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Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial

A Construo de Prticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades / Superdotao Volume 2: Atividades de Estimulao de Alunos

Organizao: Denise de Souza Fleith

Braslia, DF 2007

FICHA TCNICA

Secretaria de Educao Especial


Claudia Pereira Dutra

Projeto Grfico
Michelle Virgolim

Departamento de Polticas de Educao Especial


Cludia Maffini Griboski

Ilustraes
Isis Marques Lucas B. Souza

FICHA CATALOGRFICA
Dados Interncaionais de Catalogao na Publicao (CIP) Fleith, Denise de Souza (Org) A construo de prticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotao: volume 2: atividades de estimulao de alunos / organizao: Denise de Souza Fleith. - Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2007. 121 p.: il. color. ISBN 978-85-60331-15-4 1. Educao dos superdotados. 2. Atendimento

Coordenao Geral de Desenvolvimento da Educao Especial


Ktia Aparecida Marangon Barbosa

Fotos
Vini Goulart Joo Campello Banco de imagens: Stock Xchng

Organizao
Denise de Souza Fleith

Reviso Tcnica
Renata Rodrigues Maia-Pinto

Capa
Rubens Fontes

Tiragem
5 mil cpias

especializado. 3. Aluno superdotado. 4. Desenvolvimento da criatividade. 5. Autoconceito. 6. Prtica pedaggica. I. Fleith, Denise de Souza. II. Brasil. Secretaria de Educao Especial. CDU 376.54

APRESENTAO

A proposta de atendimento educacional especializado para os alunos com altas habilidades/superdotao tem fundamento nos princpios loscos que embasam a educao inclusiva e como objetivo formar professores e prossionais da educao para a identicao dos alunos com altas habilidades/superdotao, oportunizando a construo do processo de aprendizagem e ampliando o atendimento, com vistas ao pleno desenvolvimento das potencialidades desses alunos. Para subsidiar as aes voltadas para essa rea e contribuir para a implantao, a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao SEESP, convidou especialistas para elaborar esse conjunto de quatro volumes de livros didtico-pedaggicos contendo informaes que auxiliam as prticas de atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotao, orientaes para o professor e famlia. So idias e procedimentos que sero construdos de acordo com a realidade de cada Estado contribuindo efetivamente para a organizao do sistema educacional, no sentido de atender s necessidades e interesses de todos os alunos, garantindo que tenham acesso a espaos destinados ao atendimento e desenvolvimento de sua aprendizagem. A atuao do MEC/SEESP na implantao da poltica de educao especial tem se baseado na identicao de oportunidades, no estmulo s iniciativas, na gerao de alternativas e no apoio aos sistemas de ensino que encaminham para o melhor atendimento educacional do aluno com altas habilidades/superdotao. Nesse sentido, a Secretaria de Educao Especial, implantou, em parceria com as Secretarias de Educao, em todas as Unidades da Federao, os Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao NAAH/S. Com essa ao, disponibiliza recursos didticos e pedaggicos e promove a formao de professores para atender os desaos acadmicos, scio-emocionais dos alunos com altas habilidades/superdotao. Estes Ncleos so organizados para atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, oportunizando o aprendizado especco e estimulando suas potencialidades criativas e seu senso crtico, com espao para apoio pedaggico aos professores e orientao s famlias de alunos com altas habilidades/ superdotao. Os professores formados com o auxlio desse material podero promover o atendimento e o desenvolvimento dos alunos com altas habilidades/superdotao das escolas pblicas de educao bsica e disseminando conhecimentos sobre o tema nos sistemas educacionais, comunidades escolares e famlias nos Estados e no Distrito Federal.

Claudia Pereira Dutra Secretria de Educao Especial

SUMRIO

INTRODUO Captulo 1: Estratgias de Promoo da Criatividade


Mnica Souza Neves-Pereira

9 13

Captulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito


Angela Mgda Rodrigues Virgolim

35

Captulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar


Jane Farias Chagas Renata Rodrigues Maia-Pinto Vera Lcia Palmeira Pereira

55

Captulo 4: Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa


Renata Rodrigues Maia-Pinto

81

Captulo 5: Grupos de Enriquecimento


Jane Farias Chagas

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INTRODUO
Volume 02: Atividades de Estimulao de Alunos Volume 02: Atividades de Estimulao de Alunos

Denise de Souza Fleith

Apesar do crescente reconhecimento da importncia de se criar condies favorveis ao desenvolvimento do potencial de indivduos com altas habilidades/superdotao, observa-se que pouco se conhece acerca das suas necessidades e caractersticas. Ademais, noes falsas sobre estes indivduos, fruto de preconceito e desinformao, esto profundamente enraizadas no pensamento popular, interferindo e dificultando a implantao de prticas educacionais que atendam aos anseios e necessidades deste grupo. Por exemplo, uma idia predominante em nossa sociedade a de que o aluno superdotado tem recursos suficientes para desenvolver suas habilidades por si s, no sendo necessria a interveno do ambiente, ou seja, os fatores genticos so supervalorizados em detrimento do ambiente, que ocupa um papel secundrio no desenvolvimento de habilidades e competncias. Entretanto, segundo Davis e Rimm (1994), um potencial no cultivado um potencial perdido. O aluno com altas habilidades/superdotao necessita de uma variedade de experincias de aprendizagem enriquecedoras que estimulem o seu desenvolvimento e favoream a realizao plena de seu potencial (Alencar & Fleith, 2001). Outro mito o de que o aluno superdotado apresenta necessariamente um bom rendimento escolar. Porm, atitudes negativas com relao escola, bem como um currculo e estratgias educacionais que no levam em considerao

diferenas individuais, quanto aos interesses, estilos de aprendizagem e habilidades, so alguns dos fatores que podem interferir negativamente no desempenho dos alunos com potencial elevado. Tendncias atuais na educao do superdotado destacam a relevncia de se preparar o aluno para a definio e soluo de problemas, produzindo conhecimento por meio de prticas que envolvam o pensamento crtico e criativo, paralelamente ao cultivo de um conjunto de traos de personalidade como persistncia, autoconfiana e independncia de pensamento, indispensveis a uma melhor expresso do potencial superior (Alencar & Fleith, 2006; Colangelo & Davis, 1997). Do ponto de vista da poltica de incluso defendida pelo Ministrio da Educao (Brasil, 2005), flexibilizaes curriculares e instrucionais devem ser pensadas a partir de cada situao particular e no como propostas universais. Assim, fundamentados nos princpios de ateno diversidade e direito de todos educao de qualidade, chamamos a ateno para a necessidade de se criar um ambiente educacional que acolha e estimule o potencial promissor de alunos com altas habilidades/superdotao. Este volume da coletnea sobre Construo de Prticas Educacionais focaliza atividades e estratgias de estimulao do potencial de alunos com altas habilidades/superdotao. No captulo 1,

10 10 Estratgias de Promoo da Criatividade, Mnica Neves-Pereira apresenta diversas abordagens tericas sobre criatividade, discute barreiras produo criativa e aponta caractersticas de uma atmosfera que favorece a expresso das habilidades criativas em sala de aula. Diante do cenrio atual em que vivemos, de rpidas transformaes e grandes desaos, inquestionvel a necessidade de instrumentalizar o aluno a prever problemas, romper barreiras, reformular contedos e desenvolver formas de investigao mais produtivas. Para isso, necessrio que ele esteja inserido em um ambiente que valorize e encoraje a criatividade (Alencar & Fleith, 2003; Wechsler, 2001). A preocupao em atender s necessidades intelectuais e acadmicas de alunos com altas habilidades/superdotao evidenciada em programas e servios para esta clientela. Entretanto, pouco investimento tem sido feito no que diz respeito ao desenvolvimento emocional e social destes alunos (Alencar & Fleith, 2001; Moon, 2002; Silverman, 1993). No captulo 2 deste volume, Angela Virgolim aborda o Desenvolvimento do Autoconceito, dimenso essencial de uma vida emocional saudvel. Neste captulo, a autora explica o que autoconceito, como ele formado e que fatores contribuem para a formao de um autoconceito positivo, alm de nos brindar com diversos exerccios interessantes e criativos de promoo do autoconceito no contexto escolar. No captulo 3, Jane Farias Chagas, Renata Maia-Pinto e Vera Lcia Pereira se dedicam a apresentar o Modelo de Enriquecimento Escolar. Este modelo, proposto por Joseph Renzulli, do Centro Nacional de Pesquisas sobre o Superdotado e Talentoso da Universidade de Connecticut, nos Estados Unidos, fornece alternativas de enriquecimento curricular que podem ser utilizadas no apenas em programas para alunos com altas habilidades/superdotao, mas tambm na sala de aula regular. Este modelo sugere que altos nveis de desempenho escolar e produo criativa podem ser alcanados pelos alunos, desde que sejam oferecidas oportunidades de aprendizagem significativa, autntica e que envolvam a construo do conhecimento pelos alunos. Ainda neste captulo, as autoras chamam a ateno para a necessidade do professor, ao planejar sua aula, selecionar tcnicas instrucionais e formas de avaliao, de considerar a diversidade de interesses e estilos de aprendizagem e de expresso dos alunos. Amabile (1989) sugere que os ambientes mais prejudiciais a um processo de ensino-aprendizagem produtivo e prazeroso so ambientes inflexveis que no conseguem acomodar a variedade de estilos e interesses que os alunos apresentam. Ademais, uma educao democrtica aquela que leva em considerao as diferenas individuais, promovendo oportunidades de aprendizagem compatveis com as habilidades, interesses e estilos de aprendizagem dos alunos (Fleith, 1999). No captulo 4, Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa, Renata Maia-Pinto explica o que pesquisa, detalha as etapas de elaborao e implementao de um projeto de pesquisa e fornece inmeros recursos que podem auxiliar o professor e alunos nesta tarefa investigativa. De maneira geral, se reconhece, na escola, a importncia da atividade de pesquisa. Entretanto, pouco se sabe acerca de como implement-la de forma eficiente e produtiva. Finalmente, no captulo 5, Jane Farias Chagas apresenta a estratgia dos Grupos de Enriquecimento, que visam proporcionar a todos os alunos experincias de aprendizagem desafiadoras, auto-seletivas e baseadas em problemas reais, alm de favorecer o conhecimento avanado em uma rea especfica, estimular o desenvolvimento de habilidades superiores de pensamento e encorajar a aplicao destas em situaes criativas e produtivas (Renzulli, Gentry & Reis, 2003). Esperamos que estes captulos contribuam para o enriquecimento profissional dos educadores fornecendo subsdios para uma prtica docente que estimule um desenvolvimento criativo, saudvel e singular de cada aluno e oportunize experincias de aprendizagem prazerosa considerando a diversidade de interesses, estilos e habilidades presente em sala de aula.
Volume 02: Atividades de Estimulao de Alunos

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Referncias
Alencar, E. M. L. S. & Fleith, D. S. (2001). Superdotados: determinantes, educao e ajustamento. So Paulo: EPU. Alencar, E. M. L. S. & Fleith, D. S. (2003). Criatividade: mltiplas perspectivas. Braslia: EdUnB. Alencar, E. M. L. S. & Fleith, D. S. (2006). A ateno ao aluno que se destaca por um potencial superior. Cadernos de Educao Especial, 27. Disponvel: www.ufsm.br/ce/revista/index. htm (05/05/2006). Amabile, T. M. (1989). Growing up creative. Bualo, NY: The Creative Education Foundation Press. Brasil. (2005). Educao inclusiva. Documento subsidirio poltica de incluso. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial. Colangelo, N. & Davis, G. A. (Orgs). (1997). Handbook of gifted education (2a. ed.). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon. Davis, G. A. & Rimm, S. B. (1994). Education of the gifted and talented (3a. ed.). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon. Fleith, D. S. (1999). Psicologia e educao do superdotado: denio, sistema de identicao e modelo de estimulao. Cadernos de Psicologia, 5, 37-50. Moon, S. M. (2002). Counseling needs and strategies. Em M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Moon. (Orgs.), The social and emotional development of gifted children. What do we know? (pp. 213-222). Waco, TX: Prufrock Press. Silverman, L. K. (1993). (Org.). Counseling the gifted and talented. Denver, Co: Love. Renzulli, J. S., Gentry, M. & Reis, S. M. (2003). Enrichment clusters. A practical plan for realworld student-driven learning. Manseld Center, CT: Creative Learning Press. Wechsler, S. M. (2001). Criatividade na cultura brasileira: uma dcada de estudos. Teoria, Investigao e Prtica, 6, 215-226.
Volume 02: Atividades de Estimulao de Alunos Volume 02: Atividades de Estimulao de Alunos

Captulo 1

Estratgias de Promoo da Criatividade

Mnica Souza Neves-Pereira

15 riatividade um tema de interesse geral. No h quem no se encante com os grandes criadores da humanidade. Falar sobre as grandes invenes, a arte, a literatura, as descobertas cientcas sempre muito envolvente e nos enche de prazer. Criar d prazer! muito bom constatar que nossa espcie conseguiu chegar at aqui por causa desta competncia especial. melhor ainda saber que temos esta competncia, mesmo que no tenhamos muita compreenso sobre a criatividade. Para iniciar nossa conversa vamos considerar que todos somos criativos, pelo menos em potencial. Vamos pensar em criatividade como um recurso humano, como uma funo psicolgica que todos ns possumos, desenvolvida em diferentes graus e dimenses, de acordo com a histria de vida de cada um. Sendo assim, a criatividade no s existe em potencial, como pode ser desenvolvida de fato. A partir destas idias que organizaremos os contedos deste captulo, que se prope a discutir um pouco sobre criatividade, o que este fenmeno to complexo, o que caracteriza as pessoas que se destacam por sua criatividade, quais barreiras so comuns e impeditivas do processo de criar e como podemos trabalhar no sentido de aprimorar nossas ferramentas criativas, nosso potencial latente, nosso talento. Falar sobre criatividade, portanto, exige esforo e certo talento criativo. Algum disse, um dia, que a necessidade a me da criao. Vamos partir do princpio de que a criatividade tem, tambm, um pai, que o divertimento. Criar pode e deve conter uma dimenso de prazer, de alegria, de realizao. Ao brincarmos com o pensamento e
Captulo 1: Estratgias de Promoo da Criatividade

as idias estamos aprimorando nossas habilidades criativas. Dentro deste princpio, vamos explorar o signicado da palavra criatividade, seus conceitos e suas mltiplas signicaes. Vamos comear com uma brincadeira! Criar, em japons, se escreve assim:

Use este espao para construir sua definio de criatividade, usando as letras inventadas e apresentadas acima. No esquea de que voc pode criar outras letras diferentes. Depois que voc escrever a palavra criatividade neste idioma diferente, traduza para o portugus o conceito inventado por voc.

Na verdade, a palavra escrita na vertical. Diferente, no ? A pronncia da palavra corresponde ao som kuriaru. O signicado literal algo novo que nasce. No idioma japons as letras so diferentes, os signicados tambm. Se voc fosse denir o que criatividade, a partir de um idioma s seu, como seria esta palavra? Qual seria o seu signicado? Voc acrescentaria algo novo ao signicado de criatividade escrito em japons? Vamos imaginar que o alfabeto do seu idioma particular fosse composto, em parte, pelas letras abaixo. Que letras so estas? O que signicam? Use estas letras para escrever a palavra criatividade. D um significado a cada uma delas, um significado que se relacione com o fenmeno criativo. Brinque com estes smbolos e construa o seu conceito de criatividade. Voc pode acrescentar novas letras, se quiser.

Uma vez construda sua prpria denio sobre o que criatividade, podemos retomar a discusso sobre este conceito, que apresenta algum consenso em sua denio e tambm expressa diferentes formas de abordagem do tema por parte de diversos pesquisadores. Se voc utilizou, na sua denio de criatividade, a expresso produzir algo novo aproximouse da maior parte dos conceitos existentes.

16 Se tambm argumentou sobre a necessidade deste algo novo ser til em alguma instncia, tambm chegou perto do que pensa a maioria dos investigadores da rea. Criatividade parece incluir estas duas caractersticas, alm de outras mais. Vamos ver o que dizem diferentes pesquisadores: Criatividade o processo que resulta em um produto novo, que aceito como til e/ou satisfatrio por um nmero signicativo de pessoas em algum ponto no tempo. (Stein, citado em Alencar, 1995, p. 13) Pessoas de mente cientca (...) geralmente denem criatividade como combinao original de idias conhecidas (...). As combinaes originais precisam ter algum tipo de valor, pois chamar uma idia de criativa dizer que ela no apenas nova, mas interessante. (Boden, 1999, pp. 81-82) A criatividade, como conceito, constitui uma construo terica elaborada para tentar apreender uma realidade psicolgica que se dene, essencialmente, por dois critrios que so relativos: os critrios de novidade e de valor; existindo consenso entre os especialistas de que a criatividade se refere capacidade de produzir algo que, simultaneamente, novo e valioso em algum grau. (Martnez, 2001, p. 92) Novidade ou originalidade devem ser caractersticas imediatamente associadas com criatividade (...). Para ser criativo, uma idia ou produto deve ser novo. O segundo aspecto da criatividade a apropriao. Um fator importante na determinao da apropriao o contexto cultural no qual a criatividade baseada (...). Os veculos e o foco da criatividade variam de cultura para cultura e ao longo do tempo. (Starko, 1995, p. 5) O que ns chamamos de criatividade um fenmeno que construdo por meio de interaes entre produtores e audincia. Criatividade no produto de indivduos singulares, mas fruto de sistemas sociais que fazem julgamentos sobre estes indivduos e seus produtos. (Csikszentmihalyi, 1999, p. 314) H vrios conceitos sobre criatividade, cada um deles acrescentando uma nova dimenso ao fenmeno. Em geral, todos concordam que algo criativo tem que atender aos critrios de ser original e til, em um determinado tempo histrico. Um produto ou idia, para serem considerados criativos, tm que contar com a concordncia de um grupo social, em um determinado momento do tempo. Esta proposio fcil de ser vericada. Vamos examinar o exemplo de Van Gogh. Vincent Van Gogh (1853-1890), pintor holands, considerado um dos maiores mestres da histria da arte de todos os tempos. Por meio do seu trabalho, Van Gogh estabeleceu as bases da pintura do sculo XX. Mais ousado do que os impressionistas, o holands expressou seus sentimentos por meio de uma representao totalmente subjetiva da realidade. Van Gogh criou uma nova linguagem plstica, desconstruindo modos de pintar e propondo variaes de pinceladas originais nunca antes experimentadas. Este notvel pintor, entretanto, no foi compreendido pela sociedade de sua poca. Sua obra, hoje considerada genial e vendida por preos exorbitantes, no foi reconhecida quando Van Gogh era vivo. O seu grupo social no conseguiu identicar a originalidade do seu trabalho, apenas a dimenso de transgresso da sua obra, que no foi bem recebida pela sociedade da poca. Foi necessria a passagem do tempo para que a obra deste grande artista pudesse adquirir reconhecimento e exercer profunda inuncia na arte contempornea. O exemplo de Van Gogh nos mostra que a criatividade necessita da chancela do grupo social e histrico para emergir, precisa ser reconhecida pelo outro, que vai atribuir valor e utilidade para a produo criativa. Alguns autores (Boden, 1999; Smolucha, 1992a, 1992b; Vygotsky, 1987, 1990) destacam uma dimenso da criatividade que consiste em produzir algo novo a partir da combinao de idias j existentes. Parte-se do princpio de que ningum cria alguma coisa do nada. indispensvel que o sujeito criativo domine sua rea de criao, tenha conhecimentos adequados para ser capaz de combinar idias e gerar um resultado original. Vygotsky (1987), renomado estudioso do desenvolvimento, foi um dos defensores desta viso da criatividade. Este pesquisador compreendia a criatividade como fenmeno potencialmente universal, isto , patrimnio de todos, e tambm considerava a criatividade muito mais como regra do que exceo. Vygotsky tambm refora a percepo da criatividade como fenmeno presente, de modo potencial, em todos os seres humanos. Na sua concepo, no podemos denir se um indivduo criativo ou no apenas a partir de sua performance ou desempenho individual. As caractersticas que compem o fenmeno da criatividade so dadas pelas experincias de vida de cada sujeito em seu cenrio histrico e cultural. Este autor compreende a criatividade como fenmeno psicolgico, isto , a criatividade faz parte do nosso repertrio psicolgico, assim como

17 a inteligncia, a memria, a afetividade, as emoes, dentre outros. O sujeito criativo desenvolve suas funes psicolgicas em um cenrio social que , tambm, histrico e cultural. O modo como este sujeito vai construir as rotas de desenvolvimento de sua criatividade se relaciona com este cenrio, ou seja, como ele signicado, percebido e internalizado. Alm disso, Vygotsky considera o sujeito como ser ativo nesta construo do desenvolvimento, um sujeito que vai atuar no sentido de produzir o novo e reconhecer o novo. Desta forma, parece que a relao criatividade & indivduo & cultura faz parte de um mesmo sistema, em que o indivduo se torna sujeito por meio da cultura, desenvolve suas habilidades criativas em um cenrio scio-histrico e devolve a este cenrio o produto de sua criatividade, que pode ser traduzido em arte, cincia e/ou conhecimentos cotidianos. Csikszentmihalyi (1999), um dos autores citados nas denies de criatividade, aproxima seu modo de ver o fenmeno criativo das concepes de Vygotsky. Uma vez compreendida desta forma, como fenmeno psicolgico humano, como funo tpica do homem, o conceito de criatividade se amplia e, segundo Vygotsky (1987), se liberta da concepo corriqueira que julga a criatividade como atributo de alguns poucos iluminados, desconsiderando a capacidade criativa presente no homem comum. reconfortante saber que todos somos criativos, em alguma competncia, alguma instncia, algum cantinho do nosso saber-fazer e sentir. Mas, o que criatividade para Vygotsky? Ao falar sobre criatividade,Vygotsky (Smolucha, 1992a) no dissociou este fenmeno de outras funes psicolgicas, especialmente da imaginao. Em seus trabalhos, encontraremos os conceitos criatividade e imaginao compondo um pequeno sistema que ele denominou imaginao criativa. A imaginao , tambm, uma funo psicolgica humana. Costumamos pensar sobre a imaginao como o exerccio de um pensamento aberto a todas as possibilidades. Por meio da imaginao podemos tudo: visitar planetas desconhecidos, imaginar pessoas que no existem, pensar em idias malucas ou simplesmente divertidas. A imaginao, porm, uma atividade mental totalmente conectada com a realidade, pois seus contedos so retirados da realidade e, posteriormente, transformados e/ou recombinados pela funo imaginativa, construindo novas realidades. Se a imaginao permite combinar idias, ela no s pode como deve ter muito a ver com a produo da criatividade. Boden (1999), quando deniu criatividade, destacou a combinao de idias como aspecto constituinte do ato de criar. Vygotsky tambm apostou na imaginao como elemento essencial para que houvesse expresso criativa. A atividade criativa, para Vygotsky, originria da funo da imaginao, uma ao relacionada com a interpretao da realidade feita pelos sujeitos e depende, diretamente, das experincias do homem em contato com sua realidade cultural objetiva e subjetiva. A imaginao est ligada emoo. Ela retira fragmentos da realidade e, por meio de novas signicaes destes fragmentos, devolve cultura, em forma de um produto criativo, leituras renovadas desta mesma realidade. Esta a essncia do processo criativo na concepo de Vygotsky. Concluindo a conceituao de criatividade na perspectiva de Vygotsky (1987) vamos destacar a distino que este autor fez entre imaginao reprodutiva e imaginao combinatria. A imaginao reprodutiva est diretamente vinculada aos processos de memria e consiste na cpia, por parte do indivduo, de situaes passadas, objetos ou elementos apreendidos, dados de experincias afetivas, entre outros fatores. J a imaginao combinatria, corresponde criao de novos elementos, no vivenciados pelo sujeito, por meio da unio e/ou fuso de idias, experincias concretas ou subjetivas anteriores, dando origem a novas formas, comportamentos, produtos. uma ao eminentemente de origem social, pois corresponde aos anseios humanos de projeo no futuro, buscando solues para situaes do presente ou atendendo a desejos de produtividade pessoal. Dessa forma, todo ato criativo nasce da imaginao que, por sua vez, se origina no contexto histrico-cultural. Uma vez apresentados e discutidos distintos conceitos sobre criatividade, compreendendo que este fenmeno tem uma natureza extremamente complexa e que seu desenvolvimento sistmico, isto , envolve vrias dimenses da existncia humana, podemos nos aventurar em outro tema relevante: o sujeito criativo! Quem o sujeito criativo? O que diferencia esta pessoa das outras? Por que algumas pessoas conseguem produzir arte, cincia e tecnologia com superioridade, quando comparadas a outros sujeitos? Examinemos o quadro a seguir: Jlio, Luzia, Andr, Paula e Kika so pessoas comuns, cada um com suas caractersticas prprias, que as denem como personalidades distintas. Certamente conhecemos vrias outras pessoas que
Captulo 1: Estratgias de Promoo da Criatividade

18 possuem traos de personalidade parecidos com os das nossas personagens acima. Jlio, Luzia, Andr, Paula e Kika, potencialmente, podem ser considerados criativos. Porm, se entre as nossas personagens h alguma, em especial, que se destaca por uma produo criativa em maior grau, como saberemos? Denir quem o sujeito criativo consiste em uma tarefa difcil. Parece mais fcil identicar uma produo criativa. Anal, uma obra de arte, um modelo cientco, um produto inovador costumam ser reconhecidos por uma gama de indivduos (pelo menos) dentro de um contexto social. Entretanto, se desejamos conhecer sobre criatividade no podemos abrir mo de tentar compreender quem o sujeito criativo. importante saber o que diferencia este sujeito das outras pessoas e investigar quais os seus principais traos de personalidade. A psicologia da criatividade j avanou bastante nesta rea de investigao e tem algumas contribuies a dar. Para identicar traos de personalidade que caracterizam pessoas criativas parece bvio procurar conhecer os sujeitos que se destacam por elevada criatividade e tentar analisar o que caracteriza a personalidade destes indivduos. Foi o que zeram Barron e MacKinnon (citados em Alencar, 1995). Estes pesquisadores elaboraram estudos com o propsito de conhecer quem o sujeito considerado criativo, como ele funciona cognitivamente e quais as caractersticas e traos de personalidade que o diferenciam dos demais. As pesquisas realizadas utilizaram como amostra sujeitos representantes de vrios campos do conhecimento, como: artes, cincias, arquitetura, matemtica, entre outros, todos considerados altamente criativos pelas contribuies prestadas s suas respectivas reas. Por meio destes estudos, evidenciou-se que as caractersticas e os traos de personalidade dos sujeitos estudados apresentavam pontos comuns percebidos nas diversas amostras analisadas. Alencar (1992) procurou articular os diferentes traos de personalidade tpicos de sujeitos criativos em quatro tpicos, a saber: (a) autonomia, iniciativa e persistncia; (b) exibilidade e abertura a experincias; (c) autoconana, independncia e (d) sensibilidade emocional, espontaneidade e intuio. Starko (1995) considera que a identicao de sujeitos criativos consiste em um grande desao para a cincia. Indivduos criativos so dotados de

Jlio - 15 anos Muito inteligente, sensvel e romntico. Desenha muito bem.

Luzia - 19 anos Aventureira, gosta do perigo e de desafios. Na escola, porm, apresenta problemas.

Andr - 25 anos Curioso, tem senso investigativo e gosta de mistrios. No muito comunicativo e gosta de silncio.

Paula - 30 anos uma pessoa triste, mas escreve lindas poesias. J publicou 3 livros e tm recebido convites para palestras.

Kika - 12 anos Rebelde e indisciplinada, no gosta de seguir regras. a lder do seu grupo e admirada por todos.

19 personalidades complexas, como todas as pessoas, porm com traos personolgicos diferenciados. Como ainda no avanamos o suciente no campo cientco, a ponto de sabermos o que acontece na mente de um sujeito criativo, a autora prefere apostar nesta identicao por meio de trs fatores distintos: (a) anlise das caractersticas cognitivas do sujeito; (b) identicao de traos de personalidade relacionados com a criatividade e (c) eventos biogrcos, que nos permite conhecer melhor o sujeito criativo por meio da sua histria de vida. Um aspecto que podemos destacar no sujeito criativo a alta probabilidade dele apresentar inteligncia superior. A relao entre criatividade e inteligncia vem sendo investigada h tempos, por diversos autores (Barron, 1969; Barron & Harrington, 1981; Getzels & Jackson, 1962; Guilford, 1967, 1979; MacKinnon, 1978). Os resultados apontam para aspectos interessantes e ambguos, porm de relevncia na composio do intricado quebracabea que representa a compreenso do sujeito que se destaca por sua criatividade. Inteligncia e criatividade parecem se relacionar de modo singular. Os achados de MacKinnon (1978), por exemplo, no permitem avaliar a criatividade de uma pessoa por meio de um escore de QI, mas indicam que sujeitos que se destacam por uma produo criativa costumam apresentar inteligncia superior. Barron (1969) identicou, em seus estudos, uma moderada relao entre criatividade e inteligncia. Na perspectiva deste autor, qualquer contribuio criativa exige, do seu autor, um padro regular ou superior de inteligncia. Quando o sujeito que cria apresenta inteligncia superior mdia, este fator parece no exercer efeito signicativo sobre os resultados do esforo criativo. Criatividade exige inteligncia, sem dvida, porm a recproca no parece proceder. Entretanto, h casos de sujeitos com dcits de aprendizagem e desenvolvimento que apresentam criatividade em grau signicativo. H relatos de indivduos savant (um quadro em que o sujeito apresenta dcits cognitivos e, ao mesmo tempo, grande talento em rea especca) que apresentam produes altamente criativas, em domnios distintos (Starko, 1995). Estes casos representam excees regra. Em geral, sujeitos criativos so muito inteligentes. Pode-se evidenciar tal relao em pessoas com altas habilidades. A criatividade um dos elementos que permite a identicao da superdotao. Com relao aos traos de personalidade, os estudos de MacKinnon (1978) tambm identicaram que o sujeito criativo : (a) original, capaz de gerar mltiplas idias; (b) independente, o que gera motivao para lidar com situaes onde a liberdade valorizada e o conformismo no tem vez; (c) intuitivo, ou seja, valoriza inspiraes, insights, metforas e aspectos subjetivos do saber; (d) interessado em mltiplas reas do conhecimento e (e) acredita em seu potencial criativo, no valor do seu trabalho e do seu esforo. O sujeito criativo, portanto, dotado de distintos traos de personalidade que costumam ser comuns a todos aqueles que se destacam por uma produo criativa. O desenho abaixo apresenta as
Captulo 1: Estratgias de Promoo da Criatividade

O SUJEITO CRIATIVO TEM...


Senso de humor elevado; Independncia para julgar suas pr-prias idias; Flexibilidade mental; Pensamento metafrico; Abertura para novas idias; Muita indignao; Habilidades de pensamento lgico; Preferncias complexos; Coragem; Foco na tarefa; Compromisso com a tarefa; Curiosidade; Perseverana; Disposio para correr riscos; Auto-estima positiva; Abertura a novas experincias; Tolerncia ambigidade; Interesses do saber; amplos por diferentes campos por situaes e pensamentos

Gosto pela aventura; Percepo de si mesmo como criativo; Resistncia a seguir regras.

principais caractersticas personolgicas identicadas em pessoas com alto desempenho criativo. O sujeito criativo apresenta traos de personalidade bem especcos. Porm, mesmo de posse destes saberes, identicar uma pessoa como altamente criativa baseado apenas em evidncias de traos de personalidade pode no levar a resultados precisos.

20 terizam criatividade no adulto no necessariamente garante que estes mesmos traos apaream em crianas criativas, ou mesmo em crianas que crescem em companhia de adultos muito criativos. Na perspectiva desta autora, os conhecimentos que dominamos sobre a criatividade e suas manifestaes em crianas so, ainda, bastante limitados. Tal limitao, entretanto, no impede que se pense sobre estratgias de promoo da criatividade na infncia. O conhecimento acerca dos aspectos personolgicos que caracterizam o sujeito criativo muito tem a auxiliar neste contexto. Um ponto, que tem sido tambm destacado nas discusses sobre a personalidade criativa, diz respeito importncia de se possuir conhecimentos, sejam gerais ou especcos. A maioria dos autores concorda que, sem algum conhecimento prvio sobre um assunto, torna-se pouco provvel produzir algo que possa ser considerado inovador ou original. Uma bagagem de conhecimentos fundamental para o processo criativo. Quanto maior esta bagagem, maior o nmero de padres, combinaes ou idias que se pode alcanar (Alencar, 1992). A motivao outro aspecto que tambm tem recebido destaque por diferentes estudiosos, como Amabile (1983), Amabile e Hennessey (1987) e Torrance (1987). Torrance, em suas consideraes sobre o comportamento criativo, identificou que se pode esperar altos nveis de performance criativa de pessoas que apresentam motivao e habilidades necessrias ao ato criativo. Amabile defende a hiptese de que a motivao intrnseca a chave mestra que abre as portas do processo criativo. Motivao intrnseca aquela fora interna que nos mobiliza e nos leva a realizar e produzir coisas, idias, objetos, arte ou cincia pelo simples desejo de querer produzir. A motivao intrnseca interna, surge no mago do nosso desejo de realizar coisas. Para que haja criatividade, a motivao intrnseca indispensvel. Amabile enfatiza, ainda, a diferena entre motivao intrnseca e extrnseca, alegando que esta ltima pode ter efeito danoso sobre o processo criativo, uma vez que desvia o interesse do indivduo da tarefa para elementos exteriores de carter compensatrio. At aqui apresentamos mltiplas possibilidades de identicao de sujeitos criativos, com base em seus processos cognitivos e traos de personalidade. Entretanto, podemos dizer que as nossas personagens so criativas a partir da evidncia destes elementos? Vamos rever nossas personagens. Se formos analisar o breve histrico de cada personagem vamos encontrar traos de personalidade que se associam criatividade em quase todas. Entretanto, a identicao destes traos suciente para avaliarmos se Kika, por exemplo, uma menina criativa? A presena destas caractersticas fator indicativo, mas no garante que o sujeito seja, de fato, criativo. Criatividade, como todo fenmeno complexo, exige mais trabalho em sua identicao. Avaliar a criatividade de um sujeito demanda, tambm, compreender sua histria de vida, a sua construo de rotas de desenvolvimento, seus processos de aprendizagem e sua produo criativa. A histria do sujeito tem muito a nos informar sobre sua criatividade, por isso a relevncia em investigarmos os traos biogrcos que se relacionam com um perl criativo.

Uma pessoa mais do que o somatrio dos seus traos de personalidade. Ela fruto de uma histria pessoal, nica e intransfervel. Mesmo cientes de que estes traos, por si ss, no so capazes de informar sobre o nvel ou grau de criatividade de uma pessoa, eles representam um avano nas investigaes sobre criatividade, pois lanam luzes importantes sobre esta tarefa complexa, que conhecer a personalidade de pessoas com alto potencial criativo. A identicao dos traos de personalidade que caracterizam sujeitos criativos tambm representa uma opo metodolgica quando pensamos em promover criatividade. Se conhecemos os traos que esto associados aos sujeitos com alto potencial criativo, podemos atuar no sentido de auxiliar pessoas comuns a trabalharem estes traos em si mesmas e, conseqentemente, abrir campo frtil para o cultivo da criatividade. Identicar adultos criativos a mesma coisa que identicar crianas criativas? Starko (1995) destaca que a identicao de traos que carac-

21 desenvolver suas habilidades criativas do que outras crianas, desprovidas destes aspectos ambientais. O fenmeno criativo revestido de uma natureza muito complexa e parece indispensvel abord-lo a partir de, pelo menos, dois eixos, a saber: (1) um eixo de anlise do indivduo criativo, que vamos chamar de eixo intrapessoal, isto , uma perspectiva de avaliao do sujeito em seus processos internos e, (2) um eixo de anlise do ambiente social e cultural do sujeito criativo, que vamos chamar de eixo interpessoal, ou seja, uma perspectiva de avaliao do sujeito em suas interaes com os outros e com o ambiente social e cultural (Neves-Pereira, 2004). Criatividade investigada em uma perspectiva intrapessoal vai enfatizar aspectos constituintes do fenmeno, como a dimenso cognitiva, o processo criativo e alguns traos de personalidade. Tais dimenses ampliam nosso conhecimento sobre a criatividade e seus processos, mas ofertam uma viso ainda limitada da dinmica e funcionamento da ao criativa inserida em um contexto ambiental e cultural. Ao considerar a perspectiva interpessoal, as pesquisas sobre o fenmeno criativo privilegiam tpicos como: (a) as barreiras sociais presentes no ato de criar; (b) as dimenses social e cultural que outorgam a chancela de criativo para determinados produtos e/ou idias e (c) a relevncia do suporte social para que a criatividade se desenvolva. Compreender a criatividade como fenmeno que s existe em uma relao de interdependncia com o ambiente e a cultura muito importante
Captulo 1: Estratgias de Promoo da Criatividade

Jlio - 15 anos Muito inteligente, sensvel e romntico. Desenha muito bem.

Luzia - 19 anos Aventureira, gosta do perigo e de desafios. Na escola, porm, apresenta problemas.

Andr - 25 anos Curioso, tem senso investigativo e gosta de mistrios. No muito comunicativo e gosta de silncio.

Paula - 30 anos uma pessoa triste, mas escreve lindas poesias. J publicou 3 livros e tm recebido convites para palestras.

Kika - 12 anos Rebelde e indisciplinada, no gosta de seguir regras. a lder do seu grupo e admirada por todos.

Em Starko (1995) encontramos alguns indicativos sobre aspectos biogrcos que se relacionam com a criatividade. Esta autora comenta que sujeitos criativos so, em grande parte, lhos primognitos e so criados em ambientes ricos em estimulao e diversidade de informaes. Tambm aparece como resultado de pesquisa que os sujeitos altamente criativos, na infncia, gostavam muito da escola, adoravam a leitura, adotavam diversos hobbies e tinham mltiplos interesses extra-escolares.

Entretanto, h registros de sujeitos criativos que no apresentavam estas caractersticas biogrcas. O que os estudos nos mostram que estas variveis se relacionam de modo signicativo com a expresso criativa, mas no so elementos presentes em todos os sujeitos criativos. Porm, crianas que tm a oportunidade de vivenciarem um clima familiar harmonioso e estimulador, que esto cercadas por adultos inteligentes e criativos e que recebem escolaridade de qualidade possuem melhores condies de

22 para entender quem o sujeito criativo e o que o motiva a criar. Segundo Amabile (1983), para que o sujeito possa estar intrinsecamente motivado necessrio um ambiente propcio e favorvel, que valorize a criatividade e que no imponha restries ou contextos competitivos, detrimentais a uma produo original. Neste sentido, a motivao intrnseca no compreendida como um fenmeno psicolgico apenas interno, dissociado de uma perspectiva maior, que representada pelo contexto ambiental e/ou social. A proposta desta autora de uma Psicologia Social da Criatividade, na qual as dimenses ambientais vo operar de modo signicativo no incentivo motivao intrnseca, que consiste na semente do ato criativo. Csikszentmihalyi (1999) tambm destaca a importncia de analisarmos a criatividade considerando sua dimenso social e ambiental. Ele destaca que a criatividade tem sido investigada mais como fenmeno mental do que fenmeno social e cultural, aspectos que a caracterizam com mais nfase. A partir de suas reexes e estudos sobre o fenmeno criativo, este autor desenvolveu um modelo sistmico por meio do qual tenta explicar as complexas relaes entre criatividade, sociedade e cultura (Csikszentmihalyi, 1988). O modelo proposto por este pesquisador parte da premissa de que no possvel a emergncia da criatividade sem um aval scio-cultural. Conceituar ou mesmo identicar criatividade com base em traos personolgicos ou mesmo a partir de signicados subjetivos que o sujeito d sua produo no consiste em postura correta neste domnio. Algo s reconhecido como criativo quando exposto ao julgamento de outras pessoas. Este julgamento parte de premissas culturais, historicamente datadas e construdas por estas pessoas ao longo de suas trajetrias desenvolvimentais. Portanto, a menos que um determinado grupo social d a chancela de criativo a determinado produto, este no tem chances de adquirir este valor por si s. Como destaca o prprio autor: Assim, se uma idia ou produto so criativos ou no, no depende de suas qualidades intrnsecas, mas do efeito que so capazes de produzir em outros sujeitos expostos a eles (1988, p. 314). Csikszentmihalyi dene criatividade, ento, como um fenmeno construdo por meio de interaes entre criador e audincia. Criatividade no produto de indivduos singulares, em aes individuais, mas sim fruto do julgamento e aceitao de determinados grupos de indivduos acerca dos produtos apresentados como criativos. A dimenso social que vai signicar a criatividade, porm, em uma perspectiva sistmica, onde cada sujeito relevante para o processo, mas dependente do grupo social para reconhecimento e validao de sua criao. Na formulao do seu modelo explicativo do fenmeno criativo, Csikszentmihalyi (1999) acrescentou outros conceitos aos j discutidos anteriormente. Ele identicou a relevncia de se considerar a cultura como representante do aspecto simblico do processo, que ele nominou como domnio, assim como uma dimenso social, neste modelo denominada como campo. A estas duas dimenses foi somada a dimenso individual, correspondente ao sujeito co-autor do processo criativo. A partir deste modelo e das interaes entre as partes constituintes que surge a criatividade.

Na sua perspectiva, para que ocorra criatividade, uma srie de prticas, crenas e valores devem ser transmitidos do domnio para o indivduo. Este pode, por meio da signicao destas informaes culturais, produzir algo novo a partir do domnio. Entretanto, esta produo deve ser selecionada e aprovada pelo campo, para que haja futura incluso da novidade no domnio e, conseqentemente, transformao cultural. A viso sistmica de Csikszentmihalyi considera a cultura (domnio) como fonte da produo humana. Sem a cultura no h humanidade, nem signicao de obras, produes e inovaes. O modelo tambm assume a relevncia do indivduo no processo criativo e o diferencial que cada sujeito faz no contexto da criao, sem, entretanto, dissoci-lo de seu entorno social e cultural, que vai alimentar esta criatividade para que ela seja devolvida ao domnio, por meio de obras e novas idias. Csikszentmihalyi, porm, acrescenta o conceito de campo, considerando a organizao social do domnio a dimenso que vai decidir o

23 que aceito como criativo pela sociedade, em seus diferentes nveis. Em uma perspectiva sistmica, a criatividade sempre vai gerar modicaes em todas as instncias envolvidas no processo criativo: o sujeito, seu ncleo social e seu nicho cultural. Ao inovar, o sujeito parte de premissas, idias e informaes recebidas por meio dos mediadores culturais, devolvendo este saber em forma de um produto ou idia, sucientemente impactantes, a ponto de gerar novos padres nesta mesma cultura da qual foi originado. um processo que se auto-alimenta, que funciona modicando todas as dimenses envolvidas e que tem origem na complexidade das relaes homem e cultura. Portanto, compreender criatividade sem abordar uma viso sistmica e dialtica restringe a riqueza deste fenmeno, situando-o em dimenses isoladas, que no permitem a visualizao e o entendimento da dinmica e da estrutura desta funo humana to necessria para a nossa sobrevivncia. Mesmo investigando as mltiplas nuances que caracterizam a criatividade, ainda assim a identicao do sujeito criativo continua sendo tarefa difcil. Entretanto, se conhecemos os traos personolgicos que denem um perl criativo, se compreendemos a histria do sujeito e se conseguimos visualizar sua produo inserida em um contexto ambiental, social e cultural j somos competentes o suciente para levantarmos hipteses sobre a existncia de criatividade. H, porm, outros fatores que inviabilizam a expresso do talento criativo, como por exemplo, as barreiras de diferentes naturezas que impedem a criatividade. Falar sobre estas barreiras de extrema relevncia para o entendimento do processo de criar, pois o meio social e cultural tanto promove como inibe a expresso criativa dos sujeitos. So vrias as barreiras que impedem a emergncia da criatividade. Estas barreiras tm origem em aspectos individuais, coletivos, sociais e culturais. Em geral, as sociedades no se organizam de modo a promover ou mesmo estimular seus indivduos a serem criativos. Pessoas criativas transgridem, modicam as regras, mudam os sistemas, promovem inovao. Estes processos so complicadores da ordem social e, portanto, pouco estimulados na sociedade. Vivenciamos um paradoxo: necessitamos da criatividade, pois ela a mola mestra que promove progresso e adaptao vida, mas, ao mesmo tempo, tememos o novo, porque ele modica as estruturas j conhecidas. Diante deste impasse, o contexto social termina por impedir a expresso criativa como medida de manuteno da ordem e da estabilidade social. As barreiras surgem a partir deste contexto, desta necessidade de construirmos sociedades anticriativognicas, parafraseando Arieti (1976). Estas barreiras, entretanto, so de natureza diferenciada. Algumas expressam impossibilidades pessoais e so construdas por meio de crenas e valores disseminados mediante a educao informal e formal. As barreiras pessoais impedem que nos vejamos como criativos e embaam a percepo do sujeito no sentido de ver o novo. Estas barreiras, em geral, incluem o reforo de traos de personalidade que no so favorveis expresso criativa, promovendo no indivduo sentimentos de insegurana com relao ao seu potencial criador. Alencar (1992, 1995) elencou algumas destas barreiras, a saber: Medo do erro e da crtica; Baixa expectativa com relao a si mesmo; Preferncia por julgar idias ao invs de gerar idias; O desconhecimento, por parte do indivduo, de seus prprios recursos internos; Medo de arriscar e de fracassar; Diculdade em reestruturar um problema, vendo-o sob um novo enfoque, dimenso ou ponto de vista; A diculdade de reformular um julgamento previamente formado a respeito de algo; Inabilidade para observar e isolar aspectos diversos de um problema. As barreiras de natureza social surgem no seio da cultura de cada grupo e atuam no sentido de evitar comportamentos desviantes da norma social. As agncias sociais, como a escola, trabalham para educar e moldar as pessoas a partir de modelos estabelecidos de acordo com as ideologias dominantes. Inseridos neste sistema, os sujeitos apresentam diculdades signicativas para expressarem seus talentos, desejos e inspiraes. Alencar (1995) aponta para as seguintes barreiras de natureza social: As presses sociais em relao ao indivduo que diverge da norma; Aceitao pelo grupo como um dos valores mais cultivados; As expectativas com relao ao papel sexual, ou seja, h coisas que s os meninos fazem e outras que s as meninas podem fazer; Considerao da tradio como prefervel mudana; nfase na razo e na lgica, desvalorizando-se a intuio e os sentimentos. Estas barreiras, to comuns na vida diria, impedem o orescimento da criatividade em mltiplas instncias, em especial na escola. A partir de agora vamos direcionar nosso assunto
Captulo 1: Estratgias de Promoo da Criatividade

24 para a escola, como local privilegiado de desenvolvimento humano e aprendizagem e como espao potencialmente capaz de promover a criatividade dos alunos. A escola, desde o seu surgimento nas sociedades industrializadas, vem assumindo a tarefa da educao formal, preparando crianas e jovens para a vida em sociedade, para a aquisio de um fazer prossional e para a construo de competncias de cidadania. Em quase todas as culturas ocidentais, as crianas esto ingressando cada vez mais cedo na instituio escolar. Por mltiplas razes, esse ingresso antecipado tem promovido transformaes qualitativas e quantitativas no desenvolvimento infantil. A escola o local onde parte signicativa dos processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana acontecer, por meio das suas relaes com professores e colegas. A escolarizao formal implica insero do sujeito em uma instituio social, com regras e valores pr-estabelecidos e com um objetivo bem especco: transmitir o legado cultural de cada grupo social aos alunos, assim como o repertrio de crenas e valores cultuados pela comunidade onde se localiza a instituio. Para adquirir essa herana cultural, a criana necessita participar concretamente das atividades culturais (Rogo, 1990, 2003), permanecendo por um tempo em contato com essas mensagens (da a importncia da continuidade do ensino bsico). Ela precisa, portanto, vivenciar estas prticas por meio de exerccios, jogos e brincadeiras, para que a internalizao possa ocorrer de modo eciente. A despeito das escolas adotarem modelos pedaggicos muito diferenciados, todas assumem esse objetivo central: a transmisso do conhecimento. H sempre um ncleo de mensagens culturais a serem transmitidas (de forma intencional e/ou oculta) e esse trabalho cabe ao universo da educao formal, que advoga para si a funo de preparar os novos cidados de uma sociedade. A escola o destino da maioria das crianas das sociedades industrializadas. na escola que elas passaro anos, em convvio intenso com colegas, professores, educadores e os signicados da cultura. A escola no uma opo para estas crianas, a regra. Todos devero passar por ela e a ela se submeter. Sendo este espao de tamanha inuncia nos processos de desenvolvimento e aprendizagem infantil, bom que a escola se d conta disto e se prepare para atuar da forma mais competente e adequada possvel. Ao pensarmos em uma escola preparada para atuar de modo competente, no podemos desconsiderar a relevncia da criatividade como geradora de mtodos, contedos e habilidades a serem formadas, tanto em alunos como em professores. Ser que a escola est preparada para isto? Est pronta para promover a criatividade dos alunos? Est pronta para ofertar um ensino criativo? capaz de preparar seus educadores para, tambm, serem sujeito criativos em sala de aula e fora dela? A realidade escolar complexa e contraditria, quando se trata de criatividade e ensino. Geralmente, encontramos escolas, professores e pais muito interessados em criatividade e sua promoo. Na prtica, o cenrio um tanto diferenciado deste desejo. Em algumas escolas, possvel identicar nfase em atividades que auxiliam o desenvolvimento da autonomia, autoconana, criatividade e auto-estima das crianas. Em outras, o desenho pedaggico, por vezes, impede o pleno desenvolvimento das competncias citadas anteriormente, destacando tarefas e atividades que privilegiam a memorizao, a reproduo de conhecimentos, a obedincia e a submisso s regras, aspectos detrimentais expresso criativa. O que parece que a escola, historicamente, no assumiu seu papel de promotora da criatividade dos seus alunos e nem de um ensino criativo. Nos pases desenvolvidos, observamos iniciativas que mostram certo interesse em prover os educadores de programas e modelos que auxiliem na tarefa do desenvolvimento das habilidades criativas (Cropley, 1997; Davis, 1991; Starko, 1995; Torrance, 1987). Em pases em desenvolvimento, entretanto, esta no tem sido a tnica. No Brasil, em especial, os programas de formao de professores no tem considerado a relevncia de preparar o professor para a mediao de um ensino criativo. Salvo iniciativas pontuais, geralmente identicadas por meio de demandas de cursos e ocinas de criatividade, tanto o setor pblico como o setor privado do ensino no assumiram, ainda, um compromisso genuno com a promoo da criatividade na escola. Em um pas com tantas demandas educacionais urgentes, como vagas nas escolas pblicas, preparo e capacitao de professores, aquisio de recursos materiais, fomento nanceiro, entre outros aspectos, preocupar-se com a criatividade no ensino torna-se, aparentemente, quase um luxo. Mas no . Quem pesquisa e investiga criatividade no contexto educacional sabe da importncia deste tema para o desenvolvimento humano e cultural de uma nao. O desperdcio que se observa em sala de aula, com relao ao desenvolvimento do potencial criativo,

25 elevado e se reete no produto nal do ensino em nosso pas, como por exemplo: alunos mal preparados, com uma viso reprodutivista do conhecimento e sem auto-estima para inovar e/ou propor solues originais para os velhos problemas. Tal contexto detrimental para o pas, pois evidencia o pouco aproveitamento de competncias humanas totalmente disponveis, bem ali, na sala de aula. A escola, por falta de informao e formao, vem atuando muito mais na direo oposta, no que diz respeito ao fomento da criatividade. O que se registra, em grande parte das instituies de ensino, uma atuao no sentido de bloquear e desestimular o processo criativo nos alunos. As caractersticas estruturais da escola reetem uma postura educacional voltada para o passado, cuja principal preocupao se refere ao acmulo de conhecimentos. Permanece a conduta conservadora que no reconhece a necessidade de olhar o futuro e seus desaos e preparar os alunos para lidarem com um mundo em rpida mutao, dando-lhes instrumentos para solucionar problemas diferenciados e criar modelos novos. Dentro deste quadro de resistncia a modicaes, a escola vem se posicionando como no estimuladora do pensamento criativo. O ensino tem se pautado na reproduo e memorizao dos conhecimentos, com pouco estmulo pesquisa e soluo de problemas. Quase todo o tempo gasto na escola destina-se aquisio de conhecimentos. As metodologias, em geral, reforam o conservadorismo e estimulam a obedincia. A criana perde a oportunidade, dentro da escola, de desenvolver suas habilidades de pensamento criativo assim como sua capacidade de julgamento e avaliao. Uma dimenso vinculada criatividade, normalmente negligenciada pela escola, diz respeito ao desenvolvimento dos processos de imaginao. do senso comum a constatao de que a imaginao faz parte da estrutura psquica infantil, destacando-se como funo de grande valor no processo de desenvolvimento da criana (Vygotsky, 1987). Ainda no dotada de um raciocnio conceitual, a criana experimenta e compreende o mundo a partir da imaginao. Suas emoes se expressam tambm por meio desta funo. Mesmo quando inicia o domnio do raciocnio conceitual, a criana mantm atividades imaginativas, pois estas lhes proporcionam imenso prazer e sentimento de liberdade. Entretanto, a escola no tem se posicionado como um espao propcio ao exerccio da imaginao ou mesmo da fantasia. Em geral, propese a treinar os alunos para lidarem com a realidade, reforando todos os comportamentos no estimuladores da imaginao e da fantasia como o silncio, a ateno, a memorizao e a repetio de contedos. Segundo Alencar (1992): O treino da realidade comea, porm, bem cedo na vida de toda criana e a imaginao tem sido rejeitada e reprimida. Mesmo na pr-escola, a nfase tem sido cada vez mais no sentido de se transmitir informaes factuais e o espao para o jogo e para a brincadeira vem se reduzindo de uma forma signicativa. (p.77) A escola apresenta-se, ento, como um local onde se prepara o aluno para atitudes de conformismo e de no explorao de seu talento e potencial. A nfase no conformismo termina por propiciar campo frtil para o surgimento de sujeitos com uma viso de si mesmos limitada, no reconhecedores de seus prprios recursos. Em geral, este tipo de conduta
Captulo 1: Estratgias de Promoo da Criatividade

favorece o surgimento de autoconceito negativo e/ ou inadequado nas crianas. Essa postura depreciativa em relao ao potencial e capacidades do aluno termina por desperdiar talentos, recursos e possibilidades disponveis, mesmo que em latncia, em todos os indivduos. A questo do erro, como sinnimo de fracasso, merece ateno dentro do contexto escolar. dado culturalmente, e a escola como agncia de socializao refora essa crena, uma regra com a qual a maior parte das pessoas concorda. A regra : proibido errar!, principalmente se almejamos ao sucesso. De posse dessa regra, toda vez que cometemos erros nos sentimos constrangidos e envergonhados. Esquecemos que o erro constitui fenmeno oposto, porm complementar ao acerto, so lados de um mesmo processo de ao. Em geral, a nfase no proibido errar nos leva a adotar comportamentos conservadores e assumirmos posturas onde no corremos riscos. Perdemos, assim, a oportunidade de vivenciarmos experincias instrutivas que, caso resultassem em erro, serviriam como ponto de partida para novas situaes e/ou

26 Comprometer-se com a promoo da criatividade na escola um grande desao. Exige da escola e de seus componentes uma srie de habilidades e saberes nem sempre disponveis. Demanda a necessidade de pesquisar sobre criatividade, de conhecer o fenmeno, de saber como se promove um ensino criativo, dentre tantas outras nuances que fazem parte deste contexto. Starko (1995) chama a ateno para a diferena entre ensinar para a criatividade (teaching for creativity) e o ensino criativo (creative teaching). Segundo esta autora: Uma atividade de ensino que produz prazer ou mesmo criatividade no necessariamente promove a criatividade, a menos que os alunos tenham a oportunidade de pensar criativamente... O ensino criativo (quando o professor criativo) no o mesmo que o ensino voltado para o desenvolvimento da criatividade... Ensinar para a promoo da criatividade tem um foco diferente; a criatividade essencial surge por parte dos alunos. (p.15) Esta autora traz uma contribuio relevante ao diferenciar estes dois aspectos da promoo da criatividade. Ao que parece, de nada adianta levar um circo para a sala de aula se os alunos no tiverem a oportunidade de trabalharem com suas habilidades criativas. Tambm no adianta privilegiar o desenvolvimento da criatividade do sujeito se o ensino no for dotado de abertura para o novo, de desaos, de elementos estimuladores da criatividade. Podemos at identicar alguns esforos de educadores em promover um ensino criativo, mas isso no signica desenvolver, de fato, o potencial criativo dos alunos. Os programas de formao de professores tm grande responsabilidade neste contexto. Em geral, os professores no so preparados nem para o ensino criativo, muito menos para o desenvolvimento do potencial criativo dos seus alunos. A falta de informaes gera uma grande quantidade de mitos com relao criatividade, distanciando os docentes de uma prtica pedaggica criativa e transformadora. O professor, com certeza, o principal mediador do processo de ensino e aprendizagem. Em sala de aula, sua inuncia decisiva na conduta futura dos alunos. Sua atitude extremamente poderosa no sentido de inuenciar o aluno, tanto positiva como negativamente. Ele pode e deve interferir no ensino das habilidades criativas, estimulando o aluno para que este apresente seu melhor desempenho. O que se observa, porm, so professores no oferecendo condies adequadas para a expresso da criatividade de seus alunos (Alencar, 1992). No h reconhecimento, por parte do professor, do potencial criativo dos alunos nem tampouco oferta de espao estimulante ao orescimento das habilidades criadoras. Normalmente, o docente tem baixas expectativas com relao aos seus alunos, no conando em suas capacidades e talentos. Torrance (1987) destaca que, se o professor no valoriza as habilidades de pensamento criativo, difcil para ele encorajar seus alunos a se expressarem criativamente. Uma viso ainda tradicional do ensino somada a uma falta de conhecimento acerca do fenmeno criativo reete um contexto onde as atitudes e comportamentos, tanto de professores quanto de alunos, permanecem arraigados a prticas pedaggicas que no conseguem inovar, ou mesmo transformar o tecido social e escolar. Um modelo

aes. A escola no deveria desperdiar os erros de seus alunos e sim aproveit-los como matria-prima geradora de novos comportamentos e aprendizagem. A utilizao dos conhecimentos cientcos sobre criatividade, no contexto escolar, enfrenta uma srie de diculdades, barreiras e mesmo contradies. Embora seja do interesse de todos ter sujeitos criativos na escola, a presena desses alunos termina por gerar situaes de conitos e oposio s normas vigente, o que resulta em insatisfao ou mesmo medo destas pessoas diferentes e ousadas. A escola quer desenvolver a criatividade de seus alunos, mas espera que eles atendam ao padro do aluno ideal, que bonzinho, educado, obediente e conformado com as regras. Abrir-se para o novo e lidar com pessoas diferentes tornam-se competncias que a escola deve adquirir se pretende promover criatividade e mltiplos talentos em suas prticas pedaggicas.

27 educacional com este perl mostra-se incapaz de incentivar o pleno desenvolvimento do potencial humano, necessitando de modicaes que visem promover condies adequadas promoo da criatividade em sala de aula. Neste ponto do presente texto chegamos ao nosso objetivo central: como podemos promover criatividade em sala de aula?. Parece que alguns indicadores emergiram a partir da discusso elaborada. Vamos tentar aproveit-los. A tarefa da promoo da criatividade ao complexa, que exige do educador conhecimentos acerca do fenmeno criativo assim como o domnio e treino de suas prprias habilidades e competncias criativas. No adianta ser um professor criativo se no h saberes construdos sobre como desenvolver a criatividade da criana. A recproca parece verdadeira: no adianta conhecer estratgias de promoo da criatividade do sujeito se, em sala de aula, o ensino permanece vinculado a um padro no-criativo. Para trabalharmos no sentido de promover criatividade de modo ecaz indispensvel atentarmos para dois aspectos constituintes deste processo, a saber: (1) a formao do professor capaz de ofertar ensino criativo e; (2) a construo de estratgias que facilitem a promoo da criatividade do aluno em sala de aula. Formar um professor criativo, capaz de organizar um ambiente escolar estimulador da criatividade e que domine diferentes estratgias de promoo da criatividade exige um esforo concentrado que se estende desde a formao inicial deste prossional at a oferta de formao continuada, em que contedos sobre criatividade sejam privilegiados. Neves-Pereira (2004) procurou identicar quais aspectos seriam relevantes para que o professor pudesse atuar, em sala de aula, de modo a promover a criatividade de seus alunos, assim como ofertar um ensino criativo. Algumas idias surgiram desta investigao. Vamos conversar sobre elas. Para que ocorra ensino criativo e promoo da criatividade dos alunos, importante considerar os seguintes aspectos: (1) Para que um professor promova, de fato, criatividade em sala de aula, necessrio que ele v alm dos conhecimentos especcos sobre criatividade; indispensvel o domnio de saberes pedaggicos consistentes e progressistas. Quando um professor tem formao slida e detm conhecimentos consistentes sobre modelos tericos que discutem aspectos de desenvolvimento e de aprendizagem das crianas, a probabilidade de que este professor perceba a criatividade como parte dos processos de desenvolvimento infantil e merecedora de ateno especial bastante representativa. Ao possuir domnio terico, o professor facilita sua prtica e favorece uma mediao mais rica em sala de aula, o que facilita a promoo da criatividade. Um professor competente, por mais que desconhea sobre criatividade e seus processos, tem mais chances de estruturar aulas criativas do que um professor pouco competente e tambm desconhecedor dos processos criativos. Portanto, a formao de qualidade critrio de extrema importncia na promoo da criatividade no ensino. (2) O domnio de saberes pedaggicos consistentes e progressistas, entretanto, no suciente para que um professor, particularmente, estimule o desenvolvimento da criatividade. necessrio que este fenmeno seja considerado, especicamente, no contexto educacional, trabalhado em termos conceituais e em termos de prticas pedaggicas orientadas para o seu desenvolvimento. Quando um professor bem formado e conhece sobre desenvolvimento infantil e processos de aprendizagem, sua viso de homem se amplia e suas concepes acerca dos processos psicolgicos se tornam mais complexas. Criatividade um processo psicolgico, assim como a imaginao, a cognio, dentre tantos outros. Um professor competente vai apresentar conhecimentos gerais sobre estes temas, porm sem o domnio necessrio para que, de fato, consiga atuar no sentido de fomentar criatividade em sala de aula. Parece claro que, para promover criatividade em sala de aula, muito importante uma formao prossional consistente e de qualidade, mas esta formao no determinante para que ocorra ensino criativo. S a formao prossional de qualidade no suciente. indispensvel que o professor saiba alguma coisa sobre o fenmeno criativo e sobre como trabalhar com a criatividade no contexto da sala de aula. Esta necessidade nos leva ao aspecto seguinte. (3) Um professor apto a desenvolver criatividade em seus alunos deve ter uma formao especca nesta rea. J sabemos que a promoo de um ensino voltado para o desenvolvimento das capacidades criativas exige uma formao de qualidade do professor, em aspectos diretamente relacionados sua prtica pedaggica. Tambm sabemos que esta formao, por si s, no suciente para que
Captulo 1: Estratgias de Promoo da Criatividade

28 ocorra criatividade em sala de aula, embora seja indispensvel. Para que um professor possa, de fato, ofertar atividades de ensino que privilegiem o desenvolvimento da criatividade em sala de aula, necessrio que ele domine, de modo incontestvel, os conhecimentos construdos sobre estratgias de ensino e fomento do potencial criativo no contexto escolar. Somente de posse desta ampla gama de conhecimentos especcos que ele poder trabalhar de forma mais ecaz com o desenvolvimento do potencial criador em sala de aula. Estudar, ler, investigar, pesquisar, conhecer sobre criatividade e seus modos de promoo indispensvel para o professor. (4) O professor torna-se mais apto a desenvolver criatividade em sala de aula quando este conceito, efetivamente, faz parte de sua histria pessoal e cultural. Quando o professor se percebe como criativo, valoriza a criatividade, convive com pessoas criativas, se interessa por atividades artsticas e/ou cientcas, tem diversos hobbies e interesses mltiplos, ele termina por promover sua prpria criatividade, o que vai sensibilizlo para promover a criatividade de seus alunos. Anteriormente, consideramos a relevncia dos aspectos biogrcos na identicao do sujeito criativo. De fato, parece que esta dimenso de anlise da criatividade procede. A pessoa imersa em um ambiente social e cultural que valoriza a criatividade, provavelmente, vai se contaminar pelo clima reinante e vai angariar habilidades criativas quando comparada com pessoas que no compartilham contextos sociais semelhantes. Um ambiente que valoriza a criatividade facilita a construo de uma viso holstica sobre o fenmeno criativo, o que auxilia a pessoa a lidar melhor com habilidades e competncias relacionadas criatividade. A familiaridade com a criatividade auxilia na sua promoo. (5) Muitas vezes, o professor pode enganarse com relao a sua prpria prtica e no perceber que est atuando no sentido oposto ao desejado, isto , ao invs de promover criatividade ele inibe sua expresso. Assim sendo, preciso um trabalho especco visando desenvolver no professor a capacidade de anlise da estrutura das atividades por ele selecionadas e a capacidade de auto-observao, para que perceba de que forma suas aes podem estar contribuindo ou dicultando a expresso criativa em sala de aula. Este ponto chama a ateno para a importncia do preparo do professor no sentido de dominar as estratgias adequadas para que haja ensino criativo e promoo da criatividade dos alunos em sala de aula. Conhecer sobre criatividade, identificar a personalidade criativa, compreender a relevncia do meio social e cultural para a expresso criativa no garante que o professor saiba como promover criatividade em sala de aula. Este profissional deve se apropriar de estratgias, tcnicas, metodologias e saberes especficos a respeito do fomento da criatividade e isto exige treino, estudo e superviso. Portanto, mais uma vez surge a necessidade de aquisio de conhecimentos tericos e prticos sobre a criatividade e suas estratgias de promoo. Caso contrrio, o professor corre o risco de organizar atividades que terminam por inibir o potencial criativo ao invs de promov-lo. Boas intenes nem sempre so eficazes. (6) Preparar um professor para a promoo de um ensino criativo no consiste apenas em prover conhecimentos acerca da criatividade, mas, principalmente, dot-lo de mltiplos saberes. Autoconhecimento e reexo sobre a prpria prtica tambm so elementos indispensveis. Este aspecto, na realidade, representa uma sntese dos anteriores. Sugere que, preparar um professor para promover criatividade em sala de aula consiste em uma tarefa muito mais complexa e que exige esforos de outra natureza. necessria uma formao multidisciplinar e de qualidade como requisito de valor na hora de capacitar um professor para a mediao de um ensino criativo. Estes aspectos dizem respeito necessidade de se trabalhar processos de autoconhecimento por

29 parte do professor e o hbito de realizar reflexes sobre a prpria prtica pedaggica. O professor que adota uma postura de avaliao e reflexo sobre sua prpria prtica, que partilha com seus colegas suas dvidas e saberes e que conta com a superviso de profissionais que investigam os processos criativos tem maiores chances de atuar de forma competente e, de fato, auxiliar seus alunos a descobrirem e realizarem seus potenciais e talentos. Ao pensarmos em programas de desenvolvimento de criatividade no contexto escolar, no podemos ignorar que a criatividade uma das funes psicolgicas originadas nas interaes sociais presentes na sala de aula e a elas submetida. Formar prossionais para desenvolver criatividade no contexto escolar consiste, portanto, em uma ao que pertence a um mbito maior do que o simples preparo instrumental. Consiste em uma ao diretamente vinculada ao contexto sociocultural que permeia a escola e seus agentes e que exige um esforo multidisciplinar para que o sucesso seja alcanado. Preparo tcnico, formao terica e prtica, especializao no tema criatividade, construo de processos de autoconhecimento e elaborao de reexes acerca da prpria prtica educativa representam aspectos indispensveis no currculo amplo, formador dos docentes aptos a proverem um ensino voltado para o fomento do potencial criativo. O desenvolvimento do potencial criativo do aluno deve ser mediado por meio do uso de diversas estratgias promotoras de criatividade em sala de aula. J discutimos sobre a formao do professor e sobre a importncia da apropriao de contedos
Captulo 1: Estratgias de Promoo da Criatividade

especcos sobre criatividade, por parte do docente. Agora podemos nalizar nosso texto reetindo sobre algumas estratgias que auxiliam na tarefa de mediar crianas e jovens no desenvolvimento de seus potenciais e talentos criativos. Promover criatividade em sala de aula demanda algumas medidas, como por exemplo: Promover um ambiente rico em estimulao de todo tipo, com oportunidades mltiplas de conhecimentos para as crianas e adolescentes; Construir,coletivamente,um clima de harmonia, respeito s diferenas e aceitao do novo; Adotar posturas de valorizao e aproveitamento dos erros e equvocos cometidos ao longo do processo de aprendizagem; Construir metodologias de ensino inovadoras, originais e instigantes; Ofertar situaes de ensino e aprendizagem diferenciadas, divertidas e com grau gradativo de diculdade; Atuar, de modo consistente, no reforo e estmulo auto-estima e autoconceito dos alunos; Valorizar expresses afetivas e incen-tivar o uso da imaginao e da fantasia; Prover diversas situaes, experincias, exerccios, desaos e prticas escolares onde as crianas e adolescentes possam exercitar competncias do pensamento criativo; Planejar cada dia de atividade escolar junto aos alunos, enfatizando a cooperao e o trabalho coletivo; Estimular a leitura, a reexo, a elaborao de

idias, a produo de idias e a soluo de problemas; Adotar bibliograas sobre criatividade como referncia para a construo das prticas pedaggicas. As medidas acima descritas auxiliam o professor que deseja organizar um espao escolar favorvel ao desenvolvimento da criatividade. Entretanto, conhecer sobre tcnicas e exerccios estimuladores das diferentes dimenses que compe o fenmeno criativo tambm atitude adequada. A este respeito, o leitor deve consultar as leituras recomendadas, ao trmino deste captulo. Porm, a ttulo de ilustrao, seguem algumas sugestes inspiradoras de prticas pedaggicas nutritivas da criatividade. Neste ponto do texto encerramos as consideraes acerca da formao do professor apto a ofertar ensino criativo. Em seu currculo no pode faltar: Uma formao de qualidade, com amplo domnio de saberes pedaggicos progressistas e atuais; Conhecimentos gerais sobre a criatividade e sua promoo em sala de aula; Formao especca em contedos sobre criatividade, seus processos e estratgias de promoo; Familiaridade com crenas, valores e hbitos culturais que priorizem a expresso criativa; Clareza sobre suas prticas pedaggicas relacionadas criatividade e domnio das estratgias de promoo da expresso criativa; Domnio de saberes interdisciplinares, investimento em processos de autoconhecimento e reexo sobre a prpria prtica.

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SUGESTES PARA ORGANIZAR UMA SALA DE AULA ESTIMULADORA DO POTENCIAL CRIATIVO

SUGESTES PARA ELABORAR METODOLOGIAS DE ENSINO PROMOTORAS DE CRIATIVIDADE


Usar mtodos de ensino que valorizem a paz, a cooperao e o auxlio mtuo nas tarefas de aprendizagem. Uma sala de aula receptiva e psicologicamente confortvel auxilia na promoo da criatividade;

Um lugar s para coisas diferentes

Desafios, mistrios e Oportunidades Iguais para Meninos e Meninas problemas para solucionar

Organizar as atividades curriculares orientando-as para a estimulao da imaginao dos alunos;

UMA SALA DE AULA CRIATIVA

Estruturar as atividades realizadas em sala de aula de modo a explorar as habilidades e talentos dos alunos; Informaes sobre o mundo Materiais diferentes para manusear

Muitos Livros

Alinhavar os contedos curriculares para que o conhecimento seja compreendido como uma totalidade, vinculado com a vida diria, o cotidiano e a soluo de problemas;

Espao para pesquisa

Muita Diverso

Msica

Incluir a diverso em sala de aula, despertando o prazer pelo aprendizado, pela descoberta, pelo novo;

Estimular a participao do aluno em todas as atividades, garantindo um clima de respeito s diferenas e aproveitamento do erro como matria-prima do crescimento. Muita histria Muita Arte Espao para informao

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Captulo 1: Estratgias de Promoo da Criatividade

SUGESTES PARA ELABORAR SISTEMAS DE AVALIAO QUE AUXILIAM NA PROMOO DA CRIATIVIDADE


Incentive seu aluno a participar ativamente do processo de avaliao de sua disciplina ou turma; Construa exerccios, atividades escolares, provas, seminrios, trabalhos em grupo que permitam ao aluno a percepo de que a avaliao parte das atividades escolares e tem a funo de orientar a trajetria de aprendizagem; No permita que o sistema de avaliao utilizado assuma carter punitivo. Avaliao deve ser momento especial e privilegiado de aprendizagem e no sistema de punio ao aluno; Planeje provas criativas, onde o aluno busque informaes extras, seja incentivado a pesquisa, a inserir seus prprios saberes na avaliao formal; Adote modelos de avaliao elaborados pelos alunos. Inclua a avaliao nas atividades co-construdas em sala de aula; Inove ao elaborar trabalho, provas e atividades a serem realizadas com o intuito de avaliar a criana. Experimente construir instrumentos de avaliao divertidos, estimuladores e desafiadores;

SUGESTES PARA TRABALHAR COM O AUTOCONCEITO E A AUTO-ESTIMA DOS ALUNOS


Valorize as qualidades dos seus alunos. Diga a cada um deles o que os destaca como indivduos e os tornam especiais; Aceite as contribuies de cada aluno sem julgamentos e crticas. Aprenda a valorizar as idias de cada criana, em sala de aula; Acredite em seus alunos, acredite no potencial de cada um, acredite que eles so capazes de realizar muitas coisas, coisas que at voc mesmo no tinha pensado; Oua, oua, oua! D escuta aos seus alunos. Oua o que cada um tem a dizer. Olhe em seus olhos e d-lhes a certeza de que esto sendo ouvidos; Seja amigo (a) dos seus alunos. No receie demonstrar sentimentos de afeto e considerao. Procure ser autntico nas interaes em sala de aula; Crie espao para que seus alunos falem sobre seus sentimentos, com confiana, sem medo de julgamentos ou avaliaes. Valorize o clima emocional da sua sala de aula. Procure torn-lo confortvel e receptivo; Organize situaes de aprendizagem que incluam a expresso das idias, pensamentos e emoes dos alunos; No incentive comportamentos pr-conceituosos ou discriminatrios em sala de aula. Oriente seus alunos a lidarem com o diferente, respeitando e incluindo pessoas que agem, vivem ou falam de modo peculiar.

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SUGESTES PARA DESENVOLVER CRIATIVIDADE EM SALA DE AULA


Ouse, tenha coragem de propor coisas novas em sala de aula;

Pense que cada atividade a ser feita em sala de aula pode ser ensaiada de diversas maneiras. Ensaie todas as maneiras de dar uma aula e d cada aula de um jeito diferente, envolvendo os alunos a participarem ativamente de cada momento;

Adote a pesquisa em sala de aula como uma prtica corriqueira. Auxilie seus alunos a adotarem uma postura curiosa diante do conhecimento e da vida;

Introduza em suas aulas os seguintes ingredientes: imaginao + fantasia + senso de humor + informaes variadas + novidades + tudo o que possa instigar a curiosidade dos alunos;

Valorize a originalidade e estimule a produo de idias. Lembre-se: em criatividade, quantidade igual qualidade. Tenham muitas idias em sala de aula.

Transforme tudo em problema a ser solucionado. Estimule seus alunos a adotarem a postura do investigador, que sai em busca de mltiplas solues para situaes diversas;

Desenvolver a criatividade dos alunos possvel. Fomentar as competncias criativas do professor, para que ele promova ensino criativo tambm tarefa vivel. O presente texto pretende contribuir neste sentido, ao esclarecer sobre o fenmeno criativo e sugerir aes e prticas que facilitem o despertar deste potencial fantstico, que todos ns possumos e, por razes diversas, nem sempre conseguimos express-lo em sua plenitude. O compromisso com um ensino criativo exige conhecimento e prtica. Esperamos que este trabalho amplie os horizontes de todos os educadores que vm trilhando a senda do ensinar e aprender, tarefas fundamentais na construo do ser humano. Desejamos, tambm, que esta simples contribuio acenda a chama criativa em cada um dos leitores e os estimule a desenvolver e expressarem seus talentos e competncias. Como diz o mestre Caetano Veloso: gente para brilhar!. Vamos, ento, acender a luz da nossa criatividade? O convite est feito.

No critique! No critique! No critique! Aceite as diferenas. As pessoas no so iguais e a diversidade uma riqueza. J a crtica s inibe a expresso criativa;

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Referncias
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Captulo 1: Estratgias de Promoo da Criatividade

Leituras Recomendadas
Alencar, E. M. L. S. (1990). Como desenvolver o potencial criador. Petrpolis: Vozes. Virgolim, A. M. R., Fleith, D. S. & NevesPereira, M. S. (2005). Toc, toc.... plim, plim! Lidando com as emoes, brincando com o pensamento atravs da criatividade (7a. ed.). Campinas: Papirus.

Captulo 2

Desenvolvimento do Autoconceito

Angela M. R. Virgolim

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37 37 etts e Neihart (1988) armam que a criana superdotada inuencia e inuenciada por suas famlias, sua educao, seus relacionamentos e pelo seu prprio desenvolvimento pessoal. Sabe-se que o ambiente tem um grande impacto no indivduo em desenvolvimento e no caso da criana superdotada , s vezes, difcil detectar se suas altas habilidades so frutos de caractersticas pessoais ou de caractersticas do ambiente onde vive. Neste sentido, importante entender que a criana no superdotada apenas no perodo em que est na escola; ela deve ser percebida como um ser humano que necessita de condies, seja na famlia, escola ou comunidade, que favoream seu desenvolvimento e aprendizagem. Cada um destes ambientes tem um papel importante na educao da pessoa com altas habilidades. A famlia, que seria a primeira escola da criana, tem o papel fundamental de nutrir suas necessidades afetivas, contribuindo para que ela possa desenvolver uma percepo positiva a respeito de si mesma, fortalecer sua auto-estima e desenvolver precocemente seus talentos. Ao entrar na escola, a criana encontra um ambiente privilegiado onde, se lhe for dada a oportunidade de fazer escolhas signicativas sobre sua prpria aprendizagem, de explorar livremente, manipular uma ampla variedade de materiais e receber estmulos variados, ter uma aprendizagem muito mais efetiva. A comunidade, por sua vez, por meio de museus, bibliotecas, teatros, estdios de rdio e TV, laboratrios, indstrias etc, oportunizam recursos humanos e materiais fundamentais para a educao avanada e especializada do aluno com altas habilidades/superdotao. Na comunidade encontramos, ainda, diferentes tipos de especialistas
Captulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito Captulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito

(por exemplo, cientistas, artistas, msicos, pesquisadores, tcnicos, lderes governamentais, entre outros) que podem servir de modelos para os jovens com alto potencial ou atuar como seus mentores. Todos estes recursos devem ser utilizados para uma educao mais ampla e completa do aluno superdotado, de forma que ele possa entender a extenso de seus talentos e aceitar a si prprio como pessoa nica e especial. Os educadores recomendam que a educao da criana que apresenta um potencial promissor deva se iniciar cedo, num ambiente de aprendizagem criativo, que a encoraje a explorar seus talentos, exercitar sua capacidade de aprender e entender suas habilidades especiais. Da mesma forma, diversos pesquisadores tm demonstrado a importncia dos fatores emocionais e sociais para a realizao do potencial do indivduo (Colangelo, 1997; Janos, Fung & Robinson, 1985; Neihart, Reis, Robinson & Moon, 2002). Um dos aspectos que tem consistentemente chamado a ateno de pesquisadores diz respeito ao autoconceito das crianas com altas habilidades/superdotao. Uma vez que as crenas e atitudes que temos com relao a ns mesmos so centrais em nossa personalidade e em nosso comportamento, torna-se fundamental entender este construto com mais profundidade. Vamos a seguir enfocar este tema, mostrando como o autoconceito surge e evolui, sua estrutura e os efeitos que o rtulo de superdotado pode ter na auto-estima do indivduo.

assim como a percepo que temos dos outros sobre ns. O autoconceito funciona como uma espcie de ltro, moldando nossas escolhas e afetando o modo com que reagimos aos outros e ao mundo. Algumas denies de autoconceito so apresentadas no Quadro 1 (Denies de Autoconceito). Quando falamos do autoconceito, ou da auto-estima, estamos nos referindo s vrias vises do si mesmo (e que os psiclogos chamam de self), o que inclui os vrios papis que assumimos e os atributos que fazem parte de nossa vida. Enquanto o autoconceito um termo mais amplo e geral que implica organizao de partes, peas e componentes internos hierarquicamente organizados e inter-relacionados de uma forma complexa, a autoestima implica julgamento, constituindo o aspecto avaliativo do autoconceito, composto pelos sentimentos de competncia e de valor pessoal. Assim,

O Self, o Autoconceito e a Auto-Estima


O autoconceito se refere imagem subjetiva que cada um tem respeito de si, o que inclui as crenas e atitudes que temos a nosso prprio respeito,

38 o autoconceito seria o termo utilizado para os aspectos descritivos do self em termos de papis e atributos (por exemplo, ser alto ou baixo), ao passo que a auto-estima deve ser usado para se referir ao aspecto avaliativo do self (por exemplo, sentir-se feliz por ser baixo). Vimos ento que o autoconceito o conjunto de percepes que o indivduo tem de si mesmo. Tais percepes so formadas a partir das experincias da pessoa nos ambientes em que vive e altamente inuenciadas pelas informaes do meio a seu respeito. A percepo que o indivduo tem de si inuencia seus atos, e estes, por sua vez, inuenciam a forma pela qual ele se percebe. Assim, o autoconceito um construto inferido das respostas do indivduo s diferentes situaes apresentadas em seu contexto social, cultural, escolar e familiar. Segue-se ento que o autoconceito se refere aos aspectos conscientes e inconscientes daquilo que achamos que somos - nossas caractersticas fsicas e psicolgicas, nossas caractersticas positivas e negativas. O estudo da psicologia infantil mostra que, ao nascer, o ser humano no possui a noo de si mesmo (self), e sim uma capacidade para o desenvolvimento deste self. medida em que o beb se desenvolve, a difuso inicial d lugar a organizao de signicados pessoais. Cada indivduo estrutura sua experincia de acordo com sua prpria possibilidade e percepo de vida, sendo que o self emerge a partir das aprendizagens que o indivduo realiza. O que d sentido ao self a necessidade de persistente equilbrio entre as aprendizagens que realizamos e as necessidades que possumos, que mudam de acordo com a evoluo. Das aprendizagens de vida e da interao com os outros, desenvolvemos tambm a autoconscincia, o que colabora para o desenvolvimento da personalidade e para a ampliao do sentido que damos vida. Voltaremos a aprofundar este aspecto mais frente neste texto. Os pesquisadores concordam que os fatores que inuenciam a auto-estima das pessoas durante as diferentes fases de suas vidas so numerosos, mas alguns deles podem ser considerados universais: as experincias de sucesso e fracasso que o indivduo vai acumulando, a sua posio social (ou dos pais), opinies e crticas que o indivduo recebe, comparao de si mesmo com pessoas de projeo que so vistos como modelos pessoais, e o seu prprio nvel de educao (ou dos pais, em se tratando de crianas e adolescentes). A comparao do indivduo com os outros um dos fatores que mais afeta a auto-estima da pessoa. Quanto mais jovem a criana, mais vulnervel pode estar aos estmulos que diminuem sua auto-estima. Punio excessiva, inigida no curso de seu desenvolvimento, pode torn-la mais consciente de sua signicncia e fraqueza; da mesma forma, a falta de fora fsica aliada conscincia da superioridade fsica da pessoa que a pune diminui sobremaneira sua auto-estima. Alencar (1993) salienta que, como so mltiplas as facetas do autoconceito, o indivduo pode se ver de forma mais positiva com relao a uma faceta, e de forma mais negativa com relao a outra. medida em que se desenvolve, a criana recebe informaes do ambiente, vindas especialmente das pessoas signicativas a ela, e que lhe transmitem a extenso em que aceita e valorizada pelo grupo, ou rejeitada e no aprovada por ele. Alm disso, desde muito cedo, a criana comea a ter experincias de sucesso e de fracasso, a receber crticas e elogios por suas realizaes. A partir de tais experincias ela estrutura o conceito de si mesma. Se, desde muito nova, ela criticada e ridicularizada ao apresentar idias originais; se os pais no a deixam experienciar coisas novas por no ter competncia ou habilidade; se punida ou criticada por ser mal-sucedida em suas tentativas; e se a este quadro tambm se aliam crticas dos professores

QUADRO 01: DEFINIES DE AUTOCONCEITO


Definies de Autoconceito Autoconceito consiste nas crenas que o indivduo tem a respeito de si mesmo, nas quais ele baseia suas expectativas e, luz destas, os seus atos e realizaes (Peres, citado em Virgolim, Fleith & NevesPereira, 2006). Autoconceito composto por todas as crenas e atitudes que o indivduo mantm sobre si mesmo e que determinam quem voc, o que voc pensa que e o que voc pensa que pode se tornar (Canfield & Wells, 1976). Autoconceito constitui um determinante importante da pessoa que somos; determina ainda o que pensamos a respeito de ns mesmos, o que fazemos e o que acreditamos que podemos fazer e alcanar (Alencar, 1993).

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Captulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito

para com suas produes, respostas e idias, natural ento que a criana introjete a crtica, inibindo sua natural capacidade de pensar e criar. Em funo disto, ela pode bloquear seu prprio desenvolvimento, deixando de utilizar seu potencial de forma plena e passando a se perceber como incompetente ou incapaz.

A Teoria Humanista com Relao ao Autoconceito


Para o humanista Rollo May (1991), o self a funo organizadora do indivduo, por meio do qual um ser humano pode relacionar-se com o outro. Para ele, o self no a simples soma dos vrios papis que representamos, mas sim a capacidade de sabermos que representamos tais papis. tambm o centro pelo qual vemos e temos conscincia das diferentes facetas de nossa personalidade. a autoconscincia que permite o indivduo ver a si mesmo como os outros o vem e sentir empatia; colocar-se no lugar do outro e imaginar como se sentiria e o que faria se fosse ele. Permite, em ltima instncia, realizar suas potencialidades como pessoa. O homem realiza suas potencialidades somente quando planeja e escolhe conscientemente, e o fato de no poder realiz-las est na raiz de sua doena e neurose. O objetivo da vida, sob o ponto de vista deste autor, a alegria, no a felicidade idealizada, uma vez que a alegria a emoo que acompanha a realizao de nossa natureza como seres humanos. Tornar-se pessoa , dessa forma, um aprofundar dessa conscincia do prprio eu, conscincia de que um eu ativo. Na teoria rogeriana (Rogers, 1978; Rogers & Kingett, 1977), o self ou si mesmo tem um papel

preponderante. Ele visto como uma estrutura organizada e mutvel de percepes relativas ao prprio indivduo, como, por exemplo, caractersticas, atributos, qualidades e defeitos, capacidades e limites, valores e relaes, que se reconhece como descritivos de si mesmo, constituindo sua identidade. Rogers considera que todo ser humano tende auto-realizao, termo que indica a tendncia diretriz, evidente em toda a vida orgnica e humana, de se expandir, de se estender, de se desenvolver e amadurecer, ou seja, todo ser humano tem a tendncia para colocar em ao todas as suas capacidades e potencialidades, estando espera das condies adequadas para se exprimir e se manifestar. Para que isto acontea, no entanto, torna-se necessrio um contexto de relaes humanas positivas, favorveis conservao e valorizao do eu; requer relaes desprovidas de ameaa ou desao concepo que o sujeito faz de si mesmo, ou ao seu autoconceito. Assim, depreende-se da teoria de Rogers que o ambiente ideal para o desenvolvimento do ser humano (seja na famlia, na escola ou na sociedade), aquele onde o indivduo se sente amado e respeitado como pessoa; um ambiente onde suas idias, opinies e aes so valorizadas e apreciadas de forma positiva. Em ltima anlise, a noo de self que determina se essa tendncia atualizadora, de poder expandir suas capacidades e potencialidades, ser efetiva e realista. Este processo ocorre da seguinte forma: o indivduo acredita que de uma determinada maneira ou que possui determinados atributos e qualidades, a esta percepo Rogers denominou de eu ideal. Assim, para que

o indivduo consiga manifestar sua tendncia de atualizao, torna-se necessrio que as noes de eu real, derivadas da experincia vivida (sentimentos, desejos, ansiedades, angstias), se aproximem do eu ideal e da percepo que ele tem de como os outros o percebem e se comportam com relao a ele. Quando a percepo que o indivduo tem do mundo congruente com esta percepo mais realista, ele ter boas chances de conseguir alcanar os objetivos a que se prope. Por outro lado, se a noo de self apresenta lacunas e inconsistncias, a tendncia atualizadora no ser clara; o indivduo ter a tendncia de propor metas difceis de se atingir e experienciar o fracasso, com todas as frustraes dele decorrentes. Assim, a noo deve ser realista, fundamentada na experincia autntica do indivduo, para que possa conduzi-lo a uma satisfao subjetiva e um comportamento ecaz. A condio essencial deste funcionamento autntico a liberdade para experienciar. Assim, pela teoria humanista, o indivduo que no se sente psicologicamente livre se v obrigado a se defender, negando ou deformando a sua realidade, a m de conservar o afeto ou estima daqueles que lhe so caros. Nem sempre, no decorrer de seu desenvolvimento, a criana experimenta esta liberdade para experienciar, pois muitas vezes precisa dissimular e disfarar seus sentimentos negativos aos olhos dos pais, a m de conservar sua afeio e se sentir aceita por eles. Essa atitude defensiva produz um desnvel que pode levar a diferentes nveis de desordens do sistema de comunicao interno, inclusive neurose. A ao da criana passa a ser dirigida de forma a lhe garantir amor e aprovao, no importando se uma ao saudvel ou no a ela.

40 Surge da a necessidade, que Rogers (1978) considera fundamental e mesmo universal, de amor ou considerao positiva, que acaba por guiar a criana, no pelo carter agradvel ou desagradvel de suas experincias e comportamentos, isto , no por sua signicao em relao sua tendncia atualizadora, mas pela promessa de afeio que elas encerram. Em sua longa experincia como terapeuta, Rogers conclui que uma das funes essenciais de que se reveste o processo teraputico a de levar o indivduo aceitao incondicional de si mesmo, como se , com suas qualidades e defeitos; de poder experienciar livremente seu eu, aceit-lo sem negar nenhuma aspecto, com toda a sua variedade e contradio supercial. O ponto nal do processo o momento em que o indivduo descobre que pode ser a sua experincia e no mais precisa negar os elementos de si mesmo que no se encaixam com a imagem de self que ele formou para si. Podemos ento reetir sobre a importncia da aceitao positiva do indivduo em seu desenvolvimento, tanto pela famlia, quanto pela escola, como agentes formadores do autoconceito da criana. Nesta mesma linha de pensamento, o psicanalista Bruno Bettelheim (1988) assinala que a criana precisa que acreditemos nela e em sua capacidade de governar a prpria vida, a m de adquirir a segurana necessria para efetivamente faz-lo. A conana que depositamos na criana cria nela uma conana bsica em sua prpria capacidade. Independentemente de ter sido ou no criticada antes, a criana pequena recebe qualquer crtica como dirigida no s ao que ela pensa ou faz, mas tambm a ela como pessoa (p. 79), o que faz com que pequenas crticas e desaprovaes sejam destrutivas para a autoconana e respeito prprios. Mas, medida que os pais se alegram pelo seu bem-estar e dividem suas preocupaes sobre ela, a criana se convence de sua importncia e valor para eles; nessa base que ela poder desenvolver suas convices sobre seu prprio valor como pessoa. Em uma etapa posterior, a criana comea a formar a noo de que ela tambm um objeto no mundo, ou seja, assim como uma bola redonda, ou a bonequinha macia, ela tambm tem suas caractersticas prprias, como gnero (ser menino ou menina), tamanho, um nome e qualidades que se agregam pelo que ela ouve ou percebe de como os outros a tratam. Mas essa autoconscincia apenas se inicia por volta dos 15 ou 18 meses, e pode ser avaliada por um teste simples chamado teste do espelho. Este procedimento consiste em colocar o beb frente de um espelho, deixando-o interagir livremente com a imagem reetida. Depois de certo tempo, ngindo brincar com o beb, coloca-se uma manchinha de batom no nariz do beb e deixa-se que ele se olhe no espelho outra vez. O teste crucial do auto-reconhecimento (e da autoconscincia) se o beb estende a mo para a mancha no seu nariz e no para a do nariz do rosto que est no espelho. Resultados de estudos realizados com este procedimento mostram que a grande maioria de bebs aos 21 meses j manifestam esse nvel de autoreconhecimento, a que os pesquisadores chamam de self objetivo. Nessa mesma idade, observa-se que tambm as crianas j so capazes de se referir a si mesmas pelo nome quando lhes so mostradas fotos suas, noo que se completa por volta da segunda metade do segundo ano de vida. Atingindo essa conscincia, o comportamento da criana passa a ser afetado de vrias maneiras. Ela comea a se utilizar mais da palavra meu ou minha e assume uma postura mais independente e de controle sobre os objetos, tornando-se mais impositiva em suas vontades. Aos 2 anos, a criana demonstra tornar-se consciente de si mesma no jogo

Como Surge a Noo de Autoconceito


no primeiro ano de vida que o beb desenvolve o senso de si mesmo como um agente no mundo, ou seja, algum capaz de fazer as coisas acontecerem. O beb aprende paulatinamente a coordenar suas aes e adquire a noo de que capaz de controlar certos acontecimentos no mundo. Esse senso de eccia ou de controle acontece tanto em relao a objetos - por exemplo, quando descobre que consegue fazer um mbile mexer puxando a cordinha - quanto em relao a sua interao com adultos, os quais respondem ao comportamento da criana, sorrindo quando o beb sorri, ou repetindo as brincadeiras que provocam reaes de alegria na criana. Da perspectiva do beb, ele quem fez aquele comportamento acontecer e o seu senso de self, de eccia e de ser uma pessoa separada do outro vai se estabelecendo. Esta etapa d origem ao que os pesquisadores chamam de self subjetivo, pois o beb comea a criar a noo de que existe separadamente dos adultos que o cercam e tambm a compreender que estes adultos (papai e mame, na maioria das vezes) continuam a existir mesmo quando esto fora de vista (a isso Piaget denominou permanncia do objeto).

41 social, passando a ter uma compreenso implcita do seu prprio papel nas interaes com as pessoas. Por exemplo, ela comea a pensar em si mesma como ajudante da mame nas situaes em que est aprendendo determinado papel, como o de guardar seus brinquedos, ou de chefe ou mesmo papai quando est dizendo a outra criana o que fazer. Isto evidente nas situaes de brincadeira em que ela comea a representar papis explcitos: eu sou o papai e voc a mame, ou eu sou a professora. assim que a criana pr-escolar aprende, pouco a pouco, os papis que desempenha em sua rede social, assim como o que esperado dela ao desempenhar estes papis. Ao nal do segundo ano, ela tambm comea a mostrar sinais de vergonha e orgulho, usando palavras que demonstram que est julgando a si mesma ou aos outros de acordo com algum padro. A vergonha surge quando ela percebe que no atingiu um certo padro, enquanto o orgulho aparece quando foi capaz de atingi-lo - por exemplo, de construir uma torre bem alta ou lavar as mos de forma que quem limpinhas - e que ela percebe por meio da aprovao ou no do adulto. Ao chegar idade escolar, a criana j internalizou esses padres e expectativas, tornando-se mais autnoma em seu autojulgamento e assim tornandose mais apta a regular sua expresso emocional e seu comportamento. Tendo assim atingido a autoconscincia inicial, a criana em idade escolar comea a descobrir suas prprias qualidades e seus papis sociais, sendo capaz de dar uma descrio mais completa de si mesmo em vrias dimenses. Em uma srie de pesquisas sobre este assunto, Susan Harter (1998), da Universidade de Denver, nos Estados Unidos, pediu a crianas e adolescentes que dessem 20 respostas questo: Quem sou eu? A autora arma que crianas de 5 a 7 anos de idade so capazes de dar uma descrio bastante acurada de si mesmo em uma srie de dimenses, tendo uma clara noo de sua capacidade em executar algumas tarefas, como montar quebra-cabeas, dominar determinados assuntos na escola, escalar ou pular cordas e fazer amizades. No incio, o autoconceito do pr-escolar concreto e tende a centrar-se em caractersticas visveis por sua aparncia, se menino ou menina, o local onde mora e aquilo que sabe fazer bem. Mas ao longo dos anos do ensino fundamental, o autoconceito concreto se torna paulatinamente mais abstrato, mais comparativo e mais generalizado, menos centrado em caractersticas externas, passando a reetir mais os aspectos internos do indivduo, seus sentimentos e idias. Os seguintes relatos de crianas e jovens de 8 a 15 anos de uma escola particular do Distrito Federal ilustram bem a transio desta fase at a adolescncia. Eu sou Marta. Eu sou um pouco alta, tenho vergonha e sou legal. Tenho 8 anos, gosto de nadar, fazer arte, ter amigos. Eu sei fazer pipa e gosto de brincar muito. Gosto de fazer amizades e a cor de mim (sic) morena clara, meus olhos so castanhos e meu cabelo tambm. Eu sou uma pessoa bonita e cheirosa. Eu tenho 9 anos, sou baixa, tenho cabelo grande e cacheado, sou morena e gosto de escrever, pintar, ler e desenhar. Eu gosto de brincar de queimada e comidinha. Meu nome Dayanne. Pedro, eu gosto de brincar, eu tenho 10 anos. Sou bonito, tenho 6 letras no meu nome. Meu olho verde e estudo o dia todo quando tem prova. Eu tenho 12 anos, eu nasci em 1989 no dia 3 de maio. Sou inteligente, bonito, e eu gosto de escrever. Eu sou uma pessoa qualquer, como todas as outras, mas tenho defeitos e qualidades diferentes. Sou um menino de 13 anos que sonha em ser o melhor na prosso ou no esporte que eu escolher fazer e no em ser mais um no mundo. 14 anos. Sou uma pessoa feliz, alegre, no me mataria. Imagine deixar um monte de gente que gosta de voc sem voc... Sou algum com planos para o meu futuro, que deseja ser algum, ser reconhecida. Sou algum que tenta fazer mal nenhum ser, no prejudiclo. Sou algum consciente das minhas aes, das minhas loucuras... 15 anos. Eu sou um ser humano, original, com DNA diferente e genes provindos do meu pai e da minha me. Eu sou eu e mais ningum, sendo que eu penso e imagino o que eu quero. Eu sou algum, talvez um achado importante, mas no momento, sou s algum e mais ningum. Se te importa saber, sou algum e ningum, algum achado, ningum perdido. Espero que esse ningum se torne algum e espero ser esse ningum, algum. Posso ser eu, voc, todo mundo e tambm ningum. Eu sou s eu, ningum, algum e voc. Harter tambm arma que, enquanto as crianas de 1 a 3 sries prestam menos ateno ao desempenho dos colegas em determinadas tarefas,
Captulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito

42 tendendo a identicar as prprias qualidades como positivas, por volta da 4 srie comeam a comparar os desempenhos dos colegas com o seus, incluindo elementos positivos e negativos em seu autojulgamento. Com os professores, a mesma mudana se nota. Os professores das sries iniciais enfatizam o esforo e hbitos de trabalho dos alunos e em sries mais avanadas, os julgamentos comparativos so mais freqentes. Os professores passam no s a comparar os alunos uns com os outros, mas tambm com outros alunos e com alunos de outras escolas. Em um estudo bastante conhecido no mbito pedaggico, a que denominou Pigmalio na sala de aula (Rosenthal & Jacobson, 1968), Robert Rosenthal demonstrou o efeito das profecias autorealizadoras no ambiente escolar. Em suas pesquisas, o pesquisador dizia ao professor que algumas das crianas da turma foram testadas e que mostravam grande potencial intelectual, embora, na verdade, as crianas assim rotuladas tivessem sido escolhidas sem nenhum critrio especco. No entanto, os alunos apontados como tendo maior potencial, tipicamente, ao nal do ano, apresentavam mais ganhos acadmicos do que os outros alunos, mostrando nitidamente o efeito que as expectativas do professor podem causar no desempenho escolar do aluno. Alencar e Virgolim (1993) consideram os anos escolares de fundamental importncia para a formao da imagem que a pessoa desenvolve sobre si mesma. No ambiente escolar, onde o aluno passa grande parte de seu tempo, ocorrero experincias diversas, que podero atuar tanto no sentido de modicar as percepes anteriores que ele tem de si mesmo, quanto de fortalecer atitudes e crenas e propiciar o conhecimento de outras facetas de si. Os professores e os colegas, mesmo no intencionalmente, inuenciam diretamente na formao do autoconceito do aluno; sendo assim, este se congura como o contexto ideal para o professor ajudar ao aluno a desenvolver um autoconceito mais positivo, a conhecer seus talentos e competncias e propiciar-lhe reconhecimento como pessoa. (a) O autoconceito organizado: para facilitar a sua compreenso das experincias de vida, sobre as quais a percepo de si mesmo se baseia, o indivduo tende a situ-las em categorias, que variam de acordo com a cultura particular de cada um. As categorias representam a forma de organizar as experincias e dar um signicado a elas. O autoconceito multifacetado: as facetas particulares de que se revestem o autoconceito reetem o sistema de categorias adotado pelo indivduo, em particular, ou partilhado pelos grupos. Pode incluir reas como escola, aceitao social, atratividade fsica e habilidade em reas especcas. O autoconceito hierrquico: segundo os autores, as facetas do autoconceito podem formar uma hierarquia, tendo na base as experincias individuais em situaes particulares, e no pice, o autoconceito geral. O autoconceito geral se divide em dois componentes, o autoconceito acadmico e o autoconceito no-acadmico. Cada um desses componentes tambm se divide. No caso do autoconceito acadmico, as divises correspondem s matrias escolares e s reas especcas em cada uma delas. O autoconceito no-acadmico pode ser dividido em autoconceito social, emocional e fsico e estes divididos em facetas tambm mais especcas. O autoconceito estvel: de acordo com o aspecto hierrquico do autoconceito, medida em que se desce do geral para o especco, aumenta a dependncia a

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A Estrutura do Autoconceito
Os estudos de Shavelson, Hubner e Stanton (1976) se tornaram clssicos com relao ao entendimento do funcionamento e da estrutura do autoconceito. Estes autores consideram o autoconceito como um construto organizado, multifacetado, hierrquico, estvel, evolutivo, avaliativo e diferencivel. Cada um desses traos ser considerado a seguir.

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43 situaes especcas, o que o torna menos estvel. Alm do mais, as mudanas nos nveis mais baixos da hierarquia so provavelmente atenuadas pelas conceituaes nos nveis mais altos, o que faz com que o autoconceito seja resistente mudana. Para que se mude o autoconceito geral, necessrio mudanas nas situaes especcas, o que explica o fato do sucesso ou fracasso do indivduo numa determinada rea no afetar seu autoconceito geral. O autoconceito se desenvolve: no incio de seu desenvolvimento, a criana tende a no se diferenciar do seu ambiente, o que s acontece mais tarde, atravs da maturidade e aprendizagem. Desta forma, o autoconceito da criana pequena global e no diferenciado para situaes especcas. Quando a criana comea a construir os conceitos de si mesma, utilizando as palavras eu e mim, ela tambm comea a construir conceitos para categorizar pessoas e situaes. medida em que ela cresce, diferentes partes de si mesma se tornam mais importantes para ela e diferentes partes do seu mundo assumiro mudanas signicativas na sua viso. Com a aquisio da linguagem, principalmente, o autoconceito se torna diferenciado e medida em que ela coordena e integra partes de seu autoconceito, podemos ento nos referir a um autoconceito multifacetado e estruturado. O autoconceito avaliativo: alm de desenvolver uma descrio de si mesmo em situaes especcas, o indivduo tambm forma avaliaes de si mesmo, que podem ser feitas tanto com relao a padres absolutos, como a um padro ideal em relao aos pares ou aos outros signicantes. Segundo Shavelson e colaboradores, a dimenso avaliativa pode variar em importncia para diferentes indivduos em diferentes situaes, dependendo, em larga medida, das experincias passadas do indivduo em sua cultura e sociedade. Estes autores consideram os termos autoconceito e auto-estima intercambiveis. (g) O autoconceito diferencivel: o autoconceito inuenciado por experincias especcas. Assim, quanto mais perto est o autoconceito de situaes especcas, tambm mais relacionados estaro o autoconceito e o comportamento nesta situao. Da mesma forma, o autoconceito relacionado ao potencial intelectual provavelmente est mais associado realizao acadmica do que habilidade em situaes fsicas e sociais. Harter (1985) percebe o autoconceito como sendo composto por mltiplas dimenses. Assim, prope que seja entendido em termos de domnios de competncia; a pessoa pode se sentir competente e conante em um aspecto, mas no necessariamente em outro. Essas dimenses foram assim descritas por ela: Competnciaescolar(oucognitiva):Percepo da criana com relao sua competncia ou habilidade na rea escolar; Aceitao social: Percepo de ser aceita pelos colegas, ser popular e se sentir aceita e querida pelos amigos; Competncia atltica: Percepo da criana quanto sua habilidade nos esportes e jogos atlticos; Aparncia fsica: Percepo da criana quanto ao seu aspecto fsico e o que ela acha da sua aparncia; Comportamento: Percepo da criana quanto ao seu comportamento, se ela gosta da forma com que se comporta e o grau em que este comportamento o que se espera dela; Global: Percepo da criana com relao a gostar dela como pessoa e da forma com que est conduzindo sua prpria vida. O modelo prope que o autoconceito da criana seja composto de vrias dimenses, relativamente independentes umas das outras. Sendo assim, estratgias podem ser desenvolvidas, em sala de aula ou mesmo na famlia, para desenvolver aspectos especcos do autoconceito ou da auto-estima que necessitem de maior ateno e reforo por parte de pais e educadores.
Captulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito

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O Autoconceito do Indivduo com Altas Habilidades/Superdotao


Feldhusen (1985; Feldhusen, Wood & Dai, 1997) considera que o self, conforme percebido pelo indivduo com altas habilidades/superdotao, exerce uma fora dinmica no seu desenvolvimento, sendo reetido em suas habilidades superiores. Este conceito de self consiste das percepes e interpretaes de si mesmo, do self ideal que se tenta atingir e das percepes dos prprios talentos e habilidades. Durante a infncia e adolescncia, o indivduo

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44 superdotado pode vivenciar momentos de dvida, desespero ou confuso com relao percepo que tem dos outros sobre si mesmo, pois sua precocidade pode faz-lo parecer estranho ou anormal aos olhos alheios. Uma imagem percebida como negativa a seu respeito pode faz-lo se sentir fora do padro, sentimento este que pode ser danoso, a menos que seja contrabalanado com uma viso de si mesmo como competente. O autor considera fundamental que o indivduo superdotado se veja, desde tenra idade, como algum competente, capaz de produzir novas idias, novos produtos, novas produes ou desempenhos artsticos; que incorpore um sentido de satisfao consigo mesmo, para que possa desenvolver seus talentos e habilidades de forma mais plena. Sekowski (1995) discute o papel especial da auto-estima do indivduo talentoso em seu funcionamento psicolgico. A auto-estima inuencia de forma considervel todo o processo de comunicao do indivduo com os outros, suas escolhas, seu processo de aprendizagem, sua percepo do ambiente, tomadas de deciso e outros processos mentais. Segundo o autor, a baixa auto-estima reduz a ecincia, produz sentimento de ameaa, causa depresso e ansiedade, interrompe o funcionamento social normal, afetando todo o processo de comunicao interpessoal da pessoa. Ele considera ainda que a auto-estima das pessoas com altas habilidades freqentemente vista pelos outros como elevada, sendo elas percebidas como autoconantes, supervalorizando seu valor prprio e indiferentes aos outros e seus problemas. Esta forma de se perceber o superdotado est conectada com o preconceito e esteretipos que usualmente se faz deste grupo e que muitas vezes pode produzir uma desarmonia ou dissonncia cognitiva, principalmente quando o desempenho escolar no corresponde ao nvel de suas habilidades. Dado o aspecto multidimensional do autoconceito, natural que o indivduo superdotado possa ter uma elevada autopercepo em uma rea e baixa em outra dimenso associada. Hay (1993), em reviso da literatura na rea, revela resultados de pesquisa que apontam os indivduos com maior realizao escolar e que tiram notas boas na escola como aqueles que geralmente possuem maior autoconceito geral, quando comparados com alunos com realizao mdia ou abaixo da mdia. O autor alerta, no entanto, para as pesquisas que mostram que, como grupo, os indivduos superdotados apresentam autoconceito mais baixo do que seus pares no identicados como tais. Um dos problemas com relao autopercepo destes indivduos que eles parecem apresentar expectativas no realistas de si prprios. comum entre o grupo um desejo de chegar ao nvel timo de perfeio, o que pode levar frustrao e reduo da motivao. Alm disso, conforme discute Clark (1992), o perfeccionismo pode interferir com sua relao com os pares, resultando em solido, autoaceitao limitada e mau-humor. Os problemas advindos da aspirao de querer ser praticamente perfeito (ou o efeito Mary Poppins, como discutem alguns pesquisadores do tema), podem ser a causa do baixo autoconceito da criana superdotada, pois as expectativas muito altas sobre o prprio comportamento os impulsionam em direo a metas no realistas e difceis de atingir. Sentir-se diferente dos pares e amigos um dos fatores que pode inuir negativamente na autoestima, como demonstram Janos, Fung e Robinson (1985) que pesquisaram o autoconceito de crianas superdotadas de 5 a 10 anos de idade. Os dados deste estudo mostraram que as crianas de alto QI que se percebiam como diferentes de seus colegas obtiveram resultados mais baixos em medidas de autoconceito, popularidade e satisfao do que seus pares de alto QI que no se percebiam como diferentes. Estes tambm reportaram maiores diculdades no relacionamento com seus colegas e amigos. Embora parte do sentimento de ser diferente possa advir de experincias sociais negativas, os autores ressaltam que tambm possvel que a mera conscincia de sua superioridade intelectual e padres atpicos de interesse possam diminuir a auto-estima deste grupo. No entanto, resultados opostos encontraram Lehman e Erdwins (1981) com relao autoestima e ajustamento social e emocional do superdotado. Neste estudo, os autores usaram uma amostra de crianas de alto QI que cursavam a 3a srie do ensino fundamental, comparando-a com dois outros grupos de QI mdio, um de 3a srie e outro de 6a srie. Os resultados demonstraram que as crianas do grupo de alto QI obtiveram resultados superiores aos dos outros dois grupos quanto s medidas de ajustamento social e de personalidade e relataram sentimentos mais positivos sobre si mesmos do que os alunos de QI mdio da mesma idade. Alm disso, o grupo de superdotados obtiveram escores mais altos do que os colegas de 6a srie quanto medida de relacionamento familiar positivo e maior do que os pares de 3a srie quanto ao relacionamento no ambiente escolar. Como grupo, eles tambm

45 relataram sentimentos mais positivos com relao a si mesmos e maior maturidade e facilidade no relacionamento com outros. Loeb e Jay (1987) compararam crianas de 9 a 12 anos de idade, identicadas como superdotadas, com crianas no-identicadas em trs medidas de autoconceito (auto-estima, locus de controle e auto-satisfao), colhendo dados adicionais sobre personalidade e comportamento, fornecidos por suas mes e professores. Os resultados apontaram uma diferena a favor das meninas superdotadas, mostrando que estas se descreviam como tendo um autoconceito mais positivo do que as meninas no-superdotadas. Elas tambm acreditavam que a razo para o prprio sucesso escolar era devido s suas capacidades e potencialidades, e no por sorte ou esforo, como acreditavam as meninas no identicadas como superdotadas. Evidenciou-se tambm menor auto-satisfao entre os meninos, particularmente na rea de fora fsica e agressividade, comparativamente s meninas. Os professores tendiam a ver o grupo superdotado, de forma geral, como possuindo menos problemas quando comparados ao grupo no identicado como superdotado. Este, por sua vez, demonstrou maior agressividade, maior ndice de depresso, falta de conana e menor concordncia com relao aos pares e adultos. As mes das meninas identicadas como superdotadas relataram tambm menos problemas do que as mes do grupo no identicado como superdotado. Diferiam tambm quanto s estratgias utilizadas para educar seus lhos, sendo que as mes do grupo de superdotados enfatizavam mais a independncia do que a obedincia e preferiam utilizar preferencialmente mais a punio
Captulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito

verbal do que fsica, quando comparados com as mes do outro grupo.

Efeito da Rotulao
Outro aspecto que tambm tem sido pesquisado diz respeito ao efeito do rtulo superdotado sobre o aluno identicado como tal. Este aspecto foi investigado por muitos autores, que chamaram a ateno para os possveis efeitos negativos no autoconceito, auto-imagem e autoexpectativas deste grupo. Clark (1992) chama a ateno para os possveis efeitos negativos da rotulao, que pode resultar em mudana nas expectativas de pais e professores, como tambm no autoconceito da criana. Observa-se, no entanto, a necessidade de mais pesquisas na rea, para esclarecer o papel destas expectativas no desenvolvimento da criana, assim como seus efeitos no seu autoconceito e na motivao para realizao. Torna-se essencial investigar os efeitos do rtulo ao longo do anos, a m de se claricar sua exata extenso e durao com o passar do tempo. E, essencialmente, investigar os efeitos do rtulo na criana com altas habilidades/ superdotao, nos seus colegas de escola, irmos, pais e professores. Os pesquisadores ressaltam que a famlia tem um papel preponderante na forma com que a criana superdotada se percebe. Quando a famlia percebe a criana identicada como superdotada de forma positiva,a criana tende a ser ver tambm de forma mais positiva; mas se as atitudes so mistas, ento a criana passa a se ver de forma mais negativa. Os efeitos da rotulao sobre a criana podem ainda receber inu-

ncia de fatores como: a posio da criana identicada na famlia, o autoconceito da criana (se ela se percebe de forma negativa ou positiva) e a percepo que tem em relao aos pares, colegas e professores. Colangelo (1997) conclui, a partir de numerosos estudos sobre o autoconceito dos superdotados, que este grupo tem sentimentos variados com relao ao rtulo de superdotao. Em um de seus estudos, o autor encontrou que, embora as crianas tivessem uma viso positiva a respeito do rtulo, achavam que seus colegas e professores os percebiam de forma negativa. Outro estudo indicou que as atitudes de adolescentes superdotados com relao sua prpria superdotao eram multifacetadas. Enquanto a superdotao era focalizada em termos acadmicos e de crescimento pessoal, o sentimento ligado ao rtulo era positivo. No entanto, quando o foco se dava em termos das relaes sociais com os colegas, o rtulo de superdotado era percebido como negativo. Em outro estudo (Colangelo & Brower, 1987) foram vericados os efeitos adversos, a longo prazo, do rtulo superdotado na dinmica familiar de

46 crianas engajadas em programas de superdotao nos Estados Unidos. Esses autores observaram que o rtulo parece no mais afetar as relaes familiares como um todo, especialmente entre irmos. Segundo os resultados evidenciados por este estudo, os efeitos negativos do rtulo superdotadono sistema familiar parecem declinar paulatinamente e, aps decorridos cinco anos da entrada do sujeito no programa, no se percebiam mais sinais evidentes de disfuno nas relaes. No entanto, enquanto os pais e irmos da criana identicada como superdotada mostravam, inicialmente, sentimentos positivos com relao a ela, esta, em contrapartida, no percebia neles sentimentos positivos com relao ao rtulo, nem sentia que havia clima no ambiente familiar para se discutir aspectos relacionados a isso. Grenier (1985) tambm examinou os efeitos da percepo familiar sobre a criana rotulada como superdotada em famlias onde apenas uma das crianas participava de programas especiais. Neste estudo, o autor observou que as crianas rotuladas reagiam positivamente competio no relacionamento com o irmo, pois se sentiam encorajadas a cooperar e a se comunicar de uma forma que se revelou benca para a sua auto-estima. No entanto, os efeitos da competio tiveram impacto negativo nas crianas no-rotuladas, inibindo a cooperao e causando prejuzos a sua auto-estima. O atrito mostrou ser maior quando a criana mais velha a rotulada. A percepo do tratamento dos pais pela criana se mostrou altamente relacionada autoimagem dos lhos. O autor concluiu que a forma como os pais se sentiam com relao criana identicada como superdotada inuencia diretamente a forma como os irmos se sentem a respeito de si prprios. resto de sua vida; Mantenha em sala de aula uma postura do tipo Voc capaz; Destaque as reas fortes do aluno; Chame o aluno pelo nome; Considere o erro como etapa do processo de aprendizagem do aluno; D tempo para os alunos desenvolverem suas idias; Oferea oportunidades para que os alunos vivenciem experincias de sucesso; Tenha uma expectativa positiva acerca do desempenho de seus alunos; Encoraje seus alunos no uso de habilidades de auto-avaliao; Valorize os esforos e realizaes do aluno; Procure entender o ponto de vista do aluno; Combine tarefas com o ritmo de aprendizagem do aluno; Relacione o contedo s experincias e interesses dos alunos; Evite focar nas diculdades do aluno; Lembre-se de que os alunos diferem entre si em termos de habilidades, estilos, interesses etc; Valorize a diversidade em sala de aula; Encoraje os alunos a apresentarem suas idias e produes em sala de aula; Instigue no aluno conana em suas potencialidades; Proteja o trabalho do aluno da crtica destrutiva e das gozaes dos colegas. Ao nal do captulo so apresentados vrios exerccios para o desenvolvimento do autoconceito.

Sugestes para Desenvolver o Autoconceito em Sala de Aula


Alencar e Virgolim (1993) reetem que, independentemente do professor estar ou no atento a formao e desenvolvimento do autoconceito do aluno, ele estar inuenciando neste aspecto. Por esta razo, para que ele possa exercer uma inuncia positiva, alguns princpios poderiam nortear o seu comportamento em sala de aula, como por exemplo (Alencar, 1990, 1993; Martnez, 2001; Rani, 1996): Elogie o aluno e ressalte suas qualidades sempre que possvel; Valorize sempre o aspecto em que o aluno se destaca; Procure ouvir o aluno. Aceite suas opinies sem julgamentos ou crticas destrutivas; Seja prximo, afetivo e emptico com o aluno; Aceite acertos, erros ou diculdades do aluno; Relacione-se com o aluno como pessoa, merecedor de todo seu afeto e ateno; Evite que o aluno tenha apenas experincias de fracasso. Crie situaes que possibilitem seu sucesso, mesmo que seja uma brincadeira ou um jogo; Alimente e fortalea sua autoconana e auto-respeito; Conscientize-se que uma simples palavra ou comentrio poder ter um efeito devastador na criana, ou marc-la positivamente para o

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Referncias
Alencar, E. M. L. S. (1990). Como desenvolver o potencial criador. Petrpolis: Vozes. Alencar, E. M. L. S. (1993). Criatividade. Braslia: EdUnB. Alencar, E. M. L. S & Virgolim, A. M. R. (1993). O professor e seu papel na formao do autoconceito. Criana, 24,11-12. Bettelheim, B. (1988). Uma vida para seu lho. Rio de Janeiro: Campus. Betts, G. T. & Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 32, 248-252. Caneld, J. & Wells, H. C. (1976). 100 ways to enhance self-concept in the classroom. Englewood Clis, NJ: Prentice-Hall. Clark, B. (1992). Growing up gifted. New York: Macmillan. Colangelo,N.(1997).Counseling gifted students. Em N. Colangelo, & G. A. Davis (Orgs.), Handbook of gifted education (2a. ed., pp. 353-365). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon. Colangelo, N. & Brower, P. (1987). Labeling gifted youngsters: Long-term impact on families. Gifted Child Quarterly, 31, 75-78. Feldhusen , J. F. (1985). Toward excellence in gifted education. Denver: Love. Feldhusen, J. F., Wood, B. K. & Dai, D. Y. (1997). Gifted students perceptions of their talents. Gifted and Talented International, 12, 42-45. Grenier, M.E. (1985). Gifted children and other siblings. Gifted Child Quarterly, 29, 164-167. Harter, S. (1985). Manual for the SelfPerception Prole for Children. Denver, CO: University of Denver. Harter, S. (1998). The development of self-representations. Em W. Damon (Org.), Handbook of child psychology (5a. ed., pp. 553-617). New York: Wiley. Hay, I. (1993). Motivation, self-perception and gifted students. Gifted Education International, 9, 16-21. Janos, P. M., Fung, H. C. & Robinson, N. M. (1985). Self-concept, self-esteem, and peer relations among gifted children who feel dierent. Gifted Child Quarterly, 29, 78-82. Lehman, E. B. & Erdwins, C. J. (1981). The social and emotional adjustment of young, intellectually-gifted children. Gifted Child Quarterly, 25, 134-137. Loeb, R.C. & Jay, G. (1987). Self-concept in gifted children: Dierential impact in boys and girls. Gifted Child Quarterly, 31, 9-14. Martnez, A. M. (2001). Criatividade, personalidade e educao. Campinas: Papirus. May, R. (1991). O homem procura de si mesmo. Petrpolis: Vozes. Neihart, M., Reis, S. M., Robinson, N. M. & Moon, S. M. (Orgs.). (2002). The social and emotional Pigmalion in the classroom: teacher expectations and pupils intellectual development. NewYork: Holt, Rinehart and Wisnton. Sekowski, A. (1995). Self-esteem and achievements of gifted students. Gifted Education International, 10, 65-70. Shavelson, R. J., Hubner, J. J. & Stanton, G .C. (1976). Self-concept: Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46, 407441. Virgolim, A. M. R., Fleith, D. S. & Neves-Pereira, M. S. (2006). Toc, toc.... plim, plim! Lidando com as
Captulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito

emoes, brincando com o pensamento atravs da criatividade (8a. ed.). Campinas: Papirus.

Leituras Recomendadas
Caneld, J. & Wells, H. C. (1976). 100 ways to enhance self- concept in the classroom: A handbook for teachers and parents. Englewood Clis, NJ: PrenticeHall. Godwin, M. (2000). Quem voc? 101 maneiras de ver a si mesmo. So Paulo: Pensamento-Cultrix. Harris, R., & Harris, C. (1994). Faa o seu prprio jornal (2. ed.). Campinas: Papirus. Milicic, N. (1994). Abrindo janelas. So Paulo: Editorial Psy II. Ramos,C.(2002).O despertar do gnio: Aprendendo com o crebro inteiro. Rio de Janeiro: Qualitymark. Virgolim, A. M. R., Fleith, D. S. & NevesPereira, M. (2006).Toc, toc... plim, plim! Lidando com as emoes, brincando com o pensamento atravs da criatividade (8a. ed.). Campinas: Papirus.

development of gifted children. What do we know?


Washington, DC: Prufrock Press. Rani, J. P. (1996). 150 ways to increase intrinsic motivation in the classroom. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon. Rogers, C. R. (1978). Tornar-se pessoa. So Paulo: Martins Fontes. Rogers, C. R. & Kinget, G. M. (1977). Psicoterapia e relaes humanas. Belo Horizonte: Interlivros. Rosenthal, R. A. & Jacobson, L. (1968).

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Exerccios para o Desenvolvimento de um Autoconceito Positivo


1.

IDENTIDADE

Para o professor: Uma boa forma de comear uma dinmica com um grupo que ainda no se conhece ou que se formou recentemente tornar cada membro do grupo consciente de si mesmo e do seu nome. O nome carrega uma boa parte da nossa identidade e, ao brincar com ele, estamos conscientizando o aluno dos traos da sua personalidade que esto reetidos na forma em que escrevemos nosso nome, o pronunciamos e o ouvimos sendo pronunciado. A proposta descontrair o grupo de forma criativa, utilizando o nome como motivao. Material necessrio: chas de papel carto no formato 203x127 mm (ou papel A4 dobrado ao meio), lpis colorido, hidrocor ou giz de cera. Instrues: Cada um de ns vamos nos apresentar para o grupo de uma forma bem criativa. Vamos desenhar o nosso nome (ou apelido, o que preferir), colocando nele nossos traos de personalidade, nossas caractersticas e maneira de ser. Para evitar constrangimentos iniciais, o professor participa tambm da atividade, atuando como modelo e compartilhando aspectos da sua forma de ser. O professor deve encorajar os alunos a falarem um pouco de si, mostrando seu desenho para a turma e compartilhando os aspectos de personalidade que ressaltou. Para alunos maiores, o professor pode dar essas instrues de forma bem aberta, sem sugerir um formato pronto; com isso, a criatividade do aluno ser mais estimulada. Para alunos mais novos, instrues mais especcas podem ser dadas, diversicando a atividade e mostrando as diferentes formas de execut-la. Algumas sugestes

para a criana menor so dadas a seguir: Para o aluno: Vamos brincar com nosso nome? Escreva o seu nome, de forma criativa, utilizando cada letra para representar como voc ; Desenhe o seu nome, colocando no desenho as coisas que voc mais gosta ou que so mais importantes na sua vida. Explique seu desenho para a turma; Desenhe o seu nome, dando a cada letra o formato de coisas que voc gosta de fazer para se divertir; Escreva seu nome ou apelido em letras bem grandes e arredondadas. Nos espaos dentro e em volta de cada letra escreva/desenhe as coisas que as pessoas dizem sobre voc ou como voc . Variaes sobre o tema: Tcnica do PNI: Pea aos alunos para fazerem, na parte de trs dos cartes que receberam para desenhar o seu nome, trs colunas, onde vo listar, respectivamente, seus aspectos Positivos, Neutros e Interessantes sobre si mesmo. Aspectos positivos so os traos que eles percebem possuir, em termos de personalidade, que so fortalecedores da sua opinio sobre eles mesmos. Os pontos Neutros podem ser positivos ou negativos, dependendo do ponto de vista (por exemplo, teimoso pode ser uma descrio negativa, mas visto de uma forma positiva pode representar persistncia); alm disso, melhor no acentuar pontos negativos, pois alguns alunos podem ter a tendncia de se ver pela tica negativista, dando pouca chance de se perceber de forma mais neutra. Interessante so os aspectos da pessoa que no carregam nenhum

juzo de valor (por exemplo, saber falar mais uma lngua). Discutir esses pontos em grupo d uma viso interna de si, ao mesmo tempo em que se coloca em perspectiva a questo da personalidade de cada um. Ao compartilhar, o aluno percebe outras pessoas que so da mesma forma, ou que possuem caractersticas semelhantes, colocando em contexto o que signica ser diferente. Os alunos podem querer saber a origem dos seus nomes. Pea-os para procurarem em livros ou na internet. Alguns nomes so nicos e originais; pea a eles para buscarem a histria do seu nome em suas famlias. Como eles receberam o seu nome? Quem teve a idia de dar esse nome a eles? Escreva a histria do seu nome e compartilhe com o grupo. 2.

APELIDOS

Voc tem ou j teve algum apelido? Liste-os aqui: Voc conhece a histria por trs deste apelido? Como voc se sente ou sentia com estes apelidos? Compartilhe com seus colegas. Quais so os nomes que o fazem sentir-se bem com voc mesmo? ...

Discusso:
Quais os que fazem se sentir diminudo e com pouca autoconana? Voc j teve ou tem algum apelido do qual voc no gostava? Faa um desenho dos sentimentos que este apelido lhe despertava. Agora troque-o por algum outro apelido que favorea suas competncias e habilidades. Como voc gostaria de ser chamado? Desenhe seu novo apelido em letras bem grandes

49 3.

EU, EU MESMO E MINHA FOTO

4.

QUANDO EU ERA CRIANINHA...

Para o professor: Pea a cada aluno para trazer uma foto atual para a sala de aula. Coloque os alunos em crculo. Distribua a cada um uma folha de papel almao (dupla). Pea aos alunos para colar ou xar com um clips sua foto na pgina de rosto do papel almao e escrever seu nome em letras bem destacadas. Pea para no escreverem nada no verso da primeira folha. Na segunda folha do papel almao, pea a eles para listarem 5 atividades que mais gostam de fazer, deixando um espao entre cada uma (por exemplo, pulando dez linhas entre uma atividade e outra). Quando todos tiverem terminado, repassem a folha para o colega da direita, que vai escrever alguma coisa positiva para o colega; conte trs minutos e pea para repassarem novamente, repetindo o procedimento com o novo colega; e continuam a repassar, sempre ao seu sinal, at que a pessoa volte a receber sua prpria cha, agora acrescida de recadinhos dos seus colegas (se precisar usem o verso da folha ou acrescente novas folhas)1. Para o aluno: Escreva um recadinho legal para seu colega na folha que voc acabou de receber (onde tem o retrato dele/dela). Se no houver nada de legal para escrever para ele/ela, passe adiante (nunca escreva nada para criticar ou rebaixar o outro). Agora leia, na outra pgina, as atividades que ele/ela gosta de fazer. Se voc gosta das mesmas coisas, escreva seu nome na frente dessa atividade (assim ele saber que vocs compartilham do mesmo interesse). Se voc no gosta de nada, deixe em branco.
1 A autora do presente captulo agradece aos alunos Greisy Gonzles Vzquez, Ana Maria Freitas Monteiro e Jorge Luiz Venncio Medeiros pelas sugestes dadas a esta atividade.

Para o professor: Outra forma de se conhecer bem a criana ou jovem, atravs da investigao da sua infncia. Se a criana ainda pequena, pode-se acentuar suas lembranas de quando eu era menor, ou criancinha. O professor pode estimul-los a trazer retratos de criana, ou brinquedos, revistas e outros objetos da sua infncia. As atividades devem ser sempre seguidas de discusso, para que se forme a conscincia do si mesmo em funo da pessoa que fomos no passado, nossas preferncias e nossa forma de perceber o mundo. Para o aluno: Vamos lembrar de quando ramos criancinhas? Qual era o seu brinquedo preferido quando voc era menor? Descreva-o em detalhes. Faa um desenho para compartilhar com os outros. Qual o seu brinquedo favorito agora? Quais eram seus jogos preferidos (dentro e fora de casa)? Quais as lembranas que essas brincadeiras lhe trazem? Como os seus pais descreviam voc enquanto criana? O que voc lembra a respeito do que eles diziam sobre voc? O que eles dizem de voc agora? Qual era o seu apelido enquanto criana? Como voc se sentia em relao a ele quando era menor? E agora? Relate um dia tpico de sua infncia; Relate um aniversrio ou natal marcante de sua infncia. O que aconteceu de especial para voc? Como voc se sentiu? Voc j teve algum animalzinho de estimao? O que voc lembra dele e de como vocs

Carla
Ana Maria:
Querida Carla, adoro o seu sorriso!

Jorge:
Carla, voc uma tima parceira de xadrez!

Greisy:
Acho voc muito simptica e legal!

Joo:
timo ser seu amigo!

Carla
Atividades que eu gosto: (Aqui meus colegas que gostam da mesma atividade se identificam)

Ler:
Ana Maria, Jorge, Greisy

Danar:
Ana Maria, Greisy

Jogar Xadrez:
Jorge, Greisy, Joo

Desenhar:
Joo, Jorge, Ana Maria

Captulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito

50 interagiam quando era criana? Quais os sentimentos que este animalzinho despertava em voc? Faa um desenho ou traga um retrato dele para mostrar para a turma; Fale de alguma pessoa que foi muito importante no seu perodo de infncia. O que voc lembra sobre o seu relacionamento com ela? Para o aluno: Lembranas da escola Voc se lembra das escolas pelas quais voc j passou? O que havia de especial em cada uma delas? Voc se lembra da sua primeira professora? Como ela era? Como era a sua relao com ela? Escreva uma frase sobre ela usando a mo no dominante; Pare e pense em uma escola que tenha sido muito especial para voc em algum momento da sua vida. Faa um desenho da escola ou de alguma parte dela que voc se lembra. Escreva um pargrafo sobre como voc se sentia nesta escola. Complete: Na escola eu gostava muito de ........... Meus amigos especiais eram .............. Eu no gostava de ............................. Mas eu achava timo ......................... Um fato especialmente importante foi ... Minha melhor professora foi ............. Um dia especial na escola foi ............. Um dia muito ruim na escola foi ....... Mas eu contornei o problema assim: ... 5. fsico, o seu visual, reforando uma auto-imagem fsica positiva. Material uma lmpada forte (abajur) ou um retroprojetor; giz de cera; folhas de papel de embrulho; revista e tesoura; pedaos menores de papel, cola ou durex, ou post-it; Instrues: (1) Coloque a criana em p, de perl para a parede, onde est axado uma grande folha de papel. Faa incidir uma luz forte sobre ela (abajur ou retroprojetor), de forma a ressaltar a sombra de seu perl. Com o giz de cera, o professor ou um colega traa o perl do outro. Variao: A criana deita sobre uma grande folha de papel e o colega desenha o contorno de seu corpo; (2) Recorte o contorno ou o perl e pea a criana para utilizar o espao de dentro para fazer uma colagem de si mesmo. Pode-se usar gravuras de revistas para representar as coisas que ela gosta, realiza, sonha ou deseja; (3) As colagens so axadas na parede, ao alcance das crianas. Distribua post-it ou pedaos de papel colorido para os alunos. Estimule-os a escreverem bilhetinhos ou recadinhos para os colegas, escrevendo coisas positivas sobre eles; Variao (a): Fazer a mesma atividade sobre o desenho da mo ou do p (ou ambos); Variao (b): Fazer a atividade do contorno ou perl. Distribua revistas e tesouras aos alunos. Estimule os alunos a pensarem nas coisas que os tm preocupado ultimamente e que esto sempre voltando ao pensamento. Pea a eles para recortarem gravuras, palavras ou frases que representam tais preocupaes ou os pensamentos que mais se repetem. Compartilhar tais sentimentos em um clima de aceitao, observando tambm quais so as preocupaes dos colegas, podem ajud-los a sentirem menos diferentes, esquisitos ou fora de sintonia, favorecendo a auto-aceitao e o contato social. 6.

MUNDO SOCIAL

SILHUETA

Para o professor: Essa atividade consiste em deixar a criana ou jovem brincar com o seu

Para o professor: Podemos entender melhor a criana ou jovem situando-o enquanto pessoa no seu mundo familiar e social, levando-o a falar livremente sobre o local onde mora, o contexto social e cultural que o cerca, e os sentimentos relacionados a isso. Pea ao aluno para completar: Uma coisa muito boa a meu respeito que eu sou ... Uma coisa muito legal sobre minha famlia que ... Uma coisa muito boa sobre meus amigos que ... Uma coisa muito interessante sobre minha vizinhana que ... Uma tima coisa sobre minha cidade que ... Uma coisa interessante sobre o Estado em que eu nasci (ou vivo agora) ... Uma coisa excelente sobre meu pas que ... Uma coisa tima sobre o mundo que... Se eu fosse um inventor/a, eu inventaria, para mudar o meu/ a minha (famlia, cidade, pas, o mundo) ... Desenhe aqui a sua inveno ou faa uma colagem para explic-la melhor: ...

51 7.

SE EU FOSSE MEUS PAIS, EU...


Continuaria ... Deixaria ... Esqueceria ... Faria ... Inventaria ... Lembraria ... Mudaria ... Perdoaria ... Proibiria ... Retiraria ... Trocaria ... No Continuaria ... No Deixaria ... No Esqueceria ... No Faria ... No Inventaria ... No Lembraria ... No Mudaria ... No Perdoaria ... No Proibiria ... No Retiraria ... No Trocaria ...

9.

MOMENTOS FELIZES

8.

AMIGOS

Para o professor: O principal objetivo desta atividade acentuar a amizade entre colegas, reforando o contato social e a viso positiva do outro. Nesta atividade, as crianas vo desenhar uma or estilo margarida, bem grande, em cartolina, acentuando bem o espao interno (ou miolo) e as ptalas. Encoraje os alunos a trazerem para a sala um retratinho 3x4 ou uma foto em que possam recortar apenas o rosto (se no quiser recortar a foto, faa um orifcio circular em torno de onde ser o miolo da or). Cada aluno recorta sua or, colorindo-a da forma que preferir, colando o retratinho no centro ou miolo. As ores sero agora compartilhadas, repassando-as aleatoriamente pela sala. O aluno que receber a or deve escrever um elogio ou recadinho para o colega e repass-la para outro colega quando tiver terminado. A or volta ao dono, ao nal, quando todas as ptalas estiverem preenchidas. O professor deve fazer com que os alunos

Para o aluno: Pense nos momentos felizes da sua vida. Focalize seu pensamento nas sensaes boas que estes momentos lhe trouxeram. Escolha um desses momentos para compartilhar com um amigo: Um dos momentos mais felizes da minha vida foi quando ... O que mais me fez feliz com relao a este momento foi ... Quando me recordo de tudo isso, me sinto ... Faa um desenho ou uma colagem que represente esta felicidade. Futuro feliz: Pense em voc daqui h muitos anos. Daqui a 10 anos, o que voc j gostaria de ter realizado? O que voc gostaria de j ter feito aos 30 anos? Desenhe como voc imagina que ser sua vida aos 50 anos. Quais sero suas preocupaes? Quem estar a seu lado? O que voc j ter obtido? Que tipo de pessoa voc seria nesta idade? Daqui a 10 anos

11.

EU TENHO ORGULHO DE...

Aos 30 anos

Aos 50 anos

Para o professor: Coloque os alunos em crculos. Cada um, em sua vez, fala uma frase sobre si, comeando com eu tenho orgulho de.... Pode-se fazer vrias rodadas, enquanto a turma estiver motivada. O aluno que no quiser compartilhar deve dizer passo. Para o aluno: Pense um pouco nas boas coisas que voc j fez ou conquistou em sua vida. Sentimos bem conosco quando fazemos boas coisas para os outros ou conquistamos coisas atravs de nossos prprios esforos. Vamos expressar esses sentimentos livremente, falando bem de ns mesmos e das coisas

Captulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito

entendam o objetivo da atividade, a m de que passem apenas uma viso para positiva do outro; se no tiverem nada para elogiar, devem passar adiante.

10.

PLANOS
Se voc pudesse ser muito talentoso em alguma coisa que voc no talentoso agora, o que seria? Por qu? Se voc pudesse ensinar alguma coisa para os outros (um passatempo, um jogo, uma habilidade, um instrumento musical...) o que seria? Se voc pudesse aprender alguma coisa de algum colega, o que aprenderia? Quem seria o colega a lhe ensinar? Se voc pudesse quebrar qualquer recorde no mundo, qual seria? Por qu? Se voc pudesse ser qualquer pessoa no mundo, quem voc seria? Por qu? Se voc pudesse viver em qualquer lugar do mundo, onde viveria? Por qu? Se voc pudesse escolher o tipo de vida que teria agora, o que seria? Por qu? Se voc pudesse mudar algum acontecimento da sua vida, o que mudaria? Por qu?

52 que nos orgulham. A lista abaixo um guia para ajudlo a pensar nas boas coisas que voc j fez e das quais se sente orgulhoso. Comece cada frase com: Eu tenho orgulho de... Eu tenho orgulho de... coisas que voc j fez para os seus pais ou em casa; coisas que voc j fez para os seus amigos ou para o bem de outra pessoa; coisas que voc j fez na escola coisas que voc j fez para a sua cidade/pas; coisas que voc fez para voc mesma e o deixou particularmente feliz; coisas que voc conquistou com seu prprio esforo. 12. Quando estou muito alegre eu ... Quando tenho cimes eu ... Quando estou muito triste eu ... Quando estou magoado eu ... 13. Faa ao nal uma dinmica em sala para motivar seus alunos a compartilhar seu jornal com os outros2. Para o aluno: Vamos criar um jornalzinho que seja s sobre voc? Pense em um nome diferente para seu jornal e trabalhe cada seo com os assuntos do seu interesse. Enfeite suas sees com fotos, gravuras, desenhos, propagandas, quadrinhos e tudo o mais que lhe desperte o interesse. Pesquise nos jornais de sua cidade quais so as sees mais comuns e use-as como idias para suas sees. As sees abaixo so sugestes, que voc pode modicar se desejar. Primeira pgina manchete: o seu nascimento. Veja o exemplo a seguir: Entrevista exclusiva: Entreviste algum da sua famlia sobre o seu nascimento. Pergunte o que aconteceu na gravidez da sua me, como se deu o nascimento, o que seus pais e sua famlia sentiram com o seu nascimento; invente questes para cada membro da famlia responder. Notciasdomundonodiadomeunascimento: Procure saber o que acontecia no mundo no dia, no ms ou no ano do seu nascimento. Faa pequenas colunas mostrando o que de mais interessante ocorria na poltica, na economia, na cincia, no dia-a-dia da sua cidade e, quem sabe, at como estava o tempo no dia em que voc nasceu. Ilustre com seus desenhos, gravuras, fotos e colagens.
2 A autora do presente captulo agradece aos alunos Luana Ramalho dos Santos, Tatiana Alice Sampaio Duarte, Carolina Rodrigues Catunda, Fernando Henrique Rezende de Aguiar, Fernando Esteter Colao e Guilhermo Salvador Caldern Leiva pelas sugestes dadas a esta atividade.

JORNAL EU MESMO

AVALIAO DE SI MESMO
Hoje eu me sinto muito ... Eu gosto ... Fico infeliz quando ... Sinto-me bem quando ... Eu gostaria que minha professora ... Meus colegas pensam que eu ... A escola ... Gosto de ler sobre ... Eu gostaria que os adultos fossem ... Eu gostaria que os adultos no fossem ... Eu gosto mais de mim quando ... Se eu tivesse escolha, eu... Na escola eu sou ... Eu desejo ... Amanh, eu gostaria de ... Quando eu quero chamar a ateno, eu ... Quando eu no consigo o que quero eu ... Quando eu me sinto sozinho eu ...

Para o professor: Distribua aos alunos papis grandes, do tipo pardo, dobrado ao meio, como em um jornal. Estimule os alunos a criarem o prprio jornal, dizendo a eles que as matrias e sees contero dados particulares de cada um, suas preferncias, seus passatempos prediletos e todas as notcias que quiserem dar sobre si mesmo, sua famlia, sua escola etc. Os leitores sero os colegas de classe, a famlia e amigos com quem a criana queira compartilhar seu jornal. Crianas menores podem fazer seu prprio jornal,trazendo informaes para que o professor as ajude a mont-lo. Crianas maiores podem incluir quantas pginas e assuntos desejarem, medida que se motivam para a tarefa proposta; Incentive as crianas a trazerem fotos para o jornal ou, quando possvel, a usarem suas habilidades de fotgrafos ou a fazerem uso de suas habilidades de desenho, criando personagens, caricaturas, quadrinhos, charges e ilustraes para as diferentes sees; Estimule os alunos a procurarem o que acontecia no mundo no dia ou no ms do seu aniversrio. Uma boa pesquisa em jornais, revistas semanais de informao e na Internet podem ajud-los a criar uma ambientao para o seu nascimento; Ajude-os a focalizar o jornal nos aspectos positivos de suas personalidades, valorizando suas habilidades e talentos, brincando com suas prprias idias, desejos e forma de ser;

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Captulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito

NASCE UMA NOVA ESTRELA


No dia __ / __ / ____ nasceu, na cidade de ________ , cheio de amor e alegria, ______ ______________ , EU. (Fale aqui do nascimento do beb, seu peso, altura, condies da mame aps o parto e tudo mais que fizeram deste dia o MELHOR dia do ano!)

NOTCIAS DO MUNDO NO DIA DO MEU NASCIMENTO:

COLE AQUI UM RETRATINHO SEU DE QUANDO ERA BEB E ESCREVA SEU NOME EM LETRAS BEM GRANDES:

Nas pginas seguintes voc pode fazer colunas de acordo com os acontecimentos da sua vida, em ordem cronolgica, se desejar. Procure relacionar as sees de um jornal com a sua prpria vida, suas emoes e sentimentos, suas preferncias e forma de ser. Eis alguns exemplos: Seo Entrevista: voc o entrevistado da semana! Invente perguntas interessantes sobre voc, sua vida, suas preferncias, as coisas que voc gosta etc., e as responda de forma mais honesta possvel, ou ento pea a um colega para formular perguntas para voc responder. Ilustre com uma foto sua atual. Seo Tempo Real: ltimas notcias: Nesta seo, d as notcias mais recentes sobre voc: uma conquista na escola, uma novidade na sua famlia, alguma coisa que voc conquistou recentemente, algo que voc descobriu e cou entusiasmado etc. Seo Cidade: Aqui voc pode focalizar as notcias do que voc fez, ou participou em sua cidade; os locais que voc gosta de ir ou acha importante em sua cidade e recomenda aos outros. Coloque uma gravura que mostre como este local e o que voc mais gosta de fazer l. Seo Poltica: Lance sua candidatura para algum cargo na poltica: vereador, senador, deputado, presidente... Faa a sua plataforma poltica. O que voc far pelo povo, pela sua cidade, por seu pas, se for eleito? Seo Economia: Imagine que voc dono do seu prprio dinheiro, mas ter que prestar contas dele para a comunidade. Com o dlar em baixa/ alta, o que voc planeja realizar? Como voc gastar ou economizar para realizar alguma

coisa do seu interesse? Seo Esportes: Nesta seo voc pode falar dos esportes que voc gosta de participar ou de assistir, daquilo que mais o emociona nos jogos e esportes, ou de uma importante conquista sua em alguma modalidade. Voc pode tambm convidar seus leitores a comparecer em alguma competio/ jogo do seu interesse. Seo Lazer: O que voc mais gosta de fazer em seu tempo vago? Quais so seus interesses? Voc gosta de cinema, de ler, de jogar videogame? Use essa seo para falar de tudo aquilo que voc j faz ou gostaria de fazer em seus momentos de lazer. Cole fotos ou gravuras mostrando seus passatempos preferidos. Recomende ao leitor lmes, livros, jogos que voc mais gosta. Seo Social: Aqui o espao ideal para voc falar de sua famlia, seus amigos, seus vizinhos, todos em sua vida que so importantes para voc. Qual a fofoca do dia? O que acontece no seu mundo social que voc gostaria de compartilhar? Seo Viagens: Use esse espao para falar de alguma viagem que voc tenha feito, ou que gostaria de fazer. Fale do local, das acomodaes, dos passeios, das pessoas e de tudo que voc fez ou gostaria de fazer para se divertir. Seo Classicados: Os classicados uma tima ocasio para voc vender alguma coisa da sua personalidade que voc quer se livrar (que tal vender a preguia ou a crtica destrutiva?). O que voc gostaria de comprar, alugar ou fazer uma troca? Faa uma propaganda bem legal para convencer os leitores das suas necessidades enquanto pessoa.

Captulo 3

Modelo de Enriquecimento Escolar

Jane Farias Chagas Renata Rodrigues Maia-Pinto Vera Lcia Palmeira Pereira

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57 Modelo de Enriquecimento Escolar foi proposto pelo educador norte-americano Joseph Renzulli com o objetivo de tornar a escola um lugar onde os talentos fossem identicados e desenvolvidos. Este modelo bastante democrtico e pode ser implementado sem requerer muitas mudanas na estrutura escolar. Para Renzulli, papel de toda a comunidade escolar o provimento, a todos os alunos, de oportunidades, recursos e encorajamento para uma produo autnoma, criativa e relevante tanto para o individuo quanto para a sociedade. Ele defende, em consonncia com outros educadores, que emergencial, para todas as naes, independente do contexto social, um maior investimento na identicao e no atendimento de pessoas que demonstrem habilidades superiores, a m de que o potencial humano no seja desperdiado (Renzulli & Reis, 1997). O Modelo de Enriquecimento Escolar valoriza a prtica docente e as propostas pedaggicas em andamento na escola, integrando e expandindo os servios educacionais, no sentido de: Desenvolver o talento potencial dos alunos de forma sistemtica; Oferecer um currculo diferenciado, no qual os interesses, estilos de aprendizagem e habilidades sejam prioritariamente considerados; Estimular um desempenho acadmico de excelncia por meio de atividades enriquecedoras e signicativas; Promover o crescimento auto-orientado, contnuo e reexivo por meio de atividades que estimulem a liderana e o pensamento criativo; Criar um ambiente de aprendizagem propcio
Captulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar

ao ensino de valores ticos, que promovam o respeito diversidade cultural, tnica ou de gnero, o respeito mtuo e os princpios democrticos; Implementar uma cultura colaborativa na escola, de maneira que direo, corpo docente e discente, outros membros da equipe escolar, famlia e comunidade possam contribuir para a promoo de oportunidades e tomada de deciso sobre as atividades escolares, formando, assim, uma ampla rede de apoio social no desenvolvimento dos talentos; Criar oportunidades e servios que no so comumente desenvolvidos a partir do currculo regular da escola. Para a implementao do Modelo de Enriquecimento Escolar, em nvel institucional, alguns passos devem ser seguidos, no sentido de buscar a adeso da maioria dos atores escolares e de facilitar possveis modicaes da estrutura escolar, em termos de grade horria, projeto poltico pedaggico, entre outros. So eles: (1) Construo de consenso entre a equipe de direo e os professores no desenvolvimento do modelo. Este um passo importante para a garantia de suporte e apoio necessrios durante todo o processo; (2) Envolvimento de toda a comunidade escolar na discusso e no planejamento de atividades que envolvam a implementao do modelo e sua posterior insero na proposta pedaggica da escola; (3) Estabelecimento de metas, prioridades e objetivos a serem alcanados com a implementao do modelo;

Formao da equipe de professores para executar o planejamento estabelecido pela comunidade escolar, como organizao de cronograma de atividades - semanal, mensal e anual - divulgao das atividades planejadas, agendamento de encontros para estudo e discusso em grupos de professores, pais e alunos e avaliao do processo de implementao; (5) Formao de banco de dados de monitores interessados em orientar projetos dos alunos. Vale ressaltar que a proposta explicitada no Modelo de Enriquecimento Escolar bastante exvel, o que viabiliza a sua adaptao a qualquer realidade escolar e sua aplicao em qualquer srie ou modalidade de ensino, independente do contexto social. possvel que cada escola encontre a sua maneira de aplicar os pressupostos do modelo, acoplando-os ao que j vem sendo realizado por sua equipe, adotando-os e inserindo-os no planejamento pedaggico da escola, ou ainda, reformulando as suas estratgias, no sentido de se ajustarem realidade de seus alunos e professores. Enm, no se trata de um pacote instrucional pronto e fechado, mas sim um plano de organizao a ser adaptado conforme as necessidades do professor e do aluno e as caractersticas do ambiente escolar. O importante que toda a iniciativa nessa direo seja encorajada, todos os recursos humanos e materiais sejam passveis de captao e todo potencial criativo seja utilizado na busca de solues de problemas que surgirem ao longo do processo de implementao do modelo. Entre as estratgias de enriquecimento propostas neste modelo, salientam-se: o portfolio do talento total e o modelo tridico de enriquecimento.

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Portfolio do Talento Total


O portfolio do talento total foi desenvolvido para identicar e maximizar o potencial de cada aluno. Trata-se de um processo sistemtico por meio do qual inventrios de interesse, estilo de aprendizagem e de expresso e produtos elaborados pelo aluno so coletados, ajudando tanto aluno quanto professor, a tomar decises a respeito de seu trabalho. O portfolio tem como metas: (1) Coletar e registrar informaes sobre habilidades, pontos fortes, caractersticas, atividades escolares ou extra-escolares realizadas pelo aluno; (2) Organizar dados do aluno referentes ao estilo de aprendizagem, preferncias por reas do conhecimento, habilidades sociais e pessoais, interesses, necessidades especcas e desaos pessoais a serem superados; (3) Fornecer subsdios para a elaborao de planejamentos educacionais e o estabelecimento de condies ambientais favorveis ao desenvolvimento da aprendizagem do aluno; (4) Destacar estilos de expresso e de pensamento dos alunos. O foco do portfolio ampliar a capacidade da escola de ajudar o aluno a se tornar competente e autodirecionado, bem como incrementar o seu desempenho acadmico. Renzulli (2001) prope que o portfolio seja feito de forma colaborativa na qual alunos, familiares e professores participem. O professor, de posse das informaes contidas no portfolio do aluno, pode gui-lo delimitando algumas reas de estudo ou enfocando um tema especco. Algumas atividades ou

tpicos podem ser explorados individualmente ou em pequenos grupos. Como benefcios do portfolio, podemos apontar: Destaca os pontos fortes do aluno; Apresenta evidncia fsica dos talentos e habilidades do aluno; um veculo de comunicao entre escola e famlia; Permite que professores, pais e alunos reitam regularmente acerca das informaes coletadas, de novas habilidades desenvolvidas e interesses despertados; Permite a atualizao peridica dos dados apresentados; Possibilita a utilizao das informaes contidas no portfolio para o autoconhecimento do aluno ou seu aconselhamento educacional, pessoal e social; Serve de guia para o desenvolvimento das aes a serem encorajadas em sala de aula; Possibilita a reunio de alunos com os mesmos interesses. Exemplos de itens que podem ser includos no portfolio so: fotograas de invenes, produtos ou projetos, fotocpias de prmios recebidos ou reportagens sobre trabalhos do aluno, cpia de msica, redao, livros, receitas, desenhos e programas de computador elaborados pelo aluno, jornal preparado pelo aluno, videotape de performances do aluno (peas de teatro, concerto, por exemplo) etc. Com relao s informaes sobre os interesses do aluno, o professor deve reconhecer no apenas interesses incomuns, de seu aluno, por uma rea especca, como ajud-lo a explorar as diversas

maneiras de nutrir de forma criativa tais interesses. Cabe, ento, ao professor auxiliar os alunos na identicao de seus interesses e apresentar-lhes uma diversidade de temas ou promover atividades diferenciadas, bem como identicar o quanto desejam prosseguir com esse interesse. O fato de alunos gostarem de msica ou literatura no quer dizer que se tornaro msicos ou escritores. No entanto, esse interesse inicial pode servir de chamariz para a apresentao de uma atividade de explorao que vai enriquecer a vida e o conhecimento dos alunos. Outras informaes que devem constar do portfolio de um aluno so estilos de expresso e de aprendizagem. O professor deve pesar se o aluno gostaria de apresentar um trabalho em forma de um projeto de arte, um ensaio jornalstico, uma

59 dramatizao, entre outros. O conhecimento sobre os estilos de expresso do aluno pode ajudar o professor a expandir suas propostas relacionadas aos tipos de arranjos instrucionais e opes de aprendizagem para grupos pequenos ou grandes, legitimando as vrias formas de expresso que os alunos venham a apresentar. Alguns estilos de expresso so mais participativos e orientados para a liderana. Por exemplo, gerenciar atividades como um clube ou um negcio, ser lder de uma equipe, desenvolver um projeto nico, ou participar de um projeto comunitrio devem ser explorados como alternativas s tradicionais formas escritas e orais que caracterizam as atividades formais de aprendizagem. O conhecimento sobre as formas de expresso dos alunos pode ser uma valiosa ferramenta para se organizar um trabalho em equipe. Renzulli (1997) salienta que importante que sejam explorados, em sala de aula, vrios tipos de expresso em diversas reas. Por exemplo, uma criana, com ou sem habilidades musicais, que est interessada em rock, pode explorar esse interesse representando o papel de um DJ de rdio ou um produtor de concertos de rock. Outra criana interessada em mistrios pode querer cont-los oralmente ou expor seus conhecimentos de forma escrita, em contos, ou no jornal da escola ou, ainda, na rdio escolar, talvez at no nibus, durante o percurso escolar. Outro aspecto importante a ser considerado o estilo de aprendizagem do aluno. Nesta perspectiva, deve-se considerar como o aluno gostaria de explorar uma determinada atividade, assim como classicar suas preferncias relacionadas aprendizagem, certos tpicos ou reas de estudo. Para o autor, os alunos aprendem com mais facilidade e prazer quando so ensinados de acordo com seus estilos de aprendizagem preferidos. Assim, bons resultados so obtidos quando as estratgias de ensino do professor so adequadas s preferncias de aprendizagem do aluno. Para que o professor possa oferecer um arranjo de sala de aula que atenda s necessidades de trabalho dos alunos, necessrio que ele conhea tambm as preferncias discentes relacionadas ao ambiente de aprendizagem. O professor deve investigar se seus alunos preferem trabalhar sozinhos, em pares, em equipe ou com adultos. As preferncias em relao ao ambiente podem variar de acordo com a matria ou tema que est sendo trabalhado e as relaes sociais que se estabelecem nos grupos. Devem, ainda, ser observadas as caractersticas fsicas do ambiente tais como luminosidade, som, disposio dos mveis, turno de trabalho etc. Esperase que os alunos possam produzir mais quando estiverem melhor acomodados. Ao nal do captulo so apresentados exemplos de instrumentos para coletar informaes acerca dos interesses, estilos de aprendizagem e expresso dos alunos, com base nos trabalhos de Oudheusden (1989), Renzullie Reis (1997), Starko e Schack (1992), Tomlinson (1999) e Virgolim, Fleith e Neves-Pereira (2006). Figura 1: Modelo Tridico de Enriquecimento
Captulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar

Fonte: Renzulli e Reis (1997, p.14) introdutrias destinadas a colocar o aluno em contato com uma ampla variedade de tpicos ou reas de conhecimento, que geralmente no so contempladas no currculo regular. Todos os alunos podem se envolver nesse tipo de atividade. A atividade do tipo I deve ser planejada, sempre, a partir do interesse dos alunos, ainda que seja de um nico aluno, com a finalidade de fomentar a curiosidade, responder a questionamentos, aprofundar uma discusso etc. As atividades devem ser estimulantes e dinmicas e podem envolver: o contato com profissionais e especialistas por meio de palestras, painis, troca de experincias e oficinas; visitas a instituies, feiras, bibliotecas, museus e eventos culturais; acesso literatura; viagens; simulaes; filmes; internet. As atividades de enriquecimento do tipo I devem ser fascinantes e atraentes! Devem abarcar

Modelo Tridico de Enriquecimento


O modelo tridico de enriquecimento sugere a implementao de atividades de enriquecimento de trs tipos: atividades do tipo I, atividades do tipo II e atividades do tipo III (veja Figura 1). As atividades de enriquecimento do tipo I so experincias e atividades exploratrias ou

60 tpicos e metodologias pouco utilizados na escola. Elas devem ser alvos de propaganda e divulgao. A escola pode elaborar um calendrio contendo as atividades exploratrias que sero realizadas ao longo do semestre ou ano letivo. Esse cartaz deve car exposto em local estratgico e os alunos podero fazer sua inscrio nas atividades, a partir do seu interesse e disponibilidade. As atividades exploratrias tm como objetivo: Promover atividades que expandam e enriqueam a experincia de todos os alunos; Estimular novos interesses que possam desencadear atividades do tipo II e III. As atividades do tipo I podem ser planejadas a partir de: (1) Seleo de tpicos para o renamento de reas, categorias ou subtpicos de interesse dos alunos; (2) Lista contendo possibilidades de atividades e experincias eleitas como fascinantes pelos alunos; (3) Lista contendo a quantidade de recursos materiais e equipamentos existentes na comunidade; (4) Lista com a quantidade de prossionais, especialistas ou instituies que possam ser contatados; (5) Cronograma de atividades. Resumindo, as atividades do tipo I devem favorecer o contato do aluno com ampla diversidade de tpicos que sejam de seu interesse e despertem sua curiosidade, mas que no so contempladas nos currculos escolares. Alguns exemplos deste tipo de atividade so apresentados a seguir: Apresentao de lmes variados, desde os cientcos e tcnicos aos de longasmetragens seguidos de questes inquiridoras e de esclarecimentos; Discusso de temas de noticirios do dia atravs de vrias abordagens: criao de painis de confronto, pasta de opinies, termmetro dos argumentos e tabelas jornalsticas; Ocinas variadas: origami, fotograa, robtica, qumica, alimentos saudveis, cuidados pessoais, trato com animais, exerccios de raciocnio lgico, xadrez, construes de maquetes, atividades de resoluo criativa de problemas, organizao de colees,tcnicas de desenho,entre outras de interesse dos alunos; Palestras com prossionais de vrias reas do conhecimento como bombeiros, professores, botnicos, fsicos, astrnomos, arteses, artistas plsticos, atores, veterinrios, chaveiros, soldadores, pedreiros e outros, focalizando diferentes aspectos de suas atividades prossionais, tcnicas e mtodos utilizados ou reas de atuao; Grupos de enriquecimento organizados especicamente para atender a curiosidade de alunos por reas especcas do conhecimento desenvolvendo atividades planejadas e organizadas como produo de textos, robtica, latelia, clculo, microscopia e outros; Passeios, visitas e excurses. Passeios ecolgicos e caminhadas em reservas ambientais. Visitas a museus, laboratrios, centros especializados, universidades, hospitais. Excurses a parques, cidades histricas etc; Uso de tecnologias computacionais: softwares educativos, enciclopdias digitais e jogos pedaggicos e simuladores; Minicursos desenvolvidos em perodos denidos de tempo (dois ou trs encontros), com instrutores e especialistas da rea, como: botnica, cuidados pessoais, sade bucal, raas de ces, xadrez, confeco de fantoches, brinquedos alternativos, pescaria e outros de acordo com a realidade local e interesse dos alunos; Demonstraes de prticas como primeiro socorros, banho de animais, jardinagem, esportes radicais, capoeira, modelagem, mecnica entre outras sugeridas pelos alunos e comunidade escolar; Entrevistas desenvolvidas com pessoas de destaque na comunidade local ou com prossionais reconhecidos pelo trabalho que desenvolvem na comunidade escolar. Nas atividades de enriquecimento do tipo II so utilizados mtodos, materiais e tcnicas instrucionais que contribuem para o desenvolvimento de nveis superiores de pensamento (analisar, sintetizar e avaliar), de habilidades criativas e crticas, de habilidades de pesquisa (por exemplo, como conduzir uma entrevista, analisar dados e elaborar um relatrio), de busca de referncias bibliogrcas e processos relacionados ao desenvolvimento pessoal e social (habilidades de liderana, comunicao e desenvolvimento de um autoconceito positivo). O objetivo deste tipo de enriquecimento desenvolver nos alunos habilidades de como fazer, de modo a

61 instrument-los a investigar problemas reais usando metodologias adequadas rea de conhecimento e de interesse dos alunos. Estas atividades podem ser realizadas em grupos ou individualmente, de acordo com os interesses, habilidades e estilos de aprendizagem de cada aluno envolvido. Quanto durao, depender do nvel de complexidade do tpico ou do nvel de aprofundamento que se queira atingir. Em alguns casos, o grupo poder se reunir no turno contrrio ao de sala de aula regular para receber o treinamento necessrio. possvel que algumas dessas atividades possam requerer a cooperao ou parceria de voluntrios/especialistas. Ao se engajarem em atividades do tipo II, os alunos so encorajados a aplicar os conhecimentos adquiridos, como possveis fontes e alternativas de instruo para a elaborao dos projetos, produtos ou servios que caracterizam o enriquecimento do tipo III. As atividades do tipo II nem sempre sero direcionadas para o aprofundamento e elaborao de projetos, elas podem gerar a necessidade de outras atividades do tipo II ou ainda atividades do tipo I. A nfase do enriquecimento do tipo II na oferta de atividades que desenvolvem habilidades de como fazer e caractersticas pessoais, como autonomia, para desenvolver com produtividade atividades de interesse. So exemplos de atividades de enriquecimento do tipo II: Elaborao de roteiros de trabalhos: treinamento especco para a delimitao de temas, organizao de roteiros e delineamento de trabalhos; Treinamento em tcnicas de observao, seleo, classificao, organizao, anlise e registro de dados; Elaborao de objetivos e cronogramas de trabalhos: treinamento na formulao de metas e objetivos de trabalhos, na organizao e elaborao de cronograma e indicao de audincia alvo; Treinamento em tcnicas de desenvolvimento de apresentaes orais, escritas e prticas: comunicao oral, painis, cartazes, apresentaes em mdia eletrnica e demonstraes prticas; Treinamento em tcnicas de resumo, trabalhos bibliogrcos, esquemas, chamentos, relatrios, entrevistas, mtodos de pesquisas, entre outros; Treinamento em tcnicas variadas de apresentao de produtos como lbuns, cartazes, maquetes, mbiles, esculturas, experimentos e outros; Treinamento em tcnicas de resoluo de problemas e conflitos; Oficina de idias com materiais alternativos ou reciclagem de sucata; Treinamento no manuseio de recursos audiovisuais e tecnolgicos para o desenvolvimento de trabalhos como: retroprojetores, slides, televiso, vdeos, gravadores, lmadoras mquinas fotogrcas, banco de dados, computador, impressora, scanner, xerox, microscpios, lupas, telescpios e outros; Treinamento em tcnicas de discusso, debates e argumentao; Treinamento em tcnicas de liderana e gerenciamento. As atividades do tipo II visam, ainda, o desenvolvimento de: (a) habilidades de pensamento criativo - uncia, exibilidade, elaborao, originalidade, avaliao e tcnicas e ferramentas de criatividade como tempestade de idias, listagem de atributos, comparao, relaes foradas etc; (b) habilidades de denio e soluo de problemas e (c) caractersticas afetivas como sensibilidade, apreciao e valorao, cooperao, assertividade, autoconana, senso de humor etc. O planejamento de atividades de enriquecimento do tipo II deve envolver a: Seleo de materiais, mtodos e tcnicas que encorajem o envolvimento em atividades do tipo III; Seleo de atividades que gerem o aprofundamento dos conhecimentos tcnicos necessrios
Captulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar

62 elaborao de produtos de interesse do(s) aluno(s); Identicao de materiais com diferentes nveis de complexidade; Programao de uma seqncia de atividades; Divulgao e avaliao dos processos, mtodos e tcnicas estudados. As atividades de enriquecimento do tipo III visam a investigao de problemas reais, por meio da utilizao de mtodos adequados de investigao, a produo de conhecimento novo, a soluo de problemas ou a apresentao de um produto, servio ou performance. Estas atividades tm ainda como objetivo desenvolver habilidades de planejamento, gerenciamento do tempo, avaliao e habilidades sociais de interao com especialistas, professores e colegas. O aluno, aps passar por este tipo de experincia, dever ser capaz de agir, sentir e produzir como um prossional de uma rea especca do conhecimento. Os problemas e tpicos para este tipo de atividade devem ser selecionados pelo(s) aluno(s). Este tipo de atividade requer altos nveis de envolvimento dos alunos em projetos, geralmente, de mdio e longo prazo. A aprendizagem e o desenvolvimento de cada atividade do tipo III so personalizados e, geralmente, implementados individualmente ou em grupos pequenos. A atividade tipo III envolve a produo criativa e apresentao de resultados obtidos em grupos de audincias variadas (colegas de sala, feiras culturais, concursos, reunies de professores, jornais, empresas, comunidade escolar e outros). Para auxiliar no planejamento, execuo e avaliao de atividades de enriquecimento do tipo III, o professor poder utilizar o quadro a seguir, que descreve de forma esquemtica as questes que devem ser previstas ao longo do desenvolvimento dessas atividades. Resumindo, as atividades de enriquecimento QUADRO ESQUEMTICO DE ATIVIDADES DO TIPO III - PROJETO
ConhecimentoApropriado
Anlise e implantao de dados Experimentao Participar de simulao Conduo da entrevista Treinamento Pesquisa

Problema

Produto

Apropriado para o Quem? Onde? tipo do estudo? Quando? Mtodo Apropriado para o Porque? tipo do audincia? Onde? III Oque? Proposta Impacto

Audincia
Para quem? Tamanho do grupo Caractersticas Disponibilidade Acesso

Objetivos
Informar Esclarecer Sintonizar Formatar Explorar Medir Transformar Elaborar

Avaliao
Pessoa: Aluno/ Professor Processo Produto Ambiente Audincia

Fonte: Baum (2002).

do tipo III so atividades de investigao e produo artstica/prossional, em que o aluno assume o papel de aprendiz de primeira mo e produtor de conhecimento, pensando, sentindo e agindo como um prossional da rea. So exemplos desse tipo de atividade: Investigao de problemas reais; Desenvolvimento de projetos coletivos e individuais; Grupos de pesquisa em reas de estudos especcos; Desenvolvimento de produtos criativos e originais (como por exemplo, roteiro de pea, revista, maquete, poesia, relatrio de pesquisa, livro ilustrado, desenho em quadrinhos, teatro de fantoches, mural etc); Divulgao dos produtos elaborados. As atividades de enriquecimento do tipo I, II e III encorajam a ao produtiva dos alunos uma vez que possibilitam diferentes aes baseadas em interesses e necessidades desenvolvidas por meio de diferentes estratgias, materiais e recursos. Estas atividades podem ser implementadas tanto na sala de aula regular como nas salas de recursos e programas de atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotao. Elas propiciam a participao ativa dos alunos na construo de conhecimentos, produtos e servios. O professor tem o papel de facilitador e mediador neste processo. importante ressaltar que as atividades do tipo I, II e III no obedecem a um procedimento linear. Assim, uma atividade do tipo I, por exemplo, pode desencadear uma atividade do tipo III, uma do tipo III pode requerer uma atividade do tipo I, uma do tipo II pode avanar para uma do tipo III ou necessitar de uma atividade do tipo I. As atividades so planejadas

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Captulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar

de acordo com a dinmica do processo de construo de novo conhecimento ou elaborao de um produto. A seguir, so apresentadas algumas situaes em que atividades de enriquecimento poderiam ser realizadas. SITUAO 1 Depois da visita a um museu, vrios alunos voltaram, no nibus, conversando sobre a origem do universo e os primeiros habitantes das galxias. Eles pareciam fascinados com o tema e perguntaram professora o que podiam fazer a esse respeito.
ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO
do tipo I do tipo II do tipo III Outras sugestes

braille, participaram de ocinas para utilizao de materiais alternativos. Mas ultimamente, o grupo no consegue se entender sobre quais devem ser as aes prioritrias para a viabilizao do projeto.
ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO
do tipo I do tipo II do tipo III Outras sugestes

PROPOSTAS

Dica: Para implementao das atividades de enriquecimento necessrio, inicialmente, identicar habilidades, interesses e estilos de aprendizagem dos alunos. Neste sentido, observe os alunos, d oportunidade para eles se expressarem, crie e utilize instrumentos que permitam o registro de suas habilidades, interesses e necessidades. Fique sempre atento ao potencial de seus alunos. Outra estratgia ouvir os prprios alunos a respeito de seus hobbies, sonhos, o que gostam de fazer, o que fazem bem ou o que poderiam fazer bem se tivessem oportunidade de aprender.

PROPOSTAS

Ao nal do captulo, voc encontrar sugestes valiosas para mapear interesses, estilos de aprendizagem e habilidades dos alunos. QUADRO 1: CARACTERSTICAS DO MODELO DE ENRIQUECIMENTO ESCOLAR
Modelo de Enriquecimento Escolar
As atividades so dinmicas e retro-alimentadas pelos interesses dos alunos; As atividades favorecem a autonomia do aluno ao longo de todo o processo, em todos os nveis; Os alunos so responsveis por solucionarem os problemas que encontram durante o processo; A iniciativa do aluno valorizada e suas propostas acatadas, ainda que no sejam colocadas em prtica imediatamente; O(s) aluno(s) tem autonomia para tomar decises; possvel a realizao de vrios projetos simultneos e o atendimento personalizado/individualizado dos interesses e demandas individuais; O professor o mediador no processo de construo do conhecimento; Os alunos mobilizam a comunidade, quando envolvem a sua rede de relacionamentos na realizao das atividades; possvel planejar atividades significativas que atendam aos interesses individuais ou de pequenos grupos e ao mesmo tempo oportunizar atividades exploratrias significativas para um grupo que no est interessado no assunto; A atividade de enriquecimento tipo III deve resultar em um produto com aplicao social.

SITUAO 2 Dois alunos acabaram de


encontrar duas cobras pequenas no quintal de suas casas. Eles caram muito preocupados, pois j h casos de pessoas picadas por cobra na vizinhana. Eles decidiram comear uma campanha de preveno contra o envenenamento por mordida de cobras, mas no sabem por onde comear.
ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO
do tipo I do tipo II do tipo III Outras sugestes

SITUAO 4 A professora Telma conversou com outras colegas sobre a sua preocupao com o nvel de motivao de seus alunos. A turma est irrequieta e muitos alunos esto desinteressados e demonstram ter uma auto-estima muito baixa. Ela diversica as tarefas, mas uma boa parte dos alunos continua com baixo desempenho nas atividades propostas.
ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO
do tipo I do tipo II do tipo III Outras sugestes

PROPOSTAS

PROPOSTAS

SITUAO 3 Um grupo de alunos est trabalhando duro na construo de brinquedos que possam auxiliar crianas cegas em processo de alfabetizao. Eles j participaram de vrios debates com professores alfabetizadores, conheceram como funcionam os equipamentos para a impresso em

Professores e alunos devem ser criativos e ter autonomia para planejar as atividades de enriquecimento de tal forma que todos aproveitem as muitas e variadas oportunidades para fazer descobertas e se tornarem bem sucedidos na elaborao de produtos, servios e aprendizagens signicativos e autnticos (veja outras caractersticas do Modelo de Enriquecimento Escolar no Quadro 1).

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Referncias
Baum, S. ( Julho, 2002). Multiple intelligences and schoolwide enrichment model. Trabalho apresentado no 25o. Confratute, Storrs, Estados Unidos. Oudheusden, S. (1989). Go for it A student guide to independent projects. Manseld Center, CT: Creative Learning Press. Renzulli, J.S. (1997). Interest-A-lyzer family of instruments: A manual for teachers. Manseld Center, CT: Creative Learning Press. Renzulli, J. S. (2001). Enriching curriculum for all students. Arlington Heights, IL: SkyLight. Renzulli, J. S. & Reis, S. M. (1997). The schoolwide enrichment model: How to guide for educational excellence (2a. ed.). Manseld Center, CT: Creative Learning Press. Starko, A. J. & Schack, G. D. (1992). Looking for data in all the right places: a guidebook for conducting original research with young investigator. Manseld Center, CT: Creative Learning Press. Tomlinson, C.A. (1999). The dierenciated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria, VA: ASCD. Virgolim, A. M. R., Fleith, D. S. & NevesPereira, M. S. (2006). Toc, toc...plim, plim! Lidando com emoes, brincando com o pensamento atravs da criatividade (8a. ed.). Campinas: Papirus.

Leituras Recomendadas
Alencar, E.M.L.S. & Fleith, D. S. (2001). Superdotao: determinantes, educao e ajustamento. So Paulo: EPU. Armstrong, T. (2001). Inteligncias mltiplas na sala de aula. Porto Alegre: Artes Mdicas. Sites e pginas na Internet: www.gifted.uconn.edu www.conbrasd.com.br

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Captulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar

Sugestes de Atividades para Mapear os Interesses, Estilos de Aprendizagem e Habilidades dos Alunos M APA DE INTERESSES

Estratgias Criativas para Seleo de Tpicos de Interesse Listados pelos Alunos


1. 2. Eleio de tpicos interessantes que serviro de tema para palestras; Caixinha de sugestes de onde sero retiradas, mensalmente, as atividades que devero ser implementadas no prximo perodo; Cardpio de opes que sero sorteadas por meio de um bingo ou loteria; Quadro de curiosidades ou de perguntas a serem respondidas; Mapa de tesouros, em que cada pista pode ser um tipo de conhecimento que o grupo elegeu como prioridade para tpicos mais complexos. Guia turstico Fazer um guia com a indicao de vrios lugares que os alunos gostariam de conhecer dentro e fora de sua regio ou at mesmo fora do pas. A visita aos lugares mais prximos pode ser agendada com certa regularidade; As visitas podem ser presenciais ou virtuais. H vrios museus e instituies que possuem tour virtual; Pessoas que foram a esses lugares podem ser convidadas para contarem como foi a viagem e compartilharem seu lbum de fotos; Os alunos podero fazer, como atividades do tipo III, um lbum de fotos desses lugares ou colecionarem vrios artigos, objetos e outras informaes sobre os lugares para montarem o guia.

MAPA DE INTERESSES
Aluno (a): ________________________________ _____________________________ Trs palavras que parecem comigo so: Sinto-me desafiado quando:

Descrio: O Mapa de interesses possui duas folhas de respostas que podem ser reproduzidas frente e verso ou divididas em duas colunas com frases que devem ser completadas pelo aluno, de forma escrita, oral ou desenhada. Procedimento: O professor deve entregar para cada aluno as duas folhas com as frases a serem completadas ou pedir que eles escrevam, completem ou desenhem em folhas avulsas, medida que ele dita as frases. Depois de realizada a atividade os alunos devem compartilhar em pequenos grupos os seus principais interesses. O professor pode dar a cada aluno oportunidade para falar sobre o seu mapa. Os mapas podem ser recolhidos e um grande mapa da turma pode ser elaborado a partir da tabulao dos dados contidos em cada mapa individual. Em um segundo momento, a partir do Mapa de Interesses da turma, o professor dever planejar atividades significativas a serem desenvolvidas com o coletivo da turma ou formar grupos por afinidade de interesses. Com crianas menores, o professor poder selecionar apenas alguns comandos, solicitando s crianas que desenhem ou respondam oralmente ao que se pede.

Quando no estou na escola eu gosto de:

Fico muito feliz quando:

3. 4. 5.

Eu gostaria de aprender mais sobre:

Algum dia eu gostaria de:

Gosto de pessoas que:

O que eu fao melhor :

6.

Aprender divertido quando:

Eu gosto de brincar de:

Eu gostaria de ser elogiado por:

Penso muito em:

s vezes fico preocupado com:

Aprendo melhor quando:

Eu sei que sou:

s vezes tenho vontade de:

Eu gostaria de ser:

Eu no gosto de:

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Melhor amigo(a) Melhor ator Melhor atriz Brinquedo preferido Brincadeira predileta Comida mais saborosa Uma cor Um desenho animado Emoo mais forte Um lme Um esporte

BATATA QUENTE
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Livro maravilhoso Melhor nal de semana Passeio inesquecvel O maior mico A melhor piada Roupa da moda Lugar predileto Um nome Uma prosso Uma vontade incontrolvel ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

CONHECENDO UM POUCO MAIS DE VOC E SEUS SENTIMENTOS


Nome: ________________________________ Idade: _______________ Gosto quando as pessoas admiram estas minhas caractersticas

_____________________________________________
Eu sou ________________________________________

_____________________________________________
Eu me sinto melhor quando as pessoas __________________

EU E O ESPELHO...
Qualidades que tenho...

____________________________________________
A coisa que mais me preocupa atualmente ______________

_____________________________________________
Eu perco a calma quando ___________________________ Fatos que me do fora...

_____________________________________________
A melhor coisa sobre o meu corpo ____________________

____________________________________________
Coisas positivas que fao... Fico feliz quando _________________________________

____________________________________________
Eu tenho medo de ________________________________ Coisas que respeito...

_____________________________________________
Eu sinto orgulho de mim quando ______________________

_____________________________________________

Anexos - Captulo 3

PORTIFLIO DO TALENTO TOTAL

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Nota: os instrumentos desse portflio foram adaptados e elaborados por Renata R. Maia-Pinto com base nos trabalhos de Oudheusden (1989), Renzulli e Reis (1997); Starko e Schack (1992), Tomlinson (1999) e Virgolim, Fleith e Neves Pereira (2006)

Captulo 4

Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa

Renata Rodrigues Maia-Pinto

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83 uitas atividades podem ser denominadas de pesquisa. No entanto, Starko e Schack (1992) consideram pesquisa aquela atividade que envolve estudo investigativo cuidadoso, cuja essncia a produo de novas informaes. A pesquisa no se resume reproduo ou coletnea de informaes, como tradicionalmente tem sido implementada nas escolas. Nos trabalhos de pesquisa, o professor deve orientar os alunos a solucionarem um problema, sem indicar as respostas. O papel do docente o de ajudar o aluno a fazer as perguntas certas, ou seja, perguntas para as quais no existem respostas predeterminadas e para as quais existam dados que possam ser investigados. Dessa maneira, a escolha do tema que o aluno ou o grupo investigar o primeiro passo de um projeto de pesquisa. importante tambm vericar quais habilidades bsicas o aluno deve ter para executar o projeto. Por exemplo, ele conhece os passos para o desenvolvimento de um projeto? Sabe como se conduz uma entrevista? Sabe como registrar os dados? Como avaliar seu trabalho? Ademais, essencial alocar tempo suciente para que o projeto possa ser implementado e concludo, bem como orientar os alunos a separar as informaes que so importantes e necessrias daquelas que so dispensveis. Para que o professor possa auxiliar o aluno a conduzir trabalhos de pesquisa, necessrio que eles tenham informaes sobre formas bsicas de planejamento, tcnicas e vocabulrio de pesquisa. A escola regular vem sendo constantemente criticada pela falta de criatividade e de carter
Captulo 4: Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa

prossional dos trabalhos dos alunos. O desconhecimento acerca do planejamento de pesquisa tem sido um grande entrave para a realizao deste tipo de atividade. No Brasil, comum os alunos terem acesso a atividades sistemticas de planejamento e implementao de projetos de pesquisa apenas no ensino superior. importante que os alunos da educao infantil, ensino fundamental e mdio saibam como o conhecimento ensinado na escola produzido. Assim, fundamental dar oportunidades para estes se envolverem em atividades de pesquisa desde tenra idade. importante lembrar que esse no um captulo de receitas que deve ser seguido risca. So sugestes e idias que o professor pode somar s suas experincias e conhecimentos no sentido de oferecer oportunidades de desenvolvimento do potencial criativoinvestigativo-produtivo de seus alunos. A seguir, so apresentados passos para a realizao de uma pesquisa (Starko & Schack, 1992).

o que pesquisa. Uma maneira seria apresentar vrios exemplos de problemas do mundo real para os alunos, de preferncia a partir de suas reas de interesse. Por exemplo, alunos mais velhos podem ter interesse em investigar quais os esportes preferidos dos colegas e as caractersticas desses esportes, exercendo o papel de um reprter de um jornal ou revista importante. Alunos mais novos podem se interessar em pesquisar sobre como so feitos os desenhos em quadrinhos de suas revistas preferidas. Outra maneira de ampliar o conceito do aluno sobre pesquisa lev-lo a pensar sobre as pessoas de sua comunidade e que tipo de pesquisa essas pessoas teriam interesse em realizar. Por exemplo, quais questes a orientadora pedaggica da escola gostaria de responder sobre a causa de constantes queixas escolares que recebe sobre os alunos? E o guarda de trnsito, ser que ele gostaria de saber se todos os pais exigem de seu lho o uso do cinto de segurana? E o servente que recolhe o lixo, ser

O Aluno como Pesquisador


Quando se pensa em pesquisa, algumas imagens podem vir sua mente. Alguns podem lembrar de laboratrios, tubos de ensaios, de cientistas malucos; outros podem lembrar daqueles costumeiros trabalhos escritos em folhas de caderno realizados a partir de consultas biblioteca ou internet. Todas essas so vises parciais do que pode ser uma pesquisa. Um bom passo seria, ento, oferecer ao aluno um conceito mais amplo de pesquisa. Starko e Schack (1992) explicam que existem algumas maneiras de explicar ao aluno

84 que gostaria de saber se os alunos tm informaes sucientes sobre a separao de lixo e as conseqncias de um grande volume de lixo acumulado? Ser que o dono do restaurante em frente sua casa gostaria de saber a quantidade de crianas que freqentam seu restaurante para oferecer um cardpio mais atraente? Voc pode ainda convidar prossionais para visitarem a escola e falarem sobre as pesquisas que realizam em seu trabalho. Outra forma seria ajudar os alunos a identicarem algumas dvidas, questes e idias que eles tm passveis de investigao. Se Juliana se interessa em saber sobre a vida e as peculiaridades do estilo de msica do conhecido cantor de rock Renato Russo, cujo lho Juliano estuda em sua escola, voc pode encoraj-la a prosseguir com seu interesse. Se Brbara tem interesse em estudar mais sobre o III Reich depois de ter visto o lme A Lista de Schindler, ela deve ser encorajada. Os alunos podem no querer examinar as primeiras questes que lhes vm mente, mas reconhecer algum tpico que poderia ser um objeto de investigao. Voc pode criar formulrios do tipo Eu me pergunto se... (veja exemplo ao nal do captulo) e ax-lo no mural para incentivar seus alunos a levantarem problemas de seu interesse. Nem sempre as questes que vm mente do aluno podem ser respondidas na hora, mas podem ser registradas para investigao posterior. comeo estabelecer um problema de pesquisa. Os professores esto acostumados a encontrar tpicos a partir do currculo regular. Alguns temas podem servir para inmeras investigaes. Por exemplo, comum, nas sries iniciais do Ensino Fundamental, os alunos estudarem a sua rvore genealgica, a vizinhana da escola etc. Todos esses temas podem servir para investigaes mais profundas sobre imigrao, caractersticas dos povos, sistemas hierrquicos, tipos de comrcio, desenho de mapas e prdios e estudo fotogrco da vegetao local. Outras vezes, os temas de pesquisa no esto relacionados a contedos do currculo comum. Uma exposio sobre a Idade Mdia, por exemplo, pode despertar o interesse sobre a moda e os principais tipos de vestimentas da poca. Um lme sobre os planos de governo local pode levantar o interesse sobre o nmero de crianas desnutridas ou sem escola. dos interesses do aluno: O mundo est repleto de problemas, dilemas e situaes que precisam de uma pessoa com energia, entusiasmo e habilidade para solucion-las. Complete as sentenas abaixo ponderando que situaes em sua vida precisam ser melhoradas. O que o mundo realmente necessita ... Eu gostaria de tornar o mundo melhor ou mais bonito criando ... A maioria das pessoas no percebe, mas, de fato, existe alguma coisa errada com ... Se algum me desse um milho de reais para ajudar as pessoas, eu ....

Expanso do Tema
O detalhamento de um tema de pesquisa possibilita ao aluno processar informaes, focar seu interesse e identicar questes de pesquisa. Sem a expanso ou o detalhamento de um tpico menos provvel que o aluno consiga perceber alguma possibilidade de pesquisa no contedo trabalhado. Essa expanso pode ser feita de vrias formas, mas a mais comum uma discusso sobre o tema seguida de uma atividade de enriquecimento ou uma atividade do currculo regular: Pea ao aluno para identicar, entre as reas apresentadas, as que mais lhe interessam; Pea uma sugesto sobre qual recurso o aluno gostaria de obter: impressos, udiovisual, local para visitar, pessoas para entrar em contato etc; Aponte oportunidades de treinamento ou prtica de habilidades necessrias investigao do problema;

Identificao do Interesse do Aluno


A identicao do problema de interesse do aluno um passo fundamental no processo de pesquisa, que pode levar o aluno a desenvolver e usar sosticadas habilidades de coleta e anlise de dados. A motivao do aluno aumenta medida que ele percebe a relevncia da pesquisa para o mundo em que vive. Alm disso, as descobertas que ele faz podem servir de informao para outras pessoas. Para identicar interesses do aluno, o professor pode usar inventrios de interesse, realizar atividades exploratrias (como as de enriquecimento do tipo I veja Captulo 4), entre outras. Burns (1990) sugere uma atividade para levantamento

A Busca de uma Questo de Pesquisa


Antes de se conduzir uma pesquisa, necessrio ter uma boa pergunta. Ento, um bom

85 Faa conexes entre o tema apresentado e outros tpicos de interesse do aluno; Identique temas literrios ou artsticos que os alunos gostariam de investigar; Identique questes de pesquisa relacionadas ao tpico de interesse do aluno. Imagine que os alunos acabaram de participar de uma atividade de enriquecimento sobre rpteis, especialmente cobras. Pergunte qual parte da apresentao os alunos mais gostaram. Depois pea para levantarem questes relacionadas s cobras, como, por exemplo, o medo que esses animais podem provocar, tipos de benefcios que as cobras poderiam trazer ao meio ambiente e s pessoas, questes de gnero (ex: meninas tm mais medo de cobra do que meninos?). A discusso continuar de acordo com o interesse dos alunos, mas um grupo pode estar interessado em aprofundar o assunto e outro no. Uma atividade de enriquecimento pode gerar uma grande variedade de questes em inmeras reas correlatas. Esse o segredo para se encontrar um tema de investigao. Nem todos os alunos precisam investigar o mesmo tpico. Nesse sentido, os alunos devem compreender que a pesquisa pode estar relacionada a qualquer rea. O objetivo do professor ajudar o aluno a identicar e desenvolver seu interesse no sentido de encontrar um tema de pesquisa.
Captulo 4: Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa

Figura 1. Exemplo de Rede de Assuntos, Teia de Temas ou Tempestade de Idias.

Foco no Problema
Depois que o tema foi identicado, ele deve ser transformado em uma pergunta de pesquisa passvel de ser investigada. Dicilmente um aluno

vem com um tema que reproduz uma questo clara de pesquisa. Geralmente os temas so gerais. Por exemplo, depois de ter lido no jornal que, em uma praia prxima sua residncia, um jovem sursta foi atacado por um tubaro, o aluno se interessou em conhecer mais sobre esse animal. Esse tpico envolve vrios subtpicos e necessrio que o aluno especique mais o tema para denir sua questo de pesquisa. Uma maneira prtica de se fazer este estreitamento formar uma rede de assuntos que podem derivar desse tpico maior que o aluno escolheu. O aluno deve colocar o tema principal, no caso tubaro, no centro do papel e, como uma teia de aranha, derivar os temas conforme as peculiaridades sobre tubares que forem surgindo sua mente - tipo de tubares, caractersticas, segurana

nas praias, funo social do tubaro em relao aos animais que compem seu habitat (veja Figura 1). Uma rede feita em sala de aula com toda a turma ou grupos, conforme vai sendo delimitada, pode gerar outras redes de interesse por parte de outros alunos. Essa rede ou teia conhecida tambm como tempestade de idias. Essa escolha pode levar semanas e deve ser acompanhada pelo professor. Estabelecida a rede e identicado um subtpico, ainda necessrio que se dena qual realmente a questo de pesquisa. Suponhamos que o aluno escolheu tubaro, como tema, e segurana, como subtema. O que realmente o aluno quer saber sobre segurana? Muitas questes surgiro. Para esta escolha importante ter em mente as possibilidades de

86 coleta de dados. Caso se trate de um tema que no seja possvel se coletar dados, aconselhvel que se reinicie o processo de escolha do tema. o entendimento da questo no estiver claro, ela deve ser reescrita. Por exemplo, o aluno perguntou: Quais so as inovaes com relao segurana contra ataque de tubares nas praias?. O aluno pode renar ainda mais esta pergunta: Como tm sido as inovaes com relao segurana contra ataque de tubares nas praias urbanas do Recife depois dos ataques de 1989 at maio de 2006?. Crianas pequenas, da educao infantil, podem fazer perguntas baseadas em suas experincias e a partir do que os adultos relataram ou viram em lmes. Podem, por exemplo, querer saber se as sementes de feijo que plantaram em algodes cresceriam mais fortes e mais rpido se fossem regadas com leite. Essa questo derivou de informaes que tiveram sobre os efeitos do leite no crescimento humano. elaborao de um roteiro de atividades da coleta de dados pode ser til. No roteiro devem estar listadas todas as atividades de coleta de dados, os horrios, locais e responsveis por cada etapa. importante lembrar ao aluno de separar todo material/equipamento necessrio para sua pesquisa. Por exemplo, se ele for entrevistar uma pessoa, o aluno deve trazer, alm do roteiro de entrevista, o gravador, tas, pilhas (no caso da entrevista ser gravada), papel e lpis. Todo o material de pesquisa deve estar bem organizado. O aluno poder guardar o material da pesquisa (instrumentos e dados coletados) em uma pasta. importante lembrar que esta fase de coleta de dados e no representa ainda o produto nal do seu trabalho. Portanto, deve vericar se os dados coletados so sucientes ou se necessrio coletar outras informaes.

Implementao da Pesquisa
Depois de se ter denido o subtpico, algumas palavras-chave podem ajudar a orientar o processo de denio da pesquisa: quem, o que, quando, por que, como. Um aluno que se interessou pela anatomia dos tubares, especicamente as mandbulas, pode perguntar: Quais so as caractersticas da mandbula dos tubares e qual o efeito da aparncia da mandbula sobre a percepo que as pessoas tm sobre esses animais? Dessa maneira surge a pergunta: Qual a relao entre aspecto da mandbula dos tubares e o medo que ele provoca?. Outro que se interessou pelo subtpico segurana e habitat natural, especialmente nas praias urbanas, pode perguntar: Por que o tubaro ataca? O que falta no habitat dele que o faz vir praia? Como as autoridades locais evitam tais ataques e como os banhistas devem se prevenir? Dessa maneira surge a questo de pesquisa: Existe uma relao entre degradao do ambiente natural dos tubares e ataques em praias urbanas? Quais os melhores fatores de preveno e segurana contra esses ataques?. Quando o tema tambm de interesse da comunidade, pode ser utilizada uma parceria com as instituies representativas locais. Um levantamento bibliogrco sobre o tema de interesse ajuda a identicar questes que ainda no esto totalmente denidas. Em seguida, verique se a pergunta est clara e se no existem palavras que podem levar dupla interpretao. Se

Coleta de Dados Anlise e Interpretao de Dados


Aps denir o problema a ser investigado, o aluno, com auxlio do professor, estabelecer os procedimentos de coleta de dados e selecionar os instrumentos a serem utilizados na coleta. Um bom incio planejar a organizao do material que ser usado para a coleta de dados. O papel do professor ajudar os alunos a identicar, localizar e ter acesso a fontes de consulta (como livros, revistas, internet, dicionrios, atlas, globo, almanaques, enciclopdias, biograas, dicionrios, brochuras, rdio, museus, galerias de artes, lmes, pessoas etc). A(O) bibliotecria(o) da escola pode tambm colaborar na tarefa de indicao e localizao destas fontes. Existem vrios instrumentos para coleta de dados: entrevista, questionrio, observao, fotograas, lmagens, entre outros. A Encerrada a coleta de dados, o aluno dever analisar os dados obtidos para se chegar s concluses. Precisa interpretar as novas informaes e explic-las. Deve organizar as informaes obtidas para poder express-las com clareza e torn-las compreensvel para o seu pblico. A apresentao dos resultados no deve envolver opinies pessoais.

Apresentao dos Resultados


Como os pesquisadores prossionais, os alunos pesquisadores devem compartilhar seus

87 resultados. importante que os resultados da pesquisa sejam divulgados entre os colegas, comunidade escolar, famlia etc. Starko e Schack (1992) armam que quando o aluno trabalha pensando em um pblico determinado, tem mais envolvimento e cuidado com o projeto. Os alunos devem contar com grande exibilidade nas formas de apresentao de seu trabalho: artigos para publicao, msicas, poemas, contos, apresentao de slides, jornal local ou da escola, revista, exposio, entre outras. Concluda a pesquisa, importante que professor e aluno faam uma avaliao de todo o processo, salientando os pontos fortes, bem como as limitaes do estudo. Um exemplo de planejamento de pesquisa apresentado a seguir. Para todas as etapas do processo de pesquisa, existem documentos organizadores que podem ser elaborados pelos professores e pelos alunos (veja modelos1 apresentados no nal do captulo). O professor pode, tambm, fazer um sistema de premiao para as pesquisas desenvolvidas na sua turma. No entanto, o que no pode faltar um certicado de concluso da sua pesquisa. Os esforos devem ser reconhecidos e valorizados. O registro das etapas da pesquisa, o produto ou fotos do produto, assim como o certicado e a concluso das avaliaes devem constar do portfolio do aluno.
Captulo 4: Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa

PLANEJAMENTO DE PROJETO
Nome: _________________________________________________ Professor: ______________________________________________ Data: ____________

Meu projeto ser sobre: _____________________________________________ O objetivo do meu projeto : ________________________________________ As pessoas interessadas nos resultados do meu projeto so: _______________________________ _________________________________________________ Eu aprenderei mais sobre este assunto por meio dos seguintes: Livros: ________________________________________________________________________ Revistas: ______________________________________________________________________ Pessoas: ______________________________________________________________________ (outros meios): ________________________________________________________________ Estes so os passos que seguirei para realizar meu projeto: 1. ____________________________________________________________________________ 2. ____________________________________________________________________________ 3. ____________________________________________________________________________ 4. ____________________________________________________________________________ 5. ____________________________________________________________________________ Eu sei que o meu projeto ser concludo porque: ____________________________________ A parte mais difcil da execuo do meu projeto ser: _______________________________ A parte mais legal da realizao do meu projeto ser: ________________________________

1 Os modelos desse captulo e anexos foram adaptados e elaborados por Renata R. Maia-Pinto, com base nos inventrios apresentados por Oudheusden (1989), Renzulli e Reis (1997), Starko e Schack (1992) e Tomlinson (1999).

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Referncias
Burns, D. (1990). Pathways to investigative skills. Manseld Center, CT: Creative Learning Press. Oudheusden, S. (1989). Go for it

A student guide to independent projects.


Manseld Center, CT: Creative Learning Press. Renzulli, J. S. & Reis, S. M. (1997). The

schoolwide enrichment model: How to guide for educational excellence (2a. ed.). Manseld
Center, CT: Creative Learning Press. Starko, A. J. & Schack, G. D. (1992).

Looking for data in all the right places: a guidebook for conducting original research with young investigator. Manseld Center,
CT: Creative Learning Press. Tomlinson, C.A. (1999). The dieren-

ciated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria, VA: ASCD.

Anexos - Captulo 4

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Captulo 5

Grupos de Enriquecimento

Jane Farias Chagas

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105 grupo de enriquecimento uma estratgia de interveno pedaggica no processo de ensino-aprendizagem. Nesta perspectiva, cabe ao professor estabelecer critrios intencionais de agrupamento e reagrupamento dos alunos, com o objetivo de promover o desenvolvimento de habilidades superiores e potencialidades, superar diculdades e ampliar avanos observados. Essa estratgia permite ao professor do ensino regular ou da sala de recursos: gerenciar projetos, mediar aes educativas autodirigidas pelos alunos, atender demandas particulares e individuais dos alunos, avaliar desempenho e desenvolver as potencialidades dos alunos. Alguns aspectos importantes, diretamente relacionados aprendizagem signicativa, devem ser considerados no planejamento de grupos de enriquecimento: Cada aprendiz uma pessoa nica, com experincias, interesses, habilidades e estilos de aprendizagem nicos; A aprendizagem mais efetiva quando as experincias so planejadas e construdas de forma a permitir que os alunos se sintam felizes com o que esto fazendo; A aprendizagem mais signicativa quando o contedo/conhecimento e os mtodos utilizados so selecionados com base no contexto onde o aluno est inserido e em problemas reais presentes neste contexto, ou seja, o contedo e o mtodo devem ser personalizados; A aquisio de conhecimentos e de habilidades de pensamento deve promover a autonomia e autoria do aluno. Cada aluno
Captulo 5: Grupos de Enriquecimento

deve ser capaz de construir conhecimento signicativo. Ao estabelecer combinaes dinmicas em funo das capacidades, estilos de aprendizagem e interesses pontuais e processuais de seus alunos, o professor deve considerar no somente os aspectos cognitivos, mas tambm os aspectos afetivos ou motivacionais dos alunos. Deve manter-se na posio de mediador, promovendo a autonomia e produtividade dos alunos, durante todo o processo. Deve, ainda, considerar a importncia da relao aluno-aluno no processo de aprendizagem, uma vez que a troca entre os pares constitui um momento precioso para a construo da conscincia, valorao e diferenciao de si mesmo e do outro. A adequao do nmero de participantes nos grupos de enriquecimento depender do mapeamento prvio dos interesses, estilos de aprendizagem e expresso, necessidades, habilidades. Entretanto Renzulli, Gentry e Reis (2003) sugerem um nmero entre 8 e 10 alunos por agrupamento, quando h apenas um professor mediador/facilitador. Grupos maiores devem ter mais adultos facilitadores envolvidos. No entanto, o nmero mnimo ou mximo dos grupos vai depender, em grande parte, do tipo de produto ou servio a ser elaborado. Os grupos de enriquecimento devem ser exveis e dinmicos, de forma a incluir, durante o processo de desenvolvimento dos projetos, aqueles alunos que no demonstraram, inicialmente, nenhum interesse em participar do grupo. Segundo os autores, os alunos devem ser agrupados por reas de interesses e no por srie ou idade. Este tipo de agrupamento tem por nalidade gerar o aprofundamento em nveis mais avanados de certos tpicos, promover o

debate reexivo ou a participao em atividades de instrumentao (como as do tipo II), em funo dos projetos em que esto envolvidos, ou em funo de certas caractersticas criativas ou scio-emocionais que precisam ser desenvolvidas. Podemos classicar o tipo de agrupamento com base no local ou espao onde ele dever acontecer. Sendo assim o agrupamento pode ser extraclasse, interclasse ou intraclasse. O agrupamento extraclasse consiste no atendimento dos alunos, no turno contrrio, em dias e horrios previamente combinados com a nalidade de enriquecer, aprofundar ou atender necessidades especcas de aprendizagem. Esse tipo de agrupamento denominado de grupo de talentos ou de enriquecimento, uma vez que os alunos so agrupados de acordo com suas habilidades e interesses, independente das turmas que freqentam no ensino regular. Eles sero agrupados no sentido de gerar produtos e servios com o objetivo de desenvolver suas habilidades e serem atendidos em seus interesses e necessidades. Por exemplo, os alunos podem formar um clube de xadrez, participar de ocinas de origami, trabalhar num projeto de matemtica ou horta comunitria, construir maquetes da cidade com a nalidade de facilitar o trnsito de pedestres, participar de aulas de culinria local com a nalidade de manter vivas algumas tradies locais, trabalhar com questes ambientais, participar de grmio estudantil ou time esportivo. O planejamento das atividades deve ser direcionado para os interesses dos alunos e visar a soluo de problemas reais da seguinte maneira: Professores e alunos denem ou selecionam a rea em que gostariam de atuar ou participar;

106 A construo de produtos ou servios deve atender uma necessidade real e impactar uma audincia em particular; Uso de mtodos autnticos ou em nveis avanados para gerar os produtos ou servios. O grupo deve operar em nvel prossional. Veja o exemplo a seguir. O professor de histria da Escola Liberdade especialista em povos indgenas brasileiros. Neste ano, um grupo de alunos cou curioso em saber qual a inuncia da alimentao indgena na culinria local, aps uma aula de histria do Brasil. O professor e os alunos interessados combinaram de se encontrar na escola, duas vezes por semana, no turno contrrio ao de sala de aula para iniciarem uma pesquisa sobre os pratos tpicos de sua regio, buscando identicar quantas e quais iguarias sofreram a inuncia dos primeiros habitantes do pas. Durante o primeiro e segundo semestre, eles entrevistaram pessoas da comunidade, pesquisaram em livros, consultaram a internet, consultaram algumas cozinheiras e cozinheiros famosos da cidade e visitaram a aldeia mais prxima. Os alunos aprenderam sobre pesos e medidas com o professor de matemtica. A professora de portugus deu vrias dicas de como as receitas so apresentadas em livros e como as entrevistas so conduzidas e os questionrios so elaborados. Os alunos aprenderam a selecionar as receitas a partir do objetivo que tinham e no somente por serem interessantes e gostosas. A merendeira usou uma das receitas na semana da alimentao na escola. Nesse dia, todos os alunos da escola comeram da iguaria e, alguns minutos do recreio, foram encaminhados para uma palestra. Naquele momento, os alunos do grupo de enriquecimento tiveram a oportunidade de falar sobre a importncia de se conhecer e valorizar nossas razes. As informaes coletadas, durante todo processo, foram registradas e compiladas num livro de receitas bem diferente e original. Alm das receitas, o grupo ilustrou o livro com fotos dos entrevistados e da visita tribo indgena, opinies, curiosidades e com pequenos textos contendo informaes sobre as descobertas cientcas do grupo. O livro de receitas foi doado para a biblioteca municipal. O grupo convenceu o dono de um pequeno restaurante da cidade a elaborar receitas no dia do aniversrio da cidade. Aquele foi um dia de festa, quando os alunos, seus pais e outros membros da comunidade tiveram o prazer de degustar as delicias preparadas. Os alunos caram to felizes que no queriam desfazer o grupo. Em seguida, comearam a delinear o prximo projeto do grupo: receitas alternativas para melhorar a sade e a qualidade de vida das populaes carentes de sua cidade. Agora vamos usar a imaginao e antecipar como sero as coisas, para esse grupo de alunos, no prximo semestre! Mos obra!

Projeto: Receitas Alternativas para Melhorar a Sade e Qualidade de Vida das Populaes Carentes da Cidade Oportunidade No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Estmulo Como o professor Carlos poder manter o grupo animado at o incio do prximo ano letivo? Como incluir outros alunos nesse grupo de enriquecimento? Quais devem ser as primeiras atividades, estratgias que o grupo deve planejar? Qual o papel inicial do professor Carlos? Quais as possveis atividades a serem desenvolvidas ao longo do primeiro semestre? Quanto tempo deve durar esse projeto do grupo? Quais as pessoas que poderiam ser convidadas para ajudar no desenvolvimento desse projeto? Quais habilidades, tcnicas e mtodos devem ser desenvolvidos, aperfeioados ou adquiridos ao longo do processo? Quais os recursos necessrios para o desenvolvimento do projeto? Quais as possibilidades de produtos e servios que este grupo pode oferecer a m de atingir os seus objetivos? Imaginao em Ao

107 Lembre-se de que os professores so guias para os alunos nesse tipo de agrupamento ou atividade. O professor ajudar os alunos a focalizarem um problema real, localizarem informaes, contedos e mtodos relevantes para a conduo do trabalho, utilizarem os mtodos, tcnicas e recursos de maneira apropriada e eciente; avaliarem o processo e redenirem as metas e processos. O agrupamento interclasse temporrio e envolve a participao de alunos de salas diferentes num mesmo grupo, com nalidade e objetivos pedaggicos especcos. Por exemplo, os professores de duas turmas diferentes podem estabelecer um horrio para o encontro de suas turmas, a m de que seus alunos tenham a oportunidade de trabalhar em projetos comuns. Os grupos de trabalho sero formados por alunos de ambas as turmas que tenham interesses em projetos comuns. Esse tipo de agrupamento bastante ecaz para a ampliao dos vnculos entre os alunos, quando as turmas so pequenas, quando um projeto bastante complexo para ser desenvolvido por um grupo com poucos alunos, necessitando da adeso de outras crianas com os mesmos interesses. Alm disso, os professores envolvidos devem apreciar o trabalho coletivo e o bom relacionamento, habilidades imprescindveis para a conduo ecaz desse tipo de agrupamento. A cooperao, a solidariedade e a formao de vnculos devem ser fomentadas e no a competio ou comparao entre as turmas. possvel o agrupamento de alunos de vrias turmas da escola, desde que haja um planejamento cuidadoso das atividades, projetos e interesses. Os grupos de enriquecimento podem ser realizados no interior da sala de aula (intraclasse), diariamente, de acordo com as demandas dinmicas do
Captulo 5: Grupos de Enriquecimento

processo ensino-aprendizagem.Nesse tipo de agrupamento o professor regente ou o professor da sala de recursos deve planejar atividades que promovam o trabalho independente (coletivo ou individual), que permita aos alunos o gerenciamento do tempo e a tomada de deciso, de acordo com seus interesses e habilidades. As atividades de trabalho independente permitem ao professor atender especicamente e diretamente seus alunos em suas demandas individuais, enquanto os grupos trabalham de forma autodirigida. O planejamento desse tipo de agrupamento pode ter as mais distintas nalidades, porm o professor no deve perder de vista seu papel de
ALUNO Aluno da 2 srie do Ensino Fundamental com 8 anos Aluna da 5 srie do Ensino Fundamental com 10 anos Aluno de 6 anos da Educao Infantil Aluna de 15 anos da 1 srie do Ensino Mdio Aluno com 5 anos que est fora da escola Aluna de 9 anos na 3 srie do Ensino Fundamental Aluno de 13 anos na 8 srie do Ensino Fundamental Aluna de 9 anos na 4a srie do Ensino Fundamental Aluno de 10 anos na 4a srie do Ensino Fundamental INTERESSES

mediador no processo. Nos momentos de impasse, conito ou reviso de metas, o professor deve gerenciar sua ansiedade por ensinar e procurar ouvir e solicitar o envolvimento dos alunos na soluo de problemas, na busca por respostas s indagaes e dvidas que porventura surjam ao longo do processo, na pesquisa ou aquisio de recursos necessrios implementao dos projetos, na busca de parcerias, entre outras possibilidades. Os alunos devem ser estimulados a permanecer engajados e trabalhar de forma autnoma. Agora sua vez! Imagine que voc um aluno com os interesses listados a seguir.

Gosta de fazer colees. Tem uma coleo de pedras coloridas de vrios formatos e uma outra de penas de pssaros. Passa horas lendo revistas de corte e costura. Corta vestidinhos para a boneca e nge que participa de um desle de modas. Gosta de observar as formigas carregando folhas. Os colegas dizem que ela sabe tudo sobre astronomia. Sabe o nome das estrelas de vrias constelaes e sua localizao no cu. Ultimamente, est desenhando a rbita de alguns cometas. Passa muito tempo desenhando carrinhos. Ele tem uma coleo de carrinho de vrios modelos e de vrias fbricas. Agora comeou a desenhar seus prprios modelos. muito falante e comunicativa. a porta-voz da turma na hora de solucionar problemas. Gosta muito de ler e acabou de decorar vrios poemas dos modernistas. Parece que ser reprovada, pois tem uma caligraa pssima! Gosta de montar e desmontar coisas. Vive construindo engenhocas e brinquedos diferentes. Depois de uma aula de cincias, agora s pensa em construir um rob. Gosta de pular e rodopiar. Corre de um lado para outro e d cambalhotas. Passa muito tempo danando e inventando movimentos corporais. Fica muito triste e deprimido quando v, na televiso, a situao de algumas crianas pobres, no nosso pas. Ele recorta os jornais e revistas e guarda matrias com esses temas. Ele pensa em ser mdico ou assistente social quando crescer.

108 Agora utilize toda a sua criatividade e planeje algumas atividades que os grupos de enriquecimento intraclasse, interclasse ou extraclasse poderiam desenvolver para atender aos interesses desses alunos. Mas lembre-se de que as atividades no devem ser iguais quelas que esto contempladas no currculo regular da escola ou que j so regularmente desenvolvidas em sala de aula. Use e abuse da imaginao! Independente do tipo de agrupamento, as atividades dos grupos de enriquecimento podem ser planejadas, segundo Renzulli, Gentry e Reis (2003), a partir do desenvolvimento de habilidades como: Focalizar problemas que tenham importncia para indivduos ou grupos especcos; Distinguir as informaes que so relevantes e irrelevantes na soluo de um determinado problema; Planejar etapas e passos para a soluo de problemas, seqnciar eventos a partir de elementos lgicos ou prticos, considerar cursos de ao ou possveis conseqncias de determinadas aes ou eventos; Gerenciar a construo de seu conhecimento, prevendo a necessidade de informaes ou entendimento de determinados temas em nveis mais avanado de contedo, habiliTIPO DE AGRUPAMENTO (EXTRA, INTRA OU INTERCLASSE)

ALUNO Aluno com 8 anos Aluna com 10 anos Aluno com 6 anos Aluna com 15 anos Aluno com 5 anos Aluna com 9 anos

INTERESSES Coleo de pedras coloridas de vrios formatos e uma outra de penas de pssaros. Revistas de corte e costura, costura e desle de modas. Observao de formigas. Astronomia: estrelas, cometas e constelaes. Desenhar carrinhos. Falar em pblico e poesias.

ATIVIDADES

dades metodolgicas ou tcnicas e de recursos humanos e materiais; Estabelecer padres, comparaes, analogias, relaes e discrepncias entre as informaes com a nalidade de solucionar problemas ou renar certas habilidades; Gerar argumentos razoveis ou explanaes que justiquem a tomada de deciso ou curso de ao; Predizer necessidades para o desenvolvimento de um projeto: tempo, recursos, custos, trabalho cooperativo, qualidade das interaes entre as pessoas do grupo; Examinar caminhos, alternativas e estratgias que devem ser adotadas ou adaptadas para a soluo de situaes ou problemas (transferncia ou generalizao de aprendizagem); Comunicar de forma prociente e prossional temas variados em diversos formatos e gneros a diferentes audincias. Alm disso, os grupos de enriquecimento devem permitir o envolvimento dos alunos na busca de solues para problemas do mundo real e em atividades de investigao e elaborao de produtos criativos.

Na busca de solues para problemas do mundo real.


Mas anal, o que so problemas do mundo real? Podemos denir os problemas do mundo real a partir de quatro elementos (Renzulli, Gentry & Reis, 2003): (a) Problema personalizado o problema deve ser signicativo para algum, estar

Aluno com 13 anos Montar e desmontar coisas, construir coisas e robtica. Aluna com 9 anos Dana e movimentos corporais.

Aluno com 10 anos Questes sociais e medicina.

109 diretamente relacionado com um interesse individual ou coletivo. Por isso, o problema a ser trabalhado no grupo de enriquecimento no pode ser determinado pelo professor ou por um agente externo ao grupo, mas deve ser denido pelo grupo ou por um aluno; (b) Vrias alternativas de soluo O problema deve ter vrias possibilidades de respostas e no uma nica soluo. Exerccios, frmulas e simulaes podem ser utilizadas para treinar certas habilidades, mas no devem limitar a atuao dos alunos ou predenir uma seqncia de contedos e tcnicas a serem utilizados; (c) Contedo avanado e metodologia autntica A soluo do problema deve envolver ampliao do conhecimento e dos modos de investigao, engajando os alunos na busca e desenvolvimento de habilidades criativas e de pesquisa (como as usadas pelos prossionais da rea estudada). Assim, eles devem ser orientados e treinados na aquisio de habilidades avanadas de consulta de referncias, de banco de dados, de pesquisa em livros e bibliotecas. Os alunos devem ser capazes de organizar o conhecimento contido nos livros, revistas, manuais, utilizando ferramentas de pesquisa e o mtodo cientco. Alguns tipos de pesquisa vo requerer, inclusive, a utilizao de tcnicas e equipamentos sosticados. Eles devem ser desaados e estimulados a experimentarem vrias formas e maneiras de fazer e conhecer, com vistas a se tornarem produtores e no meros consumidores de conhecimento; (d) Audincias autnticas Os produtos e servios elaborados pelos alunos devem ser dirigidos a uma audincia real ou um pblico de verdade. Devem ser destinados a pessoas que se interessam pelo assunto e que possam validar o conhecimento e o desempenho do aluno ou, ainda, possam se beneciar com o produto ou servio oferecido. A escolha certa da audincia ou do pblico pode contribuir para a manuteno da motivao ao longo do processo. O tipo de audincia pode, tambm, modicar a forma como o produto ser apresentado, os nveis de envolvimento com a tarefa, a necessidade de adeso de novos elementos ao grupo. A sala de aula e a escola podem constituir a audincia primria de um projeto de um grupo de enriquecimento, mas no devem ser as nicas.
Captulo 5: Grupos de Enriquecimento

ender seu pblico alvo. Podem, ainda, desenvolver habilidades de gerenciamento do tempo, tomada de deciso, cooperao e auto-avaliao, autoconana e criatividade. Diante do que foi exposto, podemos fazer outro exerccio de criatividade. Vamos imaginar para que tipo de audincia os produtos e servios, listados a seguir, poderiam ser destinados.
PRODUTOS Livro de receitas Palestra sobre dinossauros Dicionrio de grias Coleo de borboletas Debate sobre a merenda escolar Livro de contos sobre lendas locais Espremedor hidrulico de laranjas Guia para lidar com a depresso lbum de erros encontrados em faixas e placas do comrcio da cidade Revista de moda da Idade Mdia Pea teatral: pequenas coisas para fazer o tempo render AUDINCIAS

Em atividades de investigao e elaborao de produtos criativos


Para o desenvolvimento de atividades de investigao e elaborao de servios e produtos criativos devem ser propostas situaes de aprendizagem que desaem os alunos a pensar, sentir, fazer ou praticar coisas como prossionais das reas relacionadas aos projetos em que esto trabalhando. Eles devem ter acesso a oportunidades e recursos e ser encorajados a aplicar e ampliar seus interesses, criando alternativas para a soluo dos impasses e conitos que porventura surgirem ao longo do processo. Devem experimentar vrias possibilidades de desenvolvimento de produtos, servios e performances com a inteno de causar impacto ou surpre-

Muito bem! Agora vamos inverter as coisas! Vocs devem imaginar produtos e servios que poderiam causar impacto ou beneciar audincias listadas a seguir. Quanto mais produtos e servios, melhor!

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AUDINCIAS Jogadores de futebol Pais de crianas com leucemia Moradores de uma vila prxima a uma usina atmica Moradores de rua Elite do Corpo de Bombeiros Crianas hospitalizadas em pronto socorro Plantadores de milho 5 Moradores de uma cidade sem gua potvel Alunos de uma escola que no possui parquinho ou local adequado para brincar Mdicos pediatras Diretores de um teatro municipal/ estadual Professores e especialistas em questes ambientais 6 Gerenciamento de Recursos Investigao 4 Pessoas ou Culturas 2 3 Escrita e Fala Artes PRODUTOS REA 1 DESCRITOR Leitura, Audio e Viso TIPOS DE INTERESSES, HABILIDADES OU ESTILOS DE APRENDIZAGEM Alunos com interesses voltados para a compreenso, interpretao, avaliao e compreenso de informaes, abstraes, idias complexas, tcnicas de compreenso de informaes e mdia eletrnica. Alunos que demonstram variada capacidade acadmica e de domnios de tcnicas de escrita e comunicao. Alunos que demonstram conhecimento de vrias formas de artes, processos e expresso artsticos, bem como criatividade artstica ou performtica e habilidades para apresentao artstica. Alunos que demonstram grande interesse por geograa, culturas, histria e temas ligados a eventos, inuncias e seqncias relacionados a aspectos scio-histricoculturais. Alunos que demonstram habilidades de observao direta e facilidade para acessar informaes e utilizar uma grande variedade de recursos para responder questes ou formular hipteses. Alunos que demonstram um conjunto de habilidades de liderana e gerenciamento de recursos para a construo de produtos e servios, utilizando apropriadas tecnologias para o acesso, avaliao e organizao de informaes e para a produo de produtos.

A outra proposta idealizada por Chen e seus colaboradores (2001) esto estritamente ligadas Teoria das Inteligncias Mltiplas de Gardner e dizem respeito a atividades organizadas em sala de aula. No entanto, essa mesma diviso pode ser utilizada para alocar os alunos nos grupos de enriquecimento. Esses grupos poderiam ser estabelecidos a partir de oito categorias ou tipos de inteligncia:
REA 1 2 3 DESCRITOR Mecnica e Construo Cincias Msica TIPOS DE INTERESSES, HABILIDADES OU ESTILOS DE APRENDIZAGEM Alunos que demonstram habilidades para consertar aparelhos, construir mquinas, objetos ou prdios, montar e desmontar objetos e resolver problemas mecnicos. Alunos que demonstram altos nveis de curiosidade e questionamento e possuem habilidades de observao, explorao, formulao e testagem de hipteses. Alunos que demonstram habilidades de criao, produo, interpretao, percepo, composio e audio musical nas variadas formas: canto, notao musical, instrumentao, domnio de tcnicas, tocar instrumentos. Alunos que demonstram capacidade para resolver problemas ou criar produtos utilizando o prprio corpo. So alunos que utilizam o corpo para expressar sentimentos, emoes e idias, explorar habilidades atlticas e testar limites ou capacidades fsicas. Alunos que demonstram habilidades e conhecimento lgico-matemticos, para lidar com conceitos e situaes matemticas.

Os alunos podem ser tambm agrupados de acordo com suas habilidades, estilos de aprendizagem etc. Neste sentido, a escola pode ter grupos de enriquecimento alocados em grandes reas ou categorias. Vamos detalhar duas estratgias, a primeira com base no modelo desenvolvido por Renzulli, Gentry e Reis (2003) e o outro elaborado com base nas Inteligncias Mltiplas de Gardner (Chen, Ibserg & Krechevsky, 2001). Para Renzulli e seus colaboradores, as reas ou grupos de enriquecimento poderiam ser planejados com base em seis categorias:

Movimento

Matemtica

...Continuao 6 Entendimento Social Alunos que demonstram habilidades de relacionamento intra e interpessoal, percepo aguada sobre os outros e sobre si mesmo: diferenas de humor, temperamento, emoo, inteno, capacidade para responder a situaes que exijam autoconhecimento, capacidade para reconhecer e denir papis. Alunos que demonstram capacidades relacionadas escrita, leitura, comunicao e expresso em diversos contextos e de diferentes formas, bem como habilidade para ouvir. Alunos com habilidades de observao e criao espacial, capacidade de representao por meio de cores, texturas e formas variadas, manipulao de instrumentos e materiais de arte e grande sensibilidade esttica.

111 vrios membros do grupo de acordo com suas habilidades. Os objetivos so comuns, mas cada um dar a sua parcela de contribuio, ter sob sua responsabilidade uma etapa ou partes do projeto. Essa estratgia permitir que os alunos tenham experincias nicas, se tornem especialistas em algumas atividades e reas e dominem certas tcnicas; Modicar a rotina e as prticas tradicionais implementadas na escola e na sala de aula. Os alunos devem estar envolvidos em diferentes atividades. Dependendo do tamanho do grupo, da quantidade de professores facilitadores envolvidos, do tempo para o desenvolvimento dos projetos, algumas atividades podem ser desenvolvidas com maior ou menor regularidade do que outras como passeios e visitas a escritrios, teatros, museus, fbricas, laboratrios ou centros de pesquisa, participao em eventos, seminrios, palestras ou, ainda, treinamento na utilizao de tcnicas e equipamentos. Alguns projetos podem durar mais tempo e depender de um nmero maior de investimento, recursos, equipamentos como, por exemplo, produzir um lme de forma prossional ou escrever um livro. O grupo poder manter-se engajado durante todo esse tempo, se tiver uma rede de apoio social envolvida no projeto. Outros projetos podem levar apenas algumas semanas, tais como construir uma rplica de um objeto antigo, a miniatura de uma obra arte ou a releitura de uma poesia. A atmosfera ou o clima no grupo de enriquecimento deve ser sempre de satisfao e auto-realizao, desejo
Captulo 5: Grupos de Enriquecimento

Linguagem

Artes Visuais

(7) Alm disso, os grupos de enriquecimento devem ter o seu planejamento diferenciado do planejamento dos cursos tradicionais ou daquilo que j est previsto no currculo regular adotado na escola. O planejamento de suas atividades deve, segundo Renzulli, Gentry e Reis (2003): (1) Manter o foco na aplicao de contedos e processos voltados para os interesses dos alunos, dos produtos, priorizando o desenvolvimento da liderana, habilidades de relacionamento interpessoal e de gerenciamento de tempo e recursos; Manter professores e alunos interessados, entusiasmados e motivados em participar e escolher os tpicos ou os projetos com os quais queiram contribuir; Promover o agrupamento por outros critrios diferentes de faixa etria e srie. Os interesses, estilos de aprendizagem e expresso e as habilidades devem ter prioridade sobre quaisquer outros critrios; Evitar o uso de unidades e lies previamente planejadas com a nalidade de guiar as aes dos alunos. Os grupos de enriquecimento so formados para produzir, de forma criativa, produtos e servios. Seus membros devem ter autonomia para decidir sobre quais assuntos, tpicos e tcnicas tm necessidade para a execuo do projeto. Os professores so facilitadores e, como tal, no podem car apticos ou se posicionarem de forma passiva. Como mediadores, eles podem criticar e examinar passos e solues, propor alternativas e caminhos, analisar as estratgias, indicar mtodos, orientar no uso de ferramentas, mas no devem impor sua vontade ou seu conhecimento; Utilizar mtodos, metodologias, contedos, materiais, equipamentos e ferramentas de prossionais da rea. Com isso, professores e alunos tero muito a aprender com outros prossionais e outras reas do conhecimento. Mentores, especialistas, manuais e mtodos de pesquisa sero preciosas ferramentas e recursos a serem consultados durante todo o processo de desenvolvimento de produtos e servios; Promover o desenvolvimento de mltiplos talentos e a diviso de trabalho entre os

(2)

(5)

(3)

(4)

(6)

112 (8) de produzir e curiosidade em aprender; Reservar horrios para desenvolvimento das atividades do grupo de enriquecimento de forma a no inviabilizar o envolvimento do aluno nas demais atividades escolares. A discusso e a deciso sobre a quantidade de horas a serem despendidas semanalmente nos projetos de enriquecimento devem ser acordadas entre professores, famlias e direo da escola. trabalhar com este ou aquele grupo de alunos. Pais, diretores, prossionais e outros voluntrios podem ser lderes de grupos de enriquecimento. Os grupos no precisam, necessariamente, trabalhar contedos acadmicos. Alunos e professores podem participar de grupos de enriquecimento com a nalidade de cozinhar, aprender tcnicas de jardinagem, de marcenaria, de fotograa, de cenograa, decorar bolas, fazer bichinhos de balo, aprender tcnicas de marketing, fazer arranjos orais etc. Passo 3 Fazer um cronograma de funcionamento dos grupos Antes de iniciar as atividades do grupo de enriquecimento, importante fazer um cronograma contendo os horrios de seu funcionamento. As atividades do grupo de enriquecimento no devem coincidir ou prejudicar outras atividades em que os alunos estejam, como aulas de ingls, educao fsica ou outras atividades denidas no calendrio escolar ou currculo regular. Os grupos podem funcionar diariamente, semanalmente ou quinzenalmente, nos ns de semana ou no perodo de frias. Antes de comear ser preciso denir e comunicar aos pais, alunos professores e voluntrios: A quantidade de pessoas que ir compor cada grupo; Nmero de grupos a entrar em funcionamento; A durao de cada encontro do grupo; Dias da semana, quantidade de horas e perodo do ano em as atividades do grupo de enriquecimento sero implementadas. Para encontros dirios recomendado um perodo mnimo de 1 hora e 30 minutos. Para encontros alternados, semanais ou quinzenais, o tempo pode variar de 2 a 4 horas, dependendo da necessidade. No entanto, cabe a cada grupo e escola decidir quanto a alocao de tempo. Veja a seguir alguns modelos que podero auxiliar no preparo do cronograma de funcionamento dos grupos de enriquecimento em sua escola.

Passos para a Criao e Desenvolvimento de Grupos de Enriquecimento


Renzulli, Gentry e Reis (2003) sugerem sete passos que podero auxiliar na implementao de grupos de enriquecimento. Passo 1 Conhecer os interesses dos alunos e adultos envolvidos Geralmente, no ensino regular, os alunos se envolvem nas mesmas atividades, independentemente de seus talentos e interesses. Em contrapartida, nos grupos de enriquecimento, tudo deve ser planejado com base nos interesses, preferncias, estilos de aprendizagem e expresso e talento dos alunos. Ento, o primeiro passo ser conhecer estes interesses e talentos. Passo 2 - Formar um banco de interesses e de possveis facilitadores de extrema importncia para a implementao dos grupos de enriquecimento ter um grupo de facilitadores em potencial que, alm de agrupar os alunos por interesses em categorias maiores, poder ter seus prprios interesses contemplados ao

MODELO DE CRONOGRAMA SEMANAL PARA ENCONTROS DIRIOS CRONOGRAMA SEMANAL PARA GRUPOS DE ENRIQUECIMENTO DIRIO (GED) Segunda GED Disposio das Disciplinas Curriculares e do GED Disciplinas curriculares Disciplinas curriculares Disciplinas curriculares Disciplinas curriculares Tera Disciplinas curriculares GED Disciplinas curriculares Disciplinas curriculares Disciplinas curriculares Quarta Disciplinas curriculares Disciplinas curriculares GED Disciplinas curriculares Disciplinas curriculares Quinta Disciplinas curriculares Disciplinas curriculares Disciplinas curriculares GED Disciplinas curriculares Sexta Disciplinas curriculares Disciplinas curriculares Disciplinas curriculares Disciplinas curriculares GED

Nota: Vrios grupos podem estar reunidos em cada um desses horrios, intra, inter ou extraclasse.

113
MODELO DE CRONOGRAMA SEMANAL EM TURNO CONTRRIO CRONOGRAMA SEMANAL PARA GRUPOS DE ENRIQUECIMENTO EM TURNO CONTRRIO AO DE SALA DE AULA REGULAR SEGUNDA DISPOSIO DOS GRUPOS DE ENRIQUECIMENTO (04 HORAS SEMANAIS) GE1 GE2
Nota: Dependendo do nmero de grupos, cada dia e horrio pode ter mais de um grupo reunido

TERA G3 G4

QUARTA GE1 G2

QUINTA G3 G4

SEXTA G6

MODELO DE CRONOGRAMA SEMESTRAL PARA FUNCIONAMENTO DOS GRUPOS DE ENRIQUECIMENTO CRONOGRAMA ANUAL PARA FUNCIONAMENTO DOS GRUPOS DE ENRIQUECIMENTO 1 SEMESTRE SEMANAS SEGUNDA TERA JANEIRO 1 a 4 semanas FEVEREIRO 1 a 4 semanas Estudos sobre os interesses e estilos de aprendizagem MARO 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 Semana Mapeamento dos Interesses e Formao do Banco de Facilitadores Mapeamento dos Interesses e Formao do Banco de Facilitadores Formao dos Grupos de Enriquecimento Formao dos Grupos de Enriquecimento ABRIL 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 Semana G1 G2 G3 G4 G1 G2 G3 G4 G5... Frias Escolares QUARTA QUINTA SEXTA

Captulo 5: Grupos de Enriquecimento

114

...Continuao MAIO 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 Semana JUNHO 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 Semana G1 G2 G3 G4 G1 G2 G3 G4 G5... G1 G2 G3 G4 G1 G2 G3 G4 G5...

Nota: O cronograma pode ser o mesmo no 2 semestre, se os grupos se mantiverem, ou poder ser modicado de acordo com a disponibilidade de professores, alunos e famlias. A durao dos grupos de enriquecimento exvel e, por isso, no precisa durar o semestre inteiro. Passo 4 Recrutar facilitadores para os grupos de enriquecimento Alocar pessoas como facilitadores dos grupos de enriquecimento pode ser uma tarefa simples quando os professores, pais, diretores e coordenadores j esto sensibilizados para a necessidade da participao dos alunos em atividades de enriquecimento curricular. Alm dos professores e outros
o

atores escolares (assistentes, pessoal de apoio, psiclogos, orientadores), podem ser includos na lista de voluntrios: pais, universitrios, especialistas, prossionais da comunidade etc. Os voluntrios podem prover diversos tipos de recursos, materiais e habilidades especcas de uma determinada prosso. Os adultos que iro se envolver nas atividades do grupo devem ser responsveis, maduros e cheios de entusiasmo, bem como possuir interesses e habilidades adequadas ao tipo de produto ou servios a ser desenvolvido nos grupos de enriquecimento. Eles devem ser convidados a participar e orientados quanto losoa do trabalho, objetivos, necessidades, organizao do tempo, cronograma e tudo o

que poder ser til para o melhor desenvolvimento das atividades do grupo. A deciso pela incluso de voluntrios estritamente da competncia da escola e deve ser orientada por critrios estabelecidos e divulgados para esse m. Passo 5 Fornecer orientao para os facilitadores Todas as pessoas envolvidas nos grupo de enriquecimento devem ter acesso a informaes e mtodos que possam, pelo menos inicialmente, auxili-los na conduo dos grupos de enriquecimento, uma vez que a dinmica desses grupos muito diferente daquilo que a maioria deles experimentaram durante a sua vida escolar. Apostilas,

115 minicursos e reunies podem ser estratgias facilmente organizadas com a nalidade de capacitar os facilitadores no uso de tcnicas no tradicionais de ensino, na resoluo criativa de problemas e no planejamento dos encontros do grupo, bem como no gerenciamento do tempo e formas de manter os alunos engajados no desenvolvimento dos produtos e servios escolhidos. A troca de experincias entre os facilitadores e a equipe de coordenadores e direo da escola outra estratgia bastante eciente na formao da equipe. Passo 6 Registrar os alunos nos grupos de enriquecimento interessante registrar a participao dos alunos nos grupos de enriquecimento. Isso pode ser feito, inicialmente, por meio de cha de inscrio, pedido de autorizao aos pais, participao de reunio para orientao de funcionamento dos grupos etc. Os professores, pais e famlias envolvidas devem ter oportunidade para fazer suas consideraes sobre o desenvolvimento dos grupos. Para tanto, podem ser elaborados questionrios para a avaliao das atividades realizadas, do processo, do resultado nal em termos da participao dos alunos e/ou dos produtos e servios apresentados. O registro dos alunos importante para organizao de atividades fora da escola e para a previso de materiais a serem utilizados. Alm disso, os alunos que demonstrarem habilidades acima da mdia ou comportamentos de superdotao podero ser encaminhados para atendimento em salas de recursos para serem atendidos em suas necessidades especiais. Assim, o grupo de enriquecimento alm de constituir uma experincia enriquecedora, tambm se revela uma eciente estratgia caa-talentos, pois tanto contempla habilidades e interesses dos alunos como contribui
Captulo 5: Grupos de Enriquecimento

para a identicao de alunos com altas habilidades/ superdotao. Sempre que possvel nomeie o grupo de enriquecimento com ttulos interessantes e criativos de modo a chamar a ateno dos alunos. Exemplo de uma chamada de inscrio para um grupo de enriquecimento:

GRUPO DE ENRIQUECIMENTO
Sociedade Para Preservao da Floresta Amaznica Voc sabia que a floresta Amaznica um dos mais exticos lugares da terra? Em que muitos animais e plantas esto em perigo de extino a cada ano? Mergulhe na fauna e flora da floresta Amaznica por meio de slides, fotografias, filmes, enciclopdias virtuais juntamente com Alex, um bilogo especialista na floresta Amaznica! Voc pode desenvolver um slogan, um manual ou um jornalzinho de modo a sensibilizar as pessoas com relao s espcies em extino. Voc pode tambm fazer uma tempestade de idias e encontrar vrias solues para o efeito estufa. Explorar a floresta Amaznica ser certamente uma jornada cheia de aventuras!

Voc sabia que a oresta Amaznica um dos mais exticos lugares da terra? Em que muitos animais e plantas esto em perigo de extino a cada ano? Mergulhe na fauna e ora da oresta Amaznica por meio de slides, fotograas, lmes, enciclopdias virtuais juntamente com Alex, um bilogo especialista na oresta Amaznica! Voc pode desenvolver um slogan, um manual ou um

jornalzinho de modo a sensibilizar as pessoas com relao s espcies em extino. Voc pode tambm fazer uma tempestade de idias e encontrar vrias solues para o efeito estufa. Explorar a oresta Amaznica ser certamente uma jornada cheia de aventuras! Nmero de encontros por semana: 2 sesses de 45 minutos durante 3 meses. Outros exemplos de ttulos de grupos de enriquecimento: Ocina dos Poetas Equipe de Robtica Experimental Companhia de Desenhos de Mveis Criativos Luzes, Cmara, Ao: Tcnicas de Produo de Vdeos Prezado Sr. Shakespeare: Ocina de Escrita para Jovens Escritores Associao de Conscientizao da Cultura Espanhola Passo 7 Celebrar o sucesso bom criar mecanismos de reconhecimento do trabalho realizado por cada participante do grupo de enriquecimento. A mdia pode ser convidada para a apresentao dos produtos dos grupos. Cartazes contendo elogios pelo sucesso ou nalizao dos projetos, cerimnias e a organizao de eventos de premiao, festas e jantares de confraternizao, medalhas de honra ao mrito, feiras e show de talentos, certicados, livros, jornais, faixas de congratulao, criao de espaos para comunicao so algumas estratgias que podem ser adotadas para valorizar o esforo e dedicao dos alunos e professores.

116 Renzulli, Gentry e Reis (2003) apresentam vrias sugestes para o desenvolvimento das atividades dos grupos de enriquecimento. O papel do professor ou adulto facilitador no grupo o de mediador. O planejamento de ensino diferente daquele destinado sala de aula tradicional. As atividades devem ser baseadas no modelo de enriquecimento escolar: atividades de explorao, instrumentao e de desenvolvimento de servios e produtos. No deve haver superposio de atividades do ensino regular com as do grupo de enriquecimento para que os alunos no fiquem sobrecarregados. O ambiente de ensino no grupo deve ter dinmica agradvel, flexvel e sem excessivo controle ou rotina; Os alunos fazem parte de um time, de uma equipe. Os adultos so mentores, tcnicos, agentes, guias que vo ajudar os seus pupilos a demonstrarem o seu potencial. preciso tomar uma posio diferenciada, ter altas expectativas sobre o desempenho e possibilidades de realizao dos alunos. Eles sero os autores, os produtores de conhecimento, aqueles que tero a rdea do processo de aquisio de conhecimento e que conduziro a sua prpria histria; Os grupos so formados por pessoas com diferentes interesses, personalidades, estilos de aprendizagem, experincias e trajetrias de vida. Isto faz com que cada grupo tenha uma configurao e identidades nicas. Por isso, preciso coletar uma ampla gama de informaes sobre os participantes para o planejamento ecaz de atividades ou estruturao do ensino. Aquilo que deu certo em determinado grupo em determinado tempo pode no ser uma estratgia eciente para outro grupo. Com isso, velhos hbitos de ensino devem ser rompidos para no inibir o desenvolvimento de habilidades e interesses; O que torna os grupos de enriquecimento diferentes que eles lidam com problemas do mundo real e com o desenvolvimento de produtos e servios que visam solucionar tais problemas. A participao nesses grupos no deve ser um prmio para os melhores alunos, mas uma oportunidade para todos demonstrarem o seu potencial. Nunca devemos duvidar do que uma pessoa motivada capaz. Acredite nas possibilidades de crescimento do seu aluno, mesmo quando elas no so visveis no momento ou parecem apenas uma nublada promessa de sucesso; Os tpicos que sero desenvolvidos nos grupos de enriquecimento devem ser fascinantes! Elas devem ser o reexo dos interesses de seus membros.; Vrias questes podem ser respondidas ao longo processo para prover informaes, clarear idias e orientar o grupo na tomada de deciso sobre os servios e produtos a serem elaborados. Os alunos devem tirar suas prprias concluses e serem encorajados a descobrir caminhos. Essas questes podem estar relacionadas com aspectos especcos e prossionais sobre os tpicos selecionados.
Como as pessoas com interesse nesta rea estudam este tpico? Que tipo de produtos ou servios eles costumam criar? Quais os mtodos que eles usam para desenvolver o seu trabalho? Quais os recursos ou materiais so necessrios para produzir produtos e servios de alta qualidade? Como esses profissionais comunicam ou apresentam os resultados de seu trabalho? Quais os passos que precisam ser seguidos para que os resultados, produtos ou servios possam causar impacto na audincia?

So elas:

Esta no deve ser uma tarefa realizada nos moldes tradicionais. Todos os membros do grupo devem ter satisfao em descrever a sua percepo do trabalho realizado, registrar os seus desejos, sonhos, necessidades. Essa estratgia pode ser utilizada para que os alunos sintetizem ou organizem o conhecimento; Os grupos de enriquecimento podem ser formados por alunos de vrias idades, de turmas ou de escolas diferentes. importante que todos sejam ouvidos e se sintam parte do grupo. Uma estratgia inicial que muito poder ajudar distribuir placas de identicao ou crachs contendo o nome dos alunos, seus interesses, hobbies ou outras

117 caractersticas. Trabalhar em equipe envolve a diviso de trabalho entre os membros de acordo com suas preferncias, habilidades e interesses. Os alunos devem ser sempre encorajados a aprofundar o conhecimento e a utilizar novas metodologias de trabalho. Finalmente, as atividades desenvolvidas nos grupos de enriquecimento devem ser objeto de constante avaliao por parte da equipe de facilitadores, coordenadores e alunos. Devido a sua dinmica exvel, importante que todos opinem sobre o andamento das atividades, a seqncia dos tpicos e aes. Para isso, so necessrios meios e instrumentos ecientes que favoream o direcionamento e o redirecionamento das mltiplas possibilidades que vo surgindo ao longo do processo de elaborao de produtos e servios autnticos. A avaliao deve ser voltada tanto para o processo quanto para o produto. Cada membro da equipe deve avaliar a sua participao, o nvel dos conhecimentos adquiridos, os procedimentos adotados, as atividades desenvolvidas, os recursos utilizados, as caractersticas do produto, o impacto dos resultados sobre a audincia, os nveis de motivao e a integrao da equipe durante o processo. Os dados gerados na avaliao devem ser registrados, tabulados e compartilhados entre os membros do grupo a m de que todos sejam coresponsveis pelas decises tomadas a partir desses eventos avaliativos. A avaliao pode ser escrita ou oral e utilizar instrumentos como questionrios, entrevistas, formulrios e discusso. No entanto, a avaliao no deve ser feita para atribuir meno e no deve estar atrelada ao que acontece na sala de ensino regular. Veja, ao nal do captulo, instruCaptulo 5: Grupos de Enriquecimento

mentos que podero ser utilizados na implementao de grupos de enriquecimento.

Projeto Spectrum: atividades iniciais de aprendizagem (vol. 2). Porto Alegre: Artmed.

Referncias
Renzulli, J. S., Gentry, M. & Reis, S. M. (2003). Enrichment clusters: A practical plan for real-world, student-driven learning. Manseld, CT: Creative Learnig Press. Chen, J., Isberg, E. & Krechevsky, M. (2001).

Leituras Recomendadas
Nos livros indicados vocs encontraro vrias chas, instrumentos, exerccios e atividades que podero ser utilizadas como modelos para mapear os talentos e interesses. No entanto, encorajamos todos os professores, coordenadores e outros prossionais a desenvolverem seus prprios instrumentos e atividades e compartilh-los com os demais colegas que esto no caminho de se tornarem especialistas em enriquecimento escolar/curricular. Boa leitura! Campbell, L., Campbell, B. & Dickinson, D. (2000). Ensino e aprendizagem por meio das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artmed. Del Prette, Z. A. P. & Del Prette, A. (2005). Psicologia das habilidades sociais na infncia: teoria e prtica. Petrpolis: Vozes. Goleman, D., Kaufman. P. & Ray, M. (1997). O esprito criativo. So Paulo: Cultrix. Rodari, G. (1982). Gramtica da fantasia. So Paulo: Summus. Sternberg, R. J. & Grigorenko, E. L. (2003). Inteligncia plena: ensinando e incentivando a aprendizagem e a realizao dos alunos. Porto Alegre: Artmed. Virgolim, A. M. R., Fleith, D. S. & NevesPereira, M. S. (2006). Toc, toc...Plim, plim! Lidando com emoes, brincando com o pensamento atravs da

118

119
Captulo 5: Grupos de Enriquecimento

Anexos - Captulo 5

120 criatividade (8a ed.). Campinas: Papirus.

O MUNDO SERIA MELHOR SE...

MEU GRUPO
Eu Os Minha Meu Meus O lugar pudesse polticos me pai ________________________ _______________________ ________________________ __________________________ ___________________

professores onde

moro__________________

Minha Meu Meu O A As Os As

cidade ______________________ Estado Pas _______________________ _________________________ ________________________ __________________________ _______________________ ________________________ _______________________

dinheiro escola crianas animais estradas

121
Captulo 5: Grupos de Enriquecimento

CERTIFICADO DE APRECIAO

Certicamos que ______________________________ __ completou com sucesso o projeto _________________ ___ desenvolvido no Grupo de Enriquecimento em nossa escola, no perodo de ____/____/______. Local, data Diretor Facilitador

SOBRE AS AUTORAS

Mnica Souza Neves-Pereira pedagoga, mestre e doutora em Psicologia Escolar. Atua em docncia de nvel superior h 15 anos e tem trabalhos publicados na rea de criatividade e ensino. Angela Mgda Rodrigues Virgolim psicloga, mestre em Psicologia e Ph.D. em Psicologia Educacional pela University of Connecticut. Foi presidente do Conselho Brasileiro para Superdotao ConBraSD (binio 2005/2006) e professora adjunta do Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia. Jane Farias Chagas mestre e doutoranda em Psicologia pela Universidade de Braslia, Licenciada em Msica e Bacharel em Teologia. Atualmente professora itinerante do programa de atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotao da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal.

Renata Rodrigues Maia-Pinto pedagoga, mestre e doutoranda em Psicologia na Universidade de Braslia. analista de planejamento e gesto educacional da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao. Vera Lcia Palmeira Pereira pedagoga, mestranda em Educao na Universidade Catlica de Braslia. professora do programa de atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotao da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal.

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