes en las concepciones emergentes
desde el campo epistemolgico, la universidad debe enfrentar los cambios sociales, en el contexto de la globalizacin y la mundializacin que estn latentes en las concepciones emergentes. Cada da queda ms claro que las respuestas no pueden provenir de seguir aplicando mtodos incompatibles con las necesidades que el entorno refleja. El conocimiento pertinente, en este espacio, debe comprometerse con el abordaje de los nuevos paradigmas nacientes. Al asumir la complejidad de la realidad en la cual ellas se desenvuelven, las universidades podrn constatar que la complejidad no se remite al mero mbito administrativo, departamental o de las islas que conforman cada saber, sino que es una tarea asociada a la fundamentacin epistemolgica que se encuentra en su base y que requiere enfrentar las cegueras del conocimiento, dar cuenta del conocimiento del conocimiento y de la vinculacin de la universidad con un conocimiento pertinente, capaz de devolverle el vnculo con su entorno que se ha hecho cada vez ms imperceptible. La reflexin sobre las implicaciones de la ciencia y la tecnologa en una sociedad que asume la complejidad y genera otra forma de ver el conocimiento, da pie a que en la actualidad se aborde con gran expectativa cmo articular en la educacin superior una mirada necesaria hacia temas como la sociedad del conocimiento, los avances de la biotecnologa y otras reas que la ciencia y la tecnologa de nuestro siglo est generando. Por ende, educar en este contexto, implica prepararse para abordar los retos de los nuevos tiempos; y que reafirman lo vital que resultan, para la universidad y para su entorno, las labores de investigacin e innovacin.
Las reformas en curso y sus implicaciones

Segn el informe de reformas e innovaciones en la educacin superior en algunos pases de Amrica Latina y el Caribe, entre 1998 y 2003, publicado por IESALC, la reforma se entiende como: un perodo de la historia de la educacin superior caracterizado por una serie de rasgos, indicadores, cambios e innovaciones que le dan cierta identidad particular a ese perodo. En la regin pueden identificarse tres procesos de reforma universitaria, caracterizados a grandes rasgos de la siguiente manera: a). El primero, en 1918 conocido como Reforma
de Crdoba, dentro del plano de la autonoma universitaria y del cogobierno, ampliacin de la cobertura de la educacin superior hacia los sectores medios de la sociedad, lo que implic la superacin de la educacin de elites y la expansin de un modelo de educacin gratuita y pblica, monoplico y cogestionado. b). El segundo, ubicado entre los aos 70 y 90 enmarcado en una profunda crisis de la educacin pblica asociada a problemas de corte poltico, financiero e institucional, y que sent las bases del nacimiento y expansin de la educacin privada, donde, al tiempo que se expandi la matrcula, disminuyeron los niveles de calidad en un contexto de contraccin del papel del Estado como ente regulador. c). El tercero, ubicado desde mediados de los aos 90, que surge por el agotamiento de los preceptos de la reforma anterior y del nuevo contexto de la globalizacin y las nuevas tecnologas. El contexto sobre el cual se remonta esta tercera reforma, est atravesado por enormes transformaciones sociales, polticas, econmicas y culturales que dieron paso a los nuevos tiempos, la globalizacin, la mundializacin y la internacionalizacin de la educacin superior, todos los cuales contribuyen a abrir el espacio para un reforma que abarca los espacios local y global, y que se mantiene en accin en la bsqueda de los cambios necesarios para lograr su articulacin. Las experiencias que encontramos en la regin referidas a este proceso no pueden abordarse en una sola dimensin, ya que los cambios apuntan a diversas formas de concebir la reforma, por ellos podemos clasificar estas reformas de la siguiente manera: Reformas estructurales: que apuntan a los aspectos institucional, jurdico y administrativo. Se pueden englobar en ellas: la creacin de leyes de educacin superior que buscan conformar un cuerpo legislativo unitario, que logre articular todo el sistema de educacin superior considerando a lo interno subsistemas que obedecen a la tipologa de las instituciones; la conformacin de instituciones vinculadas que estn al servicio de la investigacin, la extensin y la docencia; lo referido al tema de la autonoma universitaria, su concepcin, manejo y adecuacin; lo concerniente a los procesos de evaluacin y acreditacin; el rgimen de ttulos; el espacio e incentivo para los docentes
investigadores; la bsqueda de intercambio e interaccin con instituciones internacionales, afianzando los procesos de internacionalizacin de la educacin y la conformacin para el espacio de las redes globales; la inclusin; los sistemas de informacin y las tecnologas; el problema presupuestario, las alternativas de financiamiento y las polticas administrativas y la reestructuracin de los espacios, facultades, departamentos y escuelas y ctedras, para permitir su articulacin. Reformas de los modos de pensar: las que apuntan a que la universidad se piense a s misma, que con una visin crtica pueda dar salida a la crisis paradigmtica en la cual se encuentra inmersa, gracias al agotamiento de los modelos hegemnicos sobre los cuales sienta sus bases. El reordenamiento de la organizacin de los saberes, que pueda dar cuenta de las nuevas formas de concebir el conocimiento propias de los nuevos tiempos; la ruptura de la lgica disciplinaria tradicional que permita la generacin del espacio transdisciplinario y de cabida al surgimiento de nuevas disciplinas, la apuesta por educar bajo el precepto del conocimiento pertinente, para dilucidar las cegueras de la racionalidad tcnica, universidades capaces de afrontar la complejidad de su entorno y que sepan dar respuestas a las transformaciones que en l ocurren, que logre incluirse en la sociedad del conocimiento, que tome en cuenta lo global y lo local, que respete y promueva la diversidad cultural. La realidad latinoamericana respecto a las reformas apunta en mayor cuanta a las reformas estructurales, por ende los avances que pueden percibirse estn inmersos en ese campo. Ahora bien, la coyuntura es la propicia para lograr el afianzamiento hacia las reformas de pensamiento, las cuales ya se encuentran inmersas en el debate como problemticas urgentes de atender en la mayor parte de la regin.
Perspectivas para la transformacin de la universidad. Los retos y las agendas

Generar los procesos de cambio dentro de las formas de pensar la universidad no es tarea fcil, por ende, como primer paso hacia su transformacin, deben abordarse por lo menos los siguientes puntos: La Pertinencia Social: para unos, la pertinencia
se define como adecuacin a demandas econmicas o sociales concretas, tal es el caso de las exigencias de profesionalizacin planteadas desde el mercado laboral o de los requerimientos de la investigacin estrictamente asociada a la solucin de problemas locales y regionales. Para otros, la pertinencia refiere al cumplimiento de objetivos ms amplios como la generacin de conocimientos cientficos y tecnolgicos, y la formacin cientfica y tecnolgica, en cuanto condiciones fundamentales del desarrollo econmico y social, la creacin de bienes culturales y simblicos, los valores consustanciales al ejercicio de ciudadana y a la profundizacin de la democracia, la elevacin del nivel cultural, educativo y crtico de los diversos sectores sociales. La Democracia: se traduce en la idea y prctica de un gobierno universitario de talante democrtico, el cual implica no slo la intencin de hacer presentes a los distintos sectores que componen a la universidad en la toma de decisiones, sino tambin, y esencialmente, en las sensibilidades democrticas instaladas en las formas de concebir y practicar la direccin de los asuntos universitarios con claros sentidos de igualdad y de justicia. La Equidad: pues cualquier propuesta de reforma implica asumir, sin ambigedades, el compromiso de la universidad, que coloca en primer plano su lucha frontal contra todas las formas de exclusin. Enfrentar la situacin de iniquidad que hoy caracteriza tanto el acceso a la universidad como las condiciones convergentes en los logros educativos de quienes acceden a ella. La Calidad e Innovacin, que asume el enfoque integral de calidad que apunta a los procesos que impulsan a las instituciones de educacin superior al logro de metas cada vez ms altas y a cumplir de manera satisfactoria con las responsabilidades y expectativas que le son planteadas, entre stas, las que son de impacto y proyeccin en su entorno social. La Autonoma Responsable: en el sentido de que comporta el deber de responder ante el Estado y ante la sociedad por lo que ellas realizan en el cumplimiento de su misin. La autonoma institucional, en consecuencia, no excluye la rendicin social de cuentas o resultados de su quehacer, no slo en lo que atae al uso de los recursos financieros sino tambin, y en lo
Las reformas apuntan en mayor cuanta a las reformas estructurales, en los aspectos institucionales, jurdico y administrativo
La coyuntura es propicia para lograr el afianzamiento hacia las reformas de pensamiento, las cuales ya se encuentran inmersas en el debate como problemticas urgentes
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Los procesos de reforma en la regin todava estn muy lejos de significar una transformacin de fondo de la educacin superior
fundamental, en lo concerniente a las actividades de docencia, investigacin y extensin. El Ejercicio del Pensamiento Crtico: mediante el ejercicio de la reflexin, lo que hace de ella una comunidad plural de pensamiento que asume el pensamiento libre, la duda fructfera, la voz problematizadora y el debate, como condiciones para comprender y saber posicionarse ante los fenmenos que definen la compleja situacin histrica del presente, ante los problemas ticos de los modelos de desarrollo, del conocimiento, de la poltica, la cultura democrtica, la economa, la comunicacin, la educacin, la universidad misma; para recrear como dilogo vivo los vnculos con nuestra tradicin cultural e intelectual y con el pensamiento universal, para redefinir las formas de relacin con el saber y sustentar epistemolgica, social y ticamente sus plurales mbitos, propuestas y formas de accin individual y colectiva. La Formacin Integral: entendida sta como un proceso complejo, abierto e inacabado mediante el cual se contribuye no slo a desarrollar competencias profesionales, sino tambin y, fundamentalmente, a forjar en los estudiantes nuevas actitudes y competencias intelectuales; nuevas formas de vivir en sociedad movilizadas por la resignificacin de los valores de justicia, libertad solidaridad y reconocimiento de la diferencia, tanto como por el sentido de lo justo y del bien comn; nuevas maneras de relacionarnos con nuestra memoria colectiva, con el mundo en que vivimos, con los otros y con nosotros mismos; lo que implica la sensibilizacin ante las dimensiones ticas y estticas de nuestra existencia1. La Educacin Humanstica y tica: hacerse cargo de las preguntas relativas a nuestra condicin humana: Quines somos? Dnde estamos? De dnde venimos? A dnde vamos? La puesta en juego de un nuevo modo de pensar que permita comprender la unidad de lo humano en la diversidad; la unidad de la cultura en la singularidad de cada cultura, el carcter a la vez singular y mltiple de cada ser humano como ser complejo que no slo vive de racionalidad y de tcnica, que es al mismo tiempo racional y delirante, trabajador
1. Tllez, Magaldy y Gonzlez, Humberto (2004) Las polticas para la educacin superior en Venezuela: un espacio de dilogo entre el Estado y las instituciones, en: La Universidad se Reforma II. UCV; ORUS; UNESCO/IESALC; UPEL; MES. Caracas, pg. 155.
y ldico, emprico e imaginador, econmico y dilapidador, prosaico y potico. La Educacin a lo Largo de la Vida: la educacin a lo largo de toda la vida se reconoce como una necesidad insoslayable y como una exigencia democrtica que procura el acceso a oportunidades educativas mltiples y flexibles, tanto desde el punto de vista de los mbitos, contenidos, experiencias, trayectos y niveles, como desde el ngulo de los diversos sectores de la poblacin a los cuales van dirigidas.
Dilemas, tendencias y retos

La regin tiene en curso una amplia diversidad de procesos de reforma de sus sistemas terciarios, pero aunque puedan reconocerse como positivas2, todava estn muy lejos de significar una transformacin de fondo de la educacin superior en la regin. La agenda temtica de las propuestas de transformacin que apreciamos se refiere, en el mejor de los casos a: las formas de gobierno universitario; las tecnologas de informacin y comunicacin; la estructura y el funcionamiento; los procesos de evaluacin y acreditacin; el desarrollo de personal; el rendimiento estudiantil y las formas de financiamiento universitario; pero la organizacin de los saberes, el perfil institucional, su marco epistemolgico y su traduccin en formas organizativas por Facultades, Escuelas o Carreras, ni siquiera aparece en las declaraciones y las fundamentaciones sobre las reformas propuestas. Las reformas en curso no son reformas del modo de pensar, sino de ajustes tcnicos orientados a responder funcionalmente a las diversas demandas. As, la Universidad latinoamericana y caribea, encara hoy fuertes dilemas, tendencias y retos, que debe resolver, considerar y enfrentar.
Dilemas
La universidad latinoamericana y caribea no parece haber asimilado la magnitud y trascendencia del debate epistmico generado por la crisis del pensamiento moderno Es obligante, repensar, re-situar las misiones de la universidad. La casa de los saberes est hoy descontextualizada y confiscada a la produccin de profesionales carentes de significados, de sensibilidad social, sin valoracin por el sentido comunitario.
2. Ver documentos de UNESCO-IESALC sobre reformas universitarias en Amrica Latina y El Caribe.
La universidad latinoamericana y caribea parece estar ausente del conflicto entre dar respuesta a las necesidades de competitividad que la Mundializacin/Globalizacin nos plantea, y atender simultneamente las urgentes necesidades de la exclusin social, econmica, poltica y el deterioro ambiental. La universidad latinoamericana y caribea parece continuar atrapada en una estructura organizacional y una concepcin/prctica de la docencia y del trabajo investigativo que se corresponde con las visiones funcionalista-vertical, cientificista e individualista. El ejercicio desptico del poder, la rigidez de la pedagoga de la domesticacin y el aislamiento social se contraponen a las crecientes exigencias de democratizacin, flexibilidad, viabilidad, eficiencia, pedagoga del discernimiento y pertinencia social.
El predominio de modelos pedaggicos/andraggicos fracasados La estructura disciplinaria, simplificadora, reduccionista del saber y su traduccin en carreras, Escuelas y Facultades El gremialismo La dominancia de la lgica de los intereses de grupos y gremios
Retos
La definicin del marco epistemolgico desde el cual la universidad latinoamericana y caribea se piensa a s misma El esclarecimiento de su papel en la produccin y la difusin de saberes La definicin de su lugar en la sociedad (social, cultural, poltico) La bsqueda de la equidad y la calidad Las limitaciones de su cultura organizacional y sus formas de funcionamiento.
La universidad latinoamericana y caribea parece continuar atrapada en una estructura organizacional y una concepcin/prctica de la docencia y del trabajo investigativo que se corresponde con las visiones funcionalistavertical, cientificista e individualista
Tendencias
La autonomizacin La privatizacin Un alto porcentaje de la educacin superior es privada y la tendencia parece ser hacia el aumento de esta proporcin El proceso parece ser el producto del vaciamiento de la responsabilidad poltica y social del Estado El papel en la sociedad Hay una creciente exigencia de pertinencia social Los productos de la docencia y la investigacin no parecen ser del todo tiles para enfrentar los problemas sociales, econmicos y polticos de la sociedad actual La universidad latinoamericana y caribea no parece soportar una auditora acadmica y un anlisis de relacin costo/beneficio Cmo romper la endogamia universitaria y la invisibilidad de los escasos circuitos de calidad existentes? La modernizacin-virtualizacin La educacin a distancia/virtual gana cuerpo en el mbito privado, mientras que encuentra resistencia en el mbito pblico, especialmente profesoral. El uso de la Internet plantea retos epistmicos, didcticos y operativos que la universidad latinoamericana y caribea no discute Los cambio de paradigmas El formato positivista de la investigacin universitaria
112 / Adendum
Adendum
Transformaciones recientes de los sistemas de Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe

IESALC
Argentina
La.Reforma.Universitaria.promovida.desde.mediados.de.los.noventa.tuvo.su.nfasis.en.un.nuevo.marco.legal.que. cre.un.mbito.pblico.gubernamental.de.fiscalizacin.y.control.(la.Secretara.de.Polticas.Universitarias).y.un. mbito.de.evaluacin.y.acreditacin.(la.Comisin.Nacional.de.Evaluacin.y.Acreditacin.Universitaria.-.CONEAU).. Se.reforz.as.la.supervisin.del.sistema.a.travs.de.la.creacin.y.transformacin.de.la.estructura.poltico-administrativa.de.la.educacin.superior..Se.mantuvo.el.fuerte.peso.de.la.educacin.pblica.y.sus.lgicas.autonmicas.y.se. control.la.expansin.de.las.instituciones.privadas..El.sistema.de.evaluacin,.con.fuerte.componente.tcnico-poltico,.ha.tendido.a.aumentar.sus.reas.de.responsabilidad.y.los.grados.de.obligatoriedad.de.sus.competencias. En.los.ltimos.aos.se.ha.avanzado.en.una.nueva.institucionalidad.gubernamental.de.fiscalizacin.y.control.sobre. la.educacin.(fundamentalmente.la.privada).a.travs.de.la.creacin.del.Viceministerio.de.Educacin.Superior,.Ciencia.y.Tecnologa,.y.se.ha.iniciado.un.proceso.de.evaluacin.de.las.instituciones.de.Educacin.Superior.asociado.a. las.dinmicas.del.MERCOSUR.y.a.la.expansin.de.las.instituciones.privadas..Luego.de.complejos.procesos.legislativos.y.de.resistencias.de.las.Universidades.pblicas,.en.el.2005.se.aprob.una.agencia.de.aseguramiento.de.la. calidad..Funcionaron.dos.amplios.Programas.de.Modernizacin.de.la.Gestin.Institucional.y.de.Mejoramiento.de. la.Calidad.en.la.Educacin.Superior,.asociados.a.financiamiento.de.organismos.internacionales.que.contribuyeron. a.reconocer.la.importancia.de.la.calidad..Durante.la.dcada.se.fue.consolidando.un.sector.privado.orientado.a.los. sectores.de.ms.altos.ingresos. Continu.durante.el.perodo.la.expansin.absoluta.y.relativa.de.la.educacin.superior.privada,.y.se.consolid.un. sector.pblico.de.alta.calidad,.con.fuertes.financiamientos.pblicos,.con.baja.absorcin.de.estudiantes.y.con.un. peso.creciente.de.los.postgrados.y.la.investigacin..En.el.sector.privado.ms.all.de.su.complejidad.se.constata.el. peso.del.sector.sin.fines.de.lucro.y.religioso..Desde.inicios.del.siglo.XX.se.constatan.fuertes.polticas.de.promocin. de.la.cobertura.y.la.equidad.en.las.instituciones,.especialmente.promoviendo.el.ingreso.de.personas.de.color.y.la. ampliacin.de.la.oferta.de.cursos.a.distancia. El.pas.ha.continuado.y.consolidado.las.polticas.formuladas.a.fines.de.los.ochenta,.basadas.en.el.establecimiento. de.un.conjunto.de.organismos.para.establecer.el.aseguramiento.de.la.calidad.a.travs.del.licenciamiento.por.el. Consejo.Superior.de.Educacin,.y.la.evaluacin.y.acreditacin.a.travs.de.las.respectivas.Comisin.Nacional.de. Acreditacin.de.Pregrado.y.la.Comisin.Nacional.de.Acreditacin.de.Postgrado..Se.ha.promovido.la.creacin.de. un.amplio.programa.de.becas.y.crditos.para.continuar.incrementando.la.cobertura..El.pas.ha.promovido.una. activa.poltica.de.internacionalizacin.de.la.educacin.superior.y.varias.grandes.instituciones.internacionales.se. han.instalado.en.el.pas.. La.dcada.se.inici.con.un.marco.normativo.que.estableci.un.nuevo.rol.del.Estado.en.la.fiscalizacin.y.control.de. la.educacin.superior,.que.ha.continuado.reforzando.el.rol.regulador.del.Estado.y.que.ha.derivado.en.la.creacin. del.Viceministerio.de.Educacin.Superior..La.poltica.general.fue.establecer.polticas.de.calidad.que.se.han.traducido.tanto.en.la.creacin.de.estndares.bsicos.obligatorios,.como.en.el.establecimiento.de.exmenes.de.Estado,.el. desarrollo.de.un.Sistema.Nacional.de.Informacin.de.la.Educacin.Superior,.el.establecimiento.de.la.creditizacin. de.los.currculos;.y.la.creacin.de.un.sistema.de.indicadores.de.gestin.de.las.universidades.pblicas,.estableciendo.criterios.de.distribucin.de.una.parte.de.los.recursos.para.las.Universidades.privadas..Se.ha.continuado.la. expansin.del.sector.privado.y.una.orientacin.del.sector.pblico.terciario.hacia.su.estructuracin.como.centros. de.investigacin.y.de.postgrados.de.alta.calidad.
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Transformaciones recientes de los sistemas de Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe / 113
Continuacin Transformaciones recientes de los sistemas de Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe Consolidacin.del.Consejo.Nacional.de.Rectores.de.Costa.Rica.como.ente.coordinador.de.la.Educacin.Superior. Universitaria.Estatal.estableciendo.polticas.comunes.de.trabajo.y.que.estn.promoviendo.una.tendencia.hacia.la. especializacin.disciplinaria..Establecimiento.de.acuerdos.quinquenales.entre.estas.Universidades.y.el.Gobierno. estableciendo.criterios.y.polticas.asociados.a.incrementos.financieros..Creacin.de.una.agencia.de.Aseguramiento.de.la.Calidad.voluntaria.con.participacin.creciente.del.sector.privado..Incremento.de.los.niveles.de.cobertura. del.sector.pblico.a.travs.de.la.expansin.de.la.educacin.a.distancia.por.parte.de.una.de.las.Universidades. pblicas. Luego.de.una.fase.de.fuerte.contraccin.de.la.matrcula.asociada.a.la.crisis.econmica,.inici.desde.comienzos. del.siglo.una.poltica.de.universalizacin.de.la.educacin.superior.asociada.a.estudios.localizados.en.locales.no. universitarios,.bajo.la.supervisin.de.las.universidades.pblicas.de.cada.provincia,.no.asociados.a.un.empleo.al. momento.de.su.egreso,.con.alta.flexibilidad.curricular.y.de.horarios.y.con.uso.intensivo.de.prcticas.pedaggicas. no.presenciales..Fuerte.incentivo.a.la.atraccin.de.estudiantes.extranjeros.en.las.reas.de.salud.y.deportes,.y. polticas.de.estmulo.a.la.internacionalizacin.de.la.oferta.de.servicios.de.asistencia.en.la.regin..Creacin.de.un. sistema.centralizado.de.evaluacin.y.acreditacin..Continuacin.del.proceso.de.descentralizacin.de.la.supervisin. y.fiscalizacin.de.las.instituciones.universitarias.del.pas.a.travs.de.los.Ministerios.de.Educacin.Superior,.de. Educacin,.de.Salud,.de.Cultura.y.de.Deportes.que.son.los.responsables.de.las.instituciones.y.programas.asociados.a.sus.campos.temticos,.lo.que.ha.contribuido.a.una.mayor.especializacin.de.las.instituciones.pblicas.. Mantenimiento.del.monopolio.educativo.en.el.sector.pblico. Se.realiz.una.significativa.reforma.del.sistema.de.educacin.superior.a.travs.de.un.nuevo.marco.constitucional. que.cre.la.fiscalizacin.y.control.en.el.mbito.de.un.consejo.con.representacin.fundamentalmente.universitaria.(CONESUP).y.una.agencia.de.evaluacin.y.acreditacin.(CONEA).que.han.sentado.las.bases.de.una.nueva. organizacin.del.sistema.terciario,.basado.en.evaluaciones.obligatorias.y.decisiones.de.polticas.no.en.el.mbito. gubernamental.sino.de.todos.los.sector.vinculados.a.la.educacin.superior.. Fuerte.cambio.normativo.estableciendo.un.significativo.rol.del.Estado.en.la.supervisin,.fiscalizacin.y.evaluacin. de.las.instituciones.de.educacin.superior.y.promocin.de.fuertes.exigencias.de.calidad.que.condujeron.al.cierre. o.fusin.de.mltiples.instituciones.superior..Continuacin.del.peso.elevado.del.sector.privado.e.incremento.de.la. cobertura.de.la.Universidad.de.El.Salvador.. Expansin.del.sector.privado.de.elites.y.de.calidad..Lenta.tendencia.a.la.indigenizacin.de.la.educacin.superior. a.partir.de.planes.de.ingreso.con.financiamiento.internacional.y.la.creacin.de.institutos.terciarios.indgenas.en. el.mbito.privado.ante.la.no.creacin.de.la.universidad.Maya.pactada.en.los.Acuerdos.de.Paz.que.dieron.fin.a.la. guerra.interna..Ausencia.de.cambios.normativos.significativos.en.la.gestin.del.sistema.de.la.educacin.superior.y. de.decisiones.polticas.de.creacin.de.sistemas.de.aseguramiento.de.la.calidad..Lento.proceso.de.modernizacin. de.la.Universidad.pblica.(USAC). Proceso.de.discusin.y.establecimiento.de.un.nuevo.marco.normativo.de.la.Universidad.Nacional.Autnoma.de. Honduras..Creacin.de.una.Direccin.de.Educacin.Superior.al.interior.de.la.UNAH.para.establecer.las.polticas. de.fiscalizacin.y.control.que.le.corresponden.constitucionalmente..Modernizacin.de.la.Universidad.Pedaggica.y. procesos.de.concentracin.de.las.normales.bajo.su.gida..Muy.lenta.expansin.de.la.educacin.privada.y.carencia. de.marcos.normativos.que.garanticen.el.aseguramiento.de.la.calidad. Cambios.normativos.asociados.a.un.nuevo.rol.del.Estado.en.la.supervisin.y.fiscalizacin.de.la.educacin.superior.expresados.en.la.creacin.del.Viceministerio.de.Educacin.Superior.Ciencia.y.Tecnologa..Crecimiento.del. accionar.de.las.asociaciones.de.rectores.ANUIES.y.FIMPES..Expansin.de.modalidades.de.educacin.virtuales.y. a.distancia.
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Honduras
Mxico
114 / Adendum
Continuacin Transformaciones recientes de los sistemas de Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe Amplio.programa.con.financiamiento.internacional.de.formacin.y.capacitacin.en.los.procesos.de.evaluacin.. Continuacin.de.la.creacin.de.instituciones.privadas,.lenta.mejora.de.la.calidad.de.las.instituciones.pblicas.y. consolidacin.del.Consejo.Nacional.de.Universidades.como.el.mbito.de.regulacin.de.la.educacin.superior.
Nicaragua
Panam
Incremento.de.procesos.de.calidad.al.interior.de.las.universidades.pblicas..Significativo.aumento.de.la.cobertura. de. la. educacin. tanto. pblica. como. privada.. Polticas. de. promocin. para. el. establecimiento. de. instituciones. internacionales.en.el.pas.
Paraguay
Diferenciacin.del.sector.pblico.y.violenta.expansin.del.sector.privado.con.heterogneos.niveles.de.calidad.. Creacin.de.la.Agencia.de.Aseguramiento.de.la.Calidad.e.inicio.de.evaluaciones.asociadas.al.Mecanismo.Experimental.del.MERCOSUR.(MEXA)..Creacin.de.un.Consejo.de.Rectores.y.de.los.respectivos.consejos.pblicos.y. privados.
Per
Fuerte.expansin.catica.y.desordenada.de.filiales.y.subsedes.de.las.Universidades.pblicas.y.privadas.en.el.interior.del.pas..Debilidad.de.la.capacidad.de.regulacin.del.sector.pblico.sobre.la.dinmica.de.la.educacin.superior. y.peso.dominante.en.dicha.dinmica.en.la.Asamblea.Nacional.de.Rectores.a.partir.de.decisiones.de.consenso.. Establecimiento.de.criterios.de.fiscalizacin.respecto.a.la.inviolabilidad.del.ttulo.universitario..
Repblica Dominicana
La.creacin.de.un.nuevo.marco.normativo.de.regulacin.de.la.educacin.superior,.y.establecimiento.de.la.Secretara.de.Estado.de.Educacin.Superior,.Ciencia.y.Tecnologa..Desarrollo.de.dinmicas.de.evaluacin.y.acreditacin. de.algunas.instituciones.privadas.a.travs.de.una.agencia.propia..Inicio.de.la.modernizacin.de.la.Universidad. Autnoma.de.Santo.Domingo.(UASD).a.partir.de.cambios.en.la.composicin.de.los.criterios.de.conformacin.de. sus.autoridades.
Uruguay
Fin.del.monopolio.ejercido.por.la.Universidad.pblica.durante.142.aos.y.creacin.de.un.pequeo.sector.de.universidades.e.institutos.universitarios.de.alta.calidad,.en.el.marco.de.la.continua.expansin.de.la.universidad.pblica. en.base.a.un.ingreso.abierto..Inicio.de.los.procesos.de.evaluacin.y.acreditacin.experimentales.en.el.marco.de. los.compromisos.establecidos.en.el.MERCOSUR..Creacin.del.Consejo.de.Universidades.Privadas..Expansin.de.la. cobertura.de.formacin.de.docentes.terciarios.del.sector.pblico.en.el.interior.del.pas.
Venezuela
Establecimiento.desde.inicios.del.siglo.de.una.dinmica.marcada.por.la.creacin.de.un.nuevo.sector.pblico.terciario.que.elimina.restricciones.para.el.ingreso,.altamente.descentralizado.geogrficamente.y.con.menores.niveles. de.autonoma.de.gestin..Mayor.peso.de.la.regulacin.gubernamental.a.partir.de.la.creacin.de.un.Ministerio.de. Educacin.Superior.orientado.a.instrumentar.polticas.de.incremento.de.la.equidad.en.el.acceso.y.polticas.ms. rgidas.de.supervisin.y.fiscalizacin.tanto.del.sector.pblico.como.del.privado.
Caribe Angloparlante
Creciente.presencia.de.la.educacin.transnacional.virtual..Creacin.de.nuevas.instituciones.de.educacin.superior.e.incremento.de.proveedores.forneos.de.educacin.terciaria..Creacin.de.diversas.redes.subregionales.de. educacin.superior..Establecimiento.o.reforzamiento.de.los.colleges.pblicos.en.varios.de.los.pases.en.los.cuales. no. haba. presencia. de. la. Universidad. de.West. Indies,. y. consolidacin. de. sta. como. una. institucin. con. altos. estndares.de.calidad..
Diversidad e inclusin
Educacin Superior y Gnero en Amrica Latina y el Caribe / 11
Captulo
Educacin Superior y Gnero en Amrica Latina y el Caribe
Jorge Papadpulos* Rosario Radakovich**
Este captulo es una sntesis del trabajo Estudio Comparado de Educacin Superior y Gnero en Amrica Latina y el Caribe, realizado por los autores con base a los informes nacionales auspiciados por IESALC. Los informes nacionales fueron presentados y debatidos en el Seminario Internacional sobre La feminizacin de la matrcula de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, Ciudad de Mxico, 6 y 7 de noviembre de 2003 (IESALC, Unin de Universidades de Amrica Latina -UDUAL). La versin completa del estudio comparativo puede consultarse en www.iesalc.unesco.org.ve
* Doctor en Ciencias Polticas por la Universidad de Pittsburgh y Mestre en Sociologa por el Instituto Universitario de Pesquisas do Rio de Janeiro (IUPERJ).
Investigador del Centro de Informaciones y Estudios del Uruguay (CIESU). Se ha desempeando como Coordinador del Departamento de Ciencias Polticas de la Universidad ORT Uruguay y como docente de la Universidad de la Repblica. Actualmente es, adems, docente/consultor del Instituto Inter-Americano de Desarrollo Social (INDES) del BID en Washington. Fue integrante del equipo internacional del INDES que apoyo la gestin de la Secretara de Asistencia Social de la Municipalidad de San Pablo (Brasil) en el ao 2004. Ha investigado, y escrito sobre temas de polticas sociales, gnero, gestin de riesgos, democratizacin, reforma del estado y aprendizaje institucional. En estos campos se ha desempeando, adems, como consultor del IDRC/CIID, PNUD, OIT, UNESCO, Banco Mundial, BID y organizaciones pblicas y privadas del Uruguay. ** Sociloga de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de la Repblica (UDELAR); Diploma de Especializacin en Estudios Internacionales e Integracin Regional (FCS-UDELAR) y candidata al Doctorado en Sociologa de la Universidad Estadual de Campinas (UNICAMP), Brasil. Investigadora del Fondo Nacional de Investigadores (Nivel I) de la DINACYT/CONICYT. Investigadora y docente en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin y la Licenciatura en Ciencias de la Comunicacin de la UDELAR. Ha publicado trabajos sobre polticas y consumo cultural, televisin pblica, jvenes y educacin media, desigualdades de gnero.
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Presentacin
Una revolucin silenciosa se ha producido en el sistema universitario de Amrica Latina. Esta es la masiva incorporacin de estudiantes mujeres al mismo. Tambin es as en lo que atae a las egresadas del sistema. Asimismo, esta revolucin silenciosa ha tenido un fuerte impacto en el mercado laboral de la regin. La transformacin es verificable a partir del anlisis de la evolucin de la matrcula y de los egresos del sistema universitario as como del mercado de empleo en el Caribe Anglfono (Antigua y Barbuda, Bahamas, Barbados, Belice, Hait, Trinidad y Tobago, Jamaica), Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, El Salvador, Mxico, Panam, Per, Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela 1.
Educacin, educacin superior y equidad de gnero

Tradicionalmente, la educacin superior no fue un espacio considerado propiamente femenino, constituyendo uno de los mbitos privilegiados de reproduccin de las desigualdades de gnero en el fortalecimiento de la divisin sexual del trabajo. De esta forma, los varones eran quienes accedan a los estudios superiores como parte de su integracin exitosa a la esfera pblica y al reconocimiento social, mientras las mujeres eran invisibilizadas en la esfera privada y asignadas a las tareas propias de la reproduccin y cuidados de la familia y el hogar. En las ltimas dcadas esta situacin se invirti casi por completo. Los avances realizados por las mujeres en el acceso y egreso en la educacin superior en las ltimas dcadas han conseguido revertir estos procesos histricos de exclusin en la formacin acadmica y modificado sustancialmente su insercin en la esfera pblica. En este sentido, puede afirmarse que la educacin superior en la historia reciente ha tenido un papel de gran relevancia en la consolidacin de estructuras igualitarias de oportunidades entre varones y mujeres en el mbito de la formacin acadmica. El ingreso ascendente de las mujeres a los sistemas universitarios de
1. Corresponde aclarar que existieron limitantes importantes en trminos de disponibilidad de datos estadsticos desagregados por sexo en el mbito de la educacin superior y de la insercin laboral de los egresados en el mercado de trabajo en cada uno de los pases analizados, as como en las posibilidades de homogeneizacin de la informacin disponible, lo cual incidi en los alcances de la comparabilidad.
La educacin superior en la historia reciente ha tenido un papel de gran relevancia en la consolidacin de estructuras igualitarias de oportunidades entre varones y mujeres en el mbito de la formacin acadmica
Amrica Latina potencia su trnsito de una situacin de marginalidad a otra que provee de mejores condiciones para un mejor acceso al mercado de trabajo y a la autonoma econmica. Sin duda este mejor posicionamiento fortalece la auto-confianza y auto-estima de las mujeres de cara a los procesos de mejora de la equidad de gnero. El conocimiento acumulado en Amrica Latina y el Caribe seala la intensidad de las desigualdades de gnero en una diversidad de planos: la distribucin de tareas en el mbito familiar, el acceso y permanencia en el sistema educativo y en el mundo del trabajo, en el tipo de empresas o empleos a los que acceden, en las condiciones de trabajo, el ingreso y los niveles y calidad de las formas de proteccin social formal. En particular, las mujeres de Amrica Latina y el Caribe han enfrentado histricamente una situacin de desigualdad en el acceso al mbito educativo. Ya hay suficiente evidencia emprica como para afirmar con certeza que a mayor nivel educativo, mayores y mejores posibilidades de insercin laboral e ingresos as como mejores perspectivas de movilidad social ascendente. En este escenario las mujeres han sido, histricamente, menos favorecidas en su insercin en el sistema educativo y, en consecuencia en las oportunidades que este ofrece. Esto explica que los avances recientes en el plano de la equidad educativa de gnero han sido uno de los principales factores de cambio en el rol de la mujer latinoamericana. Este proceso, sin embargo, no ha estado exento de disparidades y contradicciones en cada pas, producto en buena medida, de una desigualdad ms general en cuanto al nivel y caractersticas del acceso al sistema educativo. De acuerdo a los datos presentados en el libro comparativo del estudio Mujeres latinoamericanas en cifras (Valdez, Teresa y Enrique Gomariz, 1995) existen al menos tres situaciones diferenciadas en el continente que dan cuenta de las particularidades nacionales y avances relativos en el acceso al mbito educativo. Un primer grupo de pases con una cobertura en educacin primaria del entorno del 90% y en educacin media superior al 50% de cada grupo de edad. En este grupo se ubican Argentina, Chile, Cuba, Panam y Uruguay, seguidos por Costa Rica y Per con porcentajes algo inferiores. Adicionalmente, el analfabetismo y la poblacin sin escolarizar son minoritarios (no superando el 10% de la poblacin).
Cuadro.8.1 Matriculados en educacin superior por sexo en los pases de Amrica Latina y el Caribe en los ltimos 25 aos, segn disponibilidad de datos
Perodos Argentina Bolivia 1990-1999 1970-1979 1980-1989 1990-1999 2000.y.ms 1990-2000 2000.y.ms 1970-1979 1980-1989 1990-1999 2000.y.ms 1980-1989 1990-1999 2000.y.ms Costa Rica 1970-1979 2000.y.ms 1970-1979 1980-1989 1990-1999 2000.y.ms 1980-1989 1990-2003 Ao 1992 1994 1998 1970 1978 1987 1990 2001 1994 2000 1975 1980 1990 2002 1984 1990 1995 2000 2001 1970* 2000** 2002*** 1976-77 1981-82 1986-87 1997 2001 1989 1992 1995 1998 2003 1975 1980 1985 1990 1995 2000 1980 1990 2002 1977 1982 1987 1992 1997 2002 1968* 1988 1999 1970 1976 1980 1985 1990 1999 Mujeres 399.000 442.000 603.000 Hombres 405.000 403.000 512.000 753.357 1.178.893 93.572 112.368 136.833 268.463 70.085 82.114 125.653 136.631 140.436 8.070,62 62.735 72.617 66.546 96.291 137.358 9.499 7.798 233.979 228.819 256.222 7.429,6 25.809 26.831,22 46.313 133.883 156.841 222.973 218.009 280.817 Total 804.000 845.000 1.115.000 1.661.034 2.694.245 112.508 198.908 247.551 509.823 139.309 165.933 257.239 267.950 264.457 12.913 133.755 154.972 110.012 185.197 267.651 20.414 16.569 357.220 359.778 462.652 18.574 61.450 68.798 85.605 247.518 300.902 443.492 513.458 707.568 % Mujeres 49,60 52,30 54,10 21,00 31,00 42,00 44,00 45,00 54,65 56,24 47,50 43,50 44,70 47,30 50,00 51,00 51,00 49,00 47,00 37,50 53,10 53,10 39,50 48,00 53,40 53,47 52,94 41,5 45,3 47,4 48,6 50.0 49,80 53,00 63,00 64,00 65,00 65,00 34,50 36,40 44,60 40,40 44,10 47,90 51,60 57,50 65,00 40,00 58,00 61,00 40,05 45,91 47,88 49,72 57,54 60,31 %Hombres 50,40 47,70 45,90 79,00 69,00 58,00 56,00 55,00 45,35 43,76 52,50 56,50 55,30 52,70 50,00 49,00 49,00 51,00 53,00 62,50 46,90 46,90 60,50 52,00 46,60 46,53 47,06 58,5 54,7 52,6 51,4 50,0 50,20 47,00 37,00 36,00 35,00 35,00 65,50 64,00 55,40 59,60 55,90 52,10 48,40 43,80 35,00 60,00 42,00 39,00 59,95 54,09 52,12 50,28 42,46 39,69 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Brasil Chile
Colombia
Cuba
El Salvador Mxico
907.677 1.515.352 53.477 86.540 110.718 241.360 69.224 83.819 131.586 131.319 124.021 4.842,38 71.020 82.355 43.466 88.906 130.293 10.915 8.771
Panam
1970-1979 1980-1989 1990-1999 2000.y.ms 1980-1990 1990-2000 2000.y.ms 1970-1979 1980-1989 1990-1999 2000.y.ms 1970-1979 1980-1989 1990-1999 1970-1979 1980-1989 1990-1999
Per
123.241 130.959 206.430
Rep. Dominicana
Uruguay
Venezuela
11.144,4 35.641 41.966,8 34.285 113.635 144.061 220.519 295.449 426.751
Un segundo grupo de pases presenta una situacin ambigua en este terreno. Si bien en educacin
primaria han logrado un nivel casi universal de cobertura, en la educacin secundaria solo una tercera
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Grfico.8.1 Distribucin porcentual de la matrcula por sexo para los pases de Amrica Latina y el Caribe, ltimo ao disponible por pas
% Mu je re s Per (2002) Bolivia (2001) Colombia (2001) Chile (2002) Mxico (2003) Costa Rica (2002) Cuba (1986/7) El Salvador (2001) Argentina (1998) Brasil (2000) Venezuela (1999) Uruguay (1999) Rep. Dominicana (2002) Panam (2000) 0 20 4 4 .6 0 4 5 .0 0 47 .0 0 4 7.3 0 5 0.00 53 .1 0 53 .4 0 53 .4 7 54 .1 0 5 6.24 60 .3 1 61 .0 0 6 5 .00 6 5 .00 40 60 % Varo ne s 5 5 .40 55 .0 0 53 .0 0 52 .7 0 5 0.00 46 .9 0 46 .6 0 46 .5 3 45 .9 0 4 3.7 6 39 .6 9 39 .0 0 3 5.00 3 5.00 80 1 00
educacin superior se ha visto transformado pese a que an las desigualdades persisten al interior de las regiones. En la mayora de los pases del continente hoy hay mayoras netas femeninas entre la poblacin estudiantil terciaria.
Composicin de la Matrcula en la educacin superior

El incremento de matriculacin universitaria entre la dcada de 1970 y comienzos del presente siglo indica un aumento significativo del nmero de personas que acceden a estudios superiores en todos los pases de Amrica Latina y el Caribe (ver Cuadro 8.1). En este marco, en los ltimos treinta aos, las mujeres han alcanzado niveles de matriculacin que equiparan los niveles masculinos y en algunos casos han comenzado a superar estos niveles alcanzando mayoras significativas en algunas carreras. La lectura de la tabla anterior indica, en primer lugar, que Amrica Latina est en presencia de un proceso de crecimiento muy fuerte de la matricula universitaria en todos los pases. Notoriamente esta expansin del acceso a educacin superior es mayor que el crecimiento demogrfico de la regin lo que nos habla de una democratizacin del acceso. No es posible aqu hacer una evaluacin de los cambios que se hayan producido en trminos de recursos, calidad y de adecuacin de la oferta universitaria a las demandas de un mundo globalizado. Esta valoracin es clave para poder afirmar si es que estamos en presencia de un proceso de universalizacin donde acceso y calidad aumentan concomitantemente o si ambos estn desfasados, en cuyo caso ms que de un proceso de universalizacin deberamos referirnos a un proceso de masificacin. Proceso, este ltimo, en el cual el crecimiento de la matrcula se acompaara por una perdida de la calidad. En segundo lugar, el crecimiento de la matricula est en buena medida explicado por la feminizacin de la misma. Las excepciones son Chile y Colombia. Y esto porque el primero hace ya 30 aos tena una matricula femenina de algo ms del 47%, el cual es semejante al del 2001. Semejante es el caso de Colombia, aunque, en los ltimos 20 aos se ha registrado una leve cada de la participacin femenina en la matricula total (del 50 al 47%). El Grfico 1 ilustra con claridad la situacin de matriculacin por sexo en los distintos pases analizados del continente.
parte o menos de cada grupo de edad tienen cobertura. Mientras tanto las personas sin instruccin y analfabetas representan entre el 10% y el 15% de la poblacin de 15 aos y ms de edad. Los pases que se encuentran en esta situacin son Colombia, Paraguay, Venezuela2, Ecuador y Mxico. Un tercer grupo de pases muestra una situacin ms comprometida ya que los porcentajes de poblacin sin instruccin y analfabetos superan la sexta parte de la poblacin. En esta situacin se encontraban en la dcada de los ochenta: El Salvador, Guatemala y Honduras, y en los noventa, Bolivia, Brasil, Nicaragua y Repblica Dominicana. Estas restricciones en la universalizacin de la educacin en los pases de Amrica Latina y el Caribe han afectado la situacin especfica de la mujer ya que los mecanismos de desigualdad operan con mayor fuerza frente a grupos sociales de menor reconocimiento social como es el caso de la mujer. Sin embargo, en las ltimas dcadas el acceso a
2. Debe destacarse, sin embargo, que en octubre de 2005 Venezuela fue declarada territorio libre de analfabetismo.
Cuadro.8.2 reas de estudio que cuentan con mayora masculina en la matriculacin en la Educacin Superior por pas en Amrica Latina y el Caribe, ltimo ao disponible
El Salvador Costa Rica Rep. Dom. Colombia Uruguay Panam Mxico
Bolivia
Caribe
Brasil
Cuba
Chile
Total
Ingeniera/Ing.y Tecnologa Agronoma/Medio Ambiente/Admin.Emp.Agrop. Medicina/Salud Matemtica Computacion/Informatica y Sistemas Ciencias/Cs. Naturales Construccin/Arquitectura/Arte Cultura Fsica Ciencias Tcnicas Topografa Ciencias Criminolgicas Veterinaria Bellas Artes Humanidades y Ciencias Religiosas Ciencias Jurdicas y Polticas Ciencias Econmicas y Financieras Msica Administracin y comercio Educacin Total reas con mayora masculina por pas
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8 11 2 3 2
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6 8 1 1 1 1
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3 2 2 1 1 1 1 1
Si se realiza una lectura comparada de la informacin del Grfico 1, pueden establecerse tres tipos de situaciones en torno a la feminizacin de la matrcula en la educacin superior en los pases de Amrica Latina y el Caribe: Feminizacin incipiente (niveles menores al 50%): Per y Bolivia Feminizacin que logra la equidad en la matriculacin (entre 47% y 53%): Colombia, Chile, Costa Rica, Cuba, El Salvador y Mxico. Feminizacin propiamente de la matrcula: - Nivel medio (54% a 60%): Argentina, Brasil, Venezuela - Nivel alto (ms del 60%): Uruguay, Repblica Dominicana, Panam
El primer grupo de pases presentan un proceso de feminizacin incipiente, donde an no se alcanza la equidad en la matriculacin. Esto es un indicador de las dificultades de cambiar patrones histricos de distribucin de roles entre varones y mujeres. Un segundo grupo de pases, en el cual el nivel de matriculacin de uno u otro sexo es similar o levemente superior al 50% (en ms o menos 3%) en relacin al otro, muestra equidad de gnero. Un tercer grupo presenta una situacin de feminizacin propiamente dicha de la matrcula de la educacin superior. En este sentido, la matrcula femenina es superior a la masculina. Algunos pases como Argentina, Brasil y Venezuela alcanzan una sobre-representacin femenina de entre un
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4% y un 10% sobre la masculina. Otros, como Uruguay, Panam, Mxico y Repblica Dominicana expresan una representacin femenina mayor al 60% de la matricula de la educacin superior.
Diferenciacin de gnero en las reas de estudio: masculinizacin versus feminizacin

Las dificultades de superacin de barreras culturales en la insercin de varones y mujeres en la educacin superior no son fcilmente superables. La segregacin de gnero en la educacin superior, en algunas disciplinas, reproduce y mantiene la desigualdad en el mercado laboral
Adems de la feminizacin de la matrcula de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe, se ha observado, en todos los pases una tendencia consistente en la superacin de algunas de las barreras intangibles entre tipos de estudios considerados femeninos o masculinos. Esto expresa un fenmeno de transicin cultural de gran relevancia para la igualacin de oportunidades de gnero en el continente. Pese a ello, los avances no estn exentos de ambigedades y contradicciones. Persisten en diversos pases carreras que constituyen reductos o espacios propios de uno u otro sexo que limitan los mrgenes de eleccin y las condiciones de insercin laboral de las mujeres. As, an continan existiendo carreras o reas de estudio consideradas propiamente femeninas en tanto el desempeo de las mismas permanece asociado a la extensin de los papeles tradicionales de la mujer en el espacio privado, tales como el cuidado y atencin de personas dependientes y tareas relacionadas con la alimentacin, vestimenta, educacin bsica, salud primaria, relaciones pblicas, entre otros. Enfermera, Nutricin, Educacin Bsica y Media (Maestros y Profesores), Ciencias Sociales, entre otras opciones educativas, son relacionadas a roles considerados culturalmente como femeninos y continan siendo espacios de concentracin de la matrcula femenina en la educacin superior, Mientras tanto las reas tecnolgicas y las ciencias bsicas, continan siendo percibidas como espacios masculinos. Estas continan concentrando, mayores porcentajes de matriculacin masculina a pesar del logro del acceso masivo femenino a la educacin superior en los ltimos treinta aos. Las dificultades de superacin de estas barreras culturales en la insercin de varones y mujeres en la educacin superior no son fcilmente superables. Por el contrario, la segregacin de gnero en la educacin superior, en algunas disciplinas, reproduce y mantiene la desigualdad en el mercado laboral.
As es que persisten carreras o estudios en el mbito de la educacin superior que son evaluados culturalmente como tpicamente masculinos de difcil modificacin en prcticamente todos los pases analizados del continente. En el Cuadro 2 se observa que Agronoma constituye el rea que cuenta con mayores coincidencias entre los pases latinoamericanos en cuanto a la presencia mayoritaria de estudiantes varones en la educacin superior alcanzando al Caribe Anglfono y diez pases latinoamericanos: Brasil, Repblica Dominicana, Cuba, Mxico, El Salvador, Costa Rica, Colombia, Bolivia, Uruguay y Chile. En segundo lugar, Ingeniera (incluye: Ingeniera y Tecnologa, Tecnologa, Ingeniera Mecnica, Industrial, Electrnica, Ingeniera en Mantenimiento Industrial) mantiene una matrcula mayoritaria de varones en el Caribe Anglfono y siete pases latinoamericanos: Repblica Dominicana, Mxico, El Salvador, Costa Rica, Colombia, Bolivia y Uruguay. Con el mismo nivel de coincidencias entre pases, Arquitectura (Incluye: Construccin y Arte y Arquitectura) es otro de los reductos masculinos. Los pases en los cuales la matrcula masculina supera la femenina en esta rea de estudios son: Brasil, Repblica Dominicana, El Salvador, Colombia, Bolivia, Panam, Uruguay y Chile. En tercer lugar, se ubica el rea de Ciencias (incluye: Ciencias Naturales y Ciencias Exactas) donde se matriculan mayoritariamente varones en seis pases de la regin, a saber: Brasil, Repblica Dominicana, Cuba, Mxico, Panam y Colombia. Por ltimo, carreras como Veterinaria y Matemtica concentran mayoras masculinas en la matrcula en tres pases del Continente. Asimismo, algunas otras carreras presentan situaciones puntuales en uno o dos pases, con matriculacin mayoritaria de varones tales como Medicina/Salud (2 pases), Computacin/Informtica y Sistemas (2 pases), Bellas Artes (2 pases), Humanidades y Ciencias Religiosas (2 pases), Ciencias Jurdicas y Polticas, Ciencias Econmicas y Financieras, Administracin y Comercio, Msica, entre otros (slo 1 pas).
Egresados de Educacin Superior

En las tres ltimas dcadas la cantidad de mujeres egresadas del sistema universitario de la regin se ha multiplicado. Esto relacionado directamente con el aumento acelerado de la matrcula universitaria en todo el continente.
Esto es as con la excepcin de Costa Rica, Cuba, Mxico, El Salvador, Uruguay y Venezuela, pases que muestran un egreso de varones superior al de mujeres, el cual no sera esperable de mantenerse la relacin matriculacin/egreso por gnero. La informacin disponible muestra que las mujeres no slo han accedido a los estudios superiores en forma creciente sino que tambin queda demostrado que las mismas alcanzan un buen desempeo en su rendimiento acadmico, lo cual se traduce en elevados porcentajes de egreso anual que han sobrepasado los niveles de egreso masculino en diversas reas de estudio.
Cuadro.8.3 Tasa de Participacin en la Actividad Econmica por sexo para el total y para quienes tienen 13 y mas aos de educacin formal en Zonas Urbanas de los Pases de Amrica Latina (Ultimo ao disponible)
. Porcentaje de la PEA /Ocupados por sexo Varones Pas Argentina (urb) Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica El Salvador Mxico Panam Per R. Dominicana Uruguay Venezuela Ao 2002 2002 2001 2003 2002 2002 2002 2002 2002 2001 2003 2002 2003 TOTAL/PEAOcupados 72. 77. 79. 73. 79. 77. 73. 79. 79. 74. 80. 72. 83. 13 aos y ms 79. 77. 88. 80. 80. 86. 77. 79. 86. 82. 89. 83. 82. Mujeres TOTAL/PEAOcupadas 46. 57. 53. 45. 57. 46. 51. 45. 54. 54. 51. 50. 56. 13 aos y ms 68. 63. 80. 66. 74. 70. 66. 63. 73. 65. 79. 74. 74.
Mercado de Trabajo
A pesar de que en las ltimas dcadas se ha verificado un pronunciado aumento de las mujeres activas en el mercado de trabajo, aun persisten desigualdades de gnero que no han podido ser completamente superadas por las mujeres con educacin superior. La educacin superior es un factor de reduccin de la brecha de acceso al mercado de trabajo de las mujeres, sin embargo, esta, hasta el momento, no ha conseguido eliminarla. La informacin comparada correspondiente a la dcada del noventa, correspondiente a los diversos pases de Amrica Latina y el Caribe indica que persisten tendencias de segregacin laboral en el tipo y calidad de trabajo al que acceden las mujeres, incluyendo las ms educadas (Glvez, 2000; Arriagada, 2000). De acuerdo a varias investigaciones (Anker, 1997; Arriagada, 1998; Abramo, 1998 y 1999) existen factores socioeconmicos y culturales que alimentan esta estructura desigual de gnero en el acceso y condiciones dentro del mercado de trabajo en Amrica Latina y el Caribe.
Fuente:.En.base.a.CEPAL/Panorama.Social.2004.(versin.preliminar),.a.partir.de.encuestas.de.hogares. de.los.respectivos.pases.
Acceso al empleo de quienes tienen estudios superiores en Amrica Latina y el Caribe

La educacin superior ha constituido histricamente un puente slido para el acceso al mercado de trabajo. As es que en todos los pases analizados, los niveles de participacin en el mercado de trabajo ya sea en la Poblacin Econmicamente Activa (PEA) o en la Poblacin Ocupada (PO)- para el subgrupo de mayor nivel educativo trece y mas aos de educacin formal-
expresa un nivel alto, holgadamente mayoritario de participacin y en general superior al promedio por sexo de diferentes niveles educativos. Sin embargo, estas condiciones favorables para los egresados de la educacin superior han ido cambiando a lo largo de los ltimos tiempos expresando dificultades de acceso al mercado de trabajo. Este proceso est fundamentalmente asociado por un lado a la democratizacin de la educacin superior y la devaluacin de las titulaciones as como a las crecientes exigencias del mercado de trabajo para establecer criterios de distincin en las competencias mnimas para el acceso a determinados cargos o puestos laborales. Como puede observarse en el Cuadro 3, en el caso de las mujeres una mejora sustantiva en la formacin profesional est fuertemente asociada a la participacin en el mercado de trabajo. Los datos expresan diferencias importantes a favor de las mujeres ms educadas en relacin al acceso al mercado laboral. En promedio, en los pases analizados, las mujeres con 13 aos o ms de educacin tienen una participacin en el mercado de trabajo superior en 19% a la poblacin total femenina; mientras que en el caso de los hombres con 13 o ms aos de educacin, su participacin en el mercado de trabajo se incrementa con respecto a la poblacin masculina total slo en 5,46%.
La informacin disponible muestra que las mujeres no slo han accedido a los estudios superiores en forma creciente sino que tambin queda demostrado que las mismas alcanzan un buen desempeo en su rendimiento acadmico, lo cual se traduce en elevados porcentajes de egreso anual que han sobrepasado los niveles de egreso masculino en diversas reas de estudio
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Cuadro.8.4 Empleadores por sexo en la PEA con 13 o ms aos de educacin formal para los pases de Amrica Latina.
Empleadores Pas Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa.Rica El.Salvador Mxico Panam Per R..Dominicana Uruguay. Venezuela Ao 2002 2002 2001 2003 2002 2002 2002 2002 2002 2001 2003 2002 2003 Varones 5,2. 6,1. 5,9. 4,7. 6,9. 10,3. 7,0. 5,8. 4,6. 6,7. 4,9. 4,9. 6,7. Empleadores Mujeres 2,3. 2,2. 2,8. 3,0. 2,9. 4,7. 3,0. 1,9. 1,8. 2,4. 1,7. 2,1. 2,3.
presan otra realidad donde la participacin de las mujeres ms educadas no incide sustantivamente en la Tasa de Participacin (PEA) en la actividad econmica, diferencindose del promedio general en menos de un 15% de incremento.
Calidad del empleo. La segregacin sexual de las ocupaciones y el acceso a cargos de decisin: el caso de los empleadores
La educacin terciaria ofrece una garanta para quien apuesta a prolongar su formacin acadmica y a travs de ello acceder a empleos calificados y de alta productividad. Sin embargo, en Amrica Latina, los avances realizados no han sido suficientes para modificar profundamente la divisin sexual del trabajo en este terreno. En lo que hace al acceso a cargos directivos ocupados por poblacin con ms de 13 aos de educacin, el sexo es un predictor importante de xito. En efecto, a nivel de estos cargos, la participacin masculina duplica y triplica la femenina. En este grupo altamente educado, el acceso a cargos de decisin es menor para la mujer que para los varones en todo el continente. Para los varones, el promedio del continente es de 6.86% mientras que para las mujeres es apenas del 2.92%. En las ocupaciones se destaca que las mujeres representan el 31.14% de los Directivos de Gobiernos y Empresas. Estas representan el 48.79% de los Profesionales, Cientficos, Intelectuales, el 59.34% de los empleados de oficina afines, el 65% de los trabajadores de servicios y vendedores y afines, el 71% de los peones y trabajadores no calificados, entre otros. Esta discriminacin persistente se debe, segn Tilly (2000), a que la misma debe ser entendida a partir de distribuciones categoriales, esto es, como desigualdad persistente y sistemtica, adentrada tan profundamente en la vida social que en rigor no resulta necesario un acto voluntario de discriminacin para mantener la desigualdad de gnero4 (Milkman y Townsley, 1994).
4. Desde el punto de vista de Nancy Fraser (2004), las desigualdades de gnero son producto de situaciones de injusticia social que implican desvalorizacin de status y subordinacin de clases sociales. Para Fraser, sta slo puede garantizarse a travs de la participacin paritaria cotidiana y en la esfera pblica. Desde otro punto de vista, Axel Honneth (2004) aborda el des-reconocimiento social como producto de consideraciones ticas, donde la necesidad de reconocimiento surge a partir de la necesidad de autorrealizacin personal.
Fuente: En.base.CEPAL/Panorama.Social.2004 Aclaracin: no.hay.disponibilidad.de.este.tipo.de.datos.en.la.totalidad.de.informes.nacionales.para.el.mismo.perodo,.por.lo.cual.se.trabaj.con.otras.fuentes. secundarias..No.se.dispona.de.informacin.sobre.Cuba.y.Caribe.Anglfono.
La educacin terciaria ofrece una garanta para quien apuesta a prolongar su formacin acadmica y a travs de ello acceder a empleos calificados y de alta productividad
Sin embargo pueden encontrarse tres tipos de situaciones por grupos de pases en los cuales, el acceso al mercado de trabajo (empleo o bsqueda de trabajo) por parte de las mujeres que acceden a educacin terciaria presenta un salto o incremento frente a la situacin general de las mujeres3. En el caso de los pases del Sur Latinoamericano (Argentina, Uruguay, Brasil, Chile y Paraguay) y Costa Rica y Repblica Dominicana, existe una alta diferenciacin en la participacin de las mujeres en el mercado de trabajo relacionada con los aos de inversin educativa. El acceso a un nivel de educacin superior o terciaria delimita claramente un incremento de entre el 21 % y el 30% en la participacin femenina en la PEA/PO. Un segundo grupo seala una situacin media en la cual, la incidencia de los aos de estudio en la participacin en el mercado de trabajo alcanza entre un aumento de la sexta y la quinta parte de la Tasa de Participacin Econmicamente Activa (PEA) y/o en la Tasa de Poblacin Ocupada (PO) para todo el grupo de mujeres en el mercado de trabajo. En esta situacin se encuentran casi todos los pases de Centroamrica analizados. En tercer lugar, El Salvador, Per y Bolivia ex3. Debe aclararse que existen diferencias sustantivas en el tipo de empleo y condiciones laborales pero como se seal no se expresan diferencias en el acceso o no al empleo de acuerdo al nivel educativo.
Cuadro.8.5 Diferencia porcentual entre el desempleo femenino y masculino. 2003

Diferencia porcentual de desempleo femenino en relacin al desempleo masculino 8,4 6,2 5,4 4,3 3,6 3,3 3,1 1,7 1,7 1,4 1,3 -0,7
social de gneros, lo cual contrasta con el avance en la participacin femenina en el mercado laboral del continente y de la importante mejora de las mujeres en el acceso a educacin superior.
Pases de Amrica Latina
Repblica.Dominicana Panam Bolivia Venezuela Uruguay Chile Colombia Brasil Argentina.(Gran.Buenos.Aires) Costa.Rica Per El.Salvador
Mercado de trabajo de los pases de Amrica Latina y el Caribe. Anlisis global de la relacin entre educacin superior, gnero y mercado de trabajo
Los procesos de inclusin social en Amrica Latina y el Caribe a partir de mediados del siglo pasado5 se caracterizaron por una integracin parcial de los trabajadores a los mbitos modernos de la economa. Este fenmeno de heterogeneidad estructural (Ruiz Tagle 2000) y la reestructuracin econmica de los pases del continente se acompas con la des-industrializacin, precarizacin e informalidad creciente de los mercados de trabajo. Esto actu sobre la relacin entre el sistema educativo y el mercado de trabajo y sobre la forma y condiciones que adopta la divisin sexual del trabajo. En este escenario de desigualdad social y heterogeneidad estructural, el sistema educativo y, en particular la educacin terciaria, deberan ser un mecanismo de modificacin de la estructura de oportunidades entre sectores sociales, grupos tnicos y sexos. Sin embargo, las relaciones entre el mercado de trabajo y el sistema educativo en Amrica Latina ofrecen un escenario complejo y generan resultados ambiguos sobre los avances posibles en las relaciones sociales de gnero. En este sentido, en primer lugar, cabe sealar que las mujeres tienden a aumentar su tasa de participacin en el mercado de trabajo a medida que aumenta su nivel educativo. As es que los esfuerzos en el plano educativo realizado por las mujeres al multiplicar su acceso a la educacin terciaria en todo el continente han colaborado a que la brecha de participacin en el mercado de trabajo entre varones y mujeres no se ampliara cada vez ms en las ltimas dcadas. Por el contrario, la brecha de participacin de gnero en el mercado de trabajo se ha reducido o al menos permanecido en niveles constantes en los ltimos aos. En el caso del Caribe Anglfono
5. Estos procesos fueron consolidados a partir de las migraciones entre el campo y la ciudad, el incremento de los niveles de empleo industrial y el desarrollo de los sistemas de proteccin social
Entre los desempleados con nivel educativo terciario, la tasa de desempleo tiende a ser superior para las mujeres
Mxico -0,5 Fuente: elaborado.en.base.a.CEPAL,.Panorama.Social.2004.(datos. preliminares).
Desempleo
El desempleo constituye la forma ms radical de exclusin del mercado, por tanto, es importante constatar que sucede con aquellos sectores que han accedido a niveles terciarios en los diferentes pases de Amrica Latina y el Caribe. La primera y ms fuerte constatacin comparada es que, en Amrica Latina, los sectores sociales con nivel educativo terciario que buscan trabajo y no lo encuentran por tanto en condicin de desempleo- son minoritarios, no superando el 10% de acuerdo a los ltimos datos disponibles para Amrica Latina. Salvo en el caso de El Salvador y Mxico, donde el desempleo masculino es levemente superior al femenino, en los otros pases donde se dispone de datos es evidente que existe un mayor nivel de desempleo femenino que alcanza su punto mximo en la Repblica Dominicana con un 8,4% de desempleo femenino sobre el desempleo masculino del pas. Entre los desempleados con nivel educativo terciario la tasa de desempleo tiende a ser superior para las mujeres en prcticamente todo el continente. En definitiva, ms all de las diferentes explicaciones posibles (Glvez 2000, Honneth: 2004), el desempleo contina siendo a fin de siglo una de las consecuencias ms fuertes y constantes de la diferenciacin
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Existe una brecha entre los salarios medios de profesionales por sexo
por ejemplo, las nuevas generaciones de mujeres con educacin terciaria han logrado una tasa de ocupacin inclusive mayor a la masculina. Sin embargo, al estudiar la realidad de los quince pases de Amrica Latina y el Caribe sobre los cuales se dispona informacin se hizo evidente la persistencia de algunas caractersticas de las estructuras ms tradicionales de divisin sexual del trabajo por las cuales las mujeres an permanecen relegadas al espacio privado de los hogares y a las tareas domsticas asociadas al mismo. En el caso de El Salvador por ejemplo, la tasa de ocupacin de las mujeres egresadas universitarias apenas alcanza el 35,5%, mientras para el mismo nivel educativo la tasa de ocupacin masculina representa los dos tercios faltantes de la estructura laboral del pas. De forma similar, en Mxico las mujeres representan el 33,3% de la tasa de ocupacin. En contraste, en Cuba las mujeres que cuentan con nivel educativo superior han alcanzado la equidad (representan el 50% de la poblacin ocupada) en cuanto al nivel de ocupacin en comparacin con los varones de igual nivel educativo. Paralelamente, las desigualdades de gnero se expresan en el tipo y calidad del empleo. El empleo al que acceden con mayor frecuencia tambin las mujeres con mayor nivel educativo concentra sus actividades laborales en tareas asociadas a roles tradicionales tales como la educacin y los cuidados profesorado, enfermera entre otras carreras se asocian a este perfil- as como se concentran en el sector secundario y terciario de la economa. La segregacin sexual en el mercado de trabajo expresa la tendencia para hombres y mujeres a ser empleados en diferentes ocupaciones del abanico completo de ocupaciones bajo anlisis. Es un concepto simtrico: las relaciones de las trabajadoras respecto de los trabajadores es la clave. Tanto como las mujeres estn separadas de los hombres, estn estos separados de las mujeres en la estructura productiva en estudio. (OIT. J. Siltanen, J.Jaman, RM Blackbun: 1995) Los efectos perversos de la segregacin sexual del mercado de trabajo suponen no slo la divisin del mercado de trabajo entre profesiones femeninas y masculinas sino tambin da lugar a desigualdades en el mbito de la calidad de los empleos por gnero. Asimismo, implica para el caso latinoamericano una estructura salarial desigual entre los sexos. De acuerdo a Glvez (2000) el ingreso medio de
las mujeres latinoamericanas representa en promedio apenas algo mas que la mitad del salario masculino (53.8%). Para el caso de las mujeres universitarias, la brecha salarial es menor y existe una tendencia a su disminucin principalmente en algunos mbitos de actividad tales como los empleos estatales o de gobierno. Es as como por ejemplo en Venezuela, las mujeres con estudios superiores constituyen el 60.6 % de los ocupados en el sector pblico, lo cual constituye una estrategia de alcanzar equidad salarial. Sin embargo, algunos ejemplos bastan para constatar las diferencias de gnero existentes entre los sectores con nivel educativo terciario. En el caso de Costa Rica, en el Informe Nacional, se indica que el ingreso promedio de profesionales universitarios egresados de universidades pblicas del pas entre 1995 y 2000 registra un ingreso menor para las mujeres, tanto en el ingreso promedio percibido, como en el equivalente a una jornada de tiempo completo. Adicionalmente se calcul la relacin de gnero en el ingreso promedio mensual equivalente a tiempo completo percibido por los licenciados del 2001 de algunas carreras seleccionadas. En las reas de mayor matriculacin femenina como odontologa y medicina los salarios masculinos superaban los femeninos en el orden del 9 y 18% respectivamente. En las reas de menor presencia femenina como computacin e informtica el salario masculino era un 44% ms que el femenino. El caso Uruguayo seala asimismo una brecha entre los salarios medios personales de profesionales universitarios por sexo. As por ejemplo, un ingeniero recibe un salario que en proporcin representa un 42% ms que el de sus pares mujeres. Un mdico varn tiene un ingreso mayor que el de su par femenino superando el 59% del salario de una mdica. De forma similar a lo que ocurre en Costa Rica, an en carreras feminizadas tales como la Licenciatura en Enfermera, el salario masculino es un 10 % superior al femenino. Estos datos, aunque aislados, indican que la brecha salarial de gnero persiste a pesar de los esfuerzos realizados en inversin educativa de las mujeres en los ltimos aos. Resulta particularmente interesante que los ejemplos presentados refieren a pases que han tenido tradicionalmente buenos indicadores educativos y tienen una ubicacin privilegiada en los ndices de Desarrollo Humano.
Estudios del IESALC sobre Participacin de la mujer en la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe
Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa.Rica Cuba El.Salvador Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Puerto.Rico Repblica.Dominicana Uruguay Venezuela Caribe Celina.Curti.(2002) Los gneros en la educacin superior argentina. Estudio estadstico Mara.Lourdes.Zabala.Canedo.(2002).Gnero y Educacin Superior en Bolivia Nelson.de.Abreu.Jr..(2003).Feminizacin del universo estudiantil y su influencia en los mbitos educativo, econmico y social de la Repblica Federativa de Brasil Tatiana.Rojas.(2003).La.educacin.superior.en.Chile.durante.los.ltimos.25.aos..Una.aproximacin.de.gnero Mara.Eugenia.Correa.(2003).Feminizacin de la Educacin Superior de Colombia Isabel.Brenes.Varela.(2003).Los gneros en la Educacin Superior Universitaria de Costa Rica Mara.del.Carmen.Alom.Herrera,.Nora.Arrechavaleta.Guarton.y.Tania.Caram.Len.(2003).Matrcula estudiantil, egresados y poblacin ocupada de nivel superior en Cuba. Estudio de Gnero Fidelina.Martnez.Castro.(2003).Feminizacin de la Educacin Superior en El Salvador Norma.Martn.de.Reyes.(2003)..La feminizacin de la Educacin Superior enHonduras Olga.Bustos.Romero.(2003).Mujeres y educacin superior en Mxico Myrna.Somarriba.Garca.(2005).Comportamiento de la variable gnero en la educacin superior en Nicaragua Aracely.De.Len.de.Bernal.(2003).Feminizacin de la Educacin Superior en Panam Hayde.Carmagnola.de.Aquino.(2003).Feminizacin de la matrcula de educacin superior universitaria en el Paraguay Cecilia.Garavito.Masalias,.Martn.Carrillo.Calle.(2004).Feminizacin de la matricula de educacin superior y mercado de trabajo en el Per: 1978-2003 Vctor.E..Bonilla.Rodrguez,.Annette.Lpez.de.Mndez,.Madelyn.E..Cintrn.R,.Solngel.Ramrez. Pagn.y.Rosa.Romn.Oyola.(2005).Feminizacin.de.la.Educacin.Superior.en.Puerto.Rico Lucero.Quiroga.(2003).Feminizacin de la matrcula universitaria en la Repblica Dominicana Rosario.Radakovich,.Jorge.Papadopulos.(2003).Educacin superior y gnero en Uruguay Rosaura.Sierra.(2003).Feminizacin de la matrcula y mercado de trabajo en Venezuela. 19702003 Joan.Vanderpool. y. Rhonda. Chipman-Johnson. (2003). Higher education attainment by gender, enrolment and employment in the Anglophone Caribbean
Conclusiones
En las ltimas dcadas los pases de Amrica Latina y el Caribe han experimentado importantes avances en torno a disminuir las desigualdades de gnero en el acceso, permanencia y egreso en la educacin superior. El ingreso de las mujeres a la esfera pblica y en particular al mercado de trabajo a partir de la dcada de los 70 signific la culminacin de un proceso mayor de cambio de patrones culturales
y educativos, que incentiv la insercin de la mujer en la educacin superior. As es que se constata un proceso de equiparacin en el acceso a la educacin superior entre varones y mujeres en todo el continente. El mismo se visualiza a travs de la multiplicacin de la matrcula femenina de la educacin superior en los distintos pases. Se pueden identificar en Amrica Latina, distintas realidades agrupadas de la siguiente forma. En primer lugar, un grupo de pases donde se ha
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producido una feminizacin extrema de la educacin superior. La participacin femenina en la matrcula de la educacin superior es ampliamente superior a la masculina. Los sectores educativos tradicionalmente considerados masculinizados se revierten y son feminizados. Un segundo grupo de pases expresa un cierto equilibrio relativo en cuanto a la participacin equitativa por gnero en la educacin superior. Finalmente, un tercer grupo de pases expresa la continuidad de las brechas de acceso a nivel femenino en la educacin superior. Pese a ello, en cuanto a la distribucin por sexo de las carreras de nivel terciario analizadas, puede sealarse la feminizacin de las carreras tradicionalmente masculinizadas como un fenmeno interesante de carcter reciente. Se constata la feminizacin creciente de carreras tradicionalmente consideradas masculinas tales como ingeniera, agronoma o ciencias bsicas an cuando los datos expresan diferencias interesantes entre los pases en cuanto a los alcances de la matriculacin femenina en estas carreras. En algunos pases, el proceso de feminizacin invirti los nmeros de matriculados y egresados. A este respecto surgen algunas interrogantes tales como cules son las motivaciones y expectativas de las mujeres en estas reas de reciente acceso? Existe un proceso de cambio cultural en las nuevas generaciones -de equidad y autoafirmacin femenina- que enfrenta las barreras culturales que han pautado tradicionalmente la divisin sexual de las ocupaciones? Cmo puede impactar en el mercado de trabajo la feminizacin de los sectores masculinizados de la educacin superior? An cuando estos procesos constituyen cambios histricos muy significativos para la equidad de gnero, debe tenerse en cuenta que los cambios en los patrones culturales de asociacin de roles femeninos y masculinos en el mundo del trabajo no necesariamente acompaan en igual ritmo y aceptacin la oferta feminizada de egresadas en algunas carreras en particular. Existen antecedentes de carreras fuertemente feminizadas como las del rea de salud y, en particular, las reas de enfermera- donde las minoras masculinas consiguen empleos con mayores salarios, con lo cual debe insistirse en que la educacin superior es un paso necesario pero no suficiente para garantizar la equidad en el mercado de trabajo.
A la vez resulta particularmente interesante la persistencia de reas de estudio donde no se ha podido revertir el patrn cultural por el cual se considere como un rea femenina o masculina y donde se concentran las dificultades para la existencia de una estructura equitativa de participacin en la educacin superior. Es claro, finalmente, que la educacin superior es una garanta de empleabilidad mayor para mujeres que para hombres. Sin embargo, an persiste una posicin desfavorable de las mujeres en el mercado de trabajo en materia de acceso a cargos de direccin y en remuneraciones. n
Educacin Superior y pueblos indgenas en Amrica Latina y el Caribe / 12
Captulo
Educacion Superior y pueblos indgenas en America Latina y el Caribe
Manuel Ramiro Muoz*
El presente trabajo se ha realizado con base a los estudios nacionales sobre educacin superior y pueblos indgenas, auspiciados por IESALC; as como las presentaciones y discusiones realizadas en el Encuentro Regional sobre Educacin Superior de los Pueblos Indgenas en Amrica Latina, Ciudad de Guatemala, 25 y 26 abril de 2003 (IESALC-Ministerio de Educacin), el II Encuentro Regional sobre la Educacin Superior para los Pueblos Indgenas de Amrica Latina, Hidalgo, Mxico, 26 y 27 septiembre de 2003 (SEP, CGEIB, IESALC) y el Seminario Regional sobre Educacin Superior de los Pueblos Indgenas de Amrica Latina, realzado en Oruro, Bolivia, 14 y 15 de octubre de 2004 (IESALC-Viceministerio de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa). Los informes pueden ser consultados en www.iesalc.unesco.org.ve
* Filsofo, Magster en Docencia Universitaria, Especialista en Investigacin en Contextos de Docencia Universitaria, Diplomado en Humanidades. Ha
ejercido como profesor y directivo universitario en la Universidad de San Buenaventura de Cali y en la Pontificia Universidad Javeriana. Asesor durante los ltimos 22 aos, de los indgenas del Norte del Cauca, Colombia.
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Estudios y Polticas de educacin superior para atender las demandas de los pueblos indgenas
Durante las ltimas dos dcadas la relacin universidad - sociedad ha ocupado importante espacio en los debates y discusiones de acadmicos, representantes de los Estados y miembros de los organismos internacionales. El debate llega a cuestionar la misma idea de universidad, porque desde los diversos actores y grupos de inters de la sociedad le demandan asuntos que interrogan su naturaleza, misin y funciones sustantivas. Los pueblos indgenas son uno de esos actores que irrumpen en el escenario de la educacin superior demandando con fuerza y novedad. Sus procesos de resistencia poltica y cultural en la dcada de los 90 logran posicionar y revalorizar a los pueblos indgenas como actores de su propio desarrollo, en casi todo el contexto de Amrica Latina. Adems, el decenio de los pueblos indgenas declarado por la Organizacin de Naciones Unidas, puso en la mesa la necesidad de disear polticas y estrategias para acortar las grandes asimetras fruto de la exclusin, la invisibilidad y la negacin de los pueblos indgenas. Desde la UNESCO en general y desde el IESALC en particular se estn aportando nuevos caminos para responder desde la educacin superior a las demandas de los pueblos indgenas. Los organismos de cooperacin se interesan cada da ms en la estrategia de la educacin superior, como una estrategia de plazo medio para enfrentar los problemas de la desigualdad y la exclusin. En este marco, en la regin hoy se cuenta con un conjunto de estudios y anlisis sobre la demanda de educacin superior de los pueblos indgenas en la regin y las diferentes respuestas que se da a esta demanda. Desde el Instituto internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC/UNESCO) se han realizado 10 estudios nacionales (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Guatemala, Mxico, Nicaragua, Per, Venezuela); 2 estudios comparados (Barreno, 2002 y Muoz, 2006); por otro lado se han realizado 3 encuentros regionales, donde han participado las principales experiencias de educacin superior en diversas modalidades (becas, programas, instituciones), lderes indgenas y miembros de los gobiernos de la regin (Guatemala 2002, Mxico 2003, Bolivia 2004). Igualmente, se
Los pueblos indgenas son uno de esos actores que irrumpen en el escenario de la educacin superior demandando con fuerza y novedad
registran varios encuentros nacionales y acciones propositivas de gestin de polticas pblicas en varios de los 10 pases donde se han realizado los estudios nacionales. (Ecuador, Per, Venezuela, Guatemala, Bolivia). Es relevante la labor del IESALC en pases como Colombia, donde se ha prestado especial apoyo a las comunidades indgenas en su proceso de construccin de una propuesta de educacin superior, y en Mxico donde se ha acompaado la decisin gubernamental de crear 10 universidades indgenas. Por otro lado, el Banco Interamericano de Desarrollo, desde el Marco Estratgico para el Desarrollo Indgena y la Poltica Operativa que pretenden dar apoyo a los pueblos indgenas bajo el concepto de desarrollo con identidad1, est realizando un estudio comparado en cuatro pases (Colombia, Ecuador, Guatemala y Nicaragua) sobre acceso de los pueblos indgenas a la educacin post-secundaria, vocacional, tcnica y profesional. Adems, el Fondo Indgena ha convocado a las organizaciones indgenas para fijar derroteros que estimulen y apoyen las experiencias de educacin superior que estn desarrollando; en este sentido se han realizado tres encuentros (Costa Rica 1997, Guatemala 2003 y Nicaragua 2005) y se avanza en la construccin de la red de centros universitarios que trabajan sobre la cuestin indgena, con visin y compromiso con el mundo indgena, sus necesidades y demandas. Esta Red adopta como denominacin la de Universidad Indgena Intercultural (UII), en tanto se considera que la Red contribuir a la complementacin e integracin de ofertas acadmicas. La Red tiene como finalidad contribuir a la formacin de los talentos indgenas que los pueblos indgenas latinoamericanos requieren para afrontar los retos que la situacin actual y futura les plantea2. Toda esta actividad, estudios y diseo de
1. El desarrollo con identidad es un concepto que reconoce las condiciones de pobreza material, desigualdad y exclusin de los pueblos indgenas, as como el potencial de sus bienes culturales, naturales y sociales, con miras a aumentar su acceso, con igualdad de gnero, a las oportunidades de desarrollo socioeconmico y, al mismo tiempo, fortalecer su identidad, cultura, territorialidad, recursos naturales y organizacin social, bajo la premisa de que el desarrollo sostenible requiere la iniciativa y el empoderamiento de los beneficiarios, el respeto de sus derechos individuales y colectivos y el reconocimiento de que el desarrollo de los pueblos indgenas beneficia de manera significativa a la sociedad como un todo. 2. FONDO INDGENA. Lineamientos estratgicos, programticos y operacionales para la construccin de la UII. Documento elaborado en el Encuentro de Autoridades de Centros Asociados para el Desarrollo del Programa Regional de Formacin y Capacitacin Indgena, Antigua, Guatemala, Marzo 24 al 28 del 2003.
Estudios del IESALC sobre la educacin superior para los pueblos indgenas en Amrica Latina
Argentina Bolivia Brasil Colombia Costa.Rica Guatemala Mxico Nicaragua Per Venezuela Amrica.Latina. Carlos.A.. Mundt. (2004). Situacin de la educacin superior indgena. Informe nacional de Argentina Crista.Weise.Vargas.(2004) Educacin superior y poblaciones indgenas en Bolivia Hellen.Cristina.de.Souza.(2003).Educao superior para indgenas no Brasil (mapeamento provisrio) Avelina.Pancho.A..(2004) Diagnstico sobre educacin superior indgena en Colombia Maria.de.los.Angeles.Ugarte.Orias.(2003).La educacin superior para los pueblos indgenas de Amrica Latina: caso Costa Rica Edda.Fabin.(2004).Educacin.superior.para.los.pueblos.indgenas:.Caso.Guatemala Sylvia.Schmelkes.(2003).Educacin superior intercultural: el caso de Mxico Myrian.Cunningham.Kain.(2003) Educacin superior indgena en Nicaragua Andrs.Chirinos.Rivera.y.Martha.Zegarra.Leyva.(2004).Educacin indgena en el Per Luisa.Prez.de.Borgo.(2004).Educacin superior indgena en Venezuela: una aproximacin Leonzo.Barreno.(2002).Educacin superior indgena en Amrica Latina
polticas han configurado un campo propicio en la Regin para pensar la identidad, misin y funciones de la universidad desde la perspectiva no slo de las exigencias del mercado sino de la pertinencia 3 social, econmica, poltica, cultural y tica. Para las instituciones y los sistemas nacionales de educacin superior, el contexto que emerge de las demandas de los pueblos indgenas les crea una gran oportunidad de articular orgnicamente la calidad y la pertinencia, la cobertura y la efectividad. Quiz este ngulo de la reflexin universitaria propicia el momento en el que simplemente hay que emprender rupturas e innovaciones de gran envergadura y alcance (Didriksson, 1999).
Invisibilidad y negacin de los pueblos indgenas

En el siglo XX los pueblos indgenas de la regin han soportado la exclusin mediante diferentes
3. Segn la UNESCO la pertinencia es la capacidad de las IES y los sistemas de educacin superior para responder a las necesidades del entorno.
formas de negacin e invisibilidad. Esas formas de invisibilidad y negacin son jurdicas, socioeconmicas, culturales-educativas; y ahora que se discute el acceso de los pueblos indgenas a la educacin superior se pone en evidencia la negacin e invisibilidad epistemolgica. Jurdicamente, en la mayora de los pases de la regin, las identidades nacionales se configuraron a partir de la negacin de la diversidad y de sus races tnicas y culturales. En el marco del estadonacin monocultural se construy un concepto de ciudadana que reconoca slo a quien fuera varn, blanco, con propiedad y heterosexual (Castro, 2002). Esta concepcin excluyente se consagr en la mayora de las constituciones polticas de los estados de la regin y durante dcadas marc el derrotero de las polticas estatales, creando una cultura poltica discriminadora y excluyente, que hoy se convierte en uno de los principales escollos a vencer para generar procesos de reconocimiento e inclusin de la identidad y cultura de los pueblos indgenas y de otras identidades. Respecto a la educacin superior, no existe una legislacin en ningn pas de la regin que respon-
Se ha configurado en la Regin un campo propicio para pensar la identidad, misin y funciones de la universidad desde la perspectiva de la pertinencia social, econmica, poltica, cultural y tica
132 / Captulo 9
Cuadro.9.1 Indicadores de desigualdad en el ingreso
Coeficiente de Gini Brasil.(2001) Guatemala.(2000) Colombia.(1999) Chile.(2000) Mxico.(2000) Argentina.(2000) Jamaica.(1999). Rep..Dominic..(1997) Costa.Rica.(2000). Uruguay.(2000) EE.UU.(1997) Italia.(1998) 59,0 58,3 57,6 57,1 54,6 52,2 52,0 49,7 46,5 44,6 40,8 36,0.
Participacin en el ingreso total del 10% superior 47,2% 46,8% 46,5% 47,0% 43,1% 38,9% 40,1% 38,6% 34,8% 33,5% 30,5% 27,4%
Participacin en el ingreso total del 20% inferior 2,6% 2,4% 2,7% 3,4% 3,1% 3,1%. 3,4% 4,0% 4,2% 4,8% 5,2% 6,0%
Relacin entre los ingresos del dcimo decil y el primer decil. 54,4 63,3 57,8 40,6 45,0 39,1 36,5 28,4 25,1 18,9 16,9 14,4
Fuente:.Base.de.Datos.de.Indicadores.de.Desarrollo.del.Banco.Mundial,.Banco.Mundial
Los indicadores de desarrollo humano de los pueblos indgenas han quedado a la zaga del resto de la poblacin
da a las demandas de reconocimiento, inclusin y participacin de los pueblos indgenas en los sistemas de educacin superior de los pases de la regin. Se observan diferentes esfuerzos en la implementacin de polticas de acceso a la educacin superior; aunque en muchos casos no tienen una clara articulacin y relacin con las demandas de pertinencia y reconocimiento de la cultura, el pensamiento y la sabidura ancestral. Socioeconmicamente, una de las primeras y evidentes manifestaciones de la invisibilidad y negacin es la seria limitacin para acceder a datos, dado que la mayora de sistemas de informacin de los pases, no consideran la variable indgena y cuando lo hacen es a partir de definiciones restringidas a los lengua hablantes, este tipo de definiciones de lo indgena est en contrava de la definicin del capitulo 1 del acuerdo 169 de la OIT 4 , suscrito por la mayora
4. Segn la OIT el convenio se aplica a: a)Pueblos tribales en pases independientes, cuyas condiciones sociales, culturales y econmicas les distingan de otros sectores de la colectividad nacional y que estn regidos total o parcialmente por sus propias costumbres o tradiciones o por una legislacin especial, b) y a los pueblos en pases independientes considerados indgenas por el hecho de descender de poblaciones que habitaban en el pas o en una regin geogrfica a la que pertenece el pas en la poca de la conquista o la colonizacin o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que cualquiera sea su situacin jurdica, conservan todas sus propias instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas o parte de ellas
de los pases de la regin, que en las definicin de indgena considera variables asociadas al territorio, a la cultura, a la identidad, a los usos y costumbres, entre otras. Desde una definicin limitada, la mayora de las fuentes concuerdan en que el nmero total de indgenas en Amrica Latina est entre 40 y 50 millones, aproximadamente el 10% de la poblacin total. Pero ms all de ser o no contados adecuadamente en los censos y en las bases estadsticas de los pases la invisibilidad y negacin de los pueblos indgenas se evidencia en una dramtica exclusin socio-econmica que ha empobrecido a miles de seres humanos y los ha despojado de las condiciones mnimas para su supervivencia. Los estudios del Banco Mundial y del BID muestran que el nivel de ingreso de los pueblos indgenas, al igual que los indicadores de desarrollo humano han quedado a la zaga del resto de la poblacin (Hall y Patrinos, informe BM 2004); esto sucede en un contexto de desigualdad donde el 10% ms rico de los individuos recibe entre el 40% y el 47% del ingreso total en la mayor parte de las sociedades latinoamericanas, mientras que el 20% ms pobre, slo recibe entre el 2% y el 4% 5 (De Ferranti, Perry. Ferreira, Walton). Estos estudios muestran que los logros en
5. Ver cuadro sobre la desigualdad en Amrica Latina frente a pases como EEUU e Italia.
materia de reduccin de la pobreza y aumento de ingresos durante la dcada de los pueblos indgenas (1994-2004) fueron escasos. Adems, tambin ponen en evidencia los grandes vacos de polticas de proteccin social diferenciada y especficamente diseadas para los pueblos indgenas (Hall y Patrinos, informe BM 2004). Todos los estudios consultados muestran que ser indgena en la regin es ser pobre entre los pobres. En este sentido el diagnstico que presenta el BID en el documento poltica operativa sobre pueblos indgenas es muy claro: Los estudios del BID y del Banco Mundial, as como los mapas de pobreza de varios pases, muestran una elevada correlacin entre la pertenencia a un grupo indgena y las tasas elevadas de pobreza cuantificadas por indicadores convencionales, lo cual indica que los pueblos indgenas, en particular las mujeres indgenas, se encuentran entre los ms pobres y marginados. Adems, existe la preocupacin de que los indicadores convencionales de pobreza no reflejan las percepciones indgenas de pobreza y bienestar, y por esta razn se debieran complementar con otros que plasmen mejor los valores indgenas, tales como la calidad del medio natural, la seguridad jurdica de los territorios y la calidad del capital social de las comunidades y organizaciones indgenas (BID 2004).
Cuadro.9.2 Brecha de escolaridad

Promedio.de.aos.de.escolaridad Pas Bolivia Ecuador Guatemala Mxico Per .Fuente:.BID No.indgenas 9,6 6,9 5,7 7,9 8,7 Indgenas 5,9 4,3 2,5 4,6 6,4 Brecha.de.escolaridad. en.aos 3,7 2,6 3,2 3,3 2,3
Cultural y educativamente, la invisibilidad y negacin tiene unos efectos negativos muy fuertes en el desarrollo como pueblos. Pese a que en las ltimas dcadas, los estados, los organismos de cooperacin y las redes han hecho esfuerzos valiosos, mediante acciones afirmativas, para garantizar mayores niveles de inclusin, los impactos no son los esperados por los pueblos indgenas. En algunos pases se han realizado esfuerzos por crear programas de educacin bilinge e intercultural, que permitan mayores niveles de cobertura y pertinencia, pero presentan problemas de calidad. La educacin bilinge se ha expandido pero no es universal entre los nios indgenas. Adems, sigue siendo de mala calidad y cuenta con maestros mal calificados (Hall
La educacin bilinge se ha expandido pero no es universal entre los nios indgenas
Recuadro.9.1. Causas de exclusin de indgenas a la educacin superior

.Dispersin.geogrfica.de.las.comunidades.y.ausencia.de.insti .Ausencia.de.polticas.pblicas.proactivas.para.superar.las.
tuciones.educativas.o.sedes.de.stas.en.las.zonas.indgenas.
.Alta.diversidad.lingstica.y.ausencia.de.especialistas.en.
barreras.y.restricciones.de.acceso
.Ausencia.de.instituciones.de.educacin.superior.indgenas.
esas.lenguas
.Localizacin.de.los.indgenas. .en. zonas.marginales,. de-
primidas.y.muchas.veces.de.alta.conflictividad.poltica.y. social,. que. dificultan. la. radicacin. de. instituciones. y. el. trabajo.de.los.docentes.
.Poca.pertinencia.de.los.currculos.universitarios.para.las.
cuyas.pertinencias,.docentes,.lenguas.y.estructuras.de.organizacin.faciliten.la.educacin.superior.de.los.pueblos. indgenas.
.Los.estudiantes.indgenas.creen.que.la.educacin.superior.
labores.y.trabajos.de.las.comunidades.indgenas
.Discriminacin. en. los. mercados. laborales. urbanos. para.
debe.aportar.conocimientos.prcticos.y.habilidades.especficas.y.no.saberes.genricos.que.no.tienen.utilidad.en.las. comunidades
.Las.Universidades.tradicionales.no.tienen.la.flexibilidad.ni.
los.profesionales.indgenas
.Bajos.niveles.de.calidad.y.cobertura.de.la.educacin.b-
se.han.ajustado.para.aceptar.y.recibir.estudiantes.de.otras. culturas
.Las. Universidades. tienen. currculo. con. baja. pertinencia.
sica.y.media.indgenas.que.determinan.muy.pocos.potenciales.estudiantes.universitarios
.Alta.desercin.de.los.estudiantes.indgenas.por.lejana.de.los.
para.las.comunidades.indgenas.y.una.educacin.abstracta.que.no.forma.en.habilidades.y.destrezas.especficas
.El.aprendizaje.indgena.es.colectivo.y.el.modelo.de.apren-
centros.de.estudio,.diferencias.culturales,.altos.costos.de.sostenimiento.y.elevados.costos.de.oportunidad.para.los.hogares
dizaje.universitario.en.individual.y.competitivo
134 / Captulo 9
Existe una barrera epistemolgica, un tipo de analfabetismo cultural de amplios sectores acadmicos que est en la base de posturas acadmicas monoculturales que tratan a los pueblos indgenas como menores
y Patrinos, informe BID 2004) 6 . A pesar de los esfuerzos de los ltimos aos en el acceso a la educacin en general y a la educacin superior en particular se cuenta con altos niveles de analfabetismo respecto al castellano7 y con bajos ndices de acceso. La brecha de escolaridad entre de los indgenas respecto a los no indgenas es amplia.
Irrupcin de los pueblos indgenas en el escenario regional de la educacin superior

La irrupcin de los pueblos indgenas en la edu6. Ver cuadro sobre la brecha de escolaridad entre la poblacin indgena y no indgena. 7. Ver cuadro sobre analfabetismo en Colombia, Ecuador, Guatemala y Nicaragua.
cacin superior de la regin se enmarca en los procesos de resistencia poltica y cultural en la dcada de los 90 logran posicionar y revalorizar a los pueblos indgenas como actores de su propio desarrollo en casi todo el contexto de Amrica Latina. Los pueblos indgenas participan en la modificacin de las constituciones en varios pases de la regin, introduciendo el multiculturalismo y la diversidad como base de la existencia de los estados nacionales y el reconocimiento de derechos culturales, como el idioma, la identidad y la cultura. Esta participacin se extiende en la mayora de las nueva constituciones de los pases de la regin: Colombia (1991), Ecuador (1998), Per (1993), Venezuela (1999), Argentina (1994), Guatemala (1985-1993), Bolivia (1967-2004), Brasil (19882002), Costa Rica (1999), El Salvador (1983),
Recuadro.9.2 Modalidades de polticas de compensacin proactivas para promover el acceso

1. Becas.. Establecimiento. de. incentivos. directos. a. las. personas. pertenecientes. a. comunidades. especficas. objeto. de. polticas. pblicas.. Se. reconoce. la. problemtica. de. los. bajos.ingresos.monetarios.y.se.busca.paliar.la.alta.tasa.de. desercin..Los.programas.de.becas.facilitan.el.acceso.a.un. determinado.nmero.de.carreras.universitarias.preexistentes.y.disponibles.para.todos..Buscan.el.acceso.a.carreras. universitarias.a.los.que.tiene.acceso.cualquier.no.indgena.. Son..carreras.mono.culturales,.pero.que.tienen.aceptacin. por.parte.de.los.estudiantes.indgenas,.aun.cuando.muchos. de.ellos.sucumben.ante.estos.escenarios.mono.culturales. (ambiente.universitario,.contenidos.de.enseanza,.expresiones.y.actitudes..cotidianas),.y.terminan.claudicando.en.sus. estudios.o.en.su.identidad.tnica..Las.becas.pueden.orientarse.hacia.diferentes.maneras:.para..terminar.de.elaborar. la. tesis,. para. cursar. los. ltimos. semestres. de. la. carrera,. alojamiento,.alimentacin.etc..Acta.frente.a.la.desercin.o. repeticin.de.aquellos.que.lograron.ingresar.a.las.IES.. 2. Cupos.. Establecimiento. de. porcentajes. de. la. matrcula. destinados.a.determinados.sectores.sociales.que.no.logran. ingresar.en.forma.proporcional.bajo.los.procedimientos.de. ingresos.a.travs.de.los.mecanismos.de.calidad.o.precios.. En.estos.casos.un.estudiante.indgena.podr.clasificar.e.ingresar. a. las. Universidades,. teniendo. una. nota. inferior.. Es. este.un.tema.complejo,.que.ha.producido.muchas.discusiones,.debates.y.juicios,.y.que.en.su.momento.fue.resuelto.en. Estados.Unidos.por.la.Corte.Suprema.que.entendi.que.el. futuro.de.un.pas.depende.de.la.formacin.de.una.elite.tan. diversa.como.su.poblacin,.poniendo.la.discusin.ni.en.la. equidad,.ni.en.la.calidad,.sino.en.la.responsabilidad.de.las. instituciones.universitarias.con.el.futuro.de.sus.pases... 3. Modalidades de admisin especiales.. Porcentajes. de. estudiantes.que.ms.all.de.los.resultados.de.las.pruebas. entran. en. el. marco. de. acuerdo. entre. las. universidades. y. . las. comunidades. indgenas.. Se. asocia. a. polticas. de. cupos,. pero. con. decisin. asociada. a. las. comunidades. y. no. solo.a.niveles.inferiores.de.formacin..Esta.prctica.a.sido. largamente.establecida.en.la.regin.por.las.Universidades. Pblicas.para.los.hijos.de.sus.profesores.y.empleados,.en. un.esquema.ms.de.tipo.corporativo.y.como.resultado.de. presiones. gremiales.. Muchas. veces. estas. polticas. estn. asociadas.a.cupos 4. Programas de las Universidades..Establecimientos.de.acuerdos.especficos.entre.comunidades.indgenas.y.universidades. para.el.establecimiento.de.modalidades.de.tercer.nivel.hechas. a.medida..Se.reconoce.la.problemtica.diferenciada.y.las.instituciones.individualmente.establecen.polticas.en.el.marco.de. sus.propias..autonomas.y.concepciones. 5. Educacin no formal..Establecimiento.de.modalidades.de. educacin.informales.como.talleres.y.cursos,.no.certificados.ni.parte.de.un.currculo.universitario.realizadas.por.las. comunidades,..ONG.o.por.las.Universidades.o.los.gobiernos,. en.los.resguardos.o.territorios.indgenas 6. Propeduticos de las Universidades.. Establecimiento. de. cursos. de. nivelacin. como. modalidades. de. preingreso. a. las.Universidades,.que.permitan.a.travs.de.una.mayor.escolaridad. mejores. probabilidades. de. xito. en. las. pruebas. nacionales.de.ingreso. 7. Instituciones de Educacin Superior Indgenas..Creacin. de.instituciones.terciarias,.pblicas,.privadas.o.comunitarias. para.atender.diferenciadamente.la.demanda.de.educaciones. superiores. indgenas. con. caractersticas. curriculares. propias.y.diferenciadas.con.procedimientos.de.accesos.diferenciados.fuera.de.las.modalidades.de.ingreso.nacionales,. con.o.sin.aporte.fiscal.en.el.caso.de.las.privadas. 8. Acceso a la educacin virtual internacional.. La. poltica. pblica.se.orienta.a.promover.la.conectividad.en.las.comunidades.alejadas.y.mediante.ello.el.acceso.a.la.educacin.a. distancia.y.especialmente.a.la.educacin.virtual.
Guyana (1970/1996), Honduras (1982-1999), Mxico (1992-2001), Nicaragua (1987-1995), Panam (1972- 1994), Paraguay (1992). Se destacan las reformas constitucionales desde la perspectiva del Estado multitnico y pluricultural, mediante asamblea nacional constituyente en Ecuador (1998), Colombia (1991), Venezuela (1999) y se avanza en la preparacin de la Asamblea Constituyente de Bolivia. En este proceso de reconocimiento constitucional, las polticas supranacionales han cumplido un papel clave, como el Convenio No. 169 de la OIT sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes, ratificado por 13 pases de la Regin8, as como la redaccin de instrumentos nuevos e importantes, tales como la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas y el proyecto de la Declaracin Americana sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas de la OEA. Sin lugar a dudas, hoy los pueblos indgenas cumplen un papel muy importante en la regin por su protagonismo poltico y su importancia cultural, que nos ha permitido reconocer que en el sur del continente no slo existe una Amrica Latina, sino que tambin existe una Indo Amrica, una Afro Amrica y el Caribe; pero lo que hoy pone en todos los cruces de caminos a los pueblos indgenas es el alto grado de correspondencia entre la ubicacin de las tierras y territorios indgenas y las zonas con las tasas ms elevadas de biodiversidad (germoplasma), de valiosos recursos naturales (agua, bosques naturales, oxigeno), de recursos mineros e hidrocarburos de alta importancia estratgica, todos estos elementos claves de la geopoltica mundial. Los pueblos indgenas en las ltimas dcadas del siglo inician el desarrollo de diversas propuestas para promover el acceso a la educacin superior indgena, como parte de la movilizacin social para demandar mayores espacios de educacin con pertinencia cultural, mejores condiciones de equidad en el acceso a la educacin y reconocimiento de la diversidad tnica, cultural y de pensamiento en la perspectiva del desarrollo propio. En los pases de la regin hoy se implementan mecanismos y polticas especiales de acceso a la educacin superior para los pueblos indgenas. Estos mecanismos y polticas de acceso (Ver
8. Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Dominica, Ecuador, Guatemala, Honduras, Mxico, Paraguay, Per y Venezuela.
anexo 2) que se han promovido en la regin los podemos clasificar en tres tipos: Primero, tenemos las becas, cupos y admisiones especiales. Cuyo fin principal es crear condiciones para que miembros de los pueblos indgenas ingresen a las instituciones de educacin superior tanto oficiales, como privadas. Este tipo de acceso ha tenido serios inconvenientes de pertinencia cultural, dado que los estudiantes indgenas se enfrentan sin mayor preparacin a otra cultura desconocida lo que genera un choque cultural con efectos negativos reflejados en la aculturacin o la desercin. En este sentido un gobernador indgena de Colombia afirma: Enviamos a nuestros jvenes a la universidad con la cabeza redonda y los pocos que regresan llegan con la cabeza cuadrada y se vuelven un problema para la comunidad Para enfrentar estas dificultades se han creado programas especiales de acompaamiento que mediante tutoras acadmicas, trabajo psicolgico y creacin de grupos de universitarios indgenas (cabildos universitarios) les permiten a los estudiantes indgenas insertarse en la vida universitaria sin que ello signifique la perdida de su identidad y su cultura. Vale la pena destacar como experiencias exitosas en este campo las experiencias de la universidad Rafael Landivar de Guatemala, el programa de admisin especial de la Universidad de Antioquia en Colombia y el programa de becas para el pueblo Mapuche en Chile. Estos programas han contribuido a que los niveles de desercin disminuyan, el choque cultural sea una oportunidad de aprendizaje del valor de su identidad y de las oportunidades que brinda la interculturalidad, al mismo tiempo que promueven y acompaan el regreso a sus comunidades de origen, cuando finalizan su formacin profesional. Segundo, creacin de programas de educacin superior para los pueblos indgenas. El fin principal es formar a tcnicos o profesionales indgenas en oficios o profesiones demandas por las comunidades. Esta modalidad de acceso se da mediante programas presenciales, como no presenciales y las experiencias se realizan en la educacin tcnica, vocacional, profesional y postgrado. En esta modalidad se destacan los programas de educacin bilinge e intercultural, especialmente dirigidos a formar maestros con las competencias necesarias para trabajar con comunidades indgenas, existe una amplia variedad de estos programas en la regin andina y en Centroamrica, especialmente en los pases donde hay un gran nmero de
Hoy se implementan mecanismos y polticas especiales de acceso a la educacin superior para los pueblos indgenas
Enviamos a nuestros jvenes a la universidad con la cabeza redonda y los pocos que regresan llegan con la cabeza cuadrada
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Enviamos a nuestros jvenes a la universidad con la cabeza redonda y los pocos que regresan llegan con la cabeza cuadrada
An no existe un consenso sobre los rasgos de identidad que hacen que una institucin de educacin superior se denomine indgena
indgenas (Ecuador, Bolivia, Guatemala, Mxico, Per). Los maestros etnoeducadores tienen una red muy activa que celebra sus congresos regionales cada dos aos y han contribuido a que establezcan polticas de educacin especial en la educacin primaria y secundaria de los pases de la regin. La experiencia de los programas de educacin bilinge e intercultural ha permitido que se establezcan otros programas en reas distintas al de la formacin de maestros, especialmente a nivel tcnico, orientados a la formacin de promotores de salud y en oficios agro, silvo, pastoriles. Tercero, creacin de IES. Ante las demandas y las presiones de los pueblos indgenas en la regin los gobiernos de la regin han dado origen a un nuevo fenmeno que influye directamente en la diferenciacin de la educacin superior de la regin, a saber: la creacin de universidades indgenas. An no existe un consenso sobre los rasgos de identidad que hacen que una institucin de educacin superior se denomine indgena y los proyectos de creacin de instituciones de educacin superior indgenas tienen muchos reparos y cuestionamientos. Las experiencias estn determinadas por dos variables: los aspectos legales y la voluntad poltica de los gobiernos. En casos como el de Mxico estas dos variables han coincidido y se est en proceso de creacin de 10 universidades orientadas a atender las demandas de los pueblos indgenas; esto mismo sucedi en Nicaragua, donde se ha creado la universidad de las regiones autnomas de Nicaragua, URACAN y la Bluefields Indian and Caribbean University BICU. En Colombia, aunque la legislacin permite la creacin de una universidad con identidad tnica (se han creado dos universidades para los pueblos afro-colombianos), no existe la voluntad poltica para crear una universidad indgena, el mismo fenmeno sucede en Ecuador. En pases como Guatemala y Bolivia que cuentan con un alto nmero de habitantes de pueblos indgenas la legislacin sobre educacin superior es cerrada; la universidad Maya en Guatemala es un proyecto constantemente aplazado y los intentos de creacin de instituciones indgenas en Bolivia se enfrenta a una legislacin monocultural estrecha que las obliga a insertarse a esquema de las universidades oficiales (Universidad del Alto) o a la ley que regula las universidades privadas (la Universidad Indgena Tahuantinsuyo- Ajlla). Estos tipos de acceso y sus diferentes modalidades, sin duda, han contribuido significa-
tivamente a que se creen condiciones para que los pueblos indgenas accedan a la formacin tcnica, profesional y de postgrados; y de alguna manera han permitido que desde el mbito de la educacin superior se reconozca la diversidad tnica y cultural. Pero, tambin es claro que desde hace algunos aos los pueblos indgenas a travs de sus organizaciones no slo demandan acceso a la educacin superior, sino mayores niveles de pertinencia cultural a las instituciones y a los sistemas de educacin superior, porque ellos no responden adecuadamente a los intereses, ni a las problemticas, ni a las cosmovisiones de los pueblos, tampoco a las aspiraciones de participacin y proyeccin que las organizaciones indgenas esperan de la educacin. Las altas tasas de desercin de los estudiantes indgenas en las tradicionales universidades expresan claramente esta realidad. El Informe de Colombia registra tasas de desercin que alcanzan al 80% de los estudiantes. En este sentido abogan por espacios de educacin superior intercultural, donde la organizacin poltica, la estructura orgnica, la orientacin y control pedaggico y administrativo est bajo la autonoma de las respectivas organizaciones y los esfuerzos se encaminan a combatir la reproduccin de modelos colonialistas e integracionistas, como condicin para potenciar a los pueblos indgenas para la construccin y desarrollo de la interculturalidad con mejores posibilidades de establecer dilogo en condiciones de igualdad. Por lo tanto, es claro que los pueblos indgenas aceptan cada da menos el papel que se les est asignando como receptores de programas y proyectos ms no de actores de procesos educativos. Adems, los pueblos indgenas demandan polticas de educacin superior incluyentes que no slo permitan el acceso (becas, cupos, programas, institutos, etc.), sino que posibiliten la transformacin de las IES y los Sistemas de Educacin Superior para hacer viable un proyecto de Universidad, que recupere su sentido de universitas y sea pertinente poltica, social y culturalmente. Este empeo de los pueblos indgenas no es ajeno a los vientos de renovacin e innovacin que se sienten en el mundo acadmico, que propenden por cambios en el modelo de produccin de conocimientos, donde la utilizacin de todos los espacios de la vida social, cultural y econmica son muy importantes. En un contexto donde el conocimiento es uno
Grfico.9.1 Clasificacin de las experiencias de Educacin Superior desde y para los pueblos indgenas
RA onizadora XT ol
n
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Edu cac i
DEFINICIN: Se realiza desde el dilogo y relacin con otras culturas, lenguas y formas de pensar; esta orientada a fortalecer los procesos propios, a crear las condiciones para interactuar con el medio externo en condiciones de igualdad y a impactar positivamente en la cultura nacional.
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nD om ina
DEFINICIN: Se realiza desde concepciones culturales, educativas y epistegmicoasl dominantes y hegemnicas; est orientada a integrar y homogenizar.
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al ltur rcu
Educ aci
CARACTERSTICAS: Calidad diferenciada, bajos niveles de pertinencia, altos niveles de efectividad, condiciones favorables. (Inconstitucional)
CARACTERSTICAS: Altos niveles de pertinencia y efectividad, calidad diferenciada, condiciones precarias
MODALIDADES: Becas, programas, institutos, IES.
DEFINICIN: Se realiza teniendo en cuenta los contextos culturales de los pueblosg einndas; estorientada a responder a sus demandas de acceso y mayor cobertura.
Reconocimiento Constitucional, Etnia, Identidad Cultural, Lengua, Territorio, Instituciones
MODALIDADES: Programas, centros, IES.
DEFINICIN: Se realizad desde las cosmovni,s i cultura y pensamiento de cada puebgleon ain;d est orientada a fortalecer la identidad, auato yn opmlanes de vida propios.
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CARACTERSTICAS: Pertinencia y calidad diferenciada, efectividad media, condiciones favorables.
CARACTERSTICAS: Altos niveles de pertinencia, altos niveles de efectividad, calidad diferenciada, condiciones precarias (infraestructura, etc.)
Edu
cac in
n eI
de los elementos que ms valor agregado produce en la economa y es factor clave del juego geopoltico mundial, es fundamental cruzar saberes y necesidades del contexto, destacando el valor prctico del saber, enfatizando los problemas de investigacin formulados en contacto directo con nuestros contextos locales y globales para aportar propuestas de solucin que dignifiquen la vida en nuestras sociedades. En este empeo los pueblos indgenas de la regin pueden cumplir un papel muy importante, para lo cual es necesario que las IES y los sistemas acojan su rica variedad cultural, sus diferentes lenguas y su profunda y vigente sabidura ancestral.
Criterios para una clasificacin de las experiencias de educacin superior desde y para los pueblos indgenas
A partir del reconocimiento en las constituciones polticas de los pases de la regin de la autonoma jurdica, poltica, territorial, cultural, educativa y de pensamiento de los pueblos indgenas, aparecen dos grandes vertientes de experiencias, a saber: Aquellas experiencias que se promueven desde los pueblos indgenas, Ad Intra; y las experiencias que se promueven desde fuera de los pueblos indgenas, Ad Extra. (Ver Grfico 9.1)
pia ro
MODALIDADES: Becas, programas, institutos, IES.
MODALIDADES: Escuelas propias.
Ed
Los pueblos indgenas demandan polticas de educacin superior incluyentes que no slo permitan el acceso sino que posibiliten la transformacin de los Sistemas de Educacin Superior
uca ci nB ilin
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Recuadro.9.3. Mxico: Porqu crear universidades interculturales

Las. universidades. son. un. espacio. privilegiado. para. el. dilogo.entre.culturas..En.estas.universidades,.la.presencia.de. las. culturas. indgenas. en. el. dilogo. intercultural. tendr. una. importancia.mucho.mayor.de.la.que.sta.usualmente.tiene.en. nuestras.instituciones.de.educacin.superior.
.Son.abiertas..Segregar.a.la.poblacin.indgena.en.institu-
las.culturas.y.las.lenguas.de.los.pueblos.al.os.que.sirve.. Desde.ah.se.permea.toda.la.vida.docente.y.de.servicio.de. la.universidad.

.La.oferta.educativa.se.desarrolla.a.partir.de.las.necesidades.
ciones.educativas.slo.para.ellos.ha.sido.un.error.histrico.. Las.universidades.interculturales.estarn.abiertas.a.todos,. aunque.predominantemente.atendern.a.indgenas.por.los. lugares.en.los.que.se.ubiquen.

.Las.universidades.son.quizs.el.mejor.lugar.desde.el.cual.
y.de.las.potencialidades.de.desarrollo.de.la.regin..Asume.la. orientacin.del.curriculum.flexible..Prev.la.existencia.de.licenciaturas. y. de. salidas. laterales. (profesionales. asociados).. Es. dinmica;.no.satura.el.mercado.de.trabajo.regional.y.modifica. frecuentemente.su.oferta.Consciente.de.que.no.existen.en.la. regin.mercados.de.trabajo.tradicionales,.forma.en.competencias.para.el.autoempleo.individual.y.colectivo.
.No.selecciona.por.criterios.acadmicos.porque.reconoce.
proyectar.la.cultura.al.concierto.de.las.culturas.universales.
.Su.misin.es.formar.profesionales.e.intelectuales.compro-
metidos.con.el.desarrollo.de.sus.pueblos.y.sus.regiones..Se. trata.de.instituciones.que.ofrecen.educacin.de.alta.calidad..Sus.egresados.podrn.continuar.estudiando.u.obtener. empleo.en.cualquier.sitio..Pero.la.orientacin.fundamental. de.las.universidades.es.hacia.la.regin,.y.lo.que.buscan.es. que.sus.egresados.permanezcan.o.regresen.a.ella..En.el. centro.de.la.institucin.se.encuentra.la.investigacin.sobre.

Fuente:.La.Educacin.Superior.en.Mxico,.Sylvia.Schmelkes
que.la.educacin.que.recibieron.los.indgenas.es.de.calidad.muy.deficiente..En.lugar.de.seleccionar,.se.propone. nivelar,. lo. que. har. a. lo. largo. del. primer. ao. de. la. vida. universitaria,. que. es. comn. a. todas. las. carreras. y. que. enfatiza. los. lenguajes:. lengua. materna,. espaol,. ingls,. razonamiento.matemtico,.computacin.y.desarrollo.y.fortalecimiento.de.las.habilidades.superiores.de.pensamiento. y.de.la.competencia.de.aprender.a.aprender.
Es fundamental cruzar saberes y necesidades del contexto, destacando el valor prxico del saber, enfatizando los problemas de investigacin formulados en contacto directo con nuestros contextos locales y globales
En la primera vertiente de experiencias, Ad Intra, encontramos dos tipos de educacin superior: Por un lado, se consolida una educacin superior propia, que afincada en el principio de autonoma cultural y de pensamiento se hace a partir de la historia, cultura y pensamiento de cada pueblo indgena; est orientada a fortalecer la identidad, autonoma y planes de vida propios. Se caracteriza por sus altos niveles de pertinencia, altos niveles de efectividad, su calidad es diferencial9 y se realiza en condiciones precarias (infraestructura, financiamiento, etc.). La principal modalidad es la escuela propia y las universidades autnomas. Se destacan en este tipo las siguientes experiencias, las escuelas de Derecho propio en Ecuador, Colombia y Bolivia, la Escuela de Medicina Kallaguaya de Bolivia, el proyecto Kawsy Unik de los pueblos indgenas de los pases andinos. Por otro lado, estn las experiencias de educacin bilinge e intercultural promovida por los pueblos indgenas, este tipo de educacin se realiza desde el dilogo y relacin con otras culturas, idiomas y formas de pensar; est orientada a fortalecer
9. Siguiendo los puntos de encuentro y consensos que hay en la Regin sobre los factores e indicadores que determinan la calidad encontramos niveles de calidad muy diferenciados, porque hay experiencias de alta calidad hasta experiencias muy precarias. De todos modos, esta abierta la discusin sobre los factores e indicadores de la calidad, vistos a la luz de la pertinencia.
los procesos propios, a crear las condiciones para interactuar con el medio externo en condiciones de igualdad y a impactar positivamente en la cultura nacional. Este tipo de educacin se caracteriza por sus altos niveles de pertinencia y efectividad, su calidad es diferencial, y las condiciones en las que se realiza, tambin es diferencial. En cuanto a las modalidades ms recurrentes son: programas de formacin tcnica, vocacional y profesional, especialmente en formacin de maestros, Centros de educacin superior e Instituciones de Educacin Superior. Se destacan en este tipo las siguientes experiencias: La Universidad de las Regiones Autnomas de la la Costa Nicaragense, URACAN, la Universidad Autnoma Intercultural del Consejo Regional Indgena del Cauca, Colombia (UAI), la Universidad Intercultural de la Amazona en Per. En la segunda vertiente de experiencias, Ad Extra, tambin encontramos dos tipos de educacin superior: Por un lado, proliferan un gran nmero de prcticas de educacin bilinge e intercultural promovidas desde el sistema de educacin superior, este tipo de experiencias se realiza teniendo en cuenta los contextos culturales de los pueblos indgenas; est orientada a responder a sus demandas de acceso, mayor cobertura y pertinencia. Se caracterizan por tener pertinencia
y calidad diferencial, su efectividad es media, y las condiciones en las que se realiza suelen ser ms favorables, porque se pone a disposicin de este tipo de educacin todo el respaldo y peso institucional del sistema de educacin superior y de las IES. Las principales modalidades son cupos, becas, programas, Institutos e incluso se han creado IES con esta perspectiva. Se destacan en este tipo las siguientes experiencias: el programa de becas para el pueblo Mapuche del gobierno chileno, los programas de pre y postgrado para la formacin de maestros en etnoeducacin de las universidades pblicas de Bolivia (San Andrs y San Simn), de Guatemala (San Marcos), las maestras de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSOEcuador), la Iniciativa del gobierno mexicano de crear varias universidades autnomas, indgenas e interculturales (cuatro de las cuales ya estn en marcha), la maestra en desarrollo de la Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Xochimilco y, en Guatemala, los diplomados y el programa de becas EDUMAYA de la Universidad Rafael Landvar. En esta misma lnea trabajan la Universidad de Antioquia y la Universidad Nacional, en Colombia. Y en Ecuador, la Universidad Politcnica Salesiana del Ecuador cuenta con un programa de formacin de maestros indgenas. Por otro lado, tenemos modalidades especiales de ingreso a las instituciones tradicionales que se basan en concepciones culturales, educativas y epistemolgicas dominantes y hegemnicas; sus efectos son aculturacin, integracin de los pueblos indgenas a la cultura dominante y homogenizacin cultural. Se caracteriza por tener una calidad diferenciada, bajos niveles de pertinencia, altos niveles de efectividad, condiciones de infraestructura diferenciales y en los pases cuyas constituciones nacionales afirman el concepto de estado multitnico pluricultural y multilinge, este tipo de educacin superior es inconstitucional. Las modalidades ms recurrentes son los cupos, las becas y los programas de extensin, tambin desde esta perspectiva se han formulado propuestas bajo el rtulo de universidades indgenas o IES indgenas que simplemente apuntan a crear espacios para ampliar la cobertura, cualificar la mano de obra indgena para las industrias asentadas en sus territorios y ser ms efectivos en el proceso de integracin y colonizacin.
Retos para la educacin superior de la regin desde los pueblos indgenas

La educacin superior de la regin se debate en medio de grandes cambios, retos y contradicciones. Se trata de una transformacin profunda, global y rpida: cambia el universo simblico, la manera de pensar, de actuar, de relacionarse. En medio de esta avalancha de cambios a la educacin superior de la regin se le demanda, desde los pueblos indgenas, mayores niveles de pertinencia cultural. Para responder a esta demanda la educacin superior deber enfrentar el reto de cambiar una forma de reconocernos en nuestro continente, desde un enfoque monocultural, en contrava de la pluralidad y diversidad de nuestro continente que encierra una colosal variedad de lenguajes, modos de ser, actuar, sentir y pensar. Amrica en el sur es un continente en el que confluyen tres grandes culturas: la negra, la indgena y la latina; bien podemos hablar de: Afroamrica, Indoamrica, Latinoamrica, conviven aqu varios pueblos, culturas y naciones que superan las fronteras polticas reconocidas. La bsqueda y configuracin de una sola identidad, partiendo de la negacin e invisibilidad de nuestra diversidad, no nos ha permitido descubrir y disfrutar la inmensa riqueza que tenemos. Hemos perdido tiempo valioso para buscar sinergia entre nosotros con la fantstica diversidad que representamos. El discurso de la identidad monocultural es un llamado a ser planos, sin ganas de perfil, ni capacidad de expresarnos con pasin, e incluso nos impiden los verdaderos encuentros. Un segundo obstculo, es el mimetismo en muchos rdenes respecto a Europa y Estados Unidos. Repetimos en eco distorsionado, lo que desde los pases ms poderosos se piensa y se hace. Durante varias dcadas los pueblos del Sur de Amrica hemos vivido un mimetismo, casi generalizado. Una especie de neocolonialismo que, superpuesto al viejo colonialismo de corte eurocntrico, gener una debilidad en nuestra capacidad para reconocernos, para pensarnos con autonoma intelectual, que hace difcil construir un proyecto colectivo acorde a nuestras necesidades y contextos. El mimetismo se ha vivido en medio del desgaste de los modelos a los que estamos unidos: la Modernidad y el estilo de vida norteamericano. Para enfrentar estos retos los pueblos indgenas hoy nos invitan a que, siguiendo el rastro de su
La bsqueda y configuracin de una sola identidad, partiendo de la negacin e invisibilidad de nuestra diversidad, no nos ha permitido descubrir y disfrutar la inmensa riqueza que tenemos
Los pueblos indgenas hoy nos invitan a que, siguiendo el rastro de su sabidura ancestral y reconociendo el valor de sus culturas e identidades, avancemos en nuestros procesos de madurez y autonoma intelectual
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sabidura ancestral y reconociendo el valor de sus culturas e identidades, avancemos en nuestros procesos de madurez y autonoma intelectual, madurez que est expresada en literatura, en la teologa, en la sociologa, en la economa, en la poltica que se produce desde lo ms profundo de nuestras identidades. Para reconocer estos signos de madurez es suficiente con revisar la bibliografa de grandes obras producidas recientemente, desde nuestro continente, y que hoy tienen reconocimiento universal.
Universidad como universitas

El llamado de los pueblos indgenas fortalece el sentido de la universidad como universitas; es decir, como espacio de encuentro y dilogo de culturas, pueblos, naciones; donde sea posible la convergencia de perspectivas, enfoques, intereses desde una concepcin de universalidad entendida por su significacin, como una dialctica incesante, irreductible y fecunda, entre las distintas y heterogneas identidades y no por extensin donde se es universal si se cuenta con el prisma completo de las disciplinas y profesiones; donde la autonoma sea la afirmacin de la naturaleza creativa del saber, su capacidad reflexiva de indagacin y su
poder de innovacin, creando ambientes de libertad pensante que engendren, con responsabilidad, nuevos horizontes ticos y polticos frente a nuevos y viejos poderes que quieren imponer su verdad 10; donde la corporatividad, sea entendida como corresponsabilidad de los diferentes actores que participan en la vida universitaria que, desde diversas posiciones y diferentes competencias participan, en una misma tarea conjunta; donde la cientificidad, no sea un punto de llegada determinado por el cmo (mtodo), sino un camino permanente de bsqueda, indagacin, creacin y creatividad impulsado desde el para qu (los fines). En Sntesis, una universidad que construye universitas genera espacios de creacin, difusin y aplicacin de conocimientos desde y para sus entornos, con altos niveles de calidad acadmica, altos niveles de pertinencia social, laboral, cultural y altos niveles de responsabilidad tica y poltica. n
10. En el siglo XII, en la naciente institucin universitaria la autonoma del pensamiento se impone frente a los poderes de la poca, el prncipe y el sacerdocio, que determinaban impositivamente los criterios de verdad y validez desde la verdad revelada de las sagradas escrituras o desde las razones de estado. Hoy quiz a estos viejos poderes, pero vigentes, se le suma el poder de los grandes grupos econmicos que imponen criterios de verdad y validez desde el autoritarismo del mercado.
Recuadro.9.4. Experiencias en materia de educacin superior y pueblos indgenas

Argentina: Poblacin indgena:. oficialmente. se. estima. en. 400.000. indgenas.la.poblacin.indgena,.pertenecientes.a.los.pueblos.Kollas,.Tobas,.Wichis.y.Mapuches,.lo.que.representa. el.1.50.del.total.de.33.900.000.habitantes. Marco legal:.No.existen.polticas.especficas.de.educacin. superior.para.los.pueblos.indgenas. Experiencias de educacin propia:.No.se.conocen. Experiencias de educacin bilinge e intercultural promovidas por las comunidades indgenas:. El. proyecto. Tukma. es. un. proyecto. dirigido. a. rescatar,. revalorizar. y. generar.la.preservacin.y.conservacin.del.patrimonio.natural.y.cultural.y.promover.la.educacin.y.capacitacin.de. comunidades.indgenas.y.locales,.en.el.marco.de.este.proyecto.surge.la.propuesta.de.crear.la.Universidad.Indgena. MADRE.TIERRA,.no.reconocida.oficialmente.. Experiencias de Educacin bilinge e intercultural promovidas por el sistema de educacin superior..La.Universidad.Nacional.de.Tres.de.Febrero.creo.la.Maestra.en. Diversidad.Cultural,.una.de.cuyas.4.especializaciones.es. en.Estudios.Indoamericanos..La.Universidad.Nacional.del. Comahue,. est. en. avanzado. estado. de. organizacin. un. Centro.de.Estudios.Mapuches.y.cuenta.con.una.ctedra. de. Idioma. y. Cultura. Mapuche. en. el. seno. de. la. Escuela. Superior.de.Idiomas. Bolivia: Poblacin indgena:.Representa.el..62.%,.del.total.de.la.poblacin.boliviana,.Los.pueblos.indgenas.de.los.Andes.constituyen.el.56%.de.la.poblacin.total.del.pas..De.stos,.segn. el. censo. de. Poblacin. de. 1992,. 1,6. millones. son. aymaras. (23%),.2,5.millones.quechuas.(34.3%).y.slo.1.500.de.Urus. (0,.02%). Marco legal:.No.existe.una.poltica.especfica.de.educacin. superior.indgena.en.Bolivia,.existen.propuestas.embrionarias. sobre.este.campo. Experiencias de educacin propia:.Escuela.de.Medicina.Kallaguaya. Experiencias de educacin bilinge e intercultural promovidas por las comunidades indgenas:.La.universidad.Tahuantinsuyo.Ajlla.y.la.Universidad.Intercultural.Kawsay-UNIK,.estas. experiencias.no.tienen.reconocimiento.oficial. Experiencias de Educacin bilinge e intercultural promovidas por el sistema de educacin superior..La.universidad. pblica.del.alto.y.la.unidad.del.valle.del.Sacta.son.experiencias. que.surgen.desde.las.comunidades.y.posteriormente.deben. ajustarse.a.los.marcos.legales.monoculturales..Existen.varios. programas.de.educacin.superior,.se.destacan.entre.otros:.La. carrera.de.lingstica.e.idiomas.de.la.UMSA,.en.su.mencin. de.idiomas.nativos,.aymar.o.quechua,.la.carrera.de.lingstica.e.idiomas.de.la.Universidad.Tomas.Fras.de.Potos,.en.su.
Recuadro.9.4.(cont.). Experiencias en materia de educacin superior y pueblos indgenas

mencin. de. idiomas. nativos,. aymar. o. quechua,. la. carrera. de.lingstica.quechua.de.la.Universidad.Mayor.de.San.Francisco.Xavier.de.Sucre,.la.licenciatura.especial.en.Educacin. Intercultural.Bilinge.EIB.de.la.UMSS,.que.atiende.sobre.todo. a. maestros. quechuas,. la. licenciatura. especial. en. EIB. de. la. UMSA.fundamentalmente.dirigida.a.maestros.aymaras. Brasil: Poblacin indgena: segn.los.datos.oficiales.existen.254.454. indgenas.en.Brasil.lo.que.representa.el.0.16.%.de.la.poblacin.total.. Marco legal:. No. existen. polticas. especficas. de. educacin. superior. Experiencias de educacin propia:.No.se.conocen. Experiencias de educacin bilinge e intercultural promovidas por las comunidades indgenas:.No.se.conocen.. Experiencias de Educacin bilinge e intercultural promovidas por el sistema de educacin superior..Existen.varios. programas.de.formacin.de.maestros.indgenas.en.la.Universidad. Estatal. de. Mato. Grosso. . y. en. la. . Universidad. Federal. de..Roraima; Colombia: Poblacin indgena:. En. Colombia. habitan. 91. pueblos. indgenas,.de.los.cuales.slo.82.estn.registrados.en.la.base.de. datos.del.Departamento.Administrativo.Nacional.de.Estadstica. (DANE).. Conforman. una. poblacin. estimada. de. 785.356. personas.indgenas.(Ver.ANEXO.1)..Constituyen.el.1.83%.en. relacin.con.una.poblacin.total.de...42.975.715.personas. en.el.pas. Marco legal:. No. existe. una. poltica. especifica. de. educacin.superior.para.los.pueblos.indgenas.a.pesar.de.que.en. el. ao. de. 1991. el. Estado. colombiano. promulga. la. nueva. Constitucin.Nacional.que..reconoce.la.diversidad.tnica.y. cultural.del.pas..Este.reconocimiento.se.traduce.a.su.vez.en. derechos.especficos.que.favorecen.a.las.comunidades.indgenas.y.particularmente.a.su.dinmica.organizativa.y.educativa..Entre.ellos.estn:.la.autodeterminacin.de.los.pueblos,. el.derecho.a.la.proteccin.de.las.culturas,.al.uso.y.oficialidad. de.las.lenguas,.a.la.enseanza.bilinge,.a.una.educacin.en. el.respeto.a.la.identidad,.al.acceso.en.igualdad.de.oportunidades.a.la.investigacin,.la.ciencia.y.la.cultura.(Artculos.7,. 10,.78.y.70.de.la.Constitucin.Nacional) Experiencias de educacin propia:.Escuelas.de.Derecho.propio.en.los.departamentos.de.Cauca.y.Nario,.Escuelas.de.formacin.de.lderes.y.autoridades.indgenas.del.Proyecto.Nasa.. Experiencias de educacin bilinge e intercultural promovidas por las comunidades indgenas:.Universidad.indgena.Autnoma.Intercultural,.creada.por.el.Consejo.Regional.Indgena. del.Cauca,.no.cuenta.con.aprobacin.oficial;.Centro.Regional.de. educacin.superior.de.Toribio-.Cauca,.hace.parte.del.programa. de.centros.regionales.del.Ministerio.de.educacin.Nacional... Experiencias de Educacin bilinge e intercultural promovidas por el sistema de educacin superior..La.universidad. de.Antioquia.y.la.universidad.pedaggica.nacional.han.creado. departamentos.de.interculturalidad.cuyo.fin.es.crear.programas.de.pre.y.postgrado.para.atender.a.los.pueblos.indgenas.. Adems. existen. siete. universidades. que. ofrecen. programas. de.licenciatura.en.etnoeducacin..Existe.el.fondo.Alvaro.Ulcue. Chocue.del.Ministerio.de.educacin.nacional.creado.para..facilitar.el.ingreso.de.los.indgenas.colombianos.a..programas. de.pregrado.y.postgrado.(tcnico,.tecnolgico.y.profesional);. igualmente.existen.mltiples.programas.de.aadmisin.especial.en.las.universidades.publicas.y.privadas. Costa Rica: Poblacin indgena:.La.poblacin.total.aproximada.de.Costa. Rica.es.de.3.800.000.habitantes;.de.los.cuales,.63.876.(1,7. %).se.han.declarado.indgenas.pertenecientes.a.alguna.de.las. 8.culturas.autctonas. Marco legal: No.existe.una.poltica.especfica.de.acceso.a.la. ecuacin.superior. Experiencias de educacin propia:.No.se.conocen. Experiencias de educacin bilinge e intercultural promovidas por las comunidades indgenas:.No.se.conocen. Experiencias de Educacin bilinge e intercultural promovidas por el sistema de educacin superior..Las.aisladas.excepciones.existentes.son.en.el.rea.de.Educacin,.a.travs.de. los.Convenios.ejecutados.por.las.Universidades.de.Costa.Rica. y.Nacional.(aos.1983,.1990.y.1997,.2001.respectivamente). para.la.formacin.de.Maestros.con.nfasis.en.Indigenismo,.en. donde.han.podido.optar.con.ttulos.de.Diplomado,.Profesorado,.Bachillerato.universitario.y.ltimamente.Licenciaturas. Ecuador: Poblacin indgena:.En.el.Ecuador.existen.13.Nacionalidades. Indgenas.y.16.pueblos,.distribuidos.en.todo.el.territorio.nacional,.con.presencia.en.las.tres.regiones.del.pas.de.la.siguiente. manera:.Achuar,.AI.Cofn,.Huaorani,.kichwa,.Secoya,.Shiwiar,. Shuar,. Siona. y. Zpara. en. la.Amazonia;.Aw,. Chachi,. Epera. y.Tsachila.en.la.Costa;.y.la.nacionalidad.Kichwa.en.el.rea. Andina,.que.tiene.en.su.seno.a.diversos.pueblos..Cada.nacionalidad.mantiene.sus.lenguas.y.cosmovisin.propias.. Marco legal:.Dentro.de.las.polticas.y.programas.universitarios.as.como.la.ley.de.Educacin.Superior.aprobada.en.el.ao. 2000,.no.se.encuentra.reconocida.la.diversidad.socio-cultural. del.pas,.es.decir,.no.se.ha.incorporado.el.reconocimiento.de. la.presencia.de.los.pueblos.y.nacionalidades.y.del.pueblo.afroecuatoriano.en.la.educacin.superior,.a.pesar.de.los.cambios. y.avances.logrados.en.la.ultima.Constitucin.vigente.a.partir. del.ao.1998. Experiencias de educacin propia: No.se.conocen. Experiencias de educacin bilinge e intercultural promovidas por las comunidades indgenas: Existe. el. proyecto. de.Universidad.Intercultural.Amawtay.Wasy,.aprobado.por.el. Consejo. de. Educacin. Superior. CONESUP,. est. en. proceso. de.aprobacin.oficial,..La.Universidad.de.Cuenca.en.convenio. con. -CONAIE-DINEIB,. han. realizado. varios. programas. de. licenciatura.dirigidos.a.indgenas;.Proyecto.de.Desarrollo.de.los. Pueblos.Indgenas.y.Negros.del.Ecuador,.PRODEPINE1,.estuvo.
1. Proyecto financiado a travs de un prstamo de deuda externa del Banco Mundial.
142 / Captulo 9

orientado.a.fortalecer.el.capital.humano,.el.capital.social.local. y.la.formacin.de.recursos.humanos;......... Experiencias de Educacin bilinge e intercultural promovidas por el sistema de educacin superior..La.Universidad. Politcnica.Salesiana,.en.la.sede.de.Quito,.desde.su.creacin. en.1998.implemento.dos.programas.de.licenciatura.en.Pedagoga.Intercultural.Bilinge.dirigido.a.indgenas.de.todo.el.pas,. La. facultad. Latinoamericana. de. Ciencias. Sociales. FLACSOQuito.tiene.el.postgrado.en.Ciencias.Sociales.en.Asuntos.Indgenas...La.Fundacin.Hanns.Seidel,.FHS,.tiene.un.programa. de.becas.para.pueblos.indgenas. Guatemala: Poblacin indgena:.Guatemala.es.un.pas.pluricultural,.multilinge.y.multitnico.de.hecho.pero.no.reconocido.constitucionalmente,.posee.cuatro.culturas.definidas:.Maya,.Garfuna,. Xinkas.y.Ladina..La.cultura.maya.constituye.el.sustento.de.la. historia.nacional.y.la.poblacin.indgena.es.mayoritaria,.pero. las.estadsticas.invisibilizan.y.niegan.esta.realidad.. Marco legal:.El.marco.legal.es.cerrado.y.monocultural.y.no. propicia.el.acceso.a.la.educacin.de.los.pueblos.indgenas.de. Guatemala...En.los.acuerdos.de.paz.en.el.punto.tres.del.acuerdo.de.Identidad.y.derechos.de.los.pueblos.indgenas,.incluye. que.en.el.contexto.de.la.reforma.educativa,.se.promover.la. creacin. de. una. Universidad. Maya. o. entidades. de. estudios. superior.indgena,.y.el.funcionamiento.del.Consejo.de.Educacin.Maya;.pero.dicho.acuerdo.no.se.ha.hecho.operativo. Experiencias de educacin propia: no.se.conocen. Experiencias de educacin bilinge e intercultural promovidas por las comunidades indgenas:.Escuela.Superior. de. Educacin. Integral. Rural. ESEDIR. Mayab. Saqaribal. de. PRODESSA su. misin. es. hacer. educacin. superior. alternativa.desde.la.cultura.maya..Algunas.organizaciones.como.las. agrupadas.en.Tuln.han.impulsado.carreras.en.el.campo.de. la.economa.con.el.apoyo.de.la.USAC..Otras.como.CIDEMAYA. han.ofrecido.especializaciones.en.el.campo.jurdico..La.Fundacin.Rigoberta.Mench.Tun,.FRMT,.cuenta.con.un.Programa. de.formacin.de.formadores.mayas... Experiencias de Educacin bilinge e intercultural promovidas por el sistema de educacin superior. .Sistema.de.becas. de.la.universidad.Rafael.Landivar;..programas.de.educacin. bilinge.intercultural.para.la.formacin.de.maestros.promovidos. por. el. ministerio. de. educacin. superior,. en. diferentes. universidades.del.sistema.de.educacin.superior. Mxico: Poblacin indgena:.Los.indgenas.oficialmente.representan. el. 10%. de. la. poblacin. nacional.. Existe. una. gran. variedad. de. pueblos,. podemos. citar:. Mayas,.Aztecas,. Nahuas,. Coras,. Chontales,. Guarijos,. Huastecos,. Huaves,. Huicholes,. Matlatzincas,.Mixes,.Mixtecos,.Otomes,.Pames,.Tarahumaras,.Tepehuanes,..Totonacos,.Tzeltales.y.Tzotziles. Marco legal:.Existe.una.poltica.especfica.de.educacin.superior.para.pueblos.indgenas,.que.cuenta.con.tres.estrategias.que.promueven.el.acceso.a.la.educacin.superior.a.los. pueblos. indgenas:. Programa. Nacional. de. Becas. de. Educacin. Superior,. la. instalacin. de. Universidades. Interculturales. y. el. programa. de. apoyo. econmico. a. las. instituciones. que. se.transformen.para.recibir..adecuadamente.la.demanda.de. educacin.superior.de.los.pueblos.indgenas. Experiencias de educacin propia:.No.se.conoce. Experiencias de educacin bilinge e intercultural promovidas por las comunidades indgenas: Escuelas.autnomas. de.Chiapas.. Experiencias de Educacin bilinge e intercultural promovidas por el sistema de educacin superior..Existen.universidades.indgenas.interculturales.en.los.Estados.de.Chiapas,. Mxico,. San. Luis. Potos,. Tabasco,. Veracruz,. Sonora. y. Michoacn..y..estn.en.proceso.de.instalacin.en.los.estados. de.Chihuahua,.Guerrero,.Puebla.y.Quintana.Roo,.estas.universidades.abarcan.las.regiones.con.mayor.presencia.indgena. y. notable. atraso. econmico.. Igualmente,. existen. varios. programas.de.licenciatura.en.educacin.bilinge.intercultural.y. programas.de.maestra,.como.el.de.Lingstica.Indoamericana. del.Centro.de.Investigaciones.y.Estudios.Superiores.en.Antropologa. Social.. La. Universidad. Nacional.Autnoma. de. Mxico.UNAM,.cuenta.con.varios.programas.de.pre.y.postgrado. orientados.al.estudio.y.conocimiento.de.los.pueblos.indgenas. de.Mxico...La.Universidad.Autnoma.Metropolitana,.Unidad. Xochimilco.cuenta.con.una.maestra.en.desarrollo.orientada.a. los.pueblos.indgenas.. Nicaragua: Poblacin indgena:. En. los. censos. nacionales. de. 1950. y. 1995.se.introdujo.una.variable.para.cuantificar.a.los.pueblos. indgenas..En.ambos.casos.se.refiri.al.idioma.hablado.en.el. hogar,.desde.este.criterio.los.pueblos.indgenas.representan. aproximadamente.el.10%.de.la.poblacin.nacional.de.acuerdo. al.estudio.de.mapeo.hecho.por.URACCAN,.que.refleja.entre. 485,000.indgenas,.siendo.los.pueblos.mayoritarios.miskitus,. Matagalpa-Chorotegas.y.Nahuas. Marco legal:.En.lo.que.se.refiere.a.polticas.educativas.adems. de.las.normas.constitucionales.y.legales.vigentes.se.dispone. de.los.siguientes.documentos:.el.Sistema.Educativo.Autonmico.Regional.(SEAR),.que.es.el.modelo.educativo.pertinente. a.la.realidad.de.las.Regiones.Autnomas.y.el.Plan.del.SEAR. 2003-2010.y.el.Plan.Nacional.de.Educacin.2001-2015. En.1996.la.Ley.218.adems.de.establecer.la.asignacin.del. presupuesto. para. 1996,. incorpora. a. BICU. y. URACCAN. . al. Consejo.Nacional.de.Universidades.con.una.participacin.en. trminos.de.igualdad.en.el.debate.poltico.y.una.asignacin.de. recursos.econmicos.del.6%.que.el.Estado.asigna,.sentando. las.bases.para.la.sostenibilidad.de.dichas.instituciones. Experiencias de educacin propia:.Algunos.de.los.programas. de.formacin.de.maestros.y.de.lderes.indgenas.promovidos.por. URACAN.Y.BICU.pueden.ser.considerados.en.esta.modalidad. Experiencias de educacin bilinge e intercultural promovidas por las comunidades indgenas:. universidad. de. las. regiones. autnomas. de. Nicaragua,. URACAN. y. la. Bluefields. Indian.and.Caribbean.University..BICU. Experiencias de Educacin bilinge e intercultural promovidas por el sistema de educacin superior.. Convenio. con. la.

UNAN,.Len.para.formar.personal.en.salud,.Programa.de.becas. FADCANIC, con. financiamiento. de. la. ONG. Horizont. 3000,. la. ONG.FADCANIC.promovi.un.programa.de.becas.en.Universidades.Mexicanas,.Comunidades.indgenas.del.Pacifico.y.Centro. Norte.han.establecido.convenios.con.Universidades.privadas.y. publicas.para.compartir.becas..para.estudiantes.indgenas. Per: Poblacin indgena:.De.la.poblacin.total.del.Per,.estimada. en.27148,000.para.el.200314.se.estima.que.4,328,000.son. poblaciones.indgenas..De.las.cuales.309.mil.corresponden.a. poblaciones.amaznicas.y.ms.de.4.millones.a.poblaciones. andinas.de.la.sierra..Esto.corresponde.a.criterios.restringidos,. pero.si.se.tiene.en.cuenta.criterios.ms.amplios.la.poblacin. indgena.peruana.superara.con.toda.probabilidad.el.50%.de. la.poblacin.total. Marco legal:.En.el.Per.no.hay.ninguna.poltica.nacional.ni.regional.orientada.a.incentivar.especficamente.la.incorporacin. de.la.poblacin.indgena.a.la.educacin.superior,.excepto.las. polticas.referidas.a.la.formacin.de.maestros.que.atiendan.a. la.poblacin.indgena.en.nivel.primario. Experiencias de educacin propia:.No.se.conocen. Experiencias de educacin bilinge e intercultural promovidas por las comunidades indgenas..No.se.conocen. Experiencias de Educacin bilinge e intercultural promovidas por el sistema de educacin superior: Se.creo.la.Universidad..Intercultural.de.la.Amazona.localizada.en.una.zona. indgena.dedicada.exclusivamente.a.formar.indgenas.a.nivel. universitario..La.primera.universidad.orientada.a.la.poblacin. indgena. ha. sido. una. universidad. privada. con. patrocinio. de. una.congregacin.religiosa...La.universidad.del.Altiplano.de. Puno.tiene.una.maestra.en.lingstica.andina..La.Universidad. Nacional.de.la.amazona.Peruana,.UNAP.cuenta.con.una.Escuela.Profesional.Bilinge..Existen.dos.programas.de.admisin. especial.el.de.la.universidad.Nacional.de.Educacin.Enrique. Carrin.y.Valle.La.Cantuta.(UNE).y.el.de.la.Universidad.Nacional.de.Huancavelica..La.Universidad.Nacional.Mayor.de.San. Marcos.cuenta.con..un.programa.de.cupos.para.estudiantes. indgenas.de.la.amazona.. Venezuela: Poblacin indgena:.La.poblacin.indgena.representa.alrededor.del.2%.de.la.poblacin.total.de.la.Repblica.Bolivariana. de.Venezuela..Estimada.para.el.ao.2.000.en.511.784.personas,.de.una.poblacin.total.de.alrededor.de.25.millones.de. habitantes. Marco legal:.Existen.polticas.de.educacin.superior.especfica. para.pueblos.indgenas.establecidas.en.la.Universidad.del.Zulia. que.estableci.un.cupo.hasta.el.5%.para.los.grupos.indgenas.. El.Ministerio.de..Educacin.Superior.tiene.varios.documentos. de.definicin.de.polticas. Experiencias de educacin propia:El.Proyecto.Kiwxi:.Universidad.Indgena.del.Tauca,.Impulsado.por.la.Fundacin.Causa. Amerindia.Kiwxi..Ofrece.las.carreras.de:.produccin.agropecuaria,.literatura.y.gramtica.indgena,.educacin.y.derecho. indgena.. No. aparece. registrada. en. el. Consejo. Nacional. de. Universidades. ni. en. el. Ministerio. de. Educacin. Superior.. La. Fundacin.Universidad.Nacional.Indgena.de.Venezuela.Paraguaipoa,.Guajira,.Estado.Zulia Experiencias de educacin bilinge e intercultural promovidas por las comunidades indgenas:.Convenio.Universidad.Simn.Rodrguez.en.el.Estado.Bolvar,.mediante.el.cual.se.adelanta.un.programa.experimental.donde.se.incorporan.los.ancianos. y.sabios.indgenas,.como.difusores.de.conocimiento.. Experiencias de Educacin bilinge e intercultural promovidas por el sistema de educacin superior: Programa.de.Formacin. de.Docentes.en.Educacin.Intercultural.Bilinge.del.Instituto.Pedaggico.Rural.El.Mcaro.y.del.Instituto.Universitario.Profesional. del. Ministerio,. centros. que. hoy. hacen. parte. de. la. Universidad. Pedaggica.Experimental.Libertador.(UPEL)..
144 / Captulo 10
Captulo 10
Integracin/inclusin de las personas con discapacidad en la Educacin Superior
Mara Teresa Moreno Valds*
El presente trabajo se basa en los estudios nacionales auspiciados por IESALC, presentados en el Seminario Regional sobre la Integracin de las Personas con Discapacidad en la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, Caracas, Venezuela, 12 y 13 diciembre de 2005. Los informes nacionales pueden consultarse en www.iesalc.unesco.org.ve
* Doctora en Ciencias Psicolgicas, (Universidad Central de Las Villas, Cuba, 1996). Master en Integracin de Personas con Discapacidad, (Universidad
de Salamanca, Espaa, 2005). Actuacin profesional en Universidades cubanas y en Mxico, Venezuela y Brasil. Profesora de la Maestra en Educacin para la Salud de la Universidad de Fortaleza, Brasil, con lnea de investigacin en Evaluacin y Promocin de Ambientes Educacionales Saludables, en la temtica Calidad de Vida e Inclusin. Miembro del Grupo de Pesquisa en Educacin Especial de la Universidad Estadual de Cear. Profesora de Maestra y Doctorado en Educacin en Cuba de 1996-2001 y de Maestras en Brasil desde 2000.. Hasta 2005, public 2 libros, 8 captulos y 31 artculos en revistas de Educacin Especial, Psicologa y Salud.
Integracin/inclusin de las personas con discapacidad en la Educacin Superior / 14
Presentacin
A travs de la historia, la cuestin de la diferencia y la diversidad, sea cual fuera su origen (de gnero, cultural, racial, socioeconmica, de preferencia sexual o discapacidad/necesidades educativas especiales), ha suscitado innumerables discusiones en diferentes mbitos de la sociedad. En ese contexto, el derecho de todos de tener acceso a la educacin en condiciones de igualdad es un derecho humano sobre la base del reconocimiento de la diversidad humana.. El acceso a la Educacin Superior y sobre todo la permanencia y conclusin de estudios, ha mostrado a este contexto educativo como el ms excluyente de todos, situacin que requiere de atencin urgente, especialmente para las personas con discapacidad.
De la Integracin a la Educacin Inclusiva

El Estudio Regional Integracin de Personas
con Discapacidad en la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe desarrollado por IESALC en 2005 permiti llegar a una panormica de este tema en la regin, con realidades tan comunes y dispares como en otras reas del desarrollo. Utiliz el concepto Integracin en su ttulo, y a solicitud de los participantes en el Seminario del mismo nombre, incluy en su Declaracin Final el de Inclusin. El ttulo del captulo incluye ambos conceptos para mostrar la continuidad/contradiccin dialctica entre ambos y la conviccin compartida con Echeta y Verdugo (2004, p.211) de que el debate sobre utilizar integracin o inclusin es apenas nominalista si se considera que en castellano son en cierta medida sinnimos y perfectamente pueden intercambiarse en el discurso si tenemos claro lo que queremos reflejar con ellos. Los antecedentes de este tema en la regin se nutren y entrelazan con aspectos histricos, marcos legislativos y experiencias universitarias y de instituciones de educacin superior (IES) en todo el mundo.
El objetivo de integrar / incluir a las personas con discapacidad est refrendado en mltiples documentos del sistema de las Naciones Unidas, del sistema interamericano y del mbito iberoamericano
Recuadro.10.1 Principales Declaraciones, normas y otros documentos del sistema de las Naciones Unidas que
sustentan la inclusin de las Personas con Discapacidad en la Educacin Superior
Declaracin Universal de los Derechos Humanos,.
(10/12/1948).
Programa de Accin Mundial para los Impedidos,.
(3/12/1982),.estableciendo.1983-1992.como.Decenio.de. las.Naciones.Unidas.para.los.Impedidos.
Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos: la sa-
Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad, y.de.la Estrategia a largo plazo para promover la aplicacin del Programa de Accin Mundial para los Impedidos hasta el ao 2000 y aos subsiguientes,.(23/12/1994.y.21/12/1995).
.Resoluciones. sobre. la. Aplicacin del Programa de Ac-
tisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje,. (Jomtien,.Tailandia,.5-9/3/1990)..

Declaracin Hacia la plena integracin en la sociedad
cin Mundial para los Impedidos: hacia una sociedad para todos en el siglo XXI.. (12/12/1997,. 17/12/1999,. 19/12/2001.y.22/12/2003)..
Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el
de personas con discapacidad: un programa de accin mundial permanente,.(16/12/1992).y.las.subsecuentes:. Inclusin plena y positiva de las personas con discapacidad en todos los aspectos de la sociedad y papel de liderazgo que corresponde en ello a las Naciones Unidas,. (20/12/1993).y.Hacia la plena integracin en la sociedad de personas con discapacidad: un programa de accin mundial permanente,.(20/12/1993).
Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades
Siglo XXI: Visin y Accin.y.Marco de Accin Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior,. (9/10/1998)..
Educacin para todos en las Amricas: Marco de Accin
Regional..(10-12/2/2000)..
Educacin para Todos: cumplir nuestros compromisos
comunes,.Foro.Mundial.sobre.la.Educacin,.Dakar,.Senegal,.(26-28/4/2000)..
Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la
para las personas con discapacidad..(20/12/1993)..

Declaracin de Salamanca y Marco de Accin para las
Discapacidad y de la Salud (CIF).(22/5/2001).

.Resolucin. sobre. el. establecimiento. de. una. Convencin
Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad,. Salamanca,.Espaa,.7-10/6/1994..

.Resoluciones. Hacia la plena integracin de las perso-
nas con discapacidad en la sociedad: aplicacin de las
internacional amplia e integral para promover y proteger los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad..(19/12/2001)..
14 / Captulo 10
Avances legislativos y en polticas pblicas: Visin Internacional y Regional

La filosofa que sustent la Integracin encuentra sus bases en la lucha por los Derechos Humanos, cuyo marco fue la aprobacin de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos en 1948, inmediatamente despus de la II Guerra Mundial. En esta declaracin, los derechos de las personas con alguna discapacidad fueron explcitamente definidos, considerando el alto nmero de personas afectadas por el conflicto armado. Desde entonces, integrar a estos individuos a la sociedad (concepto basado en un Modelo Mdico-Asistencialista centrado en el dficit) pas a ser un objetivo de los estados, nocin que evolucion hacia la comprensin de una sociedad que debe incluir a todos y que es productora de discapacidad (Modelo Social de la Discapacidad). As, hablar de inclusin significa aludir a la concepcin ms actual de discapacidad, en la cual hay que identificar y modificar aspectos ambientales y la interaccin del alumno en cada contexto ms que centrarse en aspectos personales del dficit. La inclusin alude a la necesidad de cambiar los sistemas de atencin y apoyo no slo en el mbito individual sino tambin en el de las organizaciones y la sociedad en general (Echeta y Verdugo, 2004, p.211). Este objetivo est refrendado en mltiples documentos del sistema de las Naciones Unidas (Recuadro 10.1), del sistema interamericano y del mbito iberoamericano, desde 1948 hasta la actualidad.1
1. El texto de estos y otros documentos puede ser consultado en http://www.iesalc.unesco.org.ve
Las Universidades e Instituciones de Enseanza Superior han sido promotoras de avances en materia legislativa y en la formulacin de polticas pblicas en diferentes pases.
Aunque cada uno de estos documentos merece ser objeto de anlisis pormenorizado, sern destacados especialmente aquellos que introdujeron cambios conceptuales que, a nuestro juicio, marcaron poca en la atencin a las personas con discapacidad: la Declaracin de Salamanca y la Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF). La Conferencia Mundial de la UNESCO sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (Salamanca, Espaa, 1994), en su Declaracin Final (Declaracin de Salamanca) afirm que el movimiento de las escuelas inclusivas es el medio ms eficaz de alcanzar la educacin para todos, lo cual fue conocido como Principio de Educacin Inclusiva para Todos. Este principio fue reafirmado en el Foro Mundial de Educacin (Dakar, Senegal, 2000) donde se enunci la Declaracin del Milenio y se defini un Marco de Accin con objetivos de desarrollo para el mismo (UNESCO, 2005). En el marco del anlisis de la inclusin en la Educacin Superior debe sealarse que en la Declaracin de Salamanca se destaca el importante papel de la Universidad, en sus tres funciones sustantivas (docencia, investigacin y extensin) como generadora de cultura y constructora de conocimientos, capacidades y valores, formadora de profesionales y cuna de las ideas ms avanzadas de transformacin social. En el prrafo 48 se afirma que A las universidades corresponde un importante papel consultivo en la elaboracin de prestaciones educativas especiales, en particular
Recuadro.10.2 Declaraciones y otros documentos del sistema interamericano y mbito iberoamericano que
sustentan la inclusin de personas con discapacidad en los estudios superiores SISTEMA INTERAMERICANO
Protocolo Adicional de la Convencin Americana sobre
junio.de.1996).AG/RES..1369.(XXVI-O/96)..
Convencin Interamericana para la Eliminacin de To-
Derechos Humanos en Materia de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (Especialmente.en.los.Artculos. 13-Derecho.a.la.educacin,.14-Derecho.a.los.beneficios. de.la.cultura.y.Art..18-.Proteccin.de.los.Minusvlidos) Declaracin de Caracas de la Organizacin Panamericana de la Salud. .Resolucin.1249.(XXIII.093).sobre.la Situacin de las Personas con Discapacidad en el Continente Americano. .Resolucin.sobre.la.Situacin de los Discapacitados en el continente Americano.(AG/RES..1356.(XXV-O/95) Compromiso de Panam con las Personas con Discapacidad en el Continente Americano.,.Resolucin.1369.de. la.Organizacin.de.Estados.Americanos,.celebrada.el.(5.de.
das las Formas de Discriminacin contra las Personas con Discapacidad, Organizacin.de.Estados.Americanos,. Ciudad.de.Guatemala,.16.de.julio.de.1999.y.con.entrada. en.vigor.el.14/09/2001. MBITO IBEROAMERICANO
Declaracin de Santa Cruz de La Sierra de los Jefes de
Estado y de Gobierno de los Pases Iberoamericanos. XIII. Cumbre. Iberoamericana,. celebrada. en. Santa. Cruz. de. la. Sierra-Bolivia,.14.y.15.de.noviembre.de.2003..En.su.punto. 39.se.declara.el.2004.como.Ao.Iberoamericano.de.las. Personas.con.Discapacidad..
en relacin con la investigacin, la evaluacin, la preparacin de formadores de profesores y la elaboracin de programas y materiales pedaggicos () Tambin es muy importante la activa participacin de personas con discapacidades en la investigacin y formacin para garantizar que se tengan en cuenta sus puntos de vista. (Alcantud, 2004, p.163) La CIF, aprobada por la OMS en 2001, sustituye la visin negativa de la discapacidad por una perspectiva positiva. Significa un cambio de paradigma en la concepcin de la salud y la discapacidad pues pretende integrar los modelos mdico y social, en un enfoque bio-psico-social. El funcionamiento est determinado por los factores contextuales (ambientales y personales) y, dependiendo de la normalizacin de ese ambiente, las personas tendrn cada vez menos limitaciones en las actividades y restricciones en la participacin social La CIF afirma categricamente: la nocin poltica de que la discapacidad es ms el resultado de barreras ambientales que de una condicin de salud o de una deficiencia, debe ser transformada en la agenda cientfica y, despus, en una evidencia vlida y fiable, y su primer objetivo es identificar intervenciones que puedan mejorar el nivel de participacin de las personas con discapacidades. (OMS, 2001). Dentro de los Factores Ambientales, analiza los Servicios, sistemas y polticas, siendo dedicado el calificador e5852 a las Polticas de educacin y formacin. Vale sealar el papel de las universidades e instituciones de educacin superior (IES) como promotoras de avances en materia legislativa y en la formulacin de polticas pblicas en los diferentes pases. A seguir, ser analizado el marco legal e institucional que en cada pas de Amrica Latina y el Caribe facilita el acceso, la permanencia y el egreso en la Educacin Superior El anlisis del marco legal e institucional de los pases mostrados en la Tabla 1, permite destacar lo siguiente: 1. En la legislacin regional se aprecia la tendencia a reconocer que la inclusin de las personas con discapacidad es, en primer lugar, un tema de derechos humanos 2. En la mayora de los pases se ha aprobado en los ltimos diez aos una Ley General de Discapacidad (o instrumento jurdico similar), centrada en la igualdad y equiparacin de oportunidades. Excepciones a esta tendencia
son Paraguay, Uruguay, Honduras y Cuba. En este ltimo pas, no existe una ley marco general reguladora mas su legislacin de carcter socialista prioriza la justicia social. 3. Existen leyes y normativas especficas para la Educacin Superior en Argentina, Brasil, Ecuador y Venezuela. Se destaca la existencia en Brasil de una Resolucin que establece la accesibilidad (en sentido amplio) de las personas con discapacidad auditiva, visual y fsica como requisito para la autorizacin, reconocimiento y acreditacin de las IES e incorpora este aspecto en su Sistema Nacional de Evaluacin de la Enseanza Superior (SINAES). 4. En la legislacin prevalecen los aspectos referidos al acceso y se concede menor atencin a las estrategias favorecedoras de la permanencia y el egreso, lo que requiere de atencin urgente. 5. Todos los pases, con excepcin de Cuba, disponen de una instancia nacional coordinadora y reguladora de los aspectos relacionados con las personas con discapacidad. En el caso de Cuba, las organizaciones que agrupan a estas personas son las que establecen relaciones con el estado mediante diferentes mecanismos ministeriales. Especial atencin debe ser concedida al hecho de que a pesar de que la regin tiene una amplia legislacin a favor de las personas con discapacidad, mltiples factores limitan su cumplimiento (CEDAC, 2005; Rama, 2006). Entre ellos pueden ser destacados: 1. la ausencia de normas detalladas y especficas, su obsolescencia o inaplicabilidad. 2. la no ratificacin de convenios internacionales. 3. el desconocimiento de las leyes por parte de los actores y de los beneficiarios. 4. el deficiente ejercicio de la ciudadana por parte de las propias personas con discapacidad, lo cual contribuye a la reproduccin de dinmicas excluyentes. 5. el incumplimiento por parte del Estado de su funcin planificadora y reguladora, lo cual repercute en los diversos sectores sociales. A lo anterior debemos aadir la invisibilidad de las personas con discapacidad, fenmeno que no es privativo de Amrica Latina y el Caribe y que tambin acontece en pases europeos (Echeta, 2006), consistente en aceptar la desigualdad y la exclusin como algo que se ha hecho normal o es natural que suceda. Este hecho es muy peligroso en nuestra regin, formada por
A pesar de que la regin dispone de una amplia legislacin, mltiples factores limitan su cumplimiento.
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Cuadro.10.1 Marcos legales e institucionales para la integracin/inclusin de las personas con discapacidad
Pas Marco Legal Fundamental -..Ley.22431.(1981),.Proteccin.Integral.de.las.Personas.con.Discapacidad..El.Decreto.1027/94.regula. su.implementacin.en.el.mbito.de.la.educacin.. -..Ley.25573.(2002).modifica.la.Ley.24521/95.de.Educacin.Superior.y.establece.que.el.Estado.garantizar. accesibilidad.al.medio.fsico,.servicios.de.interpretacin.y.apoyos.tcnicos.necesarios.y.suficientes. -..Poltica.Integral.de.Accin.para.Personas.con.Discapacidad.2004-2007. -..Ley.1678.(1995).de.la.Persona.con.Discapacidad,.que.no.se.refiere.a.la.educacin.y.es.poco.conocida. -..Decreto.Reglamentario.24807.(1997)..Su.Art..8.inciso.J.establece.la.igualdad.en.el.acceso.a.estudios.superiores. -..Ley.7853.(1989)-.Establece.la.integracin.social.de.la.persona.con.deficiencia. -..Decreto.3288/99.Reglamenta.la.Poltica.Nacional.de.Integracin.de.la.Persona.con.Deficiencia..Su.Art.27. establece.normas.que.facilitan.el.acceso.a.la.Educacin.Superior. -..Resoluciones.1679.(1979).y.3284.(2003).del.Ministerio.de.Educacin:.Sobre.las.condiciones.de.accesibilidad.para. las.personas.con.deficiencias.como.requisito.para.la.autorizacin,.reconocimiento.y.acreditacin.de.las.IES. -..Decreto.Presidencial.5296.(2004).Establece.disposiciones.sobre.Accesibilidad.en.sentido.amplio. -..Ley.19284.(1994).Establece.normas.para.la.plena.integracin.social.de.las.Personas.con.Discapacidad..En. 2000,.el.Ministerio.de.Educacin.reglamenta.el.cap..II.Ttulo.IV,.que.en.el.artculo.19.establece.facilidades. para.el.acceso.y.permanencia.en.las.IES.y.en.el.20.establece.recomendaciones.para.la.formacin.de. profesionales.de.la.educacin.. -..Ley.7600.(1996).Ley.de.Igualdad.de.Oportunidades.para.las.Personas.con.Discapacidad,.garantiza.el. acceso.a.la.educacin.superior.mediante.servicios.y.ayudas.tcnicas. Marco Institucional (de nivel nacional) -..Comisin.Nacional.Asesora.para.la.Integracin. de.Personas.Discapacitadas. -..Consejo.Federal.de.Discapacidad. -..Servicio.Nacional.de.Rehabilitacin.y.Promocin. de.la.Persona.con.Discapacidad -..Comit.Nacional.de.la.Persona.con.Discapacidad. (CONALPEDIS) -..Consejo.Nacional.de.los.Derechos.de.la.Persona. Portadora.de.Deficiencia.(CONADE) -..Coordinadura.Nacional.para.la.Integracin.de.la. Persona.Portadora.de.Deficiencia.(CORDE)
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
-..Fondo.Nacional.de.la.Discapacidad.(FONADIS) -..Consejo.Nacional.de.Rehabilitacin.y.Educacin. Especial.(CNRE) -..No.existe.una.instancia.institucional.nacional..Un.papel. especial.le.corresponde.a.las.propias.organizaciones. de.personas.con.discapacidad,.Asociacin.Nacional. de.Limitados.Fsico-Motores.(ACLIFIM),.Asociacin. Nacional.de.Ciegos.(ANCI).y.Asociacin.Nacional.de. Sordos.e.Hipoacsicos.(ANSOC)..El.MINED,.en.coordinacin.con.estas.Asociaciones,.informa.al.MES. anualmente. cuntas. personas. con. discapacidad. pretenden.cursar.estudios.superiores. -..Consejo.Nacional.de.Discapacidades -..Consejo.Nacional.para.las.Personas.con. Discapacidad -..Comisin. Nacional. para. la. Atencin. de. las. Personas.con.Discapacidad.(CONADI) -..Consejo.Nacional.de.Rehabilitacin.Integral -..Direccin.Nacional.de.Personas.con. Discapacidad -..Instituto. Nacional. de. Proteccin. a. las. Personas. Excepcionales.(INPRO) -..Consejo.Nacional.de.la.Persona.con.Discapacidad. (CONADIS)
Costa.Rica
Cuba
-..No.existe.una.ley.marco.general.reguladora.de.la.materia.referida.a.la.discapacidad..Las.regulaciones. estn.dispersas.en.diferentes.materias.y.discapacidades. -..Circular.Conjunta. Ministerio.de.Educacin.Superior.(MES).-Ministerio. de. Educacin. (MINED). (2003).. Garantiza.el.acceso.de.todos.los.alumnos.con.discapacidades.que.hayan.obtenido.ms.de.30.puntos.en. los.Exmenes.de.ingreso,.para.los.cuales.dispondrn.de.accesibilidad.en.sentido.amplio.
Ecuador
-..Ley.180.sobre.Discapacidades.(2001).y.Reglamento.General.de.la.Ley.Reformatoria.de.la.Ley.de. Discapacidades.(2003) -..Ley.de.Educacin.Superior.No.16.(2000). -..Acuerdo.Interministerial.2000127A-1(2000):Establece.Normas.INEN.de.Accesibilidad.al.Medio.Fsico -..Ley.General.de.las.Personas.con.Discapacidad.(2005).Cap..III.garantiza.el.acceso.a.todos.los.niveles. educativos,.la.concesin.de.ayudas.tcnicas.y.formacin.de.profesionales.. -..Ley.de.Atencin.a.las.Personas.con.Discapacidad.(Decreto.135/96) -..Ley.de.Habilitacin.y.Rehabilitacin.de.la.Persona.Minusvlida.(Decreto.184/87).(1987) -..Polticas.Especiales.de.Educacin.(Acuerdo1662-EP91).(1991) -..Anteproyecto.de.Ley.de.Proteccin.e.Igualdad.de.Oportunidades.para.personas.con.Discapacidad.(2004) -..Ley.1.de.1992.Protege.a.las.personas.discapacitadas.auditivas -..Ley.42.(1999).Establece.la.equiparacin.de.oportunidades.para.las.personas.con.discapacidad -..Ley.780.(1979):.Crea.el.Instituto.Nacional.de.Proteccin.a.las.Personas.Excepcionales.(INPRO) -..Ley.122/90.Establece.Derechos.y.Privilegios.para.los.impedidos -..Ley. General. de. las. Personas. con. Discapacidad. (27050/1999),. Art.. 26. establece. la. obligacin. de. las. Universidades.de.implementar.programas.especiales.de.admisin..Fue.modificada.y.ampliada.por.la.Ley. 28164,.que.dispone.la.reserva.del.5%.de.las.vacantes.para.personas.con.discapacidad,.que.tendrn.acceso. a.ellas.previa.evaluacin. -..Plan.de.Igualdad.de.Oportunidades.para.las.personas.con.discapacidad.2003-2007 -..Ley.General.sobre.Discapacidad.(42-00) -..Ley.16095.(1989).establece.un.sistema.de.proteccin.integral.para.las.personas.discapacitadas. -..Ley.para.la.Integracin.de.las.Personas.Incapacitadas.(1994). -..Derecho.de.las.personas.con.discapacidad.a.una.Educacin.Superior.de.Calidad.(Ministerio.de.Educacin. Superior,.2004)
Mxico* Guatemala Honduras
Panam Paraguay
Per
Repblica. Dominicana Uruguay Venezuela
-..Consejo.Nacional.de.Discapacidad.(CONADIS) -..Comisin.Nacional.Honoraria.del.Discapacitado. (CNHD). -..Consejo.Nacional.para.la.Integracin.de.Personas. Incapacitadas.(CONAPI)
Fuente:.INFORMES.NACIONALES.(Estudio.Regional.Integracin.de.Personas.con.discapacidad.a.la.Educacin.Superior,.IESALC,.2005),.excepto.en.el.caso.de.Mxico.(Cmara.de. Diputados/Congreso.Nacional,.2005)
pases que han coexistido histricamente (y coexisten an) con la desigualdad econmica, de gnero, racial y tnica; lo anterior se demuestra en polticas pblicas e iniciativas que conceden mayor visibilidad a los pobres, mujeres, negros e indgenas mientras entre ellos se pierden las personas con discapacidad, que muy probablemente forman parte de esos grupos pero que tienen diferencias que, aadidas, los hacen an ms vulnerables. As en algunos pases se ha debatido intensamente la existencia de cuotas en el ingreso a la educacin superior para alumnos de escuelas pblicas (considerados pobres), para negros o afrodescendientes e indgenas pero no aparecen en el debate (o lo hacen apenas ocasionalmente), los alumnos con necesidades educativas especiales debidas a discapacidad.
Aspectos histricos y experiencias universitarias ms relevantes en Amrica del Norte y Europa: Repercusin en la regin.
La inclusin en los estudios superiores tiene races histricas en diferentes experiencias de lucha a favor de los individuos que en aquellos momentos fueron llamados invlidos, deficientes, discapacitados, lisiados, sordomudos y otras denominaciones que sustantivizaban la discapacidad en detrimento de la persona, a los cuales actualmente reconocemos como personas con discapacidad. En los Estados Unidos de Amrica, la fundacin de la Universidad Gallaudet en 1864, marc el inicio de la educacin especial a nivel universitario de forma institucionalizada, con el surgimiento de una Universidad fundamentalmente dirigida a personas con discapacidad auditiva (o a la comunidad sorda, como algunas organizaciones prefieren ser llamadas en alusin a su diversidad cultural y lingstica). Desde el surgimiento del Acta de Rehabilitacin (Rehabilitation Act) en 1973, los campus de las universidades tuvieron que comenzar a trabajar para desarrollar polticas inclusivas para estudiantes con discapacidad, aunque algunas universidades -como la Southern Illinois University- ya en la dcada de los 50 del siglo pasado acogan, en el mejor sentido del trmino, alumnos con discapacidad ofreciendo transporte accesible, adaptando los campus y ofreciendo servicios especializados para alumnos con las ms diversas deficiencias (Sassaki, 2001, p.5).
Existen reportes de que ya en la dcada del 70 algunas Universidades latinoamericanas recibieron estudiantes con discapacidad (fundamentalmente visual y fsica) como la Universidad Central de Venezuela (Aramayo, 2005), la Universidad Pedro Henrquez Urea en Repblica Dominicana (Pea, R, 2005) y la Universidad de Costa Rica (Stupp, 2005)2, realidad que ciertamente debe haber acontecido en otros pases de la regin. En 1980, comenzaron a ser desarrolladas acciones para atender las Dificultades de Aprendizaje. Posteriormente, el Americans with Disabilities Act (ADA) en los Estados Unidos de Amrica, en 1990, ofreci instrucciones especficas de cmo las IES deberan hacer ms inclusivos sus ambientes. En la dcada de los 90, la Unin Europea desarroll el Programa UNICHANCE- proyecto Helios II, cuyo Grupo XIII sector educacin estuvo dedicado a la integracin de Personas con Discapacidad en los Estudios Superiores; sus bases fueron plasmadas en la Carta de Luxemburgo (1996). Tambin debe referirse el papel de algunas organizaciones como focos de discusin y lucha por los derechos de las personas con discapacidad. Un ejemplo de ello es AHEAD (Association of Higher Education and Disability), Asociacin de Educacin Superior y Discapacidad, que agrupa a personas implicadas en el desarrollo de polticas y en la oferta de servicios de apoyo de calidad, en todas las reas de la Educacin Superior. En respuesta a estas influencias, extra e intramuros, mltiples Universidades europeas y norteamericanas desarrollaron programas y/o servicios de apoyo a los estudiantes con discapacidad, con el objetivo de garantizar la igualdad de condiciones y la plena integracin de los alumnos universitarios con algn tipo de discapacidad a la vida acadmica universitaria, de forma que en la actualidad prcticamente todas las IES disponibilizan estos servicios (Alcantud, 2004; ADU, 2004; Moreno Valds, 2004; Aramayo, 2005). Algunos de estos programas y servicios formaron parte de programas generales dirigidos a todos los estudiantes o fueron creados con fines especficos. El intercambio acadmico en la educacin superior tambin influy en que las ms avanzados tendencias mundiales estuvieran representadas en la regin, como se evidencia en
2. Los estudiantes se constituyeron en la Organizacin de Limitados Funcionales, que a pesar de no haber permanecido activa, es considerada un antecedente que motiv a los estudiantes a presionar para alcanzar sus derechos (Stupp, R. 2005)
Los movimientos a favor de la integracin e inclusin tienen antecedentes en experiencias universitarias norteamericanas y europeas.
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Cuadro.10.2 Iniciativas gubernamentales e institucionales ms relevantes a favor de la inclusin en la Educacin Superior

Pas Iniciativas gubernamentales o de nivel nacional -. Red.Interuniversitaria.Discapacidad.y. Derechos.Humanos.(2003).formada.por.11. Universidades. -. Programa.de.Apoyo.a.la.Educacin.Especial. (PROESP).del.Ministerio.de.Educacin.(MEC). (2003) -. Programas.del.MEC.a.favor.de.las.minoras. (2005):.a).Universidad.para.Todos.y.Fondo. de.Financiamiento.para.el.Estudiante.de. Enseanza.Superior..b).Programa.INCLUIR:. Financiamiento.de.proyectos.de.Universidades. Federales.dirigidos.a.la.inclusin.en.la.enseanza.superior. -. Forum.Nacional.de.Educacin.Especial.de.las.IES -. Red.de.Integracin.Educativa.(formada.por. docentes.de.14.Universidades.y.37.0rganizaciones).con.el.objetivo.de.desarrollar.acciones. a.favor.de.la.inclusin. -. Proyectos.de.investigacin.financiados.por. FONADIS Facilidades de acceso Programas y/o Servicios de Apoyo -. Polticas.activas.de.inclusin.en.la.UNCU.y.Univ.. Nacional.de.Mar.del.Plata. (UNMdP) Proyectos de Investigacin especficos para la inclusin en la Educacin Superior Varias.Universidades.miembros. de.la.Red.Interuniversitaria
Argentina
-. Varias.Universidades
Brasil
-. Mltiples.Universidades. realizan.adaptaciones.en.los. concursos.para.ingreso. -. Cuotas.en.el.ingreso.a.la. Universidad.Estadual.de.Ro. de.Janeiro.(UERJ)
-. .Univ.de.Brasilia.(UnB),.Univ.. de.So.Paulo.(USP).y.Univ.. de.Londrina.(UEL),.entre. otras..
-. Univ..de.Campinas.(UNICAMP). (financiado.por.PROESP),.todas. las.Universidades.Federales. que.participan.en.el.programa. INCLUIR,.Univ..Estadual.de. Cear,.entre.otras.
Chile
-. Varias.universidades.mantienen. cuotas.de.ingreso.especial..
-. Universidad..de. Concepcin,.Universidad. Arturo.Prat
-. Univ..Austral,.Univ.. de.Concepcin,.Univ.. Metropolitana.de.Ciencias.de.la. Educacin,.Univ..de.Santiago,. Univ..Arturo.Prat. -. Univ..Nacional,.Universidad. Colegio.Mayor.de.Nuestra. Seora.del.Rosario
Colombia*
-. Maestra.en.Discapacidad.e.Inclusin.Social. (Universidad.Nacional.de.Colombia)
-. Universidad.Pedaggica. Nacional.(UNP),.Universidad. Nacional.de.Colombia,. Universidad.de.Antioquia -. Universidad.de.Costa.Rica.(UCR),. Instituto.Tecnolgico.de.Costa. Rica.(ITCR),.Universidad.Estatal.de. Educacin.a.Distancia.(UNED).y. Universidad.Nacional.(UNA) -. Universidad.Tecnolgica. Equinoccial
-. Universidad.Pedaggica. Nacional.(UNP),.Universidad. Nacional.de.Colombia,.Univ.. Manuela.Beltrn
Costa.Rica
-. Polticas.institucionales.en.todas.las. Universidades.Pblicas -. Maestra.en.Estudios.Interdisciplinarios.sobre. Discapacidad.(Universidad.de.Costa.Rica) -. Proyecto.Una.Universidad.para.todos(2004),. del.Consejo.Nacional.de.Educacin.Superior.y. el.Consejo.Nacional.de.Discapacidad -. 1er..Encuentro.Nacional.de.Educacin.Superior. y.Discapacitados.(2004)..Promovi.la.creacin. de.Servicios.de.Estudiantes.con.Discapacidad. y.la.accesibilidad,.lo.cual.fue.ratificado.por.el. Consejo.de.Educacin.Superior
-. UCR,.ITCR.y.UNED
-. UCR
Ecuador
-. Univ..Politcnica.Salesiana. de.Quito,.Escuela. Politcnica.del.Ejrcito -. Programa.de.Servicios. a.Estudiantes.con. Discapacidad.de.la. Universidad.Nacional. Autnoma.de.Honduras. (UNAH)
No.se.refiere.en.el.informe
Honduras
-. UNAH
Per
-. Universidad.Nacional.de.San. Marcos,.Pontificia.Universidad. Catlica,.Universidad.Federico. Villarreal
Venezuela
-. Poltica.del.Ministerio.de.Educacin.Superior. (MES).Garanta.al.pleno.ejercicio.al.derecho.de. las.personas.con.discapacidad.a.una.educacin.superior.de.calidad.(2004),.que.incluye. Jornadas.nacionales.de.divulgacin.y.sensibilizacin.y.becas,.entre.otras.acciones..
-. Univ..Central.de.Venezuela. (UCV),.Universidad.Catlica. Andrs.Bello.(UCAB)
-. UCV,.UCAB,.Univ..Nacional. Abierta.(Ncleo.Aragua),. Universidad.de.Los.Llanos. Ezequiel.Zamora.(UNELLEZ)
-. UCV,.Universidad.de.los.Andes. (ULA),.entre.otras
Fuente:.INFORMES.NACIONALES.(Estudio.Regional.Integracin.de.Personas.con.discapacidad.a.la.Educacin.Superior,.IESALC,.2005),.excepto.en.el.caso.de.Colombia.(Baquero. et..al,.2005.;.Correa,.2005;.Molina,2005.,.citados.por.Aramayo,.2005)
el Manual para la Integracin de Personas con Discapacidad en las Instituciones de Educacin Superior, elaborado por la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior de Mxico (ANUIES), y en diferentes estudios y proyectos en diferentes pases, como puede ser apreciado a seguir.
Iniciativas Gubernamentales e Institucionales ms relevantes

En la tabla 2 pueden ser visualizadas las peculiaridades por pases en el favorecimiento de la inclusin de personas con discapacidad, en aspectos que abarcan desde iniciativas gubernamentales u otras de nivel nacional, hasta las medidas adoptadas por las Universidades e Instituciones de Educacin Superior como el establecimiento de facilidades de acceso, programas y/o servicios de apoyo y proyectos de investigacin especficos. A nivel gubernamental, se destacan las acciones afirmativas de los Ministerios de Educacin de Brasil y Educacin Superior de Venezuela, los cuales redundan en polticas definidas en favor de la inclusin en la educacin superior. Tambin se encuentran polticas gubernamentales con repercusin institucional positiva en Argentina y Costa Rica y el establecimiento de redes nacionales en Argentina y Chile, movimientos que suponen el desarrollo de soportes y apoyo social en pro del objetivo de la inclusin. Como buenas prcticas pueden ser mostradas diferentes iniciativas de las Universidades e instituciones de Educacin Superior: cuotas de acceso, becas, servicios y programas de apoyo a la permanencia y el egreso, medidas de eliminacin de barreras arquitectnicas y a favor de la accesibilidad en sentido amplio: provisin de tecnologas de apoyo/ayudas tcnicas, adaptaciones curriculares, contratacin de intrpretes de lengua de seas y produccin de materiales pedaggicos adecuados, entre otros. Se han introducido contenidos sobre discapacidad en diferentes carreras y especialmente en la formacin de profesores, desarrollado campaas de sensibilizacin y promovido el apoyo de estudiantes con y sin discapacidad a colegas con discapacidad. Se desenvuelven diversos proyectos de investigacin que tienen como objeto de estudio diferentes facetas de la inclusin universitaria y se han creado diferentes cursos de postgrado en el rea, hasta el nivel de
Maestras, como la Maestras en Discapacidad e Inclusin Social (Universidad Nacional de Colombia) y Estudios Interdisciplinarios sobre Discapacidad (Universidad de Costa Rica ); tambin con la colaboracin de Universidades latinoamericanas, se han desarrollado varias ediciones del Master Integracin de personas con discapacidad (Programa Iberoamericano) 3 Una excelente iniciativa lo constituyen proyectos de investigacin para mejorar la accesibilidad en sentido amplio, un ejemplo de lo cual es la Gua de Accesibilidad desarrollada en la Universidad Tecnolgica de Panam bajo el auspicio de l IESALC-UNESCO (Critchlow, 2005). Puede apreciarse que los programas de apoyo ms consolidados se encuentran en IES pblicas, tienen una estructura multidisciplinar y cuentan con el protagonismo de estudiantes, profesores y funcionarios con discapacidad, con apoyo de la comunidad universitaria, como es el caso de la creacin de la Ctedra Libre de Discapacidad en la Universidad Central de Venezuela (UCV), del Programa de Apoyo a la Persona con Necesidades Especiales de la Universidad de Brasilia y del Centro de Asesora y Servicios para Estudiantes con Discapacidad de la Universidad de Costa Rica. Infelizmente, las prcticas antes sealadas no estn generalizadas en la regin, que se caracteriza ms por las restricciones que an persisten y por el nfimo nmero de estudiantes con discapacidad como parte de las matrculas universitarias. Entre las restricciones pueden mencionarse las siguientes: 1. El carcter progresivo de los sistemas de enseanza repercute en que los problemas de los niveles precedentes funcionen como filtro que impide la llegada del alumno con Necesidades Educacionales Especiales (en este caso, causadas por discapacidad) a la educacin superior. 2. A pesar de que la mayora de los pases reconoce la legislacin internacional y posee una legislacin propia que garantiza los derechos de las personas con discapacidad, esto no se traduce en polticas institucionales definidas, operacionalizadas en planes y programas actuantes, ni en su visin, misin y estrategias.
3. Este Programa ha sido ofrecido a profesionales de la regin por la Universidad de Salamanca, con financiamiento del IMSERSO (Espaa) y apoyo de la RIICOTEC.
Existen diferentes iniciativas gubernamentales e institucionales que representan avances en la inclusin en la educacin superior
Existen restricciones y barreras que limitan el acceso de los estudiantes con discapacidad a los estudios superiores, as como su permanencia y egreso
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An es nfimo el nmero de personas con discapacidad en la Educacin Superior y son insuficientes o no existen los registros que permitan conocer sus caractersticas
3. Persisten dificultades en el acceso y permanencia, que en algunos pases es explicado por la falta de voluntad poltica de las autoridades universitarias y en otros, debido a condiciones socioeconmicas del pas. 4. Existen barreras arquitectnicas, pedaggicas, comunicacionales y actitudinales que limitan las prcticas inclusivas. En el caso de los profesores, las barreras pedaggicas y comunicacionales, tienen como causa fundamental los problemas de formacin, comunes a otros niveles educacionales y agravados porque el profesor de enseanza superior carece de formacin pedaggica inicial, laguna que muchas veces no es superada por la formacin continuada, prevaleciendo el tecnicismo sobre la didctica y creando dificultades cuando se trata de realizar adaptaciones curriculares individualizadas. Las barreras actitudinales son reconocidas como la barrera ms fuerte y tambin la ms intangible pues involucran componentes cognitivos, afectivos y conductuales formados histrica y socialmente, que incluyen desde factores sociales como la falta de una cultura de la diversidad, el estigma de la deficiencia y su difcil diferenciacin de dolencia, la visin tradicional de la persona con discapacidad como infeliz y digno de lstima hasta factores personolgicos de las historias de vida. 5. El uso de las tecnologas de apoyo, de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) y de la educacin a distancia como alternativa importante para las personas con discapacidad, an es insuficiente en las IES. 6. Parecen predominar en los servicios y programas, modelos centrados en el dficit, de corte asistencialista, focalizados en proveer las necesidades del usuario y no en promover el protagonismo de los mismos como actores del proceso bajo el lema que muchas organizaciones han adoptado en el mundo: Nada para nosotros sin nosotros. 7. No existen registros que proporcionen informaciones estadsticas sobre la poblacin de estudiantes, profesores y funcionarios con discapacidad, lo que est unido al desconocimiento o a informaciones contradictorias sobre la poblacin con discapacidad en general. Por su importancia, este aspecto ser analizado a continuacin.
Poblacin con Discapacidad: Informaciones estadsticas

Las fuentes de datos sobre las personas con discapacidad a nivel de cada pas, son muchas veces antiguas y/o basadas en parmetros y categoras de discapacidad diferentes y provenientes de diferentes formas de recogida de datos (que va desde personas entrenadas hasta la percepcin del entrevistado), lo que no permite integrar las informaciones para ofrecer una panormica regional integral. En la Tabla 3 pueden observarse estadsticas de la poblacin general, algunos registros de la poblacin universitaria y datos aislados sobre el tipo de discapacidad predominante, con base en los estudios ms recientes. Con respecto a las estadsticas de discapacidad en la poblacin en general, pueden apreciarse grandes contradicciones en los datos dentro de un mismo pas, por ejemplo en Per, donde el ltimo Censo Nacional indica 1,3% mientras que datos de la OPS sealan el 13 %. De la misma forma en Venezuela, en los ltimos seis aos, la OPS ofrece un dato de 10%, el Instituto Nacional de Estadsticas informa un 3,67 % y el Consejo Nacional de la Persona Incapacitada asegura que se trata de un 6%. Parece predominar la discapacidad fsico-motora, sin poder definir cules le siguen debido a que en algunos pases la categora OTRAS, sin identificar de qu se trata, dificulta la diferenciacin. La situacin empeora an ms en las IES, pudiendo observar como ya fue sealado anteriormente, que no existen datos confiables que permitan conocer las caractersticas de esta poblacin y cuando aparecen se refieren nicamente a los estudiantes. nicamente Brasil, Per y Venezuela ofrecen datos a partir del Ministerio de Educacin, aunque reconocen que stos tambin son insuficientes. Resulta interesante sealar que nicamente las universidades pblicas costarricenses disponen de informacin detallada sobre los estudiantes con discapacidad e incluyen como categoras de discapacidad los problemas de aprendizaje, el dficit atencional y la enfermedad, criterios ms en consonancia con la CIF. La mayora de los pases utiliza una categorizacin basada en la Clasificacin Internacional de Deficiencia, Discapacidad y Minusvala (CIDDM) o en el mejor de los casos, en la CIDDM-2, lo cual puede
Cuadro.10.3.Informacin estadstica sobre personas con discapacidad en la Educacin Superior *

Pas Estadsticas Poblacin en general (en %) Primera.Encuesta.Nacional.de.Personas.con.discapacidad. (2002-2003):7,1. %. de. la. poblacin,. predominando. las. motoras,.visuales,.auditivas.y.mentales. Poblacin en la Educacin Superior 17.961.(0,9.de.los.mayores.de.17.aos.y.1.2.de.la.matrcula. universitaria,.segn.Primera.Encuesta.Nacional.) Discapacidad predominante
Argentina.
Sin.precisar
Bolivia
Censo.de.2000:.1,08.%.de.la.poblacin.
No.existen.registros 5078.estudiantes.(0,13).de.la.matrcula.de.enseanza.superior.(Censo.Educacin.2003),.sin.incluir.educacin.tecnolgica. superior No.existen.registros..1.de.cada.20.personas.con.discapacidad. ha.tenido.acceso.a.la.Educacin.Superior. 379.estudiantes.(slo.incluye.universidades.pblicas)
Sin.precisar
Brasil
Censo.de.2001:.14,4.%.(24.millones)
Sin.precisar
Chile
Primer.Estudio.Integral.de.la.discapacidad.(2004):.12,9.%
Sin.precisar No.se.ofrecen.datos. a.nivel.de.pas Visual,.Fsico-motora,. Auditiva Sin.precisar
Costa.Rica.
No.se.refleja.este.dato.en.el.Informe Estudio.psicosocial.de.las.personas.con.discapacidades. (2003):.3.26.% No.se.refleja.este.dato.en.el.Informe.
Cuba
64.estudiantes.(slo.incluye.datos.de.5.Universidades.) Universidad.Central.del.Ecuador.y.CONADIS:1.8.%.de.la.poblacin..El.propio.CONADIS.(2004).seala.que.el.5.9.%.(de. mayores.de.edad).han.ingresado. Sin.precisar
Ecuador
Guatemala
Se.supone.la.existencia.de.medio.milln. XXVI. Encuesta. Permanente. de. Hogares. de. Propsitos. Mltiples.2.6.%.(177.516.con.respecto.a.una.poblacin. de.6.697926.habitantes) Censo.2000:.1.83.%.(52.197.con.respecto.a.una.poblacin. de.2.839177.habitantes).Predomina.la.discapacidad.fsica,. otro.tipo.y.retraso.mental.
Sin.precisar
Honduras
117.(dato.slo.de.la.UNAH)
Movilidad.reducida,. Visual,.Auditiva Deficiencia.Fsica,. Ceguera,.Sordera.y. Parlisis.Cerebral Predominan.las.discapacidades.relacionadas.a. funcin.corporal.(A2-sensoriales.y.A7-relacionadas. con.el.movimiento).
Panam
No.existen.registros.El.2.5.%.de.la.poblacin.con.discapacidad. tiene.un.ttulo.universitario.segn.Censo.2000.
Paraguay
Censo.Nacional.de.Poblacin.y.Viviendas.(2002):.0.99%. (51.146.de.un.total.de.5.163.198)
135.(0.26.de.la.poblacin.con.discapacidad).y.0.12.de.los. estudiantes.en.el.nivel.terciario.de.educacin)..
Per
Censo.Nacional.1993:.1.3.%.(288.526.personas).y.OPS. (13.1%)..Segn.Censo,.predomina.la.prdida.de.extremidades.(28%),.Ceguera.(20.9),.Sordera.(14.4.%) Censo.(2002):.4.18.%.(358.341.personas.de.8.562.541)
230.alumnos.(Ministerio.de.Educacin,.2005)..Segn.Comisin. Especial.de.estudio.sobre.Discapacidad,.el.15.%.de.la.poblacin. con.discapacidad.posee.estudios.superiores.. 17160.(4.60.%).han.culminado.o.cursan.estudios. universitarios. 1.26.%.(estimacin.del.autor).
Sin.precisar
Repblica. Dominicana Uruguay
Sin.precisar
Encuesta.de.Hogares.(2003-2004):.7.6.%.(260.000). OPS/OMS.(2000):.10.%.de.la.poblacin.(2.370.000) Instituto.Nacional.de.Estadsticas.(2001):.3,67.%.(907.694. de.24.765.581). CONAPI.(2003).6.%.(1.600.000).
Sin.precisar
Venezuela
417.estudiantes.registrados.por.el.MES,.aunque.los.registros.no. son.detallados..136.de.ellos.tienen.discapacidad.visual,.segn. Federacin.Venezolana.de.Instituciones.de.Ciegos.
Sin.precisar
Fuente: INFORMES.NACIONALES.(Estudio.Regional.Integracin.de.Personas.con.discapacidad.a.la.Educacin.Superior,.IESALC,.2005) *.Se.utilizan.datos.estadsticos.del.estudio.poblacional.ms.reciente.Fueron.respetadas.las.categoras.de.discapacidad.utilizadas.por.los.autores.
14 / Captulo 10
deberse a la an limitada difusin de la CIF.
La promocin de una Educacin Superior abierta a la diversidad debe enfrentar el desafo de convertir los valores de la inclusin en acciones
Desafos para una Educacin Superior efectivamente abierta a la diversidad

Como resultado del diagnstico realizado en el Estudio Regional, los participantes en el I Seminario Regional sobre la Inclusin de las Personas con Discapacidad en la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, celebrado en Caracas el 14 y 15 de diciembre del 2005, aprobaron una Declaracin Final que comienza por entender y valorar la dife-
rencia y la diversidad, as como el respeto a la dignidad y la igualdad de todos los seres humanos como principio inalienable de la Educacin Superior (IESALC,2005), instando a las IES a dictar normas afirmativas, disear y desarrollar programas permanentes y compromisos para la inclusin. En ella tambin se exhorta a los gobiernos y a las agencias de acreditacin de la Educacin Superior a tomar diferentes medidas en favor de las personas con discapacidad y en particular, para su inclusin en los estudios superiores. Concluye con la decisin de todos los participantes de: 1. Crear una Red Latinoamericana y del Caribe
Estudios de IESALC sobre el acceso de las personas con discapacidad a la Educacin Superior
Argentina Bolivia Juan.Carlos.Pugliese..(2005).La integracin de las personas con discapacidad en la educacin superior en la Repblica Argentina.(Equipo.Tcnico:.Luciana.Fernndez.Acquier,.Marina.Larrea) Gabriela.Vega.S,.Jorge.Arias.M,.Magnolia.Pacheco.M.y.Alexandra.Palomo.M.(2005).Estudio sobre el tratamiento otorgado a personas discapacitadas en las universidades de Bolivia.(Asesor:. Eduardo.Bazzoli) Maria.Teresa.Moreno.Valds.(coord.).(2005).A Integrao das Pessoas com Deficiencia na Educao Superior no Brasil (Equipo.de.Investigacin:.Geandra.Cludia.Silva.Santos,.Iara.Lacerda.Vidal. Vital,.Marbnia.Gonalves.Almeida.Bastos,.Maria.de.Lourdes.Carvalho.Nunes.Fernndez,.Rita.de. Cssia.Barbosa.Paiva.Magalhes) Felicia.Gonzlez.V..y.Patricia.Araneda.C..(2005) Integracin de las personas con discapacidad en la educacin superior en Chile Roxana.Stupp.Kupiec.(2005).Integracin de personas con discapacidad a las instituciones de Educacin Superior en Costa Rica Pedro. Alfonso. Alemn,. Teresa. Daz. Domnguez,. Mercedes. Gonzlez. Fernndez-Larrea. y. Eurpides.Valds.Lobn.(2005) Informe sobre integracin de las personas con discapacidad en la Educacin Superior Cubana Nelson.Rodrguez.Aguirre.(2005).Integracin de las personas con discapacidad en la Educacin Superior en Ecuador Julio.Csar.Daz.Argueta.(2005).La integracin de las personas con discapacidad a la Educacin Superior. Caso Guatemala CEDAC.(2005).La integracion de las personas con discapacidad en la educacin superior en Honduras Alexis.Rodrguez.Mojica.(2005).Informe sobre la integracin de las personas con discapacidad en la educacin superior en Panam Yenny.Aguilera,.Oscar.Serafn,.Sixto.Volpe,.Mirna.Aguilera,.Martha.Serafn,.Micaela.Marsal. (2005).Informe sobre Integracin de las personas con discapacidad en la educacin superior en el Paraguay Carmen.Victoria.Peredo.Cavaza.(2005).Integracin de las personas con discapacidad en la educacin Superior en el Per Inmaculada.Madera.(2005).La integracin de las personas con discapacidad a la Educacin Superior. Caso Repblica Dominicana Rodolfo.Lmez.(2005).La integracin de las personas con discapacidad en la educacin superior en el Uruguay Luca.Pestana.Correia.(2005).Integracin de personas con discapacidad en la educacin superior en Venezuela
Brasil
Chile Costa.Rica Cuba Ecuador Guatemala Honduras Panam Paraguay Per Repblica.Dominicana Uruguay Venezuela
de Educacin Superior para la Inclusin y la Diversidad, como espacio estratgico para el intercambio de experiencias y conocimientos, la realizacin de investigaciones conjuntas, la asesora y el desarrollo de propuestas de la comunidad universitaria regional. 2. Promover la creacin de redes similares en cada uno de los pases o contribuir para fortalecer las existentes. 3. Llevar a cabo un Plan de Accin conjunto que abarca las siguientes acciones inmediatas: a. Elaboracin de propuestas para el fortalecimiento del marco legal para la inclusin de las personas con discapacidad en Amrica Latina y el Caribe. b. Elaboracin de una gua de evaluacin de las condiciones de inclusin y accesibilidad para las personas con discapacidad en la educacin superior. c. Realizacin de un programa regional de formacin de docentes de educacin superior en las reas de diversidad, discapacidad y derechos humanos. d. Recopilacin y sistematizacin de los registros estadsticos sobre personas con discapacidad en la educacin superior en la regin. 4. Recomendar a los pases y a la UNESCO la creacin de una Convencin Internacional sobre las Lenguas de Seas Las decisiones adoptadas representan un desafo para los pases, organizaciones, expertos y para las propias personas con discapacidad, en la lucha por una Educacin Superior Inclusiva. En palabras de Both (2006), para mantener el futuro con vida, tenemos por delante la laboriosa tarea de relacionar los valores de la inclusin con las acciones, desarrollando prcticas efectivas que conviertan los sueos en realidades. n
1 / Captulo 11
Captulo 11
Repitencia y desercin universitaria en Amrica Latina
Luis Eduardo Gonzlez Fiegehen
Este captulo es una sntesis del estudio comparativo realizado por el autor, con base a los informes nacionales auspiciados por el IESALC, presentados en el Seminario sobre el Rezago y la Desercin Universitaria en Amrica Latina y el Caribe, Talca, Chile, septiembre de 2005 (CINDA, IESALC). Los informes nacionales y las presentaciones en el seminario pueden consultarse en www.iesalc.unesco.org.ve
* Ingeniero Civil de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, Master y doctor en Educacin de la Universidad de Harvard. Se ha desempeado como
consultor de varias universidades, gobiernos y organizaciones internacionales en el tema de educacin superior. Ha participado como autor, coautor o editor en ms de 150 trabajos y ms de 25 libros en temas educativos. Actualmente se desempea como Director del rea de Polticas y Gestin Universitaria de CINDA y como investigador del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin PIIE
Repitencia y desercin universitaria en Amrica Latina / 1
Antecedentes
A partir de diversos estudios nacionales en este artculo se pretende dimensionar la magnitud de la repitencia y desercin en los pases de la Regin latinoamericana y del Caribe, a nivel del sistema de educacin superior y a nivel institucional, analizando los factores que inciden en ella, as como sus implicancias y posibles propuestas para paliarlas. Para ello se utiliza tanto informacin estadstica agregada, como antecedentes cualitativos y datos ejemplificadores de carreras de mayor impacto y relevancia de las cuales se pudiera disponer de informacin desagregada. La repitencia y la desercin son fenmenos que en muchos casos estn concatenados, ya que la investigacin demuestra que la repitencia reiterada conduce, por lo general, al abandono de los estudios. Tanto la repitencia como la desercin son siempre procesos individuales, si bien pueden constituirse en un fenmeno colectivo o incluso masivo, y ser estudiado como tal. En dicho caso, por lo general, se asocia a la eficiencia del sistema. La repitencia se entiende como la accin de cursar reiterativamente una actividad docente, sea por mal rendimiento del estudiante o por causas ajenas al mbito acadmico. La repitencia en la educacin superior puede presentarse de varias formas de acuerdo al rgimen curricular. Puede estar referida a todas las actividades
acadmicas de un perodo determinado (ao, semestre o trimestre), o bien, a cada asignatura para el caso de currculo flexible. Esta ltima es la ms frecuente en las universidades de la regin. Tanto la repitencia en un periodo como de una asignatura se refleja en el atraso o rezago escolar, es decir, en la prolongacin de los estudios por sobre lo establecido formalmente para cada carrera o programa. Si bien rezago y repitencia no son conceptos unvocamente asociados, puesto que un repitente puede recuperarse tomando mayor carga acadmica, es ms fcil medir el atraso escolar por la disponibilidad de datos. Como lo indica la experiencia, es particularmente difcil disponer de datos completos y confiables que permitan establecer indicadores de amplio espectro sobre la repitencia cuando hay currculo flexible. De ah que comnmente se acepte el atraso escolar como un indicador proxy de la repitencia, el cual ser utilizado en el presente estudio. Para medir el atraso escolar en la educacin superior se presenta una situacin conflictiva ya que en la actualidad la tendencia es a simplificar las exigencias de titulacin, y suprimir la categora de egresado. En consecuencia, no se consignan datos sobre egresados ni se entregan estadsticas al respecto. La desercin se puede definir como el proceso de abandono, voluntario o forzoso de la carrera en la que se matricula un estudiante, por la influencia positiva o negativa de circunstancias internas o
La repitencia y la desercin pueden constituirse en fenmenos colectivos o incluso masivos, y ser estudiados como tales. En dicho caso, por lo general, se asocian a la eficiencia del sistema
Recuadro.11.1 Consideraciones metodolgicas

Una.de.las.grandes.dificultades.para.implementar.estudios.de. repitencia.y.desercin.en.la.educacin.superior.en.los.pases. de.la.regin.es.la.ausencia.de.datos.y.la.calidad.de.los.mismos.. Dada. esta. situacin,. se. utilizaron. modelos. estimativos. e.indicadores.que.entregan.resultados.aproximados.(proxies).. Dichos.indicadores.permiten.al.menos.dar.una.idea.general.y. cuyos.resultados.no.son.contraintiutivos.. Cabe.sealar.que.el.estudio.se.focaliz.solo.en.carreras.universitarias.de.pregrado,.incluyendo.tanto.a.instituciones.pblicas.como.privadas. Para.realizar.los.estudios.nacionales.se.estableci.una.pauta. de.trabajo.comn.de.modo.de.obtener.resultados.estandarizados.y.compatibles.que.permitieran.tener.una.visn.globalizada. a.nivel.de.la.regin.en.relacin.a.los.objetivos.planteados.. Para. el. estudio. se. consideraron. cinco. factores:. las. estimaciones.de.la.desercin.global,.el.anlisis.de.la.desercin.en. carreras.especficas,.la.estimacin.de.la.repitencia.para.carreras. especificas,. el. anlisis. de. los. factores. e. implicancias. de.la.repitencia.y.la.desercin.y.finalmente.la.estimacin.de. costos. Se.consideraron.en.el.estudio.tres.carreras,.Derecho,.Ingeniera.Civil.en.Obras.Civiles*.y.Medicina..El.criterio.para.ello.fue. tener. una. representacin. para. diferentes. reas. del. conocimiento..Adems,.eran.carreras.de.relevancia.significativa,.con. alta.demanda..Por.otra.parte,.se.estimaba.que.las.ingenieras. eran.carreras.con.alta.desercin,.mientras.que.en.Medicina.la. desercin.es.menor.y.en.Derecho.suele.darse.una.situacin. intermedia..Para.las.Ingenieras.se.opt.por.la.especialidad.de. Obras.Civiles.por.ser.la.ms.comn. Para.ello.se.propuso.considerar,.en.lo.posible,.cuatro.instituciones,.dos.estatales.y.dos.privadas,.que.fueran.representativas.a.nivel.nacional.y.ofrecieran.las.carreras.sealadas.
*.En.la.mayora.de.los.pases.la.denominacin.de.Civil.corresponde.a.las.denominadas.ingenieras.largas,.(5.a.6.aos.de.duracin).en.comparacin. con.otras.como.Ingeniera.de.Ejecucin.que.son.carreras.de.menor.duracin.(cuatro.aos).En.este.caso.se.esta.tomando.las.carreras.largas.en.la.especialidad.Civil,.lo.que.en.algunos.pases.se.denomina.Ingeniera.Civil.Civil.o.Ingeniera.Civil.en.Obras.Civiles.o.Ingenera.Civil.en.Construccin.
1 / Captulo 11
Cuadro.11.1 Distribucin de la poblacin de 25 aos o ms segn el nivel de instruccin terciaria por sexo.
Pases % Con estudios universitarios incompletos (entre 13 y 16 aos de escolaridad) Hombres Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa.Rica Cuba Guatemala Honduras Mxico Panam Paraguay Repblica.Dominicana Uruguay Venezuela Promedio 18,0 10,8 6,7 8,0 4,8 2,6 16,8 4,8 9,1 Mujeres 13,1 10,6 7,0 6,0 6,1 2,1 19,8 5,4 8,8 Total 15,5 10,7 6,9 5,0 7,0 5,5 2,4 18,3 5,2 8,5 % Con estudios universitarios completos (17 o ms aos de escolaridad) Hombres 14,2 9,6 10,7 2,0 6,0 9,4 5,3 8,8 4,4 10,1 8,1 Mujeres 10,5 7,3 9,3 1,6 3,0 11,4 5,2 10,3 4,2 11,8 7,5 Total 12,3 8,4 9,9 10,0 9,6 1,8 11,8 5,0 10,4 5,3 9,6 4,3 11,0 8,4
Fuentes:.Elaborado.en.base.a.Informes.nacionales.y.presentaciones.en.el.Seminario.Internacional.Rezago.y.Desercin.en.la.Educacin.Superior. organizado.por.CINDA,.IESALC.y.Universidad.de.Talca..Talca,.Chile,.septiembre.del.2005.
Menos del 20% de los adultos mayores de 25 aos ha accedido a la universidad y menos de un 10% ha completado sus estudios universitarios
externas a l o ella1. Algunos autores definen la desercin en la educacin superior en forma ms operativa como la cantidad de estudiantes que abandona el sistema de educacin superior entre uno y otro perodo acadmico (semestre o ao). En este caso la desercin se calcula como el balance entre la matrcula total del primer perodo, menos los egresados del mismo perodo y ms los alumnos reintegrados en perodo siguiente, lo cual genera el nuevo estado ideal de alumnos matriculados sin desercin.2 Resulta obvio que la calidad de desertor universitario es de por s transitoria, y puede revertirse siempre que el individuo decida hacerlo, en la medida que no haya impedimento alguno para retomar los estudios abandonados en algn momento.
Desercin temprana del sistema educativo y exclusin en el nivel terciario

El problema de la desercin debe analizarse en el
1. Universidad de la Repblica de Uruguay. Comisin Sectorial de Enseanza Bases del llamado a proyectos de investigacin: desercin estudiantil ao 2003. 2. ICFES La Educacin Superior en Colombia Resumen estadstico 1991-1999 s/f
contexto social y econmico de la regin y particularmente teniendo una visin general de los sistemas educativos. Si bien la educacin superior ha crecido notablemente en los las ltimas dcadas, en la mayora de los pases una proporcin mayoritaria y significativa de la poblacin an se mantiene en una condicin de exclusin. Es as como menos del 20% de los adultos mayores de 25 aos ha accedido a la universidad y menos de un 10% ha completado sus estudios universitarios (ver cuadro 11.1). Los esfuerzos realizados por los pases para superar esta condicin se reflejan en el crecimiento de la matrcula y en el incremento de las tasas de cobertura bruta para la poblacin joven. Si bien comparativamente se puede constatar un avance sustantivo en comparacin con la poblacin adulta, an se mantiene una mayora excluida que deserta del sistema educativo sin acceder a los estudios universitarios.3 Por otra parte, la experiencia en la mayora de los pases muestra que la distribucin de la cobertura bruta no es igual para los diferentes quintiles
3. Cabe sealar que si bien el incremento de la matrcula en Amrica Latina y el Caribe es notable es menor que lo ocurrido en otras regiones.
Recuadro.11.2. Clculo de la Eficiencia de Titulacin

La.eficiencia.de.titulacin.E.del.sistema,.se.define.como. la.proporcin.de.estudiantes.T.que.se.titulaba.en.un.ao. t,.en.comparacin.con.la.matricula.nueva.en.primer.ao. N,.en.el.tiempo.correspondiente.a.una.duracin.d.de. las.carreras.establecidas.en.los.planes.de.estudios.oficiales..Es.decir: E.=.T(.t.)./.N.(.t.-.d.) Para. calcular. la. duracin. promedio. de. las. carreras,. en. caso.de.que.no.se.pudiera.obtener.el.dato.exacto,.se.hizo. una. estimacin. gruesa. de. la. duracin. promedio. de. las. carreras.de.pregrado.(licenciaturas),.en.cinco.aos..Para. evitar. posibles. distorsiones. debido. a. situaciones. especiales.en.algn.ao.determinado,.el.clculo.hizo.para.los. ltimos.cinco.aos.
Cuadro.11.2 Eficiencia de titulacin promedio para los ltimos cinco aos segn tipo de institucin
Promedio del ltimo quinquenio Pases Universidades Pblicas Universidades Privadas TOTAL
Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa.Rica* Cuba Guatemala Honduras Mxico Panam Paraguay Repblica.Dominicana Uruguay Venezuela Promedio 58,0 67,0 24,0 28,0 40,0 44,3 28,0 57,0 40,5 21,0 24,0 28,0 48,0 43,2 26,0 50,0 49,0 46,0 75,0 24,2 12,8 51,0 46,0 37,4 49,0 73,0 75,0 26,7 41,0 46,3 49,0
de ingreso. En el quintil ms alto es, en muchos casos, similar a la de pases desarrollados mientras que en los quintiles ms bajos la exclusin es mucho mayor. En consecuencia, el incremento previsible de la poblacin estudiantil universitaria ocurrir en los quintiles de menores ingresos los cuales, debido a su menor capital cultural, en el contexto de la cultura dominante, debiera tender a que la repitencia y la desercin universitaria aumenten en los prximos aos si no se establecen polticas y estrategias adecuadas.
Fuentes: Elaborado.en.base.a.Informes.nacionales.y.presentaciones.en.el.Seminario.Internacional. Rezago.y.Desercin.en.la.Educacin.Superior,.organizado.por.CINDA,.IESALC.y.la.Universidad.de. Talca..Talca,.Chile,.septiembre.de.2005..Nota.*.Considera.solo.dos.Universidades
Desercin global en los sistemas de Educacin Superior

La desercin global a nivel de los sistemas de educacin superior se estim sobre la base de la eficiencia de titulacin o eficiencia acadmica, entendida como la proporcin de estudiantes que se titula en un ao en comparacin con los que ingresan en el ao correspondiente a la duracin de las carreras. El clculo se hizo para el promedio de los ltimos cinco aos. Si bien se trata de un estimador y no de una proporcin exacta, se puede sealar que con excepcin de Cuba, anualmente se gradan, en un perodo normal, del orden del 43% de los que ingresan (que a manera de indicador proxy podra considerarse como los graduados para la cohorte de ingreso en el tiempo duracin estipulada en cada carrera, lo cual implica que la desercin sera del orden del 57% asumiendo que la tasa de repitencia es similar al incremento por titulados rezagados). Esta situacin, por cierto no es satisfactoria (ver cuadro 11.2).
Al analizar los datos segn el tipo de institucin se puede observar que el orden de magnitud de la eficiencia de titulacin es similar para universidades pblicas y privadas, siendo levemente superior en las pblicas si bien esa situacin no se presenta en todos los pases. Al desglosar los datos por rea del conocimiento se observa que la mayor eficiencia de titulacin se da en las reas de Salud, Educacin, Derecho y Administracin y Comercio, mientras que las ms bajas corresponden a Humanidades e Ingeniera (ver cuadro 11.3). El anlisis por sexo indica que en promedio la eficiencia de titulacin para las mujeres es mayor que para los hombres. Sin embargo, en algunos pases como Cuba y Uruguay el indicador es prcticamente igual para ambos sexos (ver Grfico 11.1)
La mayor eficiencia de titulacin se da en las reas de Salud, Educacin, Derecho y Administracin y Comercio, mientras que las ms bajas corresponden a Humanidades e Ingeniera
Desercin en carreras especficas

Estimacin basada en estadsticas nacionales
Para hacer la estimacin basada en estadsticas nacionales se utiliz el mismo modelo de clculo
10 / Captulo 11
Cuadro.11.3 Eficiencia de titulacin promedio para los ltimos cinco aos segn rea del conocimiento
Promedio del ltimo quinquenio Administracin y Comercio Humanidades Agropecuaria Arte y Arquitectura Tecnologa e Ingeniera Educacin
Ciencias Bsicas
Ciencias Sociales
Derecho
Pases
Salud
TOTAL
Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa.Rica Cuba Guatemala Honduras Mxico Panam Paraguay* Rep..Dominicana Uruguay** Venezuela Promedio 44,0 26,0 46,0 27,0 52,6 37,4 41,9 42,0 93,0 15,0 20,0 43,5 40,8 36,0 70,0 35,0 17,0 15,2 23,7 36,8 30,0 70,5 30,5 34,0 74,0 8,6 35,0 76,8 8,3 49,0 84,0 10,6 39,0 50,0 82,0 59,0 22,0 13,8 57,8 47,4 29,0 27,6 66,7 49,0 15,0 4,8 25,7 23,1 25,3 48,8 43,0 76,0 39,0 30,0 48,0 81,0 25,9 22,4 28,0 64,0 65,2 11,0 13,9 39,0 66,0 60,6 36,0 36,7 48,0 40,2 54,6 65,5 21,5 20,0 87,7 72,9
17,6
17,6 26,7
57,0 51,1
76,2 62,5
51,0 50,6 46,3 49,9
34,0 76,3 14,7 13,5 40,0 56,0 54,0 14,0 33,2 38,6 38,5
50,0 80,8 21,1 21,4 57,0 71,0 82,0 34,0 40,6
40,0 91,4 13,5
46,0 75,0 17,2
50,0 57,0 62,0
47,0 58,0 67,0 24,0
27,0 53,6
28,0 56,9 43,0
54,2
49,6
Fuente:.Elaborado.sobre.la.base.de.los.informes.nacionales.IESALC..Notas:.*.Solo.considera.Universidades.Pblicas.**.Solo.Universidad.Estatal.
de la eficiencia de titulacin. Se consider igualmente el promedio de los ltimos cinco aos de modo de augurar una mayor estabilidad de los datos (cuadro 11.4). Al igual que lo encontrado en la literatura, los datos en trminos agregados confirman que la eficiencia de titulacin es mayor en la carrera de Medicina, es menor en Ingeniera en Obras Civiles, mientras que en Derecho se da una situacin intermedia.
Clculo basado en datos reales de seguimiento de cohortes de ingreso

Para esta modalidad se utiliz directamente el clculo de la desercin considerando datos reales de distintas universidades, normalmente dos pblicas y dos privadas. Los resultados indican que la desercin es del orden del 40% para Derecho, 38% en Ingeniera y de 32% para la carrera de Medicina. Los datos sealan, adems, que no se presentan
diferencias sustantivas entre hombres y mujeres siendo en todas las careras mayor la desercin de los varones (ver cuadro 11.5). Con el propsito de mejorar y perfeccionar el clculo, se utiliz el concepto de desercin ajustada para lo cual se asume que la mitad de los estudiantes que an permanecen estudiando, finalmente termina su carrera y que la otra mitad deserta. Al comparar el promedio de los datos agregados por carreras especficas de todos los pases considerados en el estudio, calculados sobre la base de estadsticas nacionales y por la va de estudios de cohortes con datos reales, se observa que tienen el mismo orden de magnitud. En el caso de Derecho la diferencia es de 0,1% en Ingeniera de 6,0% y en Medicina de 6,9%. Para el caso de Medicina y Derecho los datos nacionales de desercin estn levemente subestimados y en el caso de Ingeniera sobreestimados (Ver cuadro 11.7).
Grfico.11.1 Eficiencia de titulacin para el perodo 1999-2003 segn sexo
Promedio Venezuela Uruguay Rep. Dominicana Paraguay Mxico Honduras Guatemala Cuba Costa Rica Colombia Chile Brasil 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Mujeres
Hombres
En todo caso los resultados del anlisis por carreras especficas ratifican la magnitud del problema, si bien dan cuenta de las diferencias que se dan en algunas carreras como Medicina que aparece con una menor desercin que las otras dos carreras estudiadas.
Rezago y repitencia
Como lo indica la experiencia, la desercin en muchos casos est concatenada con la repitencia reiterada. Pero incluso, ms all de aquello, son muy pocos los estudiantes que se gradan en el tiempo estipulado en los planes de estudios. Si bien repitencia y rezago no son sinnimos, ya que el rezago o atraso puede recuperarse, por ejemplo, con una mayor carga acadmica, no hay otra forma de hacer una estimacin de la repitencia, sobre todo en los casos de currculo flexible, sino es a travs del tiempo excedido en graduarse. En el caso de Derecho e Ingeniera la tasa de graduados en los tiempos estipulados no alcanza a uno de cada cinco y si no se considera el caso cubano que tiene mejores tasas, esta proporcin desminuye a prcticamente uno de cada 20 estudiantes en Derecho y uno de cada diez en Ingeniera. En Medicina, probablemente por las
condiciones en que se imparte la carrera y las exigencias de titulacin para poder ejercer, la tasa de graduacin oportuna es mayor. (Ver cuadro 8). Si bien no para todos los pases hay datos completos, se estima que en Costa Rica solo el 10% del nivel de licenciatura se grada en el tiempo estipulado. En el caso de Panam ms de la mitad de los estudiantes de Derecho prolonga sus estudios ms de siete aos, en Medicina la mitad se recibe solo con un ao de atraso y en Ingeniera el 36,4% se demora ms de lo previsto
Son muy pocos los estudiantes que se gradan en el tiempo estipulado en los planes de estudios
Estimacin de costos
Una de las implicancias ms importantes de la repitencia y la desercin es el costo que ello implica para los pases. La debilidad de los datos hace muy difcil el clculo de dichos costos. Sin embargo, es posible intentar algunas estimaciones gruesas en relacin a los costos directos. Los resultados muestran cifras muy dismiles que varan entre los 2 y los 415 millones de dlares anuales, siendo en promedio lo que induce a postular que la confiabilidad de los datos no es suficiente, si bien la tendencia es que en las instituciones privadas el gasto sera mayor. (Ver cuadro 11.9).
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Cuadro.11.4 Eficiencia de titulacin para el perodo 1998-2002 para carreras especficas (basado en estadsticas nacionales)
Pases Argentina Bolivia Brasil.(1) Chile Colombia Costa.Rica.(2) Cuba Guatemala Honduras Mxico Panam Paraguay.(5) Repblica.Dominicana Uruguay Venezuela Promedio 65,0 91,0 25,9 52,2 62,0 57,0 49,0 30,0 27,6 66,7 46,8 42,0 67,7 18,7 20,4 44,0 42,0 (6).55,0 19,0 (3).33,2 38,6 38,2 96,5 87,0 32,0 49,2 52,0 97,0 99,0 37,0 (4).40,6 100 70 43,0 91,7 20,9 30,0 88,9 34,4 42,0 97,3 96,0 Derecho Ingenieria en Obras Civiles Medicina
Causas, implicancias y propuestas para superar la repitencia y la desercin

Causas de la desercin
Del anlisis de las entrevistas a desertores y autoridades y de los datos recogidos en los estudios se desprende que las principales causas o factores incidentes en la desercin se pueden agrupar en cuatro categoras: las externas al sistema de educacin superior, las propias del sistema e institucionales, las causas acadmicas, y las de carcter personal de los estudiantes. Entre las causas externas las principales son: las condiciones socioeconmicas tanto del estudiante como del grupo familiar (el lugar de residencia; nivel de ingresos; nivel educativo de los padres; el ambiente familiar, la necesidad de trabajar para mantenerse o aportar a su familia). Esta situacin afecta con mayor fuerza a los quintiles de menores ingresos. Por ello el tema financiero y de la eficiencia en el gasto se hace ms crtico. Entre las causas propias del sistema e institucionales estn: el incremento de la matrcula, particularmente en los quintiles de menores ingresos que requieren de mayor apoyo debido a su deficiente preparacin previa; la carencia de mecanismos adecuados de financiamiento del sistema en especial para el otorgamiento de ayudas estudiantiles, crditos y becas; las polticas de administracin acadmica (ingreso irrestricto, selectivo sin cupo fijo o selectivo con cupo); el desconocimiento de la profesin y de la metodologa de las carreras; el ambiente educativo e institucional y la carencia de lazos afectivos con la universidad. Entre las causas de orden acadmico se pueden considerar: la formacin acadmica previa, los exmenes de ingreso, el nivel de aprendizaje adquirido, la excesiva orientacin terica y la escasa vinculacin de los estudios con el mercado laboral, la falta de apoyo y orientacin recibida por los profesores, la falta de informacin al elegir la carrera; la carencia de preparacin para el aprendizaje y reflexin autnoma, los requisitos de los exmenes de grado en la seleccin de la carrera; la excesiva duracin de los estudios, la heterogeneidad del estudiantado y la insuficiente preparacin
Fuente: Elaborado.en.base.a.los.estudios.nacionales.Notas:(1).Promedio.sin.considerar. al.ao.2000.en.Medicina..(3).Incluye.todas.las.Ingenieras..(4).Incluye.todas.las.carreras. del.rea.de.salud..(5).Solo.considera.universidades.pblicas.(falta.de.datos)
Recuadro.11.3 Clculo de la Desercin

Para.hacer.el.clculo.de.la.desercin.en.cada.institucin,. se. tom. para. cada. carrera. la. cohorte. que. ingres. tres. aos.antes.que.el.perodo.normal.de.duracin.de.la.carrera..Por.ejemplo,.si.la.carrera.de.Ingeniera.en.Obras.Civiles. tena.una.duracin.de.seis.aos.se.tom.la.cohorte.que. ingres.hace.nueve.aos..Luego.se.estableci.para.dichas. cohortes.la.cantidad.de.estudiantes.que.se.titularon.en.el. ao.(t),.que.corresponda.al.perodo.normal.de.duracin. de.la.carrera.(d),.la.cantidad.que.se.titularon.un.ao.ms. tarde.(t+1),.dos.aos.mas.tarde.(t+2).y.tres.aos.despus. (t+3).respectivamente,.y.aquellos.que.aun.no.se.titulaban. y.an.seguan.estudiando..Los.estudiantes.de.la.cohorte. de.ingreso.que.no.estaban.en.ninguna.de.las.categoras. anteriores,.corresponden.a.los.desertores. El.porcentaje.de.desercin.especfica.que.entrega.el.clculo.anterior.se.perfeccion.asumiendo.que.la.mitad.de. los.estudiantes.que.an.permanecan.estudiando.terminara.finalmente.su.carrera.
Cuadro.11.5 Tasa de desercin para carreras especficas segn sexo (basado en seguimiento de cohortes)
DERECHO Carrera Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa.Rica Cuba Guatemala Honduras Mxico Panam Paraguay.1 Rep.Dominicana Uruguay Venezuela Promedio.Desercin 39,8 36,7 40,4 33,3 29,8 32,1 46,1 39,9 37,7 Fuente:.Elaborado.en.base.a.los.estudios.nacionales..Nota.(1).*considera.solo.universidades.pblicas 58,8 52,6 55,4 47,0 19,6 51,0 44,1 22,0 44,0 32,7 10,4 19,9 17,6 45,8 20,9 48,0 37,8 64,6 40,0 47,8 14,5 42,0 32,3 39,0 52,5 13,2 37,2 10,8 11,1 10,9 34,5 50,9 40,0 50,0 13,9 38,6 63,0 60,0 62,0 12,0 56,4 70,0 37,2 27,3 58,0 34,4 48,1 55,8 50,0 13,5 50,6 68,0 36,5 50,0 46,0 48,0 5,0 12,0 8,0 17,0 19,0 17,0 45,0 40,0 43,0 42,0 41,0 42,0 31,0 25,0 30,0 Hombres Mujeres Total Hombres MEDICINA Mujeres Total INGENIERIA EN OBRAS CIVILES Hombres Mujeres Total
de los profesores para enfrentar la poblacin estudiantil que actualmente ingresa a las universidades. En trminos concretos en uno de los estudios se constataba que las principales diferencias entre desertores y no desertores son: la preferencia en la eleccin de la carrera; las calificaciones de la enseanza media; y el puntaje en las pruebas de seleccin. Entre las causas personales de los estudiantes cabe enumerar aspectos de orden tanto motivacionales como actitudinales tales como: la condicin de actividad econmica del estudiante, aspiraciones y motivaciones personales, la disonancia con sus expectativas, su insuficiente madurez emocional las aptitudes propias de su juventud; el grado de satisfaccin de la carrera, las expectativas al egreso de la carrera en relacin con el mercado laboral, dificultades personales para la integracin y adaptacin, dedicacin del alumno, falta de aptitudes, habilidades o inters por la carrera escogida.
Implicancias de la repitencia y la desercin

En cuanto a las implicancias se pueden distinguir tres categoras: sociales, institucionales y personales.
Entre las sociales est la retroalimentacin del circulo de la pobreza y la gestacin de una capa social de frustrados profesionales, con posible disminucin del aporte intelectual y el potencial aumento del subempleo. Adicionalmente se incrementa el costo para el pas de la educacin asociada a una suboptimizacn de los recursos debido al costo de la desercin. Entre las institucionales est la limitacin para cumplir la misin institucional y un descenso en los ndices de eficiencia y calidad. De igual manera tiene implicancias econmicas debido a los menores ingresos por matrcula y a los costos adicionales para las universidades tanto pblicas como privadas. Entre las personales est el disgusto, la frustracin y la sensacin de fracaso de los repitentes y desertores con los consiguientes efectos en su salud fsica y mental. Asimismo, se produce una prdida de oportunidades laborales dadas las menores posibilidades de conseguir empleos satisfactorios y la postergacin econmica por salarios ms bajos, con los consiguientes impactos en los costos en trminos individuales y familiares.
La repitencia y la desercin contribuyen a la retroalimentacin del crculo de la pobreza y la gestacin de una capa social de frustrados profesionales
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Cuadro.11.6 Tasa de desercin ajustada para carreras especficas segn sexo (datos de seguimiento de cohortes)
DERECHO Carrera / Sexo Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa.Rica Cuba Guatemala Honduras Mxico Panam Paraguay Rep..Dominicana Uruguay Venezuela Promedio.desercin. ajustada. Promedio.Eficiencia. titulacin.estimada 49,9 50,1 46,2 53,8 45,8 54,2 39,6 60,4 37,9 62,1 34,6 65,4 54,5 45,5 47,8 52,2 51,2 48,8 69,6 62,0 65,5 61,2 50,2 49,0 52,3 54,0 61,7 54,7 47,0 49,2 38,3 10,4 28,8 19,9 32,6 17,6 70,0 53,6 51,0 54,9 78,0 43,0 47,8 59,0 41,0 52,5 34,5 10,8 30,4 11,1 31,6 10,9 47,4 70,0 42,0 50,0 9,6 49,0 37,4 74,3 67,0 72,2 56,4 75,0 74,0 44,0 59,2 62,0 41,0 60,2 48,1 44,4 55,8 55,5 50,0 48,3 71,9 72,0 43,2 55,0 51,0 62,0 58,0 60,0 5,3 53,0 6,0 12,0 50,0 51,0 50,0 19,3 8,0 26,0 27,0 54,0 40,0 52,0 41,5 26,0 Hombres Mujeres Total Hombres MEDICINA Mujeres Total ING. EN OBRAS CIVILES Hombres Mujeres Total
Fuente:.Elaborado.sobre.la.base.de.informes.nacionales
Propuestas para superar la repitencia y la desercin

En referencia a las propuestas para disminuir la desercin y rezago se plantearon en tres niveles. A nivel de sistema de educacin superior se propuso: profundizar en el diagnstico, realizando estudios nacionales y generando esquemas bsicos de medicin; mejorar los sistemas y pruebas de seleccin; disear observatorios laborales; mejorar los sistemas de informacin pblica; profundizar en la definicin de estndares de calidad y el nfasis en la eficiencia acadmica en los procesos de evaluacin. Asimismo, se plante mejorar la articulacin con la educacin media, facilitar la movilidad institucional, y otorgar mayor apoyo financiero y becas. A nivel institucional y acadmico se plante: mejorar los mecanismos de deteccin temprana, identificar grupos de riesgo, otorgar apoyo tutorial integral al estudiante, mejorar la orientacin vocacional, realizar seguimiento estudiantil y mejorar la administracin curricular, entregar certificaciones tempranas y salidas intermedias.
A nivel pedaggico se plante: incrementar la autoestima y autoconocimiento; crear redes de apoyo; trabajar la motivacin y autodeterminacin; perfeccionar los procesos cognitivos y metacognitivos; incorporar el manejo y control de la ansiedad; considerar los estilos de aprendizaje, la atencin, la concentracin y los distintos tipos de inteligencias; incorporar sistemas de nivelacin y remediales (por ejemplo cursos de nivelacin para los estudiantes que no aprueban los exmenes de ingreso y cubrir el desfase del bachillerato en materias fundamentales cuyos contenidos son deficientes), el establecimiento de ciclos generales de conocimientos bsicos, generar condiciones adecuadas para el aprendizaje (mtodos, infraestructura y recursos); establecer innovaciones curriculares (perfiles y enseanza por competencias y fortalecer la metodologa de resolucin de problemas); establecer currculos ms flexibles; establecer una titulacin directa con un trabajo de investigacin desarrollado en el ltimo ao; realizar cambios metodolgicos; incorporar TIC`s; lograr el perfeccionamiento pedaggico de los docentes y mejorar los pro-
Cuadro.11.7 Comparacin entre la estimacin de la eficiencia de titulacin estimada y la calculada en instituciones ejemplificadoras
Derecho Estadsticas nacionales Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa.Rica Cuba Guatemala Honduras Mxico Panam Paraguay Repblica.Dominicana Uruguay Venezuela Promedio.eficiencia.de. titulacin. Promedio.de.la.desercin. . Estimada 65 91 25,9 52,2 62,0 57 49 30 27,6 66,7 49,2 50,8 34,5 38,8 60 49,1 50,9 67,4 82,4 30 46,4 49,0 45,1 42 67,7 18,7 20,4 44,0 42 55 19 33,2 38,6 41,0 59,0 46,5 53,5 27,8 43,6 44,5 50 51,7 28,1 28,0 56,8 96,5 87 32 49,2 52,0 97 99 37 40,6 99 71,1 28,9 64,2 35,8 68,4 89,1 52,6 30 58,0 50 86,1 51 62,6 20,9 47 43 40 30 88,9 34 48 58,5 74 42 97,3 96 50 80,7 92 Seguimiento cohorte Ingeniera en obras civiles Estadsticas nacionales Seguimiento cohorte Estadsticas nacionales Medicina Seguimiento cohorte
cesos de evaluacin; la deteccin temprana de posibles desertores, prevenir y darles el apoyo necesario y determinar los momentos problemticos. Informar y orientar sobre las distintas ramas cientficas, con nfasis en aspectos de destrezas requeridas as como en las oportunidades del mercado profesional; acordar convenios con sectores productivos para prcticas de internado y para la realizacin de investigaciones; establecer un diseo y administracin curricular apropiado; generar procesos administrativos eficientes y dar orientacin al estudiante con riesgos de desertar.
Cuadro.11.8.Tasa de Titulacin en tiempo normal de duracin de la carrera (en base a datos de seguimiento de cohortes)
PASES Argentina Bolivia Brasil* Chile Colombia Costa.Rica* Cuba Guatemala Honduras Mxico Panam Paraguay Repblica.Dominicana Uruguay Venezuela Promedio 17,1 5,6 14,2 11,7 35,5 30,9 3,4 4,0 80,8 2,2 3,5 13,1 5,6 34,3 4,6 2,9 3,9 43,0 87,8 7,3 1,7 15,6 33,6 67,0 60,0 19,0 5,0 4,0 6,1 15,0 1,0 9,1 52,0 DERECHO INGENIERA EN OBRAS CIVILES MEDICINA
Comentario final
A partir de los resultados de los estudios realizados en los distintos pases se puede concluir que: Se ha generado un gran inters por el tema de la repitencia y la desercin en Amrica Latina y el Caribe, ya que se ha detectado como un problema relevante y potencialmente de mayor impacto, debido al incremento de la matrcula en la educacin superior y la creciente incorporacin de sectores de menores ingreso y
. Promedio.sin.considerar.Cuba
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Estudios del IESALC sobre repitencia y desercin

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa.Rica Cuba Guatemala Honduras Mxico Panam Paraguay Repblica.Dominicana Uruguay Venezuela Alberto.Dibbern.y.Julia.Sannuto.(2005).Desercin y repitencia en la educacin superior universitaria argentina Eduardo.Cortez.Baldiviezo.(2005).Estudio sobre repitencia y desercin en la educacin superior de Bolivia Natalia. Pacheco. de. Lacerda. (2005). O fenmeno da evaso escolar na educao superior no Brasil Luis.Eduardo.Gonzlez.F.(2005).Estudio sobre repitencia y desercin en la educacin superior chilena Carolina.Guzmn.Ruiz.(2005).Factores determinantes de la retencin y programas de apoyo para el acompaamiento de los estudiantes (Presentacin) Mara.Isabel.Brenes.Varela.(2005).Estudio sobre repitencia y desercin en la educacin superior universitaria de Costa Rica Jos.Luis.Almunias.Rivero.y.otros.(2005).Estudio sobre la repitencia y las bajas en la educacin superior: Cuba. Jos. Humberto. Caldern. Daz. (2005). Estudio sobre la repitencia y desercin en la educacin superior de Guatemala Abel. Obando. Motio. (2005). Estudio sobre la repitencia y desercin en educacin superior en Honduras Alejandra.Romo.Lpez.y.Pedro.Hernndez.Santiago.(2005).Desercin y repitencia en la educacin superior en Mxico Vielka.de.Escobar.(Colaboradoras:.Nixa.Delgado.de.Tirado,.Omayra.Fruto.de.Santana.y.Dolores. Hernndez).(2005).Estudio sobre la desercin y repitencia en la educacin superior en Panam. Mnica.B..Basualdo.Navarro.(2005).Desercin y repitencia en la educacin superior universitaria en Paraguay Mayra.Brea.de.Cabral.(2005).Desercin en la educacin superior pblica en Repblica Dominicana Marcelo.Boado.(2005).Una aproximacin a la desercin estudiantil universitaria en Uruguay Jess.Gonzlez.(2005).Desercin y repitencia en la educacin superior venezolana (Presentacin)
Una de las acciones pendientes es la consolidacin de un campo conceptual cuyo estado de desarrollo es aun incipiente
menor preparacin previa para incorporarse a la universidad por lo cual resultan potencialmente ms vulnerables. Existe consenso en que el tema de la desercin se perfila como una tendencia relevante para los prximos aos por lo sealado anteriormente. El nivel de desarrollo en el tema, tanto en lo conceptual como en la investigacin emprica es an incipiente en la regin. En general, las universidades estn en una etapa exploratoria. La incorporacin del tema de la desercin implica un cambio profundo en la docencia, debido la centralidad del estudiante como el actor fundamental de toda accin educativa. Por otra parte, los resultados obtenidos implican grandes desafos por lo cual es necesario emprender varias tareas para disminuir la repitencia y desercin y aminorar su impacto en las personas y
los sistemas educativos. En tal sentido: Una de las acciones pendientes es la consolidacin de un campo conceptual cuyo estado de desarrollo es aun incipiente y requiere de mayor elaboracin. Se requiere asimismo avanzar en la definicin de conceptos y consolidar un lenguaje colectivo ampliamente compartido a nivel regional. De igual manera es necesario avanzar en el perfeccionamiento de los cuadros docentes, de modo que puedan asumir su funcin formadora con una perspectiva que los transforme principalmente en generadores y certificadores del aprendizaje, pero sin desconocer su responsabilidad en la enseanza. Tambin, es fundamental profundizar en la investigacin experimental, para establecer las ventajas, desventajas y riesgos de utilizar di-
Grfico.11.2 Trayectorias potenciales de estudiantes y desertores
ACTIVOS
TITULADOS
E STUDIANTES E. S. S USPENSIN T EMPORAL REINTEGRO A LA MISMA CARRERA MISMA U NIVERSIDAD
EGRESADOS NO T ITULADOS
REINTEGRO A LA MISMA CARRERA OTRA UNIVERSIDAD
REINTEGRO COHORTE ETARIA D ESERTORES RENUNCIA O A BANDONO V OLUNTARIO CON ESTUDIOS E. S. SIN T TULO
REINTEGRO OTRA C ARRERA MISMA UNIVERSIDAD
ELIMINADOS POR CAUSAS A CADMICAS
REINTEGRO OTRA CARRERA OTRA UNIVERSIDAD NO REINTEGRO ELIMINADOS POR CAUSAS NO A CADMICAS
E XCLUIDOS E . S.
SIN ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
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Cuadro.11.9 Estimacin del costo directo anual de la desercin

Gasto por abandono (US $) Tipo de institucin Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa.Rica Cuba Guatemala Honduras Mxico Panam Paraguay Repblica.Dominicana Uruguay Venezuela Promedio 34,7 50,3 106,2 Fuente:.Elaborado.en.base.de.los.informes.de.los.pases 141,0 6,2 1,2 2,8 1,0 2,2 145,0 415,0 3,1 10,4 13,5 53,8 44,7 96,2 3,9 Universidades Estatales Universidades Privadas TOTAL
ferentes modelos y procedimientos con el fin de evitar incursiones innecesarias con gastos de tiempo y recursos. Se requiere que las redes de universidades y organismos internacionales especializados generen instancias de cooperacin y mecanismos para compartir experiencias, con el fin de beneficiarse mutuamente y optimizar recursos disponibles. En sntesis el gran desafo es, por una parte, incrementar la cobertura, la que en Amrica Latina ha crecido a menor ritmo que en otros continentes y por otra, disminuir la repitencia y desercin. Tambin, mejorar la empleabilidad que es un aspecto relevante ya que esta reproduce la segmentacin. n
Las Instituciones repensando su papel
La formacin docente en la regin: de las normales a las universidades / 11
Captulo 12
La formacin docente en la regin: de las normales a las universidades
Ramn Ulises Salgado Pea
El presente trabajo es una sntesis del estudio comparativo sobre las instituciones de formacin docente en los pases de Amrica Latina y el Caribe que actualmente prepara el autor con base a los informes nacionales auspiciados por IESALC. Los informes nacionales fueron presntados y discutidos en el Seminario Regional sobre La Situacin y Perspectivas de las Instituciones de Formacin Docente en Amrica Latina, Copn, Honduras, 6 y 7 de septiembre de 2004 (Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn, IESALC).
* Rector Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn. Como formacin universitaria, es graduado de la Iowa State University, Estados Unidos, con
Maestra en Sociologa Rural; graduado de la Universidad Rodrigo Facio de Costa Rica con una Licenciatura en Sociologa; y un profesorado en Ciencias Sociales de la Escuela Superior del Profesorado de Honduras, actualmente Universidad Pedaggica Nacional. Entre sus publicaciones ms recientes est La Educacin Superior en Honduras, investigacin nacional.
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Desarrollo Histrico de las Instituciones Formadoras de Docentes.

Creacin de las Escuelas Normales. Formacin de Maestros de Primaria. Siglo XIX
Las primeras escuelas normales eran instituciones de nivel medio encargadas de la formacin de maestros de educacin primaria
A mediados del siglo XIX, los diferentes estados de la regin se plantean como uno de sus objetivos, desarrollar la educacin primaria y organizar la formacin de futuros maestros en las escuelas normales creadas para tal efecto. Estas escuelas impulsan desde el inicio toda una visin al considerar que el magisterio, mas que una profesin encargada simplemente de ensear a leer, escribir, conocimientos bsicos de matemticas y ensear las ciencias, las letras y algn oficio, debe preocuparse por formar ciudadanos, educar las futuras generaciones que el pas necesita para impulsar la conformacin de los estados nacionales que se organizan gradualmente en la regin en la poca posterior a la independencia. En Amrica del Sur, el Per organiza su primera escuela normal de varones en 1822 bajo el modelo lancasteriano y en 1933 se funda la normal femenina (Robles, 2004)1. En 1842 Chile crea la Escuela Normal de Preceptores (Avalos, 2004)2 y Argentina inicia la Escuela Normal del Paran a iniciativa en ambos casos del educador argentino Domingo Faustino Sarmiento (Bez Osorio, 2004)3. En Colombia se organiza el sistema normalista con la creacin de la Escuela Normal Central de Bogot y luego las de cada uno de los nueve estados soberanos federados (Bez Osorio, 2004)4. Ecuador hace lo propio en 1889 al organizar la normal de varones y en 1901 la normal de seoritas (Abendao Briceo, 2004)5. En Bolivia en 1909 se funda la escuela normal de maestros y preceptores de Sucre bajo el liderazgo de una misin belga y
1. Robles Ortiz, Elmer, Las Primeras Escuelas Normales en el Per en Revista Historia de la Educacin Latinoamericana. Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, N.6, 2004, Pg. 60 2. Avalos Beatrice, IESALC-UNESCO. La Formacin Docente en la Regin: De Las Normales a las Universidades. Encuentro de Universidades Pedaggicas. Copn, Honduras, 2004. 3. Bez Osorio, Miryan. Reformas Educativas para la formacin de maestros en Hispanoamrica en la segunda mitad del siglo XIX, En Estudios Sobre la Universidad latinoamericana, de la Colonia al siglo XXI. Pg. 73 4. Bez Osorio, Miryan. Las Escuelas normales de Varones del Siglo XIX en Colombia, en Revista Historia de.la Educacin Latinoamericana. Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, N.6, 2004 Pg.181 5. Abendao Briceo, Augusto. Informe IESALC, 2004, pag.9-10
posteriormente, se crea en 1930, la escuela normal indgena Warisata (Lozada Pereira, 2004)6. En el caso de Uruguay, el proceso se inicia en 1885 con la inauguracin del nuevo local para concentrar a los institutos normales de Montevideo y de esta manera profesionalizar la carrera docente magisterial (Caraballo, 2004)7 En el caso de Mxico, Cuba y Repblica Dominicana la situacin fue la siguiente: La primera escuela normal de Mxico es fundada en 1822 por iniciativa de la compaa lancasteriana, pero es durante la poca de Porfirio Daz donde se consolida el normalismo en Mxico con la finalidad de educar unificadamente en un pas de contrastes territoriales y culturales (Santilln Nieto, 2003)8 En Cuba se organizaron 6 escuelas normales antes de 1959, de acuerdo a la divisin poltica administrativa de aquella poca (Fiallo Rodrguez, 2004). En la Repblica Dominicana, la educacin normal se institucionaliza con la emisin de la ley para el establecimiento de las escuelas normales entre 1863 y 1916 (Gonzlez, 2004). En Centro Amrica, Nicaragua funda la primera escuela normal de seoritas en 1908 y en 1913 inicia sus labores el instituto pedaggico de Managua para varones (Sequeira y otros, 1996)9. En Panam la escuela normal de varones fue abierta en 1872, para 1880 el estado haba ampliado la cobertura educativa y aumenta la creacin de escuelas normales para cubrir la demanda de maestros (Bez Osorio,2004)10. En Honduras, la primera escuela normal lancasteriana funcion entre 1836 y 1840. Despus, entre 1875 y 1887 se amplia la formacin normalista al emitirse acuerdos para la creacin de las normales en diferentes regiones del pas. En 1905 se funda la escuela normal de seoritas y en 1906 la escuela normal de varones en la capital. (Inestroza, 2003)11. En Costa Rica se crea la primera escuela normal en 1914 y en 1950 se funda la de Heredia que posteriormente dar origen a la Universidad Nacional de Costa Rica (Sol Arriaza,
6. op.citp. 7. Darwin Carballo (2004) La formacin docente en el Uruguay. UNESCO-IESALC8. Santilln Nieto, Marcela. Situacin y Perspectivas de las Universidades e Institutos Pedaggicos y su Rol en la Formacin de Maestros en la Regin, Mxico,2003,Pg. 1 9. Sequeira Calero, Valinda y Ruiz Carrin, Ral. La Formacin Inicial de Docentes de Educacin Primaria o Bsica. CECC, Managua, 1996 10. Op.cit. 11. Inestroza M. Jess Evelio. La Escuela Hondurea en el Siglo XIX, Fondo Editorial de la UPNFM, Tegucigalpa Honduras, 2003, Pg.129
Recuadro.12.1 Tipologa de las instituciones de formacin docente

TIPOLOGA ALCANCES Instituciones. de. Educacin. Secundaria. cuyo. propsito. es. la. formacin. de. docentes. (maestros). de. Educacin. Primaria. y,. en. algunos. casos,. los. de. Educacin. Preescolar.. Usualmente.son.dependientes.acadmica.y.administrativamente,.de.los.Ministerios.o. Secretarias.de.Educacin,.aunque.en.el.siglo.XIX.y.en.la.primera.mitad.de.siglo.XX,. tambin.existan.como.iniciativa.privada. Instituciones.de.nivel.terciario.no.universitarias..Pueden.o.no.tener.su.origen.en.Escuelas.normales,.por.lo.que,.como.estas,.suelen.ser.dependientes.administrativa.y/o. acadmicamente.de.los.Ministerios. o. Secretaras.de.Educacin,.como.ocurre.en.los. Institutos.Pedaggicos.del.Per,.que.en.su.mayora.son.de.iniciativa.privada. Instituciones. de. nivel. terciario. universitario. cuyo. propsito. principal. es. la. formacin,. actualizacin.y/o.capacitacin.docente..Poseen.autonoma.acadmica.y.administrativa,. an.las.estatales,.debiendo.nicamente,.en.algunos.casos,.rendir.cuentas.cada.perodo. establecido.por.ley.del.uso.de.los.fondos.a.ellas.asignados. Unidades.acadmicas.establecidas.dentro.de.una.Universidad,.con.el.propsito.de.formar.profesionales.en.el.campo.de.la.educacin,.ya.sea.para.la.docencia,.la.investigacin,.la.administracin.educativa,.etc.
Escuelas.Normales
Institutos.Pedaggicos.Superiores. (I..Normales.Superiores.o. I..Superiores.de.Educacin)
Universidades.Pedaggicas.
Facultades.de.Educacin
2004)12. En El Salvador se da el mismo fenmeno que en los dems pases de Centro Amrica; antes de 1968 funcionaban 67 escuelas normales que, a partir de esa fecha, son agrupadas en un solo programa de formacin docente (Balmore Pacheco, 2004).
Caractersticas Comunes
Una caracterstica comn en el desarrollo del normalismo de la regin, fue la presencia de misiones extranjeras, como la alemana en Chile, Per, Ecuador y Venezuela, norteamericana en la Argentina, belga en Bolivia, en otros casos fue la participacin de rdenes religiosas como en Mxico y Honduras. Estas misiones y rdenes religiosas trataron de introducir mtodos pedaggicos novedosos desarrollados inicialmente en Europa, como ocurri con el mtodo lancasteriano, desarrollado por el pensador ingles Joseph Lancaster (17791838). En el caso de Centroamrica, este mtodo se introdujo en Guatemala tres aos antes de ser llevado por Simn Bolvar a Colombia. Las primeras escuelas normales eran instituciones de nivel medio encargadas de la formacin de maestros de educacin primaria. En la mayora de los casos, los estudiantes estaban en condicin de internados, lo que permita marcar con un sello pedaggico particular a los estudiantes. Fue comn encontrar en el desarrollo de estas instituciones
12. Op.citp.
divisiones por gnero, ubicacin geogrfica o pertenencia tnica. De all el nombre de normales de mujeres o varones, rurales y urbanas o indgenas como en el caso de la normal de Warisata, fundada en Bolivia. En su mayora, los primeros docentes fueron mujeres y en menor medida hombres de clase media, aunque en varios pases las primeras instituciones formadoras de docentes que se crearon fueron dirigidas a la formacin de docentes hombres, tal es el caso de Bolivia, Chile y Costa Rica, donde el establecimiento de instituciones para la formacin de maestros fue posterior. Los docentes, aunque devengaban salarios bajos, gozaban de cierto prestigio social ya que en su poca eran considerados los ms educados comparados con el resto de la poblacin. Para las familias de clase media rural y de regiones con cierto nivel de desarrollo, era un privilegio que sus hijos se educaran en estas escuelas normales. De alguna manera, la escuela normal constituy durante la mayor parte del siglo veinte una poderosa forma de movilidad social para los grupos medios y bajos.
En su mayora, los primeros docentes fueron mujeres y en menor medida hombres de clase media, aunque en varios pases las primeras instituciones estuvieron dirigidas a la formacin de docentes hombres
Formacin Docente a Nivel Terciario para Educacin Secundaria. Siglos XIX y XX.
Inicialmente, las normales estaban encargadas de la formacin de todos los docentes, pero a finales del siglo XIX y comienzo del siglo XX la educacin media comienza a expandirse en los diferentes pases y, para atender esa demanda, se empie-
14 / Captulo 12
Cuadro.12.1 Inicio de la formacin de formadores en Amrica Latina.

PAS Honduras Bolivia Cuba El.Salvador Chile AO 1836 1909 Siglo.XIX Inicios.Siglo.XX 1842 X X INICIATIVA PBLICA PRIVADA URBANA REGIN RURAL
X X X
X X X X X X
X X X
X
X X X X X
Mxico
Colombia
1822
Siglo.XIX
X X X X
Uruguay
Ecuador Repblica.Dominicana
1885
1889 Finales.Siglo.XIX
Costa.Rica
. Per
1914
1822
En el siglo XX, la formacin de docentes del nivel primario, realizada tradicionalmente por las escuelas normales, pasa gradualmente a los institutos superiores, normales superiores, facultades de educacin de las universidades o a las universidades pedaggicas
zan a fundar los Institutos Normales Superiores, Escuelas Superiores o los Institutos Pedaggicos Superiores, que posteriormente se convirtieron en Facultades de Educacin de las Universidades o Universidades Pedaggicas, encargadas de la formacin de docentes especializados en las diferentes disciplinas que ofrecen la educacin media. Hacia finales del siglo XIX y como consecuencia de los movimientos europeos de los cuales se toma modelo, aparecen las iniciativas de crear instituciones de nivel terciario que se concretan en varios pases, as: En Chile se crea en 1889 el Instituto Pedaggico, que cont en su planta de profesores tanto a chilenos como alemanes, siendo uno de estos ltimos su primer director (Informe IESALC). En Argentina se desarrollan los Institutos de Educacin Superior que hoy da absorben la mayor parte de la oferta en el campo de la formacin docente (Informe IESALC). El Instituto de Preparacin del Profesorado de Enseanza Secundaria (1936) en Mxico que posteriormente se convierte en la Normal Superior.(Informe IESALC) La Escuela Superior del Profesorado Francisco Morazn en Honduras (1956), fundada por la misin de la UNESCO encabezada por el educador y poltico Venezolano Don Luis Beltrn Prieto. La Escuela Superior es antecedente de la actual Universidad Pedaggica Nacional que asume la funcin de formar a los docentes de educacin secundaria.(Informe IESALC) De las Escuelas Normales a la Formacin Docente
de Primaria y Bsica en los Institutos Pedaggicos y Universidades. Siglo XX Ya para el siglo XX encontramos que la formacin de docentes del nivel primario, realizada tradicionalmente por las escuelas normales, pasa gradualmente a los Institutos Superiores, Normales Superiores, Facultades de Educacin de las Universidades o a las Universidades Pedaggicas. Estas instituciones se han organizado en la red de formacin docente- KIPUS, que ha contado desde su fundacin con el apoyo tcnico de la OREALCUNESCO, Santiago de Chile, y se han reunido en Chile (2003), Honduras (2004), Colombia (2005) para analizar la contribucin de las Instituciones Pedaggicas en el desarrollo de los sistemas educativos de la regin. De esta manera en muchos pases se ha borrado las diferencias de formacin entre los maestros de primaria y media y otros estn en un proceso de transicin. En Argentina, por ejemplo, la formacin de docentes es atendida tanto por institutos superiores no universitarios como por instituciones del nivel universitario, que funcionan paralelamente. En Bolivia se han consolidado los institutos normales superiores que sustituyen a las antiguas escuelas normales, si bien las universidades no forman a los maestros, si tienen presencia de manera indirecta a travs de la supervisin que realizan de los institutos superiores. En Ecuador, a partir de 1960, las antiguas escuelas normales son transformadas en insti-
tuciones de educacin superior no universitarias. En Chile, el normalismo llega a su fin durante la dictadura militar de Augusto Pinochet, quien argumentando razones de tipo econmico y poltico ordena el cierre de las escuelas normales trasladando los estudiantes y recursos a las universidades cercanas. Este hecho signific la materializacin del viejo sueo de los profesores normalistas de contar con una institucin nica para formar los docentes de primaria y media y, al mismo tiempo, la eliminacin del concepto normalista que haba surgido en el siglo XIX. En el caso del Uruguay, la formacin de maestros todava se realiza en los institutos normales de Montevideo y en los institutos de formacin docente distribuidos en diferentes regiones del pas. Estos ultimos institutos tambin realizan parcialmente la formacin de maestros de educacin media. En pases como Colombia se vive un proceso de transicin donde coexisten, las normales tradicionales en vas de extincin, normales superiores asociadas a Facultades de Educacin, Universidad Pedaggica Nacional y Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. En Mxico a partir de 1984, las normales de hecho se consideran instituciones del nivel superior que junto con la creacin de la Universidad Pedaggica Nacional fundada por Decreto Presidencial en 1978, se encargan de la formacin de docentes. En Cuba desde 1964 se crean los tres primeros institutos pedaggicos como facultades de tres de las cuatro universidades que existan en el pas y donde se formaban docentes a nivel superior. Para 1976, se integran en un solo sistema la formacin y el perfeccionamiento del personal docente y se crean los institutos superiores pedaggicos que funcionan como universidades pedaggicas, pero ahora adscritas al Ministerio de Educacin. En la Repblica Dominicana es a partir de la Ley General de Educacin de 1997 donde el Estado asume la responsabilidad de fomentar y garantizar la formacin de los docentes de los diferentes niveles educativos, a nivel superior. En Honduras, en el ao 2005, se realiza la ltima graduacin bajo el modelo de escuelas normales y a partir del 2006, se unifica la formacin de docentes de todo el sistema educativo a nivel universitario, mediante una
red nacional de formacin docente integrada por la Universidad Pedaggica, la carrera de Pedagoga de la UNAH y las escuelas normales convertidas en Centros Regionales de la UPNFM. En el caso de Nicaragua todava la formacin docente se realiza en las escuelas normales pblicas y privadas que existen en el pas, sin embargo, estas escuelas normales estn evolucionando al nivel terciario ya que para ingresar a ellas se debe completar primero la educacin secundaria de un bachillerato y despus realizar dos aos ms de estudio, que son reconocidos por las universidades como formacin inicial para completar estudios de licenciatura en el rea de educacin. La educacin normal bajo el modelo tradicional todava subsiste en pases como Guatemala y Panam donde no ha sufrido mayores cambios. En Guatemala, subsisten an los dos sistemas que encontramos en otros pases, constituidos por una parte por instituciones (normales) de educacin secundaria dependientes de la Secretara de Educacin y las Facultades de Humanidades de las Universidades (una estatal y 7 privadas), que, a partir de 1945, forman licenciados en pedagoga.
Algunos pases han decidido la creacin de Universidades Pedaggicas, como una estrategia para mejorar la formacin de los docentes y fortalecer la investigacin acadmica
Universidades Pedaggicas de la Regin

En este trnsito de las instituciones formadoras de docentes al nivel terciario, algunos pases han decidido la creacin de Universidades Pedaggicas, como una estrategia para especializar a estas instituciones y poder mejorar la formacin inicial y permanente de docentes, fortalecer la investigacin acadmica como un medio para resolver problemas educativos y servir a la vez como referente cultural en las sociedades donde se desempean. Aunque existen en la regin varias instituciones educativas con el nombre de Universidades Pedaggicas, las ms importantes por su presencia nacional e internacional, nmero de estudiantes y docentes, carreras de pregrado y postgrado que atienden son: UPN Mxico, UPN Colombia, UPNFM Honduras, Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL) de Venezuela, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. (UMCE) de Chile y los Institutos Superiores Pedaggicos (ISP) de Cuba, que por su nivel de desarrollo acadmico y su experiencia, lideran la Red KIPUS antes mencionada.
Caractersticas de las
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Instituciones Formadoras
Legislacin
La formacin docente en la mayora de los pases se encuentra sustentada en leyes estatales, ya sea en aquellas que constituyen la base legal del estado como ser la Constitucin de la Repblica o la Ley Federal o en aquellas que son especificas del sector educacin en general o de la educacin superior en particular. Bolivia y Nicaragua informan que la base legal se encuentra especficamente en leyes propias de la condicin docente. Independientemente de lo anterior, podemos ver que en todos los pases, la formacin docente es objeto de regulacin por parte del Estado, especialmente a partir de finales del siglo pasado, lo que muestra la importancia del tema para los diferentes gobiernos. Las leyes en los diferentes pases pueden reglamentar desde el mbito, nivel, requisitos de ingreso, etc. de la formacin de los docentes hasta las condiciones en que deben interactuar las instituciones formadoras de docentes, como ocurre en Repblica Dominicana, que tiene entre sus objetivos el asegurar el trabajo coordinado entre las mismas13.
A nivel regional se observa una estructura separada en dos grandes bloques; uno dirigido por las Secretaras/ Ministerios de Educacin y otro dirigido por las Universidades Pedaggicas o Facultades de las Universidades Pblicas o Privadas
Gestin de las Instituciones de Formacin Docente

A nivel regional se observa an una estructura separada en dos grandes bloques; uno dirigido por las Secretaras/Ministerios de Educacin que se realiza a travs de la Escuelas Normales y de algunos Institutos Pedaggicos Superiores y otro dirigido por las Universidades Pedaggicas o Facultades de Humanidades o de Pedagoga de las Universidades Pblicas o Privadas. La organizacin de ambos bloques depende de su condicin: las escuelas normales e institutos pedaggicos, nacidas como instituciones de educacin secundaria o terciaria no universitaria, tienen una organizacin y un rgimen de gobierno que responde a tal origen. La Universidades, por otra parte, mantienen una estructura y un rgimen de gobierno tpico de las instituciones de educacin superior, con carcter autnomo o semiautnomo14 en su totalidad, ya sean estatales o privadas, sin embargo, los procesos de normativizacin del
13. Ley General de Educacin 6697 promulgada el 9 de abril del 1997. 14. Instituciones con financiamiento estatal que, aunque tienen autonoma en su administracin acadmica y administrativa, deben rendir cuentas al estado cada perodo. Ejemplo: UPN de Honduras.
nivel han hecho que en varios pases, las instituciones de nivel terciario, deba responder a Leyes que establecen un marco legal para la acreditacin oficial de sus procesos acadmicos, incluyendo la formacin docente, como ocurre en Honduras, Repblica Dominicana, El Salvador, Nicaragua, Argentina y Ecuador. Solamente en siete de los pases considerados (Honduras, Cuba, Repblica Dominicana, Costa Rica, Mxico, Chile y Venezuela), se observa que la formacin de docentes ha experimentado un proceso de delegacin por parte del Estado, ya sea mediante convenios o por delegacin normada por la ley, a instituciones de educacin superior pblicas y/o privadas, aunque en muchos casos las Secretaras/Ministerio de Educacin siguen manteniendo una posicin normativa, de supervisin y/o evaluacin. Encontramos dos casos con caractersticas particulares: El primero es Uruguay, donde la formacin de docentes es privativa del estado a travs de un organismo autnomo, la Administracin Nacional de Educacin Pblica, ANEP, separado del Ministerio de Educacin o de la Universidad de la Repblica y creado con el propsito de liberar a la educacin de toda influencia poltica. El otro caso lo presentan Mxico y Brasil que, siendo pases federados, han establecido leyes que manteniendo una regulacin base a nivel nacional, favorecen una descentralizacin que permite que los futuros docentes reciban una formacin que responda a las necesidades propias de cada estado, a su perspectiva regional, y a una propuesta de integracin. En el resto de los pases la formacin docente sigue desarrollndose en dos niveles paralelos con poca relacin entre ellos, a pesar de que compiten por el mismo campo de trabajo. De hecho, en algunos de ellos, estamos en presencia de dos subsistemas de formacin docente de carcter estatal, con bajos niveles de coordinacin entre si sobre temas claves como perfiles de ingreso, currculos, ofertas de estudio entre otros.
Instituciones Pblicas y Privadas

En el siglo XIX la mayora de las instituciones formadoras de docentes tenan un carcter estatal, sin embargo, en la segunda mitad del siglo XX se observa un crecimiento importante de la educacin privada en carreras de educacin. Salvo los casos de Bolivia, Mxico, Uruguay, Cuba y Honduras donde la formacin docente an est considerada
Cuadro.12.2 Porcentaje de la matrcula en el rea de Educacin con respecto a la matrcula total de los sistemas de educacin superior (2002) Pases Argentina Brasil.(2003) Chile Colombia Costa.Rica El.Salvador Guatemala Mxico Panam Surinamb Trinidad.y.Tobagob Amrica.Latina.y.el.Caribea
Fuente:.Base.de.datos.IESALC-UNESCO
Educacin 3,2% 12,6% 12,9% 11,6% 21,7% 9,7% 13,0% 11,3% 15,6% 38,0% 11,4% 10,5%
En uno de los pases el Profesorado es equivalente a la Licenciatura y en dos de ellos el Profesorado se considera como un ttulo de entrada a los estudios de Licenciatura, lo que significa que el ttulo de Profesorado no implica automticamente una formacin a nivel superior, ya que en algunos pases an es considerado de nivel secundario, aunque se puede ver que histricamente esto est en proceso de cambio.
Financiamiento
En trminos generales, los informes de los diferentes pases, manifiestan que en gran parte todava el financiamiento de la formacin docente en Amrica Latina depende del Estado, financiamiento que se hace directa o indirectamente a travs de asignaciones presupuestarias a nivel de pas, de estado o de distrito -por partidas presupuestarias dedicadas a las instituciones formadoras de docentes-, becas y/o crditos educativos asignados a aquellos que muestran inters en seguir la carrera docente. La contribucin familiar en forma de gastos de matrcula, etc. es incluida en la mayora, aunque no representa un porcentaje determinante. Solamente en Cuba la formacin docente es 100% financiada por el Estado y, al otro extremo, encontraramos a Per y Costa Rica, donde la participacin privada ha ido creciendo, cada vez ms.
una funcin privativa del estado 15, en la mayora de pases (11/15) esta actividad es compartida con el sector privado y en pases como Costa Rica, El Salvador, Repblica Dominicana y Chile, el peso de la oferta en educacin del sector privado ha llegado a ser importante, aunque el Estado sigue manteniendo su carcter regulador a travs de legislaciones especiales. El modelo estatal de formacin docente tiene sus ventajas y desventajas. La principal ventaja es que si el estado mantiene la gestin de los centros de formacin se hace ms fcil la coordinacin para desarrollar nuevos modelos educativos, planes de estudios, evaluacin de la calidad etc; mientras la desventaja consiste en que si el estado no tiene organismos competentes encargados de lograr la coordinacin entre las instituciones formadoras y lo que sucede en las aulas de clase de las escuelas y colegios, la formacin de los futuros maestros se vuelve rutinaria alejada totalmente de los problemas educativos del pas.
El nfasis sobre los procesos de calidad y la sobreoferta de profesionales ha impulsado los procesos de seleccin para el ingreso al ejercicio docente
Seleccin e Ingreso de Docentes y Estudiantes.

La necesidad del establecimiento de criterios para el ingreso a la carrera docente, en cualquiera de los niveles, fue evidente desde el inicio (Bolivia ya establece criterios que incluan aspectos acadmicos, sociales y de apariencia fsica en 1909), aunque solamente en algunos pases se estableci de forma explcita, mientras que en otros se consideraba como requisito nicamente el deseo manifestado por los candidatos al matricularse. Consideramos que el nfasis que se ha hecho en la ltima dcada sobre los procesos de calidad por un lado y la sobreoferta de profesionales en el campo de la educacin en la mayora de los pases, por el otro, ha hecho que las condiciones antes sealadas hayan cambiado. Una comparacin entre los criterios de ingreso a la carrera docente y los criterios de ingreso de los estudiantes sealados en los informes por pas para el tiempo actual, nos deja ver que en ambos casos, a nivel de Amrica Latina, se ha hecho cada vez ms evidente la necesidad de un proceso de seleccin
Titulacin
En 7 pases an se otorga el ttulo de Profesorado en las Escuelas Normales o Institutos Pedaggicos Superiores; en tres pases se otorgan Especialidades y en el resto se informa que en las Universidades se otorgan Licenciaturas, Maestras y Doctorados.
15. En Bolivia se reportan nicamente 2 IPS de tipo confesional que, dado su propsito, no son determinantes como participacin privada en la FID dada su rea de trabajo.
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que sustituya a la entrada por libre opcin que se encontraba en el siglo pasado. En el primer caso el proceso incluye, como criterios principales: el ttulo de Licenciatura, como mnimo (en dos pases se pide ttulo de postgrado) y un examen de admisin. Otros criterios incluyen una entrevista, evaluacin del currculum, experiencia docente y publicaciones en el rea e incluso, como en el caso de Bolivia, un curso de nivelacin posterior al examen de ingreso a la carrera docente. En el segundo caso, los criterios de ingreso de los estudiantes por el contrario, los criterios son ms definidos: en el 71.4% de los pases que informaron al respecto se exige la aprobacin de un examen de admisin y en el resto el aprobar un proceso de seleccin, que puede ser solamente acadmico o incluir aspectos de la personalidad del interesado.
Caractersticas a nivel de gnero y nivel socioeconmico
En la mayora de los pases se identifica un proceso de feminizacin de la carrera docente y el grueso de los aspirantes a maestros proviene de familias de bajos ingresos
En cuanto a las caractersticas por gnero de docentes y estudiantes, en la mayora de los pases considerados se identifica un proceso de feminizacin de la carrera docente, especialmente en el siglo pasado y el actual. Esta tendencia, como ya ha sido reconocido en varios estudios del nivel superior, es general, pero es en las carreras de carcter social y especialmente en educacin, donde ms se observa este fenmeno que se manifiesta con porcentajes mayores al 50% de la poblacin docente en los diferentes pases, llegando al 65% en algunos. En la mayora de los pases se observa que actualmente, a diferencia de lo ocurrido en el siglo XIX donde el docente gozaba de prestigio social, el grueso de los aspirantes a maestros proviene de familias de bajos ingresos y en general con bajos niveles culturales. Los docentes, por otra parte, buscan seguir estudios universitarios que les aseguren un mejor ingreso econmico, especialmente en aquellos pases donde, por ley, una titulacin de nivel ms alto (licenciatura, maestra o doctorado) implica mejores ingresos salariales.
eficiencia aceptable. En los dems pases, producto de evaluaciones realizadas en los ltimos aos, se seala una eficiencia baja, sobretodo porque se ha privilegiado la formacin metodolgica sobre la formacin cientfica, con los consecuentes resultados para los sistemas educativos, aunque en los ltimos aos varios pases han intentado suplir esta deficiencia mediante estrategias metodolgicas de actualizacin, capacitacin o formacin en servicio para sus egresados, creando instancias de Capacitacin y Formacin Permanente, como Honduras, Per, Colombia, Uruguay, Paraguay y Ecuador, favoreciendo especialmente los programas de profesionalizacin, a nivel de postgrado y a distancia. En cuanto al mercado de trabajo, solamente en Cuba y Bolivia, donde existe la obligatoriedad de contratacin de todos los egresados de los Institutos (Lpez Castillo, 2004)16, se informa de una oferta de trabajo seguro para los egresados de las Instituciones Formadoras de Docentes. Caso opuesto lo es Ecuador, donde el Gobierno no ha abierto plazas docentes desde hace seis aos, lo que limita la oportunidad de acceso de los egresados a la carrera docente. Del resto de los pases, pocos informan al respecto y en base a ellos se observa que, ya sea porque en algn momento ha habido una sobreoferta de egresados con una formacin de baja calidad, porque la FID ha sido realizada por instituciones de diverso nivel y calidad, porque no ha habido en el pas un proceso que coordine y regule esta formacin o por la situacin econmica y salarial imperante, la oferta de empleo estatal para los docentes, especialmente en los primeros aos del sistema educativo de los pases, ha ido disminuyendo progresivamente. Lo anterior influye decisivamente en la oferta de empleo para docentes de educacin secundaria que muchas veces son sustituidos por profesionales de otras carreras que exigen menos salario precisamente por su condicin no docente.
Evaluacin y Acreditacin Institucional.

Aunque los procesos de evaluacin y acreditacin de los programas educativos se han hecho cada vez ms importantes, dadas las polticas que a nivel internacional se han venido estableciendo, a nivel de Amrica Latina solamente unos pocos pases reportaron que se han establecido leyes explcitas sobre este tema para el nivel de educacin superior:
16. Lpez Castillo, Martha. Estado del Arte Situacin Formacin Docente Bolivia, Paraguay y Per. 2004
Los Egresados
Los egresados se forman en general para currculos establecidos a nivel nacional, lo que influye en la calidad de su formacin, en las posibilidades de empleo y en las necesidades de formacin capacitacin o actualizacin posterior para enfrentar las exigencias de la demanda. Solamente en Cuba se informa un porcentaje de
El Salvador17, Chile18, Per19 y Colombia20, aunque su aplicacin vara en cada uno de ellos. Argentina tambin tiene su propio sistema de aseguramiento de la calidad de carcter voluntario y con un bajo nmero de programas acreditados. En pases como Costa Rica, el proceso de aseguramiento de la calidad avanza de manera lenta, ya que para el 2004, de 300 programas en educacin que tenan las universidades pblicas y privadas nicamente 3 estaban acreditadas. En el caso de Honduras, no existe hasta ahora ningn sistema nacional de acreditacin y solo la Universidad Pedaggica ha realizado este proceso aunque para efectos de mejora, no de acreditacin, como parte de su membresa al Sistema de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior, SICEVAES, del Consejo Superior Universitario Centroamericano, CSUCA, que incluye a todas las universidades estatales de la sub-regin. Tanto la carrera de Pedagoga de la Universidad Nacional Autnoma de Honduras como las propias escuelas normales en proceso de transformacin, an no inician estos procesos de mejoramiento de la calidad. Bolivia ha establecido recientemente un sistema de evaluacin de la calidad de los Institutos, aunque no constituye un sistema de acreditacin de sus programas.
Uso de las Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin

El uso de las Tecnologas de la Informacin, actualmente tan difundido a nivel mundial, no ha tenido el desarrollo que sera de esperar como recurso metodolgico para la enseanza en las instituciones dedicadas a la formacin docente, a pesar de que todos los pases informan de su incorporacin institucional. Si evaluamos el uso de las TICs desde dos puntos de vista, su existencia como parte del equipo de las instituciones y su disponibilidad a los posibles usuarios, vemos que, de los pases que informaron al respecto, solamente en tres de ellos, Cuba, El Salvador y Colombia el equipamiento de las instituciones responde a una decisin explicita establecida como decreto de ley para fortalecer los procesos de formacin. En Honduras se infor17. Sistema de Supervisin y Mejoramiento de la Calidad en Educacin Superior 18. La Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP) en operacin desde 1999 19. La Ley General de Educacin N 28044 del ao 2003 crea el Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin en sus artculos 14-16. 20. Crculo de la calidad. Consejo Nacional de Acreditacin
ma de programas en marcha de equipamiento en el sistema de formacin de docentes, constituido por la Universidad Pedaggica y sus Centros Universitarios, antes Escuelas Normales. En cuanto a la disponibilidad de esta tecnologa, especficamente el uso de las computadoras para docentes y estudiantes, solamente 5 de los pases informan al respecto: nicamente Cuba informa de una disponibilidad para todos los docentes a nivel nacional y en Honduras a nivel de institucin, en la UPNFM. En los dems pases la disponibilidad para los docentes es limitada y para los estudiantes an ms: la disponibilidad no va ms all del 2% en las instituciones que han informado al respecto. El uso de las TIC como recurso metodolgico se ha circunscrito mayormente a la enseanza de las ciencias exactas, incluyendo informtica, y a la enseanza de idiomas. Es hasta en los ltimos aos que se le ha visto como recurso metodolgico en otras reas del conocimiento, situacin que solamente es explcita por disposicin estatal en tres pases (Cuba, El Salvador y Colombia), encontrndose que, por ejemplo, en El Salvador, todas las especialidades incluyen un Curso de Informtica aplicada a la educacin. En base a lo anterior se podra decir que existe una poltica implcita en la regin para incorporar las TICs los procesos educativos, aunque aun se encuentra solamente a nivel informtico para procesos de comunicacin y matrcula, pero no como recurso pedaggico.
El uso de las TIC como recurso metodolgico se ha circunscrito mayormente a la enseanza de las ciencias exactas e idiomas
Relaciones Interinstitucionales
Las relaciones interinstitucionales de las instituciones formadoras se han fortalecido en todos los niveles en los ltimos aos: las redes nacionales formadas entre las instituciones dependientes de las Secretaras de Educacin y las Universidades se han establecido a travs de convenios o leyes con el propsito de fortalecer la educacin nacional mediante el mejoramiento de la formacin o la actualizacin de los docentes que atienden los diferentes niveles. Por otra parte, las instituciones de educacin superior han establecido entre ellas polticas de desarrollo y cooperacin que les permiten establecer convenios bilaterales o formar redes para aprovechar las fortalezas y los recursos humanos, tecnolgicos y fsicos de cada una, especialmente para la formacin de su personal docente. A nivel regional y en base a una iniciativa expresada en una Carta de Intenciones de las Universidades Pedaggicas en la dcada de los
Se han conformado, a travs de convenios o leyes, redes nacionales entre las instituciones dependientes de las Secretaras de Educacin y las Universidades con el propsito de fortalecer la educacin
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90s, se ha constituido, a partir del ao 2003, la Red KIPUS a nivel de Amrica Latina, red que incorpora a las instituciones formadoras de docentes del nivel superior, incluyendo a los Institutos de Educacin Superior21 en los pases donde se da esta categora, adems de otras redes tales como la OUI, CREAD, AELAC, etc. Adems de lo anterior, se han establecido relaciones de cooperacin con otras universidades fuera de la regin especialmente para el desarrollo de sus programas de postgrado, incluyendo universidades de Espaa, Alemania, Inglaterra, Estados Unidos de Amrica, Francia, etc., aprovechando las iniciativas de los organismos de cooperacin internacional (UNESCO, UNICEF) o de los pases (GTZAlemania, JICA-Japn, AECI-Espaa).
sentan algunas caractersticas comunes: Poco desarrollo de las tecnologas de informacin; un modelo de gestin dual: Secretarias de Educacin y centros de educacin superior; crecimiento de la oferta del sector privado en las carreras de educacin; existencia de mecanismos de seleccin para el ingreso de estudiantes y docentes bastante flexibles lo que permiten el ingreso de aspirantes que no presentan buenos niveles de formacin y un pobre bagaje cultural; la feminizacin de la carrera docente; y muy poco desarrollo de los mecanismos de aseguramiento de la calidad.
Tendencias y perspectivas identificadas

Adopcin de las TIC`s: Existen diversas etapas en el proceso de adopcin de la tecnologa: desarrollo de una conciencia, conocimiento y comprensin, uso bsico, familiaridad y confianza, aplicacin y por ultimo la etapa de integracin total de las herramientas tecnolgicas en el proceso enseanza- aprendizaje (Santilln, 2003)22. En trminos generales los docentes y estudiantes de las instituciones formadoras de docentes estn en la etapa de adquisicin de equipos, desarrollo de la conciencia tecnolgica, conocimiento y comprensin y muy pocos en el uso como herramienta pedaggica. En la medida que se adquiera el equipo, la capacitacin de los docentes y estudiantes se convierte en un tema prioritario en las instituciones docentes. Desarrollo de la Investigacin Acadmica: Tomando en cuenta el peso que tiene el nivel universitario en la formacin docente, se requiere mejorar la produccin de investigaciones de los acadmicos formadores y la investigacinaccin de los estudiantes de educacin. Es prioridad realizar estudios dirigidos a la evaluacin de los procesos de formacin que realizan las instituciones, mejorar el monitoreo de la eficacia de los programas mediante bases de datos actualizados que incluyan, por ejemplo, el rendimiento por cohortes de los estudiantes; y se necesitan estudios que permitan que las instituciones, de manera prospectiva, identifiquen las posibles demandas en educacin. Articulacin de los Subsistemas de Formacin. Un tema pendiente y que requiere de una solu22. Op.citp.
Conclusiones generales
Como conclusiones generales, tomando en cuenta los casos estudiados, podemos decir lo siguiente: En trminos histricos la formacin docente se ha ido unificando en cuanto al nivel de formacin, desapareciendo la dicotoma que exista en el sentido que los docentes de primaria se formaban a nivel secundario y los de media a nivel terciario. La tendencia es a elevar el nivel de formacin de todos los docentes. Las razones para este paso han sido variadas. En el caso de Chile y el Salvador se usaron razones de tipo politico y econmico. Desmovilizar polticamente a los docentes y estudiantes de las escuelas normales y a la vez ahorrar recursos al fusionar presupuestos de las normales y universidades. En el resto de paises, donde los argumentos polticos no han sido determinantes, aparecen otras razones como, mejorar la formacin cientfica y de investigacin muy pobre en la educacin normal, atender la educacin bsica de 9 o 12 aos y no tanto la educacin primaria de 6 aos que fue lo que dio origen a la educacin normalista. Se han creado Universidades Pedaggicas en la regin con el objetivo de formar mejor a los docentes y desarrollar la investigacin educativa como una herramienta importante para elaborar propuestas de solucin a problemas educativos desde los propios del aula de clase hasta polticas ms generales. Las instituciones formadoras de docentes pre21. Tambin llamados Institutos Pedaggicos o Institutos Normales Superiores
En trminos histricos, la tendencia es a que todos los docentes se formen a nivel superior, desapareciendo la separacin que exista entre la formacin de los docentes de primaria y los de nivel secundario
cin urgente es la identificacin de estrategias que permitan mejorar la articulacin de los tres subsistemas de gestin existentes en la formacin docente: el dirigido por los ministerios de educacin, la educacin superior publica y la educacin superior privada, que se desenvuelven en su mayora en planos diferentes en trminos de requisitos de ingreso, planes de estudios y ofertas acadmicas, para evitar la desarticulacin y falta de coordinacin que se observa en diferentes pases de la regin. Aseguramiento de la Calidad. Todas las instituciones de formacin docente han tenido sistemas de evaluacin tradicionales, sin embargo, los sistemas de evaluacin institucionales y de programas, para efecto de acreditacin de la calidad, siguen siendo una tarea pendiente para la mayora de los pases, salvo Chile, El Salvador y Colombia, que reportan avances importantes. De los dems pases, algunos como Honduras y Bolivia, reportan sistemas de evaluacin de la calidad que an no tienen como meta la acreditacin. Educacin Intercultural Bilinge. En pases con una tradicin de presencia indgena, como Mxico, Per, Bolivia, Ecuador, Guatemala o de pases de menor presencia como Nicaragua y Honduras, el tema de formacin de maestros con el enfoque intercultural bilinge es un tema actual y pese que se vienen formando maestros desde la educacin normal o a travs de programas especiales, an la formacin de maestros especializados es una tarea pendiente para atender esta demanda en constante crecimiento y de un importante peso cultural y poltico en nuestras sociedades. nicamente Bolivia y Ecuador presentan una formacin bilinge formal que responde a la situacin nacional. Formacin Universitaria e Impacto en el Aula. La educacin normal desde sus orgenes estuvo dependiendo acadmicamente de unidades tcnicas de las Secretarias-Ministerios de Educacin, lo mismo que todas las escuelas primarias publicas en cada pas. Esta depen-
dencia, de ambas, permita una mejor articulacin entre el currculo de formacin desarrollado en las escuelas normales y el currculo desarrollado en las escuelas de primaria. Con el paso de la formacin docente de primaria al nivel superior, se rompe esta vinculacin, teniendo en cuenta que el nivel superior es normalmente autnomo respecto a las polticas de las secretarias de educacin, generando cierta incertidumbre, si este nuevo modelo de gestin y formacin universitaria va a tener un efecto positivo en el desempeo escolar o por lo contrario nicamente se convierte en un mecanismo para mejorar el salario de los docentes pero con poco impacto en el mejoramiento de la formacin de los nios y jvenes. En los Institutos Pedaggicos Superiores como en Cuba y Bolivia y Normales Superiores como en Mxico an persiste la vinculacin de dependencia con los Ministerios de Educacin, pero las Facultades de Educacin de las Universidades Publicas y Privadas, o las Universidades Pedaggicas tienen autonoma y tratan de vincularse con los Ministerios a travs de convenios o cartas de intenciones, cuya implementacin resulta ser bastante compleja y difcil dependiendo mucho del entorno poltico del pas y del tipo de relaciones que establezcan las universidades con las autoridades de los Ministerios de Educacin, las cuales cambian de acuerdo a los periodos de gobierno. Diversificar el Ingreso de Nuevos Postulantes. Varios de los estudios analizados indican que en el futuro deben crearse mecanismos de reclutamiento e incentivos para que se diversifique el ingreso de aspirantes a la profesin docente y revertir la tendencia que solo postulantes de bajo nivel cultural e ingresos y en su mayora mujeres postulen al mismo. Fortalecer las Redes de Formacin Docente. Aunque ya existen redes de cooperacin entre las instituciones formadoras de docentes en la regin, es necesario fortalecerlas en temas como: investigacin, postgrados, intercambio de docentes y estudiantes, investigaciones y publicaciones conjuntas, etc. n
Existe incertidumbre sobre los impactos de la formacin docente en el nivel superior en el desempeo escolar y el mejoramiento de la educacin de los nios y jvenes
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Estudios del IESALC sobre Instituciones de Formacin Docente

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa.Rica Cuba Dominica Ecuador El.Salvador Guatemala Guyana Hait Honduras Mxico Nicaragua Paraguay Per Puerto.Rico Repblica.Dominicana Uruguay Venezuela Amrica.Latina Caribe Oscar.Cmpoli.(2004).La formacin de docentes en la Repblica Argentina Blithz.Lozada.Pereira.(2004) La formacin docente en Bolivia Pedro.Antonio.de.Melo.y.Joaquim.Pinto.da.Luz.(2005).A formao docente no Brasil Beatrice.Avalos.(2003).La formacin docente inicial en Chile Gloria.Calvo.(coord.).(2004).La formacin de docentes en Colombia Ricardo.Sol.Arriaza.(2004).Diagnstico sobre la formacin de docentes en Instituciones de Educacin Superior en Costa Rica Jorge.Fiallos.Rodrguez.(2003).Los Institutos Superiores Pedaggicos Cubanos Erma.Alfred.y.Adrien.Durand.(2005).The evolution of teacher education in the Commonwealth of Dominica. Past, present and future Augusto.Abendao.Briceo.(2004).Procesos de formacin de los docentes por parte de universidades e institutos pedaggicos en Ecuador Rolando.Balmore.Pacheco.(2004).Estudio sobre los procesos de formacin de los docentes por parte de las universidades e institutos pedaggicos de El Salvador Luis.Alfredo.Revor.Piril.(2004).Situacin y perspectivas de las universidades que forman pedagogos en Guatemala Jorge.Max.Fernndez.(2004).Higher education and teacher training in Guyana Hrard.Jadotte.(2005).Teachers.education.in.Haiti:.evolution,.present.situation.and.prospects Ramn.Ulises.Salgado.Pea.(2004).La formacin inicial, profesionalizacin y capacitacin docente en Honduras: Transicin hacia un nuevo sistema de formacin docente Marcela.Santilln.Nieto.(2003).Situacin y perspectivas de las universidades e institutos pedaggicos y su rol en la formacin de maestros en la regin Carlos.Olivares.Fandez.(2003).Informe sobre las universidades pedaggicas y formacin docente en Nicaragua. Domingo.M..Rivarola.(2006).Paraguay: Reforma educativa y crisis de la docencia Luis.Adolfo.Pisoya.Hermoza.(2004).La formacin de docentes en el Per Jos.Lema.Moya.y.Eduardo.Aponte.(2003).La formacin de docentes en la educacin superior en Puerto Rico Nurys.del.Carmen.Gonzlez.(2004).Anlisis situacional de las instituciones de educacin superior que forman docentes en Repblica Dominicana Darwin.Carballo.(2004).La formacin docente en el Uruguay Luis.Pealver.Bermdez.(2005) La formacin de docentes en Venezuela. Estudio diagnstico Claudio.Rama La formacin de docentes en Amrica Latina: de las normales a las universidades. Solucin o problema? Arthur.G..Richardson.(2005).Study of teacher training processes at universities and pedagogic institutions in the English-speaking Caribbean
Instituciones de Educacin Superior No Universitaria / 13
Captulo 13
Instituciones de Educacin Superior No Universitaria
Humberto J. Gonzlez Silva*
Este captulo es una sistematizacin de los estudios nacionales auspiciados por IESALC sobre las Instituciones de Educacin Superior No Universitarias en Amrica Latina, presentados y debatidos en el Seminario Regional realizado en Lima, el 2 y 3 de diciembre de 2005 (Ministerio de Educacin, IESALC). Los estudios nacionales y la relatora del Seminario pueden consultarse en www.iesalc.unesco.org.ve
* Consultor de IESALC y profesor del Departamento de Pensamiento Social y Proyectos Educativos de la Escuela de Educacin de la Universidad Central
de Venezuela. Licenciado en Matemtica (UCV). Consultor e investigador para instituciones como CINTERPLAN, OEA, Banco Mundial, Ministerio de Educacin, Ministerio de Educacin Superior, Oficina de Planificacin del Sector Universitario y Fundacin Comisin Nacional de Lectura. Fue Director General de Desempeo Estudiantil del Ministerio de Educacin Superior.
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Una caracterizacin general

A partir de los aos setenta en unos pases y de los ochenta en otros, comienzan a aparecer y extenderse en los sistemas de educacin superior latinoamericano, instituciones distintas de las Universidades. Este es el caso de los institutos profesionales y centros de formacin tcnica (en Chile), de los institutos, academias y centros especializados (en Honduras) o de los Institutos Tecnolgicos e Institutos Especializados (en El Salvador). La legislacin argentina1 denomina a algunas de estas instituciones2 como instituciones de educacin superior no universitaria y define como sus funciones bsicas: a) Formar y capacitar para el ejercicio de la docencia en los niveles no universitarios del sistema educativo; y b) Proporcionar formacin superior de carcter instrumental en las reas humansticas, sociales, tcnico-profesionales y artsticas3. En Colombia, se habla del servicio pblico de la educacin superior en las modalidades de formacin tcnica profesional y tecnolgica4 y en Bolivia est reglamentado el Sistema Nacional de Educacin Tcnica y Tecnolgica (SINETEC). En Panam se habla de instituciones parauniversitarias y en Costa Rica se consideran instituciones de educacin superior parauniversitaria a las reconocidas as por el Consejo Superior de Educacin, y cuyo objetivo principal sea ofrecer carreras completas, de dos o tres aos de duracin, a personas egresadas de la educacin diversificada y el nivel de las carreras de educacin superior parauniversitaria es considerado intermedio, entre la educacin diversificada y la educacin superior universitaria. En Venezuela, por contraste, se habla de institutos y colegios universitarios. No estamos pues ante una denominacin nica ni ante un concepto unvoco. Ms bien ante un campo difuso, con lmites indefinidos, constituido por distintos tipos de instituciones que comparten, segn el pas, todas o algunas de estas caractersticas: a) Se trata de instituciones con limitaciones en su autonoma, dependientes de rganos de gobierno central o regional en el caso de las insti1. Ley 2415 de 1995 2. Existen tambin las instituciones universitarias. 3. Artculo 17 de la Ley 2415 4. Ley 749 de 2002
La educacin superior no universitaria constituye un campo difuso, integrado por distintos tipos de instituciones
tuciones oficiales o supervisadas directamente por estos rganos en el caso de las privadas. b) Son instituciones en promedio ms pequeas que las Universidades (en cuanto a oferta acadmica, nmero de profesores o nmero de estudiantes). c) Estn dedicadas generalmente a programas en reas caracterizadas como tcnicas o tecnolgicas, aunque en algunos pases incluyen las instituciones de formacin de docentes para los niveles no universitarios, as como la formacin en reas humansticas y artsticas. d) Estn generalmente dedicadas a carreras cortas y tienen limitaciones para el otorgamiento de determinados ttulos. e) Tienen limitaciones legales para la oferta de programas de postgrado. f) Poseen mandatos que los vinculan especialmente a los mbitos regionales o al desarrollo tecno-econmico. g) Las condiciones para su autorizacin, funcionamiento y evaluacin suelen ser ms laxas que las requeridas para las Universidades y otras instituciones clasificadas como universitarias. Sobre cada una de estas categoras cabe un comentario adicional, para mostrar las variantes, las excepciones y la complejidad del campo con el que tratamos.
Autonoma restringida
En cuanto a la restriccin de autonoma, sta tiene como consecuencia inmediata que las instituciones no universitarias no estn representadas en rganos nacionales de consulta o direccin de la educacin superior. Por otra parte, vale apuntar como excepcin el caso chileno donde los institutos profesionales que superan el proceso de acreditacin institucional pueden obtener su plena autonoma (que comprende la autonoma acadmica, econmica y administrativa).
Tamao relativo
Con relacin a su tamao relativo existen diferencias significativas. Pese a que en promedio las instituciones no universitarias poseen una matrcula menor que la de las instituciones universitarias, el tamao promedio de las instituciones universitarias es ms de 50 veces el de las IES no universitarias en pases como Argentina y Panam, lo cual se explica parcialmente debido a que pueden autorizarse instituciones con solamente una carrera, mientras que en Chile, Colombia o Venezuela la relacin entre los
tamaos promedio oscila entre 2 y 6.
Cuadro.13.1 Promedios de estudiantes por tipo de institucin (2004)

Nmero de instituciones Univ Argentina Colombia Chile Panam Venezuela 91 211 64 27 49 No Univ 1754 117 165 34 120 Promedio de estudiantes por institucin Univ No Univ 16413 3790 6303 4895 12266 295 1554 992 85 3305
reas de formacin
En lo concerniente a las reas de conocimiento que atienden, el abanico se abre a partir de un centro comn en las reas vinculadas a la tcnica y la tecnologa, entendidas estas como reas afines a la ingeniera. Este es de hecho un punto usado frecuentemente para su definicin como institutos tcnicos o tecnolgicos, aunque como veremos esta impresin se corresponde solo parcialmente con la realidad, pues, en primer lugar, en este sector suelen ubicarse tambin institutos de formacin para las bellas artes, de formacin de ministros religiosos, de formacin de oficiales y suboficiales de las fuerzas armadas y policiales, escuelas especializadas para formacin de funcionarios para la magistratura o actividades fiscales, entre otros tipos de instituciones que hasta bien entrado el siglo XX no estaban integradas a los sistemas de educacin superior. Adems, en pases como Argentina, Uruguay o Ecuador5, la formacin inicial de los docentes de educacin inicial, primaria y secundaria est a cargo fundamentalmente de instituciones consideradas no universitarias, en estos pases una parte sustancial de la matrcula y del nmero de instituciones del sector corresponde a este tipo, por ejemplo: En Argentina, en 2002, el 61% de los estudiantes y el 50% de las instituciones de educacin superior no universitaria eran de formacin docente y en Uruguay, para 2001, el 90% de la matrcula de la llamada educacin terciaria corresponda a formacin docente. Por ltimo, debe sealarse en este aspecto que conforme a los datos disponibles, los mayores porcentajes de matrcula por rea de conocimiento corresponden a las Ciencias Sociales y, en especial, a estudios vinculados con la administracin. Razones que permiten afirmar que las reas vinculadas a la ingeniera, la industria y la construccin a nivel tcnico o tecnolgico ms que caracterizar al sector, conforman slo una parte de l, muchas veces minoritaria.
Fuente: Estudios.Nacionales.IESALC
Duracin de las carreras

En cuanto a la duracin de las carreras que ofrecen
5. En Ecuador, el Ministerio de Educacin ha decretado la incorporacin de los institutos pedaggicos pblicos al sistema adquiriendo la denominacin de Institutos Superiores Pedaggicos (Informe Nacional)
y los ttulos que otorgan tambin puede identificarse un ncleo de carreras de duracin menor que las licenciaturas, pero existe una amplia variedad de situaciones (ver recuadro). Se evidencia, por una parte, que las carreras cortas son frecuentemente ofrecidas por las Universidades, como en Honduras, donde el crecimiento de la oferta y la matrcula de los grados asociados se vincula directamente con las carreras de educacin ofrecidas por la UPNFM que concentran ms de la mitad de la matrcula y la de Educacin Social de la UNAH que cuenta con ms del 20% del total, mientras que en contraste se seala que existen carreras con menos de 20 alumnos matriculados o sin matrcula; o en Chile, donde la oferta oficial de carreras cortas ha sido asumida completamente por las Universidades. Por otra parte, no todas las instituciones de educacin superior no universitaria dictan carreras cortas o estn restringidas a ellas. Para el caso argentino, apunta Sabatier que: Se han intentado diferenciaciones asociando las carreras largas (5 y ms aos) a las universidades y la carreras cortas (1 a 4 aos) a los establecimientos no universitarios, algo que quizs en el pasado pudo resultar ms homogneo pero que hoy es absolutamente heterogneo. El subsistema muestra una compleja situacin en torno a las titulaciones ya que para distintas duraciones y perfiles de carreras los terciarios extienden las mismas titulaciones, tanto en universidades como en terciarios no universitarios se ofrecen adems estudios y ttulos docentes de igual denominacin y diferente duracin en una aparente heterogeneidad que no implica diversidad sino repeticin. La duracin de las carreras y las reas atendidas, as como la vinculacin con el mundo laboral y la oferta de una insercin rpida de los graduados,
6. Informe Nacional de Honduras
Pese a confundirse frecuentemente con el subsector de formacin tcnica y tecnolgica la mayora de los estudiantes estn en las reas de educacin y ciencias sociales
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Cuadro.13.2.Tipos de instituciones comprendidas en la clasificacin de no universitarias

Pas Tipos de instituciones Institutos. Superiores,. Escuelas. Normales,. Colegios. Superiores,. Escuelas. Superiores,. Colegios. Universitarios Instituciones.Tcnicas. Profesionales Instituciones.Tecnolgicas Ttulos que otorgan Observaciones
Argentina
Profesorado
Colombia
Tcnico.Profesional.en.(primer.ciclo) Ttulo.de.Tecnlogo.en.(segundo.ciclo) Ttulo.de.Profesional.en.(tercer.ciclo) Tcnico.de.nivel.superior. Los.Institutos.Profesionales.pueden.otorgar.adems.un.Ttulo.profesional.(cuando. no.requiere.licenciatura.previa) Tcnicos.o.Tecnlogos Profesorado
Las.instituciones.tcnicas.profesionales.y.tecnolgicas.de.educacin.superior.organizan.su.actividad. formativa.de.pregrado.en.tres.ciclos.de.formacin. de.complejidad.creciente
Chile
Institutos.Profesionales. Centros.de.Formacin.Tcnica Institutos.Tcnicos.y. Tecnolgicos.Superiores Institutos.Superiores. Pedaggicos
Ecuador
El.Salvador
Institutos.Especializados Institutos.tecnolgicos
Tcnico.y.Tecnlogo.Los.Institutos.especializados.pueden.emitir.ttulos.de.Licenciaturas.y.profesorados
El. grado. de. Tcnico. exige. la. aprobacin. de. un. programa. de. estudios. que. comprenda. todos. los. aspectos. esenciales. para. la. prctica. del. conocimiento. y. las. destrezas. en. un. rea. cientfica. o. humanstica,.arte.o.tcnica.especfica..El.plan.de. estudios.acadmicos.tiene.una.duracin.no.menor. a.dos.aos,.y.una.exigencia.mnima.de.64.unidades.valorativas. El.grado.de.Tecnlogo.exige.la.aprobacin.un.plan. de. estudios. con. mayor. profundizacin. que. el. de. Tcnico;.tendr.una.duracin.mnima.de.4.aos.y. una.exigencia.acadmica.no.menor.de.128.unidades.valorativas El. Grado.Asociado. es. un. estadio. acadmico. que. habilita.para.el.ejercicio.profesional.y.enfatiza.en.la. formacin.prctica..Se.obtiene.con.la.acumulacin. de.un.mnimo.de.80.unidades.valorativas.y.por.lo. menos.dos.aos.o.ms.de.estudios
Honduras
Escuelas,. institutos,. academias. y.centros.especializados
Grado.asociado
Venezuela
Institutos.Pedaggicos,.Institutos. Politcnicos,. Institutos. Universitarios. de.Tecnologa,. Colegios. Universitarios,. Institutos. Universitarios,. Institutos. Universitarios. de. Bellas. Artes,. Institutos. Universitarios.Eclesisticos,.Institutos.Militares.Universitarios
Los. Institutos. Universitarios. de.Tecnologa,. Colegios.Universitarios.slo.otorgan.el.ttulo. de.Tcnico.Superior.Universitario.(TSU). Algunos. Institutos. Universitarios. y. en. particular. los. Institutos. Universitarios. de. Bellas. Artes,. Institutos. Universitarios. Eclesisticos,. Institutos. Militares. Universitarios,.as.como.el.Instituto.Pedaggico,. otorgan.ttulos.de.Licenciado. El.Instituto.Politcnico.otorga.el.ttulo.de. Ingeniero.
Slo. existe. un. Instituto. Pedaggico. privado,. los. Institutos.Pedaggicos.del.sector.pblco.se.agruparon.en.la.Universidad.Pedaggica.Experimental. Libertador..Igualmente.slo.existe.un.Instituto.Politcnico.privado,.pues.los.pblicos.se.convirtieron. en.Universidad.Politcnica.
ha hecho que se identifique al sector con la categora 5B de la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE 97). Esta define a los programas de este nivel como aquellos que suelen exigir menos tiempo que los del 5A y se centran en destrezas especficas de una profesin, con miras a ingresar en el mercado de trabajo, aunque el respectivo programa puede abarcar algunas ba-
ses tericas. Las caractersticas especficas de los programas del Nivel 5B pueden resumirse como: a) orientacin hacia la prctica y mayor especificidad profesional que los programas del nivel 5A; b) No facilitan acceso directo a programas de investigacin avanzada; c) duracin mnima de 2 aos, pero con mayor frecuencia de 3 aos; d) requisitos de entrada que pueden exigir el dominio de temas
especficos de niveles de formacin profesional secundaria; e) facilitan el acceso a una profesin. Sin embargo, como puede advertirse, la CINE 97 no alude a instituciones sino a programas y stos se comparten entre distintos tipos institucionales.
Postgrados
Sobre las limitaciones para la oferta de postgrados debe sealarse que en ningn caso las IES no universitarias Ofrecen programas de maestra o doctorado, no obstante, en Venezuela est definido el postgrado de especializacin para los Tcnicos Superiores Universitarios, dictado por Institutos Universitarios de Tecnologa, y en Argentina las instituciones no universitarias ofrecen especialidades y posttulos, llamadas usualmente postgrados7.
sitario, lo que ha facilitado la expansin de instituciones del sector privado el cual es efectivamente mayoritario incluso en algunos pases en que el sector pblico es dominante en el conjunto de la educacin superior. El informe de Bolivia relata como en otros casos la aplicacin de mecanismos de aseguramiento de la calidad pese a estar estipulada legalmente no se ha puesto en prctica en la educacin superior no universitaria. En contraste, en Chile se refiere la aplicacin de procesos de evaluacin y acreditacin de la educacin no universitaria, que han permitido establecer una vinculacin entre el financiamiento estatal y la calidad de las instituciones (obsrvese que en Chile el 100% de las IES no universitarias son d carcter privado), situacin que ha favorecido el fortalecimiento de algunos institutos profesionales.
El sector de Educacin Superior no universitaria es predominantemente privado
Vinculacin con el desarrollo

La vinculacin de la misin de las IES no universitarias con las regiones subnacionales y su desarrollo, especialmente en el mbito tcnicoeconmico, es comn a diversas legislaciones. En Ecuador, los Institutos Tcnicos y Tecnolgicos Superiores se definen legalmente como: centros de formacin profesional para el nivel operativo, que se orientan a la investigacin tecnolgica y a la extensin para el desarrollo de la comunidad; en Venezuela, el Reglamento de Institutos y Colegios Universitarios enfatiza aspectos y finalidades vinculadas con el desarrollo econmico, combinndolas con la necesidad de ofrecer a los alumnos una formacin integral, vinculada a los problemas de la comunidad y las regiones 8; en Argentina, la jurisdiccin sobre las instituciones de educacin superior no universitarias corresponde a las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.. Sin embargo, otras legislaciones establecen definiciones que no comprometen especialmente al sector no universitario en sus mbitos de accin (reas de conocimiento y espacio geogrfico de influencia) y, en varios pases, el desarrollo de extensiones ha hecho que algunas instituciones no universitarias del sector privado extiendan su radio de cobertura a todo el territorio nacional. En cuanto a las condiciones para su autorizacin, funcionamiento y evaluacin, las exigencias en general son menores que para el sector univer7. Ver informe nacional de Argentina 8. Informe de Venezuela
Hurgando en su origen
En la conformacin del espacio institucional que denominamos no-universitario confluyen al menos tres tendencias. En primer lugar, su surgimiento constituye una respuesta de los Estados ante la incapacidad de los modelos universitarios existentes para recibir la creciente demanda de estudios superiores, producto de la expansin de la educacin secundaria. Esta tendencia se cruza con las necesidades del sector empresarial
Grfico.13.1 Matrcula de Educacin Superior No Universitaria
Venezuela Uruguay Per Paraguay Mxico Honduras El Salvador Costa Rica Colombia Chile Bolivia Argentina 0 100 200 300 400 500 M ile s 2003 1999 1994
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Grfico.13.2 ndice de Crecimiento de la Matrcula Universitaria y No-Universitaria en Amrica Latina (1994 - 2003)
1 6 0
1 5 0
1 4 0
1 3 0 U ni v 1 2 0 ESNU
1 1 0
1 0 0 1 9 9 4 1 9 9 5 1 9 9 6 1 9 9 7 1 9 9 8 1 9 9 9 2 0 0 0 2 0 0 1 2 0 0 2 2 0 0 3
(industrial y de servicios) y su demanda de funcionalidad de la educacin superior con respecto a su adaptacin a las condiciones del mercado de trabajo. Junto a las dos primeras tendencias, aparece la necesidad de revisin de los modelos universitarios en busca de flexibilidad y adaptacin de las ofertas profesionales y de la organizacin para atenderlas, de un mayor control de la educacin superior por parte de los gobiernos y de tender un puente al sector privado para generar un crecimiento que no supusiese las inversiones que el modelo universitario (con mltiples carreras, exigencia de profesionalizacin y carrera docente, instalaciones para la docencia y la investigacin) requiere. En tercer lugar, el surgimiento de la educacin superior no universitaria se asocia con la emergencia de profesiones tradicionalmente subvaloradas, como la docencia; lo que implica tanto una presin gremial por mayores niveles de acreditacin y por ende de reconocimiento social y econmico, como la reconfiguracin de las aspiraciones sociales sobre el desempeo de estos profesionales, destacando que hay una estrecha correlacin entre la calidad docente y el rendimiento escolar. En esta tendencia puede ubicarse tambin la evolucin de instituciones de formacin tcnica secundaria que se han reconvertido en instituciones del nivel terciario. Los motivos de carcter interno se expresan a travs de modelos asimilados de las experiencias desarrolladas fuera de la regin. Por
ejemplo, los modelos para las instituciones tcnicas-profesionales han sido tomados de los IUT franceses o del sistema de formacin profesional alemn, en algunos casos con asesoramiento de expertos de estos pases y el de los colegios universitarios y otras instituciones que ofrecen programas no terminales de los college de los pases anglfonos.
Su dinmica actual
La ESNU ha abarcado en el periodo 1994-2003 alrededor de un 25% de los estudiantes matriculados en la educacin superior en Amrica Latina, lo cual implica ms de tres millones de personas. El Grfico 1 presenta una idea sobre las magnitudes de estudiantes en la ESNU en 12 pases. En todos ellos salvo Costa Rica y Mxico se observa crecimiento en la matrcula. Este crecimiento (considerando el conjunto de pases) se ha mantenido pero a un ritmo inferior al de la educacin universitaria (Grfico 13.2). Esto ha repercutido en una disminucin pequea pero sostenida del peso porcentual de la ESNU con respecto al conjunto de los sistemas de educacin superior (Grfico 13.3). La disminucin del peso relativo de la ESNU es considerada en diversos estudios como contraria a las expectativas creadas por un sector institucional cuyo origen y expansin estn precisamente asociados a la absorcin de la demanda estudiantil. En esta situacin parecen confluir al menos cuatro factores que desalientan la expansin, pero se ad-
Grfico.13.3 Porcentaje de la matrcula en Educacin Superior No universitaria con respecto a todo el sistema (1994 - 2003)
2 5 ,0 %
2 4 ,5 %
2 4 ,0 %
2 3 ,5 %
2 3 ,0 %
2 2 ,5 %
2 2 ,0 % 1 9 9 4 1 9 9 5 1 9 9 6 1 9 9 7 1 9 9 8 1 9 9 9 2 0 0 0 2 0 0 1 2 0 0 2 2 0 0 3
vierten adems factores que trabajan en direccin contraria. Del lado de los factores que inciden negativamente en la expansin de la ESNU se apuntan: La baja articulacin con las otras instituciones del subsistema de la educacin superior y la consecuente dificultad de los egresados para continuar su trayectoria formativa; las ambigedades en los perfiles institucionales; las debilidades institucionales del sector; las diferencias salariales entre los egresados de las instituciones universitarias y no universitarias; tanto como la ausencia de garantas que deviene del escaso desarrollo de los procesos de evaluacin y acreditacin de programas e instituciones del espacio no universitario. En sentido contrario operan: la relativa flexibilidad de la oferta acadmica, la vinculacin con el mundo del trabajo y la distribucin territorial de las instituciones.
La articulacin con el resto del sistema

El tema de la articulacin con las instituciones universitarias, en vistas a la movilidad estudiantil y la coherencia de la oferta acadmica, surge como el primer tema crtico, como seala Tovar en el informe sobre la educacin no universitaria en Venezuela: El sentido esencial de la discusin en torno a la naturaleza de estas instituciones, su misin y pertinencia, est vinculado con sus posibilidades de transformacin y de articulacin con las otras instituciones del subsistema de la educacin superior. Al tema de la articulacin dan peso central las legislaciones nacionales: en Argentina,
por ejemplo, la Ley de Educacin Superior al referirse al sector no universitario establece en primera instancia su dependencia departamental y la funcin de articulacin de la educacin superior que deben juzgar las administraciones regionales y municipales. Mas los propsitos en este sentido no parecen haberse traducido en logros palpables en la mayora de los casos. Mora Alfaro9 se pregunta desde Costa Rica si es que el denominado sistema de educacin superior es propiamente un sistema o un agregado de instituciones. La desarticulacin y los consecuentes obstculos para la movilidad entre el sector no universitario y el universitario se apuntan como causas que desincentivan la incorporacin de los estudiantes a las IES no universitarias. El informe de Uruguay ubica el tema de la articulacin en el contexto de la diferenciacin creciente de la educacin superior y cita a Garca Guadilla para dibujar un panorama de interconexin entre todos los segmentos del sistema sobre la base de crear puentes entre las diferentes vas (universidades y otras instituciones no universitarias de educacin superior), as como hacer a ambas vas pertinentes para las necesidades de la sociedad y de la economa. Observa no obstante como la diferenciacin puede tambin tender hacia la segmentacin del sistema entre instituciones con amplios recursos y alto prestigio, vinculadas in9. Informe Nacional de Costa Rica
Entre los factores que desalientan su expansin estn los problemas de articulacin, las ambigedades en los perfiles institucionales y las debilidades institucionales del sector
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Grfico.13.4 Porcentaje de la Matrcula de Educacin Superior No Universitaria con relacin a la Matrcula Total de Educacin Superior (1994, 1998, 2003)
Venezuela Uruguay Per Paraguay Mxico Honduras El Salvador Costa Rica Colombia Chile Bolivia Argentina 0 % 1 0 % 2 0 % 3 0 % 4 0 % 5 0 % 2 0 0 3 1 9 9 8 1 9 9 4
Pese a las diferencias, existe un amplio terreno comn de problemas y posibilidades
ternacionalmente y orientadas a la selectividad y la excelencia, y otras condenadas a la escasez y la precariedad. En cuanto a articulacin deben sealarse algunos avances, como en el caso chileno donde instituciones universitarias y no universitarias de la misma propiedad o asociadas llegan a conformar un proyecto educativo comn que permite la movilidad estudiantil a lo interno de estas asociaciones, esta experiencia se refiere como exitosa para enfrentar la contraccin del sector en el pas. El informe de Venezuela refiere igualmente logros en la realizacin de convenios especficos para la articulacin entre institutos, colegios universitarios y universidades, buscndose la homologacin de sus perfiles curriculares
Las ambigedades en los perfiles institucionales

Seala Salazar (2005)10, para el caso chileno, que el lugar que la estructura del sistema de educacin superior destin a los institutos profesionales hizo que su carcter especfico fuera ambiguo. Esta afirmacin se repite desde otros pases y para el conjunto de las instituciones de educacin supe10. Informe Nacional de Chile
rior, incluso en aquellos casos donde se cuenta con legislacin especialmente dirigida a definir las misiones y la especificidad institucional de la educacin superior no universitaria. Las confusiones y ambigedades parecen formar parte constitutiva de este sector de la educacin superior. Martnez Barrios y otros11 sealan que: Es obligatorio evaluar la viabilidad de las instituciones tcnicas y tecnolgicas, especialmente las privadas, as como de su proyecto educativo y de su impacto social y tambin definir qu tipo de instituciones requiere el sistema (origen, tamao, orientacin programtica, ubicacin geogrfica) y cmo garantizar su pertinencia, desarrollo y evolucin. La ambigedad favorece que la mayora de los centros educativos del nivel manejen su oferta acadmica en forma similar a las universidades, sin difundir y promover suficientemente sus potencialidades12 y dificulta la creacin de ofertas ms creativas acordes con las condiciones actuales de globalizacin, exigencias de productividad y competitividad13 A decir de Salazar, en los hechos, tal ambigedad ha resultado en que la formacin profesional
11. Informe Nacional de Colombia 12. Informe Nacional de Honduras 13. Idem
Estudios del IESALC sobre IES no-universitarias

Argentina Bolivia Chile Colombia Costa.Rica Ecuador El.Salvador Honduras Panam Uruguay Venezuela Mara.Anglica.Sabatier.(2004) La educacin superior no universitaria en Argentina. Miguel.Enrique.Castro.Rivero.(2004).La educacin superior no universitaria en Bolivia Jos.Miguel.Salazar.(2005).Estudio sobre la educacin superior no universitaria en Chile Patricia.Martnez.Barrios.y.otros.(2004).La educacin superior no universitaria en Colombia: Una deuda por saldar Jorge.Mora.Alfaro.(2006).La educacin superior no universitaria en Costa Rica Gabriel.Galarza.Lpez.(2004).La educacin superior no universitaria en Ecuador Fabin.Antonio. Bruno. y. Jos. Humberto. Flores. (2005). Estudio sobre la educacin superior no universitaria en El Salvador Mercedes.Sofa.Hernndez.y.Esperanza.Daysi.Kocchiu.Yi.(2005).Educacin superior en Honduras: Estudio de la situacin de los Grados Asociados Mario.Augusto.Medina.Anria.(2004).La educacin superior no universitaria en la Repblica de Panam Graciela.Antelo.Filgueira.y.Daniella.Repetto.Pereira.(2004).La educacin superior en Uruguay. Estudio descriptivo Henry.Tovar.(2004).Los institutos y colegios universitarios en el contexto de la educacin superior venezolana
que imparten los institutos profesionales sea generalmente percibida como de inferior nivel que la universitaria, aunque conduzca, en muchos casos, a diplomas de igual naturaleza, lo que abona al mayor prestigio acadmico que la sociedad en su conjunto asigna a los estudios universitarios14 y a la percepcin de las mejores perspectivas en materia de trabajo y empleo cuando se ostenta un ttulo universitario15.
La debilidad institucional
Martnez Barrios y otros 16 constatan como en Colombia la educacin superior no universitaria ha sido tema central en los captulos educativos de los planes de desarrollo, sin que se hayan identificado acciones contundentes orientadas a su fortalecimiento y expansin. Y, as mismo, que: Las Instituciones Tcnicas y Tecnolgicas tanto pblicas como privadas muestran enormes debilidades institucionales en lo financiero, en su infraestructura, en sus recursos de apoyo a la docencia, en su recurso humano. Con relacin a las fuentes de financiamiento
14. Informe Nacional de Argentina 15. Idem 16.Informe Nacional de Colombia
apunta Tovar 17 que se observa una notoria desigualdad entre montos recibidos por los institutos y colegios universitarios y los recibidos por las universidades. En el informe de Bolivia se resalta que el Estado fuera de los gastos de sueldos y salarios no hace mayores erogaciones para la educacin superior tcnica, ni en equipamiento ni en mantenimiento. Los participantes en el Seminario Internacional sobre Educacin Superior no Universitaria en Amrica Latina, celebrado en Lima en diciembre de 2004, coincidieron en sealar la necesidad de favorecer la formacin de los profesores de estas instituciones. El cierre de instituciones privadas y pblicas que no han cumplido con los criterios establecidos en los procesos de evaluacin de la calidad testimonian las debilidades que se han arrastrado. La dispersin y la separacin existente entre los mbitos de coordinacin universitaria y los de direccin de las instituciones universitarias contribuyen sobremanera a la debilidad institucional del sector.
Las instituciones no universitarias fueron creadas en un tiempo en que todava se apostaba por la previsibilidad de los escenarios econmicos y laborales
17. Informe Nacional de Venezuela
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Recuadro.13.1 Declaracin Final del Seminario Internacional La educacin superior no universitaria en Amrica
Latina, celebrado en Lima, el 2 y 3 de diciembre de 2005 Los.participantes.en.el.Seminario.Internacional.La.educacin. superior.no.universitaria.en.Amrica.Latina,.concordamos.en. que. este. nivel. educativo. discurre. hoy. en. nuestra. regin. en. una. coyuntura. favorable. para. su. desarrollo,. de. mediar. una. voluntad.poltica.clara.y.de.largo.aliento.para.ello..En.tal.sentido. consideramos. necesario. recomendar. la. formulacin. de. polticas.de.Estado.para.el.conjunto.de.la.educacin.superior,. con.particular.atencin.al.mbito.de.la.educacin.superior.no. universitaria,.tales.polticas.deberan.considerar.los.siguientes. elementos: La. promocin. de. mecanismos. y. modalidades. de. articulacin. entre. las. instituciones. o. programas. de. educacin. superior.no.universitaria.y.las.universidades,.en.una.lgica. funcional. a. la. educacin. continua.. Se. puede. considerar. para.ello.la.posibilidad.de.transformar.las.instituciones.de. educacin.superior.no.universitaria.en.universidades.tecnolgicas.o.la.definicin.de.su.ubicacin.funcional.como. ciclo.educativo.que.permita.la.continuidad.de.la.formacin. en.la.universidad.. El.establecimiento.de.sistemas.de.aseguramiento.y.promocin.de.la.calidad.educativa..
La.ampliacin.de.la.cobertura.de.la.educacin.superior,.a.
fin.de.inducir.una.mayor.pertinencia.y.calidad..
La.promocin.de.la.profesionalizacin.de.los.docentes.en.
este.nivel.educativo..
La.construccin.de.sistemas.de.financiamiento.que.impli-
quen.la.dotacin.de.suficientes.recursos.iniciales,.para.sobre.esa.base.favorecer.una.mayor.flexibilidad.y.autonoma. institucional.en.la.gestin.financiera.as.como.la.diversificacin.de.las.fuentes.de.financiamiento.. La.promocin.del.prestigio.social.y.la.visibilidad.de.la.educacin.superior. no.universitaria,.lo. cual.implica. medidas. diversas.que.van.desde.la.creacin.de.sistemas.eficientes. de.informacin.sobre.su.oferta.de.formacin.profesional,. hasta.la.reconsideracin.de.su.denominacin,.dejando.de. lado.su.actual.caracterizacin.negativa.por.referencia.a.la. universidad.. La.incorporacin.en.los.perfiles.profesionales.y.contenidos. currriculares.de.saberes.consolidados.por.la.prctica.social,. en.particular.aquellos.que.remiten.a.nuestras.matrices.culturales.originarias,.a.fin.de.favorecer.su.pertinencia.y.su.incidencia.en.la.consolidacin.de.una.cultura.de.productores.
Los retos
La articulacin y la cooperacin surgen como necesidad para potenciar las posibilidades de nuestros sistemas de educacin superior
La llamada educacin superior no universitaria se muestra como un terreno insuficientemente conocido e investigado18, signado adems por un acentuado desconocimiento intrarregional. El Seminario Internacional sobre la Educacin Superior No Universitaria en Amrica Latina, celebrado en Lima el 2 y 3 de diciembre de 2005 llam la atencin sobre el enorme potencial que este nivel educativo posee, potencial que contrasta con su actual situacin de descuido, en palabras de Roger Guerra Garca podra serle aplicable la condicin paradigmtica del patito feo que en realidad era un cisne, augurndole un meritorio porvenir de mediar una voluntad poltica clara y firme para su relanzamiento. El Seminario sirvi as mismo para identificar, luego de las exposiciones de los informes nacionales, que pese a las diferencias, existe un amplio terreno comn de problemas y posibilidades, as como una clara demanda por cambios en este nivel educativo. La construccin de un espacio comn de reflexin y accin latinoamericana sobre la educacin superior en general y la no universitaria en particular no est exenta de obstculos, sin embargo, es un camino posible y deseable, que exige un esfuerzo de comprensin y replanteamiento de los modos
18. Vense , por ejemplo, las observaciones de Celina Curci en el anexo, contenido en este informe, sobre la gestin de las estadsticas de educacin superior en Amrica Latina.
de pensar para enfrentar los nuevos retos y abrir el abanico de las posibilidades. Nos hallamos en una etapa de trnsito histrico y, por tanto, de renovacin continua de las instituciones, impulsada por el cambio acelerado y crecimiento explosivo de los saberes. En ese contexto la demanda por la educacin superior se ha acentuado, puesto que el acceso a ella est asociado al desarrollo de las competencias laborales y los saberes indispensables para situarse en ese entorno cambiante. La educacin superior en Amrica Latina se ha desarrollado y expandido siguiendo un modelo dual en el que las universidades han tendido a diferenciarse de las instituciones de educacin superior no universitarias. Este proceso aparece marcado por tensiones que impulsan, de un lado, hacia el reconocimiento de la diversidad como signo del nuevo tiempo de la educacin superior, la cual tiene que expresarse en la ms amplia diversificacin de opciones en cuanto a tipos institucionales, trayectorias formativas, modalidades de estudio. Del otro, hacia el riesgo de la segmentacin, generando circuitos de calidad diferenciada, con unas pocas universidades de elite y una mayora de instituciones de absorcin de demanda, desconectadas y estructuralmente incapacitadas para reconectarse con las redes de generacin, transformacin y aprovechamiento creativo de los saberes.
En ese panorama, se observan tendencias a una mayor regulacin de la oferta universitaria, mientras que la educacin superior no universitaria, en ausencia de polticas de Estado, ha tendido a quedar librada a la lgica del mercado, por lo que queda particularmente pendiente en ella la revolucin de la calidad, lo cual obliga a definir modelos para su desarrollo. Entre las opciones se distinguen dos modelos bsicos: el alemn, que separa ntidamente la educacin superior no universitaria de la universidad y aquellos que tienden a la articulacin institucional y curricular entre esos dos niveles educativos19. Los retos implicados en el crecimiento de la brecha tecnolgica entre los pases poderosos y los nuestros, as como las demandas de conocimiento y formacin asociadas a la superacin de la pobreza, la inclusin social, la construccin de sociedades democrticas, el desarrollo sustentable y la redefinicin de nuestro papel en el mundo son de tal entidad que no parecen admitir las opciones de separacin, aislamiento y competencia interinstitucional. La articulacin y la cooperacin surgen como necesidad para potenciar las posibilidades de nuestros sistemas de educacin superior y en este sentido resulta indispensable pensar y actuar en la transformacin tanto de las universidades como de las instituciones de educacin superior no universitarias, respecto a las cuales tendran que establecerse definiciones ante la disyuntiva de articularlas a la universidad en trminos de ciclos diferenciados y progresivos, lo cual hara posible los trnsitos entre esos ciclos educativos sobre la base un mayor nivel de homologacin en sus contenidos curriculares, o transformarlas en universidades tecnolgicas, politcnicas o pedaggicas. Sobre esta ltima opcin existen experiencias en el mbito latinoamericano que es necesario conocer en profundidad y evaluar. Las instituciones no universitarias fueron creadas en un tiempo en que todava se apostaba por la previsibilidad de los escenarios econmicos y laborales, imaginando escenarios estables que permitan asociar la formacin terciaria a empleos determinados. Si bien para algunas reas de formacin incluidas en la educacin superior no universitaria, como en el caso de la formacin de funcionarios del Estado o en las experiencias lideradas por sectores industriales, estos supuestos se mantienen plausibles, la mayora de las actividades
19. Ver intervencin de Claudio Rama en el Seminario Internacional sobre Educacin Superior o Universitaria, op. cit.
asociadas a la formacin superior no universitaria estn afectadas por la incertidumbre, cuando no por la contraccin de la demanda laboral. Nuevos derroteros para la ESNU deberan sin duda fundamentarse en un profundo trabajo de diagnstico, que aporte datos objetivos respecto a variables decisivas como la relacin entre oferta y demanda profesional20, pero en cualquier caso tendran que tomar la incertidumbre como dato y asumir opciones formativas vinculadas a su manejo, como el nfasis en el desarrollo de competencias fundamentales requeridas para la versatilidad, el emprendimiento, la comunicacin, la comprensin de procesos y el aprendizaje permanente. Esto lleva necesariamente a la redefinicin de perfiles profesionales que consideren tanto la especialidad y la formacin integral como la necesidad de articulacin dentro del sistema educativo en la bsqueda de mantener abiertos, a travs de la movilidad, mltiples trayectos formativos. De cara a los retos planteados, las instituciones del sector que nos ocupa creemos que pueden y deben profundizar en las ventajas que caracterizamos anteriormente: la relativa flexibilidad de su oferta acadmica, la vinculacin con el mundo del trabajo y la distribucin territorial de las instituciones. Una evolucin podra vislumbrarse a travs del fortalecimiento y la profundizacin de las articulaciones con la vida social y productiva de las localidades. Para abordar con xito esta u otras opciones es sin embargo indispensable el fortalecimiento institucional del sector, que pasa por la definicin de polticas de Estado que valoricen al sector dentro del conjunto de la educacin superior. n
Debe apuntarse a opciones formativas centradas en el desarrollo de competencias fundamentales y el aprendizaje permanente
20. Ver intervencin de Ral Haya de La Torre en el Seminario Internacional sobre Educacin Superior o Universitaria, op. cit.
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Captulo 14
Caracterizacin y desarrollo de las macrouniversidades de Amrica Latina y el Caribe
Axel Didriksson*
El presente estudio forma parte de la lnea de trabajo del IESALC sobre las Macrouniversidades en Amrica Latina. Dentro de esta lnea se auspiciaron la Primera Reunin de Macrouniversidades Pblicas de Amrica Latina y el Caribe, Caracas, Venezuela, 14 de junio de 2002 (IESALC, Universidad Central de Venezuela, Universidad Nacional Autnoma de Mxico) y la II Reunin de Rectores de Macrouniversidades Pblicas de Amrica Latina y el Caribe, Ciudad de Mxico, 3 y 4 de marzo de 2003 (IESALC, UNAM), as mismo se ha constituido la Red de Macrouniversidades. Informacin adicional en www.iesalc.unesco.org.ve
* Socilogo, doctor en Economa, director e investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM, coordinador general de la Red de
Macrouniversidades Pblicas de Amrica Latina y el Caribe, miembro nivel II del Sistema Nacional de Investigadores, titular de la Ctedra UNESCO Universidad e Integracin Regional desde 1995. Especialidad en Educacin Superior
Caracterizacin y desarrollo de las macrouniversidades de Amrica Latina y el Caribe / 1
Por su desarrollo histrico, por el carcter de sus cambios y por su devenir, el modelo de universidad de carcter pblico y autnomo de Amrica Latina es consustancial a su contexto de problemticas comunes, y sus rasgos y caractersticas lo hacen ser divergente frente a sus pares de Norteamrica, de Europa o de Asia. El eje de articulacin analtico de este trabajo, es el de ubicar las peculiaridades y el desarrollo de este tipo de modelo de universidad1, tanto para fines de comparacin, como para sustentar la tesis de que en la regin, lo que menos ha ocurrido -con todo y las intenciones y deseos de algunos promotores de la idea- es la reproduccin a escala o la imitacin del referente clsico europeo, por la va de la colonizacin, ni mucho menos, en la poca contempornea respecto del norteamericano o del europeo. Ciertamente puede presentarse una suerte de hibridizacin en el proceso de constitucin histrica de la universidad latinoamericana, pero lo que se busca resaltar aqu es que se trata de un fenmeno especfico, y que as debe seguirlo siendo. El papel que han jugado y que siguen manteniendo las universidades las que en este trabajo se consideran como Macrouniversidades- , algunas provenientes de la Colonia y otras no, pero todas ellas nacionales, pblicas y autnomas, es clave porque son instituciones de educacin superior, que se caracterizan por: a) Ser la o las instituciones ms representativas de su pas por la demanda social que atienden. Se trata de las ms grandes universidades que pueden agrupar desde 30 o 40 mil estudiantes hasta 250 mil, en correspondencia con su contexto nacional. b) Son instituciones que abarcan el conjunto de las reas del conocimiento de la ciencia y la tecnologa, de las ciencias sociales y de las humanidades, de las artes, de la cultura, de la historia y del futuro, por lo que mantienen una organizacin compleja. c) Son instituciones que concentran el mayor porcentaje de la investigacin cientfica nacional y regional, y por lo tanto, tambin el desarrollo de postgrados. d) Por su naturaleza pblica y autnoma, absorben
1. El trato de modelo que se le otorga a un tipo de universidades en Amrica Latina y el Caribe, no busca sustentar una serie de elementos rgidos y definidos de carcter operacional, sino contar con un esquema de referencia para fines de comparacin y reconstruccin que da cuenta del ttulo de este trabajo: un tipo de universidad diferente.
el porcentaje ms significativo del presupuesto nacional del sistema de educacin superior, y por ello su principal fuente de financiamiento proviene de los fondos gubernamentales. e) Y, tienen bajo su resguardo y proteccin un monumental y, a menudo nico, patrimonio histrico, cultural y natural.
Races y Caractersticas de las Macrouniversidades

La constitucin y el desarrollo histrico de las Macrouniversidades de Amrica Latina es, a nivel mundial, un fenmeno de gran originalidad que hace referencia a un modelo universitario de rasgos especficos y de caractersticas comunes, que prevalece en prcticamente el conjunto de los pases de esta regin. En ninguna otra parte del mundo, se presenta la experiencia de organizacin de entidades de educacin superior con las magnitudes y la importancia especfica que tienen las Macrouniversidades latinoamericanas. Esta peculiaridad de base comn, ha sido una constante relacionada con el devenir de estas instituciones, y lo sigue siendo en su actualidad. Se trata por ello de un mbito de identidad y de praxis social y cultural fundamental, que en trminos comparados permite hacer referencia a la singularidad de un tipo de universidades a pesar de sus diferencias y de las particularidades con las que operan desde su sistema de educacin superior. El conjunto de las Macrouniversidades tiene una caracterstica fundamental: las determinantes relaciones que establecen con sus respectivos gobiernos y sus sociedades. Estas universidades son y han sido, paradigmticamente, las instituciones que han protagonizado las reformas acadmicas e institucionales ms importantes del siglo que acaba de fenecer, y son las que reiterada y tercamente- se han involucrado en las problemticas econmicas, financieras, polticas, filosficas, ideolgicas, culturales, o en las referidas a cualquier acontecimiento relacionado con el cambio social, desde hace ya algunas dcadas, y lo siguen haciendo en casi todos los fenmenos que se le aparecen. Cuentan adems con indicadores de desempeo y realizacin que las ubican como las ms importantes concentraciones de estudiantes, tanto de pregrado como de postgrado, de investigacin
Las Macrouniversidades constituyen un fenmeno de gran originalidad que hace referencia a un modelo universitario de rasgos especficos y de caractersticas comunes, que prevalece en prcticamente todos los pases de Amrica Latina
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Cuadro.14.1 Universidades ms antiguas, creadas antes del siglo XIX

SIGLOS PAISES R..Dominicana Per XVI Mxico UNIVERSIDADES U..de.Santo.Dgo. U..Mayor.de.San.Marcos U..Michoacana.de.S.N..de.Hidalgo U..Nacional.de.Mxico U..de.Puebla Argentina Bolivia Guatemala Mxico Per U..de.Crdoba U..Mayor.de.S.F.J. U..de.S..Carlos U..de.Quertaro U..Nac..San.Cbal..de.Huamanga U..Nac..De.San.Antonio.de.Abad U..Javeriana Colombia Cuba Mxico Col..Mayor.de.N..S..del.Rosario U..de.la.Habana U..de.Campeche U..de.Guanajuato Venezuela Colombia U..Central.de.Venezuela U..de.San.Buenaventura AO DE CREACIN 1538 1551 1540 1551 1578 1613 1613 1676 1625 1677 1692 1622 1653 1728 1714 1732 1771 1708
XVII
XVIII
. Fuente:.Garca.Guadilla,.C..(1996).p..35
La gran mayora de las antiguas y originales universidades de la regin se han mantenido como las instituciones ms importantes y de mayor prestigio
cientfica y tecnolgica, de recursos financieros provistos por el Estado hacia la enseanza superior, de patrimonio cultural, de extensin y difusin de la cultura, de personal acadmico y de trabajadores de la administracin y los servicios, como ninguna otra. Asimismo, son las principales instituciones receptculo de atencin de las polticas presupuestales oficiales o de orientacin financiera especfica, sobre todo y recientemente las referidas a la evaluacin y la acreditacin de la calidad del quehacer educativo del conjunto del sistema de educacin superior. En muchos sentidos, la estructura, procesos y relaciones que se llevan a cabo por y desde las Macrouniversidades, dado su particular dinamismo en la problemtica de la regin, de sus pases y de las responsabilidades que tienen en su sistema de educacin superior, hace que las mismas se encuentren, desde hace ya algunos aos, en una condicin de crisis (en el sentido de una transicin, y no de una debacle, a pesar de que hay quienes as lo consideran), desde s mismas y desde la perspectiva de sus diferentes sectores y actores. A tal grado est ocurriendo esto, que se estn planteando fuertemente y desde diferentes mbitos, cambios estructurales que apuntan a distintos escenarios, desde el que hace referencia a
su disfuncionalidad y desarticulacin sobre todo por su tamao-, al de su mercantilizacin, o bien hacia otro de nueva reforma universitaria y al de su eventual transformacin. En la perspectiva de este trabajo, se presentan consideraciones referidas a la construccin de un escenario de cooperacin y articulacin, para hacer frente a los desafos de esta crisis. Desde la clasificacin de universidades que elabora Garca Guadilla 2, se avanza en parte al ubicar la existencia de 5 mil 438 Instituciones de Educacin Superior en los 19 pases de Amrica Latina, y all ya se indica el rasgo original con el cual surgieron las universidades ms importantes: desde el siglo XVI hasta el presente las Macrouniversidades se han mantenido como la expresin hegemnica de un tipo especfico de universidad, en la conformacin del sistema de educacin superior de la regin. De las casi 40 universidades pblicas localizadas en el estudio de Garca Guadilla, fundadas entre el siglo XVI al XIX, y de la gran mayora de las 60 del siglo XX, se localizan ya las ms importantes Macrouniversidades de Amrica Latina. Este rasgo las hace ser adems de originales y trascendentes, tambin de avanzada histrica. Como se seala en el estudio citado: Amrica Latina fue la regin del mundo donde primero se trasplantaron las universidades europeas, hecho que se inicia en el siglo XVI. En el XVII cuando se establecieron las primeras universidades de la Amrica Anglosajona Harvard, Yale, Princeton y Columbia- ya existan en Amrica Latina cinco universidades, la Universidad de Santo Domingo, la de Lima, y tres de Mxico. La gran mayora de las antiguas y originales universidades de la regin, las anteriormente sealadas y otras ms, se han mantenido como las instituciones ms importantes, de mayor prestigio, y las que han congregado el mayor nmero de los indicadores en este estudio, sobre todo, con referencia al tema de este trabajo, las de carcter pblico. Esto tambin hace referencia, a que en la perspectiva de los anlisis que dan cuenta de las transformaciones recientes de las universidades, y que apuntan a la reproduccin de los modelos de mercado (o emprendedores) por la va de un esquema de diferenciacin, se sigue man2. Garca Guadilla, Carmen (1996) Situacin y Principales Dinmicas de Transformacin de la Educacin Superior de Amrica Latina. Ediciones IESALC-UNESCO, Caracas.
Recuadro.14.1 Creacin y funcionamiento de la red de macrouniversidades pblicas

de Amrica Latina y el Caribe Con. la. iniciativa. de. la. UCV. y. de. la. UNAM,. a. travs. de. sus. autoridades.rectorales.y.bajo.el.auspicio.del.Instituto.Internacional.de.la.UNESCO.para.la.Educacin.Superior.en.Amrica. Latina. y. el. Caribe. (IESALC-UNESCO),. fue. creada. la. Red. de. Macrouniversidades.de.Amrica.Latina.y.el.Caribe.durante.los. das.13.y.14.de.junio.de.2002,.en.la.Ciudad.Universitaria.de. Caracas,.Venezuela*. Fue. suscrita. entonces. la. Declaracin. de. la. Ciudad. Universitaria.de.Caracas,.por.parte.de.la.totalidad.de.las.representaciones.institucionales.presentes..En.esta.Declaracin.se. aprob.la.creacin.de.la.Red,.que.se.consider.como.pertinente,.viable.y.muy.necesaria,.en.la.perspectiva.de.poner.en. marcha.programas.cooperativos.y.solidarios.relacionados.con. la.movilidad.de.estudiantes.y.acadmicos,.de.investigacin.en. las.fronteras.del.conocimiento.relacionadas.con.la.solucin.de. los.ms.importantes.problemas.de.las.mayoras.del.continente,. con. el. postgrado,. con. el. financiamiento. pblico. y. con. la. preservacin.y.el.desarrollo.del.patrimonio.histrico.de.estas. importantes.instituciones,.puesto.que.las.Macrouniversidades. cuentan.con.el.mayor.potencial.regional.para.realizarlos. Los. rectores. se. comprometieron. a. llevar. adelante. esta. propuesta. de. organizar. una. red. para. promover,. a. travs. de. proyectos. comunes,. la. internacionalizacin. y. la. integracin. entre. ellas. que. preservara. e. incrementara. la. necesidad. de. mantener.la.educacin.pblica.y.autnoma.como.factor.importante,. culturizador,. educador. y. de. desarrollo. de. nuestros. pueblos.. Posteriormente,. en. la. Ciudad. Universitaria. de. la. UNAM,. durante. los. das. 3. y. 4. de. marzo. de. 2003. se. reunieron. los. rectores. y. representantes. de. la. gran. mayora. de. Macrouniversidades,.para.llevar.a.efecto.su.Primera.Asamblea.General,. donde.se.aprobaron.el.Acta.Constitutiva,.el.Estatuto.Orgnico,. la.Estructura.de.la.Red,.el.Plan.de.Trabajo.para.el.bienio.20032005.y.se.determin.que.la.sede.permanente.de.la.Coordinacin.General.Regional.estara.en.la.UNAM. En.la.ciudad.de.Santo.Domingo,.en.la.sede.de.la.Universidad.Autnoma. de. Santo. Domingo,. durante. los. das. 2. y. 3. de.marzo.de.2004,.se.realiz.la.Primera.Reunin.del.Comit. Ejecutivo.de.la.Red..Se.acord.all.una.Agenda.Regional.para. la.Internacionalizacin.de.la.Educacin.Superior..Se.propuso. el.diseo.de.un.Programa.de.Movilidad.Universitaria.para.el. Postgrado.y.el.desarrollo.de.un.Programa.Multimedia.de.Preservacin.del.Patrimonio.Histrico,.Cultural.y.Natural,.as.como. la.participacin.de.la.Red.en.la.XII.Conferencia.General.de.la. International. Association. of. Universities:. Wealth. of. Diversity.. The.Role.of.Universities.in.Promoting.Dialogue.and.Development,.a.efectuarse.en.So.Paulo,.Brasil,.del.24.al.29.de.Julio. de.2004..En.esta.reunin.fue.electo.como.vicepresidente.de. la.IAU.el.presidente.de.la.Red.de.Macrouniversidades.y.Rector. de.la.UNAM,.el.doctor.Juan.Ramn.de.la.Fuente. En.la.ciudad.de.Caracas,.en.la.sede.del.Consejo.Central.de. Estudios.de.Postgrado.de.la.UCV,.durante.los.das.4.y.5.de.junio. de.2004.se.realiz.el.Taller.de.Diseo.de.los.Mecanismos.de. Operacin.del.Programa.de.Movilidad.Universitaria.de.la.Red,. despus. de. hacer. un. balance. general. de. los. postgrados. en. las.Macrouniversidades;.as.como.tambin.se.aprob.la.conformacin.del.Comit.Acadmico.Regional.de.este.Programa.. Se. acord. que. esta. propuesta. fuera. llevada. a. la. II.Asamblea. General.de.Rectores.para.su.aprobacin..El.12.y.13.de.agosto. de.2004.se.realiz.la.Primera.Reunin.del.Consejo.Acadmico. Regional.del.Programa.de.Movilidad.en.la.UNAM..El.objetivo.fue. concluir.la.etapa.de.planeamiento.del.programa.y.elaborar.la. convocatoria.dirigida.a.los.estudiantes.de.postgrado. En.la.ciudad.de.San.Jos.de.Costa.Rica,.en.las.sedes.de.la. Universidad. Nacional. y. la. Universidad. de. Costa. Rica,. durante. los.das.7.y.8.de.octubre.de.2004,.se.llev.a.efecto.la.Segunda. Asamblea.General.de.Rectores,.donde.se.aprob.el.Programa. de.Movilidad.Universitaria.para.el.Postgrado.y.se.acord.el.inicio. de. sus. actividades. a. partir. de. enero. de. 2005,. con. el. apoyo. financiero. para. las. becas. de. movilidad. por. parte. del. Banco. Santander.de.Espaa,.firmndose.el.Convenio.Marco.de.colaboracin.acadmica.entre.las.universidades.integrantes..Se.estableci.que.la.primera.convocatoria.fuera.para.estudiantes.de. posgrado..Se.presentaron.los.primeros.productos.del.Programa. Mulimedia.de.Patrimonio.Histrico,.Cultural.y.Natural..Se.propuso.el.diseo.de.un.Programa.de.Cooperacin.Regional.en.Investigacin.Cientfica.y.Tecnolgica..Se.nombr.como.Coordinador. del.Programa.al.doctor.Ernesto.Gonzlez.Enders.de.la.UCV,.que. elaborar.la.propuesta.con.los.coordinadores.de.Investigacin. de.cada.macrouniversidad..Se.elabor.una.Declaracin.donde. se.enfatiza.la.necesidad.de.la.creacin.de.un.Espacio.Comn. Latinoamericano.y.Caribeo.de.Educacin.Superior.
Fuente:.Ernesto.Gonzlez.Enders.y.Axel.Didriksson..La.Red.de.Macrouniversidades.de.Amrica.Latina.y.el.Caribe,.promotora.de.un.espacio. comn.latinoamericano.y.caribeo.de.educacin.superior..Postgrado.UCV,.Coordinacin.Central.de.estudios.de.Postgrado,.Universidad.Central. de.Venezuela..No..5,.2005. *.Ver.Declaracin.de.la.Ciudad.Universitaria.de.Caracas.en.Agenda.Acadmica.9:.Nos..1.y.2,.pp..149-157,.2002.
teniendo el predominio y la importancia de las Macrouniversidades, lo que contrasta con lo que ocurre en otras partes del mundo y an con lo que ocurre al interior de la misma regin. En este sentido, el rasgo predominante de los cambios que han ocurrido en materia de educacin superior en Amrica Latina, no slo deben plantarse respecto al crecimiento de la educacin superior privada, o a la diversificacin formal (ms
instituciones de educacin intermedia de corte tecnolgico) sino tambin a la permanencia de las grandes universidades originales, a su capacidad de reproduccin y hegemona sistmica, y an en relacin con el liderazgo que mantienen a los cambios que impulsan. Esto no se haba presentado en la experiencia internacional. Por ejemplo, la aparicin del fenmeno de grandes instituciones de la educacin
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Recuadro.14.2 Creacin y funcionamiento de la red de macrouniversidades pblicas de Amrica Latina y el Caribe

ARGENTINA:.. Universidad.de.Buenos.Aires,.Universidad. Nacional.de.Crdoba,.Universidad.Nacional. de. La. Plata,. Universidad. Tecnolgica. Nacional;. BOLIVIA:.. Universidad.Mayor.de.San.Andrs;. BRASIL:.. Universidad.de.Ro.de.Janeiro,.Universidad. de.Sao.Paulo;. CHILE:.. Universidad.de.Chile;. COLOMBIA:.. Universidad.Nacional.de.Colombia;. COSTA.RICA:.. Universidad. de. Costa. Rica,. Universidad. Nacional.de.Costa.Rica;. CUBA:.. Universidad.de.La.Habana;. ECUADOR:.. Universidad.Central.del.Ecuador; EL.SALVADOR:.. Universidad.de.El.Salvador; GUATEMALA:.. Universidad.de.San.Carlos.de.Guatemala;. HONDURAS:.. Universidad.Autnoma.de.Honduras;. MXICO:.. Benemrita. Universidad. de. Puebla,. Universidad. Autnoma. de. Nuevo. Len,. Universidad. Autnoma. de. Sinaloa,. Universidad. de. Guadalajara,. Universidad. Nacional.Autnoma.de.Mxico; NICARAGUA:. PANAM:.. PARAGUAY:.. PER:.. Universidad. Nacional. Autnoma. de. Nicaragua; Universidad.de.Panam;. Universidad.Nacional.de.Asuncin; Universidad. Nacional. Mayor. de. San. Marcos;
PUERTO.RICO:.. Universidad.de.Puerto.Rico; REPBLICA. DOMINICANA:.. Universidad. Domingo; URUGUAY:.. VENEZUELA:.. . Autnoma. de. Santo.
Universidad.de.La.Repblica; Universidad. Central. de. Venezuela,. Universidad. de. Los. Andes,. Universidad. del.Zulia. Se.cuenta.con.la.colaboracin.y.la.representacin.de.IESALC-UNESCO,.como.organismo.coadyuvante.
En otras latitudes, el fenmeno de grandes universidades se ha dado, sobre todo, bajo esquemas de educacin a distancia o abierta
superior, en otras latitudes, se ha dado de una manera harto diferente, ya sea en sistemas multicampus (por ejemplo el del Estado de California o el de Nueva York, de los Estados Unidos), o bajo un esquema de universidades nacionales, como en el Japn (que cubren alrededor de unos 500 mil estudiantes en todo el pas), o pblicas como en Europa, en donde el cuerpo docente, al igual que en Japn, es contratado directamente por el Estado, y su tamao no llega a alcanzar al de las Macrouniversidades de Amrica Latina3. En otro ejemplo, el fenmeno de grandes universidades se ha dado, sobre todo, bajo esquemas de educacin a distancia o abierta. Por ejemplo, en la clasificacin por tamao e importancia que ha realizado John S. Daniel 4, en su trabajo referido a MegaUniversidades. Desde la perspectiva de este autor, una MegaUniversidad se define, entre otras cosas, porque cuenta con ms de 100 mil estudiantes. En este estudio, Daniel precisa muy bien que el carcter de estas instituciones est determinado por el uso y manejo de nuevas tecnologas pa3. Ver el estudio comparado realizado al respecto: Didriksson, Axel (2003). La Universidad diferente: presente y futuro de la universidad de Amrica Latina y el Caribe. En: Sohail Inayatulla y Jennifer Gidley (comp.) La Universidad en Transformacin perspectivas globales sobre los futuros de la universidad. Ediciones Pomares, Barcelona. 4. Daniel S. J. (1996). Megauniversitites and Knowledge Media. Kogan Page, London.
ra la educacin a distancia, y que su proceso de constitucin se ha relacionado directamente con la ampliacin de las posibilidades de acceso social y la reduccin de costos. Su definicin de Mega-universidades es la siguiente: We define a mega-university as a distanceteaching institution with over 00,000 active students in degree level courses The definition of a mega-university combines three criteria: distance teaching, higher education, and size (p.29) Pero establece una diferencia sustancial respecto de las Macrouniversidades, tal y como aqu las hemos caracterizado: The mega-universities differ from campus universities in their production processes. The operations of the mega-universities owe much to industrial methods whereas academic process on campus are more akin to a cottage industry. It is likely that neither approach will be particularly well suited to the third generation of distance education technologies: the knowledge media (p.45) Este tipo de universidades, para el autor, tiene ventajas competitivas muy importantes, frente a las dems instituciones de educacin superior. Desde la ptica de nuestras Macrouniversidades, sus fortalezas radican, adems de en el tamao comparable en algunos casos con las Megas-,
en la concentracin de recursos humanos y materiales que tienen, la complejidad de sus funciones sustantivas y la identidad que les propina su historia. En comparacin, las Macrouniversidades representan, tambin, un fenmeno peculiar que hace referencia a la sustancia de muchos de los acontecimientos ms importantes de la regin, desde sus problemticas, desde sus fortalezas y debilidades, desde sus desafos y respuestas.
La Experiencia Contempornea
A partir de la dcada de los ochenta, se presentaron muy importantes modificaciones polticas, sociales y econmicas, mismas que desde ya indicaban, por su nivel de calidad, profundas alteraciones y adecuaciones en los sistemas educativos del nivel, en la mayora de los pases de la regin. A diferencia de lo que ocurri en otras latitudes del mundo, en donde los modelos de educacin superior se re-constituyeron bajo pautas de orientacin hacia la diferenciacin institucional y el mercado, en la regin las tendencias y los cambios que se resintieron, hicieron referencia a un largo periodo de contraccin, que provoc movimientos de adecuacin constantes que alteraron de manera definitiva la relacin de participacin y de conduccin de los sectores tradicionales, que deterioraron fuertemente la capacidad de legitimidad de los rganos de poder, de sus propsitos y de sus estrategias. Tanto los cambios de polticas de los gobiernos, como la ubicacin relativa de los componentes de los sistemas de educacin superior, estuvieron estrechamente relacionados con el papel asignado por el Estado a las universidades, as como por las polticas macroeconmicas de ajuste estructural, la apertura de las economas y la importancia creciente del conocimiento, sobre todo tcnico y administrativo. Durante la dcada de los ochentas, pero sobre durante los noventas, la relativa estabilidad en la que los componentes universitarios y de formacin de elites profesionalizantes vena operando, fue radicalmente alterada. Uno de los impactos de mayor influencia que se presentaron, fue la presencia de un conjunto de innovaciones centradas en la microelectrnica, la informtica, la biotecnologa, los nuevos materiales y las nuevas ciencias integradas de la sociedad y el conocimiento, que prefiguraron un paradigma diferente, desde las
perspectivas de las instituciones sociales (como las universidades pblicas de la regin), que tenan como misin la formacin de recursos humanos, en su pasado inmediato determinadas por un mercado de trabajo rgido y por una formacin disciplinaria cerrada. Con la necesaria bsqueda de la reorganizacin de las principales empresas y sectores productivos y de servicios, en correspondencia con la nueva base tecno-econmica, se present una fase de reorganizacin sustancial de las esferas socioinstitucionales que segmentaron los sistemas de educacin superior, propiciaron el desarrollo de la empresa privada universitaria y potenciaron las bases de un sistema de profesiones intermedias de formacin estrecha. A partir de esas fechas, se present un periodo de contraccin econmica de carcter general, conocido ampliamente como el de la dcada perdida de Amrica Latina, que se prolong hasta finales del siglo XX. Para entonces el ingreso real por habitante disminuy de manera drstica y con ello los recursos pblicos orientados hacia las instituciones de educacin superior, sobre todo hacia las Macrouniversidades. El pago de la deuda externa se convirti en la prioridad a partir de la cual se defini la distribucin interna de los presupuestos gubernamentales, el control del dficit fiscal y la inflacin. Desde entonces, se vivi en la regin una suerte de euforia neoliberal que de manera diferenciada pero constante se expres en las nuevas conformaciones de integracin econmica en bloques (como el Tratado de Libre Comercio o NAFTA, y el MERCOSUR), en la liberalizacin de los mercados de mercancas y de capitales, en la privatizacin al extremo de las empresas pblicas, y en la apertura de las economas a la inversin extranjera de todo tipo. No obstante, los logros econmicos suscitados por estas polticas no incidieron de forma estructural en el mejoramiento de la calidad de vida y en el bienestar de las mayoras de la regin, ni en los indicadores generales de desarrollo humano, incluyendo el de sus niveles educativos; estos siguieron siendo precarios, por decir lo menos. El balance de estas polticas en la educacin, fue sealado por la UNESCO, en un reciente informe: la implementacin de medidas de austeridad ha comprometido el acceso, la calidad y la equidad en la educacin. El promedio del tiempo pasado en el sistema escolar por las cohortes juveniles actuales de Amrica Latina
Las Macrouniversidades representan, tambin, un fenmeno peculiar que hace referencia a la sustancia de muchos de los acontecimientos ms importantes de la regin
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An con el incremento del nmero de universidades, las Macrouniversidades mantuvieron su tamao y reprodujeron un sitio privilegiado en el espectro de la diversificacin, sobre todo por su crecimiento en la investigacin y el postgrado
es de menos de nueve aos, siendo ste apenas superior en ao y medio al de veinte aos antes. Este promedio encubre grandes desigualdades derivadas del nivel de ingreso de los padres y del hecho de vivir en el campo o en las ciudades, y queda muy por debajo de los doce aos, que es, a juicio de la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe, el mnimo de educacin necesario para ganar un salario que permita al interesado, entre otros factores sociopolticos, liberarse de la pobreza a lo largo de su vida activa. Como, a juzgar por el indicador compuesto de la pobreza humana del PNUD (Indice de la Pobreza Humana), que mide las carencias en lo concerniente a las dimensiones fundamentales del desarrollo humano, la pobreza afecta a ms del % de la poblacin en todos los pases de la regin, salvo en Argentina, Costa Rica, Cuba, Chile y Uruguay, y a ms del 20% en Bolivia, El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua, resulta preocupante semejante falta de progreso en el nmero de aos pasado en la escuela. 5 Con todo y estas condiciones, para la dcada de los noventa se volvi a vivir un nuevo crecimiento de la educacin superior, desde otras perspectivas y muy diferente al que ocurri durante los cincuentas y setentas como se sabe, el crecimiento del PIB durante los noventa en la regin fue apenas un poco superior respecto de los ochenta, hasta alcanzar una tasa de alrededor del 3%. Por ejemplo, del 1,9% de personas de entre los 20 y 24 aos que estudiaban en la educacin superior en la regin en 1950, se brinc al 20,7% como promedio en 1994, con lo cual la regin entr de lleno al modelo de masificacin de este nivel educativo, con todo y sus importantes diferencias subregionales y por pas 6. En ese mismo ao, la matrcula total de la educacin superior en los 19 pases de Amrica Latina era de 7 millones, 405 mil 257 estudiantes, de la cual el 68,5% se localizaba
5. UNESCO (2002). Amrica Latina y el Caribe, Informe Regional 2002. Estadsticas de la Educacin 2001, UNESCO, Pars, p. 12. 6. Carmen Garca Guadilla. El valor de la pertinencia en las dinmicas de transformacin de la educacin superior en Amrica Latina. En: CRESALC-UNESCO. La Educacin Superior en el Siglo XXI. Visin de Amrica Latina y el Caribe. Tomo 1, CRESALC-UNESCO, Caracas, 1997, p. 48. La autora seala all, que: este promedio encubre grandes diferencias regionales, encontrndose un pas, Argentina, que ya ha alcanzado el modelo de acceso universal; 12 pases que caen en el modelo de acceso de masas, con promedios entre 25% y 35%; y seis pases que todava estn en el modelo de elite, esto es con tasas de escolarizacin menores al 15%.
en universidades de carcter pblico, el restante se encontraba estudiando en empresas privadas o en otro tipo de instituciones. El total de universidades de la regin para entonces era de 812.7 A pesar de este crecimiento de las matrculas, de las demandas sociales y econmicas en el periodo, los recursos con los que contaban las universidades no eran los adecuados ni los suficientes. Sin embargo, y an con el incremento del nmero de universidades y otros agrupamientos, las Macrouniversidades fueron las instituciones que mantuvieron, unas ms otras poco menos, su tamao, las que reprodujeron un sitio privilegiado en el espectro de la diversificacin y las que llegaron a expresarse, a veces de forma exclusiva, como las nicas instituciones complejas, sobre todo por su crecimiento en la investigacin y el postgrado. Destacan en estos aspectos las Macrouniversidades de Mxico, de Brasil y Argentina, y con desarrollos intermedios, las universidades nacionales de Colombia, Per, Venezuela, Chile, Puerto Rico y Cuba. Esto signific que las Macrouniversidades de Amrica Latina encontraron su propio paso en la lgica de los cambios que empezaron a ocurrir de forma acelerada a partir de la dcada de los ochenta, en el contexto del nuevo debate que gir alrededor de los conceptos de calidad, transparencia en el financiamiento, rendicin de cuentas, flexibilidad curricular, equidad y pertinencia, uso y manejo de nuevas tecnologas de la informacin, las telecomunicaciones y produccin y transferencia de nuevos conocimientos, todo ello dentro de nuevos ordenamientos jurdicos, legislativos, polticos y organizacionales. Por ello, hacia las universidades pblicas de mayor arraigo en la regin, sobre todo hacia las grandes y complejas como el conjunto de las Macrouniversidades-, recay el peso especfico de orientar respuestas y debates, ya bien entrado el nuevo siglo, sobre el desarrollo de nuevas lneas de investigacin, la vinculacin con el aparato productivo y de servicios, su tecnologizacin y, sobre todo, la formacin de cierto tipo de recursos humanos relacionados con la produccin de nuevos conocimientos. Las Macroniversidades empezaron a resentir que esto tena que hacerse, es decir, iniciar un largo periodo de cambios de fondo en sus estructuras, en sus sistemas organizacionales y en su
7. Idem. P. 49.
administracin y gobierno; en circunstancias muy difciles desde el plano poltico y econmico, sobre todo por la contraccin de los recursos pblicos hacia la educacin superior, y porque la demanda social no dej de seguir creciendo. Desde el plano ms general, durante el periodo considerado, lo anterior se manifest en el contexto de la reorientacin del papel del Estado bajo la lgica de un Estado Evaluador, que defini su papel de intervencin buscando garantizar sin que lo hiciera para s mismo en su totalidad- elevar sustancialmente la calidad de los productos de investigacin y de docencia; con lo cual se promovi la competitividad y las nociones de mercado entre stas y los institutos privados. Esto mismo se hizo evidente en las perspectivas de la accin del Estado hacia el conjunto de las actividades de produccin y generacin de conocimientos tcnicos y cientficos. Esta reorientacin de las polticas estatales hacia la educacin superior, la ciencia y la tecnologa perme todo el periodo de los ochentas hasta finales de los noventas, con un giro que implicaba pasar del nfasis en la atencin a la demanda social, de la inversin en la expansin de las universidades y de la formacin masiva de recursos humanos, a la evaluacin, la acreditacin y la justificacin del destino del gasto pblico. De modo paralelo, se dio relevancia a una concepcin que sostena que el objetivo de las universidades y de las instituciones de educacin superior, deba favorecer los requerimientos de las empresas, por lo que se promovieron organismos de vinculacin y oficinas de innovacin tecnolgica, incubadoras de empresas de base tecnolgica y programas de transferencia de conocimientos que, buscando emular la tendencia de otros pases en este sentido, apenas alcanz un desarrollo muy pobre en la regin, ubicndose funcionalmente en algunas instituciones y regiones de un nmero pequeo de pases. Desde el plano del financiamiento del Estado, la contraccin derivada de las crisis de los ochentas impuls polticas denominadas de diversificacin de recursos, que caminaron paralelas a la baja de los subsidios gubernamentales, a la proliferacin de los programas de estmulos sectoriales e individualizados hacia las plantas acadmicas, y la bsqueda de una ansiada excelencia que justificara la utilidad del servicio educativo y de investigacin desde la perspectiva de una optimizacin de los gastos.
En general, el resultado del balance que puede realizarse respecto a este giro de las polticas nacionales referidas a la educacin superior, la ciencia y la tecnologa en Amrica Latina es que, sobre la base que las empresas y las instituciones gubernamentales orientaran recursos frescos y se diversificaran las fuentes de financiamiento, se mantuvieron estancadas las inversiones hacia nuevos campos y hacia una posibilidad de nueva expansin de la demanda y la oferta; vaya que se dej hacer con polticas que se mantuvieron en una suerte de indefinicin, pero con orientaciones de mercado hacia una investigacin de objetivos de corto plazo y de escasa trascendencia. Frente a ello, las comunidades cientficas y acadmicas optaron por un patrn de sobrevivencia y sometimiento: el autocontrol ejercido por la propia comunidad en trminos de calidad de la produccin, tiende a evidenciar un gasto excesivo en la base de la pirmide de la comunidad cientfica. La elite cientfica, en su intento de supervivencia, se somete a polticas de optimizacin del gasto 8 . Esto se manifest de forma directa y de forma predominante en las Macrouniversidades, ms an cuando en ellas se haba concentrada y se encontraba fuertemente desarrollada la produccin y transferencia de nuevos conocimientos, y se haba desplegado la investigacin en ciencia y tecnologa. A partir de entonces, la agenda de las Macrouniversidades empez a cambiar de forma significativa. De la insistencia en los temas de atencin a la demanda social, del crecimiento, de la descentralizacin o de la planeacin se pas, en el lapso de dos dcadas, a la insistencia en temas como la evaluacin y la acreditacin, al uso y manejo de la contraccin financiera y a los programas de recursos extraordinarios condicionados, a la competitividad, al cobro de colegiaturas y al incremento de los recursos propios, a la internacionalizacin y a la intervencin de los organismos financieros internacionales. Con ello, los actores tradicionales del cambio en las Macrouniversidades, (los estudiantes y los sindicatos) pasaron a un plano menos protagnico respecto de las reformas universitarias (se concentraron en sus reivindicaciones gremiales); pero emergieron los investigadores, los funcionarios y los directivos acadmicos universitarios como los actores ms relevantes en la definicin de los cam8. Idem. P. 40.
De los temas de atencin a la demanda social se pas a la insistencia en temas como la evaluacin y la acreditacin, el uso y manejo de la contraccin financiera, la competitividad, la internacionalizacin y la intervencin de organismos financieros internacionales
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Estudios del IESALC sobre Macrouniversidades

Argentina Cuba Jorge.H..Gonzlez.(2002).Universidad Nacional de Crdoba-Argentina: Estructura, funciones, problemtica de los ltimos aos Juan.Vela.Valds.(2002) Informe del rector de la Universidad de La Habana a la reunin de rectores de las macrouniversidades pblicas de Amrica Latina Olga.Prez.Molina.(2005).Matrcula estudiantil y sistemas de atencin al estudiante en la Universidad de San Carlos de Guatemala Blanca.Estela.Gonzlez.Gonzlez.de.Ochaeta.(2005).El egreso y el trabajo de los egresados de la Universidad de San Carlos de Guatemala Ricardo.Gutirrez.Padilla.(2002).Reforma acadmica: El caso de la Universidad de Guadalajara Mxico Enrique.Doger.Guerrero.(2002).Tarjetas informativas para la participacin del Dr. Enrique Doger Guerrero, rector de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, durante la primera reunin de rectores de las macrouniversidades pblicas de Amrica Latina y el Caribe, en Caracas, Venezuela Julio.Vallarino.Rangel.(2002).Universidad.de.Panam:.contexto.y.perspectiva Julio.Renn.Paniagua.Alcaraz.(2005).Estudio sobre el cuerpo docente de la Universidad Nacional de Asuncin en Paraguay Paraguay Margarita.Escobar.de.Morel.(2005).Extensin universitaria y servicios en la Universidad Nacional de Asuncin Mara.Evangelista.Cristaldo.de.Bentez.(2005).Estudio sobre el egreso y el trabajo de los egresados de la Universidad Nacional de Asuncin Axel.Didriksson.T..(2002).Las macrouniversidades de Amrica Latina y el Caribe Amrica.Latina Claudio.Rama.(2002).Las macrouniversidades en Amrica Latina en el siglo XXI
Guatemala
Panam
bios internos y externos de las instituciones. Tambin fueron modificados los esquemas tradicionales de otorgamiento de los subsidios federales y de la asignacin de los recursos. Las polticas de diversificacin introdujeron una mayor competitividad entre las instituciones, y surgi la idea de que las Macrouniversidades tendran que empezar a dejar de ser las instituciones de educacin superior ms representativas del espectro nacional. An as, por ejemplo respecto a la capacidad instalada en el pregrado y sobre todo en el postgrado, en lo referido al nmero de investigadores, en el nmero de proyectos y de productividad cientfica, en la capacidad cultural de sus iniciativas, claramente las Macrouniversidades se mantuvieron en el liderazgo del conjunto del sistema de educacin superior, y an en el del conjunto nacional y regional. La concentracin de investigadores y programas de postgrado en las Macrouniversidades de Amrica Latina (alrededor del 80% del total) rebasa, desde entonces, con mucho, el espectro incluso
regional. La capacidad instalada que se tiene en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en la Universidad de Buenos Aires, en la Universidad de Puerto Rico, en la Central de Venezuela, en las universidades estatales o federales de Brasil, en la Universidad de la Repblica del Uruguay, o en la Universidad de la Habana, por mencionar algunas cuantas, no tiene referente en ninguna otra institucin pblica o privada de la regin, y an en la de sus respectivos pases.
La Red de Macrouniversidades
De forma paralela, a la ocurrencia de esas mutaciones en las Macrouniversidades, a partir de dcada de los noventa y hasta la actualidad, la cooperacin regional en y desde la educacin superior se intensific notablemente. Con xitos relativos y con muchos programas y proyectos en marcha, los temas de la movilidad universitaria, de las equivalencias de ttulos y grados, de los programas conjuntos en diferentes mbitos y
niveles, del uso extensivo de nuevas tecnologas, de los programas de ttulos compartidos, del establecimiento de redes y de programas de trabajo multilaterales, empezaron a cobrar gran actualidad y desde entonces se convirtieron en parte de la agenda prioritaria del cambio en las instituciones de educacin superior a nivel regional. En la prctica, la gran mayora de las Macrouniversidades, empezaron a poner en marcha algn tipo de relaciones a nivel bilateral, trilateral, y en algunos casos a nivel sub-regional o regional a lo largo y ancho de Amrica Latina y el Caribe. El inicio de este tipo de nuevas expresiones organizacionales, tambin ha sido impulsada por las Macrouniversidades, las que han constituido una red muy importante que cuenta ya con sendos programas de accin. Esta red fue constituida en el ao 2002, y tuvo como sede el campus de la Universidad Central de Venezuela, y un ao despus fueron aprobados sus estatutos, su estructura de direccin y sus primeros programas (ver recuadros). El trabajo de la red est dirigido a la articulacin de la produccin y transferencia del valor social de los conocimientos, con la pertinencia de las tareas acadmicas de la universidad y se sostiene en la cooperacin transversal que da prioridad a proyectos interinstitucionales, a la ms amplia movilidad del personal acadmico y de los estudiantes en especial, a la coparticipacin de recursos limitados y a una orientacin educativa social solidaria. Los valores educativos se comparten y se concentran en el cambio de estrategias y de contenidos del conocimiento y las disciplinas y en la relacin de prioridades nacionales y regionales con el trabajo en nuevas reas del conocimiento y la innovacin. Este escenario ha permitido intensificar la participacin de las comunidades universitarias y flexibilizar la obtencin de recursos. Adems pone el acento en la atencin a las nuevas demandas y requerimientos de las instituciones de educacin superior que propician la creacin de una nueva fuerza de trabajo intelectual transversal y transdisciplinaria de carcter regional. Finalmente se sostiene en la identificacin de las fortalezas institucionales y regionales, en la comprensin de los desarrollos originales en la bsqueda de la reconstitucin de las capacidades institucionales. Todo ello orientado a que las Macrouniversidades a travs de la Red puedan orientar polticas hacia el establecimiento de
un verdadero Espacio Comn de Educacin Superior en la Regin Latinoamericana y Caribea, tal como se discuti y luego declararon los rectores en la Segunda Asamblea General de la Red de Macrouniversidades Pblicas de Amrica Latina y el Caribe.9 As, la prospectiva de las Macrouniversidades, que en su gran mayora siguen organizadas de acuerdo a estructuras disciplinarias, en flujos lineales de conocimientos, pero realizando cambios de gran trascendencia dadas sus amplias influencias en el contexto de los cambios que ocurren en la regin, estn empeadas en propiciar la construccin de un nuevo escenario de cooperacin horizontal y de trabajo en red que ya es y puede llegar a ser en extremo pertinente y relevante para nuestros pases. n
9. Informe de la Coordinacin General Regional de la Red de Macrouniversidaes Pblicas de Amrica Latina y el Caribe (Perodo marzo 2003 septiembre 2004) a la Segunda Asamblea General de Rectores, Universidad Nacional y Universidad de Costa Rica, 8 y 9 de octubre de 2004. San Jos, Costa Rica
La construccin de un nuevo escenario de cooperacin horizontal y de trabajo en red ya es y puede llegar a ser en extremo pertinente y relevante para nuestros pases
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Captulo 1
Perfil de las Instituciones Catlicas de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe
Mara Soledad Zapiola* Fernando Joaqun Llambas (colaborador)
El presente estudio forma parte de una lnea de trabajo del IESALC sobre Universidades y Religiones en Amrica Latina y el Caribe En esta lnea se inscriben la I Reunin Regional de las Universidades y las Religiones. Dilogo sobre Valores, Montevideo, Uruguay, 5 y 6 de mayo de 2003 y la II Reunin Regional de las Universidades y Religiones en Amrica Latina y el Caribe: Equidad y Calidad de la Educacin Superior en la Globalizacin, San Salvador, El Salvador, 20 y 21 de mayo de 2004; as como la constitucin de la Red Universitaria Inter-religiosa de Amrica Latina y el Caribe (REUNIR). El Informe Regional sobre Instituciones de Educacin Superior Catlicas en Amrica Latina y el Caribe (Fernando Llmbias y Mara Soledad Zapiola), as como las ponencias y documentos de las reuniones regionales pueden consultarse en www.iesalc.org.ve
* Licenciada en Ciencias Polticas con Orientacin en Procesos Polticos, Universidad Catlica Argentina. Especializacin en Administracin de la Educacin.
Escuela de Gobierno, Universidad Torcuato Di Tella. Responsable del Departamento de Proyectos Especiales, Direccin de Planeamiento Estratgico, Universidad Catlica Argentina. Coordinadora Ejecutiva de la organizacin del XII Encuentro de Rectores de Universidades Catlicas de Amrica Latina, Consejo Episcopal Latinoamericano (CELAM). Miembro del consejo asesor de la presidencia del International Forum of Associations of Christian Higher Education (IFACHE) con sede en Nueva Delhi.
Perfil de las Instituciones Catlicas de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe / 20
Junto con otras instituciones privadas y pblicas, las universidades catlicas, mediante la educacin superior y la investigacin, sirven al bien comn; representan uno entre los varios tipos de instituciones necesarias para la libre expresin de la diversidad cultural, y se esfuerzan en promover el sentido de la solidaridad en la sociedad y en el mundo. Juan Pablo II, 990 Las primeras universidades de Amrica Latina surgen bajo el sello de Universidades Catlicas, sin embargo, ellas son posteriormente asumidas progresivamente por los Estados. A partir de los aos 40 del siglo XX resurgen hasta constituir hoy una significativa parte del amplio espectro institucional que caracteriza la regin en materia de educacin superior. La educacin religiosa, pocas veces contemplada como objeto de estudio, constituye un elemento diferencial que agrega diversidad y riqueza a los sistemas educativos. Actualmente, entre las ms de 290 universidades de inspiracin religiosa en Amrica Latina, 216 son catlicas. Por ello, resulta relevante el esfuerzo por perfilar las universidades catlicas, en lo que implican como realidades institucionales particulares, como articulacin con la tradicin y como expresin del esfuerzo educador que la Iglesia Catlica despliega en Amrica Latina. Como se definen las Universidades Catlicas? Qu las caracteriza? A qu se dedican? Son algunos de los interrogantes que aqu abordamos.
Qu es una universidad catlica?

La universidad catlica, como realidad institucional, implica ciertas particularidades que vale la pena descubrir como primer paso en cualquier intento de perfilarla en su existencia concreta. La Constitucin Apostlica sobre las Universidades Catlicas de 1990, establece como lneas centrales de su definicin que: Nacidas del corazn de la Iglesia, las universidades catlicas se insertan en el curso de la tradicin que remonta al origen mismo de la universidad como institucin y, por su misma vocacin, se consagran a la investigacin, a la enseanza y a la formacin de los estudiantes, libremente reunidos con sus maestros animados todos por el mismo amor del saber. Por tanto, comparten con las dems universidades el gozo de buscar la verdad, de descubrirla y de comunicarla en todos los campos del conocimiento, mientras que encuentran su razn de ser en la tarea privilegiada de unificar existencialmente en el trabajo intelectual dos rdenes de realidades que muy a menudo se tiende a oponer como si fuesen antitticas: la bsqueda de la verdad y la certeza de conocer ya la fuente de la verdad.1 De este modo, la universidad catlica se reconoce universidad y buscar serlo cada vez con mayor excelencia; mas reconoce tambin en su misma esencia el rol particular que cumple en cuanto al encuentro que establece entre
1. SS Juan Pablo II. Ex Corde Ecclesia, Constitucin Apostlica sobre las Universidades Catlicas. 1990.
Su particularidad radica en el objetivo de garantizar de forma institucional una presencia cristiana en el mundo universitario
Recuadro.15.1 Naturaleza de la Universidad Catlica

La. Constitucin.Apostlica. Ex. Corde. Ecclesiae. (Juan. Pablo. II,.1990),.establece.las.normas.generales.que,.basadas.en. el.Cdigo.de.Derecho.Cannico.y.la.legislacin.complementaria.de.la.Iglesia,.son.vlidas.para.todas.las.Universidades. Catlicas.y.los.Institutos.Catlicos.de.estudios.superiores.de. todo.el.mundo. La. autoridad. de. aplicacin. de. estas. normas. a. nivel. local. y. regional. la. mantienen. las. conferencias. episcopales. y. otras. Asambleas.de.Jerarqua.Catlica.(el.equivalente.a.las.conferencias.de.obispos.en.los.ritos.no.latinos). En.lo.que.respecta.al.establecimiento.de.universidades.catlicas,.la.mencionada.Constitucin.Apostlica.remite.al.Canon. 808. (Cdigo. de. Derecho. Cannico). ninguna. universidad. aunque. sea. de. hecho. catlica,. use. el. ttulo. o. nombre. de. universidad.catlica,.sin.el.consentimiento.de.la.competente. autoridad.eclesistica. Por.ello.y.para.que.una.universidad.pueda.utilizar.el.nombre. de.catlica,.se.requiere.que.haya.sido.erigida: a).por.la.Santa.Sede,.una.Conferencia.Episcopal.o.un.Obispo. diocesano,.o b).con.el.consentimiento.por.escrito.y.aprobacin.de.estatutos.del.obispo.diocesano.de.la.sede.principal,.por.un.instituto. religioso.-persona.jurdica.pblica-,.una.asociacin.privada.de. fieles.persona.jurdica.privada-,.o.por.fieles.clrigos.o.laicos. Mencin.aparte.merecen.las.universidades.pontificias..Entre. las.216.universidades.catlicas.de.la.regin,.se.reconocen. 19. que,. al. margen. de. su. carisma. particular,. cuentan. con. una. nota. distintiva. adicional:. fueron. honradas. con. el. ttulo. de.pontificia.. Ello. implica. un. acto. singular. de. ereccin. cannica,.independiente.de.la.fundacin,.que.vincula.a.una. universidad.directamente.con.la.autoridad.de.la.Santa.Sede,. va.la.Sagrada.Congregacin.de.Seminarios.y.Universidades.. Las.universidades.catlicas.pontificias.en.Amrica.Latina.se. encuentran.distribuidas.as:.6.en.Brasil,.6.en.Colombia,.2.en. Chile,.y.1.en.cada.uno.de.los.siguientes.pases..Argentina,. Ecuador,.Repblica.Dominicana,.Per.y.Mxico.
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la insondable riqueza del mensaje salvfico del Evangelio y la pluralidad e infinidad de campos del saber en los que la encarna, [que] permite a la Iglesia establecer un dilogo de fecundidad incomparable con todos los hombres de cualquier cultura.2 En este sentido, se rige por una doble exigencia: debe satisfacer los requerimientos legales y reglamentarios del pas y los de la comunidad educativa que corresponde a cada institucin, pero tambin debe evaluarse constantemente en relacin al cumplimiento de su misin singular. En cuanto a la identidad, una universidad catlica es una comunidad acadmica que goza de autonoma institucional de gobierno, para la investigacin y enseanza de las distintas disciplinas, de acuerdo con la doctrina catlica, por lo que su particularidad radica en el objetivo de garantizar de forma institucional una presencia cristiana en el mundo universitario. En consecuencia, para ser reconocida en efecto como catlica, la universidad debe poseer 4 caractersticas fundamentales: 3 inspiracin cristiana por parte de la comuni2. Op. Cit. 3, no 6. 3. Op. Cit. 3, Normas Ex Corde no 12.
dad universitaria, como gua para la vida reflexin continua a la luz de la fe como gua para la investigacin fidelidad al mensaje cristiano, como gua para la docencia esfuerzo institucional al servicio del pueblo de Dios, como gua para la extensin. De cualquier modo, los diferentes canales de creacin generan una alta diversidad entre las universidades catlicas y varios tipos de filiaciones muy diferentes que no necesariamente se reflejan en la denominacin y que, a los fines analticos, hemos reducido a tres grandes categoras: diocesana, congregacional y asociacin civil. En lo que respecta a su gobierno, las universidades catlicas responden a la iglesia particular en cuya jurisdiccin se encuentran (salvo universidades, facultades e institutos eclesisticos). Por lo tanto se rigen tanto por las previsiones del Derecho Cannico, las normas generales aprobadas por Ex Corde Ecclesiae, el Decreto de aplicacin que sobre estas haya dictado cada Conferencia Episcopal y los respectivos estatutos aprobados por autoridad eclesistica competente; como, por supuesto, por el necesario comparecimiento con las normas civiles aplicables en cada caso.
Grfico.15.1 Evolucin histrica de la creacin de universidades catlicas en Amrica Latina (Siglo XX)
12 11 10
Cantidad de Instituciones
8 7
6 5
4 3 2 1 0 Antes 1900 1905-09 1915-19 1925-29 1935-39 1945-49 3
4 3 3 2 1
1955-59
1965-69
1975-79
1985-89
1995-99
Aos
Grfico.15.2 Evolucin histrica de la cantidad de Universidades Catlicas existentes, por pas

25
Argentina 20 Brasil Colombia El Salvador
15
Mxico Per Total = 54 Instituciones
10
0 antes 1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2005
Aos
Universidad Catlica en Amrica Latina - Siglo XX

En el mbito latinoamericano, si bien las primeras universidades catlicas (aquellas instituciones histricas que fueron pioneras en la regin) son anteriores al siglo XX, muchas se han transformado con el tiempo en instituciones pblicas, otras han dejado de pertenecer a la iglesia y algunas hasta han desparecido conforme ha ido mutando la presencia y actuacin de la iglesia en el continente. La mayora de las que hoy existen se comienzan a crear principalmente a partir de la dcada de 1940, ya completamente insertas en el contexto de estados modernos en desarrollo. Los 30 aos siguientes vieron una expansin continua de la universidad catlica, acompasando las tendencias de aumento de demanda, modificaciones en la legislacin y reduccin de la inversin pblica que marcaron a todo el sistema de educacin superior. Por lo tanto, ubicamos la primera ola intensa de creacin de universidades catlicas entre mediados de la dcada del 40 y fines de la dcada del 60. Para entonces ya existan en la regin 32 de las 65 instituciones que estudiamos. Si bien luego de los aos 60 nunca se ameset esta tendencia -en el sentido de no tener creaciones-, el segundo gran pico del siglo XX se ubica en la dcada de 1980 y el tercer gran impulso, a
mediados de la dcada del 90. El ritmo de creacin de universidades ha decrecido desde entonces, marcando una tendencia que parece indicar que la creacin de universidades catlicas ha disminuido desde comienzos del Siglo XXI. Si observamos la evolucin histrica de la creacin de universidades catlicas por pases comparando los sistemas ms numerosos 4, encontramos que todos, en mayor o menor medida, han acompaado el ritmo general definido, siendo Colombia y Per los pases que primero comienzan la ola levemente ascendente. Ser Per adems el sistema que aparentemente primero se completa como hoy lo conocemos, mientras Colombia es uno de los pases que se mantienen ms dinmicos desde la dcada de 1970, junto con Mxico. En segundo lugar, es Brasil el pas que comienza la gnesis de su sistema catlico del siglo XX y donde se desarrolla de manera ms rpida, comenzando a mediados de 1940 y contando con 5 universidades ya en el ao 1960, para luego amesetarse desde 1980 en adelante. En el otro extremo, los pases que ms tardamente ven nacer su primera universidad catlica son Argentina y El Salvador, comenzando recin hacia fines de la dcada de 1950 y de 1960, respectivamente.
4. Argentina, Brasil, Colombia, El Salvador, Mxico y Per.
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Como institucin de identidad mltiple, tanto el sustantivo como el adjetivo denotan universalidad: le compete lo local, se inserta en lo nacional y est abierta a lo global
En lo que respecta a la precedencia de las distintas filiaciones entre las universidades catlicas de la regin, son las congregaciones y la iglesia secular las primeras en crear universidades, -incluso antes del ao 1900-. En este sentido, podemos alegar que la creacin de universidades por parte de asociaciones civiles de laicos es un fenmeno propio de mediados de siglo XX en adelante, mantenindose activas en algunos casos incluso hasta el presente. Llegamos al da de hoy con una representacin importante de universidades catlicas en Amrica Latina, en parte debido a la presencia y la misma fuerza de la iglesia en nuestras sociedades, y en otras ocasiones por el espacio dejado por el sector pblico. En cualquier caso, el principal inters no reside en afirmar la necesidad de la existencia de una universidad catlica, sino en delinear los grandes trazos de esta realidad tal y como existe, comprendindola, a travs de su diversidad, en su sustrato comn de identidad: el ser, ante todo y esencialmente, universidad. Consecuentemente, podemos afirmar que en Amrica Latina, la catolicidad en las universidades catlicas se manifiesta como inspiracin, en un marco de respeto por la libertad individual y de comprensin del momento histrico concreto. Por ello, como institucin de identidad mltiple, tanto el sustantivo como el adjetivo denotan universalidad: le compete lo local, se inserta en lo nacional y est abierta a lo global; aunque ello sea ms un horizonte a alcanzar, que una realidad. En Amrica Latina, continente catlico por antonomasia en el que se encuentra el 42% del total de la poblacin catlica del mundo y la mayor densidad de catlicos por habitante (81% en promedio en los 19 pases estudiados), el conjunto de universidades catlicas presente es relativamente pequeo en el contexto de los sistemas universitarios nacionales, oscilando en torno al 15.4% en promedio de las universidades presentes en cada pas. Es interesante notar que los sistemas ms grandes no necesariamente albergan la mayor cantidad relativa de universidades catlicas, ni estas se encuentran ms presentes en aquellos pases en los que la relacin entre poblacin catlica y poblacin total es ms alta. De este dato podemos inferir rpidamente que la dinmica conducente al establecimiento y crecimiento de las universidades catlicas en nuestros pases es compleja, y que en
ella juegan elementos no identificables a travs de un simple anlisis demogrfico.
Caractersticas Institucionales
Como mencionamos antes, lo que define a una universidad catlica en su naturaleza concreta, no depende solamente de la fundacin, pertenencia, inspiracin, tipo de administracin que la conduce o su relacin con algn sector u orden de la Iglesia; sino que es una combinacin de estos elementos lo que precisa su particularidad. En lo que respecta a la clasificacin de las universidades catlicas segn su filiacin o carisma, y buscando una mayor precisin en relacin a las caractersticas que las universidades efectivamente manifiestan, las clasificaremos en tres grandes grupos (Congregacional, Diocesana y Asociacin Civil) mas, como se observa en el cuadro 2, estos tipos no resultan necesariamente excluyentes. La mayor proporcin de las universidades estudiadas (42%) es de filiacin congregacional, seguida por las universidades que constituyen asociaciones civiles (31%) y luego las diocesanas (26%). En cada caso se abre luego una nueva clasificacin
Cuadro.15.1 Universidad catlica latinoamericana en su contexto, por pases
Pas Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Dominicana Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Uruguay V enezuela Habitantes 38,226,051 9,226,551 181,586,030 15,549,125 45,325,261 4,160,033 8,562,541 13,026,089 6,757,408 12,390,451 6,535,974 105,349,837 5,482,340 3,172,360 5,647,991 27,546,574 3,241,003 26,125,660 % Poblacin Total % Universidades Catlica Universidades Catlicas 87.18% 82 13.41% 85.38% 51 11.76% 78.41% 163 13.50% 74.64% 61 19.67% 88.86% 70 15.71% 84.17% 76 3.95% 85.33% 35 11.43% 89.57% 39 17.95% 75.95% 26 11.54% 77.03% 10 10.00% 78.58% 15 6.67% 85.75% 313 14.06% 83.73% 34 5.88% 86.87% 21 4.76% 91.69% 16 6.25% 86.38% 72 12.50% 73.23% 14 14.29% 88.85% 41 12.20%
Fuentes:.Elaboracin.propia.en.base.a.los.estudios.nacionales.del.IESALCUNESCO.(www.iesalc.unesco.org.ve).y.publicaciones.de.los.siguientes.institutos.de.estadstica:.Argentina:.INDEC;.Bolivia:.INE.;.Brasil:. IBGE;.Chile:.INE;.Colombia:.SNIE;.Costa.Rica:.INEC;.Dominicana:.ONE;. Ecuador:. INEC;. El. Salvador:. INEC;. Guatemala:. INE;. Honduras:. INE;. Mxico:.CONAPO;.Nicaragua:.INEC;.Panam:.DEC;.Paraguay:.DGEEC;. Per:.INEI;.Uruguay:.INE;.Venezuela:.INE.
segn el carisma particular que las anime, generalmente relacionado a una orden religiosa. Entre las universidades congregacionales, a su vez, la variedad de carismas es aun mayor, existiendo incluso una universidad en Mxico que se identifica como relacionada a ms de una orden religiosa. La mayor presencia de las congregaciones se da en los sistemas ms grandes: Mxico, Brasil y Colombia, e incluso algunas congregaciones (como los Legionarios de Cristo, Terciarios Capuchinos, Franciscanos y Apstolas del Sagrado Corazn), tienden a concentrar sus esfuerzos en educacin superior en un nmero reducido de pases, e incluso hasta estn presentes en solo uno. La congregacin cuya presencia est representada en la mayor cantidad de pases es la Compaa de Jess que, entre universidades propias y aquellas diocesanas o asociaciones civiles que le fueron confiadas, anima el 20% del total de las universidades catlicas identificadas y est presente en 8 pases. Esta breve exploracin pueda quizs ofrecernos una primera apreciacin acerca de la complejidad que conlleva la acabada caracterizacin de las universidades catlicas que, en muchos casos se definen en su quehacer e identidad institucional por la pertenencia o relacin a ms de una referencia. Respecto al grado de presencia que poseen estas instituciones dentro de sus pases, utilizamos como criterio la cantidad de ciudades en las que estn presentes dictando clases. Existe una fuerte dispersin en este aspecto ya que, si bien la amplia mayora (45%) de las universidades solo esta presente en una ciudad, hay otras instituciones (suman 16%) que se encuentran presentes en ms de 6 ciudades y hasta en 35. En cuanto a la distribucin por pases, notamos que en aquellos con mayor territorio (Brasil, Mxico, Colombia y Argentina) hay ms universidades con mayor cantidad de sedes, pero tambin mayor variedad respecto a este asunto, presentndose tanto universidades concentradas como esparcidas. De cualquier modo vale aclarar, desde la perspectiva argentina -donde la gran mayora de las universidades catlicas son diocesanas y se expanden en el tiempo a travs del territorio en lugar de crearse otras nuevas-, que se ha verificado una tendencia llamativa en Mxico y Colombia. Estos sistemas se mantienen dinmicos, y (principalmente Mxico) siguen ge-
Cuadro.15.2 Distribucin de universidades catlicas por pas y filiacin

NI C PA N PE RU RE P. DO M UR U TO TA L
2 2 1 3 1 2 1 1 1 1 1 1 2 2 3 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 3 1 1 1 1
Filiacin
DIOCESANA Diocesana confiada a la compaa de Jess ASOCIACIN CIVIL Asoc. Civil relacionada a Hnos. de La Salle Asoc. Civil confiada a la Ca. de Jess Asoc. Civil de Insp. Cristiana relacionada a O.P. Salesianos de Don Bosco Orden de Relig. Camilos Hermanos de La Salle Compaa de Jess CONGREGACIONAL Apstolas del Sgdo. Corazn Terciarias/os Capuchinos Orden de Predicadores Orden Franciscana Hermanos Maristas Legionarios de Cristo Ms de una congregacin TOTAL 5
4
G BO L BR A CH IL E CO L C. RI CA EC U EL SA LV M EX
1 1 1 2 1 2 1 1
AR
Pas
15 2 9 6 5 1 2 1 4 6 1 2 2 3 2 3 1
17
21
27
10
12
20
65
Fuente:.Universidades.encuestadas.en.el.marco.de.la.realizacin.del.Estudio.Regional.de.UNESCO. Instituciones.de.Educacin.Superior.Catlicas.en.Amrica.Latina.y.el.Caribe,.2005.
Grfico.15.3 Universidades segn la cantidad de ciudades en las que dictan clase, por pas. Total = 65 instituciones
20 1 2 16 2 2 12 1 1 1 2 4 2 2 0 1 Argentina 1 Bolvia Brasil 5 1 1 Chile Colombia 5 1 Costa Rica 1 Ecuador 1 2 El Salvador Mxico 1 Nicaragua 1 Panam 1 1 2 1 1 1 13 Sin datos 35 ciudades 14 ciudades Entre 6 y 10 ciudades 5 ciudades 4 ciudades 3 ciudades 2 ciudades 1 ciudad
Cantidad de universidades
1 1 2 Per 1 1 Rep. Dominicana 2 Uruguay
Pases
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Recuadro.15.2 Dimensin local y universal de la universidad catlica

Como. indicamos. en. el. recuadro. relativo. a. la. naturaleza.de. una.universidad.catlica,.ella..est.unida.a.la.Iglesia.o.por. un. vnculo. constitutivo. (). o. en. virtud. de. un. compromiso. institucional. asumido. por. sus. responsables. (Normas. Ex. Corde,. art.. 2),. y. aun. cuando. posee. autonoma. institucional. necesaria.para.desarrollar.su.propia.naturaleza.y.realizar.su. misin,.toda.universidad.catlica.debe.mantener.la.comunin. con.la.Santa.Sede. Pero. ello.se. concreta.a.travs.de.una.estrecha. unin. con. la. Iglesia.particular.y. los. Obispos.de.la.regin.o.nacin.en. la.que.est.situada.(Normas.Ex.Corde,.art..5).a.quienes.la. universidad. debe. informar. peridicamente. sobre. su. estado. y.actividades. De. hecho,. en. el. Decreto. General. para. la. Aplicacin. de. la. Constitucin. Apostlica. Ex. Corde. Ecclesiae. en. Argentina. (Conferencia. Episcopal.Argentina,. 2001),. se. establece. una. condicin.a.la.expansin.territorial.de.una.universidad.catlica:.a.fin.de.establecer.subsedes.y.extensiones.en.jurisdiccin. diversa.de.su.sede.principal,.debe.contar.con.una.solicitud. escrita.o.consentimiento.por.escrito.del.respectivo.obispo..Lo. mismo.se.aplica.para.la.apertura.de.proyectos.de.educacin. a.distancia.o.centros.acadmicos.de.apoyo.(extensiones.ulicas).en.una.iglesia.particular.diversa.de.la.sede.principal. Al.mismo.tiempo,.estando.incorporada.como.institucin.acadmica.a.la.comunidad.internacional.del.saber,.la.universidad. catlica.participa.y.contribuye.a.la.vida.de.la.Iglesia.universal. asumiendo. este. vnculo. en. razn. del. servicio. de. unidad. (ECE,.n.27).que.est.llamada.a.cumplir.
nerando nuevas universidades catlicas que, si bien asociadas o entroncadas a otras preexistentes, se erigen sin embargo en universidades (y no sedes), multiplicando la cantidad de instituciones presentes en una sola ciudad.
Perfiles en funcin de la oferta acadmica

En lo que refiere a la oferta acadmica, comenzaremos por considerar la dimensin de las universi Cuadro.15.3 Cantidad de alumnos por nivel de estudios y filiacin
Alumnos Grado Posgrado Total 82,879 3,499 82,744 10,122 25,849 3,611 11,772 6,773 19,761 27,637
T
Filiacin DIOCESANA
Diocesana confiada a la compaa de Jess
Cantidad de Promedio Universidades alumnos 15 2 9 6 5 1 2 1 4 6 1 2 2 3 2 3 1 65 5,817 2,206 9,470 1,827 5,516 3,611 5,985 7,538 5,080 5,175 4,721 3,774 5,919 2,960 804 3,035 6,268 5,229
4,369 912 2,489 842 1,732 0 198 765 557 3,413 36 117 974 990 222 1,711
87,248 4,411 85,233 10,964 27,581 3,611 11,970 7,538 20,318 31,050 4,721 7,547 11,838 8,881 1,607 9,105
ASOCIACIN CIVIL
Asoc. Civil relacionada a Hnos. de La Salle Asoc. Civil confiada a la Ca. de Jess Asoc. Civil de Insp. Cristiana relacionada a O.P. Salesianos de Don Bosco Orden de Relig. Camilos Hermanos de La Salle Compaa de Jess Apstolas del Sgdo. Corazn Capuchinos Orden de Predicadores Orden Franciscana Hermanos Maristas Legionarios de Cristo Ms de una congregacin
4,685 7,430 10,864 7,891 1,385 7,394
dades en funcin de su poblacin total, para luego continuar hacia un anlisis que nos indique la complejidad de estas instituciones, la diversidad de las reas disciplinares que abarcan, los niveles y reas de estudio en los que ofrecen programas, la cantidad de titulaciones que ofrecen y la distribucin de sus estudiantes por reas y niveles. Contamos un total aproximado de 340 mil alumnos, distribuidos en 65 universidades5 de entre 500 y 9000 alumnos cada una, dando una poblacin promedio de aproximadamente 5200 alumnos por institucin. Si proyectamos este promedio al total de la regin, aunque sea un simple dato aritmtico, podramos pensar una matrcula estimada de ms de 1 milln de estudiantes. En conjunto, al analizar la cantidad de alumnos segn su distribucin por filiaciones observamos que la mayor cantidad de estudiantes se encuentra en las universidades jesuitas y confiadas a la Compaa de Jess aunque, en promedio, las universidades de mayor tamao son las asociaciones civiles a secas- y las ms pequeas son las universidades de los Hermanos Maristas. Cabe aclarar que estas ltimas son relativamente recientes en su fundacin. En cuanto a la distribucin de los alumnos por niveles de estudio, existe una dispareja proporcin, ya que el 94% de los alumnos en las universidades estudiadas, cursan carreras de nivel de grado y slo 6% en el nivel de postgrado. Respecto a la oferta de estudios, la amplia mayora de las universidades catlicas ofrecen
5. Aquellas que respondieron la encuesta que aliment el Informe Regional de UNESCO: Instituciones de Educacin Superior Catlicas en Amrica Latina y el Caribe, 2005.
CONGREGACIONAL
TOTAL
5,936 332 6,268 320,232 19,659 339,891
Grfico.15.4 Cantidad de Universidades segn diversidad de oferta acadmica por reas disciplinares
25 22 20 Grado Posgrado
15 13
15
15
12 11 10 7 5 3 3 3 10 11
0 1 rea disciplinar 2 reas disciplinares 3 reas disciplinares 4 reas disciplinares 5 reas discipinares Sin Datos
0 Sin Oferta
Oferta Acadmica
*.En.el.caso.de.las.instituciones.que.no.suministraron.datos.de.posgrado,.y.si.lo.hicieron.en.el.nivel.de.grado,.inferimos.que.no.ofrecen.cursos.en.este. nivel.(12.universidades)..Ello.difiere.de.las.instituciones.que,.tanto.en.uno.como.en.otro.nivel,.no.han.suministrado.datos.(3.universidades).
al menos una carrera en cada uno de los niveles acadmicos, mientras que el 23% lo hacen exclusivamente en el nivel de grado. Contemplando la amplitud y diversidad de la oferta acadmica, en el nivel de grado, el 30% de las universidades ofrecen programas en por lo menos 4 de las 5 reas disciplinares definidas6 y solamente el 7,6% ofrece programas de grado en una sola rea disciplinar. En el nivel de postgrado en cambio, la cantidad de universidades que ofrecen programas en varias reas disciplinares disminuye sensiblemente y slo en 4.6% del total lo hace en todas. Las universidades ms complejas, en el sentido que ofrecen programas en ms reas disciplinares y niveles, se encuentran en mayor cantidad en Brasil, Colombia y Mxico, mientras que los dems niveles de complejidad se distribuyen de manera pareja entre los pases. Respecto a la orientacin prioritaria de la oferta acadmica por reas disciplinares, encontramos que en el nivel de grado las universidades han volcado su esfuerzo principalmente a la oferta de carreras en las reas de ciencias bsicas y aplica6.Ciencias Bsicas y Aplicadas; Ciencias Sociales; Ciencias Humanas, Ciencias de la Salud y Ciencias Sagradas.
das y, luego, en las ciencias sociales. El rea de las ciencias humanas se ubica en tercer lugar, seguido de las ciencias de la salud. Solo una tercera parte de las universidades ofrece al menos una carrera de grado en el rea de ciencias sagradas. La inclinacin disciplinar no se opone pero se modifica sensiblemente en el nivel de postgrado ya que la mayor proporcin de las universidades que ofrecen carreras en este nivel lo hacen por igual en el rea de ciencias sociales y de las ciencias humanas. La cantidad de universidades con oferta en el rea de ciencias de la salud disminuye levemente y, mucho ms sensiblemente aun, en las ciencias bsicas y aplicadas. La gran diferencia se observa nuevamente con respecto a las ciencias sagradas, ya que solo 1 de cada 10 universidades sostiene oferta de postgrado en esta rea disciplinar. Si consideramos la distribucin de las titulaciones que se ofrecen en cada nivel y rea, se representan aun ms claramente estas inclinaciones, verificndose el mpetu que en el nivel de postgrado se ha puesto en las disciplinas ms blandas y, aunque en menor medida, en las ciencias de la salud. El rea de las ciencias bsicas y aplicadas agrupa el 35% del total de las titulaciones que se
Las universidades han volcado su esfuerzo principalmente a la oferta de carreras en las reas de ciencias bsicas y aplicadas y, luego, en las ciencias sociales
212 / Captulo 15
Grfico.15.5 Cantidad de Universidades segn distribucin de la oferta acadmica por reas disciplinares
30% 27% 25% Grado 21% 20% Posgrado 18% 17% 15% 14% 27%
26% 25%
10%
10% 8%
5%
4% 1% 2% 0% Cs. Bsicas y Aplicadas Cs. Sociales Cs. Humanas Cs. de la Salud Cs. Sagradas Sin Datos No hay Oferta
0%
ofrecen en el nivel de grado, con un promedio de 7,5 ttulos por universidad. Tanto en cantidad de titulaciones como en promedio de ttulos ofrecidos por universidad, la segunda rea ms desarrollada en el nivel de grado es la de las ciencias sociales (32%). El rea de las ciencias sagradas es la que menos desarrollo ofrece en cuanto a cantidad de ttulos, representando menos del 3% del total. En el nivel de postgrado, tambin la tendencia es similar a la distribucin de universidades que las ofrecen, aunque se nota aun ms claramente el sesgo hacia las ciencias sociales (38% de las titulaciones de postgrado) y un crecimiento notable de las ciencias de la salud, rea en la que se ofrecen el 17% del total de ttulos de postgrado. En uno y otro caso esto puede adjudicarse al hecho de que ambas reas son en general fuertemente demandadas en el mercado laboral y las especializaciones estn ms atomizadas que en otras reas. Las ciencias bsicas y aplicadas caen respecto a su preponderancia en el nivel de grado, ya que abarcan el 17% de las titulaciones ofrecidas en este nivel. En el grfico 6 observamos claramente cmo se sobredimensiona el rea de ciencias de la salud en el nivel de postgrado respecto de los ttulos que se ofrecen en el nivel de grado y cmo, en
espejo, disminuyen drsticamente las carreras ofrecidas en ciencias bsicas en el nivel de postgrado. Tambin se observa la baja incidencia de las ciencias sagradas en cuanto a los ttulos ofrecidos en ambos niveles. En lo que refiere a la educacin a distancia, son pocas las universidades que ofrecen programas exclusivamente en esta modalidad, sumando 14 instituciones en distintos pases. De hecho, en el
Grfico.15.6 Cantidad de titulaciones ofrecidas por reas disciplinares y nivel de estudios
Cs. Bsicas y Aplicadas grado 432 posgrado
Cs. Sagradas 36 21
137 308
Cs. Sociales 387
110 138
193 242
Cs. de la Salud
Cs. Humanas
nivel de grado solo se ofrecen 23 programas a travs de 6 universidades en Colombia (4) Mxico (1) y Bolivia (1). Se ofrece al menos una carrera por cada rea disciplinar, aunque con una predominancia de las ciencias humanas (40%) y sociales (26%). Las ciencias sagradas por su parte estn relativamente bastante desarrolladas ofreciendo el 13% de los programas que se dictan exclusivamente a distancia. En el nivel de postgrado, se ofrecen 30 programas repartidos en 9 instituciones. Tambin en este nivel encontramos al menos una carrera por rea disciplinar y vuelve a ser preponderante el rea de las ciencias humanas (47%), aunque crece la proporcin de carreras ofrecidas en ciencias de la salud (20%), y en las ciencias sociales. Las ciencias bsicas y sagradas participan en una proporcin minoritaria del 10% y 3% respectivamente. Finalmente, en cuanto a la distribucin de alumnos por rea disciplinar, el 45% de la matrcula en el nivel de grado se concentra en las ciencias sociales y el 28% en el rea de ciencias bsicas y aplicadas. Ello indicara que, en el primer caso, la demanda es mayor a la oferta de ttulos y en el segundo esa tendencia es inversa. Los alumnos en ciencias de la salud conforman el 13% del total de grado, e igual proporcin corresponde a las ciencias humanas. En el nivel de postgrado, estas proporciones varan un tanto, pero las ciencias sociales continan siendo el rea ms numerosa, agrupando el 44% de los alumnos. Las ciencias bsicas y aplicadas con el 15% de los alumnos pasan a ocupar el tercer lugar, mientras que son las ciencias humanas el rea que ms crece en proporcin de alumnos, representando el 23% en el nivel de postgrado. Tanto las reas de ciencias de la salud como sagradas, se conservan en las ltimas posiciones con el 16% y 2% de alumnos, respectivamente. El servicio a la comunidad y la necesidad de cooperar desde la identidad eclesial y consciente de su misin social, la universidad catlica recibe el mandato de ser instrumento cada vez ms eficaz de progreso cultural tanto para las personas como para la sociedad7, por lo que las actividades denominadas de extensin cultural, asistencia social y servicio a la comunidad y la iglesia, as como las relaciones de cooperacin con las instituciones pares, reciben una importancia medular en la mi7. SS Juan Pablo II. Constitucin Apostlica Ex Corde Ecclesiae, n 32. 1990.
Grfico.15.7 Distribucin de alumnos por nivel de estudios y rea disciplinar Total = 339.891 alumnos: 320.232 (94%) de grado y 19.659 (6%) de posgrado.
45% 40% 35% Cantidad de alumnos 30% 25% 20% 15% 10% 0.86% 0% Cs. Bsicas y Aplicadas 5% 2.58% Cs. Sociales 1.34% Cs. Humanas Areas disciplinares 0.90% Cs. de la Salud 0.82% 0.09% Cs. Sagradas 12.48% 11.83% 26.83% Grado Posgrado 42.26%
sin de cada institucin. En lo que respecta a las actividades de extensin (o comunitarias), los mayores esfuerzos que las universidades catlicas desarrollan, se orientan en igual proporcin a la realizacin de eventos culturales/deportivos como al impulso de programas y proyectos de asistencia comunitaria. Al intentar una comparacin entre los pases estudiados, observamos que en Uruguay, Panam y Per las actividades dirigidas a brindar asistencia social a la comunidad predominan sobre otras y, si bien tambin resultan numerosas en las universidades de Colombia, Mxico, Brasil y Costa Rica, solo lo son en segundo orden de importancia luego de los eventos culturales. A su vez, en lo que refiere a la cooperacin entre los pares y con otras instituciones de educacin superior, las universidades catlicas comparten un mandato: debern promover la colaboracin a nivel regional, nacional e internacional en la investigacin, la enseanza y las dems actividades universitarias entre todas las universidades catlicas () y tal colaboracin debe ser promovida tambin entre las universidades catlicas y las dems universidades () tanto pblicas como privadas.8 Por ello, consideraremos brevemente el estado actual de las actividades de cooperacin que las universidades desarrollan en dos aspectos: 1) los niveles de pertenencia y participacin de las universidades catlicas en otras instancias de agregacin y comunin interinstitucional -asociaciones, federaciones, organizaciones que las agrupen y representen-, y 2) el nivel y tipo de intercambios que realizan -estudiantes,
8. Op. Cit. Normas Ex Corde, Art 7, punto 1.
214 / Captulo 15
Los convenios de intercambio cultural y de alumnos, son los tipos de acuerdo ms frecuentemente establecidos por las universidades catlicas
publicaciones, profesores, investigadores, proyectos conjuntos-, medido en funcin de la cantidad de convenios establecidos y vigentes. La totalidad de las universidades catlicas en la regin participan en, al menos, una organizacin interuniversitaria, mas en cuanto a la jurisdiccin o cobertura de estas organizaciones, se observa una inclinacin general a participar en organizaciones internacionales, ms que a agruparse en el mbito nacional junto a otras universidades de su mismo sistema. Son excepcin a esta observacin los casos de Bolivia, Brasil y Nicaragua, donde predomina la pertenencia a las organizaciones y asociaciones interuniversitarias en el mbito intranacional. En cuanto al tipo de organizacin en el que las universidades catlicas tienden a agruparse, predominan las asociaciones o uniones de universidades, mientras que las redes ocupan un segundo lugar. Los organismos con mayor nivel de pertenencia entre las universidades catlicas de la regin son: la Federacin Internacional de Universidades Catlicas (FIUC), la Organizacin de Universidades Catlicas de Amrica Latina (ODUCAL) y la Asociacin Internacional de Universidades (IAU). Si lo analizamos en funcin de las filiaciones, el mayor nivel de asociatividad se observa entre las universidades que pertenecen a las rdenes religiosas menos numerosas o menos representadas en la regin. Ello podra indicar que las universidades pertenecientes a rdenes mayores, cuentan con ms posibilidades de conexin con universidades pares y hermanas, perteneciendo a las asociaciones que las agrupan en funcin del carisma, mientras que las anteriores deben construir conectividad a travs de otros mecanismos y por sus propios medios.9 En lo que refiere a los intercambios que las universidades estudiadas realizan, se establecieron 5 tipos (u objetivos buscados) por los convenios suscriptos a tal efecto: Intercambio de Alumnos Intercambio de Profesores e Investigadores Intercambio Tcnico-Cultural Desarrollo de Programas o Proyectos Intercambio de Publicaciones Las universidades de filiacin diocesana o las que constituyen asociaciones civiles no relacionadas con alguna congregacin religiosa, son las ms
9. Este punto puede, a su vez, abrirnos el camino hacia un nuevo campo de investigacin y discernimiento que excede los lmites de este artculo y que supone, adems, un censo de asociaciones.
propensas a suscribir convenios de intercambio y lo hacen en los 5 tipos establecidos. Por su parte, entre las universidades congregacionales, las relacionadas a la Compaa de Jess, Legionarios de Cristo y Hermanos de La Salle son las que mayor diversidad de convenios han firmado. Los convenios de intercambio cultural y de alumnos, son los tipos de acuerdo ms frecuentemente establecidos por las universidades catlicas (mayor cantidad y variedad de instituciones). Algo menos habitual son los convenios para el desarrollo conjunto de programas o proyectos, o para el intercambio de docentes e investigadores; y son aun menos frecuentes los destinados al intercambio de publicaciones. Dada la alta incidencia de convenios destinados al intercambio de estudiantes, hemos analizado la dimensin de este movimiento, en funcin de las universidades que los reciben, por pas y tipo de filiacin, aun notando que la cantidad de alumnos que las universidades catlicas en conjunto reciben anualmente no alcanzan a representar el 1% del total de su matrcula agregada. En referencia a los pases receptores, Chile lleva un fuerte liderazgo, recibiendo el 42% del total de los alumnos de intercambio. En segundo y tercer lugar en lo que refiere a la receptividad de estudiantes de intercambio, se encuentran las universidades de Repblica Dominicana y Mxico, con un 18% en cada pas. En cuanto a la receptividad de alumnos de intercambio por tipo de filiacin, las universidades diocesanas son las que los reciben en mayor nmero, seguidas por las universidades de la Compaa de Jess. Finalmente, las universidades catlicas en Amrica Latina en la actualidad manifiestan en general la necesidad de encontrar espacios para una mayor cooperacin, instancias de trabajo conjunto (aun con universidades de inspiracin religiosa no catlicas) que permita profundizar y mejorar las relaciones institucionales, mientras se encuentran en torno a los temas de inters comn. La definicin de las funciones de la universidad hoy, el debate sobre las particularidades de la educacin catlica y religiosa, y los desafos del desarrollo y la pobreza en la regin, aparecen como los asuntos prioritarios a desarrollar en conjunto. De cualquier modo, las prioridades se encuentran bastante dispersas, relacionndose adems con cuestiones como los desafos actuales, la misin y razn de ser de la universidad catlica, mejoras en
Recuadro.15.3 Antecedente de cooperacin entre universidades de inspiracin religiosa

En. ocasin. de. la. realizacin. de. la. 2da.. Reunin. Regional. de. las. Universidades. y. las. Religiones. en. Amrica. Latina. y. el.Caribe,.con.el.tema.de.Equidad.y.Calidad.de.la.Educacin. Superior.en.la.Globalizacin.convocada.por.IESALC-UNESCO. (El.Salvador,.2004),.representantes.de.ms.de.30.universidades.de.orientacin.religiosa.de.Amrica.Latina.se.reunieron. para. debatir. sobre. los. principales. y. ms. urgentes. desafos. del.actual.contexto.global. Entre.las.prioridades,.se.identific.la.necesidad.de.generar. un. medio. estable. de. comunicacin. e. intercambio. que. se. materializ.en.el.significativo.compromiso.que.los.presentes. asumieron. al. crear. la. Red. de. Universidades. de. Inspiracin. Religiosa.de.Amrica.Latina.y.el.Caribe.(REUNIR). Segn. qued. establecido. en. el.Acta. Fundacional,.a. la. luz. de.la.vivencia.de.los.principios.y.valores.propios.de.cada.religin,.REUNIR.tiene.por.propsito.fortalecer.la.capacidad. de.las.universidades.miembros.para.formar.personas.acadmica.y.profesionalmente.competentes,.tica.y.polticamente. responsables. y. socialmente. pertinentes,. a. travs. del. intercambio.de.experiencias,.y.de.la.integracin.entre.universidades.y.de.estas.con.la.sociedad.. Entre. los. objetivos. de. la. mencionada. red. se. encuentra. el. compromiso.de.establecer.una.agenda.orientada.a.la.integracin.regional.e.involucrar.a.las.universidades.de.inspiracin.religiosa.en.los.grandes.debates.del.continente,.en.torno. a.la.calidad.y.la.equidad.en.la.Educacin.Superior.
la gestin universitaria y temas de tica y biotica.
Consideraciones finales
A partir de estos trazos gruesos mediante los cuales comenzamos a perfilar las universidades catlicas en la regin, podemos ofrecer algunas consideraciones que, si bien estn implcitas en el anlisis, constituyen indicios sobre el desarrollo futuro de este subsistema. En primer lugar, y avistada la complejidad y variedad de las universidades catlicas, podemos afirmar la necesidad de profundizar en su comprensin visceral, comenzando por contemplarlas como instituciones singulares en los registros estadsticos de los respectivos pases. Una caracterstica fundamental que puede implicar promisorios desarrollos en nuestra regin, la constituye el fuerte arraigo local de las universidades catlicas que le viene dado por su necesario afincamiento en el contexto de cada iglesia particular. Las universidades catlicas pueden constituir completas fuentes de recursos para la comunidad que las rodea, afianzndose como referentes de desarrollo local y, por tanto, potenciando su identificacin natural a travs de la oferta pertinente de programas acadmicos, actividades de extensin/servicios y capacitacin. Ello nos lleva a una reflexin sobre el necesario perfeccionamiento en torno a una eficiente y efectiva gestin del conocimiento y del desarrollo de los saberes. Hemos intuido, a travs del perfil precedente, un sesgo de las universidades catlicas a brindar formacin en aquellas reas disciplinares ms demandadas por el mercado, lo que en algunos casos podra alejarlas de la concrecin de su misin singular.
Se proyecta, adems, un cese en la creacin de universidades catlicas por parte de las congregaciones religiosas (a partir de la disminucin de vocaciones), y ello podra resultar en una limitacin en la diversidad y riqueza de los carismas presentes en el continente. Especialmente por ello, y muy vinculado al punto anterior, se presenta como prioridad en el momento actual del desarrollo de estas instituciones, que ellas logren avizorar caminos que las conduzcan a una verdadera y efectiva cooperacin, una sinergia que potencie sus experiencias exitosas y les brinde oportunidad de trabajar conjuntamente en pos de la superacin de sus obstculos y desafos. n
21 / Captulo 15
Recuadro.15.4 Declaracion de Montevideo: Las Universidades y las religiones en Amrica Latina

Esta.declaracin.fue.realizada.por.rectores.y.directivos.de. Instituciones.de.Educacin.Superior.Catlicas,.Protestantes,. Judas.y.Fe.Bah,.reunidos.por.primera.vez.en.MontevideoUruguay,.los.das.5.y.6.de.mayo.de.2003,.convocados.por. el.Instituto.Internacional.de.la.UNESCO.para.la.Educacin. Superior.en.Amrica.Latina.y.el.Caribe.(IESALC/UNESCO). y. acogidos. por. el. Ministerio. de. Educacin. y. Cultura. del. Gobierno.de.la.Repblica.Oriental.del.Uruguay CONSIDERANDO QUE: 1.. El.dilogo.intercultural.e.interreligioso.es.hoy.un.ineludible.punto.de.convergencia.para.buscar.sentido.desde. la.perspectiva.de.los.valores.y.de.cara.a.la.globalizacin,. a.la.nueva.sociedad.del.conocimiento,.a.los.nuevos.escenarios.econmicos.del.conocimiento.con.sus.implicaciones.para.las.instituciones.que.brindan.el.servicio.de. inters.pblico.y.gestin.privada.de.la.educacin.y.para. las.nuevas.realidades.sociales.y.polticas.. 2.. El.dialogo.intercultural.y.religioso.es.una.alternativa.viable. para.afirmar.la.convivencia,.la.solidaridad,.la.justicia.y.la. paz;.y.para.enfrentar.los.nuevos.desafos.y.problemas.que. tienen.como.fuente.la.conformacin.de.bloques.geopolticos.de.poder.y.los.choques.de.culturas.y.civilizaciones. 3.. La.universidad.desde.su.origen.ha.sido,.es.y.deber.seguir. siendo.un.espacio.de.produccin.del.conocimiento,.dialogo.entre.los.saberes.y.las.ms.diversas.concepciones. del.mundo.. TOMANDO EN CUENTA: .El.valor.social.de.la.Educacin.Superior.para.el.desarrollo. integral.de.las.culturas.y.pueblos.del.Continente.. .El.fuerte.dinamismo.representado.en.los.aportes.educativos,. cientficos,. culturales. y. por. la. preocupacin. por. la. dignificacin. de. la. persona. humana. y. especialmente. en. aquellos.sectores.de.la.poblacin.ms.vulnerables... .La.influencia.de.la.educacin.de.inspiracin.religiosa.en. Amrica.latina.y.el.Caribe. .La.creciente.matricula.de.cerca.de.1.200.000.en.casi.200. . Instituciones.de.Educacin.Superior.en.Amrica.Latina,.de. inspiracin.religiosa,.instituciones.que.enfatizan.la.formacin.integral.de.la.persona.humana. .La. gran. diversidad. de. identidades,. propuestas. y. ofertas. de. programas. de. las. Instituciones. de. ecuacin. superior. de.inspiracin.religiosa.que.realiza.su.misin.educativa.en. medio. de. un. contexto. pluritnico,. pluricultural. y. plurisocial.. AFIRMAMOS: 1.. La. existencia. de. puntos. de. coincidencia. entre. los. diferentes.proyectos.educativos.a.nivel.universitario.que. nos.anima.a.continuar.y.profundizar.el.dilogo.de.las. Universidades.y.las.Religiones. 2.. La.necesidad.de.ofrecer.una.formacin.y.educacin.integral.que.apunte.a.las.dimensiones.espirituales,.fsicas.e. intelectuales.del.ser.humano,..construyendo.un.liderazgo. capaz.de.enfrentar.los.retos.del.siglo.XXI. 3.. La.obligacin.de.adoptar.y.poner.al.servicio.de.nuestros. pueblos.los.avances.cientficos.y.tecnolgicos.de.la.sociedad.del.conocimiento.como.una.forma.de.fomentar. el.desarrollo;.y.la.necesidad.de.promover.la.creacin.de. ciencia.y.tecnologa.pertinente.a.las.necesidades.de.los. diversos.pueblos.y.culturas.del.continente.para.poder. participar.en.el.mbito.global.sin.perder.las.identidades. locales.. 4.. El.derecho.a.la.libertad.de.enseanza.y.aprendizaje,.parte. constitutiva.de.la.libertad.de.conciencia.y.religin,.como. el.derecho.al.ejercicio.responsable.de.la.autonoma.universitaria.. 5.. La.disposicin.para.establecer.mecanismos.de.comunicacin.entre.las.diferentes.Instituciones.de.inspiracin. religiosa.que.nos.permitan.sumar.esfuerzos.para.aportar. en.la.Construccin.de.un.proyecto.de.Regin.comn.que. pueda.construir.unidad.desde.la.diversidad.de.nuestros. pueblos.y.culturas. 6.. La.importancia.de.la.rendicin.de.cuentas.a.travs.de. procesos. de. evaluacin. y. autoevaluacin. que. tengan. como.referente.los.estndares.internacionales.de.calidad,.sin.descuidar.los.valores.que.inspiran.los.diferentes. proyectos.educativos. NOS COMPROMETEMOS A: 1.. Profundizar.la.identidad.religiosa.de.nuestras.Universidades,.fomentar.el.dilogo.interreligioso.e.interdisciplinarios.y.continuar.edificando.instituciones.competentes. acadmicamente..y.pertinentes.socialmente..... 2.. Sumar.nuestras.voluntades,.experiencias.y.recursos.en. el.esfuerzo.de.promover.la.formacin.del.liderazgo.moral. que.hoy.el.continente.necesita..Actuar.en.conjunto.para. proponer.alternativas.frente.a.dificultades.de.la.financiacin.de.la.educacin.superior. 3.. Poner.a.disposicin.el.acervo.de.experiencias.de.nuestras. universidades.para.elaborar.un.estado.del.arte.de.la. educacin.superior.inspirada.en.diferentes.perspectivas. religiosas.presentes.en.Amrica.Latina.y.el.Caribe,.que. permita.observar.la.dimensin.cualitativa.y.cuantitativa. del.aporte.a.la.Educacin.Superior.de.la.Regin;.y.que. a.su.vez.permita.hacer.visibles.los.principales.retos.y. perspectivas.de.este.tipo.de.educacin.superior. 4.. Promover.en.Amrica.Latina.y.el.Caribe.todas.aquellas. actividades.que.nos.resulten.posibles.en.el.noble.y.necesario.objetivo.de.incentivar.el.dilogo.y.el.encuentro. de.las.diversidades.como.va.privilegiada.para.la.solucin. de.conflictos. 5.. Promover. la. investigacin. de. la. realidad. universitaria. religiosa.y.crear.un.portal.de.Internet.de.las.IES.inspiradas. en.las.diversas.perspectivas.religiosas.en.el.que.est.la. informacin.de.cada.una.de.ellas;.y.adems,.sirva.de. enlace.y.pueda.crear.un.banco.de.experiencias.en.los. temas.ms.relevantes.de.la.reunin. AGRADECEMOS: A.la.UNESCO/.IESALC.por.la.invitacin,.la.convocatoria.y.el. patrocinio.a.este.dilogo.de.las.Universidades.y.las.Religiones. de.Amrica.Latina,.propuesta.indita.y.altamente.innovadora. para.la.regin.y.que.permiti.un.rico.y.fructfero.intercambio. de.experiencias.educativas.en.la.regin
Editoriales universitarias de Amrica Latina y el Caribe / 21
Captulo 1
Editoriales universitarias de Amrica Latina y el Caribe
Leandro de Sagastizbal* Colaboradores: Lola Rubio Ariana Gonzlez Soro
El presente trabajo es una sntesis del estudio comparativo sobre editoriales universitarias en Amrica Latina, realizado por el autor con la colaboracin de Dolores Rubio y Ariana Gonzlez, con base a los informes nacionales auspiciados por IESALC. Los estudios fueron presentados y debatidos en el Seminario Internacional Las Editoriales Universitarias hacia el Siglo XXI en Amrica Latina y el Caribe, Buenos Aires, Argentina, 14 y 15 abril de 2004 (IESALC, Editorial Universitaria de Buenos Aires, Secretara de Cultura, Presidencia de la Nacin, Universidad de Buenos Aires, Red de Editoriales Universitarias Nacionales). Una versin completa del estudioo comparativo puede consultarse en www.iesalc.unesco.org.ve
* Profesor de Historia, Universidad de Buenos Aires, UBA. Ex director de Edicin de la UBA; Ex directivo del Grupo Planeta y actual Gerente General de la
filial Argentina del Fondo de Cultura Econmica. Ha publicado sobre el tema editorial: La edicin de libros en la Argentina (Eudeba 1995); El mundo de la edicin de libros Compilador. (Paidos, 2002) y Disear una Nacin. Impresores y edicin en la formacin de la Argentina Moderna (Norma, 2002).
21 / Captulo 16
Son consideradas editoriales universitarias aquellas que pertenecen a las instituciones de educacin superior, que cumplen con funciones de edicin e impresin y que destinan sus productos culturales para uso acadmico de las mismas y, tambin, para sectores extrauniversitarios. Excepcionalmente, se las concibe como empresas que deben cumplir exigencias de racionalidad econmica
La edicin universitaria de la regin se enfrenta a un doble desafo: brindar una respuesta a los requerimientos bibliogrficos para la vida acadmica que un nmero creciente de alumnos demanda, y vender a precios acordes a una realidad econmica llena de disparidades. A los objetivos anteriores se suman la necesidad de cumplir con exigencias de racionalidad econmica propias de toda empresa, y la misin de imprimirle a la actividad el acento de una propuesta cultural con contenidos que trasciendan el texto de estudio.
Cuadro.16.1 Editoriales universitarias por pas
Cantidad de universidades Pblicas Amrica.Central.(Panam,. Costa.Rica,.Nicaragua,. Honduras,.El.Salvador,. Guatemala,.Belice) 16 Privadas 139
Una primera definicin

La regin ofrece experiencias editoriales de muy distinta dinmica y envergadura, coexisten con denominaciones diversas oficinas encargadas de la impresin de trabajos acadmicos y de papelera de uso interno, tanto como departamentos editoriales de gran desarrollo que planifican estratgicamente los ttulos que editan y que logran generar un importante movimiento cultural a partir de sus publicaciones.
Cantidad de universidades que poseen editorial Pblicas Privadas 12 5
Observaciones
El.75%.de.las.universidades.pblicas.tiene.editorial,.frente.al.3,6%.de.las.privadas.
Argentina
42
51
36
No.hay.datos.
Todas.las.pblicas.tienen.algn.grado.de.actividad.editorial,.segn.informan.la.CAL.(agencia.de. registro.del.ISBN).y.la.ReUN.(Red.de.Editoriales. Universitarias). El.64%.de.las.universidades.pblicas.tiene.editorial,.frente.al 8,9%.de.las.privadas. La.muestra.representa.el.45%.del.total.de.las. editoriales.universitarias.brasileas. Todas.las.pblicas.poseen.actividad.editorial.. Gran.parte.de.las.privadas.(61%).tambin.. 2.universidades.pblicas.concentran.el.41%.de. la.produccin.total.. Estas.3.grandes.empresas.editoriales.pertenecientes.al.Estado.centralizan.toda.la.bibliografa. universitaria. Hasta.1998.eran.5.
Bolivia
11
37
7 50%.de.las. que.respondieron. al.estudio. nacional. 36
7 40%.de.las. que.respondieron. al.estudio. nacional. 22
Brasil
No.hay.datos. No.hay.datos.
Chile Colombia
25 86.en.total.
23
De.las.86.existentes,.58. tienen.actividad.editorial. permanente.. 3.grandes. empresas. editoriales. 15 No.hay.datos No.hay.datos no.hay
Cuba
53.institutos
no.hay
Repblica.Dominicana Ecuador
28.en.total 56.en.total
Mxico
6.(respondieron. No.hay.datos al.estudio)
No.hay.datos
Si.bien.las.6.universidades.que.respondieron.al. estudio.nacional.no.son.el.universo,.en.cuanto.a. la.poblacin.y.a.la.produccin.editorial.constituyen.una.muestra.muy.representativa. El.90%.de.la.matrcula.de.alumnos.est.en.la. nica. universidad. pblica.. Segn. el. informe. nacional.tiene.una.participacin.insignificante. dentro.de.la.edicin.de.textos.universitarios. Hay,.adems,.102.instituciones.universitarias. entre.institutos,.colegios.universitarios.y.otros.
Uruguay
Venezuela
21
21
17.(el.72%)
14.(el.66%)
Fuente: Datos.obtenidos.de.los.estudios.nacionales.sobre.la.situacin.de.las.editoriales.universitarias..Elaboracin.del.autor.
Los estudios nacionales abocados a esta temtica1 consideran que son las universidades los principales centros de produccin y difusin de conocimientos. Como tales, tienen la potencialidad de constituirse en la fuente de produccin editorial ya que la calidad de sus contenidos estara sustentada en la naturaleza acadmica y de investigacin cientfica que realizan. La riqueza de su desarrollo estara basada en esta capacidad generadora de conocimiento y llevara a creer que se pueden desatender otras condiciones necesarias, como por ejemplo las de financiamiento y de comercializacin. Como resultado de esta diversidad, casi todos los especialistas proponen un encuadre para el concepto editorial universitaria. En trminos generales, son consideradas editoriales universitarias aquellas que pertenecen a las instituciones de educacin superior, que cumplen con funciones de edicin e impresin y que destinan sus productos culturales para uso acadmico de las mismas y, tambin, para sectores extra-universitarios. Excepcionalmente, se las concibe como empresas que deben cumplir exigencias de racionalidad econmica. Analizando la situacin de los distintos pases se pueden observar algunas caractersticas muy generales: a) Las universidades pblicas son ms activas en materia editorial que las privadas. En algunos pases las universidades pblicas son casi excluyentemente las que tienen proyectos editoriales. b) A los proyectos editoriales se hallan superpuestas las tareas de impresin y las funciones de los departamentos de publicaciones. c) Las formas, los tamaos y los grados de profesionalizacin son muy variados.
Autonoma
El mayor o menor grado de autonoma es uno de los indicadores ms importantes para evaluar el devenir de la actividad de las editoriales universitarias. Se pueden distinguir tres aspectos que se vinculan a la autonoma: el administrativo, el financiero y el de las decisiones editoriales. La autonoma administrativa posibilita la seleccin del personal idneo y la definicin de la planta de personal necesaria, como as la capacitacin de la misma, la libertad para la contratacin de proveedores externos, la negociacin de los tiempos, las formas de pago, la actualizacin del equipamiento tecnolgico, y la imputacin de la cobranza por las ventas al giro de la editorial, entre otros procesos de la actividad. La autonoma financiera se relaciona con el modo de obtencin de los recursos para la produccin de libros, y la dependencia econmica puede resultar condicionante a la hora de elegir los originales que se editan y de construir el catlogo. De destacan los modos de financiamiento ms frecuentes: a) Recursos provenientes de los autores, el aporte
El mayor o menor margen de accin de las editoriales universitarias guarda relacin con las posiciones relativas que stas ocupan frente a la autoridad poltica a la que estn vinculadas
Recuadro.16.1 Criterios para la comparacin de las

diversas dinmicas editoriales Los.aspectos.considerados.son: 1). Autonoma:. concepto. vinculado. a. la. obtencin. del. financiamiento,. a. los. grados. de. dependencia. en. las. relaciones.con.la.universidad.y.a.la.poltica.editorial. 2). Estructuras:. tamaos. y. organigramas,. presencia. de. Consejos.editoriales,.cantidad.de.empleados,.nivel.de. profesionalidad.del.personal. 3). Produccin bibliogrfica:. perfiles. del. catlogo,. cantidad.de.libros.publicados,.procedimientos.para.la.aprobacin.de.originales. 4). Criterios de gestin: mecanismos. para. la. fijacin. de. precios,.definicin.de.funciones.dentro.de.la.estructura.de.personal,.definiciones.de.diseo.en.la.produccin. 5). Relacin con los autores:.existencia.o.no.de.contratos. formales,.cobro.de.regalas,.injerencia.en.las.polticas. editoriales. 6). Distribucin y comercializacin: volmenes,. participacin.en.el.mercado.local,.estrategias.de.marketing. para.la.ampliacin.de.mercados,.canales.propios,.distribucin.interna.y.externa,.Internet,.ventas.institucionales. 7). Piratera y reprografa: incidencia.en.la.regin,.causas. y.consecuencias.
Un criterio de ordenamiento
La elaboracin de una taxonoma, concepto adoptado para presentar una clasificacin, supone una manera de pensar relaciones entre los organismos y hacia el interior de ellos. La comparacin a travs de una taxonoma permite clasificar los distintos proyectos editoriales en los diferentes pases.
1. Los estudios nacionales sobre los que se basa este captulo pueden ser consultados en el sitio del IESALC/UNESCO: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, Caracas, Venezuela. Ver: http://www. iesalc.unesco.org.ve/ (fecha de ltima consulta: 30 de noviembre de 2005).
220 / Captulo 16
Cuadro.16.2 Ttulos registrados por universidades en las Agencias Nacionales ISBN (1999-2004)
Pas Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa.Rica Cuba Ecuador El.Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Rep..Dominicana Venezuela TOTAL 1999 630 5 1321 295 779 212 30 27 4 35 2 720 11 23 3 119 4 398 4618 2000 733 3 1501 296 957 113 129 41 10 32 4 628 10 46 1 462 36 361 5363 2001 770 19 1749 288 911 126 128 50 13 31 5 261 8 27 3 213 48 380 5030 2002 688 15 1913 330 1375 349 161 46 27 48 9 920 18 22 10 258 42 375 6606 2003 820 30 2040 397 1270 270 181 88 49 26 15 1605 24 28 5 343 34 239 7464 2004 1201 18 2911 398 1412 228 40 174 40 27 22 1321 31 20 6 299 46 376 8570 Participacin 2004 14.01% 0.21% 33.97% 4.64% 16.48% 2.66% 0.47% 2.03% 0.47% 0.32% 0.26% 15.41% 0.36% 0.23% 0.07% 3.49% 0.54% 4.39% 100.00% Promedio 1999-2004 807 15 1906 334 1117 216 112 71 24 33 10 909 17 28 5 282 35 355 6275 Participacin promedio 1999-2004 12.86% 0.24% 30.37% 5.32% 17.81% 3.45% 1.78% 1.13% 0.38% 0.53% 0.15% 14.49% 0.27% 0.44% 0.07% 4.50% 0.56% 5.65% 100.00%
Fuente:.Agencias.Nacionales.ISBN-Cerlalc.Nota:.Los.datos.de.mxico.para.el.2003.y.2004.corresponden.a.las.estadsticas.del.Depsito.Legal.Biblioteca.Nacional. de.Mxico
puede ser total o parcial. b) Presupuesto anual adjudicado. Se observan grandes variaciones porcentuales entre las distintas universidades y los diferentes pases. c) Autofinanciamiento, a partir de lo producido por las ventas de los libros editados.
2)
La mayora de los presupuestos universitarios en la regin no contempla un fondo especfico para la actividad editorial
Por ltimo, la autonoma editorial se refiere a la independencia en la seleccin de los originales y los autores, y en los criterios a seguir para la conformacin del catlogo. De lo evaluado en los distintos pases, surge una dimensin vinculada a la autonoma: la poltica, que se refleja tanto en los recursos disponibles para la actividad (asignacin de subsidios, apoyos financieros o ayudas al sector) como en la continuidad de las conducciones. El mayor o menor margen de accin de las editoriales universitarias guarda relacin con las posiciones relativas que stas ocupan frente a la autoridad poltica a la que estn vinculadas y a los condicionantes econmicos; a partir de esta relacin se perfila un modo de funcionamiento editorial. Respecto de la autonoma editorial se puede resumir lo siguiente: 1) El grado de autonoma editorial, adminis-
3)
4)
5)
6)
trativa y financiera es muy variable, hay que destacar que son pocas las editoriales que gozan de mxima autonoma. Los mbitos de dependencia administrativa son, en general, el rectorado o el vicerrectorado, las secretaras de asuntos acadmicos o las reas de extensin universitaria. La mayora de los presupuestos universitarios en la regin no contempla un fondo especfico para la actividad editorial, y son los rectorados quienes lo determinan. Adems, en el caso de la existencia de una partida propia, los montos son muy dispares y una mayor asignacin no equivale a una mayor produccin de ttulos ni ejemplares. El presupuesto editorial no se acrecienta con el producido de las ventas: no hay reinversin en el proceso editorial ya que lo obtenido por la facturacin y cobranza de los libros pasa generalmente a las arcas de la universidad. Hay pocos casos de autofinanciamiento a partir de la operacin comercial, se pueden mencionar como ejemplos Abya Yala del Ecuador o Eudeba de la Argentina (conformada como una Sociedad de Economa Mixta). La actividad editorial dentro de la universidad es poco relevante y las publicaciones as como la investigacin, no son prioritarias.
Cuadro.16.3 Financiamiento de la actividad editorial segn pas

Pas Origen de los recursos Observaciones
Algunas.de.estas.partidas.son.muy.importantes,.como.la.de.la. Universidad.Estatal.a.Distancia.de.Costa.Rica.que.recibe.cerca.de.1. milln.de.dlares.anuales..En.cambio,.la.editorial.de.la.Universidad. Nacional.de.Nicaragua.(sede.Len).recibe.30.mil.dlares.
Amrica.Central
Prcticamente.todas.las.editoriales.reciben.partidas.presupuestarias.propias,.en. general,.proporcionales.al.nmero.de.alumnos.matriculados.
Argentina
Sin.partidas.propias.preasignadas.(excepcin.UN.Litoral,.UN.Misiones)..Casi.siempre.la. Eudeba.tiene.total.autonoma,.el.financiamiento.lo.obtiene.del.reuniversidad.financia.los.gastos.operativos.(sueldos,.costos.fijos)..Importante.participa- sultado.de.su.giro.comercial..La.misma.editorial.enfrenta.los.costos. cin.de.los.autores.en.la.financiacin.de.las.obras. fijos.y.de.estructura. Los.presupuestos.destinados.a.las.ediciones.de.las.universidades.pblicas. varan.porcentualmente.entre.0,5%.y.el.30%.de.los.ingresos.semestrales.o. anuales. El.22%.recibe.un.presupuesto.anual.superior.a.los.300.mil.dlares..El.50%.recibe. menos.de.30.mil.dlares..Solo.el.14%.de.las.editoriales.genera.entre.el.60100%. de.los.recursos..De.las.que.respondieron.a.la.investigacin,.el.37%.recibe.un. subsidio.mayor.al.60%.de.sus.recursos. Reciben.un.aporte.regular,.en.muchos.casos.mensual,.de.la.Universidad.(no.se. conoce.en.qu.porcentaje)..Es.frecuente.adems,.el.aporte.total.o.en.parte.del. autor.. Aunque.la.mayor.produccin.proviene.de.las.universidades.pblicas,.los.presupuestos.estables.se.encuentran.en.las.universidades.privadas..Trabajan.con. algn.tipo.de.subsidio.o.aporte.de.la.universidad. El.informe.menciona.que.el.sector.requiere.de.polticas.y.directrices. claras.y.de.la.articulacin.de.los.procesos.acadmicos,.de.docencia. y.de.extensin..Pero.lo.datos.no.son.suficientes.para.conocer.cmo. incide.la.fuente.de.los.recursos.y.los.recursos.mismos.en.la.construccin.del.catlogo. Las.editoriales.universitarias.no.gozan.del.libre.albedro.en.la. localizacin.y.seleccin.de.los.autores.que.van.a.publicar. No.es.posible.interpretar.a.partir.de.los.datos.proporcionados.en.el. informe.nacional.a.qu.corresponden.esos.porcentajes.tan.dismiles. No.es.posible.determinar.a.partir.del.estudio.nacional.si.estos.porcentajes.se.refieren.a.las.editoriales.como.unidades.productivas.o.si. se.considera.para.ponderar.su.incidencia.el.volumen.de.produccin. de.ttulos,.ejemplares.o.facturacin.
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Cuba
El.Estado.financia.la.produccin.de.libros.de.texto.mediante.la.liberacin.del. presupuesto.nacional.a.las.universidades.
Ecuador
Abya.Yala,.por.ejemplo,.est.constituida.como.una.empresa.indeNo.hay.un.criterio.comn.para.el.pas..Hay.casos.de.completo.autofinanciamienpendiente..El.financiamiento.de.la.editorial.de.la.Universidad.Central,. to.a.partir.de.la.operacin.comercial.de.la.empresa;.casos.de.financiamiento.por. en.cambio,.si.bien.departamento.dependiente.de.la.administracin. parte.de.los.autores;.casos.de.dependencia.presupuestaria.de.la.administracin. de.la.universidad,.deriva.de.la.capacidad.del.autor.de.autofinanciarcentral. se.o.de.conseguir.ayuda.financiera. Tres.de.las.seis.instituciones.estudiadas.tienen.un.presupuesto.superior.a.los. 100.mil.dlares.norteamericanos.(Colima.recibe.500.mil)..La.cuarta.no.tiene. presupuesto.asignado,.para.otra.es.indeterminado.y.diferido.en.varias.instancias;.y.la.restante,.Sonora,.recibe.12.mil.dlares.estadounidenses. Generalmente,.la.asignacin.de.fondos.la.realiza.el.rector..Las.editoriales.estn. intentando.obtener.financiamiento.con.fondos.externos.de.organismos.internacionales.y.de.fondos.de.cooperacin. Las.editoriales.relevadas.no.disponen.de.financiacin.directa.ni.indirecta.de.alguna.universidad.pblica.o.privada,.dependen.de.los.recursos.que.generan.con. el.giro.comercial..Gran.parte.de.las.ediciones.son.financiadas.por.los.autores.. El.1,5%.del.total.del.presupuesto.(25,6.millardos.de.bolvares).que.recibieron. 17.universidades.oficiales.(ao.2000).fueron.asignados.a.las.actividades.de. extensin,.rea.bajo.la.que.se.encuentran.las.editoriales.universitarias.. El.estudio.nacional.trata.solamente.sobre.empresas.comerciales. destinadas.a.la.produccin.de.bibliografa.universitaria.y.no.guardan. ningn.vnculo.ni.acadmico,.ni.administrativo,.ni.financiero.con.la. universidad.
Mxico
Repblica.Dominicana
Uruguay
Venezuela
Fuente: Datos.obtenidos.de.los.estudios.nacionales.sobre.la.situacin.de.las.editoriales.universitarias..Elaboracin.del.autor.
Estructuras
El modo de funcionamiento de las editoriales universitarias est ntimamente ligado al tipo de estructura que la conforma. Bsicamente, pueden ser agrupadas de acuerdo a dos caractersticas: a. En relacin con su tamao.
b. En relacin con el grado de sofisticacin de su organigrama, segn cuente con departamentos especficos para los distintos procesos editoriales y segn realice o no el proceso de impresin. Si tomamos en cuenta el tamao de las estructuras, podemos categorizar las editoriales universitarias en dos grupos: aquellas que estn organizadas
222 / Captulo 16
Cuadro.16.4 Actividad de los consejos editoriales y presencia de polticas editoriales

Pas
Amrica Central
Consejo editorial
10.de.las.15.consultadas.tiene.Consejo.editorial.
Polticas editoriales y observaciones

En.general,.aquellas.que.tienen.un.consejo.editorial.tienen.polticas.editoriales. explcitas.. La.idea.de.catlogo.preexistente.a.la.edicin,.y.de.la.contratacin.de.los.ttulos. a.posteriori.para.cumplir.con.el.plan.editorial,.se.da.solo.en.las.editoriales.de. mayor.desarrollo.y.autonoma.(no.ms.de.6.o.7.sobre.el.total). Es.un.dato.alentador.que.el.90%.de.las.editoriales.declare.tener.algn.grado. de.autonoma.para.fijar.polticas.editoriales.(satisfactoria,.70%;.relativa,.20%). Parecen.carecer.de.polticas.editoriales. En.las.universidades.chilenas.existe.un.inters.creciente.por.desarrollar.una. poltica.editorial. Se.reclaman.polticas.y.directrices.claras,.y.que.las.polticas.internas.de.la. universidad.estn.en.consonancia.con.los.procesos.de.extensin. La.cantidad.de.evaluadores.que.trabaja.para.cada.universidad,.hace.pensar. que.es.usual.la.figura.del.lector.especializado.
Argentina
En.su.mayora.tienen.consejos.editoriales.
Brasil Bolivia Chile
El.95%.tiene.Consejo.editorial. No.hay.datos.precisos.. Solo.se.menciona.la.existencia.de.un.Comit.editorial. en.5.de.las.61.editoriales.universitarias.
Colombia
No.se.conoce.este.dato.con.precisin.
Cuba
Hay.Comisiones.Nacionales.que.elaboran.la.bibliografa. Los.organismos.del.Estado.elaboran.en.forma.centralizada.un.Plan.de.Textos. para.todas.y.cada.una.de.las.carreras.del.Sistema. del.Sistema.Universitario. Universitario. Todas.las.universidades,.aun.aquellas.que.carecen.de. editorial.cuentan.con.Consejos.editoriales.o.un.Comit. de.publicaciones No.hay.datos. Al.menos.un.tercio.de.ellas.tiene.polticas.editoriales.expresadas.en.documentos.de.la.universidad. Los.Consejos.editoriales.no.estn.relacionados.con.los.Consejos.acadmicos,. de.modo.que.pueda.definir.una.poltica.editorial. En.el.caso.de.la.UNAM,.funciona.un.Consejo.Asesor.de.Patrimonio.Editorial.ya. que.cada.dependencia.editora.(tiene.en.total.105.reas.editoriales).cuenta.con. su.propio.Comit.editorial. No.hay.polticas.editoriales.expresas..Es.excepcional.que.la.editorial.salga.a.la. bsqueda.para.cumplir.un.plan.preestablecido. Tienen.polticas.editoriales
Repblica Dominicana
Ecuador
Mxico
Todas.tienen.Consejo.editorial.
Uruguay Venezuela
Existe.un.Consejo.editorial.en.alguna.de.ellas. Tienen.Consejo.editorial.
Fuente:.Datos.obtenidos.de.los.estudios.nacionales.sobre.la.situacin.de.las.editoriales.universitarias..Elaboracin.del.autor.
El referato es una instancia de validacin acadmica del texto que no necesariamente coincide con una validacin editorial del mismo.
como empresas con reas especficas y divisin de tareas, y las de plantel mnimo, donde en virtud del escaso nmero de personal, las diferentes tareas se realizan indistintamente. El organigrama, la cantidad de niveles que conforman la estructura y el camino que realizan los procedimientos, dan cuenta del modo de funcionamiento editorial. En muy pocos casos las editoriales universitarias estn conducidas por direcciones gerenciales que determinan las polticas. En forma casi general, las decisiones en torno al manejo de personal, presupuesto, contabilidad, gestin, administracin de medios, seleccin de recursos tcnicos y equipamiento escapan a la potestad de la editorial. Como ejemplo extremo, estn las oficinas destinadas a programar y ejecutar la impresin y publicacin de los materiales que la
universidad necesita a partir de requerimientos y cronogramas fijados por otras dependencias (incluida a veces la papelera administrativa). Muchas de esas unidades editoriales se presentan como una etapa incipiente, como el embrin de lo que deberan o podran ser verdaderas editoriales universitarias. Se encuentran tambin editoriales que responden a una dinmica de amplia autonoma. Son conducidas por un directorio u otro rgano similar que determina las polticas inclusive los mecanismos de validacin (referato, lectores especialistas u otro) y los procedimientos; luego, cuentan con un estamento gerencial que realiza la gestin en las reas bsicas de la empresa (editorial, produccin, administracin y finanzas, y comercializacin) y lleva adelante la ejecucin de las polticas. Por ltimo, cada rea dispone de empleados que poseen, usual-
mente, algn grado de capacitacin especfica. Gran parte de las editoriales se organiza a partir de un cuerpo colegiado, un Comit editorial, que interviene en alguna instancia definitoria de las polticas de las mismas. Este rgano est regido por un reglamento interno y sus funciones son asesorar en el diseo de las polticas editoriales, hacer que se cumplan los objetivos fijados, proponer las publicaciones futuras y los nombres de los profesionales que evaluarn los trabajos. Estos cuerpos colegiados, que suelen ser consejos editoriales, estn integrados en general por la autoridades de la institucin (rectores y vicerrectores) e incorporan, adems, a miembros de las distintas reas acadmicas dentro del claustro de profesores y de alumnos. Habitualmente, los consejos requieren del asesoramiento de catedrticos y especialistas que realizan una evaluacin de los originales. Esta instancia de evaluacin es el referato, una instancia de validacin acadmica del texto que no necesariamente coincide con una validacin editorial del mismo. Es poco frecuente que las editoriales dispongan de un editor tcnico o de editores especializados en desarrollo editorial dentro de su plantel, como as de especialistas en promocin o en comercializacin de libros. Sin embargo, los expertos de la regin reclaman de manera constante por una mayor profesionalizacin, y en este punto, la coincidencia en la disconformidad es absoluta. A pesar de ello, slo Mxico, Brasil y Argentina ofrecen alguna alternativa para la capacitacin sistemtica en aspectos referidos a la edicin. De lo relevado en los distintos mbitos nacionales se desprende lo siguiente: 1) Aquellas editoriales que tienen un Consejo editorial tienen polticas editoriales explcitas. La mayora de las editoriales universitarias de Amrica central, Argentina, Brasil, Mxico, Venezuela y gran parte de las de Repblica Dominicana operan con Consejos editoriales. 2) La aprobacin de los proyectos editoriales est rara vez sujeta a la adecuacin de stos a la conformacin de un catlogo pre-existente. 3) Los recursos humanos en la mayora de las editoriales son escasos (no superan los diez empleados en la estructura fija). Es frecuente la superposicin de tareas y una falta de determinacin en las funciones y responsabilidades. 4) Existe al menos una editorial emblemtica en cada pas, ms activa, con una produccin numerosa y con una planta de ms de 40 empleados.
Grfico.16.1 Nmero de ttulos registrados por Universidades en Amrica Latina (1999-2004)

9000 8500 8000 7500 7000 6500 6000 5500 5000 4500 4000 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Fuente:.Agencias.Nacionales.ISBN-Cerlalc.
5) La conformacin de la estructura de trabajo en las editoriales universitarias est condicionada por la ausencia de presupuesto propio.
Produccin bibliogrfica
La produccin universitaria de la regin no satisface la demanda de bibliografa obligatoria. El promedio de ttulos publicados anualmente vara en los distintos proyectos editoriales de cada pas, e incluso es dispar segn se considere el fondo vivo o el histrico; esta situacin en conjunto torna difcil establecer parmetros comparativos. Por ejemplo, coexisten fondos editoriales con menos de 10 ttulos, con otros cercanos a los 5002. La dificultad para un diagnstico se acrecienta ante la inexistencia de datos desagregados referidos tanto a novedades como a reimpresiones. Las tiradas promedio son muy inferiores en cantidad de ejemplares a las de las editoriales comerciales, y pueden fluctuar entre 200 y 1.000 ejemplares, en la mayora de los casos. Por lo tanto, la idea de volumen producido es relativa, dado que hacia el interior de cada pas y entre cada editorial universitaria, la diversidad es sustantiva. Del anlisis de la situacin regional se destaca este panorama: a. Las editoriales universitarias no llegan a desarrollar todo su potencial como generadoras de contenidos. b. Muchos de los ttulos se editan en tiradas tan pequeas como antieconmicas. No obstante,
2. Tal el caso de Costa Rica, Honduras, Guatemala, segn surge del informe sub-regional.
Las editoriales universitarias no logran hacer una distincin entre lgica acadmica y lgica editorial
Muchos de los libros no estn orientados a un lector, sino que responden a proyectos intelectuales de sus autores
224 / Captulo 16
Prevalecen las editoriales universitarias con una dinmica pre-empresarial
Es infrecuente la existencia y el empleo de instrumentos de gestin y control. Solo en algunos casos se explicita el uso de manuales de procedimientos
las bodegas y los depsitos se encuentran repletos de ejemplares que no hallan lectores. c. A pesar de la importancia que se le atribuye a la organizacin del catlogo en colecciones, poco se sabe acerca de los criterios con los que se conforman. d. Las editoriales universitarias no logran hacer una distincin entre lgica acadmica y lgica editorial, los desajustes estn centrados en los criterios de pertenencia y adecuacin. La aceptacin de los originales no depende de la adecuacin de stos a los catlogos, a las lneas editoriales, o a un estndar de calidad mnima para ser convertidos en libros; en cambio, la aceptacin est condicionada a que los originales hayan superado las instancias de validacin acadmica. e. Muchos de los libros no vienen a satisfacer necesidades preexistentes del lectorado sino que responden a proyectos intelectuales de sus autores, es decir que no estn orientados a un lector. f. El origen del material es variado: investigacin universitaria, prctica docente, concursos o premios. g. El tipo de material cubre un rango amplio y heterogneo: obras completas, cuadernillos de ejercitacin, materiales de ctedra, series de divulgacin, ensayos, manuales, tesis, ponencias, entre otros. h. Las lneas temticas estn definidas principalmente por el perfil de las universidades. Hay preponderancia de las ciencias sociales, la literatura y el inters general. En las ciencias duras, la produccin slo es importante en materiales de apoyo a la docencia. i. No hay una poltica activa y sistemtica en torno a las coediciones. Hay poca informacin sobre adquisiciones y ventas en el exterior, y sobre traducciones. Es prudente aclarar que una de las dificultades para cuantificar los volmenes producidos reside en que existen muchas publicaciones que no cumplen con su correcto registro y difusin, frecuentemente no obtienen su ISBN. Adems, la produccin de contenidos se complementa con un volumen importante de publicaciones peridicas, sin embargo, la informacin que circula sobre estos materiales no es exhaustiva. En menor proporcin se consignan datos sobre ediciones en otros soportes: CD-ROM, e-books o videos y audio. Los medios digitales son los ms utilizados para la informacin cientfico tcnica y para los materiales muy especializados.
En trminos generales se puede apreciar lo siguiente: 1. Los distintos departamentos o reas de las universidades tienden a desarrollar sus propias publicaciones peridicas de manera descentralizada de la editorial universitaria. 2. Estas publicaciones se utilizan, en muchos casos, para el intercambio bibliogrfico o para la promocin y difusin, pero no tienen distribucin comercial.
Criterios de gestin
En este punto se analiza la informacin referida a la dinmica empleada por la editorial para realizar sus actividades. Algunos indicadores elegidos para evaluar el modo de gestin son la existencia de organigramas que expliciten responsabilidades y funciones, el modo de fijacin del precio de venta al pblico y los instrumentos ms frecuentes de operacin y control. Se pueden encontrar dos modelos diferentes de gestin en la regin: Por un lado, las editoriales universitarias gestionadas segn el modelo de las editoriales comerciales, entendiendo este concepto como el que describe a una empresa que asume el riesgo financiero de la edicin y planea sus acciones obedeciendo a ciertos criterios de racionalidad econmica. Estas editoriales trabajan con especialistas en cada tramo del proceso editorial; establecen relaciones contractuales con los autores; producen diseos profesionales; y siguen un criterio de fijacin del precio de venta al pblico (PVP) que se propone cubrir los distintos costos y gastos en los que se incurre a lo largo de todo el proceso que demanda la publicacin de un nuevo ttulo. Por el otro, estn las editoriales con una dinmica pre-empresarial, las que por ejemplo en el momento de fijar los precios contemplan nicamente los costos de produccin industrial de los libros. Estas ltimas son las que prevalecen. En la regin se observa este panorama: a. En casi todos los pases existe al menos una editorial universitaria con la dinmica de las editoriales comerciales (Abya Yala en Ecuador, UNAM en Mxico, Eudeba en Argentina). b. La mayora de las editoriales mantiene un estilo pre-empresarial. c. Es infrecuente la existencia y el empleo de instrumentos de gestin y control. Solo en algunos casos se explicita el uso de manuales de proce-
Cuadro.16.5 Cantidad de ttulos, ejemplares y tirajes promedio

Cantidad de ttulos Ejemplares Tiradas promedio
Promedio.regional:.945.(son.valores.estimados). Panam:.374. Costa.Rica:.1.156 Nicaragua:.5.000.(datos.de.una.sola.editorial). Honduras:.715. Guatemala:.1.353 El.Salvador:.1.000. 550.(datos.parciales.pero.provenientes.de. las.editoras.ms.activas)..Se.observa.gran. disparidad.entre.editoriales:.la.Universidad.del. Sur,.por.ejemplo,.puede.llegar.a.hacer.tiradas. de.100.ejemplares.y.Eudeba,.de.la.UBA,.puede. superar.los.5.000. No.hay.datos.
Amrica Central
Panam,.cerca.de.177. Costa.Rica,.aproximadamente.3.100. Nicaragua,.solo.hay.datos.de.una.editora:.33.ttulos. Honduras,.cerca.de.670. Guatemala,.480. El.Salvador:.13.ttulos.(datos.incompletos).
1.037.914.para.toda.la.regin. Panam:.6.500. Costa.Rica:.968.514. Nicaragua:.12.000 Honduras:.18.000 Guatemala:.31.500
Argentina
3.100,.esta.es.la.cifra.que.informa.la.Red.de.Editoriales. Universitarias.(ReUN).como.fondo.vivo.de.publicaciones. No.hay.datos. provenientes.de.las.editoriales.universitarias.(la.cifra.es. de.diciembre.de.2002).
Bolivia
Se.estima.la.cantidad.en.2.400.ttulos. El.libro.cientfico,.tcnico.y.profesional.aport.12.250. ttulos,.segn.documento.de.la.Cmara.Brasilea.del. Libro.de.2001..En.ese.mismo.ao,.las.editoriales.universitarias.produjeron.7.276.nuevos.ttulos..Una.media. de.34.ttulos.por.editorial,.por.ao. Las.universidades.tradicionales.las.pblicas,. poseen.en.conjunto.4.878.ttulos.. El.sector.de.las.universidades.privadas.aporta.596. ttulos. Solo.2.editoriales.produjeron.en.el.ao.2002.ms.de. 45.ttulos..
No.hay.datos. Todo.el.mercado.del.libro.universitario.(incluyendo.a.las.editoriales.comerciales).produce.unos. 22.500.000.de.ejemplares.
Brasil
1.800.ejemplares..Este.dato.se.aplica.a.todo. el.mercado.del.libro.universitario,.no.solo.al. publicado.por.las.universidades.
Chile
No.hay.datos.
Ms.de.la.mitad.de.las.editoriales.produce. tiradas.inferiores.a.los.500.ejemplares.. Solo.6.de.las.editoriales.producen.tiradas. superiores.a.los.1.000.ejemplares.
Colombia
Las.29.editoriales.que.participaron.del.estudio.nacional. editaron.en.el.lustro.1998-2002.un.total.de.3.431.ttu- Cercano.a.los.2.100.000.de. los..Cifra.que.experiment.casi.un.300%.de.incremento. ejemplares. en.ese.periodo. 1.286.ttulos.entre.los.aos.2000.y.2003 No.hay.datos.totales..El.promedio.para.las.editoriales. ms.activas.es.de.8.ttulos.al.ao;.para.las.ms.pequeas,.4..Sin.embargo,.Editora.de.la.Universidad.aporta,. en.promedio,.80.nuevos.ttulos.al.ao. 690.ttulos.entre.los.aos.1998.y.2002..Abya.Yala,. la.ms.activa,.tiene.un.fondo.de.1.421.ttulos.y.un. promedio.anual.de.120. 7.856.en.el.fondo..Los.ttulos.nuevos.para.2002.son. 154. No.hay.datos. No.hay.datos.totales..La.Universidad.Simn.Bolvar.edit.74.ttulos.entre.1995.y.2003..Una.de.las.editoriales. pertenecientes.a.la.Universidad.Central.de.Venezuela. (tiene.17.en.total).edit.90.ttulos.en.2002..La.Universidad.Andrs.Bello,.35.ttulos.al.ao,.en.promedio.. 1.699.600
611.ejemplares..Solo.5.editoriales.producen. tiradas.de.1.000.o.ms.ejemplares.
Cuba
Repblica Dominicana
No.hay.datos.
1.000.ejemplares.
Ecuador
No.hay.datos.
Promedio:.661.ejemplares.. 465.ejemplares..Considrese.que.la.UNAM,.que. aporta.7364.ttulos.del.total.de.7856,.no.informa. cantidad.de.ejemplares.. La.tirada.flucta.entre.200.y.700.ejemplares.
Mxico
71.702
Uruguay
No.hay.datos.
Venezuela
No.hay.datos.
1.000.
dimientos (la editorial de la Universidad Nacional de Cuyo, de Argentina). d. En algunos pases, las editoriales estn estructuradas y organizadas a partir de la divisin de
tareas y funciones; la cantidad de niveles y departamentos difiere en cada caso. Para la fijacin del precio de venta al pblico se utilizan distintos mtodos: factor multiplicador,
22 / Captulo 16
Cuadro.16.6 Nmero de universidades que registran ttulos en las Agencias ISBN por pas (2004)
Pas Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa.Rica Cuba Ecuador El.Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica.Dominicana Venezuela Total Editoriales 72 6 162 47 107 18 10 16 6 2 5 15 8 4 5 33 6 32 554 % 13.0% 1.1% 29.2% 8.5% 19.3% 3.2% 1.8% 2.9% 1.1% 0.4% 0.9% 2.7% 1.4% 0.7% 0.9% 6.0% 1.1% 5.8% 100.0%
fijo para establecer el PVP, en muchos casos no se puede precisar cmo lo calculan.
Relacin con los autores

Existen ciertas peculiaridades en la relacin de los editores universitarios con los autores: a. El autor de la mayora de los textos universitarios es un docente de la universidad. b. El trabajo intelectual, comnmente, no est protegido y no recibe retribucin en dinero; en general, el pago es con un porcentaje de la edicin. c. Los autores suelen financiar parcial o completamente sus publicaciones, ya sea en forma directa con su propio dinero, o en forma indirecta si es quien consigue el patrocinante para la investigacin y la publicacin posterior de los resultados. d. Muchas veces los autores estn vinculados a la estructura de la editorial. e. Frecuentemente se considera que la difusin de la obra a travs del sello universitario es paga suficiente por el trabajo intelectual del autor. Las particularidades de la relacin editor universitario-autor dan como resultado un grado alto de injerencia de los autores en las polticas editoriales. Un aspecto que se repite es que las editoriales solo excepcionalmente buscan y generan un contacto con un autor determinado para solicitar el desarrollo de un producto acorde a un pblico lector o las necesidades de la conformacin del catlogo. Para establecer el modo de relacin entre la editorial universitaria y los autores se pueden considerar tres elementos: la existencia o no de un contrato formal entre el autor y la universidad, el cobro de regalas con regularidad por el autor, y otros mecanismos de retribucin por la tarea autoral. Con respecto al primer elemento: La firma de un contrato de autor como un instrumento que recoge los parmetros generales y los principios bsicos del derecho de autor de aplicacin en el mundo no es una prctica corriente y extendida. En forma fehaciente, solo en Argentina y Repblica Dominicana se firman contratos de autor; en Chile y Ecuador nicamente formalizan el vnculo de esta manera aquellas editoriales cuyo volumen de produccin es significativo. Cuba realiza acuerdos variados, segn el autor est vinculado o no a la universidad. Del resto de los pases de la regin se carece de informacin al respecto. Respecto de la percepcin de regalas el panorama es el siguiente: 1. Los autores no reciben ninguna retribucin
Nota:.Se.estima.que.en.el.caso.de.Mxico.el.valor.es.mayor.y.que.el.dato.se.debe.a.retardos. en.el.registro
La firma de un contrato de autor no es una prctica corriente y extendida.
margen de contribucin, menor precio de mercado, entre otros. Adems del costo de produccin industrial y de acuerdo al sistema que se utilice, se consideran todos o algunos de estos indicadores: los precios de la competencia, los gastos de comercializacin (es decir, el descuento del canal de libreras), las comisiones que se abonan a los intermediarios, las regalas que percibe el autor, los gastos de promocin y difusin, y un margen de beneficio acorde a la ganancia que se desea obtener. Respecto de la fijacin de precios se observa este cuadro: 1. En muchas editoriales los costos fijos de estructura (salarios, oficinas, servicios, depsitos), o parte de estos, son absorbidos por las universidades, de este modo no necesariamente son tenidos en cuenta para la fijacin del precio de venta. 2. Pocas editoriales buscan obtener un margen de utilidad una vez que han cubierto los costos de produccin. 3. Frecuentemente se sigue la poltica de precio ms bajo posible por la amenaza de las fotocopias, y se tiene en cuenta nicamente el costo de produccin al que se suma, slo en algunos casos, un pequeo porcentaje adicional. 4. Comnmente las editoriales no tienen un criterio
econmica por la publicacin de su obra en un porcentaje importante de las editoriales. 2. Los derechos de autor se cobran en dinero en los pases de Amrica central (se desconoce el porcentaje); en Chile, donde frecuentemente el porcentaje llega al 10% del PVP; en la Repblica Dominicana; en Brasil, un 75% de las editoras; la editorial Abya Yala, de Ecuador; y Eudeba, de la Argentina. 3. Casos que salen de lo estndar: En Cuba, los autores transfieren sus derechos patrimoniales a la universidad. En la Repblica Dominicana, a partir de la segunda edicin, casi todo lo generado por la venta es para el autor. Existen casos de regalas pactadas por porcentajes mucho ms elevados: 20% en la Universidad Simn Bolvar de Venezuela; 35% en la Escuela Politcnica Nacional de Ecuador. Por ltimo, existen otras formas de retribucin para el autor, a saber: 1. La cancelacin total o parcial de los derechos mediante un porcentaje de la edicin (el porcentaje ronda el 10%). En la Repblica Dominicana algunas editoriales entregan cerca de 200 ejemplares para que el autor los venda en forma directa y pueda recuperar el equivalente a su pago. 2. La publicacin y difusin de la obra, que se percibe como suficiente pago por el trabajo intelectual.
b. Los puntos de venta o libreras propios de las editoriales universitarias son, en general, poco atractivos y tienen una oferta escasa (venden casi exclusivamente el material propio). c. Se realizan pocas actividades de promocin y marketing. d. No hay una utilizacin sistemtica de nuevas formas de distribucin ni medios modernos de gestin administrativa y comercial. e. El canal ms usado es la venta directa. Tambin se vende a travs de la participacin en ferias nacionales e internacionales y otros eventos. f. Un porcentaje nfimo realiza sus ventas on line. g. El medio de compra a disposicin de los clientes ms extendido es el pago en efectivo, y en las pocas editoriales que tienen un giro comercial ms activo se ofrecen otros medios como tarjetas de crdito y ventas a plazos. h. Las operaciones de exportacin son poco significativas. La falta de una satisfactoria distribucin de la produccin es uno de los problemas mencionados en forma recurrente por los especialistas nacionales, junto con la necesidad de emprender acciones integradas que ayuden a superar este statu quo. Tal vez, la dificultad resida en que esta voluntad de alianza y de trabajo mancomunado no alcanza para superar la complejidad que representa la tarea de distribucin en s misma y que, a la fecha,
Grfico.16.2 Participacin de las Universidades en el total de empresas y personas que registraron libros en Amrica Latina en 2004
Resto de empresas o personas que editan 95,30%
La comercializacin deficiente es uno de los problemas ms acuciantes para la edicin universitaria
Distribucin y comercializacin
La edicin universitaria de la regin no desarrolla un plan estratgico acerca de cmo hacer para que sus libros se encuentren con los lectores. Para lograr una distribucin ms competitiva, extensa y profunda esta planificacin debiera contemplar la llegada a distintos puntos de venta, y debiera incluir las tareas de promocin y publicidad para que los libros sean demandados por sus compradores potenciales. Pero dado que la logstica y la distribucin en la regin son costosas y poco eficientes (sobre todo cuando se debe acceder a sitios alejados de las grandes ciudades) y una de las metas de la edicin universitaria es la de mantener precios bajos, la comercializacin deficiente se vuelve uno de los problemas ms acuciantes. Se observa en relacin con la distribucin y comercializacin: a. La distribucin se concentra en las bocas de venta pertenecientes a las instituciones.
Universidades 4,70%
Tomado.de:.Rama,.C;.Uribe,.R.y.De.Sagastizbal,.L.(2006).Las.editoriales.universitarias.en.Amrica.Latina..IESALC-UNESCO,.CERLALC.. Fuente:.Agencias.Nacionales.ISBN-Cerlalc.
22 / Captulo 16
Cuadro.16.7 Criterios de gestin editorial (PVP, instrumentos de gestin y organigrama)

Fijacin del precio de venta al pblico Prcticamente.todas.las.universidades.pagan.derechos.de.autor,.de. ah.que.se.pueda.pensar.que.este.concepto.es.tenido.en.cuenta.en.el. clculo.del.PVP. Costa.Rica:.la.Universidad.Estatal.a.Distancia,.cuya.editorial.es.la.mayor. de.toda.Amrica.central,.menciona.que.el.producto.derivado.de.las. ventas.es.reinvertido.en.el.desarrollo.tecnolgico.de.la.editorial.. EUDEBA.estima.el.PVP.luego.de.una.mezcla.de.consideraciones:.utilidad. sobre.la.inversin,.precios.de.mercado;.pero,.cuando.los.materiales. estn.muy.amenazados.por.las.fotocopias,.el.precio.es.casi.de.subsidio. Excepto.las.universidades.nacionales.del.Litoral,.Quilmes,.La.Plata,.Cuyo. y.Crdoba,.el.resto.considera.bsicamente.el.costo.de.impresin..Es. importante.considerar.que.salvo.Eudeba,.los.costos.fijos.de.todas.las. editoriales.son.absorbidos.totalmente.o.en.parte.por.las.universidades. No.da.informacin.al.respecto Instrumentos de gestin y control; Organigramas que expliciten responsabilidades y funciones Las.editoriales.centroamericanas.parecen.en.su.mayora.estar.muy.estructuradas.y. organizadas,.son.encabezadas.por.un.cuerpo.colegiado.(el.Consejo.editorial).a.cargo. de.las.resoluciones.estratgicas.que.es.secundado.por.el.equipo.gerencial.y.tcnico.. Respecto.de.la.divisin.de.tareas.y.funciones,.la.informacin.tambin.es.abundante:.el. 100.por.100.cuenta.con.diseadores;.el.91%.emplea.personal.que.edita.y.diagrama. internamente,.el.79%.realiza.tareas.de.edicin.y.el.78%.imprime.internamente.
Amrica central
Argentina
En.su.gran.mayora.no.tienen.una.estructuracin.explcita.con.divisin.de.tareas.y. responsabilidades. La.editorial.de.la.UN.de.Cuyo.tiene.un.Manual.de.uso.operativo.y.Eudeba.edit.su.primer. Manual.de.Procedimientos.en.el.ao.2003,.al.cumplirse.los.50.aos.de.su.fundacin.
Bolivia
No.da.informacin.al.respecto Si.bien.no.brinda.informacin.detallada.para.cada.universidad,.otros.indicadores. (facturacin,.autonoma).parecieran.demostrar.que.s.estn.estructuradas;.no.obstante,. la.rotacin.constante.del.personal.dificulta.la.acumulacin.de.saberes.y.la.formacin.de. un.equipo.profesional. La.editorial.de.la.Universidad.Catlica.de.Maule.opera.con.su.Manual.de.procedimientos.. La.editorial.de.la.Universidad.de.Via.del.Mar.tiene.como.meta.futura.elaborar.una. normativa.que.incluya.un.manual.de.procedimientos.
Brasil
No.da.informacin.al.respecto.
Chile
No.hay.informacin.explcita.de.ninguna.editorial.sobre.cmo.conforman. el.PVP,.pero.se.conoce.que,.generalmente,.las.ediciones.se.financian. con.la.venta..
Colombia
El.69%.incluye.siempre.en.el.precio.de.venta.al.pblico.los.costos.reales. de.produccin.y.una.utilidad;.el.21%.en.la.mayora.de.los.libros;.y.el. 10%.restante.casi.nunca.incluye.en.el.PVP.un.margen.de.utilidad. Las.compras.son.exclusivamente.entre.una.unidad.de.estudios.estatal. y.las.editoriales.tambin.del.Estado;.pero.se.desconoce.cmo.fijan.el. precio.de.venta.
Las.editoriales.colombianas.parecen.en.su.mayora.estar.estructuradas.y.organizadas;. cuentan.con.personal.de.planta.y.externo.para.las.distintas.tareas.y.funciones.
Cuba
No.hay.informacin.al.respecto.
Ecuador
No.hay.una.modalidad.nica.para.el.pas:.la.editorial.de.la.Universidad. Abya.Yala.fija.sus.precios.en.funcin.del.costo.de.produccin..La.editorial. No.hay.un.estilo.de.gestin.vlido.para.todo.el.pas.acerca.de.la.estructuracin.ni.de.organigramas..Universidad.Abya.Yala.explica.que.est.estructurada.en.dos.departamentos,. de.la.Universidad.Central.fija.el.PVP.en.funcin.de.los.costos.de.produccin,.no.obstante,.el.autor.se.queda.con.toda.la.edicin.y.la.editorial. y.que.posee.profesionales.especializados.para.cada.tramo.del.proceso.editorial. cobra.solo.por.su.labor.de.edicin.y.produccin.. No.hay.un.criterio.fijo:.UNAM.utiliza.el.criterio.del.factor.multiplicador,.que. suele.ser.de.3.o.de.3,5.por.el.costo.industrial,.Sonora:.incluye.costo.de. produccin.y.un.10%.para.gastos.de.promocin.y.otras.solo.toman.en. cuenta.los.costos.de.produccin. Todas.las.editoriales.que.operan.en.este.mercado.tienen.como.poltica. la.fijacin.del.PVP.ms.bajo.posible,.no.obstante,.como.no.logran.costos. industriales.competitivos.sus.PVP.son.ms.altos.que.los.de.los.textos. importados. No.hay.una.mencin.vlida.para.todo.el.pas.acerca.de.la.estructuracin.interna.de.las. editoriales.ni.de.la.existencia.de.organigramas,.sin.embargo,.hay.numerosas.referencias. respecto.de.los.profesionales.empleados.en.los.distintos.tramos.del.proceso.editorial.y. de.la.presencia.de.consejos.editoriales.. La.Fundacin.de.Ediciones.de.Facultad.de.Medicina.tiene.organigrama,.encargados.de. reas.y.empleados.subalternos.que.acceden.a.sus.cargos.por.concurso.de.oposicin. y.antecedentes..Fundacin.de.Cultura.Universitaria.cuenta.con.una.estructura.de.tres. niveles:.gerente.administrador,.jefes.de.seccin.y.otros.empleados. La.editorial.de.la.Universidad.Central.tiene.un.organigrama.completo.y.complejo:.posee. dos.departamentos,.uno.de.distribucin.y.otro.de.composicin.y.diseo.grfico..Tiene. previsto.la.creacin.de.tres.nuevos.departamentos:.Mercadotecnia,.Produccin.editorial. y.Administracin.
Mxico
Uruguay
Venezuela
La.editorial.de.la.Universidad.Central.mantiene.una.poltica.de.precios. bajos.para.poder.competir.en.el.mercado.
Fuente:.Datos.obtenidos.de.los.estudios.nacionales.sobre.la.situacin.de.las.editoriales.universitarias..Elaboracin.del.autor.
solo les permite entrar en competencia a aquellos actores que respaldados por grandes estructuras e inversiones pueden dar respuesta en lo inherente al flujo de documentacin, la distribucin fsica y el
almacenamiento, la aceptacin de riesgos financieros tanto para la venta como para el despacho, y que pueden absorber los sueldos de las fuerzas de venta, sus comisiones y gastos.
Piratera y reprografa
La educacin universitaria en la regin es mayormente estatal y gratuita. Esta caracterstica potencia una tensin entre dos argumentos: el esgrimido por aquellos que bogan por proteger los derechos a la informacin y a la educacin para todos los sectores de la sociedad motivo en general sostenido por quienes protegen el uso de las fotocopias; y el defendido por aquellos que buscan la proteccin de los derechos morales de los autores sobre sus obras, y de los derechos patrimoniales tanto de los autores como de los editores damnificados. Los factores que intervienen en estas prcticas extendidas son varios. Por supuesto, el econmico es fundamental, pero intervienen otros como el factor cultural que amalgama en l muchas creencias y prcticas fuertemente arraigadas, y tambin modalidades en las prcticas de enseanza que demandan extensas y muchas veces fragmentadas bibliografas.3 El mundo ilegal del libro tiene diferentes modalidades: la piratera offset y la virtual (que aunque soportes distintos implica la reproduccin de un libro sin autorizacin), la reprografa ilegal (que consiste en la copia parcial o total de un libro mediante una fotocopiadora), el hurto y la venta de muestras sin valor comercial (en general realizada por gente vinculada a los talleres de impresin). De stas, la que ms afecta a la editorial universitaria es la reprografa. Las cifras de la reprografa para el conjunto de pases que integran Amrica latina y el Caribe son alarmantes, se estima que se fotocopian ilegalmente, cada ao, 50.000 millones de pginas protegidas por derechos de autor, que equivalen a 250 millones de libros y a unas prdidas en derechos por 500 millones de euros.4 No son muchas las iniciativas tendientes a reducir
3. El acceso fragmentario a la obra de los autores tiene implicancias; la especialista Paula Carlino asegura en un reciente libro que el acceso a los textos acadmicos a travs de fotocopias casi exclusivamente, sin que los materiales sean ledos en el contexto de un corpus, sin elementos paratextuales de apoyo, sin siquiera a veces el nombre del autor, contribuye grandemente a que el lector no pueda luego ubicarse dentro de lo que lee, y, obviamente, a que no pueda tener una comprensin eficaz de ello. P. Carlino, Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2005. 4. Estos datos, aunque estimados, provienen del Grupo de Entidades de Derechos Reprogrficos de Iberoamrica (GEDRI), y fueron difundidos en ocasin de la inauguracin de Liber 2004, en Barcelona Cada ao se piratea en Latinoamrica el equivalente a 250 millones de libros, El Pas [en lnea], Madrid, 29/09/04. Ver: <http://www.belt.es/noticias/2004/octubre/11/pirateo_latinoam. htm>, (fecha de consulta del 27 de octubre de 2005).
e impedir las prcticas ilegales en torno al libro. En muchos de los pases de la regin las disposiciones legales no logran dar respuesta a una situacin tan compleja, o son de difcil implementacin. Faltan proyectos y campaas de prevencin y educacin en torno a esta problemtica. Adems, se tropieza con muchas carencias en materia de recursos como por ejemplo bibliotecas y de posibilidades reales de acceso a la educacin; en este entorno, no es sencillo establecer consenso para lograr una vida cultural libre de productos ilegales. El panorama regional es el siguiente: a. Es generalizado el uso de las fotocopias entre los alumnos. b. En algunos pases funcionan organismos o proyectos con el objetivo de promover y defender los derechos de los autores: CADRA (Centro de Administracin de Derechos reprogrficos de la Repblica Argentina), AUTOR (Asociacin Uruguaya para la Tutela Orgnica de los Derechos Reprogrficos), Convenio Antipiratera de Colombia. c. En el resto de los pases, las acciones que se realizan son incipientes.
La reprografa potencia el conflicto entre quienes bogan por proteger los derechos a la informacin y a la educacin para todos los sectores de la sociedad, y aquellos que buscan la proteccin de los derechos morales y patrimoniales tanto de los autores como de los editores damnificados.
Hacia la expansin de las ediciones universitarias

La comparacin de los estudios nacionales acerca de la actividad editorial universitaria de la regin muestra un panorama generalizado: recursos escasos y falta de optimizacin de los mismos, pocas herramientas para incidir en la polticas vinculadas a la edicin universitaria, nada o poca autonoma en todos sus niveles, falta de planificacin, estructuras dbiles, por nombrar slo los factores de mayor incidencia. Sin embargo, cada uno de los distintos actores involucrados brega por fomentar y promover la produccin, la publicacin, la difusin y la circulacin amplia de las ediciones universitarias, como tambin por un progresivo perfeccionamiento tcnico y administrativo y una profesionalizacin del sector. En este camino de integracin trabaja la Asociacin de Editoriales Universitarias de Amrica Latina y el Caribe (EULAC), entidad que apuesta a mejorar e incrementar todos los parmetros de la actividad. Entre sus proyectos figuran el Libro Universitario Regional (LUR), la creacin de un catlogo del libro universitario en Internet y la realizacin de ferias regionales especializadas. Asimismo,
230 / Captulo 16
El mundo ilegal del libro tiene diferentes modalidades: la piratera offset y la virtual, la reprografa, el hurto y la venta de muestras promocionales. De stas, la que ms afecta a la editorial universitaria es la reprografa.
en muchos pases funcionan asociaciones o redes de editores universitarios que con los mismos objetivos de crecimiento y profesionalizacin constituyen los afluentes naturales de EULAC. stas son: ABEU, en Brasil; ReUN, en Argentina; AEUV, en Venezuela; ASEUC, en Colombia, entre otras. Aunque la actividad editorial universitaria de la regin se desarrolla en un escenario que puede parecer desconcertante, los modelos emblemticos de algunos pases son ejemplos de que es posible emprender un camino que concilie la misin cultural de la empresa editorial con una gestin racional de la misma. Amrica latina y el Caribe estn en condiciones de ser un rea regin con alta capacidad de generar contenidos, pero la realidad indica que los lectores no consumen los libros universitarios producidos por las instituciones de educacin superior. Por lo tanto, es importante fomentar la produccin editorial orientada a satisfacer esta demanda. La planificacin de cada aspecto de la actividad editorial favorecer el funcionamiento y har ms sencillo el cumplimiento de metas, objetivos y polticas preestablecidas. Los criterios de racionalidad econmica, financiera y editorial debern guiar las polticas editoriales y la construccin del catlogo. Para el logro de los objetivos de crecimiento
de la actividad se vuelve necesario incrementar el apoyo y el compromiso de las autoridades universitarias y de los otros actores polticos involucrados con el proyecto editorial, de ese modo las editoriales podrn cumplir con su misin de generar y difundir cultura, brindar herramientas de estudio y colaborar con la circulacin del conocimiento hacia el seno de la institucin y hacia de la sociedad que las alberga. n
Estudios del IESALC sobre Editoriales Universitarias

Argentina Brasil Chile Colombia Cuba Ecuador Mxico Repblica.Dominicana Uruguay Venezuela Amrica.Latina Centroamrica Leandro.de.Sgastizabal.(2002).Informe sobre la situacin y perspectivas de las Editoriales Universitarias en Argentina Jos.Castilho.Marques.Neto.(2003).Editoras Universitrias Brasileiras Estudo Exploratrio Reinaldo.Sapag.Chain.(2003).Informe sobre la situacin y perspectivas de las editoriales universitarias en Chile Stella.Valbuena.de.Fierro.(2003).Balance de la actividad editorial universitaria en Colombia, 1998 2002 Elsa.Rodrguez.Castellanos.(2004).Situacin actual y perspectivas de las editoriales universitarias en Cuba Marcelo.Larrea.(2004).Situacin y perspectivas de las editoriales universitarias en el Ecuador. Un estudio exploratorio Virginia.Careaga.Covarrubias.(2004).Produccin editorial en las universidades mexicanas Alejandra.Liviano.y.Marcos.Villaman.(2003).Polticas editoriales universitarias Jorge.Mascheroni.(2004).Editoriales universitarias en Uruguay Luis.Villarroel.(2004).Diagnstico de las editoriales universitarias en Venezuela Richard. Uribe,. Santiago. Guerrero,. Robert. Max. Steenkist. (. 2005. ). La edicin de libros en las universidades de Amrica Secretara.Permanente.CSUCA.(2003).Situacin de las editoriales universitarias de Centroamrica
Anexos
Anexo 1: Estudio diagnstico - estadsticas de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe / 233
Anexo 1
Estudio diagnstico: estadsticas de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe

Celina Curti
Presentacin
Bien es sabido que un buen sistema de informacin, cualitativa y cuantitativa, colabora a captar ms acabadamente la realidad de la Educacin Superior, tanto en lo relativo a la participacin de los distintos actores que la integran, como en cuanto a los cambios que se producen dentro del sistema. Contar con estadsticas del nivel de educacin superior (ES), que permitan describir cuantitativamente las distintas realidades de los pases de Amrica Latina y el Caribe en dicha materia, resulta indispensable para profundizar en los diagnsticos, establecer parmetros comparativos entre los distintos sistemas de educacin superior y sentar bases ciertas para la formulacin y seguimiento de polticas pblicas. Como fase previa para la conformacin de un Programa Regional de Indicadores sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe se realiz un diagnstico de la situacin de la produccin de estadsticas del nivel de educacin superior en la regin 1. En las lneas que siguen se aporta una mirada comparativa del estado de situacin de la generacin de estadsticas de educacin superior en los pases de Amrica Latina y el Caribe, se detectan fortalezas y debilidades en dichos sistemas y se formulan recomendaciones de alcance regional que permitan conformar sistemas de informacin homogneos en sus estructuras y definiciones, para as poder captar realidades heterogneas.
1. La recopilacin de informacin para este diagnstico se realiz a travs de un cuestionario enviado a los organismos nacionales responsables de la educacin superior. Los datos utilizados en este captulo corresponden a las respuestas obtenidas por parte de los funcionarios responsables de las estadsticas en cada pas. Se incluyen datos de los pases que respondieron el cuestionario: Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panam y Uruguay
Las oficinas encargadas de la produccin de estadsticas

Dada la heterogeneidad de los Sistemas de Educacin Superior de la regin, un primer paso para entender la situacin de la produccin de estadsticas pasa por contar con una descripcin de las distintas composiciones institucionales de cada sistema, para despus poder ubicar all las oficinas encargadas de las estadsticas del sector. Como puede verse en el Cuadro 1, la segmentacin de los sistemas y la diferenciacin de responsabilidades dificultan en algunos casos la generacin de las estadsticas de la Educacin Superior en su conjunto. En una mirada global, pareciera que hay una primera diferenciacin fsica entre las dependencias que recopilan estadsticas universitarias y las que no lo son. Una segunda diferenciacin se da entre las dependencias responsables de las estadsticas universitarias pblicas y los responsables de la recopilacin, procesamiento y difusin de estadsticas de las universidades privadas. En general se cuenta con informacin ms detallada acerca de las estadsticas universitarias pblicas. Los rganos gubernamentales con responsabilidades sobre la educacin superior pueden ser una Direccin Nacional (Panam y El Salvador), un Viceministerio (el caso de Colombia y Bolivia), una Divisin (Chile) dependientes del Ministerio de Educacin o un Ministerio de Educacin Superior, como en Cuba y Venezuela. Mientras en otros pases el Ministerio de Educacin no tiene funciones de coordinacin sobre la educacin superior en general o sobre la educacin universitaria en particular. En Costa Rica existe la Oficina de Planificacin de la ES, dependiente del Consejo Nacional de Rectores (CONARE), con especial atencin a las universidades pblicas, y en Ecuador el Consejo
234 / Anexo 1: Estudio diagnstico - estadsticas de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe
Cuadro.1 Sin nombre

Pas Organismos Nacionales de Educacin Superior Composicin Institucional del Sistema de Educacin Superior Sistema Universitario: 38.Universidades.Nacionales 41.Universidades.Privadas 6.Institutos.Universitarios.Estatales 13.Institutos.Universitarios.Privados 1.Universidad.Provincial Sistema No Universitario: 610.Institutos.estatales.de.formacin.docente 494.institutos.de.formacin.docente.de.gestin. privada 404.Institutos.estatales.de.formacin.tcnicoprofesional 702.Institutos.privados.de.formacin.tcnico. profesional 94.institutos.estatales.que.imparten.formacin. tcnico-profesional.y.docente 77.institutos.estatales.que.imparten.formacin. tcnico-profesional.y.docente Organismos encargados de las Estadsticas de la Educacin Superior
Ministerio.de.Educacin,. Ciencia.y.Tecnologa.(MECYT).. Secretara.de.Polticas.Universitarias.(SPU). Argentina (2003) Consejo.Interuniversitario. Nacional.(CIN) Consejo.de.Rectores.de.Universidades.Privadas.(CRUP)
Las.estadsticas.universitarias.se.recopilan,.analizan. y.difunden.en.el.PROGRAMA.MEJORAMIENTO.DEL. SISTEMA.DE.INFORMACION.UNIVERSITARIA.(PMSIU). dependiente.de.la.SPU. Las.estadsticas.universitarias.referidas.a.las.actividades.de.investigacin.en.las.universidades.nacionales. corresponden.al.PROGRAMA.DE.INCENTIVO.A. DOCENTES.INVESTIGADORES.DE.LAS.UNIVERSIDADES. NACIONALES..Dependiente.de.la.SPU. Las.estadsticas.no.universitarias.corresponden.a.la. Red.Federal.de.Informacin.Educativa,.DIRECCION. NACIONAL.DE.INFORMACION.Y.EVALUACION.(DINIECE). dependiente.de.la.Secretara.de.Educacin.del.MECYT.
Bolivia (2004)
Ministerio.de.Educacin.. Viceministerio.de.Educacin. Superior,.Ciencia.y.Tecnologa. (VESCyT)..Direccin.General. de.Educacin.Universitaria.y. Postgrado.(DGEUP) Comit.Ejecutivo.de.la.Universidad.Boliviana.(CEUB)
15.Universidades.pblicas 36.Universidades.privadas
El.sistema.de.estadsticas.de.educacin.superior.trabaja.en.base.a.un.modelo.Data.Warehouse.donde.las. bases.de.datos.con.las.que.interacta.son.los.sistemas. de.informacin.universitarios. La.informacin.correspondiente.a.las.universidades. pblicas-.es.centralizada.por.el.CEUB. La.informacin.correspondiente.a.las.universidades. privadas.se..localiza.en.la.DGEUP.dependiente.del. VESCyT. Existe.una.dependencia.denominada.SISTEMA.NACIONAL.DE.INFORMACIN.DE.LA.EDUCACIN.SUPERIOR.
Ministerio.de.Educacin. (MINEDUC) Chile (2005) Consejo.de.Rectores.de. las.Universidades.Chilenas. (CRUCH)
Sistema Universitario: 25.Universidades.del.Consejo.de.Rectores.(16. estatales.y.9.privadas).que.reciben.fondos. pblicos. 38.Universidades.privadas.independientes. Sistema No Universitario: 47.Institutos.profesionales.privados.independientes 111.centros.de.formacin.tcnica.privados. independientes
La.recopilacin,.anlisis.y.difusin.de.estadsticas.de. Educacin.Superior..depende.del.DEPARTAMENTO.DE. POLITICAS.FINANCIERAS.Y ESTUDIOS.(DIVISION.DE.EDUCACION.SUPERIOR.del. MINEDUC).
Nacional de Educacin Superior (CONESUP) es autnomo. En Nicaragua el Consejo Nacional de Universidades (CNU) tambin es autnomo y responsable de la educacin superior del pas. En los casos de Honduras y Guatemala la responsabilidad de conduccin de la educacin superior recae en la principal Universidad pblica (la Universidad Nacional Autnoma de Honduras y la Universidad de San Carlos de Guatemala respectivamente). La dependencia ms frecuente de las Oficinas
que recopilan estadsticas de educacin superior es el Ministerio de Educacin del pas. Este es el caso de Chile, Colombia, Cuba, El Salvador, Panam y Uruguay, pero slo en los casos que se detallan a continuacin la denominacin de la Oficina hace referencia directa a la Estadsticas de Educacin Superior: Cuba: Grupo de Estadsticas de Educacin Superior. El Salvador: Gerencia de Evaluacin e Informacin Estadstica de Educacin Superior.
Cuadro.1.(continuacin) Sin nombre

Pas Organismos Nacionales de Educacin Superior Composicin Institucional del Sistema de Educacin Superior Universidades e Instituciones Universitarias: 73.pblicas 137.privadas Instituciones tecnolgicas y tcnicas profesionales: 34.pblicas 83.privadas Sistema Universitario Superior: 4.Universidades.pblicas 50.Universidades.privadas Educacin parauniversitaria: 60.instituciones.pblicas 7.instituciones.privadas Organismos encargados de las Estadsticas de la Educacin Superior
Colombia (2004)
Ministerio.de.Educacin. Nacional..Viceministerio.de. Educacin.Superior
La.centralizacin.de.las.estadsticas.de.Educacin.Superior.est.a.cargo.de.la.SUBDIRECCIN.de.ANALISIS. DE.LA.EDUCACION.SUPERIOR.(Direccin.de.Apoyo.y. Seguimiento.a.la.Educacin.Superior-.VES-MEN).
Costa Rica (2004)
Consejo.Nacional.de.Rectores.(CONARE)..Oficina.de. Planificacin.de.la.Educacin. Superior.(OPES) Consejo.Nacional.de. Educacin.Superior.Privada. (CONESUP)
La.OPES,.a.travs.de.sus.distintas.unidades.recopila. informacin.sobre.la.educacin.superior,.especialmente.de.las.universidades.estatales..No.hay.un. sistema.de.estadsticas.claramente.establecido.para.la. educacin.superior.privada.
Cuba (2004)
Ministerio.de.Educacin. Superior
54.Centros.de.Educacin.Superior 10.Facultades.y.filiales.independientes
La.oficina.encargada.de.las.estadsticas.de.Educacin. Superior.es.el.GRUPO.DE.ESTADISTICA.DE.EDUCACION. SUPERIOR..Est.ubicada.en.el.Ministerio.de.Educacin. Superior,.Direccin.de.Economa.y.Planificacin. Se.cuenta.con.un.Sistema.de.Informacin.Estadstico. establecido.a.travs.del.Sistema.de.Informacin.de.Estadstica.Nacional.(SIEN).y.un.Sistema.de.Informacin. Estadstico.Complementario.(SIEC).
Ecuador (2004)
Consejo.Nacional.de.Educacin.Superior.(CONESUP)
Sistema.universitario: 28.Universidades.pblicas 9.Universidades.particulares.cofinanciadas 28.Universidades.particulares.autofinanciadas Sistema.superior.no.universitario: 138.instituciones.pblicas 16.particulares.cofinanciadas 183.particulares.autofinanciadas
La.Direccin.Acadmica.del.CONESUP.recopila. informacin.sobre.graduados,.carreras.de.pregrado,. carreras.de.postgrado,.proyectos.acadmicos.de.pregrado.y.postgrado,.creacin.de.nuevas.universidades,. escuelas.politcnicas.e.institutos.superiores.tcnicos. y.tecnolgicos. La.Direccin.Financiera.del.CONESUP,.recopila. informacin.sobre.estudiantes.matriculados,.nmero. de.docentes.y.personal.no.docente.e.informacin. sobre.el.presupuesto.institucional.de.las.universidades. y.escuelas.politcnicas.que.reciben.rentas.por.parte. del.estado.
Argentina: Programa Mejoramiento del Sistema de Informacin Universitario. En el caso de Argentina si bien existe una dependencia dentro del Ministerio de Educacin encargada de la Educacin Superior (la Secretara de Polticas Universitarias), slo recopila estadsticas universitarias (pblicas y privadas). Las estadsticas de ES no universitarias se recopilan en otra dependencia de la Secretara de Educacin. En Guatemala y Honduras, conforme con la estructura institucional del sistema, las estadsticas se recopilan por las Universidades rectoras de la educacin superior nacional. De los pases considerados aqu, destacan
dos casos: el de Uruguay, que en una misma oficina centraliza todas las estadsticas educativas y el de Panam, donde las estadsticas de ES se centralizan en la Contralora General de la Repblica, Direccin de Estadstica y Censo y no en el Departamento de Estadstica dependiente de la Direccin Nacional de ES.
Personal a cargo de las oficinas y equipamiento

En la mayora de los pases incluidos en el estudio, quien est a cargo de la OFICINA posee estudios de postgrado aunque, en muy pocos pases,

Pas Organismos Nacionales de Educacin Superior Composicin Institucional del Sistema de Educacin Superior Universidades: 1.Pblica 25.Privadas El Salvador Ministerio.de.Educacin.. Direccin.Nacional.de.Educacin.Superior. Institutos.especializados: 1.Pblico 6.Privados Institutos.tecnolgicos: 5.pblicos 4.privados Organismos encargados de las Estadsticas de la Educacin Superior
La.GERENCIA.DE.EVALUACION.E.INFORMACION. ESTADISTICA.DE.EDUCACION.SUPERIOR,.es.la.oficina. que.centraliza.las.estadsticas.del.sector.pblico.y.privado..Depende.de.la.Direccin.Nacional.de.Educacin. Superior.del.Ministerio.de.Educacin. El.sistema.de.recoleccin.de.informacin.del.nivel. superior.es.un.proceso.sistemtico.establecido.en.la. ley.de.educacin.superior.de.1995.
Universidad.de.San.Carlos.de. Guatemala.(USAC) Guatemala (2004) Consejo.de.la.Enseanza. Privada.Superior.(CEPS)
1.Universidad.pblica 9.Universidades.privadas
La.Universidad.de.San.Carlos.de.Guatemala.centraliza. la.informacin.referida.a.la.Educacin.Superior..En. dicha.institucin.existe.un.Departamento.de.Registro. y.Estadstica,.Seccin.de.Estadstica,.que.abarca.la. informacin.referida.a.los.estudiantes.de.pregrado,. grado.y.postgrado.de.dicha.universidad..Es.decir,.slo. se.recopilan.estadsticas.universitarias.pblicas.
Universidades: 3.pblicas 7.privadas Universidad.Nacional. Autnoma.de.Honduras. (UNAH)..Consejo.de.Educacin. Superior. Escuelas: 1.pblica 1.privada Institutos: 1.pblico Centros.especializados: 2.privados La.Direccin.de.Educacin.Superior.lleva.las.estadsticas.de.todos.los.Centros.de.Educacin.Superior.de. Honduras,.quienes.facilitan.el.70%.de.la.informacin. requerida,.segn.datos.ofrecidos.por.esta.dependencia..Se.considera.que.se.est.en.proceso.de.consolidar. el.sistema.de.estadsticas.
Honduras (2002)
relacionados con la Estadstica. Tambin se ha detectado la existencia de pocos tcnicos y profesionales estadsticos en los equipos de trabajo de las Oficinas, de hecho entre las necesidades de corto plazo ms sealadas est la incorporacin de analistas estadsticos, as como la de informticos y de un puesto especfico para anlisis de finanzas. En general, el personal que se desempea en las oficinas que centralizan informacin estadstica, no ha recibido suficiente capacitacin. Cuando se ha recibido, el nfasis ha sido puesto en la capacitacin informtica ms que en cursos de desarrollo terico de temas estadsticos aplicados. Hay una notoria necesidad de capacitacin en el manejo de softwares estadsticos que permitan el manejo y anlisis de los datos, manejo de bases de datos y uso de tecnologas WEB. As mismo, se detecta la necesidad de capacitacin
en anlisis e interpretacin de datos estadsticos, anlisis multivariado y tcnicas estadsticas para efectuar proyecciones. Tambin se menciona la necesidad de recibir capacitacin para generar instrumentos de captacin de informacin de ES (cuestionarios apropiados) y uso de sistemas georeferenciales. Otra necesidad de capacitacin detectada es la referida a la identificacin y diseo de indicadores educativos del nivel superior, que permitan medidas de la calidad y un monitoreo apropiado. En general todas las oficinas cuentan con equipamiento informtico, aunque pareciera que en algunas (por el nmero declarado) seran insuficientes o necesitan mejorarlo. Pocas oficinas cuentan con software estadstico apropiado. Entre las necesidades de corto plazo se seala frecuentemente la de disponer de sistemas automatizados para el anlisis estadstico, recoleccin y procesamiento de encuestas, as

Pas Organismos Nacionales de Educacin Superior Composicin Institucional del Sistema de Educacin Superior Sistema Universitario: 4.Universidades.Pblicas 40.Universidades.privadas Sistema No Universitario: 45.instituciones.pblicas 29.instituciones.privadas Educacin Superior Universitario: 4.Universidades.pblicas 28.Universidades.privadas Centros de Enseanza Superior: 8.Institutos.pblicos 31.Institutos.privados Instituciones Universitarias: 1.Universidad.pblica 4.Universidades.privadas 3.Institutos.universitarios.pblicos 7.Institutos.Universitarios.privados Instituciones no universitarias: 33.establecimientos.de.formacin.docente 1.Escuela.de.la.Magistratura 11.Instituciones.terciarias.pblicas.no.autnomas 3.institutos.terciarios.privados Universidades: 22.Universidades.Nacionales 27.Universidades.privadas Institutos.y.Colegios.Universitarios: 51.Institutos.y.Colegios.Universitarios.oficiales 69.Institutos.y.Colegios.Universitarios.privados Organismos encargados de las Estadsticas de la Educacin Superior La.Ley.de.Autonoma.Universitaria.establece.que.la. entidad.responsable.de.las.estadsticas.de.toda.la. educacin.superior.es.el.CNU. An.no.se.ha.logrado.incorporar.las.estadsticas.de.las. universidades.privadas.en.los.informes.publicados.por. el.Consejo.Nacional.de.Universidades.(CNU). En.el.Ministerio.de.Educacin,.existe.la.Direccin. Nacional.de.Educacin.Superior. En.dicho.Ministerio.hay.un.Departamento.de.Estadstica,.pero.la.informacin.referida.a.las.estadsticas.de. Educacin.Superior.es.suministrada.por.la.Seccin.de. Estadsticas.Sociales,.Direccin.de.Estadstica.y.Censo,. Contralora.General.de.la.Repblica.de.Panam.
Nicaragua (2003)
Consejo.Nacional.de.Universidades.(CNU)
Ministerio.de.Educacin Panam (2004) Consejo.de.Rectores.de. Panam
Ministerio.de.Educacin.y. Cultura.(MEC) Uruguay (2003) Consejo.de.Rectores.de. Universidades.del.Uruguay. (CRU)
Las.estadsticas.de.educacin.superior.son.parte.del. sistema.integrado.de.estadsticas.del.sector.educacin.. El.Departamento.de.Estadstica.de.la.Direccin.de. Educacin.del.MEC.compila.y.elabora.las.estadsticas. de.educacin.correspondientes.a.todos.los.niveles. educativos,.incorporando.la.informacin.proveniente.de. todas.las.instituciones.pblicas.y.privadas.
Ministerio.de.Educacin. Superior.(MES) Venezuela (2005) Consejo.Nacional.de. Universidades.(CNU)..Oficina. de.Planificacin.del.Sector. Universitario.(OPSU)
OPSU-CNU.centralizan.las.estadsticas.de.toda.la. educacin.superior.
como el mejoramiento del equipamiento informtico que poseen.
Actividades que realizan las oficinas de estadstica.

En la mayora de los pases consultados, las oficinas encargadas de centralizar las estadsticas de educacin superior, definen la metodologa: desde la elaboracin de objetivos, generacin de la informacin, su recopilacin y hasta su difusin. La recopilacin de la informacin se realiza en casi todos los pases consultados, en formato electrnico. En algunas oficinas se dispone de software especializado para recopilar la informacin y se integra la misma en una Base de Datos central.
Con referencia a la consistencia de la informacin, hay algunos pases en que el mismo software de captura de la informacin tiene incorporadas funciones de consistencia, razn por la cual se produce una primera verificacin de consistencia en el mismo lugar de recopilacin de la informacin. En otros casos, la consistencia de los datos se realiza en la Oficina que centraliza la misma. All las pruebas de consistencia pueden hacerse automtica o manualmente mediante la comparacin de series anteriores de la misma informacin. En todos los pases incluidos en este diagnstico se realiza el anlisis de la informacin recopilada (construccin de la informacin en tablas y cuadros para su posterior publicacin). Los niveles de anlisis abarcan la construccin de indicadores
y elaboracin de proyecciones. En todos los pases la difusin de las estadsticas de educacin superior se realiza a travs de publicaciones impresas. En la mayora, constituyen Anuarios de publicacin peridica. Casi todos difunden estas estadsticas en la WEB (del Ministerio o de la propia dependencia). En algunos pases las oficinas de estadstica realizan tambin estudios referidos a informacin presupuestaria, como en el caso de Chile que participa en la elaboracin del presupuesto de la ES y la acreditacin socioeconmica de estudiantes.
Interaccin entre las oficinas de estadstica

Salvo el caso de Argentina y Uruguay que participan en reuniones del MERCOSUR, el resto de las oficinas nacionales de estadstica no participa de reuniones regionales.En el MERCOSUR donde mantienen reuniones peridicas-, se ha definido un sistema de indicadores y un sistema de comunicacin e informacin del Sector Educativo. Argentina, Uruguay, Chile, Brasil, Paraguay, Per y Jamaica participan del Proyecto Mundial de Indicadores (WEI) UNESCO/OECD.2 Costa Rica y Cuba dicen participar de reuniones regionales. Las oficinas de Guatemala y Honduras se relacionan con Mxico. Guatemala tambin con Argentina, Cuba y Espaa. Argentina tambin con Bolivia. La necesidad de pasantas y consultoras para mejorar el sistema de estadsticas de educacin es sealada por los responsables de las oficinas de algunos pases.
estas poblaciones no son homogneas en todos los pases. Con respecto a la antigedad de las series, Argentina y Chile comienzan casi en la misma poca. Les sigue Ecuador en 1988 y Uruguay en 1990. Argentina comienza con las estadsticas universitarias privadas en 1994 y sobre educacin superior no universitaria en 1996. En Amrica Central, Costa Rica es el pas con ms antigedad en la construccin de series de alumnos, 1941. Le sigue Panam desde 1945 y Guatemala lo hace desde 1962. Con muchos aos de diferencia, desde 1997, Honduras y El Salvador disponen de series de matrcula. Cuba dispone de series de informacin desde 1959.
Egresados
Con respecto a la construccin de series estadsticas de egresados, con excepcin de Chile que comenz dicha medicin desde el ao 1994, todos los otros pases tienen series de antigedad coincidente de alumnos y egresados. Es de destacar que Costa Rica recopila cada tres aos informacin referida al mercado laboral de los graduados (desde 1986) y de los empleadores (desde 2001).
Docentes
Las estadsticas de docentes constituyen series que tienen una duracin coincidente con las de egresados y alumnos. La recopilacin de la informacin es anual y su difusin tambin, salvo en el caso de Chile y Costa Rica que no se difunden esos datos.
Docentes-investigadores y proyectos de investigacin

La generacin de estadsticas referidas a docentes investigadores y proyectos de investigacin, ha comenzado a implementarse ms recientemente. En Argentina, a travs del Programa de Incentivos a Docentes Investigadores, se ha sistematizado su medicin desde 1994. En Educacin Superior No Universitaria se les solicita a los docentes las horas ctedra dedicadas a investigacin, desde 1997. Nada acerca de proyectos. Chile difunde estadsticas sobre los proyectos de investigacin y los montos destinados a los mismos, desde 1982, a travs del CONICYT. Costa Rica, El Salvador y Honduras disponen de series de docentes investigadores desde 1996 y 97. Honduras recopila informacin sobre proyectos
Matriz de informacin disponible en cada pas

Alumnos
Todos los pases respondentes recopilan anualmente informacin referida a alumnos (matrcula) y nuevos inscriptos y se publican tambin anualmente. Las variables por las que estn caracterizadas
2. El Programa Mundial de Indicadores Educativos, WEI, comenz en 1997 con el fin de explorar metodologas para el desarrollo de indicadores educativos; la construccin de indicadores relevantes para la formulacin y evaluacin de las polticas educativas de los pases; as como conocer el estado de la educacin desde una perspectiva comparativa. Participan en este proyecto 19 pases: Argentina, Brasil, Chile, China, Egipto, India, Indonesia, Jamaica, Jordania, Malasia, Paraguay, Per, Filipinas, Rusia, Sri Lanka, Tailandia, Tnez, Uruguay y Zimbabwe. Ver: www.uis.unesco.org
de I+D desde 1997. El resto de los pases no brindaron informacin al respecto, posiblemente porque no sea informacin que se recopila y difunde a travs de la Oficina respondente.
la distribucin estadstica de la informacin, pero no lo han declarado.
Relevamientos de carcter nacional (ltimos 25 aos).

Argentina realiz un censo de estudiantes universitarios en 1994 y otro de docentes y establecimientos educativos de todos los niveles menos el universitario, en el mismo ao. Este ltimo censo se realiz nuevamente en 2004. Hay antecedentes de obtencin de informacin referida al nivel de educacin superior, a travs de Encuestas de Hogares o de Censos Nacionales de Poblacin. En Argentina, en el ao 1998, la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) del INDEC, incluy un mdulo especial sobre educacin, que inclua todos los niveles educativos. En Cuba se realiz un Censo de Poblacin y Vivienda en el ao 1980 y otro en el ao 2002, ambos incluyeron informacin relacionada con la Educacin Superior.
Extensin y Gestin
Recin desde hace aproximadamente 10 aos a la fecha, los pases respondentes han comenzado a sistematizar informacin referida a programas de extensin que se realizan en las instituciones de ES.
Informacin presupuestaria
Panam difunde datos presupuestarios desde 1973 y Costa Rica desde 1989, El Salvador y Honduras, desde 1997.Cuba los difunde desde 1985. En Argentina se publican anualmente desde 1994 y en Uruguay desde el 2000.
Clculo de Indicadores
Indicadores que se calculan
En general los indicadores se construyen con informacin proveniente de la matrcula y con los egresados. El Salvador y Honduras calculan una batera importante de indicadores. Uno de los indicadores que se calcula en varios pases es la tasa bruta de escolarizacin, aun cuando no se usa una definicin unificada. En Argentina, se calcula la duracin media de las carreras del sector universitario. En Panam, indicadores referidos al gasto. El nico pas que declar elaborar indicadores de desercin es Guatemala. Cuba indaga sobre la eficiencia acadmica.
Otras fuentes de informacion para el clculo de indicadores.

La informacin complementaria que en general utilizan en las OFICINAS para la elaboracin de indicadores y de estudios especiales, proviene de los Institutos Nacionales de Estadstica, a travs de los Censos Nacionales de Poblacin y las Encuestas de Hogares.
Los principales organismos usuarios de informacin en cada pas

En general las oficinas suministran informacin a las universidades, centros de investigacin, los ministerios de educacin nacionales, los ministerios provinciales de educacin, a la prensa, los Institutos Nacionales de Estadstica, organizaciones no gubernamentales y el sector productivo.
Indicadores que el pas considera conveniente calcular.

Un tema que la mayora de los pases declar necesario abordar es el de la desercin y el clculo de indicadores que midan la calidad de la educacin.
Tabla, clasificaciones en uso.

En general, las tablas en uso en los distintos pases son las que clasifican reas del Conocimiento y Disciplinas. Tambin las que codifican ttulos o carreras. A nivel internacional algunos pases utilizan la CINE 97/ WEI-OECD. Pocos pases respondieron este item. Es de suponer que deben utilizar algunas Tablas o Clasificaciones, al menos de ndole nacional, para
Organismos internacionales o regionales usuarios de informacin.

El organismo internacional que ms demanda informacin de las oficinas de estadstica es el Instituto de Estadstica de la UNESCO (UIS). En relacin con la cumplimentacin del cuestionario de UIS se reportan dificultades para adecuar conceptualmente algunas variables que se solicitan y responder en los tiempos solicitados de entrega del cuestionario. Se evidencia que en algunos pases no se dispone de alguna informacin que se
solicita y problemas para adaptarse a la clasificacin CINE 97. No en balde, entre las necesidades de capacitacin aparece el requerimiento de mayor dominio sobre los procedimientos estadsticos utilizados por la UNESCO y el uso de la desagregacin del CINE 97. Argentina provee informacin tambin a OECD y Unin Europea. Chile y Panam tambin declararon proveer informacin al BID y Banco Mundial.
Relacin con el mximo organismo de estadsticas del pas.

Todos los pases respondentes coinciden en caracterizar como estrecha relacin entre las oficinas de estadstica de la educacin superior y la Oficina Central de Estadsticas del pas. En todos los casos les suministran informacin que es difundida a travs de los Anuarios Nacionales de Estadsticas de los pases.
Recomendaciones
Para avanzar en el objetivo propuesto por el IESALC de implementar un Programa Regional de Indicadores de la Educacin Superior, surgen las siguientes recomendaciones del diagnstico presentado: 1. Es indispensable fomentar el acercamiento entre las oficinas encargadas de la recopilacin de las estadsticas de ES, a fin de: Intercambiar experiencias y conocer sistemas estadsticos utilizados en ES en otros pases para enriquecer los propios. Acordar metodologas y definiciones comunes para posibilitar estudios comparativos entre pases de Amrica Latina y el Caribe. Acordar tablas y codificaciones de uso comn entre varios pases, en la medida que las particularidades del pas lo permitan. Acordar un conjunto de Indicadores de ES comunes para todos los pases. En este sentido, es aconsejable la realizacin de reuniones regionales con una coordinacin general para toda el rea de Amrica Latina y el Caribe. Esto permitira compartir entre los pases particularidades regionales, manteniendo una metodologa homognea para toda el rea que asegure la posibilidad de disponer de informacin agregada para la totalidad de los pases, as como permitira la comparacin entre los pases y regiones.
2. Establecer un plan de capacitacin para el personal que se encuentra directamente involucrado en la generacin, anlisis y difusin de estadsticas de educacin superior, en las Oficinas de los pases de Amrica Latina y el Caribe, consistente en: Softs estadsticos y la disponibilidad y actualizacin permanente de los mismos. Cursos de mtodos y aplicaciones estadsticas, -como es el anlisis multivariado-, para el anlisis de las estadsticas de ES. Indicadores de Educacin Superior, que permitan el monitoreo de la misma, as como la medicin de su calidad. Mejoramiento de la generacin de Informacin de Educacin Superior. Manejo de Bases de Datos. Capacitacin en tecnologas WEB que mejoren la difusin de la informacin. 3. Se sugiere promover la participacin de tcnicos y profesionales estadsticos en las Oficinas de los distintos pases, a efectos de poder realizar estudios, que requieran de herramientas estadsticas. Esto posibilitara una planificacin ms ajustada y una correcta toma de decisiones. 4. Arbitrar los medios a fin que las oficinas dispongan de equipamiento informtico pertinente y actualizado. 5. Sensibilizar Las Oficinas encargadas de la recopilacin, anlisis y difusin de estadsticas de ES, deben generar informacin que permita monitorear el sistema de ES para la planificacin y toma de decisiones. Es decir debe disponerse de informacin en forma rpida y pertinente, para lo cual los tcnicos y encargados de las Oficinas deben estar en permanente contacto con los planificadores y decisores de las polticas educativas. No deben trabajar aislados. 6. Es indispensable mejorar las estadsticas de la educacin superior no universitaria y articularlas con las del sector universitario. 7. As como MERCOSUR ha favorecido el trabajo conjunto de los pases que lo componen en el tema de la educacin superior, as habra que promover la constitucin de regiones compuestas por pases que, por cercanas puedan tener vnculos ms estrechos peridicamente. 8. Propender al uso de definiciones comunes de variables y de metodologas para asegurar comparaciones y posibilidad de agregacin de la informacin estadstica.
Anexo 2: Estadsticas / 241
Anexo 2
Estadsticas
La preparacin de este anexo estuvo a cargo de Humberto J. Gonzlez S.
Introduccin..................................................................................................................................................... 242 Datos Generales 2003................................................................................................................................. 244

Cuadro.1:.Participacin.en.la.Educacin.Superior.en.Amrica.Latina.y.el.Caribe..Ao.2003........................................................ 244 Cuadro.2:.Totales.Regionales.de.Participacin.en.la.Educacin.Superior..2003.......................................................................... 245 . Grfico.1:.Matrcula.Total.de.los.Sistemas.de.Educacin.Superior..Ao.2003.. ........................................................................... 246 . Grfico.2:.Tasa.Bruta.de.Matriculacin.en.Educacin.Superior.2003......................................................................................... 247 Grfico.3:.Estudiantes.de.Educacin.Superior.por.cada.10.000.habitantes............................................................................... .248 Grfico.4:.Participacin.femenina.en.la.matrcula.de.Educacin.Superior................................................................................... 249 Grfico.5:.Distribucin.de.la.matrcula.entre.instituciones.estatales.y.privadas..Ao.2003........................................................... 250 Cuadro.3:.Distribucin.de.la.matrcula.por.reas.de.conocimiento..Ao.2002............................................................................ 251 . Grfico.6:.Distribucin.de.la.matrcula.por.reas.de.conocimiento..Ao.2002............................................................................ 251
Serie y proyecciones de participacin en la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (1994-2008).................................................................................. 252
Cuadro.4:.Matrcula.de.Educacin.Superior.en.Amrica.Latina.y.el.Caribe.(1994-2008)............................................................. 252 Grfico.7:.Evolucin.de.la.matrcula.de.Educacin.Superior.en.Amrica.Latina.(1994-2003)....................................................... 254 Cuadro.5:.Variacin.de.la.matrcula.en.Amrica.Latina.y.el.Caribe.1994-2003.por.sub-perodos................................................ 254 Cuadro.6:.Tasa.Bruta.de.Matriculacin.de.Educacin.Superior.en.Amrica.Latina.(1994-2008).................................................. 255 Grfico.8:.Variacin.interanual.de.la.poblacin.entre.20.y.24.aos.en.Amrica.Latina.(1995-2003)............................................ 256 . Grfico.9:.Evolucin.de.la.Tasa.Bruta.de.Matriculacin.de.Educacin.Superior.en.Amrica.Latina.(1994-2003)........................... 256 Cuadro.7:.Variacin.de.la.Tasa.Bruta.de.Matriculacin.en.Amrica.Latina.1994-2003.por.sub-perodos...................................... 256 Grfico.10:.Tasas.Brutas.de.Matriculacin.en.los.pases.de.Amrica.Latina.1995,.1999,.2003................................................... 257 Grfico.11:.Variacin.de.las.Tasas.Brutas.de.Matriculacin.en.los.pases. . . de.Amrica.Latina..Sub-perodos..1994-99.y.1999-2003....................................................................................... 257 estatal.y.privado.por.pases.(1994-2003)............................................................................................................... 258 Cuadro.8:.Porcentajes.de.Matrcula.de.Educacin.Superior.en.los.sectores. Grfico.12:.Porcentajes.de.Matrcula.de.Educacin.Superior.en.los.sectores.estatal.y.privado.(1994-2003)................................ 259 Grfico.13:.Participacin.del.sector.privado.en.la.matrcula.de.Educacin.Superior.(1994-2003)................................................ 259 Grfico.14:.ndice.de.crecimiento.acumulado.de.la.matrcula.por.sectores.(Amrica.Latina.1994-2003)..................................... 260 . Grfico.15:.Contribucin.acumulada.al.crecimiento.de.la.matrcula.por.sectores.(Amrica.Latina.1995-2003)............................ 260 Grfico.16:.Variacin.interanual.del.crecimiento.de.la.matrcula.de.educacin.superior. . . por.sectores.(Amrica.Latina.1995-2003).............................................................................................................. 261 en.Amrica.Latina.por.pases.(1994-2003)............................................................................................................. 261 Cuadro.9:.Matrcula.de.Educacin.Superior.Universitaria.y.No-Universitaria.
242 / Anexo 2: Estadsticas
Introduccin
Este esfuerzo de recopilacin y sistematizacin de datos constituye un primer ensayo del Sistema de Estadsticas e Indicadores del IESALC. Las fuentes utilizadas para la preparacin de este anexo son mltiples. Se parti de la informacin del Instituto de Estadstica de la UNESCO (www.uis.unesco. org), sta fue completada y contrastada con datos oficiales de los pases (cuando esto fue posible) y con datos recopilados por los consultores de IESALC para los informes temticos realizados en el marco del Observatorio de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Algunos datos fueron estimados por interpolacin cuando los extremos eran prximos y se han utilizado proyecciones sobre un sector (nouniversitario o privado) cuando se contaba con referencias sobre los datos de otros sectores. Se aventuran proyecciones 2004-2008, por su utilidad para la visualizacin de tendencias y como referente de planificacin, pese a la conciencia de las incertidumbres a las que naturalmente estn sometidas. Para estas proyecciones se ha seguido el mtodo de medias mviles. Los datos y proyecciones de poblacin son los proporcionados por la Divisin de Poblacin del Centro Latinoamericano y Caribeo de Demografa (CELADE) de la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL).
Fuentes utilizadas para los datos de matrcula adicionalmente al Instituto de Estadstica de la UNESCO:
Antigua y Barbuda: Vivienne Roberts (2006) National Report on Higher Education in Antigua and Barbuda. IESALC-UNESCO. www.iesalc. unesco.org.ve Argentina: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (Secretara de Polticas Universitarias): Anuario 99-03 de estadsticas universitarias. www.me.gov.ar Bahamas: Fielding y Gibson (2005) National report on higher education in the commonwealth of the Bahamas. IESALC-UNESCO www.iesalc. unesco.org.ve Belice: Chan, A. (2005) Belize: National Report on Higher Education. IESALC-UNESCO www.iesalc. unesco.org.ve Bolivia: Rodrguez y Weise (2006) Estudio Nacional sobre Educacin Superior en Bolivia. IESALCUNESCO. Castro R, M. (2004): La educacin superior no universitaria en Bolivia. IESALCUNESCO. www.iesalc.unesco.org.ve Brasil: Ministerio de Educacao. Instituto Nacional de Estudios e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira http://www.inep.gov.br Chile: Ministerio de Educacin http://compendio. educador.cl/docMatricula/2.1.1_D.xls Colombia: ICFES La educacin superior en la dcada. Resumen estadstico 1990-1999; Comparativo del total de alumnos matriculados y Estadsticas de la Educacin Superior 2002. En: www.mineducacion.gov.co.Botero lvarez, J. (2005) Cambios en la educacin superior, en: Los procesos de acreditacin en el desarrollo de las universidades. CINDA, IESALCUNESCO, Universidad de Los Andes. Costa Rica: Departamento de Estadstica MEP, pueden consultarse en: Mora Alfaro, Jorge (2006) La educacin superior no universitaria en Costa Rica. IESALC-UNESCO. www.iesalc.unesco. org.ve Los datos sobre matrcula universitaria son de CONARE. Cuba: Gutirrez, Alpzar y Len (2004) Estudio sobre el financiamiento de la educacin superior cubana. IESALC-UNESCO. www.iesalc. unesco.org.ve Dominica: Erma Alfed (2005) Dominica National Report on Higher Education. IESALC-UNESCO www.iesalc.unesco.org.ve El Salvador: Ministerio de Educacin. Direccin Nacional de Educacin Superior(2005) Resultados de la calificacin de instituciones de educacin superior 2004.
Anexo 2: Estadsticas / 243
(Continuacin) Fuentes utilizadas para los datos de matrcula adicionalmente al Instituto de Estadstica de la UNESCO:
Grenada: Bobb-Smith, Y (2005) National Report on higher education in Grenada. IESALCUNESCO www.iesalc.unesco.org.ve Guatemala: Universidad San Carlos de Guatemala. Guyana: Hamilton, E. (2005) Financing og higher education institutions in Guyana. IESALCUNESCO www.iesalc.unesco.org.ve Honduras: Esperanza Daysi Kocchiu (2006) Educacin superior en Honduras: Estudio de los grados asociados. UNESCO-IESALC. www. iesalc.unesco.org.ve Salgado Pea, Ramn U. (2003) Informe Nacional sobre Educacin Superior en Honduras. IESALC-UNESCO. www.iesalc.unesco.org.ve Anuario Estadstico del nivel de educacin superior en Honduras, N3 (1998) y N7 (2002). Hernndez, Marlon (2004) Financiamiento de las instituciones de educacin superior en Honduras. IESALCUNESCO www.iesalc.unesco.org.ve Mxico: Secretara de Educacin Pblica www. sep.gob.mx y Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) www.anuies.mx Nicaragua: Consejo Nacional de Universidades www.cnu.edu.ni Panam: Contralora General de la Repblica. Direccin de Estadstica y Censo. Vielka de Escobar (2005) Estudio sobre la desercin y repitencia en la educacin superior en Panam. IESALC. www.iesalc.unesco.org.ve Paraguay: Julio M. Martn (2004) Financiamiento de la educacin superior en Paraguay. IESALCUNESCO www.iesalc.unesco.org.ve Per: Ministerio de Educacin www.minedu.gob. pe y Direccin de Coordinacin Universitaria www.universidad.edu.pe Repblica Dominicana: Secretara de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa; Vargas Pea (2003) Informe Nacional sobre la Educacin Superior en Repblica Dominicana. IESALCUNESCO www.iesalc.unesco.org.ve Saint Kitts y Nevis: Cleopatra Gittens (2005) A report on Higher Education in St. Kitts and Nevis. IESALC-UNESCO www.iesalc.unesco.org.ve Saint Vincent y las Granadinas: Roberts, V. (2006) National report on higher education in Saint Vincent and The Granadines. IESALCUNESCO www.iesalc.unesco.org.ve Uruguay: Ministerio de Educacin y CulturaDireccin de Educacin (2005) Anuario Estadstico 2004. www.mec.gub.uy ; Martnez Larrechea (2003) La educacin superior de Uruguay: inercias y horizontes de cambio. UNESCO-IESALC, Ministerio de Educacin y Cultura, www.iesalc.unesco.org.ve Venezuela: Consejo Nacional de Universidades www.cnu.gov.ve
244 / Anexo 2: Estadsticas - Datos Generales
Datos Generales 2003
Cuadro.1.Participacin en la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Ao 2003

Estudiantes de Educacin Superior por cada 10.000 hab. Tasa Bruta de Matriculacin (Matrcula/Pob. 20 a 24 aos) % Antigua.and.Barbuda. Argentina.. Bahamas. Barbados. Belize. Bolivia. Brasil. Chile. Colombia. Costa.Rica. Cuba. Dominica. Ecuador. El.Salvador. Grenada Guatemala. Guyana. Haiti Honduras. Jamaica. Mxico. Nicaragua. Panam. Paraguay. Per. Repblica.Dominicana. Saint.Kitts.and.Nevis. Saint.Lucia St..Vincent.and.theGrenadines. Suriname. Trinidad.and.Tobago. Uruguay. Venezuela. 1.867 2.010.830 6.369 8.003 4.338 312.769 3.887.022 567.114 1.035.006 170.423 273.588 1.420 286.954 116.521 2.533 218.466 11.135 120.012 45.770 2.322.781 104.403 132.167 108.812 871.145 293.169 658 1688 5186 12.316 105.268 997.662 73,0 37.870,0 314,0 270,0 256,0 9.025,0 182.470,0 15.929,0 44.562,0 4.167,0 11.306,0 79,0 12.843,0 6.638,0 80,0 12.084,0 765,0 8.827,0 7.001,0 2.651,0 103.301,0 5.268,0 3.116,0 5.922,0 27.148,0 8.819,0 42,0 149,0 120,0 436,0 1.303,0 3.408,0 25.672,0 6,6 3.351,4 27,0 20,9 25,8 809,3 17.120,5 1.227,9 4.039,9 393,9 720,6 7,2 1.295,9 659,0 7,3 1.186,7 78,2 677,1 254,8 9.723,6 550,9 261,9 551,5 2.629,4 797,7 4,0 15,2 11,5 44,2 133,7 260,0 2.372,6 256 531 203 296 169 347 213 356 232 409 242 180 223 176 317 181 146 171 173 225 198 424 184 321 332 157 141 119 95 309 389 28,1% 60,0% 23,6% 38,2% 16,8% 38,6% 22,7% 46,2% 25,6% 43,3% 38,0% 19,8% 22,1% 17,7% 34,8% 18,4% 14,2% 17,7% 18,0% 23,9% 19,0% 50,5% 19,7% 33,1% 36,8% 16,5% 14,7% 11,7% 9,2% 40,5% 42,0% Participacin Femenina en la Matrcula % 59,3% 71,8% 45,0% 56,4% 48,0% 51,3%.(2002) 53,1%.(2002) 61,8%.(2002) 54,8% 60,1% 55,9% 69,9% 48,7% 54,3% 60,6% 51,15%.(2002) 44,6%.(2002) 65,0%.(2002) 61,7% 66,2% 67,2%.(2001) 61,1% 61,0%.(1999) 60,3%.(1999)
Matricula Total
Poblacin (miles)
Poblacin de 20 a 24 aos (miles)
Fuentes: Datos.de.poblacin..CEPAL_CELADE..Datos.de.matrcula:.Ministerios.de.Educacin.y.otros.organismos.nacionales,.Instituto.de.Estadstica.de.la.UNESCO,. Informes.Nacionales.IESALC-UNESCO..Nota:.Los.datos.en.cursivas.son.estimaciones.de.IESALC-UNESCO.
Anexo 2: Estadsticas Estadsticas - Datos Generales / 24
Cuadro.2 Totales Regionales de Participacin en la Educacin Superior. 2003

Estudiantes de Educacin Superior por cada 10.000 habitantes 259 265 149
Matrcula
Poblacin (en miles)
Poblacin 20-24 aos (en miles)
Tasa Bruta de Matriculacin (Matrcula/ Poblacin 20-24) 28,5% 28,7% 15,3%
Porcentaje de participacin femenina en la matrcula 54,4% 54,3% 68,0%
Total.Amrica.Latina.y.el.Caribe Total.Amrica.Latina Total.Caribe
13.991.517 13.896.522 94.995
541.914 526.549 6.389
49.266 48.630 621
Tasa Bruta de Matriculacin 1.998 Mundo Pases.desarrollados Pases.en.transicin Pases.en.desarrollo Amrica.del.Norte.y.Europa.Occidental 20,7% 45,6% 30,2% 10,2% 50,3% 2.001 23,2% 54,6% 36,5% 11,3% 57,0%
Participacin Femenina en la Matrcula 1.998 59,2% 53,3% 57,1% 2.001 64,3% 50,5% 56,1% 51,7%
Fuente:.UNESCO,.Informe.de.seguimiento.de.la.EPT.en.el.mundo,.2005.
El 60% de la matrcula de educacin superior en ALC (2003) se concentra en 3 pases: Brasil, Mxico y Argentina
Otros 8% Mxico 17%
Caribe 1% Centroamrica 6%
Chile 4%
Bolivia 2%
Per 6%
Venezuela 7%
Brasil 28%
Colombia 7% Argentina 14%
Grfico.1 Matrcula Total de los Sistemas de Educacin Superior. Ao 2003.
Brasil Mxico Argentina Colombia Venezuela Per Chile Bolivia Repblica Dominicana Ecuador Cuba Guatemala Costa Rica Panam Honduras El Salvador Paraguay Uruguay Nicaragua Jamaica Trinidad and Tobago Guyana Barbados Bahamas Suriname Belize Grenada Antigua and Barbuda Saint Vincent and the Grenadines Dominica Saint Kitts and Nevis 100 1,000 10,000 100,000 1,000,000 10,000,000
Ms de 2 millones de estudiantes Entre 500.000 y 1,5 millones de estudiantes Ms de 100 mil y menos de 500 mil estudiantes
Brasil, Mxico, Argentina Venezuela, Colombia, Per, Chile Bolivia, Repblica Dominicana, Ecuador, Cuba, Guatemala, Costa Rica, Panam, Honduras, El Salvador, Paraguay, Uruguay, Nicaragua. Jamaica, Trinidad y Tobago, Guyana, Barbados, Bahamas, Surinam, Belice. Grenada, Antigua y Barbuda, Saint Vincent y Las Granadinas, Dominica, Saint Kitts y Nevis
Menos de 100 mil estudiantes
Grfico.2 Tasa Bruta de Matriculacin en Educacin Superior 2003. Matrcula Total/Poblacin entre 20 y 24 aos.
Argentina Panam Chile Costa Rica Venezuela Uruguay Bolivia Barbados Cuba Repblica Dominicana Grenada Per Antigua and Barbuda Colombia Mxico Bahamas Brasil Ecuador Dominica Paraguay Nicaragua Guatemala Jamaica Honduras El Salvador Belize Saint Kitts and Nevis Saint Vincent and the Grenadines Guyana Suriname Trinidad and Tobago 0% 15% 30% 45% 60% MEDIA REGIONAL: 28,5%
TBM mayor de 45% TBM entre 30% y 45%
Argentina,.Panam,.Chile Costa.Rica,.Venezuela,.Uruguay,.Bolivia,.Barbados,.Repblica.Dominicana,.Grenada,. Per,.Cuba. Antigua.y.Barbuda,.Colombia,.Mxico,.Bahamas,.Brasil,.Ecuador,.Dominica,. Paraguay,.Nicaragua,.Guatemala,.Jamaica,.Honduras,.El.Salvador,.Belice,.Saint. Kitts.y.Nevis. Saint.Vincent.y.Las.Granadinas,.Guyana,.Surinam,.Trinidad.y.Tobago.
TBM mayor de 15% y menor de 30% TBM menor de 15%
Grfico 3: Estudiantes de Educacin Superior por cada 10.000 habitantes Ao 2003
Argentina Panam Costa Rica Venezuela Chile Bolivia Repblica Dominicana Per Grenada Uruguay Barbados Antigua and Barbuda Cuba Colombia Mxico Ecuador Brasil Bahamas Nicaragua Paraguay Guatemala Dominica El Salvador Jamaica Honduras Belize Saint Kitts and Nevis Guyana Saint Vincent and the Grenadines Suriname Trinidad and Tobago 0 150 300 450 600 MEDIA REGIONAL: 259
Ms de 450 estudiantes por cada 10.000 h Entre 300 y 450 estudiantes por cada 10.000 h Entre 150 y 449 estudiantes por cada 10.000 h Menos de 150 estudiantes por cada 10.000 h
Argentina Panam,.Costa.Rica,.Venezuela,.Chile,.Bolivia,.Repblica.Dominicana,.Per,.Grenada,.Uruguay. Barbados,.Antigua.y.Barbuda,.Cuba,.Colombia,.Mxico,.Ecuador,.Brasil,.Bahamas,.Nicaragua,. Paraguay,.Guatemala,.Dominica,.El.Salvador,.Jamaica,.Honduras,.Belice,.Saint.Kitts.y.Nevis. Guyana,.Saint.Vincent.y.Las.Granadinas,.Surinam,.Trinidad.y.Tobago.
Grfico 4: Participacin femenina en la matrcula de Educacin Superior Ao 2002
Barbados Jamaica Suriname (2001) Saint Vincent & Grenadines Repblica Dominicana (2002) Cuba (2002) Saint Kitts & Nevis Trinidad & Tobago Uruguay (1999) Panam Venezuela (1999) Grenada Argentina Brasil Honduras El Salvador Nicaragua Costa Rica (2002) Colombia (2002) Paraguay (2002) Mxico Chile Bolivia Per (2002) 40% 45% 50% 55% 60% 65% 70% 75% MEDIA REGIONAL: 54,4%
Ms de 65% Entre 60% y 65% Entre 50% y 60% Menos de 50%
Barbados, Jamaica, Surinam, Saint Vincent y Las Granadinas Repblica Dominicana, Cuba, Saint Kitts y Nevis, Trinidad y Tobago, Uruguay, Panam, Venezuela, Grenada Argentina, Brasil, Honduras, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica, Colombia, Paraguay, Mxico Chile, Bolivia, Per
Grfico 5: Distribucin de la matrcula entre instituciones estatales y privadas. Ao 2003
Brasil Chile El Salvador Colombia Costa Rica Nicaragua Repblica Dominicana Guatemala Per Paraguay Venezuela Mxico Ecuador (2000) Argentina Honduras Panam Bolivia Uruguay Cuba 0% 25% Estatal 50% Privada 75% 100% MEDIA REGIONAL:46,6% Sector privado
Entre.75%.y.100%.de.la.matrcula.en.el. sector.privado Entre.50%.y.75%.de.la.matrcula.en.el. sector.privado Entre.50%.y.75%.de.la.matrcula.en.el. sector.pblico Entre.75%.y.100%.de.la.matrcula.en.el. sector.pblico
Ninguno Brasil,.Chile,.El.Salvador,.Colombia,.Costa.Rica,.Nicaragua,.Repblica. Dominicana Ecuador,.Mxico,.Venezuela,.Paraguay,.Per,.Guatemala(*) Cuba,.Uruguay,.Bolivia,.Panam,.Honduras,.Argentina
(*).De.acuerdo.a.los.datos.de.2004,.Guatemala.pasara.al.segundo.grupo.(Entre.50%.y.75%.de.la.matrcula.en.el.sector.privado)
Cuadro 3 Distribucin de la matrcula por reas de conocimiento. Ao 2002

Ciencias.Sociales,. Humanidades. empresariales.y. y.Artes jurdicas 7,2% 8,9% 6,3% 3,4% 7,7% 1,4% 0,7% 3,6% 7,3% 3,0% 12,3% 6,5% 15,3% 11,8% 38,9% 8,5% 35,0% 43,1% 34,9% 41,6% 30,3% 51,8% 43,8% 41,7% 42,4% 35,1% 25,3% 40,6% 34,5% 40,0% 20,5% 33,9% Ingeniera,. industria.y. construccin 7,2% 7,8% 31,4% 29,2% 15,7% 12,4% 17,1% 18,6% 18,1% 10,1% 20,7% 13,7% 10,3% 14,0% 7,5% 17,2%
b
Pases/Regiones
Educacin
Ciencias
Agrcola
Salud.y. bienestar. social 10,1% 10,2% 7,9% 9,2% 6,2% 14,4% 6,3% 8,0% 7,1% 0,0% 10,6% 9,4% 9,8% 8,3% 4,1% 7,3%
Servicios
Sector. desconocido.o. no.especificado 26,0% 1,4% 0,0% 0,0% 0,3% 0,0% 15,6% 0,3% 1,8% 3,0% 0,0% 6,0% 2,1% 0,2% 0,0% 7,2%
Argentina Brasil.(2003) Chile Colombia Costa.Rica El.Salvador Guatemala Mxico Panam Surinamb Trinidad.y.Tobago.
b
3,2% 12,6% 12,9% 11,6% 21,7% 9,7% 13,0% 11,3% 15,6% 38,0% 11,4% 10,5% 11,0% 11,1% 14,2%
b b
7,4% 11,1% 1,6% 3,0% 13,1% 10,2% 1,7% 12,5% 3,8% 8,4% 14,4% 9,2% 12,7% 11,6% 10,8% 7,1%
2,9% 1,8% 5,0% 1,9% 3,4% 0,0% 1,9% 2,1% 1,2% 1,1% 3,5% 2,3% 1,8% 1,9% 3,3% 2,8%
1,0% 3,0% 0,0% 0,0% 1,6% 0,1% 0,0% 1,9% 2,8% 1,3% 1,8% 1,8% 2,7% 1,2% 0,8% 4,1%
Amrica.Latina.y.el.Caribe.a Pases.desarrollados. Amrica.del.Norte.y.Europa. Occidental.b Asia.Cent.ral.b Europa.Central.y.Oriental.
12,1%
a
Fuente:.Base.de.datos.IESALC-UNESCO.. .Datos.de.11.pases,.equivalentes.a.77%.de.la.matrcula.de.la.regin.. .Datos.del.ao.2001,.tomados.del.Informe.sobre.la.EPT.en.el.mundo..2006
Grfico 6: Distribucin de la matrcula por reas de conocimiento. Ao 2002

Sector desconocido o no especificado 6% Servicios 2% Salud y bienestar social 9% Agrcola 2%
Educacin 10%
Humanidades y Artes 6%
Ingeniera, industria y construccin 14%
Ciencias 9%
Ciencias Sociales, empresariales y jurdicas 42%
22 / Anexo 2: Estadsticas - Serie y proyecciones de participacin en la educacin superior (1994-2008)
Serie y proyecciones de participacin en la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (14-200)

Cuadro 4 Matrcula de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (1994-2008)
1994 Argentina Bahamas Barbados Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Grenada Guatemala Guyana Honduras Jamaica Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts and Nevis Saint Vincent and the Grenadines Suriname Trinidad and Tobago Uruguay Venezuela Amrica Latina a Caribe b Amrica Latina y el Caribe 1.054.145 154.040 1.661.034 327.074 576.540 83.608 153.479 174.584 108.063 112.621 54.106 1.420.461 41.991 69.528 37.118 693.264 127.409 337 2678 74.842 597.487 7.521.394 7.524.409 1995 1.303.000 2818 166.101 1.759.703 344.942 644.188 94.113 134.101 174.924 112.266 117.501 7680 55.536 1.532.846 50.769 68.727 43.912 718.427 136.607 392 4224 76.581 612.599 8.146.841 8.161.955 1996 1.344.840 3144 178.161 1.868.529 367.094 673.353 99.192 125.730 191.140 114.053 122.380 8965 61.279 1.612.318 53.664 79.888 47.550 734.984 149.701 383 4382 80.844 639.347 8.544.047 8.560.921 1997 1.439.990 3520 212.347 1.945.615 380.603 772.291 110.228 120.284 726 198.008 115.532 127.260 9249 68.000 1.727.484 56.558 84.497 49.145 738.346 176.935 422 4254 83.299 676.515 9.082.936 9.101.106 1998 1.524.085 3788 6317 230.494 2.125.958 406.553 879.840 119.854 116.272 764 204.875 117.626 1890 135.773 9926 77.768 21217 1.837.884 66.076 91.917 49.760 731.679 193.820 430 936 3992 6860 86.231 668.109 9.664.574 56.120 9.720.694 1999 1.600.882 3.546 6.915 256.258 2.369.945 424.672 877.944 132.039 118.945 691 232.934 118.491 1905 144.385 10034 85.722 29488 1.962.763 76.842 102.892 68.413 769.976 216.000 494 1133 3664 7.572 89.821 656.830 10.305.755 65.442 10.371.197 2000 1.725.270 4.121 8.074 278.530 2.694.245 452.177 934.085 141.629 129.125 718 263.902 115.239 1900 158.646 10405 87.886 35.995 2.047.895 85.113 116.887 82.265 775.248 284.134 1088 1150 2136 7.737 93.744 803.980 11.270.000 73.324 11.343.324
a .Incluye.todos.los.pases.de.habla.hispana.y.portuguesa..b.Incluye:.Antigua.and.Barbuda,.Bahamas,.Barbados,.Belize,.Dominica,.Grenada,.Guyana,.Hait,.Jamaica,. Saint.Kitts.and.Nevis,.Saint.Lucia,.Saint.Vincent.and.the.Granadines,.Suriname,.Trinidad.and.Tobago..Los.datos.de.Antigua.and.Barbuda,.Belize,.Hait.y.Saint.Lucia.no. estn.disponibles.y.no.se.incluyen.en.el.total.del.Caribe....No.disponible..Se sealan en cursivas las estimaciones y en rojo las proyecciones de IESALC
Anexo 2: Estadsticas - Serie y proyecciones de participacin en la educacin superior (1994-2008) / 23
Cuadro 4 (Continua) Matrcula de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (1994-2008)

2001 Argentina Bahamas Barbados Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Grenada Guatemala Guyana Honduras Jamaica Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts and Nevis Saint Vincent and the Grenadines Suriname Trinidad and Tobago Uruguay Venezuela Amrica Latina a Caribe b Amrica Latina y el Caribe
a
2002 1.923.268 4.821 8.027 301.984 3.479.913 521.609 1.000.148 153.436 193.213 1400 278.300 113.366 1565 198.185 10667 111.766 45.394 2.236.791 100.363 125.320 99.063 843.636 286.954 558 1226 5.186 9.867 102.876 948.578 13.018.768 88.711 13.107.479
2003 2.010.830 6.369 8.003 312.769 3.887.022 567.114 1.035.006 170.423 273.588 1420 286.954 116.521 2533 218.466 11135 120.012 45770 2.322.781 104.403 132.167 108.812 871.145 293.169 658 1307 5485 12.316 105.268 997.662 13.934.113 94.995 14.029.108
2004 2.097.850 6152 8.213 329.656 4.315.156 583.959 1.104.051 175.284 305.051 1442 295.608 120.264 2.691 236.266 11.409 130.054 49.841 2.384.858 108.366 139.384 118.095 898.220 296.687 579 1688 13.407 101.205 107.727 1.074.350 14.820.885 196.628 15.017.512
2005 2.185.141 6.660 8.451 343.492 4.732.778 615.134 1.135.921 186.208 348.841 1.535 304.261 123.713 2.889 255.307 11.660 139.198 53.302 2.458.892 112.367 146.415 127.611 925.512 301.553 601 1.813 14.574 107.692 110.152 1.137.236 15.689.732 209.177 15.898.909
2006 2.272.297 7.469 8.717 358.854 5.155.655 639.144 1.166.296 194.101 405.064 1.636 312.915 127.309 3.125 273.727 12.020 148.791 56.002 2.526.947 116.349 153.539 137.011 952.695 305.745 626 1.939 15.942 114.496 112.595 1.207.023 16.566.056 221.970 16.788.026
2007 2.359.520 8.132 9.017 373.452 5.575.905 666.737 1.197.419 203.509 471.782 1.745 321.569 130.832 3.514 292.458 12.358 158.160 58.654 2.597.991 120.340 160.617 146.468 979.933 310.274 645 2.054 17.407 121.123 115.029 1.273.360 17.455.353 234.648 17.690.001
2008 2.446.710 8.572 9.280 388.432 5.997.469 692.538 1.228.168 212.160 542.918 1.877 330.222 134.391 3.760 311.033 12.663 167.640 61.875 2.667.541 124.327 167.718 155.897 1.007.144 314.634 581 2.183 18.915 127.786 117.467 1.341.421 18.347.830 247.493 18.595.322
1.836.790 3.421 7.979 278.995 3.030.754 482.674 977.243 146.812 144.972 855 269.647 109.946 1947 178.419 10222 99.928 42.502 2.147.075 96.479 117.734 90.246 816.996 286.134 1228 1130 4137 8.614 100.349 904.703 12.115.895 82.035 12.197.930
.Incluye.todos.los.pases.de.habla.hispana.y.portuguesa..b.Incluye:.Antigua.and.Barbuda,.Bahamas,.Barbados,.Belize,.Dominica,.Grenada,.Guyana,.Hait,.Jamaica,.Saint.Kitts.and.Nevis,. Saint.Lucia,.Saint.Vincent.and.the.Granadines,.Suriname,.Trinidad.and.Tobago..Los.datos.de.Antigua.and.Barbuda,.Belize,.Hait.y.Saint.Lucia.no.estn.disponibles.y.no.se.incluyen.en. el.total.del.Caribe....No.disponible..Se sealan en cursivas las estimaciones y en rojo las proyecciones de IESALC
Grfico 7: Evolucin de la matrcula de Educacin Superior en Amrica Latina (1994-2003)

14 13 12 11 10 9 8 7 6 Millones
1994 7.521
1995 8.147
1996 8.544
1997 9.083
1998 9.665
1999 10.306
2000 1 1.270
2001 12.116
2002 13.019
2003 13.934
14
13 Matrcula Real 12 T endencia 1994-99
Millones
11
10
7 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
...
Cuadro 5: Variacin de la matrcula en Amrica Latina y el Caribe 1994-2003 por sub-perodos

Subregin Perodo 1994-99 Amrica.Latina Caribe 1999-2003 1994-2003
.. .
Variacin de la Matrcula 2.796.129 3.510.987 6.307.118 38.875
Variacin interanual porcentual promedio de la matrcula 6,51% 7,59% 6,99% 11,15%
Variacin porcentual acumulada en el perodo 37,06% 46,54% 83,6% 69,3%
1998-2003
Cuadro 6: Tasa Bruta de Matriculacin de Educacin Superior en Amrica Latina (1994-2008)

1994 Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Uruguay Venezuela Amrica Latina 2001 54,2% 35,8% 18,0% 40,1% 24,6% 38,9% 20,0% 21,4% 16,2% 16,0% 15,7% 21,9% 19,2% 45,9% 18,0% 31,7% 36,3% 37,2% 39,4% 25,3% 2002 56,9% 38,0% 20,5% 43,0% 25,0% 39,7% 27,0% 21,8% 16,9% 17,2% 17,0% 22,9% 19,1% 48,4% 18,8% 32,4% 36,2% 38,8% 40,6% 26,9% 38,6% 22,8% 11,4% 26,6% 16,2% 27,9% 13,7% 16,1% 19,4% 12,9% 10,7% 15,0% 10,6% 27,6% 9,0% 31,1% 17,1% 29,8% 31,2% 17,5% 2003 60,0% 38,6% 22,7% 46,2% 25,6% 43,3% 38,0% 22,1% 17,7% 18,4% 17,7% 23,9% 19,0% 50,5% 19,7% 33,1% 36,8% 40,5% 42,0% 28,7% 1995 46,3% 23,9% 11,9% 28,1% 18,1% 30,8% 12,4% 15,8% 19,3% 13,0% 10,6% 15,9% 12,3% 27,0% 10,4% 31,5% 18,2% 29,9% 31,5% 18,7% 2004 63,1% 39,9% 25,1% 46,9% 27,1% 43,7% 41,7% 22,5% 18,5% 19,3% 18,7% 24,6% 18,9% 52,6% 20,5% 33,9% 36,9% 42,2% 44,6% 30,3% 1996 46,0% 25,0% 12,4% 30,1% 18,6% 31,5% 12,2% 16,9% 18,9% 13,1% 11,4% 16,5% 12,6% 31,3% 11,0% 31,5% 19,8% 31,0% 32,1% 19,3% 2005 66,0% 40,8% 27,4% 48,6% 27,7% 45,6% 47,0% 22,9% 19,2% 20,3% 19,4% 25,4% 19,1% 54,7% 21,4% 34,6% 37,1% 43,6% 46,5% 31,9% 2006 68,6% 41,7% 29,9% 49,6% 28,2% 46,7% 53,3% 23,4% 19,8% 21,2% 20,2% 26,1% 19,5% 56,7% 22,3% 35,3% 37,1% 44,5% 48,5% 33,5% 1997 47,2% 29,3% 12,6% 31,4% 20,9% 33,6% 12,6% 17,1% 18,4% 13,1% 12,2% 17,6% 12,9% 33,1% 11,1% 30,9% 23,2% 31,4% 32,9% 20,1% 2007 71,0% 42,5% 32,5% 50,5% 28,7% 48,0% 60,0% 23,9% 20,3% 22,1% 21,0% 26,7% 20,2% 58,6% 23,3% 36,0% 36,9% 45,2% 50,2% 35,1% 1998 48,0% 31,2% 13,4% 33,8% 23,3% 35,0% 13,4% 17,2% 18,2% 13,5% 13,5% 18,7% 14,6% 36,1% 11,0% 29,9% 25,2% 32,1% 31,4% 21,0% 2008 73,4% 43,2% 35,2% 51,2% 29,2% 49,2% 66,7% 24,4% 20,7% 23,0% 21,8% 27,2% 20,9% 60,4% 24,3% 36,7% 36,7% 45,7% 51,9% 36,7% Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Uruguay Venezuela Amrica Latina 1999 48,7% 34,2% 14,6% 35,5% 22,8% 37,1% 14,9% 19,2% 17,8% 13,9% 14,4% 19,9% 16,5% 40,5% 14,7% 30,8% 27,9% 33,1% 30,0% 22,0% 2000 51,3% 36,5% 16,3% 37,8% 23,8% 38,5% 17,3% 21,3% 17,1% 14,7% 14,3% 20,8% 17,7% 45,9% 17,1% 30,4% 36,3% 34,5% 35,7% 23,8%
Se sealan en cursivas las estimaciones y en rojo las poyecciones de IESALC
Grfico 8: Variacin interanual de la poblacin entre 20 y 24 aos en Amrica Latina (1995-2003)

2.00% 1.80% 1.60% 1.40% 1.20% 1.00% 0.80% 0.60% 0.40% 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
....
Grfico 9: Evolucin de la Tasa Bruta de Matriculacin de Educacin Superior en Amrica Latina (1994-2003)
30% 28% 26% 24% 22% 20% 18% 16% 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
...
Cuadro 7: Variacin de la Tasa Bruta de Matriculacin en Amrica Latina 1994-2003 por sub-perodos
Subregin Amrica Latina ... Perodo 1994-99 1999-2003 1994-2003 Variacin interanual promedio de la TBM 0,90% 1,53% 1,23% Variacin de la TBM en el perodo 4,56% 7,11% 11,67%
Grfico 10: Tasas Brutas de Matriculacin en los pases de Amrica Latina 1995, 1999, 2003
Argentina Panam Chile Costa Rica Venezuela Uruguay Bolivia Cuba Repblica Dominicana Per Colombia Mxico Brasil Ecuador Paraguay Nicaragua Guatemala Honduras El Salvador 2003 1999 1995
..
0%
15%
30%
45%
60%
75%
Grfico 11: Variacin de las Tasas Brutas de Matriculacin en los pases de Amrica Latina. Sub-perodos 1994-99 y 1999-2003
Argentina Panam Chile Costa Rica Venezuela Uruguay Bolivia Cuba Repblica Dominicana Per Colombia Mxico Brasil Ecuador Paraguay Nicaragua Guatemala Honduras El Salvador -0.1% -0.3% 2.3% 6.6% 4.9% 3.2% 3.1% 2.9% 5.8% 5.9% 0.9% 4.5% 3.7% -1.5% 0.0% 5.0% 10.0% 15.0% 20.0% 25.0% 30.0% 3.4% 5.0% 2.5% 1994-1999 1999-2003 2.9% 3.9% 8.1% 1.2% 10.8% -1.2% 3.4% 10.1% 12.9% 8.9% 9.2% 12.1% 7.3% 11.4% 4.5% 23.1% 8.9% 10.7% 6.2% 11.3% 10.0%
......
-5.0%
Cuadro 8: Porcentajes de Matrcula de Educacin Superior en los sectores estatal y privado por pases (1994-2003)
Pases Argentina Bolivia* Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Estatal Privada Estatal Privada Estatal Privada Estatal Privada Estatal Privada Estatal Privada Estatal Privada Estatal Privada Estatal Privada Estatal Privada Estatal Privada Estatal Privada Estatal Privada Estatal Privada Estatal Privada Estatal Privada Repblica Dominicana Uruguay Venezuela Estatal Privada Estatal Privada Estatal Privada Amrica Latina
.
1994 41,6% 58,4% 38,1% 61,9% 34,8% 65,2% 100,0% 0,0% 73,1% 26,9% 77,5% 22,5% 65,8% 34,2% 89,6% 10,4% 58,6% 41,4% 62,2% 37,8% 93,2% 6,8% 64,7% 35,3% 61,5% 38,5%
1995 35,8% 64,2% 32,9% 67,1% 100,0% 0,0% 76,3% 23,7% 55,6% 44,4% 88,8% 11,2% 59,4% 40,6% 59,4% 40,6% 93,0% 7,0% 67,2% 32,8% 60,5% 39,5%
1996 79,7% 20,3% 84,9% 15,1% 34,4% 65,6% 31,6% 68,4% 100,0% 0,0% 70,0% 30,0% 75,0% 25,0% 53,7% 46,3% 91,0% 9,0% 63,0% 37,0% 58,2% 41,8% 92,7% 7,3% 64,7% 35,3% 59,6% 40,4%
1997 80,2% 19,8% 85,1% 14,9% 34,8% 65,2% 32,5% 67,5% 100,0% 0,0% . 73,5% 26,5% 57,1% 42,9% 91,2% 8,8% 60,0% 40,0% 56,1% 43,9% 92,5% 7,5% 59,9% 40,1% 58,7% 41,3%
1998 78,5% 21,5% 84,7% 15,3% 37,9% 62,1% 35,0% 65,0% 34,9% 65,1% 53,2% 46,8% 100,0% 0,0% 74,0% 26,0% 84,3% 15,7% 71,6% 28,4% 51,1% 48,9% 90,9% 9,1% 59,8% 40,2% 54,2% 45,8% 91,6% 8,4% 56,4% 43,6% 57,5% 42,5%
1999 79,1% 20,9% 82,7% 17,3% 33,8% 66,2% 33,5% 66,5% 49,8% 50,2% 100,0% 0,0% 24,5% 75,5% 81,1% 18,9% 69,6% 30,4% 45,9% 54,1% 88,5% 11,5% 60,3% 39,7% 53,4% 46,6% 91,7% 8,3% 56,1% 43,9% 56,0% 44,0%
2000 78,8% 21,2% 82,5% 17,5% 33,2% 66,8% 36,0% 64,0% 47,1% 52,9% 100,0% 0,0% 69,0% 31,0% 27,2% 72,8% 65,4% 34,6% 78,3% 21,7% 67,9% 32,1% 44,1% 55,9% 82,0% 18,0% 60,5% 39,5% 53,1% 46,9% 91,2% 8,8% 59,0% 41,0% 55,1% 44,9%
2001 79,8% 20,2% 81,1% 18,9% 32,2% 67,8% 40,2% 59,8% 45,0% 55,0% 100,0% 0,0% 30,4% 69,6% 59,9% 40,1% 79,1% 20,9% 67,2% 32,8% 40,9% 59,1% 82,6% 17,4% 60,0% 40,0% 53,1% 46,9% 90,7% 9,3% 58,9% 41,1% 54,6% 45,4%
2002 80,3% 19,7% 80,1% 19,9% 30,2% 69,8% 31,6% 68,4% 41,7% 58,3% 45,6% 54,4% 100,0% 0,0% 31,4% 68,6% 55,5% 44,5% 80,3% 19,7% 66,8% 33,2% 41,5% 58,5% 82,5% 17,5% 59,4% 40,6% 53,1% 46,9% 46,1% 53,9% 90,6% 9,4% 55,4% 44,6% 53,9% 46,1%
2003 79,4% 20,6% 81,9% 18,1% 29,2% 70,8% 29,5% 70,5% 42,4% 57,6% 42,7% 57,3% 100,0% 0,0% 32,6% 67,4% 51,9% 48,1% 67,0% 33,0% 43,1% 56,9% 81,7% 18,3% 58,9% 41,1% 52,3% 47,7% 90,7% 9,3% 59,1% 40,9% 53,4% 46,6%
Estatal Privado
Grfico 12: Porcentajes de Matrcula de Educacin Superior en los sectores estatal y privado (1994-2003)
100.0% 90.0% 80.0% 70.0% 60.0% 50.0% 40.0% 30.0% 20.0% 10.0% 0.0%
1994
1995
1996
1997
1998 Privado
1999 Estatal
2000
2001
2002
2003
..
Grfico 13: Participacin del sector privado en la matrcula de Educacin Superior (1994-2003)
49.0%
47.0%
45.0%
43.0%
41.0%
39.0%
37.0%
35.0% 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
..
Grfico 14: ndice de crecimiento acumulado de la matrcula por sectores (Amrica Latina 1994-2003)
240
220
200
180
160
140
120
100 Privado Estatal
1994 100 100
1995 111 107
1996 119 110
1997 130 115
1998 142 120
1999 157 125
2000 175 134
2001 190 143
2002 207 152
2003 224 161
Grfico 15: Contribucin acumulada al crecimiento de la matrcula por sectores (Amrica Latina 1995-2003)
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0 Privado Estatal
1995 4.3 4.0
1996 7.4 6.2
1997 1 1.4 9.3
1998 16.2 12.3
1999 21.8 15.2
2000 28.7 21.1
2001 34.6 26.5
2002 41.3 31.7
2003 47.8 37.5
Grfico 16: Variacin interanual del crecimiento de la matrcula de educacin superior por sectores (Amrica Latina 1995-2003)
14.0% 12.0% 10.0% 8.0% 6.0% 4.0% 2.0% 0.0% Estatal Privado
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
Cuadro 9:Matrcula de Educacin Superior Universitaria y No-Universitaria en Amrica Latina por pases (1994-2003)
Pases Argentina Bolivia Chile Colombia Costa Rica El Salvador Honduras Mxico Paraguay Per Uruguay Venezuela Univ ESNU Univ ESNU Univ ESNU Univ ESNU Univ ESNU Univ ESNU Univ ESNU Univ ESNU Univ ESNU Univ ESNU Univ ESNU Univ ESNU Amrica Latina* Univ ESNU 1994 64,7% 35,3% 78,9% 21,1% 86,3% 13,7% 90,7% 9,3% 79,2% 20,8% 55,6% 44,4% 90,0% 10,0% 63,9% 36,1% 75,4% 24,6% 1995 67,0% 33,0% 80,1% 19,9% 88,5% 11,5% 95,9% 4,1% 98,9% 1,1% 89,8% 10,2% 85,9% 14,1% 55,8% 44,2% 89,3% 10,7% 65,0% 35,0% 76,0% 24,0% 1996 70,9% 29,1% 90,9% 9,1% 69,1% 30,9% 82,5% 17,5% 89,6% 10,4% 98,7% 1,3% 88,9% 11,1% 82,7% 17,3% 55,6% 44,4% 87,2% 12,8% 63,1% 36,9% 76,0% 24,0% 1997 72,9% 27,1% 90,9% 9,1% 70,8% 29,2% 83,5% 16,5% 91,2% 8,8% 98,5% 1,5% 87,4% 12,6% 79,3% 20,7% 54,4% 45,6% 87,3% 12,7% 60,0% 40,0% 75,8% 24,2% 1998 74,4% 25,6% 91,4% 8,6% 70,8% 29,2% 82,2% 17,8% 93,4% 6,6% 98,6% 1,4% 85,9% 14,1% 74,0% 26,0% 54,7% 45,3% 87,6% 12,4% 61,5% 38,5% 76,3% 23,7% 1999 76,1% 23,9% 91,8% 8,2% 70,5% 29,5% 83,1% 16,9% 93,7% 6,3% 94,0% 6,0% 95,4% 4,6% 85,8% 14,2% 75,4% 24,6% 53,5% 46,5% 86,4% 13,6% 60,2% 39,8% 76,7% 23,3% 2000 76,4% 23,6% 92,8% 7,2% 70,6% 29,4% 94,4% 5,6% 93,6% 6,4% 95,3% 4,7% 85,9% 14,1% 72,7% 27,3% 53,6% 46,4% 85,8% 14,2% 63,6% 36,4% 77,0% 23,0% 2001 77,0% 23,0% 92,7% 7,3% 70,3% 29,7% 96,4% 3,6% 93,6% 6,4% 93,9% 6,1% 86,9% 13,1% 72,1% 27,9% 53,7% 46,3% 83,3% 16,7% 58,3% 41,7% 76,4% 23,6% 2002 75,9% 24,1% 92,8% 7,2% 70,8% 29,2% 81,5% 18,5% 97,3% 2,7% 93,4% 6,6% 89,6% 10,4% 88,1% 11,9% 71,5% 28,5% 54,8% 45,2% 83,7% 16,3% 57,8% 42,2% 76,5% 23,5% 2003 74,3% 25,7% 92,6% 7,4% 71,1% 28,9% 97,4% 2,6% 93,5% 6,5% 90,1% 9,9% 88,9% 11,1% 70,9% 29,1% 55,3% 44,7% 84,1% 15,9% 60,2% 39,8% 76,6% 23,4%
*.Solamente.los.pases.incluidos.en.la.tabla

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INFORME SOBRE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE 2000-2005

La reconfiguracin de los sistemas de educacin superior

7.. Procesos de reforma de la educacin superior en Amrica Latina. Rigoberto.Lanz,.Alex.Fergusson.y.Ariana.Marcuzzi................. p..105

Las Instituciones repensando su papel

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El Observatorio de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe

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La Segunda Reforma: La mercantilizacin y diferenciacin

La Primera Reforma: la autonoma y el cogobierno

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Fases de la Educacin Superior en Amrica Latina

Primera.Reforma:. Autonoma.y.cogobierno Modelo.monoplico.pblico

. Segunda.Reforma: Mercantilizacin..Modelo.dual. pblico..privado

Diversificacin. Lgica.privada. Lucha.por.libertad.de.mercado. Restricciones.a.la.educacin.pblica.

Competitividad.basada.en.la. publicidad.y.en.diferenciaciones. de.calidad.-.precios..

. Tercera.Reforma: Internacionalizacin Modelo.Trinario. (pblico..privado..internacional)

Lgica.nacional.defensiva. Sistemas.de.aseguramiento.de.la. calidad. Asociaciones.de..rectorales. Nuevo.rol.del.Estado.

Bsqueda.de.regulacin.pblica. nacionales.e.internacionales. Incremento.de.cobertura..La.educacin. como.un.bien.pblico.internacional.

Alianzas.internacionales. Educacin.transfronteriza. Postgrados. Nueva.competencia.internacional.

La Tercera Reforma: masificacin e internacionalizacin

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Grfico.I.1 Esfuerzo social (hogares y gobierno) en la educacin superior

Grfico.I.2 Evolucin de la matrcula en Amrica Latina 1994-2003 (cifras en millones)

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Nuevos mbitos de regulacin

1998 21% 0,9%

1999 22,1% 1,1%

2000 23,8% 1,7%

2001 25,3% 1,5%

2002 26,9% 1,6%

2003 28,5% 1,6%

Nuevas fronteras geogrficas

Informe sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe 2000-200

La reconfiguracin de los sistemas de educacin superior

Internacionalizacin de la educacin superior y provisin transnacional de servicios educativos en Amrica Latina / 21

Informe sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe 2000-200

Internacionalizacin de la educacin superior y provisin transnacional de servicios educativos en Amrica Latina / 23

Estudios del IESALC sobre Internacionalizacin de la Educacin Superior

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Internacionalizacin de la educacin superior y provisin transnacional de servicios educativos en Amrica Latina / 2

Grfico.1.1 Estudiantes latinoamericanos en el extranjero por regin y pas de destino. 2002-2003

Europa 49,913 36%

Amrica 86,702 61%

Informe sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe 2000-200

Internacionalizacin de la educacin superior y provisin transnacional de servicios educativos en Amrica Latina / 2

Recuadro 1.1 Suministro de servicios educativos por proveedores latinoamericanos

Informe sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe 2000-200

Internacionalizacin de la educacin superior y provisin transnacional de servicios educativos en Amrica Latina / 2

Expansin del mercado y virajes en la cooperacin internacional

La revalidacin de crditos es un tema clave para la movilidad de corta duracin

Iniciativas emergentes y pendientes de poltica

Informe sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe 2000-200

Recuadro.1.3 Directrices para la provisin de calidad en la educacin superior transfronteriza

sectores.involucrados.de.una.provisin.de.baja.calidad.y.de. proveedores.sin.acreditacin,.as.como.alentar.el.desarrollo.de. educacin.superior.transfronteriza.de.calidad,.que.responda.a. necesidades.humanas,.sociales,.econmicas.y.culturales.

Internacionalizacin de la educacin superior y provisin transnacional de servicios educativos en Amrica Latina / 31

Recuadro.1.4 Lista de acrnimos

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La evaluacin y la acreditacin de la calidad. Situacin, tendencias y perspectivas / 33

Informe sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe 2000-200

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Internacionalizacin de la educacin superior y provisin transnacional de servicios educativos en Amrica Latina / 2

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Internacionalizacin de la educacin superior y provisin transnacional de servicios educativos en Amrica Latina / 2

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La evaluacin y la acreditacin de la calidad. Situacin, tendencias y perspectivas / 3

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La evaluacin y la acreditacin de la calidad. Situacin, tendencias y perspectivas / 3

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La evaluacin y la acreditacin de la calidad. Situacin, tendencias y perspectivas / 3

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Los postgrados en Amrica Latina en la sociedad del saber / 4

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Los postgrados en Amrica Latina en la sociedad del saber / 4

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