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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ

CORPO DE ASSESSORIA JURÍDICA ESTUDANTIL


CORAJE
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS

Educação em Direitos Humanos

Frei Betto1

Vivemos, hoje, sob o paradoxo de popularizar o tema direitos humanos e, ao mesmo tempo,
deparar-nos com hediondas violações desses mesmos direitos, agora transmitidos ao vivo, via
satélite, para as nossas janelas eletrônicas. O que assusta e preocupa é o fato de, entre os
violadores, figurarem com freqüência instituições e autoridades – governos, polícias, tropas
destinadas a missões pacificadoras etc – cuja função é zelar pela difusão, compreensão e
efetivação dos direitos humanos.
No Congresso Internacional sobre Ensino dos Direitos Humanos, celebrado em Viena, em
1987, Amadou-Mahtar M’Bow, diretor geral da UNESCO, sublinhou que “ensinar cada um a
respeitar e fazer respeitar os próprios direitos humanos e os dos demais, e possuir, quando for
necessário, a coragem de afirmá-los em quaisquer circunstâncias, inclusive nas mais difíceis:
tal é o principal imperativo do nosso tempo”.
A falta de um programa sistemático de educação em direitos humanos na maioria dos países
signatários da Declaração Universal favorece que se considere violação o assassinato, mas
não a tortura policial empregada com método de intimidação e investigação: o roubo, mas não
a miséria que atinge milhares de pessoas; a censura, mas não a intervenção estrangeira em
países soberanos; o desrespeito à propriedade, mas não a sonegação do direito de
propriedade à maioria da população.

Caráter de educação em direitos humanos


Um programa de educação em direitos humanos deve visar, em primeiro lugar, à qualificação
dos próprios agentes educadores, tanto instituições – ONGs, Igrejas, governos, escolas,
partidos políticos, sindicatos, movimentos sociais, empresas etc. – quanto pessoas. Aqueles
que se dispõe a aplicá-lo devem superar as concepções idealistas e positivistas de direitos
humanos. Numa sociedade secularizada e pluralista, tais direitos não podem depender apenas
de uma visão religiosa, metafísica ou abstrata, como se fossem derivados da vontade divina ou
da razão natural. Não se pode esquecer que, em seu advento nos séculos XVII e XVIII, os
direitos humanos surgiram como “expressão das lutas da burguesia revolucionária, com base
na filosofia iluminista e na tradição doutrinária liberal, contra o despotismo dos antigos Estados
absolutistas”. Uma vez no poder, a burguesia, tendo o Estado sob seu controle, procurou
garantir-se contra a ameaça representada pela emergente pobreza coletiva proclamando a
universalidade dos direitos, extensivos a todas as pessoas e povos, quando de fato não se
questionavam a desigualdade de situações e a mudança mesma das causas da desigualdade.
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Ainda hoje, em muitos países a lei consagra os direitos alienáveis de todos, sem distinção
entre ricos e pobres, confinada, porém, à mera formalidade retórica que não assegura a toda a
população uma vida justa e digna. Pouco vale as constituições de nossos países proclamarem
que todos têm igual direito à vida se não são garantidos os meios materiais que tornem efetivo
esse direito. Como assinala Marilena Chauí, “a prática de declarar direitos significa, em
primeiro lugar, que não é um fato óbvio para todos os homens que eles são portadores de
direitos e, por outro lado, que não é um fato óbvio que tais direitos devam ser reconhecidos por
todos. A declaração de direitos inscreve os direitos no social e no político, afirma sua origem
social e política e se apresenta como objeto que pede o reconhecimento de todos exigindo o
consentimento social e político”.
Os direitos fundamentais não poder se restringir aos direitos individuais enunciados pelas
revoluções burguesas do século XVIII. A liberdade não consiste no contratualismo individual
que sacraliza o direito de propriedade e permite ao proprietário a “livre iniciativa” de expandir
seus lucros, ainda que à custa da exploração alheia. Num mundo assolado pela miséria de
quase metade da população, o Estado não pode intervir de modo a assegurar a todos os
direitos sociais, econômicos e culturais. O mero reconhecimento de um direito inerente ao ser
humano não é suficiente para assegurar seu exercício na vida daqueles que ocupam uma
posição subalterna na estrutura social. Há direitos de natureza social, econômica e cultural –
como ao trabalho, à greve, à saúde, à educação gratuita, à estabilidade no emprego, à moradia
digna, ao lazer etc – que dependem, para sua viabilização, da ação política e administrativa do
Estado. Neste sentido, o direito pessoal e coletivo à organização e atuação políticas torna-se,
hoje, a condição de possibilidade de um Estado verdadeiramente democrático.

Pedagogia para os direitos humanos


Na América Latina, costuma-se dizer que, nas escolas, a pedagogia se distingue entre o
método Piaget e o método Pinochet ... Isto quer dizer que os métodos de ensino nem sempre
são verdadeiramente pedagógicos. Por vezes são opressivos, inibem potencialmente,
reprimem a criatividade e tornam o educando covarde frente à realidade da vida.
Isto vale para uma sociedade que pretenda assegurar o respeito aos direitos humanos. Em
princípio, eles devem ser expostos pela força de lei. Mas isto não basta, como a experiência
demonstra. Em quase todos os países signatários da declaração Universal dos Direitos
Humanos aprovada pela ONU, tais direitos, ainda que figurem na letra da lei, continuam sendo
desrespeitados. Há torturas a prisioneiros, censura à imprensa, invasão da privacidade
pessoal, discriminação racial e social, adoção da pena de morte etc. Portanto o aspecto
objetivo de uma legislação que garante os direitos humanos precisa ser complementado pelo
aspecto subjetivo, uma educação para os direitos humanos, de modo a torná-los um consenso
cultural enfatizado no sentir, no pensar e no agir das pessoas. Essa educação deve priorizar,
sobretudo aquelas pessoas que têm, por dever profissional, o papel de aplicarem as leis que
asseguram pleno respeito aos direitos humanos.
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Toda pedagogia centrada no objetivo de tornar o educando um sujeito social e histórico deve
caracterizar-se por agudo senso crítico. Neste sentido, não se podem adotar os artigos da
Declaração Universal dos Direitos Humanos como oráculos divinos, ideologicamente imparciais
e imunes a correções e aperfeiçoamentos. Eles refletem uma cosmovisão culturalmente
condicionada pelos valores predominantes no Ocidente de pós-guerra. Há muito de utopia,
distante da realidade. Daí a importância de uma pedagogia para os direitos humanos que parta
do debate do próprio documento da ONU.
Por exemplo, o artigo 1º reza que “todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e
direitos”. Hoje, diríamos: homens e mulheres. O fato é que homens e mulheres nascem
dependentes. Como mamíferos não podemos prescindir do cuidado de nossos semelhantes
nos primeiros anos de vida. E estamos longe de nascer iguais em dignidade e direitos: basta
verificar a situação das mulheres em países do Oriente, dos indígenas na América Latina, dos
refugiados nos países da África ou dos imigrantes em certos países da Europa.

A crítica construtiva à Declaração Universal deve resultar não apenas num aprimoramento da
carta da ONU, mas, sobretudo na modificação das leis vigentes e na conscientização das
autoridades responsáveis por sua aplicação, do presidente ao guarda da esquina, do primeiro-
ministro ao policial do bairro.
Educar para os direitos humanos é buscar o consenso cultural que iniba qualquer ameaça aos
direitos da pessoa. Direitos individuais e sociais. Torna-se imprescindível falar também no
direito de participação nas decisões políticas e econômicas; no direito de controle sobre o setor
bélico de nossas nações; no direito de preservação da boa fama diante de abusos da mídia e,
inclusive, no direito a uma programação saída nos veículos de comunicação de massa.
Uma questão delicada é como politizar a educação para os direitos humanos sem incorrer em
sua participação. Os direitos humanos têm caráter político, pois dizem respeito à nossa
convivência social. Mas, como direitos universais, devem ser implantados e respeitados dentro
do princípio - que é também um direito – de autodeterminação dos povos. Portanto, não se
devem utilizar os direitos humanos como meio de impor a outros povos os nossos modelos
políticos. Eles não podem se transformar em arma de neocolonialismo, o que seria, no mínimo,
um paradoxo. Tais direitos devem ser respeitados sob a monarquia e a república, no regime
presidencialista e parlamentarista, no capitalismo ou no socialismo. Por isso, é preciso começar
a falar em direitos humanos e direitos dos povos, como direito divino à independência, direito à
escolha do seu próprio regime político, direito de usufruir de um meio ambiente ecologicamente
equilibrado, direito de não ser colonizado nem explorado por nações, organismos ou empresas
estrangeiras.
Nenhum direito estará assegurado se, em primeiro lugar, não forem oferecidas garantias ao
direito fundamental: o direito à vida. Não apenas o direito de nascer mas também de viver em
liberdade e dignidade, o que pressupõe, no mínimo, que esteja socialmente assegurado o tripé
alimentação-saúde-educação.
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Como implementar a educação para os direitos humanos? Que pedagogia adotar? Ora,
vivemos num mundo plural, onde se fala em globalização, enquanto seitas fanáticas e
movimentos neonazistas botam lenha na fogueira da xenofobia. Uns aplaudem a queda do
Muro de Berlim enquanto outros denunciam a crescente desigualdade entre o Norte e o Sul do
planeta, erguendo ainda mais a muralha da segregação social. Há quem proclame o “fim da
história” ao lado daqueles que regatam as utopias libertárias. Sob a crise dos paradigmas, a
razão moderna assiste à crescente emergência dos movimentos esotéricos; há quem prefira a
astrologia, o tarô e o I Ching às análises de conjuntura e às prospectivas estratégicas.
Neste contexto de fragmentação paradigmática, onde a cultura cede lugar ao mero
entretenimento atrelado ao consumismo, falar em direitos humanos e direitos dos povos torna-
se um pressuposto básico de uma educação que vise a modificar as relações entre pessoas e
grupos, dentro de uma ética da tolerância e do respeito ao diferente. Isto não significa,
entretanto, administrar uma sociedade anárquica, em que o direto de um termina quando
começa o do outro. Os direitos grupais, étnicos e coletivos devem estar em harmonia com os
direitos individuais, de tal modo que a defesa destes represente uma consolidação daqueles.
Ou seremos capazes de admitir o direito do seresteiro da madrugada de incomodar o sono de
todos os moradores da rua, o direito do fazendeiro ampliar suas terras para dentro de uma
reserva indígena e o direito de uma nação impor seu modelo econômico a todo um continente?
Não se devem, pois, confundir direitos com privilégios, nem admitir que a ganância material se
sobreponha à indelével sacralidade da vida humana.
Este ideal só será alcançado quando escolas, Igrejas, instituições religiosas e movimentos
sociais, Estados e empresas privadas se tornarem agentes pedagógicos capazes de educar
pessoas e grupos numa atitude que os faça sentir, pensar e agir segundo o pleno respeito aos
direitos humanos e aos direitos dos povos. Como fazer isso talvez represente um desafio que
só pode ser afetivamente respondido pela metodologia de educação popular combinada com o
poder de difusão dos veículos de comunicação de massa. Que tal uma simulação pedagógica
onde um branco se sinta na situação de um negro discriminado pela cor de sua pele? Ou uma
comunidade européia subjugada, num exercício pedagógico, a prática e costumes próprios de
uma comunidade africana ou indígena? Quando nos situarmos no lugar do outro, isto
representa uma mudança em nosso lugar social e se reflete na mudança de nosso lugar
epistêmico. Do lugar do outro ninguém retorna o mesmo. O difícil é estender pontes a essa ilha
egocêntrica que nos faz ver o mundo e as pessoas pela ótica de nossa geografia individual ou
grupal – e este é exatamente o papel de uma pedagogia centrada nos direitos humanos.

Metas para um programa educativo

1. Um programa educativo em direitos humanos deve englobar os direitos da liberdade


(proclamados pelas revoluções burguesas do século XVIII), os direitos da igualdade (exigidos
pelas conquistas sociais do século XIX) e os direitos da solidariedade (reconhecidos no século
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XX após a Segunda Guerra). Entre os direitos da solidariedade dastacam-se o direito à paz, ao
desenvolvimento, à autodeterminação, ao ambiente natural ecologicamente equilibrado, à
paridade nas relações comerciais entre países e à utilização do patrimônio comum da
humanidade.
Nos países subdesenvolvidos, as pessoas têm alguma idéia do que seja liberdade, mas nem
sequer atingiram ainda a modernidade no que diz respeito à idéia de igualdade. No Brasil, o
último país a liberta seus escravos na América Latina, após 320 anos de escravidão – o que
hoje perdura de modo oficioso, atingindo cerca de 16 mil trabalhadores -, ainda é parte de
nossa cultura não reconhecer a humanidade do outro. A identidade do brasileiro passa pelo ter
mais, e não pelo ser mais. A propriedade é o fundamento da cidadania. Aquele que se
encontra destituído de posses é tido também como desprovido de direitos.
Nos países desenvolvidos, com freqüência a idéia de liberdade confunde-se com a de
privacidade, legitimando o egoísmo hedonista e o consumo opulento, respaldada pela
convicção de que são “naturais” ou inelutáveis as desigualdades entre povos, nações, etnias,
classes e pessoas.
2. A educação em direitos humanos deve humanizar, o que significa suscitar nos educandos
capacidade de reflexão e de crítica, bem como a aquisição do saber, o acolhimento do
próximo, a sensibilidade estática, a capacidade de encarar os problemas da vida, o cultivo do
humor etc.
Neste sentido, cabe ao programa educativo decantar o discurso consagrador das injustiças,
das desigualdades e das discriminações. Deve permitir ao educando o confronto com as
diferentes representações do real. Como afirma o cardeal Paulo Evaristo Arns, de São Paulo,
“a educação é sempre ideológica e o ensino politicamente neutro é apenas um mito da filosofia
liberal, a qual exclui as atividades políticas das demais atividades da sociedade civil”.
3. Como recomenda Paulo Freire, a educação em direitos humanos deve ser dialógica,
adotando o educador posturas que levem à colaboração, união, organização, síntese cultural e
reconstrução do conhecimento. Devem-se superar comportamentos comuns na educação
tradicional, tais como sedução, manipulação, concorrência, invasão cultural e imposição de
valores e de conhecimentos. Segundo Antônio Carlos Ribeiro Fester, um dos mais importantes
educadores em direitos humanos no Brasil, o programa deve adotar a pedagogia da indagação
e jamais do conformismo 5. As metodologias devem induzir os educandos à participação
social; à contradição; à visão universal que supere etnias, classes, nações etc., estimulando a
criatividade, fortalecendo os vínculos com a comunidade e tendo como referencia a realidade
na qual se vive hoje.
4. Direitos humanos não são um tema específico. Os princípios dos direito humanos devem
estar presentes em todas as disciplinas curriculares. Como observa Fester, “não se trata de
separar quinze minutos de uma aula, uma aula do mês ou um trecho do ser o ponto de partida
e o ponto de chegada do planejamento escolar, estar presentes em toda a vivência curricular”.
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5. A metodologia deve abranger a noção dos direitos humanos, o conhecimento de seus
fundamentos e o resgate da história recente do respeito e do desrespeito aos direitos humanos
no mundo; dos horrores do nazismo aos Esquadrões da Morte da América Latina, do racismo
emergente hoje na Europa à matança de crianças no Brasil.
A educação em direitos humanos, segundo Fester, compreende as seguintes etapas:
sensibilização, problematização, construção coletiva da interdisciplinariedade,
acompanhamento sistemático do processo nas escolas e formação permanente dos
professores e do histórico dos direitos humanos, relacionando-os sempre com os problemas
locais da comunidade e da nação.
6. A educação em direitos humanos é uma educação para a justiça e a paz. Uma pessoa só
pode dimensionar bem seus próprios direitos na medida em que reconhece os direitos alheios,
sobretudo aqueles que são fundamentais à sobrevivência. Assim, no centro do processo
pedagógico devem estar, como eixo, aqueles que mais têm direitos essenciais negados: os
pobres e as vítimas da injustiça estrutural. Nessa linha, assumir os direitos dos pobres é, com
freqüência, entrar em choque com os interesses daqueles que consideram os lucros do capital
privado acima dos direitos coletivos ou as razões de Estado acima do direito individual. Esta
dimensão conflitiva do processo educativo deve ser encarada com parte mesma de uma
pedagogia que não quer apenas conscientizar, mas formar agentes transformadores, cidadãos
empenhados na erradicação das injustiças e na construção de um mundo verdadeiramente
humano.
7. A metodologia adequada é educação inspirada no método Paulo Freire. Ela considera o
educando como o centro do processo educativo e, indutiva, vai da prática à teoria para retornar
e melhor qualificar a prática. Parte de casos concretos e utiliza recursos como a dramatização,
simulação de casos, papelógrafo, desenhos, jogos, pesquisas e, sobretudo, valoriza a narrativa
oral e existencial dos educandos. Ela se direciona do local ao internacional; do pessoal ao
social; do detalhe ao geral; do fato ao princípio; do biográfico ao histórico. O educador não
educa: ajuda a educar e, ao fazê-lo, predispõe a reeducação. E todo o processo educativo tem
como ponto de partida e de chegada à ação dos sujeitos educados, educandos e educadores
na transformação da realidade em que se inserem.

1
Frei Betto, frade dominicano e escritor, foi membro do conselho da Fundação Sueca para os
Direitos Humanos em 1992-1997
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