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Estudos de Educação Internacional; Vol. 8, nº 9;

2015 ISSN 1913-9020 E-ISSN
1913-9039 Publicado pelo Centro Canadense de Ciência e Educação

Ensino de Leitura para Alunos com Deficiência Intelectual: Uma

Revisão sistemática
Ghaleb Hamad Alnahdi1
1
Departamento de Educação Especial, Faculdade de Educação, Universidade Prince Sattam bin Abdulaziz, Akharj, Arábia Saudita
Arábia

Correspondência: Ghaleb Hamad Alnahdi, Departamento de Educação Especial, Faculdade de Educação, Universidade Prince
Sattam bin Abdulaziz, Akharj, Arábia Saudita. E-mail: g.alnahdi@psau.edu.sa

Recebido: 18 de março de 2015 Aceito: 30 de abril de 2015 Online Publicado: 26 de agosto de 2015

doi:10.5539/ies.v8n9p79 URL: http://dx.doi.org/10.5539/ies.v8n9p79

Abstrato

Foi realizada uma revisão sistemática da literatura relacionada a estratégias de ensino para melhorar as habilidades de leitura para
alunos com deficiência intelectual. Os estudos revisados estavam dentro de três categorias; abordagens de leitura precoce,
abordagens abrangentes e uma abordagem de método. Concluiu-se que os alunos com deficiência intelectual precisam receber
prática e instrução muito intensas para melhorar suas habilidades de leitura, e isso deve ser fornecido de forma explícita, sistemática
e consistente. Recomendações para estudos futuros são discutidas.

Palavras-chave: deficiência intelectual, leitura, revisão de literatura

1. Introdução

Há uma necessidade significativa de estratégias de intervenção eficazes para lidar com problemas acadêmicos em crianças em
idade escolar (Shapiro, 2010). Os educadores concordam com a importância de ensinar habilidades acadêmicas por meio de
estratégias eficazes. A questão é quais são as estratégias e métodos instrucionais mais eficazes para ensinar habilidades e
conhecimentos acadêmicos aos alunos e, mais particularmente, quais métodos provaram sua eficácia quando usados com alunos
com deficiência intelectual, que é o foco principal deste artigo.

A capacidade de leitura é um dos requisitos mais importantes para o sucesso académico (Thomas, 1996). A capacidade de leitura
dos alunos às vezes reflete seu nível de aquisição de conhecimento e habilidades; alunos com habilidades de leitura pobres têm
mais dificuldade na escola. Ainda mais importante, a capacidade limitada de leitura impede o aluno de ter um padrão de vida
normal, e isso pode ser uma grande desvantagem para ele na busca de oportunidades vocacionais, por exemplo.

A leitura, em geral, e a compreensão da leitura em particular, estão fortemente correlacionadas com o nível do quociente de
inteligência (QI) (Bransford, Brown, Cocking, Donovan, & Pellegrino, 2000). De acordo com a Associação Americana de Deficiência
Intelectual e de Desenvolvimento (AAIDD), os níveis de QI para alunos com deficiência intelectual são significativamente mais
baixos do que os de seus colegas tipicamente desenvolvidos, esse baixo nível de QI esclarece a ligação com as dificuldades que
eles encontram durante o processo de aprendizagem ler. A leitura é uma tarefa complexa (Thomas, 1996), o que torna a
aprendizagem da leitura um processo difícil para alunos com deficiência intelectual.

A deficiência intelectual, neste artigo, refere-se a “limitações significativas tanto no funcionamento intelectual quanto no
comportamento adaptativo, que abrange muitas habilidades sociais e práticas cotidianas. Essa deficiência se origina antes dos 18
anos (AAIDD, 2010, p. 1)”. Este termo “deficiência intelectual” é usado de forma intercambiável ao longo deste artigo com
deficiências cognitivas significativas e alunos com baixo QI, com base em qual termo foi usado no estudo em análise.

Allor, Mathes, Champlin e Cheatham (2009) acreditam que estratégias ou intervenções instrucionais que funcionaram de forma
eficaz com alunos com QI alto mostrarão eficácia com alunos com QI baixo. Conforme declarado, “o currículo e as técnicas que
são eficazes para alunos com QIs muito mais altos também são eficazes para alunos como Jacob, Carl e Rachel [seus QIs 44, 55
e 63]” (p. 364). No entanto, nem todas as estratégias ou intervenções instrucionais que funcionaram com alunos sem deficiência
podem ter a mesma eficácia com alunos com deficiência intelectual devido às características especiais dos alunos com deficiência
intelectual. Em geral, as pessoas com deficiência intelectual são menos eficientes na aprendizagem em comparação com outras
pessoas

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sem deficiência. Essa limitação na eficiência do aprendizado é consistente com o nível geral de QI para alunos com deficiência
intelectual (Council of Exceptional Children [CEC], 2011).

Embora os instrutores encontrem muitas dificuldades para ensinar os alunos com deficiência intelectual a ler e a compreensão de
leitura mais desafiadora, existem algumas intervenções instrucionais que foram comprovadas por muitos estudos como eficazes
para ajudar os alunos com deficiência intelectual a melhorar seu desempenho de leitura.

Thomas (1996) dividiu o ensino de leitura para alunos com deficiência intelectual em três tipos tradicionais de instrução:

• Leitura de desenvolvimento: este tipo de instrução de leitura inclui a mecânica de leitura e leitura
compreensão.
•
Leitura funcional: neste tipo de ensino de leitura, o foco principal está em como os alunos podem usar sua capacidade de
leitura, mesmo que limitada, para obter informações necessárias para resolver problemas e completar suas atividades diárias
(Thomas, 1996). • Leitura corretiva:

este tipo de instrução de leitura é apropriado para alunos que ainda apresentam desempenho dois ou mais anos abaixo do nível de
sua série. Esses programas nem sempre são apropriados para alunos com deficiência intelectual porque exigem habilidades
de leitura muito próximas às dos alunos médios, o que pode ser um desafio para os alunos com deficiência intelectual.

No entanto, Polloway, Patton e Serna (2001) discutiram as três abordagens gerais a seguir para ensinar leitura a alunos com
deficiência:

• Language Experience Approach (LEA): uma alternativa às séries basais e incentiva os alunos a verbalizar suas experiências e
pensamentos. • Abordagem Integral

da Língua: método de ensino de leitura com abordagem de expansão da experiência linguística.

•
Abordagem de Leitura Básica: um currículo usado na maioria das escolas de ensino fundamental, que contém uma série de
histórias e livros escritos em diferentes níveis de dificuldade.

A importância deste estudo deriva do fato de que informações limitadas (Katims, 2000) e treinamento (Allor et al., 2009) são
normalmente fornecidos em cursos universitários focados em como ensinar habilidades de leitura para alunos com deficiência
intelectual. Este estudo tem como objetivo ilustrar práticas e temas enfatizados na literatura como uma forma eficaz de ensinar
habilidades de leitura a alunos com deficiência intelectual. Ao final desta revisão de literatura seremos capazes de responder à
questão principal: Quais são as abordagens/práticas instrucionais que se mostraram eficazes para ajudar os alunos com deficiência
intelectual a melhorar suas habilidades de leitura?
2. Método

Pesquisa acadêmica completa e ERIC foram pesquisados para artigos publicados depois de 2000 que examinaram uma intervenção
ou estratégia para ensinar leitura para alunos com deficiência intelectual. Os critérios para incluir estudos nesta revisão de literatura
foram dois; primeiro está examinando a intervenção ou estratégia para melhorar as habilidades de leitura ou sub-habilidade de
leitura; a segunda é que os participantes do estudo ou parte deles eram alunos com deficiência intelectual. Nove estudos foram
concebidos como experimentais com dois grupos; grupo de tratamento e controle. Projetos de pesquisa de assunto único foram
utilizados para cinco estudos. Um estudo utilizou um projeto descritivo com análise de regressão hierárquica dos dados, e um estudo
abrangeu 128 estudos como revisão intensiva da literatura. Trezentos e noventa e quatro alunos com deficiência intelectual foram
incluídos nesses estudos.

Tabela 1. Resumo dos estudos

# de
Projeto de pesquisa Estudos
participantes

Allor, Mathes, Roberts, Cheatham e

59
Champlin (2010)

Van, Nakken, Nicolay e Van Houten (2007) 38

Estudo experimental com dois grupos (controle e
Browder, Ahlgrim-Delzell, Courtade, Gibbs e Flowers
tratamento) 23
(2008)

Allor, Mathes, Roberts, Jones e Champlin (2010)

28

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Conners, Rosenquist, Sligh, Atwell e Kiser (2006)

40

Joseph e McCachran (2003) 16

Isikdogan e Kargin (2010) 14

Machado, Alan e Lloyd (2006) 33

Alfassi, Weiss e Lifshitz (2009) 35

Allor, Mathes, Champlin e Cheatham (2009) 3

Tucker-Cohen, Heller, Alberto e Fredrick (2008)

5

Design de assunto único Ruwe, McLaughlin, Derby e Johnson (2011) 3

Didden, Graaff, Nelemans, Vooren e

13
Lançamentos (2006)

Flores e Ganz (2009) 4

estudo descritivo Sábio, Sevcik, Romski e Morris (2010) 80

Browder, Wakeman, Spooner, Ahlgrim-Delzell e Algozzine

Revisão da literatura 128 estudos
(2006)

3. Resultado

3.1 Estratégias/ intervenções instrucionais para Alunos com Deficiência Intelectual A abordagem

do manual ou ardósia foi o primeiro método de ensino de leitura nos Estados Unidos até o início de 1900 (Thomas, 1996), que envolvia
o reconhecimento do alfabeto e a ortografia de palavras comuns. Em 1910, o sistema de Gordon foi iniciado agrupando palavras com
a mesma consoante inicial e sons mediais, como bag, bad e bat. Este sistema é conhecido agora como o sistema fonético. Em 1940,
Kirk publicou os resultados de seu projeto de investigação intensiva sobre o ensino da leitura; ele sugeriu que uma criança deveria ser
exposta e obrigada a dominar 150 palavras visuais como o primeiro passo no ensino da leitura, especialmente com alunos lentos
como alunos com deficiência intelectual. Grossen e Carnine (1993) enfatizaram que a abordagem fonética é eficaz com alunos com
deficiência intelectual (Thomas, 1996).

Um dos estudos importantes que pode nos fornecer uma visão geral da literatura sobre o ensino de leitura para alunos com deficiência
intelectual é o estudo de Browder, Wakeman, Spooner, Ahlgrim-Delzell e Algozzine (2006). Este estudo examinou os resultados de
uma revisão abrangente de 128 estudos que enfocavam o ensino da leitura para indivíduos com deficiências cognitivas significativas.
Depois de analisar os 128 estudos, eles encontraram o seguinte: 1) a maioria dos estudos visava o vocabulário, especificamente, a
aquisição de palavras visuais; 2) apenas 28% dos estudos visavam a fluência; 3) cerca de um terço dos estudos visava a identificação
de imagens; 4) menos de um terço dos estudos continha uma medida de compreensão de leitura; 5) não foram encontrados estudos
que adaptassem uma abordagem longitudinal à alfabetização. Uma das principais descobertas desta revisão abrangente foi que os
professores de educação especial destacaram a necessidade de “instrução intensiva [para alunos com deficiências cognitivas
significativas] para que [eles] aprendam a ler (p. 393). No entanto, vale a pena notar que Browder, Ahlgrim-Delzell, Courtade, Gibbs e
Flowers (2008) enfatizaram que, embora “alunos com deficiências significativas de desenvolvimento possam adquirir habilidades de
alfabetização precoce por meio de instrução intensiva, muito mais pesquisas são necessárias para determinar se essas habilidades
levará a aprender a ler (p. 49)”

A próxima seção deste artigo analisa um corpo de literatura que se concentrou em métodos, estratégias e intervenções instrucionais
para investigar sua eficácia na melhoria das habilidades de leitura para alunos com deficiência intelectual. Está dividida em dois temas
ou abordagens principais. A primeira abordagem inclui estudos que se concentraram em habilidades de subconjunto, como
reconhecimento de palavras à vista. A segunda abordagem é uma abordagem holística que inclui estudos que têm uma abordagem
mais abrangente, como ensino de compreensão, pensamento crítico e consciência fonológica.

3.2 A Abordagem Integral Ensinar leitura

para alunos com deficiência intelectual é uma tarefa complexa e difícil, o que leva muitos especialistas na área da educação especial
a defender uma abordagem mais abrangente para o ensino da leitura para alunos com deficiência intelectual. Nesse sentido, Allor,
Mathes, Roberts, Cheatham e Champlin (2010) examinaram a eficácia do ensino de leitura abrangente para melhorar os alunos com
deficiência intelectual.

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desempenho de deficiência em testes padronizados de leitura. Eles designaram os participantes (59) aleatoriamente para
tratamento ou grupo de controle; o QI dos participantes varia de 40 a 69. O grupo de tratamento recebeu instrução de leitura
abrangente diariamente em pequenos grupos de um a quatro alunos por 40 a 50 minutos por sessão. Eles coletaram os
dados por meio de diferentes tipos de testes, como: 1) Teste Compreensivo de Processamento Fonológico; 2) Teste de
Vocabulário Expressivo; 3) Peabody Picture Vocabulary Test-III; 4) Teste de Eficiência de Leitura de Palavras. ANOVA
fatorial foi utilizada para analisar os dados coletados; teste pré-pós como primeiro fator e os grupos como segundo fator. Eles
descobriram que havia diferenças significativas entre os grupos. Além disso, eles concluem que os alunos com deficiência
intelectual precisam ter instruções de leitura explícitas, consistentes e abrangentes por um longo período de tempo para
aprender habilidades básicas de leitura.
Van, Nakken, Nicolay e Van Houten (2007) investigaram os efeitos de um programa de intervenção que treina adultos com
deficiência intelectual leve na aprendizagem e aplicação de estratégias de compreensão de texto (resumo, questionamento
e esclarecimento); os participantes deste estudo foram 38 adultos (faixa etária de 20 a 72 anos).
O QI dos participantes variou de 45 a 69 e eles foram aleatoriamente designados para o grupo experimental ou para o grupo
de controle. O programa de intervenção foi de 15 aulas semanais de uma hora cada, e contém estratégias de resumir,
questionar e esclarecer, e os dados coletados por meio de: 1) Teste de estratégias de compreensão de texto; 2)Testes de
capacidade de leitura de palavras e compreensão geral de leitura. Eles analisaram os dados coletados usando MANOVA
com Grupo (Grupos Experimentais I e II), estratégia de condição de instrução (Resumindo, Questionando, Esclarecendo,
Prevendo), tipo de texto (Narrativa, Expositiva) e medição (Pré-teste, Pós-teste), e eles descobriram que havia houve efeitos
significativos para o programa de intervenção nas estratégias de compreensão de leitura dos adultos. Eles concluem que o
programa de intervenção usado neste estudo fornece um bom ponto de partida para adultos com deficiência intelectual
melhorarem suas habilidades de leitura.
Browder, Ahlgrim-Delzell, Courtade, Gibbs e Flowers (2008) examinaram a eficácia de um currículo abrangente chamado
Early Literacy Skills Builder para alunos com deficiências de desenvolvimento significativas. Este currículo foi concebido para
abranger 12 sub-habilidades de compreensão de leitura para alunos com deficiência intelectual. O estudo foi conduzido em
23 alunos (10 meninos e 14 meninas) participantes que se matricularam em salas de aula de educação especial independentes
e foram designados aleatoriamente para o grupo de tratamento (11 alunos) ou para o grupo de controle (12 alunos). Todos
os alunos foram pré-testados antes de iniciar este estudo e foram testados por diferentes tipos de medidas para cobrir todos
os 12 objetivos que faziam parte do currículo. Os dados foram analisados por meio da realização de análise de variâncias
(ANOVAs) de múltiplas vias para determinar as diferenças entre o grupo de tratamento e o de controle. Os resultados
mostraram um progresso estatisticamente significativo no grupo de tratamento. Além disso, concluiu-se que o currículo
abrangente usado neste estudo é eficaz para ajudar os alunos com deficiência intelectual em suas habilidades de leitura.

Allor, Mathes, Roberts, Jones e Champlin (2010) examinaram a eficácia de uma intervenção de leitura abrangente (programa
de leitura de instrução direta e baseada em fonética) no ensino de habilidades iniciais de leitura e linguagem para alunos
com deficiência intelectual moderada (QIs variando de 40 a 55) por dois anos. Os participantes foram 28 alunos do ensino
fundamental de 10 escolas públicas em um distrito escolar urbano e uma escola particular urbana que foram aleatoriamente
colocados em um grupo de intervenção que participava diariamente da instrução de leitura em pequenos grupos ministrada
por professores pesquisadores ou em um grupo de contraste recebendo especial especial Educação. Os alunos na condição
de tratamento receberam instruções de leitura abrangentes diariamente em pequenos grupos de 1 a 4 alunos por
aproximadamente 40 minutos por sessão. Eles contrataram seis professores certificados de educação especial para fornecer
instrução aos alunos neste estudo.
Dois tipos de esquemas de medição foram usados para coletar os dados: 1) pré-teste e pós-teste; 2) dados de monitoramento
contínuo do progresso a cada quatro semanas durante o primeiro ano da intervenção e a cada seis semanas durante o
segundo ano. Essas medidas focaram na consciência fonêmica, fonética, reconhecimento de palavras, compreensão e
linguagem oral. Os dados do pré-teste foram analisados usando testes t independentes, e eles descobriram que não havia
diferenças estatisticamente significativas entre os grupos de tratamento e contraste em qualquer medida do pré-teste. Além
disso, testes t independentes foram conduzidos para testar as diferenças de pontuação das medidas de pré e pós-teste para
determinar se os alunos na condição de tratamento tiveram ganhos maiores do que os alunos na condição de contraste, e
eles descobriram que havia diferenças estatisticamente significativas em todas as medidas, incluindo consciência fonêmica,
fonética, vocabulário e compreensão. Por fim, eles concluem que essas descobertas demonstraram que alunos com
deficiência intelectual moderada podem aprender habilidades básicas de leitura se receberem instruções de leitura
consistentes, explícitas e abrangentes por um longo período de tempo.
Allor, Mathes, Champlin e Cheatham (2009) investigaram a eficácia de cinco tipos de técnicas de instrução (intervenção)
para ensinar leitura para alunos com deficiência intelectual. Eles conduziram este estudo em três alunos (idades 6, 8, 9) com
QI (44, 55, 63), que estiveram sob essas intervenções por três anos. o 1)

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técnicas de ensino de linguagem oral e vocabulário; 2) técnicas de ensino da consciência fonológica; 3) técnicas de ensino
de fonética e reconhecimento de palavras; 4) técnicas de ensino da fluência; 5) técnicas de ensino da compreensão leitora.
Eles descobriram que todos os cinco tipos de técnicas eram eficazes até certo ponto para ensinar alunos com deficiência
intelectual a ler. Por fim, eles concluíram que as técnicas que são eficazes para alunos com QIs muito mais altos também
são eficazes para alunos com deficiência intelectual leve e moderada.
Tucker-Cohen, Heller, Alberto e Fredrick (2008) investigaram a eficácia da estratégia de intervenção, eles a chamaram de
estratégia de decodificação em três etapas e a usaram com atraso de tempo constante como estratégia de instrução, para
ensinar leitura e decodificação de palavras para alunos com dificuldades intelectuais. Eles usaram um projeto de sondagem
múltipla entre os alunos com o número de palavras pronunciadas como a variável dependente e a estratégia de decodificação
em três etapas como a variável independente. Os participantes foram cinco alunos com deficiência intelectual (entre 9 e 14
anos); três deles cursavam o ensino fundamental e os outros dois cursavam o ensino médio. Eles usaram diferentes tipos
de avaliação para coletar os dados através das múltiplas fases de seu design (design de sonda múltipla) e começaram com
a avaliação pré-intervenção na fase de linha de base e continuaram coletando dados durante todas as fases: “(a) a atenção
-receber a etapa, (b) a etapa de decodificação e (c) a etapa de ler a palavra” (p. 71).
Eles descobriram que a estratégia de decodificação em três etapas com atraso de tempo constante melhorou as habilidades dos alunos na decodificação
e na leitura de palavras.

3.3 Abordagem de um
método Esta parte é sobre a literatura que se concentrou em uma estratégia ou apenas uma habilidade para melhorar as
habilidades de leitura para alunos com deficiência intelectual. Ruwe, McLaughlin, Derby e Johnson (2011) examinaram a
eficácia da estratégia de instrução direta usando flashcards para melhorar o conhecimento de palavras visuais para alunos
com deficiência intelectual. Este estudo foi realizado em três alunos do ensino médio com deficiência intelectual que se
matricularam em uma sala de aula independente como parte de serviços de educação especial. Os dados foram coletados
usando a Avaliação de conhecimento da palavra visual no estágio de linha de base e em todos os estágios nas linhas de
base múltiplas em conjuntos que eles adaptaram. Verificou-se que a estratégia utilizada neste estudo (instrução direta) foi
eficaz para melhorar o conhecimento visual de alunos com deficiência intelectual. Finalmente, concluiu-se que “empregar
um procedimento de flashcard DI [instrução direta] pode aumentar habilidades acadêmicas importantes e funcionais para
alunos com uma ampla gama de deficiências” (p. 254).
Didden, Graaff, Nelemans, Vooren e Lancioni (2006) examinaram os efeitos de três técnicas de treinamento para ensinar
palavras visuais a 13 alunos com deficiência intelectual, partindo de sua crença na importância da instrução de palavras
visuais como porta de entrada em uma instrução de leitura abrangente . Este estudo foi um desenho de sondagem múltipla,
onde os alunos foram avaliados de acordo com as respostas corretas que eles podem produzir durante as sessões de
sondagem nas três etapas: 1) etapa de palavra isolada (palavra sem figura); 2) estágio de imagem integrada (palavra com
imagem integrada); 3) e estágio de desvanecimento da imagem (a imagem integrada foi desvanecida). O resultado mostrou
que a técnica da palavra sozinha é a técnica mais eficaz em comparação com as outras técnicas neste estudo.
Flores e Ganz (2009) examinaram a eficácia de uma técnica de instrução direta para melhorar a compreensão de leitura
para alunos com deficiências de desenvolvimento (DD) e transtornos do espectro do autismo (ASD). Os pesquisadores
escolheram três vertentes para este estudo: analogias de imagens, indução e deduções. Antes de qualquer instrução, os
pesquisadores administraram duas avaliações baseadas no currículo: (a) o teste de nivelamento que acompanhava o
Programa de Instrução Direta e (b) um registro contínuo que incluía questões de compreensão após uma passagem que
cada aluno lia oralmente. Os dados foram coletados para os quatro participantes por meio de um projeto de sondagem
múltipla, onde havia uma linha de base e pontos de tratamento, e eles descobriram que o desempenho dos alunos mudou
em relação ao nível da linha de base, o que significa que houve uma melhora. Além disso, eles concluíram que existe
correlação entre Instrução Direta e habilidades de compreensão de leitura, o que confirma a eficácia do uso da técnica de
instrução direta para ensinar leitura para alunos com deficiência intelectual.
Conners, Rosenquist, Sligh, Atwell e Kiser (2006) examinaram a eficácia do ensino de leitura fonológica para alunos com
deficiência intelectual. Os participantes foram quarenta alunos com deficiência intelectual, escolhidos com base em dois
critérios: 1) idade entre 7 e 12 anos; 2) Pontuação de QI inferior a 70 e limitações substanciais em duas ou mais áreas de
habilidades adaptativas. Os alunos deste estudo foram pareados em pares com base na idade, QI, precisão de leitura,
consciência fonêmica e compreensão da linguagem. Então, aleatoriamente cada par se divide e um vai para o grupo de
instrução e o outro vai para o grupo de controle. Os dados coletados por meio de avaliação pré-instrução, instrução apenas
para o grupo de instrução e uma avaliação pós-instrução. Em seguida, eles testaram os alunos individualmente por
pesquisadores treinados de graduação e pós-graduação para combinar, avaliar a melhoria e prever o resultado pós-teste.
Os dados foram analisados por ANOVA fatorial 2 × 2 × 2; ANOVA fatorial foi calculada nos testes de sondagem pós-
instrução, com medidas repetidas em

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os dois últimos fatores. Os resultados indicaram que houve melhora significativa na habilidade de sondagem para o grupo de
instrução (grupo de tratamento) do que para o grupo de controle. Além disso, o grupo de instrução ganhou um pouco mais do
que o grupo de controle na leitura de palavras à primeira vista, e o grupo de instrução como um todo teve um desempenho
significativamente melhor do que o grupo de controle nos testes de sondagem pós-instrução na previsão de sonorização. Por
fim, concluiu-se que os alunos que concluíram as aulas de 20 minutos foram melhores em pronunciar as instruções e transferir
palavras e não-palavras do que as crianças que não tiveram essas aulas.

Wise, Sevcik, Romski e Morris (2010) examinaram a correlação entre habilidades de processamento fonológico e identificação
de palavras e não-palavras para alunos com deficiência intelectual leve em um estudo de intervenção de leitura.
Eles avaliaram 80 alunos do ensino fundamental com deficiência intelectual leve (56 meninos e 24 meninas) usando um
conjunto abrangente de medidas relacionadas à leitura, como: medidas de vocabulário receptivo e expressivo, medidas de
consciência fonológica e medidas de identificação de palavras e não palavras. Eles analisaram os dados das medidas
abrangentes por uma técnica de regressão hierárquica, o que lhes permitiu controlar o conhecimento do vocabulário e a idade.
Eles descobriram que as habilidades de processamento fonológico explicaram 31% do desempenho de identificação de palavras
e 29% do desempenho de identificação de não-palavras, o que significa que as habilidades de processamento fonológico são
as habilidades importantes para a identificação de palavras e não-palavras. Eles concluem que as habilidades de processamento
fonológico estão correlacionadas com o desempenho de leitura para alunos com deficiência intelectual.

Joseph e McCachran (2003) compararam a eficácia de uma técnica chamada classificação de palavras (fonética de estudo de
palavras) no reconhecimento de palavras, consciência fonológica e ortografia dos alunos. Eles compararam alunos com
deficiência intelectual com jovens estudantes sem deficiência. No primeiro grupo havia oito alunos com deficiência intelectual e
suas pontuações de QI variavam de 55 a 76, enquanto o segundo grupo era de oito alunos e suas pontuações de QI variavam
de 85 a 106. Eles administraram pré-teste e pós-teste para todos os alunos do estudo usando a Bateria Psicoeducacional
Woodcock-Johnson e os participantes estavam em sala de aula durante o período do estudo. A análise de regressão multivariada
foi usada para descobrir se havia diferenças estatisticamente significativas entre os grupos ao controlar o resultado do pré-teste
(MANCOVA). Eles descobriram que não havia diferenças significativas entre os grupos nas medidas pós-teste de reconhecimento
de palavras, consciência fonológica e ortografia ao ajustar para o desempenho do pré-teste. No entanto, concluiu-se que alguns
alunos com deficiência intelectual e outros alunos sem deficiência com dificuldades de leitura poderiam se beneficiar da
implementação da instrução fonética para melhorar seu desempenho na alfabetização.

Na Turquia, Isikdogan e Kargin (2010) investigaram a eficácia da técnica do mapa de histórias na compreensão de leitura para
alunos com deficiência intelectual. Eles selecionaram 14 alunos com deficiência intelectual que frequentavam uma escola
primária e um centro de educação especial. Eles designaram sete alunos no grupo experimental que frequentavam uma escola
primária inclusiva, e o grupo de controle estava em um centro de educação especial. Os dados foram coletados por meio do
“Teste de leitura em voz alta” e do “Formulário de entrevista do professor”, juntamente com o pré-teste e o pós-teste para o
grupo experimental e o de controle, e descobriram que a técnica do mapa de histórias foi eficaz para melhorar a compreensão
da leitura para alunos com deficiência intelectual.

Bijl, Alant e Lloyd (2006) compararam duas estratégias de instrução de palavras visuais para alunos com deficiência intelectual
e conduziram 33 participantes. Os participantes foram pareados com base em habilidades de linguagem receptiva, gênero e
conhecimento do alfabeto antes de serem designados para um dos três grupos (ortografia modificada [MO], associação de
ortografia modificada entre a modificação e a ortografia tradicional [MO/TO], e o grupo de controle [TO]). Eles descreveram as
duas estratégias (ortografia modificada e ortografia tradicional) como: As palavras [ortográficas] modificadas foram impressas
em letras minúsculas tipo Juniorhi,

tamanho 36 e aprimoradas/modificadas pela incorporação de um desenho de linha preta (desenhado à mão) na

ortografia …[e]
As palavras da ortografia tradicional foram impressas em letras minúsculas Juniorhi, tamanho 36 e montadas em
flashcards de 10 cm_10 cm” (p. 48).

Os dados foram coletados em duas etapas como pré-teste e pós-teste para examinar as diferenças na eficácia entre as
condições de tratamento. Os resultados indicaram que não houve diferenças significativas entre os alunos dos três grupos em
termos de identificação de palavras. No entanto, eles concluíram que os alunos com deficiência intelectual são capazes de
aprender palavras visuais por meio de qualquer uma das três estratégias empregadas. Não houve diferença significativa para
identificação de palavras entre os três grupos.

Alfassi, Weiss e Lifshitz (2009) investigaram os efeitos da estratégia de ensino recíproco na alfabetização em leitura de alunos
com deficiência intelectual. Participaram 35 alunos com deficiência intelectual (17 do sexo masculino e 18 do sexo feminino),
com idades entre 15 e 21 anos e QI variando de 40 a 69, que participaram de 24 sessões de estratégia de ensino recíproco
(grupo experimental) ou tradicional métodos de remediação

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aulas de aquisição de habilidades de alfabetização (grupo de controle). Os autores descrevem que a estratégia utilizada neste
estudo foi baseada “no trabalho de Vygotsky (1978), sugere um programa de alfabetização – ensino recíproco – no qual alunos
com deficiência intelectual são expostos a textos significativos que incluem textos bem construídos e conectados contendo
sentenças múltiplas” (Alfassi, Weiss, & Lifshitz, 2009, p. 301). O grupo de controle exposto à instrução direta de habilidades
básicas de leitura. Os alunos de ambos os grupos foram testados em quatro etapas: 1) fase de pré-teste; 2) etapa de
intervenção; 3) estágio pós-intervenção de manutenção; 4) fase de acompanhamento. Os dados foram analisados usando
MANOVA fatorial 2×2 (grupos×estágios de intervenção) e os achados indicaram que houve diferenças significativas entre os
dois grupos. Concluiu-se que o ensino recíproco é uma técnica eficaz que pode ser aplicada com sucesso em salas de aula
com alunos com deficiência intelectual.
4. Discussão

Depois de revisar a literatura relacionada a estratégias de ensino para melhorar as habilidades de leitura para alunos com
deficiência intelectual, mostra que existem muitas estratégias de ensino que provaram ser eficazes para ajudar os alunos com
deficiência intelectual a melhorar suas habilidades de leitura.

Os professores de educação especial precisam estar cientes das estratégias instrucionais eficazes para ensinar leitura para
alunos com deficiência intelectual, com base na literatura, para superar uma das razões pelas quais há baixo número de leitores
nos alunos com deficiência intelectual porque seus professores não os expõem adequadamente às estratégias eficazes para
ensinar alunos com deficiência intelectual (Allor et al., 2009). Além disso, expor os professores de educação especial às
estratégias que mostraram eficácia com alunos sem deficiência também pode ser eficaz para alunos com deficiência intelectual
(Allor, Mathes, Champlin, & Cheatham, 2009). Na próxima parte, resumimos as características importantes de estratégias
eficazes para ensinar leitura para alunos com deficiência intelectual.

4.1 Instrução Explícita/ Direta A

instrução explícita ou direta é enfatizada com tanta frequência nesta revisão de literatura (por exemplo, Allore et al., 2010; Derby
& Johnson, 2011; Flores & Ganz, 2009; Rupley, Blair, & Nichols, 2009) . Rupley et ai. (2009) recomenda que as seis etapas
identificadas por Rosenshine e Stevens (1995) para o ensino de objetivos bem estruturados possam formar o núcleo da
instrução direta/explícita. Os seis passos são os seguintes:” 1) Revisar e verificar o trabalho anterior; 2) apresentar novo
material; 3) fornecer prática guiada; 4) fornecer feedback e correções; 5) fornecer prática independente; e 6) fornecer revisões
semanais e mensais. (conforme citado em Rupley et al., 2009, p.126).

4.2 Longo Período

Ensinar a alunos com deficiência intelectual qualquer habilidade, normalmente, requer mais tempo para ser adquirida em
comparação com alunos sem deficiência. A leitura não é exceção. Muito tempo deve ser dedicado para ensinar os alunos com
deficiência intelectual a ler ou mesmo para cada sub-habilidade que é essencial para a leitura.

4.3 Sistemática
Alunos com deficiência intelectual precisam seguir uma ordem sistemática de práticas para aprimorar suas habilidades de
absorção de uma cadeia de procedimentos ou práticas. Um plano ou intervenção de ensino sistemático pode ajudá-los a
generalizar, em certa medida, o que aprendem em uma prática para outra dentro do mesmo contexto.

Por exemplo, um “programa fonético sistemático [é] um conjunto planejado de elementos fonéticos ensinados sequencialmente”
(Ehri, Nunes, Stahl, & Willows, 2001, p. 394). Portanto, os professores de educação especial precisam saber o que vem primeiro
como subcompetências pré-requisito para diferentes habilidades. Isso está nos levando de volta à questão principal em todo o
processo de ensino de alunos com deficiência intelectual, o pogrom de preparação para educação especial precisa preparar
seus alunos para essa experiência.
4.4 Nível da Deficiência Intelectual

“As generalizações são difíceis com uma população tão diversa como as pessoas com deficiência intelectual (Kauffman & Hung,
2009, p. 455). Portanto, é difícil concluir que um método é o melhor para todos os alunos com deficiência intelectual. Alunos
com deficiência leve podem se beneficiar de abordagens como a abrangente usada por Van et al. (2007), Allore et al. (2010),
ou Browder et al. (2008). Essas abordagens podem não ser adequadas para alunos com deficiência intelectual moderada e
grave. Além disso, algumas habilidades avançadas, como a fluência, não devem ser uma meta para alunos com deficiência
intelectual em geral e, particularmente, para aqueles com deficiência intelectual moderada e grave.

Para concluir, os professores de educação especial precisam lembrar que os alunos com deficiência intelectual precisam ser
expostos a práticas e instruções extremamente intensas para aprender a ler (Allor, Champlin, Gifford e Mathes, 2010; Browder
et al., 2008). que devem ser fornecidos de forma explícita, sistemática e consistente (Allor

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e outros, 2010).

Embora a abordagem abrangente seja recomendada e demonstrada sua eficácia com alunos com deficiência intelectual (Allor et al., 2009;
Allor et al., 2010; Van et al., 2007), muitos estudos mostraram que o foco em uma habilidade( sub-habilidades de leitura), como reconhecimento
visual de palavras ou fonética, podem ser valiosas para alunos com deficiência intelectual (Conners et al., 2006; Flores & Ganz, 2009; Isikdogan
& Kargin, 2010; Joseph & McCachran, 2003; Ruwe et al., 2011). Especificamente para alunos com deficiência intelectual mais do que leve,
em que o foco em uma habilidade por vez parece mais apropriado.

A falta de uso da tecnologia parece ser um elemento muito importante que está faltando na literatura revisada. Muitas ferramentas tecnológicas
poderiam aumentar, até certo ponto, as possibilidades de alunos com deficiência intelectual e alunos com deficiência em geral contornarem
alguns dos desafios com menos dificuldades. Por exemplo, Patton e Roschelle (2008) argumentam que os livros didáticos digitais oferecem
uma alternativa melhor do que os livros tradicionais porque podem fornecer feedback instantâneo, representações interativas e o sistema de
design universal para aprendizagem (UDL). É necessário um exame mais profundo do uso da tecnologia para ensinar a ler. Portanto, a
tecnologia em outras áreas de aprendizagem poderia ser explorada.

Pesquisas futuras podem explorar várias intervenções ou estratégias de ensino de leitura em diferentes níveis de deficiência intelectual. Além
disso, programas de preparação para educação especial poderiam ser explorados para examinar se há um número adequado de cursos e
treinamento sobre como ensinar leitura para alunos com deficiência intelectual.

Além disso, as perspectivas dos professores da área em relação às melhores práticas de ensino de leitura para alunos com deficiência
intelectual podem ser estudadas. Principalmente, aqueles que trabalham com alunos com deficiência intelectual há muitos anos. Os resultados
desse estudo adicionarão uma perspectiva diferente à literatura sobre a avaliação da praticidade ou viabilidade de um determinado método.
Alguns métodos em alguns estudos experimentais mostrarão um resultado positivo, devido ao suporte e atenção adicionais que nem sempre
estão disponíveis para os professores no contexto cotidiano.

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