DISEO EDUCATIVO ORIENTADO AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES

Mara Elena Chan Nez Lauro Salvador Delgado Romero

INTRODUCCIN: La tendencia de diseo curricular orientada a competencias profesionales, es debatida en mltiples foros acadmicos en todo el mundo, constituyndose en objeto de visiones algunas veces polarizadas. Como tendencia de innovacin curricular, no est exenta en su funcin histrica de significado poltico y econmico, y ciertamente su impulso en Mxico en la ltima dcada obedece a una visin globalizada de la sociedad. Esta visin globalizada, puede ser para algunos sectores una virtud y condicin de la tendencia curricular, pero por supuesto tambin se constituye en punto de ataque de sus detractores, que con razn, ven en el diseo por competencias parte de una estrategia de estandarizacin de los procesos de formacin profesional con una lgica de mercado: el servicio a la carta desde las universidades a las organizaciones empleadoras de sus egresados. Inscribir el quehacer universitario en una lgica de mercado genera resistencias de diversa ndole. Una primera aclaracin necesaria para contextualizar este escrito, es que no se puede hablar de un solo enfoque sobre la formacin basada en competencias. Por lo menos tendramos que distinguir, para el caso de la formacin de adultos, los enfoques orientados a la formacin en competencias profesionales (aquella que reconoce como competencias, las capacidades cientficas, creadoras y crticas), de los que se orientan a las competencias laborales, y los que aplican para la formacin de trabajadores independientemente del paso por instituciones educativas. Esta visin incluye enfoques centrados en el reconocimiento de los saberes de las personas independientemente de su paso o no por la escuela, y que constituyen una respuesta sociopoltica fundada en una visin del trabajo y de los trabajadores en franca oposicin a lo que las instituciones educativas han generado: el acceso a diplomas como condicin de las lites. 1 Este tipo de enfoques nada tienen que ver con la organizacin laboral en la que los empleados prestan sus servicios, sino mucho ms con lo que los gremios generan como saber independientemente de los contextos laborales de aplicacin. Visto as, para asumir una visin crtica frente al diseo educativo por competencias profesionales, primero tendra que aclararse a cul de los enfoques se est remitiendo la crtica?

Ejemplo de estos trabajos son los desarrollados por Michel Authier en Francia, reconocindose la estrategia como la de los rboles de Conocimiento, en los que mltiples oficios han sido analizados para reconocer la conjuncin de saberes en una inteligencia colectiva, y que ponen en evidencia la enorme cantidad de competencias que desarrollan los seres humanos en el trabajo independientemente de la escuela.

Nosotros preferimos asumir en este texto, que es posible resignificar la tendencia, siendo las propias Universidades las que deben definir con claridad el enfoque al que se adhieren y la filosofa detrs de la implementacin de una estrategia de cambio curricular. La resignificacin de una tendencia como la de la formacin basada en competencias profesionales, supone socavar o penetrar los discursos ms difundidos y armar el discurso propio. La intencin de documentar y sintetizar experiencias de diseo curricular por competencias profesionales en un documento procedimental, es la de mostrar una postura resistente al enfoque tecnocrtico 2 ms difundido y una postura constructiva, a la vez, frente a un planteamiento que se ha interpretado las ms de las veces como mandato poltico, y se ha empobrecido en muchas instituciones con una doble reduccin: si ya de entrada el diseo por competencias se podra entender como una reduccin de la visin formativa concentrada excesivamente en el saber hacer, peor ha resultado el reducir esa posible innovacin al llenado de formatos, en el que cambia la terminologa para la confeccin de programas pero no cambian las prcticas de aprendizaje, ni de enseanza. Uno de los propsitos de este escrito es presentar una posicin crtica del enfoque educativo por competencias profesionales, mostrando que no hay un solo modelo de diseo educativo orientado a las mismas, y que puede usarse el diseo educativo por competencias de mltiples maneras: las que se articulan a una visin social de reconocimiento de los saberes que se desarrollan por la prctica, muy a pesar de las escuelas; las que asumen una posicin constructivista frente al conocimiento; las que consideran que tambin se pueden reconocer como competencias, las capacidades cientficas, creadoras y crticas. De una manera muy resumida, se quiere proponer a los lectores una lnea de pensamiento que vaya de la toma de posicin frente a la formacin profesional, a la consecuente integracin de una metodologa de diseo curricular, para llegar a la elaboracin de mapas orientadores de la estructuracin de la formacin por competencias profesionales. La intencin es poner el acento en una pragmtica del diseo curricular por competencias profesionales explicitando los principios sociales y educativos en los que se fundamenta. UN ENFOQUE CRTICO SOBRE COMPETENCIAS PROFESIONALES. EL DISEO EDUCATIVO ORIENTADO A

Es necesario diferenciar entre el uso del enfoque integrado de competencias profesionales para el diseo curricular, y la aplicacin del anlisis funcional, como herramienta para la definicin de normas de competencia, como estrategia bsica para la determinacin de unidades de aprendizaje. El uso del concepto de competencia integrada supone la consideracin de dos componentes bsicos de la competencia profesional: las tareas, y por otra parte: los valores, actitudes, conocimientos y habilidades que se requiere integrar para el desempeo de las tareas. (Gonczi 1996).

Cuya razn de cambio obedece a vincular la Universidad a la empresa ante las exigencias del mundo globalizado, con el fin de generar recursos humanos altamente productivos.

Esta nocin se puede usar como criterio para orientar la estructuracin curricular, pero en sentido estricto, un diseo orientado a competencias laborales, supondra que estas competencias hubieran sido definidas en mbitos ocupacionales reales, y que de esta definicin se partiera para disear trayectorias formativas, esto se ha hecho en algunas instituciones de enseanza tcnica que estn orientadas a formar para el trabajo. Las universidades, orientadas a la formacin profesional, no tienen como finalidad exclusiva el empleo, y en todo caso esto es parte de una discusin que tiene alta complejidad, porque las posiciones frente al sentido de la educacin superior son mltiples y en ocasiones contradictorias entre s. En este trabajo se asume que la formacin de nivel superior provee a la sociedad de profesionales, que saben identificar e intervenir problemticas de diversa ndole y que desde esta formacin se proveen a s mismos de herramientas para una vida adulta en la que se comprometen con diversas tareas entre las cuales el empleo para la subsistencia es un eje central, pero no nico. El campo profesional supone la consideracin de elementos tales como:

VISIONES DISCIPLINARIAS

PROBLEMAS

PROBLEMTICAS

PRCTICAS PRESENTES Y POTENCIALES CAMPO PROFESIONAL

COMPETENCIAS INTEGRADAS

MBITOS DIFERENCIADOS

FUNCIONES

Si esto es as, puede observarse que el tipo de reflexin para determinar las competencias de una profesin supone integracin de los diferentes componentes, y la descripcin de las funciones a realizar en un determinado mbito laboral no es ms que una parte de la definicin del campo profesional. Desde esta visin social de las profesiones, el inters individual no se percibe desligado del inters social o colectivo, pues en la medida que el profesional es capaz de identificar problemticas relevantes y generar soluciones, puede constituirse en actor y no slo

reproductor de tendencias macrosociales en las que se diluye su capacidad de determinacin. Seguir el dictado de los sectores empleadores para definir las competencias de los educandos, sera tanto como estar diseando para una estructura inamovible, y slo para proveer de insumos a la produccin, siguiendo el dictado de una sociedad cada vez ms centrada en la economa como dimensin enftica de la vida humana. S la postura de los educadores del nivel superior es de compromiso con la educacin permanente, los cambios en las dinmicas del empleo no pueden ser ignoradas, pero deben asumirse de modo que se les trascienda. La nocin de carrera profesional vista como formacin para el empleo, queda muy reducida en sus posibilidades frente a esa realidad cambiante en los mercados de trabajo. Qu otra nocin podra ser desarrollada para equilibrar las necesidades del mercado, los intereses individuales y la produccin de conocimiento con orientacin a las problemticas sociales? La nocin de campo profesional como parmetro de la definicin de competencias profesionales sin duda abre ms posibilidades. Por otro lado, cada vez un mayor nmero de instituciones educativas se han adherido al enfoque de competencias para el diseo curricular. Algunas de estas instituciones lo han hecho desde el seno del CONOCER 3 , y otras ms por vas diversas de acercamiento y tratamiento a las nociones de competencia.
La educacin con el enfoque de competencia laboral constituye la respuesta del sector educativo y laboral a la necesidad de formar recursos humanos con las caractersticas que requiere el mercado de trabajo. (Argelles, 1997, p.15).

Se asume en esta presentacin que el enfoque de competencia laboral, si bien es una de las respuestas a las necesidades del mercado de trabajo, no es la nica exigencia, ni la prioritaria, que las Instituciones de Educacin Superior reciben de los diversos sectores sociales. Como se plantea en la cita anterior, el anlisis de competencias tiene enorme utilidad para los trabajadores y para las organizaciones laborales, y es un insumo indispensable para las instituciones educativas de nivel superior, pero no puede ser el nico referente en el diseo de la formacin en este nivel, dado que el concepto de profesionalizacin debiera rebasar el sentido de aplicacin o intervencin de problemas en estructuras presentes, y visualizar diversas posibilidades de movimiento en mbitos de trabajo diferenciados. EJES DE PROBLEMATIZACIN PARA REFLEXIONAR CURRICULAR POR COMPETENCIAS PROFESIONALES. HACIA EL ENFOQUE

CONOCER (1997), Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral, Antologa de Lecturas, Tomo 1. El CONOCER se crea en Mxico en 1995 por el Gobierno Federal, como instancia de enlace entre los sectores productivos y los sistemas de formacin y capacitacin del pas y su misin es la de fomentar el desarrollo de la fuerza laboral, al promover y coordinar es establecimiento del Sistema Normalizado y de Certificacin de Competencia Laboral. Forman parte Consejo y Sistema, del Proyecto para la Modernizacin de la Educacin Tcnica y la Capacitacin, que ejecutan conjuntamente SEP y Secretara del Trabajo y Previsin Social.

Por otra parte, es necesario reconocer algunos ejes de problematizacin como marco para una reflexin sobre las implicaciones de la adopcin del enfoque: Empleo Trabajo La intencionalidad al incorporar el enfoque de competencias profesionales sera cuestionable, s las instituciones de educacin superior con ello pretenden complacer las demandas del mercado laboral y de los estudiantes en trminos de empleo y no de trabajo. Esto quiere decir, en trminos de trabajo desde un punto de vista que trata de la transformacin de materias, entornos, relaciones, y modos de operar sobre determinadas problemticas, y no de dotar de recursos para puestos especficos, que se adapten a la descripcin de funciones de modo que se tenga la expectativa de una incorporacin al sector ocupacional orientada por la necesidad de subsistencia. El trabajo supone la intencin de un actor que quiere transformar un problema, una materia, un insumo. Necesidades presentes Necesidades futuras El anlisis funcional de estructuras laborales describe exhaustivamente las tareas que se desempean y los criterios y condiciones para ser consideradas como cubiertas con una ptima calidad. No obstante la visualizacin de estas tareas y condiciones se hace necesariamente sobre una visin de lo que se requiere en el presente. Queda entonces para las instituciones educativas: generar una mirada anticipatoria sobre los modos de operacin presentes, para poder identificar los que podran ser los modos futuros, por la intervencin profesional misma, y por el avance de la ciencia y la tecnologa. Prcticas individuales Prcticas colectivas La descripcin de competencias se ha centrado en el reconocimiento de lo que los individuos deben saber hacer, y en la descripcin se reconoce la cadena o articulacin entre las tareas dentro de procesos productivos de distinto tipo. Esta exploracin individual deja de lado la nocin de competencia colectiva. Lo mismo se ha ignorado este tipo de competencia en la escuela. No basta con decir que determinada funcin ha de realizarse en equipo, sino que habra que considerar que la competencia profesional es tambin un resultado del acoplamiento de esos equipos de trabajo, y que las capacidades individuales al evaluarlas como resultado de la combinacin ofrecen perspectivas distintas a lo que podra ser un acercamiento centrado en individuos. Puestos y funciones Estructuras y procesos En el anlisis funcional se advierte de la necesidad de identificar las funciones no en trminos de organigrama, sino de tarea, por lo tanto de la visualizacin de procesos. No obstante, muchas veces al aplicar un enfoque por competencias se puede confundir con facilidad la funcin con el puesto, y se puede tambin, aislar la funcin de procesos en los que se encuentra inmersa. As mismo, al analizar lo que se hace, puede ignorarse lo que 5

podra hacerse ante sucesos inesperados o eventualidades que vienen a romper rutinas, las cuales generalmente se visualizan como esencia de los puestos. Para problematizar este punto, lo que puede sealarse es la necesidad de observar estructuras y procesos, de modo que puedan entenderse las prcticas laborales de una manera compleja, con flujos desde diversas reas e implicaciones diversas segn se presentan problemas, que seran el mbito privilegiado de accin de los profesionales de cualquier rea. Problemas especficos Visin de problemtica As mismo, se trata de no slo considerar para la descripcin de las competencias, los problemas que se presentan cotidianamente y que deben ser resueltos por las rutinas de trabajo, sino transitar a una visin problematizadora que pueda encontrar conexin entre problemas y ampliar una visin, de lo que sera la intervencin de los efectos, hacia una localizacin de diversas causalidades y planteamiento de alternativas. En el anlisis funcional se puede abordar este tipo de visin, pero generalmente la atencin est puesta en lo que se presenta con mayor frecuencia, y pocas veces el ejercicio de anlisis se amplia a contingencias, y esferas que trasciendan las reas, departamentos y estructuras organizacionales. La disfuncionalidad, tendra que plantearse como ncleo a privilegiar en la formacin por competencias, pues es desde lo no normalizado que se puede generar mayor capacidad creativa, el aprendizaje por reflexin sobre disfunciones:
supone el aprovechamiento pedaggico de toda situacin o acontecimiento disfuncional, mediante la participacin activa y consciente de los agentes implicados en los procesos, sean stos productivos, administrativos o sociales. Este elemento aprovecha y fomenta no slo la capacidad pensante y reflexiva de los individuos, sino tambin su capacidad creativa, innovadora, de solucin de problemas y de aprehensin de la realidad. (Miklos 1996)

La visin de los gremios sobre los problemas que tradicionalmente los han ocupado, supone que contrastan diferentes mbitos en los que los problemas se gestan e impactan lo cual tendra que abarcar a diversos sectores econmicos, e incluso rebasan las dimensiones econmicas desde las que se explican mejor el tipo de problemtica que preocupa a las organizaciones productivas. Visin hacia funcin Visin a movilidad Es importante reflexionar en la diferencia entre orientar una visin que se constria a las diferentes funciones que se pueden desempear de acuerdo a la estructura de las organizaciones, y la visin que pudiera estar abierta a la movilidad. Una visin hacia la movilidad supone que el futuro profesional observa sus capacidades como crecientes, y abiertas, de modo que el contenido o informacin que maneja tendra que ir cambiando a partir de sus propias motivaciones y sobre todo de la observacin de problemticas externas que lo muevan a la proposicin. Vista as, la formacin profesional supone sobre todo la apropiacin de capacidades para aprender y resolver problemas de ndole muy diversa. Y an cuando cada profesin estara formando para ver las problemticas desde determinadas posiciones y contenidos 6

informativos, la tendencia sera cada vez ms a borrar los lmites entre las profesiones y disciplinas, para ir configurando perfiles profesionales con mltiples afinidades y complementariedades frente a tareas complejas. nfasis en habilidades nfasis en valores Una tendencia que es fcilmente observable, es la de hablar de las competencias como sinnimo de habilidades. Pareciera que stas, como las grandes ausentes de la tradicin escolar en la que se ha privilegiado tradicionalmente el conocimiento o la informacin, son tomadas en el enfoque curricular por competencias como la meta o punto de llegada. En este eje de reflexin interesa enfatizar la importancia de la integracin de los atributos de la competencia: valores, actitudes, conocimientos y habilidades, considerando que stos, son los que le dan forma a la competencia. El enfoque o paradigma desde el que se realiza la tarea es lo que define los modos de hacer. Por ejemplo, s se asume como paradigma la sustentabilidad, se desarrollarn programas, se administrarn recursos o generarn reglamentos de manera muy distinta, que s se asume otro paradigma o s se ignora posicin alguna. De ah que lo que le da forma al hacer es justamente la visin, el enfoque del problema y el camino que se toma para ejecutar la tarea. Funciones Proyectos Por ltimo, es importante diferenciar una orientacin de la formacin para la ejecucin de funciones, de lo que sera una formacin basada en la ejecucin de proyectos. Esta tendencia incluso es cada vez ms desarrollada en las organizaciones. Los equipos de trabajo visualizan una meta y disean procesos que luego ejecutan para lograr el fin. Supone por supuesto que se aprenda a visualizar desde una perspectiva sistmica, los insumos, procesos de transformacin, productos y procesos de retroalimentacin, y no slo actividades ejecutables sin un sentido de proceso. Para ello se requiere que los profesionales desarrollen una visin integral sobre las funciones, y una permanente actitud proyectiva, considerando siempre las tareas, observando implicaciones o consecuencias, y sobre todo asumiendo una posicin de modelamiento de escenarios, es decir, percibiendo la capacidad personal y colectiva de modificar condiciones o situaciones y lograr cambios desde una voluntad que se concreta en acciones. En suma, a esto llamamos visin prospectiva. La problematizacin de la nocin de competencias tiene mltiples vertientes, todas igualmente apasionantes de ser discutidas, pero hacerlo rebasa el propsito de este escrito, nos conformamos con hacer dos sealamientos ms antes de pasar a cuestiones procedimentales: La nocin de competencia lingstica de Noam Chomsky (1976), abri un importante debate acerca de la diferencia entre repertorio y actuacin. Para los estudiosos de la competencia comunicativa, la distincin era un recurso artificioso que no alcanzaba a dar cuenta de la 7

complejidad del concepto de competencia. No obstante nos parece til, reconocer que cuando hablamos de formacin por competencias, si asumimos esta diferencia entre repertorio y actuacin, justamente abordamos un problema central: formar por competencias profesionales no supone la concentracin de la accin educativa y la evaluacin de los aprendizajes en el resultado de las actuaciones, sino considerar, que sobre todo, los sujetos van apropindose de repertorios. La competencia profesional se puede entender como el conjunto de saberes que se constituyen en la posibilidad que los sujetos tienen de dar respuesta a demandas diversas de su entorno. Siguiendo esta lnea de pensamiento, en la que las competencias profesionales tendran que entenderse no como conductas aisladas, sino como elementos constitutivos de un algo ms, cerramos este apartado con la consideracin que hace Jean Visser a la relacin entre mente y competencia:
Algunos de los tipos de mente que podran formar el ambiente general en el que toman forma una determinada conducta de aprendizaje, son la mente cientfica, la mente potica, la mente empresarial y la mente espiritual. Estas diferentes mentes o mentalidades no son disyuntivas. La mente cientfica abarca dimensiones tales como el espritu inquisitivo; el poder de la imaginacin; el espritu de la colaboracin; la bsqueda de la belleza; el deseo de comprender y de comprender a fondo; la aspiracin a crear; el valor de ser crtico (incluyendo la disposicin de apreciar la crtica de otros); la voluntad de trascender las fronteras existentes; el espritu de construir sobre conocimientos previos; la bsqueda de la unidad; y el espritu de construccin. Lo que es importante recordar es que, al mismo tiempo que creamos nuevas maneras de desarrollar el aprendizaje humano, debemos aspirar a un mejor equilibrio entre la mente y la competencia, dando prioridad a la mente por encima de las competencias, pero siendo las dos igualmente esenciales, en el sentido de que una no puede funcionar sin la otra. La mente no puede trabajar sin contar con competencias bsicas bien asentadas, pero asentar competencias sin desarrollar al mismo tiempo una mentalidad general significa poner a la humanidad en el peligro de disear su propio ocaso. (Visser 2002)

VENTAJAS EDUCATIVAS DEL ENFOQUE INTEGRADO DE COMPETENCIAS EN EL DISEO CURRICULAR. En la siguiente tabla se resumen algunas de las diferencias ms significativas en la enseanza y el aprendizaje de un modelo tradicional respecto a un modelo orientado a la formacin por competencias.
Modelo escolar tradicional Evaluacin orientada a conocimientos Tratamiento como estudiante Equipos escolares Temas Conocimientos temticos Modelo orientado a formacin por competencias Evaluacin orientada a desempeo de tareas Tratamiento como profesional Equipos multidisciplinarios o juego de roles Tareas/Procesos Conocimientos herramienta

Habilidades acadmicas Fragmentacin de la competencia Ejercicios escolares

Habilidades profesionales Integracin de la competencia Prcticas en mbitos reales o con simuladores

Si el concepto integrado de competencias profesionales que hemos seguido hasta aqu, supone que se consideren los valores, actitudes, conocimientos y habilidades como componentes de la competencia, el tratamiento convencional de evaluar slo los contenidos informativos, supone la fragmentacin de la competencia. Suele tambin fragmentarse la competencia cuando se programan las trayectorias formativas separando la teora de la prctica. Es comn que la teora anteceda a la prctica separando los momentos por perodos que pueden incluso ser de varios aos. En un tratamiento didctico enfocado a competencias profesionales, los estudiantes son vistos como profesionales en formacin, pero ya vinculados a tareas profesionales, es decir, no se les encargan deberes escolares, significados como tales, por ejemplo: leer y hacer resmenes, buscar informacin, exponer en claseetc. Estas son tareas de tipo escolar que pueden tener alto valor formativo, pero que no son precisamente tareas profesionales. En la formacin basada en competencias, los ejercicios que se encargan a los estudiantes, son algn tipo de tarea profesional, por sencilla que parezca, pero en la que pueden ya ser involucrados segn diversos grados de complejidad creciente. Es decir, no se les pide leer por leer, o buscar informacin slo por definir conceptos, sino que en todo caso lo estaran haciendo para, por ejemplo: Fundamentar un proyecto en elaboracin Tomar alguna decisin sobre la nocin que mejor aplica a la resolucin de un problema Reunir la mayor informacin posible para resolver un caso

Puede parecer sutil la diferencia en el modo de plantear la tarea, incluso la accin de buscar informacin o leer es aparentemente la misma, pero lo que estamos modificando de fondo es la intencin de la bsqueda o de la lectura. Para Bernard Rey (1996), hacia donde deben apuntar los esfuerzos al formar por competencias, es a la formacin de las intenciones. Es llevar a los estudiantes a comprender que los conceptos son herramientas para discernir, enfocar o resolver problemas. Poner por delante una intencin profesional en cualquier ejercicio, supone lo que apoyados en la idea de Visser hemos sealado arriba como formacin de la mente. La formacin de una mentalidad profesional, en cualquier campo, supone que tempranamente, desde que el estudiante ingresa a una carrera comience a verse a s mismo como ingeniero, veterinario o socilogo. Empiece a imbuirse de lo que significa pensar y actuar como tal.

INTEGRACIN DE MODELOS EDUCATIVOS COMPATIBLES CON EL MODELO ORIENTADO A COMPETENCIAS PROFESIONALES. El diseo curricular por competencias orientado desde una perspectiva de campo profesional en el que se pretende formar las intenciones y la mentalidad, supone la combinacin con metodologas educativas que se han dado desde mucho tiempo atrs en la formacin universitaria, entre las principales: la metodologa de casos, la de proyectos, las prcticas integrales, las profesionales, el mtodo problmico y el mtodo globalizador. Hay mltiples ejemplos de materias que han hecho del planteamiento de casos su principal eje didctico. El caso clnico, en las profesiones ligadas a la salud humana y animal, es un recurso utilizado continuamente. As mismo, el desarrollo de prcticas profesionales en campo. Este recurso de formacin casi siempre es planteado al final de la carrera, o en alternancia con perodos de inmersin en la teora. Lo que cambia en un diseo por competencias profesionales, es que las prcticas y los casos, se constituyen en las unidades desde las que se estructura el contenido. As mismo, la formacin orientada al desarrollo de competencias profesionales es compatible con el mtodo problmico: Siguiendo a Visser (2002), ensear con base en problemas supone no slo el ejercicio de la solucin, sino sobre todo el aprender a hacer los planteamientos:
El dominio del arte de plantear problemas y la comprensin de sus implicaciones, tambin desde una perspectiva moral, debe considerarse como una de las tareas ms importantes para los que alcancen su madurez en el siglo XXI. Las nuevas generaciones deben quedar bien equipadas para un mundo en el que muchas de las grandes controversias que tendrn que enfrentar a lo largo de su vida, ni siquiera podrn vislumbrarse cuando sean jvenes estudiantes. (Visser 2002)

La metodologa de proyectos, por otra parte, permite la consideracin del componente integrador (entre diversas competencias profesionales) y sobre todo la formacin de una mentalidad proyectiva, la cual supone: compromiso, reconocimiento de implicaciones de la accin, posibilidad de creacin, interaccin con instancias extra-escolares a las cuales se les presta atencin o servicio. El proyecto puede definirse como eje integrador de la trayectoria en el currculum por competencias profesionales. Es un modelo mediante el cual los estudiantes pueden ir generando experiencias profesionales desarrollando diagnsticos y propuestas. Por ltimo, se ha hecho referencia al mtodo globalizador, trmino que hace referencia a la integracin disciplinaria, y al tratamiento generador, el cual supone que ante un objeto, problema o tema disparador, se desarrolle una dinmica de bsqueda de la informacin, procesamiento y discusin de la misma, planteamiento de posibles soluciones, ejecucin de las mismas y evaluacin de resultados. Los fundamentos de la enseanza basada en problemas, el estudio de casos, la organizacin de prcticas profesionales, el uso de objetos generadores y la integracin de 10

proyectos, son todas prcticas educativas reconocidas ya por los docentes universitarios. Por ello pueden colocarse como punto de partida de la migracin a un tratamiento didctico de la formacin orientada al desarrollo de competencias profesionales. En el siguiente apartado se expone el modo como este tipo de mtodos se integran en el diseo educativo. UN MODELO PARA EL DISEO CURRICULAR POR COMPETENCIAS. Se expone a continuacin un modelo de diseo educativo por competencias profesionales explicando sus principios, fases y procedimientos as como las nociones bsicas y herramientas para la organizacin de la informacin y expresin grfica de la composicin curricular. Fases del diseo curricular por competencias profesionales: Problematizacin contextualizacin: en este modelo, la primera fase consiste en la identificacin de problemticas sociales a las cuales se pretende dar respuesta con la oferta de un programa educativo. La problematizacin supone un ejercicio de reconocimiento social, poltico, econmico y cultural para orientar la visin de un programa. Esta problematizacin se alimenta de: Estudios para la fundamentacin: los estudios de carcter diagnstico, prospectivo, as como lectura e interpretacin de los mismos permiten definir las caractersticas generales del programa relativas a la naturaleza de sus lneas de intervencin y al perfil de sus ingresantes y egresados. Es particularmente importante en este punto del proceso, el esfuerzo por la diferenciacin del programa a ofertar, con otros programas similares ofrecidos por otras instituciones. Fundamentacin filosfica y definicin de los principios bsicos de la propuesta educativa: se integra retomando el modelo educativo institucional como principal referente, y por supuesto los principios que las instancias colegiadas a nivel internacional y nacional van definiendo para el ejercicio de una profesin. Los principios debieran hacer referencia al para qu? del ejercicio profesional, es decir, los grandes paradigmas en los que se finca la mentalidad a formar, los tipos de aprendizaje que se quiere propiciar as como los supuestos bsicos del grupo que disea respecto a los modos de aprender. Diseo del plan de estudios: se desarrolla con base a la discusin colegiada, partiendo del reconocimiento de las problemticas hasta la delimitacin de trayectorias. Explicitacin del modelo acadmico: incluye la caracterizacin de los elementos bsicos del sistema formativo de soporte para las trayectorias definidas: modelos de docencia, de evaluacin, de acreditacin, de medios y tipos de materiales a utilizar. As mismo se definen el tipo de soporte en el que se concretarn los apoyos acadmicos para el aprendizaje, la gestin de los ambientes de trabajo, en resumen, se definen los criterios para el manejo de las trayectorias formativas. Explicitacin de implicaciones administrativas: a partir de todas las operaciones metodolgicas anteriores, se identifican todas aquellas estructuras y operaciones administrativas que se requieren para soportar las trayectorias formativas.

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Cada una de las fases descritas arriba, supone la organizacin de equipos y un plan de trabajo que puede llevarse diferentes perodos de tiempo, aunque por supuesto la cobertura siempre depender de la intensidad y condiciones con que se realicen los procesos. Aunque el diseo del plan de estudios es una ms de las fases, se constituye en la concrecin y sntesis de las etapas anteriores. A continuacin se describen algunas herramientas de diseo que retoman la informacin que se recaba y procesa como producto de la problematizacin y la fundamentacin, para la estructuracin de un mapa curricular. Las herramientas de diseo, son recursos para la conceptualizacin y la expresin grfica de los acuerdos a los que el grupo diseador va arribando. Un mapa curricular es una hiptesis sobre la estructura de un programa de formacin, entre las muchas formas que este programa podra tomar. Un mapa curricular siempre es el resultado de una convencin entre sus creadores. Partiendo de estas consideraciones se presentan los procedimientos bsicos de diseo del mapa curricular por competencias: La Problematizacin: A partir de la problematizacin, contextualizacin y fundamentacin, un grupo de diseo tiene suficientes elementos como para enunciar las problemticas ms significativas que se configuran en el campo de accin profesional. Por problemtica se entiende el conjunto de problemas que afectan a los sistemas ambientales, sociales, humanos desde la escala planetaria hasta la microsocial. Si la problematizacin y contextualizacin se ha hecho considerando las diferentes voces que pueden dar cuenta de los problemas ms urgentes y sentidos en sectores diversos, la pregunta sobre los para qu? de la creacin de un programa podr ser respondida con amplitud y sobre todo con pertinencia. Hablamos de la pertinencia social y econmica de una profesin, y de lo que se espera que aporte para el desarrollo, la conservacin, la sustentabilidad, o aquello que se plantee como paradigma. A cada problemtica corresponde lo que llamaremos una lnea de intervencin social:
Problemticas Las problemticas quedarn expresadas como: carencias, conflictos, insuficiencias, rupturas. No slo se considerar problemtico aquello que tiene una connotacin negativa, sino tambin aquello que expresa la necesidad de un cambio o la transformacin de determinadas condiciones. El campo profesional no slo se observa as como un conjunto de problemticas a resolver de continuo, sino tambin, como conjunto de Lneas de intervencin

A cada problemtica, corresponde una lnea de intervencin, entendida sta como los grandes procesos a impulsar como respuesta a problemas o conjuntos de problemas.

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condiciones a transformar para la erradicacin o minimizacin de los factores que se articulan en una problemtica. Ejemplo: Escasa colocacin de la produccin animal del pas en los mercados alimenticios internacionales. Una alta proporcin de la poblacin del pas sufre desnutricin por la falta de consumo de protena animal. Falta de visin preventiva en las explotaciones para el logro de la mxima salud animal.

Internacionalizacin de la comercializacin de la produccin animal nacional. Desarrollo de estrategias que incrementen la produccin y amplia distribucin de alimentos de origen animal entre los sectores poblacionales ms desprotegidos. Capacitacin de productores para la adopcin de una visin de control sanitario y clnica integral en las explotaciones.

La discusin colegiada es la que llevar a la integracin de un listado de las problemticas ms significativas, con su correspondiente lnea de intervencin. Los referentes de la discusin son de vital importancia para identificar si realmente se est generando una visin de las problemticas de amplio alcance y trascendencia. En el ejemplo mostrado en la tabla, si fueran estas tres problemticas las ms sentidas respecto a un campo profesional, las lneas de intervencin estaran indicando que tres seran los pilares o ejes formativos de la carrera: La mentalidad comercial con visin internacional. La mentalidad econmico-social orientada al impulso de la pequea y mediana empresa. La mentalidad preventiva e integral respecto a las posibles patologas en las explotaciones.

Lo que se quiere mostrar, es que la amplitud de la visin siempre depender de la calidad de las participaciones y la suficiencia de la representacin de actores diversos con los que se realice el ejercicio. Es deseable que quienes participen en l hayan trabajado y/o ledo los documentos de problematizacin, contextualizacin y fundamentacin, o bien, sean invitados a la interpretacin de los mismos. Los actores considerados debieran ser: los profesores, investigadores, extensionistas, empresarios, empleadores, representantes del sector pblico, legisladores y egresados. Definicin del perfil de egreso en funcin de la visin problemtica: Una vez establecidas las lneas de intervencin, stas pueden constituirse en el ncleo de la definicin de las competencias genricas de una carrera profesional. Denominamos competencias genricas, a las ms inclusivas, aquellas que definen el perfil, lo que sabr realizar el egresado como respuesta a problemticas y al ejecutar en diversos mbitos de prctica profesional. Siguiendo con el ejemplo, de la lnea de intervencin: Internacionalizacin de la comercializacin de la produccin animal nacional. 13

Se puede inferir la siguiente competencia: o Capacidad para desarrollar proyectos de comercializacin de productos animales a nivel internacional. Y de la lnea de intervencin: Capacitacin de productores para la adopcin de una visin de control sanitario y clnica integral en las explotaciones. Se puede inferir: o Capacidad para desarrollar proyectos de capacitacin sobre control sanitario. Se observa que la competencia genrica es entonces la capacidad para desarrollar proyectos, aunque los tipos de proyectos son de distinta ndole. El campo de accin de un profesional se define entonces por el cruce de las lneas de intervencin definidas como resultado de la problematizacin, y las diferentes escalas en las que stas pueden ser ejecutadas:
Lneas de intervencin Escalas de aplicacin Internacional Nacional Regional Local

Comercializacin x x x

Capacitacin

Produccin

Prevencin

x x

x x

x x x

El grupo colegiado de diseo determina los cruces entre las lneas de intervencin y las escalas de la aplicacin. La matriz de cruce entre lneas de intervencin (ejes de la formacin) y escalas de aplicacin, puede tambin referirse a los mbitos de aplicacin de la siguiente manera:
Lneas de intervencin Escalas de aplicacin Microempresa Empresa pequea Empresa mediana Macroempresa

Comercializacin x x x x

Capacitacin x x x x

Produccin x x x x

Prevencin x x x x

O cualquier otra especificacin de mbito de aplicacin que el grupo considere ms conveniente. El cruce entre las lneas de intervencin y los mbitos de aplicacin permite expresar el perfil: El egresado de la carrera ser competente para: o Comercializar productos. o Capacitar a productores. o Desarrollar procesos de produccin. 14

o Prevenir patologas En empresas de todo tamao. Ahora bien, del anlisis de las lneas de intervencin y la consideracin de las competencias que estaran en la base de todas las ejecuciones, lleva a la posibilidad de plantearlas como las que sern transversales a todo el programa, las que debern enfatizarse en el modelo. Las genricas suelen ser comunes no slo a los diferentes mbitos de aplicacin de una misma carrera, sino incluso a varias, por ejemplo: o o o o o o o o o Investigacin Comunicacin Proyeccin Planeacin Gestin Administracin Organizacin Diagnstico Toma de decisiones

Las competencias genricas son las que definen con mayor precisin los ejes formativos de un programa, y atraviesan las lneas de intervencin, les son transversales:
Competencias genricas Lneas de intervencin Comercializacin Capacitacin Produccin Prevencin

Investigacin x x x x

Proyeccin x x x x

Planeacin x x x x

Comunicacin x x x x

Se interpretara el cuadro de la manera siguiente: Todas las lneas de intervencin profesional, requieren de competencias genricas tales como la investigacin, diseo de proyectos, planeacin y de la comunicacin. Aunque para cada lnea, se requiere informacin y procedimientos diferenciados. Puede notarse, que en cierta forma, cada lnea de intervencin se constituye en una especie de mbito de aplicacin de las competencias genricas, aunque a la vez, podran enfocarse con mayor especificidad los diferentes mbitos que para cada lnea de intervencin se reconocen:
Competencias genricas Lneas de intervencin Comercializacin en la micro empresa Comercializacin en la empresa pequea Comercializacin en empresa mediana Comercializacin en la macroempresa Investigacin Proyeccin Planeacin Comunicacin

Y as sucesivamente, para cada lnea de intervencin habra un cruce posible entre competencias genricas y los mbitos de desempeo. 15

Ahora bien, este tipo de herramientas matriciales llevaran a una delimitacin de la estructura curricular considerando las grandes lneas de intervencin en su cruce con los mbitos de desempeo, la decisin de los cruces ms pertinentes para una determinada formacin los decide el grupo de diseo. La matriz puede llegar a complejizarse tanto como el grupo lo considere necesario:
Competencias genricas Lneas de intervencin Comercializacin Capacitacin Prevencin Produccin Investigacin Proyeccin Planeacin Comunicacin

Desprendindose de este cuadro, a su vez las precisiones de mbito para cada proceso segn lo que le es ms pertinente:
Competencias genricas Lneas de intervencin Comercializacin Escalas: Internacional, nacional, regional, local. Capacitacin Por tipo de organizacin: Productores, obreros, empresarios, consumidores. Prevencin Por especies: bovinos, porcinos, aves. Produccin: Por especies o tipo de procesamiento. Investigacin x x x x Proyeccin x x x x Planeacin x x x x Comunicacin x x x x

As se obtiene una estructura general de las competencias a desarrollar en un programa. Se pueden reconocer ya las unidades de competencia que toman nombre por el cruce de la competencia genrica con el mbito de aplicacin. Se identifican algunas: o Investigacin de mercados internacionales para la comercializacin o Diseo de proyecto de comercializacin o Planeacin de la comercializacin internacional o Capacitacin de pequeos productores o Capacitacin en la microempresa Del listado general de estos cruces a los que llamaremos unidades de competencia, se proceder a acomodar en posibles configuraciones para el armado de una trayectoria. Para la definicin de la trayectoria se pueden aplicar varios criterios: o Ir de los mbitos menos complejos a los ms complejos. o De los ms cercanos o accesibles a los menos accesibles. o De los que sern ms frecuentemente intervenidos a los menos frecuentes. o De los que suponen uso de menos informacin a los que requieren ms. o De los que mejor pueden sembrar una visin social en el estudiante para constituir las bases de la formacin de la mentalidad profesional que se quiere promover. En este punto es donde la metodologa de proyectos puede ayudar a definir con mayor certeza la mejor secuencia didctica de las unidades de competencia. 16

Un modo de articular la metodologa de proyectos con la orientacin a competencias, es la consideracin de la posibilidad de armar un proyecto que involucra a varias competencias, y hacerlo para un determinado perodo formativo. Primer paso: Conviene determinar el tipo de proyecto que podra ser ejecutado por un estudiante en las sucesivas etapas de su formacin hasta llegar al ms complejo.
Perodo 1 2 3 4 5 6 7 8 Propuesta de comercializacin internacional de la produccin animal de una regin o localidad. Unidades de competencia Unidades de competencia Unidades de competencia Unidades de competencia Tipo de proyecto

Se recomienda empezar por delimitar justamente el punto de llegada, aquel proyecto que mejor reflejara la integracin de las competencias desarrolladas a lo largo de toda la formacin, o bien, aquel que trata el mbito de mayor complejidad. A partir de la identificacin de los tipos de proyecto yendo del ltimo perodo formativo al primero, podran reconocerse las unidades de competencia que tendran que irse articulando para posibilitar la concrecin del tipo de proyecto pensado.
Perodo Primer semestre Unidades de competencia Investigacin socioeconmica regional Unidades de competencia Anlisis epidemiolgico Unidades de competencia Diagnstico clnico Unidades de competencia Caracterizacin de sistemas de produccin animal. Capacitacin a productores Tipo de proyecto Diagnstico de las principales patologas por regin. Proyecto de instrumentacin de control sanitario en una determinada zona o regin.

Segundo semestre

Investigacin participativa.

Control sanitario

Implementacin de sistemas de produccin animal

Este segmento de la matriz indica que para un primer perodo de la formacin, estas seran las posibles unidades de competencia. En el ejemplo, el primer semestre culmina con un diagnstico y el segundo con la instrumentacin de una propuesta. En total son visibles en este segmento, ocho unidades de competencia, equivalentes a lo que suele denominarse materia o asignatura. Cada materia o asignatura, en lugar de tener una nomenclatura orientada a disciplina: patologa, fisiologa, epidemiologaetc. Toma el nombre de la unidad de competencia que aglutina diversos tipos de saber, tanto tericos como procedimentales.

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En la columna de proyectos, podran caber las otras modalidades integradoras de la formacin por competencias: una prctica profesional integradora de los aprendizajes de un perodo, podra constituir el cierre o el punto de llegada de la formacin. As mismo podra tratarse de una coleccin de problemas o casos. Las distintas unidades de competencia (asignaturas o cursos) tocan una dimensin a integrar en el proyecto, en el problemario o en el estudio de caso. Ahora bien, para reconocer los contenidos de cada unidad de competencia, una vez que se ha configurado la totalidad del mapa curricular, habr que llevar a cabo dos procesos en relacin a cada recuadro: 1) Subcompetencias, o procesos que tendran que encadenarse como parte de la realizacin o ejecucin de la competencia. 2) Delimitacin de los componentes de la competencia: conocimientos, habilidades, actitudes y valores que posibilitaran la ejecucin. Para el primer proceso se sugiere una tabla que reproduce lo desarrollado para la totalidad del plan de estudios, de la siguiente manera:
Subcompetencias mbito de desempeo u objeto de la intervencin Localidad Municipio Estado Regin Delimitacin de la regin o territorio (planteamiento del problema) x x x x Gestin de la informacin oficial x x x x Indagacin de campo x Integracin de datos x Interpretacin de resultados x

Para la unidad de competencia: Investigacin socioeconmica regional As quedara la configuracin de la unidad de competencia, con los cruces que parecen ms pertinentes y factibles para un proyecto de primera fase formativa en la carrera. Ahora bien, una vez delimitadas las Subcompetencias, para cada una se podrn reconocer los contenidos considerando lo siguiente: Competencia desglosada
Valores: (Clarificacin de las intenciones de la ejecucin de la tarea profesional en el marco de un contexto ms amplio de fines, sentido, posicin frente al problema y la intervencin) Actitudes: (Tipos de comportamiento esperado relativos a lo que tendra que demostrarse en la ejecucin en relacin a la mentalidad en desarrollo) Conocimientos: (Tericos y procedimentales) Habilidades: (Mentales, psicomotrices, comunicativas)

Competencia (nombre del proceso o tarea ejecutable)

Las preguntas que surgen en los expertos de un campo profesional en este punto del diseo son: 18

Y dnde quedan las asignaturas que tradicionalmente se han visualizado para la formacin? Se cambian asignaturas por unidades de competencia? Se eliminan los contenidos tericos y se orienta todo a la prctica? Cmo es posible esto sin los conocimientos bsicos? A continuacin se pretende dar respuesta a este tipo de preguntas con los: Criterios para la implementacin didctica: En este apartado se plantean consideraciones bsicas acerca de los modos de evaluacin del logro de competencias, as como de la estructuracin de unidades de formacin y estrategias didcticas. Una vez que se han identificado las Subcompetencias de un curso, es posible definir su tratamiento didctico. La siguiente herramienta puede apoyar en la elaboracin de los guiones didcticos curso por curso.
Producto que evidenciar el logro de la subcompetencia y desarrollo de la fase del proceso correspondiente Estrategia didctica central: CASO, PROYECTO, PROBLEMA, PRCTICA Se har referencia al tipo de estrategia integradora. Puede ser que cada subcompetencia tenga un caso o problema de referencia, lo cual se indicara en este espacio. O referirse a una fase del proyecto o de la preparacin de la prctica, lo cual tambin se indicar en este recuadro. Recursos o Insumos requeridos para la ejecucin del proceso y elaboracin del producto Condiciones para el ejercicio: Espacio, implementos, vnculos Se especificarn los lugares en los que es deseable se realicen los ejercicios, diferenciando lo que requerir de un espacio para la exposicin informativa, discusin y solucin de problemas, respecto a los lugares de aplicacin en un mbito especfico.

Subcompetencia

Criterios de evaluacin del producto

En esta columna aparecern en orden las distintas Subcompetencias consideradas en un programa de curso.

En esta columna se define el tipo de producto a obtener como producto del ejercicio de la subcompetencia. Equivale por lo tanto a un subproducto, parte del producto integrador final.

Se especificarn los criterios para considerar que la competencia queda evidenciada en el producto.

Se enlistarn los recursos, de acuerdo a los contenidos previamente identificados en la matriz de desglose de la competencia.

Tres principios bsicos a seguir para esta implementacin didctica de un curso: 1. Todo diseo se inicia por la consideracin de una problemtica para la cual el educando desarrollar capacidades de respuesta. El perfil, definido por las competencias profesionales a desarrollar, es el punto medular a considerar en la estructuracin de los contenidos. Se 19

requiere pensar las diversas formas por las que el perfil logrado puede ser demostrado. La eleccin de un producto entre las distintas alternativas supone una decisin sobre aquello que puede ser ms satisfactorio, til y significativo para el estudiante. No se supone que todo un curso se desarrolla para lograr el producto, pero s, que todo un curso se desarrolla para lograr un perfil, y que el producto es una de las tantas manifestaciones posibles del mismo. Todo curso debe ser pensado no slo en funcin de la competencia a la que se remite sino del conjunto de competencias a integrar en el perodo. Tiene que concretarse en el diseo, por el tipo de problemas, casos y proyectos que se elijan, que se est orientando la formacin hacia la intencionalidad profesional y la mentalidad. 2. Para el logro de un perfil por competencias profesionales, las unidades constitutivas de un programa son de carcter problmico, es decir que se constituyen como objetos sobre los cuales el educando trabajar y no como temas que revisar. Estas unidades se delimitan a partir de criterios que los responsables del diseo del curso sealan. 3. La programacin de las actividades de todo un curso, se har con base en la identificacin del producto o subproducto que la unidad de competencia (materia) aporta para la estrategia integradora (caso, proyecto, problema, prctica), o bien, si fuera el caso, para la propia unidad de competencia. En este sentido es deseable que siempre se exponga al estudiante el caso o problemtica a la que se deber responder con una intervencin, y an cuando el estudiante no posea an los saberes necesarios para la actuacin respecto al problema, quedar planteado como disparador de la bsqueda de la informacin, o bien de la atencin a la exposicin magisterial. En un programa por competencias profesionales existen momentos diferenciados para: Entender el problema que habr de enfrentarse para ejercitar la competencia. Apropiarse del saber terico y procedimental que sea requerido para la intervencin. Esta apropiacin se podr dar a travs de exposiciones del maestro, exposiciones de los estudiantes, indagaciones, investigacin documental y de campo. Lo importante es que siempre anteceda a la apropiacin informativa, la claridad del problema que le requiere esa apropiacin. La proporcin de tiempo que se dedique a la apropiacin informativa respecto al ejercicio de aplicacin deber ser proporcional a su importancia y complejidad. Debe cuidarse de que la aplicacin y reflexin sobre lo realizado ocupe una alta proporcin del tiempo, y no se de por inercia, un exceso de carga informativa.

Los contenidos tericos que generalmente son agrupados en las disciplinas que dan nombre a asignaturas tratadas temticamente, en un enfoque por competencias profesionales se colocan justo en la unidad de competencia en que sern requeridos. Es probable que se tenga la sensacin de que muchos contenidos quedarn sin ser vistos. La reflexin en este sentido tendra que ser: la extensin y profundizacin que se requiera 20

para formar no slo en la ejecucin de una tarea, sino para la formacin de la mentalidad, se tendrn que contemplar. Sin embargo, no se tienen que dar todos los contenidos de una ciencia o disciplina en una emisin continua. El conocimiento puede ser delimitado para tener cabida en los momentos en que se le requiere. En el acomodo de un plan de estudios por competencias profesionales, hay herramientas que sern requeridas constantemente en la formacin y que aparentemente no tienen un acomodo dentro de la estructuracin por competencias profesionales. Es el caso de: El manejo del ingls La computacin La lectura y la redaccin Las tcnicas de investigacin documental y de campo El trabajo en equipo

O bien, que una formacin profesional muy vasta en objetos y herramientas diferenciados por sectores, requiera de una mayor profundizacin y ejercitacin de dominios particulares. En ambos casos, lo que se recomienda es el armado de cursos tutoriales en los que pueda darse formacin por demanda del estudiante en el momento que est requiriendo de las herramientas o de los cursos de profundizacin. Estos cursos pueden tomar la forma de talleres, laboratorios, seminarios, prcticas supervisadas, cursos en lnea. Entendemos por curso tutorial, una propuesta de unidades de formacin que el estudiante puede realizar autogestivamente, o con el apoyo de gabinete de un tutor especialista en la materia de que se trate. Por ltimo en relacin a la implementacin didctica, es muy importante propiciar la articulacin de equipos para la realizacin de proyectos, el estudio de casos o la resolucin de problemas. Equipos para las sesiones de planteamiento y organizacin de tareas as como de apropiacin informativa, y por supuesto para la realizacin de proyectos. Incluso, si los equipos pueden involucrar a estudiantes en formacin de diferentes carreras, mucho mejor, porque estarn atendiendo de manera ms realista al tipo de ejercicio profesional que se demanda en campo. Implicaciones del diseo educativo por competencias profesionales. Algunos de los riesgos que se han observado en la prctica de la formacin por competencias son los siguientes: Reduccin del conocimiento apropiado: prdida de sentido de la importancia del saber terico y del papel de la informacin. Concentracin excesiva en el proyecto y desviacin de la atencin de otras competencias. Especializacin temprana por la eleccin de un mismo mbito de prctica o sector de aplicacin de la competencia a lo largo de toda la formacin profesional. 21

Riesgos de prdida de la continuidad de los proyectos: para los estudiantes puede resultar difcil mantener el vnculo con una instancia real de trabajo, y hay que tener previstas las salidas colaterales ante la interrupcin de la aplicacin de un proyecto o tratamiento de un caso.

Para la organizacin acadmica se reconoce que se requiere: Administracin ms compleja y con fuertes requerimientos de colegiacin. Gestin de la vinculacin: alternancias, prcticas en campo, en institucionesetc. Explicitacin clara de los criterios para la evaluacin del desempeo. Apoyo y compromiso de parte de la administracin. Normatividad clara y precisa.

BIBLIOGRAFA:
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Coordinadora de Investigacin del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara. Coordinador de Planeacin del Centro Universitario de Ciencias Biolgicas y Agropecuarias de la Universidad de Guadalajara.

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