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CONSELHO NACIONAL DE AVALIAO DO ENSINO SUPERIOR

PARECER N. 9

SOBRE O DOCUMENTO INTITULADO VALIDAO E CREDITAO DE FORMAO E EXPERINCIA NO ENSINO SUPERIOR - DOCUMENTO DE PRINCPIOS

Aprovado em 27/02/2002 em reunio plenria do CNAVES

Parecer n. 8 Aprovado em 14/02/2002 pelo CNAVES _____________________________________________________________________________________

PARECER N. 9

SOBRE O DOCUMENTO INTITULADO VALIDAO E CREDITAO DE FORMAO E EXPERINCIA NO ENSINO SUPERIOR -DOCUMENTO DE PRINCPIOS

1. No mbito de uma consulta que promoveu, o Senhor Secretrio de Estado do Ensino Superior enviou ao CNAVES, para parecer, um documento intitulado Validao e Creditao de Formao e Experincia no Ensino Superior - documento de Princpios. Na formulao do referido documento, explicitava-se que o seu objectivo seria o de receber contributos tendo em vista a elaborao de legislao que enquadre e viabilize a validao e creditao da formao e experincia obtidas fora do contexto de cursos formais conferentes de grau acadmico. Recordando que vrios pases tm j desenvolvido este tipo de prtica., como o Reino Unido e a Frana, o documento situa o problema no mbito do Processo de Bolonha, ao recordar que na Declarao de base se refere a possibilidade de adquirir crditos em contexto de ensino no superior, incluindo a aprendizagem ao longo da vida, desde que reconhecidos pelas respectivas Universidades de acolhimento. Assim sendo, o que se pretende, em sequncia da consulta realizada, criar uma base legal orientadora da validao e creditao da formao e experincia, dentro do entendimento de que ser da responsabilidade das instituies de ensino superior a respectiva concretizao.

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Na

elaborao

dessa

base

legal,

deseja-se

garantir

grande

rigor

nos

procedimentos, e qualidade nos resultados, admitindo-se alguma flexibilidade decorrente da natureza mltipla das situaes a apreciar. No entanto, acentua-se que a complexidade dos processos envolvidos e, tambm, a reduzida experincia adquirida, aconselham alguma prudncia no seu tratamento, sem prejuzo da determinao com que se deseja avanar, avaliando os resultados e corrigindo os processos. dentro deste enquadramento, em que se explicitam objectivos e se exprimem algumas orientaes, que importa emitir parecer. No entanto, convm referir que, em boa verdade, mais do que um parecer sobre o documento enviado, apreciando-o na generalidade e na especialidade, do que se trata de exprimir uma posio sobre a problemtica nele expressa, na expectativa de que possa representar um contributo susceptvel de influenciar a elaborao da proposta de diploma legal que ser enviada para consulta dos parceiros. 2. Deve recordar-se, alis, que o documento vem na sequncia de um anterior relativo estrutura de graus, ambos enquadrveis no tratamento a fazer sobre o Processo de Bolonha, colocando mesmo o problema de saber se esta metodologia de apreciao parcelar de diferentes aspectos includos no citado Processo ser a mais aconselhvel. Afigurando-se, assim, que se pode correr o risco de enquadrar o tratamento da problemtica agora proposta considerao do CNAVES fora de um contexto global do Processo de Bolonha, importa exprimir algum pensamento sobre ela. 3. Nesse sentido, a primeira ideia a reter a de que o processo da validao e creditao de formao e experincia, em qualquer nvel de ensino, uma inerncia irrecusvel de um princpio acolhido pelos sistemas educativos mais evoludos e traduzido na ideia de que a educao e a formao tm um carcter permanente, estendendo-se por todo o percurso de vida de cada um.

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No entanto, a perspectiva de organizao da educao e formao ao longo da vida, em relao a cada indivduo, deve ter em conta que o importante assegurar-lhe, em cada momento, um saber estar que resultante de um frutuoso encontro entre uma formao acadmica original e uma experincia de vida com mltiplas faces, em que sobressaem a actividade profissional e o recurso a modalidades diversas de enriquecimento formativo. 4. Mas para que esse encontro ganhe uma dimenso consistente, torna-se necessrio oferecer-lhe uma dinmica temporal que envolve um ritmo de desenvolvimento e uma continuidade na ligao entre a educao e a formao que so incompatveis com o distanciamento que a tradio lhe tem oferecido. Da que surja a necessidade de uma nova viso estratgica, orientada pela inteno de articulao constante entre a educao e a formao, encarando-as em perspectiva conjunta e assumindo as consequncias organizacionais e programticas decorrentes. Trata-se, no fundo, de dar sentido concreto ao conceito de educao permanente, assegurando, em relao a cada indivduo, a expectativa de uma aco educativa e formativa com carcter de continuidade, num horizonte temporal que, como j se disse, se estende do bero at ao termo da vida. 5. Um dos suportes essenciais da relao entre a educao e a formao uma fecunda cooperao entre o sistema de ensino formal e o mundo do trabalho, a qual deve iniciar-se na articulao possvel entre os Ministrios de Tutela. Ao longo dos tempos, essa cooperao no tem sido fcil, desde logo porque h um problema de dilogo a resolver, confrontado com a existncia de duas linguagens diferentes, que so resultado de prticas e motivaes distintas ou, por outras palavras, expresso de duas culturas ainda distanciadas. E diga-se que o problema comea logo nos nveis de ensino mais baixos, marcadamente influenciados por uma idiossincrasia muito nossa que no tem

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valorizado

criatividade

inovao

como

factores

essenciais

de

desenvolvimento. Com efeito, o sistema de ensino no tem tido devidamente em conta a formao de cidados empreendedores, sendo necessrio reforar a preocupao com a libertao das capacidades individuais para a realizao, a concretizao e a disponibilizao dos resultados das actividades realizadas. 6. Para se ser justo, deve reconhecer-se que existe j uma conscincia segura da necessidade de articular as polticas de educao e formao, ainda que sem efeitos prticos muito evidentes. Por isso, reconhece-se que h ainda um longo caminho a percorrer nesse sentido, at porque a visibilidade de uma educao permanente com qualidade se no esgota numa lgica estreita de continuidade entre a aco educativa e a aco formativa. Dir-se-ia que vai mais longe, pois supe, igualmente, uma perspectiva global de concepo que, designadamente, assegure uma coerncia interna de processos que favorea mecanismos de alternncia e a definio e aplicao de uma matriz de correspondncia mutua entre graus acadmicos e qualificaes profissionais. 7. O problema que agora se coloca , exactamente, o ltimo que acaba de ser enunciado, alargando-o a uma nova dimenso que inclui, tambm, a hiptese de reconhecimento acadmico de outros conhecimentos, capacidades e competncias adquiridos na vida pessoal de cada um. Ao dizer-se isto, no se ignora que h, uma questo original a resolver que a de precisar os conceitos de que se fala. Na verdade, bem possvel que nem todos tenhamos o mesmo entendimento sobre o significado a atribuir, designadamente, a capacidades e competncias; da que, ao legislador, se coloque o problema prvio de clarificar estes conceitos, para que se estabelea um cdigo comum de linguagem.

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8. Dito isto, quando na Declarao de Bolonha se coloca, em relao ao ensino superior, a expectativa de validao e creditao de formao e experincia, partese de dois princpios de referncia para todo o quadro de reflexo que queira fazerse: a) Significado de um grau ou diploma ! Um grau ou diploma de ensino superior exprime um conjunto de conhecimentos, competncias e capacidades, tendo como funo essencial dar a conhecer sociedade que o seu detentor possui, no mnimo, todos eles. b) Diversidade de processos de aquisio ! Os conhecimentos, competncias e capacidades valem por si, independentemente da forma como so adquiridos. A adopo destes dois princpios de referncia, coloca dois problemas lgica tradicional de funcionamento do sistema de ensino superior: ! Por um lado, afastar-se da tendncia para valorizar a dimenso cognitiva do processo educativo, na medida em que, com muita frequncia, a organizao curricular dos cursos apenas evidencia as disciplinas constituintes, pressupondo que, da sua frequncia, decorre a aquisio de um conjunto de competncias e capacidades no definidas explicitamente; ! Por outro, reconhecer que deixou de ser o campo exclusivo da aprendizagem, aceitando que as oportunidades para que ela se possa realizar so cada vez mais variadas e abundantes. certo que estes dois problemas no se colocam com igual peso em todas as instituies de ensino, podendo mesmo dizer-se que se vm atenuando fortemente em muitas delas; no entanto, h ainda muito caminho a percorrer para que a aceitao dos princpios enunciados se generalize.

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9. Nesta generalizao, alis, que vai ganhar sentido e validade o processo de validao e creditao da formao e experincia, uma vez que o papel fundamental ser sempre o das instituies de ensino superior. Na verdade, continuando a dispor da capacidade de conferir os graus e diplomas, no exerccio da competncia exclusiva outorgada pelo Estado, passam a integrar, nesse exerccio, duas componentes distintas: a) conceder os graus e diplomas correspondentes aos cursos por elas ministrados; b) reconhecer conhecimentos, competncias e capacidades adquiridas na vida pessoal e profissional dos cidados, validando-os e creditando-os para efeitos de prosseguimento de estudos e obteno de um grau ou diploma. A questo que se coloca a de saber como que as instituies de ensino superior devem encarar esta segunda componente do exerccio da sua competncia de conceder graus e diplomas e, em consequncia, como devem organizar-se para o efeito. 10. Em termos concretos, est em causa a definio e aplicao de processos que permitam a identificao dos conhecimentos, competncias e capacidades detidas pelos cidados e, bem assim, a correspondente validao e creditao, numa lgica de insero na estrutura organizativa de um qualquer curso conferente de grau ou diploma. O enunciado do problema, no entanto, no pode esconder a dificuldade prtica da sua resoluo, desde logo porque os procedimentos aplicveis tm de satisfazer um conjunto de princpios que lhes assegurem credibilidade.

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Numa primeira anlise, torna-se necessrio que esses procedimentos respeitem os seguintes princpios: a) Objectividade, no sentido da clareza com que se orientam para os objectivos em causa; b) Consistncia, no sentido de conduzirem a resultados concretos e transferveis; c) Coerncia, no sentido de orientarem esses resultados para a expectativa de insero na lgica curricular de cursos determinados; d) Inteligibilidade, no sentido de serem entendidos por todos os potenciais interessados; e) Equidade, no sentido de serem aplicveis a todo o universo desses eventuais interessados; Aceites estes princpios, o problema dos procedimentos converte-se num problema tcnico que se traduz num exerccio de comparao entre a organizao curricular e programtica de um curso e o conjunto de adquiridos apresentados pelos candidatos para o efeito de validao dos seus conhecimentos, competncias e capacidades, tendo em vista a frequncia ou concluso desse curso. 11. A base de soluo desse problema tcnico a considerao de um sistema de crditos, tambm previsto na Declarao de Bolonha, concretamente o sistema de ECTS, cujo critrio de construo se suporta na valorizao das aprendizagens dos candidatos. Assim sendo, a referida comparao entre a organizao curricular e programtica de um curso e o conjunto de adquiridos no se realiza de forma linear, mas sim atravs da validao dos adquiridos e correspondente creditao em unidades de crdito do sistema utilizado, susceptveis de serem contabilizados para o efeito da realizao do curso em causa.

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A questo que se coloca a de saber se os professores de ensino superior se encontram preparados para este exerccio, uma vez que toda a sua prtica anterior, em matria de equivalncias, se orientou por uma estreita comparao linear de contedos programticos. 12. Sendo irrealista considerar como positiva a resposta a esta questo, surge a necessidade de grande prudncia no tratamento do processo de validao e creditao de adquiridos, prudncia essa, alis, bem evidenciada no documento originrio da Secretaria de Estado do Ensino Superior. Essa atitude de prudncia conduz ideia, tambm assinalada no documento, de que o processo deve avanar de forma gradual e condicionada, na expectativa de que a experincia adquirida possa oferecer consistncia s solues que forem sendo aplicadas. 13. A este respeito, deve dizer-se que, sendo desejvel conhecer o que j se fez nos nveis de ensino precedente, no ser possvel transferir, na integra, as suas solues para o ensino superior, pois h uma diferena essencial de perspectiva nos objectivos a prosseguir. Na verdade, nos nveis de ensino bsico e secundrio, o processo de validao e certificao de adquiridos orientou-se pelo objectivo concreto e bem necessrio de educao e formao de adultos inseridos ou em fase de insero na vida profissional, o que lhe conferiu intenes de validao e certificao dominantemente para efeitos profissionais, ainda que pudesse ter tambm

incidncia escolar; no ensino superior, nos termos em que o problema colocado, esse processo de validao e certificao de adquiridos tem em vista, exclusivamente, efeitos escolares, j que tende a possibilitar o prosseguimento de estudos, para efeitos de concesso de um grau ou diploma acadmico ou de simples valorizao pessoal.

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14. Esta diferena torna-se importante para a definio dos processos a utilizar na validao e certificao de adquiridos no ensino superior, uma vez que esses adquiridos decorrem de campos diversos de contributo, entre os quais se podero salientar: i) ii) iii) iv) v) actividades de auto-formao; exerccio profissional; experincia vivncial; curiosidade intelectual; apetncia pelo saber

Ora, em boa verdade, de admitir que todos estes campos de aquisio podem, para efeitos exclusivamente escolares, oferecer contributos de validade significativa, sem que se possa, partida, privilegiar um ou outro. 15. fcil reconhecer que, na situao actual de inexperincia dos docentes do ensino superior, em matria de validao e certificao, se lhes torna bem mais fcil o tratamento dos contributos originrios de alguns dos campos referidos, em particular o primeiro e, porventura, os dois ltimos. No entanto, a cedncia a essa maior facilidade de apreciao de alguns dos campos, restringindo o contributo dos outros, seria oferecer um indesejvel sentido redutor ao processo de validao e creditao de adquiridos, retirando-lhe a dimenso abrangente que o Processo de Bolonha preconiza. Assim sendo, importa ter, como referncia obrigatria, a expectativa de contributo de todos os campos de aquisio referidos e, certamente, alguns outros para definir as metodologias de actuao no ensino superior, sem deixar de reconhecer que a existncia de casos de maior facilidade de apreciao pode influenciar os critrios de evoluo gradual e condicionada da sua aplicao.

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16. Dito isto, altura de sugerir alguns procedimentos a seguir, nessa lgica gradualista e condicionada de levar prtica o processo de validao e certificao de adquiridos no ensino superior. 16.1 Em primeiro lugar, considera-se que o processo s deve ser aplicvel a candidatos que disponham da habilitao legal de acesso ao ensino superior, qualquer que seja a via que tenham utilizado para aquisio dessa habilitao. Uma dessas vias, entre ns, o conhecido Exame Ad-Hoc cuja necessidade de reformulao imediata decorre, de forma incontornvel, deste anunciado processo de validao e creditao de adquiridos. 16.2 Em segundo lugar, considera-se que a creditao de adquiridos, tendo em vista a insero num curso ministrado ou a obteno do correspondente grau ou diploma acadmico, no deve ultrapassar uma percentagem determinada do total de crditos correspondente atribuio daquele grau ou diploma acadmico. Neste entendimento, admite-se que a referida percentagem se diferencie em funo da natureza do curso em questo, podendo a ttulo indicativo, admitir-se uma referencia de 50% para cursos de carcter profissionalizante assumido e 40% para os outros. 16.3 No registo anterior, entende-se que um curso s pode ser considerado profissionalizante quando, no trabalho de concepo e organizao curricular, se tornem evidentes: a) a identificao dos conhecimentos, de natureza geral ou especfica, que o curso pretende conferir; b) a identificao do universo de competncias de diferente natureza a que o curso pretende dar resposta formativa; c) a identificao das metodologias de aprendizagem correspondentes a cada unidade curricular;

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d) a identificao dos estgios, modelos de simulao ou actividades de aplicao com validade curricular. 16.4 Com base nas ideias anteriores, a definio dos critrios de evoluo gradual do processo, deve dar prioridade aos seguintes casos: a) candidatura a cursos de carcter profissionalizante; b) candidatura a cursos de preparao para exerccio profissional similar ao j desempenhado pelos candidatos; o caso, por exemplo, dos cursos de acesso ao grau de licenciado dos professores do Ensino Bsico; c) candidatura a cursos cujo perfil curricular seja influenciado por regras estabelecidas por critrios exteriores s instituies que os ministram, designadamente originrios de directivas comunitrias ou de entidades idneas de acreditao. 17. Dito isto, importa reflectir sobre o modo como as instituies se podero organizar para fazer face ao novo desafio que lhes colocado, bem como sobre a processologia a adoptar. Obviamente, qualquer que seja a soluo encontrada, ela ser de exclusiva responsabilidade institucional no exerccio das autonomias cientfica e pedaggica que lhes so prprias. No entanto, a ttulo indicativo, pode deixar-se o registo de algumas ideias que merecem ponderao, na apreciao dos processo: a) Qualquer candidatura individual validao e creditao de adquiridos deve ser apresentada mediante um dossier organizado pelo interessado de que constem designadamente: ! ! As referncias pessoais significativas Os objectivos pretendidos

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Os elementos descritivos dos adquiridos para apreciao, acompanhados com certificados de formao realizada e a explicitao das competncias e capacidades a validar e certificar, comprovadas com produtos visveis, como sejam estudos publicados, outros documentos escritos, projectos realizados, referncias profissionais concretas, etc.

b) Tendo em ateno a delicadeza do trabalho tcnico a realizar, parece razovel considerar que ser interessante o contributo de especialistas do domnio cientfico em causa, de especialistas de desenvolvimento curricular e, ainda, de consultores relacionados com a identificao de competncias profissionais; c) Por outro lado, tambm parece razovel admitir que o trabalho tcnico de apreciao dos processos dever sempre incluir entrevistas pessoais aos candidatos e, quando for caso disso, a realizao de provas de diagnstico; d) Num outro aspecto e numa primeira fase, os rgos institucionais com responsabilidade decisria, devendo suportar as suas decises com base no trabalho tcnico referido, podem admitir a hiptese de as tomar por maioria qualificada. Como quer que seja, cada instituio ou cada unidade funcional no deve isolar-se no seu trabalho de validao e creditao de adquiridos, devendo participar da constituio de redes que permitam permutar experincias e aferir resultados. Para que tal se possa desenvolver, torna-se conveniente que : i) nas equipas tcnicas a que se refere a alnea a) acima referida, haja a possibilidade de, em cada instituio, serem integrados elementos originrios de outras, em tentativa de validar externamente os trabalhos de apreciao;

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ii) sejam promovidos cursos de formao extensveis a todos os elementos da rede, incumbindo ao Estado proporcionar incentivos que favoream a sua realizao, com a eventual colaborao de especialistas originrios dos pases onde o processo se apresente com grau de evoluo mais avanada. 18. Finalmente, importa referir que todo o processo de validao e certificao de adquiridos no pode ser indiferente ao Sistema Nacional de Avaliao, pois a este incumbe uma responsabilidade inquestionvel de contribuir para a sua credibilidade. Nesse sentido, todos os mecanismos de avaliao devem, desde j, antecipar a expectativa de compromisso com o processo de validao e certificao de adquiridos, o que vai envolver adaptaes dos Guies de Auto-Avaliao, bem como dos procedimentos das Comisses Externas de Avaliao e, porventura, dos critrios da sua constituio. Por outro lado, entre os indicadores de referncia para uma qualquer avaliao surge, como factor valorativo, um maior ou menor envolvimento institucional no citado processo de validao e certificao de adquiridos, na medida em que ele corresponde ao encontro com o novo desafio se coloca a todo o sistema de ensino superior e cada uma das suas unidades constitutivas.

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