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Resumo - Teorias Da Aprendizagem-Jéssica
Resumo - Teorias Da Aprendizagem-Jéssica
Semana 1
VÍDEO-BASE 1 - Yves de La Taille - A Psicologia do Desenvolvimento (até 9m35)
Moral: conjunto de regras e princípios, que regulam a convivência, a relação entre duas ou mais pessoas.
Alguns aspectos psicológicos resultam da aprendizagem, outros de processos de desenvolvimento.
Psicologia do desenvolvimento, nas palavras do professor De La Taille, é construção, evolução, processo
que passa por várias etapas, para que uma determinada capacidade humana seja realmente um patrimônio da
pessoa. Estuda desde de o início da formação da mente (psique).
Teoria do desenvolvimento para Piaget: Busca do equilíbrio. Equilíbrio implica adaptação.
Piaget: Equilibração em termos de autorregulação. Um sistema equilibrado ocorre quando os erros são
corrigidos. Os excessos são compensados. Não é estático. É regulação da conduta.
Se alguém desenvolve determinadas habilidades, é porque o meio desencadeia necessidades de criar
estas formas, para dar conta do meio, portanto, para se adaptar.
A área que mais se relaciona com as demais é a cognição. A cognição juízo interfere em tudo.
Na afetividade, por exemplo, podemos ter sentimentos diferentes em situações semelhantes que variam de
acordo com o juízo que fazemos das situações.
Psicologia do desenvolvimento trabalha com desenvolvimento cognitivo (conhecimento razão),
desenvolvimento afetivo, desenvolvimento social, desenvolvimento psicomotor. Podem ser desmembradas.
Behaviorismo norte-americano
John Watson estabeleceu uma ruptura com a introspecção alemã e, afirmando que a matéria-prima da
psicologia deveria ser o comportamento, iniciou o behaviorismo ou comportamentalismo.
Em seu “manifesto behaviorista” intitulado A psicologia como o behaviorista a vê, de 1913, esclareceu:
A psicologia como o behaviorista a vê é um ramo experimental puramente objetivo das ciências naturais. Seu
objetivo teórico é a previsão e o controle do comportamento. A introspecção não constitui parte essencial de seus
métodos, nem o valor científico de seus dados depende da facilidade com que eles podem ser interpretados em
termos de consciência. O behaviorista, em seus esforços para conseguir um esquema unitário da resposta animal,
não reconhece linha divisória entre homens e animais. O comportamento do homem, com todo o seu refinamento e
complexidade, constitui apenas uma parte do esquema total de investigação do behaviorista. (WATSON, 1913).
Para Watson, a consciência é um conceito irrelevante, pois, a seu ver, não é definível nem utilizável.
Já o comportamento corresponde a respostas observáveis e que podem ser relacionadas a outras condições
que o antecedem e o procedem. Assim, o behaviorismo pode “oferecer condições para prever e controlar os
seres humanos: numa dada situação, dizer o que o ser humano fará; e quando o homem estiver em ação, ser
capaz de dizer por que ele está reagindo daquela maneira.” (WATSON, 1928). A concepção de Watson sobre
a aprendizagem é baseada no conceito de condicionamento clássico de Pavlov. Watson amplia essa ideia
para o comportamento emocional. Para Watson, nascemos praticamente iguais, com um pequeno repertório
de respostas como medo, raiva e amor, dirigidas a alguns estímulos específicos. Ao longo da vida, aprendemos
a associar esses comportamentos a outros estímulos, muitas vezes sem significado emocional.
As idéias de Watson carregavam dois elementos centrais: as mentes das crianças enquanto tábula rasa e
a eugenia. O behaviorista ficou conhecido por afirmar que não havia diferenças entre as pessoas ao nascer
e aquilo em que se tornavam era fruto das experiências que vivenciaram.
Watson foi um grande divulgador do behaviorismo nos Estados Unidos. A noção de que as condições
ambientais são elementos poderosos para moldar padrões comportamentais, em detrimento da
genética, perdurou por muito tempo. Vale lembrar que o controle das emoções e o condicionamento emocional
ainda são utilizados por pais e professores em vários países ocidentais.
Conexionismo
O behaviorismo defendia que os limites entre os seres humanos e os outros animais seriam tênues.
Perguntas como: “os animais pensam? Podem ser chamados de inteligentes, no sentido humano do termo?” passaram
a fazer parte das questões centrais do behaviorismo.
Edward Thorndike, psicólogo estadunidense reconhecido como um dos fundadores da psicologia
educacional, também estudou o comportamento animal. Suas “caixas-problema” foram desenvolvidas para
analisar como animais conseguem sair de situações que envolvem mais do que uma ação.
Ao estudar os mecanismos empregados pelos gatos para escapar de suas caixas-problema, Thorndike via
duas possibilidades de solução: ou os gatos poderiam tentar abrir a caixa dezenas ou centenas de vezes ou
poderiam “analisar” a situação e ter um insight para abri-la. Concluiu que os gatos conseguem abrir a caixa por
tentativa e erro. Assim, em uma determinada situação, um indivíduo emite um certo número de respostas,
dentre as quais uma (ou algumas) resulta em solução ou em “um estado satisfatório”. Nesse processo, forma-
se uma conexão entre a resposta e a situação, que seria aprendida ou gravada. Para Thorndike, é assim que
as pessoas aprendem: estabelecem conexões entre estímulos e respostas, vínculos que possuem a forma de
conexões neurais. Daí surge o nome dado a suas ideias: conexionismo.
Nessa perspectiva, a contiguidade (a explicação para a aprendizagem fornecida pelas teorias de
condicionamento como as de Pavlov e Watson) não seria suficiente para explicar qualquer processo de
mudança de comportamento. Como já vimos, a contiguidade afirma que associações entre estímulos e
entre estímulos e respostas se estabelecem porque estão próximos temporalmente. Para Thorndike, a
melhor explicação para a aprendizagem seria o reforçamento. A aprendizagem ocorreria por que o
comportamento resultou em algo agradável e/ou na eliminação de algo desagradável para o indivíduo. Pela
sua Lei do Efeito, as respostas que ocorrem imediatamente antes de um estado satisfatório de eventos
são mais propensas a serem repetidas. As respostas que ocorrem pouco antes de um estado desagradável
de coisas são mais propensas a não serem repetidas.
Para Pavlov e Watson, as associações eram estabelecidas entre dois estímulos pelo emparelhamento,
repetidos entre eles, independentemente das consequências.
Para Thorndike, a conexão é formada entre uma resposta e o estímulo que a precedeu, em função de sua
recompensa.
Muitas são as leis produzidas por Thorndike para explicar a aprendizagem, como a Lei do Exercício, da
Prontidão, das Respostas Múltiplas, da Resposta por Analogias, do Efeito pela Metade... Algumas foram
desenvolvidas e revogadas, por ele mesmo, ao longo da sua vida. A Lei do Exercício, pela qual as conexões
tornam-se mais fortes com a prática, foi questionada por ele após experimentos com humanos que
demonstraram que a mera repetição não provoca a aprendizagem.
Mesmo não sendo o criador da ideia de que a prática e a repetição melhoram a aprendizagem, sua crença
inicial na necessidade de exercitar as conexões contribuiu para fortalecer as abordagens que defendiam a
aplicação de exercícios repetitivos, comuns nas décadas de 1930 e 40 (ainda presentes em algumas escolas).
Sua concepção de pertencimento (se dois elementos são vistos como pertencentes um ao outro, são mais
facilmente aprendidos) também adentrou os muros escolares e ainda influencia práticas pedagógicas.
Além da ênfase que colocou nas consequências do comportamento como determinantes daquilo que é ou
não aprendido (Lei do Efeito - fartamente adotada nas salas de aula), Thorndike popularizou o uso de testes e
métodos estatísticos na Educação e rebateu a ideia defendida por Watson, de que a mente das crianças é uma
tábula rasa. Ressaltou a importância de o professor considerar as atitudes dos estudantes de dirigir sua atenção
para os elementos mais importantes de uma situação e de ensinar para a generalização (“transferência”). Para
facilitar a transferência, sugeria que os professores apontassem as semelhanças presentes em situações
diferentes.
Vemos, assim, que muitas das ideias intuitivas presentes hoje na escola, como o professor que dá ponto
positivo pela tarefa feita ou que passa uma lista extensa de exercícios de matemática com poucas variações,
ou ainda que apresenta situações diferentes de um mesmo tema, ressaltando suas semelhanças, são derivadas
das ideias de Thorndike.
Apesar da pouca aceitação do behaviorismo nas escolas (é muito difícil ouvirmos um professor dizer que é
behaviorista), vemos que as ideias derivadas dessa linha teórica estão muito arraigadas ao cotidiano escolar.
Identificá-las e refletir sobre elas é uma tarefa importante para a formação do professor.
Behaviorismo radical de Skinner
Vimos o condicionamento clássico, o behaviorismo e o conexionismo, todos pautados na compreensão do
comportamento humano, mas com premissas diferenciadas.
Burrhus Frederic Skinner: behaviorista. Buscava as leis que governam todo e qualquer comportamento.
Pretendia desenvolver um corpo teórico que desse conta de explicar as mais diversas respostas humanas aos
estímulos do mundo. Para Skinner, essas leis deveriam ser extremamente objetivas e descritivas, não poderiam
ter um caráter especulativo ou inferencial, já que as causas do comportamento humano não seriam
internas, mas se originariam fora da pessoa, sendo observáveis e possíveis de serem estudadas.
Rejeitava o estudo da mente e se pautaram no comportamento humano.
Skinner aceitava o Condicionamento clássico de Pavlov, mas acreditava que essa ideia só seria válida para
uma variedade limitada de comportamentos humanos (apenas os que podem ter sua resposta inicial provocada
por um estímulo conhecido). Entretanto, sendo os estímulos raramente óbvios e nem sempre necessários para
explicar a aprendizagem (em sua visão), eles perdem seu grau de importância na teoria de Skinner. Vamos
relembrar que no Condicionamento clássico de Pavlov, o organismo reagia ao ambiente, produzindo respostas
a determinados estímulos. Já para o Behaviorismo radical de Skinner, o organismo age no ambiente, daí sua
proposta de condicionamento operante. Enquanto para Pavlov as respostas são provocadas por um estímulo
(comportamento respondente), para Skinner, as respostas mais importantes são simplesmente emitidas pelo
indivíduo (comportamento operante). Os resultados da resposta seriam então centrais para a aprendizagem:
são as consequências do comportamento que determinam a probabilidade do comportamento ocorrer de novo.
Skinner difere também de Thorndike. Embora concorde com ele em relação ao fato de que o elemento central
na aprendizagem são as consequências das respostas, entra em discordância ao afirmar que não há conexões
entre estímulos e respostas e que um condicionamento operante nunca é eliciado, ou seja, provocado por algo.
Se um rato aprende a pressionar a barra quando a luz é ligada, não é a luz que provoca a pressão na barra. A
luz permite ao rato discriminar situações reforçadoras das não reforçadoras.
Um aparato muito utilizado (e inventado) por Skinner em suas pesquisas foi a câmara de condicionamento
operante, conhecida por caixa de Skinner. Este equipamento foi desenvolvido por ele durante sua graduação
e serviu de base para numerosas pesquisas sobre condicionamento operante e condicionamento clássico. Com
esse equipamento, fez observações sistemáticas sobre reforçamento e punição, detalhando objetivamente
elementos como aquisição, extinção, esquecimento, generalização, discriminação, sempre se baseando nas
respostas observáveis. Elaborou, inclusive, métodos de reforçamento e punição.
Vale ressaltar que Skinner não negligenciava funções mentais complexas como a linguagem e o
pensamento, mas defendia que as palavras estavam ligadas inicialmente a comportamentos e, dessa forma,
seu condicionamento operante poderia explicar até mesmo a linguagem. Skinner sempre acreditou que sua
concepção de aprendizagem dava conta de explicar todas as situações de mudanças de comportamento. Havia
desenvolvido, portanto, uma visão universal para a aprendizagem. E foi além, fornecendo também uma teoria
do ensino embasada nos seus pressupostos de aprendizagem.
Para ele, a escola fazia uso excessivo das contingências aversivas (punição e reforçamento negativo),
sendo as notas baixas, a suspensão, as reprimendas e as contínuas ameaças de punição. O pesquisador
defende que o elogio, os gestos amistosos, a promessa de nota alta ou a aplicação de outros reforçadores
positivos seriam mais importantes naquele ambiente. Os professores deveriam saber que o reforçamento pode
provocar mudanças de comportamento e que, havendo muitas possibilidades do que poderia ser um reforçador,
é possível valorizar o que é bom. Skinner defende que a punição não é muito eficaz para a aprendizagem e
que alguns reforçadores são mais eficazes que outros. Além disso, o professor não deveria deixar grande
espaço de tempo entre a manifestação do comportamento e suas consequências. Se o professor for comentar
o trabalho dos alunos, por exemplo, é melhor que o faça o mais rápido possível.
Skinner defende ainda que os estudantes não aprendem somente fazendo. Mesmo acreditando que as
crianças naturalmente se interessam pelo mundo e que aprendem sozinhas, não concorda com o método da
descoberta. Assim, não adianta partir apenas da experiência, pois um estudante provavelmente não aprenderia
nada. O simples contato com fatos e fenômenos do mundo não garante que ocorra a aprendizagem. Para que
esse processo ocorra, é necessário reconhecer a resposta (o comportamento do aluno), a ocasião em que
ocorre a resposta e as consequências da resposta. Ensinar, portanto, é simplesmente arranjar as contingências
de reforço sob as quais estudantes aprendem.
Skinner define o mecanismo para facilitar a aprendizagem: deve-se dividir o assunto a ser trabalhado em
uma sequência de passos muito pequenos. Os reforços devem ser dados a cada passo, após uma conclusão
satisfatória (você pode concluir que o número de reforços positivos aumentará!).
Para ele, o papel da educação é transmitir da melhor forma a cultura de uma geração a outra, cabe à escola
encontrar as respostas (comportamentos) desejadas dentro daquela cultura e colocar os comportamentos sob
controle; moldar a criança conforme os valores, conhecimentos e práticas sociais da cultura a qual pertence.
Skinner ressaltava que identificar os comportamentos e controlá-los por meio de reforçadores positivos é
uma tarefa que vai além da capacidade do professor, pois era muito complicado manter-se atento às principais
respostas manifestadas, às condições das respostas e às consequências das respostas!
Para resolver o problema, elaborou técnicas de ensino que substituíssem o professor.
Sua máquina de ensinar é um exemplo. Sua teoria teve amplo alcance, e grandes críticas! A mais comum
é a de que as ideias de Skinner são tautológicas: desenvolvem-se circularmente, sem sabermos seu início ou
seu fim. Como aponta Lefrançois (2008), Skinner define que um reforçador é um estímulo que aumenta a
probabilidade de ocorrer uma resposta.
Skinner não considera que o reforçador é relativo (problema apontado). O mesmo reforçador pode ser
positivo, neutro ou negativo, dependendo do indivíduo ou até mesmo da condição em que se encontra o
indivíduo. (Exemplo: beber água)
Skinner aponta que as pessoas serem responsivas não significa que estejam sempre conscientes das
relações entre seus comportamentos e as suas consequências. Seria possível, assim, controlar os indivíduos
pela manipulação de recompensas e punições, sem que percebam que estão sendo manipulados.
Considerações finais
Concepção de aprendizagem na abordagem behaviorista tem sua base no comportamento observável.
Para esses teóricos, a aprendizagem é definida como: “toda mudança relativamente permanente no potencial de
comportamento, que resulta em experiência, ... A aprendizagem não é definida como as mudanças reais ou potenciais no
comportamento. É o que acontece ao organismo (humano ou não) como resultado da experiência. As mudanças
comportamentais são evidências de que a aprendizagem ocorreu.” (LEFRANÇOIS, 2008).
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TEXTO-BASE 2- Ampliando a concepção de Aprendizagem
Existem diferentes tipos de behaviorismo, mas todos defendem que os comportamentos observáveis devem
ser o objeto de estudo da Psicologia. Por outro lado, muitos estudiosos defendem um outro objeto de estudo
para essa ciência: a atividade mental.
Podemos ou não fazer inferências sobre os estados mentais a partir dos comportamentos externos?
Para os behavioristas a resposta é não. Eles reconhecem a existência e a importância dos processos
mentais para explicar a aprendizagem, porém, para os behavioristas, eles não podem ser estudados
cientificamente e não podem ser inferidos a partir daquilo que é observável.
Entretanto, alguns behavioristas, com os avanços dos estudos neurológicos, começaram a se preocupar
menos com as relações estímulo-resposta e buscaram entender melhor os processos mentais superiores.
Donald Hebb: (1904-1985) foi um desses behavioristas. Criou modelos para explicar o funcionamento
cerebral que foram comprovados por evidências da neurobiologia, como a concepção de assembleias de
células. Trouxe a motivação como um elemento fundamental para a aprendizagem. Teve grande influência
tanto nos estudos de neurociência e de aprendizagem baseados no cérebro como no estudo de emoções,
memória, percepção e desenvolvimento humanos.
Concepção de aprendizagem de Hebb: a ativação repetida e simultânea dos neurônios leva a mudanças
permanentes, associadas a disparos subsequentes dos mesmos neurônios. Com isso, coloca-se entre o
behaviorismo e as abordagens mentalistas. Era neobehaviorista: era comportamentalista, pois mantinha a
objetividade da investigação psicológica, mas via a necessidade de considerar as inferências mentais (como
pensamento e imaginação) para entender o comportamento. Estava entre o behaviorismo e o cognitivismo.
Mas isso não significa que haja uma linearidade. As ideias são continuamente construídas e reconstruídas
e que as críticas a determinadas visões são fundamentais para que novas ideias sejam produzidas.
Cognitivismo
O cognitivismo é uma vertente da Psicologia que se preocupa em entender a tomada de decisões, o
pensamento, a solução de problemas, a imaginação, entre outros elementos da atividade mental humana.
Como diz Lefrançois (2008), ele é tão antigo quanto o behaviorismo, pois a teoria da Gestalt (uma das
primeiras formas da teoria cognitivista) é contemporânea ao behaviorismo inicial. Podemos dizer que a Gestalt
e o behaviorismo são as raízes iniciais do cognitivismo.
Edward Chace Tolman: (1886-1969) representante do comportamentalismo que questionou a exclusão
behaviorista do estudo da consciência pela Psicologia. Para ele, o comportamento nunca é somente o resultado
de uma relação estímulo-resposta sem pensamento. O comportamento observável tem sempre uma ligação
com os processos mentais, tem uma intenção (busca de objetos recompensadores).
Ao analisar as relações entre os processos mentais e os comportamentos observáveis, fornece bases para
uma “revolução cognitiva” na Psicologia. A partir das ideias de Tolman e as da escola da Gestalt, os
cognitivistas, começam a buscar um maior entendimento sobre o papel dos processos mentais superiores na
aprendizagem. A percepção, a formação de conceitos, a tomada de decisão, a memória, a linguagem, o
pensamento, a solução de problemas ganham espaço como principais elementos de estudo.
As teorias cognitivas passam a privilegiar o entendimento do que é significado, preferencialmente à
relação estímulo-resposta. Vale ressaltar que os cognitivistas diferem ainda dos behavioristas, pois não tiveram
a pretensão de explicar completamente a aprendizagem, mas apenas seus aspectos específicos.
Cognitivistas mais conhecidos: Bruner, Piaget e Vigotski. Foram contemporâneos e seus estudos
influenciaram uns aos outros. As ideias de Piaget foram debatidas por Vigotski e ambos influenciaram Bruner.
Bruner
Jerome Bruner: (1915-2016) psicólogo norte-americano, figura-chave da revolução cognitiva ocorrida na
psicologia do século XX (embora seja um dos críticos dessa revolução). Na década de 1940, estava interessado
em entender como a necessidade, a motivação e as expectativas (todos elementos da mente) influenciam a
percepção. Seus estudos focavam os mecanismos internos da aprendizagem.
Focou no estudo das representações. Para Bruner, a criança progride da representação enativa
(motora) para a representação icônica (imagens) e daí para a representação simbólica.
Para Bruner, para construir e utilizar as representações, usamos a categorização: toda atividade cognitiva
humana envolve categorias. Uma categoria pode ser entendida como uma regra para classificar as coisas
como iguais (é o que atualmente entendemos por conceito).
Ex: você caminha pela rua e avista a cabeça de um cachorro atrás de um muro. Você vai “além da informação
dada” e infere que aquela cabeça pertence a um cão completo, a partir do conhece sobre cães.
Para Bruner, você faz inferências pelo uso de categorias (no exemplo, a categoria cão).
A categoria cão é um conceito, pois representa coisas relacionadas entre si, e também um percepto, pois
é algo físico apreendido pelos sentidos (é percebido, notado). Categorizar é tornar semelhantes objetos e coisas
possíveis de serem discriminadas como diferentes, agrupar em classes eventos, objetos e pessoas.
Bruner forneceu indícios de como organizamos os conceitos mentalmente. Nas últimas décadas, passou a
refletir sobre suas próprias ideias e avançou em sua teoria do desenvolvimento cognitivo. Passou a focar os
elementos ambientais e experimentais da aprendizagem (diferente de Piaget). Influenciado por Vigotski,
tornou-se um crítico do foco intrapessoal que havia desenvolvido até então e da falta de atenção dada
ao contexto social e político da aprendizagem.
Dedicou-se a pensar sobre o ensino. O momento histórico-social buscava romper com a racionalidade
técnica no ensino, as ideias de Piaget sobre a importância da aprendizagem de conceitos geraram
questionamentos: Que conceitos ensinamos e com que critérios os selecionamos?
Bruner partiu de sua concepção de aprendizagem e sugeriu, como possibilidade de ensino, o trabalho por
temas, com o desenvolvimento de conceitos-chave, em torno dos quais, os projetos deveriam se desenvolver.
Surgiram assim os eixos conceituais (como Vida, na Biologia, ou mudanças e continuidades, na História), que
representariam os conceitos estruturantes de cada disciplina. O trabalho com conceitos-chave facilitaria a
interdisciplinaridade, pois vários conceitos são comuns a diferentes disciplinas.
Colaborou com a ideia de currículo em espiral: os alunos deveriam inicialmente ter um contato mais
superficial com os conceitos-chave, para depois abordá-los de maneira cada vez mais complexa. O professor
deveria ensinar, conceitos e estratégias, lembrando-se de que a estrutura da disciplina poderia ser ensinada
em qualquer idade. Revolucionou as concepções sobre os conteúdos de ensino, pois propagava que qualquer
conteúdo poderia ser ensinado em qualquer etapa.
Surgiram críticas a essas perspectivas. Muitos apontaram que vários conceitos-chave não poderiam ser
usados de forma simples para o aluno, nem este poderia compreendê-los sem uma base de conhecimentos.
Outros apontaram que as ideias de Bruner não explicavam por que muitas vezes não aprendemos ou temos
interpretações inadequadas, nem a dificuldade em transferirmos as aprendizagens de um contexto a outro.
Apesar das críticas, as ideias de Bruner continuam presentes na concepção atual de ensino, como a de que
aprendizagem na infância, prepara para aprendizagem posterior, de que o ensino por temas de interesse tem
grande aceitação dos alunos, da necessidade de estruturar os conceitos em relação a um eixo temático.
Piaget
Jean Piaget: (1896-1980). Suíço, buscou explicar a gênese do conhecimento humano. criou e desenvolveu
a Epistemologia Genética, a ciência que estuda a origem do desenvolvimento psicológico do pensamento.
Para Piaget, o conhecimento não está totalmente no sujeito, mas também não provém somente do meio que
o cerca. O conhecimento é construído pelo sujeito a partir de sua interação com o meio. Desenvolveu
uma teoria cognitiva, baseada principalmente no processo de equilibração.
A teoria de equilibração piagetiana pretende entender a formação do conhecimento, desde sua
origem na infância até a adolescência, quando aparecem as origens do pensamento científico:
Esta teoria visualiza o sistema cognitivo como um mecanismo formado por dois componentes indissociáveis:
assimilação-acomodação. Representa dois polos de uma interação que se desenvolve, e constitui a
condição indispensável de todo funcionamento intelectual. Assimilação: natureza conservadora e tende a
submeter o meio às suas estruturas ou esquemas previamente organizados. Acomodação: fonte de
transformação e submete o sistema cognitivo às sucessivas imposições do meio. (Laburu, 1996, p. 95).
• Quais as condições necessárias para que ocorra de fato uma mudança conceitual no aluno?
• Qual nível de perturbação deve o professor produzir para que o estudante reconheça as anomalias?
• A partir de quais elementos construímos nosso conhecimento?
• Qual o papel das concepções prévias, das crenças, dos pensamento, das metodologias nesse processo?
Porém, Mortimer e Machado, apoiados nas ideias de Piaget, reforçam: O ensino não pode ser visto
simplesmente como um processo de reequilibração, onde a exposição dos sujeitos a situações de conflito
levaria à superação das concepções prévias e à construção de conceitos científicos. O reconhecimento e a
superação de contradições passam por um processo de interações discursivas, no qual o professor tem um
papel de representante da cultura científica. Aprender ciências é visto como um processo de ‘enculturação’ (a
entrada numa nova cultura, diferente da cultura de senso comum). As concepções prévias do estudante e sua
cultura cotidiana não precisam ser substituídas pelas concepções da cultura científica.
Vigotski
Lev Semenovich Vigotski (1896-1934) bielorrusso. Embora seu tempo de atuação na psicologia tenha sido
curto, dos 28 aos 37 anos (quando faleceu), sua produção foi realmente intensa.
Vigotski tentou unir o ramo da psicologia com características de “ciência mental”, que descrevia as
propriedades dos processos psicológicos superiores, a outro, com características de “ciência natural”
preocupada com os processos elementares sensoriais e reflexos. Partindo dessa aproximação, à luz da
teoria marxista, estabeleceu premissas para uma teoria unificada do comportamento e da mente.
Segundo Vigotski, o comportamento humano e a mente podem ser considerados mais como ações
intencionais e significativas, do que como reações biológicas, adaptativas. Ao agir sobre a natureza, o
homem pode transformá-la. Nesse movimento, distancia-se e faz dela objeto de sua ação. Ao se distanciar,
emerge a consciência, que é causa e efeito da ação humana. Mas, ao agir sobre a natureza, o homem não
perde sua condição de ser da natureza, sendo possível argumentar que “nele, a natureza se transforma a si
mesma.” O homem se transforma ao agir sobre a natureza, e a natureza se transforma também.
EX: uma criança ao construir seu conceito de “fruta”. Inicialmente, pode ter acesso a diferentes frutas e, a partir
de sua experiência sensorial (tato, olfato, paladar, visão), agrupa esses alimentos, por suas características
(sabor, formato), observa aquilo que socialmente é chamado de fruta. Mas ao entrar na escola, percebe, que a
fruta faz parte de uma planta, que representa uma fase do ciclo de vida de um organismo, etc.
Davidov chama de conceito empírico, o que a criança constrói a partir daquilo que é externo ao objeto,
que é facilmente observável, ao que ela “abstrai” e generaliza para formar sua ideia sobre ele (a fruta). Mas
esse conceito de fruta não consegue explicar toda a experiência que a criança terá com frutas diferentes
daquelas a que conhece. Para Davidov, somente ao entender a essência do conceito de fruta, o que pode
ser generalizado, é que a criança forma o conceito teórico de fruta. Ao entender a fruta como parte da planta,
pode entender que o caju é um pseudofruto e o abacaxi, uma infrutescência.
Para Davidov, a escola deve fortalecer o mecanismo de construção de conceitos, para que ocorra o
pensamento teórico. Ressalta que o pensamento empírico é a base para a formação do pensamento
teórico, mas, para que a ascensão seja efetiva, o professor deve preparar situações de ensino/aprendizagem
que permita ao aluno não somente a abstração (análise da situação), mas também a síntese (momento em que
constrói uma ação mental, um novo conceito, um novo elemento concreto).
Baseado nessas ideias, Engeström vê os conflitos e as tensões como a força motriz para a aprendizagem.
Ações para o ciclo de ascensão do abstrato ao concreto e formar o ciclo da aprendizagem expansiva:
• Questionamento: crítica ou rejeição a alguns aspectos da prática (ou conceito) vigente.
• Análise da situação: transformações mentais, discursivas ou práticas da situação, para encontrar
mecanismos causais, explanatórios e envolvendo questões do tipo “por quê?” e princípios explanatórios.
• Modelagem: a nova relação explanatória passa a ser modelada em algum meio observável e transmissível.
O modelo construído contém a explicação da resolução da situação problemática.
• Exame do modelo: o modelo é então testado para observar suas limitações e potenciais.
• Implementação do modelo: o modelo é concretizado por meio de
aplicações práticas, enriquecimentos e extensões conceituais.
• Reflexão: ocorre a reflexão sobre o processo transcorrido.
• Consolidação: os resultados são consolidados em uma nova prática
(ou conceito).
Comunidades de Prática
Um elemento importante é a intencionalidade do aprendiz. Pesquisadores buscam entender se o fato de
uma pessoa aprender ou não, depende de sua intenção de aprender.
APRENDIZAGEM SITUADA: proposto por Lave (1988): aprendizagem como um processo que ocorre no
nosso dia a dia, presente no cotidiano como consequência das nossas ações, sem intencionalidade.
Mas podemos entender também a aprendizagem como o processo que ocorre quando nos voltamos para o
ato de aprender.
Para Lave (assim como Vigotski), a aprendizagem está imersa na atividade, no contexto e na cultura, sendo
um processo social por meio do qual o conhecimento é coconstruído. Para ela, a aprendizagem é geralmente
não intencional e pressupõe a interação social e a colaboração, constituindo-se como a característica central
de um processo que, denominou de “participação periférica legítima” (Lave; Wenger, 1991).
Participação periférica legítima: termo usado para caracterizar o modo como um novato se integra a uma
comunidade de prática. Sua inserção inicialmente periférica transforma-se, gradualmente, em um processo de
aprendizagem coletiva, possibilitando sua legitimação como membro potencial. Evidências de aprendizagem
nesse modelo envolveriam transformações na participação dos sujeitos em atividades socioculturais ao
assumirem mais responsabilidades em determinada atividade.
Para Wenger, há em cada comunidade de prática, uma identidade definida por um interesse comum e um
repertório compartilhado de recursos (experiências, relatos, ferramentas, rotinas, palavras, instrumentos,
maneiras, símbolos, conceitos) produzidos ou adotados que fazem parte de suas práticas. Os novatos, ao
adentrarem uma comunidade de prática, engajam-se em um processo de aquisição desses recursos que pode
ou não ser intencional: a aprendizagem pode ser a razão de a comunidade manter-se coesa ou o resultado
acidental das interações dos membros.
Os conceitos de aprendizagem situada e de “participação periférica legítima” enfatizam o processo de
participação preferencialmente ao de internalização. Segundo os autores, a aceitação imediata do processo
de internalização pode estabelecer uma separação rígida entre exterior e interior, entre o social e o individual.
Já uma teoria da prática social enfatizaria a “interdependência relacional de agente e mundo, atividade,
significado, cognição, aprendizagem e conhecimento. [...] A cognição e a comunicação são situadas no
desenvolvimento histórico da atividade ininterrupta, no e com o mundo social” (LAVE; WENGER, 1996, p. 168)
A aprendizagem é vista, pelos autores, como produção, transformação e mudança histórica das pessoas.
É preciso analisar o histórico individual e coletivo, para entender a identidade e as mudanças das pessoas
que estão em uma comunidade de prática desde sua entrada como novato, passando por seu tornar-se um
veterano em relação a novatos, até o ponto em que esses novatos mesmos se tornam veteranos.
Passamos a refletir se a aprendizagem é um processo individual e/ou social, e se é inerente às comunidades.
As primeiras aplicações do conceito de comunidades de prática (COPs) nas escolas têm sido em relação
à formação de professores. Essas ações visam a propiciar um maior contato entre professores novatos, que
com docentes mais experientes, no sentido de que os aprendizes caminhem da periferia da comunidade em
direção ao centro por meio de uma participação e um engajamento mais fortalecidos.
Nas empresas, entender a aprendizagem que ocorre na comunidade aumenta a complexidade da
organização, mas não muda estruturalmente o cerne do negócio daquela empresa. Mas, na escola, a
aprendizagem não é somente um processo para um fim, ela é o “produto final”.
Para Wenger, a perspectiva das “comunidades de prática” pode afetar a prática educativa em três
dimensões e gerar diferentes questionamentos:
• Internamente: como organizar as experiências educativas de modo que a aprendizagem fique baseada
na prática através da participação em comunidades envolvidas nas disciplinas escolares?
• Externamente: como conectar a experiência dos estudantes a uma prática real por meio de formas
periféricas de participação em comunidades externas aos muros da escola?
• Ao longo da vida dos estudantes: como atender às necessidades de aprendizagem contínua dos alunos
por meio da organização de comunidades de prática focadas em temas de seu interesse, que vão além do
período de escolarização?
A escola não é o local privilegiado de aprendizagem. Ela não é um mundo fechado, em que os alunos
adquirem conhecimentos a serem aplicados no mundo exterior, mas uma parte de um sistema mais amplo
de aprendizagem. A aula não é o evento de aprendizagem principal. A própria vida o é. Escolas, salas de aula
e cursos têm um papel a desempenhar nesta visão, mas a serviço da aprendizagem que acontece no mundo.
Considerações finais
Entender as teorias da aprendizagem não torna o professor um “bom professor”. Há muitos docentes que
não conhecem essas ideias e conseguem estabelecer um processo de ensino/aprendizagem efetivo em suas
salas de aula. Conhecer um pouco mais sobre essas teorias nos ajuda a ter maior consciência sobre a nossa
prática e a tomar decisões coerentes diante dos desafios cotidianos. Conhecer mais profundamente os saberes
envolvidos no cotidiano escolar nos abastece para enfrentarmos a função de ser professor.