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EnCiMat BarrosoDB 1
EnCiMat BarrosoDB 1
Belo Horizonte
2011
Daniela Benaion Barroso
Belo Horizonte
2011
FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
CDU: 376.5
Daniela Benaion Barroso
______________________________________________________
Prof.a Dr.a Andréa Carla Leite Chaves (Orientadora) – PUCMINAS
______________________________________________________
Prof.ª Dr.a Claudia de Vilhena Schayer Sabino (Avaliadora interna) – PUCMINAS
______________________________________________________
Prof. Dr. Cristiano Mauro Assis Gomes – UFMG
The main purpose of this dissertation was to make and evaluate a didactic
material to support elementary school teachers to work with students with
learning disabilities (LD). First, we investigated teachers' perceptions at a private
school in the city of Belém-PA concerning the methodological strategies
employed in the classroom to foster student learning with learning disabilities. At
the same time, we tried to confront them with the perceptions of students who
have such difficulties. The results showed that not all the methodologies and
teaching strategies seen as appropriate by teachers for students with learning
disabilities are those considered to be effective for these students. The main
differences found were regarding the use of textbooks and computers in the
classroom. In a second phase the 6th grade students with learning disabilities
did some activities of sciences based on several methodological strategies such
as games, practices involving the textbook activities, the use of the computer,
etc. These activities were well received by students with learning disabilities and
they had an enthusiastic participation in all the tasks proposed. Their
participation in the teaching and learning process provided more self-confidence.
Subsequently, from the research data and from the activities done, it was
designed a booklet of activities entitled "Strategies to stimulate the cognitive
development of students with learning difficulties: support material for teachers
of elementary school" to provide support for elementary school teachers. The
evaluation of the booklet by the teachers showed that the material has reached
its goal. Among the positive aspects mentioned by teachers we may include:
objectivity, clear language and clear content, material of a good quality,
meaningful activities, and positive interference in teaching practice. The
evaluation showed that there are still obstacles to be overcome and that there
are no ready recipes to ensure learning when it comes to students with LD, but
instead we must combine and expand a range of strategies increasing the
possibility of achieving effective learning. Therefore, we suggest that teachers
do not see the booklet as a “recipe", but as a suggestion of a possible approach,
which must fit with autonomy, the characteristics and the reality of their school
and students. Finally, we hope that this dissertation and the teaching materials
here presented are useful tools to encourage, enable and start the process of
continuing education of teachers and the multidisciplinary team that
accompanies the students with learning disabilities, professionals who learn and
also teach.
3 A INVESTIGAÇÃO ............................................................................................37
3.1 Cenário da pesquisa ......................................................................................37
3.2 Metodologia ....................................................................................................38
3.3 Resultados e discussão ..................................................................... 39
3.4 Conclusões .....................................................................................................46
REFERÊNCIAS ......................................................................................................76
ANEXO A ............................................................................................................ 83
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM .........89
APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ........91
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DO PRODUTO ....................93
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1 INTRODUÇÃO
Hoje sabemos que a educação bancária não funciona e que é preciso rever
metodologias, conteúdos, e também conhecer as dificuldades em aprendizagem,
cada vez mais frequentes em nossas salas de aula, para podermos então pensar em
uma educação de fato autônoma, significativa e formadora.
Um problema enfrentado pelas escolas atualmente é que elas abriram as
portas para a educação inclusiva sem estarem preparadas para tal. Conforme
Moscovici (apud SMEHA; FERREIRA, 2008), tudo que não nos é familiar ou ainda,
quando há qualquer coisa cuja explicação não é obvia, precisamos de um sentido
suplementar e uma explicação para aquilo que nos afeta, aquilo que nos causa
estranheza ou nos perturba.
Estamos frequentemente recebendo em nossas salas de aula crianças e
adolescentes com dificuldades em aprendizagem, que muitas vezes os impedem de
progredir nos estudos, ou requerem uma progressão quase sempre facilitadora, e
deficiente, disposta a apenas a “aprová-lo” em vez de formá-lo dentro das suas
capacidades.
[...] Esse quadro é mais comum do que se imagina: cerca de 30% desses
alunos são diagnosticados como portadores de uma deficiência, para
justificar seu mau desempenho escolar. Dislexia, hiperatividade, déficit de
atenção, déficit do processamento auditivo e deficiência mental são os
nomes mais comuns dados ao problema. (BUENO, 2008, p. 11).
Nosso foco neste trabalho não é a inclusão dos alunos com deficiências
visuais, auditivas, motoras ou neurológicas. Focalizamos a inclusão na sala de aula
de alunos com as diversas formas de dificuldades em aprendizagem. Esta inclusão é
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hoje uma das principais preocupações dos docentes, haja vista que em suas
graduações e muitas vezes em sua instituição de ensino não foram e nem são
preparados para enfrentar tal situação. Smeha e Ferreira (2008) discorrem sobre o
sofrimento do docente diante dessa realidade:
É exigido dos docentes que eles estejam o tempo todo inovando, estudando,
buscando novas metodologias para se adequar ao ensino de alunos com
dificuldades em aprendizagem. Contudo, não é sempre que estes estão preparados
para além do seu domínio cognitivo, assimilar e enfrentar de forma tão rápida e
intensa os desafios desse novo modelo de educação.
Cursos, oficinas, pós-graduações e outras formas de entender o aluno com
dificuldade em aprendizagem não caminham na mesma velocidade com que o
desafio chega à sala de aula. Os alunos com tais dificuldades adentram as salas e
divergindo entre si no grau e no tipo da dificuldade, o que gera em nós, educadores,
uma necessidade emergente e emergencial de criar estratégias diversas para um
grupo heterogêneo, ou seja, ministrar a aula para alunos com e sem dificuldades, o
que provavelmente exige do professor um dinamismo muito grande.
Diagnosticar que uma criança possui dificuldades em aprendizagem não é
tarefa fácil. Fatores orgânicos, específicos, emocionais e ambientais precisam ser
levados em consideração.
Quanto aos fatores orgânicos, devem ser levadas em consideração a
integridade dos órgãos capazes de receber os estímulos, bem como as condições
neurológicas para coordenar tais estímulos. Já em relação aos fatores específicos,
precisa-se conhecer a eficácia da área de adequação perceptiva motora; nesse
caso, há complicações porque embora pareça ter origem orgânica, não há ainda
como comprová-la, e tais transtornos levam a uma dificuldade na linguagem,
articulação da escrita e da leitura (GÓMEZ; TERÁN, 2008, p. 101).
Para Gómez e Terán (2008), em relação aos fatores ambientais, leva-se em
consideração que quem ensina é mais importante do que propriamente o que é
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2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.3.1 Os jogos
A palavra “lúdico” vem do latim ludus e significa brincar. Neste brincar, estão
incluídos os jogos, brinquedos e divertimentos. Além disso, o supracitado termo se
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refere à conduta daquele que joga, que brinca e que se diverte. Por sua vez, a
função educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do indivíduo, seu saber, seu
conhecimento e sua compreensão de mundo (TEIXEIRA et al., 2009).
Segundo Dohme (2008), as atividades lúdicas podem desenvolver diversas
habilidades e atitudes interessantes no processo educacional, bem como diversas
características, como: participação ativa do aluno no processo de ensino-
aprendizagem; exercício do aprender, provocando o aumento da motivação em
participar.
Nesse contexto, é preciso entender que a educação, considerada sob seu
aspecto mais amplo, deve possibilitar o desenvolvimento não só no âmbito dos
conhecimentos, mas também nos aspectos: físico, intelectual, afetivo, social,
artístico, espiritual e ético.
Dessa forma, para Claparède (1940) a criança é um ser feito para brincar e o
jogo é um artifício que a natureza encontrou para envolvê-la numa atividade útil ao
seu desenvolvimento físico e mental. A propósito, Piaget aponta que o jogo é,
simplesmente, uma assimilação funcional, na qual há um exercício das ações
individuais já aprendidas (FARIA, 1995); ou seja, o aluno não aprende por meio do
jogo, mas nele executa o que já aprendeu, e isso o faz sentir prazer em jogar e
aprender cada vez mais.
3 A INVESTIGAÇÃO
3.2 Metodologia
Gráfico 1 – Percepção sobre o que torna os assuntos das aulas mais interessantes
resolver exercícios em sala de aula, uma vez que os referidos alunos, como
comprovado, preferem fazer os exercícios em casa.
No que diz respeito ao uso do livro didático (Gráfico 4), 75% dos alunos
responderam que a leitura e explicação dos assuntos contidos nesse material em
sala de aula facilita o entendimento e o estudo em casa. Entretanto, de acordo com
a maioria dos professores (70%), apesar de os alunos acompanharem a leitura, eles
não dispensam a devida atenção. Diante disso, tem-se a seguinte dúvida: para esta
resposta, os professores se basearam em sua própria experiência, por não
perceberem interesse por parte dos alunos, ou apenas não utilizam tal estratégia por
acreditarem que ela não faz efeito?
Em resumo, o que, de fato, deve ser percebido é que, novamente,
divergências, agora com relação ao uso do livro didático em sala de aula, na
percepção de professores e alunos, foram detectadas. Atento a essa questão,
Silveira (2007) retrata que há alunos que aprendem melhor quando ouvem. Assim,
fornece dicas para trabalhar com esses estudantes e justificaria a leitura do livro
didático em sala, junto com a turma, com pausas e explicações dos parágrafos.
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Gráfico 7 – Percepção sobre quando o aluno tem dificuldade para aprender em sala
de aula
Gráfico 8 – Percepção sobre o que mais atrapalha a atenção dos alunos durante as
aulas
3.4 Conclusões
4.1 Estratégias
4.1.1 Os jogos
tendem a ser rápidos demais, não pensando muito nas respostas (hiperatividade e
déficit de atenção), ou lentos demais, como no caso dos disléxicos, que têm
dificuldade para ler, e precisam estar acompanhados de outro colega que não tenha
a mesma dificuldade, ou próximos ao professor para serem esclarecidas as dúvidas.
Em relação à produção de pequenos resumos, os alunos eram orientados
para uma visita a sites escolhidos pelo professor, que tivessem notícias sobre
assuntos referentes aos conteúdos estudados. Então, era solicitado que fizessem,
com suas próprias palavras, um resumo do texto lido. Vale ressaltar que esses
textos produzidos nunca eram grandes demais, para que houvesse tempo de
escrever, formatar e enviar, sendo enviados para o e-mail do professor, o que, para
o aluno, sugere uma proximidade.
Ainda sobre os resumos, eram individuais, mas, para que isso ocorresse, a
turma era dividida em dois grupos: um no laboratório A e outro no laboratório B.
Quando não havia disponibilidade dos dois laboratórios, os alunos permaneciam por
duas aulas no mesmo laboratório, sendo dividido o tempo para a conclusão da
atividade dos dois grupos. O aluno precisava cumprir regras, como formatar e
colocar as referências eletrônicas utilizadas na pesquisa, a fim de garantir a não
compilação. Após esse trabalho, os resumos, como já mencionado, eram enviados
para o e-mail da professora que, na semana seguinte, devolvia-os corrigidos
também via e-mail, concedendo aos alunos a chance de refazerem a atividade e
reenviá-las por e-mail.
Em face desta atividade, os alunos com dificuldade em aprendizagem tiveram
chance de se expressarem individualmente (sem a ajuda dos colegas), dando ao
professor pistas de suas dificuldades no que se refere à produção de textos.
Portanto, permitiu que, em uma segunda vez, os alunos tivessem alternativas para
escolher sobre o que gostariam de escrever, ou seja, o tema era comum, porém eles
escolhiam a notícia e faziam o resumo dela. E nessa segunda atividade, eles se
saíram bem melhor, uma vez que escreveram dentro de um tema comum à turma,
mas com olhares diferentes.
Destaca-se, ainda, que, durante a realização dessa atividade, os alunos
“cobraram” do professor as suas devolutivas, consultando, diariamente, os seus e-
mails de modo a verificar se a resposta já havia chegado, apesar de ter sido
combinado que, somente após uma semana, eles receberiam as correções com as
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observações, ficando o resumo como um texto para revisão de conteúdos antes das
avaliações.
Outro dado interessante diz respeito ao fato de que uma parte destes alunos
utiliza os e-mails dos pais, por se tratar de uma forma de controlar o uso da internet,
o que possibilitou ao professor um contato maior também com a família. Inclusive, os
pais de dois dos alunos com dificuldade em aprendizagem enviaram e-mails
agradecendo o cuidado em devolver a atividade corrigida, com sinalizações, e se
dispuseram a, sempre que possível, manter contato. Tanto que dois destes pais,
sempre que podem, ainda continuam enviando e-mails para acompanharem o
desenvolvimento dos filhos.
Em tempo, deve-se salientar o caso de um aluno que não participava, não
fazia exercícios e não escrevia uma palavra sequer em sala de aula. Entretanto, ele
dominava os recursos do computador com muita destreza. Este aluno é aquele
mencionado anteriormente, que ainda não tinha seu diagnóstico definido.
Especificamente, com este aluno, foi desenvolvida uma estratégia utilizando o e-
mail. As atividades eram enviadas para ele, que respondia aos e-mails com as
atividades feitas. Contudo, ele ainda está muito aquém do nível cognitivo que se
deseja, mas este vínculo foi uma forma de tê-lo na sala de aula mais atento.
O blog (www.bioarquivos.blogspot.com), cuja página principal está
apresentada na Figura 1, abaixo, foi outro recurso criado para auxiliar no processo
ensino e aprendizagem. Como, em sala de aula, são projetados pelo professor
vários vídeos educativos retirados da internet, no blog, os alunos tiveram acesso a
esses mesmos vídeos para o acesso em casa ou mesmo no laboratório da escola, e
assim complementarem suas anotações ou a leitura do livro didático sobre os
assuntos abordados no vídeo.
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Logo que criado, o endereço do blog foi disponibilizado aos alunos, que
tinham liberdade de ver e baixar os vídeos, uma vez que o endereço de onde a
professora havia conseguido o vídeo também ficava disponível para os alunos.
Desta forma, quando os alunos faltavam à aula, ou mesmo aqueles que, em sala,
apresentavam dificuldade de concentração, podiam acessar os vídeos em casa,
favorecendo um retorno ao assunto. O blog, além dos vídeos utilizados em sala,
também conta com um acervo maior de vídeos (corpo humano, diabetes,
hipertensão, alimentação, ciclos biogeoquímicos, ambiente, divisão celular, dentre
outros), aguçando a curiosidade dos alunos e possibilitando que eles ampliem seus
conhecimentos sobre os temas trabalhados em sala de aula.
Como prova do grande interesse, os alunos se tornaram “caçadores de
vídeos”, indicando à professora alguns outros vídeos ou pedindo vídeos sobre
determinados assuntos de seu interesse.
Ressalta-se, também, que o blog é uma ferramenta que auxilia, inclusive, os
alunos que contam com o professor particular, pois pode fazer uso do mesmo vídeo
que a professora utiliza em sala, refazendo, com o aluno, o caminho para o
conhecimento.
Ainda com relação ao uso dessa ferramenta eletrônica, nossos resultados são
concordantes com Garcez e Giraffa (2010), ao mostrarem que o blog, como
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experiências vividas por eles (reportagens que viram na TV, leram em livros ou
conheceram nas viagens), fazendo-os se sentirem incluídos. Nessa direção, os
alunos hiperativos prestam muita atenção na fala do colega, porque acabam se
identificando e, com isso, tendem a aumentar seu leque de informações.
Nessa circunstância, é fundamental que o aluno compreenda que o erro faz
parte do aprendizado e, somente após sua investigação, é que se pode chegar ao
acerto. A partir disso, passamos a entender que “o erro é tratado como uma
decorrência transitória da busca pela verdade, assim, ele está incluído no processo
de construção do conhecimento” (TANUS; DARSIE, 2009, p. 1).
Nos exercícios realizados em sala de aula, os alunos foram liberados para
resolverem individualmente ou em dupla (às vezes, quando houve sobra de um
aluno, formou-se um trio). Nesse caso, os cadernos dos alunos com dificuldade em
aprendizagem eram corrigidos individualmente, com a professora acompanhando a
dupla (ou trio). Quando uma das questões estava incorreta, o aluno era orientado
sobre onde estava o erro, sendo-lhe pedido, em seguida, que tentasse novamente.
Dessa forma, o equívoco não implicava punição, mas a certeza de que errando
também é possível aprender.
Interessante ressaltar que essa estratégia foi bastante empregada pela
professora durante as aulas, sempre utilizando momentos de aulas geminadas para
que houvesse tempo hábil de acompanhar, corrigir e orientar os alunos,
principalmente aqueles com dificuldades. Nesse ínterim, alguns alunos ganharam
tanta confiança que começaram a formar duplas entre si, “dispensando” a
companhia dos alunos considerados muito bons, como acontecia no início, quando
eles queriam formar duplas (ou trios) com os melhores alunos da sala, por medo de
errarem ou não conseguirem completar a atividade.
Há que se lembrar, ainda, a existência de um pequeno número de alunos,
mais especificamente os com TDAH, que precisam de mais atenção, porque nem
em grupo conseguem concentrar-se de forma a concluir a atividade. Ao contrário do
que pensamos, não é pelo fato de não prestarem atenção. Como forma de explicar
melhor essa ocorrência, SMITH; STRICK (2001) ressaltam que crianças com TDAH,
frequentemente acusadas de dispersão, prestam atenção a tudo o que as cerca, de
modo que não conseguem planejar com antecedência, focalizar a atenção
seletivamente e organizar respostas rápidas. Um dado interessante, e que foge ao
conhecimento de muitos educadores, é que essas crianças não são assim por
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enviados por e-mail. Além disso, muitos deles visitaram, frequentemente, o blog
onde os objetos estão disponíveis, a fim de que pudessem ver, novamente, os
vídeos.
Após o uso dos objetos de aprendizagem, observamos que os alunos eram
capazes de compreender melhor o que havia sido explicado. Ademais, nos
exercícios e nas respostas das avaliações, eles, quase sempre, citavam exemplos
contidos nos objetos. Portanto, o uso dos objetos melhorou a aprendizagem, pois
favoreceu a memorização e o entendimento dos conteúdos.
desenvolvidas com eles, bem como a sugestão de avaliação diferenciada para esse
aluno.
De acordo com as instruções do manual e conversando com a equipe do
Núcleo de Apoio Especializado da escola, entende-se que o processo de avaliação
desses alunos deve ser discutido entre a equipe multidisciplinar que o atende
(psicólogo, fonoaudiólogo, terapeuta) e os profissionais da instituição.
É necessário deixar claro que, dependendo das orientações previstas no
laudo e do grau (gravidade) da dificuldade do aluno com TDA, TDAH e DPAC, a
avaliação diferenciada pode exigir: a) ambiente diferenciado; b) conteúdo
diferenciado; c) prova oral, complementando a prova escrita.
Sobre a dislexia, normalmente, a orientação é de que haja um ambiente
diferenciado para as avaliações (ambiente com menos ruído possível). No caso da
prova, também deve ser diferente, mas com o mesmo conteúdo e mais direta; tem
de ser lida para o aluno; sua correção deve ser diferenciada, uma vez que, quase
sempre, o aluno com dislexia apresenta, também, a disortografia. Há autores,
inclusive, que defendem o fato de que dislexia e disortografia (problemas na escrita)
são termos que deveriam andar sempre juntos (CARMO; AQUINO; GOUVÊA, 2001).
Em resumo, os alunos com dislexia ou aqueles que apresentam, além da
TDAH, a dislexia têm suas atividades avaliativas com o mesmo contexto. Contudo,
dependendo do professor, podem ter conteúdos reduzidos, questões elaboradas
com textos mais claros, imagens ou a correção diferenciada, considerando o avanço
nas respostas mais do que, propriamente, a resposta correta. Quanto aos alunos
com TDAH e DPAC, ainda fazem a avaliação oral, quando um instrumento diferente
do escrito é preparado pelo professor, para permitir que o aluno se expresse melhor
e, com isso, tenha a chance de verbalizar o que aprendeu.
Entende-se que todo esse trabalho realizado no processo avaliativo busca,
aos poucos, tornar os alunos independentes. Tanto é que alguns, ao longo do ano,
podem receber “alta” de um dos profissionais da equipe multidisciplinar e voltar a
fazer as avaliações em sala de aula com toda a turma.
A seguir, são exemplificadas alterações que podem ser feitas em uma
questão para adaptá-la aos alunos com dislexia.
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Aos alunos com DA foi solicitado que fizessem uma avaliação das atividades
a partir das experiências que eles vivenciaram. Tratava-se de alunos da 5ª e da 6ª
série (6º e 7º anos atualmente) que apresentavam laudos comprovados de
dificuldades em aprendizagem. Por meio de uma entrevista, eles foram
questionados sobre os pontos positivos e negativos de cada atividade. No Quadro 1,
abaixo, apresentamos a transcrição de algumas falas dos alunos que mostram a
percepção deles sobre as atividades testadas.
65
5.1 Elaboração
Tendo isso em vista, afirma-se que o material de apoio didático foi pensado
levando em consideração os aspectos apresentados a seguir.
Para ser efetivo, o material deve conter atividades suficientemente
compreensíveis e atrativas, de modo que desperte interesse e leve ao aprendizado.
Portanto, a qualidade desse material deve ser tal que este seja capaz de informar,
motivar, controlar e avaliar, além de favorecer o desenvolvimento. Até porque é
importante fazer o professor refletir e se sentir motivado para “vivenciar” a temática
em questão.
69
5.2 Avaliação
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 17. ed. Rio de Janeiro, Paz
e Terra, 1979.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Coleção O Mundo Hoje, v. 21. 13. ed. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MAYER, Richard E. The promise of multimedia learning: using the same instructional
design methods across different media. Learning and Instruction. [S.l.], v. 13, p.
125-139, 2003.
WENDT, E. Eutanásia. Datavenia, n. 51, Recife: UEPB, out. 2001. Disponível em:
<http://www.datavenia.net/artigos/Teoria_Geral/EUTANASIA.htm>. Acesso em: 20
jun. 2010.
ZABALA, A. A prática educativa. Como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
84
ANEXO A
• Lei n°. 8.069/90 . Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, que, entre outras
o o
determinações, estabelece, no § 1 do Artigo 2 : “A criança e o adolescente portadores de
deficiências receberão atendimento especializado”.
Vale ressaltar a contundência do ordenamento do artigo 5º: “Nenhuma criança ou
adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, violência, crueldade
e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais.”
• Lei n°. 9.394/96 . Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Art. 4º, III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino.
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para
atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados,
sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária
de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender
às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a
conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir
em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração
desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em
sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual
ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o
respectivo nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios
de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas
86
1. O que torna sua disciplina mais interessante é (NESTA QUESTÃO MARQUE DUAS
OPÇÕES)
( ) o PowerPoint com imagens.
( ) quando você relaciona o assunto com fatos atuais.
( ) quando você usa vídeos para ilustrar a explicação.
( ) quando eles têm oportunidade de fazer exercícios no laboratório de informática.
( ) quando você cria alguma dinâmica para explicar o assunto.
2. Quando você utiliza PowerPoint para explicar, você acredita que seus alunos:
( ) conseguem aprender melhor o conteúdo.
( ) ficam distraídos com as figuras e não escutam o que você fala.
( ) não precisam prestar atenção porque em casa estudam lendo o livro.
3. Em quais momentos da aula você percebe que seus alunos conseguem assimilar
melhor o conteúdo?
( ) na leitura do livro e explicação.
( ) na resolução dos exercícios.
( ) quando conversam a matéria com um colega antes de fazerem o exercício.
( ) durante a explicação.
4. Em relação aos exercícios no caderno ou no livro, você percebe que seus alunos
( ) preferem fazê-los na sala tirando dúvidas com o professor.
( ) preferem fazer em casa com alguém da família ou professor particular.
( ) preferem fazer em casa, sozinhos.
5. Quando você lê o capítulo do livro junto com a turma e vai explicando o assunto,
você acredita que os alunos especiais:
( ) ficam confusos e não conseguem acompanhar a aula.
( ) entendem melhor os textos do livro e acham mais fácil estudar depois.
( ) acompanham a leitura, mas não conseguem prestar tanta atenção.
91
6. No livro didático ou apostilas que utiliza para ministrar a aula você acredita que o
que mais chama a atenção de seus alunos são
( ) as figuras.
( ) os textos.
( ) os exercícios.
( ) a coluna que fala sobre curiosidades.
8. Em sua opinião, o que mais atrapalha a atenção de seus alunos durante as aulas
é
( ) o barulho da sala de aula.
( ) o lugar em que eles estão sentados.
( ) alguns colegas que conversam.
( ) os “brinquedos” que eles trazem para a aula.
9. Para se preparar para as avaliações, você acredita que seus alunos estudam
( ) sozinhos, lendo o livro e relendo os exercícios.
( ) com a ajuda dos PowerPoints que você disponibiliza no site.
( ) com a ajuda do professor particular.
( ) com a ajuda dos familiares.
92
Caro(a) Professor(a),
Solicito sua permissão para que seu(sua) filho(a) ou criança sob seus cuidados participe do
desenvolvimento da pesquisa com alunos do Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano), referente ao
projeto de pesquisa “ESTRATÉGIAS PARA ESTIMULAR O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE
ALUNOS COM DIFICULDADES EM APRENDIZAGEM: material de apoio para professores do ensino
fundamental” realizado pela professora Daniela Benaion Barroso. Esta pesquisa tem o objetivo
principal de Elaborar um material educativo com estratégias para professores de ciências, com a
intenção de contribuir no ensino de alunos com necessidades educacionais especiais. O estudo
consistirá na coleta de dados e aplicação de estratégias de aprendizagem adaptadas para alunos
com dificuldades em aprendizagem. Seu(sua) filho(a) ou a criança sob seus cuidados será convidado
a participar de atividades em sala que atendam às suas necessidades educacionais especiais.
Os alunos terão liberdade de recusar a participar da pesquisa em qualquer momento da
realização desta.
A participação na pesquisa NÃO É OBRIGATÓRIA e o nome da criança não será divulgado
em momento algum.
Contato para mais informações relacionadas à pesquisa:
A pesquisadora responsável pelo estudo poderá fornecer qualquer esclarecimento sobre o estudo,
assim como tirar dúvidas, bastando contato no telefone “Daniela Benaion Barroso” (91) 8898 5132
e e-mail: aleinad.bio@gmail.com.
SE VOCÊ CONCORDAR QUE ELE PARTICIPE, escreva o nome dele e assine embaixo.
___________________________________________________________ participe.
Nome completo do aluno(a)
______________________________________________________ ___/___/____
Assinatura do Pai/Mãe ou responsável do (a) aluno (a)data
______________________________________________________ ___/___/____
Assinatura do (a) aluno(a) data
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SIM NÃO
JUSTIFIQUE:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
POSITIVOS:
a. ____________________________________________________________________________
b. ____________________________________________________________________________
c. ____________________________________________________________________________
NEGATIVOS:
a. ____________________________________________________________________________
b. ____________________________________________________________________________
c. ____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________