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Rumo a um campo conceitual da Pedagogia das Artes Visuais (CCPAV)

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Sebastian Galindo Calderon

Universidad Pedagogica Nacional (Colombia)
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Rumo a um campo conceitual da Pedagogia das Artes Visuais (CCPAV).
Sebastian Galindo C- Universidad Pedagógica Nacional de Colombia.

Um campo conceitual e intelectual da pedagogia, conforme proposto por Echeverri (1997;

2013), está enquadrado em uma ressignificação radical de concepções e conceitos que se
tornaram relevantes na construção de uma epistemologia colombiana da educação e da
pedagogia. Vale ressaltar que essa reconceitualização do campo como ele é entendido tende
a deixar o campo em aberto, o campo conceitual não é uma totalização e está em constante
construção como um campo possível (Zuluaga, 1987), com o objetivo de abrir e não fechar
as considerações conceituais nas narrativas pedagógicas contemporâneas e ainda mais nos
desafios que são propostos na pedagogia das artes. Deleuze (2013), em sua leitura de El
pliegue (p.87), propõe que "todos os possíveis não são compossíveis", uma não relação com
a realidade.

Em direção a um campo possível de pedagogia das artes visuais, abre-se a discussão sobre a
redefinição da pedagogia e da educação como um exercício político, razão pela qual é um
campo conceitual aberto a múltiplas interpretações. A partir das práticas construídas a partir
de pesquisas recentes sobre a imersão da(s) pedagogia(s) das artes visuais (Romero et al,
2019), podemos apreciar uma mutação constante e variada do campo conceitual da
pedagogia das artes visuais, redefinindo a didática como um conceito raiz da pedagogia, o
conceito de ensino-aprendizagem no contexto das artes, ou a profissão de professor dentro
do conhecimento pedagógico (Vasco, 2000) tem sido decisivo para não fechar o campo
conceitual da pedagogia.

As práticas pedagógicas como exercícios de práxis e reescrita do conhecimento pedagógico

das artes visuais também permitem a configuração dos limites da organização do
conhecimento pedagógico, um conjunto em permanente mudança e transformação
histórica. Não se trata de fazer uma taxonomia das concepções e práticas tanto do fazer
quanto do saber de alunos, professores ou praticantes empíricos das artes visuais, ou
experimentadores, nem de definir a profissão a partir de um dever ser, que privilegiaria um
determinado setor social ou cultural comprometido a partir de uma política pública ou de
políticas econômicas para a arte (MinCultura, 2019) ou retomar o impulso das artes como
uma categoria subordinada da cultura (economia/cultura), essa aposta conceitual é
concebida a partir da hermenêutica das práticas pedagógicas das artes visuais como um
campo aberto de escrita do conhecimento pedagógico, o pedagógico é denotado além da
disputa de disciplinas.
Para essa abordagem (não) total do campo conceitual da pedagogia das artes visuais,
retomo o conceito de linhas de força - linhas de errância, para pensar o campo da pedagogia
das artes visuais como um campo de forças e sensações (percepções) que permitem uma
abordagem da criação do conceito (Deleuze & Guattari, 2001), para ver uma abordagem
baseada em como um conceito é concebido em um campo de imanência e quais efeitos
metodológicos ele tem, em um segundo ponto, o campo de visibilidade e discursividade
(Foucault, 2018), propõe-se a articulação de uma memória possível a partir da escrita e da
modelagem do(s) campo(s) de visibilidade(s) e discursividade(s) a partir da perspectiva
genealógica/arqueológica e arquivística que as práticas pedagógicas permitem e, por fim, a
abordagem de uma concepção de imaginários sociais ontológicos (Castoriadis, 2014)
(Guattari, 2015) como uma invenção coletiva que permite conceber o conceito, na ebulição
de um campo de liberação de forças no campo da organização em rede do institucional e do
culturalmente dado, tomado de uma perspectiva anti-imperial e de insubordinação de
comportamentos coletivos.

Linhas de força - Linhas de errancia- Linhas de Fuga

Uma linha de força difere das linhas de errancia, devido aos graus de afetação em que uma
ou outra pode ser determinada em um campo artístico puramente visual. Uma linha de força
tem a ver com a criação, assim como uma linha de errancia, no entanto, enquanto uma tem
um componente de criação subjetiva, a outra tem uma composição coletiva como uma obra
inacabada. Paul Klee (2015) em A teoria da arte moderna afirma que a criação é um
elemento que deve ser constituído na linha de força, a linha de força seria essa
multiplicidade sensível da criação do artista, no campo conceitual isso é fundamental na
medida em que a percepção parte daí, Não se trata de conceituar a criação artística, trata-se
de abrir o campo conceitual por meio do qual um conceito pode ser sustentado ou não em
um campo de imanência (Deleuze & Guattari, 2001), campo esse em constante mutação,
pelo ato de criação que emerge e é afetado por ele.

"Eu me desvio [...] As mais diversas linhas. Esfumadas. Estriadas. Movimento ondulante.
Movimento travado. Articulado. Contra-movimento. Trançado. Tecelagem. Alvenaria.
Imbricação. Solo. Várias vozes. Linha que se perde. Recuperando o vigor (Dinamismo) [...]
Sentidos, No início é o ato, mas acima dele está a ideia". (Klee, 2015. P. 37)
As linhas de força são linhas que já passaram pelo próprio trabalho. Isso é importante para
a pedagogia das artes visuais, na medida em que se deve levar em conta a concepção do
sujeito da relação pedagógica e seu impacto na formalização da relação, seja ela
investigativa, pedagógica ou criativa. A linha de errância transita, entretanto, como fez
Deligny (2017) com a criação coletiva da experiência autista no campo da criação, para
compreender que, para além do regime simbólico, a linha permitia à pessoa autista mover-
se nômade pelo espaço e transformá-lo em experiência sensível diante das exigências da
escolarização ou da normalização.

Fernand Deligny (2017) quando recorre ao que foi fundado como linhas de errância (nem
todas as linhas são iguais: a linha do professor, a linha do camponês, a linha do louco, a
linha do deslocado, a linha do policial, etc.) para formular a pedagogia como uma maneira
de mapear o espaço a partir da criação e da disposição corporal do autista. Isso pode ser
integrado em uma visão poética etno-autobiográfica no filme (1976) Ce Gamin Lá. A ideia
de outra pedagogia que permita a exploração além da instituição, a construção de uma linha
coletiva além da uniformidade ou a burocratização incessante de grupos de resistência,
levou Deligny a formular, na forma de um "guerrilheiro autista", uma agência coletiva de
desejo com crianças autistas, As linhas de errância são fundamentais porque não têm a ver
com um significante, mas com mapas que ressignificam o coletivo, para um campo
conceitual da pedagogia das artes visuais é fundamental construir uma possibilidade de
criar conceitos a partir da diferença, do outro, do anormal. O imperceptível ou a-
significante nas práticas pedagógicas torna-se visível na medida em que uma linha é
composta com outras:

"E as linhas estão constantemente se cruzando, elas coincidem por um instante, elas se
sucedem por algum tempo. Uma linha errante coincide com uma linha habitual, e aí a
criança faz algo que não pertence mais exatamente a nenhuma delas, encontra algo que
perdeu - o que aconteceu? - ou então pula, bate palmas, faz um movimento rápido e
minúsculo - mas seu próprio gesto, por sua vez, emite várias linhas..." (Deleuze & Guattari,
2017).

Campo de visibilidade e discursividade

O campo de visibilidade e a discursividade, ambos como campos de presença (Zuluaga,

1987), podem nos levar a entender o poder individualizante da ordem do conhecimento e
do poder na pedagogia colombiana. O campo da visibilidade (é) é um campo amplamente
hegemônico, devido à maneira como a experiência do espectador moderno foi
compreendida (Ranciere, 2010) ou também à maneira como a história das subjeções na
pedagogia foi escrita, a primeira como um campo de forças sociais. Os campos de
visibilidade e discursividade não são campos a-históricos, eles são arqueológicos (Foucault,
2018) e genealógicos, o primeiro entendido como uma forma de construção de
discursividades locais e a capacidade de afetar tanto os sujeitos quanto os espaços
materiais, enquanto a genealogia, embora não seja exclusiva, seria parte de um campo de
forças sociais, seria antes parte de um campo de forças ativas e reativas (Deleuze, 1998) em
que a pedagogia das artes visuais poderia contribuir para reescrever as percepções de
intensidade e sensibilização do sujeito (Professor/Aluno/Outro), que fazem parte das
estratégias do campo pedagógico. Essas estratégias são imersões sociais dos sujeitos em
práticas sociais, práticas em contextos em que há um poder expressivo ou uma linha de
fuga.

Em Isto nao e um cachimbo e, um ensaio sobre Magritte de Michel Foucault (2012) pode
ilustrar como essa concepção entre o que é visível e o que é enunciável é levada para além
do arquivo. O que é falado nunca é o mesmo que é visto, é um ensinamento que Magritte
nos deixa na obra Isto não é um cachimbo, o caligrama como uma força enuncia um
cachimbo, um cachimbo como um murmúrio que se dobra ao infinito embora o negue, este
é o objetivo da enunciação, que seja dito em um tempo concreto, e que ao mesmo tempo
possa ter a força da visibilização e que consiga sair até mesmo da própria linguagem para
traçar a força dentro/fora da enunciação ou do discurso, esse é o legado de Blanchot (2010)
ou de Todorov (2017), quando antecipa a queda de um monologismo que cairia ao infinito
como forma de transgredir uma linha que os enunciados fazem parte daquilo que não se vê
também (visível/invisível):

"Por sua dupla entrada, ele garante essa captura, da qual o discurso sozinho ou o desenho
puro não são capazes. Ela evoca a ausência invencível sobre a qual as palavras não
conseguem triunfar, impondo-lhes, pelas artimanhas de uma escrita que joga com o espaço,
a forma visível de sua referência: sabiamente dispostos na folha de papel, os signos
convocam, do exterior, pela margem que desenham, pelo recorte de suas massas no espaço
vazio da página, a própria coisa de que falam" (Foucault, 2012. P. 17).
Com relação ao exposto acima, pensar em como as práticas pedagógicas nas artes visuais
são escritas. Como, por meio do exercício da escrita, é possível capturar como prática uma
noção que evoca formas de visibilidade do conhecimento, do poder e da subjetivação a
partir de um exercício de multiplicidade que, sem dúvida, tem a ver com o exercício do
caligrama que nos mostra que não se trata de um cachimbo, Não se trata mais de empunhar
a verdade e o olhar como uma fonte confiável de práticas, ou a certeza do relato do que é
visto ou percebido; trata-se da possibilidade de que o conceito em um campo de enunciação
saia da codificação do poder e possa ser anunciado além do conjunto que até mesmo o
próprio campo conceitual pode conceber. A maneira pela qual o que é visto é colocado em
diálogo com o que é dito é conjurada em uma relação. A relação (pedagógica) geralmente é
exercida nos níveis de visibilidade e enunciabilidade (magmas), sendo que as relações com
o conhecimento desses dois dependem de suas condições ético-políticas de possibilidade e
das relações de poder subjacentes.

O imaginário radical: o histórico-social

Para concluir esta terceira categoria, o imaginário social e histórico são noções que abrem o
campo conceitual da pedagogia das artes visuais, pois retomam duas noções: o real e o
virtual (Coccia, 2021) e o imaginário radical (Castoriadis, 2014). O real e o virtual são as
possibilidades em que os organismos vivos podem se organizar além das taxonomias
modernas, caso de alguns insetos ou cefalópodes (2021. P. 65) ou das mesmas
conformações humanas, o real seria o que acontece na multiplicidade de Gaia, e o virtual o
que coexiste com essa multiplicidade, mesmo que não seja real. Castoriadis (2014)
considera que o imaginário real radical, que é onde proponho o vivo, significa:

"A imaginação radical é ilimitada, mais precisamente, indefinida, e criativa em outro

sentido muito mais forte, nas outras esferas, e especialmente na esfera histórico-social,
onde realiza quase o análogo do que Kant chamou de intellectus archetypus: fazer-ser as
coisas intuindo-as, na representação. É claro que é necessário um mínimo de suporte
material. Mas esse mínimo pode ser uma simples palavra." (P. 418)

O campo conceitual da pedagogia das artes visuais, ao contribuir para a epistemologia da

pedagogia, deve levar em conta que esse imaginário social é uma construção não biológica
(burocracia, democracia, aristocracia), que seria antes uma construção humana. Como uma
prática da pedagogia das artes visuais se engaja para uma compreensão e possível
transformação gramatical do campo? O imaginário como uma produção do socius material
(como as instituições) reside em seu caráter finito. O campo conceitual é um campo
material de discurso, o discurso pedagógico como um discurso de poder (Díaz, 2010) traça
magmas não apenas em relações concretas (ensino-aprendizagem), mas também em relação
a uma instituição. A materialização e a criação da Universidade de Paris no século XII
(Amado, 2018) como um projeto de conhecimento de uma sociedade ou a gênese da
Universidade Pública Colombiana no século XIX (Universidade Nacional da Colômbia) ou,
em meados do século XX, a Universidade Pedagógica Nacional como educadora de
educadores, é uma abordagem dessas relações de poder. O campo conceitual é um campo
em constante transformação e também está sujeito à dinâmica social de lutas e resistência
social (Torres, 2017).
O campo de imanência e sua relação com o campo conceitual é fundamental, pois o campo
de imanência não é um campo fixo, é um campo onde as forças podem ser dissipadas ou
potencializadas, e o campo de imanência é a territorialização do conceito. Surgem duas
possibilidades: uma leitura dos desafios contemporâneos e, por outro lado, a reconfiguração
histórica da prática pedagógica colonizadora (Segato, 2016) que fizeram o estado histórico
atual de tais práticas. As práticas anti-imperiais das outras globalizações escolares (Mejia,
2015), ou enunciadas como práticas de contraconduta (Sáenz, 2014) em formações sociais e
microfísicas. A imaginação radical permitiria a construção de novas redes sociais diante de
dispositivos de submissão que se constituíram a partir do mesmo campo conceitual
pedagógico hegemônico, onde se reconfigura, por exemplo, a partir das lutas sociais atuais
e do que conhecemos como Educação popular com Lola Cendales na Colômbia (Valencia
& Mejia, 2011; 2008; Junca, 2018) e o impacto do comum na pedagogia. A imaginação
radical tem a ver diretamente com o imaginário social para uma investigação do desvio, o
que permite a abertura e a criação conceitual no campo conceitual da pedagogia das artes
visuais.

Bibliografía

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