Anais Do I Encontro

ANAIS
REALIZAÇÃO
DPE - Departamento de Psicologia da Educação, FFC/UNESP

LOCAL: Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC/UNESP)
Anfiteatro "Mestre Xidieh”
APOIO
1º Encontro diálogos sobre dificuldades de aprendizagem: definições e
possibilidades de intervenção
Trabalhos completos e programação
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Unesp

Faculdade de Filosofia e Ciências
Marília-SP
2016
Comissão Editorial
Eliane Giachetto Saravali- Unesp
Taislene Guimarães- Unesp
Amanda de Mattos Pereira Mano- Unesp
Ficha Catalográfica
Encontro Diálogos sobre Dificuldades de Aprendizagem (1. : 2016

: Marília, SP)
E56a Anais do I Encontro Diálogos sobre Dificuldades de
Aprendizagem [recurso eletrônico] : definições e possibilidades de
intervenção : 08 a 09 de abril de 2016 / realização GEADEC. –
Marília : FFC/Unesp, 2016.
1 CD-ROM ; 4 ¾ pol.
ISSN 2448-1025
1. Capacidade de aprendizagem. 2. Distúrbios de aprendizagem

nas crianças. 3. Psicologia educacional. 4. Educação. I. Grupo de
Estudos e Pesquisas em Aprendizagem e Desenvolvimento na
Perspectiva Construtivista. II. Título.
CDD 370.1523
Diagramação e composição
Amanda de Mattos Pereira Mano
Eliane Giachetto Saravali
Capa
Amanda de Mattos Pereira Mano
Comissão Organizadora
Coordenação do evento: Eliane Giachetto Saravali- FFC- Unesp- Marília/SP
Vice-coordenação: Taislene Guimarães- FFC- Unesp- Marília/SP
Comissão Editorial
Eliane Giachetto Saravali- Unesp
Taislene Guimarães- Unesp
Amanda de Mattos Pereira Mano- Unesp
Comissão Organizadora
Eliane Giachetto Saravali, DPE, PPGE, GEADEC/UNESP
Taislene Guimarães- Doutoranda/PPGE, GEADEC/UNESP
Amanda de Mattos Pereira Mano- Doutoranda/PPGE, GEADEC/UNESP
Bruna Grandino da Silva- GEADEC/ UNESP
Camila Fernanda da Silva- Mestranda/PPGE, GEADEC/UNESP
Denise Rocha Pereira- Doutoranda/PPGE, GEADEC/UNESP; UniLins
Elaine Cristina Cabral Tassinari- GEADEC/ UNESP
Sabrina Sacoman Campos Alves- Doutoranda/PPGE, GEADEC/UNESP
Tamires Alves Monteiro – Docente SENAC – SP
Thais Oliveira da Silva – Mestranda/ PPGE, GEADEC/UNESP
Comissão Científica
Prof. Dr. Adrián Oscar Dongo Montoya – FFC/UNESP
Profa. Dra. Alessandra de Morais – FFC/UNESP
Profa. Dra. Carmen Lúcia Dias - PPGE/UNIOESTE
Profa. Dra. Eliane Giachetto Saravali - DPE, PPGE, GEADEC/UNESP
Profa. Dra. Francismara Neves de Oliveira – UEL/GEADEC
Profa. Dra. Lia Leme Zaia – LPG/FE/UNICAMP
Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis - LPG/FE/UNICAMP
Profa. Dra. Patricia Bataglia – FFC/UNESP
Prof. Dr. Paulo Sérgio Teixeira do Prado – FFC/UNESP
Prof. Dr. Raul Aragão Martins – IBILCE/UNESP
Profa. Dra. Simone Aparecida Capellini - LIDA/FFC/UNESP
Comissão organizadora da exposição: “dez anos de pesquisa e extensão junto aos

que não aprendem”
Profa. Dra. Eliane Giachetto Saravali, DPE, PPGE, GEADEC/UNESP
Taislene Guimarães – Doutoranda/PPGE, GEADEC/UNESP
Bruna Caroline Cardoso - GEADEC/UNESP
Denise Baleeiro Rosa - GEADEC/UNESP
Ellen Fernanda Santos – FFC/UNESP
Flaviane Maria Rodrigues - GEADEC/UNESP
Juliana de Lima - GEADEC/UNESP
Mayra Laís Marin Camargo – GEADEC/UNESP
Melissa Cristina de Souza Dalevedo - GEADEC/UNESP
Apresentação
A Extensão Universitária é um dos pilares que sustenta a Universidade,

caracterizando-se como um momento único de retorno à sociedade daquilo que se
constrói nas ações de ensino e de pesquisa. Dessa forma, é por meio da prestação de
serviços, do oferecimento de cursos, de atendimentos dos mais variados tipos que
podemos devolver à população o resultados de nossas pesquisas, de nossos estudos e
do trabalho desenvolvido na formação dos futuros profissionais.
A extensão é também uma grande oportunidade de revisão e aprimoramento

constante de nossas ações dentro da Universidade – pesquisas, atividades de ensino,
entre outras. É a extensão que nos mantém próximos à sociedade e às instituições –
suas necessidades, seus problemas, suas possibilidades. É, portanto, uma excelente
oportunidade de formação e de capacitação de nossos alunos.
A UNESP, que esse ano completa 40 anos, realiza um amplo trabalho de

extensão por todo o Estado de São Paulo, caracterizado por inúmeras ações em
contato com as mais singulares realidades.
A razão de estarmos aqui reunidos para esse I ENCONTRO “Diálogos sobre

as dificuldades de aprendizagem” é comemorar os 10 anos de existência de um
desses projetos, desenvolvido em Marília, junto a crianças com queixas de
dificuldades de aprendizagem, encaminhadas por suas escolas e/ou familiares ao
CEEs – Centro de Estudos da Educação e da Saúde, unidade auxiliar da UNESP. São
10 anos de atendimento e de investimento nessa parcela de alunos que cresce a cada
dia em nossas escolas.
Para esse primeiro momento, escolhemos como tema do evento “Definições e

Possibilidades de Intervenção” por duas razões que nos parecem mais prementes. A
primeira é delimitar de quem estamos falando quando dizemos dificuldades de
aprendizagem. Quem é essa criança? Acreditamos que o momento atual, com a
multiplicação de nomenclaturas e rótulos para possíveis doenças contribui muito
para que sempre achemos que aquele que não aprende sofre de algum mal muito
mais grave... O que temos observado ao longo desses 10 anos é justamente que
muitas crianças com dificuldades não precisam de um remédio, um laudo, um
médico, precisam de uma escola que consiga se reorganizar para atender às suas
necessidades.
A segunda razão refere-se à necessidade que observamos de formar os

educadores, seja na formação inicial ou na continuada, com a meta de capacitá-los
melhor para o trabalho com essa criança. Como intervir? O que deve ser feito? Qual
material ou atividade? Cada vez mais percebemos que os educadores se tornam
reféns de toda uma epidemia escolar e isso ocorre, muitas vezes, por não saberem
executar intervenções mais adequadas e condizentes com o desenvolvimento infantil.
Assim, para esse nosso I ENCONTRO, preparamos momentos de teoria e

momentos de prática. Queremos que vocês, que vieram nos encontrar, saiam daqui
felizes, renovados, com novas ideias e desequilibrados para novos estudos.
Os Anais, que temos a grata satisfação em apresentar, foram elaborados a

partir dos textos enviados pelos participantes, bem como pela avaliação realizadas
por membros de nossa comissão científica. Além disso, essa avaliação, em conjunto
com a própria apresentação do trabalho no evento, nos auxiliou a indicar os
principais destaques da primeira edição do Prêmio “Lia Leme Zaia”.
Tudo foi escolhido e definido com muito carinho, por muitas pessoas que
estão conosco: nossos orientandos, nossos alunos, membros do nosso grupo de
pesquisa – GEADEC, funcionários, colegas de trabalho, entre outros. Gostaríamos de
agradecer a cada um deles pelo cuidado, apoio, incentivo, risos e lágrimas... tudo
valeu muito a pena e é uma conquista de todos nós. Em especial, quero agradecer à
Taislene Guimarães que incentivou, acreditou e fez tudo isso acontecer; à Amanda
Mano que trouxe um toque todo especial às nossas escolhas, à direção da FFC e ao
Departamento de Psicologia da Educação na figura dos docentes José Carlos Miguel,
Marcelo Tavella Navega e Sebastião Marcos Ribeiro de Carvalho pela viabilização
financeira; à Ana Bráulia da FUNDEPE, sempre tão doce e paciente; à Sabrina
Sacoman e ao Elton Lopes por todo apoio, às minhas orientandas que correram atrás
de tantas coisas que nem consigo elencar aqui: Bruna Grandino, Camila Silva, Denise
Pereira, Thais Silva.
Quero agradecer imensamente a todas as crianças, professores, gestores e

familiares que participaram do projeto ao longo desses anos – cada angústia que
vocês compartilharam conosco, cada dúvida que nos trouxeram, cada passo
conquistado, enfim, foi tudo que trocamos ao longo dessa década que movimentou
as ações do nosso projeto.
Finalmente, mas não menos importante, aos três homens de minha vida:
Marcelo, André e Daniel com meus pedidos de perdão pelas ausências, pelos “não
posso hoje, não posso nesse final de semana”; por vocês e para vocês dedico esse
trabalho!
Eliane Giachetto Saravali

Local
Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC/UNESP) Anfiteatro "Mestre Xidieh”

Av. João Vicente Ferreira, 1346- Cascata
Marília/SP
Realização
GEADEC - Grupo de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem e Desenvolvimento na

Perspectiva Construtivista
Apoio
 GEADEC - Grupo de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem e

Desenvolvimento na Perspectiva Construtivista
 Fundepe Cursos – Psicopedagogia
 Fundação Vunesp
 Pró-reitoria de extensão universitária (PROEX)- UNESP
 MJSaldanha - Caixa Piagetiana, Jogos e Materiais Pedagógicos
 Colégio Cristo Rei, Marília/SP
 WAK Editora, Rio de Janeiro/RJ
 Dmax Hotel, Marília/SP
 Wet Garden, Campinas/SP
 Café do Feirante- Franquia São Luiz, Marília/SP
Programação
08/04/2016 Sexta-feira
18h00- Credenciamento
19h00- Apresentação Cultural/ UNATI- Universidade da Terceira Idade
19h30- Abertura oficial
 Profa. Dra. Mariângela Spotti Lopes Fujita - Pró-Reitora de Extensão – UNESP
 Prof. Dr. José Carlos Miguel - Diretor da FFC/Campus de Marília
 Prof. Dr. Sebastião Marcos Ribeiro de Carvalho - Chefe do Departamento de
Psicologia da Educação
20h30- Conferência: Dificuldades de aprendizagem numa perspectiva

construtivista
 Profa. Dra. Lia Leme Zaia- LPG/FE/UNICAMP
22h00- Confraternização
09/04/2016 Sábado
08h00- Conferência: Celebrando as competências leitoras: as crianças necessitam,

podem e apreciam ler.
 Profa. Dra. Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto- FFC/UNESP
09h30- Mesa-redonda: O presente e o futuro dos alunos com dificuldades
 Dez anos de pesquisa e extensão junto aos que não aprendem

Profa. Dra. Eliane Giachetto Saravali - GEADEC/FFC/UNESP
 Alunos com dificuldades de aprendizagem no ensino superior
Profa. Dra. Shiderlene Vieira de Almeida – UTFPR
 Coordenação: Taislene Guimarães - GEADEC/FFC/UNESP
10h00- Coffe-Break
10h30- Conferência: A escola para aqueles que não aprendem
 Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis - LPG/FE/UNICAMP

12h00- Intervalo: Exposição de fotos e materiais “Dez anos de pesquisa e extensão
juntos aos que não aprendem”
14h00- Oficinas
Oficina 1- Jogos e dificuldades de aprendizagem - definições e possibilidades de

intervenção
 Profa. Dra. Lia Leme Zaia - LPG/FE/UNICAMP
Oficina 2 - Resolução de Problemas e Dificuldades em Matemática
 Profa. Dra. Shiderlene Vieira de Almeida – UTFPR
Oficina 3 - A Utilização das Tics como Intervenção nas Dificuldades de

Aprendizagem
 Mestranda Ana Lúcia Pinto De Camargo Meneghel - LPG/FE/UNICAMP
Oficina 4 - Práticas Pedagógicas do PROEPRE nas Dificuldades de Aprendizagem
 Mestranda Daniela Borges da Silva – LPG/FE/UNICAMP
16h00- Coffe break

16h30- Sessões de apresentação de trabalhos
18h00- Encerramento
 Premiação dos melhores trabalhos apresentados – Prêmio Lia Leme Zaia/1ª
edição.
 Entrega de Certificados.
 Palavra Final dos Participantes.
Sumário1
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E PROCESSOS DE INTERVENÇÃO

NUMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA - Lia Leme Zaia .................................... 14
AS SIGNIFICAÇÕES DOS SUJEITOS ENVOLVIDOS NO CONTEXTO DA

SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM: A RESILIÊNCIA E O PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM - Julise Franciele De Carvalho Freire, Tania Paula
Peralta, Francismara Neves De Oliveira ........................................................................... 28
PERSPECTIVA DOCENTE SOBRE AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

EM CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS - Amanda de Mattos Pereira Mano...................... 43
A CONCEPÇÃO DE ESTUDANTES CONCLUINTES DO CURSO DE

PEDAGOGIA SOBRE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM – Bruna Grandino
da Silva .................................................................................................................................... 55
JOGOS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM – DEFINIÇÕES E

POSSIBILIDADES DE INTERVENÇÃO – Lia Leme Zaia ........................................... 71
ESTRUTURAS DO PENSAMENTO OPERATÓRIO: UM OLHAR SOBRE

POSSIBILIDADES DE INTERVENÇÃO – Taislene Guimarães, Eliane Giachetto
Saravali .................................................................................................................................... 86
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM OU INDISCIPLINA?- Sabrina Sacoman

Campos Alves ...................................................................................................................... 102
UM OLHAR DA GESTÃO ESCOLAR SOBRE A APRENDIZAGEM E O

PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO - Regina Célia Santini, Luis Gustavo Guimarães,
Simone Bernardinetti Queiroz Guimarães ....................................................................... 117
ENTRE BRINQUEDO DE MENINO E DE MENINA: PAPÉIS DE GÊNERO,

BULLYING E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM - Matheus Estevão Ferreira Da Silva ............................................. 132
INTERAÇÃO ENTRE PARES NA ESCOLA: AS ASSEMBLEIAS DE CLASSE

ENQUANTO PROMOTORAS DO DIALOGO E COMO POSSIBILIDADE DE
REDUÇÃO DAS DIFERENÇAS ENTRE ALUNOS - Jeong Cir Deborah
Zaduski,Verônica Nogueira Vanni, Carmen Lúcia Dias .............................................. 146
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA: UMA

EXPERIÊNCIA NO LABORATÓRIO PEDAGÓGICO PARA O ATENDIMENTO
1 Todo conteúdo é de responsabilidade dos autores

10
DE CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM - Denise Rocha
Pereira, Elaine Cristina Moreira Da Silva, Fabiana Sayuri Sameshima, Katia De
Moura Graça Paixão ............................................................................................................ 160
OFICINA DE MÚSICA COMO ESPAÇO LÚDICO E CRIATIVO NA

CONSTRUÇÃO DO APRENDIZADO MUSICAL: O JOGO NA INTERVENÇÃO
MÚSICO-PEDAGÓGICA - Leandro Augusto Dos Reis, Francismara Neves De
Oliveira .................................................................................................................................. 176
O ACOLHIMENTO POR PARTE DO EDUCADOR PARA COM AS CRIANÇAS

COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM - Elton Lopes Da Silva, Sabrina
Sacoman Campos Alves .................................................................................................... 189
CLIMA E DESEMPENHO ESCOLAR: UMA REVISÃO DA LITERATURA

BRASILEIRA – Simone Gomes de Melo, Alessandra de Morais ................................ 205
INTERVENÇÃO MOTORA EM CRIANÇAS COM TRANSTORNOS DE

APRENDIZAGEM - Priscila Mendes Bertassello, Fernanda Carolina Toledo Da
Silva, Lígia Maria Presumido Braccialli ........................................................................... 221
PSICOPEDAGOGIA LÚDICA: UM OLHAR DIALÉTICO PARA A EDUCAÇÃO -

Rafaela Carolina Da Silva, Clayton Alexandre Zocarato, Patrícia Tiemi Hashimoto
................................................................................................................................................ 237
DESCOBRINDO CONHECIMENTOS ATRAVÉS DOS SÓLIDOS PLATÔNICOS

E O JOGO A TORRE DE HANÓI - Priscila Bezerra Zioto Barros, Patrícia Gonçalves
de Oliveira Souza ................................................................................................................ 253
A INTERVENÇÃO DOS CONTOS DE FADAS NA CONSTRUÇÃO DA

APRENDIZAGEM INFANTIL - Ariani da Silva Mastelari, Ana Paula Minhano
Aleixo da Silva, Lilian Blanco M. Dalla Ru ...................................................................... 267
A UTILIZAÇÃO DO PROLEC COMO RECURSO NA AVALIAÇÃO

PSICOPEDAGÓGICA DE UMA CRIANÇA DISLÉXICA - Ivana Braga De Freitas
................................................................................................................................................ 282
USO DE ESTRATÉGIAS FONOLÓGICAS COMO PROPOSTA DE

INTERVENÇÃO PARA CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM - Thais Oliveira Da Silva ................................................................. 298
A METODOLOGIA INVESTIGATIVA NA SUPERAÇÃO DOS CONFLITOS DE

APRENDIZAGEM: RELATO DE EXPERIÊNCIA - Larissa David Ferreira, Janaína
Fernanda G. Fusco, Rita Melissa Lepre, Eliana Marques Zanata. ................................ 314
11
UMA ANÁLISE SOBRE A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO DE
ATIVIDADES PARA ALUNOS COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM -
Priscila Ferreira Mazzini ..................................................................................................... 328
O TRABALHO COM A CONSTRUÇÃO DA NOÇÃO DE NÚMERO NA

EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ESTUDO DE CASO EM ESCOLAS DE UMA
CIDADE DO INTERIOR PAULISTA - Jéssica Fossaluza Queroli ............................ 341
QUANDO A AULA DE REFORÇO É DIFERENTE: O TRABALHO JUNTO A

CRIANÇAS COM DIFICULDADES DENTRO DA ESCOLA - Juliana De Lima
................................................................................................................................................ 355
APRENDENDO SOBRE O NÃO APRENDER: CONTRIBUIÇÕES DE UM

PROJETO DE EXTENSÃO EM NOSSA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA - Melissa
Cristina De Souza Dalevedo, Mayra Laís Marin Camargo ........................................... 369
A APRENDIZAGEM DO IDOSO E A IMPORTANCIA DA EDUCAÇÃO

PERMANENTE - Gilsenir Maria Prevelato De Almeida Dátilo .................................. 382
A CONSTRUÇÃO DE VALORES MORAIS NO COTIDIANO ESCOLAR -

Graziella Diniz Borges ....................................................................................................... 395
A MODELIZAÇÃO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA COMO FERRAMENTA PARA

O ENSINO DA PRODUÇÃO DE GÊNEROS TEXTUAIS - Viviane Aparecida
Sotana Pansani- Rosa Maria Manzoni .............................................................................. 412
HIPERATIVIDADE: TDAH E A ESCOLA - Analiz Lazaro ....................................... 426
DISCALCULIA: QUAIS CONHECIMENTOS OS PROFESSORES POSSUEM

ACERCA DESSE TEMA? - Edneia Felix De Matos, Daniela Miranda Fernandes
Santos..................................................................................................................................... 437
A UTILIZAÇÃO DO GEOGEBRA PARA O ENSINO DA GEOMETRIA: UM

CAMINHO PARA CONTEXTUALIZAR OS CONCEITOS DE PERÍMETRO E
ÁREA - Edvaldo Alves De Moraes, Marisa Da Silva Dias, Michele De Souza Moraes,
Michelle Cristina Munhoz Di Flora Oliveira, Cybelle Cristina Ferreira Do Amaral
................................................................................................................................................ 450
O PAPEL DO PROFESSOR COMO LEITOR NAS SÉRIES INICIAIS - Fernanda

Teixeira Ramos De Mattos Thaissa Marques Magioni Pires, Denise Rocha Pereira
................................................................................................................................................ 463
ENSINO DAS PROVAS OPERATÓRIAS PIAGETIANAS COM USO DE UM

SOFTWARE GERENCIADOR DE BANCO DE DADOS PARA REGISTRO DO
12
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO - Rogério Dos Santos Ferreira, Patrícia
Unger Raphael Bataglia ...................................................................................................... 478
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM E DISLEXIA: ALGUMAS

CONSIDERAÇÕES- Aline Telles Garcia, Vitor Hugo Belavenutti Martins Da Silva.
................................................................................................................................................ 493
O LUTO E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA CRIANÇA

ENLUTADA - Flávia Maria Albertino, Natalie Perez Mendes .................................... 505
ENSINO DE CIÊNCIAS POR MEIO DA PEDAGOGIA DE PROJETOS - Willian

Marcel Barberino, Marina Carrara Dias, Nathalia Rossigalli Alves Costa, Vanessa
Urbinatti Teixeira, Rodolfo Miglioli Badial, Luciana Aparecida Nogueira Da Cruz
............................................................................................................................................... .517
COM A PALAVRA, O ALUNO COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM:

COMO PENSAM AQUELES QUE NÃO APRENDEM? – Camila Fernanda da Silva
................................................................................................................................................ 529
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA E CONSTRUÇÃO DA COMPETÊNCIA

MORAL EM JOVENS UNIVERSITÁRIOS - Antonio Douglas de Morais, Orly
Zucatto Mantovani de Assis, Telma Pileggi Vinha, Patricia U.
Bataglia.................................................................................................................................545
O JOGO JENGA MATEMÁTICO E AS ESTRATÉGIAS DE RESOLUÇÃO DE

OPERAÇÕES ARITMÉTICAS - Lucas Tres, Shiderlene Vieira de
Almeida.................................................................................................................................559
13
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E PROCESSOS DE INTERVENÇÃO NUMA
PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA
Lia Leme Zaia, LPG- FE/UNICAMP, lialemezaia@gmail.com
Resumo
A partir desta palestra, propomos refletir sobre as contribuições da psicologia
genética para compreender as dificuldades escolares, inserindo-as em um contexto
mais amplo em que se possa estabelecer relações com outras formas de
aproximação e contribuições de outras áreas da ciência, além de abordar as
possibilidades de intervenção que propiciam a superação do estado em que a
criança ou adolescente se encontram.
Palavras-Chave: aprendizagem; dificuldades de aprendizagem; estruturas

cognitivas; construção do real; processo de intervenção.
Para melhor compreensão de nossas ideias, iniciaremos pela delimitação dos

termos utilizados. Distinguimos dois sentidos no termo aprendizagem: “restrito” e
“amplo”: aprendizagem em sentido restrito limita-se às aquisições decorrentes da
experiência e, em sentido amplo, abrange tanto a reorganização dos conhecimentos
realizada pelo sujeito nas interações com o objeto, como a construção das
estruturas cognitivas.
Utilizaremos o termo aprender para nos referirmos ao processo de
aprendizagem em sentido amplo, no qual o conhecimento é construído na interação
com o objeto do conhecimento, constituindo um processo adaptativo que se
desenvolve no tempo em função da atividade do sujeito.
Antes de darmos inicio ao tema específico deste artigo, sentimos necessidade
de esclarecer o sentido em que alguns termos foram empregados, com o intuito de
delimitar melhor nossas ideias. Consideramos que um aluno apresenta dificuldades
I Encontro “Diálogos sobre Dificuldades de Aprendizagem: definições e possibilidades de

intervenção. Anais. Marília, 2016. ISSN 2448-1025
14
de aprendizagem quando não consegue realizar as atividades (escolares ou
extraescolares) nas quais outras crianças, de sua idade e nível de escolaridade, se
saem bem, desde que aquele aluno não apresente algum motivo detectável pela
medicina atual2.
As dificuldades para aprender serão abordadas, considerando as
características e possibilidades do sujeito que aprende, a qualidade das ações
físicas e mentais que ele pode realizar, a qualidade das interações sociais
estabelecidas nos ambientes que o envolvem (família, escola, comunidade).
Assim, os fatores que prejudicam a aprendizagem podem ser agrupados em
dois grandes grupos: dificuldades próprias do sujeito que aprende e dificuldades
provocadas pelas circunstâncias familiares, escolares, sociais, que o envolvem.
Entretanto, é preciso compreender que os fatores do sujeito e os fatores
circunstanciais se relacionam de tal forma que não atuam separadamente,
influenciando-se reciprocamente.
Assim, é possível encontrar, no meio em que a criança vive, diversos motivos
para se instalarem dificuldades que, a primeira vista, parecem próprias do sujeito e
encontraremos, no sujeito, diversas características que propiciam a influência desta
ou daquela circunstancia de seu meio.
Mas, antes de aprofundarmos nossa reflexão sobre os fatores da não
aprendizagem, julgamos conveniente delimitar melhor o que compreendemos por
dificuldade de aprendizagem. Falamos principalmente de crianças que não
aprendem sem um motivo detectável pela medicina atual, o que as diferencia das
crianças deficientes, ou com distúrbios ou transtornos.
Voltando aos fatores do sujeito que sofrem grande influência do meio,
podemos lembrar o atraso geral no desenvolvimento cognitivo, em que a estrutura
de conjunto – composta por todas as estruturas - apresenta grande defasagem; o
2 Para uma compreensão mais profunda de nosso ponto de vista recomendamos a leitura do artigo “Aprendizagem e
Desenvolvimento- superando dificuldades” (ZAIA, 2007, pp. 17 – 36)

15
atraso em uma ou algumas estruturas operatórias enquanto outras se desenvolvem
normalmente, provocando grande desequilíbrio na estruturação cognitiva individual e
o atraso na construção do real, isto é das relações espaço-temporais e causais,
podendo provocar problemas até na aquisição da linguagem, de acordo com a idade
em que se instalam.
Ora, acreditando existir uma causa orgânica, parcialmente determinada pelo
ambiente, que provocaria os problemas para aprender em crianças sem
comprometimento físico “identificável” pela medicina atual, Ramozzi-Chiarottino
(1984), apresenta uma categorização dos sujeitos de acordo com a importância dos
comprometimentos. Ela explica que, quanto mais cedo ocorre a falha, mais
importante o comprometimento da criança, porque esta ainda não construiu o real,
que serviria de base para a representação do mundo, provocando dificuldades para
aprender, para conhecer e para organizar o discurso.
Desta forma, embora determinadas por “... deficiências no aspecto endógeno
do processo de cognição...” (p.83) a natureza das dificuldades depende do meio e
das possibilidades de ação nesse meio, isto é, sua causa se encontra na “[...]
insuficiência das trocas do organismo com o meio, num período crítico de zero a
sete anos” (p.83).
É importante lembrar que, para organizar o real – isto é, para entender as
propriedades dos objetos, as regularidades da natureza, o alcance e os limites de
suas ações - a criança precisa aplicar seus esquemas de ação ao mundo dos
objetos e dos acontecimentos. Neste processo, diferencia-se dos objetos e se coloca
como um objeto entre outros, inserindo-se no tempo e no espaço, percebendo as
relações causais, distinguindo o real do faz de conta e das brincadeiras simbólicas.
Segundo a autora, nada disto acontece com as crianças mais comprometidas,
grupo A, que desconhecem as regularidades da natureza, não possuem noção de
tempo, espaço e causalidade, não conhecem os limites de suas ações, por não
agirem sobre o meio e sobre os objetos. Em consequência, apresentam uma

16
representação caótica do mundo e retardo na aquisição da linguagem. A falha na
compreensão e produção da língua materna impede, por sua vez, a comunicação,
agravando o problema.
Assim, para superar as dificuldades destas crianças, as atividades de
recuperação devem propiciar a construção e a coordenação dos esquemas motores
na interação com o meio, assim a criança poderá entender os limites de suas
próprias ações, diferenciar as propriedades dos objetos e perceber as regularidades
da natureza. Deste modo, a criança poderá organizar a experiência em termos de
espaço, tempo e causalidade - condição para aprender a falar.
Um pouco menos prejudicadas, por serem capazes de falar, representar e
estabelecer relações, as crianças do grupo B construíram uma organização
inadequada do real. Foram muito estimuladas para o conhecimento figurativo e,
tendo construído a representação do mundo sem apoio nas próprias ações,
confundem significado e significante, realidade e representação e não entendem os
limites entre a realidade e a fantasia.
Chiarottino faz referência a crianças que desde muito cedo passam horas na
televisão, mas podemos lembrar as que atualmente brincam apenas com jogos
digitais, nos computadores, tablets e celulares. Para a criança superar a
predominância da figuratividade, a autora sugere levá-la a observar a natureza e
realizar experimentações de forma a compreender as relações repetitivas que nela
ocorrem e representar o real, subordinando a representação às experiências. Em
continuidade, propõe à criança relatar o que viu e o que realizou, para organizar a
experiência vivida, representá-la adequadamente e perceber as relações entre suas
ações e o que acontece no mundo físico. Somente a conquista do real possibilita a
distinção entre significado e significante, possibilitando o jogo simbólico e a fantasia
sem confundi-los com a realidade.
O grupo C é constituído por crianças que organizaram adequadamente o
real, mas não estruturaram suas representações em relação ao espaço, ao tempo e

17
a causalidade. Representam, através de imagens, apenas a situação atual. Sem
poder evocar o passado, seu discurso fica restrito ao presente, não tendo
consciência de suas realizações. Não chegam à identidade por falta de organização
das representações e, assim, não estabelecem classes e séries que propiciariam a
construção dos conceitos. Por falta de conceitos, não estruturam o discurso e
apenas emitem raciocínios transdutivos3, sem possibilidade de generalização,
confundindo o indivíduo com a classe e vice-versa.
Atendi certa vez uma criança que, aos sete anos havia atingido um bom nível
de estruturação lógico matemática e um discurso bem elaborado, mas apresentava
um comportamento inconsequente por não conseguir antecipar as consequências
que seus atos poderiam provocar. Os acidentes provocados por suas próprias ações
sempre a surpreendiam. A avaliação psicopedagógica demonstrou que, embora
houvesse construído as conservações, classificações e seriações em nível acima do
esperado para sua idade (operava ao nível dos agrupamentos complexos próprios
do nível de equilíbrio do período operatório concreto), apresentava considerável
atraso na construção das relações no espaço, no tempo e a causalidade.
Sem representar o espaço e o tempo, não estabelecia relações causais, não
tirava proveito das experiências anteriores nem podia prever as consequências de
suas ações. Mesmo após haver provocado algum acidente, nem sempre
compreendia sua relação com o que havia feito antes. Sua desculpa constante: - “foi
sem querer” parecia liberá-la tanto da responsabilidade como da reflexão. Como
consequência, era estigmatizada pelos pais das outras crianças e continuamente
afastada da convivência natural com estas, o que acentuava, ainda mais, suas
dificuldades.
3 Raciocínios transdutivos são raciocínios primitivos, pré-lógicos, “... que passam do particular ao particular
sem necessidade de premissas gerais. Baseia-se nas experiências daqueles que raciocinam sobre uma visão
global das coisas, apoiando-se nas semelhanças entre elas.” (Palermo Brenelli, 1996, p.131)

18
Ora, o processo de reeducação dessas crianças do grupo C baseia-se na
evocação de ações passadas para trazê-las ao presente, onde poderão ser
estruturadas pelo estabelecimento de relações. A reconstituição possibilita a tomada
de consciência daquilo que foi realizado, condição para operar, adquirir um conceito
e expressar-se verbalmente.
Finalmente, pertencem ao grupo D as crianças que não construíram as
estruturas mentais, em nível adequado à solicitação imposta pela sociedade às
pessoas de sua idade cronológica. Muitas permanecem pré-operatórias ou iniciam a
transição para o período operatório concreto apesar da idade e de frequentarem
classes mais adiantadas no Ensino Fundamental. Assim, em função da falta das
operações, podem vir a apresentar problemas para aprender, cujos indicadores
seriam as insuficiências em suas produções escolares.
Para a criança passar do nível da ação ao da compreensão, Ramozzi-
Chiarottino (ib.) propõe como fases sequenciadas e necessárias: estruturar o real,
no nível das representações; organizar objetos para chegar às operações de
classificação e seriação e buscar explicações para o mundo físico, para os objetos
anteriormente estruturados ao nível da ação, isto é, voltar ao real e dar-lhe
significado.
Neste processo, a criança supera a comunicação atual e concreta, chega a
outra forma de comunicação, que implica a distinção entre significante e significado,
passando do mundo real ao possível.
Como exemplo, lembramos as crianças de nossa pesquisa de doutorado que,
com mais de onze anos, não haviam construído as operações concretas: não
conservavam quantidades, não incluíam classes, não organizavam séries com
sistema e, em consequência, não compreendiam o que a escola lhes propunha
(ZAIA, 1996). Estas crianças haviam desenvolvido sentimentos negativos em
relação à escola, que não atendia suas necessidades, colocando exigências muito
acima de suas possibilidades e sem lhes proporcionar as condições necessárias

19
para satisfazê-las. Sua situação era agravada por serem alvo constante de
caçoadas e discriminação. Um forte sentimento de fracasso e inadequação às
exigências institucionais parecia influenciar negativamente o conceito que possuíam
de si mesmos e de suas próprias possibilidades.
Para superar esta situação, foi preciso melhorar a qualidade das interações
estabelecidas entre os parceiros, no sentido de estabelecer relações de respeito
mútuo; propor atividades diferentes daquelas desenvolvidas pela escola, que
fossem, ao mesmo tempo, desafiadoras e possíveis de serem realizadas por eles,
para que pudessem se perceber como pessoas capazes; criar um ambiente
socioafetivo, no qual o poder do adulto fosse diminuído e as crianças se sentissem
seguras para expor suas ideias, realizar ações, fazer tentativas, errar. Para propiciar
o desenvolvimento cognitivo e a estruturação do real, o Processo de Solicitação do
Meio4 foi adaptado às possibilidades, necessidades e interesses das crianças de
sua idade.
Outro fator de dificuldades, ligado à construção das estruturas cognitivas é a
defasagem na construção de uma determinada estrutura, de uma operação
específica. Encontrei, certa vez, uma criança que quantificava a inclusão de classes,
organizava uma série com sistema, estabelecendo relações de reciprocidade, mas
não havia construído a conservação das quantidades descontínuas. O desequilíbrio
em sua estruturação cognitiva provocava dificuldades, especialmente em
matemática e ciências. Conseguia ser aprovada por sua capacidade de
memorização e mecanização de procedimentos, até o momento em que estes
4 O Processo de Solicitação do Meio, desenvolvido por Mantovani de Assis para favorecer a

construção das estruturas operatórias concretas em crianças pré-operatórias, “foi orientado no
sentido de despertar a curiosidade e a atividade espontânea da criança, a partir da qual a inteligência
se desenvolve." Colocando à disposição das crianças uma grande variedade de materiais, este
processo introduzindo questionamentos, problemas e desafios, cria “oportunidades para a criança
explorar e manipular objetos ou ideias(...) observar e, depois, tentar explicar o que estava fazendo.”
(MANTOVANI DE ASSIS, 1977, p. 26)

20
instrumentos deixaram de ser suficientes e acabou fracassando anos seguidos,
sendo finalmente encaminhada para avaliação psicopedagógica.
Dolle (1984), centrando seus estudos nas crianças que não aprendem, apesar
de não apresentarem motivos físicos detectáveis pela medicina atual, estabelece
uma distinção entre os aspectos figurativos do conhecimento 5 (relacionados a
percepção e a imagem mental) e os aspectos operativos (relacionados às
transformações produzidas pelas ações físicas e mentais).
Para o autor, tanto os aspectos figurativos como os operativos estão
presentes em todos os níveis do desenvolvimento, mas suas predominâncias se
alternam durante o processo. No início de cada período ocorre dominância da
figuratividade sobre a operatividade, sendo aos poucos superada pela operatividade
própria do período. Algumas crianças, entretanto, continuam centradas nos estados
em detrimento das transformações, presas às particularidades e à singularidade de
cada configuração. Sem haverem construído convenientemente a representação,
sem retroagir e antecipar, não dominam o passado nem o futuro.
Ainda na perspectiva do sujeito, mas, de certa forma, mais relacionadas às
circunstâncias que o envolvem, as lacunas nos conhecimentos anteriores podem
provocar dificuldades para aprender. Segundo Vinh-Bang (1990) as insuficiências
provocadas pelas lacunas podem ser percebidas pelos erros cometidos, cuja
abrangência precisa ser determinada para se planejar a intervenção. É possível
classificá-los como: erros individuais, relacionados a um conteúdo específico;
individuais, relacionados à várias disciplinas; erros coletivos, relacionados a um
conteúdo específico e coletivos, relacionados a vários conteúdos.
Conteúdo específico Vários conteúdos

Individuais Erros individuais relacionados Erros individuais relacionados a
a um conteúdo específico vários conteúdos
Coletivos Erros de uma classe toda ou Erros de uma classe toda ou
5 Aspectos figurativos do conhecimento são aqueles que se baseiam nas constatações perceptivas, isto é, na
simples leitura da experiência. (Vide DOLLE e BELLANO, 1989-1996, p.74)

21
quase toda, relacionados a quase toda, relacionados a
um conteúdo específico vários conteúdos
Considera que todos esses tipos podem ocorrer em qualquer etapa do

processo, desde a apreensão do problema, na coleta, organização e mobilização
das informações pertinentes até a aplicação de uma forma de raciocínio. A análise
da situação em que ocorrem, e da sua natureza, possibilita não apenas
compreender o insucesso como a sua superação.
Sintetizando: no caso de erros individuais, o processo teria como objetivo o
preenchimento de lacunas de conhecimentos anteriores e/ou a recuperação de um
atraso no desenvolvimento do aluno. No caso de erro coletivo, de uma classe toda
por exemplo, seria necessário apreender o sentido e o alcance dos insucessos, para
o professor poder reajustar sua prática pedagógica e adaptar o conteúdo aos seus
alunos. Há, ainda, a inadaptação escolar em geral, cujas causas, a serem
pesquisadas, estariam tanto no aluno que se adapta mal às exigências escolares,
como na escola e no ensino que não se adaptam ao estudante.
Considerando a necessidade de propiciar o desenvolvimento cognitivo dos
alunos para que possam vir a compreender os conteúdos escolares, apresentem ou
não atraso em sua estruturação cognitiva, lembramos que o processo de
equilibração coordena e integra todos os demais fatores de desenvolvimento e
exerce função importante no processo de aprendizagem em sentido amplo. Assim,
acreditamos necessário discutir, mesmo que rapidamente, as diferentes situações
(às quais denominamos perturbações) que podem provocar o desequilíbrio cognitivo
e desencadear a equilibração.
Assim, a questão que se coloca é - Como provocar o aparecimento da
perturbação durante o processo de aprendizagem?
Sabemos que o desequilíbrio se instala quando as antecipações feitas pelo
sujeito não se realizam. Podemos provocar essa situação, questionando a criança
ou o adolescente sobre o que pode acontecer, ou seja, perguntar sobre o resultado

22
possível de uma ação antes de realizá-la; perguntando sobre o desenrolar de um
texto explicativo ou de acontecimentos em uma narrativa, antes de chegar ao final;
questionando sobre os resultados da resolução de um problema, antes de iniciar o
processo de solução e, após, incentivando-os a executar o processo. Mais tarde, é
possível levá-los a comparar suas antecipações com os resultados efetivamente
atingidos na experiência, na solução do problema ou em função dos caminhos
tomados pelo texto ou pela narrativa. Finalmente, podemos pedir aos alunos que
busquem explicações para o que realmente aconteceu.
Entretanto, embora a criança avance em suas crenças e na compreensão da
realidade pelo simples fato de antecipar, operar e comparar, geralmente ela não
chega logo ao acabamento do processo ou ao resultado final da construção. É
preciso considerar que se trata de um processo contínuo e gradual, que ocorre ao
longo do tempo, das atividades propostas e das intervenções.
Quando alguns esquemas e/ou estruturas do sujeito não se assimilam
reciprocamente, eles não podem se coordenar, desencadeando o processo de
equilibração, que provoca o avanço dos esquemas e estruturas envolvidos,
procurando coordena-los em um nível superior de construção e compreensão.
Assim, se criamos situações nas quais a criança ou o adolescente possam aplicar
diferentes esquemas ou estruturas para atingir a mesma finalidade, e se
perguntarmos repetidamente de que outras maneiras podem chegar ao mesmo
objetivo ou podem resolver o mesmo problema, podemos provocar o processo de
equilibração.
No processo de aprendizagem, as atividades abertas, nas quais a própria
criança decide como agir ou que métodos utilizar, parecem mais propícias ao
surgimento da perturbação e, desta forma, são maiores as possibilidades de
provocar a equilibração essencial à aprendizagem em sentido amplo.
Quando um esquema sofre modificações, isto é, quando se diferencia para
assimilar objetos com outras características, sua nova forma precisa ser integrada

23
ao sistema total. Ora, a necessidade de integrar o esquema modificado desencadeia
a transformação do próprio sistema. Entretanto, se não for possível ao sistema
integrar o esquema diferenciado, o rompimento do ciclo diferenciação-integração
constitui uma nova perturbação, desencadeando o processo de equilibração e
provocando uma transformação mais profunda nas estruturas totais, para que o ciclo
seja retomado agora em um patamar superior.
Também no que diz respeito à aprendizagem, os conhecimentos e as crenças
formam organizações, estruturadas de tal forma que a modificação de um
conhecimento ou de uma crença prévia provoca a necessidade de reorganização do
todo. Assim, diante de um conhecimento parcial ou de uma crença que dificulta a
compreensão da realidade, podemos criar situações em que ela não possa ser
aplicada ou não provoque os resultados esperados pelo sujeito. Desta forma,
suscita-se o desequilíbrio que irá desencadear o processo de equilibração, não
apenas do conhecimento ou da crença particular, mas de toda a organização de que
fazia parte.
Lembramos ainda as lacunas (a ausência de conhecimentos ou de objetos
necessários para que uma ação já desencadeada se complete) e a tomada de
consciência de opiniões e pontos de vista diferentes do próprio. Alguns jogos e
desafios podem assumir esta função, quando a falta de um conhecimento, de uma
estratégia ou o não estabelecimento de algumas relações impedem o sujeito jogar
bem. Os questionamentos feitos pelo adulto presente e as situações problema
suscitadas pelo jogo podem provocar a reflexão e a busca dos conhecimentos que
faltam.
Tomar consciência da falta de conhecimentos ou das condições necessárias
para completar uma ação iniciada e/ou desejada, pode provocar na criança ou no
adolescente a busca dos conhecimentos necessários desde que haja interesse
verdadeiro nos resultados da ação, e isso acontece facilmente nessas situações
lúdicas.

24
O trabalho em pequenos grupos também pode provocar perturbações. Trocar
ideias com os iguais, ouvir outras opiniões, conhecer outras soluções possíveis para
os problemas, ouvir críticas e argumentar para defender as próprias ideias, podem
provocar o desequilíbrio cognitivo, desencadeando o processo de equilibração.
Assim, além das atividades que propõem a coordenação de ações e troca de ideias,
é necessário lembrar a importância das discussões, dos desafios, das situações
problema, dos projetos e dos jogos em pequenos grupos, como instrumentos
importantes para provocar a aprendizagem em sentido amplo.
Macedo (1996), descreve as mudanças de atitude decorrentes do
desenvolvimento do trabalho com jogos no Laboratório de Psicopedagogia da USP
(LAPp). Inicialmente, as crianças apresentam condutas inadequadas à atividade
proposta “...um comportamento duvidoso, errático, desesperançado, sem projeto, o
qual indica um presente que apenas conhece a atenção fugidia e o gozo imediato,
sem muito trabalho ou empenho” (p. 180). Quando jogam, tomam decisões
precipitadas, sem articular as jogadas, sem obedecer às regras, sem considerar as
possibilidades do adversário. Aos poucos, vão apresentando maior concentração,
diminuem as conversas sobre assuntos alheios ao jogo, as brigas, as saídas da sala
etc., conseguindo maior concentração, possibilidade de antecipar situações e
planejar estratégias.
Segundo BRENELLI (1993), as modificações das ações nos jogos de regras
dependem da compreensão. Assim, o papel da intervenção seria propiciar a
passagem do fazer para o compreender, possibilitando lidar operatoriamente com as
transformações, retroações e antecipações, auxiliando a criança a superar suas
limitações nos aspectos figurativos do julgamento.
Introduzindo perturbações que desencadeiam o processo de equilibração e
abstração reflexiva, é possível propiciar a tomada de consciência das estratégias
utilizadas pelos sujeitos, tanto no decorrer das partidas, como nas atividades lúdicas
desenvolvidas a partir dos mesmos jogos.

25
Julgamos importante sintetizar algumas características do processo de
intervenção a que nos dedicamos: predominância do trabalho em pequenos grupos,
com atividades diversificadas; possibilidade da criança escolher entre o trabalho
individual e o trabalho em grupo; possibilidade constante de realizar escolhas, pela
quantidade de atividades e jogos disponíveis; utilização de atividades desafiadoras,
jogos de regras e situações problema, para resgatar a construção das estruturas
operatórias e a possibilidade de aprender.
REFERÊNCIAS
DOLLE, J.M. & BELLANO, D. Ces enfants qui n’apprenent pas - Diagnostic et
remediations cognitifs. Paris: Edictions Centurion, 1989.
DOLLE, J.M. Estudos sobre a figuratividade do funcionamento cognitivo das

crianças que não aprendem. In: Anais do IV Simpósio Internacional de
Epistemologia Genética e XIII encontro Nacional de Professores do PROEPRE:
Piaget, Teoria e Prática, 1996, pp. 227-237.
MACEDO, L. de. O lugar dos erros nas leis ou nas regras. In: _______. (org.). Cinco
Estudos de Educação Moral. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.
MANTOVANI DE ASSIS, O. Z. A Solicitação do Meio e a Construção das Estruturas

Lógicas Elementares da Criança. Campinas: UNICAMP-FE - Tese de Doutorado,
1976.
MANTOVANI DE ASSIS, O. Z. Estudo sobre a Relação entre a Solicitação do Meio e

a Formação da Estrutura Lógica no Comportamento da Criança. Relatório Final
apresentado ao INEP, 1977.
PALERMO BRENELLI, R. Intervenção Pedagógica, via jogos Quilles e Cilada, para

favorecer a construção das estruturas operatórias e noções aritméticas em crianças
com dificuldades de aprendizagem. Campinas: UNICAMP-FE, Tese de Doutorado,
1993.
RAMOZZI-CHIAROTTINO, Z. De como, a partir da caracterização piagetiana do

processo cognitivo, chegamos a uma hipótese de trabalho para o psicólogo que se
ocupa da reeducação. In: ______, Em busca do sentido da obra de Jean Piaget. São
Paulo: Ed. Ática, 1984, pp. 67-103.

26
VINH BANG (1991) A Intervenção Psicopedagógica. In: Mantovani de Assis e
Camargo de Assis. Anais do VI Encontro de Professores do PROEPRE. Aguas de
Lindoia, Campinas: LPG-FE-UNICAMP, 1991. Ed. Original: VINHBANG. (1990).
L’lntervention Psychopédagogique. Archíves de Psychologie. 58,123-135
ZAIA, Lia Leme. A Solicitação do Meio e a Construção das Estruturas Operatórias

em Crianças com Dificuldades de Aprendizagem. UNICAMP/FE, Tese de Doutorado,
1996.
ZAIA, Lia Leme. Algumas contribuições da Psicologia Genética à compreensão e

superação das dificuldades para aprender. Publicado na Revista Psicopeda-gogia on
line, em 2.000.

27
AS SIGNIFICAÇÕES DOS SUJEITOS ENVOLVIDOS NO CONTEXTO DA SALA
DE APOIO À APRENDIZAGEM: A RESILIÊNCIA E O PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM
Julise Franciele de Carvalho Freire, Universidade Estadual de Londrina

julise_freire@hotmail.com
Tania Paula Peralta, Universidade Estadual de Londrina, tpperalta@gmail.com
Francismara Neves de Oliveira, Universidade Estadual de Londrina,
francis.uel@gmail.com
Resumo
A pesquisa foi realizada na Sala de Apoio à aprendizagem (S.A.A), programa do

governo do Paraná para alunos com dificuldades de aprendizagem no 6º e 9º anos
do Ensino Fundamental II. Adotou-se a Abordagem Bioecológica do
Desenvolvimento Humano. Foram analisadas as falas de 12 alunos matriculados no
programa de apoio, por meio de entrevistas semi-estruturadas, na modalidade de
estudo de caso. Objetivou-se analisar as significações dos alunos acerca da própria
trajetória de escolarização buscando apreender fatores protetivos neste contexto de
aprendizagem. Foi possível reconhecer a S.A.A. como espaço favorável à promoção
da resiliência e os seguintes fatores de proteção: ambiente favorecedor da
aprendizagem, organização do trabalho pedagógico e a relação professor-aluno.
Palavras-Chave: Educação; Resiliência; Sala de Apoio à Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
De origem latina “o termo resiliens significa saltar, voltar, ser impelido”

(FAJARDO, MINAYO e MOREIRA, 2010, p.762). Tavares (2002, p.46) explica,
também, a “etimologia da palavra resilio de re+salio “ser elástico”. No Novo
Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa a palavra resiliência, por exemplo, pode ser
definida como: “Resiliência [do ingl. Resilience] S.f. 1.Fís. Propriedade pela qual a

28
energia armazenada em um corpo deformado é devolvida quando cessa a tensão
causadora de uma deformação elástica. 2. Fig. “Resistência ao choque”.
(FERREIRA, 1986, p. 1493).
A resiliência é um termo de origem na física e na engenharia, referindo-se à
capacidade que um material tem de voltar ao seu estado normal após ter sofrido
alguma deformação ou pressão. Thomas Young, cientista inglês, foi um dos
responsáveis por introduzir a noção e utilização do termo, em 1807, e, a partir de
então, o conceito de resiliência passou a ser empregado em algumas áreas do
conhecimento. (TAVARES, 2002)
No construto da psicologia e da educação, o conceito resiliência não é um
conceito restrito como da física e da engenharia, considerando a complexidade do
ser humano, objeto de estudo dessa área. O termo resiliência vem tomando lugar
dia após dia nas pesquisas e não se restringe ao campo das ciências exatas onde
se originou, mas também é estudado na psicologia e no campo educacional.
Para o presente estudo buscou-se analisar por meio das falas dos alunos
envolvidos no Programa Sala de Apoio à Aprendizagem (S.A.A.)6as significações e
noções de pertencimento que são reconhecidas pelos sujeitos como aquelas que
contribuíram com o processo ensino-aprendizagem e a promoção da resiliência
nesse contexto. Assim, diante do risco do não aprender destacam-se por sua
importância, as relações que se estabelecem dentro deste espaço. Nesse sentido, é
preciso reconhecer que resiliência não é algo inato ao indivíduo, mas sim constituído
por interações dinâmicas de características individuais envolvendo a complexidade
do contexto social (CECCONELLO, 2003; YUNES, 2001; YUNES e SZYMANSKY,
2001). Elucidamos deste modo que na presente pesquisa, a resiliência é
compreendida como um processo e não como um conjunto de características
pessoais de cada sujeito.
6 Programa do governo estadual do Paraná para atendimento de alunos que apresentam

dificuldade de aprendizagem.

29
O sujeito, em seu processo de constituição e desenvolvimento, recorrerá aos
fatores internos e externos para superar e encarar as dificuldades ou traumas que
vivencia em ações contínuas. Aprender e não aprender envolve enfrentamento à
demanda do contexto, dos fatores protetivos envolvidos e os significados da
aprendizagem. Isso implica considerar que o aluno não sairá ileso dos desafios e
fatores de risco que envolve a aprendizagem, nem tornar-se-á invulnerável, mas
sugere o desenvolvimento de estratégias que possibilitem formas de enfrentamento
mais adequadas para lidar com as situações às quais está sujeito. (OLIVEIRA;
MACEDO, 2011).
A resiliência tem relações distintas e contínuas interações em seu
desenvolvimento e aprendizagem. Deste modo, a Sala de Apoio à Aprendizagem
seria um ambiente propício para promoção de resiliência e o desenvolvimento da
superação do fracasso escolar por ser ali um lugar de interação.
O modelo Bioecológico de Bronfenbrenner compreende que o
desenvolvimento é recíproco, resultante das influências mútuas dos diversos
sistemas que o compõe, assim, diferentes contextos podem ser influenciadores que
segundo Bronfenbrenner e Morris (1998, p.994) constituem “uma forma particular de
interação entre o organismo e o ambiente, denominada processo proximal”. Os
princípios desta teoria se desdobram no modelo PPCT: processo, pessoa, contexto
e tempo (BRONFENBRENNER, 1999). Desta maneira, o modelo bioecológico do
desenvolvimento humano é estudado a partir de um conjunto de interações e
interligações que se desdobram diante de uma rede de influências.
Para compreendermos a construção da resiliência na abordagem do modelo
bioecológico do desenvolvimento humano, o conceito é apresentado a partir das
inter-relações do indivíduo com o ambiente onde se desenvolve.
O estudo procurou refletir sobre as significações da resiliência no contexto
escolar. A pesquisa realizada, de abordagem qualitativa, na modalidade de estudo
de caso, objetivou refletir acerca da promoção da resiliência no contexto da sala de

30
apoio à aprendizagem. O presente estudo teve como base a teoria de Urie
Bronfenbrenner e de pesquisadores, como: Yunes (2003), Poletto (2007), Koller
(2008), Melillo (2005), que são considerados referência na pesquisa sobre a
resiliência no campo das ciências humanas. Esta teoria considera o estudo do
desenvolvimento de forma a integrar os aspectos de compreensão da vida da
pessoa, o tempo em que vive o ambiente e as relações estabelecidas. Segundo
Poletto e Koller (2008, p. 405) “[...] independentemente do contexto (família,
instituição ou escola), as diversas influências e eventos de vida podem configurar-se
como risco ou proteção”.
Deste modo, ao compreender a sala de apoio como microssistema que
propicia o desenvolvimento da resiliência, o estudo objetivou depreender os
significados atribuídos pelos alunos ao próprio processo de escolarização, visando
identificar os fatores de risco e de proteção do contexto onde estão vinculados. Os
resultados foram organizados em três eixos temáticos: Eixo I: Ambiente Favorecedor
ao Aprender, Eixo II: Organização do Trabalho na Sala de Apoio, e Eixo III: A
Relação com o Professor. O Eixo I refere-se ao ambiente da sala de apoio e as
interações que nele ocorrem e os processos de resiliência. O Eixo II analisa a
organização do trabalho pedagógico neste espaço. No Eixo III é discutida a relação
estabelecida entre professor – aluno. Nesse estudo, considera-se o fracasso escolar
como fator de risco diante do qual a resiliência deve se manifestar. Por resiliência
tomamos o conceito de fatores protetivos presentes no contexto da sala de apoio à
aprendizagem e nas relações que ali se constituem.
Descrição do Programa Sala de Apoio à Aprendizagem

A rede de ensino estadual de Londrina segue um projeto unificado do Núcleo
Estadual de Educação para todas as escolas, denominado Sala de Apoio à
Aprendizagem. Desde 2008, as escolas estaduais do Estado do Paraná possuem a

31
Sala de Apoio à Aprendizagem destinada ao trabalho com alunos com dificuldades
de aprendizagem.
Pela resolução em vigor, são selecionados para frequentar as Salas de Apoio
os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem nas disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática. A Sala de Apoio à Aprendizagem é recorrentemente
apontada como o lugar dos que “não estão acompanhando satisfatoriamente a
aprendizagem”. Esses alunos participam de aulas de Língua Portuguesa e/ou de
Matemática no contraturno, com atividades que visam à superação das dificuldades
referentes aos conteúdos dessas disciplinas específicas.
As escolas têm abertura automática de uma (1) Sala de Apoio à
Aprendizagem de Língua Portuguesa e uma (1) de Matemática, para alunos
matriculados no 6º ano/5ª série e uma (1) Sala de Apoio à Aprendizagem de Língua
Portuguesa e de Matemática para alunos matriculados no 9º ano/8ª série,
independentemente do número de turmas ofertadas a essas séries/anos nas
instituições de ensino da Rede Pública Estadual (PARANÁ, 2011).
As Salas de Apoio à Aprendizagem fazem parte do programa de atividades
curriculares complementares e, portanto, funcionam em contraturno escolar. A carga
horária para cada uma das disciplinas – Língua Portuguesa e Matemática – é de
quatro (4) horas-aula semanais, devendo ser ofertadas, prioritariamente, em aulas
geminadas, em dias não subsequentes.
O funcionamento das Salas de Apoio à Aprendizagem está condicionado à
frequência de alunos, à existência de espaço físico adequado, de professores e de
um Plano de Trabalho Docente integrado ao Projeto Político Pedagógico da escola,
sendo organizado em turmas de, no máximo, 20 alunos.
A abertura das salas de apoio à aprendizagem está pautada em políticas
públicas, atuando, como aproveitamento de estudos, sendo esta uma tentativa na
busca para superação do fracasso escolar.

32
OBJETIVOS
 Compreender como os alunos percebem a sala de apoio à aprendizagem

e o próprio processo de aprendizagem neste contexto;
 Identificar fatores protetivos no contexto da sala de apoio.
MATERIAIS E MÉTODOS
De acordo com o referencial teórico adotado neste estudo, a proposta

metodológica da Inserção Ecológica adota princípios de contextualidade e de
valorização da percepção dos sujeitos acerca de determinado fato, o que valoriza o
uso de entrevistas que permitam apreender os significados produzidos pelos
sujeitos, no contexto. (POLETTO; KOLLER, 2008).
Para tal, no estudo realizado foi elaborada uma entrevista semi-estruturada
utilizando um roteiro com perguntas desencadeadoras de uma conversa sobre a
sala de apoio à aprendizagem e as vivências dos alunos neste contexto. Um
gravador de voz auxiliou no registro das entrevistas para posterior transcrição.
A pesquisa desenvolveu-se na abordagem qualitativa e teve como
modalidade de trabalho o estudo de caso, tendo como objetivo principal
compreender como os alunos percebem a sala de apoio à aprendizagem.
A abordagem qualitativa vem sendo empregada a partir da década de 1960,
no campo educacional. Lüdke e André (1986) ressaltam que essa abordagem
permite a compreensão do ambiente escolar em suas peculiaridades estruturais e
funcionais, em especial, da relação professores-alunos.
Yin (2005) define o estudo de caso como uma investigação empírica, um
método que abrange planejamento, técnicas de coleta de dados e análise dos
mesmos. A opção pelo estudo deu-se sem a intenção de generalizar tais
informações, indicando conhecimento de uma realidade delimitada.

33
Participaram desse estudo 12 alunos vinculados ao programa Sala de Apoio à
Aprendizagem (S.A.A) de uma escola estadual no município de Londrina-PR. Foram
apresentados os objetivos e os procedimentos adotados para execução da
pesquisa, respeitando a decisão dos adolescentes que frequentam a S.A.A. sobre a
sua participação, manifesta por meio da assinatura dos Termos de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLEs) assinado por eles e pelos seus pais, autorizando a
participação na pesquisa. A presente pesquisa vincula-se a um projeto maior
denominado: “Ensinar e aprender: significações produzidas por gestores
educacionais, professores e alunos envolvidos em programas de apoio a
aprendizagem” e limitou-se a analisar os fatores protetivos envolvidos neste
contexto, extraídos das falas dos alunos participantes do programa.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Diante dos questionamentos foi possível a elaboração de três eixos

considerados fatores protetivos para este grupo de alunos, sendo eles: Eixo I:
Ambiente Favorecedor ao aprender; Eixo II: Organização do Trabalho na Sala de
Apoio e Eixo III: A relação com o professor.
Eixo I: Ambiente Favorecedor ao aprender
Os alunos foram identificados como ASA 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 e 12.

Quando solicitados a discorrer sobre a própria aprendizagem na sala de apoio,
referiram-se a esse espaço como muito significativo ao aprender, conforme
exemplificado nos trechos das falas a seguir:
“Mais fácil, porque aqui é muito mais quieto e também vai
saindo alunos e não fica aquela bagunça”. (ASA 1)
“Aqui na sala de apoio, porque na sala de aula é muito barulho

e daí eu fico conversando, aqui não, aqui eu fico quieto, e lá eu
me desconcentro”. (ASA 3)

34
“Eu aprendo melhor na sala de apoio, porque aqui tem menos
alunos, é mais quieto”. (ASA 6)
De acordo com os depoimentos dos alunos, eles consideram a sala de apoio

como um ambiente mais propício a sua aprendizagem em comparação com a sala
regular. Tomam a sala regular por referência e ao assumirem a SAA também como
espaço de aprendizagem, enaltecem as condições que ali se desenvolvem, no
processo de aprendizagem. Consideramos que essa percepção representa fator
protetivo, pois identificam um trabalho diferenciado na SAA em benefício da
superação das dificuldades escolares.
De acordo com Poletto e Koller (2008, p. 406).
“Contextos diversos interagem ao longo do ciclo vital e, quando consistem em
conexões positivas, podem promover processos de resiliência e resultar em uma
melhor qualidade de vida para as pessoas e as sociedades nas quais estão
inseridas”. Neste sentido, infere-se que, nos casos citados, o contexto da sala de
apoio apresentou-se como contribuindo com o processo de aprendizado.
Em consonância com as autoras, seja qual for o contexto, este pode se
configurar como risco ou proteção para os indivíduos ali envolvidos. Para tanto, as
relações, a afetividade e a reciprocidade propiciadas neste ambiente poderão alterar
as significações vivenciadas, como pode ser verificado nas falas dos sujeitos as
relações desenvolvidas dentro da sala de apoio ocorreram de maneira positiva
proporcionando possibilidades do desenvolvimento da resiliência e favorecendo a
adaptação e o desenvolvimento dos educandos neste ambiente.
Eixo II: Organização do Trabalho na Sala de Apoio
Verifica-se que a organização do trabalho pedagógico está diretamente

vinculada às necessidades do aluno em termos de conteúdos a serem recuperados,

35
tempo para aprender o conteúdo trabalhado na sala de apoio e a dinâmica adotada
que também se constitui fator protetivo neste contexto.
“Mais fácil. É estuda mais, porque aqui tem mais tempo”.
(ASA4)
“Porque ficamos mais tempo aprendendo a mesma coisa”.

(ASA6)
“Mais fácil, porque a professora explica mais”. (ASA9)
“Mais fácil e daí estuda mais, dá pra fazer mais coisas porque
tem tempo. ” (ASA11)
“Mais fácil, a professora explica melhor. ” (ASA5)
A sala de apoio, de acordo com as significações dos sujeitos, surge como um

espaço protetivo que proporciona ao aluno a aprendizagem, bem como uma nova
oportunidade de superar suas dificuldades, pois podem ter acesso ao mesmo
conteúdo, com diferentes formas de exposição do mesmo assunto devido à
possibilidade de as aulas acontecerem num tempo diferenciado daquele da sala
regular. Parece que a urgência, a pressa em vencer os conteúdos, às quais estão
sujeitos na sala regular, não atua tão marcadamente no espaço da sala de apoio.
Percebe-se que o tempo atua favoravelmente neste ambiente, ou seja, na
sala regular, o professor precisa atender a vários alunos ao mesmo tempo e precisa
dar conta do conteúdo, já na sala de apoio, se ainda existem dúvidas em relação a
algum conteúdo o professor pode revisar, ou explicá-lo de outro modo.
A teoria Bioecológica permite analisar a importância do tempo no
desenvolvimento do indivíduo atuando diretamente sobre os processos proximais,
ao longo do ciclo vital. Este modelo “condiciona a efetividade dos processos
proximais à ocorrência de uma interação recíproca, progressivamente mais
complexa, em uma base de tempo relativamente regular, não podendo este

36
funcionar efetivamente em ambientes instáveis e imprevisíveis. ” (POLETTO;
KOLLER, 2008, p.407).
O tempo atua como precursor do desenvolvimento de fatores protetivos em
relação ao processo de ensino aprendizagem, possibilitando o aumento da
resiliência neste contexto, favorecendo a aprendizagem.
O número reduzido de alunos na sala de apoio é também favorável neste
processo, atuando como fator protetivo neste contexto. Em conformidade com
Paludo e Koller (2005), os fatores de proteção minimizam a probabilidade de um
resultado negativo acontecer diante de um fator de risco, diminuindo sua gravidade.
Eixo III: A relação com o professor

Outra característica que podemos identificar relacionando fatores protetivos à
aprendizagem, diz respeito à relação que os alunos estabelecem com os
professores da sala de apoio, como mencionado:
“A professora é mais legal, explica melhor”, e ainda “Aprende
melhor, porque a gente pode perguntar sem ter vergonha.”
(AS8)
“É bom eu acho legal, a gente brinca, terça-feira retrasada ela

fez o jogo soletrando”. (AS9)
Conforme a fala dos sujeitos, a sala de apoio é um ambiente que propicia não
somente a aprendizagem como também a interação professor-aluno auxiliando
desta forma, seu desenvolvimento. Conforme Carvalho (2007, p. 2025), a “[...]
interação do indivíduo com seu ambiente, implica o entendimento também dinâmico
dos chamados fatores de risco e de proteção.”
Considerando as condições objetivas de trabalho do professor na sala de
aula, a sala de apoio se revela um espaço de maior liberdade para planejar,
apresenta maiores condições de diversificação de materiais e recursos a serem
empregados, possibilidade de uso de jogos, o que facilita a relação professor-aluno.

37
Assim, os dados coletados neste contexto permitem inferir que a sala de apoio está
marcada por significados positivos para estes sujeitos o que possibilita o
enriquecimento da condição de perceberem este ambiente como promotor de
resiliência.
Segundo Poletto e Koller (2008) as interações que se desdobram nos mais
diversos ambientes precisam ser marcadas por sentimentos afetivos positivos, pela
reciprocidade e também pelo equilíbrio. As situações de aprendizagem precisam ser
confortáveis para que o sujeito se lance ao desafio de aprender. Por confortáveis
não estamos indicando fáceis. O novo conhecimento desestabiliza, exige
reorganização e traz a necessidade de sentir-se seguro para criar, ousar,
estabelecer relações, refletir, compreender. Deste modo, as relações desenvolvidas
neste ambiente criam um espaço afetivo facilitador ou dificultador deste processo.
As expressões de resiliência são desencadeadas nos processos proximais, onde
atuam os afetos e isto pode promover melhoria no que se refere à aprendizagem e a
qualidade de vida dos envolvidos neste contexto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa permitiu refletir acerca de algumas questões de cunho pedagógico

que envolvem o programa da sala de apoio à aprendizagem. Conforme os dados
obtidos na pesquisa, pode-se reconhecer a sala de apoio como um ambiente
propício à aprendizagem, na expressão dos alunos frequentadores deste espaço.
Levando em consideração que o não aprender é resultante de inúmeros
fatores que promovem desajustes, o estudo do modelo bioecológico de
Bronfenbrenner elucida que as influências do ambiente são causadoras de impactos
no processo de aprendizagem, sejam eles positivos ou negativos e que, portanto, o
desenvolvimento da resiliência poderá auxiliar na proposição de estratégias de
superação do fracasso escolar neste contexto.

38
Do ponto de vista do processo formativo, a realização desta pesquisa
contribuiu para repensar a relação ensinar e aprender, em três aspectos principais: a
relação professor-aluno, o ambiente de aprendizagem e os sentidos atribuídos,
pelos sujeitos da aprendizagem, ao processo vivenciado por eles. Permitiu refletir
acerca da necessidade de promover fatores protetivos nos espaços de
aprendizagem escolar.
Nota-se, contudo, a importância da reflexão acerca da temática em questão,
visto a necessidade de repensar os processos de desenvolvimento implicados na
aprendizagem de crianças e adolescentes no cotidiano escolar. Considera-se que os
enfrentamentos das dificuldades de escolarização não se limitam ao professor, ao
aluno ou à família, mas envolvem os múltiplos sistemas que constituem a tessitura
social, representados na escola.
Novos estudos devem ser realizados afim de identificar outros fatores
protetivos e com a intenção de propor processos de intervenção no contexto da sala
de apoio, promovendo resiliência. Ressalta-se a necessidade de compreender os
modos de significar o aprender por parte dos alunos, como importante espaço de
reflexão acerca do funcionamento do programa, suas implicações ao
desenvolvimento de estratégias de enfrentamento ao risco que é o não aprender.
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42
PERSPECTIVA DOCENTE SOBRE AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM
CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS
Amanda de Mattos Pereira Mano, Unesp-Marília

amanda_mattosbio@yahoo.com.br
Apoio: CAPES
Resumo: O objetivo deste trabalho foi investigar a perspectiva de professores de

Ciências quanto a conteúdos mais difíceis para os alunos aprenderem, bem como
motivos para tal dificuldade de aprendizagem. Sendo assim, 35 docentes da
disciplina de Ciências, do ensino fundamental II, da rede estadual de escolas de
uma cidade do interior de São Paulo participaram de uma entrevista semiestruturada
que versou acerca da temática das dificuldades de aprendizagem em tal disciplina.
As respostas dos professores foram analisadas e revelaram que os conteúdos da
Astronomia são mais difíceis para os alunos aprenderem. Na perspectiva docente,
isto ocorre por diversos motivos, mas o principal elencado é o fato dos conteúdos
astronômicos serem muito abstratos.
Palavras-Chave: Ensino de Ciências; Educação em Astronomia; Dificuldades de

aprendizagem.
INTRODUÇÃO
É indiscutível o papel do ensino de Língua Portuguesa e de Matemática na
escola. São matérias primordiais, as quais possibilitam a construção de
conhecimentos essenciais em nossa sociedade.
No entanto, os demais conteúdos escolares, tais como História, Geografia, e
Ciências são, igualmente, importantes e, por meio do estudo integrado de tais áreas
de conhecimento a criança e o adolescente podem construir suas ideias sobre a
realidade, podem se autoconhecer e reconhecer suas atitudes ao agir sobre o
mundo.
Especificamente sobre a disciplina de Ciências, objeto de estudo do presente
trabalho, são inúmeras as vantagens que seu ensino proporciona:

43
O ensino de ciências e biologia na escola deve, no mínimo, transmitir aos
educandos uma compreensão mais ampla do mundo, incrementando sua
percepção e singularidade da vida e propiciando a assimilação da
importância da ciência na vida moderna (CALIL, 2009, p. 135).
Desse modo, estamos diante de uma matéria escolar que ajuda o educando a
compreender o mundo, uma vez que fornece explicações, da perspectiva científica,
para os fenômenos de natureza física, química e biológica. Ter esse tipo de
conhecimento pode levar a atitudes positivas frente à Ciência, as quais tangem o
respeito à vida, ao meio ambiente e aos avanços científicos e tecnológicos.
No entanto, para que a aprendizagem de Ciências seja efetiva e condizente
com a formação de cidadãos que conhecem e empregam este tipo de
conhecimento, um ponto essencial é considerar a maneira como tal disciplina será
abordada em sala de aula.
Existe uma vertente de pesquisadores (MAURI, 1997; WEISS, 1997;
BECKER, 2004) que compartilham o fato de que no processo de ensino os
professores, ainda que muito provável sem pretensão, colocam em prática suas
concepções sobre o que é ensinar e o que é aprender “esta, que é nossa própria
teoria, atua como referência-chave para a tomada de decisões sobre o quê, quando
e como ensinar e avaliar” (MAURI, 2007, p.79).
Para esta mesma autora existem, basicamente, três tipos de ideias sobre a
aprendizagem escolar. Assim, tem-se que a aprendizagem é a aquisição de
respostas adequadas e isto se dá graças à memorização, ou ainda por reforços
positivos (prêmios) ou por reforços negativos (castigos).
Ainda, existe a concepção de que aprendizagem é adquirir conhecimentos
relevantes, no caso da disciplina de Ciências, o fato de descrever o ciclo da
fotossíntese ou saber o nome de constelações seriam exemplos destes tipos de
conhecimentos, os quais, por excelência, se recebem na escola. Nesse caso, o
trabalho do professor se concentra em ser aquele que informa, explica, direciona

44
leituras, faz experimentações etc. e assim, adquirir conhecimento é praticamente
uma cópia das informações que o professor transmite.
Uma terceira concepção sobre a aprendizagem dá-se pela interpretação que
aprender é construir conhecimentos. Neste momento, afasta-se a ideia de cópia e
aproxima-se do entendimento de que existe uma elaboração pessoal, por parte dos
educandos, acerca das informações recebidas na escola.
Dessa perspectiva, é óbvia a importância de se ensinar o aluno a aprender
a aprender e a de ajudá-lo a compreender que, quando não aprende, não
deve levar em conta apenas o conteúdo objeto de aprendizagem, mas
também como se organiza e atua para aprender (MAURI, 1997, p. 88).
Ainda que possa parecer clichê e uma fala muito reproduzida dentro das
escolas de nosso país, é importante, portanto, que o aluno seja reconhecido e se
reconheça como ativo no processo de ensino e de aprendizagem – a ele cabe a
tarefa de dar significado aos conteúdos escolares.
Em ciências, essa natureza ativa, que questiona, experimenta, busca, pensa
e repensa é o que dá sentido à disciplina, do contrário, tudo se torna um sacrifício,
tanto para o professor que se desdobra para “passar informações”, quanto para o
aluno que não vê sentido algum entre a ciência da escola e o que acontece em sua
vida.
Diante disso, Bizzo (2002) coloca que os professores da disciplina de
Ciências precisam ter ou reformular suas práticas no sentido de caminhar para uma
concepção de aprendizagem como construção. Para tanto, as sugestões são: tratar
a prática escolar como um objeto de pesquisa, anotando as ideias dos alunos, suas
dificuldades e progressos. Além disso, é importante conhecer as pesquisas do
ensino de Ciências, isto é, saber o que se têm feito neste campo de conhecimento e
aproximar o trabalho escolar dessa realidade.
Outro ponto é interpretar as atividades como fonte de conhecimento, isto é,
colocar atividades desafiadoras, nas quais as resposta não estejam prontas e
acabadas- é condizente com a natureza ativa de construção do conhecimento que

45
se busque e pesquise, distanciando a ideia de que o professor é o mestre que detém
todos os conhecimentos.
Ainda nesta direção torna-se importante direcionar os alunos na busca de
explicações e suas comprovações, bem como proporcionar a troca de ideias entre
os alunos.
Além disso, contextualizar a Ciência e buscar suas aplicações, usar
terminologias científicas e pautar-se em formas de avaliação contínua, corroboram
para o progresso conceitual dos educandos. Avanços estes, na contra mão da
mecanicidade e sim, em harmonia com o movimento de construção cognitiva.
No ensino de ciências, esse processo de construção de conhecimentos é
denominado alfabetização biológica. Para Calil (2009, p. 135) tal construção
“constitui um processo contínuo de construção de conhecimentos necessários a
todos os indivíduos que convivem em sociedades contemporâneas”.
A alfabetização biológica dá-se em quatro níveis, sendo o primeiro nível
chamado de nominal, uma vez que o estudante sabe apenas o nome dos termos
científicos, mas seu significado ainda é desconhecido. Num segundo nível,
denominado funcional, os estudantes conseguem explicar corretamente os termos
científicos, mas não seu significado.
O nível estrutural seria o terceiro nível da alfabetização biológica, no qual os
alunos conseguem explicar adequadamente os conceitos, mas isso se dá ainda de
uma forma muito pessoal, por isso utilizam suas experiências e definições próprias.
Apenas no quarto nível, denominado multidimensional, existe a definição dos termos
mais próximo da Ciência, além disso, o conhecimento e as habilidades construídas
são aplicados para resolver problemas do dia-a-dia. Um exemplo, do nível
multidimensional seria conhecer o ciclo do mosquito transmissor da dengue,
compreender suas formas de transmissão e utilizar tais conhecimentos para
prevenção da doença.

46
Para Calil (2009), os nossos estudantes podem ser enquadrados nos níveis 1
e 2, isto é, apresentam uma alfabetização biológica, ou melhor, uma aprendizagem
apenas nominal e funcional. Isso revela que os discentes não conseguem avançar
para a compreensão de conceitos da Ciência, estando confinados à memorização
de palavras e definições.
Em Mano (2013), tal fato, infelizmente, pôde ser corroborado. Nessa
pesquisa, alunos de escolas públicas de 10 a 16 anos foram indagados sobre a
origem da Terra, da vida e evolução, temas estes trabalhados na disciplina de
Ciências, do ensino fundamental II (BRASIL, 1998). Os resultados revelaram que os
estudantes não avançam na direção de um entendimento mais completo dessas
questões, pautando suas explicações em aspectos místicos das origens, tal qual a
existência de um criador mágico. Ainda, palavras como “big-bang” aparecem nas
falas dos educandos, mas não são conceituadas corretamente, mesmo em alunos
que já tiveram esse tipo de informação na escola.
Estes fatos nos colocam a pensar acerca do ensino e da aprendizagem em
Ciências, uma vez que se trata de um campo de conhecimento bastante singular
que exige do professor um trabalho específico, conforme já dito, mas também
demanda do aluno uma reorganização de informações de caráter abstrato e
hipotético, as quais, muitas vezes não conseguem ser alcançadas pelas limitações
cognitivas que tais conteúdos impõem.
OBJETIVOS
Diante do exposto, pretendemos com o presente artigo verificar a perspectiva
de professores de ciências quanto a conteúdos mais difíceis para os alunos
aprenderem, bem como os motivos para tal dificuldade de aprendizagem.
Para verificar as ideias de professores quanto aos conteúdos da disciplina de
Ciências que são mais difíceis para os alunos aprenderem, uma entrevista

47
semiestruturada foi realizada com 35 docentes de tal disciplina, todos vinculados à
rede Estadual de ensino de uma cidade do interior do Estado de São Paulo.
Vale ressaltar que o número de professores amostrados foi calculado
conforme as indicações de Moore (2005) levando em consideração duas variáveis,
sendo a primeira o número de professores de Ciências vinculados à diretoria de
ensino investigada e o critério de inclusão na amostra que fez referência ao fato do
participante ter no mínimo três anos de docência na disciplina de Ciências, por
assim ter melhor conhecimento do currículo do Estado de São Paulo (SÃO PAULO,
2010).
Desse modo, os professores foram convidados a participar da pesquisa e por
quatro meses sucederam as entrevistas, o roteiro continha indagações acerca das
dificuldades em se ensinar e aprender Ciências. Todas foram realizadas nas escolas
em que os participantes lecionavam, de forma individual e duraram em média 20
minutos. As conversas foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas para
análise.
Os procedimentos de análise foram realizados de forma quantitativa, por meio
da quantificação de respostas em frequências absolutas e percentuais, bem como
qualitativa ancorando-se na análise de conteúdo proposta por Bardin (2006), a qual
embasou o tratamento aos resultados e às interpretações.
Os resultados em sequência são referentes aos seguintes questionamentos
presentes na entrevista semiestruturada: “Existe algum (ou alguns) conteúdo (s) que
os alunos apresentam mais dificuldade? Se sim, qual (is)? e “Em sua opinião, por
que os alunos apresentam tal (is) dificuldades?”.
Uma análise quantitativa revelou que quatro professores (11%) afirmaram que
os alunos não têm dificuldades na disciplina de Ciências, dez docentes (28%)
acreditam que os alunos têm dificuldades em aprender os conteúdos que envolvem
Astronomia, nove professores (25%) afirmaram que os alunos têm dificuldades em

48
aprender os conteúdos que envolvem a Introdução à Química e Física e quatro
participantes (11%) afirmaram que os alunos têm dificuldades em aprender o
conteúdo Sistemas do Corpo Humano.
Ressaltamos o discurso de três profissionais (8%) no qual asseguram que os
alunos têm dificuldades em aprender todos os conteúdos de Ciências, tal fato torna-
se minimamente curioso. Quais são as concepções de ensino e de aprendizagem
destes professores? Como eles identificam tais dificuldades? São questionamentos
pertinentes e que precisariam ser melhores investigados.
Ademais tivemos outros conteúdos citados, tais como, microorganismos,
botânica; origem da vida e a evolução biológica, células e classificação dos seres
vivos.
Em um diagnóstico preliminar é possível observar que os conteúdos citados
foram bem diversificados. Entretanto, a maioria dos professores que compuseram
nossa amostra declara que o conteúdo de maior dificuldade para os alunos
aprenderem também são aqueles ligados à Astronomia.
Os motivos para a existência dessa dificuldade variaram, podendo ser assim
resumidos: conteúdo muito abstrato; envolve raciocínio-lógico; conteúdo que não
chama atenção dos alunos; dificuldade na língua portuguesa; falta de observação do
mundo; método de trabalho muito tradicional e ainda, outros.
Desta forma, obtiveram-se as respostas dos docentes que, para justificar as
dificuldades de aprendizagem dos alunos nos conteúdos astronômicos, ressaltam as
especificidades do conteúdo, sobretudo, o fato de ser um conteúdo abstrato, ou
melhor, não papável e muito distante do campo de percepção dos alunos, ainda tão
preso em elementos concretos. Vejamos:

49
FAB7: [...] quando eu trabalho com Astronomia, para eles é muito difícil
imaginar o tamanho do universo, imaginar coisas muito complexas, muito
grandes [...]
MAR [...] muito abstrato aqueles números muito exagerado, são umas
coisas tão exageradas, que eles perguntam se isso é real, são coisas assim
que eu mesma acho tudo tão absurdo, sabe. [...] mas é muita informação
para, às vezes, um aluno de quinta, sexta série que está em um mundo tão
naquela coisa de concreto, acho que não se respeita muito fases de vida de
um aluno, as fases de desenvolvimento mesmo.
Algumas respostas mencionaram, ainda, o fato da dificuldade em Astronomia

estar ligada a uma não compreensão da matemática, principalmente, das relações
lógico-matemáticas. Temos o relato de que os alunos não compreendem as
proporções, por exemplo, para estimar a distância entre planetas, conteúdo
abordado, no Estado de São Paulo, no 7º ano do ensino fundamental II (SÃO
PAULO, 2010). Na sequência, acompanhemos alguns excertos:
CRIS: [...] eles têm assim, quando tem raciocínio lógico, alguma coisa desse
tipo, eles têm muita dificuldade para entender. Como assim raciocínio
lógico, você pode me explicar? É assim, vamos supor, para calcular a
distância entre planetas. É quando entra a parte da matemática, aí eles têm
muitas dificuldades.
CAL: [...] quando é Astronomia, a gente tem uns vídeos e tudo mais, mas eu
percebo que para eles fica um pouco distante, quando você vai falar dos
planetas, das órbitas, das distâncias, eu costumo fazer o cálculo da
distância entre a Terra e o Sol, aí entra Matemática no meio, eu provo para
eles qual é a distância e tal, mas eu sinto que para eles fica ainda distante
[...]
Outras respostas se remeteram ao fato dos alunos terem dificuldades por não
se interessarem em tais conteúdos, isto é, na concepção de alguns docentes, os
temas astronômicos não chamam a atenção dos alunos. Os excertos, a seguir,
ilustram esta ideia:
ELI: [...] eles têm dificuldade em guardar o nome dos planetas, de saber a
posição, as galáxias, eles não sabem definir direito, por mais que você
passe vídeo, passe histórias eles têm um pouco de dificuldade [...] Eu acho
7 Os excertos são identificados pelas três primeiras iniciais do nome do participante, em

maiúsculo. No diálogo, em itálico está a fala do participante e em negrito a do pesquisador.

50
que não é uma coisa que chama atenção deles, eles não se interessam,
inclusive quando você mexe com as estações do ano, eles parecem que
não se interessam e é da vida deles.
MAC: [...] olha, esse ano eu dei aula em cinco salas da série que trabalha
esse conteúdo e só uma aluna de todas as salas que disse pra mim “eu
gosto disso, eu procuro essas coisas na internet”, só. Os outros não
tinham nenhuma curiosidade? Não, assim eles já tinham visto no ensino
fundamental, de primeira a quarta, eles já viram, mas não despertou o
interesse.
Alguns professores discorreram sobre o fato de muitos alunos apresentarem

dificuldades na disciplina de Língua portuguesa. Para estes participantes, tais
dificuldades refletiriam, igualmente, a uma dificuldade na disciplina de Ciências e
seus variados conteúdos. Observemos alguns excertos a este respeito:
CRIS: Eles têm muita dificuldade assim de elaborar conceitos próprios,
argumentar, então eles têm dificuldade de português, de interpretar,
argumentar, então aí já prejudica em Ciências [...]
FAB: [...] a falta do Português tem me deixado assim perplexo, entra turma
e sai turma, em qualquer região da cidade, não é nem só leitura e escrita
porque isso acaba sendo consequência é a falta de interpretação [...]
Ainda, um professor participante atribuiu as dificuldades de aprendizagem em

conteúdos de Ciências, sobretudo aos de Astronomia, devido à falta de observação
do mundo, isto é, para este profissional, atualmente, os alunos não se atentam aos
fenômenos do mundo biológico e por isso não conseguem reconhecê-los em sala de
aula ou tampouco o inverso. Vejamos:
MAR: E por que você acha então que os alunos têm dificuldade nesse
conteúdo? Pela falta de observação [...]
Em progresso, um professor também fez referência ao fato dos professores

utilizarem um método de trabalho, isto é, de ensino muito tradicional, o qual não
proporciona um aprendizado adequado e por isso, os alunos apresentam.
Observemos:

51
CAR: Os professores vêm para ensinar, mas de um jeito muito tradicional,
que só eles falam, não dão aulas práticas, infelizmente tem muitos colegas
assim [...]
Outros motivos para as dificuldades de aprendizagem em Astronomia foram

citados. No entanto, por se se trataram de pontuações muito gerais e podem ser
atribuídas a quaisquer conteúdos, de qualquer disciplina. Nesse sentido foi citado, o
uso do celular em sala de aula, a progressão continuada e a ausência de hábitos de
estudo por parte dos alunos. Acompanhemos:
CAL: [...] um dos maiores problemas é o aluno que só fica no celular, tem a
lei, a gente toma algumas ações [...] mas eles ficam no celular porque eles
acham mais atrativo que a aula.
CAR: [...] a progressão acaba com tudo a gente passa o aluno sem ele
saber.
ADR: [...] o que eu sinto é assim, é falta de empenho deles. Então se eles
tivessem um pouquinho mais de empenho eles aprenderiam muito mais fácil
[...]
Na tabela 1, a seguir, expõe-se a frequência absoluta dos motivos elencados

para as possíveis dificuldades de aprendizagem nos conteúdos de Astronomia.
Tabela 1- Motivos das dificuldades em aprender Astronomia
Motivos Frequência absoluta
Conteúdo muito abstrato 6
Envolve raciocínio lógico 2
Conteúdo que não chama 2

atenção dos alunos
Dificuldade na língua 2
portuguesa
Falta de observação do mundo 1
Método de trabalho muito 1

tradicional

52
Outros 3
Fonte: dados da pesquisa.
Em resumo foi possível constatar que o conteúdo Astronomia foi eleito pelos
docentes como sendo de difícil aprendizagem para os alunos. Entretanto, as razões
elencadas foram bastante distintas, sendo a principal delas, o fato do conteúdo ser
muito abstratos para os discentes compreenderem.
A não aprendizagem ou as dificuldades de aprendizagem em conteúdos da
disciplina de Ciências se justificam, muitas vezes, por abarcarem temáticas abstratas
e distantes da realidade dos alunos, tais como, a biologia celular, a genética e,
conforme vimos, a Astronomia.
Por se tratarem de temáticas tão específicas, o trabalho docente com estas
questões precisa ser diferenciado. Pouco se privilegia a aprendizagem ao focar o
trabalho escolar apenas em aulas expositivas, nas quais, as transmissões de
informações são centrais, em contrapartida ao processo de construção de
conhecimentos.
Interessante dar voz aos professores e verificar que eles reconhecem as
singularidades dos conteúdos de sua disciplina. É por meio desse diagnóstico inicial,
do conteúdo de maior dificuldade e dos motivos para tal, que o professor pode
intervir de forma mais eficaz. É preciso fazê-lo.
REFERÊNCIAS
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54
A CONCEPÇÃO DE ESTUDANTES CONCLUINTES DO CURSO DE PEDAGOGIA
SOBRE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Bruna Grandino da Silva, FFC/UNESP-Marília, bruna.grandino@live.com
Resumo
Este artigo apresenta resultados de uma pesquisa de campo sobre a compreensão
de estudantes concluintes de um curso de licenciatura em Pedagogia sobre
dificuldades de aprendizagem. Foram sujeitos 10 estudantes, sendo que a coleta
dos dados ocorreu por meio de uma entrevista semiestruturada, composta por uma
situação hipotética; os dados coletados foram categorizados e interpretados
conforme a análise de conteúdo. Os principais resultados demonstraram que, de
forma geral, os sujeitos consideram a maneira do professor ensinar e a relação com
os alunos como fatores importantes nos casos de dificuldade de aprendizagem,
entretanto, as intervenções propostas pelos sujeitos requerem melhores reflexões,
no sentido de superar a dicotomia entre a teoria e a prática.
Palavras Chave: Concepção de estudantes; Dificuldades de Aprendizagem; Curso

de Pedagogia; Epistemologia Genética.
INTRODUÇÃO
Ao longo da história os estudos referentes à temática das dificuldades de
aprendizagem foram se ampliando gradativamente. Os primeiros estudos na área
partiram do campo da medicina e neurologia, buscaram explicar a dificuldade de
aprendizagem centrando as suas causas nas lesões cerebrais mínimas.
Posteriormente, outros campos de estudos foram incluídos, como a perceptiva social
e psicológica, até os estudos mais recentes, os quais incluem os fatores
pedagógicos neste contexto. O fato é que as justificativas variaram de acordo com o
período histórico e a corrente de estudos (FONSECA, 1995; CIASCA, 2003; SISTO,
2001; BOSSA, 2002; SCOZ, 1994; SARAVALI, 2005).
Diante de tantas explicações e correntes teóricas, o termo dificuldades de
aprendizagem é usado constantemente, no senso comum e também por alguns
profissionais, para indicar todos os problemas que comprometem o desempenho

55
escolar dos alunos. Destacamos, de acordo com Capellini (2012), que essa
incompreensão ocorre também na literatura nacional, pelo fato de não haver um
consenso sobre a definição do termo dificuldades de aprendizagem. Desta forma,
ressaltamos que a dificuldade de aprendizagem não está relacionada a uma doença
e não envolve comprometimento patológico ou neurológico, este comprometimento
está ligado à perspectiva dos distúrbios de aprendizagem. Concordamos com
Passeri (2003), Osti (2004) e Saravali (2005), entre outros, que explicam dentro da
abordagem interacionista–construtivista, e compartilham a ideia de que a dificuldade
de aprendizagem decorre da inadequação e/ou falta de estímulos, sendo que esta
falta não é problema exclusivamente do aluno ou do seu contexto familiar, mas,
principalmente um problema do ensino e a inadequação deste em relação ao
desenvolvimento infantil.
A construção do pensamento cognitivo dentro da abordagem interacionista–
construtivista é resultado de fatores internos e externos do indivíduo, como aponta
Ramozzi–Charottino (1984, p. 67) “[...] Ao se constituirem em nível exógeno, esses
esquemas dão origem a uma transformação em nível endógeno ou neuronal que
permitirá novas recepções de estímulos do meio”. O que provocará transformações e
novas estruturas poderão ser construídas. Assim, imaginemos que essas estruturas
se organizam tal qual em espiral, sendo que a nova estrutura parte da estrutura
anterior, integrando-a e ultrapassando-a progressivamente. Os estágios do
desenvolvimento (sensório-motor; pré-operatório; operatório concreto e formal)
indicados por Piaget ([1964] 2010), são caracterizados pela construção das
estruturas mentais, desde as mais elementares até as mais estruturadas, cada
estágio representando uma forma de organização do pensamento. Esses estágios
se caracterizam por seu dinamismo e progressão; as idades em que as
determinadas estruturas aparecem dependem de quais ambientes que essas
crianças estão inseridas. Mas, o essencial é a sequência invariante destas

56
estruturas, que determinam progressivamente a capacidade do sujeito entender e
atuar na realidade.
De acordo com Dolle e Bellano (2008), em todos os níveis do
desenvolvimento cognitivo, a elaboração estrutural e funcional, é possível graças à
exploração ativa pelo sujeito no real, de cujos elementos ele se apropria. Desta
maneira, a cada descoberta feita, o sujeito abstrai certos atributos e os transpõe a
outras situações, o que faz com que compreenda o mundo que o cerca.
A partir do exposto, é conclusivo entender “[...] que aprender significa passar
por etapas sucessivas, em que cada uma delas é marcada pela assimilação e
acomodação de certos conhecimentos, para então avançar à etapa seguinte” (OSTI,
2004, p. 34). A aprendizagem ocorre a partir da adaptação do sujeito diante das
situações que geram o desequilíbrio cognitivo, e a equilibração resulta no
desenvolvimento das estruturas cognitivas. Segundo Kamii (1985, p. 44) “[...] as
situações nunca são inteiramente novas, e nós as entendemos assimilando o que
observamos à totalidade de conhecimento que trazemos para cada situação”.
Portanto, as soluções que criamos diante da perturbação do objeto de
conhecimento, nunca podem ser mais inteligentes que nossa compreensão da
situação, pois a compreensão depende de quais aprendizagens foram
anteriormente construídas (KAMII, 1985, grifo nosso). Portanto, a não
aprendizagem de crianças sem deficiência alguma, que não conseguem demonstrar
resultados em avaliações ou em atividades propostas, que não aprendem os
conceitos apresentados; pode ser compreendida a partir da perspectiva
interacionista-construtivista piagetiana. Essas crianças que apresentam as
dificuldades de aprendizagem, principalmente nas séries iniciais do ensino
fundamental, de acordo com a teoria, possivelmente não “experienciaram” situações
precedentes que permitissem construir as estruturas intelectuais essenciais, para
entender os conteúdos conceituais exigidos nas séries iniciais do ensino
fundamental.

57
Osti (2004) indica que o professor precisa ter clareza de que um conjunto de
fatores influenciam na aprendizagem da criança, e quando o professor reconhece
que sua ação também é um fator em jogo, considera que ele pode mudar e adaptar-
se às necessidades, interesses e possibilidades das crianças para melhorar seu
trabalho didático-pedagógico e consequentemente possibilitar aos alunos novas
experiências para conhecer. Neste sentido, se o sucesso é atribuído ao professor,
porque o insucesso é culpa e responsabilidade apenas do aluno e de sua família? A
criança só desenvolverá as suas capacidades se elas forem solicitadas, o que se
vincula à qualidade da educação que recebe (ASSIS, 2003).
Considerando atualmente as escolas brasileiras, de acordo com Hoffman
(2010) são as questões socioafetivas e as questões familiares que vêm sendo
abusivamente consideradas como justificativas de todos os males que ocorrem na
escola, assim, também são apontadas como causas das dificuldades de
aprendizagem. Além disso, diferentes estudos (TOREZAN, 1992; CORSINI, 1998;
NUTTI, 2001; OSTI, 2004; SARAVALI; GUIMARÃES, 2007; CAMPOS, 2009;
GARCIA, 2010) indicam que os professores não sabem definir ao certo o que são as
dificuldades de aprendizagem. As pesquisas apontam que as ideias dos professores
sobre as dificuldades de aprendizagem dizem respeito, basicamente, aos aspectos
orgânicos e indisciplinares do aluno e não consideram a sua própria prática
pedagógica como um dos possíveis fatores em jogo.
Neste contexto, vemos que a grande maioria dos professores que estão nas
escolas brasileiras não intervêm adequadamente junto àqueles que apresentam
dificuldades para aprender o que, muitas vezes, justifica o grande número de
crianças, de escolas públicas e particulares, que estão sendo encaminhadas
precocemente a terapias de todas as especialidades. Estes encaminhamentos estão
ocorrendo precocemente, os professores estão transferindo o problema para outros
profissionais como psicólogos, psicopedagogos, neurologistas e outros. Assim, estas
questões sobre a não aprendizagem preocupam pois as situações que ocorrem em

58
sala de aula reforçam a classificação dos alunos em capazes e incapazes, sem lhes
dar uma chance de provar o contrário.
Partindo destas considerações, surgiram nossos questionamentos: Qual a
concepção dos futuros pedagogos sobre as dificuldades de aprendizagem? Estariam
os estudantes se formando com a mesma concepção dos professores das
pesquisas citadas ou dos professores que já estão nas salas de aula? Qual é o
referencial teórico que eles consideram mais adequado? Os estudantes valem-se
mais das práticas docentes já desenvolvidas por professores experientes ou se
baseiam nos referenciais teóricos que são abordados durante a formação inicial?
OBJETIVOS
O objetivo geral deste estudo é identificar a compreensão de estudantes
concluintes do curso de Pedagogia de uma Universidade pública do interior de São
Paulo, sobre as dificuldades de aprendizagem.
Como objetivos específicos propusemo-nos identificar como os sujeitos da
pesquisa concebem a dificuldade de aprendizagem e quais as formas de
intervenção que esses sujeitos julgam necessárias para superar o problema.
Também objetivamos comparar a concepção dos estudantes com e sem experiência
docente e identificar o(s) referencial(is) teórico(s) que os estudantes elencam para o
trabalho junto àqueles que não aprendem.
Foram sujeitos deste estudo 10 estudantes concluintes do curso de
licenciatura em Pedagogia de uma instituição de ensino superior, localizada em uma
cidade do interior do estado de São Paulo. A escolha destes 10 estudantes se deu
conforme interesse e disponibilidade em participar da pesquisa, mas também
buscando priorizar sujeitos com vivências diferentes durante a formação, tais como:
experiência com estágios remunerados (escolas particulares e públicas);
participação em projetos de estudos e pesquisa; e também aqueles que não tinham
experiência com a prática docente, que só realizaram os estágios curriculares

59
obrigatórios. Optamos por estas variáveis, pois nosso intuito foi descobrir como os
estudantes conduzem suas explicações sobre a temática elaborada, se estas
experiências fora da sala de aula influenciam as suas concepções.
Por meio do trabalho de campo, preferiu-se a entrevista do tipo
semiestruturada, por se tratar de um instrumento que possibilita melhor acesso aos
dados e às informações. Os princípios éticos foram respeitados, de modo que,
primeiramente, obtivemos aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa Local
(Parecer do Projeto nº. 1028/2014), depois o consentimento dos sujeitos da
pesquisa que assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido, de acordo
com parecer da Resolução 466/12 do Conselho Nacional da Saúde.
A entrevista contou com um caso elaborado especificamente para esta
pesquisa; ao elaborá-lo optamos pela situação hipotética, pois permitiu colocarmos
as informações importantes para o sujeito familiarizar-se com a situação.
Denominamos o instrumento como “O caso de Maria”. As questões colocadas pela
pesquisadora foram organizadas de acordo os objetivos propostos. As entrevistas
foram realizadas individualmente, e ocorreram durante final do ano de 2014 e início
de 2015. Com a finalização de todas as entrevistas, os dados coletados foram
agrupados de acordo com seu conteúdo e analisados qualitativamente através da
categorização das respostas; a análise de conteúdo seguiu a perspectiva de Bardin
(1979).
As questões que dirigiram a entrevista foram: 1. Qual experiência você tem
com o ensino/escola ou educação? 2. Analisando o caso de Maria, qual conclusão
você chega a partir do que foi exposto sobre a aluna? 3. Se você fosse a Luiza,
quais atitudes você tomaria neste caso? O que poderia ser feito com a aluna, quais
intervenções julga necessário serem feitas? Qual papel do professor neste
processo? 4. Quais conteúdos e/ou disciplinas do seu curso de Pedagogia
poderiam te ajudar a entender este caso? 5. Qual/ou quais teorias do curso de
Pedagogia poderiam te ajudar a entender o caso de Maria? 6. Para você o que são

60
dificuldades de aprendizagem? Qual/ou quais fatores você indica como causa das
dificuldades de aprendizagem? 7. Em sua opinião, o que é imprescindível para que
uma criança aprenda? O instrumento da coleta de dados encontra-se a seguir:

61
O CASO DE MARIA
Luiza é uma professora recém-formada. Em seu primeiro ano como docente foi trabalhar
numa escola pública da periferia na cidade em que mora, é professora do 3º ano do ensino
fundamental e a sua sala possui 25 alunos.
No início do ano, a fim de conhecer melhor seus alunos para elaborar o plano de ensino, a
professora Luiza fez uma avaliação diagnóstica inicial e individual de Língua Portuguesa e
Matemática.
Para verificar a escrita dos alunos, a professora utilizou um ditado simples de palavras e
uma frase na qual foi incluída uma das palavras ditadas. Durante essa atividade, a atitude de
Luiza foi estimular os alunos a escreverem da maneira como pensam. Ela ditou cada palavra e,
em seguida, solicitou a leitura da mesma. Os alunos foram indicando com o dedo e ela fez as
marcas em forma de arco logo abaixo da palavra.
Dentre as avaliações de escrita, uma chamou a atenção da professora Luiza. A de sua
aluna Maria de 8 anos, que inicialmente não queria fazer a atividade proposta. Esta foi a escrita de
Maria:

62
Para avaliação dos conhecimentos matemáticos, Luiza propôs duas situações-problema,
anunciadas oralmente. A primeira foi a seguinte: “Imagine que você tem 18 balas de mel e ganha
mais 12 da sua mãe. Com quantas balas você ficará?” A solução que Maria apresentou foi esta:
A segunda situação foi: “Agora, imagine que você tem 10 bombons. Você está com fome e
come 7 bombons. Com quantos bombons você ficará? Esta foi a resposta de Maria:

63
Com base na análise do conteúdo das respostas obtidas pelos sujeitos que
participaram do estudo, os resultados encontrados foram:
Eixo I - Experiências: Os dados revelaram que aqueles sujeitos que não tem
experiência com a prática docente, analisam o caso conforme as discussões em
sala de aula e as poucas vivências no estágio obrigatório. Os sujeitos que têm
experiências com estágios remunerados exprimiram mais exemplos do que
acontece em sala de aula e muitas vezes, relacionaram a questão com algo vivido
no estágio. E aqueles que participam de grupos de estudos e/ou projetos de
pesquisa, se sobressaíram quando solicitados que indicassem o referencial teórico
que pode embasar a sua prática. Notamos que os sujeitos que têm mais contato
com a prática ou sem experiência tiveram um esforço maior para indicação de uma
teoria ou referencias teóricos. Apesar destas diferenças, no entanto, os resultados
não se alteraram significativamente na questão principal deste estudo, que são as
ideias e concepções sobre a dificuldade de aprendizagem.
Eixo temático II - Avaliação do caso hipotético, intervenção e o papel do
professor neste processo: De maneira geral todos apontam que com relação ao
que foi exposto sobre a aluna do caso, há um problema, atraso, ou defasagem seja
com relação aos conhecimentos da escrita e/ou conhecimentos em matemática. E
apesar dos sujeitos manifestarem uma tendência em refletir segundo suas opiniões,
e intenções teóricas estudadas, percebemos que não houve uma justificativa
consistente e consciente com relação a um referencial teórico. Sobre as
intervenções os resultados obtidos nessa questão mostram que os sujeitos
procuram alternativas de ação dentro da instituição escolar, mas estas ações são
limitadas e insuficientes para uma mudança; poucos sujeitos demonstram a reflexão
sobre suas ações e não indicam atividades profícuas para o desenvolvimento da
criança; em contrapartida nenhum sujeito aponta a necessidade de um
encaminhamento para outros profissionais como psicólogos, psicopedagogos,

64
neurologistas etc. Isto revela que, mesmo não tendo citado ações que indicassem
uma reflexão, estes sujeitos percebem que a ação do professor pode ser
responsável para o sucesso do aluno, como também o contrário. Ainda neste eixo,
sobre o papel do professor, os sujeitos concebem que o professor é importante
nessa relação de aprendizagem, entretanto, são respostas específicas que
questionam a ação do professor para oportunizar situações significativas para o
desenvolvimento afetivo e cognitivo do aluno. Também, percebe-se que os sujeitos
não se voltam para uma visão dialética da relação que o professor estabelece com
os alunos diariamente.
Eixo III- Conceituação das dificuldades de aprendizagem, os fatores que
atuam nessas dificuldades, o que é imprescindível para que a criança aprenda:
Como resultados sobre o que são dificuldades de aprendizagem, os dados
revelaram que ainda predominam as categorias que consideram a dificuldade como
sendo intrínseca ao aluno, muitas vezes relacionando a dificuldade como um
problema neurológico, uma deficiência e com o contexto familiar. Mas, também
houve a indicação dos aspectos pedagógicos que precisam ser avaliados neste
contexto.
Os sujeitos indicaram como causas, ou fatores que contribuem para as
dificuldades de aprendizagem, o professor ou a escola/ensino, mas também são
apontados os fatores ligados diretamente ao aluno. Essas categorias evidenciam o
que citamos inicialmente, que as causas da dificuldade de aprendizagem foram se
ampliando gradativamente com o tempo e, apesar da mudança terminológica, são
ou foram atribuídas a fatores patológicos, neurológicos; às condições de vida, ao
contexto familiar; como também aos problemas psicológicos e emocionais; até a
consideração de que a escola, o ensino e o trabalho pedagógico do professor
podem estar diretamente ligados a este núcleo. Desta forma, percebe-se o quanto o
contexto histórico está presente nos dias atuais.

65
Quando solicitado que os sujeitos indicassem o que é imprescindível para que
ocorra a aprendizagem, as respostas que predominaram foram a ação e o trabalho
do professor; no entanto, o que chamou a atenção foi que nas questões anteriores,
sobre o que é dificuldade de aprendizagem e quais os fatores desta dificuldade, esta
percepção que atribui grande valor ao professor não foi predominante, variando
entre outras situações.
Eixo temático IV- Formação inicial e dificuldades de aprendizagem: neste
eixo de análise, os sujeitos teriam que citar as aulas que contribuíram para pensar
no caso analisado bem como o (os) referencial(is) teórico(s). Pelos resultados
obtidos no que se refere às disciplinas do curso, foram mais citadas as consideradas
“práticas de ensino”, no que se refere ao embasamento teórico, percebeu-se que
poucos sujeitos se referiram a autores ou referenciais; houve quem citasse autores
estudados fora do contexto de sala de aula (grupo de estudos), e também aqueles
sujeitos que atribuíram a todos referenciais apresentados, sem especificar, ou o
contrário, aquele que não conseguiu atribuir a nenhum referencial. Portanto, não
podemos generalizar, mas vemos, no que se refere ao embasamento teórico, ainda
existem dois campos separados que precisam se unir: a teoria e a prática. Não
queremos afirmar que a prática não é importante para os professores em formação,
entretanto para a ação pedagógica é preciso amarrar as duas dimensões, para que
a prática tenha significado para o professor como para o aluno.
Em linhas gerais os sujeitos da pesquisa concebem que a dificuldade de
aprendizagem vai além dos fatores intrínsecos ao aluno ou à família. Os resultados
apontaram que, apesar de haver argumentos que ainda responsabilizam o aluno
e/ou sua família, os sujeitos consideram o professor e sua ação pedagógica neste
contexto. Embora os sujeitos não apontassem a necessidade de encaminhamento
para outros profissionais, como psicólogos, psicopedagogos, neurologistas etc. as
indicações quanto às intervenções, se mostraram insuficientes. Desta forma,
pensando nos encaminhamentos precoces enfatizados inicialmente, não serão as

66
crianças, alunos destes sujeitos, os próximos prejudicados futuramente? Os
resultados referentes ao embasamento teórico contribuem para pensar essas
questões, conforme explicitado; de maneira geral, poucos sujeitos elucidaram uma
reflexão com relação aos referenciais teóricos estudados ao longo do curso, vemos
essa dicotomia existente, ora atribuindo importância à prática, ora à teoria.
Pelos resultados constatamos a dicotomia existente entre a teoria e a prática,
considerada como uma barreira a ser superada nos cursos de Pedagogia. O
paradigma que considera os docentes da Universidade os “pensantes”, os que
produzem o conhecimento; enquanto aos docentes da educação básica cabe o
prático, executando e aplicando este conhecimento, ainda é presente em nossa
sociedade. Este também é um problema político, entretanto, não cabe neste
trabalho, colocarmos esta questão para refletir sobre o trabalho “prático” que muitas
vezes é desmerecido pela sociedade: O prático não pode assumir a direção da sua
prática, e ser o prático-pensante?
Em nossa pesquisa, apesar dos sujeitos analisarem mais criticamente o papel
do professor, propomos outros questionamentos: Esse futuro professor, ao
apresentar desconhecimento sobre as formas diferenciadas de intervenção, poderá
encaminhar seu aluno a outros profissionais por haver essa limitação? Depois de
assumir a prática, permaneceria esta consideração do professor como fator
responsável pela dificuldade que o aluno pode apresentar?
Acreditamos que a abordagem interacionista–construtivista de Jean Piaget é
um caminho e referencial teórico consistente que permite ao professor pensar
nestas questões referentes à aprendizagem e ao desenvolvimento integral do aluno.
Portanto, não há outra maneira para o professor construir sua identidade e refletir
sobre a sua prática, que não seja estudando. O professor pode seguir por este
referencial indicado, como poderá seguir por outros enfoques teóricos. O que não

67
consideramos proficiente são os professores não saberem como lidar com o aluno
que apresenta a dificuldade de aprendizagem e transferirem essa responsabilidade
apenas para a família e para os encaminhamentos a outros profissionais. Com
relação a concepção do professor sobre as dificuldades de aprendizagem, no
sentido de melhorar a ação docente para poder mudar este cenário atual de
“epidemia” de crianças com dificuldade de aprendizagem, acreditamos que as
questões levantadas neste trabalho contribuem para as discussões com relação a
formação inicial de professores.
Conclui-se pelos dados que há um longo caminho a percorrer, pois as
intervenções apresentadas pelos sujeitos demonstraram-se insuficientes, o que
revela o quanto essa temática precisa ser melhor esclarecida e estudada na
formação inicial, como também na formação continuada.
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70
JOGOS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM – DEFINIÇÕES E
POSSIBILIDADES DE INTERVENÇÃO
Lia Leme Zaia, LPG- FE∕UNICAMP, lialemezaia@gmail.com
Resumo
Neste artigo abordaremos da intervenção pedagógica e psicopedagógica, que
compreende a atuação direta ou indireta de um adulto (professor ou psicopedagogo)
com o objetivo de propiciar à criança e ao adolescente a superação da dificuldade,
ou do estado em que se encontra. Os processos de intervenção são muito diversos,
utilizando instrumentos variados de acordo com a base teórica escolhida pelo
profissional e as necessidades especificas da pessoa atendida. Dentre as inúmeras
possibilidades consideramos os jogos, sejam de exercício, simbólicos, de construção
ou jogos de regras, importantes instrumentos de intervenção.
Palavras Chave: Intervenção Pedagógica; Jogos; Dificuldades de Aprendizagem
INTRODUÇÃO
Em função do número crescente de crianças cujas dificuldades se aliam a um
atraso na construção do real, isto é, nas relações espaço-temporais e causais,
pretendemos explorar jogos de regras que propiciam a construção das relações
espaciais - base importante para a construção da geometria e para a compreensão
da geografia física pela criança e pelo adolescente. Escolhemos uma série de jogos
com algumas características semelhantes, seguindo a ordem crescente no que diz
respeito à complexidade das relações espaciais exigidas para jogar bem, de forma a
provocarem uma descentração cada vez maior.
Assim, inicialmente analisaremos o jogo da velha, bastante difundido em
nossos meios, cujo objetivo é formar uma linha reta com 3 peças, em qualquer
direção do plano horizontal. A seguir, escolhemos o Ta-te-ti que, em função da
possibilidade de movimentar as peças depois de colocadas, propicia várias

71
descentrações não possibilitadas pelo jogo anterior. Apesar de se limitarem ao plano
horizontal, as relações provocadas por estes dois jogos - inicialmente topológicas -
avançam no sentido das relações euclidianas e projetivas.
O Ta-te-ti em três dimensões e o Ta-te-top, por sua vez, ampliam
consideravelmente os níveis e as direções em que as relações precisam ser
estabelecidas, por apresentarem tabuleiros tridimensionais e possibilitarem, além
das relações estabelecidas no plano horizontal, novas relações tanto no sentido
vertical, como no inclinado.
O Raio X, além de exigir o estabelecimento das mesmas relações, propicia a
construção da imagem mental, uma vez que as bolinhas são colocadas dentro de
um dispositivo opaco e com furos no sentido vertical, permanecendo escondidas
durante essa primeira etapa. A complexidade torna-se ainda maior quando, depois
de colocadas todas as bolinhas, o dispositivo é movimentado para distribui-las em
pequenas covas dispostas ao longo do tabuleiro, provocarem a antecipação da
posição que as mesmas irão assumir após o deslocamento.
A opção por estes jogos ocorreu em função de exigirem planejamento e
replanejamento constantes; explicando melhor, em todos eles há necessidade de
considerar cada elemento já colocado, para compor a linha anteriormente planejada,
como parte possível de outra linha, isto é, considerar cada ponto como parte
possível de diferentes linhas, propiciando a ampliação dos possíveis e a construção
do sistema de coordenadas espaciais.
Assim, a ordem de apresentação dos jogos tem o objetivo de ampliar
progressivamente as descentrações alcançadas pelas crianças e jovens em seu
processo de construção do conhecimento, enfocando especialmente o sistema das
coordenadas espaciais. Em todos eles o objetivo do jogador é formar uma linha reta
a partir da localização de elementos em pontos delimitados pelo encontro de linhas
que formam uma rede.

72
Estes jogos propiciam as descentrações progressivamente alcançadas pelas
crianças e jovens em seu processo de construção do conhecimento, enfocando
especialmente o sistema das coordenadas espaciais. Explicando melhor, em todos
eles o jogador precisa antecipar onde pode colocar suas fichas ou bolinhas, de
modo que, no caso do outro jogador impedir a realização de seu plano, possa
completar sua linha em outra direção. Isto é, se o outro jogador fechar um dos
pontos de encontro na linha planejada, outra linha que converge para esta possa ser
completada na jogada seguinte.
DESENVOLVIMENTO
JOGO DA VELHA
Material: um tabuleiro com uma tabela de 3 x 3 casas, 6 fichas em duas cores, uma
cor para cada jogador.
Objetivo: Formar uma linha reta com suas três peças e impedir o outro jogador.
Desenvolvimento do jogo: Cada jogador coloca uma peça em qualquer casa do

tabuleiro, procurando formar uma linha reta com as suas e tentando impedir o outro
jogador de fazer o mesmo.
Se um jogador conseguir formar o trio, vence o jogo. Se ninguém conseguir, deu

“velha” e os jogadores podem iniciar outra partida.
TA-TE-TI

73
Material: 6 fichas, sendo 3 de cada cor, 1 tabuleiro com o desenho reproduzido
abaixo, com 4 linhas que se cruzam no centro e 4 formando o contorno. Os nove
pontos, marcados nos encontros das linhas servem para a colocação das fichas.
Objetivo: Colocar todas as suas fichas em uma linha e impedir o parceiro de

alcançar esse objetivo.
Desenvolvimento do jogo: Depois de decidirem a ordem das jogadas; os jogadores

se alternam colocando uma de suas fichas em um dos pontos do tabuleiro; ambos
se alternam, tentando formar uma linha reta com suas três fichas; se ninguém
conseguir, após todas as fichas estarem colocadas começam a deslocá-las. Podem
andar apenas um espaço de cada vez (representado por uma linha horizontal,
vertical ou diagonal) entre a posição atual da ficha e o círculo vazio. Ao mesmo
tempo em que procuram formar uma reta, tentam impedir o adversário de fazer o
mesmo. Segundo Zaia (2015, p.141):
Para jogar bem, cada participante precisa construir um esquema

antecipador, que possa servir como um guia para o planejamento de
suas estratégias. Este planejamento serve para orientar a descoberta
das estratégias mais convenientes, abrindo novas possibilidades
simultâneas nas diferentes direções, de forma a ter alternativas no
caso da ação do adversário impedir a atualização de seu plano
inicial. Ao mesmo tempo, é necessário construir estratégias para
impedir que o outro jogador forme seu trio.
Assim, é necessário imaginar o melhor lugar para colocar cada uma de suas
fichas, de forma a ter alternativas para completar seu trio no caso do outro jogador
fechar uma de suas possibilidades. Assim, se o outro jogador fechar uma das
extremidades da linha planejada, pode completar o trio em outra direção.

74
O planejamento e o replanejamento constante envolve considerar que uma
ficha pode compor a linha anteriormente planejada, ou fazer parte de outra linha
possível, isto é, considerar cada ficha como elemento de diferentes linhas.
Para antecipar estratégias que conduzam ao êxito, é preciso que a

criança tenha interiorizado o sistema dos eixos das coordenadas, e
para isto, deve realizar operações multiplicativas biunívocas e
counívocas, referentes aos elementos e suas relações. Enquanto as
relações entre os eixos das coordenadas ainda não estiverem
generalizadas, torna-se necessário um processo de reflexão e
reorganização mental da posição de cada linha para poder antecipar
alternativas de colocação (ZAIA, 2015, 142).
Conforme Goni e González (1987), As crianças de 6 – 7 anos possuem uma
operatoriedade topológica8 podendo manter a ordem apenas nas direções
privilegiadas. Neste jogo, elas só consideram o sentido frontal e o sentido da
profundidade, esquecendo as diagonais e “só pensam em uma possibilidade de
cada vez, centrando-se em uma só direção, sem perceber as outras possibilidades a
partir da ficha colocada inicialmente” (ZAIA, 2015, p.142).
Profundidade
Diagonal
Frontal
Assim, mesmo tendo atingido o pensamento operatório, só podem construir a

série a partir de pontos vizinhos, de um em um. Não chegam a pensar em diferentes
possibilidades ao mesmo tempo, especialmente nos pontos que distantes da última
8 Trata-se das relações entre partes de um mesmo objeto, ou de uma configuração espacial, como
vizinhança, separação, ordem, envolvimento e continuidade, que constituem as primeiras relações
espaciais construídas pela criança.

75
ficha colocada e não percebem uma outra possibilidade quando a ficha do
adversário frustra seu planejamento anterior.
Se estiverem centradas em seu próprio jogo, “[...] não consideram as ações

do adversário, não bloqueiam suas possibilidades e só tomam consciência delas
quando ele já formou o trio”. Se estiverem centradas no jogo do outro, procuram
impedi-lo de formar o trio e não percebem as suas próprias possibilidades.
Aos poucos, as crianças começam a adaptar-se à elas, principalmente se

contarem com a ajuda de um adulto ou de uma criança mais velha, que acompanhe
as jogadas, explicitando as regras relacionadas às situações específicas, nos
momentos em que se fazem necessárias.
Com a consolidação e a generalização das relações topológicas, aos 7 – 8

anos, ou mais tarde, a criança passa a pensar simultaneamente em mais de uma
possibilidade, isto é, começa a formar simultaneamente dois trios, um na direção
frontal e outro no sentido da profundidade, começam assim a compensar as
perturbações impostas pelo adversário, mas continuam se descuidando das
orientações inclinadas.
A construção das operações euclidianas e projetivas, que ocorre mais tarde,

propicia à criança considerar simultaneamente as três direções: frontal, em
profundidade e diagonal.
Desta forma, sugerimos, para os menores (6 - 8 anos), uma adaptação das

regras, reduzindo as possibilidades do jogo às linhas frontais e em profundidade,
deixando para os mais velhos (a partir dos 9 anos) a possibilidade de construir linhas
nas três direções. Entretanto, é preciso lembrar que, as crianças de 9-10 anos, que
já começaram a construir o sistema de coordenadas espaciais, ainda não
conseguem elaborar relações de conjunto, sendo-lhes impossível pensar em todas
as possibilidades ao mesmo tempo. Isto porque, segundo Goni e González (1987, p.
135):

76
[...] a construção dos eixos das coordenadas ainda não está
generalizada para qualquer conteúdo, assim, é necessário um
processo de reflexão e reorganização, que assegure as
compensações e antecipações referentes aos conteúdos de
localização e deslocamento espaciais.
[...] as estratégias exitosas neste jogo implicam o manejo acabado
dos possíveis, pois para poder alcançar o objetivo (...) deve levar em
conta que sua jogada efetiva atual representa um momento dentro do
plano total que irá modificando de acordo com as situações
imprevistas que o adversário possa provocar.
Mas como a generalização do sistema de eixos das coordenadas ainda é

insuficiente e a dificuldade para antecipar todas as possibilidades ainda permanece,
ocorrem algumas das seguintes limitações: as crianças só conseguem planejar a
jogada atual, porque só consideram a situação provocada pela última ficha
movimentada; centram-se comumente em uma direção apenas, descuidando-se das
outras; se percebem mais de uma possibilidade, não conseguem decidir qual a
melhor jogada para obter o êxito final; esquecem as possibilidades não relacionadas
com a última ficha movimentada, porque não construíram ainda uma estratégia que
possibilite pensar em todas as fichas de uma só vez.
Atingindo o nível de acabamento dos agrupamentos projetivos e euclidianos –

“que possibilitam organizar o espaço em todas as direções ao mesmo tempo, em
função do sistema de coordenadas espaciais” (ZAIA, 2015, p. 145) - a criança
consegue antecipar quaisquer perturbações, sejam impostas pelas regras do jogo ou
pelo adversário, planejando estratégias a serem atualizadas de acordo com o que se
tornar necessário.
Crianças que atingiram o pensamento reversível, mas ainda permanecem no

domínio topológico, podem ser favorecidas por este jogo na construção das
coordenadas espaciais, em função das situações problema por ele apresentadas;

77
enquanto aquelas que já atingiram bom nível operatório euclidiano-projetivo
continuam manifestando grande interesse por ele.
Quando já estiverem planejando linhas em todas as direções, considerando

diversas possibilidades abertas pela situação atual do tabuleiro, pode ser proposto o
jogo Ta-te-ti em três dimensões.
TA-TE-TI EM TRÊS DIMENSÕES
Bem mais complexo que o Ta-te-ti simples, devido à inclusão de novas

possibilidades, como construir linhas passando pelos três tabuleiros, o Ta-te-ti em
três dimensões propicia a construção de relações muito mais numerosas.
Material: três tabuleiros transparentes com 9 furos cada, suspensos por quatro
colunas. Trinta bolas distribuídas entre duas cores e mais nove de uma terceira cor
para o caso de se aumentar para três o número de jogadores.
Tabuleiros suspensos por 4 colunas Possibilidades de fazer o trio no mesmo tabuleiro
em profundidade diagonal
frontal
Objetivo: Fazer mais linhas com três elementos da sua cor, em qualquer posição:
horizontal (em um mesmo patamar do tabuleiro: na posição frontal, em profundidade
ou na diagonal), vertical ou inclinada (passando ambas pelos três patamares).
Procedimentos: Os jogadores escolhem a cor de suas bolas; na sua vez, o jogador

coloca uma bola em qualquer furo dos tabuleiros e passa a vez ao outro jogador,

78
que deve fazer o mesmo; o jogo termina, quando todos os furos estiverem
preenchidos, ou quando não houver mais possibilidade de nenhum jogador formar
uma reta; ganha o jogo, quem fizer mais linhas com três contas de sua cor, sejam
horizontais, verticais ou inclinadas.
inclinada diagonal
inclinada frontal
vertical
inclinada
No desenho acima, as bolinhas vermelhas formam uma linha vertical. Desde

que as bolinhas ocupem a mesma posição nos três tabuleiros, as linhas verticais
podem ser formadas em qualquer localização.
As bolinhas amarelas formam uma linha inclinada diagonal. Poderiam
também formar uma linha inclinada frontal se todas estivessem na 2ª. fileira em
profundidade, no tabuleiro de cima, na 1ª. posição à direita, no tabuleiro do meio, na
segunda (como está) e na 1ªposição da esquerda no tabuleiro de baixo
Neste jogo ampliam-se consideravelmente as possibilidades de construir retas
diferentes - passando de 8 para 47, aumentando também a necessidade da criança
e/ou adolescente antecipar, planejar e descentrar-se.
Apoiando-nos em análises realizadas por Goñi e Gonzáles (1986) sobre
outros jogos, podemos considerar como operação direta a ação de colocar uma
bolinha por vez para formar linhas retas em um mesmo tabuleiro ou passando pelos
três tabuleiros suspensos; já a operação indireta seria a ação mental de deslocar a
reta (apenas em pensamento), para aproveitar uma das bolinhas já colocadas,
criando esquemas antecipadores para enfrentar as modificações que podem ser
provocada pelas próximas ações do outro jogador. Segundo Zaia (2015, p. 148):

79
Aumenta a diversidade de ações diretas, que consistem em colocar
as contas formando retas horizontais (em um mesmo tabuleiro), ou
verticais (passando pelo três tabuleiros) ou ainda inclinadas (em
posições consecutivas em tabuleiros diferentes). Da mesma forma, a
operação inversa, que consiste em imaginar outras possibilidades a
partir das bolinhas já colocadas, ou melhor, pensar em utilizar uma
posição, já preenchida por uma bolinha, para compor outra linha com
a utilização de novas posições.
Esses deslocamentos virtuais - que caracterizam as operações
inversas - possibilitam a construção dos esquemas antecipadores
para as próximas jogadas, com os quais o jogador adquire condições
de abrir simultaneamente várias possibilidades, o que facilita a
mudança de estratégia quando o adversário impede a concretização
de uma linha já adiantada.
Para jogar bem, o jogador precisa conservar, em pensamento, as linhas já

iniciadas para preencher as diferentes posições e, ao mesmo tempo, considerar as
linhas virtuais para avaliar qual delas é mais adequada para alcançar seu objetivo. A
busca destas soluções requer reflexão e construção do agrupamento biunívoco de
posições, que é próprio do nível de equilíbrio do estágio operatório concreto –
construção que possibilita ao sujeito respeitar, ao mesmo tempo, todas as
possibilidades de formar uma linha. Para tanto é necessário descobrir e manter as
relações existentes entre todos os elementos já colocados e entre os que ainda
poderão ser colocados nas próximas jogadas.
Quando a criança já estiver planejando várias jogadas consecutivas, criando

em pensamento várias alternativas para o caso do oponente frustrar seus planos,
torna-se possível apresentar o Ta-te-top.
TA-TE-TOP
Ainda mais complexo, o Ta-te-top exige antecipações e planejamentos que

envolvem várias jogadas.

80
Material: Uma base horizontal quadrada serve de apoio para 9 eixos verticais,
dispostos em 3 linhas no sentido frontal e 3 em profundidade; 28 bolinhas, 14 claras
e 14 escuras, todas com um furo no centro. Este possibilita colocar as bolinhas nos
pinos.
Objetivo: Formar uma reta horizontal, vertical ou diagonal, com as três bolinhas no
mesmo nível ou em níveis diferentes. O jogador que conseguir, ganha a partida.
Desenvolvimento do jogo: Os jogadores decidem a ordem das jogadas e a cor de

suas bolinhas. O primeiro jogador coloca uma de suas bolinhas em um eixo vazio,
passando a vez ao outro jogador, que faz o mesmo. A alternância das jogadas
continua até um jogador conseguir formar uma reta com três bolinhas de sua cor,
vencendo o jogo. Os jogadores também podem combinar dar continuidade a partida
e, no final, devem conferir quem conseguiu formar mais trios.
É possível formar o Ta-te-top das seguintes maneiras: uma linha horizontal,

pode ser frontal, em profundidade ou diagonal; uma linha vertical, colocando três
bolinhas em uma mesma haste; uma linha inclinada, colocando uma bolinha no
primeiro nível da primeira haste, outra no segundo nível da segunda haste e a última
no terceiro nível da terceira haste, ou vice-versa.
Embora as operações sejam semelhantes às do jogo anterior, a antecipação

e o planejamento atingem uma complexidade muito maior, em função da ordem
necessária (de baixo para cima) exigida pela colocação das bolinhas em um eixo.

81
vertical. Explicando melhor: “[...] para colocar uma bolinha no segundo nível é
necessário que outra bolinha tenha sido colocada anteriormente, de qualquer cor, no
primeiro nível” (ZAIA, 2015, p.151).
Durante o processo de construção das operações euclidianas e projetivas, as

crianças de 9 - 10 anos só alcançam êxitos parciais, cujas causas passaremos a
analisar: estabelecem apenas relações limitadas (de um em um) e se centram na
série que está sendo construída, sem descobrirem as outras linhas, já iniciadas, que
não fazem parte da sua intenção imediata; não conseguem alternar sua atenção
entre a própria jogada e a do outro jogador; centrando-se nas próprias jogadas por
muito tempo, só percebem o trio do outro quando for tarde demais e não puder
impedi-lo, ou, permanecendo centrados nas jogadas do outro, não percebem a
própria possibilidade de fechar um trio; concentram a atenção em uma só direção:
horizontal ou vertical, da esquerda para a direita ou da direita para a esquerda e
esquecem sistematicamente as orientações na diagonal ou as possibilidades que
passam por níveis diferentes; não conseguem antecipar uma nova linha a partir de
elementos já colocados, quando o adversário frustra seus planos antes de estar
concluída a linha planejada.
Este jogo também exige a “[...] realização de operações euclidiano-projetivas

no espaço e a construção de estratégias suficientemente móveis para compensar as
constantes perturbações impostas pelo opositor” (ZAIA, 2015, p.152). Por esse
motivo é muito interessante para as crianças que se encontram em processo de
generalização do sistema das coordenadas espaciais e que atingiram um bom nível
das estruturas lógico matemáticas.
Uma vez conquistada autonomia suficiente para ter sucesso no Ta-te-top,

sugerimos a introdução de um novo jogo, ainda mais exigente, o “Raio X”.
RAIO X

82
Nesse jogo, as bolinhas, em duas cores diferentes, vão sendo colocadas nos
furos do dispositivo móvel, que depois é deslocado para distribuí-las no tabuleiro. As
operações realizadas nos jogos anteriores continuam presentes neste, mas
acrescidas de novas exigências em função das características que o tornam ainda
mais complexo.
Material: Um tabuleiro com pequenas covas alinhadas no sentido frontal e em

profundidade. Um dispositivo móvel, com forma de paralelepípedo estreito, com seis
furos serve para colocar 40 bolinhas semelhantes, mas em duas cores, sendo 20 de
cada cor.
Desenvolvimento do jogo: Escolhida a cor das bolinhas, a quantidade necessária

para formar cada linha e a ordem das jogadas, na sua vez, o jogador pega uma de
suas bolinhas e a coloca em um dos furos do dispositivo, passando a vez para outro,
até preencherem completamente todos os furos. Quando terminam as bolinhas, um
dos jogadores arrasta o dispositivo, ao longo do tabuleiro, de forma a distribui-las
nos pequenos furos, retirando-o em seguida. Conta-se as linhas de cada cor,
formadas com o número combinado de bolinhas. Ganha o jogo quem conseguir fizer
mais linhas de sua cor.
Nas primeiras partidas, os jogadores podem combinar fazer linhas com três
bolinhas, aumentando aos poucos as quantidades, à medida que conseguem
planejar suas linhas com mais facilidade.

83
Como as bolinhas são colocadas nos furos verticais do dispositivo e depois
são distribuídas em sentido horizontal nas pequenas covas ao longo do tabuleiro.
Por falta de apoio visual, para poder planejar a formação de suas retas, o jogador
precisa conservar a sequência em que são colocadas as bolinhas, inferindo tanto a
sua posição dentro do dispositivo como a transformação provocada pela distribuição
no tabuleiro.
Da mesma forma que nos jogos anteriores, precisa pensar em todas as

possibilidades nas diferentes direções, a partir de cada bolinha colocada, para ter
outras possibilidades quando se frustrar a continuidade de uma reta planejada.
Assim, para ter êxito sistemático neste jogo, torna-se necessário o apoio ao possível
e ao sistema de coordenadas espaciais, pelo que, podemos considerá-lo mais
adequado para os sujeitos que já atingiram o pensamento operatório formal, que já
podem considerar todas as possibilidades de uma situação e, a partir delas e
verificar aquelas que realmente podem ser realizadas na situação momentânea do
jogo.
Entretanto, ele também constitui um bom incentivo para os sujeitos cujo

processo de construção do possível e do sistema de coordenadas espaciais estejam
bem adiantados. Desta forma, podemos considerá-lo adequado para crianças e
adolescentes que se encontram no nível de equilíbrio do período operatório concreto
e em transição para o pensamento formal, embora eles ainda possam necessitar de
mais questionamentos, delimitações das situações problema e apoio por parte dos
adultos responsáveis pelo seu desenvolvimento cognitivo.
Acompanhando o desenvolvimento destes jogos na clínica psicopedagógica,
temos percebido que cada um deles pode exercer provocações importantes para o
pensamento e a ação dos jogadores em qualquer idade, dependendo mais da
construção do real, especialmente das relações no espaço, do que da faixa etária a

84
que pertence o jogador. Assim, não pretendemos indicá-los apenas para esta ou
aquela faixa etária, mas sugerir que sejam propiciados a partir de determinados
níveis de construção cognitiva e indicar a possibilidade de substituição quando um
destes jogos deixa de propiciar situações desafiadoras que mantenham o interesse
da criança ou do adolescente.
REFERÊNCIAS
GOÑI, A.M.R. e GONZÁLEZ, A. El niño y el juego. Vol.1. Las operaciones
infralógicas espaciales y el juego reglado. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión,
1987.
PIAGET, J e INHELDER, B. A Representação do Espaço na criança. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1993.
ZAIA, L.L. Descentrações progressivas nos jogos oara construir a rede de

coordenadas espaciais. In: Mantovani de Assis et al. Novos Caminhos para Ensinar
e Aprender Matemática. Campinas-SP: Book Editora, 2015.

85
ESTRUTURAS DO PENSAMENTO OPERATÓRIO: UM OLHAR SOBRE
POSSIBILIDADES DE INTERVENÇÃO
Taislene Guimarães, UNESP - Marília/SP, taislene_ped@yahoo.com.br

Eliane Giachetto Saravali, UNESP – Marília/SP
Apoio: CNPq
Resumo
A aquisição das estruturas de inclusão de classe, conservação e seriação são
fundamentais para a construção de um pensamento operatório, esperado às
crianças a partir dos 7 anos de idade em média. No entanto, o que se tem percebido
na prática é um progressivo atraso nessas aquisições tão importantes. Diante desta
preocupação foi realizado um trabalho de formação continuada junto a 23
professores atuantes no último ano da educação infantil. Além de uma discussão
teórica acerca das construções e formas de avaliação, foram ainda realizadas oito
propostas de construção de materiais e reflexão sobre seus usos juntos aos alunos.
A partir deste trabalho pudemos observar o quanto ainda era restrito o conhecimento
e as possibilidades didáticas que os docentes tinham sobre tais questões.
Palavras-Chave: Pensamento operatório. Inclusão de classe. Conservação.

Seriação. Epistemologia Genética
INTRODUÇÃO
Durante o desenvolvimento infantil são realizadas diversas conquistas
individuais tanto no campo cognitivo, quanto afetivo, social e moral. É fundamental,
portanto, que professores tenham consciência dos processos pelos quais passam os
pequenos para resolver os problemas que a escola lhes impõe, pois, somente a
partir disto é que têm condições de proporcionar situações e intervenções para uma
aprendizagem real e significativa.
Uma das construções importantes na infância, inclusive as quais dão base
para muitos dos conhecimentos escolares como a aquisição do sistema de escrita
alfabética e a alfabetização matemática são as estruturas lógicas elementares de
inclusão de classes, as conservações e as seriações.

86
Inicialmente, o sujeito não resolve os problemas utilizando-se de estratégias
lógicas, a título do pensamento, embora essa lógica esteja presente nas ações
sensório-motoras. Por volta dos 4-5 anos, resolve seus problemas práticos por meio
da intuição, sob o respaldo perceptivo. É somente ao ingressar no “mundo das
operações”, que observamos a construção das estruturas lógicas.
É importante ressaltar que tais estruturas somente são aprendidas “quando as
ações interiorizadas coordenam-se em sistemas, tornam-se reversíveis e terminam
por se transformar em operações”. (MANTOVANI DE ASSIS, 2002, p.34). Em outras
palavras, a criança precisa ultrapassar o limite pré-operatório, e isso é previsto que
ocorra por volta dos sete anos de idade.
O que temos percebido em nossa prática como docente tanto de séries
iniciais do ensino fundamental, como mediante pesquisas científicas é que cada vez
mais crianças têm adquirido o pensamento operatório mais tardiamente, sem contar
com os sujeitos que passam pela escola sem que estas sejam estruturadas,
causando possivelmente dificuldades para a aprendizagem em outros conteúdos
escolares procedentes.
Neste sentido, nos preocupa pensar se professores têm conhecimento deste
processo de aquisição, sua forma e avaliação, para então poderem criar condições
de trabalhar em prol dessas construções, possibilitando os desequilíbrios cognitivos
necessários para que haja conquistas individuais.
A inclusão de classes trata da capacidade de relação entre a parte e o todo,
uma classe e subclasse, a medida em que se observa semelhanças e diferenças
presentes nos objetos do conhecimento. Por exemplo: compreender que se vive na
cidade de Marília e, ao mesmo tempo, vive-se no Estado de São Paulo e no país
Brasil exige um pensamento estruturado hierarquicamente.
O problema central do desenvolvimento das classificações, apontado por
Piaget e Inhelder (1976), seria o da coordenação progressiva, bem como da

87
diferenciação entre a extensão (“todos” e “alguns”) e a compreensão (qualidades
comuns a um conjunto de elementos) de forma indissociada.
Já a seriação compreende a capacidade de organizar logicamente um
conjunto de objetos segundo uma ordem como tamanho, espessura, tonalidade etc.
Um conteúdo escolar que requer a noção de séries é a própria sequência numérica,
ou ainda a ordem das letras para a composição das sílabas, as quais, quando,
alteradas passam a ter um sentido diferente.
No que se refere à conservação de quantidades, o objetivo cognitivo é que o
sujeito compreenda que o “todo” se conserva independentemente da organização
das “partes”, de forma reversível e coordenada num sistema lógico. Podemos
identificar as conservações de quantidades descontínuas (quantidades comparadas
numericamente) ou ainda contínuas (quantidades comparadas sem especificação da
unidade). À relação termo a termo podemos inferir a necessidade das conservações
descontínuas, já a equivalência entre porções de massa de modelar, por exemplo, a
de conservações contínuas.
A forma de avaliação de sujeitos no tocante a tais estruturas utiliza, além da
conversação livre e dirigida a manipulação de materiais concretos, pois neste caso
“a conversa com o sujeito é muito mais segura e fecunda quando se realiza por
ocasião de experiências efetuadas através de um material adequado e quando a
criança, em vez de refletir no vazio, age primeiro e só fala de suas próprias ações”.
(PIAGET; SZEMINSKA, 1971, p. 11).
Para cada estrutura, os protocolos piagetianos elaboraram instrumentos
específicos de ação e reflexão sobre materiais e que pudessem refletir o nível de
aquisição da mesma.
Avalia-se a estrutura de inclusão de classes mediante a aplicação das provas
de flores ou frutas. No tocante à estrutura lógica de séries, a forma de avaliar sua
apropriação é a prova operatória dos bastonetes e, por fim, existem três diferentes
formas de avaliar a apropriação da estrutura de conservação: a prova operatória das

88
fichas (quantidades descontínuas); da massinha e do líquido (conservação das
quantidades contínuas).
Jean Piaget, realizou um amplo estudo acerca das classificações e seriações.
(PIAGET; INHELDER, 1976). Para tanto, interrogaram 2.159 crianças com o objetivo
de traçar a gênese de tais estruturas e de qual maneira e sob quais influências as
mesmas vão se transformando ao longo do desenvolvimento.
Os fatores, apontado pelos autores, vinculados à construção destas duas
primeiras estruturas foram: os linguísticos, os maturacionais e os fatores perceptivos,
mediante os quais seria possível a conversão das estruturas iniciais em operatórias.
A linguagem se torna um pré-requisito para a aquisição das estruturas de
classe e série na medida em que, tendo um caráter representativo, leva o sujeito a
pensar além da manipulação física, ou melhor dizendo, o leva a representação desta
ação efetiva, como por exemplo o diálogo entre “todos” e “alguns”, às relações de
inclusão, à assimetria das seriações etc.
Já a maturação, possibilita novas coordenações no que se refere à evolução
mental e a percepção, aliada aos esquemas sensomotrizes, torna capaz o
entendimento dos estágios mais elementares de ambas as estruturas.
Muito embora todos estes fatores tenham papéis fundamentais, o que os
autores salientam é que, por si só, não seriam suficientes para a estruturação
operatória das classes e séries, visto que estas estão subordinadas às leis de
equilíbrio, bem como a própria linguagem, a maturação, percepção e as
experiências. Dessa forma, o fator principal passa a ser a equilibração.
Piaget e Inhelder (1976) reiteram ainda que apesar das estruturas de classe e
série ocorrerem solidária e sincronicamente, serão acometidas proporcionalmente
por diferentes fatores: a classificação mais favorecida pela linguagem, enquanto que
a seriação seria mais favorecida pela percepção, já que “la seriación corresponde a
una buena forma perceptiva, cosa que no se cumple para las clasificaciones

89
aditivas, mientras que la estructura sintáctica de la lengua refuerza las estructuras
clasificatorias”. (p. 312).
Já os estudos referentes a aquisição da estrutura lógica de conservação
foram realizados junto a Alina Szeminska (PIAGET; SZEMINSKA, 1971).
Como já visto, as conservações podem se tratar de quantidades contínuas ou
descontínuas. As primeiras, portanto, versando sobre dimensões e as segundas
sobre unidades e a ordem aritmética.
A construção das quantidades contínuas implicam partir das observações
apenas perceptivas não coordenadas e, progressivamente, realizar coordenações
entre a classificação de igualdades e a seriação das diferenças, até a completa
aritmetização dos agrupamentos lógicos. Neste sentido, para que haja a construção
da estrutura de conservação é “necessário compreender que toda elevação do nível
é compensada por uma diminuição de largura, com estes dois valores sendo
inversamente proporcionais um ao outro”. (PIAGET; SZEMINSKA, 1971, p. 35).
Já o âmbito descontínuo das conservações, além das coordenações
progressivas de relações partindo-se da percepção, se impõe a necessidade de uma
equivalência, termo a termo, que permaneça durável, independentemente das
formas que se apresentem as coleções.
A avaliação de tais estruturas, mediante as provas já mencionadas
anteriormente, nos traz o diagnóstico em três níveis: I – ausência de construção da
estrutura, II – nível de transição, III – nível de construção da estrutura.
OBJETIVOS
Os objetivos do presente texto foram:
- Trazer uma discussão sobre os processos de apropriação das estruturas lógicas
elementares de inclusão de classes, conservação e seriação;
- Apresentar uma proposta de oficinas, para a construção de tais estruturas,
realizadas junto a professores do último ano da educação infantil;

90
Com vistas a proporcionar a professores uma reflexão acerca da construção
das estruturas do pensamento operatório, bem como oferecer subsídios para um
trabalho prático, realizamos oficinas para construção de materiais junto a um grupo
de 23 docentes atuantes no último ano da educação infantil.
Tal iniciativa fazia parte de um curso de formação continuada9 oferecido em
uma rede municipal de ensino de uma cidade do interior de São Paulo durante o ano
de 2014.
O módulo em questão envolveu, além de um estudo teórico acerca da
apropriação das estruturas lógicas elementares, as formas de avaliação e criação de
estratégias práticas para um trabalho junto às crianças.
Como resultado do módulo do curso que envolvia as questões relacionadas à
construção das estruturas de inclusão de classe, conservação e seriação,
apresentaremos o conjunto de propostas realizadas nas oficinas de construção de
materiais.
Aos docentes foi passado, com antecedência, uma lista de materiais (na
maioria deles reutilizáveis) necessários para a construção dos jogos e atividades
durante os momentos de oficina. É importante ressaltar ainda que, além de
construírem os materiais, aos docentes foi possibilitada uma oportunidade de
discussão sobre as melhores formas de utilizá-los no ambiente de sala de aula.
Foram realizadas oito propostas10:
Proposta 1 – Jogo Blink (inclusão de classes)
Material: 75 cartas envolvendo quatro critérios de classificação: 4 tipos de figuras, 3
cores diferentes, quantidades do 1 ao 5.
9 Parte da pesquisa de doutorado da autora que se encontra em andamento. Financiada pelo CNPq
10 Parte das propostas foram adaptadas de Mantovani de Assis e Assis (2013).

91
Desenvolvimento: Em até 5 crianças adversárias ou grupos de crianças distribui-se
uma quantidade igual de cartas e o restante deixa para compra. Decide-se qual
jogador irá iniciar. Este coloca uma carta na mesa, o próximo jogador deve colocar
sobre a mesma outra carta com alguma característica comum (cor, figura ou
quantidade) e segue o jogo assim por diante. Quando o jogador diz não ter uma
carta para combinar este deve comprar no monte até obter a carta adequada. Vence
a criança ou o grupo que terminar as cartas primeiro.
Figura 1 – Cartas do jogo “Blink”11
Proposta 2 – Caixas de classificações (inclusão de classes)

Material: duas caixas iguais com bolso para encaixe das placas “é” e “não é” – “tem”
e “não tem”; material para classificar (diversos).
Desenvolvimento: Exemplo 1 – com uso dos blocos lógicos: Escolhe uma das peças
e pergunta ao grupo de crianças uma característica. Eles dizem, por exemplo, “é
vermelho”... neste momento classifica-se na caixa “é” todas as peças que sejam
vermelhas e na caixa “não é” as peças não vermelhas. Segue-se com outros
critérios de classe ditados pelas próprias crianças. Exemplo 2 – uso de mini animais
de brinquedo: Escolhe-se um dos animais e é perguntado ao grupo uma
característica. Eles dizem, por exemplo, “tem pêlo”... neste momento classifica-se na
caixa “tem” todos os animais que também possuam pêlo e na caixa “não tem” os que
não possuam pêlo. Segue-se com outros critérios classificatórios ditados pelas
próprias crianças.
11 Jogo comercializado. Nas oficinas fizemos uma adaptação do original.

92
Figura 2 – As caixas de classificações e as possibilidades de uso de blocos lógicos
e mini animais
Proposta 3 – Placa de contagem (inclusão de classes e conservação)

Material: Uma placa de papelão com tiras de velcro ou placa de metal; “carinhas”
simbolizando os alunos;
Desenvolvimento: A ser utilizada todos os dias no momentos de contar as crianças
na roda. O ajudante coloca na primeira linha a quantidade de meninas que vieram
naquele dia e na segunda linha a quantidade de meninos. Ao terminar de fazer a
correspondência da quantidade de ambos se lança um desafio: P12 – Como deveria
ter ficado a nossa placa para que tivesse vindo o mesmo tanto de meninos e
meninas? (faz-se as modificações até obter a igualdade). Após admitir a igualdade o
professor faz uma modificação física em uma das linhas. Após a modificação
(espaçamento entre as “carinhas”) lança questionamentos: P – Agora, tem a mesma
quantidade de meninos e meninas ou tem mais ou menos de algum deles? Por quê?
Como vocês sabem disso? Após a discussão lança-se novos desafios:
P - Outro dia fiz essa atividade com crianças do infantil II de outra escola e elas me
responderam diferente de vocês quando tinha essa quantidade de crianças na placa.
Elas me disseram que tinha o mesmo tanto ainda de meninos e meninas porque
eles mesmos que tinham deixado o mesmo tanto, igual vocês fizeram, e não tinham
tirado e nem colocado mais nenhuma criança na placa. Vocês acham que essas
crianças estão certas ou que elas estão erradas? Se disserem que tem o mesmo
12 Professor

93
tanto. Por que? Como vocês sabem disso? E depois: P - Outro dia fiz essa atividade
com crianças do infantil II de outra escola e elas me responderam diferente de vocês
quando tinha essa quantidade de crianças na placa. Elas me disseram que tinha
mais meninos porque “olha só a fila dos meninos como está comprida” muito mais
do que a fila das meninas.
Figura 3 – Possibilidades de uso de papelão e velcro na placa de contagem
Proposta 4 - Construção de prédios13 (conservação)

Material: duas placas com demarcações segundo o material a ser utilizado (no
tamanho de base 2 e base 3); materiais de construção.
Desenvolvimento: Em pequenos grupos as crianças recebem uma quantidade de
material e o professor solicita que os mesmos dividam entre si igualmente as peças.
Obs: A quantidade de peças a serem distribuídas deve ser exata para a divisão e
levando em conta o tamanho e quantidade de peças. Exemplo: para o uso com duas
crianças na construção de prédios de base 2 e 3, deve-se disponibilizar 24 peças.
Após dividirem entre si, o professor precisa ter certeza que os alunos admitem a
igualdade.
P – Todos receberam a mesma quantidade de blocos? Após todos admitirem a
igualdade são distribuídas as placas para a construção dos prédios e cada um
trabalha na sua construção. Após as construções prontas o professor lança os
seguintes questionamentos:

94
P – Vocês usaram a mesma quantidade de blocos para a construção de seus
prédios ou teve alguém que utilizou mais ou menos blocos? Após as respostas:
P- Como vocês sabem disso? Se as crianças dizem que no prédio mais alto se
utilizou mais blocos:
P – Outro dia fiz essa atividade com crianças do infantil II de outra escola e elas me
responderam diferente de vocês nesta atividade. Depois que elas terminaram seus
prédios elas me disseram que tinham utilizado o mesmo tanto de blocos porque
ninguém “perdeu” e nem “ganhou” mais nenhum bloco e elas sabiam que tinha o
mesmo tanto porque no “começo” da atividade elas tinham dividido igual pra todo
mundo igual vocês fizeram. Vocês acham que essas crianças falaram certo ou
falaram errado?
Se as crianças disserem que tem a mesma quantidade de blocos em ambos os
prédios:
P - Outro dia fiz essa atividade com crianças do infantil II de outra escola e elas me
responderam diferente de vocês nesta atividade. Depois que elas terminaram seus
prédios elas me disseram que neste prédio aqui (aponta para o de base 2) tinha
mais blocos porque olha como ele ficou mais alto (comparando com o de base 3). O
que vocês acham do que essas crianças falaram? Elas estão certas ou estão
erradas?
E assim prossegue a contra argumentação até que se possa conhecer como
realmente as crianças pensam sobre a questão da conservação e possamos
desequilibrá-las, fazendo-as refletirem.
Figura 4 – Construção de prédios

95
Proposta 5 – Festa do suco (conservação)
Materiais: jarra com suco; dois copos iguais e outros de diferentes tamanhos e
espessuras;
Desenvolvimento: Em pequenos grupos (4 crianças em média) faz-se uma jarra de
suco e disponibiliza copos de diferentes tamanhos e espessuras. Obs: dois deles
precisam ter a mesma forma, pois serão os copos medida.
Utilizando os dois copos iguais:
O professor enche o primeiro e em seguida combina com as crianças:
P – Vou colocando suco neste outro copo e vocês me digam para parar quando tiver
a mesma quantidade (o mesmo tanto) do outro.
Admitida a igualdade, o suco do copo que foi cheio junto com as crianças é colocado
em um dos outros copos de formato diferente.
Em seguida prossegue da mesma forma enchendo-se novamente o “copo medida”
até que admitam a igualdade colocando o suco em outro copo diferente.
Pode-se utilizar um conjunto de copos menores.
E assim por diante até encher todas as possibilidades disponíveis.
Após tudo cheio, diz para que cada criança escolha qual copo de suco quer beber. E
cada um segue escolhendo e depois cada um justifica porque escolheu e se não
gostou do que “teve que escolher” possa justificar o motivo.
Neste momento as crianças irão confrontar ideias e o professor pedirá que
expliquem uns aos outros como estão pensando. As crianças ou dão respostas de

96
que diferentes formatos fazem com que a quantidade de suco também mude, ou
explicam que independente do formato sabem que tem a mesma quantidade.
O professor deve seguir perguntando: Por que? Como sabem disso? Por que
pensam dessa forma? E lançar as contra argumentações como já apontado na
atividade de construção de prédios e na placa de contagem.
Ex: P - Outro dia fiz essa atividade com crianças do infantil II de outra escola e elas
me responderam diferente de vocês nesta atividade.
Depois de todas as intervenções, se ainda tiver alguma criança que ainda esteja
insistindo na diferença de quantidade eles podem acrescentar nos copos o tanto de
suco que julgarem necessário. Para finalizar é só degustar o suco preparado!!!
Figura 5 – Festa do suco
Proposta 6 – Um dia na padaria (conservação)

Material: massinha; balança
Desenvolvimento: Em pequenos grupos (3 a 4 crianças em média), utilizando
massinha distribui-se a mesma quantidade a todos de forma que todos admitam que
receberam o mesmo tanto. Deixar sempre uma medida “a mais” de massa, a qual
não deverá ser modificada o formato até o final da atividade.
P – Vamos imaginar que todos nós trabalhamos em uma padaria. Todos sabem o
que é uma padaria? Como se chama a pessoa que faz as coisas de comer lá na
padaria? O que fazem de comer e vendem na padaria?

97
Cada um vai fazer algo pra assar com a sua massa de forma que use toda a massa
recebida. E cada criança faz suas modelagens. Após todos terminarem o professor
aponta os diferentes formatos prontos e pergunta:
P- E agora, tem a mesma quantidade de massa em cada um dos “pães” (pode ter
bolo, biscoito etc).
Se as crianças disserem que os formatos diferentes apresentam diferentes
quantidades de massa utilizaremos uma balança para promover o desequilíbrio.
Figura 6 – Materiais para a atividade “Um dia na padaria”
Proposta 7 – Garrafas coloridas

Material: Garrafas plásticas transparentes; água e corante.
Desenvolvimento: Oferecer ao grupo ou a pequenos grupos pedindo que formem
uma fila com essas garrafas.
As crianças montam e a professora questiona:
P – Me explica como vocês pensaram para escolher qual seria o lugar de cada
garrafa na fila. Por quê?
P – Aponta para uma determinada garrafa. – Por que esta ficou aqui? Ela poderia ter
ficado em outro lugar? Por quê? Me explica como vocês sabem disso.
Esta atividade pode ser realizada em diferentes dias com objetivos diferentes: com o
grupo todo; em pequenos grupos; com uma quantidade menor de garrafas e ir
aumentando progressivamente; ao distribuir as garrafas o professor as entrega
faltando uma. Após feita a fila e o professor fazer os questionamentos sobre a sua

98
composição ele entrega a garrafa e pergunta: - Qual seria o seu lugar nesta fila? E
faz os questionamentos pertinentes.
Figura 7 – Garrafas com diferentes níveis de água
Proposta 8 – Série de palhaços (seriação)

Material: Palhaços de diferentes tamanhos, igualmente chapéus correspondentes a
cada palhaço.
Desenvolvimento: Oferece ao grupo ou a pequenos grupos pedindo que formem
uma fila com apenas os palhaços inicialmente.
As crianças montam e a professora questiona:
P – Me explica como vocês pensaram para escolher qual seria o lugar de cada
palhaço na fila. Por quê?
P – Aponta para um determinado palhaço. – Por que este ficou aqui? Ele poderia ter
ficado em outro lugar? Por quê? Me explica como vocês sabem disso. (faz estes
questionamentos com quantas figuras o professor achar necessário).
Após este momento ou em um outro dia segue solicitando que distribuam os
chapéus a cada palhaço.
P - Qual chapéu pertence a cada palhaço? Como vocês fizeram pra descobrir isso?
Figura 8 – Palhaços e chapéus para construção de série

99
Este tipo de atividade pode ser realizado com outros formatos:
Exemplos: pezinhos e sapatinhos; meninos e camiseta etc.
Mediante o trabalho junto ao grupo de professores pudemos perceber o
quanto era deficiente o conhecimento que os mesmos apresentavam tanto das
construções teóricas quanto de possibilidades práticas para o trabalho com as
estruturas do pensamento operatório.
A estrutura mais familiar aos docentes era a inclusão de classes, inclusive
muitos mencionam a presença de atividades desta natureza em livros didáticos; a
questão preocupante é que os exemplos traziam sempre o critério definido para a
divisão das classes, impedindo a criação da própria criança, portanto,
impossibilitando a construção da estrutura propriamente dita.
Durante a realização das atividades, outro ponto que chamou atenção dos
professores participantes foi o diálogo sobre a necessidade de provocar o
desequilíbrio cognitivo fazendo “boas perguntas”, fato fundamentado pelo método
clínico crítico piagetiano, também tema de um dos módulos do curso de formação.
Por fim, é importante ressaltar que nossa intenção não era a de propor uma
receita de trabalho, mas de levá-los a refletirem sobre a necessidade de um trabalho
com tal temática de forma a priorizar construções próprias e singulares das crianças.
REFERÊNCIAS
MANTOVANI DE ASSIS, O. Z. Uma nova metodologia de educação pré-escolar.
(Coordenador Paulo Nathanael Pereira de Souza). 7.ed. São Paulo: Pioneira
Thomson, 2002.
MANTOVANI DE ASSIS, O. Z.; ASSIS, M. C. de (org) PROEPRE: prática

pedagógica. 4.ed. Campinas,SP: Graf. FE, 2013.

100
PIAGET, Jean; INHELDER, Barbel Genesis de las estructuras logicas
elementares – clasificaciones y seriaciones. (Tradução: Mercedes Riani). 4.ed.
Buenos Aires/ Argentina: Editorial Guadalupe, 1976.
PIAGET, J. ; SZEMINSKA, A. A gênese do número na criança. (Tradução:

Christiano Monteiro Oiticica). Rio de Janeiro/ Brasil: Zahar Editores, 1971.

101
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM OU INDISCIPLINA?
Sabrina Sacoman Campos Alves, UNESP/Marília, sabrina.unesp@bol.com.br
Resumo
A interpretação que nós, educadores, temos a respeito das dificuldades de
aprendizagem e da indisciplina conduzem a diferentes implicações na prática
pedagógica, afinal, destas interpretações surgem elementos que podem interferir
nos tipos de interações e relações estabelecidas em sala de aula, nos objetivos
propostos para as atividades e na avaliação que fazemos dos alunos. Assim, este
artigo tem como objetivo levantar uma discussão e refletir, a partir de pesquisa
bibliográfica, sobre o que são dificuldades de aprendizagem e indisciplina na
perspectiva piagetiana e quais cuidados os educadores têm que tomar para não
confundir estes dois fatores no ambiente escolar.
Palavras-Chave: Dificuldades de Aprendizagem; Indisciplina; Interpretação dos

Educadores; Teoria Piagetiana.
INTRODUÇÃO
Os termos dificuldades de aprendizagem e indisciplina têm sido amplamente

utilizados pelos educadores e demais profissionais ligados à educação, muitas
vezes de forma indiscriminada.
Vivemos, atualmente, a era dos diagnósticos e da medicalização e usar os
termos dificuldades de aprendizagem e indisciplina para diagnosticar um problema
que, assim, estará apenas no outro se torna muito cômodo. Como seres humanos
que somos, cheios de fraquezas, de medos e de culpas, temos muitas vezes uma
tendência a não olhar para aquilo que não damos conta, para as incertezas, para os
desafios. Nesta perspectiva, não pretendemos, aqui, acusar professores, classe da

102
qual fazemos parte inclusive, mas apenas levantar questões e fazer refletir em
busca de práticas docentes mais assertivas, conscientes e intencionais.
Há de se dizer que sim, indisciplina e dificuldades de aprendizagem existem,
e nem sempre o problema está na prática pedagógica do professor! Procuraremos,
dentro da opção teórica que nos embasa, defini-los. Mas, buscaremos aqui,
também, problematizar a questão das confusões que muitas vezes fazemos a
respeito destes dois fenômenos que em momentos se aproximam, mas que não são
sinônimos.
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Para falar em não aprender é preciso antes saber como o sujeito se

desenvolve e aprende. Várias teorias se propõem a explicar isto, resultando em uma
diversidade de definições para aprendizagem e para a não aprendizagem, o que
muitas vezes torna a avaliação do professor muito delicada, mas a teoria sobre
desenvolvimento e construção de conhecimento que mais vai ao encontro do que
acreditamos foi formulada pelo epistemólogo suíço Jean Piaget.
Piaget, ao tratar da construção do conhecimento, discordou das duas teorias
que eram as mais aceitas em sua época: empirismo e apriorismo. Respectivamente,
a primeira tem como hipótese que é apenas em função das experiências adquiridas
a partir do meio físico que o sujeito aprende e a segunda que o sujeito já nasce com
as capacidades de conhecer e aprender determinadas, sendo que estas
capacidades podem se manifestar imediatamente ou de acordo com a sua
maturação biológica.
Mas, para Piaget (1976) a construção do conhecimento acontece a partir das
interações do sujeito com o objeto do conhecimento. Para o autor, ao processo de
aprender, juntamente com os fatores de aquisições pelas experiências, transmissão
social e maturação, agrega-se a construção de estruturas cognitivas e a
reorganização dos conhecimentos dentro das interações, dando assim relevância ao

103
fator equilibração. As situações que geram perturbações, como os desafios, as
perguntas, as opiniões de outros, a própria constituição do objeto, a própria ação do
sujeito, dentre tantas outras, conduzem a um desequilíbrio cognitivo.
A partir do desequilíbrio cognitivo inicia-se o processo de equilibração, que se
trata das reações ativas do sujeito quando é desequilibrado pelo meio, reações
estas que buscam um reequilíbrio entre os processos de assimilação e acomodação.
Segundo o autor, “a equilibração sendo a compensação por reação do sujeito às
perturbações exteriores...” (PIAGET, 1976, p.31).
Assimilação e acomodação são dois polos do processo de adaptação. A
assimilação é responsável pela da aplicação do esquema ou estrutura ao objeto,
possibilitando que este objeto tenha significado para o sujeito; já a acomodação
provocará a modificação do esquema ou estrutura para, então, poder assimilar.
Quando os esquemas ou estruturas do sujeito não são capazes de assimilar
um novo objeto e o processo de acomodação não é suficiente para compreendê-lo,
acontece um desequilíbrio entre assimilação e acomodação. Desse desequilíbrio
iniciará o processo de equilibração, que conduzirá à reestruturação cognitiva
individual, transformando esquemas e estruturas progressivamente até que seja
possível assimilar o novo objeto e integrá-lo à estrutura total.
No processo de equilibração, então, a partir de um desequilíbrio inicia-se a
busca, por meio de compensações ativas, por um novo estado de equilíbrio maior e
mais estável. Porém, este processo é contínuo e se amplia cada vez mais, como
como uma espiral que a cada volta fica maior, mantendo o que já existe e incluindo
novos elementos, sem nunca perder o caráter de continuidade. Afinal, mesmo
alcançando o reequilíbrio, novas perturbações irão surgir, novos desequilíbrios irão
levar a uma nova busca por um novo estado de equilíbrio.
Esse processo de equilibração conta com um mecanismo que permite o
sujeito reequilibrar-se por meio de reorganizações, denominado por Piaget de
abstração reflexionante. Essa ampliação que ocorre no processo de equilibração,

104
em que o sujeito passa de um estado de menor para maior desenvolvimento é
possível graças à abstração reflexionante.
Becker (2011) explica que a abstração reflexionante trata-se em primeiro
lugar uma tomada de consciência das ações ou operações prévias do próprio
sujeito, depois essas ações ou operações são projetadas ou refletidas em um novo
plano, e, por fim, essa ação ou reflexão é integrada a uma nova estrutura, que será
uma reconstrução da precedente, ampliada e generalizada.
Como podemos notar, a aprendizagem, na perspectiva da epistemologia
genética piagetiana, depende do desenvolvimento, mas ela é, ao mesmo tempo,
essencial para que o desenvolvimento aconteça.
Considerando estes apontamentos, os problemas de aprendizagem na
perspectiva construtivista piagetiana podem ser pensados como resultados de falhas
no processo de interação do sujeito com o meio.
Ramozzi-Chiarottino (1994, p83), nos explica que,
os distúrbios de aprendizagem são determinados por deficiências no
aspecto endógeno do processo da cognição e de que a natureza de
tais deficiências depende do meio no qual a criança vive e de suas
possibilidades de ação neste meio, ou seja, depende de trocas do
organismo com o meio, num período crítico de zero a sete anos.
Concordamos com a conclusão de Zaia (2007, p.21),

Compreendemos como dificuldades para aprender tudo o que
dificulta, emperra, desvia deforma a reorganização dos
conhecimentos. Essa reorganização relaciona-se com a construção
das estruturas no interior do sujeito e com as características dos
objetos e suas relações. Assim, os fatores que prejudicam a
reorganização dos conhecimentos podem ser agrupados em
dificuldades próprias do sujeito que aprende e dificuldades
provocadas pelas circunstâncias familiares, escolares, sociais, que o
envolvem.
A autora também explica que os fatores do sujeito e os fatores circunstanciais

não atuam isoladamente. As condições físicas, neurológicas, cognitivas e afetivas
podem sim causar problemas na aprendizagem, mas, devemos considerar que elas

105
podem ser provocadas ou intensificadas pelo meio. É importante, ainda,
compreender que esse meio pode ser qualquer espaço, não somente físico, que a
criança vivencia, como a casa, a rua, o bairro, a escola, etc. São as vivências que
podem ou não lhe proporcionar pensar, opinar, agir, experimentar, arriscar, errar,
corrigir, tentar de novo, criar, enfim, agir sobre o mundo sem medo ou culpa.
Zaia (2007) também ressalta que dentre os fatores próprios do sujeito, mas
que sofrem influencia do meio, está o atraso no desenvolvimento cognitivo, ou seja,
um atraso na construção da estrutura de conjunto, que provoca atraso na construção
de todas as estruturas, e, por consequência, dificulta a aprendizagem em sentido
amplo. Também há situações de crianças com nível geral de desenvolvimento bom,
mas com defasagem na construção de uma determinada estrutura, operação ou na
construção do real, que pode gerar dificuldades em áreas específicas relacionadas à
operação ou estrutura em defasagem, ou, no caso da defasagem da construção do
real, dificuldades na fala, organização do discurso, localização no espaço e tempo,
dentre outros.
Ao educador cabe propor atividades que solicitem o pensamento e a ação da
criança, que possibilitem o desenvolvimento e a aprendizagem. Propor, portanto,
situações de interação do sujeito com o meio, que, além da experiência, alcancem a
construção das estruturas cognitivas.
Fazem-se necessárias propostas de atividades que desequilibrem o sujeito,
como situações-problemas, desafios, trabalhos em grupo que possibilitem o
confronto de ideias e a troca de pontos de vistas, que possibilitem a tomada de
consciência, situações novas, outras que exijam a antecipação por parte da criança,
atividades onde um mesmo esquema ou conhecimento deve ser aplicado em
diferentes propostas, etc.
No entanto, o que vivenciamos na maior parte das escolas em nosso país
atualmente não vai ao encontro disto. As ações pedagógicas que predominam
centram-se nas aquisições externas, pautadas somente nas experiências e

106
transmissões. Métodos verbalistas, impositivos, que propõem a passividade do
aluno, muitas vezes disfarçados em uma proposta pedagógica com objetivos de
formar para a autonomia, para a atividade, para a criticidade, etc. O que vemos são
realidades que se afastam das necessidades das crianças, que parecem
desconhecer como elas aprendem e acabam por não identificar causas e
intervenções para quando elas não aprendem.
Vários estudos, dentre os quais podemos citar Zaia (1996) e Guimarães
(2004), mostram que os alunos com queixa de dificuldade de aprendizagem, quando
têm a oportunidade de interagir com um meio que solicite e que possibilite a
construção de suas estruturas da inteligência, com elaboração de atividades
solicitadoras, utilização de jogos e com situações de trocas e cooperação,
demonstram avanços em seu desempenho escolar.
Mas, e a indisciplina, o que é?
A INDISCIPLINA
Tratar da questão da indisciplina, ou seja, da disciplina e da ausência dela,

assim como tratar das dificuldades de aprendizagem, é muito delicado, pois também
contamos com diversas formas de definições e de interpretações. Por isso, iniciamos
advertindo que, para ser coerente, abordaremos, de forma limitada, a disciplina e a
indisciplina com base nas questões da moralidade a partir da teoria de Jean Piaget,
focando principalmente a relação professor-aluno.
Sabemos que há praticamente um consenso entre os educadores de que a
escola precisa de regras, porém, percebemos que estes mesmos educadores se
veem muitas vezes perdidos ao terem que definir quais e como essas regras devem
funcionar.
Temos, porém, que considerar que a forma como acreditamos que as
crianças se desenvolvem e aprendem está diretamente ligada ao ambiente
educacional sociomoral que propomos a elas. Logo, este ambiente estará

107
intimamente ligado com a forma de disciplina que teremos e, possivelmente, com a
indisciplina também. Será importante, aqui, entendermos um pouco sobre como
ocorre o desenvolvimento moral.
Na obra “O Juízo Moral na Criança” (1994), Piaget define que “Toda moral
consiste num sistema de regras, e a essência de toda moralidade deve ser
procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras” (Piaget, 1994,
p.23). Definindo moral como um sistema de regras, Piaget nos chama a atenção
para a essência da moralidade, ou seja, para o respeito. Segundo o autor, o respeito
que o sujeito estabelece pelas regras é fruto da forma de respeito que tem por quem
constrói ou transmite estas regras.
Dizemos da forma de respeito que o sujeito estabelece com o outro que
constrói ou transmite a regra por que, segundo Piaget (1994), existem dois tipos de
respeito, o respeito unilateral e o respeito mútuo. Estes dois tipos de respeito são
consequência da forma de relação que predomina entre os sujeitos.
Quando a relação predominante é a coação, geralmente a relação da criança
mais nova com alguém mais velho, se estabelece entre os sujeitos o respeito
unilateral, que é aquele em que existe uma desigualdade entre quem respeita e
quem é respeitado. No respeito unilateral a regra é considerada como obrigatória,
coercitiva e imutável, ao sujeito cabe se conformar e cumpri-la.
O respeito unilateral conduz a uma forma de moral chamada heteronomia,
uma moral exterior ao indivíduo, em que as regras são impostas pelo outro,
geralmente o mais velho, que é considerado pelo mais novo como autoridade. É
colocada por Piaget (1994) como a moral da obediência ou do dever, pois as regras
são consideradas como sagradas, imutáveis e obrigatórias. A obediência às regras,
neste caso, não se dá por compreensão, mas pelo dever de obedecer à autoridade
que lhe impôs.
O Realismo Moral, ou seja, a tendência em considerar as regras e seus
valores como subsistentes em si e obrigatórios independente das circunstâncias,

108
também é uma característica da moral da heteronomia. Por ser resultado do
encontro entre o egocentrismo infantil e a coação adulta, o Realismo Moral, leva a
criança a considerar a regra como algo externo, proveniente do adulto, que deve ser
seguido ao pé da letra.
Dentro da heteronomia também encontramos uma forma de realizar
julgamentos morais baseada na responsabilidade objetiva, que é produto da coação
moral e leva a criança a realizar um julgamento moral em função das consequências
materiais e não das intenções envolvidas, sugerindo, inclusive, a aplicação de
sanções expiatórias, muito rígidas.
Ao contrário, quando o que predomina é a cooperação na relação entre os
sujeitos, geralmente encontramos este tipo de relação em crianças mais velhas e
jovens, estabelece-se o respeito mútuo, em que os sujeitos se consideram como
iguais e se respeitam de forma recíproca. No respeito mútuo a regra é cooperativa,
podendo ser construída e transformada a qualquer momento desde que haja um
acordo mútuo entre as partes.
Para os sujeitos que vivenciam predominantemente o respeito mútuo há,
então, a possibilidade de se atingir a moral da autonomia, que se trata de uma moral
onde as regras são construídas pelos sujeitos, de forma recíproca, em acordo
coletivo. Neste sentido, as regras só se tornam obrigatórias se compreendidas e
consentidas pelo sujeito, podendo ser modificada caso seja do desejo deste e haja
consentimento do grupo. Para que se alcance a autonomia moral é preciso
vivenciar trocas de pontos de vistas, colocar-se no lugar do outro e pensar nas
relações valores que possam ser aplicados a todos.
Ao realizar julgamentos morais baseados na autonomia o sujeito se pauta na
responsabilidade subjetiva, que tem como característica a capacidade de se
descentrar. O dever em relação à regra está ligado à cooperação e à reciprocidade.
Neste caso, os julgamentos morais consideram as intenções envolvidas nos atos e
não mais os prejuízos materiais que decorrem dele. E, havendo a necessidade de se

109
aplicar uma sanção, sugere-se algo que tenha relação com o ato e que venha, de
fato, a reparar a falta cometida.
Dito isto, podemos entrar na questão da indisciplina propriamente dita. É
muito comum associar-se a disciplina à submissão às regras e, então, considerar
como indisciplina qualquer ato inadequado, como a rebeldia, questionamentos
inoportunos, conversa, falta de atenção, etc. Então, as escolas, em sua maioria,
buscam o silêncio, a docilidade, a passividade e justificam atos autoritários como
necessários para garantir a aprendizagem.
Em sua pesquisa, Menin (2006) verificou que as escolas geralmente baseiam-
se em relações de coação e respeito unilateral dos professores em relação aos
alunos. Desta maneira, sendo as regras impostas pelo professor e permanecendo
externas às crianças, elas apenas as cumprem na presença da autoridade e sem
compreender, mas as burlam sempre que necessário. As crianças, inclusive, são
capazes de recitar as regras perfeitamente e sabem que devem obedece-las, mas
estas regras não são compreendidas e não fazem sentido para as crianças,
portanto, na prática elas as desobedecem.
Segundo Vinha (2000), a escola, portanto, está preparada para ser o lugar
das muitas regras e do autoritarismo, preferindo que todos sejam iguais, se
comportem da mesma maneira, trabalhem da individualidade, aprendam do mesmo
jeito... Mas, está pouco preparada para ser o lugar da diversidade, onde todos
podem opinar, onde o coletivo seja valorizado, onde não haja padrões e cada um
possa aprender de acordo com as suas próprias interações, do seu jeito. Mas,
pautada na coação a escola não consegue caminhar para a autonomia.
Inevitavelmente, toda e qualquer escola atua sob o desenvolvimento moral
dos alunos, mas a forma como fará isso pode ser diferente. Algumas escolas, como
dissemos anteriormente, se pautam na coação, no autoritarismo e conduzem a
heteronomia, por outro lado, outras escolas pecam pela permissividade, deixando

110
que todos façam o que querem e como querem. Há, no entanto, outra perspectiva a
ser considerada.
Como nos aponta Vinha (2000), a escola, assim como qualquer outra
instituição social, precisa de regras, que possibilitem seu funcionamento, a
convivência, a cooperação, as trocas, etc. Tais regras devem conduzir, no entanto, à
autonomia, orientando as relações sociais em geral. Nesta perspectiva, “Em suma, a
indisciplina é compreendida como o não-cumprimento de regras capazes de pautar
a conduta de um indivíduo ou de um grupo” (Vinha, 2000, p.138).
La Taille (1996) aponta que, entendendo a disciplina como comportamentos
conduzidos por um conjunto de regras, a indisciplina pode ser vista como a revolta
contra essas regras ou o desconhecimento delas, apontando mais para esta
segunda opção nos casos atuais.
O aluno indisciplinado é, então, “aquele que não tem limites, que não respeita
os sentimentos alheios, que apresenta dificuldades em entender o ponto de vista do
outro e em se autogovernar, que não consegue compartilhar, dialogar, conviver de
modo cooperativo com seus pares” (Rego, 1996, p.87).
Vinha (2000) aponta que muitas vezes educadores buscam os determinantes
de comportamentos indisciplinados somente em fatores externos ao ambiente
escolar, colocando as características individuais e as vivências em casa, na
televisão ou na rua, por exemplo, como únicas responsáveis por tais
comportamentos, esquecendo-se de olhar para o ambiente sociomoral que é
ofertado pela escola.
A autora nos mostra ao tratar de pesquisas referentes à educação familiar,
mas advertindo que os resultados não ficam restritos a este âmbito, que,
As pesquisas têm mostrado, portanto, que as crianças que
interiorizam certas normas morais, ou seja, que possuem aceitação
interna e constroem suas próprias regras, são menos propensas a
violá-las na ausência da autoridade; ao contrário das crianças cuja
orientação moral é somente externa, que tendiam a não respeitar as

111
regras desde que não houvesse risco de serem descobertas”
(VINHA, 2000, p. 144-145).
Segundo Vinha (2000), ainda, sobre a relação professor-aluno, a postura do

professor e os vínculos estabelecidos são essenciais para pensar a questão da
indisciplina. É preciso que se assuma uma relação de respeito mútuo e que se
considere o aluno como ativo, verdadeiramente, dentro do processo de construção
do conhecimento. Assim, esperam-se alunos questionadores, transformadores e
criativos, ao invés de passivos e quietos.
A escola precisa oferecer às crianças e adolescentes um ambiente onde os
valores morais do bem sejam trabalhados, o respeito mútuo seja o tipo de relação
que prevalece, as regras possam ser pensadas e repensadas, o trabalho coletivo
propicie a interação e a troca de pontos de vista, um ambiente que permita o
desenvolvimento moral, construção da autonomia e da autodisciplina. Daí, então,
haverá a compreensão e consciência das regras, logo, a aceitação pela
concordância e por ver sentido nelas... Menos indisciplina.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM OU INDISCIPLINA?
Como pudemos notar, tanto as dificuldades de aprendizagem como a

indisciplina estão relacionadas primeiramente a como o educador interpreta essas
questões. Como a criança aprende e como ela se desenvolve são questões que
norteiam o olhar do professor para a proposta de objetivos, para pensar ações
pedagógicas, para avaliar.
Muitas vezes, em função desta ou daquela postura teórica e prática o
professor pode confundir dificuldades de aprendizagem com indisciplina, ou atos de
indisciplina com dificuldades de aprendizagem. Até mesmo por que ambas geram
consequência no processo de aprendizagem.
Afinal, se considerar que a aprendizagem é fruto da interação do sujeito com
o meio, a partir da própria atividade do sujeito, o professor precisa, ao perceber que

112
seu aluno não está aprendendo, mesmo que um conteúdo específico, avaliar que
tipos de interações anteriores essa criança ou adolescente vivenciou, a qualidade
destas possíveis interações, as propostas que escolares que estão sendo
oferecidas, enfim, todos os fatores próprios do sujeito (aspectos físicos,
neurológicos, cognitivos, etc.) e também os fatores circunstanciais externos (o que
vive em casa, as propostas escolares, etc.).
Olhar para a própria prática, neste sentido, é essencial. Afinal, ao tomar
consciência de sua prática pedagógica o professor pode constatar que determinado
proposta não esteja contribuindo para a ação do sujeito, ou que a proposta necessita
que o sujeito já tenha determinado esquema ou estrutura construída para ser
realizada. Ou, ainda, que as propostas estão adequadas e alguma outra coisa está
acontecendo.
O olhar deve ser cuidadoso, pois talvez haja, de fato, uma dificuldade de
aprendizagem e o professor pense que é uma falta de limites, um enfrentamento, um
não se importar com as regras ou algo mais ligado à indisciplina.
Também podemos pensar que se o professor não compreender como ocorre
o desenvolvimento moral de seus alunos, atitudes de indisciplina, muitas vezes
resultantes de um ambiente sócio moral tradicional, autoritário e pautado no respeito
unilateral, podem ser vistas como dificuldades de aprendizagem, pois o aluno que
não tem limites, que não consegue ter autocontrole, que não consegue conviver em
grupo de forma cooperativa, provavelmente ficará alheio a alguns processos de
aprendizagem, mesmo que as propostas estejam adequadas e todos os fatores
relacionados ao aprender estejam bem.
Nesse caso, o professor precisa olhar para como o está sendo proposta a
construção da moralidade. O ambiente que proporciona heteronomia moral pode
produzir alunos aparentemente quietos e que atendem às expectativas de
comportamento dos professores nas aulas, mas que na verdade são passivos e se
submetem às regras sem um olhar crítico, produzindo certa forma de indisciplina,

113
estando, em alguns casos, alheios inclusive às regras. Um ambiente que
proporciona autonomia moral, por outro lado, pode levar a uma falsa ideia de
indisciplina, por que geralmente seus alunos são bem ativos, questionadores,
gostam de estar em grupo, de trocar ideias, mas, há um fator essencial, se
respeitam mutuamente e são mais capazes de se colocar no lugar dos outros,
ocorrendo menos situações de falta de limites, de desrespeitos às pessoas e às
regras.
Também nestes casos o olhar deve ser cuidadoso para que diante de
situações de indisciplina o professor não pense estar diante de dificuldades de
aprendizagem e dê encaminhamentos à intervenção pedagógica, que pode inclusive
estar adequada, ou psicopedagógica, em repensar o ambiente sociomoral.
São muitas as possibilidades de avaliação assertivas ou equivocadas e delas
decorrem muitas consequências positivas ou negativas, por isso é fundamental
pesar sobre estas questões.
É necessário que, como educadores, possamos refletir nossas concepções a

respeito de aprendizagem e desenvolvimento, que nos interessemos em revisitar
essas concepções e compreender como de fato as crianças aprendem. A partir
destas reflexões poderemos refletir também quais são as práticas pedagógicas que
permitem que essas concepções se concretizem. Dessa forma, poderemos olhar
para nossos alunos de forma mais efetiva – e por que não afetiva? – e avaliar se o
não aprender é de fato uma dificuldade de aprendizagem ou um problema de
indisciplina. Em ambas as situações, qual é o meu papel como educador frente a
isso?
Tarefa árdua? Sim. Mas, necessária. Para que possamos, realmente, avançar
em busca de uma educação de qualidade.

114
Este trabalho não teve como pretensão trazer respostas prontas, mas auxiliar-
nos nesse difícil exercício de pensar e repensar a prática docente.
REFERÊNCIAS
BECKER, F. O caminho da aprendizagem em Jean Piaget e Paulo Freire: da

ação à operação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
GUIMARÃES, K.P. Processos cognitivos envolvidos na construção das

estruturas multiplicativas. 2004. 197f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade
de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004.
LA TAILLE, Y. DE. A indisciplina e o sentimento de vergonha. In: AQUINO, J. G.

(org.) Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus,
1999.
PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do

desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
REGO, T. C. R. A indisciplina e o processo educativo: uma análise na perspectiva

vygotskiana. In: AQUINO, J. G. (org.) Indisciplina na escola: alternativas teóricas e
práticas. São Paulo: Summus, 1999.
SARAVALI, E. G. Dificuldade de aprendizagem e interação social – implicações

para a docência. Taubaté: Cabral, 2005, 156p.
ZAIA, L. L. A solicitação de meio e a construção das estruturas operatórias em

crianças com dificuldades de aprendizagem. 1996. 255f. Tese (Doutorado em
Psicologia Educacional) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 1996.

115
_______. Aprendizagem e desenvolvimento – superando dificuldades. In: Aprender
– Caderno de Filosofia e Psicologia da Educação. Vitória da Conquista. Ano 5, n.
9, p. 17-36, jul./dez. 2007.

116
UM OLHAR DA GESTÃO ESCOLAR SOBRE A APRENDIZAGEM E O
PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO
Regina Célia Santini – Prefeitura Municipal de Valinhos SP –

regina.sq@hotmail.com
Luis Gustavo Guimarães – Prefeitura Municipal de Valinhos / Mestrando em
Educação UNICAMP/SP – luis_gustavogui@hotmail.com
Simone Bernardinetti Queiroz Guimarães – Prefeitura Municipal de Valinhos SP –
simonebqg@gmail.com
Resumo
Este texto tem por objetivo apresentar experiências vividas no cotidiano de uma
escola do campo no município de Valinhos, interior de São Paulo/Brasil, no período
de 2013 a 2015, em torno da prática da Gestão Escolar e da implementação do
Programa Mais Educação como estratégias para superação das dificuldades de
aprendizagem e risco social de crianças e adolescentes.
Palavras-Chave: Gestão Escolar; Aprendizagem, Programa Mais Educação.
INTRODUÇÃO
Um dos grandes problemas que afetam o dia a dia das escolas atualmente
está no fato de que parte dos alunos parecem não alcançar a aprendizagem dos
conteúdos ou habilidades prescritas no currículo. Isto pode ocorrer por diferentes
motivos, os quais podem ter fundamentações inerentes ao sujeito, à metodologia de
ensino, fatores externos, questões sociais, dentre outros.
Uma medida nacional de acompanhamento, em larga escala, da
aprendizagem dos alunos em nível de municípios e unidades federais é a Avaliação
Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), também conhecida como “Prova
Brasil”, a qual avalia questões inerentes à aquisição da língua portuguesa e

117
matemática, além de traçar um paralelo do desempenho ao contexto
socioeconômico ao qual se insere a comunidade escolar em questão, tal contexto é
possibilitado a partir de preenchimento de questionários socioeconômicos realizados
por amostragens.
Tal avaliação em larga escala incide a alunos dos quintos e nonos anos do
Ensino Fundamental, e terceiro ano do Ensino Médio de escolas de meios urbano e
rural que tenham no mínimo vinte alunos matriculados; trazendo, nos documentos
oficiais, como principal objetivo o de avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência da
educação brasileira.
Desde o ano de 2007, a cada dois anos, o “Instituto Nacional Anísio Teixeira”
(INEP) apresenta dados, provenientes da aplicação de tal avaliação, a qual
juntamente com os dados obtidos no censo escolar gera um índice, com escala de
zero a dez, individualmente por escola, além de metas estimadas para os anos
seguintes em relação a uma média indicada para a Educação Nacional. Estes
valores são conhecidos como Indicadores de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB) da escola, município, tipo de ensino (municipal, estadual) e pode ser
consultado por qualquer pessoa.
Tal índice é de fundamental importância para uma reorganização e
proposição de estratégias para buscas de melhoria na Educação Nacional como
citado em uma das metas do Plano Nacional de Educação (PNE).
Diante do exposto, nosso texto tem por objetivo a reflexão acerca de
estratégias propostas pela Gestão Escolar de uma escola do Campo, localizada no
Município de Valinhos, interior de São Paulo-Brasil, a qual trazia um histórico de
baixos índices do IDEB.
Tal instituição de ensino é considerada uma escola rural, pois tem como
característica geral de organização social o trabalho no campo. A unidade de ensino
atende alunos da Educação Infantil ao 9º ano da Educação Básica e utiliza o mesmo
currículo de toda rede de ensino, apesar da necessidade de um currículo próprio e

118
tempos escolares de alternância em função da produção agrícola local, apenas as
turmas de 1º ao 5º ano recebem livro didático especifico para as questões do
campo.
Entretanto, as reflexões deste estudo serão acerca das turmas de 1º ao 9º
ano da Educação Básica no período escolar de 2013 a 2015. É importante destacar
que 95% dos alunos moram afastados da escola, boa parte em chácaras e sítios
bem isolados, pois suas famílias trabalham no cultivo de frutas ou outras atividades
rurais, e, para chegar à escola eles dependem do transporte escolar que é mantido
pelo município. Neste contexto, a escola passa a ser um dos poucos espaços de
convívio entre as crianças e adolescentes, uma vez que frequentar a casa de algum
amigo ou ter acesso ao lazer, por exemplo, se torna algo dificultoso pelas distâncias
entre as casas e a circulação de apenas uma linha de ônibus; alguns alunos após
descerem do transporte escolar ainda têm de caminhar aproximadamente 20
minutos até chegarem a suas casas.
Em 2013/2014, houve alteração dos gestores (Direção e Coordenação) 14 e o
Projeto Político Pedagógico e Projetos Didáticos começaram a ser revistos pela
equipe escolar. Em algumas Reuniões Pedagógicas e Horas Atividades Coletiva
Semanal os professores (as) apresentavam os seguintes problemas/queixas:
- Muitos alunos com problemas de aprendizagem;
- Desinteresse por parte do alunado e também pouca participação da família na vida
escolar dos filhos;
- Espaço físico pequeno e recursos precários para diversificar o trabalho
pedagógico;
- Quadra poli esportiva não coberta;
14 Na Prefeitura Municipal de Valinhos, os Gestores (Supervisão, Direção, Vice Direção e

Coordenação Pedagógica) são todos do quadro de servidores efetivos via concurso público,
entretanto estes profissionais são lotados na Secretaria Municipal de Educação e ainda não há
concurso interno de remoção para gestores, as “trocas/substituições” são realizadas de
acordo com necessidades específicas da Rede de Ensino.

119
- Muitas matrículas e transferências ao longo do ano;
- Baixa arrecadação de contribuição espontânea;
Por conta dos ciclos agrícolas há alunos que deixam a escola ou apresentam
elevado número de faltas e, em outros casos, a família migra para outras localidades
em busca de trabalho e retornam para novo ciclo, fator que faz com que alguns
estudantes troquem de escola duas ou três vezes ao ano ou fiquem um período sem
estudar.
Atrelado a estas questões, a escola nunca havia atingido as metas projetadas
no IDEB para a unidade escolar, devido ao baixo rendimento escolar dos alunos. Em
alguns anos o número de alunos esperado para a realização dos exames em
determinada série não atingiu o coeficiente mínimo como já exposto anteriormente.
Segue tabela ilustrativa dos dados desde o ano de 2007 até as metas para o ano de
2019:
Tabela 1 – Dados sobre o IDEB da escola comparados aos dados gerais do

município
2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019
IDEB
4ª série e 4.3 3.9 ***
Observado
5º ano
Metas
Escola 4.6 4.9 5.2 5.4 5.7
Projetadas
IDEB
4ª série e 4.6 5.4 5.8 5.9
Observado
5º ano
Metas
Município 4.8 5.1 5.4 5.6 5.9 6.2
Projetadas
IDEB
8ª série e
Observado
9º ano
Metas Não existem resultados para a série informada.
Escola
Projetadas
IDEB
8ª série e 4.4 4.9 4.9 4.7
Observado
9º ano
Metas
Munícipio 2.2 2.3 2.6 2.9 3.3 3.6 3.8
Projetadas
Fonte: site do INEP

120
É importante ressaltar que os quadros em branco tratam de dados não
informados ou inexistentes e os assinalados em verde referem-se a metas que
foram atingidas.
Em nossa realidade escolar a avaliação foi realizada apenas na turma de
quinto ano, já que as turmas de nono ano nunca alcançaram a quantidade mínima
de 20 alunos para a participação.
Mesmo com pouca participação na avaliação, é nítida a dificuldade da escola
em atingir as metas estabelecidas para a unidade e ficam bem distantes das
alcançadas até mesmo pelo município.
Frente a isto a questão posta era a seguinte: O que seriam tais dificuldades
que estariam impedindo nossos alunos em alcançarem a aprendizagem esperada?
Corroboramos do seguinte conceito de Zaia (2007):
Compreendemos como dificuldades para aprender tudo o que dificulta,

emperrra, desvia, deforma a reorganização dos conhecimentos. Esta
reorganização relaciona-se com a construção das estruturas no interior do
sujeito e com as características do objeto e sua relação. Assim, os fatores
podem ser agrupados em dificuldades próprias do sujeito que aprende e
dificuldades provocadas pelas circunstâncias familiares, escolares, sociais
que o envolvem. (p.21)
A autora também aponta que as dificuldades físicas, neurológicas, cognitivas

ou afetivas podem afetar a aprendizagem, bem como, o contexto em que a
criança/jovem está inserida. Diante disso teríamos que “olhar” mais atentamente
para nossos alunos pois, conhecê-los melhor poderia nos trazer respostas sobre
como nossas ações deveriam estar orientadas.
Com base não só nos dados do IDEB, mas também nas observações das
dificuldades cotidianas dos alunos da escola em aprenderem os conteúdos
curriculares, a equipe escolar buscou junto à Secretaria de Educação e o convênio

121
firmado com a “Associação de Pais de Excepcionais (APAE)15” do município uma
parceria para avaliação multidisciplinar de parte dos alunos da escola, já que não
havia no quadro da Educação Municipal tais profissionais.
Neste contexto, foi realizada uma triagem dos alunos que, pela indicação dos
professores (as), apresentavam dificuldades na aprendizagem. As avaliações, em
geral, foram realizadas na própria escola e identificou conforme dados da tabela 2 a
seguir, alunos com necessidades educativas específicas, que receberam laudos, e
outros sem qualquer problema biológico ou específico de aprendizagem. Nos anos
de 2014 e 2015 os alunos passaram a fazer a avaliação multidisciplinar no Centro
Municipal de Atendimento Psicopedagógico e Fonoaudiólogo (CEMAP), para alunos
do 1º ao 5º ano, e na Casa do Adolescente, para alunos de 6º ao 9º ano, nestes dois
espaços municipais as equipes são compostas por profissionais da Assistência
Social e Saúde. Podemos comparar os dados de tal iniciativa durante os anos de
2013, 2014 e 2015:
Tabela 2 – Número de alunos encaminhados para avaliação multidisciplinar e os

resultados da avaliação
Alunos Alunos Alunos Alunos que
matriculados encaminhados que não
de 1º ao 9º para avaliação receberam apresentavam
ano multidisciplinar laudo laudo
2013 136 100 20 80
2014 139 20 1 19
2015 140 14 0 14
A primeira ressalva que gostaríamos de fazer é quanto ao número de alunos

encaminhados pelos professores como tendo dificuldade de aprendizagem. No
primeiro ano (2013) tivemos um índice de 100 alunos encaminhados, nos anos
15 Equipe composta por Neuropediatra, Psicóloga e Pedagoga para a Triagem e o Atendimento

Educacional Especializado firmado no convênio com a Secretaria Municipal da Educação de
Valinhos-SP. Alguns casos também passaram por avaliação fonoaudiológica.

122
seguintes este baixou para 20 e posteriormente 14. Isto se deu devido a um trabalho
realizado pela gestão escolar juntos aos professores ao encontro de uma
conscientização do que seriam dificuldades de aprendizagem. Neste sentido, os
professores passaram a perceber e buscar outras estratégias didáticas,
encaminhando apenas os que realmente apresentavam dificuldades.
Outro dado que auxiliou nesta conscientização dos professores foi o fato de
que, dos 100 alunos encaminhados para a triagem, apenas 20 foram diagnosticados
pela equipe multidisciplinar com algum déficit (específico ou limítrofe) ou transtornos
de aprendizagem.
Após esta triagem “emergencial”, nos anos seguintes foram encaminhados
para este tipo de avaliação apenas alunos novos que apresentassem questões mais
específicas de âmbito biológico ou de cognição.
Em consonância com tal busca de conscientização do grupo de professores
da escola, a equipe gestora planejou, com a equipe escolar, estratégias como
medidas de auxiliar o alcance de uma aprendizagem mais significativa dos alunos da
escola a partir da revisão do Projeto Político Pedagógico sob uma visão bastante
específica.
Trata-se de um trabalho compartilhado pela equipe escolar, uma
construção coletiva. Assim concebido, o projeto pedagógico traduz
os valores do grupo, suas intenções, seus objetivos compartilhados.
Estabelece prioridades, define caminhos. E será o eixo condutor do
trabalho da escola, esculpindo-lhe feição própria. (DAVIS, 2002,
p.88)
Esta reorganização foi fundamental para que todos assumissem as novas

metas, necessidades da escola e pudessem realizar um trabalho coletivo integrado.
OBJETIVOS
O objetivo principal deste texto é relatar uma experiência escolar de propostas

realizadas pela equipe gestora a fim de corroborar com a aprendizagem e

123
protagonismo dos alunos. Tendo como eixo principal a reorganização curricular por
meio das salas ambientes e projetos didáticos e, a implantação da Escola de Tempo
Integral (Programa Mais Educação).
[...] aliada à perspectiva democratizadora, já considerada, é a necessidade

de a escola repensar profundamente sua organização, sua gestão, sua
maneira de definir os tempos, os espaços, os meios e as formas de ensinar
– ou seja, o seu ‘jeito de fazer escola’. É hora de jogar fora as roupas velhas
e tornar a vestir a escola, a partir da essência – sua função social – que
permanece: ensinar bem e preparar os indivíduos para exercer a cidadania
e o trabalho no contexto de uma sociedade complexa, enquanto se realizam
como pessoas. (VIEIRA, 2002, p.26)
Como já exposto, a situação escolar no que se refere à aprendizagem dos

alunos requeria medidas emergenciais por parte de toda a equipe escolar, sendo
necessário repensar a organização dos tempos escolares e as práticas escolares de
docentes e funcionários. Neste contexto, a equipe gestora lançou estratégias de três
diferentes naturezas a fim de contribuir para uma mudança de cenário. As propostas
versavam sobre alterações de ordens: pedagógica e cultural e, alterações na
estrutura física da escola, tendo como eixo o trabalho coletivo e melhores condições
para ensinar-aprender e conviver.
A escola é organizada por ano/série e tem uma turma de cada ano, do 1º ao
5º ano é oferecido no período da manhã e de 6º ao 9º ano é oferecido no período da
tarde, além de uma ou duas turmas de Educação Infantil a depender da quantidade
de alunos matriculados. O espaço físico é pequeno e apresenta 5 salas de aula, um
laboratório de informática, uma sala de arte/ciências/tv, uma biblioteca, pátio
coberto, pequeno almoxarifado, cozinha, dispensa, quadra não coberta, sala de
professores/funcionários, sala de coordenação, sala de direção e secretaria.
A primeira ação foi a implantação das salas ambientes, especialmente para
os alunos das turmas de 6º ao 9º ano facilitando a organização dos professores e

124
possibilitando aos alunos a circulação pelos espaços da escola de maneira
autônoma sem a necessidade de filas ou a permanência na mesma sala a tarde
toda. A equipe docente se propôs a avaliar, junto com os alunos, a experiência após
um ano de trabalho. Ao final do primeiro ano, os professores observaram melhora na
aprendizagem e relacionamento interpessoal dos alunos, mantendo, portanto, as
salas ambientes como uma ação cotidiana da escola.
A segunda ação foi o estabelecimento de parcerias para atender as
necessidades educativas dos alunos que apresentaram laudo, todos passaram a
receber Atendimento Educacional Especializado (AEE) na APAE Valinhos-SP.
Também foi contratada uma professora da rede (com especialização em
Psicopedagogia em regime de Carga Suplementar) para oferecer atendimentos na
própria escola para outros alunos que apresentavam dificuldades para aprender.
Junto a esta ação soma-se o trabalho das professoras de reforço escolar (Língua
Portuguesa e Matemática) para alunos que apresentavam apenas dificuldades na
aprendizagem.
A terceira ação foi a diversificação do currículo com a implantação do
Programa Mais Educação em 2013. Tal programa foi estabelecido como meta do
Plano Nacional de Educação em 2007 e segundo MOOL (2012) “...converteu-se em
estratégia para a implantação e implementação da Educação Integral em Jornada
Ampliada ou da Escola de Tempo Integral.”, a jornada escolar comumente de 4 ou 5
horas deveria ser ampliada, no mínimo para 7 horas. A dinâmica proposta pelo
Programa é uma aposta para influenciar favoravelmente a diminuição das
desigualdades escolares no país e uma forma de valorizar e preservar a cultura
nacional por meio do desenvolvimento dos estudantes em suas múltiplas dimensões
compreendidos como sujeitos de direitos.

125
O Mais Educação foi organizado para atender prioritariamente escolas com
baixo índice no IDEB por meio de atividades organizadas em macrocampos 16 e
cada escola deve escolher, pelo menos, seis atividades de diferentes macrocampos,
sendo o Acompanhamento Pedagógico uma delas. De acordo com o Manual Passo
a Passo do Programa – BRASIL (2009) estimula-se que espaços e profissionais da
própria comunidade sejam valorizados e envolvidos como parceiros/monitores. Há
uma verba específica para este Programa para custear o pagamento de monitores
das modalidades e possibilitar a aquisição de materiais para o funcionamento das
mesmas. A escola também contou com profissionais das Secretarias de Educação,
Esporte e Cultura na composição do quadro de profissionais que atuam nas diversas
modalidades e estabeleceu parceria com um Camping que fica nos arredores da
escola.
É importante ressaltar que a escola em questão foi a primeira unidade de
ensino do município a iniciar a implantação do Programa Mais Educação, a partir do
mês de setembro de dois mil e treze, inicialmente intitulado de “Projeto Contraturno”
e, no início de dois mil e quatorze, após escolha dos próprios alunos passou a ser
chamado “Projeto Jovem em Ação”. As ações e atividades foram realizadas em
período oposto ao do currículo regular na escola e algumas delas eram realizadas
no Camping (ex: Atletismo). Para corroborar com o funcionamento e gestão das
atividades uma professora, contratada, foi convidada para Coordenar o Projeto por
meio de carga suplementar para ficar o dia todo na escola, assim a equipe ficou
composta nos dois primeiros anos por três profissionais na Gestão Escolar (Direção,
Coordenação Pedagógica e Coordenação do Programa Mais Educação), no ano de
2015 a equipe ficou composta apenas pela Direção e Professora Coordenadora do
Programa Mais Educação (do quadro de professores efetivos da escola).
16 Acompanhamento Pedagógico; Educação Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos

em Educação; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoção da Saúde; Comunicação e Uso de
Mídias; Investigação no Campo das Ciências da Natureza; Educação Econômica.

126
As primeiras ações aconteceram com a estrutura que a escola já tinha e o
funcionamento dependeu do envolvimento de toda equipe escolar, pois todas as
rotinas escolares e até a vida funcional dos funcionários teve que ser alterada. O
primeiro desafio foi dividir os espaços livres e adaptar outros para acolher as oficinas
e os alunos. Alguns dias da semana, de maneira alternada, os alunos permaneciam
na escola, sendo necessária a instalação de chuveiros nos banheiros, além da
preparação de almoço, desafios que demandavam a presença dos gestores e
funcionários para organizar os banhos e servir as refeições. As modalidades
oferecidas podem ser observadas na tabela 3 a seguir.
Tabela 3 - Modalidades Oferecidas no Contra Turno Escolar

Modalidades
2013 Acompanhamento Pedagógico; Artesanato; Atletismo;
11 Modalidades Basquete; Espanhol; Fanfarra; Flauta; Horta; Teatro; Tênis de
Mesa; Violão.
2014 Acompanhamento Pedagógico; Artesanato; Atletismo;
16 Modalidades Basquete; Cinema e Fotografia; Conversação; Coral; Dança
de Rua; Fanfarra; Handebol; Horta; Inglês; Karatê;
Taekwondo; Teatro; Tênis de Mesa.
2015 Acompanhamento Pedagógico; Artesanato; Atividades
18 Modalidades Circenses; Atletismo; Basquete; Culinária; Dança Rítmica;
Fanfarra; Handebol; Horta; Informática; Inglês; Karatê; Oficina
de Contos; Teatro; Tênis de Mesa; Vôlei; Xadrez.
Em 2013, as modalidades eram consideradas disciplinas optativas e os

alunos que escolhessem participar de alguma das atividades deveriam,
obrigatoriamente, participar da modalidade Acompanhamento Pedagógico e de
outras que fossem oferecidas no mesmo dia, completando assim a grade diária.

127
Em 2014 e 2015, a escola passou a funcionar três dias da semana em Tempo
Integral, sendo obrigatória a participação de todos os alunos, entretanto dentro do
quadro de modalidades oferecidas os alunos poderiam montar sua grade de
participação conforme o interesse e disponibilidade das atividades, desde que
cumprissem a jornada oferecida. As disciplinas oficiais do currículo se mantiveram
de forma inalterada.
Em 2013, a estrutura da escola não oferecia condições físicas para a
implantação de atividades no contraturno escolar, fator que também exigia a
permanência do aluno mais tempo na escola, e em virtude da distância de suas
residências, necessitavam de banho e almoço como já exposto anteriormente. Para
que houvesse melhora no trabalho pedagógico e oferta de diversas atividades foram
necessárias várias melhorias: armários para a sala de arte/ciência; armários para
sala de matemática, aquisição de jogos pedagógicos e materiais específicos (mapas
atualizados, corpo humano e esqueleto...), ampliação da parte coberta externa da
escola, construção de horta, instalação de lousa mágica (parede de azulejos para
pintura) e espaço para realização de atividades manuais/arte, construção de
galinheiro, espaço de leitura.
Estas melhorias foram realizadas com verbas públicas (Programa Dinheiro
Direto na Escola, Mais Educação, Verba Campo, Programa Atleta na Escola),
verbas próprias (Arrecadação da Associação de Pais e Mestres e doações), bem
como, apoio de diversas Secretarias da Prefeitura Municipal. A cobertura da quadra
poliesportiva e construção de vestiários adequados dependem de verbas públicas, o
processo está em tramitação. Como podemos observar em algumas imagens a
seguir.
Melhorias Externas
Foto 1 – Área Externa (Antes) Foto 2 – Área Externa (Depois)

128
Foto 3 – Área externa (Antes) Foto 4 – Área externa (depois)
Conforme podemos observar na foto 1 e 2 foi ampliada a área coberta

possibilitando a realização de atividades corporais, bem como, mais conforto para
todos, especialmente nos horários de intervalo. Nas fotos 3 e 4, o espaço externo,
que fica nos fundos da escola, era pouco utilizado e havia uma pequena horta; após
o replanejamento e, a partir do interesse dos alunos, a área foi sendo transformada
de acordo com os Projetos Didáticos e as oficinas do Mais Educação.
A fanfarra da escola, em 2014, foi premiada no Concurso de Fanfarras das
Escolas Municipais durante o Desfile Cívico, os alunos também tem sido destaque
em competições de Atletismo, Jogos de Mesa, Concursos Artísticos e outros. Fator

129
que demonstra o envolvimento dos alunos e a mudança de perspectiva na própria
vida das crianças e adolescentes.
Foto 5 - Fanfarra no Desfile Cívico
Este estudo, a partir do relato de experiência de uma escola pública/rural do

município de Valinhos-SP, aponta para a necessidade de um trabalho integrado da
Equipe Escolar com a comunidade e do papel ativo da Gestão Escolar a fim de
possibilitar um ambiente escolar propício à aprendizagem de todos os alunos. De
modo geral, apesar dos diversos obstáculos físicos e humanos, foi percebido que
dar voz aos professores e levar em conta suas queixas, bem como, levá-los a
conhecer melhor seus alunos e os processos de aprendizagem dos mesmos trouxe
como resultado um trabalho docente mais assertivo.
Percebemos ainda que buscar ações que motivem os alunos, pode ser o
primeiro passo para que as práticas escolares estejam em consonância com a
realidade e interesses dos mesmos. Tal motivação para aprender, no nosso caso, foi
buscada em estratégias diversas, desde modificações físicas da escola até mudança
de postura de todos os envolvidos no processo.
Por fim, apontamos a necessidade de pensar a escola coletivamente, não
apenas a curto, mas também a médio e longo prazo.

130
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.
Resultados e Metas. Disponível em: <http://ideb.inep.gov.br> Acesso em 14/02/2016.
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http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/passoapasso_maiseducação.pdf. Acesso em
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VIEIRA, Sofia Lerche (org.); DAVIS, Claudia. Gestão da Escola: Desafios a Enfrentar. Rio
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APRENDER – Cad. De Filosofia e Psic. Da Educação. Vitória da Conquista, Ano V, nº09,
p.17 a 36. 2007.

131
ENTRE BRINQUEDO DE MENINO E DE MENINA: PAPÉIS DE GÊNERO,
BULLYING E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
Matheus Estevão Ferreira da Silva, Universidade Estadual Paulista “Júlio de

Mesquita Filho”, matheus.estevao2@hotmail.com
Resumo
Esta pesquisa bibliográfica interdisciplinar expõe as implicações, interferências e
influencias do bullying escolar no processo de aprendizagem caracterizando os
principais comprometimentos causados pela dificuldade de aprendizagem da criança
vítima do bullying em específico e direcionado para os (as) alunos (as) que desviam
e, em consequência, desobedecem a norma social, isto é, a heteronormatividade,
que designa os papéis de gênero dos indivíduos no dispositivo dicotômico
sexo/gênero.
Palavras-Chave: Educação; Gênero; Bullying; Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Na atualidade, o bullying, caracterizado como atos de violência decorrentes

de relações desiguais de poder entre os alunos e alunas no espaço escolar, muitas
vezes velado dos (as) demais profissionais que constituem a escola: professores
(as), diretores (as), funcionários (as), etc., pode acarretar danos físicos e
psicológicos, ocasionalmente irreversíveis, às crianças e jovens identificados como
vítimas dessa prática inaceitável ao qual, esta, evidencia-se entre os principais
causadores da dificuldade de aprendizagem.

132
Entre as mais diversas relações de poder que constituem o bullying, isto é, a
relação dominador-dominado ou agressor-vítima, destacam-se as hostilidades e
agressões oriundas das relações de gênero provindas da sociedade, com suas
normas discriminadoras, que são refletidas no ambiente escolar, especificadamente,
os comportamentos daqueles (as) que desafiam a norma heteronormativa vigente e
intrínseca na cultura ocidental que configura-se na dualidade de gênero sustentado
nas diferenças biológicas dos sexos de matriz heterossexual: masculino/macho e
feminino/fêmea.
O bullying gerado pela desobediência da norma social e praticado por todos
(as) que submetem-se ou apoiam a mesma, identificados como agressores que, ao
mesmo tempo, cristalizam-na como se esta fosse a única possibilidade de
expressão “saudável” e “natural” humana, acarreta diversas consequências
negativas e nocivas à vítima, física e psicologicamente, sobretudo, no contexto
escolar. A pesquisa, então, atem-se à dificuldade de aprendizagem da criança e o
comprometimento de seu desempenho escolar.
Dessa forma, ao dispor da bibliografia fundamental que analisa suas
implicações específicas, esta pesquisa estabelece uma breve definição do bullying e
do conceito de gênero, em seguida, dispõe, em síntese, uma compressão dos
motivos que levam a formação dessas relações desiguais de poder e sua hostilidade
entre os(as) estudantes, em seus mais diversos níveis de ensino, para com as
questões de gênero e seus papéis sociais, e, por último, analisa o efeito do bullying
na aprendizagem com ênfase naqueles(as) alunos(as) que estão passando pelo
processo de vinculação e afetividade com a escola.
OBJETIVOS
O objetivo desta pesquisa bibliográfica interdisciplinar é apresentar uma

compreensão do bullying escolar para com os alunos e alunos que desobedecem e

133
desviam da norma social que legítima os papéis de gênero na dicotomia masculino e
feminino como um reflexo da heteronormatividade da sociedade que permeia-se em
suas instituições sociais, no caso, na escola, em que suas consequências afetam a
aprendizagem destas crianças vitimadas acarretando, assim, em dificuldades e
comprometimentos na sua performance escolar.
Conforme Lima e Mioto (2007), fundamentando-se em pesquisa bibliográfica,
analisou-se o contexto social atual do bullying e suas principais implicações no
processo de aprendizagem, de modo que, esta prática, adquire um caráter negativo
para o desempenho e experiência escolar das crianças, principalmente daquelas
que ainda estão criando um vínculo com a escola. Portanto, buscou-se associar o
bullying sofrido, em específico, pelos alunos e alunas que desafiam as normas dos
papéis de gênero com o comprometimento de sua aprendizagem devido à estas
agressões.
Considerou a conjuntura atual dos conceitos de gênero e bullying com a
normatividade vigente no ambiente escolar, assim como em toda a sociedade, a
heteronormatividade, a bibliografia utilizada ofereceu instrumentos teóricos por meio
de pesquisas já realizadas, inclusive empíricas, para analisar sua relação com a
dificuldade de aprendizagem decorrente de agressões e perseguições na escola
pelas suas características e expressões, no contexto, de papéis de gênero.
Breve conceito de bullying e gênero
A violência é um fenômeno instituído sob diversas formas de expressão e

que, ainda na atualidade, após a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que

134
pôde proporcionar uma mudanças significativa nas políticas públicas de muitos
países, inclusive o Brasil, encontra-se de forma notória nos mais diferentes
segmentos da sociedade, principalmente, por suas correspondências à violação das
diretrizes dos direitos humanos. Dessa forma, na perspectiva escolar, a violência
entre os alunos e alunas é expressa, na maioria das vezes, como uma provocação,
uma manifestação ou uma contrariedade de interesses e características, portanto,
essa violência, praticada constantemente, e, identificada no interior de uma relação
de poder, é denominada de bullying.
O termo bullying deriva-se do substantivo inglês bully que significa, na sua
tradução literal, “valentão”, caracteriza-se como um anglicismo por não apresentar
tradução à língua portuguesa. Deste modo, o bullying é um fenômeno antigo, no
entanto, que apenas recentemente ganhou notoriedade com os primeiros estudos
acerca da temática, de agressões e atos de violência física e/ou psicológica, que
podem ser praticados por uma ou mais pessoas, dentro de uma relação desigual de
poder. Este tipo de agressão é frequentemente encontrado nas escolas, um dos
ambientes em que mais é encontrado, ao qual denota-o como bullying escolar.
O bullying escolar é mantido por meio de uma hierarquização de poder, o
“valentão”, denominado como agressor, utiliza-o como forma de demostrar poder,
superioridade sobre a vítima, que encontra-se indefesa, totalmente exposta, por
conta do contexto social daquela situação. O agressor é, geralmente, apoiado por
um grupo de amigos que, muitas vezes, mantêm-se passivos às agressões, isto é,
sem nenhuma manifestação de intervenção, apenas silenciando-se, identificados
como os espectadores, dessa forma, esta relação de poder é uma das principais
características que específica e diferencia o bullying dentre outras violências (DÍAZ-
AGUADO, 2015).
O gênero é uma categoria sócio-histórica, estabelecida na década de 1970,
porém em constante construção, pelas (os) teóricas (os) do Movimento Feminista e
do campo de estudo Women’s Studies (Estudos das Mulheres), para distinguir os

135
aspectos sociais dos aspectos biológicos dos indivíduos em que, sua ideia central,
surge com a publicação do livro O Segundo Sexo, em 1949, por Simone de
Beauvoir: “Não se nasce mulher, torna-se mulher. Nenhum destino biológico,
psíquico, econômico define a forma que a fêmea humana assume no seio da
sociedade [...]” (BEAUVOIR, 1975, p. 9). Apesar da espécie humana ser dívida em
duas categorias biológicas: machos e fêmeas, de acordo com sua genitália e,
atualmente, pelo tamanho de seu gameta, as expressividades do que é ser homem
e do que é ser mulher é determinada pelo contexto cultural do ambiente em que o
indivíduo encontra-se, decorrente ao fato das pessoas apresentarem-se como seres
sociais e que necessitam da socialização, destarte, viver em agrupamentos.
Entretanto, hoje, com a chamada Teoria Queer, originada no início da década
de 1990, seus estudos criticam os limites demarcados pelo, até então, atual conceito
gênero ao propor uma desconstrução das identidades sexuais e de gênero fixas: as
determinações de um sexo, um gênero e uma sexualidade definidas pela
heteronormatividade. Inicialmente, o mencionado dispositivo sexo/gênero de matriz
heterossexual é identificado e teorizado pela antropóloga cultural Gayle Rubin, com
a publicação, em 1975, do célebre ensaio O Tráfico de Mulheres: Notas sobre a
“Economia Política do Sexo.”
Todavia, a crítica central da Teoria Queer é fundamentada na consideração
de que as pessoas apresentam várias identidades e que não podem ser
compartimentadas na dualidade de dois gêneros correspondente aos sexos. Nesse
sentido, com esta nova roupagem da conceituação de gênero, destaca-se a
publicação do livro Problemas de Gênero, em 1990, pela filósofa Judith Butler, uma
das principais referências à teoria: a autora descontrói e critica a dicotomia das
identidades, masculino e feminino, correspondente aos sexos biológicos, ideia ainda
predominante na sociedade.
O bullying na escola, específico às questões de gênero, provem de várias
divergências, entre elas, a violação dos papéis sociais de gênero, isto é, a norma

136
social estabelecida que dita como homens e mulheres, meninos e meninas, devem
portar-se socialmente e que é criticada veemente pela Teoria Queer e os estudos
atuais de gênero. Portanto, o bullying decorrente das manifestações da diversidade
de gênero e sexualidades caracteriza-se como produto da ideologia heteronormativa
dominante na sociedade.
A naturalização da heteronormatividade
Os denominados papéis sociais de gênero, ou simplesmente papéis de

gênero, são constituídos em âmbito histórico-cultural: atribuídos aos indivíduos de
acordo com seu sexo biológico, fêmea ou macho, caracterização tida como natural
às mulheres e aos homens. A determinação dessa ordem social é feita por meio da
norma vigente que legitima a heterossexualidade e sua categoria dual e fixa de
gênero, masculino e feminino, que define a maneira que o homem e a mulher deve
expressar-se, norma denominada, em 1991 por Michael Warner, hoje professor da
Yale University, como heteronormatividade.
A heteronormatividade legitima a heterossexualidade, marginalizando
qualquer outra manifestação sexual, e baseia-se na dicotomia entre os sexos, da
mesma forma, alegando-a como a única forma “natural” de sexualidade e gênero
humana: o homem deve ser ativo, viril, evitar o sentimentalismo utilizando-se da
racionalidade e de um instinto sexual desenvolvido, portanto, suas ocupações estão
relacionadas ao vínculo empregatício, à sustentação financeira da família e à sua
liderança. Enquanto a mulher deve ser passiva, sentimental e emotiva, sexualmente
menos desenvolvida e, em âmbito geral, submissa, suas ocupações, então, estão
relacionadas à maternidade, ao matrimonio e ao encargo de ser dona de casa.
[...] coube ao homem o controle das instituições econômicas, legais e
políticas e, à mulher, o cuidado da casa e dos filhos e a satisfação da
sexualidade do marido, dotou o homem com um poder estrutural que lhe
concedeu a primazia de grupo dominante e fez com que a família se
constituísse em lócus privilegiado de reprodução dos valores patriarcais

137
referentes à superioridade masculina e à inferioridade feminina. Esses
valores, constantemente reforçados durante o processo de socialização, é
que levam os meninos a desenvolverem representações de masculinidade
associadas à figura do homem como forte, dominador e responsável pelo
sustento da família e representações de feminilidade relacionadas à mulher
como uma pessoa dócil, submissa e responsável pelo lar e pela prole.
(FERREIRA, 2004, p. 120).
Na cultura ocidental, esse papel, atribuído por determinação do sexo, começa

a ser construído desde o reconhecimento do sexo do bebê, durante a gravidez, à
medida que a família inicia o preparo do enxoval de acordo com o sexo da criança:
azul para os meninos e rosa para as meninas. Após o nascimento do bebê, inicia-se
a transmissão de regras de conduta, ensinadas por aqueles (as) que o cercam, que
a sociedade espera e impõe à criança, ou seja, por definição de seu sexo, é imposto
um modelo de conduta e comportamento a ser seguido.
A sociedade heteronormativa elege condutas rígidas e estagnadas que
constituem-se em padrões e modelos, transmitidos ao longo de seu
desenvolvimento, e que configuram-se em normas sociais: “Esses padrões ou
modelos não são os mesmos para todos os indivíduos; existem uns para o sexo
feminino e outros para o masculino, claramente diferenciados.” (MORENO, 2003, p.
29). Portanto, desde o nascimento e, principalmente durante a infância, é ensinado
aos indivíduos o que é permitido e o que não é permitido, seja expressar-se ou
apresentar-se, de acordo com o gênero, engessado e fixo, atribuído ao seu sexo.
E essa classificação e atribuição heteronormativa e compulsória segue
continuidade com os brinquedos: os meninos brincam com miniaturas de carros, as
meninas ganham miniaturas de utensílios domésticos, e, nas brincadeiras, elas
aprendem a brincar com bonecas, simulando e preparando-se à maternidade. À
vista disso, Moreno (2003, p. 32) segue ressaltando que as meninas possuem: “[...]
liberdade para ser cozinheiras, cabelereiras, fadas madrinhas, mães que limpam
seus filhos, enfermeiras, etc., e os meninos são livres para ser índios, bandidos,
policiais, [...] tigres ferozes ou qualquer outro elemento da fauna agressiva.”.

138
Nesse sentido, acentua-se que os modelos e padrões enrijecidos no gênero
masculino e feminino são históricos, Brabo (2005, p. 95) aponta que “[...] existem
padrões de comportamento distintos para homens e mulheres, jovens e adultos;
cada grupo tem suas próprias características de comportamento e este é fortemente
influenciado pelos padrões de cultura.”. Os corpos são classificados dentro de uma
dualidade de gênero construída de forma gradativa, de início na família e, em
seguida, na escola, ao qual aprende-se como deve portar-se por meio de jogos,
brincadeiras, roupas e brinquedos, assim como qualquer outro elemento que
transmita a heteronormatividade e suas condutas tidas como ideais e naturais ao
seu sexo, em suma, “próprias” do homem e da mulher.
Qualquer ação ou comportamento que vá contra esse falso ideal de conduta,
ou seja, contrário à heteronormatividade e aos valores patriarcais da família
tradicional, branca, heterossexual e cristã, é descriminado e marginalizado. A escola
torna-se um ambiente propício para a reprodução de condutas e discursos
heteronormativos, pois trata-se de uma das instituições sociais impregnadas pela
ideologia conservadora dominante, dessa forma, quem não cumpre esta
norma/regra, logo, é marginalizado e, entre os demais alunos(as), vítima de bullying.
Portanto, o bullying, neste contexto, apresenta-se como uma forma de manter e
preservar a heteronormatividade, isto é, a norma vigente e, sobretudo, a ordem
estabelecida.
Desempenho escolar comprometido decorrente de agressões
O bullying, atualmente, está entre os principais fatores que estimulam e

causam problemas e dificuldades na aprendizagem entre alunos (as) em seus
diversos níveis de ensino, principalmente para aqueles(as) que estão formando suas
primeiras concepções e vínculos emocionais com a escola, por conseguinte,
produzindo uma importuna desordem nessa vinculação da criança. Isto dá-se

139
justamente por sua necessidade de estar submetida à condições escolares
agradáveis e que motivam-na para vivenciar o processo de aprendizagem, sua
escolarização, e, na perspectiva das crianças de desafiam os engessados papéis de
gênero, a escola deve acolher suas diferenças educando os demais numa educação
sob a perspectiva da igualdade, e, assim, propiciar um ambiente favorável à sua
aprendizagem.
Logo, essas crianças, por analogia: “o menino que gosta de brincar de
boneca” ou “a menina que gosta de brincar de carrinho”, ao submeter-se ao bullying
e tornarem-se alvo de agressões, adquirem uma visão negativa e desagradável da
escola, dessa forma, a aprendizagem, que antes era vista como uma aspiração, isto
é, um desejo pelo seu caráter positivo e prazeroso, converte-se a um
distanciamento, um repúdio, acarretando em traumas e ocasionando, portanto, a
não aprendizagem. A escola passa a ser um ambiente prejudicial às crianças, agora,
vítimas do bullying em que, ao invés de integrar-se entre os demais colegas numa
perspectiva de cooperação e companheirismo, tornam-se alvo de agressores que
lhe causa dor, angustia e/ou medo:
[...] de modo a fazê-la perder qualquer motivação relacionada ao estudo (ou
a si mesma), além de tender a ter o seu próprio processo educacional
abalado; as testemunhas passam a ser vistas como rivais e
desinteressadas na resolução do problema, além de também poderem estar
comprometidas educacionalmente; a família e a escola, por sua vez,
quando desconhecem o fato, igualmente não se tornam contribuinte ao fim
do sofrimento e, quando cientes da situação, seja por ignorância ou
displicência, frequentemente ignoram-na, considerando tratar-se de
comportamentos comuns à idade e sem importância (LEMOS, 2007, p. 73).
Portanto, o processo escolar torna-se uma experiência desagradável para a

criança vítima de bullying, pois, ao encontrar-se desmotivado e humilhado,
evidentemente, não possui interesse em frequentar a escola. Sendo assim, inicia-se,
então, o processo de distanciamento da criança para com o espaço escolar, ela
inventa motivos para não ir às aulas, e, em sua impossibilidade, durantes as aulas,
não presta atenção no que se passa no ambiente e nas exposições do professor e

140
dos colegas, assim como evitá-los ou manifesta-se de forma mais retraída e
introspectiva, isto é, perde a necessidade de socialização, cria-se um vínculo
emocional negativo com a escola (LEMOS, 2007).
A escola, de forma (in) consciente, institui o tratamento e abordagem
inadequados para com a diversidade de sexual e de gênero expressa em seu
âmbito, ou, simplesmente, daqueles possuem identidades que vão além da
dualidade estabelecida pela heteronormatividade, também vigente em seu interior:
um menino gostar de rosa não torna-o, automaticamente, uma pessoa homossexual
ou transgênera, e, mesmo que a escola disponha-se de alguma dessas pessoas, ou
seja, enquadrados na população LGBT (acrônimo de Lésbicas, Gays, Bissexuais,
Travestis, Transexuais e Transgêneros), não há motivos justificáveis para o
tratamento escolar fundamentado em discriminações ideológicas, homofobia,
transfobia, etc., que resultam na humilhação e exclusão ao qual levam, então, à
vitimação dessas crianças que impede ou obstrui o processo da aprendizagem.
[...] a vitimação é reproduzida com frequência por diferentes tipos de
violência (racista, sexista, homofóbica...) que existem na sociedade. O fato
de a característica mais associada à vitimação ser um garoto ou uma garota
que não se comporta como a maioria dos garotos ou das garotas mostra
que o bullying costuma castigar o indivíduo que não age segundo aquilo que
o grupo considera aceitável para cada gênero. (DÍAZ-AGUADO, 2015, p.
55).
Diante dessa conjuntura, Díaz-Aguado (2015, p. 165) ainda ressalta a

respeito dessa caracterização da vitimação e suas consequências na formação de
identidade, tal como a relação da criança com a escola e seus aspectos relacionais,
o fato de que “Quase todos os estudos psicológicos realizados [...] comprovam que a
intolerância e o sexismo são fenômenos complexos, que influenciam (e são
influenciados por) aquilo que pensamos, sentimos e como nos comportamos.”, ou
seja, as consequências dos conflitos gerados a partir da discordância da infração da
norma social estabelecida, que personificam-se em bullying, induzem a criança a
isolar-se do meio, ao considerar-se sozinha, incompreendida ou abandonada,
retraindo-se e, por conseguinte, ficando emocionalmente vulnerável.

141
A vulnerabilidade emocional dessas crianças destaca-se como a principal
consequência do bullying, incitando condições que prejudicam o processo de
aprendizagem, sem qualquer possibilidade para o estudo e seu desenvolvimento
intelectual, e, não obstante, afetando sua identidade como um todo, no entanto,
ainda assim, este não é apenas o único fator que influencia na aprendizagem
dos(as) alunos(as). É nessa perspectiva que Chiorlin (2007, p. 33, grifos da autora),
ao analisar crianças vítimas do bullying com a hipótese de que, estas práticas,
apresentariam prejuízos em seu processo de ensino-aprendizagem, constata:
[...] o bullying gera nas vítimas reações tais como: agressividade, medo,
queda da auto-estima e isolamento. Portanto, foi possível constatar que, na
visão dos professores, o bullying influencia negativamente a aprendizagem
dos alunos, visto que as reações por eles verificadas são prejudiciais não
somente ao aprendizado, mas também à vida e à identidade do aluno.
Considera-se que a hostilidade e a relutância em relação às diferenças

provém de influências, tanto sociais quanto afetivas, são construídas historicamente
na sociabilidade humana, a partir dessa resistência histórica e que continua presa ao
contexto escolar, a autoestima da criança vitimada é deteriorada, e, em casos mais
sérios, incita-se na possibilidade de desenvolvimento de uma depressão, além do
sentimento de ódio, de certa forma, vingança direcionada a todos(as) que a
discriminaram e inferiorizaram, disseminando-se, portanto, um círculo vicioso.
Ademais, as crianças, geralmente, perdem a concentração e interesse nos estudos,
pois voltam sua atenção às humilhações sofridas ou nas possibilidades de vir a
sofre-las, ignorando os conteúdos das aulas, desinteressando-se.
Segundo Fante (2005) a superação dos traumas causados pelo bullying e que
interferem na aprendizagem terão implicações díspares, pois depende-se das
características individuais de cada criança vítima do fenômeno, assim como a
maneira que esta lida com o mesmo, o apoio que receberá dos(as) colegas,
professores(as) e, principalmente, de sua família, pois, no caso do bullying originado
da infração dos papéis de gênero, muitas vezes, a família torna-se um agente que
contribui e, direta ou indiretamente, apoia essas práticas como uma forma de manter

142
a norma social, os comportamentos tidos próprios e ideais da natureza da criança,
isto é, do menino e da menina, como se, ao manifestar outras expressões
“exteriores” ao seu gênero atribuído por seu sexo, a criança estivesse “imitando” um
gênero “original”, uma vez que, o gênero, por si só, já é a imitação de algo que
nunca existiu, que jamais possuiu um “original” (BUTLER, 2007).
O fenômeno bullying, oriundo de quaisquer fatores, inclusive da violação da
norma social que designa os papéis de gênero entre os indivíduos através do
dispositivo dicotômico e heteronormativo sexo/gênero, é capaz de acarretar sérios
comprometimentos ao processo de ensino-aprendizagem, porém, não somente este
processo, ao qual, também, afeta-se a formação e desenvolvimento da identidade
da criança. Portanto, visto que, na escola, desenvolve-se e mantem-se um ambiente
nocivo para com as diferenças, não há dubiedade de que o bullying interfere na
aprendizagem dos alunos e alunas desviantes dessa norma, tão intrínseca no meio
social, que penetra no ambiente escolar, e que, compulsoriamente, caracterizam-nas
como vítimas desta prática.
Os prejuízos emocionais, sociais e psicológicos na criança são suficientes
para desajustar suas dimensões cognitivas e impedi-la de apropriar-se de um
envolvimento saudável com a aprendizagem e, consequentemente, com a escola.
Dessa forma, a política pedagógica deve voltar-se à criança de forma atraente e não
discriminatória, deve abrir mão de normas estagnas e ideológicas ao ater-se ao
desenvolvimento científico, sempre em construção, e que visa melhorar as
condições escolares para o processo de ensino-aprendizagem concretizar-se, uma
educação sob a perspectiva dos direitos humanos para educar para a igualdade
como uma solução da violência e do bullying em seu meio.
Portanto, o bullying é o reflexo da realidade social atual na realidade escolar
para com as questões de gênero e sexualidades ao qual reproduz-se os mesmos
discursos de ódio e preconceituosos, logo, esta prática ainda é vista como uma

143
simples “brincadeira de criança” ou até justificáveis por evidenciar-se como uma
forma de manter a norma e a ordem social. No entanto, sua seriedade logo é
constatada pelo fato de interferir diretamente na aprendizagem, identidade dos
alunos e na violação dos direitos humanos.
Em suma, a necessidade de construir a escola como um ambiente que
ultrapasse a desigualdade e exclusão social, que abraça as diferenças e defenda a
cidadania e os direitos de todos (as), sem nenhum tipo de distinção, ao denunciar o
bullying como uma prática inaceitável, assim como qualquer outra que reproduza a
violência e o ódio, surge como uma alternativa de contribuir para a concretização de
uma cultura dos direitos humanos, ao invés de apoiar ou silenciar os conflitos que
ocorrem no universo escolar cotidianamente.
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79 f. TCC (Licenciatura em Pedagogia) – Centro de Educação e Ciências Humanas,
Universidade Federal de São Carlos, São Carlos. 2007.
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MORENO, M. Como se ensina a ser menina: o sexismo na escola. São Paulo:

Moderna, 2003.

145
INTERAÇÃO ENTRE PARES NA ESCOLA: AS ASSEMBLEIAS DE CLASSE
ENQUANTO PROMOTORAS DO DIALOGO E COMO POSSIBILIDADE DE
REDUÇÃO DAS DIFERENÇAS ENTRE ALUNOS
Jeong Cir Deborah Zaduski

(discente/mestrado em Educação/UNESP Presidente Prudente)
deborah_zaduski@hotmail.com
Verônica Nogueira Vanni
(discente/mestrado em Educação/UNOESTE)
veronica_vanni@hotmail.com
Carmen Lúcia Dias
(docente/mestrado em Educação/UNOESTE)
Resumo
O presente trabalho pretende discutir alguns pressupostos fundamentais acerca da
importância da interação entre pares na escola a partir de práticas morais escolares,
ressaltando as assembleias de classe como um mecanismo de educação moral que
auxilia efetivamente neste processo. Neste sentido, o artigo busca refletir sobre a
relevância do trabalho colaborativo na escola, sugerindo ações e práticas que, se
elaboradas de modo significativo e sistematizado, contribuem com a formação moral
da criança e podem diminuir as dificuldades de aprendizagem e fomentar o
desenvolvimento intelectual e social dos alunos.
Palavras-chave: Interação entre pares; Assembleias de classe; Desenvolvimento

intelectual e social; Educação Infantil; Ensino Fundamental.
INTRODUÇÃO
É sabido que a sociedade se constrói a partir das relações entre as pessoas.

Assim, além das constantes mudanças e transformações sociais, políticas e
econômicas na sociedade, todas as evoluções tecnológicas que diariamente são
descobertas e inseridas no mercado, tornam perceptíveis as grandes

146
transformações que sofrem as relações sociais, influenciando as interações entre as
pessoas e a maneira como estas relações vêm sendo estabelecidas ao longo do
tempo.
Neste cenário em constante mutação, é inegável a relevância das relações e
interações entre pares na construção do conhecimento e na inclusão dos indivíduos
enquanto componentes fundamentais de uma estrutura maior seja ela a família, a
escola, a sociedade, ou a nação.
Pontecorvo, Ajello e Zucchermaglio (2005) abordam a construção do
conhecimento fundamentada em um modelo construtivista e interacionista, tendo em
vista que a discussão, o confronto de opiniões, a produção de argumentações e a
negociação com os outros são fundamentais para a construção de significados em
comum e, consequentemente, para a transmissão e construção do conhecimento.
As autoras ressaltam ainda que o desenvolvimento ocorre sempre no
contexto de uma cultura, em um contexto social e através da comunicação e da
troca interpessoal e, na ausência de possibilidades de mediações efetivas,
educacionais e socioculturais, o desenvolvimento não seria possível. Segundo
Bruner (1996), o homem se desenvolve na medida em que apreende os conceitos
presentes na sociedade na qual está inserido.
O desenvolvimento do homem é um processo de interiorização dos modos
de agir, imaginar, simbolizar, que existem na sua cultura, modos que
amplificam os seus poderes. Portanto, ele desenvolve esses poderes de
uma maneira que reflete os usos aos quais lhe destina a cultura a que
pertence. (BRUNER, 1996, p.22).
Fica explícita aqui a inter-relação entre o desenvolvimento individual e social

no sentido da indispensável interação para a construção e organização do
conhecimento pela criança, a qual compreende o mundo ao seu redor e a realidade
na qual está inserida através das relações que estabelece.
Sendo a escola, após a instituição familiar, local onde a criança entra em
contato com outras culturas, valores, histórias de vida diferentes da sua, faz-se

147
necessário que a integração social se estabeleça de forma harmoniosa para que no
convívio diário entre pares e em grupo, as trocas de aprendizagens sejam
favorecidas, pois, é também por meio delas que os alunos poderão evoluir, tanto na
construção de conhecimentos cognitivos, quanto morais e sociais.
A preparação para uma participação ativa na vida de cidadão tornou-se
para a educação uma missão de caráter geral, uma vez que os princípios
democráticos se expandiram pelo mundo. (DELORS, 1996, p.61).
Desta forma, a escola necessita oferecer em seu interior, além de um espaço

para aprendizagens cognitivas, trocas de vivências e experiências, nas quais esses
alunos possam dividir conhecimentos, trajetórias de vida individuais e somar a esta
elementos que transformem o seu pensar e agir, modificando o seu comportamento
perante o outro, desenvolvendo habilidades necessárias para o convívio social,
como aponta Delors “Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros.”
(DELORS, 1996, p.96).
Nossa época reclama claramente uma urgência maior: ensinar e aprender a
viver em sociedade. Essa tarefa exige uma revolução sociopsicológica e
pedagógica que ainda está por se realizar. O horizonte educativo deve ser o
de promover a autonomia do aluno, não só nos aspectos cognitivos, mas
também seu desenvolvimento moral e social. (MORENO, 2005, p.94).
Neste sentido, no incentivo ao diálogo, a escola proporciona aos alunos a

oportunidade de se expressar, de colocar seu ponto de vista e, consequentemente,
de aprender os valores necessários para um convívio mais agradável e produtivo.
Visando esta intenção, a escola pode oportunizar práticas educativas em
busca da promoção da interação e cooperação entre as crianças. Tendo em vista
um dos objetivos centrais da educação, o desenvolvimento da autonomia do aluno e
que esta tem como base as trocas e a cooperação entre pares, é necessário que a
criança experiencie diversas situações que favoreçam o desenvolvimento da mesma
e a interação entre pares, contribuindo no desenvolvimento de capacidades e
habilidades necessárias e nos aspectos sociomorais do indivíduo para que este seja
autônomo.

148
É preciso ensinar os alunos a pensar, e é impossível aprender a pensar sob
um regime autoritário. Pensar é procurar por si mesmo, é criticar livremente
e é demonstrar de maneira autônoma. O pensamento supõe, portanto, o
livre jogo das funções intelectuais, e não o trabalho sob coerção e a
repetição verbal. (PIAGET, 1998, p.154).
Apesar de muitos artigos tratarem sobre a importância do estabelecimento de

um ambiente cooperativo em sala de aula, que apresente características
democráticas e busque o desenvolvimento moral das crianças, não encontramos
trabalhos nas bases de dados Scielo e Eric, que abordassem tanto a interação entre
pares quanto o uso de metodologias que fortaleçam estas práticas, como as
assembleias de classe, por exemplo, foco da nossa pesquisa enquanto possibilidade
de trocas reflexivas entre alunos, valorização do diálogo, da compreensão e do
respeito ao próximo.
OBJETIVOS
Este trabalho tem como objetivo a discussão da prática de assembleias,
organizadas em sala de aula enquanto uma maneira de proporcionar a participação
efetiva dos alunos e a troca recíproca de experiências e conhecimentos, tendo em
vista uma contribuição para que ocorra, entre os alunos, o processo de equilibração
(PIAGET, 1977) e, para que seja estabelecida a zona de desenvolvimento proximal
(VYGOTSKY, 1974), tendo em vista que os alunos que compreenderam melhor os
conceitos ou já dominam os conteúdos possam ajudar àqueles com dificuldades, em
uma linguagem mais acessível e compreensível, em uma inter-relação entre pares,
ou seja, diminuindo os problemas de aprendizagem e/ou convivência e eventuais
preconceitos que podem existir em uma relação vertical. Além disso, discutiremos o
papel fundamental do professor, enquanto mediador deste processo, o qual auxilia
para que as situações de desequilíbrio encontradas não ultrapassem o nível de
conhecimento e de maturidade real dos alunos evitando, assim, que estes sintam-se
perdidos ou desinteressados.

149
Esta pesquisa bibliográfica (SALVADOR, 1991), teve como aporte teórico a
revisão de literatura especializada para a temática, com autores renomados quanto
ao desenvolvimento cognitivo, educação moral, desenvolvimento humano,
dificuldades de aprendizagem e interação entre pares, os quais contribuíram para a
reflexões e discussões enriquecedoras sobre quais mecanismos podem ser
utilizados na escola para compreender melhor os alunos e amenizar os problemas
encontrados, entre eles, a dificuldade de aprendizagem.
Para atingir os objetivos propostos e fomentar as discussões nesta temática,

iniciamos nossa reflexão, destacando que apesar das diferenças encontradas entre
as teorias de Vygotsky e Piaget, abordamos neste artigo os dois teóricos com o
intuito de fornecer uma visão amplificada sobre o uso de assembleias e da interação
entre pares como meio para reduzir a desigualdade entre os alunos e diminuir as
dificuldades de aprendizagens escolares, possibilitando que todos os alunos tenham
voz e vez na sala de aula e que tenham consciência da importância e necessidade
de construir em conjunto valores morais e éticos, em busca da formação de
indivíduos melhores.
Os principais conceitos que trataremos aqui são: os mecanismos de conflito

cognitivo, conceito piagetiano que trata sobre o desequilíbrio que ocorre quando o
sujeito vivência uma situação nova, desafiadora, na qual é necessária a
reformulação de suas estruturas cognitivas para a assimilação do novo e, trataremos
também sobre os constructos básicos que, de acordo com Vygotsky (1960; 1974)
podem explicar como ocorre e quais as consequências da inter-relação entre
indivíduo e sociedade, ou seja, os conceitos da interiorização e a presença de uma
zona de desenvolvimento proximal.

150
Para Piaget, a criança se empenha, desde o nascimento, na organização de
estruturas cognitivas que proporcionem uma melhor adaptação ao meio no qual ela
se encontra, sendo que a construção do conhecimento ocorre através de interações
entre o sujeito e o meio no qual este está inserido e a equilibração ocorre quando as
crianças evoluem de um nível de conhecimento mais simples para um nível mais
complexo.
O desenvolvimento é caracterizado por um processo de sucessivas
equilibrações. O desenvolvimento psíquico começa quando nascemos e
segue até a maturidade, sendo comparável ao crescimento orgânico; como
este, orienta-se, essencialmente, para o equilíbrio (PIAGET, 1974, p.13).
Além disso, segundo os estudos de Palangana (2001), o sujeito está em

equilíbrio quando os processos de assimilação e acomodação estão em harmonia, e
a realidade com a qual o indivíduo se depara pode ser organizada dentro das
estruturas mentais já existentes. Ao deparar-se com uma nova realidade ou situação
de desequilíbrio, faz-se necessária uma reestruturação ou a criação de novas
estruturas cognitivas.
[...] numa perspectiva de equilibração, deve procurar-se nos desequilíbrios

uma das fontes de progresso no desenvolvimento de conhecimentos, pois
só os desequilíbrios obrigam um sujeito a ultrapassar o seu estado atual e
procurar seja o que for em direções novas. (PIAGET, 1977, p. 23).
Por outro lado, Vygotsky (1974) trata a questão da produção do conhecimento

apresentando o conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal, que é a área de
funcionamento psicológico na qual é possível a realização de um novo desafio ou
atividade na qual o sujeito se desenvolve além de suas capacidades atuais, através
do auxílio de uma outra pessoa. É importante salientar que este auxílio externo não
precisa necessariamente partir de um adulto, podendo tratar-se da troca ou
interação entre os próprios estudantes, que focalizam diferentes perspectivas sobre
o mesmo problema, assim cada um poderá aumentar o seu repertório de
possibilidades somando os seus conhecimentos aos dos colegas.

151
Nesta ótica, a criança ao interagir com seus pares, necessita refletir sobre
suas concepções, compreendendo o pensamento e o comportamento do outro e a
partir destas ações, reorganizar e adequar suas ações, exercitando e aumentando
suas capacidades sociocognitivas.
[...] as interações entre pares são caracterizadas por uma semelhança de
poder e conhecimento que leva as crianças a desempenharem um papel
mais ativo do que quando elas interagem com adultos. (ASHLEY;
TOMASELLO, 1998).
Quanto ao conceito de interiorização, ele é apresentado tanto em Piaget

quanto em Vygotsky, contudo, no primeiro, a ação é interiorizada, partindo de uma
perspectiva individual para uma perspectiva social enquanto para o segundo, ocorre
a interiorização de algo realizado antes em forma de relação e, o desenvolvimento
parte da interação social para o pensamento individual. (PONTECORVO; AJELLO;
ZUCCHERMAGLIO, 2005).
Nosso intuito com isso não é comparar ou incitar a discussão sobre a
contraposição de paradigmas presentes nas duas teorias e, sim, ressaltar a
importância dada tanto por Piaget quanto por Vygotsky para a interação entre os
sujeitos no processo de produção de conhecimento, à luz das inter-relações que
ocorrem no ambiente escolar, principalmente através do uso de assembleias de
classe.
Assembleias: um espaço para o diálogo
Reconhecendo que é através das vivências e experiências vividas pelo sujeito

em suas relações que se constrói a educação moral, a escola, como espaço
reservado à formação do aluno, também nesta perspectiva, necessita instituir dentre
suas ações, de maneira sistemática, mecanismos de educação social, que
contribuam para além do seu desenvolvimento cognitivo durante todo processo

152
educacional de seus alunos. Dentre as ações que as escolas podem desenvolver,
destaca-se o trabalho com as assembleias de classe.
[...] as assembleias são o momento institucional da palavra e do diálogo. O
momento em que o coletivo se reúne para refletir, tomar consciência de si
mesmo e transformar tudo aquilo que os seus membros consideram
oportuno. E um momento organizado para que alunos e alunas, professores
e professoras possam falar das questões que lhes pareçam pertinentes
para melhorar o trabalho e convivência escolar. (ARAÚJO, 2004, p. 22).
As assembleias realizadas em sala de aula com a participação de todos os

alunos e do professor enquanto mediador do processo é uma das práticas possíveis
na busca pelo diálogo e pelo estabelecimento de um ambiente democrático na
escola.
Desta forma, instituir a prática moral, assembleias de classe, como um
espaço voltado para o diálogo e participação de todos os envolvidos é de grande
valia ao contexto escolar, uma vez que esta tem como eixo principal o diálogo, os
alunos podem se expressar, resolver conflitos, estabelecer regras a partir do
consenso de todos os envolvidos, se sentirem ouvidos, respeitados, adquirindo
confiança e consequentemente desenvolver competências e habilidades, superando
suas necessidades educacionais a partir dos laços fortalecidos de amizade,
solidariedade e respeito.
Por certo, as assembleias são situações particulares que podem propiciar
esse autoconhecimento: quando são convidados a falar sobre suas próprias
interpretações das situações que ocorrem no grupo, os alunos falam de
seus pensamentos e de seus sentimentos-falam de si. Sentem-se, portanto,
valorizados, porque podem opinar, e, mais do que isso, sentem-se
pertencentes a um grupo. (TOGNETTA, 2007, p.139).
A realização das assembleias de classe suscita o desenvolvimento de uma

maior consciência de si e do outro, possibilitando o amadurecimento dos alunos,
tanto nas questões que envolvem conflitos, como também as relacionadas ao
respeito diante do ritmo de aprendizagem dos colegas, o que facilita o bom
andamento da sala, uma vez que a grande parte das propostas de atividades são

153
realizadas em grupo, diminuindo consequentemente o bullying, a exclusão do outro,
as ofensas.
A assembleia de classe é um momento institucional organizado para que
alunos e professores possam falar sobre temas que consideram
interessantes para otimizar a convivência e o trabalho. Como reunião
periódica coletiva, a assembleia assume diferentes funções. Nela,
informações são transmitidas, situações são analisadas, a vida do grupo é
organizada e decisões que afetam seus membros são tomadas. (GARCIA;
PUIG, 2010, p. 74).
Sendo rica em possibilidades a escola pode possibilitar desde cedo às

crianças, por meio das assembleias, refletir sobre as questões que permeiam o
universo escolar com seus pares e professores, oportunizando a promoção de ações
cada vez mais pautadas na cooperação, no respeito mútuo, contribuindo com a
formação de cidadãos participativos e críticos na sociedade.
Em síntese, trabalhar com assembleia é inserir uma proposta para a formação
de indivíduos autônomos e críticos, pois a participação efetiva das crianças nas
decisões que permeiam o universo escolar, desde o planejamento de diferentes
propostas a serem desenvolvidas, a elaboração de atividades a serem realizadas
pela escola cotidianamente até assuntos relacionados à convivência coletiva, ou
seja, os alunos são protagonistas em todo os processos que a escola possibilita.
Por certo, as assembleias são situações particulares que podem propiciar
esse autoconhecimento: quando são convidados a falar sobre suas próprias
interpretações das situações que ocorrem no grupo, os alunos falam de
seus pensamentos e de seus sentimentos-falam de si. Sentem-se, portanto,
valorizados, porque podem opinar, e, mais do que isso, sentem-se
pertencentes a um grupo. (TOGNETTA, 2007, p.139).
Por todos os argumentos aqui expostos acreditamos e concordamos com

Tognetta sobre o uso das assembleias enquanto possibilidade de suprir no aluno o
sentimento de pertencimento a um grupo e com isso, satisfazer uma de suas
necessidades enquanto ser humano. Maslow (1943) já citava a importância da
satisfação das necessidades sociais, do sentir-se participante de um grupo na
sociedade como elemento fundamental na busca pela autorrealização. A Hierarquia

154
de Necessidade de Maslow é representada em cinco níveis dispostos em forma de
pirâmide e, apresenta a ideia de que as ações humanas são direcionadas para o
alcance de objetivos. A base da pirâmide compreende as necessidades fisiológicas
e de segurança; o topo da pirâmide é constituído pelas necessidades da busca pela
individualização do ser, como as necessidades sociais, de estima e por último, de
autorrealização.
Dificuldades de Aprendizagem: o diálogo como superação de barreiras.
Em seu texto sobre as dificuldades de aprendizagem e conhecimento,

Guimarães e Saravali (2007) afirmam que apesar da variedade terminológica entre
problema, dificuldade ou distúrbio de aprendizagem tratados separadamente por
alguns autores e como sinônimos em outros, esta terminologia não se refere a
crianças com um quociente de inteligência menor.
Uma das poucas certezas que podemos ter em relação a essas definições é
que as crianças com dificuldades de aprendizagem não apresentam baixa
inteligência, mas sim problemas específicos para aprender. (GUIMARÃES;
SARAVALI, 2007, p.4).
Saravali (2005) constatou ainda que os professores afirmam com facilidade

que, no mínimo, 20% de seus alunos têm dificuldade de aprendizagem, no entanto,
apesar da alta porcentagem, a autora destaca a falta de consenso e as
controvérsias existentes sobre o que caracterizaria uma dificuldade de
aprendizagem.
Além disso, Guimarães e Saravali (2007) trazem exemplos práticos, nos
quais, a maioria dos casos de crianças encaminhadas para tratamento por
apresentarem distúrbios de aprendizagem, não foi confirmada, pois as crianças não
apresentavam comprometimento cognitivo, perceptivo ou neurológico. Podemos
concluir, portanto, que muitas vezes existe uma incompreensão em relação a esta
criança que em determinado momento é rotulada como incapaz de realizar uma
atividade ou de adaptar-se a um predeterminado grupo. Assim, tendo em vista os

155
pressupostos do uso de assembleias enquanto ambientes propiciadores de diálogo
e de respeito a si mesmo e aos outros, acreditamos que esta seja uma oportunidade
real para que a criança se expresse direta ou indiretamente, fazendo emergir
eventuais traumas ou problemas, como o bullying e outros fatores de natureza
socioeconômica ou familiares, que muitas vezes refletem em um comportamento
inadequado ou em um aparente distúrbio de aprendizagem.
Como reforçam Guimarães e Saravali (2007), o ambiente escolar pode ou não
oferecer oportunidades adequadas para que a aprendizagem ocorra efetivamente na
escola.
A fim de obterem progresso intelectual, as crianças devem não apenas
estarem prontas e serem capazes de aprender, mas também devem ter
oportunidades apropriadas de aprendizagem. Se o sistema educacional não
oferece isso, os alunos talvez nunca possam desenvolver sua faixa plena de
capacidades, tornando-se efetivamente ‘deficientes’, embora nada haja de
fisicamente errado com eles [...] A verdade é que muitos alunos fracos são
vítimas da incapacidade de suas escolas para ajustarem-se às diferenças
individuais e culturais. (SMITH; STRICK, 2001, apud GUIMARÃES;
SARAVALI, 2007, p.3).
Acreditamos que as assembleias de classe se configuram como um dos

caminhos promotores do diálogo na escola, que pode auxiliar na inclusão das
diferenças individuais e culturais, pois os professores, enquanto mediadores deste
processo podem estimular para que as crianças externem seus sentimentos, suas
opiniões e até seus traumas e medos, aprendendo também a ouvir o outro e
compreender as consequências de suas ações dentro da escola, tendo em vista um
processo de autonomia, respeito e pertencimento ao grupo.
Tendo em vista a revisão da literatura efetuada somada à experiência prática,

discussão e reflexão nesta temática, defendemos as práticas das assembleias de
classe, acompanhadas pelo estudo e compreensão do desenvolvimento infantil

156
como um dos mecanismos possíveis para incentivar a interação entre pares e a
construção do conhecimento. Além disso, acreditamos que estas práticas podem
promover uma possível redução no número de crianças rotuladas como
problemáticas, muitas vezes por não se “enquadrarem” nas normas
preestabelecidas por pessoas que nem sempre fazem parte do ambiente escolar,
tendo em vista que as regras e normativas muitas vezes são criadas por gestores ou
conselhos administrativos externos à realidade escolar e, portanto, nem sempre
contextualizados àquele ambiente específico.
Compreendemos a complexidade do assunto e a necessidade de estudos
mais aprofundados nesta temática, contudo, esperamos que este trabalho seja um
convite à reflexão, a dar voz aos alunos, para que estes sejam consultados e
participem no processo de criação das regras de conduta ética e moral,
contextualizadas com a realidade na qual eles estão inseridos.
A autonomia enunciada por Piaget e a interação social proposta por Vygotsky
não funcionam se forem impostas pelos professores como obrigações ou tarefas
para os alunos. O estabelecimento de regras de moral e conduta de forma coercitiva
é a principal característica da heteronomia, definida por Piaget (1932/1994) como o
processo no qual o indivíduo simplesmente aceita as regras feitas pelos outros, sem
questionar ou refletir.
Mais do que crianças conformadas e apáticas, esperamos promover
discussões que resultem em ambientes construtivistas e desenvolvimentistas, que
pensam no aluno enquanto ser humano pensante e único, que precisa ser
respeitado em sua unicidade, ouvido e que pode colaborar na construção das regras
que governam seu espaço de convivência com os colegas e professores.
REFERÊNCIAS

157
ARAÚJO, U. F. Assembleia escolar: um caminho para a resolução de conflitos.
São Paulo: Moderna, 2004.
ARAÚJO, U. F. A construção de escolas democráticas: histórias sobre

complexidade, mudanças e resistências. São Paulo: Moderna, 2002.
ASHLEY, J.; TOMASELLO, M. Cooperative Problem-Solving and Teaching in

Preschoolers. Social Development, p. 143-163, 1998.
BRUNER, J.S. La Cultura dell’educazione, traduzione italiana. Milão: Feltrinelli,

1996.
DELORS, J. Educação um tesouro a descobrir- relatório para a UNESCO da

Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez,
1996.
GARCIA, X. M.; PUIG, J. M. As sete competências básicas para educar em

valores. São Paulo: Summus, 2010.
GUIMARÃES, K. P.; SARAVALI E. G. Dificuldades de aprendizagem e

conhecimento: um olhar à luz da teoria piagetiana. Olhar de Professor 200710117-
139. Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68410208. Acesso em
dez. 2015.
MASLOW, A. H. A preface to motivation theory. Psychosomatic Med., 1943, 5, 85-

92.
MORENO, C. I. Educar em valores. 3. ed. São Paulo: Editora Paulinas, 2005.
PALANGANA, I. C. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky: a

relevância do social. São Paulo: Summus, 2001.
PIAGET, J. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994(1932).
_________ Aprendizagem e conhecimento. São Paulo: Freitas Bastos, 1974.
_________O desenvolvimento do pensamento: equilibração das estruturas

cognitivas. Lisboa: Publicações Dom Quixote. 1977.
_________ Sobre a pedagogia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998.

158
PONTECORVO, C.; AJELLO, A.M.; ZUCCHERMAGLIO, C. Discutindo se aprende:
interação social, conhecimento e escola. Porto Alegre: Artmed, 2005.
SALVADOR, A.D. Métodos e técnicas de pesquisa bibliográfica. Porto Alegre:

Sulina Editora, 1991.
SARAVALI, E.G. Dificuldades de aprendizagem e interação social – implicações

para a docência. Taubaté: Cabral, 2005.
TOGNETTA, L. R. P.; VINHA, T. P. Quando a escola é democrática: um olhar

sobre a prática das regras e assembleias na escola. 2. ed. Campinas, São Paulo:
Mercado das Letras, 2007.
VYGOTSKY, L.S. Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori.

Firenze: Giunti Barbera, 1974.

159
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA: UMA
EXPERIÊNCIA NO LABORATÓRIO PEDAGÓGICO PARA O ATENDIMENTO DE
CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Denise Rocha Pereira, Unesp/Unisalesiano de Lins, deniserochap@hotmail.com

Elaine Cristina Moreira da Silva, Unisalesiano de Lins-
pedagogia@unisalesiano.edu.br
Fabiana Sayuri Sameshima, Unisalesiano de Lins,
fabianasameshima@yahoo.com.br
Katia de Moura Graça Paixão, Unesp-Marília, kmgpaixao@ig.com.br
Resumo
A prática do estágio em cursos de pedagogia é fundamental para que os futuros
professores possam reconhecer os sentidos das teorias e reflexões sobre os
desafios reais do processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, este artigo
relata sobre as experiências vivenciadas por alunos do curso de Pedagogia no
projeto Laboratório Pedagógico, oferecido pelo Centro Universitário Católico
Salesiano Auxilium, durante o horário de aula noturna. Sua finalidade é atender
alunos do ensino fundamental que possuam dificuldades de aprendizagem
principalmente na área de leitura e escrita. Os resultados revelam a importância do
estágio supervisionado para a construção de um planejamento e intervenções a
partir de situações reais e a valorização da comunidade ao projeto.
Palavras-Chave: Estágio supervisionado. Formação de Professores. Dificuldades de

ensino-aprendizagem. Ensino Fundamental.
INTRODUÇÃO
De acordo com o Decreto nº 6.755/2009, que institui a Política Nacional de
Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica em seu inciso V -
destaca-se a necessidade de articulação entre a teoria e a prática no processo de
formação docente, fundamentada no domínio de conhecimentos científicos e

160
didáticos, que contemplem a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão,
os três pilares importantes do ensino superior.
Neste sentido, no processo de formação inicial dos professores, devem estar
presente experiências significativas que tragam provocações relativas às situações
de ensino e aprendizagem que avaliem o conhecimento teórico e prático difundido
nos conteúdos da matriz curricular do curso de pedagogia.
Este artigo tem como objetivo relatar a experiência de uma modalidade de
estágio, por meio da organização de um Laboratório Pedagógico, em que alunos do
curso de Pedagogia do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium-
Unisalesiano de Lins -SP vivenciam práticas de ensino e aprendizagem para alunos
do ensino fundamental, embasados em diferentes conteúdos disciplinares do curso
de Pedagogia, pois envolve as disciplinas de metodologia de Alfabetização,
metodologia de Língua Portuguesa e Matemática, que são cruciais para o
desenvolvimento das ações pedagógicas no estágio. Trata-se de um projeto
interdisciplinar, no qual o foco do atendimento são as dificuldades de aprendizagem
na escrita, leitura e operações matemáticas, apresentadas pelos alunos atendidos.
Para Weisz (2002), a escola precisa criar novas formas de compreensão e de
apoio à aprendizagem ao aluno, antes que os alunos desistam de aprender aquilo
que não sabem, pois as dificuldades de aprendizagem, muitas vezes, estão
relacionadas aos problemas de ensino.
O percurso metodológico do Laboratório Pedagógico se dá a partir da
orientação do Professor Supervisor de Estágio com os cursistas de Pedagogia,
antes, durante e depois da atividade de estágio; na organização dos atendimentos
dos alunos do ensino fundamental individualmente, em duplas ou em pequenos
grupos; em sessões de uma hora semanalmente e da organização de palestras e
minicursos aos pais em horário concomitante. As atividades de estágio ocorrem no
período noturno, no mesmo período em que os estudantes de pedagogia frequentam
o curso.

161
A tessitura do texto contempla aspectos que trazem um pouco da história do
projeto, das formas de elaboração metodológica, do colhimento do olhar de alunos,
pais e cursistas sobre o projeto, permeado por reflexões teóricas sobre o papel do
estágio na formação do professor.
OBJETIVOS
Os objetivos do projeto Laboratório pedagógico são:
Geral: Possibilitar aos alunos cursistas de Pedagogia vivências reflexivas sobre a
importância da intervenção significativa no processo de ensino e aprendizagem de
crianças com dificuldades de aprendizagem.
Específicos: Fortalecer a reflexão da práxis pedagógica, tendo como suporte teórico
os conteúdos das disciplinas do currículo do curso de Pedagogia;
- Oferecer estágio supervisionado dentro dos espaços de aprendizagem do
estudante, assim como na carga horária do curso;
- Ofertar serviços de apoio escolar à comunidade;
- Possibilitar aos estudantes de pedagogia a ampliação e vivência de conhecimentos
sobre a importância educacional do relacionamento com pais e comunidade.
Sujeitos envolvidos:
a) uma professora responsável pelo Laboratório Pedagógico por semestre;
b) estudantes de pedagogia (variando entre 30 a 60 estudantes)
c) alunos do ensino fundamental, pais/responsáveis; (em média cerca de 30 a
40 alunos são atendidos por semestre);
d) pais e/ou responsáveis pelos alunos;
Materiais necessários: Jogos educativos, livros, recursos didáticos, folha, lápis,
fichas avaliativas, carteiras, cadeiras, equipamentos de multimídia.
Processo Metodológico em que ocorre o projeto:
O acompanhamento pedagógico realizado no Laboratório de Pedagogia ocorre em
sessões semanais, com 50 minutos de atendimento aos alunos de ensino

162
fundamental, por meio de estágio supervisionado. O preparo teórico e metodológico
para que os estagiários de pedagogia atuem, ocorre antes, durante e depois das
sessões de atendimento.
Os procedimentos para a realização do projeto são:
a) Formação de duplas produtivas entre os estagiários de pedagogia;
b) Avaliação diagnóstica dos alunos e anamnese com pais ou responsáveis;
c) Recepção e organização dos grupos de atendimentos (alunos do ensino
fundamental;
d) Organização do trabalho educativo com os pais;
e) Ações de planejamento e avaliação constantes.
A importância do Estágio Supervisionado para a Formação Docente

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, previstas na
Resolução CNE/CP 1/2006 (BRASIL, 2006) documentos de referência legal para a
definição do estágio, preveem que das 3200 horas da carga total do curso, uma
parcela deva ser destinada ao estágio.
Dessa carga horária de estágio, há conforme a Resolução anteriormente
referida (BRASIL, 2006,) o cumprimento de horas, prioritariamente, entre a
modalidade de Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
contemplando outras modalidades e aspectos conforme o inciso IV abaixo:
IV - estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a
assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em
ambientes escolares e não-escolares que ampliem e fortaleçam atitudes
éticas, conhecimentos e competências:
a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
prioritariamente;
b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade
Normal;

163
c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar;
d) na Educação de Jovens e Adultos;
e) na participação em atividades da gestão de processos educativos, no
planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação
de atividades e projetos educativos;
f) em reuniões de formação pedagógica.
Nesse sentido, o projeto: Laboratório Pedagógico pode ser caracterizado

também como estágio de ambiente escolar, pois embora aconteça dentro do
campus universitário, cumpre a função de apoio escolar, em nível de ensino
fundamental.
Sabe-se que a LDB 9394/96, em seu Art.24, inciso V, prevê que nas escolas
haja estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os
casos de baixo rendimento escolar. Tais estudos deveriam ser disciplinados pelas
instituições de ensino. Contudo, muitas escolas tanto estaduais quanto as
particulares da cidade, não tem oferecido até esse momento esse serviço. Portanto,
o trabalho desenvolvido pelo Laboratório Pedagógico vem ao encontro do anseio
dos pais, que querem ajudar seus filhos no processo de aprendizagem escolar.
Esse estágio oportuniza aos estudantes de Pedagogia a possibilidade de
conviverem com crianças e adolescentes do ensino fundamental, com diferentes
dificuldades de aprendizagem em diversos anos escolares e contextos escolares e
sociais.
Em geral, os alunos são encaminhados pelas escolas ou por inciativa dos
próprios responsáveis que na ânsia de colaborarem com o desempenho escolar dos
filhos, os trazem para o atendimento.
A busca principal pelo atendimento ocorre pelos problemas de aquisição da
leitura e escrita, dificuldades com cálculos e conhecimentos matemáticos. Contudo,
as crianças frequentadoras apresentam diferentes dificuldades, tais como, déficit de
atenção e/ou concentração, memória, e, na maioria das vezes, problemas de

164
autoestima e autoimagem. Dificuldades nessas áreas, vistas como pré-requisitos
para o aprendizado nos anos escolares podem acarretar problemas no processo da
leitura, escrita que constitui uma fase importante do período de alfabetização
(SILVA; FUKUDA; CAPELLINI, 2011).
Nos últimos anos de atendimento, houve também a requisição de vagas para
crianças e jovens com deficiência intelectual, visual e transtornos de
comportamento.
A diversidade de características e necessidades dos alunos atendidos requer
dos estagiários de pedagogia um planejamento peculiar e atencioso a cada um dos
desafios ali apresentados, e assim, aprendem a realizar uma sondagem sobre os
conhecimentos e dificuldades de cada uma das crianças, a planejar objetivando as
ações e intervenções pedagógicas, a pesquisar a metodologia mais adequada
àquela necessidade e a confeccionar material de apoio para a atuação com o aluno
e, principalmente, a enxergar o aluno não como o rótulo de aluno que não aprende,
mas sim, como sujeito de muitas possibilidades.
Assim como discute Libâneo (1991), o planejamento é um guia de
orientações, que deve conter as diretrizes e os meios de realização do trabalho. Não
pode ser rígido e complexo, deve estar em constante movimento, passível de
modificações cotidianamente, pois sua função é orientar a prática. Neste sentido, no
papel de futuros pedagogos, os acadêmicos possuem a tarefa de encontrar o melhor
caminho para o ensinar e o aprender, revendo e refletindo a cada momento sobre
suas ações práticas, suas crenças e valores, seus saberes e sobre as diferentes
teorias.
Conforme aponta Oliveira-Formosinho (2007), a práxis deve ser o lócus da
pedagogia. A autora chama de triangulação praxiológica um trabalho pedagógico
que se concebe como construção de saberes praxiológicos na ação situada, pois
convoca crenças e valores, analisa as práticas e utiliza os saberes teóricos para
modificar essa prática.

165
A importância da experiência no Laboratório Pedagógico se dá também pela
participação ativa dos estudantes de pedagogia, que diferente de um estágio de
observação, devem interagir o tempo todo, seja com seu parceiro de trabalho
(estudante-estudante), com a criança atendida, com os responsáveis pela criança e
com o professor supervisor de estágio.
O futuro pedagogo é aquele que vai organizar o espaço de interação, e
pensar nas estratégias de troca de conhecimento, entre os alunos atendidos e
pais/responsáveis, no momento da reunião com a família.
Laboratório Pedagógico, quando tudo começou.
O projeto teve início em 2008 e foi idealizado pela coordenadora do curso de

Pedagogia Profa. Dra. Elaine Cristina Moreira da Silva.
Comumente chamado de Clínica Pedagógica, neste espaço os acadêmicos
têm a oportunidade de realizar parte das horas de estágio supervisionado em ensino
fundamental, durante o horário do curso noturno, complementando as horas de
estágio com a vivência também nas unidades escolares.
O espaço utilizado para a atuação do Laboratório Pedagógico era uma sala de
aula, adaptada com divisórias entre as carteiras que eram organizadas em
pequenos grupos e prateleiras que continham jogos e materiais pedagógicos para a
utilização no atendimento. Nos dias atuais, o projeto ocorre em um espaço próprio,
na universidade, próximo a clínicas de atendimento de outros cursos (Psicologia,
Fisioterapia e Educação Física).
A cada ano há investimento em materiais de consumo e jogos educativos para
que haja diversidade nos atendimentos e valorize-se o caráter lúdico do ensino e
com vistas à aprendizagem, como forma de apresentar diferentes estratégias
pedagógicas ao acadêmico para ensinar e aprender. Materiais como bingo de letras,
dominó de sílabas, textos fatiados, forca de letras, letras móveis, livros, revistas,

166
dicionário, caça-palavras, jogo da memória, xadrez, quebra-cabeça, jogos de
tabuleiro diversos, jogos de formação de palavras, caixas de história, álbum
seriados, entre outros recursos, representam o acervo de jogos e recursos
utilizados.
Schaffrath (2007) assinala a importância de incorporar e promover diretamente
a articulação da teoria e prática, tornando os processos vivenciados em pesquisa.
Destaca ainda que investir em estudos que compreendam a pesquisa como eixo de
produção do conhecimento e os estágios como eixo de articulação, se torna
essencial para as melhorias nas propostas curriculares dos cursos de licenciatura.
Organização para os atendimentos
a) Formação de duplas de estagiários – Para que haja os atendimentos, os

estudantes são preparados antes do início do atendimento e durante as aulas,
momento que, em geral, ocorre no início de cada semestre letivo.
Os atendimentos são organizados em duplas, que ficam responsáveis pelo
atendimento das crianças por todo semestre, assim como em atuar uma vez por
semestre com os pais, no desenvolvimento de atividades de formação e discussão
das relações educacionais e familiares. Os estagiários são orientados quanto à
postura, procedimentos de avaliação, intervenção e documentação, entre outros.
b) Diagnóstico dos alunos, anamnese com pais
Os pais e/ou responsáveis, que buscam o Laboratório, são atendidos pelos
alunos e/ou coordenação do estágio, e entrevistados para o preenchimento de uma
ficha de anamnese.
Esse trabalho possibilita a aproximação com a família e a compreensão de
alguns comportamentos que serão apresentados pelo aluno no Laboratório, uma vez
que traz em suas perguntas todo o histórico desde a gestação, nascimento, primeira

167
infância, contexto social, assim como as experiências vividas na vida escolar e
características próprias do aluno (preferências, gostos, dificuldades).
Nesse processo de entrevista também se revela os esforços dos pais que, com
muito sacrifício, após uma jornada de trabalho, estão ali presentes nos atendimentos
noturnos. Alguns pais deslocam-se de cidades vizinhas com ônibus subsidiados pela
prefeitura, tais como Getulina, que fica a 20 km de Lins e Pongaí, que fica a 40km.
c) Organização dos grupos de atendimento
Os alunos que chegam até o Laboratório, em geral, são encaminhados pela
escola, pelo conselho tutelar ou pela iniciativa dos responsáveis. Chegam em busca
de algo que contribua para a melhoria do rendimento escolar.
Após a aplicação de uma avaliação diagnóstica inicial, é possível reconhecer
o nível de conhecimento do aluno, em comparação a idade e ano/série escolar por
meio da aplicação do Teste de Desempenho Escolar (STEIN, 1994). A literatura
aponta que os instrumentos de avaliação normatizados oferecem a possibilidade de
comparação da criança com a população de mesma idade, tem o papel de oferecer
parâmetros e sinalizar a ocorrência de possíveis atrasos ou acelerações em
diferentes áreas de conhecimento. Porém, podem não ser suficientes para subsidiar
um planejamento individualizado, amplo e profundo que tenha por objetivos
compensar estes atrasos e estimular as habilidades necessárias (TRISTÃO, 2006).
Neste sentido, os estudantes são encorajados a realizar avaliações por meio
de sondagens, lista de checagem de aquisições de habilidades e formação de
grupos ou duplas produtivas buscando organizar os alunos de forma que não haja
grupos homogêneos, mas também que se aproximem de parceiros que venham a
colaborar com seu crescimento, analisando muitas vezes aspectos também como,
faixa etária e personalidade.
d) Organização do trabalho educativo com os pais
Os acadêmicos são incentivados e orientados a interagir com a comunidade
que procura o atendimento, em diferentes momentos, sendo: entrevista inicial com

168
pais, reuniões em forma de palestras e/ou mini-cursos e oficinas, além do contato
semanal com os pais e retorno da avaliação e desempenho durante os
atendimentos.
O projeto contempla o atendimento aos pais semanalmente, como forma de
produção de conhecimentos e trocas entre a universidade (conhecimento científico)
e os anseios das famílias, de modo a colaborar no processo educativo dos filhos. Os
estagiários ficam responsáveis em produzir palestras, mini-cursos ou oficinas
concomitantemente aos atendimentos dos alunos na clínica.
As atividades com os pais são realizadas em sala de aula do próprio curso de
Pedagogia. No primeiro encontro há uma sessão de acolhida, realizado pela
professora responsável pela disciplina de estágio, em que são dadas orientações
sobre turmas de atendimento, frequência e horário, atendimento aos pais, conversas
individuais, documentação necessária, autorização de imagens, identificação dos
estagiários e algumas dicas para o acompanhamento escolar e relação entre pais e
filhos.
No início do atendimento é frisada aos pais a contrapartida com a participação
frequente nas reuniões semanais, pois não basta que levem os filhos e venham
buscar ao final do atendimento. A professora responsável reforça que a frequência é
fundamental também para a formação dos estudantes de pedagogia que precisam
também aprender como conduzir e organizar reuniões coletivas em sua profissão.
As temáticas desenvolvidas durante as oficinas e palestras são discutidas em
sala e organizadas em cronogramas. Como exemplo, ilustramos aqui algumas
temáticas: a) direitos humanos e sua conscientização para o ato da cidadania,
ginástica laboral, autocuidado, a importância da leitura, prevenção de álcool e
drogas, conversando sobre bullying, a importância do brincar, oficinas de dobradura,
massinha caseira, bonecos ecológicos, alimentação saudável, hábitos de estudos, a
importância da tarefa, higiene bucal, etc.

169
Havia e há uma diversidade cultural dos pais frequentadores, mas cerca de
90% possui baixa escolaridade, concentrando-se basicamente em nível de Ensino
Fundamental completo e incompleto e Ensino Médio.
e) Ações de planejamento e avaliação das intervenções
No primeiro contato do estagiário com a criança frequentadora do
atendimento realiza-se a sondagem a respeito do nível de escrita, leitura e alguns
conhecimentos matemáticos. Há um impresso padrão em que os acadêmicos devem
comparar a evolução inicial e final do aluno, mas com possibilidades de aplicação de
outros instrumentos, caso seja necessário.
Para a avaliação da escrita, realiza-se a sondagem inspirada na Psicogênese
da Língua Escrita17, de forma que os estagiários também elaborem as atividades
adequadas conforme o nível de hipótese de escrita apresentada e organizem os
agrupamentos produtivos.
Houve momentos na clínica que se aplicou o IAR – Instrumento de Avaliação
do Repertório Básico para Alfabetização (LEITE,198418), voltado para crianças da
faixa pré-escolar (5-6 anos) e do primeiro ano do ensino fundamental, com o objetivo
específico de avaliar habilidades fundamentais para aprendizagem da leitura e
escrita.
Os estagiários são orientados a estabelecer vínculos afetivos com as crianças
para que a mediação se efetive, a partir do momento em que a criança torne-se mais
confiante, pois normalmente é rotulada como incapaz e é culpabilizada pelo fracasso
escolar.
17 Emilia Ferreiro, em sua teoria da Psicogênese da Língua escrita, orienta-se que a sondagem
seja realizada como forma de conhecer as hipóteses da escrita da criança, com um lista de
palavras pertencentes ao mesmo campo semântico, mas que tenha um número de sílabas
diferenciadas.
18 LEITE, S.A.da S. IAR – Instrumento de Avaliação do Repertório Básico para Alfabetização.
São Paulo: Edicon, 1984.

170
Após o horário de atendimento, os alunos do curso de Pedagogia retornam
para sala de aula para um momento de reflexão sobre a prática. Como nos diz Shon
(1992), é preciso refletir na prática e sobre a prática, portanto, promove-se então a
discussão sobre as dificuldades encontradas, estudos de caso, dúvidas sobre
intervenções mais adequadas, leitura de textos de apoio para futuras intervenções.
De acordo com Libâneo (1991), o planejamento é um processo de
sistematização e organização de ações do educador. Dessa forma, os alunos de
Pedagogia preparam as atividades direcionadas aos atendimentos, com uma
semana de antecedência, com o auxílio do supervisor, de forma a articular as
atividades propostas com os conteúdos do contexto escolar e social.
Ao final dos ciclos de atendimento (semestral) os pais também são
convidados a avaliar o acompanhamento pedagógico realizado de forma escrita e
também de forma oral no encontro de confraternização final.
Depoimentos dos pais

Ao final do semestre os pais preenchem uma ficha com questões
semiestruturadas, para que possamos avaliar o impacto do projeto. Isso dá também
ao estudante de pedagogia o retorno de seu trabalho e também uma dimensão de
sua responsabilidade perante o responsável, que confiou seu filho aos estagiários do
projeto. Os pais, professores e demais profissionais da área da educação, devem
trabalhar juntos, como forma de incentivar as crianças e auxiliar nas conquistas,
descobertas e melhores estratégias para favorecer o aprendizado (SILVA, 2014).
Quando os pais são questionados sobre a importância do acompanhamento
pedagógico para seu filho e para eles, em geral, as respostas são positivas, tanto
que o projeto já possui oito anos de atuação. Durante este tempo de funcionamento
foi possível observar, por meio do relato dos pais, que o Laboratório ajudou no
desenvolvimento das atividades acadêmicas nas escolas, avanços relacionados aos
níveis de leitura e escrita, elogios por parte dos professores de sala de aula, além do

171
aumento no interesse pelas atividades escolares. Esses resultados corroboram com
os apontamentos de Menezes (2007), de que quando os pais tem ciência das
dificuldades acadêmicas apresentadas pelo filho, passam a ter uma postura clara
sobre a necessidade de um atendimento individual que possa fortalecer e
proporcionar formas significativas de aprendizagem.
Avaliação dos estudantes do curso de pedagogia que participam do
acompanhamento pedagógico
Além da avaliação que os estudantes devem fazer de forma documentada de
cada um de seus atendimentos, também realizam uma atividade de
autoavaliação19, como exercício de metacognição, para que percebam sua atuação
quanto: ao planejamento, registro do desenvolvimento dos alunos, domínio
disciplinar, participação em sala após o atendimento, envolvimento no caso, relação
com pais, assiduidade, pontualidade e conhecimento sobre a alfabetização. Isso
permite ao professor supervisor de estágio, mais informações sobre o desempenho
do estudante para sua avaliação. Ao final dessa ficha de avaliação de desempenho,
o aluno deve se dar uma nota e justificá-la.
O ponto mais forte do estágio, que se revela na avaliação entre os estudantes
de pedagogia, é a relação que estabelecem com os seus alunos. Percebe-se um
processo de crescimento no ato de planejar que impulsiona o estudante a
compreender que não é qualquer atividade, é preciso um planejamento peculiar,
visando um objetivo e um sujeito aprendiz, mas que os revela como também
aprendiz nesse processo, da responsabilidade que precisam ter para com o outro,
como nos diz Freire (1996), “[...] a importância do papel do educador, o mérito da
paz com que viva, a certeza de que faz parte de sua tarefa docente não apenas
ensinar conteúdos, mas ensinar a pensar certo”, mas esse pensar certo é imbricado
19 Este instrumento foi elaborado por uma professora que atuou no projeto, porém, sua utilização é
livre, conforme os objetivos de cada professor responsável pela disciplina, contudo o exercício de
reflexão faz parte do projeto, independente do instrumento que se utiliza.

172
também de incertezas para uma busca constante, necessita de humildade para
aprender e de se sentir capaz para intervir no mundo.
A experiência do acompanhamento pedagógico no processo de ensino e
aprendizagem, por meio do Laboratório Pedagógico, foge daquilo que Nóvoa (2001)
nos diz, a respeito das instituições de formação (universidades), que trazem ora um
academicismo excessivo, ora um empirismo tradicional, pois diferentemente, no
Laboratório dá se a oportunidade dos acadêmicos conviverem com a diversidade,
com dificuldades de aprendizagem, pela práxis.
A formação inicial deve contemplar um estágio supervisionado próximo da
realidade, capaz de oferecer aos alunos de pedagogia desafios que provocam a
busca e compreensão dos conhecimentos acadêmicos, que traz sentido sobre a
função social da escola e daquilo que é de sua responsabilidade ou não, e do papel
do pedagogo frente a essas dificuldades.
Há muitos enfrentamentos nesse tipo de prática de estágio, como a própria
presença do aluno, garantida pela família, a necessidade da continuidade dos
atendimentos, que muitas vezes não ocorre, assim como a insuficiência dos
atendimentos, uma vez que as crianças podem ali necessitar de outros tipos de
atendimentos, além de pedagógicos.
Os estagiários aprendem também que muitas dificuldades de aprendizagem
vêm acompanhadas por outros problemas e que estes ultrapassam sua
responsabilidade enquanto pedagogos, porém, que dentro das condições que
possuem, devem buscar a melhor intervenção pedagógica, e que, desse modo,
podem contribuir assim para o processo de aprendizagem e da elevação da
autoestima daquele (a) aluno (a). De acordo com Libâneo (2004), “a ação
pedagógica, portanto não se refere apenas ao- como se faz- mas, principalmente,
ao- porque se faz- orientando o trabalho educativo para as finalidades sociais e
políticas almejadas pelo grupo de educadores”.

173
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei 9394/96 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da
Nacionais para Educação Básica. MEC/CNE, Brasília, 1996.
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16 de maio de 2006, Seção 1.
_______. Decreto nº 6.755/2009. Institui a Política Nacional de Formação dos

Profissionais do Magistério da Educação Básica Diário Oficial da União, Brasília,
2009.
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Ed. Cortez, 1992.
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São Paulo: Paz e Terra, 1996.
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NÓVOA, A. Professor se forma na escola. Quer aperfeiçoar sua prática

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OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.(org). Pedagogia da Infância: dialogando com o

passado: construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.
SCHAFFRATH, M.A.S. Estágio e pesquisa. Ou sobre como olhar a prática e

transformá-la em mote de pesquisa. Revista Científica/FAP- Versão eletrônica,
v.2, jan-dez, 2007, p.4.
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de risco para a dislexia. In: CAPELLINI, S. A.; SILVA, C.; PINHEIRO, F. H. (Orgs.).

174
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2011. p. 90-102
STEIN, L.M. TDE- Teste de desempenho escolar: manual para aplicação e

interpretação. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.
TRISTÃO, R.M. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades

acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento.
Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.
WEISZ, T; SANCHEZ, A. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo:

Ática, 2002.

175
OFICINA DE MÚSICA COMO ESPAÇO LÚDICO E CRIATIVO NA CONSTRUÇÃO
DO APRENDIZADO MUSICAL: O JOGO NA INTERVENÇÃO MÚSICO-
PEDAGÓGICA
Leandro Augusto dos Reis, UEL, ars_leandro@uel.br

Francismara Neves de Oliveira, UEL, francis.uel@gmail.com
Resumo
O presente artigo objetiva discutir a oficina de música como espaço de construção
do aprendizado musical por meio do ato criativo. Na compreensão de oficina em
música pautamo-nos em autores que defendem um ensino de música tendo como
base o fazer musical criativo e reflexivo - tal como concebido por Swanwick (2003),
Schafer (1991), Gainza (1983) e Koellreutter (1997) – à luz da concepção
piagetiana. O jogo, nesta perspectiva, oferece um ambiente propício à instalação do
conflito cognitivo, da construção de estratégias e autorregulações, imprescindíveis
ao progresso da estrutura de pensamento. Nesse entendimento, as oficinas
constituem-se um importante espaço para vivenciar a música por meio de jogos que
possibilitem um fazer musical criativo.
Palavras Chave: Educação Musical; Epistemologia Genética; Aprendizado musical;

Jogos; Oficina de Música.
INTRODUÇÃO
Situadas em um espaço-tempo, compreendemos ‘oficina de música’ como

situações, nas quais processos de manipulação, individual ou em equipe, de objetos
sonoros, descobertos ou inventados pelos próprios sujeitos sejam instigados a
ocorrer. Tais processos compreendem diferentes possibilidades quanto ao
conhecimento da capacidade criativa existente em todos nós e, desse modo, ao
autoconhecimento e à realização pessoal. Diante disso, tomamos como base
trabalhos que utilizam as oficinas de acordo com a visão piagetiana (GARCIA, 2010;
MACEDO; PETTY; PASSOS, 2005; OLIVEIRA, 2005) e as propostas da sua

176
utilização no âmbito da educação musical (CAMPOS, 1988; FERNANDES, 1997;
PAZ, 2000; BRITO, 2001).
As ideias trazidas pela música contemporânea instigaram uma busca
incessante por novas sonoridades provocadas pelo surgimento das máquinas e a
mudança na paisagem sonora mundial. Além disso, colocaram em xeque os
conceitos de composição e música (SCHAFER, 1991). Nesse cenário, o ensino
tradicional de música, que valorizava a técnica e o virtuosismo, deu lugar ao trabalho
com Oficinas de Música, que têm como ênfase a valorização do ato criativo e a
música contemporânea.
Segundo Macedo, Petty e Passos (2005), o trabalho com oficinas demanda
do professor maior flexibilidade, criatividade e autonomia no exercício de sua função.
Com relação aos seus participantes – alunos ou não, a oficina visa de modo geral
promover a significação e diferentes modos de regulação sobre os próprios
processos de aprendizagem.
Garcia (2010, p. 70), pontua:
a dimensão lúdica, desafiadora e envolvente dos jogos favorece o

desenvolvimento de novas atitudes no profissional e nos
participantes ao incluir a criatividade e a flexibilidade no fazer
daquele e a atividade implicada e significativa no fazer destes (p. 70).
Tal concepção revela o lugar ativo tanto do professor, como do aluno na

construção do conhecimento. Koellreutter (apud BRITO, 2001), sugere-nos que o
professor “deve propiciar oportunidades para a investigação e a pesquisa
experimental da voz e, simultaneamente, dos instrumentos” (apud BRITO, 2001, p.
97).
Em face disso, o trabalho com oficinas, baseado em uma visão
construtivista, visa promover os aspectos sociais, cognitivos, afetivos e motores dos
sujeitos envolvidos. Macedo (1994) considera que o jogar exige descentração
cognitiva e afetiva e obriga os participantes envolvidos a avaliarem a totalidade do

177
campo formado pela interdependência dos outros participantes.
A articulação entre as condições individuais de cada participante envolvido
na oficina e de suas inter-relações ocorre, necessariamente, no contexto de
coletividade das oficinas (GARCIA, 2010). Em sua realização, cada membro do
grupo necessita coordenar sua realidade interna e externa. Ela é interna, pois trata-
se de coordenar a insegurança do sujeito ao executar a música, a avaliação que ele
faz do outro, sua inveja, sua relação com o desconhecido. E externa, no sentido da
cooperação, da necessidade de esperar a sua vez, de saber o momento de tocar
forte ou suave, respeitando o outro, de expor suas ideias, de estabelecer e contribuir
com o compromisso coletivo das regras estabelecidas.
Na compreensão das Oficinas de Música como procedimento metodológico,
destaca-se a práxis músico-pedagógica caracterizada por um processo dialético no
qual teoria e prática caminham juntas. Campos (1988) destaca que:
a chamada metodologia de Oficina de Música poderia se definir pela

ênfase à criatividade; à experimentação, à manipulação e à
organização de sons; à socialização, tanto no processo criativo como
na avaliação deste, tendo como interesse maior o desenvolvimento
do aluno, de suas potencialidades enquanto pessoa (p. 59).
Nesse sentido, o trabalho com oficinas deve criar um espaço que propicie o
ato criativo do sujeito, mas que ao mesmo tempo tenha uma estrutura organizada
com objetivo e metodologia delimitada, apesar do trabalho da oficina ser bastante
livre e, portanto, não poder ser padronizado, por definição.
A ênfase situa-se na produção do sujeito e o profissional que coordena atua
como um provocador sensível e flexível. Ao propor um trabalho pautado no fazer
musical criativo, é imprescindível que este também seja um criador em potencial.
No trabalho que valoriza o ato criativo, o jogo tem importante lugar, pois é
um tipo de interação significativa à construção do conhecimento e permite a inter-
relação de processos e mecanismos necessários à construção do conhecimento e

178
constitui-se como situação problema carregada de desafios visando à elaboração de
estratégias de resolução e suscitando os mecanismos de tomada de consciência.
Para tanto, buscamos aproximações entre a perspectiva piagetiana e a
compreensão da música como jogo.
Em estudos que investigam o desenvolvimento musical, sobretudo aqueles
que compreendem música como forma de jogo (DELALANDE, 1999; SWANWICK,
1991), a obra A Formação do Símbolo da Criança: imitação, jogo e sonho, imagem e
representação, de Piaget (1946), constitui a base das discussões. Nessa obra,
Piaget discute os três tipos de jogo presentes ao longo do desenvolvimento: jogo de
exercício, jogo simbólico e jogo de regras.
Swanwick (1991) corrobora essa ideia, entendendo a música como forma de
jogo composta de um triângulo constituído pelos elementos: domínio, imitação e jogo
imaginativo.
O elemento “domínio” refere-se à conduta lúdica na qual predomina a
centração nos materiais musicais. O domínio engendra os modos sensorial e
manipulativo. Ao modo sensorial, Swanwick (1991) faz corresponder as impressões
dos sons e do timbre, os contrastes de intensidade e altura e a experimentação com
instrumentos e outras fontes sonoras. No modo manipulativo, presente no jogo de
domínio, “há maior interesse pelas técnicas implicadas no manejo dos instrumentos.
Começam a organizar o tempo do compasso regular e a utilizar recursos técnicos
sugeridos pela estrutura física e o desenho dos instrumentos disponíveis [...]”
(SWANWICK, 1991, p. 86. Tradução nossa)20. Essa conduta lúdica, proposta por
Swawnwick (1991), pode ser aproximada à ideia do jogo de exercício de Piaget
(1946).
O segundo tipo de jogo, denominado “imitação”, corresponde a momentos
20 “[Los niños] se interesan más por las tecnicas implicadas e nel manejo de los instrumentos.
Comienzan a organizar el tiempo de compás regular y a utilizar recursos técnicos sugeridos por la
estructura física y el diseño de los instrumentos disponibles [...]” (SWAWNWICK, 1991, p. 86) –
texto original.

179
de representação, ou seja, quando a referência se centra em eventos vivenciados.
Na imitação há adaptação ao efeito produzido pelos objetos, pessoas ou eventos
externos e o sujeito toma para si, quando age, algumas dessas características.
Assim, pela imitação, há relações com os fatos da vida, o que Swanwick
(1991) denomina de caráter expressivo. Cada interpretação de uma música oferece
um universo particular de gestos, de sentimentos e de ênfases. A imitação em
música, na dimensão da expressividade, é um ato que exige algum nível de
acomodação (SWANWICK, 1991; PIAGET, 1946).
O “jogo imaginativo”, terceira modalidade discutida por Swanwick (1991),
está centrado na estrutura da música. Nele e por ele, criamos um mundo de novas
relações que estão além dos elementos que nos rodeiam. Essa conduta lúdica no
jogo musical implica transformações das estruturas e uma nova reconstituição de
possibilidades musicais. Essas são ativadas no jogo a todo o momento,
nomeadamente em processo de aprendizado musical, em atividades que promovam
a interação, como são as específicas de atos criativos instigados em oficinas de
música.
Nesse contexto, a oficina apresenta-se como um contexto importante e
oportunizador das relações necessárias à construção do conhecimento musical.
Tem sido defendida por teóricos que trabalham de modo geral com o jogo, assim
como ressaltada como condição positiva, por teóricos que discutem a Educação
Musical pautada no ato criativo (GAINZA, 1983; KOELLREUTTER, 1997; SCHAFER,
1991).
Utilizaremos como material de análise nesse trabalho, resultados de uma
oficina de jogo, tendo a música como tema central. O recorte que fizemos, priorizou
descrever e discutir as ações desenvolvidas nas oficinas de jogos de improvisação
musical como possiblidade de intervenção músico-pedagógica.

180
OBJETIVOS
Foram objetivos da oficina:
 Oportunizar, por meio dos jogos musicais, a vivência da composição,

performance e apreciação;
 Investigar o modo como os sujeitos compreendem a música por meio
das vivências nas oficinas;
 Refletir acerca dos procedimentos dos participantes nas oficinas com
jogos musicais e suas implicações para a escola.
As oficinas com jogos musicais foram favorecidas pela especificidade do

método clínico (DELVAL, 2002), pois a todo momento os jogos desafiavam os
alunos em diferentes arranjos interpares a realizar composições e apreciá-las para
que por meio desta proposição, surgissem as significações da vivência dos alunos e
fossem suscitados os processos de construção nelas envolvidos.
Os encontros foram divididos em duas fases, sendo elas:
1ª Fase - Preparatória: descoberta do universo sonoro
Teve como objetivo oportunizar aos participantes a descoberta do som

utilizando diferentes objetos sonoros (instrumentos musicais disponíveis e/ou outros
objetos). Além disso, foram realizados exercícios de escuta, compreendendo-a como
fundamental para o processo criativo. Concomitantemente com a escuta, foram
trabalhados conceitos musicais como ritmo, melodia, altura, intensidade, timbre,
forma e outros conceitos que emergiram das vivências nos jogos musicais.

181
2ª Fase - Ato criativo: experimentação e composição
Essa fase teve como principal objetivo promover vivências de criação musical
por meio de diferentes arranjos interpares. O grupo de pares constituiu-se como um
lugar privilegiado de trocas cognitivas e afetivas, proporcionando ao sujeito mudança
ou fortalecimento de ideias, valores e sentimentos pela interação social.
Foram estabelecidos, nessa fase, cinco momentos que nortearam as demais
oficinas: 1) rememoração da oficina anterior; 2) proposição temática e organização
do trabalho (exploração sonora, estabelecimento de papéis representativos e
estruturação da composição); 3) planejamento das criações; 4) execução das
composições; e 5) significados atribuídos ao vivido naquele encontro.
O momento denominado “Rememoração da oficina anterior” era sempre
relatado por um participante voluntário ao grupo, evidenciando sua visão com
relação à oficina anterior. Tal momento nos permitiu perceber o processo do aluno a
partir do que ele revela, destaca ou omite na sua rememoração.
No segundo momento das oficinas, realizava-se a “Proposição temática e a
organização do trabalho”. Para a proposição temática das composições, tomamos
como base os “temas extra-musicais21”, como propostos por Gainza (1983).
O terceiro momento da oficina foi o “Planejamento das criações”.
Compreendendo a importância do planejamento para a composição e improvisação
musical, como enfatizado por Koellreutter (apud Brito, 2001), dedicamos um espaço
significativo nas oficinas para a realização dessa etapa. Nesse momento os sujeitos
selecionavam o material que iriam trabalhar (fontes sonoras) e delimitavam os
papéis de cada participante para a execução.
Após a etapa do planejamento das composições, era realizada a “Execução”,
momento em que os grupos apresentavam as criações coletivas, e, em seguida,
21
Gainza (1983) utiliza os termos: tema, consigna ou “regra do jogo”.

182
compartilhavam oralmente os “Significados do vivido na oficina”.
Utilizamos, como propostas de jogos de improvisação musical,

essencialmente, temas extra-musicais (GAINZA, 1983), baseados em diferentes
paisagens sonoras, dentre eles: O Amanhecer na Floresta, A Noite do Castelo, O
Centro de uma Grande Cidade, A Tempestade, O Quarto Escuro e, por último, A
Feira.
Para tanto, recorremos à ideia de jogos de improvisação de Koellreutter
(apud BRITO, 2001) que, ao tratar do assunto, propõe exercícios preparatórios aos
jogos de improvisação por ele denominados de “modelos de experimentos sonoros e
tentativas de realização”. Vale ressaltar que, tais ideias foram adotadas apenas
como norteadoras de nossas oficinas e não como “modelos” para o trabalho de
educação musical, tendo sido, inclusive, ampliadas e modificadas em conformidade
com a dinâmica da execução da pesquisa.
Os grupos e os temas foram escolhidos por meio de um sorteio. Em cada
encontro, buscamos trabalhar com diferentes arranjos interpares. Muitas vezes, os
arranjos tiveram que ser modificados, dependendo do número de participantes
presentes na oficina. Foram realizadas composições com quintetos, trios, dupla, solo
e, no último encontro, uma composição envolvendo todos os participantes. Essa
proposição buscou atender ao conceito de interação social na teoria de Piaget, que
destaca o fato de um sujeito que ao conhecer é mediado por constantes trocas com
a realidade e, ao interagir com ela, torna-se capaz de conhecer cada vez mais e
melhor (PIAGET, 1977).
Tomemos como exemplo a descrição de um dos trabalhos de criação
realizado no quarto encontro (REIS, 2012). Nesse dia, foram formados dois grupos
para a elaboração e execução do jogo de improvisação tendo como temas

183
geradores “Uma noite no castelo” e “O amanhecer na floresta”. Vejamos como o
primeiro grupo descreveu o processo de criação:
Ré22: Na minha opinião, foi uma coisa mais ou menos assim: ela
deu uma opinião, ela fez o negócio dela (gesticulando como se
estivesse tocando um instrumento), aí veio a outra e deu a ideia dela,
aí todo mundo deu ideia. Aí a gente tentou juntar as ideias e fazer
uma coisa só para aplicar na música. Foi bem difícil porque era pra
ser uma coisa calma “Uma noite no castelo”...
Mi: Quando fala “Uma noite no castelo” lembra um som de harpa, um
piano bem calminho... Aí chegou aqui e a gente fez tipo (demonstra
ao pandeiro). Bem diferente.
Ré: Acho que castelo está relacionado a conto de fadas. Essas
coisas.
Mi: E a gente pensou em rave no castelo.
Sol: Nosso castelo é moderno.
Em contextos como os de oficinas, é importante dar voz aos sujeitos, porque

isto revela as possibilidades de evocar, em cada sujeito, os esquemas que possui.
Nesse caso, a imagem que eles tinham do castelo assemelhava-se à ideia de conto
de fadas, imagem provavelmente provocada pelas histórias narradas por meio de
livros e filmes.
O outro grupo que teve como tema “O amanhecer na floresta” fez a seguinte
descrição:
Si Bemol: O tema era “O amanhecer na floresta”. A gente tentou

fazer o som da água, assim. Si falou de pegar o copo com água e ela
fez. O papel sulfite simbolizou as árvores. Aquele chocalhinho é tipo
o rabinho da cobra batendo. Aí a gente pensou: Tá. A cobra e o
passarinho... Aí a cobra dá o bote e o apito (fez o som com a flauta).
[...]
Ré Sustenido: Foi interessante representar um tema sonoro. Um
ambiente sonoro através de objetos como, por exemplo, o chocalho,
o copo com água, o ovo. Foi interessante pensar na situação do
ambiente sonoro como se a gente tivesse no “amanhecer na floresta”
22 Para preservar em sigilo os participantes, incluímos nos significados o codinome referente

ao sujeito citado. Para tanto, optamos em utilizar a nomenclatura da escala dodecafônica.

184
mesmo.
[...]
Lá: Foi interessante também. Porque... Tipo assim... Cada um se
‘encaixava’ com um instrumento. Alguns tentaram fazer a água e não
conseguiram.
Quando o sujeito se encontra em situações em que seu pensamento conflita

com o pensamento do outro, esse conflito pode ser um instrumento para levá-las a
questionar seu próprio pensamento, ou seja, a resolver o desequilíbrio percebido -
Tomada de Consciência (PIAGET, 1977). Nesse caso, destacamos a importância da
interação social no desenvolvimento cognitivo, pois, tal interação, pode servir para
provocar uma desequilibração cognitiva.
Schafer (1991) defende que a educação musical deve promover espaço
para a criação, não se limitando apenas à reprodução de obras de compositores do
passado por meio da performance tradicional assim se pronunciando: “[...] o que me
interessa realmente é que os jovens façam a sua própria música, seguindo suas
inclinações, conforme acharem melhor” (SCHAFER, 1991, p. 296).
Anteriormente, Gainza (1983), afirmava que é inconcebível uma educação
musical que não leve em consideração a livre expressão do indivíduo. Para a autora,
a educação musical deve “possibilitar ao indivíduo a oportunidade de explorar
livremente o mundo dos sons e de expressar com espontaneidade suas próprias
ideias musicais” (GAINZA, 1983, p. 11 - tradução nossa).
Ao improvisar, o sujeito usa critérios baseados em referenciais externos e
internos. Com base em suas experiências, ele seleciona o material com que irá
trabalhar (fontes sonoras, tema, modo, escala, entre outros elementos); no decorrer
de sua produção, surgem ideias musicais que se transformam e amadurecem. Para
Koellreutter (apud BRITO, 2001), a improvisação deve ser o principal condutor das
atividades pedagógico-musicais. Ele adverte, entretanto, que nada deve ser tão
preparado como uma improvisação, alertando para a confusão entre improvisar e
“fazer qualquer coisa”.

185
Para este autor, toda improvisação, no contexto da educação, deve atender
a objetivos musicais e humanos, especialmente porque, para ele, o grande objetivo
da educação musical tem o de ser a formação da personalidade do indivíduo. Desse
modo, se um jogo de improvisação pode servir ao desenvolvimento rítmico, por
exemplo, precisa também desenvolver capacidades humanas como as da
concentração, autodisciplina, e incentivar o trabalho em equipe, a criatividade, a
memória e o senso crítico, entre outros aspectos.
O processo de ensino e aprendizagem de música, na compreensão de

oficina, oportuniza ao professor procedimentos metodológicos para o trabalho
criativo com a música. Nas oficinas, o sujeito é estimulado a pensar e a criar sem
priorizar o desempenho final. Não que o resultado final não seja importante, mas
mais importante do que ele é todo o processo percorrido e vivenciado pelo sujeito e
o grupo, no caso de ter havido tomada de consciência.
Compreendemos que todos os alunos têm um potencial criativo a ser
desenvolvido e que o fazer musical, no contexto da sala de aula, pode auxiliar nesse
desenvolvimento. A forma como isso acontece depende, na maioria das vezes, do
modo como são significados por alunos e professores o potencial, o
desenvolvimento e o ato criativo. Isso pode determinar como as atividades
envolvendo a criatividade são orientadas em contexto escolar, como os trabalhos
são conduzidos e avaliados, de que forma os alunos se relacionam com a atividade
de produção e como significam suas próprias composições e vivências.
A oficina constitui-se em um espaço legítimo de vivências musicais, onde, no
processo de conhecer, passa a ser revelado o papel do outro e dos objetos de
conhecimento na estruturação cognitiva, o que pode oferecer resistência aos

186
esquemas e demonstrar a fragilidade ou insuficiência dos esquemas de pensamento
e instigar novas construções.
Portanto, o fazer musical criativo, pautado em uma proposta construtivista,
em contextos como os propiciados por jogos musicais em oficinas, representa
avanço na Educação musical, pois propicia flexibilidade, desafio e possibilidades de
construção de conceitos musicais na escola.
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educação musical. São Paulo: Peirópolis, 2001.
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SWANWICK, Keith. Música, pensamiento y educación. Madrid: Morata, 1991.
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188
O ACOLHIMENTO POR PARTE DO EDUCADOR PARA COM AS CRIANÇAS
COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Elton Lopes – UNESP/Marília, elton.lopes@hotmail.com.

Sabrina Sacoman Campos Alves – UNESP/Marília, sabrina.unesp@bol.com.br.
Resumo
As dificuldades de aprendizagem têm sido motivo de muita discussão e estudo em
diversas áreas do conhecimento nos últimos anos. Nas escolas, notam-se questões
complexas a serem pensadas, como problemas de terminologia, rótulos,
encaminhamentos, entre outros. E, quando de fato há que se lidar com as
dificuldades de aprendizagem de nossas crianças, como são pensados e tratados os
sujeitos que estão diretamente envolvidos na questão? Neste sentido buscamos
refletir, a partir de pesquisas bibliográficas, sobre o acolhimento ou o não
acolhimento das crianças com dificuldade de aprendizagem, e, discutir a importância
desta relação para a condução das intervenções.
Palavras-Chave: Dificuldades de aprendizagem; acolhimento; relação professor-

aluno.
INTRODUÇÃO
Observamos, nos últimos anos, uma demanda crescente de
encaminhamentos de crianças com queixas na aprendizagem escolar no Brasil.
Crianças que carregam a angústia da ameaça do fracasso escolar e dos rótulos
negativos, muitas vezes definitivos, que são discriminadas e segregadas.
Segundo Saravali (2005), os professores apontam, com facilidade, pelo
menos 20% de seus alunos como tendo dificuldades de aprendizagem. Na área da
educação parece ter se tornado interessante o uso indiscriminado dos termos
dificuldade de aprendizagem, distúrbios de aprendizagem, déficts, entre outros.

189
Não obstante, também vemos crianças sendo rotuladas, discriminadas ou
encaminhadas para atendimentos externos com queixas de dificuldade de
aprendizagem, quando na verdade o que se apresenta são problemas de outras
ordens.
Vivenciamos em nosso país, infelizmente, uma educação que
majoritariamente se preocupa em formar pessoas bem sucedidas, em aprovar em
vestibulares e em ter resultados quantitativos, muitas vezes em detrimento de uma
educação humanizadora, que forme para valores, para a criatividade, para o
convívio social, para o bem, que forme pessoas mais críticas e mais autônomas.
Diante disso, aqueles que não alcançam o tempo e os objetivos “esperados”
pela escola sofrem muitas vezes as consequências opressoras por parte dos
próprios educadores, dos pares e da família.
Vários são os vértices a serem pensados a respeito das dificuldades de
aprendizagem. Todos eles essenciais para elaborarmos formas mais assertivas de
lidar com as dificuldades de aprendizagem. Mas, um aspecto que julgamos
essencial para ser refletido sobre a questão das dificuldades de aprendizagem diz
respeito a: como deve se estabelecer a relação do educador com as crianças que
enfrentam a dificuldade de aprendizagem para que possa haver uma melhor
intervenção?
Buscaremos, a seguir, com base na epistemologia genética piagetiana, tratar
das dificuldades de aprendizagem e das intervenções pedagógicas, e na psicanálise
de Bion, para tratar da aprendizagem a partir da experiência emocional, discutir
sobre estas questões e colaborar para a reflexão dos educadores a respeito desta
temática.
Aprendizagem e Desenvolvimento em Piaget
A construção do conhecimento, segundo Piaget (1976), diferentemente do
que dizem as correntes empiristas, que sugerem que apenas as experiências
adquiridas em função do meio físico são responsáveis pela aprendizagem, e

190
aprioristas, que sugerem que as condições de conhecer e de aprender já são
determinadas no indivíduo desde o nascimento, manifestando-se imediatamente ou
por maturação, é fruto das interações do sujeito com o objeto de conhecimento, e
comporta um fator imprescindível: a equilibração. O processo de aprender, além das
aquisições frutos das experiências e da própria maturação, comporta a construção
de estruturas cognitivas e a reorganização dos conhecimentos dentro das
interações. Nesse contexto, situações diversas, como os desafios, as perguntas, as
opiniões de outros, a própria constituição do objeto, a própria ação do sujeito, dentre
tantas outras, podem causar perturbações no sujeito que levam a um desequilíbrio
cognitivo.
Esse desequilíbrio, segundo Piaget (1976) provoca o processo de
equilibração, que é fundamental para a construção do conhecimento, para que o
sujeito avance de um conhecimento para outro mais elaborado. A equilibração é um
dos fatores indispensáveis para o desenvolvimento, juntamente com a maturação
interna, a experiência física e a transmissão social. O processo de equilibração trata-
se das reações ativas do sujeito quando é desequilibrado pelo meio, reações ativas
que buscam um reequilíbrio entre os processos de assimilação e acomodação.
Segundo o autor, “a equilibração sendo a compensação por reação do sujeito às
perturbações exteriores...” (PIAGET, 1976, p.31).
A assimilação trata-se da aplicação de um ou mais esquemas ou estruturas
ao objeto, fazendo com que este assuma, então, significado; a acomodação trata-se
da modificação dos esquemas ou estruturas do sujeito para, então, poder assimilar.
Piaget chamou de adaptação o equilíbrio entre os processos de assimilação e
acomodação.
Assim, quando os esquemas ou estruturas do sujeito não são capazes de
assimilar um novo objeto e o processo de acomodação não é o bastante para
abarca-lo, acontece um desequilíbrio entre assimilação e acomodação, dando início
ao que Piaget chamou de processo de equilibração. A equilibração levará à

191
reestruturação cognitiva individual, transformando esquemas e estruturas
progressivamente até que seja possível assimilar o novo objeto e integrá-lo à
estrutura total.
O desequilíbrio, portanto, gera sempre a busca, por meio de compensações
ativas, de um novo equilíbrio mais amplo e mais estável, mas, esse novo equilíbrio
está sujeito a novas perturbações, ou seja, acontecerão outros desequilíbrios que
irão gerar novamente a busca pelo equilíbrio em um processo sempre contínuo e
que vai se ampliando.
Existe, contudo, um mecanismo que possibilita ao sujeito reequilibrar-se por
meio de reorganizações, Piaget o chamou de abstração reflexionante. É a abstração
reflexionante que explica a passagem de um patamar menos elaborado a um
patamar mais elaborado de desenvolvimento. Segundo Becker (2011), a abstração
reflexionante consiste primeiramente em uma tomada de consciência das ações ou
operações prévias do próprio sujeito, em segundo lugar essas ações ou operações
notadas são projetadas ou refletidas em um novo plano, e por fim essa ação ou
reflexão é integrada numa nova estrutura, que será uma reconstrução da
precedente, ampliada e generalizada.
Pensar a aprendizagem, a partir da teoria piagetiana, é pensar em um
aprender que estruturalmente depende do desenvolvimento, mas simultaneamente é
importante para que ele ocorra.
Os educadores, profissionais que estão diretamente ligados à aprendizagem,
não podem ignorar a forma como o sujeito aprende e os fatores que são importantes
para que a aprendizagem de fato ocorra. É preciso se questionar constantemente:
“Quais são as propostas pedagógicas que vão ao encontro ao processo de aprender
das crianças?”, “Qual o meu papel em relação a experiência emocional com a
criança que não aprende para contribuir com o seu processo de aprendizagem?”.
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA
CONSTRUTIVISTA

192
Os problemas de aprendizagem na perspectiva construtivista de Piaget
devem ser tratados como resultados de falhas nesse processo, mencionado
anteriormente, de interação do sujeito com o meio. Nesta perspectiva, após vários
estudos Ramozzi-Chiarottino (1994, p83), conclui que,
os distúrbios de aprendizagem são determinados por deficiências no
aspecto endógeno do processo da cognição e de que a natureza de
tais deficiências depende do meio no qual a criança vive e de suas
possibilidades de ação neste meio, ou seja, depende de trocas do
organismo com o meio, num período crítico de zero a sete anos.
A este respeito, a autora destaca em seus estudos as características e
problemas específicos desse processo e apresenta formas de intervenção que vão
desde a construção de esquemas motores e de ação sobre o meio à construção de
estruturas do pensamento.
É papel da educação, por meio do educador, propor atividades que solicitem
o pensamento e a ação da criança, que possibilitem o desenvolvimento e a
aprendizagem. Propor, portanto, situações de interação do sujeito com o meio, que
além da experiência alcancem a construção das estruturas cognitivas.
Neste sentido, são necessárias propostas que gerem desequilíbrio, como
situações-problemas, desafios, trabalhos em grupo que possibilitem o confronto de
ideias e a troca de pontos de vistas, que possibilitem a tomada de consciência,
situações novas, outras que exijam a antecipação por parte da criança, atividades
onde um mesmo esquema ou conhecimento deve ser aplicado em diferentes
propostas, etc. Realidade que se choca com o que vemos na ação pedagógica de
muitas escolas, em que o aprender está centrado apenas em aquisições externas
fruto de experiências e transmissões. Assim, o aprender está ligado a ideias que se
distanciam das reais necessidades das crianças e, então, as crianças parecem não
aprender os conteúdos escolares mesmo sendo capazes de aprender tantas outras
coisas.
Concordamos com a conclusão de Zaia (2007, p.21)

193
Compreendemos como dificuldades para aprender tudo o que
dificulta, emperra, desvia deforma a reorganização dos
conhecimentos. Essa reorganização relaciona-se com a construção
das estruturas no interior do sujeito e com as características dos
objetos e suas relações. Assim, os fatores que prejudicam a
reorganização dos conhecimentos podem ser agrupados em
dificuldades próprias do sujeito que aprende e dificuldades
provocadas pelas circunstâncias familiares, escolares, sociais, que o
envolvem.
A autora ainda adverte que é preciso estar atento à questão de que os fatores
do sujeito e os fatores circunstanciais não atuam isoladamente. Se as condições
físicas, neurológicas, cognitivas e afetivas podem causar problemas na
aprendizagem, devemos lembrar que elas podem ser provocadas ou intensificadas
pelo meio, que engloba o lar, a escola, a comunidade, todo o espaço em que vive e
que pode lhe propiciar ou não pensar e agir, experimentar, errar, corrigir, arriscar,
sem medos, sem culpas.
Zaia (2007) também ressalta que dentre os fatores próprios do sujeito, mas
que sofrem influencia do meio, está o atraso no desenvolvimento cognitivo, ou seja,
um atraso na construção da estrutura de conjunto, que provoca atraso na construção
de todas as estruturas, e, por consequência, dificulta a aprendizagem em sentido
amplo. Também há situações de crianças com nível geral de desenvolvimento bom,
mas com defasagem na construção de uma determinada estrutura, operação ou na
construção do real, que pode gerar dificuldades em áreas específicas relacionadas à
operação ou estrutura em defasagem, ou, no caso da defasagem da construção do
real, dificuldades na fala, organização do discurso, localização no espaço e tempo,
dentre outros.
Desta breve explanação sobre as dificuldades de aprendizagem, já podemos
perceber o quanto este terreno é delicado e o quanto exige dos educadores e
profissionais envolvidos com as crianças que apresentam estas dificuldades
precisam estar preparados, enquanto teoria e prática, para intervir de forma
adequada. As intervenções são essenciais para que a criança possa avançar no seu

194
desenvolvimento e na sua aprendizagem e, então, a situação de angustia e
desmotivação, bem como os rótulos negativos e as exclusões não se instalem.
Diversos autores, dentre eles Zaia (1996) e Guimarães (2004), concluíram em
suas pesquisas que os alunos com queixa de dificuldade de aprendizagem, quando
têm a oportunidade de interagir com um meio adequado, que solicite e que
possibilite a construção de suas estruturas da inteligência, com elaboração de
atividades solicitadoras, utilização de jogos e com situações de trocas e cooperação,
demonstram avanços em seu desempenho escolar.
Queremos, porém, a partir daqui, pensar também essa intervenção da
perspectiva das relações que se estabelecem entre o educador e a criança que não
aprende, pensando a importância desta relação para que a intervenção seja
assertiva e colha resultados positivos.
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM COMO UMA EXPERIÊNCIA
EMOCIONAL NA PERSPECTIVA PSICANALÍTICA DE BION
A noção de “experiência emocional” é uma invariante nas teorias
psicanalíticas, mas em Bion (1966), trata-se de um conceito central e organizador do
desenvolvimento mental. Para ele, o desenvolvimento se dá por meio do aprender
da experiência emocional. Por isso, recomenda aos analistas que seu trabalho seja
centrado na experiência em curso na sessão.
As emoções em Bion (1966) são as responsáveis pela gênese do sentido, da
significação, do pensamento e também da loucura, como ressalta Lisondo (apud
Braga, 2012). Essa analista propõe que a etimologia da palavra emoção impõe um
movimento à experiência, que pode estar dirigido ao crescimento e à sabedoria ou
também ao deterioro da personalidade.
Em “O Aprender com a Experiência”, Bion (1966) afirma que uma experiência
emocional não pode ser concebida fora de uma relação. Seu interesse nesse texto,
que se tornou central nesta pesquisa, é descobrir a gênese do pensamento em um
pensador. Nessa perspectiva, Braga (2012) acredita que a experiência emocional
nomeia uma experiência psicológica, um elo no processo de conhecer, o produto de

195
uma relação continente/conteúdo. Para esse autor, sua qualidade é psíquica. Por
isso, a diferencia de sentir emoções, experiência que mescla sensações físicas e
consciência da qualidade psíquica.
Bion (1966) postulou que o aparelho mental para pensar se desenvolve de
forma análoga ao aparelho digestivo. Joan e Neville Symington (1999) explicam que
essa parte da mente conhece os processos que acontecem nesse sistema,
nomeadamente “engolir, decompor as coisas nos seus constituintes básicos,
discriminar, reconhecer e descartar o que não é necessário. A linguagem que
desenvolvemos para pensar sobre os processos mentais está frequentemente
baseada nestas funções corporais” (p. 103). Na função-alfa algo similar acontece,
tendo em vista que os aspectos essenciais da experiência são reconhecidos e a
matriz dos elementos-beta é separada do restante.
Bion (1966) explica que a função-alfa atua sobre as impressões sensoriais e
as experiências emocionais e, à medida que tem êxito, produzem-se os elementos-
alfa. “Se o paciente não transforma sua experiência emocional em elementos-alfa
não pode sonhar” (Bion, 1966, p. 23). Em seguida amplia a formulação de sua
teoria:
Para aprender com a experiência, a função-alfa deve atuar sobre a
percepção da experiência emocional. Os elementos-alfa se originam
das impressões da experiência. Estas são, assim, armazenáveis e
utilizáveis nos pensamentos oníricos e no pensar inconsciente da
vigília. A criança que tem a experiência emocional, chamada
aprender a andar, é capaz de armazenar esta experiência em virtude
da função-alfa. Os pensamentos que, originalmente, foram
conscientes, tornam-se inconscientes e, assim, a criança realiza todo
o pensar que precisa para andar, sem estar, daí por diante,
consciente de nada disso. Requer-se a função-alfa para o pensar
consciente e para o raciocínio, bem como para relegar o pensar para
o inconsciente quando se precisa livrar o consciente da sobrecarga
do pensamento, aprendendo uma habilitação (BION, 1966, p. 66).
A função-alfa como processo fundamental na construção do pensamento é
essencial à aprendizagem a partir da experiência. É ela que irá decompor as coisas
nos seus constituintes básicos, reconhecer e descartar o que não é necessário.

196
Assim, a função-alfa ao entrar em contato com as impressões sensoriais e as
experiências emocionais, irá digeri-las, decompô-las, podendo dessa maneira,
discriminar para transformar em elementos-alfa que estarão disponíveis para a
formação do pensamento. O elemento-alfa, portanto, é a transformação destas
impressões sensoriais e experiências emocionais em imagens visuais ou em
imagens que correspondam a modelos auditivos, olfativos, e outros no domínio do
mental, utilizáveis para a formação dos pensamentos. Toda a metabolização desse
processo levará ao aprender com a experiência com novos vértices de
pensamentos. Aquelas experiências emocionais não digeridas se tornarão
elementos-betas e servirão apenas para serem evacuadas, tendo em vista, que tais
elementos são incapazes de vinculação entre si, formando apenas um aglomerado e
não uma integração.
Bion (apud Zimerman, 1995) busca o termo função nas ciências matemáticas,
sem, no entanto conferir o mesmo significado estrito e específico do campo
matemático. Por ser a primeira função a predominar no aparelho psíquico, Bion
(apud Zimerman, 1995) a nomeia com a primeira letra do alfabeto grego. Daí o
nome, função-alfa. Além disso, como o próprio Bion (1966) enfatiza, ele recorreu a
essa expressão por ser destituída de sentido e significado, uma incógnita a espera
de uma realização para se satisfazer. Finalmente, alerta, para que os psicanalistas
não lhe confiram significados prematuros, a fim de não prejudicar o valor desse
instrumento.
Grinberg, Sor e Bianchedi (1973) explicam que a área de investigação em que
está inserido o conceito de função-alfa envolve os processos de pensamento em
seus produtos finais, sejam eles gestos, palavras ou formulações mais complexas.
Tal teoria incluiu as hipóteses que explicam como se realizam esses processos e se
aplica ao estudo sobre a capacidade de pensar. Torna-se um instrumento aos
psicanalistas, uma vez que os permitem observarem as diferentes funções que
estão em jogo na conduta verbal e não verbal de seu paciente, e assim, deduzir os

197
fatores envolvidos em cada uma delas. Bion (1966) aponta que na prática, a teoria
das funções e a teoria da função-alfa favorecem as interpretações que evidenciam
precisamente, “como o paciente percebe que experimenta sentimentos, mas não
pode aprender com eles. (...) Pode perceber que as impressões sensoriais tem
significação, mas o paciente se sente incapaz de discernir qual o seu sentido” (p.
34).
A função-alfa opera sobre as informações sensoriais e a experiência
emocional transformando-as em elementos-alfa. Estes elementos são aquelas
impressões sensoriais e experiências emocionais transformadas em imagens
visuais, auditivas, olfativas, etc, no domínio mental e são utilizados para a formação
do pensamento. Os elementos-beta, por sua vez, são protopensamentos utilizados
para qualquer atividade que substitua o pensar e servem somente para serem
evacuados através da identificação projetiva. São impressões sensoriais e
experiências não transformadas, vividas como a coisa-em-si, concretas.
Para Bion (1966) dois fatores são fundamentais para o desenvolvimento do
pensar e do aprender com a experiência emocional. O primeiro deles é inato e se
refere a tolerância à frustração, enquanto o segundo é ambiental e diz respeito a
capacidade de reveriê da mãe, ou seja, sua tolerância àquilo que é projetado pelo
bebê através da identificação projetiva. Pela capacidade de reveriê a mãe se torna
um continente afetivo das sensações do bebê e consegue transformar a fome em
satisfação, a dor em prazer, a solidão em companhia, o medo de estar morrendo em
tranquilidade. Outra questão fundamental é que a capacidade de reveriê da mãe
será introjetada pela criança como uma importante capacidade sua própria. Também
o contrário disso é verdadeiro.
Grimberg; Sor; Bianchedi (1973) apresentam os dois mecanismos que tomam
parte da formação do aparelho para pensar. O primeiro deles está representado pela
relação dinâmica entre algo que projeta um conteúdo, e um objeto que o contém,
continente. A partir dessa experiência o bebê internaliza boas e repetidas

198
experiências de sua relação com a mãe. Na mente do bebê fica internalizada uma
parelha feliz, constituída por uma mãe continente, receptiva, metabolizadora através
da função-alfa dos sentimentos projetados pela criança. Outra possibilidade é a mãe
rechaçar a projeção da criança e lhe devolver o temor de morrer sem modificação.
Por fim, é possível ainda uma terceira possibilidade, em que se trata de um bebê ou
uma mãe perturbada, psicótica. A fantasia relacionada a identificação projetiva é que
a mãe ao invés de desintoxicar o temor de morrer projetado pela criança, vai atuar
como objeto mau que despoja de forma invejosa e hostil a projeção do bebê de seu
significado e lhe devolve um terror sem nome, com a introjeção de tais
características. Essa vivência do terror sem nome leva a evitação da dor depressiva,
e isso aparece como um fator inibidor para o crescimento psíquico.
Braga (2012) ressalta que as mudanças do conceito experiência emocional
em Transformações são significativas e requerem nova ordem no pensar do
analista, extensiva a sua prática clínica. Na teoria do pensar, o foco da dupla
analítica fica na mente do analisando. Na teoria das transformações, desloca-se
para a observação da relação analítica e assim, para a mente do observador. Assim,
as experiências emocionais do analista adquirem fundamental importância e sua
utilização passa a ser preponderante, podendo ser tomadas como fator indicativo
das transformações ocorrendo na relação analítica.
A partir da teoria do pensar de Bion (1966), Baccarin (2000) propõe uma
“teoria psicanalítica bion-kleiniana da aprendizagem”. Para essa autora, Bion (1966)
apresenta a situação de ensino-aprendizagem vivida na relação mãe-bebê como
situação primordial do aprender a pensar e a ser, constituindo-se como uma
situação paradigmática para a relação entre o analista e o paciente.
Baccarin (2000) indica que os elementos apresentados por Bion acerca do
pensar e do aprender a pensar podem ser úteis para pensarmos e atuarmos em
situações de ensino-aprendizagem como as que ocorrem entre pais e filhos e entre
professor-aluno. Obviamente, essa autora considera as diferenças do que acontece

199
no setting analítico, mas acredita que a perspectiva apresentada por Bion (1966) traz
elementos que podem favorecer maior qualidade em experiências de ensino-
aprendizagem em outros espaços.
Nesse sentido, queremos agora explicitar em que medida os fatores
presentes na relação primordial mãe-bebê apresentados por Bion (1966) podem
favorecer um acolhimento por parte do educador às crianças com dificuldades de
aprendizagem.
O ACOLHIMENTO NA RELAÇÃO DO EDUCADOR COM CRIANÇAS COM
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Muitas experiências emocionais estão presentes em situações acadêmicas de

ensino-aprendizagem. Há uma expectativa que aquilo que está sendo ensinado pelo
educador seja aprendido pelos alunos. Quando isso não ocorre surgem inúmeras
angústias tanto nos educadores, como nas crianças e seus familiares. É sabido que
há vários vértices a serem analisados frente as dificuldades de aprendizagem.
Apontamos aqui, o vértice do acolhimento por parte do educador às crianças com
dificuldades de aprendizagem. Mas, como esse acolhimento pode se dar de forma
afetiva e efetiva favorecendo transformações e outras possiblidades para o
aprender? Como possibilidade para essa indagação, apresentamos o modelo
bioniano pautado na relação mãe-bebê, considerada por ele, a primeira relação de
aprendizagem.
Baccarin (2000) entende a relação de ensino-aprendizagem como uma
relação vivenciada a partir da consideração da experiência emocional. A experiência
emocional pensada pelo educador pode também ser pensada pelo educando. Ela
acredita que em primeiro lugar é preciso tolerar a frustração: frustração de não estar
sendo compreendido como almejava. A autora sugere ainda, uma certa capacidade
de rêverie para captar qual é a experiência emocional vivenciada naquele momento.
Para isso, lembra que é preciso suportar dentro de si, os conteúdos que nos são
comunicados (que às vezes soam como desinteresse, desrespeito, desafios...) para

200
ser capaz de pensar e encontrar saídas que possam favorecer o crescimento do
grupo. Assim, o educador se torna um continente para os conteúdos vivenciados
pelo seus educandos. Com a capacidade de rêverie e de continência, educadores
podem acolher os conteúdos, descodificá-los e devolvê-los aos educandos, re-
significados.
Outro aspecto importante apontado por Baccarin (2000) é que a intolerância à
frustração pode desenvolver a onisciência e uma larga dificuldade em suportar o não
saber, descrita por Bion (1966) como capacidade negativa. Para Baccarin (2000) os
indivíduos que apresentam tal dinâmica psíquica utilizarão em seus relacionamentos
o critério moral e não o critério investigativo, o que, segundo ela, é nocivo no âmbito
do ofício de ensinar”. Diz ela:
Se aquele quem-ensina não tem condições de aprender com a
experiência, estabelecerá com os aprendizes relações marcadas não
pelo prazer e pela alegria na busca do conhecimento, mas pela dor e
pelo sofrimento. Que tipo de ‘aprendizado’ pode nascer daí? Estas
atitudes por parte de quem-ensina favorecerão o desenvolvimento de
personalidades imaturas, dependentes, superegóicas, também
dogmáticas (...) Aquele que não aprendeu a lidar com a sua
experiência emocional fica sempre dependente de uma autoridade,
ora externa, ora interna (BACCARIN, 2000, p. 233-234).
Ao tolerar a frustração frente às dificuldades de aprendizagem surgem novos

vértices de pensamentos, com novas possibilidades e ações para o aprender. Ao
contrário, a intolerância a frustração, pode gerar concepções sobre o fato do não
aprender, restringindo a responsabilidade pela dificuldade em aprender, somente ao
aprendiz, ou ao contexto familiar e social vivenciado por ele, isentando-se assim da
sua responsabilidade como aquele que ensina, assim como, fechando-se para a
possiblidade de aprender com essa experiência. A frustração, pelo fato do não
aprender, se tolerada pela dupla, - mãe-bebê, educando-educador - pode gerar
crescimento para ambos.
Outro aspecto para o acolhimento do educador às crianças é o desempenho
da função-alfa. Ao entrar em contato com as impressões sensoriais e as

201
experiências emocionais, irá digeri-las, decompô-las, podendo dessa maneira,
discriminar para transformar em elementos-alfa que estarão disponíveis para a
formação do pensamento. Baccarin (2000) enfatiza que a função-alfa é um fator do
vínculo afetivo por meio do qual transcorrem as vivências de ensino-aprendizagem
entre a mãe e o bebê. Entretanto, salienta que a capacidade de simbolizar, de
pensar e o desenvolvimento da personalidade dependem em parte da capacidade
da mãe de entender e acolher afetivamente as comunicações do bebê, e de outra
parte, da possibilidade do bebê de acatar os conteúdos transformados pela mãe.
Desta maneira, os dois participantes são importantes para que as aprendizagens
iniciais aconteçam de forma saudável. Na visão da autora, isso ocorre também nas
posteriores relações de ensino-aprendizagem. Para que o vínculo afetivo se
estabeleça ambos precisam desejá-lo e ter condições de estabelecê-lo.
Notamos, a partir das teorias que foram brevemente apresentadas e das
reflexões levantadas, que é importante para o professor considerar, para além da
perspectiva pedagógica, a experiência emocional vivenciada. Nesta perspectiva,
frente às dificuldades de aprendizagem o acolhimento por parte do professor se
torna uma possibilidade de transformação do não aprender em construção de
conhecimento.
Convém ressaltar que, na experiência emocional vivenciada, tanto para
Piaget como para Bion, o foco não deve estar em uma das partes, mas na
relação/interação entre os sujeitos.
Fica evidente também que as experiências de aprendizagem e de não
aprendizagem são geradas por desequilíbrios e frustrações, e, ainda, que a partir do
não aprender podem surgir novos vértices, gerando crescimento tanto para o
professor como para o aluno.
Este artigo teve o intuito de iniciar um diálogo entre as teorias de Piaget e
Bion, considerando suas aproximações e distanciamentos, para levar à reflexão e

202
ampliação sobre o processo de aprendizagem sob o vértice do acolhimento na
relação professor-aluno, não havendo a pretensão de esgotar as possibilidades de
discussão.
REFERÊNCIAS
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do pensar. Campinas/SP: UNICAMP, 2000.
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Rio de Janeiro: Imago, 1973.
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Psicologia Educacional) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de
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– Caderno de Filosofia e Psicologia da Educação. Vitória da Conquista. Ano 5, n.
9, p. 17-36, jul./dez. 2007.

203
ZIMERMAN, D. E. Bion: da teoria à pratica. Uma leitura didática. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1995.

204
CLIMA E DESEMPENHO ESCOLAR: UMA REVISÃO DA LITERATURA
BRASILEIRA
Simone Gomes de Melo, UNESP/Marília, simone_ped@yahoo.com.br.

Alessandra de Morais, UNESP/Marília, alemorais.shimizu@gmail.com.
Resumo
O clima escolar pode ser compreendido como o conjunto de percepções dos
diferentes membros da comunidade escolar com relação a vários fatores que
compõem a instituição educativa. O presente trabalho consiste em um estudo
bibliográfico, que teve como objetivo realizar uma revisão de pesquisas nacionais
que abordem a relação do clima escolar com o desempenho dos estudantes. A
pesquisa foi realizada em bases de dados. Os resultados apontaram para uma
relação importante entre clima e desempenho escolar, em que um clima escolar
positivo pode influenciar em um bom desempenho. Verificou-se também que os
estudos sobre essa temática no Brasil são recentes e, ainda, escassos.
Palavras-Chave: Clima escolar; Desempenho escolar; Revisão da literatura
INTRODUÇÃO
Importante intento almejado na educação não só por professores como
também por pais, alunos, profissionais da ciência e tecnologia é a sua qualidade. O
desempenho escolar satisfatório e as alternativas para superação das dificuldades
de aprendizagem são buscas que qualquer grupo social anseia, pois, a qualidade
em educação escolar pressupõe melhorias na própria sociedade em que se insere.
Sendo assim, o desafio que se coloca é como atingir eficiência no processo
de ensino e aprendizagem. Pesquisadores, organizações e instituições apresentam
hipóteses levantando aqueles fatores que seriam intervenientes, como: infraestrutura
e recursos materiais, regras claras e justas, relações interpessoais respeitosas entre
aluno/aluno e aluno/professor, participação da família, o aluno sentir-se seguro no
ambiente educacional.... Enfim, são enumeradas dezenas de possibilidades as quais

205
muitas delas nos remetem ao conceito de clima escolar. Desempenho e clima
escolar são objetos de nossa investigação.
Apesar de haver uma multiplicidade de conceituações, o clima escolar pode
ser compreendido como o conjunto de percepções dos diferentes membros da
comunidade escolar acerca da qualidade das inter-relações pessoais presentes na
instituição, refere-se à atmosfera do ambiente, estar-se seguro para a
aprendizagem, sentir-se acolhido e amparado por regras em que procedimentos são
justos e clara a todos, à objetividade no processo de ensino e aprendizagem, à
eficiência e coerência dos métodos empregados, ao sentimento de que o que se
aprende tem valor e importância para si mesmo e para os outros, à sensação de
pertencimento e de responsabilidade com escola.
O clima escolar e o desempenho do aluno têm sido relacionados em diversas
pesquisas internacionais, nosso objetivo neste trabalho é realizar uma revisão de
literatura sobre pesquisas nacionais acerca do assunto, com o propósito de
averiguar como essa temática tem sido abordada nesse cenário. O embasamento
teórico nesta introdução se constitui de uma revisão de literatura de obras
internacionais que possam justificar a relevância do tema e possibilitar a verificação
da hipótese de que exista uma relação entre o desempenho e o clima escolar,
também, em escolas brasileiras.
Apesar de uma notória literatura acerca do clima escolar, encontra-se uma
polissemia de conceituações, diante disso, Claro (2013) explica que para se
aproximar do clima escolar deve-se compreender, primeiramente, o clima humano.
Compreender o humano é percebê-lo como um ser que está situado em um lugar e
em um momento dado, em sua cultura. O clima escolar emerge de toda comunidade
escolar e influencia todos os membros da mesma. O fenômeno do clima se dá
desde a escola passando pelo bairro, expressando questões de cultura do bairro.
Segundo o autor, o clima não é algo que está ali, é sim uma percepção, esta por sua
vez, entende-se como fenômeno regular, uma continuidade das vivências que se

206
dão em grupo. Evitando uma definição muito ampla, redundante e/ou ambígua, o
autor define clima considerando-o por dimensões. Para descobri-las perguntou-se
acerca do que aquilo que, prioritariamente, dá sentido ao estar em grupo. Então, de
uma maneira geral, reconheceu três variáveis: a) a pertença ao grupo; b) as
relações que se dão no grupo; c) a motivação por participar naquilo pelo qual o
grupo existe.
A partir dessas variáveis gerais, cada escola, cada comunidade, de uma
maneira mais específica, cuidará da qualidade escolar elaborando suas próprias
dimensões por meio de suas experiências, considerando-se sempre os três âmbitos
da qualidade em educação: clima escolar, qualidade pedagógico-curricular e
administração escolar. Cada parte desempenhando sua função: professores, com a
responsabilidade em envolver a comunidade, desenvolvendo planos de estudos e
práticas em torno dessas tradições; gestores, coordenando ações, criando situações
que permitam a execução de bons processos de ensino/aprendizagem; estudantes,
ocupando um lugar central, não por ser mais importante na perspectiva do clima,
mas por serem os protagonistas em orientar-nos em desenvolver os processos
educativos. Considerar o clima escolar como um aspecto importante da qualidade
em educação é uma forma de descobrir os primeiros passos de transformações dos
processos educativos e das sociedades. (CLARO, 2013).
De acordo com Perkins (2006, 2007, 2008) fatores como estrutura física,
relações interpessoais e o contexto podem influenciar positivamente ou
negativamente o desempenho escolar. A liberdade do diálogo, confiança nos
professores com um trabalho em parceria com a direção da escola, promovem um
bom clima. O conceito de clima escolar tem sido usado para melhorar o
desempenho acadêmico por meio da reforma de toda a escola. Tal reforma
considera enfrentar os desafios de estudantes com relação ao bullying, conflitos
inter-estudantes, suicídio e abandono (GLENN, 2009). O pertencimento à escola
neutraliza fatores de resultados negativos. O envolvimento com a comunidade

207
escolar pode ser um meio eficaz de diminuir problemas de ordem comportamental e
emocional que, por sua vez, aumenta a motivação acadêmica e autorrealização
(LOUKAS, 2007).
Portanto, entendemos que o clima escolar é uma forma de perceber o
ambiente, demonstra pertencimento, respeito mútuo, valores. O modo como os
membros da comunidade escolar se sentem nesse grupo influencia o
comportamento desses mesmos sujeitos e o aumento ou diminuição de problemas
sociais presentes na escola, tais como violência verbal e física. O projeto
pedagógico e práticas educativas voltados para o envolvimento dos alunos
favorecem a disciplina, envolvimento e melhor desempenho escolar.
Pesquisas em países latino-americanos buscaram entender quais situações
na sala de aula poderiam ser relacionadas positivamente aos níveis de
aprendizagem do aluno. Uma delas, realizada por Casassus (2002), entre os anos
1995 e 2000, fez uma análise comparativa dos currículos dos países, avaliação de
rendimento e de respectivos fatores associados. Os instrumentos foram aplicados
em 14 países: Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, Cuba,
Equador, Honduras, México, Paraguai, Peru, República Dominicana e Venezuela.
Para mensurar o nível de aprendizagem, foram construídas e aplicadas aos alunos
uma prova de Linguagem e uma prova de Matemática; questionários para investigar
os fatores que produzem as desigualdades no desempenho, os quais foram
respondidos por estudantes, pais ou responsáveis, professores, diretores; sendo
ainda preenchidas fichas sobre os estabelecimentos educacionais investigados.
Assim, definiu-se a qualidade da educação como um nível aceitável de rendimento
ou sucesso acadêmico, o que por sua vez foi considerado como a nota obtida de
respostas corretas nos itens de provas de Linguagem e de Matemática. Apesar de
limitada, essa foi uma forma de identificar e relacionar a variável dependente
(qualidade de educação) com um conjunto de variáveis independentes ou fatores
explicativos.

208
Na pesquisa de Casassus (2002), verificou-se as variações das notas em
Linguagem e Matemática em função das variáveis associadas às estratégias de
aula. O aspecto mais importante de todos, dentre cerca de 30 variáveis investigadas,
foi o clima favorável à aprendizagem existente na escola, mais especificamente um
clima emocional favorável dentro da sala de aula. Com base nesses dados o autor
afirma que a percepção dos alunos quanto ao clima emocional é um fator de
extrema relevância aos processos educacionais, pelos seguintes motivos: essa
variável teve um efeito maior nos resultados do que a soma de todas as outras
variáveis em conjunto, e é uma dimensão que depende das inter-relações, podendo
ser modificada tanto por práticas pedagógicas como pela gestão educacional. A
soma dos impactos intra-escola é diversas vezes superior ao impacto dos fatores
extra-escola.
Portanto, o clima é um conceito importante a ser considerado para melhorar a
qualidade de vida escolar, não só para as relações em si como também na
aprendizagem.
Taylor (2008) realizou sua tese de doutorado tendo como objetivo analisar a
relação entre diferentes elementos do ambiente escolar e o desempenho acadêmico
estudantil no ensino fundamental. Entre os fatores que contribuíram para escolas
com clima positivo encontravam-se: altas expectativas acerca do desempenho
escolar e apoio aos estudantes e professores. Essa alta expectativa provém de um
“efeito dominó” ocorrido na escola, no qual um fator influencia o outro provocando
uma rede de interdependências. Vejamos um desses efeitos: o apoio do professor é
fortalecido por meio de uma boa liderança na gestão escolar. Quanto aos alunos o
papel do professor é fundamental, acompanhando o progresso do aluno. Também
disciplina, ordem, dever de casa e acompanhamento dos pais são fatores
importantes para o sucesso acadêmico. O bom clima da escola é aquele que se
mostra seguro e ordenado, também propício para o ensino e a aprendizagem. A
criação de um clima escolar positivo requer o planejamento cuidadoso e a dedicação

209
de todos participantes. Os líderes educacionais e todos os outros envolvidos
precisam entender as características específicas do clima da escola e como este
interage com os professores, administradores, alunos, funcionários e membros da
Comunidade (DOYAL, 2009).
O clima disciplinar, que diz respeito às regras, foi visto como o mais
importante determinante para o desempenho acadêmico. Regras e sanções claras e
razoáveis, fiscalização adequada, no sentido de ser justa, e relações positivas entre
os alunos e profissionais da escola formam os elementos básicos de um clima
disciplinar propício ao sucesso acadêmico (MA; KLINGE, 2000). Há outras
pesquisas que demonstram que o estudo de clima escolar é relevante para explicar
o “efeito-instituição”. Alguns identificaram que o clima escolar, incluindo o clima
educativo, justiça, relação entre alunos e relação entre professores e alunos, bem
como certos climas agregados, como o clima educativo e clima de pertença, estão
associados significativamente ao desempenho dos alunos (BRAULT, 2004; CEIA,
2001).
Pesquisas que envolvem comparações entre o clima escolar e desempenho
dos alunos podem ajudar diretores de escolas a concentrar os seus esforços para
melhorar o desempenho dos alunos a partir de um bom clima escolar, envolvendo
todos os membros que fazem parte desta comunidade com prioridade aos
profissionais docentes, que precisam receber apoio administrativo para terem
comprometimento com a escola, com seus objetivos e valores. Outra contribuição da
equipe de direção parte da conscientização do engajamento do professor em suas
tarefas à autonomia de seu trabalho em sala de aula. Apoio entre os pares é
também um elemento-chave no pacto dos professores à qualidade de ensino
(MACNEIL; PRATER; BUSCH, 2009).
Nota-se que há uma vasta literatura internacional na relação entre clima e
desempenho, o que nos dá apoio para investigarmos mais sobre o que se tem, na
literatura brasileira, sobre o assunto.

210
OBJETIVOS
Esta pesquisa tem como objetivo realizar uma revisão bibliográfica de
pesquisas nacionais que trazem em sua discussão a relação do construto clima
escolar com o desempenho dos estudantes.
Optamos pela pesquisa bibliográfica devido ao interesse sobre o que se tem

investigado no Brasil sobre um tema que se tem discutido há tempos e de forma tão
frequente em outros países, especialmente da América do Norte e da Europa.
Pretendemos apontar os resultados de pesquisas publicadas recentemente sobre a
relação entre clima escolar e desempenho acadêmico, pois pensamos que:
A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao

investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do
que aquela que poderia pesquisar diretamente. Essa vantagem torna-se
particularmente importante quando o problema de pesquisa requer dados
muito dispersos pelo espaço (GIL, 2010, p. 46).
Buscamos em bases de dados nacionais pesquisas brasileiras que

abordassem o tema. As bases de dados pesquisadas foram: Scientific Eletronic
Library Online (SciELO); Sistema Integrado de Bibliotecas da Universidade de São
Paulo (SIBiUSP); Portal do Periódico CAPES/MEC. Os materiais encontrados foram
heterogêneos, na forma de capítulo de livro, tese, relatório, artigo publicado em
periódico e trabalho aceito em evento (ou seja, produções que são previamente
avaliadas por comissões de especialistas).
Na busca optou-se por utilizar a palavra: “clima escolar”, dentre o período de
2005 a 2015, ou seja, nos últimos 10 anos. Ressalta-se que dentre os achados,
selecionamos estudos em que se relacionasse o clima com desempenho escolar.
Sendo assim, poucos trabalhos foram encontrados, o que demonstra, apesar da

211
relevância da temática, que ainda são escassas as pesquisas produzidas no
cenário nacional.
Em seguida, relataremos sobre o que se tem produzido e investigado sobre
as relações entre clima escolar e desempenho nas escolas do Brasil.
Nesse momento, apresentaremos alguns achados e discutiremos sobre seus
resultados.
A questão do rendimento escolar vem implicando negativamente na visão da
sociedade sobre a escola. Dados do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica - IDEB - mostram a ocorrência de baixo desempenho dos alunos do quinto e
do nono ano do Ensino Fundamental nas escolas públicas brasileiras. O referido
baixo desempenho, bem inferior à meta a ser alcançada em toda Educação Básica
no ano do bicentenário da Independência, ano de 2022, de nota 6, tem se repetido
nos últimos anos, o que tem preocupado pais, professores, gestores, assim como
também a sociedade em geral (BRASIL, 2011). Tal meta entenda-se como nível de
qualidade educacional em comparação com a média dos países desenvolvidos
(média dos países membros da Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico - OCDE) na data do início do IDEB, que se referencia ao ano de 2005.
O IDEB é obtido por meio das notas do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (SAEB) e pela taxa média de aprovação. As médias de
desempenho são as da Prova Brasil (IDEBs das escolas e municípios) e do SAEB
(IDEBs dos estados e nacional). Os índices de aprovação são obtidos a partir do
Censo Escolar, realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
O alcance dessa meta nacional perpassa por trajetórias intermediárias
individuais, pelas unidades de federação, municípios e escolas e através do
compartilhamento necessário para que se atinja a cada dois anos. O processo para

212
tal feito parte de três premissas. A primeira equivale a um esforço de gradualmente
melhorarem seu fluxo de alunos, assim como melhorar nas notas das provas
objetivas; a segunda, é que esse esforço permita alcançar a meta no tempo
estipulado; a terceira premissa, que inclui as demais, o esforço que pressupõe o
alcance das metas intermediárias, permita contribuir para a redução das
desigualdades em termos da qualidade em educação no país.
Algumas pesquisas que relacionam clima e qualidade escolar, nesta revisão
de literatura, estipulam como parâmetro de desempenho avaliações com índice
oficial, como o IDEB. O documento “Excelência com equidade” de autoria da
Fundação Lemann e Itaú BBA (2013) é um deles, nele relata-se como escolas
localizadas em bairros com nível socioeconômico baixo puderam atingir um IDEB
igual ou superior a 6. Nesse estudo, uma equipe foi investigar como seis escolas de
diferentes regiões brasileiras tinham um desempenho tão significativo dadas suas
condições. O que se notou é que nas seis escolas predominam duas culturas para
melhorar o rendimento escolar que se baseiam em duas expressões: “o quê” e o
“como” fazer.
No documento é explicitado que há quatro maneiras de garantir o

aprendizado de todos os alunos, “o quê” se faz nessas escolas (FUNDAÇÃO
LEMANN, p. 7 - 12):
- “definir metas e ter claro o que se quer alcançar”. Com a criação do IDEB no ano
de 2007 as escolas foram tomando ciência sobre suas dificuldades e tiveram
conhecimento sobre o que o aluno sabe é adequado a sua série. Por meio disso, foi
possível estabelecer metas e planejar como atingi-las;
- “acompanhar de perto – e continuamente – o aprendizado dos alunos”. Os
professores, assim como a equipe gestora, acompanham o que o aluno já sabe e o
que tem a melhorar. A avaliação constante e construtiva torna-se rotina e as
intervenções ocorrem mais rapidamente;
- “usar dados sobre o aprendizado para embasar ações pedagógicas”;

213
- “fazer da escola um ambiente agradável e propício ao aprendizado”. Há nessas
escolas preocupações básicas, desde a segurança à limpeza, acompanhando os
alunos em seus conflitos e buscando soluções imediatas, proporcionando atividades
extracurriculares;
As seis escolas mencionadas também demonstraram que não adianta só
implementar as mudanças, o “como” fazer também é importante, desse modo, o
documento apresenta quatro indicativos de “como” fazer isso (FUNDAÇÃO
LEMANN, p.15 - 23):
- “criar um fluxo aberto e transparente de comunicação”. A equipe precisa sentir que
a mudança é importante;
- “respeitar a experiência do professor e apoiá-lo em seu trabalho”. Aos que
precisam de apoio, cursos de capacitação e valorização daqueles com boas
práticas;
- “enfrentar resistências com o apoio de grupos comprometidos”;
- “ganhar o apoio de atores de fora da escola”. Conquistar a comunidade em que se
insere a escola promove benefícios dentro da escola, desde o apoio do prefeito em
algumas mudanças na escola até aos pais, que assumem mais responsabilidade
pelo aprendizado do aluno.
Brito e Costa (2010) realizaram uma pesquisa qualitativa (entrevista) com
vinte professores que lecionavam nas melhores e nas piores escolas do Rio de
Janeiro, concomitantemente (de acordo com o IDEB), ou seja, lecionavam em duas
escolas, em que uma delas estava classificada como uma das cem melhores do
munícipio e a outra, como uma das cem piores. Eles investigaram, de acordo com as
teorias de clima e prestígio escolar – prestígio não equivale ao desempenho escolar,
mas se refere, pois, tendo em vista que a reputação da escola se faz ao longo do
tempo, para se manter com prestígio melhoram as condições sociais, culturais e
acadêmicas. O objetivo da investigação era obter informações sobre o quanto as
características do ambiente influem na prática docente. Os achados sugeriram que

214
os professores tendiam a mudar a prática docente de acordo com o prestígio social
dessas escolas e das imagens que se tinham dos alunos. Outros fatores que se
associaram com a continuidade da desigualdade entre escolas foram: critério de
oferta de vagas, perfil da gestão escolar, diferenças em desenvolver conteúdo e em
avaliar. Ressaltando o fator clima escolar nessa pesquisa, as interações sociais
presentes nos depoimentos dos professores apontaram para uma dificuldade no
trabalho coletivo e no diálogo entre os atores do processo pedagógico nas piores
escolas, fator que é imprescindível à boa prática docente, o inverso acontecia nas
melhores escolas.
No mesmo segmento de pesquisa quali/quantitativa de clima escolar em
instituições de alto e baixo prestígio do Rio de Janeiro em que se investigou seis
escolas, Cunha e Costa (2010, p. 14) constataram que “(...) as escolas de alto
prestígio possuem igualmente um clima escolar positivo, sob a percepção dos
alunos”.
Canguçu (2015), em sua tese de doutorado, tratou da relação entre o clima
escolar e o desempenho cognitivo de alunos. Para isso, a pesquisadora utilizou
questionário contextual e os resultados dos testes de Língua Portuguesa e de
Matemática, aplicados pelo Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação
Básica - PROEB, em 2011, a 275.366 alunos do 5º ano do ensino fundamental de
4.091 escolas públicas avaliadas no Estado de Minas Gerais. Nessa pesquisa, o
conceito de clima escolar está focado na percepção e na sensação dos alunos com
relação ao ambiente escolar e, sobretudo, no que se refere à qualidade das relações
que lá se desenvolvem, traduzindo-se em cinco dimensões: Aprendizagem e
desenvolvimento; Conforto e segurança; Convivência e relacionamento;
Pertencimento e inclusão, e Satisfação e motivação. O conceito de clima escolar que
mais se aproximou daquele definido pela autora é o adotado nos programas e
projetos do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), em que
predominam a qualidade das relações e o respeito ao outro.

215
Ao final da investigação a autora concluiu que os resultados encontrados
marcavam para a existência de uma relação positiva entre o modelo de clima
escolar utilizado e o desempenho dos alunos. Ou melhor, os resultados confirmaram
que a percepção dos alunos de um bom clima se relaciona com o desempenho. Por
exemplo: quanto às escolas de clima satisfatório apenas 16,1% possuem baixo
desempenho, enquanto 37,9% possuem alto desempenho. Melhor dizendo, nas
escolas em que a percepção dos alunos foi de um bom clima escolar, é onde se
havia ocorrência de bons resultados de desempenho. Na extremidade, os resultados
obtidos, mostraram que 56,9% das escolas restritas no grupo com clima
insatisfatório possuíam baixo desempenho escolar e apenas 5,5% possuíam
desempenho escolar alto. Ou seja, a percepção negativa dos alunos sobre o clima
escolar estava associada a uma probabilidade maior de ocorrência de baixo
desempenho escolar.
Nesta pesquisa, dados numéricos confirmaram a incidência de uma relação
direta de um bom clima escolar com um melhor desempenho escolar dos alunos.
Essa relação também pode ser confirmada por Alves e Franco (2008), em
uma revisão de literatura de obras brasileiras sobre eficácia escolar. E, dentre outros
aspectos, como recursos escolares, organização e gestão da escola, formação e
salário docente, ênfase pedagógica, aponta-se o clima acadêmico como um
importante fator para escolas eficazes – compreendendo-se escolas eficazes como
aquelas como bom aproveitamento em avaliações oficiais. As autoras mencionaram
ter efeito positivo o interesse, dedicação e nível de exigência docente sobre o
desempenho das escolas. Devido a uma alta conexão entre essas três variáveis,
indicaram uma alta relevância de variáveis que descrevem o clima acadêmico da
escola. Por exemplo: passar dever de casa e realizar a correção. O oposto também
se mostrou verdadeiro “(...) Os estudos de Soares, 2003, 2005 enfatizaram que o
absenteísmo docente tem efeito regressivo discente tanto sobre a eficácia escolar
quanto sobre a equidade intra-escolar” (ALVES; FRANCO, 2008).

216
Por meio dessas análises, vemos apontar uma relação estreita entre clima
escolar e rendimento acadêmico, tanto nas pesquisas qualitativas quanto em
investigações quantitativas. As pesquisas brasileiras convergiram com a literatura
internacional, o que sugere uma consistência nos achados.
Percebemos que ainda há pouca literatura acerca da relação clima e
desempenho escolar no Brasil, no entanto percebemos a atualidade das pesquisas,
o que revela uma preocupação recente sobre o tema, apesar de ainda se necessitar
uma maior investigação sobre o assunto, envolvendo diferentes regiões brasileiras e
captando a pluralidade que o nosso país representa.
Por fim, pensamos no clima escolar não apenas como aspectos a melhorar o
desempenho escolar, o clima é pressuposto de vivência humana. É um fator que
abrange diversos aspectos da escola, dentre ele as relações que ali se estabelecem,
é o se situar em um grupo e na sua cultura, relembrando Claro (2013) para se
aproximar do clima escolar deve-se compreender, primeiramente, o clima humano. E
a escola precisa ser esse ambiente acolhedor, educador, de convivência respeitosa
e ética, pois é nela que se faz a primeira sociedade da qual os futuros adultos irão
experimentar.
REFERÊNCIAS
ALVES, M. T. G.; FRANCO, C. In: BROOKE, N.; SOARES, J. F. (Org.). Pesquisa

em eficácia escolar: origem e trajetórias. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008. P.
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219
School of Education and Human Development of The George Washington University.
2008.

220
INTERVENÇÃO MOTORA EM CRIANÇAS COM TRANSTORNOS DE
APRENDIZAGEM
Priscila Mendes Bertassello, Fernanda Carolina Toledo da Silva, Lígia Maria

Presumido Braccialli, Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP campus Marília,
priscilabertassello@gmail.com
Apoio: FAPESP.
Resumo
Os transtornos ou distúrbios de aprendizagem são diagnósticos diferenciais da
dislexia do desenvolvimento e da dificuldade de aprendizagem. O objetivo deste
estudo foi descrever um programa de intervenção motora em crianças com
transtornos de aprendizagem. Participaram do estudo 6 crianças com idade entre 7
e 11 anos com diagnóstico de T.A. e que apresentavam déficit nas habilidades
psicomotoras. A intervenção foi constituída por 16 sessões com duração de 40
minutos, realizada uma vez por semana. As sessões foram compostas por
atividades lúdicas para o desenvolvimento das habilidades psicomotoras. Houve
aumento significativo na idade motora geral, o que afirma que um programa de
atividades lúdicas é capaz de aprimorar o desempenho motor de crianças com T.A.
Palavras-Chave: Transtornos de aprendizagem; intervenção motora;

psicomotricidade.
INTRODUÇÃO
Os Transtornos ou distúrbios de aprendizagem (T.A.) são diagnósticos
diferenciais da dislexia do desenvolvimento e da dificuldade de aprendizagem
(SILVA; CAPELLINI, 2010). Segundo a National Joint Committe on Learning
Disabilities (NJCLD) os transtornos de aprendizagem são um grupo heterogêneo de
desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da
audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Os T.A. podem
ocorrer devido a uma disfunção do sistema nervoso central, sendo uma desordem
intrínseca ao individuo e que pode acontecer durante toda a vida (NATIONAL JOINT
COMMITTEE ON LEARNING DISABILITIES, 1991). Para Correia (2007) os T.A. são
um fator de vulnerabilidade do desenvolvimento e é intensificada quando existem

221
outras condições adversas, como problemas sociais, emocionais e de
comportamento (KAVALE; FORNESS, 1996).
De acordo com a literatura a aquisição das habilidades de aprendizagem
cognitiva sofre uma importante influência da aprendizagem motora, ou seja, um bom
desenvolvimento motor proporcionará a criança noções básicas para seu
desenvolvimento intelectual (BERESFORD; QUEIROZ; NOGUEIRA, 2002; ROSA
NETO, 2010).
O desenvolvimento motor é um processo dinâmico caracterizado por uma
variedade de mudanças que ocorrem no indivíduo ao longo de sua vida, sendo
resultado da interação entre os aspectos biológicos do indivíduo, suas experiências,
a tarefa e o ambiente (ROSA NETO et al. 2011).
A coordenação motora e o esquema corporal são as bases para a
aprendizagem e alterações no equilíbrio, na coordenação motora e na relação
espaço-temporal podem interferir na aprendizagem escolar (SILVA et al., 2006, apud
AMARO, 2010). Segundo Capellini, Coppede e Valle (2010) 50% das crianças com
problemas de aprendizagem apresentam déficits no desenvolvimento da
coordenação motora, apresentando dificuldades na coordenação bimanual,
destrezas manuais e habilidades motoras finas (CAPELLINI; COPPEDE; VALLE,
2010). Desta forma, os T.A. não são apenas uma desordem que acarreta a
dificuldades na escrita, leitura ou cálculo, mas também alterações no
desenvolvimento psicomotor da criança (MOREIRA; FONSECA; DINIZ, 2000).
Utilizando a Escala de Desenvolvimento Motor - EDM, Poeta e Rosa Neto
(2005) verificaram a eficiência da intervenção motora em uma criança com
Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) de 10 anos de idade. Após
um total de 25 sessões realizadas 2 vezes por semana por meio de atividades
lúdicas, houve uma melhora na motricidade fina, esquema corporal, equilíbrio e
organização temporal, enquanto na motricidade global e organização espacial não
houve melhora.

222
OBJETIVOS
Descrever um programa de intervenção motora em crianças com transtornos
de aprendizagem.
O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de
Filosofia e Ciências (FFC) da UNESP – Campus Marília (1.089.949) e os
responsáveis pelos participantes foram informados dos objetivos da pesquisa e
assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Participaram da pesquisa 6 crianças com idade entre 7 e 11 anos com
diagnóstico de transtornos de aprendizagem e que apresentavam déficit nas
habilidades psicomotoras. Como critério de não continuidade foi adotado presença
inferior a 75% durante o programa de intervenção. Nenhum participante foi excluído
da pesquisa.
A pesquisa foi realizada no Centro de Estudos da Educação e da Saúde
(CEES), unidade auxiliar da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP – Campus
Os participantes foram avaliados antes e após o programa de intervenção
com a Escala de Desenvolvimento Motor – EDM, proposta por Rosa Neto (2002)
para determinação do perfil psicomotor. Após a primeira avaliação, os participantes
foram inseridos no programa de intervenção.
O programa de intervenção foi constituído por 16 sessões com duração de 40
minutos, realizadas uma vez por semana. As sessões foram compostas por
atividades lúdicas para o desenvolvimento de motricidade fina, motricidade global,
equilíbrio, esquema corporal, organização espacial e organização temporal. As
atividades foram realizadas em grupo e para isso os participantes foram divididos
em grupo 1 (3 participantes) e grupo 2 (3 participantes). O tempo de duração de
cada atividade e as habilidades trabalhadas por sessão foram determinados de
acordo com a necessidade dos participantes, sendo disponibilizado um tempo maior
para as habilidades com maiores déficits.

223
Nos quadros a seguir é possível verificar os detalhes de cada sessão do
programa de intervenção, bem como as atividades realizadas, as habilidades
psicomotoras exigidas e os materiais utilizados.
No Quadro 1, verifica-se que na primeira sessão foram realizadas atividades
envolvendo todas as habilidades psicomotoras que o teste avalia (motricidade fina,
motricidade global, equilíbrio, esquema corporal, organização espacial, organização
temporal, lateralidade).
Quadro 1. Primeira sessão do Programa de Intervenção.

Sessão Atividade Habilidade Material
1 1. Andar sobre a linha reta e andar Equilíbrio e Fita crepe.
sobre a linha em zigue-zague. motricidade global.
2. Identificando as partes e os lados Esquema corporal/ Nenhum.
do corpo, seguido de mestre mandou Lateralidade.
(1 por vez será o mestre).
3. Andar ou correr de acordo com as Organização Nenhum.
palmas. temporal.
4. Andar até o final e retornar em um Organização Cronômetro
espaço de tempo (5”, 10”, 15”, 20”, temporal e e apito.
30”). organização
espacial.
5. Saltar o obstáculo Organização Banco
espacial e (obstáculo).
motricidade global.
6. Empilhar cubos Motricidade fina. Cubos.
Fonte: Elaboração própria.

224
Na segunda sessão do programa de intervenção, foram realizadas atividades
como saltos, manipulação de massinha, e dança para desenvolver as habilidades
psicomotoras, conforme segue no Quadro 2.
Quadro 2. Sessão 2 do Programa de Intervenção.

2 1. Saltar conforme o Esquema corporal/ Tapetes coloridos de
combinado23 Lateralidade e E.V.A. formando um
equilíbrio. caminho.
2. Manipular massinha Motricidade fina. Massinha.
3. Saltar uma corda Organização espacial Corda (ou cabo de
em diferentes alturas. e motricidade global. vassoura) e suporte
Correr até a corda e (cadeira) para amarrar a
saltá-la. corda.
4. Dançar conforme a Organização Rádio e CD com
música24 temporal. músicas variadas
A cada três intervenções, foi proposto utilizar o vídeo game como atrativo
para as crianças do programa, e assim, na terceira sessão foi utilizado o vídeo game
para desenvolver as habilidades psicomotoras, segue o Quadro 3.
23 Ex: saltar com o pé direito no tapete azul, saltar com o pé esquerdo no tapete amarelo,
saltar com os dois pés no tapete vermelho.
24 música lenta – dançar suavemente, como uma pena; música rápida – dançar mais rapidamente e
mais “forte”.

225
3 1. Boliche. Motricidade global, motricidade Vídeo game:
fina e organização espacial. Nintendo Wii.
Jogo: Wii sports.
Na quarta sessão, é possível verificar no Quadro 4 que as habilidades foram

desenvolvidas por meio de atividades com salto, dança, reconhecimento das partes
do corpo e manipulação de objetos.

4 1. Amarelinha. Equilíbrio, organização espacial, Giz e
motricidade global e motricidade pedra.
fina.
2. Elefante inteligente Esquema corporal/Lateralidade Nenhum.
3. Vídeo da palavra Organização temporal Notebook.
cantada Yapo.
4. Desenhar círculos no Esquema corporal/ Lateralidade e Giz.
chão de diferentes organização espacial.
tamanhos próximos e
dar comandos25.
5. Blocos grandes – Coordenação motora fina. Blocos
empilhar torre em grupo grandes.
25 Ex: pé direto dentro do circulo menor e pé esquerdo dentro do circulo maior; dois pés dentro do
circulo maior; pé esquerdo dentro do circulo e pé direito fora.

226
O Quadro 5 descreve a quinta sessão de intervenção, sendo possível verificar
habilidades desenvolvidas em atividades de arremesso, saltos e reconhecimento do
próprio corpo.

5 1. Bola ao cesto. Motricidade global, Bola pequena e
organização espacial Cesto ou caixa.
e motricidade fina.
2. Pular com um dos MI até a Equilíbrio. Nenhum.
marcação e voltar com o outro.
Quem chega primeiro ganha.
3. 2 círculos grande no chão: Organização Giz.
andar em volta do círculo e ao espacial.
sinal de 1 palma entrar no
circulo (o participante que fica
fora bate a palma)
4. O rei manda. Esquema corporal/ Nenhum
Lateralidade.
Conforme proposto, o vídeo game foi utilizado na sexta sessão, verificado no

Quadro 6.


227
6 1. Dj hero. Motricidade fina Vídeo Game Xbox
2. Corredeiras. Equilíbrio, motricidade 360.
3. Cume dos reflexos. global, organização Jogos: Dj hero e
temporal, esquema corporal Kinect Adventure.
e organização espacial.
Na sétima sessão, foram trabalhadas habilidades como equilíbrio, esquema

corporal e motricidade fina, conforme segue no Quadro 7.

7 1. Andar em linha reta Equilíbrio. Bola pequena.
equilibrando uma bola.
2. Mímica26 Esquema corporal. Lápis e papel
3. Pega vareta Motricidade Fina. Varetas.

As atividades da oitava sessão envolveram música, movimentos com as mãos

e com o corpo descritas no Quadro 8.

8 1. Musica: agora vou andar. Motricidade global e Notebook.
26 cada criança deverá escrever nomes de animais ou objetos em um papel, entregar para o
pesquisador que colocará em um saco, cada criança por vez irá sortear e fará a mimica para as
outras crianças adivinharem.

228
esquema corporal
2. Jogo das mãos27 Esquema corporal/ Nenhum.

Lateralidade.
3. Escravo de jó. Motricidade fina, Pedra
organização espacial e
organização temporal
4. Ski. Equilíbrio. Vídeo game:
Nintendo Wii
Jogo: WeSki
Mais uma vez o vídeo game foi utilizado para desenvolver as habilidades,
conforme Quadro 9.

9 1. Toy Story. Motricidade Global, equilíbrio, Vídeo game: Xbox
organização espacial e 360.
esquema corporal. Jogo: Kinect Rush.
Na décima sessão, as atividades descritas no Quadro 10 tiveram movimentos

de chute, manipulação de objetos pequenos e tempo.
27 Um dos participantes fica com as duas mãos estendidas com a palma virada para cima, o
outro fica com as palmas das mãos viradas para baixo, a uma distância de uns 10 cm acima
das mãos do adversário. Quem está com as mãos embaixo precisa tocar as mãos do outro
jogador por cima. O pesquisador determina em qual mão deve tocar.

229
10 1. Pênalti. Pesquisador Esquema Trave e bola
determina com qual dos pés o corporal/Lateralidade
participante deveria chutar a
bola.
2. Dama. Motricidade fina Dama
3. Futebol. Equilíbrio, motricidade Trave e bola
global e organização
espacial
4. Andar até o final e retornar Organização temporal e Cronometro
(em um espaço de tempo – 5”, espacial e apito
10”, 15”, 20”, 30”)
No Quadro 11, verifica-se as atividades desenvolvidas na décima primeira

sessão do programa, que envolveram habilidades manuais e de reconhecimento do
próprio corpo.

11 1. Jogo das Motricidade Fina Jogo das batatinhas.
Batatinhas.
2. Boliche. Motricidade global, Boliche.
organização espacial
3. Tocar diferentes Organização temporal Pandeiro
ritmos (lento, rápido).

230
4. Twistter. Esquema Jogo twister.
corporal/Lateralidade
5. Circuito de Equilíbrio Colchonete, balancim
Equilíbrio. e disco proprioceptivo.
Na décima segunda sessão, foi utilizado o vídeo game, como verifica-se no

quadro 12.

12 1. Ratatouille. Motricidade global, equilíbrio, Vídeo game: Xbox
organização espacial e 360.
esquema corporal. Jogo: Kinect Rush.
Na sessão número 13 do programa é possível verificar as atividades

desenvolvidas, conforme segue Quadro 13.

13 1. Dominó. Motricidade Fina. Dominó.
2. Dentro fora. Organização espacial. Giz.
3. Bater 10 palmas em Organização temporal. Giz.
ritmos diferentes e as
crianças tem que
chegar na outra linha na

231
10º palma
4. Boliche Organização espacial e Boliche.
Motricidade global.
No Quadro 14, verifica-se as atividades desenvolvidas na décima quarta

sessão do programa de intervenção, dentre elas, quebra-cabeças, basquete, mestre
mandou e movimentos conforme palmas.

14 1. Quebra-cabeça. Motricidade fina. Quebra-cabeça
2. Basquete . Motricidade global e Cesta de basquete e bola
organização espacial. grande
3. Mestre mandou. Esquema corporal/ Nenhum.
Lateralidade
4. Andar ou correr Organização Nenhum.
de acordo com as temporal.
palmas.
Na sessão 15 foi realizado circuito de equilíbrio e motricidade global, além de

jogo de dardos envolvendo motricidade fina, conforme segue Quadro 15.

15 1. Circuito de Motricidade Global, Colchonete, balancim,

232
equilíbrio e equilíbrio, organização cones, barbante e suporte
motricidade temporal e organização para amarra-los, fita crepe e
global. espacial. escadinha de coordenação.
2. Dardo. Motricidade fina. Jogo de dardo
Na última sessão do programa o vídeo game foi utilizado, desenvolvendo

motricidade fina, conforme verifica-se no Quadro 16.
Quadro 16. Último dia do Programa Intervenção.

16 1. Guitar hero. Motricidade fina e Vídeo game: Nintendo Wii e
organização temporal. Guitarra.
Jogo: Guitar hero.
Ao final do programa de intervenção, os 6 participantes foram reavaliados e

apresentaram uma idade motora muito próxima da idade cronológica, indicando que
o programa de intervenção foi capaz de melhorar o desempenho psicomotor dessas
crianças. As habilidades psicomotoras são a base não apenas para a aprendizagem
motora, mas também para as atividades de formação escolar (MEDINA; ROSA;
MARQUES, 2006), desta forma pesquisas sugerem que programas de intervenções
psicomotoras devem ocorrer ainda na educação infantil, pois o melhor período para
o aperfeiçoamento e a aprendizagem dessas habilidades é na primeira infância
(BRAGA et al., 2009).
Houve um aumento significativo na idade motora geral, o que afirma que um
programa de atividades lúdicas é capaz de aprimorar o desempenho motor de
crianças com T.A.

233
O estudo de Amaro (2010) avaliou o efeito de um programa de intervenção
em 38 escolares de 1º ao 4º ano com dificuldade de aprendizagem e encontrou
melhora significativa no desenvolvimento motor e psicossocial nessas crianças após
34 intervenções.
O estudo de Rintala et al. (1998) comparou o efeito de um programa de
treinamento psicomotor em crianças com transtorno de linguagem em relação a
aulas de educação física regular. Participaram da pesquisa 54 crianças com idade
entre 6 e 10 anos de idade. Após 30 sessões de intervenção realizadas 3 vezes por
semana, as crianças que receberam treinamento psicomotor apresentaram melhor
pontuação na reaplicação dos testes do que os que participaram apenas das aulas
de educação física regular.
A partir da descrição do programa de intervenção realizado neste estudo é
possível utilizá-lo de modelo para outras intervenções e até mesmo replicá-lo para
verificar quais resultados são possíveis encontrar.
REFERÊNCIAS
AMARO, K. N. Intervenção motora para escolares com dificuldades na
aprendizagem. 2010. 114f. Dissertação (Mestrado em Ciências do Movimento
Humano) - Centro de Ciências da Saúde e do Esporte, Universidade do Estado de
Santa Catarina, Florianópolis, 2010.
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da linguagem escrita. Revista ensaio: avaliação política pública educacional, v. 10, n.
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BRAGA, R. K. et al. A influência de um programa de intervenção motora no

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CAPELLINI, S. A.; COPPEDE, A. C.; VALLE, T. R. Função motora fina de escolares
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KAVALE, K. A.; FORNESS, S. R. Social skill deficits and learning disabilities: A

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MEDINA, J., ROSA, G.K.B., MARQUES, I. Desenvolvimento da organização

temporal de crianças com dificuldades de aprendizagem. Revista da Educação
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normais e com dificuldade de aprendizagem: estudo comparativo e correlacional
com base no teste de proficiência motora de bruininks-oseretsky. Revista da
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SILVA, C.; CAPELLINI, S. A. Eficácia do Programa de Remediação Fonológica e

Leitura no distúrbio de aprendizagem. Pró-Fono Revista de Atualização Científica, v.
22, n. 2, p. 131–138, 2010.

236
PSICOPEDAGOGIA LÚDICA: UM OLHAR DIALÉTICO PARA A EDUCAÇÃO
Rafaela Carolina da Silva, FUNDEPE – Grupo de Estudos Dilemas em

Psicopedagogia, rafaelacarolinasilva@gmail.com.
Clayton Alexandre Zocarato, FUNDEPE – Grupo de Estudos Dilemas em
Psicopedagogia, claytonalexandrezocarato@yahoo.com.br.
Patrícia Tiemi Hashimoto, FUNDEPE – Grupo de Estudos Dilemas em
Psicopedagogia, hashimoto.patriciatiemi@gmail.com.
Resumo
As atividades lúdicas são significantemente importantes quando tratadas do ponto

de vista psicopedagógico, na medida em que desenvolvem o introspectivo do ser
humano. Através de uma pesquisa qualitativa e exploratória, buscou-se analisar a
relação entre o lúdico e o fazer psicopedagógico, a fim de construir uma base teórica
de aprendizagem. Sendo assim, a psicopedagogia, dentro de um aspecto
epistemológico, multidisciplinar e multicultural enfoca conjecturas científicas em
como realizar um processo de ensino–aprendizagem que leve em conta
características biológicas, psicológicas, filosóficas e históricas, relacionando áreas
do conhecimento como o cognitivismo, o behaviorismo, a psicanálise, a filosofia, e
as neurociências para a construção de um aprendizado mais significativo.
Palavras-Chave: Psicopedagogia Institucional. Desenvolvimento lógico-cognitivo.

Lúdico e Educação. Filosofia Educacional. Pedagogia analítica.
INTRODUÇÃO
As atividades lúdicas são significantemente importantes quando tratadas do
ponto de vista psicopedagógico, na medida em que a ação de brincar, “[...] adquire
um caráter especial a partir do olhar, da escuta, e do encaminhamento que lhe é
dado pelo profissional que atua nesses espaços” (GRASSI, 2008, p. 53). Nesse
sentido, as aplicações das oficinas psicopedagógicas desenvolvem o introspectivo
do ser humano por meio do gosto, do cheiro, da arte, da música, da dança, do

237
teatro, da literatura, enfim, de uma gama de fatores que influenciam na percepção
humana.
Sendo assim, tanto os objetivos a serem atingidos como os meios para
atingirem tais objetivos devem estar claros para o psicopedagogo que, a partir da
compreensão das dificuldades de aprendizagem dos indivíduos com quem trabalha,
tenta efetivar o processo de aprendizagem e a apropriação de conhecimentos nos
mesmos.
Nessa tentativa, o lúdico é trabalhado através da valorização dos esforços
dos indivíduos em suas tentativas, já que “O trabalho psicopedagógico refere-se à
criação de um espaço em que o conhecimento poderá ser significado e
ressignificado, levando o sujeito à aprendizagem e ao desenvolvimento integral, por
meio de atividades lúdicas.” (GRASSI, 2008, p. 54).
Esses espaços de ressignificação, como destaca a autora, podem contar com
jogos, bem como o uso de brinquedos e a assimilação e criação de brincadeiras que
permitam a vinculação da aprendizagem com o conhecimento, assim como a
mediação do profissional, juntamente com os indivíduos. Nessa perspectiva, a
percepção humana pressupõe o jeito como as atividades lúdicas estão sendo vistas
ou demonstradas de forma lúdico – dialética.
A percepção é, então, o princípio básico determinante do processo de
aprendizagem. O ser humano, então, recebe e expressa mensagens em três níveis:
representacional - aquilo que vemos e decodificamos com base no meio ambiente e
na experiência; abstrato - uso dos elementos básicos da comunicação imagética
para se destilar a informação e chegar às características essenciais da imagem
(mesmo que essas afetem outros meios, sejam eles emocionais ou psicológicos); e
simbólico - sistemas de símbolos criados pelo homem (DONDIS, 2000). Logo, o
problema dessa decodificação está no modo como o ser humano percebe algo.
Dessa maneira, na visualização de uma forma simples, como um quadrado, o
processo de psicopercepção não é tão perceptível. No entanto, quando esse

238
quadrado passa a se relacionar com um triângulo superficial, juntamente com um
retângulo lateral, pode-se formar mentalmente a imagem de uma casa, e é nesse
ponto que a percepção humana começa a ser percebida, pois o sujeito começa a
relacionar conceitos para decodificar, polivalentes nichos de mensagens e
informações.
Assim, ao invés da estrutura sujeito-verbo-predicado, presente na linguagem
verbal, a atividade lúdica ordena suas partes de acordo com a percepção humana.
Essa percepção se dá a partir do entendimento do objetivo da atividade, quando o
sujeito absorve a informação e consegue decodificar a mensagem recebida.
Dessa forma, o psicopedagogo, por interpretar dados e ensiná-los segundo
sua percepção, assume o fato de que ensina a partir de suas interpretações e
argumentações. Dentro desse cenário, tal profissional precisa se atentar ao como
ensinar de modo a diminuir a polissemia na significação da informação recebida pelo
aprendiz.
[...] os leitores contemporâneos estão vivendo um grande desafio,

tendo que enfrentar, ao mesmo tempo, uma incontrolável
proliferação, velocidade e pulverização da informação [...] e conviver
com registros nos mais diferentes suportes, ainda mais com as
complexidades do virtual, que, consequentemente, impõem novas
maneiras de ler. (BRAGA, 2002, p. 118).
Desse modo, é importante destacarmos que não basta ao psicopedagogo

promover, ao indivíduo, o contato com jogos e brincadeiras, mas também organizar
o modo como essas atividades serão desenvolvidas, selecionar os materiais a
serem utilizados e, principalmente, realizar o papel de disseminador da informação,
intervindo, por meio da conversação, em ações que despertem o interesse e o
desejo dos participantes no desenvolvimento de pensamentos, expressões,
sentimentos e, consequentemente, da aprendizagem. No mesmo sentido, o adulto,
quando companheiro e interessado nas brincadeiras das crianças, consegue
perceber como se processa seu desenvolvimento psicossocial, seu processo de

239
aprendizagem e comunicação, suas interações com o outro, ou seja, como ela se
organiza mental, afetivamente e socialmente; e é exatamente nesse ponto que o
psicopedagogo deve atuar com suas atividades lúdicas, a fim de inserir,
socialmente, uma criança que, muitas das vezes, não aprende por falta de atenção e
respeito às suas condições de aprendizagem.
OBJETIVOS
O objetivo geral deste trabalho é analisar, de maneira multidisciplinar, a
relação entre o lúdico e o fazer psicopedagógico, a fim de construir uma base teórica
de aprendizagem mais significativa. De forma mais específica, busca-se: realçar a
importância da psicopedagogia na formação dialética dos estudantes; explicitar a
importância da ludicidade para o desenvolvimento integral do educando; integrar
conceitos da Ciência da Informação, da Pedagogia e da Filosofia da Educação para
a formação de um arcabouço teórico acerca do tema proposto por este trabalho.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de caráter exploratório, que foi
desenvolvida, primeiramente, por meio de um levantamento bibliográfico em fontes
de informação primárias (aquelas precedidas da fonte do próprio autor: artigos de
revistas, teses, dissertações, entre outros), fontes secundárias (obras derivadas das
fontes primárias: manuais, dicionários, enciclopédias, entre outros) e fontes
terciárias (fontes que remetem e guiam os indivíduos para as fontes primárias e
secundárias: bases de dados, catálogos, índices e outros), relativas ao
desenvolvimento psicopedagógico através do lúdico em espaços escolares. No que
se refere à pesquisa exploratória, a mesma “[...] têm como principal finalidade
desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias” (GIL, 2012, p. 27) a respeito
de um tema pouco explorado em uma área.
Assim, nesta pesquisa, foram fichados materiais para um aprofundamento do
conhecimento e da relação dos assuntos abordados. A sistematização e as etapas

240
de realização da pesquisa, seguidas dos passos metodológicos, estão expostas da
seguinte maneira:
1. Levantamento bibliográfico de recursos informacionais analógicos e digitais a
partir de diferentes modalidades. Fontes: primárias, secundárias e terciárias.
2. Discussão conceitual baseada em autores que façam uma interlocução entre
os temas abordados.
3. Sistematização dos dados obtidos nos passos anteriores para a confirmação
ou não da hipótese inicial.
4. Comparação, a partir de diferentes teorias do conhecimento, de fronte a uma
aprendizagem significativa e crítica.
A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E O LÚDICO
A importância da psicopedagogia dentro de um aspecto epistemológico,
multidisciplinar e multicultural enfoca conjecturas científicas, em como realizar um
processo de ensino – aprendizagem que leve tanto características biológicas, bem
como psicológicas, filosóficas e históricas, adentrando em concomitância com
polivalentes áreas do conhecimento, como o cognitivismo, o behaviorismo, a
psicanálise, a filosofia, e as neurociências.
Dentro de suas diretrizes instrumentais lúdicas, teóricas e práticas a combater
nichos a uma estagnação da capacidade de criar e se desenvolver do ser – humano,
não importando a sua faixa etária procura estimular atividades mentais e
psicomotoras, em evidenciar um espaço mental, como personagem central as
desenvolturas de progressivos empreendimentos intelectuais pautados na ética e no
respeito pelo próximo.
Dentro as concepções espaciais, a psicopedagogia compreende uma
oportunidade de fuga do “eu” diante o tédio existencial de classes sociais
“marginalizadas pela sociedade da informação” como doentes terminais, anciãos,
deficientes físicos, órfãos, ensejando pleitos de sociabilidades dentro de antagônicos

241
grupos populacionais, valorizando uma lapidação psicológica e educacional focado
no lúdico como condutor de novos prismas a uma educação dialética.
O lúdico vem a cogitar determinar traçados para a estruturação de uma teoria
do “ser”, com prelados, a arrefecer, condutas profissionais a combaterem
preconceitos, de uma eugenia mórbida, que encontramos diariamente, em
diversificados grupos humanos.
Dentro do contexto institucional, a psicopedagogia tem sua genealogia a
requerer o combate da exclusão social, e também aos peremptórios de controle
mental, destacado por uma “Microfísica do Poder” (FOUCAULT, 1979), submetidos a
um sagaz, preâmbulo de anulação da subjetividade, levando a animalização dos
mais necessitados, passando a um “Bestiário” da espécie humana, segundo as
palavras do historiador brasileiro José Murilo De Carvalho (1987).
Mais do que promover a sapiência do conhecimento, a psicopedagogia deve
produzir uma ontologia de lapidação de preconceitos, e também contribuir para que
haja “Uma educação para a vida” (FURTER, 1976) segundo sua teoria educacional
andragógica, sacralizada na busca incessante de novos ingredientes para um
pensamento pedagógico, a unir frentes de comportamentos intelectuais, auspiciados
ao bem-estar do próximo, coadunando a família, as diretrizes do Estado e
valorizando a construção do individualismo, em todos os “tipos humanos”.
A ligação que a psicopedagogia possui com uma filosofia da mente
polivalente banhada por uma “ética do cuidado” (WINNICOTT, 2000), promulga a
utilização de recursos da biomecânica corporal, para um enredo a permutar um
“letramento”, que não fiquem presos, unicamente, às métricas de livros didáticos e
manuais.
Outorgando, assim, um “pathos” a denunciar mazelas de artimanhas ao
ensino tecnicista, que pouco valoriza uma arquitetura de conhecimento, que
contenha em suas entranhas, a máxima da “caverna platoniana”, fugindo da
escuridão e da ignorância e da acomodação espiritual, intelectual e moral.

242
Outro pensador que poderíamos atrelar ao papel da psicopedagogia
institucional mensurados na obra de Renée Descartes e respeitando os respectivos
cortes temporais, “O Discurso do Método” (2005) (um método, não é uma lei!), ou
bem seja a educação sente o clamor a se reinventar a cada momento, buscando
novas sublevações didáticas, acabrunhada infelizmente pelo senso comum de
muitas pessoas, que enxergam a escola como sendo um plantel para se aprender
regras de etiqueta, ou bons hábitos, desvalorizando seu papel propedêutico.
A psicopedagogia institucional possui um semblante de higienização para
bagatelas ideológicas destrutivas, em relação ao surgimento da criticidade de
saberes dialéticos, delineados não exclusivamente aos resultados empíricos, e sim
colocando o “fator humano”, como Graham Greene (2006) eminente escritor político
inglês do século XX salienta, o controle de todas as suas ações, porém gerenciando
um caminho para não fugir do encontro com o desconhecido, e sim levar o
desconhecido para os desconhecidos.
Uma metáfora provocativa, inserida na psicopedagogia na sua luta existencial
e ideológica, até mesmo para conseguir seu reconhecimento como profissão,
imiscuída a preconceitos dentro da sua própria área de atuação, aos quais usando
utensílios de uma camada social insatisfeita, somado com a penúria de nossas salas
de aulas, vem a vilipendiar nos estertores idealísticos, a conclamar séquitos de uma
educação digna, se faz com a incorporação de diferentes protagonismos,
psicológicos e sociológicos, de angariar benfeitorias para múltiplos escopos
humanos.
A psicopedagogia é um bojo epistemológico, a extenuar uma conscientização
tanto para o progresso sociocultural de crianças e adolescentes, como um
complemento, de armistícios para a consolidação de oportunidades, para que
adultos e anciãos possam deter, de informação andragógica e sabedorias científicas
e culturais, não se importando com um mecanismo esdrúxulo elitista, que para cada
idade da vida, há um momento certo para se aprender.

243
É irrisório esse pensamento, não devemos ter a leviandade, a prontificar, uma
atuação do psicopedagogo clínico ou institucional, que leve exclusivamente em
consideração os aspectos físicos dos estudantes bem como sua idade cronológica,
e sim suas possibilidades vontades em adquirir novas aprendizagens, gerando
vínculos para uma reciprocidade de saberes, que possa tanto favorecer o ensino
lúdico, como prolongamentos filosóficos de respeito pelo grupo ao qual o ser vive,
bem como a si próprio.
A psicopedagogia, dentro de suas atribuições metodológicas, detém
semblantes de elencar construções de atividades de aprendizagens que possam
tanto criar a integração de andrógenos grupos humanos, bem como a adentrar em
instituições (asilos, creches, hospitais, estabelecimentos públicos e privados, ou
entidades mistas) lutando, todavia, para se transformar não em um sinônimo de
poder, e sim a "instituir” programas de subsídios intelectuais de respeito pelo
próximo e pelos menos amparados.
Outros fatores para isso é que a psicopedagogia dentro de autores clássicos
das ciências educacionais (Wallon, Vygotsky, Piaget), está adornada no escrutínio
de pressupostos teóricos e práticos de transferência de valores intelectuais para o
favorecimento de um profissional que possa tanto unir a sociabilidade de
oportunidade de crescimento moral para todas as classes, bem como estudar
tipologias de patologias sociais, e biológicas que venham a sangrarem a univocidade
de conhecimento pelos vários ciclos populacionais existentes em um mesmo espaço
social.
A psicopedagogia propicia disparidades de argumentos para um caminhar de
construção intelectual, a realizar o conhecimento educacional, que não fique
encarcerado unicamente aos arcabouços teóricos, e sim contendo uma prática de
ensino, disseminando uma ação de integração civil e política, perante os mais
desamparados.

244
Em um espaço sociobiológico, é importante lançar um sibilar de enlaçar
apontamentos filosóficos que realizem o combate de tecnicismos que venham
outorgarem, prolongamentos de mentalidades, enraizadas ao senso comum, e se
distanciar de princípios a fazerem processos de aprendizagens, que estejam
conectados exclusivamente, ao tradicional sistema de perguntas e respostas, não
havendo a proliferação do diálogo, como uma semiologia em arquitetar âmbitos
intelectuais, que possam estar em auscultados para um nível constante de ideários e
compêndios para elencar mecanismos de conhecimentos a um plantel pedagógico
de mutualismos metafísicos entre diferentes elementos da sociedade civil, e do
indivíduo.
A psicopedagogia possui um traçado ligado ao conceito de cidadão político
de Thomas Hobbes (2008), eminente filósofo político e social inglês do século XVI e
XVII, mas às avessas: A escola e outras instituições geraram um acomodamento da
arte do questionar, alimentando diretrizes que questionar e perguntar são a mesma
coisa, ledo engano, perguntar é algo natural de cada ser humano, questionar, hoje, é
quase uma ofensa, alimentamos um pacto-social onde perguntar é aceito,
questionar significa vir a ser classificado como sabichão e outros adjetivos menos
carinhosos, dentro de nossa atual conjectura histórica.
A psicopedagogia tem como usufruto de suas atribuições despertar o papel
do professor reflexivo dentro da sala de aula, em companhia de outras áreas do
conhecimento, sedimentando novos discursos para um deslumbre do “Questionar
Orgânico” (GRAMSCI, 1995), independente de qual esteio psicossocial esteja
inserido, em torno as suas ações comportamentais e pedagógicas.
O LÚDICO NA ESCOLA
Brincar não é apenas um passatempo! É uma atividade a ser feita pelas
escolas nas mais variadas espacialidades.

245
A Teoria Piagetiana sobre o desenvolvimento humano, nesse sentido,
classifica e categoriza estágios do desenvolvimento humano, que demonstram a
importância da ludicidade na vida infantil. A saber: estágio sensório-motor, pré-
operatório, operatório concreto e operatório formal, sendo que o último acontece por
volta dos doze anos de idade. No entanto, isto pode variar de indivíduo para
indivíduo, pois há um período de transição pelo qual todos os sujeitos passam
(PIAGET, 1979).
Os bebês, com suas experiências sensoriais variadas, desenvolvem sua
coordenação motora a fim de se prepararem para desenvolver a fala. Meninos ou
meninas do estágio operatório-concreto fazem associações e hipóteses relacionadas
à reversibilidade de fatos, ocorrendo de forma mais explicita quando podem ver e
manipular, ou seja, vivenciar no concreto o seu aprendizado.
Portanto, o lúdico deve ser valorizado tanto dentro quanto fora da escola,
porque contribui para uma infância mais saudável a medida em que estimula a
criatividade, os aspectos afetivos e emocionais, corroborando para uma
aprendizagem significativa,
O jogo como instância educativa já é antigo. Existe desde a Roma e

Grécia antigas, quando se produziam doces com formatos de letras
para a alfabetização dos alunos. O jogo educativo possui como
objetivo o equilíbrio de duas funções. A primeira é a função lúdica,
cuja experiência deve ser escolhida voluntariamente pela criança
para que lhe sejam proporcionados diversão e prazer. Já a segunda
seria a função educativa que se realiza quando a sua prática
proporciona ao aluno uma maior compreensão e apreensão de
mundo. Ou seja, quando há equilíbrio entre as duas funções, o aluno
aprende de forma consistente e, ao mesmo tempo, divertida. Ao
jogar, a criança traça objetivos, prepara estratégias e faz escolhas,
raciocina, lida com diversas emoções, vivencia outros papéis e, no
fim de tudo, sintetiza a experiência, ou seja, observa onde errou e
onde acertou, no que ganhou, no que perdeu. (DUPRAT, 2014, p. 8).
Logo, para que a ludicidade seja usada a favor do desenvolvimento dos

educandos, é fundamental que os educadores não se melindrem ao realizar

246
constantes sínodos de formação, que valorizam diversos contrapontos culturais,
desenvolvendo disciplinas diversificadas em sala de aula. Nesse cenário, levando
em conta que nem sempre as atividades planejadas ocorrem da forma esperada,
deve-se buscar a antecipação das atitudes que as crianças possam ter, o que reflete
em formas nas quais o ensinante pode conduzir suas turmas, deixando-as explorar e
construir seus conhecimentos.
Dessa perspectiva, temos que os princípios de uma ação psicopedagógica
lúdica, bem como a percepção humana são resultados de uma excitação cerebral
contínua, que advém da associação de várias estruturas e sensações conceituais; e
que as relações psicofisiológicas da estrutura cerebral são espontâneas, pois
independem da vontade do ser humano para ocorrerem. Portanto, há provas
suficientes de que, no desenvolvimento orgânico, a percepção começa com a
captação dos aspectos estruturais mais evidentes, como, por exemplo,
[...] depois que a criança de dois anos e chimpanzés aprenderam que

de duas caixas que lhes foram apresentadas, uma com um triângulo
de um tamanho e forma particulares sempre continha alimento
saboroso, não tiveram nenhuma dificuldade em aplicar a
aprendizagem a triângulos de aparência muito diferente. O triângulo
podia ser menor ou maior, ou invertido. Um triângulo preto num fundo
branco foi substituído por um triângulo branco num fundo preto ou
um triângulo desenhado por um triângulo sólido. Estas mudanças
não parecem inibir o reconhecimento. Resultados similares foram
obtidos com ratos. (ARNHEIM, 2005, p. 38).
De acordo com Arnheim (2005), o olhar humano tende, a partir de

generalizações, a fazer registros individuais dos elementos com características
semelhantes, formando, intelectualmente, conceitos. Assim, “A criança pequena vê
"o caráter canino" antes mesmo de ser capaz de diferenciar um cão de outro”
(ARNHEIM, 2005, p. 38).
Nesse sentido, o psicopedagogo deve levar em conta que, no ato de brincar,
“[...] as ações da criança são indicativas de sua estrutura mental e de seu nível de

247
desenvolvimento biopsicossocial (físico, psicomotor, cognitivo, afetivo e social)”
(GRASSI, 2008, p. 115). Existe, então, uma expressão de sentimentos.
Idealizando o momento da alfabetização e aprendizagem de conceitos
matemáticos, por exemplo, o lúdico deve estar direcionado para atividades que
desenvolvam esses conceitos. Dessa forma, é possível trabalhar com o material
dourado para ensinar o sistema decimal de numeração, bem como as quatro
operações básicas da matemática.
Outra opção é mostrar que a representação numérica pode ser feita de
diferentes formas, através do Dinheiro Simbólico, que, ao ser utilizado para se obter
um determinado valor, proporciona diferentes combinações de notas e moedas,
trabalhando no aprendiz as sequências numéricas.
Ao mesmo tempo, o Dinheiro Simbólico contextualiza a padronização dos
números em casas decimais, o que auxilia não só no aprendizado da matemática,
mas também na construção de textos, períodos históricos, na visualização
geoespacial e nas atividades rotineiras do ser humano. Dessa forma, a escola não
deveria se atrelar unicamente aos conteúdos acadêmicos ou curriculares, mas sim
nos diferentes meios de aprendizagem dos alunos.
O lúdico, portanto, é um grande desafio metodológico a ser consolidado pelo
universo escolar brasileiro. Para tanto, deve-se levar em conta que quando se utiliza
jogos e brincadeiras para educar, o educador abrange uma diversidade de
educandos, pois não busca homogeneizar seus discentes, mas garantir o
desenvolvimento de todos que ali se encontram.
Nesse contexto, o aluno que possui dificuldades de aprendizagem não é mais
subestimado perante os demais, ultrapassando seus obstáculos.
Concomitantemente, para o desenvolvimento infantil é necessário que as crianças
sejam capazes de realizarem operações mentais. Necessitam, portanto, do concreto
para construir seu pensamento, necessidade esta que não se extingue com o passar
dos anos.

248
Para Piaget, por meio da atividade lúdica, a criança assimila ou
interpreta a realidade a si própria, atribuindo, então, ao jogo um valor
educacional muito grande. Nesse sentido, propõe-se que a escola
possibilite um instrumento à criança para que, por meio de jogos, ela
assimile as realidades intelectuais, a fim de que estas não
permaneçam exteriores à sua inteligência. (BRENELLI, 2015, p. 20).
Nesse sentido, ao brincar e jogar as crianças são desafiadas a prenderem

sua atenção, a trabalharem com seu corpo, a refletirem, ou seja, a aprenderem a
conviver com outras pessoas, sendo capazes de debater e adquirir conhecimentos
sistematizados e historicamente construídos. Para tal, é preciso que a escola se
transforme, planeje e proporcione uma formação continuada bem conduzida.
A psicopedagogia institucional procura levar não somente a cientificidade para
a compreensão e assimilação dos discentes, mas também promover a integração de
caminhos informativos, por meio do lúdico, para o conluio de uma educação que não
fique unicamente ao ensejo de métricas teóricas entre o indivíduo saudável e o
doente, ou os que aprendem e os que não aprendem. Dessa forma, levando em
consideração que cada aluno tem seu tempo de aprendizagem, cabe não
exclusivamente ao professor ou ao espaço escolar, como ao psicopedagogo,
alavancar perjúrios de uma concepção de ensino erudito e lançar compêndios de
atividades que promovam arcabouços dialéticos entre teorias.
Na luta contra expressivos nichos únicos de cognição, o psicopedagogo deve
levar o estudante a usufruir de prognósticos de informação, concatenando utensílios
para gerar clivos de razão, respaldados de ética, com vistas a um aprendizado
lúdico e com resquícios a mutualidade de respeito entre as pessoas. Logo, um
personalismo centrado no esgarçar dos aspectos psicopedagógicos, bem como na
arguição de fatores científicos, realiza metamorfoses e princípios de união entre
linguagem, subjetividade e conjugação do corpo, como forma de enaltecer
conhecimentos e lançar diretrizes para uma reflexão lúdica.

249
Ao se fazer do estreito psicopedagógico com a educação, busca-se não
afastar a importância de realçar um espírito imaginativo, com o rigor de
procedimentos que venham a revelarem as discrepâncias e capacidades de
aprendizagens de cada indivíduo. Portanto, a informação tanto no âmbito de sua
geração, como no patamar de sua decodificação tem como semblante a construção
de uma escola democrática, que esboce uma filosofia psicopedagógica concisa de
esclarecimentos educacionais.
Nesse contexto, explana-se conjuntos de prosseguimentos de conteúdos que
tornam um indivíduo dialético, mas com um pragmatismo ao lúdico, dentro da
contextualização de sua importância no aprendizado entre os adversários. A
elaboração de esteios para uma produção de conhecimento, então, realça a
conjectura de diretrizes curriculares na universalização e disseminação do lúdico nos
setores da sociedade civil.
Sendo assim, a metafísica do conhecimento psicopedagógico, unindo a teoria
com a valorização do espaço crítico–social busca, na construção de uma escola
democrática, provocar o indivíduo de maneira filosófica, informativa e pedagógica,
contando com a igualdade das condições ludo–dialéticas em torno dos contextos
informacionais que abarcam os indivíduos.
A psicopedagogia, nessa perspectiva multidisciplinar, vem contribuir no
combate às polaridades e nos fatores humanos de desigualdade social. Em torno de
uma ontologia de eu, cada indivíduo tem seu momento certo para aprender, sendo a
informação uma premissa do agir e do fazer psicopedagógico.
Nesse ponto, a aprendizagem se torna um insumo de controle de atividades
neurobiológicas e psicológicas, limitando a psicomotricidade do "eu" e aprimorando
espaços pedagógicos perante as dificuldades de cada indivíduo. Destarte, a união
da informação, da psicopedagogia e do lúdico demarca um espaço de aprendizagem
multicultural e multinformacional dentro da sociedade contemporânea.

250
REFERÊNCIAS
ARNHEIM, R. Arte e percepção visual: uma psicologia da visão criadora: nova
versão. Tradução de Ivonne Terezinha de Faria. São Paulo: Pioneira Thomson
Learning, 2005.
BRAGA, M. de F. A. Meios e modos de apropriação da informação e do

conhecimento. In: CASTRO, C. A. (Org.). Ciência da informação e
biblioteconomia: múltiplos discursos. São Luís: EDUFMA; EDFAMA, 2002.
BRENELLI, R. P. O jogo como espaço para pensar: a construção de noções

lógicas e aritméticas. Campinas: Papirus, 2015.
CARVALHO, J. M. de. Os bestializados. 6. ed. São Paulo: Companhia das Letras,

1987.
DESCARTE, R. Discurso do método. São Paulo: L&PM Pocket, 2005.
DONDIS, D. A. Sintaxe da linguagem visual. Tradução de Jefferson Luiz Camargo.

2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
DUPRAT, M. C. Ludicidade na Educação Infantil. São Paulo: Pearson Education

do Brasil, 2014.
FOUCAULT, M. Microfisica del poder. 2. ed. Madrid: Las Ediciones de la Piqueta,

1979.
FURTER, P. Educação e vida. São Paulo: Vozes, 1976.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2012.
GRAMSCI, A. 10. ed. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 1995.
GRASSI, T. M. Oficinas psicopedagógicas. 2. ed. Curitiba: IBPEX, 2008.
GREENE, G. O fator humano. São Paulo: L&PM Pocket, 2006.
HOBBES, T. Leviatã: ou matéria, forma e poder de um Estado eclesiástico e civil. 2.

ed. São Paulo: Martin Claret, 2008.
PIAGET, J. A construção do real na criança. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

251
WINNICOTT, D. Natureza humana. Rio de Janeiro: Imago, 2000.

252
DESCOBRINDO CONHECIMENTOS ATRAVÉS DOS SÓLIDOS PLATÔNICOS E O
JOGO A TORRE DE HANÓI
Priscila Bezerra Zioto Barros, Unesp- Bauru, priscazioto@bol.com.br

Patrícia Gonçalves de Oliveira Souza, Unesp- Bauru,
patriciago.souza33@gmail.com
Resumo
O trabalho descreve as atividades e experiências com os Sólidos de Platão e o jogo
a Torre de Hanói, vivenciadas em duas escolas do Ensino Fundamental do Interior
do Estado de São Paulo. Foi analisada a viabilidade da aplicação dos jogos citados
desde a confecção, a montagem e o desenvolvimento. Os resultados obtidos
demonstraram uma atitude positiva dos alunos durante as atividades em sala de
aula e no entendimento do por que aprender matemática. O uso dos jogos no ensino
de matemática proporcionou uma aprendizagem lúdica e diferenciada, podendo
assim, sanar dificuldades de aprendizagem, contribuindo na formação e
conhecimento do cidadão aprendiz.
Palavras-Chave: Aprendizagem; Geometria; Sólidos Platônicos; Jogo; Torre de

Hanói.
INTRODUÇÃO
“A geometria constitui parte importante do currículo de Matemática no ensino
fundamental, desenvolvendo um tipo especial de pensamento que lhe permite
compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive”.
(BRASIL, 1998, p.51).
Trabalhar a matemática desde o ensino fundamental busca relacionar a
geometria com contextos comum com o foco de desenvolver a aprendizagem do
aluno, do raciocínio lógico e dedutivo, do pensamento, da análise e reflexão, do
conhecimento e das habilidades cognitivas inseridas na sociedade. E de acordo com
Brasil (1998, p.32) “essas habilidades são para contar, localizar, medir, desenhar,

253
representar, jogar e explicar, em função de suas necessidades e interesses” do
mundo social em que o aluno aprendiz cidadão encontrará na sociedade atual.
Neste trabalho buscou-se desenvolver algumas habilidades matemáticas, de
acordo com o Currículo do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2012), tais como
desenvolver a percepção espacial de figuras planas e espaciais, suas planificações
e representações; identificar e classificar figuras e formas geométricas, elementos
dos poliedros em especial os sólidos de Platão; conhecer as propriedades das
potências e suas operações, padrões e regularidades em sequências numéricas,
progressões, funções em especial função exponencial; a resolução de problemas
sobre a compreensão do processo do jogo, estratégia e previsões; desenvolver o
pensar.
O estudo da Geometria é um campo fértil para trabalhar com
situações-problema e é um tema pelo qual os alunos costumam se
interessar naturalmente. O trabalho com noções geométricas
contribui para a aprendizagem de números e medidas, pois estimula
o aluno a observar, perceber semelhanças e diferenças, identificar
regularidades etc [...] (BRASIL, 1998, p.51).
É fundamental desenvolver a linguagem geométrica, sua aprendizagem e

habilidades na comunicação e expressão do aprendiz na sociedade. E esses
conceitos geométricos utilizados na resolução de problemas matemáticos reais
colaboram na construção do conhecimento e aprendizagem do aluno.
Um pouco da história dos sólidos geométricos

Na geometria básica os sólidos planos são chamados de poliedros (poli =
vários e hedro = cara ou face) cujas faces são polígonos regulares. Surgindo apenas
cinco poliedros regulares chamados “SÓLIDOS PLATÔNICOS”, sendo o tetraedro
regular com 4 faces, o cubo ou hexaedro regular com 6 faces, o octaedro regular
com 8 faces, o dodecaedro regular com 12 faces e o icosaedro regular com 20
faces. Para a demonstração de que só existem cinco sólidos platônicos, usamos a

254
fórmula de Euler “V − A + F = 2” sendo V = número de vértices, A = número de
arestas e F = número de faces do poliedro com polígonos regulares congruentes.
A descoberta dos sólidos de acordo com os estudos dos gregos antigos foi
efetuada por Pitágoras (572 a.C.- 497 a.C.). Os sólidos platônicos são formas
tridimensionais regulares, ou seja, três faces planas. Platão atribuiu a cada poliedro
regular elementos como tetraedro (fogo), hexaedro ou cubo (terra), octaedro (ar),
dodecaedro (cosmos ou universo) e icosaedro (água). Segundo a descoberta de
Kepler as leis do movimento dos planetas, os sólidos platônicos se manifestam na
natureza e na cultura humana de diversas formas como organismos vivos, pinturas,
religião, dentre outros, principalmente na ciência relacionando o conhecimento e a
perfeição do mundo. O artista holandês M.C. Escher se encantou com a beleza dos
sólidos platônicos no céu e demonstrou um corpo celeste com sua gravura Estrelas
(1948) representando os sólidos platônicos que com sua beleza e perfeição ainda
nos encanta. Na figura 1, podem-se observar os sólidos platônicos.
Figura 1- Representação dos Sólidos Platônicos
tetraedro hexaedro octaedro dodecaedro icosaedro

Fonte: http://www.luventicus.org/articulos/03Tr001/index.html
De acordo com Brasil (1998)

[...] os problemas de Geometria vão fazer com que o aluno tenha
seus primeiros contatos com a necessidade e as exigências
estabelecidas por um raciocínio dedutivo. Isso não significa fazer um
estudo absolutamente formal e axiomático da Geometria. (BRASIL,
1998, p. 86).

255
O jogo e experiências na aprendizagem
Um elemento motivador no auxílio do ensino da matemática a partir do concreto ao
abstrato é a utilização de jogos. É através deles que as aulas da disciplina ficam mais
atraentes, dinâmicas e interessantes, resgatando dos alunos uma atitude positiva e o gosto
pela matemática.
Por meio dos jogos as crianças não apenas vivenciam situações que
se repetem, mas aprendem a lidar com símbolos e a pensar por
analogia (jogos simbólicos): os significados das coisas passam a ser
imaginados por elas. Ao criarem essas analogias, tornam-se
produtoras de linguagens, criadoras de convenções, capacitando-se
para se submeterem a regras e dar explicações (BRASIL, 1997,
p.35).
Atualmente, o jogo e as brincadeiras são ótimos aliados na área da educação

básica, pois contribuem para a formação da criança desenvolvendo a imaginação, a
criatividade, a memorização, a competitividade, incorporando valores, conceitos,
conteúdos, dentre outros. De acordo com Vygotsky (1991):
Durante os anos da pré-escola e da escola as habilidades
conceituais da criança são expandidas através do brinquedo e do
uso da imaginação. Nos seus jogos variados a criança adquire e
inventa regras, ou "ao brincar, a criança está sempre acima da
própria idade, acima de seu comportamento diário, maior do que é na
realidade”. Inicialmente, seus jogos são lembranças e reproduções
de situações reais; porém, através da dinâmica de sua imaginação e
do reconhecimento de regras implícitas que dirigem as atividades
reproduzidas em seus jogos, a criança adquire um controle
elementar do pensamento abstrato. Nesse sentido o brinquedo dirige
o desenvolvimento (VYGOTSKY, 1991, p.85-86).
“Partindo da importância do lúdico no processo de desenvolvimento infantil,

vários os autores admitem que o jogo seja um rico elemento no processo de
aprendizagem” (COELHO, CRISTINA et al., 2012, p.1956).
A aplicação de jogos favorece e propicia a passagem dos conhecimentos cotidianos
aos científicos, e vice-versa. O professor é um mediador importantíssimo nas orientações,
diálogos e condução dos jogos. De acordo com a perspectiva histórico-crítica:
Uma das principais vertentes que o jogo pode oferecer na
perspectiva histórico-crítica é o desenvolvimento do diálogo, em que
a linguagem ocupa um lugar de destaque. Ao assumir determinado

256
ponto de vista, ao defender sua decisão, ao tentar interpretar o
pensamento do outro, prevendo jogadas, a criança estará
desenvolvendo a organização do seu pensamento e raciocínio,
portanto, alinhavando as bases para o pensamento crítico. O
professor, por sua vez, imbuído dos princípios que podem levar à
democratização do ensino, poderá extrair desses momentos, através
de intervenções positivas, instrumentos eficazes para que o aluno
proceda a diversas análises das situações que ocorrem durante o
jogo (GIARDINETTO; MARIANI, 2007, p. 11).
Um jogo muito importante na colaboração do desenvolvimento e despertar do

raciocínio lógico e dedutivo é o quebra-cabeça Torre de Hanói.
Esse jogo lúdico e estratégico contribui no desenvolvimento da memória, da
idealização, planos e solução de problemas. Segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), os jogos desenvolvem o psicológico básico do ser humano sendo
“a articulação entre o conhecido e o imaginado, desenvolve-se o autoconhecimento
— até onde se pode chegar — e o conhecimento dos outros — o que se pode
esperar e em que circunstâncias” (BRASIL, 1997, p.35).
O jogo possui inúmeras aplicações para o desenvolvimento cognitivo
podendo auxiliar na coordenação motora, da lógica, do raciocínio
matemático, identificação de formas, pode ser utilizado para
estabelecimento de estratégias, contagem dos movimentos e
raciocínio. A torre de Hanói já foi utilizada com o objetivo educativo
visando descrever a lógica espacial e dedutiva em turmas de
licenciatura (UFRRJ, RJ, UCP-RJ). Sobre o seu uso em sala de aula
de matemática no ensino básico e médio conceitos matemáticos são
desenvolvidos como funções, sequências, regularidades e
numéricas. (COELHO et al., 2012, p. 1959).
O jogo Torre de Hanói se tornou um grande aliado no trabalho com alunos

com deficiência possibilitando o professor acompanhar o processo de raciocínio do
aluno e a capacidade de resolução de problemas, trabalhando o grau de
complexidade conforme o aluno for superando suas dificuldades.
Com base no jogo da Torre de Hanói, as possibilidades de
desenvolvimento cognitivo de alunos com deficiência intelectual
quanto à habilidade de raciocínio lógico-espacial em especial a
capacidade de planejamento, da flexibilidade mental e busca de

257
estratégias de sucesso mediante à uma intervenção baseada nos
princípios da avaliação interativa.[...] que a abordagem da avaliação
interativa – via jogos eletrônicos – contribuiu para a plasticidade
cognitiva, a transcendência da aprendizagem, a auto-regulação e a
mediação de sentimentos de competência entre os alunos com
deficiência intelectual (COELHO et al. 2012, p.1960- 1970).
Um pouco da história a Torre de Hanói

Diz a lenda Hindu, de acordo com Rodrigues, Rezende e Queiroz (2007) que
a ideia surgiu em um mosteiro no templo bramanismo escondido na Índia com o
intuito de desenvolver a mente dos novos monges. No local há fixadas três hastes
de diamante em uma placa de bronze. E que Deus, quando criou o mundo, colocou
64 discos de ouro puro de forma que o disco maior ficasse abaixo dos demais na
placa de bronze em ordem decrescente chegando até ao topo. Durante todo o dia e
noite, os monges transferiam os discos de uma haste para outra, movendo um disco
por vez e sem deixar um disco maior sobre um menor. Quando os 64 discos fossem
transferidos para outra haste, tudo seria transformado em pó e com um estrondo o
mundo desapareceria.
Segundo Watanabe (2004, p.132) “Dizem os sábios que o mundo foi criado
há 4 bilhões de anos aproximadamente e os monges, desde a criação, estão
movendo os discos, na razão de um disco por segundo. Será que veremos o mundo
acabar?”.
E o matemático francês Edouard Lucas (1842-1891) se inspirou na lenda e
criou em 1883 a torre de bramanismo ou quebra-cabeças do fim do mundo
conhecida como: Torre de Hanói.
Sabendo que 264–1 segundos após a criação do mundo, ele
terminará[...]. Passaram-se até hoje 4 bilhões de anos [...]. Podemos
ficar tranquilos – faltam mais do que 508 bilhões de anos para os
monges terminarem sua tarefa – isto, supondo que eles não errem
no caminho (WATANABE, 2004, p.132-135).

258
Este jogo ou quebra-cabeças tem como foco em movimentar os discos de
diâmetros diferentes que estão numa haste em ordem crescente, para outras duas
hastes, não podendo colocar um disco maior sobre outro menor voltando à posição
inicial.
OBJETIVOS
Na busca de sanar dificuldades de aprendizagem de forma lúdica e
diferenciadas das tradicionais, valorizando os saberes prévios dos alunos. O
presente trabalho visa relatar a experiência no desenvolvimento e aplicação dos
jogos matemáticos, Sólidos de Platão e Torre de Hanói, com estudantes do ensino
fundamental e médio. Integrando o processo ensino aprendizagem, a importância da
geometria e a resolução de problemas reais.
Trata-se de um relato de experiência sobre aplicação de jogos matemáticos
e a geometria básica em especial os Sólidos Platônicos, sendo desenvolvido durante
as aulas de Matemática, baseado na experiência e observações com alunos da
Educação Básica em duas Escolas do Interior do Estado de São Paulo.
A aplicação dos Sólidos Platônicos foi desenvolvida nas turmas do Ensino
Fundamental – Anos finais – 6º ano/ 7º ano, de uma Escola Estadual do Interior do
Estado de São Paulo.
Já a Torre de Hanói foi desenvolvida nas turmas Ensino Fundamental –
Anos Iniciais – 3º ano/ 4º ano de uma Escola Municipal do Interior do Estado de São
Paulo e Ensino Fundamental – Anos finais – 6º ano/ 7º ano e Ensino Médio - 1º ano
de uma Escola Estadual do Interior do Estado de São Paulo. As atividades foram
dividas em dois momentos:
1o Momento – desenvolvimento de Sólidos Platônicos - tem por objetivos:
desenvolver a coordenação motora, a capacidade de visualização espacial, o
pensamento dedutivo, a criatividade, a construção e montagem de sólidos

259
geométricos, em especial sólidos platônicos e verificar suas faces, vértices, arestas,
a Relação de Euler e conhecer um pouco da história dos sólidos.
2o Momento - desenvolvimento da Torre de Hanói - tem por objetivos:
reconhecer as cores, desenvolver a coordenação motora e contagem dos
movimentos; identificar os tamanhos, a ordem crescente e decrescente, (menor que)
<, (maior que) >; conhecer um pouco da história do jogo ou quebra-cabeça a Torre
de Hanói; utilizar o jogo como estratégia para explorar o raciocínio lógico e a
resolução de problemas; resolver problemas que envolvam a ideia de princípio
multiplicativo de contagem; reconhecer sequências, conceito de função em especial
a função exponencial e sua aplicação; verificar a relação algébrica que fornece o
menor número de jogadas necessárias para resolver o jogo.
1o Momento - “Sólidos Platônicos”
Primeiramente, foi realizadas pesquisas sobre sólidos geométricos em livros,
internet, revistas, dentre outros. Utilizou-se também o DVD da TV Escola
(matemática 19 e 21). Para realização da atividade fora usado diversos materiais
como: tesoura; cola; régua; cartolina; papel cartão; papel sulfite; palitos de bambu;
tripas de mi; borrachas de dinheiro; grampeador; papel camurça; canudos de
refrigerante; lápis de cor; canetas em geral; planificação de sólidos geométricos em
especial platônicos; dentre outros.
A partir de planificações foi construídos modelos de sólidos geométricos, em
especial sólidos platônicos (Figura 2), também foram construídos sólidos sem
planificações conforme (Figura 3). Em seguida, os alunos classificaram os sólidos
geométricos em regulares e não regulares. Na sequência foi solicitado que
contassem o número de faces, vértices e arestas, montando uma tabela para
verificação da relação de Euler nos poliedros regulares e nos não regulares,
principalmente nos Poliedros Platônicos.

260
Figura 2- Materiais confeccionados com planificação
Fonte: autoria própria.
Figura 3- Materiais confeccionados sem planificação
Após a construção das figuras geométricas foi realizado a apresentação,

exposição e avaliação dos trabalhos. A avaliação foi feita por meio da observação de
todo o processo; da participação individual e em grupo; da criatividade, liderança,
confrontos e debates, apresentação dos trabalhos e desempenho.

261
Após abordar a história sobre os sólidos, foram formados grupos para a
construção dos sólidos e análise das quantidades das faces, dos vértices e das
arestas, verificando a tabela sobre a Relação de Euler, seus conhecimentos de
geometria espacial, as formas e as representações bidimensionais a tridimensionais.
Desenvolvendo e incentivando a participação individual e em grupo, debates e muita
colaboração dos alunos.
2o Momento - “Torre de Hanói”

Após a história sobre o quebra-cabeça a “Torre de Hanói”, foi realizada a
construção do jogo, tornando a atividade proposta atrativa e dinâmica, despertando
o interesse e a curiosidade dos alunos.
A classe foi dividida em grupos iniciando o jogo com 1, 2 e 3 discos,
buscando encontrar o menor número de movimentos necessários para transferir os
discos do primeiro para o último pino. Quando alguns grupos foram chegando às
primeiras soluções retornamos às discussões e iniciamos novos desafios
aumentando-se os discos para 4, 5, 6, 7, etc. Encontraram a seguinte sequência (1,
3, 7, 15, 31,...), chegando à expressão 2n - 1.
No Ensino Fundamental (anos iniciais e finais) e no Ensino Médio o jogo
Torre de Hanói e sua aplicação contribuiu no desenvolvimento e aprimoramento: da
coordenação motora, na transferência de peças, na contagem dos movimentos, na
identificação de cores, a noção de ordem crescente e decrescente, menor que e
maior que, nas estratégias de raciocínio lógico, o número mínimo de movimentos
necessários através da seguinte expressão matemática: 2 n – 1, onde n corresponde
ao número de discos, no conceito de sequência e função exponencial, dentre outros.
Na construção da Torre, primeiro foi feita a apresentação do material e
construção do experimento conforme (Figura 4), utilizando diversos materiais como:
tesoura; cola; régua; cartolina; papel sulfite; lápis; compasso; palitos de bambu ou

262
churrasco; placa de isopor de 15mm; placa de isopor de 20mm; placa de Eva;
estilete; papel seda de várias cores, dentre outros.
Figura 4- Torre de Hanói
Durante o andamento do jogo conforme (Figura 5) foi feito o registro das

jogadas em tabelas relacionando o número de discos na primeira torre com o
número de movimentos até finalizar o jogo. A tabela contém os números mínimos de
movimentos em cada jogada ou para cada número de discos escolhidos. O aluno
alcançou a solução do desafio e encontrou uma relação algébrica entre o número
mínimo de jogadas e o número de discos em cada jogada. Surgiram confrontos,
debates e discussões dos resultados obtidos, desenvolvendo as habilidades, o
senso crítico e o raciocínio.
Figura 5- Alunos jogando com a Torre de Hanói

263
Por fim, foi feita a apresentação e avaliação dos trabalhos. A avaliação foi
feita semelhantemente à realizada no primeiro momento.
A partir do desenvolvimento dos jogos foi possível observar que as
apresentações demonstraram uma melhora na aprendizagem e compreensão dos
conteúdos, reduzindo as defasagens presentes, utilizando uma maneira mais
divertida de ensino, além de melhorar e desenvolver o cognitivo, o raciocínio dos
alunos e o trabalho em equipe.
Foi possível proporcionar momentos de maior interação entre os alunos e
professor ou aluno e aluno, ampliando a construção do conhecimento e relacionando
a importância da matemática na vida. Com o desenvolvimento dos jogos foi possível
integrar novas tecnologias no processo ensino e a aprendizagem.
Concluímos que os conceitos básicos de geometria e diversos jogos em
especial os Sólidos Platônicos e a Torre de Hanói torna-se uma estratégia de ensino
que contribui para a apresentação dos conceitos aos alunos de uma maneira lúdica
e dinâmica. Sua construção tornou-se muito importante e atraente aos alunos, sendo

264
que os mesmos ficaram empolgados quando conseguiram realizar e concretizar,
brincando com a sua própria criatividade, memorização e raciocínio.
Uma oportunidade de se aprimorar e desenvolver as habilidades propostas,
reduzindo as defasagens de aprendizagem, utilizando instrumentos dinâmicos e
lúdicos como as experiências e os jogos de estratégias, evoluindo a construção do
conhecimento na Educação Básica. As aulas se tornam importantes, interessantes,
dinâmicas, competitivas, planejadas e envolventes, ampliando a interação
aluno/aluno e professor/aluno.
REFERÊNCIAS
ANDRINI, A.; VASCONCELLOS, M. J. Livro Didático Novo Praticando a
Matemática - 6ª série/ 7º ano. São Paulo: Edição do Brasil, 2006.
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares

nacionais: Matemática / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília:
MEC/SEF, 1997. 142p.
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares

nacionais: Matemática /Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF,
1998. 148p. Disponível em: <ftp://ftp.fnde.gov.br/web/pcn/05_08_matematica.pdf>.
Acesso em: 31.01.2016.
COELHO, C. et al. Torre de Hanói: O espaço lúdico como intervenção

psicopedagógica com alunos NEES. In: II Congresso Internacional TIC e Educação.
2012. Lisboa. Atas... Lisboa, 2012, p. 1954-1972. Disponível em:
<http://ticeduca.ie.ul.pt/atas/pdf/atas.pdf> Acesso em: 17.09.2015.
DVD da TV Escola (matemática 19 e 21). DVD 19 - Arte e Matemática - TV Escola /

MEC & TV Cultura. Brasil, 2000. DVD 21 - Mão na Forma - TV Escola / MEC. Brasil,
2000.
GIARDINETTO, J.R.B.; MARIANI, J.M. O lúdico no ensino de matemática na

persperctiva vigotskiana do desenvolvimento infantil. In: ARCE, A.; MARTINS, L. M.
(orgs) Quem tem medo de ensinar na Educação Infantil?: em defesa do ato de
ensinar. São Paulo: Editora Átomo & Alínea, 2007, p. 185-218. Disponível
em:<www.nutes.ufrj.br/abrapec/venpec/conteudo/artigos/3/doc/p768.doc> Acesso
em: 18.09.2015.

265
GRUPO DE HISTORIA DE LA FILOSOFÍA. ACADEMIA DE CIENCIAS
LUVENTICUS. Los sólidos platônicos. Disponível em:
<http://www.luventicus.org/articulos/03Tr001/index.html>. Acesso em: 30.01.2016.
RODRIGUES. C. I., REZENDE. E. Q. F, QUEIROZ. M. L. B. Torres de Hanói -

Recursos educacionais multimídia para a matemática do ensino médio.
Unicamp, 2007. Disponível em: <http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1361>. Acesso
em: 02.09.2015.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo:

Matemática e suas tecnologias / Secretaria da Educação. 1. ed. atual. – São
Paulo: SE, 2012.72p. Disponível em:
<http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/783.pdf>. Acesso
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SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO. Caderno do Aluno e

Professor. Matemática - 6ª série/ 7º ano. Volume 2 e 3. - São Paulo: SEE, 2011.
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Disponível em: <http://www.egov.ufsc.br/portal/sites/default/files/vygotsky-a-
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WATANABE, R. Uma lenda: Torre de Hanói. In: HELLMEISTER, A. C. P. et al.

Explorando o Ensino da Matemática: atividades. Vol. 2. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2004. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000545.pdf> Acesso em:
10.09.2015.

266
A INTERVENÇÃO DOS CONTOS DE FADAS NA CONSTRUÇÃO DA
APRENDIZAGEM INFANTIL
Ariani da Silva Mastelari, Colégio São José- Bauru, arimastelari@yahoo.com.br

Ana Paula Minhano Aleixo da Silva, Colégio São José-Bauru,
anapaula.mas@hotmail.com
Lilian Blanco M. Dalla Ru, Colégio São José-Bauru, lblanco@saojose-bauru.g12.br
Resumo
Este artigo tem como objetivo analisar a contribuição dos contos de fadas no
processo de ensino-aprendizagem de alunos nas séries iniciais do ensino
fundamental. Apresenta uma abordagem qualitativa, que permite reflexão, análise e
interação acerca das teorias e hipóteses levantadas a partir de uma revisão
bibliográfica, bem como de uma sondagem da atuação do professor em sala de
aula. O questionamento que motivou a escolha desse tema foi: como a contação de
história em sala de aula pode beneficiar o processo de ensino-aprendizagem?
Palavras-Chave: Contação de histórias; Contos de fadas; Ensino fundamental.

INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo de estudo verificar a importância dos
contos de fadas na aprendizagem infantil, sugerindo a introdução dos mesmos
durante o processo de alfabetização com crianças entre sete e oito anos de idade,
por acreditar que esta proposta será uma ferramenta para o psicopedagogo.
A proposta se dá a partir da hipótese de que a melhor compreensão da
importância dos contos de fadas em sala de aula ajuda a criança a superar
problemas de sua vida real ao relacioná-las com a fantasia. Autores como
Bettelheim (2002), descrevem a importância dos contos de fadas para o processo de
alfabetização infantil. Pontua ainda que, os mesmos são muito ricos quando
aplicados à educação e, pode ajudar o desenvolvimento em sala de aula, resultando
em trabalhos muito enriquecedores e satisfatórios para a criança, quando utilizados.
É no processo de alfabetização que se cria o hábito pela leitura para que a criança

267
se familiarize com o ato de ler, e tenha a sua criatividade estimulada pela leitura. O
desenvolvimento deste ato de ler é segundo Ferreiro (2001), o início do processo de
aprendizagem da leitura e escrita em diferentes contextos, onde determinará o modo
como a criança receberá a aprendizagem.
Bettelheim (2002), afirma ainda que, os contos de fadas trazem, numa
linguagem própria para a idade, os problemas existenciais do ser humano, como que
se passa “num reino muito distante”, a criança que ouve estas histórias se identifica
com tal situação e encontra uma forma de construir um relacionamento satisfatório
com as pessoas ao seu redor. Mais precisamente, os contos de fadas, segundo
Vygotsky (1998), mexem com a imaginação, que é um processo psicológico novo
para a criança, por isso há a necessidade de trabalhar com estes processos no
sentido de desenvolvê-los cada vez mais, pois os mesmo representam uma forma
especificamente humana da atividade consciente. O Referencial Curricular Nacional
(1998), afirma que o ato de leitura é um ato cultural e social, devendo o professor
fazer uma seleção prévia da história que irá contar para as crianças, dando atenção
para a inteligibilidade e riqueza do texto, permitindo à criança construir um
sentimento de curiosidade pelo livro.
OBJETIVOS
Geral: Investigar a contribuição dos contos de fada no processo de ensino-
aprendizagem de alunos nas séries iniciais do ensino fundamental
Específicos: Compreender como os professores inserem atividades de
contação de história, com ênfase nos contos de fadas, nas séries iniciais do ensino
fundamental; Instrumentalizar os professores para a prática de contação de histórias
junto aos seus alunos; verificar se houve mudança no processo de ensino-
aprendizagem nos alunos cujos professores inseriram os contos de fadas em
atividades práticas de sala de aula.

268
Para o trabalho foi realizado um levantamento bibliográfico, que Lakato e
Marconi (1996, p. 43) definiram; “a pesquisa bibliográfica não é mera repetição do
que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia exame de um tema sob
novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inovadoras”.
No intuito de atingir os objetivos descritos, o presente trabalho foi realizado
em cinco etapas: 1) Pesquisa bibliográfica sobre o tema; 2) Investigação da prática
de contação de história, sobretudo contos de fadas, por professores das séries
iniciais do ensino fundamental de escola pública e privada 3) Percepção de
professores sobre os contos de fadas no processo de ensino-aprendizagem e
percepção do interesse do aluno em ouvir histórias; 4) Instrumentalizar os
professores que participaram das etapas anteriores a contar e ouvir histórias para
seus alunos; 5) Confecção de um livro de contos pelos alunos dos professores
participantes.
A seguir serão apresentados os dados obtidos com a coleta realizada
com os professores do terceiro ano do ensino fundamental público e privado.
Tabela 1 - Identificação dos participantes do questionário aplicado nas escolas de
ensino fundamental
Série que Tempo de Onde

Participantes Idade Formação
leciona experiência Leciona
Magistério
P1 38 Superior 3º Ano 8 Anos Pública
Completo
Magistério
P2 24 Superior 3º Ano 3 Anos Privado
Incompleto

269
Em relação à formação das participantes, a Tabela 1 indica que as duas
possuem o magistério e o ensino superior completo com formação em Pedagogia.
Um outro questionário aplicado, mostra que os dois participantes da pesquisa
utilizam as histórias infantis em sala, acreditando que as histórias ajudam no
processo ensino e aprendizagem. Cunha (2002) enfatiza que trabalhar com literatura
infantil é muito rico e gratificante.
Gráfico 1 – Tipos de histórias lidas em sala de aula
10
8 Contos de fadas
6
Fábulas
4 2 2 2 Textos conhecidos
1
2
Outros
0
Segundo o gráfico, os participantes afirmaram que as histórias infantis mais

lidas em sala de aula: os Contos de Fadas, os textos conhecidos, e outros que são
textos de datas comemorativas, textos para enriquecer o conteúdo programático,
textos de lendas e textos folclóricos e as histórias lidas com uma frequência menor
são as fábulas.
Para Zilbermman (1986), é importante que o leitor tenha acesso a bons
textos, onde a qualidade seja um pré-requisito indispensável, e que esses textos
deem condições ao aluno criar a partir do texto ouvido em sala de aula.

270
Gráfico 2- Como selecionar a história a ser lida
10
Valores morais
8
6 Comemoração por datas

festivas
4
2 De acordo com a preferência
1 1 1 infantil
2
0 Para enriquecer o conteúdo

disciplinar
Os participantes declaram no gráfico 2, que escolhem seus textos

dependendo da comemoração do mês, de acordo com a preferência das crianças e
as duas participantes afirmaram que utilizam as histórias para enriquecer o conteúdo
disciplinar.
A introdução de histórias infantis principalmente os contos de fadas, é muito
importante no processo de alfabetização, confirmando o que Bettelheim (2002) diz a
respeito dos contos de fadas que são muito ricos e quando aplicados à educação
pode ajudar o desenvolvimento em sala de aula.
Gráfico 3- Objetivo de ler histórias infantis em sala de aula

271
10
8 Ajuda na aprendizagem
6 Aproximação com os
livros
4 2 Transmissão de valores
2
111
Momentos de
desconcentração
0
Nesse gráfico os dois participantes declararam que o objetivo de ler histórias

infantis em sala de aula é porque ajuda na aprendizagem, e somente um dos dois
participantes declarou que o objetivo é pela aproximação com os livros, pela
transmissão de valores e pelo momento de descontração.
Acredita-se que existam muito objetivos de se trabalhar com as histórias
infantis em sala de aula e como afirma Pires (2000), os professores devem trabalhar
diariamente com a literatura, pois esta se constitui em material indispensável, que
aflora a criatividade infantil e desperta as veias artísticas da criança.
Gráfico 4- Os Contos de Fadas favorecem o desenvolvimento da criança
10
8
Favorecem
6
4
2 Não favorecem
2
0
0

272
No gráfico 4, os dois participantes afirmaram que acreditam que os Contos de
Fadas favorecem o desenvolvimento da criança.
Os Contos de Fadas têm em sua história problemas que podem ajudar a
criança a superar os seus anseios. Bettelheim (2002), afirma que os Contos de
Fadas trazem, numa linguagem própria para a idade, os problemas existenciais do
ser humano [...] a criança que ouve estas histórias se identifica com tal situação e
encontra uma forma de construir um relacionamento satisfatório com as pessoas ao
seu redor.
Gráfico 5- Por que os Contos de Fadas favorecem o desenvolvimento infantil?
10
Porque ajuda assimilar o
conteúdo
8
Porque enriquece o
vocabulário
6 Porque estimula o
imaginário
4 Porque estimula a
frequencia na biblioteca
2 11111 Porque estimula a ler
No gráfico 5, com uma questão aberta, os participantes declararam que os

Contos de Fadas favorecem o desenvolvimento da criança porque ajuda assimilar
um conteúdo, porque enriquece o vocabulário, porque estimula o imaginário e
estimula a ler e a frequentar mais vezes a biblioteca.

273
Tabela 2 - Dados dos alunos do terceiro ano do ensino fundamental que
caracterizam a escola pública e a escola privada
CATEGORIA FREQUÊNCIA
Gênero
Feminino 5
Masculino 5
Faixa Etária
De 7 a 8 anos 10
Escola
Pública Municipal 5
Privada 5
Gostam de Ler
Escola Pública Municipal 5
Escola Privada 5
Acesso aos Livros
Escola Pública Municipal 3
Escola Privada 2
A tabela dois indica que os dez alunos que participaram da pesquisa, tanto da
escola de ensino privado como do ensino público, apreciam ouvir e ler histórias
infantis, como os Contos de Fadas.

274
No entanto, observou-se que no ensino privado as crianças têm mais acesso
a ouvir as histórias, do que as crianças do ensino público.
A seguir, serão apresentados os resultados dos desenhos feitos por alunos
participantes da pesquisa após ouvirem a história dos Contos de Fadas “João e o Pé
de Feijão”.
Figura 1- Desenho do aluno 1 de escola privada do terceiro ano do ensino

fundamental
Após a realização dos desenhos, os alunos foram indagados pelo pesquisador,

conforme representado abaixo.
Pesquisador: “O que você quis representar com esse desenho?”
Aluno 1: “Eu quis desenhar as árvores, porque eu gostei muito da

experiência que eu fiz na aula de Ciências. A gente plantou semente de
feijão no algodão, nasceu um monte de pé de feijão, nós molhamos todo
dia.”

275
Figura 2- Desenho do aluno 2 de escola pública do terceiro ano
Pesquisador: “O que você quis representar com esse desenho?
Aluno 2: “Eu desenhei a flor e a menina porque a história é do “João e o Pé

de Feijão”, então eu fiz a menina como João, porque sou eu, e a flor como o
feijão, porque eu gosto de flor, e tem um monte de feijão saindo da flor”.
Ao pedir para que as crianças desenhassem o que haviam entendido da

história contada, não se teve a intenção de influenciá-la, foi respeitado o seu
entendimento e a sua imaginação acerca do que ouviu.
Pode-se perceber que no desenho da figura um feito pelo aluno da escola
privada, a criança relacionou a história com uma aula de ciências em que foi feita
uma experiência tão conhecida como a de ver germinar os grãos de feijão.
Isso vem confirmar o que foi lançado em hipótese, os contos de fadas
enriquecem os conteúdos escolares.

276
Figura 3- Desenho do aluno 3 de escola pública do terceiro ano do ensino
fundamental
Pesquisador: “O que você quis representar com esse desenho?
Aluno 3: “Eu desenhei o João descendo da árvore com a harpa, ela é linda,
não é?, e ele está muito feliz, e ele vai encontrar a sua mãe, que não subiu
no pé de feijão com ele, deixou ele ir sozinho, porque estava cuidando da
casa deles”.
Figura 4- Desenho do aluno 4 de escola privada do terceiro ano do ensino

fundamental

277
Pesquisador: “O que você quis representar com esse desenho?”
Aluno 4: “Fiz a casa que João mora, a mãe dele também. A mãe dele fica
varrendo o dia inteiro a casa, e ele queria subir no pé de feijão, mas lá em
cima, tinha uma casa bem “pequenininha”, onde morava o gigante bem feio,
que dá medo”.
Percebe-se que o grau de entendimento dos alunos tanto de escola privada

como de escola pública são muito semelhantes. Necessita-se, portanto que haja
igualdade na qualidade de ensino, Lei de Diretrizes e Bases (1996).
O aluno três deixou bem claro os valores que a sociedade coloca ao papel da
mulher dentro da sociedade, “a mãe não foi junto, pois ficou cuidando da casa”.
No desenho do aluno quatro, do ensino privado, os valores são os mesmo,
percebe-se a vassoura na mão da mãe e ele cita que a mãe do João fica varrendo a
casa.
Acredita-se que são vários os conteúdos que possam ser utilizados como
recursos dentro do processo ensino-aprendizagem. São partes do conteúdo da
educação o professor, o aluno, as instalações da escola, os livros de histórias, os
materiais didáticos, etc. (PINTO, 1993).
E quanto ao saber contar histórias 100% declarou encontrar dificuldades em
realizar a atividade de contar histórias infantis em especial os Contos de Fadas.
O trabalho apresentado tem como objetivo mostrar a importância dos contos
de fadas na construção da aprendizagem infantil, por meio de pesquisa bibliográfica
e pesquisa de campo.
A parte teórica retratou sobre a origem da literatura infantil, dos contos de
fadas, da importância no desenvolvimento no processo humano, e os principais
autores que introduziram a literatura para crianças até então não existente.
Citou-se também que a aproximação da criança com a leitura dos contos de
fadas permite que ela se identifique, mesmo que inconscientemente com os

278
personagens da história, buscando por meio da fantasia, explicações para
sentimentos comuns ao ser humano, como a raiva ou o medo.
Vale ressaltar que os contos de fadas estimulam o imaginativo, fazendo com
que a criança tenha o acesso à história tenha um desenvolvimento psicossocial,
afetivo e cognitivo.
Identificamos que o ato de ler propicia o desenvolvimento da capacidade
criativa, da imaginação, e do interesse pela leitura como fonte de prazer.
No processo de alfabetização, a leitura foi considerada pelos participantes da
pesquisa como propulsor de vários benefícios, como o despertar na criança o
interesse pela leitura, estimulando a sua criatividade e imaginação; momentos de
descontração e como uma ferramenta que favorece o processo de ensino-
aprendizagem por meio da aproximação com o conhecimento da linguagem literária.
Para Bettelheim (2002), a maior contribuição dos contos de fadas é em
termos emocionais, propondo-se e realizando concretamente quatro tarefas:
fantasia, escape, recuperação e consolo.
A teoria afirma e a prática comprova a importância da leitura, na qual o
professor deve oferecer a seus alunos vários livros, sempre respeitando o
desenvolvimento cronológico da criança.
A experiência vivida como a participação na pesquisa de campo foi
enriquecedora, por ver a atenção que a leitura propõe ao aluno: o silêncio se faz, a
curiosidade permanece, e o “conte outra vez” acontece, assim foi à vivência com o
pequeno grupo de alunos com quem se pode trabalhar.
Enfim, de acordo com os resultados dessa pesquisa, pontuou-se a
necessidade de saber contar histórias infantis na a sala de aula, e que os
participantes gostam de ler e ouvir histórias contadas por um adulto, o que
realmente confirma e responde ao objetivo do estudo, pois a literatura infantil
realmente favorece no processo de ensino aprendizagem.

279
E ainda, que a leitura deveria estar presente na escola com frequência ao
fazer parte da rotina de sala de aula.
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281
A UTILIZAÇÃO DO PROLEC COMO RECURSO NA AVALIAÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA DE UMA CRIANÇA DISLÉXICA
Ivana Braga de Freitas; ivanapsicopedagogia@gmail.com
Resumo
Realizar a avaliação psicopedagógica clínica requer do profissional o estudo

sistemático sobre aprendizagem, dificuldades e transtornos de aprendizagem. O
presente trabalho aborda a utilização do PROLEC (Provas de Avaliação dos
Processos de Leitura) através do estudo de caso de uma criança em escola regular,
que apresenta padrões de desenvolvimento compatíveis a idade cronológica e
escolaridade. A utilização do presente instrumento corroborou com o processo
diagnóstico, elucidando aspectos importantes do processo de aquisição da leitura
pela criança, sendo sensível à utilização das rotas de leitura e suas dificuldades,
permitindo ainda uma análise sobre os prejuízos decorrentes da dislexia.
Palavras-Chave: Avaliação; Dislexia; Transtorno de aprendizagem; Rota lexical;

Rota fonológica.
INTRODUÇÃO
O diagnóstico psicopedagógico é uma investigação que visa à análise do
sujeito em sua globalidade. Isso significa avaliar a sua forma de aprender e os
obstáculos que impedem a vivência de conflitos naturais à aprendizagem (WEISS,
2007). Assim o “diagnóstico pode ser visto lato sensu como uma ‘pesquisa-ação’”
(WEISS, 2007, p.30).
O desejo de saber faz um par dialético com o desejo de não saber. O jogo
do saber-não-saber, conhecer-desconhecer e suas diferentes articulações,
circulações e mobilidades, próprias de todo ser humano ou seus
particulares nós e travas presentes no sintoma, é o que nós tratamos de
decifrar no diagnóstico (FERNÁNDEZ, 1991, p. 39).

282
“Podemos dizer que o que é percebido pelo próprio indivíduo ou pelos oué
chamado de sintoma. O sintoma está sempre mostrando algo, é um epifenômeno”
(WEISS, 2007, p. 30). Olhar para o sintoma é crucial e deve ser o norteador de toda
a avaliação.
Já na E.O.C.A., Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem, pode-se
perceber os primeiros indícios da dislexia a depender de como a criança explora os
materiais oferecidos. “Diz-se que o sintoma é como um disfarce... A criança renuncia
ao aprender, ou aprende perturbadoramente, marcando a construção de sua
inteligência e de seu corpo (FERNANDEZ, 1991, p.85). É comum em muitos casos a
fuga de situações em que a leitura se faça presente. “O sintoma é portanto, o que
emerge da personalidade em interação com o sistema social em que está inserido o
sujeito (WEISS, 2007, p. 30). Assim, clareza sobre as respostas que se busca é
crucial para um diagnóstico diferencial.
Além das provas psicopedagógicas clássicas, que não cabe neste trabalho
descrever, é de suma importância a avaliação pedagógica da criança. Esta não se
refere estritamente ao conteúdo escolar. Analisar a postura do paciente frente a sua
aprendizagem, observar como a criança se expressa e como ela articula os
conhecimentos é fundamental, além disso, os desdobramentos destes na sua
vivência têm também importância, já que aí reside o significado da aprendizagem.
O psicopedagogo deve também ter acesso ao material escolar, para dessa
forma, avaliar os conteúdos, a metodologia, as exigências escolares em relação ao
seu desenvolvimento, as respostas e os erros. Estes têm a função de proporcionar
uma avaliação fidedigna ao seu processo de desenvolvimento, já que o erro elucida
o nível de desenvolvimento real e proximal da criança.
Em qualquer destas formas avaliativas, tanto na comprovação

baseada no “absoluto” como no “relativo” do resultado do
aprendizado (ou rendimento acadêmico), devemos partir dos
objetivos do ensino-aprendizagem, isto é, constatar se o que o

283
sujeito aprendeu é o que a partir de nosso ensino queríamos que ele
aprendesse, levando em conta suas possibilidades reais, atuais e
futuras (potencialidades) (DÍAZ, 2011. p. 95).
Já os testes formais, devem ser realizados na hipótese de haver uma

dislexia ou outras questões relativas ao desenvolvimento. O presente trabalho trará
a contribuição do PROLEC para o processo de avaliação da dislexia, cuja utilidade
da aplicação será descrita.
OBJETIVOS
Apresentar aspectos neuropsicológicos inerentes ao processo de aquisição da
leitura;
Conceitualizar a dislexia enquanto transtorno de aprendizagem;
Analisar a utilização e eficácia do PROLEC enquanto instrumento de avaliação da
aprendizagem da leitura;
Avaliar o uso do PROLEC quanto a sensibilidade em demonstrar a utilização das
rotas de leitura pela criança, bem como os prejuízos nas áreas funcionais da leitura.
Seguindo as etapas próprias do diagnóstico psicopedagógico clínico que

envolve a E.O.C.A., as provas operatórias, as provas projetivas, as avaliações
pedagógicas, anamnese familiar e reunião de investigação escolar, o profissional
tem capacidade de analisar todos os instrumentos e levantar a hipótese da criança
ser disléxica.
Atualmente, muitos testes padronizados encontram-se disponíveis à
utilização da prática diagnóstica do psicopedagogo. A utilização destes recursos
enriquece a avaliação, além de propiciar um diagnóstico mais preciso, desde que o
profissional domine a aplicação e interpretação destes instrumentos.

284
Na prática clínica atual, lanço mão de muitos deles no caso da hipótese de
dislexia, tais como o CONFIAS proposto por Moojen (2007), PROLEC, elaborado por
Cuetos et al (2010) e a Avaliação da Compreensão Leitora de Textos Expositivos,
escrito por Saraiva, Moojen e Munarski (2009). Para o presente trabalho, optei pela
descrição e análise do PROLEC, devido a sua abrangência no que tange a
avaliação da aprendizagem da leitura.
O objetivo do proposto instrumento consiste na avaliação da leitura e dos
processos que nela interferem. Interessante pontuar que através da aplicação é
possível analisar os entraves ligados às dificuldades na leitura. É uma prova
composta de etapas que abrangem desde os processos mais elementares da leitura
aos mais complexos.
Assim, o objetivo do instrumento é obter informações sobre as estratégias de
leitura utilizadas pelas crianças considerando-se faixa etária e escolaridade, assim
como os recursos falhos, para dessa forma propiciar formas de correção no
momento seguinte ao diagnóstico que é a intervenção.
As provas são divididas em quatro momentos, sendo cada um desses
compostos de atividades específicas que visam explorar os conteúdos próprios do
processo da leitura.
1. Identificação de letras: O foco destas atividades é a capacidade para

identificar as letras (grafemas) e os sons (fonemas). Estes se dividem em:
 Nome ou som da letra;
 Igual-diferente em palavras e pseudopalavras;
2. Processos léxicos: são aplicadas listas de palavras para leitura em voz alta ou
decidir se são palavras reais ou inventadas, visando explorar as rotas de
leitura e seus subprocessos.
 Decisão léxica;
 Leitura de palavras;

285
 Leitura de pseudopalavras;
 Leitura de palavras e pseudopalavras;
3. Processos sintáticos: aplica-se duas provas, uma para avaliar a capacidade
de processar diversos tipos de estruturas gramaticais e outra para mensurar a
adequação no uso da pontuação.
 Estruturas gramaticais;
 Sinais de pontuação.
4. Processos semânticos: também composto por duas atividades. A primeira
destinada a extração do significado e a segunda aos processos de integração
na memória e elaboração das inferências.
 Compreensão de orações;
 Compreensão de textos.
A aplicação ocorre individualmente. É indicada para crianças do ensino

fundamental a partir do segundo ano, quando já vivenciaram o processo de
alfabetização. Apenas para citar, o CONFIAS, mencionado anteriormente, poderá
servir para a aplicação no caso de crianças menores.
Por se tratar de uma avaliação extensa, o PROLEC também dispõe de uma
opção reduzida.
Cada prova, com exceção a leitura de textos dispõe de exemplo.
O material é prático e de fácil manuseio, sendo também um atrativo para as
crianças. Quando aplico a prova da leitura de palavra e de pseudopalavras, em caso
de um quadro divergente da dislexia, as crianças se divertem ao ler palavras que
não existem. Muitas inclusive comentam: “essa lista é igual a outra só que você
mudou uma letra e aí ficou engraçado! ” (Ex: globo-palavra/gloto-pseudopalavra).
O aplicador, no caso, psicopedagogo, deve anotar na folha de respostas as
observações necessárias, inclusive os aspectos emocionais, comportamentais da
criança. As pontuações são dadas às respostas certas, mas há provas em que se

286
pode utilizar pontuações parciais, ou seja, há espaço para a avaliação subjetiva da
criança.
Para a interpretação, as crianças são avaliadas seguindo o critério N:
normal/ D: dificuldade/ DD: dificuldade grande.
Em seguida, a fim de compartilhar a prática do diagnóstico clínico trarei os
resultados obtidos com uma das crianças avaliadas. O diagnóstico ocorreu em
outubro de 2012. A identidade, bem como dados que possam identificá-la foram
preservados.
Falar sobre dislexia requer a apropriação sobre os conceitos de

aprendizagem, dificuldades de aprendizagem e transtornos de aprendizagem.
Considera-se aprendizagem como um processo mediante o qual o indivíduo

adquire informações, conhecimentos, habilidades, atitudes, valores, para
construir de modo progressivo e interminável suas representações do
interno (o que pertence a ele) e do externo (o que está “fora” dele) numa
constante interrelação biopisicossocial com seu meio e fundamentalmente
na infância, através da ajuda proporcionada pelos outros. (DÍAZ, 2011, p.
83).
Ainda sobre aprendizagem, não há dúvidas de que “o ato de aprender se

passa no Sistema Nervoso Central (SNC), onde ocorrem modificações funcionais e
condutuais, que dependem do contingente genético de cada indivíduo, associado ao
ambiente onde esse ser está inserido” (ROTTA et al, 2006, p. 116).
Destaca-se ainda, a “necessária interrelação entre as condições internas (do
sujeito) e as condições externas (do meio) para a autoconstrução psicossocial das
pessoas através de sua aprendizagem particular” (DÍAZ, 2011, p. 83).
Sobre as condições internas faz-se necessário explanar de forma resumida
as principais funções cognitivas e suas relações com o cérebro para que se possa
compreender amplamente como se dá o processo de aquisição da leitura.

287
Dessa forma, são funções de cada lobo para a leitura:
 Lobo frontal: controle da motricidade; modulação da memória

imediata; controle da atenção e da organização psicomotora;
responsável pela fala (articulação). Ligado às funções executivas, tem
o atributo de planejar, organizar, dar sequência, inibir distratores
mantendo a memória de trabalho voltada ao ato comunicativo.
 Lobo parietal: responsável pela leitura (em interfaces com o lobo
temporal); elaboração grafomotora e processamento espacial.
Armazena e integra dos módulos semânticos, possibilitando que a
palavra tenha diversos atributos.
 Lobo temporal: Responsável pela compreensão fonológica, percepção
e interpretação e armazenamento dos estímulos auditivos verbais e
não verbais, relaciona-se à memória.
 Lobo occiptal: Comanda a percepção e interpretação das sensações
visuais, identificação e construção do léxico ortográfico (MAIA;
TOMPSON, 2011).
Importante ressaltar que o hemisfério dominante para a linguagem é o

esquerdo, dando especificidade ao funcionamento, analisando os detalhes para a
compreensão das sequências: letra por letra, palavra por palavra. É responsável
também pelas sequências de ação que alicerçam grande parte de nossos
movimentos. Ele é responsável então, pela percepção das partes, já o hemisfério
direito é responsável pela junção do todo, dando coerência às informações
analisadas, permitindo construções de relações com dados anteriores e futuros
(MAIA; TOMPSON, 2011).
As áreas corticais podem ser divididas em três áreas:

288
 As áreas primárias (de projeção): comandam a análise inicial das
modalidades sensoriais e comando motor. Recebem ou enviam
impulsos da periferia.
 As áreas secundárias (de projeção-associação): têm o papel de
analisar e interpretar de forma integrada aos aspectos importantes da
modalidade sensorial ou motora.
 As áreas terciárias: (zonas de superposição): são as últimas a se
desenvolver. São áreas responsáveis pela complexidade da atividade
mental. São áreas integradoras (sensorial e cognitiva). A partir daí é
possível ler, escrever, calcular, falar, pois têm-se em vista que para a
realização destas, há conexão entre várias atividades.
Na leitura, podemos perceber as relações entre áreas: enxergar (área

primária), identificar limites entre palavras e organizar numa sequência lógica (área
secundária), realizar correlações entre grafemas-fonemas, aglutinar em unidades
maiores e dar significado (área terciária).
A leitura, segundo Rotta e Pedroso (2006) é uma atividade complexa que
consiste em decodificar e codificar símbolos de forma que se possa atribuir
significado. É um processo que envolve linguagem, atenção, habilidade motora,
vários tipos de memória, organização de texto e imagem mental.
Quando se lê um texto, o cérebro iniciará a atividade a partir do constituinte
básico; a palavra (análise lexical realizada através do hemisfério dominante), ainda
que as redes de compreensão global estejam trabalhando em conjunto (hemisfério
não dominante), fazendo uso dos elementos complementares, tais como a posição
da palavra na frase, os conectivos, verbos, entre outros, como apoio semântico para
o processamento assertivo.
Dessa forma, a palavra é fragmentada em elementos menores (letras),
relacionadas com seus correspondentes sonoros (fonemas) e novamente

289
aglutinados para que se tenha a compreensão da palavra lida. Este processo
permite, por exemplo, que se façam as discriminações de detalhes que diferenciam
palavras (lata/gata ou vaca/vala). A medida que o leitor se depara com a mesma
palavra inúmeras vezes, ela deixará de ser decodificada pela rota fonológica e
passará a fazer parte do léxico ortográfico. Não haverá necessidade de
decodificação. Conclui-se que quanto maior o léxico ortográfico de quem lê, mais
fluente será também a leitura. A rota ortográfica também é responsável pela
apropriação das normas cultas da língua (MAIA, 2011).
Nesta etapa é de suma importância a participação da memória no processo
de armazenamento dessas palavras, mas também é a memória quem fará o
armazenamento prévio das sentenças lidas, permitindo ao leitor compreender e
realizar associações entre as informações lidas anteriormente e as presentes, bem
como novas aprendizagens a partir de conhecimentos construídos em momentos
anteriores.
A DISLEXIA
A partir dos estudos realizados acerca da aprendizagem da leitura,

constroem-se parâmetros para diferenciar os reais motivos que levam a dificuldade
ou mesmo a incapacidade para compreender o código linguístico.
Segundo Díaz (2011), a leitura requer o pensamento sobre diversas
aprendizagens de forma abrangente, tais como: decodificar, compreender, dar
sentido ou significado, estabelecer relações, contextualizar entre outras. Todos
esses aspectos, por sua vez, ocorrem de forma individualizada e é isso que
caracteriza a aprendizagem.
Contudo, o sentido da leitura fica prejudicado quando a criança não
consegue estabelecer um elo de significado entre o que está escrito e o que se lê.

290
Os prejuizos decorrentes desta inabilidade se extendem pelas demais áreas do
conhecimento. É nesse momento que se pode levantar a hipótese de uma dislexia.
Díaz (2011) realiza uma análise bastante contundente sobre o transtorno,
trazendo em suas referências grande ênfase, afirmando que a dislexia é o mais
conhecido e estudado na comunidade científica.
Ainda segundo Díaz (2011), a dislexia se caracteriza pela impossibilidade de
acompanhar e de aprender a ler no mesmo tempo que os colegas da mesma faixa
etária, escolaridade e meio social, sendo suas condições neurológicas consideradas
estáveis do ponto de vista do desenvolvimento.
Normalmente é diagnósticada em meados do ensino fundamental, sendo
condição para a realização da avaliação psicopedagógica a completude do processo
formal de alfabetização. Contudo, estudos recentes, como apontam Díaz (2011),
Rotta et al (2006), Seabra e Capovilla (2009) demonstram a possibilidade de um
diagnóstico precoce, ainda na fase pré-escolar, em virtude da apresentação de
sintomas que corroboram para o desenvolvimento da dislexia. São alguns desses:
atraso na fala, trocas, inversões, omissões de fonemas na da palavra, nomeação
imprecisa, dificuldades para nomear objetos, substituições de nomes de objetos por
palavras imprecisas tais como “coisa” ou “negócio”, dentre outros.
Apesar dos primeiros sintomas serem percebidos na fala, “é preciso
demonstrar que se trata de uma alteração da leitura e não da linguagem, o que é
possível se a criança é capaz de compreender uma mensagem ouvida, porém não
compreendê-la quando a lê” (DÍAZ, 2011, p. 305).
Sendo assim, os comprometimentos observados referem-se a
soletração e estruturação do ato de ler onde existe uma dissonância

funcional entre a linguagem escrita (grafemas) e a linguagem lida (fonemas)
que se manifesta na articulação (falta de fluidez), rotulação, inversão de
letras e sílabas que modificam a palavra correta, erros que ocorrem pela
tentativa de adivinhar letras e palavras, etc. e inclusive, dificuldades na
memória verbal (capacidade lexical) (DÍAZ, 2011. p. 306).

291
Logo, trata-se de um déficit no processamento fonológico, podendo haver
outros comprometimentos como “falha na movimentação ocular, disfunções no
sistema vestibular, problemas gerais para aprender regras e conceitos, deficiências
na captação luminosa, falhas na convergência binocular, da visão foveal, etc.”
(DÍAZ, 2011, p. 307).
Os olhos simplesmente refletem os processos internos, de modo que se a

compreensão for lenta, os olhos terão que mover lentamente ou se o leitor
tiver interpretado uma oração erroneamente, será necessário voltar os olhos
e ler novamente... Os dados dos movimentos oculares simplesmente
refletem dificuldades internas, deixando de lado processos perceptivos
(CUETOS et al, 2010, p. 9).
Para além dessas questões, faz-se necessário compreender o transtorno.

Segundo Moojen e França (2008), para reconhecer as dislexias, é necessário
descrever as vias responsáveis pelo reconhecimento das palavras escritas.
 A via léxica ou direta: conexão entre o visual da palavra, a pronúncia e

o significado na memória lexical. Essa via é utilizada quando nos
defrontamos com palavras conhecidas ou de alta frequência.
 A via fonológica, indireta, pré-léxica ou de subpalavras: através de um
conjunto de regras de conversão grafema-fonema ocorre um
processo de recodificação fonológica. Normalmente, esta via é
utilizada por leitores no início do processo de aquisição da leitura,
mas também quando nos deparamos com palavras novas.
Partindo deste conhecimento, pode-se classificar as dislexias em três tipos:
1.Dislexia fonológica (sublexical ou disfonética): são problemas gerados

durante a conversão grafema-fonema, podendo também observar as
dificuldades em juntar os sons (sílabas) em uma palavra. Dessa
forma, a dificuldade para quem apresenta este tipo de dislexia está
em lidar com palavras de baixa frequência (desconhecidas) e

292
pseudopalavras. Nesta classificação, o sujeito também apresenta
dificuldades com a memória e a consciência fonológica.
2.Dislexia lexical (de superfície): as dificuldades residem em lidar com
palavras irregulares. Ocasiona na leitura lenta, vacilante e com erros,
pois se utilizam da rota fonológica para a realização da leitura já que a
maior dificuldade está em armazenar palavras em seu léxico.
3.Dislexia mista: dificuldades para operar com ambas as rotas. É o tipo
mais grave de dislexia e exige um enorme esforço para minimizar os
prejuízos das vias de acesso ao léxico.
Além de conhecer o transtorno, faz-se necessário dominar técnicas e

intervenções que possam contribuir para amenizar os sintomas do transtorno, pois
ao longo da vida acadêmica, quando não tratada, a dislexia propicia a formação de
“lacunas” na aprendizagem, estas acompanharão o sujeito em toda a sua trajetória
de aprendizagem acarretando sérios prejuízos a sua formação acadêmica.
A AVALIAÇÃO DA CRIANÇA A PARTIR DO PROLEC
Criança: A (menina)
Nascimento: março/2003
Idade: 9 anos e 02 meses
Colégio Particular 4º ano do ensino fundamental
A queixa: dificuldades na aprendizagem na leitura e na escrita.
Provas/Critério Pontuação
avaliativo para 3º Conceito
ano
DD D N
Nome e som das 0-17 18-19 19-20 17/DD
letras
Igual-diferente 0-16 17-18 19-20 12/DD

293
Decisão léxica 0-22 23-24 25-26 26/N
Leitura de palavras 0-23 24-25 26-30 23/DD
L. de 0-21 22-23 24-25 14/DD
pseudopalavras
L. de palavras 0-16 17-18 18-20 19/N
frequentes
L. de palavras não 0-14 14-15 16-20 12/DD
frequentes
L. pseudopalavras 0-13 14-15 15-20 10/DD
Estruturas 0-5 6-8 9-15 11/N
gramaticais
Sinais de pontuação 0-1 1-2 3-10 05/N
Compreensão de 0-8 8-9 10-12 09/D
orações
Compreensão de 0-3 4-7 8-16 03/DD
textos
DD: Muita dificuldade

D: Dificuldade
N: Normal
Com base nos dados obtidos observa-se que (A) apresenta

comprometimento no desenvolvimento das competências de leitura e compreensão
desta. Quadro compatível com a dislexia mista, tendo em vista as dificuldades
observadas quanto ao uso das rotas de leitura durante o processo avaliativo e
posteriormente diagnosticado pelo neuropediatra.
Na primeira fase; Identificação das letras, observa-se a não apropriação do
alfabeto, competência base e norteadora do processo de leitura, sem que a criança
domine as letras que compõe o alfabeto, dificilmente fará uma leitura eficiente. Essa
é uma característica proveniente da dificuldade em estabelecer e discriminar
sentidos é relativa à percepção sobre a letra e diferenciação entre letras
semelhantes (p/q; d/b; f;l) impedindo o processo correto de memorização.
No subteste igual-diferente avalia-se igualmente percepção e atenção. Nesta

294
são oferecidos pares de palavres em que uma letra é modificada e a criança é
orientada a ler em voz alta apenas os pares escritos iguais. Nesta confirmam-se as
dificuldades na percepção e atenção.
Na segunda fase, onde se avalia os processos léxicos, percebe-se que a
dificuldade permanece. Existem, segundo Cuetos et al (2010, p. 11):
dois procedimentos distintos para se chegar ao significado das palavras, o

primeiro se dá pela rota léxica ou direta, conectando diretamente a forma
ortográfica da palavra com a sua representação interna...O segundo,
chamado de rota fonológica, permite chegar ao significado por meio da
transformação de cada grafema em seu correspondente som e utilizando
esses sons para alcançar o significado, como acontece na linguagem oral.
Ambas a rotas são complementares e usadas em diferentes medidas
durante a leitura.
No caso de (A), nota-se que a rota fonológica está bastante comprometida,

observou-se dificuldades no conversor grafema-fonema, justificando a lentidão na
leitura, além disso, questões de memória foram observadas, já que houve erros
também nas palavras de alta-frequência. Essa dificuldade foi observada no subteste
palavras e pseudopalavras.
A rota lexical também apresentou-se deficiente. Leitura lenta, vacilante, com
erros típicos: silabações, repetições, omissões, inversões.
Na terceira fase, em termos dos processos sintáticos, observamos
rendimento mediano, provavelmente em função da escolaridade e do fato de realizar
com maior frequência a leitura em voz alta, apoiando a leitura através da sensório-
percepção da articulação dos sons que é reforçada pelo feedback auditivo.
Por fim, na quarta fase, os processos semânticos mostram-se
prejudicados, possivelmente em função da leitura lenta. Notam-se prejuízos nas
áreas secundárias e terciárias. As dificuldades na correlação grafema-fonema e
identificação das palavras interferem na compreensão global dos enunciados,
comprometendo o funcionamento das áreas terciárias. Percebe-se o léxico
ortográfico pobre tanto em função da dificuldade em armazenar as palavras

295
conhecidas e atribuir-lhes significado.
A avaliação da dislexia requer do psicopedagogo muito mais do que o
domínio de conteúdos escolares ou técnicas de manejo emocional, exige
apropriação de bases pedagógicas, psicopedagógicas, psicológicas e
neuropsicológicas para compreender e diferenciar dificuldades de transtornos.
Para tanto, o investimento em estudos nas diversas áreas deve se fazer
presente. Como profissional da área de Educação, que lida com crianças em
situação de fracasso escolar, acredito que considerar a psicopedagogia como uma
área restrita da área educacional é negligenciar as demandas advindas do espaço
escolar, bem como contribuir para a manutenção da sensação de incompetência
vivida por muitas crianças durante a trajetória acadêmica.
Os testes padronizados, não devem ser um fim e muito menos ter a função
de rotular o sujeito que não aprende, mas devem sim, ser um instrumento que faça
parte do processo avaliativo, desde quando este se mostre necessário. Contudo o
PROLEC, instrumento utilizado neste estudo, mostrou-se eficiente no que diz
respeito à utilização das rotas de leitura pela criança, bem como a percepção de
suas lacunas de aprendizagem no percurso acadêmico. Para além do diagnóstico, o
PROLEC poderá inclusive nortear o processo de reabilitação cognitiva tendo em
vista que aponta indícios dos prejuízos em áreas funcionais próprias da leitura.
REFERÊNCIAS
CUETOS, Fernando. PROLEC- Provas de Avaliação dos Processos de Leitura. 1 ed.
São Paulo: Casa do Psicólogo, 2010.
DÍAZ, Félix. O processo de aprendizagem e seus transtornos. Salvador: EDUFBA,

2011.

296
FERNÁNDEZ, Alícia. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica
da criança e sua família. Tradução Iara Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas,
1991. 261p.
MAIA, Heber. Cérebro e aprendizagem in: MAIA, H. Neurociências e

desenvolvimento cognitivo. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2011.
MOOJEN, Sonia & FRANÇA, Marcio. Dislexia: visão fonoaudiológica e

psicopedagógica In: ROTTA, N. T. et. al., Transtornos de aprendizagem. Porto
Alegre: Artmed, 2006.
MOOJEN, Sonia. CONFIAS: Consciência fonológica: Instrumento de avaliação

sequencial. Ed. Ver. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2007.
PEDROSO, F. S. & ROTTA, N.T. Transtornos da linguagem In: ROTTA, N. T. et. al.,
Transtornos de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2006.
PORTO, Olívia. Bases da Psicopedagogia: diagnóstico e intervenções nos

problemas de aprendizagem. 2 ed. Rio de Janeiro: WAK Ed. 2007.
ROTTA, N.T & PEDROSO Fleming S. Transtornos da Linguagem escrita In::

ROTTA, N. T. et. al., Transtornos de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2006.
SARAIVA, Rosália Alvin; MOOJEN, Sônia Maria Pallaoro; MUNARSKI, Roberta.
Avaliação da compreensão leitora de textos expositivos. 2 ed. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 2009.
SEABRA, Alessandra Gotuzo, CAPOVILLA, Fernando César. Teoria e pesquisa em
avaliação neuropsicológica. 2 edição. São Paulo: Memnon, 2009.
THOMPSON, Rita; MAIA, Heber. Cérebro e aprendizagem in: MAIA, H.

Neurociências e desenvolvimento cognitivo. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2011.
WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia Clínica – Uma visão diagnóstica dos
problemas de aprendizagem escolar. 12 ed. Ver e ampl. Rio de janeiro: Lamparina,
2007.

297
USO DE ESTRATÉGIAS FONOLÓGICAS COMO PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
PARA CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Thaís Oliveira da Silva - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

Marília/SP; Secretaria Municipal de Educação – Botucatu/SP,
thais_olliveira@yahoo.com.br
Resumo
A entrada da criança na escola requer uma série de habilidades e competências por
parte desta, como a consciência fonológica, sendo um pré-requisito para as
aprendizagens que se processarão. Desta forma, se a escola pretende minimizar as
dificuldades de aprendizagem e levar os alunos a um desenvolvimento real, deve
levar o sujeito a superar suas próprias dificuldades e limitações. Trata-se de um
estudo de caso realizado com uma criança de 7 anos que apresenta queixa de
dificuldade de aprendizagem. Em situação de pré e pós-testagem foi avaliada as
habilidades cognitivo-linguísticas. As situações de intervenção duraram 24 sessões.
Os resultados apontam uma melhora significativa nas habilidades de consciência
fonológica.
Palavras-Chave: Dificuldades de aprendizagem; intervenção; consciência

fonológica.
INTRODUÇÃO
Ao longo do tempo, a alfabetização tem se estabelecido entre nós como um

problema social: o Brasil é um dos dez países com índices mais altos de
analfabetismo. Esse quadro alarmante e crescente nos preocupa e mobiliza
especialistas e profissionais da educação a envolverem-se na busca por políticas,

298
metodologias e estratégias que tragam alguma solução para um problema tão grave
(CAPELLINI, 2014; KRAMER, 2010).
O grande desafio da educação brasileira é, sem dúvida, garantir a plena
alfabetização de nossas crianças. O aprendizado da leitura e da escrita tem papel
fundamental diante da educação e, qualquer alteração nesse processo, pode criar
um grande impacto no sucesso acadêmico e no desempenho de uma pessoa.
Muitas crianças concluem o ciclo destinado a sua alfabetização sem estarem
alfabetizadas, um problema que poderá comprometer o futuro de nosso país.
É crescente o número de crianças que apresentam dificuldades de
aprendizagem e diversas são as causas apontadas para tal problema, dentre elas
está à questão do perfil dos alunos, a formação do professor, as condições
familiares e sociais, as políticas públicas, o sistema educacional e, apontado como
grande culpado, os métodos de ensino.
São inúmeros os fatores que podem estar relacionados às dificuldades de
aprendizagem. Porém, é importante ressaltar que estes estão ligados a fatores
ambientais, extrínsecos ao estudante, como fatores pedagógicos, socioeconômicos,
culturais e emocionais. Por tanto, para que tenhamos alterações positivas nesse
quadro, faz-se necessárias intervenções adequadas por parte do professor.
Sabemos que todas as crianças têm condições de aprender e se desenvolver,
é um direito de cada uma delas e um dever de todos nós. Um resultado que
depende de muito trabalho, dedicação, cuidado, atenção, carinho e investimento dos
governos, das escolas, professores, famílias e a mobilização de toda a sociedade.
Estar alfabetizado significa ser capaz de interagir por meio de textos escritos
em diferentes situações, significa ler e produzir textos para entender a diferentes
propósitos. A criança alfabetizada compreende o sistema alfabético de escrita,
sendo capaz de ler e escrever, com autonomia, textos de circulação social que
tratem de temáticas familiares ao aprendiz. Ser letrado vai além de ler e escrever, é

299
a capacidade de produzir e compreender textos ampliando, assim, o universo
cultural do escolar em diferentes áreas do conhecimento.
Estudos realizados por Ferreiro e Teberosky (1986) nos mostram que as
crianças são capazes de construir relações entre letras e sons, de maneira
gradativa, antes mesmo de ingressar no ensino regular. Esse processo de
construção de conceito está caracterizado em quatro estágios principais.
O primeiro estágio descrito pelas autoras é o pré-silábico, caracterizado por
um período não fonético, ou seja, onde a escrita não corresponde à fala. Durante a
escrita espontânea, a criança produz garatujas que não representam os sons da
fala.
O segundo estágio é o período silábico, nesse estágio cada letra corresponde
a uma sílaba falada. Inicialmente, o que se escreve não corresponde ao som
convencional da sílaba (silábica sem valor sonoro), gradativamente os sons são
atribuídos mais próximos do convencional (silábica com valor sonoro), geralmente
representando em letra para cada sílaba.
No terceiro estágio, silábico-alfabético, a criança já é capaz de refletir sobre a
palavra que será escrita. Sua escrita é quase convencional, porém ocorrem algumas
omissões de letras que, na verdade, trata-se de uma escrita bem aproximada do
próximo estágio.
Na última hipótese de escrita, alfabética, a criança já compreendeu o sistema
de escrita, entendendo segmentos ainda menores de escrita e fazendo a relação
entre fonema/grafema e suas correspondências ortográficas.
Tanto precisão quanto velocidade durante a leitura de palavras estão
relacionadas com o tempo e desempenho na leitura de textos.
Crianças que têm dificuldade em refletir sobre os sons das palavras também
têm dificuldade em segmentar a palavra falada em seus respectivos sons
(ANDRADE et al., 2014). Sendo assim, indivíduos com fraca consciência a respeito

300
dos sons componentes de nossa língua terão grandes dificuldades durante a
alfabetização.
Antes da alfabetização, a criança já tem desenvolvidas muitas habilidades
que são necessárias para a aquisição da leitura, já que possui muitas unidades no
eu sistema de reconhecimento auditivo e no seu sistema de produção e
compreensão da fala.
Durante o período de alfabetização, é fundamental garantir que a criança
compreenda o princípio alfabético, a noção de que as letras correspondem fonemas,
já que somente a exposição repetitiva do material escrito não é suficiente para que a
criança descubra o princípio alfabético (ANDRADE et al., 2014).
A estimulação da consciência fonológica pode acelerar e facilitar as condições
de alfabetização. Estudos nos mostram que procedimentos para desenvolver a
consciência fonológica facilita o processamento necessário para o domínio da leitura
e da escrita (ALVES et al., 2011; SEABRA e CAPOVILLA, 2011; ALVES et al., 2013;
ANDRADE et al., 2014).
Sendo assim, o enfoque principal desta intervenção está direcionado para a
questão fonológica, intervindo com atividades que envolvem a consciência
fonológica. Entre elas, destacam-se a percepção sonora (rima e aliteração) e a
manipulação de segmentos da fala (segmentação, análise e síntese fonêmica), além
do ensino da correspondência letra/som propriamente dita (SILVA, 2013).
As atividades trabalhadas partem do princípio do que é necessário para a
compreensão do domínio alfabético, ou seja, a consciência fonológica, e que através
dessa compreensão a criança possa desenvolver a capacidade de associar as letras
aos seus respectivos sons, formar e identificar sílabas, construir palavras. Para
tanto, o caminho a ser percorrido para a intervenção tem início na percepção
auditiva. Estímulos desenvolvidos através de jogos e atividades orais, que estimulem
a habilidade oral e que favoreçam a atenção.

301
A intervenção com enfoque nas habilidades fonológicas e associação
grafema/fonema tem por objetivo proporcionar situações em que o aluno possa
atentar-se aos sons da fala para, posteriormente, representá-la na forma escrita. Por
isso, a consciência fonológica pode e deve ser estimulada por meio de atividades
específicas, com um posicionamento coerente, já que não existe um método
considerado como “o melhor”.
OBJETIVOS
Avaliar diferentes aspectos do processamento cognitivo linguístico de crianças em

fase de alfabetização;
Verificar a influência da percepção sonora e da consciência fonológica para o
desenvolvimento da leitura e da escrita.
A abordagem desta pesquisa é de caráter exploratório, tendo como principal

questionamento quais as contribuições que o trabalho com a consciência fonológica
pode proporcionar na alfabetização de crianças com dificuldades de aprendizagem.
Sendo assim, a principal finalidade deste trabalho é a de esclarecer aos
leitores o uso das estratégias com enfoque fonológico, bem como contribuir com o
processo de alfabetização, aprimorando as habilidades de consciência fonológica.
Este estudo de caso foi realizado durante o primeiro semestre de 2015 (entre
os meses de março e junho) com duas sessões semanais, de aproximadamente
uma hora cada.
Como participante, uma criança do sexo feminino, com 8 anos de idade e
matriculada no terceiro ano do ensino fundamental, em escola da rede municipal de
Botucatu e que apresenta historio de Dificuldades de Aprendizagem. Para tanto, a
responsável foi orientada de como o trabalho ocorreria e assinou o termo de
consentimento livre e esclarecido.

302
Inicialmente, foi aplicado o Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-
Linguísticas proposto por Capellini, Smythe & Silva (2012) com o objetivo de avaliar
diferentes aspectos do processamento cognitivo-linguístico.
Este Protocolo é composto por duas versões: coletiva e individual. A versão
coletiva está dividida em cinco subtestes:
O quadro 1 nos permite uma melhor visualização dos subtestes, divididos por
habilidades a serem avaliadas.
QUADRO 1: Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-Linguísticas
Habilidade Subteste Versão Medida
Alfabeto Coletiva Rendimento
Leitura de palavras Individual Tempo em

segundos /
LEITURA
Rendimento
Leitura de pseudopalavras Individual Tempo em

segundos /
Rendimento
Ditado de palavras Coletiva Rendimento

ESCRITA
Ditado de pseudopalavras Coletiva Rendimento
Ditado total Coletiva Rendimento
Aliteração Individual Rendimento

FONOLÓGI CA
CONSCIÊNCIA
Rima Individual Rendimento
Segmentação silábica Individual Rendimento

303
Discriminação de som Individual Rendimento
PROCESSAMENTO AUDITIVO
Repetição de números Individual Rendimento

invertidos
Repetição de números Individual Rendimento
Repetição de palavras Individual Rendimento
Repetição de não palavras Individual Rendimento
Ritmo Individual Rendimento
Cópia de Formas Coletiva Rendimento
Memória visual 2 cartões Individual Rendimento

PROCESSAMENTO

VISUAL
Nomeação de figuras Individual Tempo em

PROCESSAMENT
VELOCIDADE DE
segundos
Nomeação de números Individual Tempo em

segundos
O
Resumidamente, o Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-

Linguísticas (CAPELLINI, SMYTHE & SILVA, 2012) consiste em um conjunto de

304
atividades de fácil aplicação tanto para psicopedagogo, fonoaudiólogo e
profissionais afins em atendimento individual quanto para professor em sala de aula.
Para a intervenção tendo como principal enfoque as habilidades de
consciência fonológica, as atividades foram intercaladas entre: Jogos pedagógicos
(BRASIL, 2009), Alfabetização fônica computadorizada (CAPOVILLA et al., 2005) e
programa de remediação fonológica em grupo (SILVA, 2009). Conforme descritas
abaixo:
QUADRO 2: Jogos de alfabetização
Jogo Objetivo Desenvolvimento
Bingo dos sons iniciais Compreender que as palavras Falar uma palavra para
são compostas por unidades que a criança identifique,
sonoras; Desenvolver a em sua cartela, se há
consciência fonológica por alguma figura que possua
meio da exploração dos sons o mesmo som inicial.
das sílabas iniciais
(aliteração).
Dado sonoro Perceber que palavras Ao lançar o dado, a

diferentes possuem partes criança deve escolher
sonoras iguais; Comparar uma ficha com o desenho
palavras quanto às que contenha a sílaba
semelhanças sonoras semelhante a da sua
(aliteração). cartela.
Troca letras Comparar palavras, A partir de uma palavra

identificando semelhanças e escrita, propor novas
diferenças sonoras entre elas; palavras para que a
Estabelecer correspondência criança escreva. Ex.:

305
grafofônica. rolha/folha.
Batalha de palavras Segmentar palavras em Dizer a quantidade de

sílabas; Comparar palavras sílabas e representar os
quanto ao número de sílabas. fonemas que as compõe.
Palavra dentro de Perceber que palavras Formar pares de palavras

palavra diferentes possuem partes que rimem e que sejam
sonoras iguais; Compreender semelhantes.
que uma sequência de sons
que constitui uma palavra
pode estar contida em outras
palavras (rima).
Trinca Mágica Perceber que palavras Formar uma trinca de

diferentes podem possuir palavras que rimem e que
partes sonoras iguais no final; sejam semelhantes.
Desenvolver a consciência
fonológica, por meio da
exploração de rimas.
Quem escreve sou eu Consolidar as No primeiro momento, a

correspondências criança soletra a palavra
grafofônicas, conhecendo as oralmente, posteriormente
letras e suas as escreve.
correspondências sonora.
Mais uma Compreender que a ordem Encontrar palavras

em que os fonemas são semelhantes as das
pronunciados corresponde à figuras propostas e

306
ordem em que as letras são identificar a letra que está
registradas no papel, faltando.
obedecendo, geralmente, ao
sentido esquerda-direita.
Caça-rimas Desenvolver a consciência Localizar corretamente

fonológica, por meio da figuras cujas palavras
exploração de rimas; rimam com os nomes das
Comparar palavras quantos figuras que estão numa
às semelhanças sonoras. cartela.
Bingo da letra inicial Estabelecer correspondência Encontrar a figura que

grafofônica; Comparar seja semelhante a que já
palavras que possuem possui, quanto ao primeiro
unidades sonoras som.
semelhantes.
As atividades propostas por meio do CD: Alfabetização fônica

computadorizada (CAPOVILLA et al., 2005) são compostas da articulação
sistemática entre instruções metafonológicas e fônicas. O ensino metafonológico é
feito por meio de atividades para desenvolver a consciência fonológica; o ensino
fônico, por meio de atividades para ensinar correspondências grafofonológicas.
Sendo assim, o CD é composto por atividades de consciência fonológica:
palavras, rimas, aliterações, sílabas e fonemas, e alfabeto: vogais, encontrando
palavras, consoantes, descobrindo palavras. Não podemos deixar de ressaltar que a
proposta é lúdica e de constante interação.
O programa de remediação fonológica em grupo (SILVA, 2009) é composto
por 10 sessões. Cada uma delas trabalha com atividades que enfatizam: o

307
reconhecimento do alfabeto, bem como seus fonemas; identificação e produção de
rimas; segmentação e manipulação silábica; aliteração; substituição fonêmica e
identificação de fonemas.
A cada sessão, o número de estímulos aumentam, sendo que na primeira a
criança inicia com 2 estímulos e, ao final, recebe 8 estímulos que contemplam a
consciência fonológica.
Ao final do semestre, o Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-
Lingísticas (CAPELLINI, SMYTHE & SILVA, 2012) foi aplicado novamente a fim de
comparar o desempenho alcançado pela criança, conforme será descrito
posteriormente.
Os resultados foram analisados de forma quantitativa, sendo submetidos a

uma análise para comparação dos desempenhos apresentados pela criança, em
cada um dos aspectos avaliados.
Durante a realização do pré-teste, a criança demonstrou que se encontrava
no nível silábico com valor sonoro na hipótese de escrita (FERREIRO e
TEBEROSKY, 1985). Ao final da estimulação com enfoque nas estratégias de
consciência fonológica, a criança apresentou-se alfabética.
O quadro 3 indica que houve diferença significativa nas habilidades de leitura
e nas habilidades de consciência fonológica (rima, aliteração e segmentação
silábica) quando comparados os resultados do pré-teste em relação ao pós-teste.
Também ocorreu diferença na habilidade de velocidade de processamento,
considerando que o tempo de nomeação rápida diminuiu em todos os subtestes.
Esta habilidade é muito importante para a fluência em leitura.
Para as habilidades de processamento auditivo e processamento visual,
podemos considerar que, desde o início, já se encontravam preservadas e dentro do
esperado para o ano/idade.

308
QUADRO 3: Comparação do desempenho entre o pré e o pós-teste na
avaliação das habilidades cognitivo-linguísticas.
Abaixo, o gráfico também nos permite uma visualização do desempenho

alcançado em cada um dos subtestes, nos permitindo, assim, comparar os
resultados obtidos no pré-teste e os avanços obtidos no pós-teste.
GRÁFICO 1: Comparativo entre pré e pós-teste.

309
O gráfico nos mostra os avanços obtidos em cada subteste do pós-teste, se
comparado ao teste anterior, considerando o aumento no número de acertos e a
diminuição na quantidade de tempo para a realização de cada habilidade.
Os resultados deste estudo nos permitiram verificar os avanços que a criança
obteve nas habilidades cognitivo-linguísticas, necessárias para o aprendizado da
leitura e escrita. Esses resultados concordam com a literatura, que indica que o
trabalho com a consciência fonológica contribui com o aprendizado durante o
processo de alfabetização e durante o trabalho de intervenção e remediação com
crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Esses resultados mostraram que as diferenças mais significativas foram nas
habilidades de leitura, escrita e consciência fonológica (rima, aliteração e
segmentação silábica). Os resultados também indicaram que, quanto melhor for o
desempenho nestas habilidades, melhores serão os resultados na velocidade de
processamento, sendo essas essenciais para a fluência em leitura.
Nas habilidades de processamento auditivo e visual, a criança apresentou
pouco ou nenhum avanço, por outro lado, estas habilidades já eram consideradas
esperadas desde o início.

310
Nos subtestes de repetição de palavras e memória visual, a criança
apresentou uma leve queda, não significativa, demonstrando um pouco de cansaço
e dispersão.
Portanto, os achados deste estudo indicaram que as dificuldades de
aprendizagem estão relacionadas a déficit fonológico. Tais achados vão ao encontro
de pesquisas realizadas com alunos com dificuldades de aprendizagem, tendo
evidenciado dificuldades quanto à percepção e a execução das habilidades de
escrita, leitura, rima, aliteração, segmentação e substituição, tanto de sílaba como
de fonema.
Podemos concluir a partir dos resultados deste estudo que a intervenção com
enfoque nos programas de treinamento fonológico, sendo associado à
correspondência grafema-fonema foram eficazes para esta criança que apresenta
dificuldades de aprendizagem, o que foi comprovado pela melhora das habilidades
fonológicas e de leitura em situação de pós-teste em comparação ao pré-teste.
Os dados deste estudo demonstram a importância da realização de uma
avaliação e intervenção que enfoquem as habilidades fonológicas e a relação letra-
som, visto que isso poderá auxiliar a criança a desenvolver habilidades cognitivo-
linguísticas necessárias para a aprendizagem do sistema de escrita alfabético.
As habilidades de consciência fonológica devem ser enfatizadas, não
somente no contexto de terapia, mas sim no ambiente de sala de aula, pois a
percepção da relação grafema/fonema facilita o processo de alfabetização e auxilia
no desenvolvimento da leitura e da escrita.
REFERÊNCIAS

311
ALVES, Luciana Mendonça; MOUSINHO, Renata; CAPELLINI, Simone Aparecida.
Dislexia: novos temas, novas perspectivas. Rio de Janeiro: Wak editora, 2011.
______. Dislexia: novos temas, novas perspectivas. V. II. Rio de Janeiro: Wak
editora, 2013.
ANDRADE, Olga Valéria Campana dos Anjos; ANDRADE, Paulo Estevão;

CAPELLINI, Simone Aparecida. Modelo de Resposta à Intervenção RTI: Como
identificar e intervir com crianças de risco para os transtornos de aprendizagem. São
José dos Campos: Pulso Editorial, 2014.
BRASIL, Ministério da Educação. Jogos de alfabetização. MEC, 2009.
CAPELLINI, Simone Aparecida; GERMANO, Gisele Donadon; CUNHA, Vera Lúcia

Orlandi. Transtornos de Aprendizagem e Transtornos da Atenção: da Avaliação
à Intervenção. São José dos Campos: Pulso, 2010.
CAPELLINI, Simone Aparecida; SILVA, Claudia da; PINHEIRO, Fábio Henrique.

Tópicos em Transtornos de Aprendizagem. São José dos Campos: Pulso, 2011.
CAPELLINI, Simone Aparecida; SMYTHE Ian; SILVA, Claudia da. Protocolo de
Avaliação de Habilidades Cognitivo-Linguísticas. Marília: Fundepe, 2012.
CAPOVILLA, A. G. S. et. al. Alfabetização fônica computadorizada. São Paulo:

Ed. Memnon, 2005.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Trad.

Diana M. Lichtenstein et al. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
PINHEIRO, Fábio Henrique; GERMANO, Gisele Donadon; CAPELLINI, Simone

Aparecida. Manual de Estratégias para Dificuldades de Aprendizagem. Marília:
Fundepe, 2013.
SEABRA, Alessandra Gotuzo; CAPOVILLA, Fernando César. Problemas de Leitura

e Escrita: Como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. 6. Ed. São
Paulo: Memnon, 2011.
SILVA, Claudia da. Eficácia de um programa de remediação fonológica e leitura

em escolares com distúrbio de aprendizagem. 2009. 201f. Dissertação (mestrado
em educação) - Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”. Marília,
São Paulo.

312
ZORZI, Jaime Luiz; CAPELLINI, Simone Aparecida. Dislexia e outros distúrbios
da leitura-escrita: Letras desafiando a aprendizagem. 2ª. Ed. São José dos
Campos: Pulso, 2009.

313
A METODOLOGIA INVESTIGATIVA NA SUPERAÇÃO DOS CONFLITOS DE
APRENDIZAGEM: RELATO DE EXPERIÊNCIA
Larissa David Ferreira, Unesp-Bauru, laradayvid@gmail.com

Janaína Fernanda G. Fusco, Unesp-Bauru, janainafusco@hotmail.com
Rita Melissa Lepre, Unesp-Bauru, melissa@fc.unesp.br
Eliana Marques Zanata, Unesp-Bauru, lizanata@fc.unesp.br
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo relatar experimentos realizados com crianças
do Jardim II (5 anos) numa perspectiva metodológica investigativa que é capaz de
despertar em crianças no início da escolaridade um olhar reflexivo e aberto a novas
descobertas, superando os conflitos de aprendizagens. Com a formulação de
perguntas, hipóteses e participação ativa na resolução de problemas, elas passam a
estabelecer relações simples na comparação de dados, no confronto entre suas
ideias e de outras crianças. Com a ajuda do professor, diferentes fontes foram
utilizadas para buscar informações, visando problematizações, levantamentos de
hipóteses, experimentações e registros. Como produto final à ser exposto na feira de
ciências da comunidade local, um livro de experimentos foi elaborado.
Palavras-Chave: Experimentação; Metodologia Investigativa; Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Como despertar o interesse dos alunos à novas descobertas? Como proceder

para estimular o espírito investigativo nas crianças? Que postura adotar diante de
tantas informações superficiais encontradas facilmente ao toque dos dedos? Como
ajudar os alunos a superar os conflitos de aprendizagem?

314
Diante destas necessidades, a metodologia investigativa colabora para o
despertamento do pensar com um foco dedutivo, partindo-se de conhecimentos
prévios já construídos para elaboração de novas hipóteses e possíveis descobertas.
As crianças, desde a mais tenra idade, têm curiosidade em relação a
fenômenos naturais, equipamentos tecnológicos, estando abertas a novas
descobertas. No entanto as práticas didáticas tradicionais acabam por limitar e inibir
a construção de novos conhecimentos. A metodologia investigativa (BALLENILLA,
1995) por sua vez proporciona ao aluno a oportunidade de experimentar, testar suas
ideias e formular novas hipóteses na busca do entendimento, contribuindo para uma
aprendizagem significativa e efetiva. Esta perspectiva está de acordo com o que o
MEC (BRASIL, 1998) apregoa: o ensino por meio das sensações e percepções
permite que a criança se aproprie do mundo ao seu redor como coparticipante
responsável, entendendo as relações e inferências do homem em seu em torno.
A postura do educador é imprescindível para um salto qualitativo na
aprendizagem. De acordo com BALLENILLA (1995), existem alguns impedimentos
que dificultam a aplicabilidade de um modelo de trabalho investigativo, são eles a
ausência de conflitos entre o modelo didático personalizado, falta de decisão para
realizar as trocas de informações e o mal funcionamento dessas trocas.
Frente a tais aspectos a formação continuada do professor é de extrema
importância porque nela poderá complementar sua formação em aspectos não
abrangidos na graduação, ou apenas superficialmente, para proporcionar o
rompimento de aulas tradicionais, simplesmente expositivas que impedem o real
envolvimento e atuação do aluno como protagonista no processo de construção para
apropriação de novos saberes.
Para tais mudanças, faz-se necessário um modelo didático personalizado,
como ferramenta necessária para o rompimento de aulas reprodutivas de conceitos
previamente elaborados, os quais são transferidos aos alunos sem uma significação
e sentido. Nesse perfil de trabalho é capaz de viabilizar competências e habilidades,

315
muitas vezes adormecidas, devido a impossibilidade de interação aos novos
conhecimentos.
Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais (Brasil, 1998, p. 199):
o processo de investigação de um tema, por meio dos problemas
identificados, da coleta de dados e da busca de informações para
confirmá-las, refutá-las ou ampliá-las, resulta na construção de
conhecimentos que devem ser organizados e registrados como
produtos concretos dessa aprendizagem. O registro pode ser
apresentado em diferentes linguagens e formas: textos coletivos ou
individuais, murais ilustrados, desenhos, maquetes, entre outros.
De acordo com o caderno de Ciências do Pacto Nacional da alfabetização na

idade certa (PNAIC, 2015, p. 7),
a garantia dos Direitos de Aprendizagem das crianças de 6 a 8 anos
está relacionada aos eixos estruturantes norteadores da ação
pedagógica na área do ensino de Ciências: compreensão conceitual
e procedimental da Ciência; compreensão sociocultural, política e
econômica dos processos e produtos da Ciência; compreensão das
relações entre Ciência, sociedade, tecnologia e meio ambiente.
OBJETIVOS
O objetivo principal da metodologia investigativa é oferecer subsídios aos

professores para que planejem suas aulas de forma a possibilitar a interação e
trocas de ideias entre os alunos, ocorrendo a socialização do saber por meio do
grupo, nos mais diferentes níveis e ritmos de aprendizagem, proporcionando um
trabalho colaborativo e harmônico diante de salas heterogêneas, para que possam
dar os primeiros passos na construção do próprio conhecimento acerca dos
conteúdos das Ciências da Natureza em um processo que envolve curiosidade,
busca de explicações por meio de observação, experimentação, registro e
comunicação de ideias, utilizando diferentes linguagens, para entender os
movimentos do “fazer Ciência”, reconhecendo o seu papel neste processo.

316
A escolha, elaboração e desenvolvimento das atividades foram conduzidas

pelo princípio da metodologia investigativa e preceitos de atividades interativas
utilizadas dentro do espaço de educação formal em uma escola do interior do estado
de São Paulo.
Os experimentos selecionados envolviam o tema água e o primeiro deles
abordou alguns conceitos do princípio de Arquimedes, no entanto, os participantes
eram crianças pequenas que mal compreendem o que é peso. Dessa forma, todo o
conteúdo foi adaptado para mostrar que de uma maneira simples e criativa é
possível aplicar tal conceito com crianças pequenas.
Experimento: Afunda ou flutua?

Materiais:
- recipiente grande cheio de água;
- barquinho confeccionado com papel;
- diferentes materiais de uso no cotidiano escolar com diferentes pesos e tamanhos.
Inicialmente foi realizada uma roda de conversa a respeito do tema, buscando

enfatizar as brincadeiras com água que são comuns a faixa etária, fazendo um
levantamento prévio do que as crianças já sabem e já observaram sobre “afundar e
flutuar”. Alguns questionamentos foram feitos para estimular a conversa.
Os alunos aprenderam a dobradura de um barquinho de papel e em seguida
foi sugerido que, em grupo, o colocassem na água para observar sua trajetória e
durabilidade, porém antes de mergulhá-lo algumas perguntas desafiadoras foram
lançadas antes da experimentação, tais como:
Esse barquinho é leve? Por quê?
Ele se parece com um barco de verdade? O que tem de diferente?

317
Se o barco verdadeiro é pesado por que não afunda na água?
De qual material é feito? O que o impede de afundar?
O que possui embaixo que o impede de afundar?
Então novas propostas foram lançadas utilizando materiais de uso diverso do
cotidiano escolar. Foram selecionados objetos de diferentes tamanhos e pesos para
que colocassem sobre a água e observassem se afundariam ou não.
O experimento foi registrado por meio de um cartaz com a escrita e desenho
dos objetos que flutuaram ou afundaram.
Experimento: Dissolve ou não dissolve?

Mediante observações diárias durante as refeições na escola (EMEII-
Educação Infantil de período integral), diferentes receitas foram realizadas no
decorrer do ano letivo, a fim de um trabalho interdisciplinar. Ao prepará-las algumas
substâncias tomam uma consistência única, porém outras continuam destacadas
sem misturar-se ao produto.
Indagações sempre surgem, então substâncias foram selecionadas para que
pudessem diluí-las na água e observarem as diversas reações.
Os elementos selecionados foram: óleo, açúcar e areia. Três garrafas
transparentes foram utilizadas e as substâncias depositadas separadamente em
cada uma delas, para que em seguida fosse acrescentada a água.
Diversos questionamentos enriqueceram e contribuíram para que
conseguissem compreender as diferenças entre cada uma delas, como:
Quais as texturas das substâncias?
Elas se diferenciam?
Possuem cheiros característicos e distintos?
São utilizadas em receitas do dia-a-dia?
Todas são comestíveis?
Ao serem tocadas aderem ou não à pele?

318
Quais suas origens e proveniências?
Experimento: Sólido, líquido ou gasoso?

Os estados da água despertam curiosidades nas crianças, pois procuram
compreender como é possível um mesmo elemento apresentar-se em três formas
diferentes.
Por meio da investigação, foi proposta a realização de uma receita de gelatina
onde todas as etapas do experimento foram questionadas.
Durante muito tempo as ciências foram

entendidas como um corpo organizado de conhecimentos com pouca
ligação com a realidade, apresentados de uma forma
descontextualizada, e em que o Ensino das Ciências, nos diferentes
ciclos de ensino, se centrava na memorização de conteúdos e na
realização das atividades e na aplicação de regras feitas pelo
professor. (COSTA, 1999 apud SOUSA, 2012, p. 7)
Valorizava-se apenas os conhecimentos teóricos que seriam utilizados nos

testes de avaliação ignorando os conhecimentos prévios dos alunos.
Atualmente a Educação em Ciência ganhou maior destaque e teve sua
importância reconhecida. Como aponta Sousa (2012) isso fica visível na Declaração
final da Conferência Mundial sobre “Ciência para o século XXI: um novo
compromisso” realizada pela UNESCO (1999) que destaca:
[…] que o acesso ao conhecimento científico, a partir de uma idade
muito precoce, faz parte do direito à educação de todos os homens e
mulheres, e que a educação científica é de importância essencial
para o desenvolvimento humano, para a criação de capacidade
científica endógena e para que tenhamos cidadãos participantes e
informados. (UNESCO Brasil, 2003 apud SOUSA, 2012, p.7).

319
Desta forma, a educação científica desempenha um papel de muita
importância na formação dos alunos e seu acesso passa a ser um direito até para as
crianças menores.
Nesta perspectiva de acesso ao conhecimento científico, ensinar crianças
pequenas torna-se um desafio ainda maior. O conhecimento científico precisa
passar por uma transposição didática para que possa ser compreendido e
assimilado pelas crianças pequenas.
A melhor maneira de garantir que esse conhecimento chegue até os alunos é
fazê-los participar dessa construção. A experimentação surge então como um
recurso promissor e necessário para que os alunos questionem, investiguem e
vivenciem experiências capazes de alicerçar seus conhecimentos científicos
garantindo que estejam preparados para buscar novos conhecimentos a partir
destes e compreender o mundo que os rodeia.
Contudo, Raboni (2002, p.32) ressalta que:
Embora presentes no ideário de professores e professoras sobre o
que consideram um "bom ensino de ciências", fazendo parte da
quase totalidade das propostas de ensino, ocupando espaço na
mídia, comparecendo em boa parte dos cursos de capacitação
docente em ciências, a experimentação frequentemente não é
utilizada nas aulas, em especial nos primeiros ciclos do ensino
fundamental. Cabe então perguntar: se esse uso é tão valorizado,
por que motivos não se concretiza?
A escola tem o papel, não só de permitir que esses conhecimentos possam

ser vivenciados e explorados, mas também de garantir que os alunos possam
aplicar esses conhecimentos em diferentes áreas de sua vida futuramente. O
conhecimento tem que ir além de uma simples memorização de conceitos técnicos.
É pois necessário iniciar as crianças, desde muito cedo, no ensino
das ciências tendo como base o seu dia-a-dia, pois é nestas idades
que as crianças se motivam e se envolvem mais na aprendizagem
uma vez que o ensino das ciências lhes permite desenvolver a
inteligência, o espírito crítico, a personalidade e permite ainda que
haja uma relação com o mundo que as rodeia. (SOUSA, 2012, p.9)

320
Para Sá e Varela (2004 apud SOUSA, 2012, p.9), “as crianças, ao realizarem
atividades de ciências, estão a desenvolver competências de pensar e aprender,
bem como a desenvolver a autonomia e a capacidade de tomar decisões”. Estes
autores também afirmam a importância de iniciar o ensino de Ciências ainda na
primeira infância “porque só através dele será possível mudar as ideias dos alunos e
confrontá-los com a dúvida e com a incerteza” (Sousa, 2012, p. 9).
Colocar um sujeito em situação de experimentação significa permitir
que ele questione seu conhecimento e o que o objeto do
conhecimento mostra. Evidencia-se, assim um aluno, que não se
manifesta passivo ao seu processo de ensino e aprendizagem,
começar a se envolver em tal processo, interagindo com o objetivo
de desenvolver seus saberes, buscando compreender o fenômeno
visto e traçar significados com as estruturas que já obtém. Todavia, a
experimentação tem valor pedagógico se a mesma levar a um
desequilíbrio e transformações na estrutura cognitivado aluno; caso
contrário, pode se resumir a um passatempo sem significado
educacional. O sujeito precisa sentir-se desafiado a compreender
algo novo, a buscar novas informações para organizar seus
esquemas de ação de forma a conseguir abstrair cada vez mais
conhecimentos (SILVA, 2013, p. 126)
Segundo Krasilchik (2004, apud SILVA, 2013 p.126) a experimentação é

muito importante, posto que:
as aulas práticas despertam e mantêm o interesse dos estudantes
pela Ciência, envolve-os em uma investigação científica, desenvolve
a capacidade de solucionar problemas, compreender conceitos
básicos e desenvolver habilidades. Pode-se dizer que, por intermédio
das atividades experimentais, o sujeito se vê desafiado a buscar
soluções para questionamentos que lhe são lançados, tanto pelo
professor e pelos colegas quanto por si mesmo ao construir suas
hipóteses. Isso, em resumo, desenvolve o próprio pensamento
científico, que é um pensamento de inovação, invenção e criação.
Raboni e Carvalho (2013 p. 7) destacam a utilização da experimentação para

colocar em prova uma hipótese ou um modelo ressaltando que:
Isso é altamente relevante quando se considera a necessidade de
trabalhar nas aulas não apenas os conteúdos e conhecimentos, mas
também procedimentos utilizados na produção do conhecimento
científico. Nesse sentido, fazer a atividade antes de aprender a

321
teoria, ou uma teoria, se aproxima mais da produção da ciência pois
promove a problematização seguida da elaboração de explicações,
e eventualmente, à repetição do experimento para testar as
hipóteses levantadas.
Como impulsionador de conflitos o professor necessita desestabilizar os

conhecimentos já adquiridos para a apropriação de novos saberes.
Segundo Cañal y Porlan (1988), um modelo didático de referência é um
modelo racionalmente construído, adaptado à prática, aos alunos e as condições do
contexto institucional.
Diante dessa perspectiva encontra-se em desenvolvimento dentro da área de
natureza e sociedade, como eixo temático a “água” e suas propriedades.
Esse elemento é de extrema relevância nos dias atuais e de contínuo
interesse aos alunos, os quais possuem a oportunidade de explorar por meio de
experiências, diferentes aspectos, rumo às conquistas do conhecimento científico.
As hipóteses preliminares levantadas sobre os questionamentos entre as
dezoito crianças do jardim II, com idade de cinco anos no experimento afunda ou
flutua, eram que todos os barcos, independente da proporção não afundariam, visto
que a base era larga o suficiente para sustentá-los. Após os primeiros
questionamentos, cerca de 80% dos alunos afirmavam que nos barcos e navios de
metais, deveriam possuir embaixo materiais com ar, como balões ou bóias, já os
outros 20% não conseguiram relacionar o motivo da flutuação.
Ao observarem e refletirem sobre tais aspectos, foram até o pátio da escola
para colocarem seus barquinhos em um recipiente com água e analisarem com foco
nas perguntas iniciais.
Dez crianças afirmaram que somente não afundaria por ser leve, porém
observaram que o material não era resistente a água.
Os novos objetos foram apresentados e alguns com aspectos mais finos e
leves flutuaram, outros parecidos afundaram, surgindo assim novos
questionamentos, com indagações em busca do porquê.

322
Objetos com formas arredondadas, mas achatados boiaram e outros com
aspectos cilíndricos afundaram, então cerca de 70% das crianças começaram a
confrontar suas hipóteses iniciais do peso e sim a importância da massa, sendo
ambos fatores determinantes na flutuação.
Encontraram então um cubo vazado de madeira que flutuou, o qual
apresentava semelhanças à um barco, porém o mesmo era mais pesado que outros
objetos que tinham afundado. Sugeriram colocar outro objeto dentro, como se
fossem os tripulantes e mesmo assim permanecia sobre a superfície.
Três crianças começaram então a dizer que como sua base era larga, mesmo
com o peso em cima não afundava, enquanto que os objetos que eram estreitos não
boiavam. Foi então que se iniciou o processo de conceituação de massa e volume,
para posteriores conclusões a respeito de densidade por meio de atividades
interdisciplinares.
No experimento dissolve ou não dissolve quase que na totalidade os alunos
distinguiram as substâncias apresentadas, pois puderam cheirá-las e observá-las,
para posteriores descrições sobre as respectivas características.
Em seguida foram levantadas hipóteses à medida que os elementos eram
misturados, para que dissessem como imaginam o resultado.
Aproximadamente 70% das crianças responderam que todas seriam
misturadas, sendo diluídas na água, mas 30% inicialmente afirmaram que a terra
não derreteria, pois puderam relacionar aos momentos em que brincam com água e
areia nos baldinhos.
Foi então solicitado à três alunos que agitassem as respectivas garrafas para
observarem as misturas.
Para surpresa de 70% das crianças a areia desceu para o fundo da garrafa e
o óleo subiu à superfície.
Novos questionamentos surgiram:
Por que os grãos de areia descem e as bolhas de óleo sobem?

323
As respostas de 60% dos alunos foram:
O óleo é leve e a areia é pesada.
Então iniciou o momento de conceituação sobre as substâncias, para que
compreendessem a razão de tal acontecimento.
Quanto ao açúcar todos já haviam levantado a hipótese da total diluição, não
alterando a resposta inicial.
O processo investigativo até as possíveis conclusões, contribuíram para o
despertar de um olhar instigador e aguçado para as descobertas e novos desafios.
No experimento sólido, liquido ou gasoso ao ferver a água a evaporação foi
observada e relacionada com a formação das nuvens, responsável pelo ciclo da
chuva.
Cerca de 80% das crianças não faziam relação da evaporação com a
constituição do ciclo da água, surgindo inúmeras indagações, pois a transição de
gasoso para líquido é mais abstrata para a idade.
Ao adicionar o pó na água fervendo ocorreu a diluição, tornando-se em
estado líquido, sendo esse processo mais perceptível, visto que comumente
vivenciam na família durante a realização de receitas culinárias.
Para concluir, ao levar a substância líquida à geladeira, após a refrigeração
transforma-se em sólido. Neste processo 100% crianças relacionaram a
transformação antes da finalização da experiência, devido à observações anteriores
no ambiente doméstico.
O percurso transcorrido possibilitou descobertas entre as invenções e as
propriedades estudadas por meio da ciência, a qual atribui ao homem possibilidades
insondáveis de se beneficiar de conquistas para seu conforto e ascensão às novos
saberes.

324
O trabalho embasado em pressupostos da teoria investigativa tem despertado
um novo olhar aos alunos da educação infantil, especificamente do jardim II, frente
aos estudos e pesquisas no processo de ensino e aprendizagem de ciências.
O caráter investigativo tira a centralidade no professor e possibilita o
protagonismo ao aluno, o qual se sente parte integrante e capaz de fazer inferências
e construir novos saberes por meio da mediação do educador.
Essa proposta desperta um espírito colaborativo, pois a união do grupo
potencializa as diretrizes para a descoberta, onde todos se sentem capazes e se
arriscam em novas hipóteses rumo ao saber, através da reflexão e intercâmbio,
apoiando aqueles que apresentam maiores dificuldades, rumo a novas soluções, as
quais se solidificarão para a consolidação de novos saberes.
A problematização torna-se o cerne dessa proposta, pois possibilita o
levantamento de novas hipóteses. As ideias iniciais de senso comum foram
refutadas, através das indagações e diante das experimentações.
Não sabiam diversos conceitos explorados, porém conseguiram relacioná-los
à situações de vivências no dia-a-dia, como a boia que utilizam para nadar e flutua
ou o anel da mãe que caiu na piscina e afundou.
As trocas de ideias e o debate entre os grupos torna um ambiente favorável
para a superação, por meio das contradições e comprovações nas experimentações.
Por meio de Ilustrações, registros, listagens e relatórios de observação as
comparações iniciais e posteriores, favoreceram o desenvolvimento do trabalho.
Fotografias, painéis e diversas atividades foram realizadas para a construção
do álbum de experimentos, o qual será exposto na feira de ciências ao término do
ano letivo.
A sequência de trabalho proposta a partir de princípios investigativos
comprovam as vertentes encontradas nos documentos oficiais como os Parâmetros
Curriculares Nacionais e as propostas de introdução, aprofundamento e

325
consolidação contidas nos referenciais teóricos do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa para o ensino de Ciências.
Portanto, o ensino de ciências nas escolas, necessita de reformulações
urgentes por meio da formação continuada, para um novo modelo didático, por meio
de sequências de atividades que favoreçam a reflexão, problematização,
levantamento de hipóteses, conclusões, verificações, manipulação e exploração pelo
aluno, reduzindo as aulas expositivas. Desta forma, o aluno se sentirá agente
construtor de seus novos saberes, por meio da inserção de práticas pedagógicas
que reflitam a cultura e as políticas de valorização da diversidade, resultando assim
em ganhos no pensar crítico e reflexivo, e também nos conteúdos conceituais,
procedimentais, assim como atitudinais, os quais contribuem para formação de
cidadão consciente no meio em que está inserido.
REFERÊNCIAS
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lapráctica? Sevilla: Díada Editora, 1995.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério
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Ciclo de Alfabetização. Caderno 08 / Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB,
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CAÑAL, P.Y.; PORLAN, R. Bases para um programa de investigacion em torno a um

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DARROZ, L. M. PÉREZ, C. A. S. Princípio de Arquimedes: uma abordagem

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326
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extension://oemmndcbldboiebfnladdacbdfmadadm/http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/ix
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SILVA, G.R História da Ciência e experimentação: perspectivas de uma abordagem

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SOUSA, M.S.P.M. Ensino experimental das ciências e literacia científica dos

alunos: um estudo no 1º ciclo do ensino básico. Bragança: Escola Superior de
Educação. 2012. 128f. Dissertação (Mestrado em Ensino das Ciências) - Instituto
Politécnico de Bragança - Escola Superior de Educação de Bragança, Bragança,
2012.

327
UMA ANÁLISE SOBRE A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES
PARA ALUNOS COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Priscila F. Mazzini; UNESP/Marília; priscila.fmazzini@gmail.com
Resumo
O processo de ensino-aprendizagem para alunos com dificuldade envolve não
somente o aluno dentro deste sistema de interações. Envolvem também os
professores e o ambiente no qual é dado este processo de extrema importância, e
que fará diferença a forma pela qual ele é direcionado, e em alguns casos
adaptados. O ambiente escolar e também o modo de trabalho do professor, ou seja,
uma alternativa para aqueles que apresentam algum tipo de dificuldade, farão
diferença na aprendizagem. Mais do que a própria ação de ensinar ou aprender, é
necessário que os que estão envolvidos neste processo de proporcionar a
construção do conhecimento, entendam a importância do planejamento de
atividades que visem a aprendizagem de todos.
Palavras-Chave: planejamento; ensino-aprendizagem; dificuldade de

aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A exclusão esteve presente nas origens da educação e em determinados

momentos da história, pessoas com deficiência ou vistas como incapazes sempre
estiveram em situações de desvantagens, até mesmo em relação ao método como
essas dificuldades eram tratadas. Tida inicialmente como assistencialista, a
educação tomou posição de caridade para os sujeitos que estavam excluídos aos

328
direitos à educação de direito. Contudo, sabe-se que o papel atual da educação, não
pode ser aceito com mero assistencialismo, e sim cumprir o seu papel, que é
principalmente promover conhecimento; conhecimento este que deve estar ao
alcance de todos, sem exceção.
Muitos alunos apresentam algum tipo de dificuldade relacionada a alguma
disciplina ou conteúdo específico. Mas o que pode ser considerado dificuldade de
aprendizagem e como podemos determinar se um aluno tem de fato alguma
dificuldade que esteja relacionada apenas a conteúdos?
É fato que as dificuldades podem estar entrelaçadas aos mais variados tipos
de problemas. O relacionamento familiar, com os amigos, com o próprio professor e
ainda o método como o ensino esta sendo transmitido. O que de fato pode mudar a
situação deste aluno é o olhar que a escola e o professor darão a essas
dificuldades.
Apesar de muitos estudos sobre dificuldades de aprendizagem terem sido
realizados, a realidade sobre o tema ainda é inquietante. Um dos fatos que chama a
atenção é a estrutura escolar oferecida para sanar esses problemas. Segundo Pain
(2009) o ambiente escolar deverá oferecer ao aluno condições para que ele
aprenda, considerando a singularidade de cada sujeito, e muitas vezes não é o que
se encontra de fato nas escolas.
As questões familiares e socioeconômicas também têm colaborado para que
estes problemas se agravem, contribuindo para a manutenção das dificuldades de
aprendizagem. Segundo José e Coelho (2008), as dificuldades de aprendizagem
podem estar relacionadas a situações enfrentadas pelo aluno dentro do seu
ambiente familiar, social, e cultural.
A falta de preparo dos profissionais da educação proporciona a falta de
estimulo ou entendimento das necessidades dos alunos. De acordo com José e
Coelho (2008), é necessário que o professor tenha como princípio, o
desenvolvimento do seu aluno, começando com atividades mais simples até

329
alcançar patamares mais complexos para que assim as dificuldades sejam
ultrapassadas.
La Taille (1992) ainda chama a atenção para o aspecto da afetividade. Para
ele, esta auxilia a vida racional. Segundo ele, a inteligência e a afetividade
caminham juntas. Desta forma, é importante que estas se desenvolvam
concomitantemente, para que assim possa-se construir um ambiente favorecedor de
atividades que visem à construção de conhecimento.
Com isso, o que pretende-se abordar neste estudo é, a importância que tem o
planejamento de atividades que contemplem a aprendizagem de todos, inclusive de
alunos com dificuldade e ainda, a importância de ambiente favorável a essa
construção de conhecimentos.
OBJETIVOS
Como visto anteriormente, até recentemente as crianças que tinham alguma

dificuldade de aprendizagem eram tidas como incapazes ou eram rotuladas,
estigmatizadas a partir de seus determinados déficits. As crianças eram introduzidas
em categorias que as separavam das demais crianças, Segundo Dockrell e
Mcshane (2000, p.15), a escola “sugeria que uma criança classificada como “com
desenvolvimento educacional subnormal” sofria de uma deficiência intrínseca,
enquanto na verdade ela era decorrente de falhas no meio ambiente cultural e
social”. Desta forma, essas atitudes perpetuavam as diferenças encontradas no
ambiente escolar dividindo os alunos entre alunos com dificuldades e alunos ditos
normais.
Com isto surge a necessidade de entender as dificuldades e refletir sobre as
possíveis intervenções. Dockrell e Mcshane (2000) propõem uma análise das
dificuldades de aprendizagem e sugerem que o modelo de análise contenha as
seguintes partes: a tarefa, a criança e o ambiente. Segundo eles, a análise destes

330
três aspectos nos trazem compreensão e possíveis meios de intervenção
pedagógica. Para eles,
As tarefas nas quais uma criança tem dificuldade devem ser

analisadas de modo que as habilidades implícitas, necessárias para
um desempenho com sucesso, sejam compreendidas. A criança é a
pessoa que no momento esta envolvida com dificuldade de
realização da tarefa [...] O ambiente é o contexto externo no qual a
sua dificuldade se manifesta. (DOCKRELL. MCSHANE, 2000, p.15).
Uma vez observados esses fatores e depois analisados, torna-se mais fácil a
forma de planejar atividades e ainda intervenção pedagógica para cada tipo
específico de dificuldade. De acordo com Dockrell e Mcshane (2000, p.17), ainda
deve ser incluídas as análises “das demandas da tarefa, como ela é realizada pelas
crianças com desenvolvimento normal e as habilidades de desempenho comum da
criança com dificuldade de aprendizagem”.
O objetivo de analisar a tarefa da criança com dificuldades de aprendizagem
é, determinar até que ponto a criança pode realizá-la e identificar aonde encontra
dificuldade para finalizá-la.
O objetivo de se analisar a criança é entender como se da o desenvolvimento
normal e como se da o desenvolvimento das crianças com dificuldade, e
principalmente de que formas elas se diferem.
Objetivo de analisar o meio em que a criança vive ou adquire conhecimento é,
sobretudo a compreensão de sua importância. Primeiro porque ele pode ser um
agravante desta dificuldade, e segundo que se não for este o caso, segundo
Dockrell e Mcshane (2000, p.23), “muitas vezes é possível modificá-lo de tal maneira
que facilite a aquisição de habilidades que a criança não tem.”
Desta forma, devem ser levados em consideração ao analisar as dificuldades,
estes três aspectos, porém chamam a atenção para o ambiente, que pode ser um
fator agravante destas dificuldades. As crianças com dificuldades podem apresentar

331
certa dependência ao meio e este pode afeta-las severamente. Ou seja, por um lado
o ambiente pode ser negligente, negando-as as devidas estimulações, por outro,
pode ser insensível as suas dificuldades ou ainda proporcionar meios para que estas
dificuldades sejam ultrapassadas.
Assim, podemos perceber que o ambiente é uma das peças fundamentais
que poderá favorecer que a aprendizagem seja significativa e relevante.
Com isso pudemos refletir sobre ambiente escolar, a importância da
participação do aluno em seu processo de conhecimento e a influência do professor.
Assim, ressaltamos a importância do papel do professor e do seu planejamento. É
por meio do planejamento de atividades e o ambiente que o professor proporciona
que poderá contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem, uma vez que o
ambiente escolar se tornará o mais propicio a isto.
É fato que ao falamos de dificuldade de aprendizagem, nos remetemos

também à autoestima do aluno. Alunos que apresentam algum tipo de dificuldade
podem apresentar também autoestima baixa devido à possibilidade de bullying.
Segundo Ramos (2012, p.75), “Não obstante, sua capacidade de socializar-se e seu
desenvolvimento cognitivo muitas vezes podem deteriorar-se.” O que acontece
dentro do ambiente escolar, influencia todo o processo de aprendizagem e de fato
pode ser um agravante para as dificuldades.
De acordo com Ramos (2012, p.76),
há duas interferências no aprendizado: as internas e as externas. As

internas são aquelas que definem o sujeito, já as externas têm a ver
com o meio em que estão inseridos, o ambiente escolar, não só o
professor e o aluno, mas tudo aquilo que os envolvem.

332
Desta forma, o papel da escola e principalmente do professor, será de
proporcionar um ambiente onde haja respeito e onde tenha a possibilidade de se
construir valores morais. O professor deverá estimular um ambiente que desafie o
aluno com dificuldade a superar a mesma de forma autônoma e entusiasmada.
O papel do professor segundo De Vries (1998), é fazer com que o ambiente
escolar proporcione aos educandos a construção do seu próprio conhecimento, um
equilíbrio emocional, e capacidade de enfrentamento.
É de extrema importância que o professor entenda o aluno e suas
dificuldades para que assim possa proporcionar atividades que vão de fato fazer a
diferença.
O professor deve propiciar junto ao ambiente escolar, possibilidades de
superação das dificuldades, e consequentemente um trabalho que envolva o aluno
de maneira qualitativa no processo de ensino-aprendizagem.
Para os alunos, o professor é um modelo a ser seguido, sendo assim, o
professor não deve encorajar descriminações ou ainda excluir o aluno que
apresentar algum tipo de dificuldade, pelo contrario, deve propiciar um ambiente
onde haja respeito as diferenças e ainda promover a interação de todos os alunos.
Sua prática precisa envolver também valores morais que regem a conduta do
ser humano e são estabelecidos coletivamente por meio da consciência de que há a
necessidade de diferenciar as coisas boas (respeito, solidariedade, paz) das ruins
(violência, desrespeito, intolerância), com o objetivo de buscar o bem-estar comum e
superar as diferenças por meio do entendimento da diversidade.
Sendo assim a prática do professor não se limitaria a sala de aula, seu
trabalho iria mais além, abrangendo desenvolvimento de projetos coletivamente
planejados, planejamento de discussões acerca de temas relevantes para a
ampliação do pensamento crítico e construção do conhecimento.

333
Mantovani de Assis (1989) chamou a atenção para a importância da
intervenção do educador com o objetivo de oferecer condições para que os alunos
construam conhecimento. Piaget (1948/1978, p. 15), a esse propósito, afirma o
seguinte:
[...] o educador [é] indispensável, a título de animador, para criar

situações e armar dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas
úteis à criança, e para organizar, em seguida, contraexemplos que
levem à reflexão e obriguem ao controle das soluções demasiado
apressadas:
Este tema é de suma importância uma vez que a escola influencia

diretamente no desenvolvimento cognitivo, social, moral e afetivo da criança que
deverá ser capaz de pensar criticamente acerca dos conteúdos curriculares e ainda
sobre as questões que a rodeiam. Essa influência pode favorecer a mudança de
paradigmas ou contribuir para a manutenção da exclusão.
De acordo com Brito (2006), a formação do professor precisa ser
fundamentada na reflexão sobre sua prática. Ou seja, o professor precisa estar em
constante auto-avaliação, em questionamento sobre seu trabalho, e principalmente,
os objetivos a serem alcançados com ele.
Segundo Gandin (2004, p.14), “planejar [...] é antecipar uma ação a ser
realizada e agir de acordo como previsto.” Segundo ele “o fator decisivo para a
significação do planejamento é a percepção por parte do sujeito da necessidade de
mudar”.
De acordo com Reinaldo (2001), o planejamento exige reflexão e avaliação
sobre a prática docente dentro do ambiente escolar. Esta analise deve ser feita com
base no desempenho apresentado pelos alunos.
Segundo Castro [et al] (2008), o planejamento começou a ser utilizado para
trazer uma significação ao trabalho realizado e para que depois pudesse ser feito

334
uma reavaliação sobre os objetivos a serem atingidos. Castro [et al] (2008, p.1),
afirma que
o planejamento é utilizado para organizar a ação educativa uma vez

que permite que se levante o questionamento do tipo de cidadão que
se pretende formar, deixando, assim, de ser um simples regulador
para se tornar ato político-filosófico, científico e técnico. É um
trabalho presente que prepara para o futuro visando à transformação
da sociedade.
Sendo assim, o planejamento é visto como uma ferramenta que auxilia o

professor a organizar e subsidiar o seu trabalho. Uma vez que o planejamento existe
para auxiliar o professor a facilitar o trabalho de investigação das necessidades de
seus alunos, ele deve ser pensado de forma que organize as idéias e leve em
consideração as particularidades dos sujeitos envolvidos no processo de construção
do conhecimento. (CASTRO [et al] 2008).
O trabalho pedagógico é complexo. Por isso, é impossível pensá-lo sem um
planejamento. Este precisa ser visto como uma oportunidade de pensar, construir
idéias que irão formar e produzir conhecimento. Esta oportunidade que os
educadores têm de refletir sobre sua prática, dão a chance de aperfeiçoar a
qualidade do seu trabalho e repensar sobre o que deu certo e o que precisa ser
melhorado.
Decisões pedagógicas são tomadas a partir dessas observações dos
resultados, apresentados pelas atividades que foram planejadas para identificar
problemas de aprendizagem que vão sendo apresentadas no decorrer das aulas.
O professor que planeja sua atividade, e desta forma consegue visualizar
alguma dificuldade de realização por parte de algum aluno, deve planejar também
atividades de intervenção que busque resgatar o conteúdo com uma abordagem
diferenciada.

335
É a partir da analise do desempenho dos alunos que o professor poderá
tomar as melhores decisões acerca de como trabalhar cada dificuldade, deixando
para trás a idéia de que o aluno não aprende porque é incapaz ou não está
interessado.
O primeiro ponto para o planejamento é, avaliar os resultados apresentados
por cada aluno em seu ano anterior, analisar o que foi alcançado e bem sucedido, e
o que ficou em defasagem, para que assim possa-se elaborar estratégias de
intervenção efetivas. Ou seja, para planejar, antes é necessário analisar os três
aspectos citados anteriormente, para que assim seja possível obter um resultado
satisfatório.
Para Gandin (2004), é necessário que haja um planejamento participativo,
que assim como a educação tem o papel de (re)construção social, o planejamento
tem função indispensável nesse processo. Segundo ele o planejamento participativo
consagra a necessidade de um projeto que estabelece a participação como
elemento chave para o desenvolvimento de ações concretas que visem à eficácia da
educação.
Segundo o Ministério da Educação (2002) Para planejar atividades que
contemplem a todos é necessário, observar os alunos, identificar suas habilidades e
necessidades, pensar na adaptação estabelecendo um sistema que apóie os alunos
com dificuldade. É preciso também pensar na capacitação Professional dos
educadores que estarão em contato com os alunos com dificuldades de
aprendizagem. Envolver os pais no acompanhamento e ate mesmo no planejamento
das ações e atividades voltadas para a inclusão.
De acordo com Soligo (2001, p.1) O planejamento de situações de
aprendizagem possibilita a construção da autonomia intelectual. Segundo ela o
planejamento ainda ajuda a:

336
favorecer a interação e a cooperação; · analisar o percurso de
aprendizagem e o conhecimento prévio dos alunos; mobilizar a
disponibilidade para a aprendizagem; articular objetivos de ensino e
objetivos de realização dos alunos; · criar situações que aproximem,
o mais possível, "versão escolar" e "versão social" das práticas e
conhecimentos que se convertem em conteúdos na escola; ·
organizar racionalmente o tempo; · organizar o espaço em função
das propostas de ensino e aprendizagem;
Desta forma, é imprescindível que os professores tomem consciência da

importância de planejar, avaliar, analisar todo o contexto a qual se destina seu
trabalho pedagógico para que assim, este dê os resultados esperados.
Para Castro [et al] (2008), a educação é um ato político-social, desta forma,
não se concebe que o professor não planeje minimamente o processo educativo. O
planejamento e o processo pelo qual este passa deve ter um intuito de nortear a
tomada de decisões sobre o que seus alunos precisam aprender.
Sobre planejar atividades que visem à autonomia de seus alunos, e coloque
os alunos com dificuldades em situações de igualdade com os demais, o
planejamento ajudará na resolução de possíveis problemáticas na capacidade de
escolher o melhor caminho a ser trilhado em busca da construção do conhecimento.
Partindo da premissa de que o professor deve proporcionar conteúdos
significativos e que promovam a aprendizagem, ele deve elaborar o planejamento de
forma que o aluno perceba a importância desses conteúdos para a sua vida e para o
seu futuro.
Para o aluno que apresenta dificuldade de aprendizagem, o professor
juntamente com a equipe gestora, incluindo a coordenadora pedagógica, e ainda a
família, devera considerar alguns componentes fundamentais: conhecer as

337
dificuldades específicas de do aluno e o contexto ao qual ele esta inserido, conhecer
as disciplinas e a melhor forma de ensiná-las. Conhecer a metodologia adequada
para abordar as possíveis intervenções. Desta forma, o professor poderá escolher
as melhores maneiras de ajudar o aluno a superar suas dificuldades e as chances
de obter sucesso serão relativamente maiores (CASTRO [et al] (2008).
Como falado anteriormente, há três aspectos que devem ser levados em
consideração no planejamento de atividades aos alunos com dificuldade de
aprendizagem: a tarefa, a criança e o meio. A tarefa está no centro do processo
educativo. É possível garantir que todo trabalho pedagógico elaborado em função de
uma atividade (que deverá ser desempenhada pelos alunos), apresentará resultados
qualitativos uma vez que está foi planejada com o olhar para esses três aspectos, e
tem o objetivo de desenvolver as habilidades cognitivas. (CARVALHO, 2002).
É importante que nas atividades apresentadas pelo professor, o aluno possa
ter a possibilidade de buscar de forma autônoma, alternativas para alcançar os
meios que correspondem às exigências do professor, da escola e dos pais. O
professor deve incentivar desta busca e valorizar os esforços feitos pelo aluno. Ao
buscar as respostas corretas para as atividades planejadas pelo professor, o aluno
compreenderá também a importância de se ter hábitos de estudo e a valorização
deste hábito tornará ainda mais efetivo o trabalho do professor. (CARVALHO, 2002).
O objetivo principal do estudo foi analisar a importância de se planejar

atividades que visem à construção do conhecimento de todos e que contemplem os
alunos com dificuldade de aprendizagem.
Para isto, foi necessário compreender a finalidade do planejamento e a sua
influencia no cotidiano escolar. Sabe-se que para se obter um bom trabalho, é
necessário planejamento. O planejamento nos permite refletir sobre os possíveis

338
problemas que poderão surgir e ate as possíveis falhas, para que assim possa surgir
uma reavaliação das atividades e de todo o trabalho pedagógico.
O planejamento tem sido realizado com a finalidade de nortear a prática
docente para atingir objetivos traçados e auxiliar na resolução de dificuldades
encontradas durante o percurso ao longo do dia, do semestre ou até mesmo do ano.
Em relação às atividades para os alunos com dificuldades de aprendizagem,
percebe-se que deve ser pensada e preparada intencionalmente, de modo que
impulsione o desenvolvimento intelectual, afetivo, moral e social, visto que estes
precisam também apropriar-se de valores que estão culturalmente presentes em
nossa sociedade.
Assim, o planejamento consiste em reflexão, analise e avaliação, para que
assim o professor possa pensar em atividades de intervenção que serão realizadas
pelos alunos com o intuito de construir aprendizagem.
Com este estudo foi possível perceber que o planejamento é importante para
o trabalho do professor que o ajudará a organizar se percurso, metodologia e
objetivos. É através do planejamento que o professor perceberá a importância das
atividades pensadas premeditadamente para uma melhor organização e eficácia do
seu trabalho.
REFERÊNCIAS
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docentes. In: MENDES SOBRINHO, J. A. de C; CARVALHO, M. A. (Orgs.).
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CARVALHO, M. Q. G. O trabalho pedagógico e as crianças com dificuldade de

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http://www.portalanpedsul.com.br/admin/uploads/2012/Alfabetizacao,_Leitura_e_Esc
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339
CASTRO, P.A.P.[et al]. A importância do planejamento das aulas para a
organização do trabalho do professor em sua prática docente. Athena: revista
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GANDIN, D. GEMERASCA, M. P. Planejamento participativo na escola. O que é

e como se faz. São Paulo: Ed. Loyola, 2004.
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MANTOVANI DE ASSIS, O. Z. Uma nova metodologia para a educação pré-

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Estratégias e orientações para a educação de

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RAMOS, A. L. M. BARBOZA, A. E. S. Bullying - um obstáculo na vida e na
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SOLIGO, R. Dez importantes questões a se considerar... Variáveis que

interferem no trabalho pedagógico. In Guia de Orientações Metodológicas Gerais,
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília, SEF/MEC, 2001.

340
O TRABALHO COM A CONSTRUÇÃO DA NOÇÃO DE NÚMERO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: UM ESTUDO DE CASO EM ESCOLAS DE UMA CIDADE DO
INTERIOR PAULISTA
Jéssica Fossaluza Queroli, UNESP - FFC Marília, jessicafossaluza@hotmail.com
Resumo
A presente pesquisa objetiva analisar a maneira como docentes da Educação Infantil
trabalham a construção da noção de número com alunos de quatro e cinco anos,
pautada na epistemologia genética. Para o alcance desse objetivo, desenvolveu-se
entrevistas com professores e observações em sala de aula em uma escola pública
e em uma escola particular de uma cidade do interior paulista, a fim de compreender
como os docentes selecionam e aplicam atividades relacionadas ao número e ao
encorajamento de sua construção e se estas estão sendo desenvolvidas de forma
compatível ao desenvolvimento da criança. Após a análise dos dados, constatou-se
que o professor tem deixado o aspecto lógico-matemático do número à margem e
que seu aspecto social tem sido o centro da prática docente.
Palavras-Chave: Construção da noção de número, Epistemologia genética,

Educação infantil.
INTRODUÇÃO
O número, que é uma ideia de quantidade, representado por algarismos e
numerais, é uma relação criada mentalmente por cada indivíduo, resultado da ordem
e inclusão hierárquica, relações construídas por meio da abstração reflexiva.
Portanto, não se encontra no mundo físico e não pode ser ensinado.
Tendo em vista esta perspectiva, pensou-se sobre como se dá a construção

da noção de número pela criança e a maneira em que ela é trabalhada pelos
professores da educação infantil em turmas de alunos de quatro e cinco anos.
Levando em conta as dificuldades apresentadas pelos alunos com relação à

matemática e a experiência como aluna e estagiária, acreditamos que a prática de

341
ensino adotada pelos docentes da educação infantil tem consistido, basicamente, na
interiorização de informações em busca da repetição e da valorização das respostas
corretas.
Os alunos têm sido vistos como copos vazios a serem preenchidos e os

conhecimentos que as crianças já possuem através de suas vivências e o que elas
realmente pensam não é considerado importante, situação que segue sentido
inverso àquelas que proporcionem encorajamento e favoreçam a construção da
noção de número pela criança.
Acreditamos também que o trabalho com número tem valorizado mais o

aspecto social dessa noção: nomeação e representação, do que a construção
lógico-matemática em si, fazendo-se necessário um estudo a respeito de como o
trabalho com a construção da noção de número vem sendo desenvolvido nas
escolas de nossa cidade.
OBJETIVOS
O objetivo geral deste estudo é analisar a maneira como docentes da

Educação Infantil trabalham a construção da noção de número em escolas públicas
e particulares de uma cidade do interior paulista.
Como objetivos específicos, nos propusemos a compreender como a criança
constrói o pensamento lógico-matemático; compreender o significado da noção de
número sob a perspectiva piagetiana e como se dá sua construção; comparar as
atividades desenvolvidas em salas de aula de alunos de quatro e cinco anos da
educação infantil referentes à construção da noção de número, em escolas públicas
e particulares; e analisar as práticas pedagógicas desenvolvidas por docentes em
salas de aula da Educação Infantil de alunos de quatro e cinco anos.

342
Este estudo se baseia em uma abordagem de natureza qualitativa.
Inicialmente foi desenvolvida a pesquisa bibliográfica. No segundo momento da
pesquisa, foi realizado um trabalho in loco que consistiu em um estudo de caso do
tipo etnográfico aplicado a um contexto educacional, segundo classificação de André
(2005). Na perspectiva de Merrian (1988, apud André 2005), o conhecimento gerado
a partir do estudo de caso é diferente do conhecimento gerado a partir de outras
pesquisas porque é mais concreto, mais contextualizado, mais voltado para a
interpretação do leitor e baseado em populações de referência determinadas pelo
leitor.
O estudo de caso do tipo etnográfico fornece uma visão profunda, ampla e

integrada da dinâmica natural desenvolvida dentro da sala de aula, o que favorece a
coleta de dados e sua interpretação a fim de constatar se o trabalho com a
matemática desenvolvido na educação infantil é ou não compatível com a
construção da noção de número pela criança.
A pesquisa de campo foi realizada em duas escolas de educação infantil de

uma cidade do interior paulista: uma particular e outra da rede municipal de
educação. A escolha das escolas foi feita a partir da facilidade de acesso da
pesquisadora em relação às instituições.
Foram sujeitos desta pesquisa quatro professores que lecionam na educação

infantil: dois deles de uma escola particular, e os outros dois de uma escola da rede
municipal de educação. A definição dos professores participantes foi realizada a
partir de sua disponibilidade e desejo de contribuir para a pesquisa.
Como instrumentos de coleta, foram utilizadas a observação direta e a

entrevista semiestruturada. As atividades de observação ocorreram no período de
um mês, de forma que fosse possível estar presente em cada turma por uma
semana, durante todo o período de aula, a fim de vivenciar a rotina da turma e todas

343
as atividades propostas pelos docentes. Para complementar e aprofundar as
questões observadas optou-se pela realização de entrevista semiestruturada com os
professores, versando sobre a origem, a escolha e a aplicação destas atividades em
sala de aula. Ambos os instrumentos seguiram um roteiro elaborado pela própria
pesquisadora.
Após a finalização das entrevistas e das observações em sala de aula, os

dados coletados foram agrupados de acordo com seu conteúdo e analisados
qualitativamente por meio de uma análise descritiva. Nosso intuito é categorizar as
respostas e ações dos sujeitos partindo de questionamentos abertos e tópicos de
observação pré-definidos para então desenvolver as possíveis reflexões.
O roteiro da entrevista se subdividiu em quatro eixos que buscaram investigar

as seguintes perspectivas: primeiro eixo - formação e tempo de atuação na escola;
segundo eixo - como os professores entrevistados compreendem a construção da
noção de número pela criança; terceiro eixo - identificar as ações e os recursos
utilizados pelos professores para trabalhar a construção da noção de número; e
quarto eixo - identificar a fundamentação teórica apontada pelos participantes.
O roteiro de observação também foi subdividido em três eixos, no primeiro

eixo serão listados e analisados os recursos materiais disponíveis na sala; no
segundo eixo o foco são as atividades desenvolvidas e as ações dos professores
dentro e fora da sala de aula; e no terceiro eixo é analisada a interação entre os
alunos durante a realização das atividades.
Sobre a formação e o tempo de atuação nas escolas participantes da

pesquisa, constatamos que três dos quatro sujeitos possuem graduação em
Pedagogia. Dentre eles, uma professora possui pós-graduação em atendimento
educacional especializado. O quarto sujeito possui licenciatura em Ciências Físicas

344
e Biológicas e o magistério que o habilita a lecionar na educação infantil.
Observamos também que o tempo de atuação das docentes nas escolas
participantes da pesquisa é próximo. Duas professoras, uma da escola municipal e
uma da escola particular atuam nas mesmas instituições há 17 anos. A terceira
participante é professora na escola municipal há 20 anos e a quarta professora atua
como docente há 30 anos, sendo 26 no colégio participante da pesquisa.
Analisando o segundo eixo temático: a construção da noção de número pela
criança, constatamos que as concepções dos professores sobre como a criança
constrói a noção de número variam entre a realização de brincadeiras, aspecto mais
citado por eles (3), seguida do trabalho com o concreto (2). A contagem (2) e a
discussão acerca da importância do numeral (1), aspectos do conhecimento social
também são citados pelos sujeitos.
O trabalho com o lúdico (1), a classificação (1) e seriação (1) também foram
mencionados, aspectos imprescindíveis de serem trabalhados para que se possa
oferecer aos alunos situações para observar e manipular diferentes objetos e a partir
deles desenvolver relações, construir as abstrações empíricas e reflexivas. No
entanto, faz-se necessário analisar os recursos e as ações dos professores a partir
da ideia básica de como a noção de número é construída pela criança.
O terceiro eixo temático: prática dos professores visando a construção da

noção de número nos permitiu observar que a utilização de jogos e a contagem se
fazem presentes de forma predominante na rotina da prática escolar. A contagem é
solicitada frequentemente nas atividades diárias e relacionada à nomeação e
representação dos numerais, como destacado por uma das entrevistadas:
A gente sempre tem essa prática todos os dias, antes das atividades
diárias. O que a gente faz: a gente conta as crianças e vê que

345
número que é, a qual bichinho do painel é referente. (Maria28,
professora de alunos com 4 anos, escola municipal).
Piaget (1975) destaca que a contagem pode acelerar o processo da

construção da noção do número quando a correspondência se torna quantificante,
mas que antes desse momento ela não é tida pela criança como uma ferramenta
confiável. É importante que a criança saiba nomear os numerais, mas a forma em
que a contagem vem sendo utilizada a partir do relato citado demonstra uma
atribuição mecânica ao recurso, de modo que talvez não haja a compreensão por
parte dos alunos e não contribua para a construção efetiva do número. O mesmo se
pode dizer sobre a representação dos numerais, em que a imposição direta do
professor em representá-los corretamente desvaloriza a formulação de hipóteses por
parte dos alunos.
Três das respostas apresentadas pelos professores que participaram da

pesquisa corresponderam à utilização de atividades da internet (1) e material
didático (2) como recurso para trabalhar a construção da noção de número. Dentro
desse tipo de material estão atividades que trazem numerais pontilhados, uma
quantidade de desenhos para que seja ligada ao seu numeral correspondente,
contagem, adição e subtração.
As docentes que trabalham com o material apostilado destacaram que elas

têm abertura para substituir as atividades que avaliam como irrelevantes para o
desenvolvimento de seus alunos. Uma delas destacou que o trabalho com projetos
têm sido uma ferramenta complementar que oportuniza diferentes formas de agir e
instigar seus alunos.
A respeito do quarto eixo temático: fundamentação teórica, percebemos que

os sujeitos têm como principal base de sua prática os estudos de Piaget (3).
28 Os nomes citados nos trechos das entrevistas desta pesquisa são fictícios. Buscou-se preservar a
identidade dos sujeitos participantes do estudo.

346
Também foram citados a teoria construtivista (2), Vygotsky (1), Kamii (1), Freinet (1)
e também houve dois sujeitos que citaram que sua prática não se fundamenta em
uma teoria específica, mas que selecionam o melhor de cada teoria para basear sua
prática.
Jean Piaget e Constance Kamii são os autores mais conhecidos no que diz
respeito ao estudo da gênese do número, pois são bastante discutidos nos cursos
de graduação. A partir da entrevista realizada, pode-se perceber que em poucos
momentos as ações desenvolvidas citadas pelos sujeitos se relacionavam às ideias
defendidas por esses autores.
Sobre o roteiro de observação, no primeiro eixo temático: recursos

disponíveis, nas duas escolas em que se desenvolveu a observação foram
encontrados diversos recursos que podem auxiliar o professor em sua prática para
trabalhar a construção da noção de número junto a seus alunos. Foram utilizados
blocos construtores, palitos de sorvete, jogos de encaixe, massa de modelar, jogo da
memória, jogos de raciocínio lógico e dominó.
Na escola particular, os materiais estavam dispostos aos alunos na sala para
que pudessem utilizá-los livremente. No entanto, estes eram mais aproveitados em
momentos livres, em que os alunos podiam escolher as atividades e brincadeiras
que queriam desenvolver, sem que houvesse interferência das professoras. Elas
apenas interferiam quando eram requisitadas pelos alunos ou então quando existia
algum conflito entre as crianças.
Na escola pública, os materiais ficavam guardados no armário da professora
ou na sala de leitura. Apenas uma pequena parte dos recursos se situava em uma
prateleira compatível com o tamanho das crianças dentro da sala, de modo que os
alunos podiam acessá-los apenas com a autorização da professora, em sua maioria,
no intervalo entre as atividades planejadas por ela.

347
Os momentos de atividade livre foram aqueles em que mais pudemos
presenciar as ações de classificação, seriação e correspondência. As crianças
dividiam os materiais por correspondência termo a termo para que todos pudessem
ter a mesma quantidade, organizavam peças e lápis por cores e tamanhos e
trocavam ideias sobre as brincadeiras que inventavam.
Esses momentos em que elas acessavam os recursos eram ricos em
interação e em oportunidades para desenvolver o trabalho com a noção de número,
mas não foram aproveitados pelos docentes.
No segundo eixo temático: atividades desenvolvidas e as ações dos
professores dentro e fora da sala de aula, observamos que a maioria das atividades
realizadas durante o período de observação era sugerida pela apostila, na escola
particular. Estas atividades variavam entre pequenos problemas matemáticos nos
quais as crianças contavam, adicionavam ou subtraiam elementos.
Em todos os tipos de atividades desenvolvidas, a contagem era solicitada. A
representação e a nomeação também predominavam no ambiente da sala de aula.
Durante uma atividade denominada pela professora como “mercadinho”, os alunos
sentaram em uma roda e cada um recebeu um punhado de palitos de sorvete. A
professora solicitou então que cada um separasse sete palitos. Algumas crianças
contaram, correspondendo um palito a cada palavra-número, outras tiveram
bastante dificuldade, e então, a professora interferiu contando e separando o
material. Quando todos tinham acesso a apenas sete palitos, a professora iniciou a
atividade contando uma história, na qual a personagem foi até um supermercado e
lá comprou vários produtos. A cada mercadoria escolhida, a professora estabelecia
uma quantidade de palitos a ser retirada do conjunto. Por exemplo, ao comprar uma
barra de chocolate que custava R$2,00, a criança deveria subtrair dois palitos.
Assim a atividade se estendeu até o término da quantidade de palitos que as
crianças dispunham.

348
Em outra turma da escola particular, um jogo da memória foi construído a
partir de uma atividade da apostila. A professora pediu às crianças que se
dividissem em duplas para que pudessem jogar. Ao final de cada partida, propunha
a análise da quantidade de peças que cada um tinha arrecadado e como fariam para
descobrir quem possuía mais ou menos peças. Após essa análise, estimulava a
contagem e questionava o que era preciso fazer para que tivessem a mesma
quantidade de peças. A professora também solicitou que as crianças criassem
grupos com as peças que conseguiram no jogo e os comparassem com os do
colega e, após essa comparação, tentar unir seus grupos.
A professora da turma de alunos com 5 anos aproveitou o espaço da quadra
para realizar uma atividade com todo o grupo com formas geométricas visando a
classificação. Nesta atividade, a professora desenhou diferentes formas geométricas
no chão com giz e pediu para que as crianças formassem uma fila do outro lado.
Então, apontando algumas vestimentas ou características das crianças, como
camiseta branca, camiseta amarela, tênis, chinelo, short, sandália, cabelo curto,
loiro, castanho, indicava o nome da forma geométrica a qual deveriam se dirigir.
Nesta atividade houve o predomínio da classificação, no entanto, não foi oferecida
oportunidade para as crianças criarem os próprios critérios de classificação.
Após essas atividades externas ou em seguida aos jogos propostos pelo
projeto da escola os alunos realizam alguns exercícios do material didático
relacionados aos mesmos. Nestes exercícios, existe uma descrição acerca das
ações que a criança deve realizar a partir de critérios pré-estabelecidos. Dessa
forma, mesmo utilizando jogos e outros materiais concretos, desenvolve-se o
desrespeito à descoberta das crianças pois não há oportunidade para que elas criem
as próprias hipóteses sobre os acontecimentos e os próprios critérios de
classificação. Estes exercícios “representam uma adaptação superficial da criança
ao mundo do adulto” (SCRIPTORI, 1988 p.59).

349
Na escola pública, na turma de alunos com 4 anos, houve presença
predominante da contagem. Todos os dias, ao iniciar a aula, a professora realizava a
contagem dos alunos com a turma: quantas meninas e quantos meninos havia
presentes, quantos estavam ausentes, a soma das quantidades. Houve a contagem
de quantas vezes determinado personagem apareceu na história contada pela
professora. As atividades de contagem se reduziam a citar e representar a ordem
numérica, sem aproveitar para fazer perguntas de inclusão, como por exemplo,
aquelas realizadas por Piaget e Szeminska (1975) no experimento com as contas de
madeira ou das flores.
Fora da sala de aula a professora desenhou uma amarelinha. Ela destacou a
ordem e os nomes de cada numeral e, durante o jogo, foi perguntando às crianças
em qual das casas deveriam jogar a pedra primeiro, qual seria o segundo. Se era
possível começar o jogo pela casa do numeral 3, por que era preciso começar pelo
numeral 1.
Percebemos que em momento algum as crianças tiveram a oportunidade de
desenvolver suas próprias hipóteses sobre os acontecimentos que envolveram as
atividades realizadas. A todo o momento a professora indicava o que as crianças
deveriam fazer, tanto dentro quanto fora da sala de aula, utilizando ou não os
recursos.
Na turma com alunos de 5 anos, a professora explorou bastante o trabalho
com o dominó. Também houve a contagem e a representação da quantidade de
ovos de ouro que a galinha de “João e o pé de feijão” botou, quantas pessoas estão
presentes na obra “A família” de Tarsila do Amaral, e também quantos vasos,
quantas casas, quantas frutas, quantas bananas, quantos abacaxis, se havia mais
abacaxis ou mais frutas, dentre outros elementos da obra “A feira”, também de
Tarsila.
Dessa forma, o número acaba por ser transmitido como um conhecimento

social confundindo-se com as coleções. É tratado ao mesmo tempo como um signo

350
e uma palavra. Nessa abordagem, como já destacado por Nogueira (2007) o número
é entendido como um objeto pré-existente, que possui características a serem
conhecidas e memorizadas.
Sobre o dominó, a professora apresentou as peças de diferentes dominós aos

alunos: cores, quantidades, partes de figuras, e fez uma breve explicação, utilizando
a lousa, sobre como se joga - regras, quantidade de jogadores, etc.
Em seguida, dividiu a turma em duplas e questionou os alunos sobre como
dividiriam as peças para começarem o jogo. Muitas duplas pegavam quantidades
aleatórias e depois, quando questionadas se possuíam o mesmo número de peças,
faziam a contagem delas. A maioria das crianças já as ordenava para contar.
Quando havia diferença, a professora questionava se poderiam iniciar o jogo.
As crianças diziam que não porque não tinham a mesma quantidade. A professora
perguntava o porquê e o que precisavam fazer para que isso mudasse.
As crianças diziam que um jogador tinha mais e o outro menos, falavam a
quantidade de peças que cada um tinha e quantas o jogador que possuía mais
deveria passar para o que tinha menos para ficarem com a mesma quantidade e
então iniciarem o jogo.
No que diz respeito ao terceiro eixo temático: interação entre os alunos
durante a realização das atividades, a partir da análise realizada na categoria
anterior, observando a conduta dos docentes na realização das atividades, pode-se
constatar que, na maioria das turmas, tanto da escola pública, quanto da particular,
apesar de estarem próximas umas das outras, as crianças realizavam as atividades
individualmente e a interação social, necessária para o desenvolvimento cognitivo,
social e afetivo, não foi valorizada.
Em boa parte dos momentos, a professora se localizava junto à lousa, lendo

os problemas descritos no material didático, depois desenhava um conjunto que
representava a quantidade expressa pela questão e então contava os elementos

351
junto com a turma, que repetia as ações da professora, o que caracteriza a imitação
e não a compreensão acerca da situação. Desta forma, apesar de as atividades
serem realizadas de modo que o professor se dirija a toda a turma, não
proporcionavam a interação entre os alunos, a troca de experiências e de seus
pontos de vista.
O trabalho com o número deve estar relacionado com a vivência da criança.

O professor deve apresentar situações que estejam relacionadas ao cotidiano de
seus alunos para que compreendam que a matemática não se refere a um conjunto
isolado de fatos ou conteúdos, mas que os conceitos que envolvem a matemática e
o número estão presentes em tudo o que realizamos, como o pensamento dedutivo,
a conservação do conhecimento, de ideias, as transformações que os objetos
sofrem. Diante disto, acreditamos que o trabalho com o numeral, a partir desta
perspectiva se torna complementar e não o ponto central em torno do qual as ações
do professor devem orbitar.
Mantovani de Assis (2013) exemplifica diversas situações em que os recursos
disponíveis na sala de aula como blocos construtores, massa de modelar, a culinária
e a distribuição de suco durante a refeição podem ser utilizados para trabalhar a
construção da noção de número. Entretanto, neste estudo percebemos que os
recursos disponíveis nas escolas, tanto pública quanto particular, são utilizados para
trabalhar o aspecto social do número e que aspectos lógico-matemáticos como
classificação, seriação e correspondência termo a termo que poderiam ser
trabalhados de diversas formas fazendo uso desses recursos são colocados à
margem da prática docente.
Existem intervenções interessantes realizadas pelas professoras, como nos
relatos durante o jogo da memória e do dominó, quando as docentes intervém no
desenvolvimento das atividades por meio de questionamentos que levam à reflexão

352
dos alunos e no momento em que sugerem que as próprias crianças organizem
grupos a partir de seus critérios. Contudo, o que pudemos observar tanto na escola
pública, quanto na particular, foi que ainda é predominante o trabalho que valoriza
os aspectos sociais do número, as respostas corretas e que predeterminam os
critérios a serem seguidos pelos alunos para realizarem tais atividades. Dessa
forma, as crianças já vêm internalizando a ideia de que o erro é ruim e que apenas
aquele que sabe a resposta correta é que aprendeu.
Percebemos que mesmo quando o aluno está inserido em um contexto com

jogos e brincadeiras relacionados à sua vivência, o professor ainda utiliza os
aspectos sociais do número, como a contagem como recurso para intervenção, de
modo que a fonte se difere, ora a apostila, ora o graveto no parque, mas a conduta
do professor é sempre igual. A prática precisa ser diferente até quando se está
aproveitando um momento de vivência.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Estudo de caso em pesquisa e avaliação
educacional. Brasilia: Liber Livro Editora, 2005. 68p.
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Universidade Estadual de Campinas – Faculdade de Educação, Campinas.

354
QUANDO A AULA DE REFORÇO É DIFERENTE: O TRABALHO JUNTO A
CRIANÇAS COM DIFICULDADES DENTRO DA ESCOLA
Juliana de Lima, UNESP-Marília/Bolsista BAAE, juliana-liima1@hotmail.com
Resumo
O presente trabalho tem como finalidade abordar o funcionamento de projeto de
extensão universitária executado pela FFC/UNESP, campus de Marília. Muito se tem
discutido sobre o termo dificuldade de aprendizagem, principalmente quando nos
deparamos com os anos iniciais da vida escolar da criança, quando os alunos são
rotulados por não atingirem as expectativas esperadas dentro da sala de aula. O
projeto tem como princípio reconhecer as dificuldades dos discentes e oferecer
ferramentas para a melhoria de crianças com essa queixa, utilizando como
referencial teórico a Epistemologia e Psicologia Genéticas de Jean Piaget (1896-
1980). Dessa forma, o projeto busca oferecer às crianças atendidas possibilidades
de desenvolvimento de maneira diferenciada, atendendo às necessidades de cada
uma; com o intuito de oferecer-lhes “novas possibilidades”, buscando a construção
de um ambiente proveitoso e solicitador: por meio de jogos de regras, brincadeiras e
atividades específicas.
Palavras-Chave: Dificuldades de aprendizagem; Reforço; Jogos; Piaget.
INTRODUÇÃO
Podemos notar nas escolas um forte questionamento relacionado às

dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos. Como forma de
solucionar ou suprir tais problemas de rendimento escolar as escolas acabam
encaminhando esses alunos para o apoio de profissionais como: psicólogos,
fonoaudiólogos, psicopedagogos, neurologistas; enfim especialistas de outras áreas
para “solucionar” problemas do gênero. Esses alunos muitas vezes são

355
“diagnosticados” com tal dificuldade, e com uma predisposição que essa dificuldade
aumente conforme o aluno passe de uma séria para outra.
Historicamente a uma evolução sobre o termo dificuldade de aprendizagem

que expressa inúmeras influências ocorridas nos estudos feitos dedicados a essa
área; a questão principal é caracterizar a dificuldade, pensando-se que diferentes
perspectivas acabam apontando um diagnóstico prévio, como problemas orgânicos
e a necessidade de encaminhamentos a psicólogos, fonoaudiólogos, etc.
Diante do quadro epidêmico que indica a dificuldade de aprendizagem,

questionamos: “ Qual seria a função da escola? ” Analisando alguns casos, é visível
o não conhecimento por parte dos docentes sob a forma de intervenção junto a
esses alunos com dificuldades de aprendizagem, fazendo com que indiretamente o
aluno carregue rótulos, perca o interesse, baixe a autoestima e passe por inúmeros
encaminhamentos.
Para Piaget (1976), a construção do conhecimento é resultado de interações

do sujeito com o objeto de conhecimento. Desta forma, autores que trabalham nessa
mesma perspectiva, consideram os problemas de aprendizagem como falhas no
processo de relação entre o sujeito e o meio físico e social; falhas estas que geram
atraso no desenvolvimento e inadaptações escolares ou mais conhecidas como
dificuldades de aprendizagem.
Sendo assim, este projeto de extensão, pautado na teoria piagetiana, tem por
objetivo realizar intervenções por meio de jogos e atividades que possibilitam
interação entre o sujeito e meio, pensando sempre nos processos de
desenvolvimento de cada aluno e o respeitando.
OBJETIVOS
O projeto tem como objetivo:

356
 Conceder um ambiente proficiente, com momentos diferenciados; visando a
construção de estruturas da inteligência específicas e necessárias à
aprendizagem dos conteúdos escolares;
 Por meio de jogos de regras, oferecer momentos de trocas, interação social,

interação com o meio; visando sempre a importância e necessidade para o
desenvolvimento infantil;
 Trabalhar conteúdos escolares oferecendo outras ferramentas para melhor

atingir o rendimento escolar da criança participante do projeto;
 Resgatar a autoestima e autoimagem das crianças com dificuldades de

aprendizagem, que muitas vezes são rotuladas como “incapazes” ou
carregam o peso estarem fracassando na escola;
 Promover a reflexão, por parte dos docentes, diretor (a), coordenador (a),
que encaminham as crianças para os atendimentos, e das pessoas que
compõem o projeto (bolsistas e orientadora) que as atendem, sobre as
possibilidades de ação existentes para as aulas de apoio/reforço escolar,
enfatizando-se a utilização dos jogos de regras;
 Possibilitar aos alunos do curso de Pedagogia, participantes do projeto, o

conhecimento sobre processos de diagnóstico, intervenção e criação de
situações-problema diante da não aprendizagem, a partir do uso de jogos de
regras e atividades específicas;
 Possibilitar ao graduando, participante do projeto; o aprofundamento teórico e

a pesquisa/confecção/elaboração/aplicação de materiais e jogos a serem
utilizados nas aulas de apoio escolar;
 Iniciar o graduando na prática do método clínico-crítico piagetiano.

357
Em 2015, o projeto foi realizado numa escola, localizada na cidade de Marília-

SP, os encontros ocorreram duas vezes por semana, com 1 hora e meia de duração
em horário oposto ao das aulas; as atividades foram realizadas em uma sala
separada, destinada pela direção da escola. O projeto atendeu em média 10
crianças, com idades entre 6 e 8 anos, encaminhadas pela direção e coordenação
da escola com queixas de dificuldades de aprendizagem. O atendimento contou com
a participação de três alunas da graduação do curso de Pedagogia da Unesp, sendo
duas bolsistas PROEX e uma bolsista BAAE.
O método trabalhado buscou resgatar a autoestima e autoimagem das

crianças que não conseguiam atingir os resultados esperados pela escola,
disponibilizando momentos de trocas e de interação social, fundamentais para o
desenvolvimento infantil, focando especificamente nas dificuldades e
particularidades de cada participante, de modo a valorizar suas experiências e
necessidades, respeitando a capacidade de cada um (a), promovendo situações nas
quais as crianças possam trabalhar de maneira a desenvolver sua autonomia. Um
dos aspectos importantes está relacionado à forma com que as atividades propostas
pelo projeto são desenvolvidas, o foco não está apenas no aspecto cognitivo; as
atividades trabalhadas buscam estimular o processo de desenvolvimento e a
construção de estruturas de classificação, seriação, conservação, construção de
relações espaciais, temporais e causais.
O projeto ao longo do ano apresentou resultados bastante satisfatórios em

relação aos vários aspectos do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social de todas
as crianças. Por meio das interações durante os atendimentos, notou-se avanços na
autoestima, confiança na escrita espontânea, melhores relações interpessoais e

358
principalmente o aumento no interesse em aprender e a autoconfiança. Tendo como
exemplo WAG (9;2) que chegou ao apoio com bastante dificuldades na leitura,
escrita e matemática; o mesmo não gostava de escrever, isso ocorria pelo fato de se
sentir inseguro ao fazê-lo; além das queixas sob o mau comportamento dentro e fora
da sala de aula. Iniciamos apresentando para ele a escrita espontânea, sempre
tornando algo comum, sem qualquer tipo de cobrança. Ao decorrer do tempo, WAG
(9;2) passou a escrever frases, textos, de maneira que para ele é uma atividade
prazerosa de ser realizada se não a sua preferida. “WAG obteve muitas melhoras,
ele fica dentro da sala de aula agora por sua escolha e participa de forma agradável,
já não tenho reclamações rotineiras sobre seu comportamento” declarou a
coordenadora pedagógica em umas das discussões sobre os avanços dos alunos
participantes do projeto.
Apresentaremos, a seguir, algumas das atividades que foram realizadas
durante os atendimentos, a título de exemplo. Na Figura 1, é possível observar uma
escrita espontânea de WAG (9;2) em uma atividade com o seguinte objetivo: leitura
de um livro que aborda a família e as relações no lar; após foi realizado um debate
sobre as características dos lares de cada um (a), em seguida, as crianças foram
convidadas a registrarem a conversa no papel. WAG (9;02) após o seu registro fez a
leitura " Na minha casa a minha vó deixa eu brincar de qualquer coisa, porque minha
vó deixa eu brincar, porque eu ajudo ela lavar a louça, por isso ela deixa eu brincar
na casa e na rua, a minha casa é legal, por isso eu brinco muito na minha casa e
brinco muito com meu amigo. Eu amo a minha vó." Podemos analisar o avanço,
destacando a vontade de se expressar no papel pela escrita espontânea, a
quantidade de coisas escritas para uma criança que se negava a escrever, e a
relação construída fazendo com que WAG (9;02) sinta-se à vontade e seguro para
ler o que havia escrito.

359
Figura 1. Escrita espontânea
Para o trabalho que envolvesse o registro de números e a construção do

conhecimento lógico-matemático e social, as atividades utilizadas buscavam a
resolução de um problema, como pequenas somas e a necessidade de registro
desse problema.

360
Figura 2. Boliche de números
A Figura 2 descreve o jogo Boliche de Números. Inicialmente, as crianças optaram

pelo valor que cada garrafa deveria representar (variamos tamanhos); após foram
montados dois times, também escolhidos por eles; a cada rodada um de cada time
jogava a bola para acertar as garrafas, o mesmo anotava os números das garrafas
derrubadas e no final do jogo cada criança somava a sua pontuação para ver quem
conseguiu atingir mais pontos. WAG (9;02) usou para esse jogo ferramentas como

361
palitinhos para suas somas e riscos em sua folha de papel:
Figura 3: Pontuação individual referente ao jogo boliche de números
A sua pontuação foi 2+2+50+5+20, ele somou uma vez e ao ser questionado se a
soma dava esse resultado pediu para que fosse falado novamente seus valores, em
seguida o mesmo refez a conta e ao final apresentou o resultado para toda a sala
feliz pela pontuação atingida.

362
Figura 4. Jogo de fichas
A criança deve observar como estão postas as fichas apresentadas e montar uma
sequência que se assemelhe e contenha a mesma quantidade. Na figura anterior foi
apresentada para YAS (8;7) 12 fichas, a mesma pegou de um monte uma
quantidade de fichas e montou sua sequência, após foi questionado sobre qual
sequência teria mais fichas, “Está igual nos dois... Por que eu contei”; em seguida,
fizemos a seguinte intervenção: “Foi feita a mesma atividade com outra criança que
têm a mesma idade que você e que dizia que o dela tinha mais do que as minhas
fichas, você acha que ela está errada ou certa? ”, YAS(8;7) respondeu que a criança
estava errada e contou novamente as fichas apresentadas e as suas fichas e
finalizou com a fala “Está Igualzinho.. Eu contei o seu e o meu e está igual!” Ao ser
questionada como a mesma explicaria para a outra criança que a quantidade estava

363
igual, ela respondeu: “ contando assim” (Apontou com o dedo as fichas e contou
novamente).
Figura 5. Meu bolo (registro de receita)
Uma das atividades trabalhadas foi a culinária, as crianças puderam interagir

umas com as outras e com o espaço físico. Foi realizada em um ambiente destinado
pela escola, onde o espaço era bastante confortável e que proporcionou interação
entre eles e com o espaço físico, muitos não tinham até o primeiro momento esse
contato com a cozinha. Todas as crianças participantes do projeto participaram da
atividade (Figura 5), que trabalhou desde as medidas, quantidades, sequências,
escrita em forma de ditado (De forma que escrevessem da maneira que
conseguissem a receita feita). No preparo do bolo, cada criança ficou responsável
por uma parte da receita, de maneira que respeitassem o momento de cada um e

364
fizesse com que todos colocassem a “mão na massa”. Enquanto todos esperavam o
bolo assar, foi realizado um ditado dos ingredientes utilizados (Figura 6). Nas
imagens a seguir (Figura 6 e 7) conseguimos destacar mais um avanço de uma
participante. BRU (7;5) pouco escrevia, na imagem notamos a sua escrita
espontânea, além do desejo de se expressar pelo desenho, a aluna havia ficado
com a responsabilidade de medir as xícaras de leite e acrescentá-las na massa; a
mesma produziu um desenho representando a caixa de leite.
Figura 6. Receita do bolo e desenho
Figura 7. Receita do bolo

365
BRU (7;5), assim como os demais alunos, participou de todas as atividades
de uma forma espontânea; a mesma chegou ao projeto insegura, falando somente
com um amigo de sala e sempre de cabeça baixa, notamos as suas dificuldades em
relação à leitura, escrita e matemática; ela não reconhecia a maioria dos algarismos
e nem letras. Sua professora de sala alegava que a mesma se queixava muito ao
escrever, não gostava de leituras e somente fazia cópias das atividades da lousa e
da apostila. Com o tempo trabalhamos a sua insegurança respeitando o seu tempo,
realizando trabalhos de interações e jogos conseguindo melhorar a qualidade de
suas interações. Trabalhamos também com atividades envolvendo as estruturas de
seriação, classificação e conservação. BRU (7;5), YAS (8;7) e WAG (9;2) são
apenas algumas crianças que nos apresentaram alguns exemplos dentre todas as
crianças que tivemos resultados satisfatórios vindo do projeto pelo qual oferecemos.
Trabalhamos a partir dos interesses das crianças, de forma que elas se

sintam livres para opinar e expor seus sentimentos; sendo assim o projeto percorre
por meio de temas que são propostos pelas crianças durante os atendimentos, ou
atividades que ocorreram e que ao ver o interesse das mesmas prosseguimos; como
exemplo na imagem a seguir:
Figura 8. Caça – Palavras

366
Na figura 8, trabalhamos um caça – palavras relacionado ao dia da culinária
que foi muito marcante para todos devido às relações externas e internas para a
construção do bolo de aniversário; o objetivo era ler a palavra que estava escrita e
procurar no meio de tantas letras. Para os alunos que ainda tinham dificuldades para
achar as palavras apresentamos o caça- letras, ditávamos a letra e o mesmo
circulava na qual ele achava que o representava (Figura 9).
Figura 9. Caça - Letras
O projeto é caracterizado como uma atividade de extensão, com a finalidade

de cumprir uma importante função social ao oferecer atendimentos para alunos
encaminhados com queixas de dificuldades escolares. As ações desenvolvidas
permitem também ao corpo docente refletir sobre as dificuldades de seus alunos e

367
as formas de intervenção possíveis e necessárias para incluir esse aluno no
processo de aprendizagem. Contribui para a formação do futuro pedagogo que
aprende a utilizar jogos e atividades junto a alunos que não aprendem.
REFERÊNCIAS
BARTHOLOMEU, D.; SISTO; F.F e RUEDA, F.J. M. Dificuldades de aprendizagem

na escrita e características emocionais de crianças, 2006 p.140 disponível
em:<http://www.scielo.br>. Acesso em: 01 jun. 2015.
SARAVALI, E.G; GUIMARÃES, K.P. Dificuldades de aprendizagem e conhecimento:

um olhar à luz da teoria piagetiana. Olhar de professor. Ponta Grossa, 10(2) p. 117-
139, 2007.
SARAVALI, E.G. Dificuldades de aprendizagem e interação social – implicações

para a docência. Taubaté: Cabral Editora e Livraria Universitária, 2005.
PIAGET, J. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.
KAMII,C.; DEVRIES,R. Jogos em grupo na educação infantil: implicações da teoria

de Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2009.

368
APRENDENDO SOBRE O NÃO APRENDER: CONTRIBUIÇÕES DE UM
PROJETO DE EXTENSÃO EM NOSSA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA
Melissa Cristina de Souza Dalevedo, Mayra Laís Marin Camargo, Unesp –

Campus de Marília, melissa_dalevedo@hotmail.com
Financiamento: Proex
Resumo
Na atualidade, é notável que o número de crianças diagnosticadas com dificuldades
de aprendizagem tem crescido, especialmente no início do período escolar; muitas
vezes, o diagnóstico é feito mediante qualquer indício de “insucesso”, isto é, quando
o indivíduo não corresponde às expectativas do nível escolar em que se encontra.
Em objeção a esse entendimento, o presente trabalho tem o objetivo de apresentar
o projeto de extensão universitária “Intervenção Pedagógica e Psicopedagógica:
contribuições para o desenvolvimento infantil”, que tem como meta promover
intervenções e solicitações psicopedagógicas e pedagógicas adequadas, com base
na teoria piagetiana, para amparar e estimular os indivíduos encaminhados ao
projeto que, apesar de não apresentarem quaisquer problemas físicos relacionados
à dificuldade de aprendizagem – como Dislexia, Discalculia, entre outros – foram
diagnosticados dessa maneira. Assim, além de promover um olhar diferenciado
sobre as dificuldades de aprendizagem, o projeto propicia aos estudantes de
graduação que dele fazem parte conhecer esse outro olhar, além de dar-lhes
ferramentas para intervir adequadamente nessas situações.
Palavras-Chave: Intervenção Pedagógica e Psicopedagógica; Dificuldades de

aprendizagem; Teoria piagetiana.
INTRODUÇÃO

369
Atualmente, pode-se observar que a quantidade de crianças “diagnosticadas”
com dificuldades de aprendizagem tem crescido de forma numerosa, abrangendo,
primeiramente, as séries escolares iniciais, estendendo-se também aos outros
níveis, uma vez que o grau de dificuldade aumenta gradativamente de acordo com
eles. Muitas vezes, esses diagnósticos são feitos sem qualquer embasamento
teórico e pedagógico, sendo realizado apenas por conta de “achismos”, ou
encontrando respaldo apenas em vertentes que defendem a medicalização das
crianças diagnosticadas como tendo dificuldades de aprendizagem; nesse contexto,
se faz necessário evidenciar que “[...] distúrbios, déficits, desordens, bem como
explicações sobre incapacidades discentes e rotulações prévias são usados para
justificar problemas no rendimento escolar” (SARAVALI, GUIMARÃES, 2007, p.
118). Diante desse quadro, em que surgem cada vez mais casos diagnosticados
como sendo de dificuldades, entende-se que a atenção e o atendimento para esses
sujeitos têm extrema importância, pois quanto mais cedo houver esse atendimento
menores serão as chances de que esse indivíduo acumule dificuldades
correlacionadas que possam prejudicar a construção do conhecimento e, até
mesmo, interferir na forma como o indivíduo se enxerga e se comporta, pois:
[...] as crianças com dificuldade de aprendizagem são frequentemente

chamadas de ‘preguiçosas’ e, como consequência, tem-se um quadro de
desinteresse pelos estudos, de recusão à execução de tarefas, de falta às
aulas, além de sintomas de agressividade [...] (LERNER, MATTOS E
ALBUQUERQUE, 1996, p.44).
Isto é, a criança se torna objeto de estigma quando não atende às

expectativas do contexto em que está inserida, muitas vezes, em função de queixas
feitas pelos educadores de forma equivocada – e muitas vezes precipitada -
quando, na verdade, a função da escola seria a de prevenir que tais problemas
gerassem quadros de dificuldades de aprendizagem.
Buscando uma possível solução para a questão, os consultórios de
neurologia, psicologia, fonoaudiologia têm recebido muitos indivíduos; entretanto, o

370
que pode não ser observado pelos profissionais é que essa dificuldade pode nem
sempre ter relação com algum tipo de causa orgânica, resultando na medicação
daquele que não aprende, dando por resolvida a situação de “insucesso” escolar.
Dessa forma:
[...] ter dificuldade de leitura e escrita não mais questiona a escola, o
método, as condições de aprendizagem e escolarização. Mas sim, busca na
criança, em áreas de seu cérebro, em seu comportamento manifesto as
causas das dificuldades de leitura, escrita, cálculo e acompanhamento dos
conteúdos escolares. A criança com dificuldades em leitura e escrita é
diagnosticada, procuram-se as causas, apresenta-se o diagnóstico e em
seguida a medicação ou o acompanhamento terapêutico. (SOUZA, 2012,
p.48).
Em face desse entendimento da temática da dificuldade de aprendizagem,

que, como aponta Saravali (2005, p.24) tem sido uma área com posicionamento
pouco claro entre a normalidade e a defectologia, precisamos fazer oposição à
concepção inatista e medicalizante que leva a diagnósticos prévios que indicam
problemas orgânicos como, por exemplo, dislexia, TDAH (transtorno de déficit de
atenção e hiperatividade, associados ou não. É necessário pensar em causas mais
naturais e processuais, levando-se em consideração que:
Pensar as dificuldades de aprendizagem numa perspectiva construtivista e

desenvolvimentista é fugir ao máximo desse quadro. É buscar explicações
mais naturais e processuais do contexto como um todo. Para compreender
as dificuldades apresentadas pelo aprendente, não podemos nos limitar aos
conteúdos que ele não aprende, ou aos fatores do sujeito, ou aos fatores
circunstanciais, relacionados à família, à escola ou à própria comunidade
(ZAIA, SARAVALI, 2012, p. 69).
Com todas essas interferências, fica mais difícil definir o que é, realmente, a
dificuldade de aprendizagem, afinal, acabamos por expor toda a bagagem teórica
que, necessariamente, se oporá a outras muitas existentes. Então, tomando como
uma das bases para a construção do conhecimento o processo de interação entre
sujeito e meio, presentes na teoria piagetiana, pode-se estabelecer um “perfil”
passível de ser atendido pelo projeto.

371
Assim, o presente trabalho discorrerá sobre algumas situações
experimentadas pelos bolsistas quando em exercício das atividades desenvolvidas
pelo projeto de extensão universitária – “Intervenção Pedagógica e
Psicopedagógica: contribuições para o desenvolvimento infantil”, nascido em 2006
com o propósito de atender indivíduos encaminhados em função de queixas de
dificuldades de aprendizagem, sem apresentar, entretanto, distúrbios orgânicos que
os levassem a tal. Dessa maneira, todas as atividades desenvolvidas pelo projeto
estão fundamentadas no referencial teórico da Epistemologia e Psicologia Genéticas
de Jean Piaget (1896-1980) e pautadas nos fundamentos da aprendizagem e
pedagogia operatória, bem como nos processos de equilibração e solicitação do
meio.
Alguns autores nos evidenciam em suas pesquisas que há uma real
possibilidade de superação de possíveis falhas advindas de processos pouco
solicitadores, através de intervenções específicas que atuem e colaborem para a
construção do conhecimento pelo sujeito (BRENELLI, 2011; MACEDO; PETTY;
PASSOS, 2000; SARAVALI et al, 2009). Procurando alcançar nosso propósito,
oferecemos um ambiente solicitador e proveitoso para o desenvolvimento do
indivíduo, sua reflexão sobre a ação, representação, antecipação, proporcionando
desequilíbrios e promovendo condições para a construção do conhecimento pelo
sujeito. Portanto, as atividades desenvolvidas no projeto são específicas e
adequadas a cada queixa que o sujeito apresenta; assim, os atendimentos - em sua
maioria - são individualizados, com o uso constante de jogos de regras, já que esse
tipo de jogo é “[...] um meio favorável a criação de situações que apresentem
problemas a serem solucionados” (MACEDO, PETTY, PASSOS, 2000, p. 13).
OBJETIVOS
Dado o cenário anteriormente apresentado, os objetivos primordiais são:
 Favorecer a construção das estruturas da inteligência solicitadas pela
escola e inerentes à aprendizagem pelos alunos a nós encaminhados;

372
 Proporcionar um ambiente solicitador nos atendimentos;
 Permitir que graduandos e sujeitos atendidos pelo projeto tenham a
oportunidade de utilizar jogos e outros instrumentos que possam ocasionar
situações-problema, com o propósito de colaborar para o crescimento de
ambos;
 Auxiliar no resgate da autoestima da criança atendida pelo projeto, que
chega rotulada como incapaz pelos adultos e pelos colegas de turma (e, por
ela mesma que, em decorrência da rotulação que vive diariamente, acaba se
vendo dessa maneira);
 Dar oportunidade para que o graduando, participante do projeto, possa
compreender e entender os possíveis processos de intervenção em
situações de não aprendizagem, além de aprender a criar situações-
problema utilizando atividades e jogos;
 Contribuir para o aprofundamento teórico, além de
pesquisa/seleção/confecção/elaboração/aplicação possíveis de serem
utilizados durante os atendimentos, por parte do estudante da graduação;
 Propiciar que o graduando possa realizar diagnósticos e intervenções
individuais ou em pequenos grupos.
Ao ser encaminhado ao projeto, existem algumas etapas iniciais pelas quais o
indivíduo precisa passar antes de, efetivamente, chegar às intervenções. Essas
primeiras etapas fazem parte do diagnóstico, começando, então, com a entrevista de
anamnese, onde o responsável pela criança é convidado a reunir-se com o
estudante participante do projeto a fim de fornecer informações sobre a
escolaridade, as condições de saúde e de vida da criança que será atendida.
Posteriormente, segue um período de, aproximadamente, nove encontros, onde
serão aplicados outros instrumentos e técnicas com a finalidade de verificar a não

373
existência de problema orgânico que resultaria na necessidade do auxílio de um
outro profissional, o que descaracteriza o sujeito como sendo nosso “público alvo”;
além disso, esses instrumentos nos possibilitam verificar se algumas estruturas
cognitivas já foram construídas, e quais lacunas esse sujeito precisa de ajuda para
preencher. Evidentemente, durante o diagnóstico não é possível verificar todas
essas lacunas, mas acabamos conseguimos colher muitas “pistas”, que nos indicam
por onde começar.
Após o período de diagnóstico, tendo sido constatado que as dificuldades que
a criança apresenta não são de ordem orgânica e certificando-se de que ela se
enquadra no perfil atendido pelo projeto, o sujeito passará, então, para as sessões
de intervenção com um dos graduandos do projeto, em horário oposto ao da escola
regular, uma vez na semana.
As sessões de atendimento do projeto têm sido desenvolvidas no CEES –
Centro de Estudos da Educação e da Saúde, com duração de uma hora, de forma
individualizada. No decorrer dessas sessões, diversas atividades podem ser
utilizadas como, por exemplo: leitura, produção de texto, desenhos, bem como,
jogos de regras simples como STOP, ou mais elaborados como Labirinto Inteligente,
Othello, Sudoku, Traverse, Quarto, Quatro Cores, Jogo do Buraco, Jogos dos
Pontinhos, Jogo do Sol, Pega-varetas, Jogo da Cobra. Também podem estar
presentes jogos advindos de outras nações como o Pong Hau Qi, (China), Bagha-
Chall (Nepal), Bilhar Holandês e etc. Geralmente, os jogos de regras, como os
mencionados, conseguem estimular o desenvolvimento cognitivo atuando em
questões como localização espacial, antecipação, planejamento, relações espaço-
temporais, concentração e outros.
Outra parte importante do projeto relaciona-se aos estudantes de graduação
participantes dele: além de regularmente estudarem textos, dentro do referencial
teórico do projeto, que auxiliam na realização das intervenções, encontram-se com a
orientadora para sanar quaisquer dúvidas e planejarem juntos as próximas sessões

374
e intervenções. Além disso, a cada sessão, um relatório informal é enviado para a
orientadora, juntamente com fotos da atividade realizada; assim, a orientadora
analisa cada atendimento, e orienta quaisquer modificações que precisem ser
realizadas para a próxima sessão.
Figura 1 - H. D. B (10;5), jogando Pega-varetas
Figura 2 - V. B. S. (9;4), jogando Labirinto Inteligente

375
Figura 3 - G. H. M. P. (8;1), jogando Quatro Cores
Ao longo do tempo, o projeto tem apresentado resultados bastante

satisfatórios. Evidentemente, por tratar-se de um processo longo e repleto de
especificidades, nosso trabalho dentro do projeto não apresenta resultados
imediatos; porém, respeitando-se o tempo necessário para que a criança percorra
esse caminho, de forma ativa e sempre contando com a equipe do projeto para
oferecer-lhe o suporte necessário (buscando oferecer condições para que a criança
supra as lacunas que possuir – ou parte delas, ao menos - e de fato aprenda),
temos colhido provas consistentes da evolução dos sujeitos atendidos pelo projeto
em questão. A seguir, apresentamos algumas fotos de uma atividade realizada por
um sujeito participante do projeto em dois momentos distintos de seu atendimento.
Trata-se do ditado ADAPE, instrumento elaborado por Sisto (2001) que tem por
objetivo a avaliação e análise de dificuldades de aprendizagem na escrita, solicitado
para esse sujeito logo no início de seu atendimento, ainda em fase de diagnóstico, e
após um ano e oito meses de atendimento no projeto.
Formado por 114 palavras, esse ditado elaborado por Sisto tem como título
"Uma tarde no Campo", sendo que 60 das palavras apresentadas no texto são
compostas de sílabas complexas, encontros consonantais, dígrafos e outros; as

376
outras 54 não apresentam dificuldades. O texto completo do ditado é: "José ficou
bastante alegre quando lhe contaram sobre a festinha na chácara da Dona Vanda.
Era o aniversário de Amparo. Chegou o dia. Todos comeram, beberam e fizeram
muitas brincadeiras engraçadas. Seus companheiros Cássio, Márcio e Adão iam
brincar com o burrico. As crianças gostam dos outros animais, mas não chegam
perto do Jumbo, o cachorro do vizinho. Ele é mau e sai correndo atrás da gente.
Márcio caiu jogando bola e machucou o joelho. O médico achou necessário passar
mercúrio e colocou um esparadrapo. Valter estava certo. Foi difícil voltar para casa,
pois estava divertido. Pensando em um dia quente de verão, tenho vontade de
visitar meus velhos amigos.". Abaixo, seguem as fotos dessa atividade, realizada em
dois momentos distintos, para efeito de comparação.
Figura 4. (VBS, 8;5) – Ditado ADAPE, realizado em Agosto de 2013 durante o diagnóstico.
Figura 5. (VBS, 10;0) – Ditado ADAPE, realizado pela segunda vez após 1 ano e 8 meses de atendimento no
projeto, em Abril de 2015

377
Figura 6. (VBS, 10;0) – continuação do Ditado ADAPE
As três fotos (figuras 4, 5 e 6) representam dois momentos distintos: a figura 4

é uma foto da produção da criança na primeira vez em que ela fez a atividade, em
Agosto de 2013 (assim que começou a ser atendido no projeto), e as figuras 5 e 6
são fotos da segunda vez que a criança realizou a mesma atividade, após 1 ano e 8
meses de atendimento no projeto, em abril de 2015.
Nos dois momentos, foi realizado o mesmo ditado (ADAPE), mas a diferença
na produção da criança é nítida. Não queremos aqui dizer que a produção da
criança está impecável, e que nada mais há a ser corrigido: evidentemente, ainda
existem alguns erros de ortografia, dentre outras questões a serem trabalhadas,
como a letra, mas o progresso é facilmente visto: além de uma melhora ortográfica,
passou a existir uma melhor diferenciação das palavras; também pode-se notar que,
nessa segunda vez, já há espaço adequado entre as palavras e é possível entender
o que está escrito, o que representa uma melhora significativa.
O sujeito que realizou essa atividade chegou ao projeto com histórico de
reprovação, baixa autoestima (queixava-se bastante dos colegas o chamarem de
“burro” – o que acontecia com tanta frequência que ele passou a considerar-se
“burro” também), e com bastante dificuldade em matemática, leitura e escrita.
Atualmente, já escreve com mais facilidade (conforme demonstrado anteriormente),

378
e já lê com muito mais facilidade. Com relação à aritmética, o sujeito também
apresenta avanços consideráveis, já sendo capaz de resolver multiplicações simples
“de cabeça”, sem o auxílio de algoritmos, que costumam representar um “[...] esforço
em compreender uma técnica cuja lógica é desconhecida” (KAMII, 2010, p. 42),
sendo por isso muitas vezes nocivos para as crianças menores. E, assim como
nesse caso acima descrito, os demais sujeitos atendidos pelo projeto têm também
apresentado melhoras significativas.
As experiências que tivemos nesse projeto deixam claro, a princípio, duas
coisas: 1 – com a intervenção adequada, é possível proporcionar a essas crianças a
possibilidade de preencherem as lacunas existentes em seu desenvolvimento; 2-
tivemos, nesse projeto, experiências que nos serão úteis em toda a nossa carreira
dentro da pedagogia – experiências essas que não teríamos dentro da sala de aula.
Sem dúvidas, as intervenções realizadas durante o projeto são enriquecedoras para
todos os envolvidos: as crianças atendidas descobrem que são capazes, sim, de
aprender, e passam a ter o auxílio que necessitam para preencher ao menos
algumas das lacunas existentes em seu desenvolvimento; as famílias dessas
crianças passam a entender o que acontece com a criança, e qual o seu papel no
caminho que ela precisará percorrer; e os estudantes de graduação tem a
oportunidade de aprender a intervir na prática, tendo diversos recursos diferenciados
a seu dispor, e orientação a fim de utilizá-los corretamente – ou produzir outros, se
necessário.
O presente trabalho teve como objetivo apresentar o projeto de extensão

universitária “Intervenção Pedagógica e Psicopedagógica: contribuições para o
desenvolvimento infantil”; por meio dele, procuramos demostrar a maneira como
realizamos as intervenções necessárias a cada criança, bem como a metodologia
que utilizamos para isso, evidenciando nossos referenciais teóricos e destacando

379
algumas atividades, a fim de demonstrar a necessidade de uma perspectiva
perscrutadora, por parte do educador, para com o sujeito que apresenta dificuldades
de aprendizagem sem, contudo, apresentar problemas orgânicos relacionados a ela.
Outra questão importante que procuramos discutir relaciona-se à relevância

de um olhar psicopedagógico para com a criança que, muitas vezes, é encaminhada
para diferentes tipos de profissionais que indicam diversos tipos de terapia e, não
raras as vezes, sugerem o tratamento por meio de medicamentos, quando,
recebendo um olhar mais investigativo do educador, poderiam ter suas
necessidades atendidas e suas dificuldades amenizadas por meio de intervenções
adequadas. Dessa forma, todo o trabalho teórico e prático do projeto visa
estabelecer essa perspectiva investigativa, baseada na teoria piagetiana, em que o
conhecimento é construído. Por isso, quando o indivíduo apresenta algum tipo de
dificuldade, não diagnosticada como orgânica, reconhecemos que é necessário que
o professor esteja preparado para identificá-la e proporcionar ao sujeito melhores
interações e experiências, para não incorrer na rotulação prévia e patologização do
indivíduo.
Por fim, ressaltamos a importância dessa perspectiva interacionista-

construtivista de Jean Piaget que alicerça as ações do projeto apresentado, já que
considera o sujeito aprendente como protagonista da construção do próprio
conhecimento e coloca o pedagogo e o psicopedagogo como mediadores de
situações e experenciações que proporcionem essa construção, sanando ou
amenizando as possíveis implicações. Assim, as atividades do projeto tornam-se de
grande valia para uma sociedade onde tem crescido, exponencialmente, o número
de sujeitos caracterizados com dificuldades de aprendizagem, além de
proporcionarem uma experiência prática e um conhecimento teórico extremamente
relevantes para a prática docente dos estudantes de graduação que nele atuam.

380
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381
A APRENDIZAGEM DO IDOSO E A IMPORTANCIA DA EDUCAÇÃO
PERMANENTE
Gilsenir Maria Prevelato de Almeida Dátilo, UNESP Marília.

gdatilo@marilia.unesp.br
Resumo
O presente estudo tem como objetivo demonstrar a partir de uma pesquisa
bibliográfica que a Educação Permanente ao idoso aumenta seu conhecimento, sua
qualidade de vida, diminui a depressão e favorece a melhora de sua autoestima.
Com o aumento da população idosa no Brasil e no mundo, novas demandas
surgem, assim se faz necessário ofertar melhores condições para que esta
população possa viver de forma autônoma e independente. A Educação
Permanente a partir das Universidade Abertas da Terceira Idade é uma destas
formas. Para fundamentar este estudo foram utilizados autores como: Oliveira,
Scortegagna, Oliveira (2009); Guerra e Caldas (2010); Santos (2009); Costa, Costa,
Gobbi (2012); Ordonez, Cachioni (2011); Silveira (2009); Almeida (2012). Como
resultados obteve-se que o direito de aprender é de todos os seres humanos,
independente da idade e que a Educação que não se limita a locais, conteúdos ou
faixas etárias.
Palavras-chave: educação permanente; aprendizagem na terceira idade;

envelhecimento humano; universidade aberta à terceira idade.
INTRODUÇÃO
O envelhecimento humano em todo mundo tem crescido vertiginosamente, o
número de pessoas com 60 anos ou mais tem aumentado mais que o de qualquer
outra faixa etária. Estima-se que em 2025 haverá 1,2 bilhões de pessoas com mais
de 60 anos no mundo, e o Brasil será o sexto país do mundo em número de idosos
(WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2005).
O Brasil encontra-se atualmente em um processo de envelhecimento
populacional rápido e intenso, alterando seu perfil demográfico, fato que representa
um desafio para o século XXI e a necessidade de uma maior reflexão sobre o tema.

382
As demandas advindas desses números geram uma nova realidade, uma vez
que não basta apenas viver mais tempo, é preciso ofertar melhores condições para
o enfrentamento do envelhecimento e da velhice de forma autônoma e independente
(PRATA; ALVES; FERREIRA 2011).
O envelhecimento é fator real para se pensar na atualidade brasileira, bem
como o desenvolvimento de políticas públicas que favoreçam os idosos. Este
envelhecimento é decorrente de um conjunto de modificações populacionais
chamado transição demográfica, que trás como característica a redução no número
de crianças, o aumento no número de adultos jovens e o aumento da população
idosa. Segundo Telarolli Junior (2012), na base destas mudanças encontram-se
alterações em alguns indicadores demográficos e de saúde pública: a redução da
fecundidade, a redução da mortalidade infantil a redução da mortalidade geral. O
processo educacional aos idosos na atual conjuntura é algo em desenvolvimento,
focalizado pelas políticas públicas, e objetiva a elevação da qualidade de vida destes
e a busca por uma resolução de problemas de ordens diversas, no entendimento
humano, como um todo, isto é, levando em conta seus aspectos bio-psico-sociais.
A evolução social decorre da ação educacional e segundo Oliveira,
Scortegagna, Oliveira (2009) pensar a educação para a transformação implica num
caráter permanente, tanto para que a sociedade possa se desenvolver, quanto para
que o indivíduo possa estar integrado a este desenvolvimento.
Para Cachioni (2005), entre as atividades de cunho educacional oferecidas
para os idosos, as Universidades da Terceira Idade destacam-se como programas
de educação permanente de caráter universitário e multidisciplinar, que têm como
pressuposto a noção de que a atividade promove a saúde, o bem-estar psicológico e
social e a cidadania das pessoas idosas. Para Costa, Costa, Gobi (2012) é de
fundamental importância a Educação na vida das pessoas, sendo reconhecida pela
Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, que afirma que todas as
pessoas têm direito à instrução e que esta deve ser orientada ao pleno

383
desenvolvimento da personalidade humana, assim como o fortalecimento e o
respeito pelos direitos humanos e as liberdades fundamentais.
OBJETIVO
O objetivo do presente estudo é demonstrar a partir de uma pesquisa
bibliográfica que a Educação Permanente aos idosos aumenta seu conhecimento,
sua qualidade de vida, diminuem a depressão e favorecem a convivência
intergeracional.
Essa pesquisa tem abordagem qualitativa, de caráter explicativo, sendo uma
pesquisa bibliográfica. Acerca da pesquisa bibliográfica, Horn et al. (2001, p. 10)
assinalam que:
É a que se desenvolve tentando explicar um problema, utilizando o
conhecimento disponível a partir de teorias publicadas em livros e
obras congêneres. [...] o investigador irá levantar o conhecimento
disponível na área, identificando as teorias produzidas, analisando e
avaliando sua contribuição para auxiliar a compreender ou explicar o
problema: objeto de investigação.
Foram realizadas investigações e estudos por meio da leitura de livros,

capítulos de livros, artigos e demais materiais científicos. Para a localização e
recuperação das referências foram consultadas as seguintes fontes de dados:
Base de Dados Bibliográficos da Biblioteca da Universidade Estadual Paulista –
UNESP, disponível em: http://www.athena.biblioteca.unesp.br.
Base de Dados Scientific Eletronic Library – SCIELO, disponível em:
<http://www.scielo.br>; Site de Busca Google Acadêmico, disponível em:
http://scholar.google.com.br.
Os critérios utilizados para a seleção de artigos foram os que estivessem
publicados em base de dados, que estivessem em português e que abordassem os
seguintes descritores: Envelhecimento Humano; Universidade Aberta à Terceira

384
idade e Aprendizagem na Terceira Idade e que descrevessem a importância da
Educação Permanente para Idosos.
Para Costa, Costa, Gobi (2012) é de fundamental importância a Educação na
vida das pessoas, sendo reconhecida pela Declaração Universal dos Direitos
Humanos, de 1948, que afirma que todas as pessoas têm direito à instrução e que
esta deve ser orientada ao pleno desenvolvimento da personalidade humana, assim
como o fortalecimento e o respeito pelos direitos humanos e as liberdades
fundamentais.
Costa, Costa, Gobbi (2012) acreditam que a universidade por meio do ensino,
pesquisa e extensão possuam um papel importante no processo de envelhecimento
da sociedade em consonância com a legislação da área, no caso a Política Nacional
do Idoso e o Estatuto do idoso (BRASIL, 1996).
Segundo os autores é importante sabermos sobre o
Decreto nº 1.948, de 3 julho de 1996, que ao regulamentar a Lei

nº8/842/94 estabeleceu que compete ao Ministério da Educação, em
articulação com órgãos federais, estaduais e municipais de educação
“estimular e apoiar a admissão do idoso na universidade, propiciando
a integração intergeracional”. Neste sentido, o Ministério da
Educação, em 2005, organizou o “Seminário sobre Educação
Superior e Envelhecimento Populacional no Brasil”, com a
participação de membros da comunidade acadêmica, cientifica,
profissional e política, no sentido de debater esta problemática sob
diversas facetas, em sua real dimensão. Uma das formas de inserir a
população idosa na universidade é a “criação de universidade aberta
para as pessoas idosas”, que deve ser apoiada Poder Público, como
estabelece o Art. 25 do Estatuto do Idoso. (COSTA, COSTA, GOBBI,
2012, p.31).
Ordonez e Cachioni (2011) consideram de grande importância a Educação ao

longo da vida, refletindo-se que o aprender não é um fim em si mesmo, mas vínculo
a partir do qual uma pessoa pode encontrar uma variada gama de objetivos.

385
Partindo do pressuposto que as atividades intelectuais, físicas e sociais
promovem saúde, bem-estar psicológico e social em vários países, inclusive no
Brasil, as universidades têm oferecido programas diretamente ligados à educação
permanente de adultos maduros e idosos, normalmente denominados Universidades
Aberta à Terceira Idade (UNATI). O objetivo é criar oportunidades para que as
pessoas usufruam a educação nesta fase da vida: a velhice.
Para Cordeiro (2007), dentre as inúmeras mudanças ocorridas nos últimos
quarenta anos em relação ao modo como as sociedades ocidentais encaram as
questões relacionadas ao envelhecimento humano, está a preocupação com a
educação permanente das pessoas que envelhecem por parte de instituições de
ensino, sejam elas públicas ou privadas; com o objetivo de atender a essa parcela
da população em suas necessidades culturais e em sua busca por novos
conhecimentos e atividades. A partir destes objetivos, surgiram as primeiras
Universidades da Terceira Idade.
A expansão das Universidades da Terceira Idade no Brasil e os movimentos
organizados de aposentados são indicadores de que a velhice vem ganhando
visibilidade cada vez maior no Brasil. Esses locais têm servido de espaço para rico
contato intergeracional, de revisão de crenças e atitudes acerca da velhice e de
evidenciação de que é possível aprender e se desenvolver durante esta fase da
vida. (DÁTILO; TAVARES 2012, CACHIONI, 2005).
Irigaray e Schneider (2008) relatam que as Universidades da Terceira Idade
se caracterizam pela educação permanente sendo esta um fato educativo global,
que surge da necessidade de instrumentalizar o homem para o convívio com as
mudanças que ocorrem em todos os aspectos da vida humana; em nível econômico,
político e cultural, e também científico como na interpretação da natureza e do
universo. Ela se prolonga ao longo de toda a existência humana, sem limites
cronológicos, remetendo a uma nova concepção de homem, que busca o

386
aperfeiçoamento integral e integrado ao longo de todas as etapas de sua vida e do
desenvolvimento de sua personalidade.
Irigaray e Scheider (2008) acreditam que o papel da educação não é o de
divertir ou entreter o idoso, nem de perpetuar ou reproduzir papéis desempenhados
em outros momentos da vida, mas sim servir de meio para que a pessoa,
independentemente da idade cronológica, consiga manter seus níveis normais de
funcionamento e de desenvolvimento. Castro (2004); Debert (1999); Goldstein
(1995) em seus estudos mostraram que a presença feminina nas Universidades da
Terceira Idade é marcante, sendo a maioria dos alunos.
Para Debert (1999), esse fato pode estar relacionado às diferenças como
homens e mulheres representam o que é a velhice: as mulheres com interesse mais
cultural e os homens com interesses mais políticos e esportivos. A expressiva
participação feminina nesses programas pode ser decorrente da vida mais longa das
mulheres, que, em média, vivem cerca de cinco a seis anos a mais do que os
homens (MARTIN, SMITH MATHEWS, VENTURA, 1999). A feminilização do
envelhecimento populacional é objeto de estudo de vários autores e caracteriza-se
pelo fato das mulheres das coortes mais antigas, na sua maioria, terem pouca
escolarização, baixa qualificação profissional, baixa inserção no mercado de
trabalho e viverem em um contexto sócio-cultural que valoriza o masculino,
destinando-se às mulheres papéis subalternos e diferenciados na família.
(NASCIMENTO, 2001). Na família elas assumem a função de cuidadoras dos
familiares idosos e de si próprias.
Segundo Irigaray e Scheider (2008), Papalia, Olds e Feldman, (2006) a
feminilização do envelhecimento pode ser atribuída a fatores tais como maior
tendência ao autocuidado como buscar assistência médica, ao maior nível de apoio
social que as mulheres desfrutam e à menor vulnerabilidade biológica durante toda a
vida. As mulheres idosas tendem a ter problemas de saúde de longa duração,

387
crônicos e incapacitantes, enquanto os homens idosos tendem a desenvolver
doenças fatais de curta duração.
A Gerontologia tem diversos argumentos em favor da educação, integração e
da participação dos idosos na vida social; o principal deles é que as novas
aprendizagens, promovidas pela educação formal e informal, são um importante
recurso para manter a funcionalidade, a flexibilidade e a possibilidade de adaptação
dos idosos, condições estas associadas ao conceito de velhice bem sucedida.
A educação como processo formal vivido nas escolas ou em outros
espaços de convivência deve deixar transparecer, com nitidez, seu
compromisso de formar pessoas críticas na infância, na juventude,
na idade adulta e, de modo especial, na velhice, concebendo e
cuidando do envelhecimento como processo de desenvolvimento da
maturidade em busca da felicidade. (SILVEIRA, 2009, p.25)
A educação também é fundamental para que o idoso conheça seus direitos e

deveres, e assim poder exercer sua cidadania. Segundo Silveira (2009) a educação
para o exercício da cidadania da pessoa idosa deve estimular o conhecimento do
Estatuto do Idoso e do Plano Nacional para a Pessoa Idosa.
A autora relata que o idoso deve zelar pelo cumprimento de direitos e
deveres, esse é o exercício da cidadania em sua estreita relação com os direitos
humanos, uma realidade em contínuo processo de construção perante os inúmeros
dilemas originados de frequentes violações aos direitos, praticadas em todas as
camadas sociais. Desta forma o idoso deve se engajar nos espaços sociais que
lutam por mudanças ou quem sabe lançar novas formas de manifestação
denunciante ou propositiva, tornando-se protagonistas de seu tempo, o que se
diferencia da atitude acomodada e conformista.
O exercício da cidadania depende de aprendizagens desenvolvidas

em diferentes espaços sociais, por ações educacionais e
socializadoras que propiciem a aquisição de informações e o
desenvolvimento de habilidades necessárias para reconhecer,

388
elaborar, cumprir e recompor deveres, assim como para construir e
compartilhar movimentos de luta em defesa dos direitos humanos.
(SILVEIRA, 2009, p.28).
Para Silveira (2009), as ações educacionais devem envolver crianças, jovens,

adultos e idosos, preparando-os para viver com dignidade e plenitude a fase da
velhice, que vem se prolongando continuamente diante das conquistas científicas e
tecnológicas. O idoso deve ser um agente ativo no processo de construção de
condições de vida com qualidade e de uma sociedade cada vez mais justa e
solidária.
De acordo com Almeida (2012), a educação para a Terceira Idade tem uma
perspectiva muito singular, não se investe na alfabetização, senão no ensino de
conhecimentos especializados dados por professores universitários, contribuindo
assim, para o envelhecimento ativo. Para a autora o envelhecimento ativo poderia
ser definido como um conjunto de atitudes e ações que têm os idosos com a
finalidade de adiar as alterações físicas e psíquicas que se produzem quando
entram na Terceira Idade.
Neste ponto seria oportuno falar da contradição que existe, e cada
vez com mais força, entre os jovens e os idosos. Enquanto os
primeiros contam os dias para saírem da universidade, os segundos
não querem sair de lá, porque foi naquele local que se encontraram
com uma realidade diferente da que tinham imaginado. Os primeiros
estudam por obrigação e por imposição familiar, os segundos fazem-
no por prazer e para alongar o seu leque de conhecimentos, não só
académicos, também os empíricos; tudo isto tem uma clara intenção:
viver com mais qualidade de vida, com mais prazer e desenvolver
potencialidades e habilidades que nunca imaginaram ter. (ALMEIDA,
2012, P.18)
Para a autora a educação contribui para o envelhecimento ativo o qual

poderia ser definido “como um conjunto de atitudes e ações que têm os idosos com
a finalidade de adiar as alterações físicas e psíquicas que se produzem quando
entram na Terceira Idade.” (ALMEIDA, 2012, p.19).

389
Na sociedade atual segundo Delors (2005) há a necessidade de uma
atualização ininterrupta dos saberes, partindo-se do pressuposto que é impossível
alguém adquirir conhecimentos suficientes para a vida toda e evidenciando-se desta
forma a necessidade de estar sempre aprendendo.
Tomando por referencia as Universidades Abertas à Terceira Idade que
oferecem uma nova perspectiva aos idosos proporcionando-lhes atividades
educativas, lúdicas, científicas, assuntos populares etc.. Deste modo os idosos
conseguem manterem-se ativos, aumentam seu círculo social, conquistam novas
amizades, novos contatos, além de, evidentemente, melhorar seu estado psicológico
que antes, em alguns casos, pode ser de solidão, depressão, tempo vago, mente
desocupada e assim improdutiva, fatos os quais podem ser pesarosos nessa idade
assim como em todos os estágios da vida, sendo que estas sempre foram
preocupações da Psicologia voltada ao Envelhecimento. Podemos observar esse
pensamento em Leão:
Os adultos maduros e idosos que atualmente retomam o caminho da

educação o fazem não apenas pela perspectiva da atualização
cultural, da busca por novos vínculos sociais, necessidades de
regulação emocional ou como atividades para ocupar o tempo livre.
Procuram atividades para desenvolvimento de habilidades
específicas, para uso prático dos conhecimentos. Procuram espaços
educativos mais críticos e contextualizados (LEÃO, 2008, p. 47).
No entanto, diante dessa realidade é preciso entender que os idosos têm

peculiaridades que devem ser atendidas no quesito educação, uma vez que se
devem respeitar seus aspectos cognitivos, seu tempo, suas relações emocionais,
afetivas e ambientais tendo em mente que todos esses pontos são distintos em
relação ao idoso comparado a um adolescente, por exemplo, ou ainda comparando-
o a um adulto, portanto, trata-se de um processo educativo delicado, contudo não
menos estimulante e satisfatório. Deve-se levar em conta ainda que os avanços

390
alcançados na educação e também na aprendizagem são acumulativos e sempre
contínuos e não “coisas acabadas e prontas”.
Os dados levantados neste estudo evidenciam a importância das
Universidades Abertas da Terceira Idade como uma possibilidade dos idosos terem
acesso à Educação, estarem em contato com novas aprendizagens, o qual lhes
proporciona sentirem-se ativos, valorizados e produtivos. As Universidades Abertas
à Terceira Idade permitem que os idosos possam compartilhar com pessoas da
mesma idade e de idades diferentes suas experiências e vivências, observar a
necessidade de estarem em contato com novas aprendizagens, no que se refere às
atualidades culturais, políticas, econômicas e sociais.
Todo ser humano possui o direito de aprender e ensinar

independente da idade e na amplitude da palavra Educação que não
se limita a locais, conteúdos ou faixas etárias, mas é condicionada
apenas à presença de pessoas. A Educação ocorre ao longo da vida,
é a própria vida e o mecanismo que ensina a viver. Por isso, o
aumento da longevidade nos dias atuais, torna extremamente
pertinente que a Educação acolha os diversos aspectos da velhice,
baseando a aprendizagem do envelhecimento nos quatro pilares do
aprender: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver
juntos e aprender a ser. (MORAES, BARBOSA, 2014, p.58)
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394
A CONSTRUÇÃO DE VALORES MORAIS NO COTIDIANO ESCOLAR
Graziella Diniz Borges/ gdinizborges@yahoo.com.br

Mestranda em Educação da UNESP- Marília.
RESUMO
No presente artigo abordo a teoria de desenvolvimento moral de Piaget e Kohlberg e
contemplo as principais características dos modelos de ensino tradicional e
construtivista, bem como, suas relações com os conflitos na escola. Trabalho alguns
conceitos do desenvolvimento moral como heteronomia, autonomia, respeito
unilateral, respeito mútuo, e as virtudes. Proponho uma reflexão sobre os impactos
que as formas de relação heterônomas impõem sobre as crianças. Finalizo minha
pesquisa bibliográfica concluindo que o caminho para a formação de sujeitos
autônomos passa pela cooperação entre os pares, vivenciando experiências
significativas, desenvolvendo num espaço de virtudes, um terreno do Bem, onde se
semeia e se colhe as virtudes.
Palavras Chave: Desenvolvimento moral; conflitos; virtudes; autonomia.
INTRODUÇÃO
A discussão e pesquisa do tema deste Artigo, A construção de valores morais
no cotidiano escolar, surgem da constatação que cotidianamente não se evidenciam
atitudes pautadas nos valores que anteriormente eram vistos com grande
admiração. Esta situação levou La Taille e Menin (2009) a perguntarem se estamos
em uma crise de valores ou se esses estão em crise. É de grande relevância
compreender os procedimentos de educação moral utilizados pelos professores no
âmbito escolar, as relações humanas e seus desdobramentos. Percebo que
compreender como essas relações acontecem, como são concebidas pelo professor
e pela escola, é importante e nos ajudará na apropriação desse tema. Perguntas
como: onde estão os valores morais na instituição educativa? Como são trabalhados

395
e estimulados nos alunos? Como se resolvem os conflitos? O que aconteceu com os
valores morais? Ficaram para traz, junto com os métodos clássicos de ensino, os
chamados métodos tradicionais? Considerando que essa chamada crise de valores
vem sendo motivo de preocupação e alvo de estudos e em diversos níveis, somam
inúmeras tentativas de entender e de atuar sobre essas questões que cercam a
educação, o professor, a sociedade, ou seja, todos os agentes e aspectos que estão
em consonância com esta temática. Esta pesquisa bibliográfica propõe compreender
a respeito dos valores morais. Como estes são motivados ou não pela escola, nos
fazendo indagar sobre o papel da escola na formação moral dos seus alunos.
Quando tratamos do ambiente escolar, estudos e pesquisas relatam que não
se identificam nas escolas espaços reais para se discutir e elaborar tais conceitos, o
que comumente acontece são ações mecanizadas, ações coercitivas, condutas
favorecedoras de heteronomia, como as conversas isoladas, as ocorrências, as
advertências, sem que haja um planejamento estratégico, duradouro, visando um
bem maior, como caminho para se chegar ao coletivo, uma possibilidade de levar o
sujeito a pensar e se colocar no lugar do outro (TOGNETTA, 2007).
Acompanhamos as realidades conflituosas nas escolas, falo de conflitos em
suas formas concretas e veladas. Todo esse viés tem comprovado e trazido os
olhares dos gestores e educadores para os estudos e as reflexões propostas por
Piaget (1994), no que diz respeito às regras, ao juízo moral, outros conceitos como
heteronomia, autonomia, coação e cooperação, respeito unilateral, respeito mútuo,
tantos conceitos que são possíveis de se identificar na escola, e que percebo a
fundamental importância de se estudar e se refletir sobre eles e ainda mais, colocá-
los nas práticas diárias dentro do ambiente escolar.
OBJETIVOS
O objetivo desse trabalho é fazer uma breve discussão sobre a Teoria do
Desenvolvimento Moral de Piaget e Kohlberg. A partir dessa teoria, propor algumas
reflexões, relacionando possíveis características desses métodos a algumas

396
questões problemáticas que encontramos na escola. Como por exemplo a rasa
capacidade crítica e reflexiva dos educandos. Em suma, propor formas de ação
docente para analisar e identificar as possíveis razões de conflitos e indisciplina dos
escolares, expondo a importância de uma educação em valores.
Pesquisa bibliográfica.
A constituição do sujeito moral entre outras coisas passa pela convivência
humana. A escola é um local promissor e privilegiado de relações, pois se trata de
um ambiente marcado pela convivência com os pares. Portanto, em se tratando de
escola é importante que dediquemos a ela um olhar cuidadoso, pois no Brasil a
educação moral vem tomando formatos e interpretações diferentes. No Brasil a
educação moral como disciplina escolar aconteceu na década de 1990, com o nome
de Educação Moral e Cívica “EMC”, que tinha como característica principal um
cunho disciplinador. Neste modelo, não havia nada do que se fala e se preconiza
atualmente, ou seja, não tinha nada a ver com construção de autonomia relações de
cooperação e respeito mútuo. O discurso moral neste modelo era de caráter político.
Na década de 1980, acontecem as lutas por escolas mais democráticas, que,
portanto, irão agregar várias mudanças, dentre elas o rompimento do modelo
conservador. Na década de 1990, foram elaborados os Parâmetros Curriculares
Nacionais, com o objetivo de auxiliar a escola na construção da autonomia e
cidadania. Neste documento, a educação moral, a ética, os valores são pensados e
elucidados de forma a contribuir para a formação plena do escolar (PONCE, 2007).
Todos sabemos os frutos desse período da educação no nosso país,

especialmente me refiro a educação moral, feita de forma doutrinária, por imposição
de valores morais acabados, os que assistiam aquelas aulas, sabiam quanto eram
artificiais, demagógicas, e como foi desprezada, a ponto de não existir mais.

397
Entretanto, a educação moral na escola pode se dar de forma oposta à maneira
doutrinaria, na escola é possível haver professores que incentivem a cooperação
entre as crianças e jovens. Por outro lado, sabemos que existem práticas
disciplinares nas escolas que podem revelar uma grande diversidade de valores
entre si ou até incompatibilizá-los (MENIN, 2002). Observando e pensando na
trajetória da educação moral na escola, nos faz compreender como é difícil e até
porque não dizer complexo, construir um espaço democrático num local que por
tanto tempo foi e ainda possui rastros propriamente tradicionais e conservadores.
Tognetta (2007), retomando Kamii, nos diz que a mudança do ensino

tradicional para o construtivista levará tempo, pois o ensino construtivista é muito
difícil, a teoria piagetiana é muito extensa e complexa, não havendo como simplifica-
la ou transformá-la em receita. Ao trabalhar seguindo pressupostos construtivistas é
preciso se debruçar sobre o sujeito cognoscente, sobre o processo de construção de
valores, sobre o papel do meio e outros. Muitos professores se consideram
construtivistas sem nem se quer conhecer parte desta teoria e de outros
pesquisadores cujos trabalhos são atualmente referenciais fundamentais para quem
pretende atuar segundo essa perspectiva.
Muitos professores se queixam saudosos sobre um velho tempo onde os

alunos e os seus familiares os respeitavam, onde os mestres eram colocados em
lugares de respeito e valor social. Nos dias atuais, dizem que não conseguem mais
dar aulas, alunos indisciplinados, sociedade indisciplinada, reclamam o tempo todo.
Todos esses fatores citados estão atrelados a grande função da escola tradicional,
que seria o desenvolvimento do processo de ensino e da aprendizagem. Os
professores vivem um grande desafio, pois têm que fazer com que os alunos
permaneçam na escola e progridam quantitativa e qualitativamente,
concomitantemente, administrem as situações de indisciplina, de conflitos no interior
da sala de aula. Diante desse grande desafio, é percebida a importância de um

398
estudo sobre o tema, pois a indisciplina é uma realidade, e as ações adotadas
devem ser adequadas para que todos os envolvidos no processo educativo se
sintam contemplados (MANÉA; SILVA, 2010).
La Taille (1996) indica a necessidade de se perceber a complexidade do tema
da indisciplina e dos conflitos, para que os estudiosos do assunto e também os
professores não se contentem com o reducionismo que explique o fato por apenas
uma dimensão, para que não aconteça de se reduzir o fato ao jogo de mecanismos
mentais isolados do contexto em que estão imersos, ou a dimensão sociológica, que
por sua vez, desprezaria as variáveis psicológicas e atribuiria a causas gerais todo o
comportamento humano. Desta forma, um tema complexo denota estudos mais
amplos e responsáveis que apenas explicações simplistas. Sendo assim, decidimos
procurar compreender um pouco mais sobre a indisciplina ou a falta de disciplina,
trilhando o caminho da pesquisa no âmbito da moral.
Com os PCN’s a educação moral passou a assumir uma maior relevância
dentro das escolas, o que se vê hoje é diferente dos modelos praticados
anteriormente. Educar moralmente se distancia dos modelos tradicionais
vivenciados, exigindo da escola e dos professores uma postura nova. Os PCN’s
tiveram a proposta de contornar tantos os problemas que a escola experimenta,
dentre eles a ausência de projetos de educação moral, o que se vê sobre essa
temática além dos modelos tradicionais são enfoques predominantemente
espontaneistas. Vinha (2000) nos chama atenção ao comprometimento ético do
educador, pelo fato de trabalhar com seres humanos em formação, sua práxis e
responsabilidade tomam consideráveis proporções, ampliam-se de maneira
significativa. Sabemos que a formação do adulto depende daquilo que a criança
vivenciou, portanto, ao trabalhar com seres humanos em processo de formação, o
professor não tem o direito de ser incompetente, omisso, autoritário ou negligente.
Em acordo com essa perspectiva La Taille nos fala da importância que deve
ser dada à formação acadêmica e moral do professor, este que precisa se

399
responsabilizar e comprometer-se, reafirmando a necessidade de os educadores
receberem uma formação consonante ao que se espera deles, assim, este autor
questiona, (...) como homens heterônomos podem educar crianças que deverão se
tornar autônomas? (LA TAILLE, 1996).
Há uma ideia básica fundamental sobre a qual todos os psicólogos e

educadores estão seguramente de acordo: nenhuma realidade moral é inata. O que
é dado pela constituição psicobiológica do indivíduo como tal são as disposições, as
tendências afetivas e ativas como a simpatia e o medo – componentes do “respeito”
as raízes instintivas da sociabilidade, da subordinação e, sobretudo, dessa
capacidade indefinida de afeição, fonte dos piores excessos, bem como de todos os
desenvolvimentos, a natureza psicológica do individuo como tal permanece neutra
do ponto de vista moral. Mas, para que as realidades morais se constituam é
necessária uma disciplina normativa, e para que esta se constitua faz-se importante
e indispensável que se estabeleçam relações uns com os outros. São as relações
que se constituem entre os adultos e as crianças ou entre essas e seus pares que a
levarão a tomar consciência do dever e a colocar acima de seu eu essa realidade
normativa em que consiste a moral. Não há, portanto, moral sem uma educação
moral – educação em seu sentido amplo, sendo precisamente o que sobrepõe a
constituição psicofisiológica inata do indivíduo (PIAGET, 1998).
Para nos dizer dos valores morais e sua construção e desenvolvimento no
sujeito iremos buscar Piaget e Kohlberg. Estes autores, em suas pesquisas
ressaltaram a importância dos pares no processo de socialização, favorecendo
sentimentos de respeito mútuo e reciprocidade, estes que são de grande valor para
o desenvolvimento da moral autônoma (PIAGET, 1994).
Piaget (1994) irá dizer de três estágios da teoria de desenvolvimento moral,
um dos pontos importantes é o que diz respeito aos significados que a criança extrai
das experiências a que é submetida. O primeiro deles, chamado de estágio das
regras motoras, neste estágio inicial a consciência da regra é puramente individual,

400
satisfazendo os interesses motores das crianças, suas fantasias simbólicas, não
existindo ainda compromisso com a regra. Por outro lado, Piaget (1994) ressalta que
os pais já começam as regulações externas, observadas em exemplos como:
horário de sono, de banho, de refeições, dessa forma, desde cedo a criança está
inserida no contexto das regras, estas podem também ter sido imitadas, inventadas,
ou seja, vindas do exterior. No segundo estágio, o que Piaget (1994) chamou de
egocêntrico, nos diz de uma criança que se opõe a imitar as regras dos outros, a
criança joga compreendendo a regra como sendo sagrada, existe um respeito
místico pela regra, não aceita modificações ou ajustes, nesta fase entre seis, sete,
oito e nove anos, toda modificação é tida como transgressão. Estágio marcado não
pela autonomia e sim pela heteronomia e coação adulta, que se submete a praticar
leis que por hora são imutáveis, vindas do exterior, ou seja, dos adultos, não existe
cooperação, pois cooperação nasce entre os iguais. No terceiro estágio, ao qual
Piaget (1994) chamou de estágio da cooperação, encontramos uma cooperação
nascente, as possíveis variáveis das regras, o jogo se apresenta não mais com
regras vindas do exterior, impostas pelos adultos, mas agora, como resultado de
uma livre decisão, passíveis de regulação e ajustes, sendo assim, regras podem ser
propostas, a democracia sucede a teocracia, enfim a heteronomia dando lugar a
autonomia.
Kohlberg amplia os estudos de Piaget sobre desenvolvimento moral e elenca
seis estágios de desenvolvimento moral. Estágio primeiro, uma orientação para a
obediência das regras e para a punição. Estágio segundo, hedonismo instrumental
relativista, o terceiro, a moralidade de um bom garoto, estágio onde fica clara a
necessidade das aprovações sociais. Estágio quarto, a lei e a ordem como pontos
fortes e marcantes, estágio quinto, o olhar se inclina para o contrato social
democrático e o sexto e último nos fala dos princípios universais (BIAGGIO, 2006).
Os seis estágios do desenvolvimento moral estabelecidos por kohlberg estão
em três níveis: o pré-convencional (estágios 1 e 2), o convencional (estágios 3 e 4) e

401
pós-convencional (estágios 5 e 6). No nível pré-convencional é onde localizamos a
maioria das crianças com menos de 9 anos, comumente encontramos neste nível
alguns adolescentes, criminosos adolescentes e adultos. Neste nível, a moralidade é
definida nos termos da consequência que o ato traz para a pessoa. Se a ação for
punida estava errada, se não, estava correta. A ordem moral é compreendida diante
de um status de poder. No nível convencional, encontramos a maioria dos
adolescentes e dos adultos, onde acredita-se que o comportamento moralmente
certo é o que sugere, que requer a aprovação dos outros, dos pares. Também
identificamos nessa fase um grande respeito pela autoridade e pelas regras
estabelecidas socialmente. No nível pós-convencional é localizado uma minoria de
adultos, neste nível as pessoas vão além de aceitar as regras de uma sociedade,
neste nível reflete-se, baseia-se os argumentos e até a aceitação das regras nos
princípios morais que a estabeleceram. Vai-se além da internalização das regras, as
leis podem ser questionadas, se são injustas devem ser alteradas (BIAGGIO, 2006).
Vinha (2000) acrescenta que na construção da moralidade, é importante
haver trocas entre o organismo e o meio, essa interação é marcada principalmente
pela busca de equilíbrio e de reciprocidade entre a ação do sujeito sobre o objeto e
da ação do objeto sobre o sujeito. Sendo assim, o juízo moral desenvolve-se na
medida em que as pessoas se defrontam com problemas, com conflitos. Quando
nos reportamos à moralidade sabemos que a mesma é desenvolvida nas interações
com nossos pares. Sendo assim, a escola é um espaço repleto de trocas sociais.
Goergen (2005) acrescenta dizendo haver uma proximidade entre ética e pedagogia,
existindo uma influência mútua entre moral e educação. O ser humano não é um ser
moral por natureza, precisa ser educado para esse fim.
A educação moral está presente na sala de aula pelo simples fato de que
neste ambiente existe a necessidade de pensar nos limites, nas regras e pensar na
educação moral significa pensar na formação de educadores, estes que se tornam
imprescindíveis para a vida escolar da criança. Nesse sentido, não são somente os

402
conteúdos que o educando vai assumindo ao longo do processo de aprendizagem
que têm influência sobre sua formação moral, mas também o comportamento dos
educadores, sejam pais ou professores, se encontra ao abrigo das categorias da
moralidade. Os dois aspectos – os conteúdos assimilados pelos educandos e as
atitudes dos educadores – revelam a mediatividade ética da pedagogia quanto à
mediação moral da educação (GOERGEN, 2005).
Araújo (1993) nos acrescenta, contribuindo em seu estudo sobre o ambiente

cooperativo da escola e o desenvolvimento moral na criança. Nesta pesquisa,
analisou três grupos de crianças em ambientes escolares distintos.
As crianças que compartilhavam de um ambiente cooperativo, onde as
relações e o contexto são de cooperação, apresentam uma maior habilidade de
julgamento moral, em relação as que convivem em ambientes que privilegiam a
coação e o respeito unilateral. Reforçando que, ambientes onde não existe
cooperação, onde as relações estabelecidas são autoritárias, locais onde se
privilegiam relações de coação, fundamentadas no respeito unilateral, não lhes
propiciava oportunidades de tomar decisões por conta própria, demonstraram maior
heteronomia em seus julgamentos (ARAÚJO, 1993).
Ao conviverem num ambiente cooperativo, as crianças foram constantemente
estimuladas a sair do egocentrismo e a levar em conta o ponto de vista de seus
pares, tomar decisões coletivas, exprimir suas ideias, trazendo para as discussões
argumentos coerentes “ Piaget estabelece uma relação intima entre a natureza das
trocas sociais e o desenvolvimento dos sistemas lógicos, com o julgamento moral”
(ARAÚJO, 1993, p.152).
Lukjanenko (1995) corrobora, pois questiona em seu trabalho se o julgamento
moral do professor influencia na criação de um “ambiente cooperativo” em sala de
aula? Investigou também se o julgamento moral dos professores influencia as
relações interindividuais estabelecidas em sala de aula e obteve como resposta em
sua pesquisa que professores com argumentos de julgamento moral de nível mais

403
elevado parecem proporcionar um ambiente mais cooperativo e os com argumentos
de nível menos elevado parecem proporcionar um ambiente menos cooperativo.
Desta forma, podemos pensar se os professores tiverem níveis mais elevados

de juízo moral, provavelmente, seus alunos também terão. O ambiente ideal, seria
aquele livre de tensões e coações, sendo, portanto, um ambiente cooperativo.
Entretanto, este mesmo ambiente deve ser disciplinado por normas que assegurem
a reciprocidade na coordenação de pontos de vista conflitantes, criando um
ambiente onde exista a oportunidade de cada membro se expor e assumir papéis,
enfim de participação social (LUKJANENKO, 1995). A autonomia moral e intelectual
pressupõe a reciprocidade e a reversibilidade das operações lógicas. A capacidade
de coordenar suas próprias ações com as ações dos outros é que permitirá ao
sujeito tomar consciência de suas ações (ARAÚJO, 1993).
Na escola tradicional, há o respeito que chamaremos unilateral, esse que

implica uma desigualdade entre aquele que respeita e aquele que é respeitado, seria
o respeito do pequeno pelo grande. Esse tipo de respeito é marcado pela coação
(MENIN, 1996). De modo geral, podemos afirmar que o respeito unilateral com ao
que Bovet notou e chamou como sentimento de dever, mas o dever primitivo assim
resultante da pressão do adulto sobre a criança que permanece essencialmente
heterônomo (PIAGET, 1998).
Já na escola construtivista podemos perceber uma forma diferente de lidar

com o respeito, neste caso os indivíduos se tratam como iguais, sendo assim, o
respeito é mútuo. Esse respeito não implica nenhuma coação e revela um tipo
relação chamada de relação de cooperação. Esses dois tipos de respeito nos
parecem explicar a existência de duas morais, são elas moral heterônoma e moral
autônoma. O resultado da pressão do adulto sobre a criança seria essencialmente a
heteronomia. Ao contrário, o respeito mútuo possibilita o sentimento do bem, o ideal
de reciprocidade, que constitui um sujeito autônomo (MENIN, 1996).

404
Quanto aos tipos de respeito e suas consequências, Piaget (1998) nos fala
que os efeitos do respeito unilateral e do respeito mútuo são diferentes no que tange
à personalidade. A coação adulta não é capaz de reprimir o egocentrismo infantil. Ao
contrário a cooperação conduz a constituição verdadeira da personalidade. A
personalidade e a autonomia implicam-se uma em outra, enquanto o egocentrismo e
heteronomia coexistem sem se anular (PIAGET, 1998). Refletindo ainda sobre o
respeito unilateral e a forma de educação autoritária, La Taille (1998) complementa
dizendo que este tipo de educação acaba por gerar pessoas submissas,
conformadas, hábitos críticos, posturas obedientes sem poderes argumentativos,
características estas de indivíduos heterônomos, pois sendo submetida a constantes
pressões dos adultos, a criança não tem condições de pensar sobre o que está
acontecendo ou fazendo. A postura autoritária do adulto impossibilita que a criança
caminhe em direção a moral autônoma.
Investigando o ambiente escolar, Vinha e Tognetta (2009) constataram que a

maioria das escolas possui seus projetos políticos pedagógicos metas no que se
refere a educação moral, à construção de autonomia, valores morais e ressalta que
existe por parte dos educadores um real interesse por essa temática, mas o que
falta na realidade do dia a dia é saber favorecer tais condutas, os educadores não se
sentem seguros, não sabem se agem corretamente, não conseguem converter os
anseios em prática no contexto educativo. Goergen (2007) nos fala em poucas
palavras que, para que a educação seja transparente em sua finalidade humana, é
necessário que ela assuma sua postura moral. O que significa dizer que a formação
moral deve ocupar um lugar central na educação.
[...] a educação tem um papel fundamental na formação do sujeito
moral, crítico e autônomo, dando novos e transformadores rumos ao
movimento dialético entre o indivíduo e a coletividade. (GOERGEN,
2007, p.745)

405
Sabendo que as crianças e jovens passam consideráveis partes de suas
vidas nas escolas. A influência moral desse meio é óbvia, sendo assim, a intenção
precisa ser clara, é necessário que a educação seja transparente em sua finalidade
humana, não necessariamente precisa ser um conteúdo, precisa existir um espaço
onde se ajude a formar pessoas que discutam seus conflitos coletivamente. Em
lugar da barbárie, das formas de violência, cria-se um espaço para trabalhar
valorosamente a dimensão moral. Isto pode acontecer no convívio e no respeito às
diferenças, na atribuição de valor ao diálogo, a participação, numa prática de escutar
o outro dentro do grupo, dentro de uma escola, desta forma construir um espaço
coletivo de cooperação. Dessa forma, a construção e internalização dos valores
morais acontecem como um caminho de ida – e volta, no dia a dia, nas situações
cotidianas, nas quais os escolares se defrontam com problemas, divergências, no
momento que a situação nos convida a agir, e agindo sobre eles a criança irá
construir seus valores, princípios e normas (VINHA; TOGNETTA, 2009).
A realidade pedagógica nos impõe repensá-la, em primeiro lugar, é preciso
trazer o fato de que criar cidadãos críticos, éticos, não é somente responsabilidade
da escola, mas o que é dela, seu dever ninguém pode cumprir. O trabalho pode ser
feito de forma simples, o que não pode é deixar de existir. A escola como um local
de formação, está aqui pensada dentro da possibilidade de uma formação integral
dos educandos, mais que acadêmica, deve ser um espaço das virtudes (Puig, 2004).
Assim, segundo Comte-Sponville,(...) virtude é uma disposição para
fazer o bem, ou, ainda seria ela o próprio bem, em espírito e
verdade. Não o Bem absoluto, não o Bem em si, que bastaria
conhecer ou aplicar. O bem não é para se contemplar, é para se
fazer. Assim é a virtude: é o esforço para se portar bem, que define o
bem nesse próprio esforço (COMTE-SPONVILLE, 2009, p.9).
Podemos pensar que a escola se aproxima das ideias de virtude e de bem

quando suas atitudes e valores representam temas centrais em suas propostas
curriculares, em suas propostas de educação moral. Safa e Mendonça (2013)
observam que muitas vezes as virtudes não estão em destaque nas propostas

406
pedagógicas, e ainda assim encontram-se presentes, pois são intrínsecas a todas as
práticas e relações do âmbito educacional, visto que formar cidadãos pressupõe
trabalhar com virtudes, ou seja, educar moralmente.
A escola e sua organização funcional nos convida a pensar em como chegar
a esse bem, como fazê-lo, como aplicá-lo. Considerando o princípio de que a moral
não é inata e que o respeito constitui o sentimento fundamental que possibilita
aquisição das noções morais. Sendo assim, o respeito representa uma valorosa
unidade. Educar moralmente, significa antes de tudo trabalhar com virtudes. As
virtudes nos fazem pensar na vocação humana, um chamado a sermos melhores, a
ser humanamente melhor (PUIG, 2004).
Para que um ambiente sociomoral exista de fato, que seja propício a
construção da autonomia faz-se necessário cuidar da forma como a construção e
aquisição de conhecimento está posta, também é preciso cuidar do convívio com os
pares, propiciando que o aluno vivencie situações em que a democracia, o respeito,
a cooperação, a justiça, a igualdade estejam presentes, momentos em que as
situações-problema sejam discutidas e refletidas continuamente (TOGNETTA,
2007).
Isto posto, nos parece claro que a indisciplina e os conflitos, quando vistos
sob o prisma do desenvolvimento da moralidade, podem ser entendidos como
reflexo de um enfraquecimento do processo de desenvolvimento moral, onde há
uma ausência de limites, que por sua vez, é notado como o grande problema vivido
pelos professores na sala de aula. Sendo assim, a escola, em parceria com a
família, precisa trabalhar noções de limites com os alunos investindo, também, na
educação moral. O caminho para esse trabalho deve ser, sem dúvida, aquele que
vai além das relações unilaterais para construir relações de respeito mútuo e
solidariedade.

407
Em síntese, sabemos o quão é importante e rico o ambiente escolar, as
vivências experimentadas neste espaço têm a condição de inspirar sucesso por toda
a vida, para tanto, são necessários princípios norteadores, é fundamental que os
conteúdos sejam inseparáveis do convívio. Segundo La Taille (1998), as discussões
morais precisam encontrar eco nas próprias relações da escola, se não for assim
terá pouco efeito, não adianta falar de virtudes, da justiça, da generosidade e ter
uma ambiente de respeito unilateral. Todavia, precisamos transformar e transpor o
espaço escolar, fazer dele um espaço de virtudes, que seja um campo de cuidado,
cuidar do convívio escolar é inspirar as ações e condutas. Existe um sentido para a
vida quando crianças ou jovens podem fazer suas escolhas, participam efetivamente
das decisões, executam suas decisões e também avaliam suas próprias condutas.
Há sentido e causa aprendizado quando os escolares percebem que são
compreendidos e reconhecidos em seus sentimentos, dessa forma, tendo ao que
aspirar crianças e adolescentes poderão formar uma humanidade mais virtuosa
(TOGNETTA, 2007).
E como foi discutido durante este trabalho os resultados que queremos é de
uma educação que preconize a dimensão moral, consiste na possibilidade de o
educador conseguir compreender as virtudes e concepções de educação moral, ou
seja, antes de pensar na questão da autonomia moral para os educandos, faz-se
necessário realizar este trabalho de desenvolvimento da autonomia com os
educadores. Desta forma, os educadores perceberão a importância do convite às
virtudes. Valorizar amizades, valorizar a cooperação, a solidariedade, chamar a
atenção para esta face bonita da vida, seria o educar, construir o princípio do
respeito, do respeito à vida. Comte-Sponville (2009), nos contempla nas palavras de
Montaigne dizendo que, “ (...) Não há nada mais belo e mais legítimo do que o
homem agir bem e devidamente”.
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408
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set./dez.2009.

411
A MODELIZAÇÃO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA COMO FERRAMENTA PARA O
ENSINO DA PRODUÇÃO DE GÊNEROS TEXTUAIS
Viviane Aparecida Sotana Pansani- Faculdade de Ciências,

Universidade Estadual Paulista- UNESP, Bauru (SP) vivisotana@bol.com.br
Rosa Maria Manzoni- Faculdade de Ciências,

Universidade Estadual Paulista - UNESP, Bauru (SP) romama@hotmail.com
Resumo
Este trabalho tem como tema o ensino de língua portuguesa por meio dos gêneros
textuais/discursivos. Está fundamentado no referencial teórico da Teoria da
Enunciação, de Bakhtin (2011), do Interacionismo Sociodiscursivo, de Bronckart
(1999), na Didática das Línguas, de Schneuwly e Dolz (2004), Barros (2012). Tem
como objetivo ensinar o gênero relato de experiência vivida, tendo como
ferramentas didáticas para intervenções pedagógicas a sua modelização e
sequência didática (SD). A pesquisa será aplicada em uma Escola de Ensino
Fundamental, com alunos do 4º ano, e prevê a realização de atividades com
recursos da língua para sanar as dificuldades de aprendizagem de expressão
escrita, prevista em uma das etapas da SD. O resultado final dará subsídios para a
elaboração de um E-book da SD desenvolvida.
Palavras-Chave: Gênero textual; relato de experiência vivida; sequência didática.
INTRODUÇÃO
Por muitos anos a produção textual nas Instituições de Ensino Brasileiras foi
apresentada aos alunos como dissertação e redação, priorizando as estruturas
gramaticais, sem uma finalidade comunicativa. Com a elaboração e publicação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1997, houve um avanço nas
políticas educacionais brasileiras, preconizando o estudo do texto para fins de
comunicação. No que se refere ao PCN de Língua Portuguesa, introduziram-se

412
políticas educacionais em favor da cidadania crítica e consciente, favorecendo
práticas escolares mais aproximadas das práticas sociais letradas.
A visão do leitor / produtor de textos presente nos PCNs passou a ser a
de um usuário eficaz e competente da linguagem escrita, imerso em
práticas sociais e em atividades de linguagem letradas que, em diferentes
situações comunicativas utiliza-se de gêneros do discurso para construir
e reconstruir os sentidos de textos, que lê ou produz. (ROJO, 2009, p.
01).
Rojo (2009, p. 02), ao interpretar o que dispõem os PCN de Língua

Portuguesa, argumenta que a visão do uso da linguagem escrita presente nesse
documento é diferente da decorrente até então. Para ela, “a nova visão é diferente
da visão do leitor escrevente como aquele que domina o código escrito para
decifrar ou cifrar palavras, frases e textos... a função vai além...”
Os objetivos de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental
estabelecem a pretensão de levar o aluno a utilizar a linguagem
escrita de modo a atender as múltiplas demandas sociais,
responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos,
bem como considerar diferentes condições de produção do
discurso ( BRASIL, 1997, p. 32).
Amparado no documento acima citado, o ensino de Língua Portuguesa

assumiu como objeto de ensino os gêneros textuais, priorizando sua função
comunicativa. Ao introduzir o gênero textual, que circulam no meio social, como
prática de referência, na escola, o trabalho docente com a linguagem oral e escrita,
requer a fundamentação de ferramentas específicas, pois o gênero, além de sua
função comunicativa também terá uma função de ensino. Para Bakhtin (apud
FALEIROS, 2013, p. 03) “os gêneros textuais definem-se principalmente por sua
função social. São textos que realizam, em situação comunicativa (um contexto),
uma interação específica”.
Considerando que os alunos do ensino fundamental devem tornar-se
produtores de textos orais e escritos, com os quais farão uso para a interação

413
social, é fundamental que o professor conheça os objetivos do ensino de Língua
Portuguesa elencados nos Parâmetros Curriculares Nacionais, a saber:
 Compreender o sentido das mensagens orais e escritas de que é
destinatário direto ou indireto: saber atribuir significado, começando
a identificar elementos possivelmente relevantes segundo os
propósitos e intenções do autor;
 Ler textos dos gêneros previstos para o ciclo, combinado estratégias
de decifração com estratégias de seleção, antecipação, inferência e
verificação;
 Utilizar a linguagem oral com eficácia, sabendo-se adequá-la a
intenções e situações comunicativas que requeiram conversar num
grupo, expressar sentimentos e opiniões, defender pontos de vista,
relatar acontecimentos, expor sobre temas estudados;
 Participar de diferentes situações de comunicação oral, acolhendo e
considerando as opiniões alheias e respeitando os diferentes modos
de falar;
 Produzir textos coesos e coerentes, considerando o leitor e o objeto
da mensagem, começando a identificar o gênero e o suporte que
melhor atendam a intenção comunicativa;
 Escrever textos dos gêneros previstos para o ciclo, utilizando a
escrita alfabética e preocupando-se com a forma ortográfica;
 Considerar a necessidade das várias versões que a produção do
texto escrito requer, empenhando em produzi-las com ajuda do
professor. (BRASIL, 1997, p.102)
Para que tais objetivos sejam alcançados no ensino de língua portuguesa é

necessário, primeiramente, compreender o que é o texto, quais suas especificidades
e em que contexto social ele circula. Neste trabalho, adotamos a noção de texto do
Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), para o qual o texto é constituído por três
camadas superpostas: 1) a infra-estrutura geral do texto (nível mais profundo); 2)
os mecanismos de textualização (nível intermediário); e 3) os mecanismos
enunciativos (último nível).
A presente pesquisa partiu, portanto, do interesse de conhecer as dinâmicas
fundamentadas na produção textual que contemplam a função social e as
capacidades de linguagem (ação, discursiva, linguístico-discursiva) específicas do
gênero a ser ensinado, no caso, o relato de experiência vivida.

414
Após 10 anos de prática docente no ensino fundamental, anos iniciais, as
questões de ensino de expressão escrita tornaram-se foco de nossas reflexões
didáticas, no sentido de vislumbrar formas que priorizassem a função comunicativa,
sem desprezar as questões estruturais do gênero, nos momentos de produção
textual. Assim, entendeu-se haver a necessidade de ancorar a prática profissional
em uma teoria que foca o trabalho com a expressão escrita a partir do gênero
materializado em texto para sustentar a ação docente, ao mesmo tempo em que se
apoiasse em procedimentos metodológicos que norteassem a intervenção
pedagógica. A teoria do texto a que adotamos foi a do ISD e os dispositivos
metodológicos de ensino foi a Didática das Línguas, do grupo de Genebra.
Essa renovação teórico-metodológica parece pertinente para o ensino de
expressão escrita e fornece meios para o ensino-aprendizagem das capacidades
de linguagem para o domínio dos diversos gêneros textuais na escola para serem
usados também fora dela, nas práticas sociais de comunicação, nas diferentes
esferas de atuação do cidadão. Desse modo, o projeto de pesquisa de mestrado
profissional, vinculado ao Programa Docência para a Educação Básica, oferecido
pela Faculdade de Ciências, Unesp de Bauru, tomou forma.
Após momentos de estudos, delimitou-se, então, o aporte teórico acima
mencionado, com o objetivo de sustentar o trabalho docente em relação ao ensino
de língua portuguesa, para o aluno desenvolver capacidades
linguísticas/discursivas, assumindo o papel de agente transformador de práticas
sociais por meio da utilização/produção nas esferas de comunicionais.
Mas o que é o texto? Como ele define as ações de linguagem requeridas?
Os estudos de Bronckart (1999, p.71) apresentam duas definições para a estrutura
e o funcionamento de diferentes tipos de textos:
O primeiro é um procedimento metodológico que pode ser

qualificado interno. Segundo esse procedimento, certas unidades,
categorias e regras de análises de uma língua podem ser
identificadas e definidas independentemente de seu contexto de

415
utilização, portanto são consideradas propriedades do sistema. No
entanto, esta primeira abordagem apresenta limitações, pois só
podem ser descritas características estruturais de frases e de suas
constituintes restringindo-se o nível frasal. O segundo tipo estudam
as produções verbais centrando-se na análise da organização e
funcionamento dos textos utilizando uma metodologia externa ou
contextual que considera as relações de interdependência entre
características de situações de produção e características do texto,
e em algumas situações o efeito que os textos exercem sobre seus
receptores ou interpretantes.
O texto é um instrumento de comunicação social e pode ser aplicado em

toda situação de linguagem oral ou escrita, desde que sejam preservadas suas
características comuns, de acordo com os objetivos esperados e contexto no qual
se aplica. Segundo Bronckart (1999, 72), “A noção de texto designa toda unidade
de representação da linguagem que veicula uma mensagem linguisticamente
organizada que produz efeito de coerência ao destinatário”. O autor aponta que
cada texto apresenta inúmeras características e elas decorrem da existência de
múltiplas espécies de textos em um determinado grupo social e das variações que
cada produtor individual introduz, quando reproduz uma espécie de texto e adapta-
o à situação particular de produção em que se encontra.
Na escola, o professor propõe a produção de uma dada espécie de texto, o
qual o aluno deva adaptá-lo a uma situação de comunicação particular, sob a forma
oral ou escrita. Porém, se o aprendiz não tiver uma definição clara do projeto de
dizer, seu objetivo e caminhos a percorrer, será difícil de fazê-lo. Para a
compreensão desses caminhos que o ensino da produção textual escrita deve
percorrer, buscou-se fundamentação nos postulados teóricos de Bronckart (1999),
de Schneuwly e Dolz (2004), ambos oferecem direcionamentos pedagógicos
fundamentados no Interacionismo Sociodiscursivo (ISD).
Segundo os apontamentos de Bronckart, fundamentados nos estudos de
Vygotsky , o Interacionismo Sociodiscursivo é:
[...] A atribuição à linguagem, em suas relações com a atividade
social e com as ações... Na medida em que essas unidades situam-

416
se claramente em um nível de análise correspondente ao da
atividade e das ações, são elas verdadeiras unidades verbais e é
no quadro englobante dos textos e/ou discursos que pode ser
conferido um estatuto de nível inferir, isto é, às palavras ou signos...
À descrição das organizações textuais e/ou discursivas, deve,
sobretudo, clarificar as relações sincrônicas existentes entre as
ações humanas em geral e as ações semiotizadas (ou ações de
linguagem), devem também, em uma perspectiva mais histórica,
tentar identificar os modos como a atividade de linguagem em
funcionamento nos grupos humanos, ao mesmo tempo que é
constitutiva do social, contribui para delimitar as ações imputáveis a
agentes particulares e, portanto, para moldar a pessoa humana no
conjunto de suas capacidades propriamente
psicológicas.(BRONCKART,1999, p.30)
Para Dolz e Schnewly (1999, p. 05), “o gênero é utilizado como meio de

articulação entre as práticas e os objetivos escolares.” Assim, a produção textual
deve apresentar função comunicativa no meio que o indivíduo se insere. Nessa
perspectiva, a escola e o professor devem criar estratégias para que sua utilização
possa assumir essa função social. A partir do estudo do texto segundo Bronckart
(1999), a Didática das Línguas, cujos expoentes são Schneuwly e Dolz (2004),
apresenta dois instrumentos didáticos para o ensino da expressão escrita: a
modelização didático do genêro a ser ensinado e a Sequência Didática. Sobre a
modelização didática, Barros (2012, p.11) afirma que essa ferramenta é
[...] uma proposição teórico metodológico ancorada na engenharia
didática do ISD para o trabalho com a transposição didática de
gêneros textuais, focando, particularmente, o processo de
modelização desses artefatos, que no âmbito da escolarização,
assumem ao mesmo tempo dois papeis distintos, mas totalmente
articulados: instrumento de interação interpessoal e instrumento de
ensino da língua. (BARROS, 2012, p.12)
Antes de um determinado conhecimento chegar até a sala de aula e ser

apresentado ao aluno ele deve passar por um conjunto de transformações e
adaptações. Segundo Chevallard (apud Barros, 2012, p.12), “O processo de
transição entre o conhecimento cientifico e o conhecimento ensinado; o
conhecimento didatizado é denominado de transposição didática”

417
Conhecimentos não são, com poucas exceções, criados para
serem ensinados, mas para serem usados... A transição do
conhecimento como ferramenta para ser colocada em uso a um
conhecimento como algo a ser ensinado e aprendido é
precisamente o que tenho denominado de transposição didática do
conhecimento.( CHEVALLARD apud BARROS, 2012, p.12)
Para que o conhecimento de um objeto, como um gênero textual específico,

seja alvo de transposição didática, ele precisa passar por três níveis de
transformação:
1- O conhecimento científico sofre um primeiro processo de
transformação para constituir o conhecimento a ser ensinado;
2- O conhecimento a ser ensinado transforma-se em conhecimento
efetivamente ensinado;
3- O conhecimento efetivamente ensinado se constituirá em
conhecimento efetivamente aprendido. (MACHADO; CRISTOVÃO
apud BARROS, 2012, p.13)
Compreendendo os níveis de transformação de um objeto, destaca-se,

segundo Dolz (apud Barros, 2012, p.13), a transposição didática externa e a
transposição didática interna. A primeira se remete ao primeiro nível apresentado
por Machado e Cristovão (apud Barros, 2012), sendo a passagem dos saberes
científicos aos saberes a serem ensinados, e a segunda refere-se ao segundo e
terceiro nível de transformação, envolvendo não somente os saberes a serem
ensinados, mas a dinâmica de transformação em situações de ensino. Barros
(2012, p.13) argumenta que:
A transposição didática interna deve incluir todo o processo de
intervenção didática, na triangulação dos sujeitos envolvidos e dos
objetos de ensino, a partir da mediação de instrumentos didáticos, a
fim de investigar todo processo que envolve o ensinar e o aprender
no âmbito da sala de aula.
Segundo os pesquisadores de Genebra, o processo de transposição

didática de um gênero só se tornará viável se houver uma ferramenta
mediadora do gênero, o já mencionado modelo didático de gênero. Para
Machado (apud Barros, 2012, p.15), “os modelos didáticos são objetos

418
descritores operacionais e facilitam a apreensão da complexidade da
aprendizagem de determinado gênero e, sobretudo, facilita as dimensões
ensináveis para certo nível de ensino”. A construção do modelo didático deve-
se pautar, segundo estudos de Schneuwly e Dolz (2004) (apud Barros, 2012,
p.15), em três princípios básicos:
Princípio da legitimidade (referência aos saberes científicos ou
elaborados por especialistas);
Princípio de pertinência (referência às capacidades dos alunos, às
finalidades e aos objetivos da escola, aos processos de ensino-
aprendizagem);
Princípio de solidarização (tornar coerentes os saberes em função
dos objetos visados).
O modelo didático de gênero é uma ferramenta que, de acordo com Dolz,

Gagnon; Decândio (2010), (apud Barros, 2012, p15) tem a base articuladora em
três princípios: legitimidade, pertinência e solidarização. O modelo didático
representa um banco de dados no conjunto de uma sequência didática. Para os
autores, o modelo deve ser funcional, descritivo e facilitador considerando a
complexidade de cada gênero.
Quando os novos currículos insistem em novas experiências e em modos de
trabalho na prática, eles devem fornecer instrumentos para o professor desenvolver
sequências didáticas capazes de ensinar efetivamente ao aluno a produção de um
gênero textual específico. Nesse sentido, aponta Barros (2012, p.16), a importância
da modelização didática de gêneros textuais, não apenas no âmbito da Academia,
mas como ferramenta na construção dos currículos escolares, sendo um
instrumental na formação inicial e continuada do professor de ensino básico e de
língua portuguesa.
Após a clareza da relevância do trabalho de modelização didática de
gêneros textuais, deve-se ter clareza da importância da sequência didática ser
planejada, estruturada, organizada pensando em sanar as dificuldades linguísticas

419
que o aluno apresenta. O professor deverá estruturar a sequência didática
oferecendo ferramentas didáticas para o aluno ampliar suas capacidades
linguageiras, ancoradas nas capacidades de linguagem circundantes do gênero.
Schneuwly e Dolz (2004, p.54) apresentam as capacidades de linguagem como
“capacidades de ação: a representação do contexto social ou contextualização;
capacidades discursivas: estruturação discursiva do texto; capacidades linguístico-
discursivas: escolha de unidades linguísticas e textualização”.
Partindo da perspectiva da importância da modelização didática de gêneros
textuais para que o ensino de textos orais e escritos sejam apresentados e
contextualizados aos alunos, e que estes aprendam a utilizá-los recorrendo aos
seus recursos linguísticos, e fazendo uso social desses portadores
comunicacionais, a pesquisa propõe a modelização de um gênero textual
específico, da ordem do relatar, cujo procedimento os alunos, de uma determinada
unidade escolar, serão submetidos ao ensino instrumentalizado pela modelização
didática, que apontará as dimensões ensináveis do gênero em questão, a partir da
qual será elaborada sequências didáticas específicas para a produção do gênero
“relato de experiência vivida”.
Schneuwly e Dolz (2004, p,102) apresentam a proposta de agrupamento de
gênero baseada em três critérios comuns do trabalho com um gênero específico:
narrar, relatar, argumentar, expor, descrever ações. A seguir, recortamos o
agrupamento da ordem relatar, em cujo agrupamento se encontra o gênero que
será utilizado neste trabalho
Aspecto tipológico
Domínios sociais de Capacidades de linguagem Exemplos de gêneros orais e

comunicação dominantes escritos
Documentação e RELATAR Relato de experiências vividas
memorização das ações Representação pelo discurso Relato de viagem
humanas de experiências vividas Testemunho
Curriculum vitae
Notícia

420
Reportagem
Crônica esportiva
Ensaio biográfico
Quadro: Aspectos tipológicos, SCHNEUWLY e DOLZ (2004, p.102)
A partir da transposição didática, feita no processo de modelização didática

do gênero relato das experiências vividas, elabora-se, então, a SD. As etapas da
SD a ser desenvolvida com os alunos do 4º ano serão fundamentadas na
dimensões identificadas pela modelização didática de gênero e fundamentadas
pelas capacidades de linguagem que o gênero requer, de acordo com o ISD, em
cuja teoria a linguagem escrita tem um papel social e comunicativo, para agir em
sociedade, e não meramente didático e desprovido de função.
Sendo assim, a pesquisa busca responder as seguintes indagações: Quais
são as propriedades sociocomunicativas do relato de experiência vivida? O ensino
do gênero textual relato de experiência vivida usando o procedimento da SD,
elaborada a partir da modelização didática desse gênero, permite ao docente agir
na ZDP do aprendiz e garante que este domine-o desenvolvendo todas as
capacidades de linguagem por ele requeridas (de ação, discursiva e linguístico-
discursiva)?
OBJETIVOS
- Apresentar uma planificação do ensino do gênero relato de experiência vivida
para o 4º ano do Ensino Fundamental,
- Identificar as dimensões ensináveis do gênero relato de experiência vivida por
meio da sua modelização didática;
- Elaborar uma SD para o ensino do gênero relato de experiência vivida a partir da
modelização didática feita;
- Desenvolver a SD elaborada na turma do 4º ano do Ensino Fundamental visando
ao domínio do gênero relato de experiência vivido;

421
- Analisar as produções textuais identificar as dificuldades de aprendizagem para
repetir o procedimento didático.
- Criar um e-book com as produções escritas dos aprendizes para possibilitar a
circulação social.
A pesquisa de caráter qualitativo, fundamentada no ISD de Bronckart e no
estudo das Línguas de Dolz e Schenewly, oferecerá caminhos pertinentes para a
produção de gênero textual, utilizando a transposição didática, passando pela
modelização didática do gênero relato de experiência vivida, para dar corpus à SD.
Para efetivação da modelização didática, cinco etapas apresentadas por
Schneuwly e Dolz (2004) serão percorridas:
1- Levantamento do conhecimento científico sobre o gênero textual relato de
experiência vivida, destacando os principais autores e produtores desse gênero.
2- Apresentação da situação, onde será descrita a tarefa de expressão escrita que
os alunos devem realizar, elaborando uma primeira produção inicial. Nesta
etapa, os alunos construirão, segundo Schenewly e Dolz (2004, p.84), uma
representação da situação de comunicação e da atividade de linguagem a ser
executada. Essa etapa será dividida em duas fases. Na primeira fase será
apresentada ao aluno indagações como: qual é o gênero abordado? A quem se
dirige a produção? Que forma assumirá a produção? Quem participará da
produção? A segunda fase está relacionada a dimensão dos conteúdos,
fornecendo informações para os alunos conhecerem o projeto comunicativo,
visando a aprendizagem da linguagem a que está relacionado.
Essa fase da SD tem como finalidade levar o aluno a compreender a situação
de comunicação do gênero abordado; ele deve, também, elaborar os conteúdos
apresentados em sua produção textual, planejar a estruturação do texto e
realizar o texto escolhendo meios de linguagem eficazes para sua escrita.

422
3- A primeira produção, fase em que os alunos elaborarão o gênero em questão,
sustentados pela apresentação da situação de comunicação. Nessa etapa será
identificado o que os alunos já sabem sobre o gênero específico. Para
Schneuwly e Dolz (2004, p.87), “esta etapa é fundamental para refinar a
sequência didática, modulá-la e adaptá-la de maneira mais precisa às
capacidades reais de uma turma”.
4- Os módulos: trata-se de trabalhar com os problemas que aparecem na primeira
produção escrita, dando aos alunos instrumentos da língua necessários para
superá-los. Os módulos são constituídos por atividades de linguagem
elaboradas a partir das dificuldades apresentadas. Serão desenvolvidos tantos
módulos quanto for o número de dificuldades apresentadas. Cada qual
abordará um problema específico com o fim de superá-lo.
Essa fase tem o objetivo de variar as atividades e exercícios visando às
atividades de observação e análise dos textos, tarefas simplificadas de
produções de texto levando o aluno a concentrar-se em aspectos precisos na
elaboração de seu texto e elaboração de uma linguagem comum para se
remeter ao gênero textual abordado.
5- A quinta etapa é a produção final. Nessa atividade os alunos colocarão em
prática os elementos trabalhados separadamente nos módulos. A partir das
produções finais será feita uma análise progressiva do caminho que os alunos
percorreram para chegar até a produção textual final do gênero abordado. As
produções iniciais, os módulos da sequência didática e a produção final serão
analisadas embasadas na teoria de modelização de Schneuwly e Dolz.
Essa fase tem a função de proporcionar ao aluno capitalizar as aquisições, pois,
ao resgatar o trabalho desenvolvido nos módulos anteriores, este saberá “produzir” o
gênero abordado, usando uma linguagem técnica que construiu progressivamente
no decorrer do trabalho do gênero.

423
O estágio atual da pesquisa está em fase de desenvolvimento da SD. A
primeira produção servirá de base para identificarmos as dificuldades de
aprendizagem, as quais terão um tratamento didático específico para superá-las. O
resultado dessa análise será divulgado em eventos posteriores como forma de
contribuição para solucionar tais problemas e instrumentalizar os professores do
ensino fundamental anos iniciais, para agir na ZDP do aluno.
A revisão da literatura do ISD e da Didática das Línguas permite-nos afirmar
que esses referenciais teórico-metodológicos para o ensino dos gêneros textuais
constituem dispositivos fundamentais ao professor que ensina Língua Portuguesa.
É exatamente esse um dos objetivos da pesquisa, contribuir com o trabalho
do professor, apresentando proposta de trabalho didático de gêneros textuais de
maneira sistemática, auxiliando o aluno no desenvolvimento de uma linguagem
adequada à situação comunicativa.
A escrita não é mera transposição do oral para o papel, ela requer
planejamento, intencionalidade, requer que o indivíduo acione conhecimentos
linguísticos/discursivos para a situação comunicativa apresentada, e por fim, ela
deve ter função social. A SD é uma forma de planejar o ensino, evidenciando os
objetivos e finalidades em relação ao ano escolar dos aprendizes. A proposta do
Interacionismo Sociodiscursivo e a didática das Línguas, juntamente com o
planejamento e pesquisa ativa do professor, são ferramentas para ele
instrumentalizar o aluno, tornando-o agente no processo das atividades
linguísticas, pois aprenderá os mecanismos discursivos, e fará uso social da
escrita.

424
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SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim e colaboradores. Gêneros orais e

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Campinas. S.P: Mercado das Letras, 2004.

425
HIPERATIVIDADE: TDAH E A ESCOLA
Analiz Lazaro, UNESP – “Universidade Estadual Paulista”, “Júlio de Mesquita Filho”,

analizlazaro@hotmail.com
Resumo
O presente trabalho busca mostrar como são as crianças que possuem Transtornos
Déficit de Atenção e Hiperatividade e refletir sobre (TDAH). As crianças com TDAH
sofrem com a falta de atenção e concentração, como também com a excessiva
atividade motora durante a aprendizagem, causando o baixo rendimento escolar.
Também não conseguem realizar os vários projetos que planejam, sendo assim são
tidos como crianças avoadas, e que vivem no mundo da lua. Hoje, a hiperatividade é
muito discutida por acarretar sérios problemas de interação social, detectados em
idade escolar. Conviver com uma criança hiperativa é muito difícil, pois com toda a
sua agitação ela consegue transformar a rotina de todos.
Palavras-Chave: TDAH, Escola, Hiperatividade.
INTRODUÇÃO
Deparamo-nos em nosso dia a dia com crianças que por inúmeras vezes
são tratadas como bagunceiras, com focos de indisciplina extrema, porém ao
alisarmos alguns casos a fundo notamos que algumas dessas crianças possuem um
déficit de aprendizagem oriundo de um dos distúrbios mais vistos hoje em nosso
sistema escolar a Hiperatividade o “TDAH”.
A bibliografia encontrada referente a esse transtorno ainda é bem escassa, o
nosso estudo se sustentara, principalmente, sobre os estudos de Barkley (2002),
Goldstein (1996) e Schwartzman (2001).
Desta forma o presente artigo traz estudos tentando derrubar algumas

barreiras que foram construídas ao longo do tempo e conservadas através de uma
prática tradicionalista repleta de rótulos e preconceitos.
OBJETIVOS

426
Temos como objetivo refletir sobre como deve ser a relação entre professor,
escola e aluno portador de TDAH, tendo a oportunidade de dizer como ter um
melhor relacionamento entre a criança e a escola.
Essa pesquisa será desenvolvida de forma exploratória e objetiva, visando
proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais
explícito ou a construir hipóteses. Tem como objetivo principal o aprimoramento de
ideias ou a descoberta de intuições.
Quanto aos procedimentos, trata-se de uma pesquisa bibliográfica e o
levantamento será desenvolvido a partir de material já elaborado, constituído
principalmente por livros e artigos científicos, assim como, também, bibliotecas
virtuais e artigos da internet.
O método de abordagem será dedutivo, partindo de teorias e leis, na maioria
das vezes prediz a ocorrência dos fenômenos particulares; recursos materiais
utilizados são: artigos da internet, livros, papel, caneta e computador.
O transtorno de déficit de atenção / hiperatividade (TDAH) é caracterizado
por vários problemas que estão relacionados com a falta de atenção, hiperatividade
e a impulsividade. Quando aparecem esses problemas ocorrem na vida dessas
pessoas muitas dificuldades, porque não se consegue viver um dia a dia de forma
normal, mas sim conturbado.
As crianças, adolescentes e adultos quando manifestam esses sintomas, ou
seja, quando o diagnóstico acontece, eles já tem a sentença que serão vistos pela
sociedade como pessoas problemáticas e de difícil convívio, essas pessoas tem
como rótulo que são avoadas porque parecem que não estão nesse mundo, são
desmotivados, não tem vontade de fazer nada e se isolam, e são muito malcriados,
pois ninguém os compreende.

427
O TDAH é um distúrbio biopsicossocial, ou seja, parece haver fatores
genéticos, biológicos. Estudos mostram que o TDAH é provocado por uma
insuficiência de produção de neurotransmissores, em certas regiões do cérebro, e
são essas regiões que comandam em nosso corpo a parte do comportamento. As
pessoas com TDAH às vezes podem até fazer algo, mas na hora de fazer não
conseguem, pois eles não param para pensar, eles agem impulsivamente,
independente do ambiente ou tarefa que irá ser exercida. Qualquer pessoa pode vir
a manifestar o TDAH, pois este problema ocorre independentemente de níveis de
escolaridade, graus de inteligência etnias ou condições socioeconômicas.
Estudos mostram que o TDAH ocorre mais em meninos e que neles
manifestam os sintomas de hiperatividade, impulsividade e nas meninas ocorrem os
sintomas de desatenção. Os sintomas do TDAH começam mesmo a serem notáveis
na idade entre seis e oito anos de idade, pois é nessa idade em que já estão em
vida escolar, e aí começa a acontecer a desatenção e a inquietação da criança. O
indivíduo com TDAH manifesta um comportamento irrequieto, que faz com que as
pessoas que estão a sua volta a tratem de uma forma diferenciada, tornando-se
negativo. Essa pessoa se sente excluída devido ao seu comportamento, essa
exclusão leva o individuo a desenvolver problemas psicológicos, que podem seguir
dois caminhos, um deles é a introversão, ou seja, um comportamento antissocial, e
por muitas vezes se achar muito incompetente, acaba entrando em depressão, por
que ele sente que não é aceito pela sociedade, só pelo simples fato do seu jeito de
ser. Um outro caminho que segue o TDAH é por um comportamento exibicionista, ao
qual o individuo mostra a sua agressividade, este é o comportamento que leva os
pais a marcarem um consulta para seus filhos, pois ali acham que o seu filho deve
ter algum problema mental. Já em fase adulta os portadores de TDAH por se
sentirem como pessoas estranhas perante a sociedade ou considerados como anti-
sociais são levados ao uso de drogas, uma fuga na tentativa de resolver o problema.

428
Na maioria das vezes, as características do transtorno de déficit de atenção
e hiperatividade (TDAH) aparecem bem cedo, logo na primeira infância, há mães
que tem filhos com esse transtorno, dizem que seus filhos já eram agitados desde o
ventre materno, mas é com o diagnóstico de maneira precoce que pode-se começar
o mais rápido possível o tratamento mais adequado pois só dessa maneira que irá
reduzir os conflitos da criança com TDAH.
Muitas vezes, os distúrbios do TDAH são confundidos com outros sintomas
de maneira psicológica, para que se tenha um diagnóstico preciso, deve-se fazer
uma avaliação ampla e multidisciplinar, composta por médicos, psicólogos, e
pedagogos, unindo informações colhidas junto aos pais e professores. Dessa forma,
só se irá saber se há ou não o transtorno pode meio de uma busca, uma
recapitulação da vida do individuo, pois não existe nenhum exame definitivo,
nenhum exame de sangue que identifique o transtorno. Assim, é realizada uma
investigação na vida da pessoa através de um grande questionamento e não só com
o portador do transtorno, mas sim com pessoas que estão a sua volta, a fim de que
se descubra a doença para que seja tratada de forma correta.
Estudos mostram que para se chegar a um diagnóstico correto é necessário
que a criança apresente pelo menos seis sintomas de desatenção e hiperatividade,
e estes sintomas tem que perdurarem na vida da pessoa por pelo menos seis
meses, em ambientes diferentes em casa, na escola, ou em outro lugar, geralmente
isto acontece antes de completarem sete anos de idade. Os Sintomas são:
 Dificuldade em manter a atenção em tarefas ou jogos.
 Desatenção.
 Desatenção quando lhe dirigem a palavra diretamente.
 Falta de atenção em detalhes ou erro por descuido.
 Não conseguem seguir instruções e falham ao terminar os deveres da escola.
 Dificuldade e desgosto em desenvolver tarefas que exigem esforço mental.
 Problemas em organizar tarefas e atividades.

429
 Perdem facilmente objetos que fazem parte das tarefas escolares, como
caderno, lápis, borracha.
 As atividades diárias são esquecidas.
 Correm ou pulam excessivamente.
 Hiperatividade ou Impulsividade.
 Sofrem com inquietação, mexem-se na cadeira, balançam os pés, não param
de movimentar as mãos.
 Possuem dificuldade em se manter em silêncio.
 Intrometem-se em conversas alheias, e não param de falar.
 Não esperam as pessoas terminarem de falar e já respondem interrompendo
assim a fala do outro.
 Não esperam a sua vez em nada, costumam cortar filas em brincadeiras,
jogos.
 Interrompem assuntos e fazem perguntas antes da hora.
Tudo isso se refere a problemas relacionados a atenção e concentração. O
TDAH é imaginado como envolvendo uma dificuldade significativa com o
prestar atenção, período de atenção ou persistência de esforço. Em
resumo, pessoas com TDAH tem problemas para fixar sua atenção em
coisas por mais tempo que outras. Elas lutam, às vezes com tenacidade,
para manter sua atenção em atividades mais longas que as usuais,
especialmente aquelas mais maçantes, repetitivas ou tediosas. Tarefas
escolares desinteressantes, atividades domésticas extensas e palestras
longas são problemáticas, assim como leituras extensas, trabalhos
desinteressantes, prestar atenção a explicações sobre assuntos
desinteressantes e finalizar projetos extensos (BARKLEY, 2002, p.50-51).
Em primeiro lugar, deve-se definir o que é hiperatividade, pois o termo em

discussão é comumente confundido com a indisciplina, mas acontece que a
indisciplina é comum em qualquer criança pois as vezes a criança é ativa e isso é
normal. Da mesma forma, deve-se considerar também a educação dada pelo pai e
pela mãe, por que muitas vezes a indisciplina vem de casa, são pais que não
concedem a devida educação aos seus filhos, fazendo com que esses sejam mal

430
educados pois o pai e a mãe os criam ao vento, sem regras, sem limites, já a
hiperatividade ela se caracteriza de outra forma, pois o portador de hiperatividade é
aquele que parece estar ligado na tomada, vinte quatro horas por dia, até mesmo
dormindo pois o sono do portador de hiperatividade é muito agitado chegando a
acordar no outro dia muito exausto. O comportamento do hiperativo é caracterizado
pela excessiva mudança de atitudes e atividades.
Uma área de grande dificuldade para crianças portadoras de TDAH é
a performance acadêmica a quantidade de trabalho escolar que elas
sala de aula. (realizações, em contraste, significa o nível de
dificuldade do trabalho que elas são capazes de concluir). A maioria
das crianças com TDAH encaminhada a clínicas vai mal na escola.
Essas crianças parecem apresentar, no mínimo, dois problemas
principais com trabalho escolar: (1) Não conseguem fazer o mesmo
que outras crianças fazem ou o que seria esperado por suas
conhecidas habilidades e, portanto, terão notas menores e
repetências mais frequentementes. (2) Seu nível de habilidades está
abaixo do de crianças sem TDAH e pode até baixar mais durante os
anos escolares. Consequentemente, não é surpresa verificar que
40% ou mais de crianças com TDAH podem, eventualmente, ser
colocadas em programas de educação especial para crianças com
deficiência de aprendizado ou para crianças com transtorno
comportamental. Nem é inesperado que até 35% repitam ao menos
um ano no mínimo uma vez antes de atingir o ensino médio. Por
serem desatentas e impulsivas, uma situação em que manter o
autocontrole e os esforços são cruciais para o sucesso, como na
escola, pode ser desastrosa para essas crianças. (BARKLEY, 2002,
p.113).
No período pré-escolar ou mesmo nos anos iniciais do ensino fundamental a

hiperatividade se manifesta somente nesta época, pois pode haver crianças que em
toda a parte da vida pode não ter manifestado sintoma, e acontece que de uma hora
para a outra ocorre a manifestação, de modo súbito sem justificativa tornam-se
hiperativos. Há ocasiões em que não se percebe que a criança tem hiperatividade,

431
como por exemplo, em escolas que oferecem atividades esportivas como natação,
ali a hiperatividade passa despercebida.
Atualmente, a escola é muito importante pois tem um papel de fazer com
que se alcance a realização pessoal e sócio econômica do ser, pois é essa a grande
atividade obrigatória escolar, por que as pessoas vão para a escola tendo em vista
se tornarem pessoas que tenham uma vida normal e que se integrem na sociedade.
A criança que está em idade escolar deve habitualmente estar frequentando
uma escola a qual tenha um ambiente espaçoso com uma boa brinquedoteca, e se
no caso não tiver, cabe aos pais levar essa criança a um lugar público em que possa
brincar extravasar as suas emoções, lugares como parques, playground do próprio
prédio para aqueles que moram em prédios ou condomínios é também favorável e
muito bom que se aplique brincadeiras com crianças usando fantoches, fazendo
com que a própria criança fabrique esses bonecos e depois venha a usá-los
montando assim o seu próprio teatro isso é uma forma encontrada para que a
criança interaja com tudo o que está acontecendo a sua volta.
A identificação do aluno hiperativo na sala de aula acontece da seguinte
forma, ele se movimenta muito na sala de aula, praticamente não para quieto
atrapalha a aula, fala muito com os coleguinhas não presta atenção tumultua a
classe com brincadeira fora de hora.
O professor observa as dificuldades do aluno descobrindo assim a
hiperatividade, pois os professores notam que o aluno tem um comportamento
agitado, além disso, notam que o aluno com este problema não consegue
acompanhar os amigos ocorrendo assim à defasagem do aluno, pois este não
consegue acompanhar a turma porque tem a dispersão, e não presta atenção em
sala de aula, conversa muito.
É por isso que os professores devem estar sempre se atualizando a respeito
do aluno com hiperatividade, pois é a escola, que até antes mesmo dos pais, que
percebe a existência de algo errado com o aluno.

432
O professor é um dos maiores amigos da criança portadora de
hiperatividade, pois ele poderá ajudar a criança para que ela obtenha um avanço na
vida escolar, mas o professor deve estar bem preparado também para enfrentar a
dificuldade de ter um aluno com hiperatividade, pois a experiência vivida em sala de
aula tanto pode construir como destruir o desenvolvimento intelectual da criança e
também o que se dizer da autoestima que é também um agravante, por que de
forma geral as crianças são vistas como bagunceiras, inquietas, desobedientes e por
isso começam a ter uma baixa autoestima.
Durante as atividades, a criança tem muita dificuldade, porque elas
interferem, prejudicando o rendimento de outras crianças, aí acontece que essas
crianças são rejeitadas pelos próprios coleguinhas por que eles não querem
ninguém assim no grupo deles, é mais grave ainda quando a professora chama a
atenção em sala de aula deste aluno, pois provoca uma reação agressiva por parte
deste, além de ficar ainda mais forte a hiperatividade.
As crianças com transtorno de déficit de atenção / hiperatividade, tem
problemas em se relacionarem com outras crianças, e de estabelecer amizades
duradouras, algumas são introvertidas e desatentas ao que ocorre ao seu redor.
Com essa conduta não conseguem fazer amigos com facilidade já outras
conquistam amigos facilmente, porém não conseguem mantê-los por muito tempo
devido a sua impulsividade, o comportamento agressivo, e o instinto controlador. Ele
quer ser ator principal de todas as brincadeiras, não tem paciência para esperar a
sua vez, toma a frente, e quando se torna coadjuvante fica irritado, ou quando algo o
desagrada coloca fim a brincadeira, a criança com TDAH não tem posturas básicas
de socialização. Fazendo assim com que amigos se afastem “a capacidade de uma
criança para desenvolver e manter amizades é um comportamento essencial de uma
boa saúde mental é um importante fator para prognosticar a felicidade desta criança
até a maturidade.” (GOLDSTEIN; GOLDSTEIN,1996, p.82).

433
Estes tipo de comportamento impulsivo e desatento, causa dificuldades,
para as crianças portadoras de TDAH para manter relações de amizade, e se torna
difícil um convívio social harmonioso. “A combinação da hiperatividade com
agressão, se não tratada, constitui uma bomba-relógio esperada para explodir”
(GOLDSTEIN; GOLDSTEIN,1996, p.103).
Professores se relacionam diferentemente com a sala de aula que tem uma
criança com hiperatividade: “Os estudos mostram que as interações negativas
globais entre professores e todas as crianças da classe eram maiores em classes
com crianças hiperativas que tinham problemas significativos.” (GOLDSTEIN;
GOLDSTEIN, 1996, p.109).
Na sua totalidade, os professores não estão preparados para as crianças
portadoras de TDAH, e muitas vezes tenta domar o indomável e acabam se
frustrando e descarregando estas frustrações em cima dessas crianças que já são
tão oprimidas e marginalizadas.
Algumas reflexões sobre a prática docente nos casos de TDAH:
*Os alunos com TDAH devem ficar nas primeiras carteiras do centro da
classe, deve-se evitar que os alunos fiquem nos extremos da sala de aula.
*A aula deve seguir sempre a mesma rotina, pois os alunos com TDAH tem
dificuldade quando ocorre uma mudança brusca na rotina que existe em sala
de aula.
*Deve-se afastar os alunos com TDAH das janelas e portas, pois estes se
distraem com qualquer coisa.
*O professor deve sempre ter contato visual com o aluno não dando as
costas para ele.
*O professor deve permitir que o aluno se movimente dentro da sala de aula,
pedindo para que ele busque materiais, apague o quadro negro, recolha
trabalhos.

434
*O professor deve fazer varias atividades de alto e baixo interesse durante o
dia.
*O professor deve procurar dar mais atenção entre os intervalos de aulas ou
durante tarefas muito longas.
*É bom que o professor sempre esteja conversando com os pais.
*Para que o aluno sempre esteja com a sua autoestima elevada é bom que o
professor sempre esteja elogiando, quando fizer coisas certas.
*Para que os alunos com hiperatividade aprendam é indicado um professor
para uma sala de oito alunos, pois os alunos aprendem mais em salas com
um número menor de crianças.
*O professor deve sempre fazer com que o aluno se sinta acolhido na sala
de aula.
*Nunca menospreze o aluno ou aja de forma a constranger o aluno.
*O professor deve reparar se o aluno se isola, isso deve ser notado pelo
professor.
É aconselhável escolher uma escola que tenha a preocupação com o
desenvolvimento global do aluno, em vez de uma que vise a algum
tipo especifico de sucesso – acadêmico, artístico, esportivo. A escola
que melhor atender as necessidades dos portadores de TDAH é
aquela cuja a preocupação maior está em desenvolver o potencial de
cada um, respeitando as diferenças individuais, reforçando seus
pontos e auxiliando na superação dos pontos fracos, pois eles
precisam de apoio e intervenção psicopedagógico mais intensos.
(ROHDE; MATTOS; COLS, 2003, p.204).
O presente artigo tem a oportunidade de mostrar como se pode identificar o
aluno hiperativo, e como identificá-lo principalmente pelo comportamento que este
apresenta, pois o aluno é muito agitado, e isso é de modo claro, muito perceptível,
pois os outros alunos são todos de maneira igual, se sobressaindo então, o
hiperativo devido a ser impaciente, conservador e dito de modo geral como o
chamado de criança bagunceira, ou criança problema.

435
Todas essas características são identificadas nessas crianças, foi possível
mostrar que deve-se estimular ao máximo as interações dos alunos com o meio
externo, também que não pode haver uma frustração para esse tipo de aluno.
Portanto, há de se destacar a grande importância que a escola tem, pois é a
partir disso que pode-se fazer com que haja um relacionamento bom para ambas as
partes porque a escola deve ser acolhedora, e que venha a proporcionar meios para
que esse aluno se desenvolva, de maneira normal tanto quanto os demais.
REFERÊNCIAS
BARKLEY, R. A. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH). Guia
completo para pais, professores e profissionais da saúde. Porto Alegre: Artmed
2002.
GOLDSTEIN S. e GOLDSTEIN M. Hiperatividade: como desenvolver a capacidade

de atenção da criança. 2 ª.ed. Campinas: Papirus, 1996.
SCHWARTZMAN, J.S. Transtorno de Déficit de Atenção. São Paulo: Memnon:

Macknzie, 2001.
ROHDE, L.A e MATTOS, P. et al. Princípios e Práticas em TDAH. Porto Alegre:

Artemed, 2003.

436
DISCALCULIA: QUAIS CONHECIMENTOS OS PROFESSORES POSSUEM
ACERCA DESSE TEMA?
Edneia Felix de Matos, Fundepe, cjneia@hotmail.com

Daniela Miranda Fernandes dos Santos, Fundepe
Resumo
A escola, na atualidade, enfrenta grandes desafios no que diz respeito às
dificuldades de aprendizagem, é grande o número de alunos que possuem alguma
dificuldade relacionada à aprendizagem dos conceitos matemáticos. Alunos que não
aprendem matemática podem possuir discalculia, uma desordem estrutural na área
relacionada às habilidades matemáticas. O presente trabalho visa discutir o conceito
de discalculia, as características da discalculia, as principais formas de manifestação
entre as crianças, além de explicitar algumas estratégias de intervenção no processo
de ensino, baseadas no lúdico, que podem ser utilizadas por professores. Espera-se
que esse trabalho contribua em ampliar as discussões sobre a discalculia e sobre o
trabalho de intervenção a ser desenvolvido junto aos alunos que possuem esse
distúrbio.
Palavras-Chave: Ensino e Aprendizagem da Matemática; Discalculia; Intervenção

pedagógica baseada no lúdico.
INTRODUÇÃO
A escola, na atualidade, encontra muitos desafios relacionados aos
problemas de aprendizagem, o número de alunos que apresentam alguma
dificuldade é cada vez maior. As principais dificuldades estão relacionadas à
aquisição da leitura, da escrita e da matemática.
Alunos que possuem alguma dificuldade em operações matemáticas básicas
como operar cálculos podem possuir discalculia, sendo assim os profissionais da
educação devem conhecer sobre esse tema para trabalhar de maneira correta com
esse aluno.

437
Existem poucas produções bibliográficas que tratam especificamente sobre a
discalculia, por isso a necessidade de se fazer esse estudo; também será mostrado
algumas estratégias de ensino que podem ser utilizadas pelos professores para
trabalharem com os alunos portadores desse distúrbio.
Visto que a matemática está presente em nosso dia a dia é de suma
importância que dificuldades matemáticas sejam investigadas desde os primeiros
anos escolares.
OBJETIVOS
O objetivo deste trabalho é discutir o conceito de discalculia, as
características da discalculia, as principais formas de manifestação entre as
crianças, além de explicitar algumas estratégias de intervenção no processo de
ensino, baseadas no lúdico, que podem ser utilizadas por professores para trabalhar
com alunos com discalculia.
Com abordagem qualitativa e delineamento descritivo analítico, a presente
pesquisa tem como procedimentos metodológicos: levantamento e estudo
bibliográfico, trabalho de campo, aplicação de questionário para um determinado
grupo de professores para identificar quais conhecimentos possuem sobre a
discalculia, suas manifestações e formas de intervenção.
Através dos resultados obtidos espera-se contribuir para ampliar as
discussões sobre a discalculia, uma dificuldade comum entre os alunos, mas muito
pouco compreendida pelos profissionais da área educacional.
Para melhor compreensão sobre o tema, primeiramente é preciso
caracterizá-lo, para podermos compreender suas origens, causas, sintomas e
fatores envolvidos.

438
A discalculia está associada a estudantes que apresentam alguma
dificuldade na aprendizagem matemática.
Os primeiros estudos realizados sobre a discalculia foram feitos por Kosc
(1974), segundo ele a discalculia está relacionada às habilidades matemáticas,
sendo uma desordem estrutural na área relacionada às habilidades matemáticas.
Garcia (1998) refere o termo como discalculia ou discalculia do
desenvolvimento, como sendo uma desordem na estrutura da maturação das
capacidades matemáticas.
Para Vieira (2004), discalculia significa, etimologicamente, alteração da
capacidade de cálculo e, em sentido mais amplo, as alterações observáveis no
manejo dos números: cálculo mental, leitura dos números e escrita dos números.
Enquanto que Campos (2014) considera a discalculia como um transtorno
de aprendizagem, ou seja, uma desordem, conflito gerado a partir de uma disfunção.
Lara (2004) mostra que é possível perceber essa desordem estrutural ainda
na educação infantil, com testes simples como pedir para a criança distinguir qual
número vem antes ou depois do número 16, por exemplo.
Os primeiros estudos realizados sobre a discalculia foram feitos por Kosc
(1974), esses estudos indicam que há seis tipos que são: discalculia verbal,
practognóstica, léxica, gráfica, ideológica e operacional. Kosc (1974) afirma ainda
que essas discalculias podem se manifestar combinadas com outros transtornos de
aprendizagem, como por exemplo, déficit de atenção e hiperatividade.
Esses subtipos de discalculia classificados por Kosc (1974) são:
1- Discalculia verbal: dificuldades para nomear as quantidades
matemáticas, os números, os termos, os símbolos e as relações;
2- Discalculia practognóstica: dificuldade para manipular objetos reais ou
em imagens, dificuldade para enumerar e comparar;
3- Discalculia léxica: dificuldade na leitura de símbolos matemáticos;
4- Discalculia gráfica: dificuldades na leitura de símbolos matemáticos;

439
5- Discalculia ideognóstica: dificuldades em fazer operações mentais e na
compreensão dos conceitos matemáticos;
6- Discalculia operacional: dificuldade na execução de operações e
cálculos numéricos.
As crianças com esse tipo de transtorno perdem o interesse pela matemática,
por não entenderem o que o professor está propondo. Muitas crianças se sentem
incapazes e desmotivadas.
Segundo Jussara Bernardi (2014), a discalculia pode se manifestar em alunos
inteligentes, dotados de capacidades em diversas áreas do conhecimento.
Sendo assim, cabe aos professores estudarem sobre a discalcuia para
saberem identificar esse transtorno para poderem trabalhar de maneira correta com
alunos com discalculia.
Características de pessoas que apresentam discalculia

Os professores precisam estar atentos quanto às manifestações da
discalculia logo no início da vida escolar dos alunos.
Fonseca (1995) mostra que alunos com discalulia apresentam dificuldades
em relacionar símbolos aditivos e visuais aos números, compreensão do princípio da
conservação, visualizar grupos de objetos, aprender sistemas cardinais e ordinais,
contar, tabuadas, seguir sequencias, perceber o significado dos sinais de adição,
multiplicação, divisão, subtração e igualdade.
Quando o professor perceber que o aluno pode ter discalculia deve
encaminhá-lo para um especialista, como nos mostra Pain (1986):
Ao educador cabe apenas detectar as dificuldades de aprendizagem

que aparecem em sua sala de aula, que abranja os aspectos
orgânicos, neurológicos, mentais, psicológicos adicionados à
problemática ambiental em que a criança vive. Essa postura facilita o
encaminhamento da criança a um especialista que, ao tratar da
deficiência, tem condições de orientar o professor a lidar com aluno

440
em salas normais ou, se considerar necessário, de indicar sua
transferência para salas especiais. (p.28).
Bernard (2014) orienta ao professor que quando perceber alguma

manifestação da discalculia deve encaminhar esse aluno para uma avaliação
neuropsicológica, para que seja realizado o teste neuropsicológico infantil, conhecido
também como Bateria de Luria- DNI (Diagnóstico Neuropsicológico Infantil). A autora
esclarece que:
Essa bateria de teste neuropsicológico permite avaliar diversas

habilidades sensório-motoras, cognitivas e linguísticas de crianças
em fase escolar que apresentam alguma disfunção caracterizando
um transtorno de aprendizagem. (BERNARD, 2014, p, 65).
Depois de diagnosticada a discalculia, deve haver um trabalho diferenciado

com esse aluno em sala de aula e o trabalho baseado em práticas lúdicas vem
resgatar a autoestima desse aluno e consequentemente o prazer em aprender
matemática.
Estratégias de ensino
Para trabalhar com alunos discalculicos os professores devem utilizar
estratégias lúdicas para proporcionar o prazer em aprender matemática.
A utilização de jogos e brincadeiras são ótimas opções de intervenção para
ajudar os alunos a superarem suas dificuldades de aprendizagem e compreensão da
matemática, pois os jogos e as brincadeiras tem papel fundamental na construção
do conhecimento nessa área.
A respeito disso, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998)
destacam que:
Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas,
pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e
favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução e
busca de soluções. Propicia à simulação de situações-problema que

441
exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento
das ações, possibilitam de uma atitude positiva perante os erros,
uma vez que as situações sucedem-se rapidamente e podem ser
corrigidas de forma natural no decorrer da ação, sem deixar marcas
negativas. (BRASIL, 1998, p 46).
Para Bernardi (2014, p. 82) jogando e brincando no grupo, os sujeitos

vivenciam a construção do conhecimento através da interação entre os pares e os
adultos, no caso o professor.
Através das atividades lúdicas a autoestima e a autoimagem desse aluno
com discalculia podem ser resgatadas, pois alunos com esse distúrbio sentem-se
incapazes de aprender e possuem autoimagem negativa.
Bernardi (2014, p.86) esclarece que:
A partir dos jogos e brincadeiras propostas durante o atendimento,

pôde-se observar um crescimento no interesse de cada participante
pelas atividades propostas. O brincar se constitui num momento
mágico em que as dificuldades, o desânimo, o desinteresse, a
desmotivação e a frustração do não saber foram esquecidos e deram
passagem para a alegria, a descoberta, a participação, a tentativa, a
criação, entre outros (p. 86).
Dessa maneira, percebemos a importância da ludicidade no aprendizado

dos conceitos matemáticos para alunos com discalculia, pois as atividades lúdicas
proporcionam momentos significativos de aprendizagem.
Existem vários jogos e brincadeiras que podem ser utilizados pelos
professores em sala de aula, alguns jogos podem ser confeccionados pelos próprios
alunos com a ajuda do professor.
Jussara Bernard (2014) apresenta vários jogos e atividades que podem ser
utilizadas em sala de aula com alunos com discalculia, como veremos a seguir.

442
Figura 1- Blocos Lógicos
Fonte: Google Imagens, 2016.
O jogo blocos lógicos possui 48 peças divididas em três cores, vermelha,

amarela e azul, quatro formas, circulo, triângulo, quadrado e retângulo, dois
tamanhos, grande e pequeno e duas espessuras, grosso e fino.
A autora sugere que o trabalho com os Blocos Lógicos seja iniciado com a
contação de uma história infantil, no caso a história escolhida por ela foi “As três
partes”, do autor Edson Luis Kozmiski, nesse livro os personagens são formas
geométricas.
Em um segundo momento os alunos devem explorar as características do
material, após isso o professor pode pedir para os alunos montem as figuras que as
três partes formam durante a história.
Jussara Bernard (2014) mostra que:
Esse material oportuniza o trabalho com as formas geométricas, o

tamanho, a espessura e as cores. No manuseio e na exploração dos
Blocos Lógicos o estudante estabelece relações entre as peças
através da observação, descrição, comparação e organização de
agrupamentos. Esta práxis pedagógica possibilita o desenvolvimento
das habilidades de análise, síntese, acuidade visual, atenção e
motricidade, (p.94).

443
Jussara Bernard (2014, p.95) mostra que o professor pode levantar
inúmeros questionamentos durante a atividade como, por exemplo:
 Como são as peças dos Blocos Lógicos?
 Quais as cores?
 Que espessuras possuem?
 Quais são as formas?
 Quantos tamanhos?
 Como se podem formar grupinhos?
 Como pensaste ao formar estes agrupamentos?
 Que nome pode-se dar a esse grupo?
 Dá pra fazer outro grupo?
A autora mostra também que o professor deve pedir para que os alunos
façam registros das atividades propostas para que assim haja a sistematização do
conhecimento.
Figura 2- Material dourado
Jogo dez não pode, nesse jogo é utilizado o material dourado que é
composto por cubinhos que representam a unidade, barrinhas com dez cubinhos,
cada uma representa a dezena e uma placa grande com cem cubinhos que
representam uma centena.

444
O jogo dez não pode consiste no desenho de um tabuleiro dividido em
quatro partes com as indicações de milhar, centena, dezena e unidade.
O jogo deve ser adaptado para alunos que estão no inicio da construção do
sistema de numeração decimal.
A regra do jogo é a seguinte: ninguém pode ter em uma das casas unidade,
dezena, ou centena dez elementos iguais, quando tiver têm que trocar por um maior
e que tenha o valor equivalente aos dez.
Cada criança joga o dado e pega os quadradinhos (unidade) de acordo com
os pontos do dado.
Jussara Bernard (2014) sugere que antes do início do jogo o professor deve
solicitar aos alunos que peguem uma barrinha (dezena) e cubram com os
quadradinhos da unidade, depois peguem a placa da centena e cubram com as
barrinhas das dezenas e por último devem empilhar as 10 placas formando o cubo
do milhar.
A autora mostra que isso fará com que o aluno perceba que 10
quadradinhos (unidades) equivalem a uma barrinha (dezena), e que 10 barrinhas
(dezenas) equivalem a uma placa (centena) e que 10 placas equivalem a um cubo
(milhar), todas as descobertas devem ser registradas no caderno pelos alunos.
Jussara Bernard (2014) explica que:
No decurso do jogo, as intervenções do professor devem ser

constantes para possibilitar que os sujeitos avancem na
aprendizagem. Questionamentos do tipo: quantos cubinhos já
possuía? E com quantos cubinhos ficou? Quantos cubinhos faltam
para completar uma dezena?(p.102).
No jogo com ábaco, a autora mostra que existe uma variedade grande de
ábacos, de madeira, colorido, de arame, de pinos à venda em lojas de materiais
pedagógicos. Porém, o professor pode optar pela construção de um ábaco

445
juntamente com os alunos, utilizando materiais reciclados como: caixas de ovos,
palitos de churrasco, pedaços de isopor, argolas etc.
No ábaco, os pinos da direita para a esquerda representam as unidades, as
dezenas, as centenas e as unidades de milhar, as argolas representam: unidades,
valem 1, dezenas valem 10 unidade, centenas, valem cem unidades etc.
Nesse jogo vence quem conquistar a quantidade combinada previamente ou
quem tiver o maior número de pontos depois de um tempo determinado pelo dado
professor.
Figura 3- Ábaco
Jussara Bernard (2014) mostra que:
As atividades realizadas com auxilio do ábaco são organizadas para

conduzir o estudante a desenvolver o conceito de ordem posicional
dos números e refletir sobre as regras de representação de
quantidades no sistema de numeração decimal. Os ábacos auxiliam,
também, na realização das operações aritméticas, na composição e
decomposição dos números durante o processo de construção do
sistema de numeração decimal. (p.98).

446
Para iniciar o jogo primeiro o professor deve explicar a origem e o
funcionamento do ábaco, ou seja, a ordem das unidades, dezenas, centenas e
unidades de milhar e a posição correta das peças.
Posteriormente, o professor deve pedir para os alunos organizarem os
cartões numéricos entregues por ele, do menor número para o maior.
Desafiar o aluno para colocar o cartão que indica que não há nenhum argola
no pino, posteriormente pedir para o aluno escolher um cartão e representar o
número escolhido no ábaco.
O professor pode ditar números do um ao nove e pedir para o aluno ir
representando no ábaco.
Jussara Bernard (2014) também sugere que:
Para que os educandos avancem com sucesso na construção do

sistema de numeração decimal, faz-se necessário um trabalho
direcionado à consolidação do sistema das unidades, ou seja, de 0 a
9. Somente assim, estar-se-á edificando uma base sólida para a
construção do segundo sistema decimal. Cabe destacar que o valor
posicional é um conceito que deverá ser construído na criança, por
isso é preciso um trabalho continuo, seguindo determinadas etapas.
(p. 99).
A autora propõe que após ter trabalhado a construção das unidades o

professor deve propor atividades que possibilitem ao aluno pensar nas dezenas, ou
seja, no agrupamento de dez unidades.
Caso haja nove unidades no pino peça ao aluno para colocar mais um e
questione: represente essa unidade utilizando as fichas, lembrando sempre que para
a representação escrita do numeral existe a relação de um cartão para cada pino e
que o número zero indica a ausência de argola no pino.
Esses são apenas alguns exemplos de jogos e brincadeiras que podem ser
utilizados pelos professores, existem vários jogos e brincadeiras que podem ser
utilizados em sala de aula para trabalhar com alunos com discalculia.

447
A presente pesquisa está em fase de desenvolvimento, mas cabe dar alguns
arremates acerca do que já foi possível identificar. Por meio do levantamento e
estudo bibliográfico compreendemos o conceito de discalculia, suas formas de
manifestação e o uso do lúdico no processo de intervenção, assim como, foi
possível perceber a importância da matemática em nosso dia a dia e na vida escolar
dos alunos, sendo assim os problemas relacionados à aquisição das habilidades
matemáticas devem ser estudados e investigados pelos professores.
A escassez de trabalhos na área com o tema discalculia justifica a relevância
do presente trabalho. Diante disso, as próximas etapas da pesquisa buscarão
investigar em que medida os professores sabem sobre a discalculia e nesta direção,
discutir acerca da importância dos professores conhecerem a discalculia e suas
manifestações para que assim possam detectar alunos portadores desse distúrbio e,
consequentemente, desenvolverem um trabalho de intervenção com esse aluno.
Verificamos que a utilização do lúdico como estratégia de ensino se torna
necessária para que alunos com discalculia possam ser motivados a aprender os
conceitos matemáticos de maneira prazerosa.
REFERÊNCIAS
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nacionais: Matemática/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC /
SEF, 1998.
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2014.
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VIEIRA, Elaine. Transtornos na aprendizagem da matemática: número e discalculia.
Revista Ciências e Letras, n. 35, p. 109-119, 2004.

449
A UTILIZAÇÃO DO GEOGEBRA PARA O ENSINO DA GEOMETRIA: UM
CAMINHO PARA CONTEXTUALIZAR OS CONCEITOS DE PERÍMETRO E ÁREA
Edvaldo Alves de Moraes, Unesp-Bauru, edy_matematica@hotmail.com

Marisa da Silva Dias, Unesp- Bauru, marisadias@fc.unesp.br;
Michele de Souza Moraes, Unesp- Bauru, micheledesouzamoraes@hotmail.com;
Michelle Cristina Munhoz Di Flora Oliveira, Unesp- Bauru, mgdiflora@hotmail.com
Cybelle Cristina Ferreira do Amaral, Unesp- Bauru , cyferal@gmail.com
Resumo
Este artigo apresenta o relato de experiência didática desenvolvida com o auxílio de
um recurso tecnológico e pedagógico, no caso, o software Geogebra para o ensino
de Geometria, em especial, os conceitos de perímetro e área com alunos do sexto
ano de uma escola particular da cidade de Bauru. O objetivo do mesmo era o de
propiciar aos alunos a capacidade para contextualizar os conceitos já citados,
através da construção de uma planta baixa, exercendo o papel de engenheiros civis.
Este relato está fundamentado em aportes teóricos baseado nas noções do Contrato
Didático. As atividades realizadas nas aulas de geometria ocorreram em sala de
aula para a elaboração da planta baixa construída em folha de papel, e em seguida,
na sala de informática com a utilização do computador.
Palavras-Chave: Geogebra; Perímetro; Área; contrato didático
INTRODUÇÃO
A inspiração para elaborar este trabalho partiu de experiências em sala de
aula com alunos do sexto ano do Ensino Fundamental II de uma escola particular na
cidade de Bauru.
Nas aulas de geometria ao serem abordados os seguintes temas: perímetro e
área ficava explícito como os alunos demonstravam desinteresse em estudá-los.
Isso pôde ser observado durante três anos ao lecionar para alunos dessa faixa
etária. A escolha em se trabalhar com tais alunos ocorre pelos seguintes motivos: o

450
primeiro já dito logo acima, o segundo porque os conceitos de perímetro e área
fazem parte da grade curricular do sexto ano, e em terceiro porque o professor pode
buscar estratégias para ensinar esses conceitos de forma contextualizada, a fim de
que nas demais séries, os mesmos já saibam identificar onde esses conceitos estão
presentes no nosso dia-a-dia.
Mediante a todas essas questões, surge a inquietação por parte do professor
em realizar um projeto com seus alunos que pudesse reverter tal situação, afinal,
observar os alunos inquietos e incomodados nas aulas de geometria era
preocupante, uma vez que o foco sempre voltava-se para o desenvolvimento de um
ensino de qualidade. Para isso, foi necessário escolher além do tema, alguns
recursos que proporcionassem aos alunos um maior interesse pelo aprendizado.
Então, escolheu-se realizar atividades com o uso do computador e do software
Geogebra, já que em pleno século XXI a tecnologia tende a se desenvolver cada vez
mais, pelo fato das crianças estarem interagidas com o mundo virtual. Mas para que
isso acontecesse, a estratégia seria estudar o conceito de perímetro e área de forma
contextualizada e prazerosa.
A atividade principal a ser realizada era voltada para a construção de uma
planta baixa de um imóvel (casa, apartamento, entre outras), aonde o aluno
assumiria o papel de um engenheiro civil, com direito a assinar a sua própria planta
baixa.
Os alunos por saberem manusear instrumentos de medidas graduados nas
aulas de geometria, a princípio iriam construir suas plantas baixas no papel, para
que em outro momento a mesma fosse feita no software Geogebra. Ressalta-se que
o projeto em questão só pode ter sido executado pelo fato da escola possuir todos
os recursos necessários a serem utilizados pelos alunos e pelo professor durante
todo o seu desenvolvimento.
Para tanto, utilizar-se-ão alguns pressupostos teóricos da Teoria do Contrato
Didático, os quais fornecerão subsídios para que possamos estabelecer uma análise

451
das situações vividas em sala de aula, visando observar as características implícitas
e explícitas do contrato estabelecido pelo professor com os alunos.
OBJETIVOS
 Identificar as dificuldades encontradas para a assimilação dos conceitos de
perímetro e área.
 Utilizar recursos pedagógicos para o desenvolvimento das atividades práticas.
 Fazer a contextualização dos conceitos de perímetro e área em situações
cotidianas.
A tecnologia nas aulas de matemática: o software Geogebra
Atualmente vivemos em um ambiente cercado por tecnologias. A partir do

século XX temos nos deparado com aceleradas transformações nos fenômenos
socioculturais e de tecnologia (FRANCO; ALMEIDA, 2011). E mediante a essas
mudanças que foram acontecendo com o passar do tempo, percebe-se que a
tecnologia vai ganhando espaço no cenário educacional.
Para Kenski (2008, p. 652):
A evolução dos suportes midiáticos ampliou este desejo fundante de
toda pessoa de se comunicar e aprender. Os diferenciados meios
comunicacionais – da escrita à internet – deram condições
complementares para que os homens pudessem realizar mais
intensamente seus desejos de interlocução. Possibilitam que a
aprendizagem ocorra em múltiplos espaços, seja nos limites físicos
das salas de aula e dos espaços escolares formais, seja nos espaços
virtuais de aprendizagem.
Nesse momento, percebe-se que o professor começa a ter oportunidade de

estabelecer diferentes espaços para a aprendizagem, uma vez que a tecnologia
possibilita a criação de diversos recursos tecnológicos que podem ser utilizados em
suas aulas.

452
E dentro desse novo cenário, criam-se então softwares que passam a auxiliar
o professor de matemática em suas práticas pedagógicas, como é o caso do
Geogebra, por exemplo.
Tendo em vista que o Geogebra permite a criação de ferramentas para o
processo de ensino e aprendizagem, e por ser um software dinâmico, aonde o aluno
pode interagir com as construções geométricas feitas por ele, então escolheu-se no
projeto trabalhar com o software.
Segundo Bittar (2006, apud MATOS FILHO et al., 2008, p. 4911).
a compreensão do funcionamento cognitivo dos alunos pode ser
mais bem entendida com a utilização de um software adequado e
que essa utilização pode favorecer a individualização da
aprendizagem e também desenvolver a autonomia dos educandos, o
que é fundamental para aprendizagem.
Logo, diante da utilização de softwares para o ensino de conteúdos

geométricos, pode-se perceber que esses poderão auxiliar de forma grandiosa o
trabalho do professor com seus alunos, gerando um ambiente de trabalho mais
estimulante, já que os alunos dificilmente realizam aulas dessa maneira.
Segundo Vianna e Araújo (2004, p. 137) “Quem está em sala de aula hoje não
pode fechar os olhos para o uso da informática”.
Essa afirmação de Vianna e Araújo é bem pertinente quando pensamos no
mundo moderno dos dias atuais, em que a educação está passando por
transformações, aonde o ensino cada vez mais vai se adequando a inserção das
novas tecnologias, como um ensino que se faz necessário à utilização de
computadores. Apesar dessas novas mudanças, há ainda muitos professores que
continuam a lecionar de maneira convencional, por falta de conhecimento na área da
tecnologia. Isso é uma situação que precisa começar a mudar, já que acreditamos
que o mundo não irá retroceder no que diz respeito aos avanços tecnológicos.
O contrato didático nas aulas de geometria

453
Como base teórica para este trabalho de pesquisa, escolheu-se por utilizar as
noções de Contrato Didático que se revelam de grande valia para a compreensão
dos fenômenos escolares.
Para isso, faz-se necessário salientar algumas diferenças entre o contrato a
que habitualmente nos referimos (o contrato judicial) e o contrato didático.
Segundo PINTO (2003, p. 4 ):

No sentido estrito do termo, contrato é uma convenção estabelecida
entre vários parceiros, após negociações. Supõe o respeito às regras
estabelecidas “democraticamente” pelas partes envolvidas e a
seleção de procedimentos de controle durante sua aplicação,
prevendo sanções quando não for respeitado. Neste conceito, supõe-
se que a negociação ocorra no momento da construção do contrato,
com a adesão de cada parceiro a todas as cláusulas em questão,
sem a qual não há contrato possível. Sugere, com isso, um sistema
fechado de regras que não podem ser modificadas, cujas cláusulas
não permitem ambiguidade e interpretações.
Observa-se, portanto que o contrato no sentido estrito do termo diferencia-se

do contrato didático, na medida em que este último não foi construído em parceria
com os alunos, mas sim agregou novas características a partir do momento em que
foi colocado em discussão, na sala de aula. Além disso, o contrato didático não é um
conjunto de regras que não podem ser modificadas, mas sim apresenta certa
flexibilidade. Além disso, a autora destaca que o contrato didático somente faz
sentido na medida em que passa a “ser continuamente refeito, face às urgências e
incertezas da sala de aula”.
Tratando do contrato didático, BROUSSEAU (1997, p. 32) aponta que o

mesmo
se refere às regras que determinam explicitamente, mas sobretudo
implicitamente, o que cada elemento da relação didática deverá fazer
e estabelece o que será válido nessa relação. A cada novo
conhecimento, o contrato é renovado e renegociado.

454
A asserção de Brousseau se encontra em sintonia com o que já foi indicado
anteriormente. Como destacado no excerto acima, o contrato é renovado e
renegociado, ou seja, encontra-se em constante movimento e, portanto, é flexível.
Mas deve-se lembrar que, na maioria das vezes, essa negociação passa
despercebida. De fato, um professor pode apresentar maior ou menor afinidade com
determinado conteúdo e isso pode afetar o estabelecimento das regras explícitas e
implícitas do contrato com os alunos. Logo, a disposição de um professor em
relação ao conhecimento exerce influência no estabelecimento de um contrato
didático.
As noções de Contrato Didático foram alvos de estudo de vários
pesquisadores, em especial da Didática da Matemática Francesa. Nesses estudos
destacou-se a importância das relações que se efetuam entre professor, aluno e
conhecimento, a qual é frequentemente denominada “triângulo didático”. Tratando
dessa relação, JOSHUA e DUPIN (1993) destacam que:
O aluno e o mestre não ocupam posições simétricas na relação com

o saber. O segundo não somente “sabe” mais que o primeiro, mas
tem a responsabilidade de organizar as situações de ensino
consideradas favoráveis para as aprendizagens do primeiro
(JOSHUA; DUPIN, 1993, p. 249).
Os mesmos autores ainda ressaltam que o contrato didático se faz presente,

ainda que implicitamente, em toda situação de ensino, e que o mesmo se constitui
conforme são consolidadas as responsabilidades do professor e do aluno na gestão
e relação com os saberes.
Essas ideias são complementadas por PINTO (2003), enfatizando que a
“função de um contrato é gerir essas relações, não as engessando, mas fazendo-as
progredir, colocando-as em tensão, por meio de uma série de rupturas”.

455
JONNAERT (1996) afirma que as regras implícitas predominam e são em sua
maioria responsáveis pela desestabilização, na medida em que entram em oposição
com as regras explícitas, gerando conflitos que aparecem em sala de aula.
Nesse contexto, a noção de ruptura de contrato é fundamental. É justamente
quando uma das regras não se concretiza ou é transgredida que o Contrato Didático
se manifesta de forma mais evidente, caracterizando uma ruptura do mesmo.
Contudo, deve-se salientar que as rupturas do contrato são fundamentais para a
continuidade no processo de ensino-aprendizagem, já que são elas que propiciam
as negociações e renegociações.
A aplicação do projeto ocorreu em duas turmas de 6º ano do ensino
fundamental II de uma escola particular na cidade de Bauru. As salas de aula eram
compostas por cerca de 25 alunos. As atividades foram realizadas em sala de aula e
na sala de informática. Para o desenvolvimento do mesmo optou-se por trabalhar
com as noções de contrato didático.
As atividades realizadas no projeto pelos alunos apresentaram-se por meio de
algumas etapas, vejamos:
1ª) Em sala de aula os alunos aprenderam os conceitos de perímetro e área,
baseados na teoria apresentada no livro didático. Após a explicação do professor, os
mesmos passaram a resolver os exercícios em grupo, onde puderam estabelecer
discussões enquanto resolviam os mesmos. E em outro momento abriu-se espaço
para a correção dos exercícios feitos anteriormente.
2ª) Nesse momento os alunos tomam ciência de que irão participar de um projeto
que vise contribuir para o aprendizado dos conceitos de perímetro e área, mas de
uma forma diferenciada, procurando evitar dessa forma, o desinteresse que sempre
é aparentado pela grande maioria. Por conseguinte, apresenta-se o tema do projeto:
“Você é o engenheiro da vez”. É o momento de discutir qual é a função de um
engenheiro civil, para que os alunos viessem a conhecer um pouco mais sobre essa
profissão, e dessa forma, facilitando o desenvolvimento das atividades que iriam ser

456
realizadas. Diversas discussões surgiram nessa etapa, para alguns a profissão
gerava novas aprendizagens, para outros nem tanto, uma vez que existiam pais
engenheiros.
3ª) Essa etapa surge com a seguinte pergunta: O que vocês entendem pelo termo
“planta baixa”? As respostas por incrível que pareça eram praticamente iguais, pois
todas as respostas eram do tipo: “Plantas baixas são plantas pequenas, um espécie
de mudinha”. Foi bastante descontraído discutir essa pergunta. Daí a partir dessas
respostas, é que o professor aproveitou a oportunidade para apresentar aos
mesmos a definição de planta baixa, e qual a sua utilidade para os engenheiros
civis. Nessa hora algumas falas surgem: “Eu jamais iria imaginar que uma planta
baixa era isso”, “Nossa, e a gente achando que a planta baixa era uma plantinha”.
Em seguida, a eles são apresentados exemplos de plantas baixas por meio de
ilustrações.
4ª) Nesse momento o professor entrega para os alunos uma folha de papel
quadriculado. A utilização da malha quadriculada é justamente para facilitar a
construção da planta baixa, que deveria ser feita com instrumentos de medida
graduados. Cada aluno poderia construir a sua planta baixa escolhendo o tipo de
imóvel que quisesse, como uma casa, uma praça esportiva, um espaço de lazer,
entre outros. A malha era composta por quadradinhos de área de 1 cm 2. Essa
atividade aconteceu em sala de aula e pôde ser realizada em grupos para que cada
um auxiliasse o outro caso surgissem possíveis dúvidas no manuseio dos
instrumentos graduados. Os cômodos representados na planta baixa poderiam ter o
formato quadrangular, retangular ou triangular pelo simples fato de estudarem
apenas essas figuras planas no 6º ano. Além disso, os alunos deveriam identificar
no desenho todas as medidas de cada espaço físico e sua área.
5ª) Depois que o rascunho das plantas baixas foram finalizados, agora é o momento
de entrar com a resolução de cálculos, os alunos descobrem que deverão calcular o

457
perímetro e a área de cada cômodo, e por último calcular a área total da planta
baixa.
6ª) Feito isso, os alunos darão prosseguimento as próximas atividades na sala de
informática. A princípio, o professor apresenta o software Geogebra, de uma forma
geral, mostrando o que ele é, qual a sua função.
7ª) Os alunos aprendem a construir no software: segmentos de reta e ângulos;
colocar cores em cada representação feita e também construir polígonos, e por fim
escrever textos para indicar as informações contidas na planta baixa. Foi perceptível
em ver a empolgação de cada um assim que iam dominando o manuseio do
software.
8ª) O professor constrói a planta baixa de uma edícula no software e os alunos
apenas observam. Conforme a planta baixa ia dando o seu formato, a empolgação
por parte de muitos alunos era notória. Feito isso, o professor passa os critérios que
deverão ser seguidos para a construção das plantas baixas. Cada aluno deveria
reproduzir novamente a sua planta baixa construída no papel com os instrumentos
graduados no software. Assim que todas as plantas baixas foram construídas, os
alunos iriam imprimi-las.
9ª) Como os alunos exerciam o papel de engenheiros civis, logo deveriam ser
responsáveis por autorizar a construção efetiva das plantas baixas construídas,
então, cada um ficou responsável em escolher a planta baixa do outro, analisando
se todas as informações contidas (desde as escritas até os cálculos registrados)
estavam corretas, para então assinar a mesma. É claro que foi uma atividade de
caráter fictício.
10ª) As plantas baixas foram molduradas e expostas em painéis espalhados pela
escola para que os alunos das demais séries viessem a conhecer o projeto feito.
A análise e discussão da atividade desenvolvida serão apresentadas no
próximo tópico.

458
Durante a realização das atividades desenvolvidas no projeto, como já dito
anteriormente, as noções de contrato didático se revelam de grande valia para o
processo de ensino e aprendizagem, já que por meio deste há uma divisão de
responsabilidades entre professor e aluno.
Segundo Chevallard, Bosh e Gascón (2001, p. 61)

o professor não deterá a exclusividade em assumir as
respostas das questões e tarefas matemáticas que são
propostas aos alunos. Cabe ao aluno assumir parte da
responsabilidade pela sua aprendizagem (...) e, também, de
ser valorizado por este trabalho matemático através de suas
produções matemáticas (correção dos exercícios seu e dos
colegas, enunciação de propriedades, elaboração de regras
e critérios).
Por conseguinte, pode-se perceber que no processo de ensino e
aprendizagem o aluno deve assumir um papel ativo em alguns momentos, pois a
troca de conhecimentos acontecerá entre professor, aluno e o saber (triângulo
didático).
Nas atividades realizadas nesse projeto, os alunos tiveram essa participação
ativa, pois cada um iria construir a sua própria planta baixa e depois apresentar para
os colegas a produção realizada através da utilização do software, sem falar que
sugestões eram dadas a qualquer momento pelos alunos a cada etapa que ia se
consolidando.
JONNAERT e BORGHT (2002, p. 167) afirmam que “um bom contrato
didático é, em geral, aquele que mais rapidamente se torna obsoleto”. Ou seja, o
contrato didático deve estar em constante renovação.
Partindo desse pressuposto, dizemos que o contrato didático sofreu uma
ruptura. Essa por sua vez, pode ser favorável e necessária à aprendizagem. Por
exemplo, ao ser proposto a realização desse projeto, o professor teve que mudar a
sua forma de ensino. A saber, os alunos até então só aprendiam os conceitos de
perímetro e área através da realização de exercícios propostos no livro didático que

459
apresentavam mesma unidade de medida de comprimento, como calcular o
perímetro de um retângulo com lados medindo 3 m e 5 m. Logo, apresentar para os
alunos apenas exercícios com esse formato limitaria o desenvolvimento do projeto.
Por conseguinte foi decidido trabalhar exercícios que exigiam do aluno o
domínio para transformar as unidades de medida de comprimento, pois a escala
seria utilizada para representar a planta baixa da casa, sendo que 1 cm equivaleria a
1 m no tamanho real. Além disso, outra ruptura do contrato didático aconteceu assim
que os alunos tiveram aula de geometria na sala de informática, pois aprenderam a
construir segmentos de reta, ângulos e desenhar a planta baixa no software.
Por intermédio da realização desse projeto verificou-se que a utilização do
software geogebra trouxe motivação para os alunos executarem as atividades
propostas, além disso, fez com que a grande maioria compreendesse a diferença
entre perímetro e área, uma vez que na correção dos cálculos realizados de cada
planta baixa, os mesmos apresentavam-se corretos.
Enfim, as rupturas sofridas no contrato didático, nesse projeto em especial,
trouxeram novas oportunidades tanto para o professor quanto para os alunos no que
tange a aquisição de conhecimentos.
A experiência realizada com os alunos do sexto ano com o apoio do software

Geogebra foi bastante produtiva e serviu para minimizar as dificuldades encontradas
nos alunos ao se ensinar os conceitos de perímetro e área, principalmente pelos
mesmos demonstrarem desinteresse nesse estudo.
Utilizar a tecnologia para o ensino da geometria, apesar de ter sido bem
aceita pelos alunos, não foi tarefa fácil, tendo em vista que muitos apresentaram
bastante dificuldade em relação ao manuseio do computador e principalmente do
software (que já era de se esperar). Além de todo o entusiasmo apresentado pela
grande maioria dos alunos, alguns dispersavam-se ao utilizar o computador,

460
realizando outras atividades que não estavam relacionadas ao projeto como, por
exemplo, acessar sites de jogos virtuais.
Apesar das atividades a serem entregues serem individuais, os alunos
poderiam a todo momento auxiliar os demais, desde que estavam realizando a
atividade proposta pelo professor tanto em sala de aula quanto na sala de
informática. Com isso, estabelecia-se a interação e a troca de diálogos e o
compartilhamento de ideias e sugestões para a construção da planta baixa.
Por intermédio das atividades desenvolvidas sob a orientação do professor
ficou explícito o quanto a criatividade e a utilização de diferentes recursos
pedagógicos tornam a aula prazerosa e motivadora.
As aulas de matemática e geometria podem e devem ser ministradas sempre
que possível de forma diferenciada, ao professor cabe ou não em se preocupar com
a utilização de metodologias diferenciadas. Uma coisa é certa: foi-se o tempo em
que a matemática ou a geometria são ensinadas apenas com resolução de cálculos.
As noções de contrato didático complementam a prática docente, dessa forma
auxiliando o professor para mediar novos conhecimentos, propiciando aos alunos
um aprendizado eficaz e que contribua para a sua formação enquanto ser humano.
REFERÊNCIAS
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BROSSEAU, G. Le contrat didactique: le milieu. Recherches em Didactique des

Mathématiques. Grenoble: La Pensée Sauvage Editions, 1990.

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entre o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
JONNAERT, P. H.; BORGHT, C. V. Criar condições para aprender: o sócio

construtivismo na formação de professores. Porto Alegre: Artmed, 2002.
JONNAERT, P. H. Dévolution versus contré-devolution! Un Tandem

Incontournable pour le contrat didactique. In RAISKY, C.; CAILLOT, M.
(éds) Au-delà des didactique: débats autour de concepts fédérateur. Belgium: De
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JOSHUA, S.; DUPIN, J. J. La introduction à la didactique des sciences et des

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KENSKI, V. M. Educação e tecnologia: o novo ritmo da informação. Campinas,

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PINTO, N. B. Contrato Didático ou Contrato Pedagógico?. Revista Diálogo

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VIANNA, D. M. & ARAÚJO, R. S. Buscando Elementos na Internet para uma nova

Proposta Pedagógica. In: Ensino de Ciências: Unindo a Pesquisa e a Prática.
Carvalho, A. M. P. de (Org.). São Paulo: Thomson, 2004.

462
O PAPEL DO PROFESSOR COMO LEITOR NAS SÉRIES INICIAIS
Fernanda Teixeira Ramos de Mattos-Unisalesiano -ftrmattos@yahoo.com.br

Thaissa Marques Magioni Pires – Unisalesiano-thammp@yahoo.com.br
Denise Rocha Pereira-Unesp/Unisalesiano - deniserochap@hotmail.com-
Resumo
A leitura é fundamental não apenas para atender às necessidades do aluno na sua
formação acadêmica, mas na formação de cidadão, cuja tarefa também é da escola.
Esta pesquisa teve como objetivo geral investigar a prática docente para a
contribuição do aluno leitor. Os sujeitos envolvidos foram alunos e professoras de
duas classes do 2º ano do ensino fundamental. Os procedimentos metodológicos
foram entrevista com os professores, observação em sala e teste de leitura com
alunos. Os resultados apontaram que a leitura feita pelo docente pode influenciar no
processo de formação do aluno como leitor e que há necessidade de que o
professor invista também no próprio comportamento leitor.
Palavras-chave: Leitura. Estratégias de Leitura. Tipos de Leitores. Ensino

Fundamental. Comportamento Leitor.
INTRODUÇÃO
O ato de ler começa muito antes do aprendizado das letras e das palavras.
Toda a realidade vivida, o contato com material escrito, a influência da sociedade, a
relação com familiares, fazem parte da formação do leitor. É o mundo onde se está
inserido que oferece as primeiras leituras, atividades de percepção que
desenvolvem a capacidade de compreensão de tudo o que está ao redor: coisas,
objetos, sinais, gestos, etc. É o que Paulo Freire chama de “leitura do mundo”. “A
leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a
continuidade da leitura daquele.” (FREIRE, 1985, p.22)
A partir do momento que a criança entra em contato com o mundo escrito e
das imagens, com situações de leitura em sua vida social, ela inicia o processo
evolutivo dessa aprendizagem, pois a escrita está presente em suas várias formas e
usos, permitindo considerar uma diversidade de condições de leitor.

463
A escola, espaço onde a sociedade institucionalizou como local para a
aprendizagem da leitura e escrita, tem um papel fundamental nesse processo de
construção de um sujeito leitor. Contudo, no espaço escolar não basta apenas o
contato com materiais escritos, é preciso que haja vivências de leituras planejadas
pelo educador, com objetivos além do ensino técnico necessário para ler, que os dê
a garantia da leitura como atribuição de sentidos. Acredita-se que, no espaço
escolar, a leitura feita pelo professor pode contribuir para: ampliar o comportamento
leitor desde que se traga a diversidade textual e o ensino das estratégias de leitura;
ampliar o universo cultural do aluno; despertá-lo para leitura contribuindo no
aprendizado; auxiliar no processo de alfabetização servindo para que a criança
perceba que aquilo que está escrito é lido (ajuste sonoro).
Nesse sentido, este artigo tem como objetivo apresentar parte de uma
pesquisa, fruto de um trabalho de conclusão de curso de pedagogia (Unisalesiano
–Lins), que buscou apresentar a influência do professor leitor para a construção do
comportamento leitor do aluno.
O processo metodológico se deu pela observação em sala na condição de
alunos estagiários do Bolsa Alfabetização, entrevista com professores regentes de
duas salas do segundo ano do ensino fundamental e uma situação avaliativa de
leitura com os alunos.
A LEITURA COMO PRÁTICA SOCIAL
A partir do momento que a criança entra em contato com o mundo social,
onde a escrita está presente em suas várias formas e usos, é possível afirmar que
se inicia o processo de aprendizagem da leitura, ou seja, muito antes da iniciação
escolar, considerando que há uma diversidade de situações sociais que envolvem
materiais que podem ser lidos.
A leitura é fundamental não apenas para atender às necessidades do aluno
na sua formação acadêmica, mas na formação de cidadão, cuja tarefa também é da
escola.

464
A escola, como instituição social, tem outra função que é a socialização dos
conhecimentos acumulados pela sociedade, tendo como tarefa essencial o ensino
do ato de ler e escrever. Neste sentido, o professor alfabetizador deve buscar a cada
momento refletir sobre o ato de alfabetizar, a fim de formar alunos leitores e
escritores. Muito além de serem discentes, os alunos são cidadãos que utilizam a
leitura em sua prática social, e, ao utilizá-la, percebem a importância deste
aprendizado, no convívio na sociedade atual.
Esta atividade, portanto, não pode ser vista simplesmente como um
mecanismo de leitura, que visa decifrar a palavra, sem que seu significado esteja
presente, deixando de lado a verdadeira função da leitura que é de proporcionar
uma aprendizagem que desenvolve habilidades de reflexão, expande
conhecimentos e permite agir na sociedade de uma maneira intensa e direta.
A RELAÇÃO DO PROFESSOR COM A LEITURA PARA A FORMAÇÃO DE

LEITORES
A escola, não exatamente com esse formato que se conhece hoje, nasceu a
mais ou menos 4.500 anos, ao notar-se que era necessário um espaço e um tempo
à parte da vida diária, para que as pessoas se encontrassem com o objetivo de
garantir que as aquisições e invenções, que fazem parte do processo evolutivo e de
desenvolvimento cultural da sociedade, fizessem parte da consciência coletiva. O
papel do professor é auxiliar nesse processo de apropriação de conhecimento.
(LIMA, 2007).
Todo o processo de educação formal permite que o pensamento e o
comportamento do ser humano seja transformado e, associada à transformação da
vida do sujeito, está também a de seus descendentes e da sociedade onde está
inserido. Algumas vezes, a escola tem tido papel de cumprir meras formalidades
curriculares, afastando o aluno do sentido real da leitura. Contudo, é a promoção de

465
atividades que assegurem o prazer pela leitura, pela leitura significativa, que vão dar
a oportunidade da formação de um aluno leitor autônomo, crítico e responsável.
A criança quando nasce tem sua formação e desenvolvimento fortemente
influenciado pelos adultos que estão a sua volta. É por meio da interação e seu
processo interno de construção que a criança aprende. O mesmo ocorre com as
representações que a criança desenvolve acerca da escrita e da leitura; essas se
baseiam naquilo que ouve e vê a sua volta. Sendo assim, o hábito da leitura só pode
ser adquirido em um ambiente leitor, em que o sujeito seja provocado para o ato da
leitura.
Viver rodeado de material escrito não garante o nascimento de um leitor, no

entanto, o exemplo dos pais, avós, irmãos, amigos, professores e
bibliotecários é decisivo para aproximar a pessoa dos livros. Mas sobretudo
o entusiasmo, o comprometimento demonstrado através da leitura conjunta,
do diálogo sobre os assuntos lidos, das trocas de livros, dos relatos de
experiências leitoras que mobilizam o novo leitor. (WERKMEISTER apud
AGUIAR, 2004, p.23).
A relação da criança com o professor não é igual a relação da criança com

um adulto qualquer do mundo, pois ali, no ambiente escolar, o professor tem tarefa
específica de promover a humanização do seu aluno, ou seja, ajudar o
desenvolvimento cultural e social do mesmo.
O aluno necessita do contato com leitores, e com leituras diversas que lhe
permitam ser mais familiares e prazerosas. O professor é peça fundamental na
construção da leitura e escrita dos seus alunos. Dentro da escola ao professor cabe
o papel de estimular a leitura, criando em sala de aula condições para que os alunos
façam leituras e sejam valorizados pelas leituras que fazem.
A leitura do professor é de particular importância na primeira etapa da

escolaridade, quando as crianças ainda não lêem eficazmente por si
mesmas. Durante esse período, o professor cria muitas e variadas
situações nas quais lê diferentes tipos de texto. (LERNER, 2002, p.95).
O professor leitor deve comunicar os traços que são fundamentais do gênero

que escolheu para a leitura, passando ao aluno sentimentos em relação ao texto,

466
com entusiasmo ou indignação. É a emoção ao ler um poema, ou uma surpresa de
uma notícia no jornal por exemplo.
É necessário que a aprendizagem, desde os primeiros contatos com o

escrito, leve em conta estas variações de linguagem ligadas aos dados
sociais da situação; isto implica que as crianças só leiam mensagens
verdadeiras, inseridas em situações de comunicação efetivas. Não existe
texto puro, independente de contingências sociais. (CHARMEUX, 2000,
p.71).
Quanto maior for o número de textos e leituras diversas, maior é a chance da

ampliação do conhecimento de mundo que o aluno tem, ou seja, terá mais
informações não visuais, que o capacitará para ser um leitor mais habilidoso. Smith
(1999) nos diz que para ler, quanto mais informações não visuais tivermos, menos
informações visuais precisaremos para ler, tornando a leitura rápida.
Explorar os recursos que a biblioteca pode oferecer, estimular a leitura de
diferentes tipos de textos, instigar os alunos na discussão oral de leituras coletivas,
são caminhos que levam o educador a cumprir melhor seu papel.
Levando em conta realidades diferentes em que se encontram os alunos, o
professor deve fazer um trabalho diagnóstico para descobrir quais são as
debilidades ou necessidades da sua classe, para que posteriormente consiga suprir
essas necessidades com leituras de interesse coletivo. Dessa maneira, fomentar o
desejo de seus alunos na busca por leituras que os realizem, inserindo
consequentemente uma postura leitora prazerosa.
No ato de ensinar, o professor deve levar em conta que existem certos textos
que são difíceis para certos leitores em determinado momento, mas que não se
pode aprender textos difíceis fazendo leitura somente de textos fáceis. Textos
difíceis são a base para estudos posteriores, é parte integrante na formação do
aluno leitor.
Muitas vezes, a reação da maioria das pessoas acerca da leitura é como
sendo uma tarefa difícil, chata, que normalmente só é realizada diante de

467
necessidade ou obrigação. Entende-se da importância da leitura, mas a prática
diária é bem diferente do que usualmente é dito em teoria.
A postura de um leitor vai sendo formada desde a fase inicial escolar, e é
prejudicada especialmente se o próprio professor não consegue deixar transparecer
a seus alunos o prazer de leitura que ele mesmo possui. Se este serve de modelo
para a geração que se forma, deve educar-se a ler de maneira prazerosa,
quebrando paradigmas que vem sendo acumulados em gerações, e criando novos
modelos positivos a serem seguidos pelas nossas crianças.
OBJETIVOS
Os objetivos dessa pesquisa foram refletir como a leitura, feita pelo docente,
pode influenciar no processo de formação do leitor, verificar se as abordagens sobre
leitura feita pelo professor buscam vínculo com as práticas sociais do ato de ler;
identificar algumas situações pedagógicas as quais o aluno se apropria de
comportamentos de leitor; e verificar quais estratégias de leitura são utilizadas ou
não pelo professor em sala de aula.
Quanto aos procedimentos metodológicos para a pesquisa em lócus, foi
realizada observação dirigida pelas autoras da pesquisa nas escolas em que
participam como alunas pesquisadoras do Projeto Bolsa Alfabetização no 2º Ano do
Ensino Fundamental da Rede Pública Estadual.
Referente à coleta de dados foi elaborado questionário relacionado ao tema e
entregue para as duas professoras regentes de cada sala. Participaram dessa
pesquisa apenas profissionais do sexo feminino, entre 30 e 50 anos, sendo que das 2 (duas)
professoras que responderam ao questionário, 1 (uma) possui a graduação de Normal
Superior e CEFAM, e atualmente cursa Pedagogia; 1 (uma) é graduada em Pedagogia e
tem formação profissional em nível do Magistério. O tempo de atuação profissional na
área entre as participantes da pesquisa varia de 5 (cinco) a 20 (vinte) anos. Foi

468
feito aos alunos das referidas salas um teste de leitura, a fim de analisar os
conceitos verificados, refletindo a partir da teoria, os aspectos conclusivos.
Especificamente na pesquisa de campo com professoras, o questionário de
sondagem é constituído de 16 (dezesseis) questões dissertativas e objetivas, referentes às
concepções de leitura que norteiam a prática-pedagógica dos professores. O teste de leitura
realizado com os alunos continha 6 (seis) questões dissertativas e objetivas, relativas ao
comportamento leitor.
O teste de leitura foi realizado com 28 (vinte e oito) alunos da sala A e 18
(dezoito) alunos da sala B, totalizando 46 (quarente e seis) alunos, em duas escolas
públicas do Ensino Fundamental Ciclo I.
Para este artigo foram selecionadas algumas questões, como forma de atender as
regras para a publicação.
Para compreender melhor o comportamento do professor como leitor e
possibilitador de leitura e visualizar melhor os aspectos apontados na pesquisa
seguem os resultados.
a) Conceito de leitura
Considerando-se crucial a concepção que um educador traz sobre o que seja
ler, percebeu-se que as respostas caminharam já para uma finalidade do que seja
ler, mais do que um conceito. Apesar disso, os apontamentos sobre a leitura são
pertinentes. Com base nas respostas, observa-se que a professora A e a professora
B analisaram de maneiras diferentes o papel da leitura. Enquanto a professora B
verificou a importância da leitura num processo de inclusão social, a professora A
verificou as vantagens que temos com a leitura num aprimoramento pessoal.
Observou-se que conhecem, pelo menos conceitualmente, a importância da leitura e
os benefícios que ela proporciona aos seus praticantes.
b) Frequência de leitura

469
As professoras abordadas com as questões: “Você lê com frequência” e “Qual
o último livro que você leu. A professora A disse que lê com frequência, e o último
livro lido foi “Um saci no meu quintal.” Aqui se percebe traços de um tipo de leitor
escolar, que é o professor que lê antes de expor essa leitura aos alunos,
preocupando-se com o trabalho didático e antecipando os riscos. Já a professora B
responde que lê “às vezes” e cita como o último livro lido “A cabana”, livro de auto-
ajuda. Nesse caso percebe-se a necessidade do uso da leitura para fins pessoal.
c) Gênero e frequência diária:
Nesta questão foram oferecidas alternativas dos tipos de leitura:
contos/histórias; jornal; revistas; poesias; livros de estudo; biografias; e texto na
internet; e a frequência com que essas leituras são realizadas: diariamente;
semanalmente; e mensalmente, para escolha das professoras, buscando a análise
mais precisa do tempo e tipo de leitura aos quais as professoras dedicam-se.
A professora A dedica-se diariamente a leitura de contos/histórias, jornal,
livros de estudo e texto na internet. Enquanto a professora B tem em sua rotina
diária contos/histórias e texto na internet. A professora A informou que lê revistas e
poesias semanalmente, enquanto a professora B, lê livros de estudo e também
poesias. Mensalmente, a professora A lê biografias, enquanto a professora B
dedica-se a leitura de revistas e jornais. A professora B declarou ainda que não lê
biografias. Nota-se a diversificação das leituras feitas pelas docentes e o tempo
dedicados a elas, e diferenciam-se os gêneros literários entre ambas.
d) Leitura feita pelo professor, suportes e frequência:
Questionadas se leem diferentes suportes para os alunos, quais leem e com
que frequência, as respostas obtidas foram:
A professora A direciona diferentes suportes de leitura para seus alunos, mas
confessa que na prática diária utiliza somente uma pequena parte deles. Sugestiona
que as leituras devem ser feitas diariamente, mas também não especifica como é a
sua proposta em sala de aula. A professora B se limita na escolha dos suportes de

470
leitura. Não apresenta aos alunos demais tipologias que são importantes na
formação do aluno leitor. Nesse caso, a professora B não proporciona aos seus
alunos um ensino mais significativo, não dá abertura para que seus alunos possam
ter acesso a textos que circulam no cotidiano das crianças, que favoreçam o
interesse e o desempenho de seus alunos. A professora B também não identifica a
frequência com que são feitas as leituras.
Em busca de dados mais precisos pediu-se que falassem do tempo diário e
semanal dedicado à leitura. As respostas foram de “Trinta minutos em média, num
total de duas horas e meia por semana em sala de aula.” (professora A). “Vinte
minutos, e uma hora e quarenta minutos.” (professora B). Partindo da hipótese que o
tempo registrado é uma estimativa, podendo ocorrer variações, as duas professoras
demonstram que há interesse em proporcionar um tempo de leitura em sala de aula,
a questão fundamental é como estão fazendo essas propostas de leitura a fim de
favorecer o desenvolvimento do seu aluno.
É preciso refletir sobre o fato de que a leitura não precisa ter necessariamente
um momento específico, mas pode ser intrínseca aos demais conteúdos
desenvolvidos fazendo parte do cotidiano do aluno de maneira sutil. Lerner (2002)
nos diz que para expressar os comportamentos que são típicos do leitor é
necessário que o processor os encarne em sala e que dê possibilidades aos alunos
de participação que ele mesmo está realizando, travando assim uma relação direta
de leitor para leitor.
e) Dificuldades no processo de ensino da leitura.
Procurou-se verificar quais dificuldades são encontradas pelas professoras ao
trabalharem a leitura com seus alunos. A professora B declara que não possui
dificuldades, pois seus alunos tem prazer pela leitura. A professora A aponta, porém,
que o número de alunos em sala de aula é grande, e acaba dificultando na utilização
do tempo em relação ao que o currículo da escola determina.
f) Como intervém na dificuldade encontrada pelo aluno

471
Foi perguntado às professoras se elas fazem uso de algum tipo de
intervenção durante a leitura dos seus alunos e de que maneira fazem essas
intervenções. A professora A declara que faz o papel de observadora e pontua aos
seus alunos que observem as letras, sua sequência e o som. Que tem essa postura
toda vez que tropeçam ou não conseguem ler alguma palavra. A professora B
prefere falar a maneira correta da leitura para que a criança se familiarize com a
grafia da palavra e a pronúncia da mesma.
g) Uso da biblioteca
Foi perguntado às professoras se a escola possui biblioteca e se está
disponível para o uso frequente dos alunos. As respostas foram bastante favoráveis,
revelando que a escola tem estrutura física para contribuir no processo de formação
de futuros leitores e disponibiliza desse espaço e seu uso frequente.
OS RESULTADOS DO TESTE DE LEITURA COM OS ALUNOS

A escolha do material para o teste de leitura pautou-se em livros que a
professora já havia realizado com os alunos em sala.
Iniciando pela sala A, o título do livro lido é “A primavera da lagarta”, autora
Ruth Rocha. Para a sala B, foi lido a adaptação dos contos dos irmãos Grimm,
“Rapunzel”.
Percebeu-se, pelas respostas obtidas, que o livro lido teve uma excelente
aceitação dentre os alunos. Quando questionados, logo respondiam positivamente e
com entusiasmo, apenas um aluno respondeu gostar pouco, porque achou que a
personagem principal ficou muito triste com o que estavam falando sobre ela.
Quando os alunos do grupo A foram questionados os motivos pelo qual
tinham gostado do livro; cinco alunos responderam que acharam a história legal,
apenas dez disseram ter gostado de aprender que as lagartas se transformam em
borboletas; cinco disseram gostar dos bichos e suas variedades; cinco não
souberam responder; e três não estavam presentes, não conheciam o livro.

472
Com as respostas obtidas, percebe-se que os alunos tiveram visões
diferenciadas sobre a história e boa porcentagem adquiriram algum conhecimento.
Apenas uma pequena parcela relatou não se lembrar. Fica explicito que uma leitura
bem trabalhada atinge vários objetivos esperados e que sempre influi em boas
lembranças.
Dando continuidade à primeira pergunta do teste de leitura, para a sala B, foi
lida a adaptação dos contos dos irmãos Grimm, “Rapunzel”. A resposta obtida sobre
se gostaram do livro lido foi afirmativa, totalizando cem por cento dos alunos.
O livro clássico agradou a todos os alunos da sala, mesmo todos já
conhecendo a história. Entende-se que existe a mesma história com diversas
adaptações e todas encantam os que leem e os que ouvem, e de todas se abstraem
novos olhares e encantamentos.
Quanto às respostas obtidas sobre o motivo pelo qual gostaram da história
lida; sete citaram gostar quando Rapunzel joga suas tranças; sete responderam
sobre o fim da história, que viveram felizes para sempre; apenas uma porque a
bruxa pegou a filha do casal; uma relatou sobre o encontro do príncipe com
Rapunzel; uma disse que gostou da passagem que a bruxa cortou as tranças da
Rapunzel e enganou o príncipe; e um porque o príncipe ficou cego.
As estratégias de leitura
A segunda questão do teste aborda se os alunos utilizam estratégias
antecipadas ao se deparar com o livro, ao lê-lo. Ao serem abordados um a um,
observou-se que trinta e cinco alunos observam a capa do livro; quando
questionados, dezoito identificaram o autor; trinta e nove alunos identificaram o
título; e dezesseis folhearam o livro antecipadamente observando-o.
Observou-se, com esse item do teste, que os alunos utilizam de estratégias
de leitura. Mas, com os resultados obtidos, mostra-se que não se detêm todos os
itens para um mesmo aluno, o que seria o ideal para um leitor em formação.

473
Ao realizar o teste, foi entregue a eles o livro, deixando-os a vontade para a
observação e recolhimento dos dados. Foi perguntado se lembravam do livro e o
seu título, a maioria dizia sim, então, foi pedido que apontasse onde estava o título
no livro e 85% dos alunos não tiveram dificuldade em dizer ou apontar. Quando
perguntados se lembravam quem era o autor, apenas dezoito alunos conseguiram
responder e oito deles confundiram o autor com o ilustrador. Assim que respondiam
foi pedido para que lessem a palavra ilustrador e indagados se a palavra lida tinha o
mesmo sentido que a outra, logo, voltavam a procurar e mostravam sem certeza.
Necessário se faz relatar que os dezoito que identificaram o autor, eram alunos da
sala A. Em relação à observação da capa, apenas dezessete o fizeram; e apenas
dezesseis alunos folhearam o livro, sendo que esse número refere-se novamente
aos alunos da sala A.
Foi insatisfatório os resultados dos itens sobre a observação da capa e a
análise do folhear o livro. Observou-se que alguns alunos não se interessaram pelo
assunto e apenas respondiam o que foi perguntado.
Esse item do teste aponta que as estratégias utilizadas pelas professoras das
salas A e B estão sendo insuficientes ao atingir os objetivos que tange as propostas
curriculares.
Sobre o uso da biblioteca
Perguntou-se aos alunos se gostavam de ir a biblioteca escolar; e quarenta e
quatro alunos não hesitaram em responder que gostavam muito de ir; na turma A um
aluno respondeu que gostava pouco, pois é demorado; e outro (um) respondeu que
a biblioteca era fria, mas gostava de olhar e escolher livros.
Cabe frisar, com os resultados obtidos, a importância da biblioteca escolar
como um ambiente alfabetizador necessário na escola. Dando suporte aos
profissionais da educação no ensino das competências necessárias e estabelecidas
no currículo.
Os Aspectos técnicos da leitura

474
Na próxima questão do teste foi proposta a leitura de um texto já conhecido
pelos alunos (A lebre e a tartaruga), observando alguns itens relacionados sobre
como se lê: vinte e nove dos alunos leitores hesitaram ao ler alguma palavra; trinta e
três trocavam as palavras, alguma sílaba ou letra sem perceber e fazer a correção
devida; trinta e dois leram erradamente, mas logo fizeram autocorreção, percebendo
o som do que tinham lido e trinta e quatro com entonação inadequada.
Percebeu-se que 75% dos alunos das salas A e B, ao ler, indicaram todos os
quatro itens, sendo um resultado esperado, pois são crianças que estão em
processo de alfabetização. Todos se empenharam ao ler para conseguir alcançar o
objetivo que era a leitura da fábula.
A última questão do teste foi a de observação da leitura feita em voz alta
pelos alunos, revelando que: quatro alunos não conseguiram ou não quiseram ler;
seis alunos leram com muita dificuldade; quatro leram com alguma dificuldade; treze
alunos leram com pouca fluência; dezesseis leram com alguma fluência; e apenas
três alunos leram com fluência. Porém, ressalta-se mais uma vez que estão em
processo de alfabetização e, portanto, algumas dessas observações ainda são
consideradas dentro do padrão esperado.
O trabalho na escola no processo de ensino de leitura e escrita deve

apresentar variados suportes literários de boa qualidade garantindo não somente o
sentido da leitura, que implica também processos técnicos da leitura e da escrita,
mas garantindo o significado do trabalho com textos para a vida social.
A escola, assim como os professores, deve ter atenção voltada a proporcionar
ao aluno situações de leitura e escrita onde possa expressar-se e comunicar-se por
meio de textos. Estimular o aluno à reflexão sobre a linguagem, a fim de que possa

475
compreendê-la e usá-la de maneira mais adequada possível. Essas atividades
devem ser o mais próximas da realidade encontrada no cotidiano das crianças.
Os dados reforçaram a ideia de que “ensinar a ler e a escrever é uma
responsabilidade inalienável da instituição escolar” (Lerner, 2002, p.67) tendo o
professor como o ator principal no papel de ser modelo e mediador para o
desenvolvimento leitor e escritor de seus alunos.
Deve-se considerar que a visita regular à biblioteca escolar é uma atividade
muito importante a ser oferecida aos alunos, assim como o desenvolvimento de
trabalhos posteriores relacionados à leitura das crianças, dando sentido a sua
leitura. Observou-se em campo que a presença da biblioteca escolar já faz parte do
recurso cultural que a criança conta em sua vivência escolar. A biblioteca tem papel
fundamental de possibilitar aos alunos o acesso a uma leitura prazerosa com
elevada significância, que lhes acrescenta novas experiências reformulando suas
ideias já existentes.
A preocupação com a qualidade do ensino e a riqueza de conhecimento que
a leitura proporciona, nem sempre é levada em conta, estando então os alunos
sujeitos a uma leitura alienada e muitas vezes sem significado algum.
O que não se pode deixar de lado é a responsabilidade do professor que é
um profissional intelectual. Conclui-se que o professor nunca deve deixar de estudar,
ou seja, ler para se apropriar de conhecimentos importantes para a docência, ele
precisa fundamentar-se em estudos atuais para transmitir aos seus alunos o gosto
pela leitura.
Apesar disso, as pesquisas revelaram que os professores não investem na
sua formação pedagógica de leitor. A carência de informações precisas sobre a
leitura influencia de maneira negativa a formação de futuros leitores.
O educador tem que dotar-se dos conhecimentos sobre estratégias de leitura
e fazer o uso delas ajudando-lhe na formação de leitor para que consiga que o aluno

476
se aproprie das estratégias, da necessidade de ler ou hábito como pode-se dizer,
facilitando o aprendizado de todos e sua autonomia no mundo social.
REFERÊNCIAS
AGUIAR, V. T. de, A formação do leitor. In: CECCANTINI, J. L. C. T.; PEREIRA, R.
F.; ZANCHETTA JÚNIOR, J. (Org.). Pedagogia cidadã: cadernos de formação:
Língua Portuguesa. Vol. 2. São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004.
AGUIAR, V. T. de, Conceito de leitura. In: CECCANTINI, J. L. C. T.; PEREIRA, R. F.;

ZANCHETTA JÚNIOR, J. (Org.). Pedagogia cidadã: cadernos de formação: Língua
Portuguesa. Vol. 1. São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004.
CHARMEUX, E. Aprender a ler: vencendo o fracasso. 5ª Ed. São Paulo: Cortez,

2000.
FREIRE, P. “A importância do ato de ler: em três artigos que se completam”. 45.

ed. São Paulo: Cortez, 2003.
LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto

LIMA, E. S. Indagações sobre currículo: currículo e desenvolvimento humano.

In: BEAUCHAMP,J; PAGEL, S. D.; NASCIMENTO, A. R. do. (org.) Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
SMITH, Frank. Leitura Significativa. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul Ltda,
1999.

477
ENSINO DAS PROVAS OPERATÓRIAS PIAGETIANAS COM USO DE UM
SOFTWARE GERENCIADOR DE BANCO DE DADOS PARA REGISTRO DO
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
Rogério dos Santos Ferreira, Faculdade de Filosofia e Ciências – Unesp Marília,

sweet_rogerio23@hotmail.com
Patrícia Unger Raphael Bataglia, Faculdade de Filosofia e Ciências – Unesp

Marília, patriciaurbataglia@gmail.com
Resumo
Este estudo é um recorte do Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia que
teve como objetivo identificar as possibilidades de ensino e uso em aplicações de
Provas operatórias piagetianas com um Software Gerenciador de Banco de Dados
para registro do Diagnóstico Psicopedagógico. Foi desenvolvido e utilizado pelo
orientador e orientando do estudo para o ensino de Provas operatórias piagetianas e
utilizado por graduandos de Pedagogia para a aplicação das Provas operatórias
piagetianas. Esta análise da aplicação se justifica porque se identificou nos relatos
dos graduandos os vários usos de diferentes recursos para aplicação das Provas
Operatórias. Acreditamos que após este estudo a ferramenta desenvolvida pode
contribuir em pesquisa e acima de tudo no ensino das Provas Operatórias.
Palavras-chave: Educação; Diagnóstico Psicopedagógico; Provas operatórias

piagetianas; Software Gerenciador de Banco de Dados.
INTRODUÇÃO
Aplicar o método clínico Piagetiano em ambiente clínico ou escolar na
atualidade requer de seu aplicador conhecimento prévio sobre as teorias e técnicas
de aplicações das provas operatórias. Visca (2008) identificou que é evidente a
dificuldade que se tem, no ensino e aprendizagem da aplicação e avaliação das
provas operatórias de Piaget. Identifica-se na literatura que os profissionais buscam

478
as mais variadas referências para realizarem tais métodos diagnósticos
(CARRAHER, 1994). São em sua grande maioria referências de manuais práticos de
como o fazê-lo (SAMPAIO, 2012; VISCA, 2008), livros, revistas de educação, blogs,
redes sociais, grupos de estudo em redes sociais, cursos de especialização em
psicopedagogia clínica e institucional, redes de compartilhamento de vídeos on-line,
livros com métodos clínicos psicopedagógicos (DELVAL, 2002; CARRAHER, 1994;
CANO, 2011; RACCANELLO, 2012), e as próprias obras de Piaget (PIAGET, 2005).
Com essa proposta baseada no trabalho de Conclusão de Curso de
Pedagogia: Elaboração e uso de um software gerenciador de banco de dados para o
apoio ao ensino, aplicação e armazenamento de resultados das aplicações de
Provas operatórias piagetianas, deste mesmo autor em 2015, desenvolveu um
Software (softwares são programas computacionais que permitem ao usuário
executar uma série de tarefas específicas em diversas áreas de atividade)
Gerenciador de Banco de Dados (é o conjunto de programas de computador
responsáveis pelo gerenciamento de um conjunto de dados) das Provas operatórias
piagetianas. O estudo teve como princípio norteador as aulas de Psicologia do
Desenvolvimento II em que o autor do estudo fez parte como aluno no ano de 2013.
Ao aprender a aplicar as provas operatórias e observar outros graduandos da
mesma sala, o autor pode identificar as adaptações que foram feitas pelos colegas
de sala para a aplicação das provas. Inicialmente surgiu a ideia de se adaptar um
recurso que pudesse auxiliar esses graduandos na aplicação que apesar de
gravarem seus registros e os analisarem, sentiam necessidade de um apoio na
aplicação e auxílio nas anotações do que o sujeito dizia e fazia durante as Provas
Diagnósticas. Os graduandos ao aplicarem as provas operatórias de Piaget
elaboravam uma “cola” em um papel sulfite para auxiliá-los na aplicação e sentiam
grande dificuldade no registro dos dados obtidos.
Após essas observações, no ano posterior, o autor do estudo, começou uma
pesquisa sobre a orientação da professora Patrícia Unger Raphael Bataglia, docente

479
do departamento de Psicologia da Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências –
Unesp/Marília. Com estudo da literatura e documentos, e investigação junto aos
alunos, foi elaborado um software como recurso de apoio à aplicação baseado no
método clínico crítico Piagetiano para armazenamento dos dados obtidos em
resultado da aplicação das Provas operatórias piagetianas.
Esta proposta de investigação teve como importância desenvolver recursos
para gerenciar dados diagnósticos psicopedagógicos, visto que, atualmente a
tecnologia é uma importante ferramenta para estudantes, comunidades acadêmicas
e pesquisadores. Segundo Juca (2006), o computador tem sido uma das
ferramentas que mais se destacaram nas últimas décadas, e também pode ser um
excelente recurso para mediação educacional. Dessa forma, os maiores destaques
que contribuíram para potencializar o computador, como ferramenta pedagógica,
foram os programas e os protocolos de comunicação, que receberam o nome de
software.
Inquestionavelmente explorar e analisar as literaturas utilizadas por
aplicadores de Provas operatórias piagetianas nos fez refletir o modo como os
referenciais têm contribuído na aplicação dos diagnósticos operatórios na
atualidade. Uma vez que, segundo Carracher (1983), essas referências servem de
recursos aos diagnósticos operatórios como pressuposto teórico, devem ser
utilizadas com maior atenção pelo aplicador quando relata:
O método clínico-piagetiano constitui uma técnica complexa, que não é

facilmente apreendida e cujo uso deve repousar sobre uma base teórica bem
estabelecida [...]. Quando o exame do sujeito é realizado pelo próprio
estudante, este tende a acompanhar as respostas com maior interesse, por
serem respostas dadas diante dele e não simplesmente lidas [...]. A ênfase
que damos aqui ao método clínico e à coleta de dados simultaneamente com
as leituras de textos de Piaget resulta das considerações acima (PIAGET
apud CARRACHER, 1983, p.13-14).
Delval (2002) esclarece ainda sobre o método que,

480
Renunciamos totalmente ao método da conversa pura e simples, em
decorrência de nossas pesquisas sobre os dois primeiros anos do
desenvolvimento, para adotar um método misto, que é muito mais fecundo,
como pudemos constatar a partir de então. Esse “método crítico” (se nos
permitem batizar assim), preserva todas as vantagens de uma conversa
adaptada a cada criança e destinada a ajudá-la ao máximo a tomar
consciência e formular suas próprias atitudes mentais; mas se limita a
introduzir perguntas e discussões apenas na sequência, ou durante as
manipulações relacionadas que suscitam uma determinada ação do sujeito
(DELVAL, 2002, p. 57).
Como resultado, rever a teoria Piagetiana em sua fonte é favorável para maior
aprendizado e evitar não cair no senso comum das teorias isoladas,
descontextualizadas que circulam pelos diversos materiais de consulta
principalmente os da web (CHARTIER, 2007; PIAGET, 2005). O uso do software
pelo orientador e por graduandos de Pedagogia propiciou benefícios para a
aplicação, registro de dados, elaboração de relatórios e ensino das Provas
operatórias piagetianas.
OBJETIVOS
O estudo teve como objetivo analisar a possibilidade de uso de um software
baseado no método clínico crítico Piagetiano para auxiliar no armazenamento de
informações geradas a partir da aplicação de Provas operatórias piagetianas por
graduandos de Pedagogia.
O presente estudo é bibliográfico e de campo. Tem um caráter
eminentemente qualitativo uma vez que analisa os significados que os alunos de
pedagogia atribuem ao uso de materiais de aplicação das provas Piagetianas
(CAMPOS, 2001). O local em que foi realizado o estudo foi em uma Universidade
Estadual. Os sujeitos foram alunos do segundo ano de Pedagogia. O estudo foi
dividido em 5 fases sendo que na FASE I – Foi composta por levantamento
bibliográfico e documental a respeito do referencial teórico piagetiano, em específico
sobre as provas operatórias e materiais disponíveis para aplicação dessas provas;

481
na FASE II – Aplicação de questionários junto a alunos de pedagogia a respeito das
facilidades e dificuldades na aplicação das provas operatórias piagetianas.
Para o início dessa fase, foi submetido o projeto ao Comitê de Ética em
Pesquisa. Após essa autorização procedemos a uma pesquisa junto aos
graduandos do segundo ano de pedagogia a respeito do estudo da obra de Piaget e
das Provas Operatórias. Em seguida, responderam a um questionário que contém
nove perguntas com alternativas de “A” até “D”. Todas as alternativas foram
adaptadas de acordo com uma observação feita pelo autor da pesquisa em 2014,
em uma atividade prática desenvolvida na disciplina em questão. Esta proposta teve
como importância identificar os recursos utilizados pelos graduandos para estudo
complementar e de apoio a uma atividade prática desenvolvida em sala de aula e as
referências que os graduandos de Pedagogia utilizam para adquirir conhecimentos
sobre a metodologia de aplicação das Provas Operatórias.
Na FASE III – Se desenvolveu uma elaboração do software gerenciador de
banco de dados em Microsoft Office Access versão 2013 (Gerenciador de banco de
dados) em função da ampla popularidade e por fazer parte do pacote da Microsoft
Office 2013 (sistema operacional para uso empresarial e doméstico com o fim de
auxiliar no trabalho diário em escritórios e empresas). Esse sistema foi escolhido,
pois se justifica por ser mais popular entre os usuários da informática. Na FASE IV –
Houve o teste do software junto a alunos de pedagogia do segundo ano.
Participaram sete grupos de graduandos com no máximo cinco participantes em
cada grupo, totalizando 35 alunos. São alunos do segundo ano do curso de
Pedagogia matriculados na disciplina de Psicologia da Educação II. Esses
graduandos fizeram o registro dos dados da aplicação das Provas operatórias
piagetianas no sistema gerenciador de banco de dados desenvolvido pelos autores
do estudo. Gravaram um vídeo e apresentaram durante a disciplina para análise
junto à professora. No início da disciplina de Psicologia da Educação II, foi
apresentado aos alunos a pesquisa que utilizaria graduandos de pedagogia para

482
analisarem um software que estava em desenvolvimento desde o ano de 2014. Os
mesmos graduandos foram orientados que se desenvolveria este Trabalho de
Conclusão de Curso de Pedagogia com o relato de uso do software gerenciador de
banco de dados.
Durante a disciplina, no cronograma de aulas, foram reservados espaços
para que o software fosse apresentado para os graduandos e para que os mesmos
se familiarizassem com as funcionalidades do sistema para uso posterior. Nessa
etapa, os graduandos com seus computadores pessoais utilizaram o software das
Provas operatórias piagetianas instalados em suas máquinas. Seguindo as
orientações de uso e de instalação fornecidas pelos autores do estudo, foram
apresentadas em uma aula as funcionalidades desse software em um projetor
multimídia (Figura 1). Depois das orientações e dúvidas respondidas os autores do
estudo compartilharam com os graduandos o manual de uso do software.
Figura 1: Apresentação do software desenvolvido pelos autores do estudo.
Fonte: Figura de autoria pessoal dos autores do estudo.
Durante as aulas foram discutidas as dúvidas dos graduandos para uso do

software, a fim de dirimi-las. Essas dúvidas eram normalmente associadas a uso do

483
sistema, como por exemplo, no procedimento para imprimir relatórios, salvar os
dados registrados no software e posicionamento do computador na aplicação das
provas operatórias.
Essa etapa foi de fundamental importância, uma vez que, aparentemente, até
o momento, as literaturas analisadas não apresentam uma aplicação equivalente à
pesquisa desenvolvida pelos autores desse estudo. Não encontrada essa
metodologia os aplicadores desenvolveram um desenho conceitual de como deveria
se posicionar o aplicador das provas operatórias perante ao educando. Após
análises de aplicações e estudos de posicionamento na aplicação das provas o
aplicador ficou à frente do educando (Figura 2.) e o monitor de acordo com o uso do
mouse ficou ao lado do aplicador para posteriores consultas caso as houvesse
durante a aplicação. Essa posição favoreceu o campo de visão do aplicador para
consultas no software que estava sendo utilizado no computador, esse campo de
visão é representado pela linha pontilhada vermelha na ilustração da Figura de
número 2. O computador posicionado dessa maneira não interfere no campo de
visão para aplicação das provas operatórias deixando a frente do aplicador livre para
manusear os materiais das provas operatórias.
Figura 2. Posição do aplicador e do computador com o software gerenciador de

banco de dados para consulta durante aplicação das provas operatórias piagetianas.

484
Fonte: Adaptado pelos autores do estudo do clip art de CAZAROTI, 2012;
VAZ, 2009 ; MECHAM, 2013 ; MOREIRA, 2011.
Durante a aplicação das provas operatórias e registro dos dados no software

os graduandos gravaram vídeos e nesse primeiro momento não foram preenchidas
as repostas do educando no software desenvolvido. Essa questão foi levantada após
estudo e observações realizadas anteriormente nos trabalhos de graduandos dos
anos anteriores, pois quando os mesmos registravam a gravação das aplicações e
anotavam os dados ocasionava mais tempo ocioso e demora na aplicação da prova
operatória. Para o educando que estava na frente do aplicador causava cansaço,
pois a prova demorava muito e gerava algumas vezes confusões no aplicador.
Os graduandos de pedagogia aplicaram as provas operatórias em sujeitos de
estudo disponibilizados por pais ou amigos. Para isso aprenderam a utilizar um
termo de compromisso livre esclarecido e concomitantemente recolheram as
assinaturas dos responsáveis. Após uso e análise do software das provas
operatórias piagetianas os universitários relataram o uso do software.
FASE V – Avaliação do material produzido.
Avaliamos o material junto aos alunos que usaram o software e junto à

professora-orientadora deste estudo. Analisamos também a aplicabilidade em apoio
diagnóstico e possíveis benefícios na usabilidade clínica e escolar.
Analisaremos a seguir os resultados e discussões deste uso do software.
Como resultados na disciplina os graduandos aprenderam de forma prática a
aplicar as provas operatórias de Piaget. Após essas aulas gravaram em um vídeo a
aplicação que fizeram fora do ambiente universitário e desenvolveram um “feedback”
da aplicação apontando os benefícios e problemas que tiveram em utilizar o

485
software. Para este estudo, se obteve até o momento o resultado da transcrição
sobre relato do uso do software de quatro grupos de alunos. O grupo um de
graduandos de Pedagogia relataram que para utilizar o software era necessário que
fosse entregue em um prazo anterior ao proposto para ampliar os estudos:
Precisávamos de mais tempo para conhecer o software e o roteiro de

aplicação, pois estamos aprendendo tudo agora. O software deveria
ter sido entregue antes para que pudéssemos estudá-lo
(Participantes do estudo Grupo 1 de graduandos de Pedagogia).
Os participantes do mesmo grupo relataram que observaram atentamente o

roteiro no software com medo de errar alguma etapa de aplicação e que a criança
que estava sendo avaliada ficou dispersa:
Nos prendemos muito ao software com medo de perder alguma etapa

de aplicação e a criança ficou dispersa (Participantes do estudo
Grupo 1 de graduandos de Pedagogia).
Os graduandos também relataram que tiveram problemas com o uso do

software, o grupo 1, por exemplo, relatou que o software não abria no computador:
Digitamos os dados no software e o software não guardou os dados.
Não clicamos em salvar depois não usamos mais. [...] Contudo faltou
habilidade com o software por parte das participantes da pesquisa.
Obs: das 4 participantes do trabalho apenas 1 conseguiu instalar o
software o que dificultou o manuseio e entendimento do mesmo[...]
Certamente o que justifica tais proposições e que foram identificadas pelo

autor da pesquisa é que durante suas observações alguns participantes não
possuíam computador portátil e a dificuldade em conhecimento em informática
defasou a potencialidade de uso do software. O mesmo grupo relatou que precisam
de preparo estudando as provas antes de aplicá-las no sujeito a ser avaliado:
Ressaltamos também a importância do preparo anterior em relação

ao roteiro das perguntas Piagetianas, pois o domínio do mesmo
favorece a aplicabilidade das provas fazendo com que o aplicador

486
atue de forma natural não se prendendo tanto no software
O grupo 2 leu no software as etapas da prova operatória e não o utilizaram

durante o diagnóstico e relataram que:
Lemos e aplicamos a prova de inclusão de classes, mas não usamos

o software ou qualquer outro apoio na aplicação da prova o que
ocasionou erros. Reformulamos as perguntas erradas, mas
mantemos (SIC) diálogo com a criança e não deixamos ela dispersa
Esse mesmo grupo relatou que utilizou um caderno com as perguntas

transcritas. Relataram que se perderam durante a aplicação e em uma das provas
confundiram as cores dos materiais que estavam sendo utilizados e também com as
quantidades. Neste caso foram orientados pela professora orientadora do estudo a
refazerem as provas que tinham aplicado.
Utilizamos um caderno para usar durante a aplicação das provas
operatórias e erramos em muitas perguntas que foram formuladas de
forma errada (Participantes do grupo 2 de graduandos de Pedagogia).
O grupo de número três ressaltou a importância de domínio da informática

para uso do software. Também identificou que se utilizassem o software durante a
aplicação ocasionaria tempo ocioso na criança:
Mesmo conhecendo o software se o aplicador não tiver domínio em

digitação, a criança ficará dispersa e perderá o interesse na aplicação
da prova e começará procurar algo para brincar e responderá as
perguntas de qualquer jeito para acabar logo principalmente as
crianças pequenas pois elas cansam rápido (Participantes do estudo
O mesmo grupo relatou que o software ajudou na sistematização das

respostas do aluno sobre a aplicação das provas operatórias piagetianas:

487
O uso do software no trabalho feito para a disciplina de psicologia
ajudou na coleta e no registro dos dados (Participantes do estudo
Quanto ao roteiro a ser seguido das provas operatórias programadas no

software o grupo três relatou que, para melhoria do mesmo, poderia ter a
possibilidade de desenvolver na programação as perguntas numeradas ou com
alternativas. Relataram que tais etapas poderiam fazer com que houvesse a
possibilidade de se localizarem durante a aplicação das provas operatórias:
Aplicamos a prova ensinada na disciplina, mas quando surgia alguma

dúvida nós procurávamos no software a etapa em que estávamos,
mas não havia numerações nas perguntas e ficávamos perdidos sem
saber em que perguntas nosso grupo tinha parado (Participantes do
estudo Grupo 3 de graduandos de Pedagogia).
O mesmo grupo relatou que observaram as cores das fichas em uma

determinada prova, porém não utilizou as fichas da mesma cor do modelo do
software e ocasionou erros na aplicação:
Era azul no software e na mesa verde não sabia qual era a ficha para
manipular e me perdi na aplicação (Participantes do estudo Grupo 3
de graduandos de Pedagogia).
O grupo quatro de graduandos de Pedagogia relatou que utilizaram o

software gerenciador de banco de dados e identificaram que este gerenciador é
muito útil na aplicação nas provas operatórias de Piaget. Esse mesmo grupo relatou
que o software auxiliou no registro de dados das respostas durante a aplicação.
Utilizaram as perguntas elaboradas no software como roteiro de aplicação, sendo
que, cada um do grupo foi responsável por uma etapa do estudo o que auxiliou o
grupo no desenvolvimento do trabalho:

488
Nosso grupo achou o software muito útil, pois para a realização do
trabalho foi feito uma divisão de tarefas, sendo que uma ficou
responsável pela aplicação, outra pela filmagem e outras duas pelo
acompanhamento das perguntas através do software e já
transcrevendo as respostas no mesmo (Relato do Grupo 4 de
graduandos de Pedagogia).
O grupo também conseguiu identificar o detalhamento dos roteiros transcritos

no software o que tinha por finalidade auxiliá-los na aplicação, porque eram
aprendizes das provas operatórias de Piaget. Identificaram os roteiros estruturados e
sistematizados para que pudessem ter uma ideia clara e objetiva das etapas de
aplicação. Segundo o grupo:
Para nós os benefícios, foi que as provas estavam bem detalhadas,
mostrando até mesmo a forma de aplicação, e com mais informações
do que o proposto (Relato do Grupo 4 de graduandos de Pedagogia).
O grupo também relatou os problemas enfrentados na aplicação:
Agora os malefícios, foi que havia muitas perguntas repetitivas, e

algumas palavras mais informais que não eram de fácil compreensão
para a criança (Relato do Grupo 4 de graduandos de Pedagogia).
A extensão de perguntas e elaboração passo a passo dos roteiros de

aplicação podem ter causados nesse grupo uma perda de foco na aplicação. Essa
etapa se justifica porque o software teve como objetivo inicial o auxílio na
sistematização de dados e depois foi identificado que o mesmo poderia auxiliar no
ensino das provas operatórias. Certamente esse grupo estudou com afinco os textos
e os roteiros diagnósticos das provas operatórias piagetianas e por isso houve a
possibilidade de ter ocasionado a perda de foco, justificado pelo estudo, pois a
aplicação nesse software por pessoas mais experientes pode ocasionar em perda
de foco na aplicação.

489
O mesmo grupo de graduandos identificou que o software tem uma facilidade
de uso, pois não necessita de outros recursos para a utilização do sistema:
Porém, outro ponto que também gostamos foi que era de fácil acesso,
pois não precisava estar conectado à internet e podíamos salvar
todos os dados em um só lugar (Relato do Grupo 4 de graduandos de
Pedagogia).
Mesmo com as dificuldades de aplicação do roteiro diagnóstico o grupo

relatou que o software trouxe benefícios pelo detalhamento do roteiro e
sistematização das provas operatórias:
Mas em geral achamos que o software trouxe mais benefícios, pois é

um trabalho muito completo e detalhado (Relato do Grupo 4 de
graduandos de Pedagogia).
Os comentários dos graduandos de pedagogia foram fundamentais para
aprimorar o aplicativo. Despertou nos pesquisadores a atenção para possíveis
problemas que podem ser identificados e aperfeiçoados por um período de tempo
em um grupo maior de pessoas. Estudar com o meio acadêmico, mesmo com um
grupo específico, a utilização de um aplicativo desde a instalação nos computadores
pessoais até a impressão final dos relatórios, certamente auxiliou o desenvolvimento
e aprimoramento do aplicativo podendo potencializá-lo futuramente para um
ambiente clínico e escolar. Sugestionar uma aplicação de um conteúdo e verificar
como um grupo específico de pessoas e suas reações perante este questionário fez
os pesquisadores identificar que nos roteiros devem ser utilizadas terminologias
mais diretas e que facilitem a compreensão do usuário (RONCA; TERZI, 2005). A
responsabilidade acadêmica perante os graduandos com um aplicativo tecnológico
propiciou um entendimento que a tecnologia em si não deve ser usada como uma
“máquina aleatória de ensinar”, visto que em muitos estudos o computador é
utilizado com a finalidade de imitar uma atividade que acontece em ambientes
específicos (OLIVEIRA, 1999).

490
O aplicativo em questão surgiu como uma ferramenta educacional de
complementação, de aperfeiçoamento e de possível mudança na qualidade do
ensino. A função certamente desse estudo como aparato educacional e de atenção
no diagnóstico operatório, certamente, identificou que o professor deve ser facilitador
do processo de desenvolvimento intelectual do aluno (WEISS, 2001), e quanto mais
juntos puderem desenvolver alternativas para que tais metas possam ser
alcançadas, logo, poderão superar a criatividade discente e docente (CARRAHER,
1988), muitas vezes, tão ocultas no trabalho do magistério e universitário.
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Paulo: Pioneira, 1982.
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491
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http://envisioncad.com/tips/mouse-mechanics/>. Acesso em: 29/06/2015.
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sera-o-primeiro-android-quad-core-do-mercado.html >. Acesso em 29/06/2015.
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WEISS, A. M. L. ; CRUZ, M. L. R. M. . A informática e os problemas escolares de

aprendizagem. 3ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001, p. 104.

492
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM E DISLEXIA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Aline Telles Garcia, UEL – Universidade Estadual de Londrina/PR,

tellesaline@ig.com.br
Vitor Hugo Belavenutti Martins da Silva, PUC – Pontifícia Universidade Católica

de São Paulo, vitorbelavenutti@hotmail.com
Resumo
Os desafios presentes na atualidade no que tange os processos de aprender e

ensinar evidenciam a generalização no uso das nomenclaturas dislexia e problema
de aprendizagem. Neste sentido, buscou-se levantar aporte teórico acerca da
dislexia e da necessidade de formação e esclarecimentos a respeito da mesma e
levantar em determinado contexto, as principais dificuldades de aprendizagem de
um grupo de alunos, segundo seus apontamentos, dos seus responsáveis e dos
seus professores. Procurou-se tornar evidente o discurso sobre fracasso escolar e,
com isso, contribuir para reflexões acerca da temática, tendo em vista a educação
inclusiva.
Palavras-Chave: Dificuldades de Aprendizagem; Dislexia; Educação Inclusiva.
INTRODUÇÃO
A palavra progresso não terá qualquer sentido enquanto houver crianças infelizes.
Albert Einstein, disléxico.
Países com a nomenclatura “Em Desenvolvimento”, como o Brasil,

apresentam diversas carências estruturais, parte da população vive em situação de
pobreza, com pouco acesso a condições mínimas de alimentação, saúde, moradia e
educação. Com este discernimento socioambiental, almeja-se discutir questões
sobre Educação, no quesito das Dificuldades de Aprendizagem e Dislexia.

493
Estatísticas mundiais indicam prevalência de 15% até 20% de crianças com
dificuldade de aprendizagem no primeiro ano de escolaridade, chegando até 50%
nos primeiros seis anos, tornando-se uma das principais causas de consulta
neuropediatra em idade escolar (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2005). Esta
dificuldade de aprendizado é retratada na ineficiência da educação nacional em
alcançar metas básicas previstas anualmente.
Os problemas na aprendizagem causam direta e indiretamente prejuízos
emocionais, morais, psicológicos e sociais não só ao aprendiz, mas também, aos
sujeitos envolvidos no seu percurso de ensino como professores e responsáveis.
Neste contexto, buscou-se deslindar em determinada instituição de ensino os
principais problemas relacionados à aprendizagem das crianças, e, com a
participação de alunos, responsáveis e professores, abordar o conhecimento e a
prática pedagógica dos mesmos em relação à dislexia, nomenclatura utilizada
genericamente por muitos quando as crianças não evoluem nos aspectos cognitivos.
As manifestações dos problemas de aprendizagem, identificados pelos participantes
foram: dificuldade para ler, escrever, resolver problemas, erros ortográficos
contínuos, substituições de letras, falta de estruturação de ideias, dificuldades para
recontar uma história escrita.
Tais dificuldades, decorrentes no percurso acadêmico, têm sido discutidas por
pesquisadores contemporâneos da educação, no entanto, percebeu-se que os
sujeitos envolvidos neste trabalho: alunos, responsáveis e professores; alocaram
algumas opiniões contraditórias e naturalizadas sobre problemas de aprendizagem e
dislexia. Deste modo, as afirmativas coadunaram com representações comuns do
imaginário social e se distanciaram de fundamentações científicas que lhes
oportunizariam melhor entendimento teórico que possivelmente qualificasse seu
fazer em sala de aula.
Tendo em vista que os participantes formalizaram concepções particulares
sobre problemas de aprendizagem causados por dislexia, entende-se que esta

494
sugere representações falseadas de um imaginário social comum, ou seja, do
senso-comum, mas que interfere diretamente na assistência psicossocial, oferecido
pelos responsáveis e professor e, metodológica oferecida exclusivamente pelo
professor. Além disso, percebe-se prejuízo à autoestima no quesito funcionalidade
para os alunos que se acham intelectualmente incapazes; aos professores, que têm
dificuldades para lidar com métodos individualizados e por isso se sentem pouco
competentes e; aos responsáveis, que não sabem a quem recorrer e sentem-se
culpados de algum modo.
Para melhor elucidação da temática, levantou-se aporte teórico da dislexia.
Define-se, desta forma, dislexia: dis = distúrbio e lexia que, em grego quer dizer
linguagem e, em latim, leitura, portanto, dislexia é um distúrbio de linguagem e/ou
leitura.
Para diagnosticar foram localizados e mapeados pelos pesquisadores os
seguintes genes ligados à dislexia: o DYX1, o DYX2, o DYX3 e o DYX4 do
cromossomo 2, que permitem afirmar que os transtornos de leitura relacionados à
dislexia são de caráter hereditário.
Devido a esses genes, os indivíduos com dislexia desenvolveram a zona de
leitura em lado contrário dos indivíduos que não possuem dislexia (indivíduo
disléxico=zona de leitura lado direito, já o indivíduo sem dislexia=zona de leitura lado
esquerdo).
Constata-se que a zona de leitura desenvolvida do lado direito do cérebro,
caracteriza os disléxicos como canhotos.
Sendo uma dificuldade acentuada que ocorre no processo de leitura, escrita e
ortografia, a dislexia não é constada como uma doença, mas um distúrbio de
aprendizagem. Esse distúrbio torna-se evidente na época da alfabetização, embora
alguns sintomas já estejam presentes em fases anteriores. Apesar de instrução
convencional adequada, inteligência e oportunidade sociocultural e sem distúrbios
cognitivos fundamentais, a criança falha no processo de aquisição da fala (tardia).

495
A dislexia é hereditária e a incidência é maior em meninos, numa proporção
3/1. Atualmente, indica-se que cerca de 5% a 10% da população mundial é disléxica.
A primeira classe profissional que ajudou no reconhecimento da dislexia foi a
dos médicos oftalmologistas. Em 1917, quando James Hinshewood, publicou sua
monografia intitulada Cegueira Verbal Congênita, na qual suas observações
mostram que a dificuldade não estaria nos olhos, mas no funcionamento das áreas
da linguagem no cérebro. Afirmando que não são os olhos que leem, mas o cérebro.
(HINSHEWOOD apud FREIRE, 1917).
Desde então as pesquisas geradas em torno da dislexia foram direcionadas
ao cérebro.
O diagnóstico deve ser feito por uma equipe multidisciplinar para se
determinarem ou eliminarem fatores coexistentes de importância para o tratamento.
O indivíduo deve então ser avaliado por um psicólogo, um fonoaudiólogo, um
psicopedagogo e um neurologista ou demais profissionais da saude e da educação.
Constatado o grau de dislexia, de moderada a severa, é que se encaminha o
indivíduo para um tratamento adequado capaz de ampliar suas potencialidades de
modo conveniente.
Segundo Virginia Berninger e Todd Richards no Journal of Neuroradiology
(2000), a dislexia é uma desordem de leitura, uma inabilidade comum de
aprendizagem. Existem muitas confusões sobre ser ou não um dano cerebral, mas o
que acontece é uma desorganização cerebral em regiões que envolvem a leitura.
Os tratamentos direcionados a Dislexia apontam que ela é uma doença de
ampla intervenção, mas com melhorias em longo prazo.
Pessoas com dislexia geralmente precisam estudar mais horas do que os que
não a possuem, pois, aqueles sujeitos aprendem em tempo e de modo diferente dos
outros.

496
Não há nenhuma linha de tratamento que seja considerada a melhor ou a
única. O importante é a aceitação e adaptação da pessoa com dislexia à linha
adotada, tendo em vista o relacionamento intra e interpessoal.
Portanto, para compreender a realidade escolar e as diversas condições
pessoais, optou-se por entender o conhecimento e as concepções de um grupo, à
luz de seus próprios apontamentos, sobre dislexia e dificuldades de aprendizagem o
que evidenciou o discurso do fracasso escolar.
OBJETIVOS
Tendo em vista a formalização de uma reflexão acerca da dislexia como
necessidade especial para o aprendizado busca-se compreender o problema da
pesquisa por meio de:
- Levantamento de aportes teóricos acerca da dislexia e dificuldades de
aprendizagem;
- Elencar as principais dificuldades de aprendizagem em uma determinada
instituição educacional e as concepções dos alunos, responsáveis e professores
sobre o fracasso escolar;
- Analisar o contexto das respostas e investigar alguns aspectos epistemológicos de
sua construção.
Foram utilizados estudos bibliográficos acerca da temática

dislexia/dificuldades de aprendizagem/educação inclusiva e seus aspectos legais.
Também foram utilizados questionários fechados, respondidos por alunos,
responsáveis e professores de uma escola pública de 1º a 5º anos do Ensino
Fundamental do município de Cotia/SP.

497
Participaram 30 alunos de 3º e 4º anos do Ensino Fundamental, com idades
entre 9 e 13 anos, com frequência regular à escola. Ambos responderam 13
questões abrangendo problemas básicos de leitura, interpretação, escrita e
raciocínio lógico matemático.
Aos responsáveis, foi aplicado um questionário com 13 questões fechadas,
relacionadas ao desenvolvimento pessoal e escolar dos seus filhos. De 30, apenas
10 questionários foram respondidos e entregues.
Os professores somaram 07 participantes que responderam ao questionário
contendo 13 questões relacionadas ao desenvolvimento humano, dificuldades de
aprendizagem, trabalho cotidiano e formação profissional.
Apesar de cada pesquisa ser desenvolvida com um fim específico, é possível
agrupá-las e correlacioná-las de acordo com os objetivos previstos. Assim, optou-se
pela orientação epistemológica qualitativa que busca a produção do conhecimento e
a inteligibilidade do real (GONZÁLEZ REY, 2003).
Assim, a orientação qualitativa descreve significados que são socialmente
construídos, sendo, portanto tratada como subjetiva, possuindo características não
estruturadas, rica em contextos e que enfatiza as interações (BOGDAN; BIKLEN,
1994). É qualitativa, pois na medida em que pretende levantar elementos teóricos e
práticos, evidenciará práticas que possam servir de incentivo a outros formadores.
Portanto, acredita-se que para conhecer a realidade e gerar dados sobre ela o
aspecto interpretativo e construtivo da informação é indispensável, já que “o
conhecimento é uma produção e não apropriação linear de uma realidade que nos
apresenta” (GONZALEZ REY, 2005, p. 5).

498
No que tange os resultados da pesquisa e a análise dos dados obtidos é
possível apontarmos uma diversidade de respostas.
Dos 30 alunos que responderam ao questionário 87% disse gostar de
estudar, entretanto, 73% afirmou ser difícil ler e 80% escrever. Ainda, quando se
trata da compreensão do que se lê ou escreve, 77% e 80% respectivamente, alega
não compreender o que lê ou escreve. Há grande relevância nesta última
informação por sugerir que a maioria das crianças, que participaram da pesquisa,
não é capaz de compreender e decodificar a língua escrita. Deste modo, a formação
alfabética destas é de caráter funcional, ou seja, não são capazes de decodificar
informações de modo eficiente e autônomo (DIAS, 2005).
No que se refere ao discurso das crianças sobre as próprias dificuldades em
leitura e escrita, indicam ter tais dificuldades porque não aproveitam as aulas e as
explicações dos professores e, que os alunos com maiores dificuldades são
indisciplinados ou “tímidos”. Afirmam não terem preocupação com os erros,
entregam atividades de qualquer jeito, pois sua preocupação é chegar ao fim. O erro
é uma conduta habitualizada, já estão acostumados, sua preocupação está em não
conseguir cumprir a atividade.
Com relação aos responsáveis, 93% mora com os pais (pai e mãe/ou um
deles) e 90% tem irmãos. Destes, 90% afirma incentivar as crianças nos estudos e
60% as recriminam quando erram. Pode-se perceber que o incentivo está associado
a recriminação do erro, as intervenções tratam o erro como problema natural e
extinguível automaticamente quando desaprovado socialmente. Esta prática sugere
o que Meirieu (1998) indica sobre as estratégias de ensino que primam em fazer-se
mais a mesma coisa, enquanto outra deveria ser feita, fixa-se no quanto para evitar
o questionamento sobre o como.
O reforço, por meio de recompensa (estímulo positivo) é importante na
aprendizagem, porque as pessoas tendem a manter um comportamento que
percebe ser recompensador. Graças à lei do efeito, a pessoa tende a repetir o

499
comportamento que produz resultados, ou efeitos positivos, e a eliminar o
comportamento não correspondente às expectativas. Se um comportamento não é
satisfatório, a pessoa certamente o substituirá por outro. A recompensa afeta a
aprendizagem, reforçando-a positivamente quando oferece recompensas externas
(GUIMARÃES; BORUCHOVITCH, 2004).
No que diz respeito às afirmações das crianças sobre o gosto pela leitura e
escrita, 50% diz gostar de ler e 60% de escrever, sendo apenas 30% as que
apreciam matemática. Esta afirmação não difere de outas pesquisas (DANTE,1989;
POLYA,1995), a preferência pelo estudo da disciplina de língua portuguesa
acontece porque a linguagem matemática imprime desafios em forma de problemas
que devem ser explorados e não apenas resolvidos (LUPINACCI; BOTIN, 2004).
Para estes autores, a aprendizagem de matemática, os problemas são
fundamentais, pois permitem ao aluno colocar-se diante de questionamentos e
pensar por si próprio, possibilitando o exercício do raciocínio lógico e não apenas o
uso padronizado de regras, por isso, a linguagem matemática é indicada pouco
apreciada, exige construções que ultrapassam a incorporação de elementos pré-
definidos.
Sobre os responsáveis, indicam que qualquer avanço no processo escolar de
seu filho seja satisfatório e que as dificuldades que eles apresentam o professor
consegue resolver, não acreditam que ajuda especializada é necessária (70%).
Entretanto, 60% afirma que a criança sempre teve dificuldades na escola e 40%
atribui o desinteresse ao professor. A visão dos responsáveis sobre o processo de
ensino exclui múltiplas variáveis que também interferem no processo de ensino do
aluno. Focalizam os problemas de aprendizagem ao professor e ao próprio aprendiz
(aluno), é mesmo uma visão minimalista que faz recair sobre o aluno a culpa pelo
seu insucesso, tornando-se, assim, mais fácil justificar o insucesso da criança por
causas orgânicas, sem questionar e rever a suas próprias condições de vida
(ROSSINI; SANTOS, 2001).

500
Contudo, diante de suas dificuldades e apontamentos acerca de seus
procedimentos cotidianos, 97% do grupo diz ser feliz.
Com relação aos professores, num total de 7, 100% fez o magistério e 74% é
pedagogo. 71% diz ter ouvido falar sobre dislexia e 100% afirma que saberia
trabalhar com um aluno disléxico.
Questionados acerca do trabalho diferenciado com os alunos 71% aponta
fazê-lo e que 86% dos alunos possuem dificuldade de aprendizagem, sendo que
75% dos alunos apresentam-na em leitura, 73% em escrita e 57% em matemática.
Interpelados sobre a quem atribuem o fracasso da aprendizagem dos alunos,
14% aponta ser do professor, 72% dos responsáveis e 0% do aluno.
Os professores não se culpam pelo fracasso escolar, dizem que a
responsabilidade é dos responsáveis, e com relação às dificuldades de
aprendizagem, que os mesmos não procuram ajuda especializada. Alegam que as
salas de aula são, na sua maioria, superlotadas, que não recebem incentivos e que
lhes são atribuídas injustamente a culpa pelo fracasso escolar de seus alunos.
Os professores conseguem, na maioria das vezes, alcançar com seus alunos
um rendimento satisfatório (60%) em relação às dificuldades. Embora 71% já tenha
ouvido falar da dislexia, e extraordinariamente 100% que saberia trabalhar com
alunos disléxicos, apontaram não possuir nenhum tipo de informação e orientação
de como se deve trabalhar com os mesmos. Geralmente essas crianças são
“empurradas” (palavra utilizada por um dos professores) ano a ano, pois não sabem
como superar essas dificuldades de formação e de prática educacional inclusiva.
Com o presente estudo percebeu-se que são muitas as dificuldades de

aprendizagem presentes em sala de aula e que cada vez mais o trabalho do

501
professor deverá estar direcionado para a melhoria da qualidade de ensino,
proporcionando a inclusão do aluno no contexto escolar.
É possível encontrar os mais diversificados tipos de dificuldades em sala de
aula: alunos que copiam, mas não leem, alunos que são capazes de ler, mas não
escrevem, outros não leem nem escrevem, alguns apresentam problemas de
compreensão e de raciocínio. Para dificultar ainda mais o painel escolar, há quadros
de indisciplina e de violência que se relacionam direta ou indiretamente com a
aprendizagem. Portanto, dentro de uma variedade de pessoas de origens diferentes,
com históricos familiares também diversificados, é impossível esperar que não
aflorem problemas e conflitos.
A dislexia é um problema de origem genética difícil de ser diagnosticado. Este
processo é demorado e se faz, muitas vezes, por exclusão.
Atualmente a dislexia é considerada uma das grandes vilãs das salas de aula
devido à sua complexidade e a falta de preparo profissional para lidar com um aluno
disléxico, e ainda dos responsáveis para estabelecer parceria. Percebe-se que a
maior dificuldade está no entendimento desta patologia.
A escola não atende às necessidades dos disléxicos, os responsáveis, seus
colegas e professores muitas vezes o veem como preguiçoso, desorganizado, e
associam seu problema de leitura e de escrita a um problema de aprendizagem e de
inteligência. As consequências prejudiciais ao aprendizado, pois com o tempo ocorre
um abalo da autoestima, a imagem pessoal fica afetada por rótulos e conceitos
preconcebidos.
Muitas foram as questões levantadas a respeito da dislexia, principalmente no
que se refere ao conceito. A dislexia é de epistemologia orgânica, de cunho genético
e hereditário, que deve ser tratada como transtorno e perturbação para garantir
especificidade no seu trato.
Portanto, é imprescindível a sensibilização e ação da sociedade para o
problema da dislexia. Mais do que isso, é necessário que haja uma maior

502
preocupação dos órgãos responsáveis pela educação, oferendo mais cursos de
aprimoramento profissional no trabalho com pessoas com necessidades especiais,
disléxicos, assim atender as pessoas em sua individualidade por meio de estratégias
de ensino-aprendizagem voltadas à sua inclusão educacional e consequentemente
cidadã.
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Acesso em: 09 de fev. 2016.
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ROTTA NT, OHLWEILER L, RIESGO RS. Rotinas em Neuropediatria. Porto Alegre

(RS): Editora Artmed; 2005. p. 141-146.

504
O LUTO E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA CRIANÇA ENLUTADA
Flávia Maria Albertino, (discente/mestrado em Educação/UNOESTE)
Natalie Perez Mendes, (discente/mestrado em Educação/UNOESTE)
fmalbertino@hotmail.com
Resumo
Este artigo consiste na reflexão e compreensão de situações ligadas a experiências
emocionais, no processo de luto na criança e da dificuldade de aprendizagem da
criança enlutada. A pesquisa bibliográfica pretende explicar como a criança enfrenta
esse processo nos seus diferentes estágios de desenvolvimento e como isso afeta
seu processo de aprendizagem, em situações, que na ausência desse luto,
provavelmente não enfrentariam. Concluímos a necessidade de uma formação
específica do professor para auxiliar a criança a superar essa fase e suas
dificuldades de aprendizagem, no período de elaboração do luto, a importância do
lúdico para a compreensão e colaboração para este processo. Enfatizar também as
conseqüências que toda essa situação de perda causa na vida afetiva e emocional
da criança, necessitando de uma intervenção consciente nesse processo de ensino-
aprendizagem da mesma.
Palavras-Chave: Luto e morte; criança enlutada; dificuldade de aprendizagem;

formação docente.
INTRODUÇÃO
O fracasso escolar está relacionado às dificuldades de aprendizagem
apresentadas por números elevados de alunos. Dificuldades essas que podem advir
de diversos fatores, sejam eles orgânicos (saúde física deficiente, falta de
integridade neurológica) ou emocionais. Segundo ROZEK; SERRA. 2015:
Os achados em pesquisas internacionais também demonstram que

os problemas emocionais têm sido bastante associados com
problemas de aprendizagem (BARKLEY, 2006; RUTTER, 1974;
RUTTER et al., 2008). Atualmente, existem evidências importantes de

505
que os déficits escolares parecem não melhorar ao longo do tempo
(GREENBAUM et al., 1996; MATTISON; HOOPER; GLASSBERG,
2002) e que a presença de comorbidades com distúrbios
emocionais/comportamentais podem tornar o prognóstico da criança
ainda mais pobre (HINSHAW, 1992a; HINSHAW, 1992b). Portanto,
crianças com essas características apresentam um risco elevado para
o fracasso escolar.
O famoso “aluno problema” pode ser uma reação involuntária a

experiências emocionais ligados a situações indesejadas pela criança: relação
familiar conturbada (briga dos pais), perda de um dos pais (ou luto parental), até
mesmo estar sofrendo algum tipo de bullying.
Este trabalho se limitará a pesquisa sobre experiências emocionais e as
dificuldades de aprendizagem da criança enlutada.
Durante nossa vivência sofremos perdas. Na definição de MAZORRA
(2001, p.1):
[...] o luto é o processo de reconstrução, de reorganização, diante da

morte, desafio emocional e cognitivo com o qual o sujeito tem de
lidar, ou seja, processos mentais que ocorrem após essa experiência
com que o sujeito tem que lidar.
A criança ouve sobre mortes todos os dias na televisão, algumas se

deparam com sua concretude com fatos na vizinhança, mas a expectativa de vida
tem sido cada vez mais longa (seja pela tecnologia, atividades físicas, alimentação
adequada entre outros fatores), a mortalidade infantil diminuiu (seja com a melhora
do atendimento médico ou recursos de aparelhos ou remédios desenvolvidos), a
diminuição das guerras e outros fatores que permitiram a longevidade da vida. A
morte é experienciada pela criança de forma mais incomum no âmbito familiar,
apesar dos fatores de violência terem aumentado, pois os “prolongadores” da vida
tem sido maiores e consequentemente a expectativa de vida aumentou.
A vida é constituída por ciclos e a morte faz parte destes ciclos. Tendo em
vista que esta acontece com todas as pessoas, é necessário tratar tal fato com a

506
devida importância e sensatez, pois as reações da criança ao luto dependerão de
vários fatores, conforme aponta Torres (1999, p. 119):
O processo e os resultados das reações da criança ao luto dependerão de

vários fatores, tais como a idade, a etapa do desenvolvimento em que a
criança se encontra, de sua estabilidade psicológica e emocional e da
própria significação da perda, isto é, da intensidade e diversidade dos laços
afetivos.
Desta forma, os vários estágios do luto podem variar conforme o estágio de

desenvolvimento em que a criança se encontra. E as reações emocionais mais
intensas podem retornar em situações como aniversários, períodos de estresse e
outras perdas. Torna-se importante a formação do professor, o conhecimento sobre
dificuldades de aprendizagem, a sensibilidade, ou seja, o olhar do mesmo para
esses fatores de cunho emocional, pois em algum momento de sua docência pode
ou não se deparar com situações como essas, onde algumas vezes ocorre a
frustração. Assim Aquino (1999) conclui:
É bem possível, embora igualmente improvável, que, durante a trajetória

profissional de um educador, este nunca venha a se defrontar com
situações-limite do ponto de vista humano, codificadas nos transtornos
emocionais vivenciados por algum ou alguns de seus alunos. E essas
situações certamente não são poucas. Do abuso físico ou psicológico,
passando por uma vasta gama de disfunções orgânicas e dramas pessoais,
até a perda de familiares ou colegas, chegando à quase imponderável
morte de um aluno, o cotidiano escolar é pontilhado por ocasiões nas quais
o trabalho pedagógico rende-se à perplexidade e à frustração. (apud
ALSOP, Pippa; MACCAFFREY, Trisha, 1999, p.11)
Em relação à formação de professores, Libâneo sabiamente chama a

atenção para o estabelecimento das relações essenciais entre a Pedagogia e a
Psicologia educacional:
A mais grave limitação do ensino de Psicologia educacional é a distância

entre seu conteúdo e a prática escolar, e isso explica seu efeito quase

507
insignificante na formação de professores. Por exemplo, muito manuais em
uso nos cursos referem-se a estudos e pesquisas feitos em outros países,
cujos resultados são de pouca ou nenhuma valia para o cotidiano de uma
sala de aula. Em alguns casos, o ensino se reduz à descrição de teorias
sobre os estágios do desenvolvimento infantil ou às técnicas de diagnóstico
e tratamento das dificuldades de aprendizagem e distúrbios emocionais,
sem levar em conta os antecedentes sociais das crianças e práticas que os
professores vão enfrentar nas escolas. (LIBÂNEO, 1997, p. 155)
Isso implica em o professor ou a escola achar que não é seu papel e não
querer falar com os alunos e a famílias sobre a morte, por não possuir formação
adequada.
O tema definido para esta pesquisa é pouco divulgado e transmitido no
meio acadêmico. Entretanto é de suma importância, pois todos os professores a
qualquer momento podem se confrontar com alunos que passam por dificuldades de
aprendizagem relacionadas ao luto.
OBJETIVOS
O artigo teve como objetivo geral verificar como o luto pode interferir no
processo ensino-aprendizagem refletindo em seu desempenho escolar e a formação
adequada do professor para confrontar tal situação.
Analisar os fatores emocionais da criança enlutada relacionados às
dificuldades de aprendizagem;
Verificar como o estado de luto da criança pode interferir no processo
ensino-aprendizagem refletindo em seu desempenho escolar;
Refletir sobre a real necessidade da formação adequada do professor para
que tenha conhecimento adequado para melhor lidar com a situação do aluno
enlutado.

508
A pesquisa foi desenvolvida por meio de uma abordagem qualitativa
abrangendo-se de estudos bibliográficos com o objetivo de explicitar os aspectos
teóricos da temática do luto na criança e sua repercussão nos processos de ensino-
aprendizagem.
Algumas vezes demonstramos dificuldades e não gostamos de falar sobre

a morte. Segundo Rimpoche (2001, apud CESAR, 2001, p.40) “[...] temos dificuldade
em lidar com a morte, porque ela revela a impermanência da vida. Sabemos que ela
é certa, mas como desconhecemos quando ela ocorrerá, sentimos medo e não
gostamos de falar sobre [...]”.
Ainda que a maioria das pessoas negue ou fujam de falar da morte, esta
faz parte do ciclo da vida dos seres humanos, sendo uma verdade precisa. Portanto
para Vomero (2002, p.37), “[...] pode-se conviver melhor ou pior com ela. Mas não
se pode evitá-la. Pode-se aceitar a sua inevitabilidade e olhá-la de frente. Ou pode-
se negá-la, fugir dela, imaginar que não pensar na morte possa fazer com que ela
deixe de acontecer [...]”.
A idade em que a criança começa a compreender e o ideal para abordar tal
tema é aos 4 anos / 4 anos e meio aproximadamente e assimila melhor após 9 /10
anos. Entretanto para que a criança compreenda o conceito de morte é necessário
que compreenda três dimensões indissociáveis conforme aponta Torres (1999):
Irreversibilidade, não funcionalidade e universalidade. Segundo Torres (1999) a
irreversibilidade diz respeito à compreensão de que o corpo físico não pode viver
depois da morte, ou seja, uma vez que se morre não se pode voltar a viver. A não
funcionalidade corresponderia ao entendimento de que todas as funções definidoras
da vida cessam com a morte. A universalidade refere-se à compreensão de que tudo
o que é vivo está propenso à morte.

509
Após a morte é vivenciado o luto, processo necessário para reconstrução
do sujeito que perde alguém. O luto é caracterizado por um período de consternação
e saudade pela perda de um ente querido.
Schoen et al. (2004, apud LIMA, 2007, p.26) apresentam uma relevante
definição de luto, quando afirmam:
Luto é o processo pelo qual alguém passa quando uma perda é

experienciada. As experiências que fazem parte desse processo ocorrem
em diferentes seqüências e intensidades e, assim como sua duração,
dependem do individuo. Respostas de luto vão também depender de quão
significativa é a perda.
O processo de luto torna-se diferente para cada indivíduo, sendo para a

criança algo mais complexo, onde esta pode desencadear alguma patologia.
Bromberg (2000, apud COMES, 2005, p.174) afirma que “[...] a criança é mais
vulnerável para desenvolver patologias em consequência do luto”. Aqui entra a
necessidade do olhar cauteloso do professor e da escola para examinar e discutir
sobre tal temática com as crianças.
Para que possamos intervir no processo de aprendizagem da criança
enlutada, é preciso que conheçamos os quatro principais estágios do luto:
 Choque: esse período pode durar horas ou semanas. A pessoa
encontra-se num estado emocional de negação total, podendo
continuar a exercer suas funções diárias normalmente. Este estágio
muitas vezes não é compreendido pelas outras pessoas;
 Raiva e sensação de injustiça: esse período a pessoa sente raiva e
às vezes precisa culpabilizar alguém. A criança, principalmente,
pode ter acessos de raiva e ficar agressiva com colegas e/ou
professores. É uma necessidade emocional e podem acarretar
sintomas físicos como problemas com sono e concentração;

510
 Tristeza, sofrimento e saudade: esse período é mais duradouro.
Nele a criança pode ter sentimentos de depressão e solidão. A
pessoa enlutada quer ficar sozinha, relembrar, chorar. Esse período
pode ser vivido de modo muito particular.
 Reconstrução: de forma gradativa, a vida começa a ter sentido
novamente.
Professores podem achar que não é parte do seu ofício falar sobre o tema
“morte” com os alunos, e sim papel da família. Contudo, muitas vezes a família se
abstém. A escola como espaço social deve empenhar-se em auxiliar o aluno
enlutado a superar essa fase, se necessária for buscar orientações e ajuda de
outros profissionais para se fazer também uma escola que educa os sentimentos e
conseguir ser “um espaço de ternura em que os educadores rompem os muros da
incomunicação” (POCH; VICENTE, 2010, p. 94)
KNAPMAN apud ALSOP et al, ressalta:
É importante que a criança enlutada, para quem o mundo parece ter

desmoronado de repente, adquira uma sensação de controle e
segurança. A importância de uma rotina previsível e o papel da
escola para oferecê-la ficam muito claros. A vida escolar, com suas
horas de intervalo, reuniões, rostos familiares e rituais diários, pode
dar um senso crucial de que a vida continua, de que o mundo não
está desmoronando. Em algumas famílias, o luto pode desencadear
uma série de mudanças – de casa, de escola, de emprego, novos
amigos – e, assim, a perda principal torna-se efetivamente composta
de uma série de perdas adicionais. Em alguns casos, podem ser
necessárias ou inevitáveis, mas do ponto de vista da criança, o
excesso de mudanças pode intensificar os sentimentos de
desamparo ou de que as coisas estão além do seu controle.
É importante estar atento aos sintomas de aspectos afetivos (ansiedade,

depressão ou aspectos comportamentais), que para a criança enlutada pode
acarretar em mau desempenho escolar e dificuldades de aprendizagem,

511
acometendo seu desenvolvimento. Por isso a necessidade de um trabalho em
conjunto dos adultos: escola, professores e a família.
As atitudes da criança variam, seja experimentando o isolamento, o

afastamento silencioso ao pranto convulsivo, podendo substituir um objeto
amado. Ela sente também remorso e culpa, por não fazer a diferenciação
entre ação e desejo. Em contrapartida, ela pode encarar a perda com
considerável aceitação. Mas se os adultos, já em estado perturbado, não
entenderem a criança e a repreenderem, ela pode intimamente viver seu
pesar, resultando futuramente distúrbios emocionais (KÜBLER-ROSS,
1977, p. 23).
Alguns profissionais acreditam (ou por não querer discutir sobre a morte)
que as dificuldades de aprendizagem não estão ligadas propriamente ditas ao luto.
Porém as teorias são complexas e há diferentes perspectivas:
[...] as teorias das dificuldades de aprendizagem são controversas,

conceitualmente confusas e raramente apresentam dados de aplicação
educacional imediata. Mesmo com uma grande panorâmica e com um
grande potencial de investigação, as teorias das DA continuam a ser muito
complexas e muito pouco consistentes (FONSECA, 1995, p. 57-58).
Para contribuir com a criança a superar tais dificuldades de aprendizagem

envolver o lúdico, brincadeiras e jogos diariamente é oportuno para auxiliá-la a se
expressar conforme aponta Raimbault (1979) e Winnicott (1983, apud SILVA 2007,
p. 31) “No lúdico a criança se sente mais confiante e a vontade para expressar seus
medos, angústias, sofrimento e fantasias a respeito das perdas e da morte”.
Por meio de situações lúdicas a criança resolve conflitos do dia-a-dia
favorecendo seu desenvolvimento.
As situações lúdicas proporcionam um contexto muito apropriado para o desenvolvimento da

linguagem especialmente nos domínios cognitivo e afetivo. [...] Ao participar de uma situação
lúdica em que as crianças brincam com e por meio da linguagem, os adultos podem obter
esclarecimento fascinantes do desenvolvimento do pensamento e da aprendizagem da criança.

512
[...] A linguagem está intrínseca ligada aos processos de pensamento e ao desenvolvimento de
imagens mentais [...]. (MOYLES, 2002, p.51-53).
Contudo, o lúdico auxilia o adulto a compreender toda situação da criança.

Assim colaborando para o bom desempenho escolar da mesma.
O sentimento de impotência diante de uma situação de luto é comum em
nós, seres humanos, é normal. Contudo, o professor precisar ter ciência da
importância do seu papel nesse processo. Primeiramente, ter expectativas realistas
sobre o que deve e pode ser feito para ajudar. Nesse trabalho é importante que
nosso papel como apoiadores seja o de ajudar a pessoa enlutada em sua dor e não
eliminá-la. O papel do professor é “apoiar, escutar, cuidar, amparar e ser uma fonte
de força e estabilidade” (KNAPMAN, 1999). O professor deve prestar atenção, pois
outras crianças podem ter passado pela experiência e se identificar com o
sofrimento do enlutado. Eles também precisam de conforto. Outras podem ficar com
medo de perder algum ente querido. Por fim, a criança enlutada precisa de
compreensão, uma solidariedade tranquila, apoio, atenção. O luto é um processo
normal e universal, não um assunto exclusivo de especialistas, nem um assunto a
ser hiperteorizado ou hipermedicalizado. Lembre-se que a maior parte da ajuda e
orientação é feita por pessoas comuns, enfatiza KNAPMAN.
Por meio deste estudo foi possível compreender o processo do luto e como
algumas crianças enlutadas que passam por esta situação desenvolvem algumas
experiências emocionais que geram dificuldades de aprendizagem.
Entendemos que cada criança encontra-se em uma fase diferenciada do
luto e por esse motivo, reage de forma diferente de outras crianças. Por esse motivo,

513
é preciso que o professor e a escola entendam essas etapas e estejam preparados
para auxiliá-los, independentemente da fase em que se encontram.
Compreende-se a importância do adulto (professor, escola e família)
conversar com a criança sobre a fase do luto que está enfrentando. Ao professor a
necessidade de possuir formação adequada e disponibilidade, compreensão e
paciência para ouvir a criança e permitir que ela se sinta pertencente ao ambiente
escolar e que a vida não para, através da rotina e do apoio diário. Discutir com as
crianças sobre a temática e apoiar para superarem eventuais dificuldades que
estejam passando, favorecendo sua aprendizagem.
As situações e atividades lúdicas estimulam a criança a se expressar,
contribuindo com o trabalho do professor em auxiliá-la a superar suas dificuldades
de aprendizagem.
Entretanto, é preciso que o professor e a escola tenham ciência de que seu
papel, nesse processo de luto, é fundamental para que a criança possa reconstruir
sua vida e conviver com o fato da melhor forma possível e ainda assim
desempenhar seu trabalho de aprendizagem, mesmo que seja em tempo
diferenciado das demais crianças. Assim, dia após dia, a criança enlutada, os
colegas de classe, o professor e a vida de todos retomará o curso normal.
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516
ENSINO DE CIÊNCIAS POR MEIO DA PEDAGOGIA DE PROJETOS
Willian Marcel Barberino¹; Marina Carrara Dias²; Nathalia Rossigalli Alves

Costa², Vanessa Urbinatti Teixeira², Rodolfo Miglioli Badial², Luciana Aparecida
Nogueira da Cruz².
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. 1- Faculdade de Filosofia e
Ciências, Câmpus de Marília. Programa de Pós-graduação em Educação; 2 -
Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas. Câmpus de São José do Rio
Preto. Departamento de Educação.
Email: wmbarberino@gmail.com
Resumo
A Pedagogia de Projetos visa a valorização da participação do educando e do
educador no processo de ensino e aprendizagem, resultando na formação de
sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e participantes. Em uma escola que utiliza tal
metodologia de ensino buscamos compreender possíveis estratégias utilizadas
pelos professores e pelos alunos para articular os conteúdos de Ciências Naturais
com os projetos propostos pelos próprios estudantes. Por meio de observações e
tutoria de grupos de alunos foi possível concluir que a pedagogia de projetos
contribui significativamente para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos,
principalmente no que se refere à cidadania, respeito e desenvolvimento moral dos
indivíduos.
Palavras-Chave: Ensino de ciências; pedagogia de projetos; formação de

professores.
INTRODUÇÃO
A Pedagogia de Projetos consiste em um método de trabalho que se
relaciona aos problemas, que são impulsionadores da aprendizagem, bem como ao
processo de transformação destes em projetos, ou seja, a solução (TRINDADE;
COSME, 2010).
A idealização desse tipo de pedagogia teve início nos tempos da transição da
Escola Tradicional para a Escola Nova durante o século XX, no momento em que o
mundo passava por mudanças sociais, políticas e econômicas (SILVA; TAVARES,
2010). A Escola Nova, ou Pedagogia Nova, inspira-se nos princípios de

517
racionalidade, eficiência e produtividade, com bases filosóficas centradas em
movimentos como o Naturalismo, Empirismo e Pragmatismo (ALENCAR; MOURA,
2010).
A pedagogia de projetos surge da necessidade de desenvolver uma
metodologia de trabalho pedagógico, cuja finalidade é a valorização da participação
do educando e do educador no processo de ensino e aprendizagem (PELIZZARI,
2003). Para Hernández (1998), os projetos de trabalho contribuem para uma
ressignificação dos espaços de aprendizagem, resultando na formação de sujeitos
ativos, reflexivos, atuantes e participantes (PELIZZARI, 2003).
Neste contexto, a pedagogia de projetos permite uma aprendizagem
significativa por meio da participação ativa dos alunos, que vivenciam as situações-
problema, o que gera reflexão e a busca de soluções diante dos fatos. Ao educador,
cabe resgatar as experiências do educando, auxiliá-lo na identificação de problemas,
nas reflexões e na concretização dessas reflexões em ações (PELIZZARI, 2003).
Segundo Hernandes e Ventura (1994), os educadores devem ser os primeiros
a modificar a forma com que lidam com a informação, com o objetivo de transformá-
la em um saber que é compartilhado. Para que isso aconteça, é necessário valorizar
a pesquisa, pois ela possibilita que as respostas às indagações sejam encontradas.
O uso de projetos temáticos nas escolas é comum, porém, a forma que esses
projetos são empregados nem sempre caracterizam a metodologia utilizada como
“pedagogia de projetos”. Geralmente, os projetos temáticos não são pensados pelos
alunos, mas sim, pelos professores e coordenadores pedagógicos, o que faz com
que os alunos sejam meramente a mão-de-obra que colocará o trabalho em
execução.
A pedagogia de projetos trilha o caminho contrário, ou seja, não há a
designação de um programa previamente determinado que precisa ser seguido. Os
alunos devem ser sujeitos ativos, que precisam ser vistos como o centro do
processo educativo. Desse modo, a escolha do tema do projeto deve vir das

518
necessidades e interesses dos próprios alunos, o que por si só já explicita que nem
sempre todos os alunos desenvolverão o mesmo projeto. Outra característica desse
tipo de pedagogia é a flexibilidade do planejamento, visto que o andamento do
projeto depende da observação e reavaliação frequentes do trabalho pedagógico
pelo educador, além dos interesses e necessidades do aluno, que podem mudar o
rumo do projeto (FERRAREZI, 2005).
Estimulados pela curiosidade de compreender empiricamente como a
pedagogia de projetos é aplicada em uma escola brasileira, buscamos realizar um
projeto que nos respondesse como seria possível ensinar o conteúdo de ciências
naturais pela pedagogia de projetos.
OBJETIVOS
Observar como o conteúdo de Ciências Naturais pode ser ensinado utilizando
a pedagogia de projetos como metodologia de ensino;
Empregar, na prática, o ensino de Ciências Naturais utilizando a metodologia
de projetos, com base no que foi aprendido por meio da observação previamente
realizada.
Identificar as vantagens e desvantagens dessa metodologia de ensino, por
meio da identificação das facilidades e dificuldades, tanto dos educadores, quanto
dos alunos.
O presente projeto foi realizado na Escola Maria Peregrina, na cidade de São

José do Rio Preto, SP. Atende 108 alunos com idade entre seis e 15 anos, cursando
do primeiro ao nono ano do Ensino Fundamental. Esta escola é particular, porém
gratuita. O fato de ser particular permitiu que a escola tivesse a liberdade de
construir sua própria filosofia educativa, em consonância com os parâmetros

519
curriculares editados pelos órgãos nacionais. Tem como principais teóricos Jean
Piaget, Henry Wallon, Howad Gardner, Victor Frank, Paulo Freire, Rubem Alves,
José Pacheco, entre outros.
Ela não divide os alunos em séries e classes. São os próprios alunos que
escolhem seus tutores para juntos organizar as atividades escolares. Os conteúdos
estudados partem do interesse do projeto do aluno, em associação com as
sugestões realizadas pelos professores. O método de avalição é diferente da
maioria das escolas, as “avaliativas” são realizadas das mais diversas formas, a
exemplo da escrita, oral, desenho, maquete, aula, seminário, dentre outras. A essas
avaliativas não são atribuídas notas e sim comentários sobre o desenvolvimento do
aluno naquele conteúdo específico. A avaliação do aluno é formativa e contínua,
ocorrendo por meio de atividades, bem como durante os plantões, por meio da
interpretação do conhecimento que é construído por eles, sem haver a atribuição de
números para quantificar. Além disso, também se leva em consideração a auto
avaliação do aluno, contribuindo, assim, para a construção de sua autonomia.
A pedagogia de projetos é o método utilizado pela Escola, que, além de tudo,
trabalha a individualidade do aluno, bem como o desenvolvimento de sua
autonomia. Todos os aspectos, como os fatores culturais, sociais e a história
educativa de cada um são considerados. A participação das famílias na formação
dos alunos é incentivada constantemente.
Nesse contexto, os alunos são divididos em grupos de até 12 indivíduos, por
livre escolha, não sendo necessário serem da mesma idade. Cada grupo escolhe
seu projeto a ser desenvolvido de acordo com o interesse em determinado assunto e
também um tutor.
A proposta pedagógica da escola tem como função potencializar o
desenvolvimento de todas as capacidades do aluno, tornando o ensino mais
humano e ético. Para que esse trabalho seja eficaz, a escola funciona em período
integral.

520
No período da manhã, os alunos trabalham com as pesquisas dos projetos,
plantões de dúvidas, e no período vespertino, participam de atividades artísticas,
como teatro, artes plásticas, violão clássico, viola, orquestra de sopro e teoria
musical; atividades físicas, como educação física e ballet; atividade cognitiva, como
xadrez e jogos matemáticos; e atividade linguística, como inglês e literatura.
Embora seja necessária a estruturação da escola em anos letivos, a vida
escolar dos alunos é trabalhada em dimensões de tempo mais flexíveis, sendo o
ritmo e a singularidade de cada aluno que determinam o desenvolver das atividades.
Desenvolvimento do estágio
A primeira e segunda etapa do estágio aconteceram no primeiro semestre de
2015. A primeira etapa consistiu no acompanhamento do professor responsável pela
disciplina de Ciências, sendo observados os plantões de quatro grupos de alunos
com os projetos Robótica, Woodstock, Cotas, Influência Norte-Americana e
Diabetes. Nessa etapa, observamos como os conteúdos de Ciências eram inseridos
nos temas dos projetos e a maneira como o professor abordava, devido à
metodologia de ensino adotada pela escola, a pedagogia de projetos.
Na segunda etapa, acompanhamos apenas o grupo de alunos com o projeto
Diabetes. Nesta etapa, trabalhamos os conteúdos de Ciências programados pela
professora tutora responsável pelo grupo. A escolha desse grupo aconteceu devido
à afinidade que tivemos com as estudantes. Durante o mês de junho, todas as
quartas-feiras de manhã, o conteúdo de Ciências era explicado nos plantões de
dúvidas pelos estagiários do curso de ciências biológicas. Nesses plantões
ministrávamos aulas sobre os temas relacionados ao conteúdo de Diabetes, por
exemplo, alimentação e sistema endócrino, onde os assuntos eram explicados e
também eram feitas perguntas às alunas para saber o que entenderam.
No segundo semestre de 2015, os plantões de Ciências de quatro grupos
com projetos distintos ficaram sob nossa responsabilidade. Nesse caso, avaliamos

521
as perguntas de cada projeto, seus objetivos e montamos o itinerário (roteiro dos
conteúdos que se pretende trabalhar) de cada um, com base nos conteúdos que
deveriam aprender e o tema do projeto. Nesta etapa, o desafio foi maior, pois os
temas dos projetos foram Influência das propagandas nos dias de hoje, Influências
dos jogos GTA e Mortal Kombat, Júpiter Olímpico e Terremoto e tsunami.
Durante o período de observação dos plantões, foi possível compreendermos
como as atividades aconteciam na escola, fazendo uso da metodologia de ensino
pedagogia de projetos. As dificuldades e facilidades dos alunos eram perceptíveis,
mas foi quando começamos a trabalhar nos projetos com os alunos que pudemos
entender melhor quais eram as vantagens e desvantagens da metodologia de
ensino utilizada na escola.
Quanto às atividades com os alunos, em princípio, eles ainda não se sentiam à
vontade com nossa presença durante os plantões, e, muitas vezes, ficavam tímidos,
o que consequentemente influenciava no rendimento do aprendizado. Por volta da
terceira semana de nossa presença na escola, alguns alunos foram se acostumando
e estabelecendo vínculos positivos conosco. Nos plantões fazíamos questões aos
alunos, de acordo com o tema dos projetos, para saber o que eles sabiam a
respeito, em seguida, as respostas eram complementadas caso fosse necessário ou
eram explicadas caso os alunos não soubessem responder. Durante os plantões, os
alunos se mostravam interessados e participativos, prestando atenção nas explicações na maioria
das vezes, sendo que alguns falavam mais que outros. No entanto, os plantões não estavam
ocorrendo de forma satisfatória para todas as partes, tendo em vista que, inicialmente, nossa
presença intimidava os alunos, o que, consequentemente, afetou o processo de ensino e
aprendizagem durante os plantões.
Na segunda etapa, as meninas do grupo pesquisavam o conteúdo, traziam na
data estipulada, e discutíamos o tema juntos, utilizando, muitas vezes, livros e mídia
digital para entender melhor o conteúdo. Em um dos plantões, notamos um pouco

522
de desinteresse de uma das alunas e, dessa forma, o ensino do tópico foi mais
complicado. No entanto, no geral, as alunas demonstravam bastante interesse e
colaboração em todos os plantões. A fim de finalizar o projeto de Diabetes,
conduzimos as alunas a realizarem a pesquisa de campo com um Endocrinologista
e uma Nutricionista. As visitas a esses profissionais possibilitaram que as alunas
esclarecessem muitas dúvidas sobre a doença e entendessem melhor os aspectos
fisiológicos. Além disso, fizeram perguntas aos profissionais que foram formuladas
pelos alunos da escola que tinham interesse sobre o tema.
Esse projeto em especial não nos trouxe tantos desafios, pois o tema do
projeto era facilmente relacionado com conteúdos de ciências. No entanto, o contato
direto com as alunas nos fez entender melhor como algumas coisas funcionavam na
escola, além de ajudar em nossa própria habituação a essa nova forma de ensino,
que não depende de giz e lousa ou de equipamentos digitais, mas sim, na forma de
conversação entre professores (em formação) e alunos a respeito do tema.
Sobre os projetos acompanhados no segundo semestre, foi possível observar
diferentes pontos em cada um deles. A diversidade dos temas, dificultou a
incorporação dos conteúdos de Ciências nos projetos.
O projeto Júpiter Olímpico (quadra com pista de skate) foi idealizado por uma
única aluna que objetivou buscar soluções para a melhoria e funcionamento do local.
Ela procurou saber mais sobre a origem da construção, o porquê da falta de
fiscalização, pois há usuários de drogas no local, bem como o descaso por parte dos
políticos com a infraestrutura da quadra. A aluna desse projeto apresentou
dificuldades para se concentrar nas atividades durante os plantões, dispersava-se
facilmente e prestava pouca atenção quando o conteúdo era explicado. Quando
retomado o assunto lembrava poucas coisas do que havia sido dito, tendo que ser
explicado novamente. Não fazia a maioria das tarefas, e, quando as fazia, não
conseguia explicá-las nos plantões. Também faltava aos plantões por não ter feito
tarefa ou por não estar com vontade de ir. Na avaliativa foi razoável, não sabendo

523
responder algumas questões. O conteúdo proposto para o semestre e para o projeto
da aluna ficou atrasado devido as dificuldades que apresentou, faltando temas para
serem explicados e discutidos. As dificuldades da aluna em aprender suscitaram as
nossas dificuldades para ensinar.
O projeto Influência das propagandas foi idealizado por um grupo de cinco
alunos que tiveram como objetivo entender sobre o processo de desenvolvimento
das propagandas, desde os critérios utilizados para sua criação até os seus
benefícios e custos para as empresas; bem como os tipos, os quais possuem mais
espaço nas mídias e também a forma com que podem afetar e influenciar o cérebro
humano. Os alunos deste grupo, na maioria dos plantões, demonstraram disposição
para aprender, prestavam atenção nas explicações e sabiam explicar o conteúdo
abordado em grande parte, um aluno sempre completando ou ajudando o outro.
Raramente deixavam de fazer alguma tarefa. Dessa forma, este grupo foi fácil e
tranquilo de trabalhar no decorrer dos plantões. Observamos que alguns alunos
apresentavam mais dificuldades para compreender os conteúdos, mas, ao final das
avaliativas, todos conseguiram desempenho satisfatório, sendo que apenas um teve
que refazer a avaliativa. O conteúdo proposto para o semestre e para o projeto dos
alunos aconteceu no período programado e foi concluído no tempo estipulado.
O projeto Influência dos Jogos GTA e Mortal Kombat foi idealizado por um
grupo de três alunos que tiveram como objetivo entender sobre a ação dos jogos no
cotidiano, como eles influenciavam, levavam ao vício, e os meios de se evitar isso,
bem como quais são os mais violentos. Os alunos deste tema demonstraram grande
facilidade em entender o conteúdo explicado e, na maioria das vezes, estavam
dispostos e prestavam atenção. Faziam as tarefas, umas mais completas, outras
nem tanto, raramente deixando de fazer. Nas avaliativas, de forma geral, foram bem,
ainda que para alguns foi necessário refazê-las. O conteúdo proposto para o
semestre e para o projeto foi cumprido dentro do período programado.

524
O projeto Terremoto e tsunami foi idealizado por uma única aluna que objetivou
saber mais a respeito desses fenômenos, como eles ocorrem e quem os estudou
pela primeira vez, bem como as formas de prevenir e se proteger, e quais os locais
em que ocorrem com maior frequência. A aluna desse projeto geralmente chegava
atrasada nos plantões, sobrando pouco tempo para as explicações. Não fez todas
as tarefas, mas quando as fez, estavam completas e bem feitas. Durante os
plantões, prestava atenção, mas teve dificuldades para entender o conteúdo de
ciências desenvolvido. Nas avaliativas seu desempenho foi razoável, sendo preciso
refazer em parte o que ficou errado. O conteúdo proposto para o semestre e o
projeto não fluíram como tínhamos programado, devido aos atrasos nos plantões e
por não ter se dedicado mais as tarefas.
Devido à diversidade dos temas escolhidos pelos alunos para desenvolver os
projetos, pela primeira vez nos deparamos com a real dificuldade em trabalhar em
uma escola com a metodologia de projetos: encontrar relação entre os temas
escolhidos e o conteúdo de Ciências. Desta forma, realizamos reuniões entre nós,
estagiários, para decidirmos como trabalhar os conteúdos de Ciências, fazendo com
que houvesse relação com os temas dos projetos.
No decorrer do segundo semestre, tivemos contato mais próximo com os
alunos nos plantões, o que possibilitou percebermos as dificuldades e habilidades de
cada aluno. Foi necessário explicarmos várias vezes os conteúdos, e de diferentes
formas para que todos os alunos compreendessem. Além disso, o interesse em
aprender Ciências também variava entre eles, de acordo com suas afinidades.
Notamos dificuldade de escrita entre alguns alunos, sendo necessário às
vezes soletrar palavras para serem escritas corretamente. O aproveitamento dos
plantões foi mais produtivo em dois dos quatro grupos que acompanhamos, pois os
alunos destes grupos não faltavam aos plantões e sempre realizavam a pesquisa
sobre o assunto previamente.

525
As integrantes dos outros dois grupos se atrasavam com frequência, às vezes
não faziam as pesquisas e até mesmo faltavam por não terem feito. Dessa forma,
ficou mais difícil para desenvolvermos as atividades com elas, por essa razão o
aproveitamento não foi tão bom, apesar de várias conversas com as mesmas. Nos
plantões eram trabalhados conteúdos para os alunos pesquisarem e trazerem no
próximo encontro, onde esses conteúdos tinham relação com o tema de cada grupo
(por exemplo, o conteúdo de Sistema Nervoso que tem relação com o tema
Influência das Propagandas). Dessa forma, os conteúdos eram explicados com base
no que os alunos pesquisavam, e caso as pesquisas não estivessem bem feitas,
elas eram complementadas pelos estagiários e demais alunos do grupo.
Foram feitas avaliativas ao final de cada conteúdo para todos os grupos, com
a finalidade de saber se os alunos aprenderam os assuntos trabalhados. Essas
avaliativas puderam ser de diversas formas (prova escrita, prova oral, apresentação
oral e apresentação de cartaz).
As três etapas do estágio foram importantes para nos habituarmos a
diferentes situações e, além disso, conhecer a diferença no ensino de Ciências em
projetos que estão relacionados com essa disciplina e em projetos que,
aparentemente, não apresentavam nenhuma relação.
A experiência com a Pedagogia de Projetos nos possibilitou observar que é
uma metodologia de ensino eficaz. Ela contribui significativamente para o processo
de ensino e aprendizagem dos alunos. Contudo, apresenta alguns pontos que
consideramos fracos. Um deles foi relacionado à dificuldade em escrita, leitura e
interpretação. O problema mais comum em relação à escrita foi a troca de letras
como “m” e “n”, “s” e “c”, além de conjugação verbal insatisfatória.
Por ser uma metodologia que foge da pedagogia tradicional, em alguns
momentos, no início do estágio, tivemos dificuldades para nos adaptar ao modelo da
escola. No entanto, no que diz respeito à educação para a vida dos alunos,

526
acreditamos que a escola contribui positivamente para relações interpessoais mais
cooperativas, já que todos os alunos participam da elaboração e regulação das
normas da escola (fazem uso de assembleias).
Talvez a maior vantagem da pedagogia de projetos seja que a singularidade do
aluno é levada a sério, bem como suas necessidades e dificuldades, as quais são
trabalhadas de forma única por meio do resgate de experiências anteriores. O fato
de se sentirem importantes devido a esse tratamento particular também é refletido
no comportamento das crianças e na noção de civilidade. Os alunos aprendem a ser
independentes e organizados, quando precisam por si só escolher o tema que vão
trabalhar e os horários que dedicarão ao estudo das diferentes inteligências
(ciências exatas, ciências da natureza, linguística), mas ao mesmo tempo aprendem
a conviver em sociedade, pois a todo o momento precisam lidar com os colegas e
aprendem, dessa forma, a respeitar o espaço do outro, a ajudá-lo em suas
necessidades, e a corrigi-los quando necessário.
Pelo o que pudemos observar, se não fosse a oportunidade de estudar na
escola Maria Peregrina, provavelmente, alguns alunos que apresentam dificuldades
escolares, se sentiriam desmotivados e com provavelmente não concluiriam a
educação básica em uma escola com metodologia de ensino convencional.
REFERÊNCIAS
ALENCAR, M. N.; MOURA, D. G. Origem da Metodologia de Projetos, seu
significado, trajetória e contribuições nos processos educativos. CEFET-MG. 2010.
ESCOLA MARIA PEREGRINA. Disponível em <http://www.escolamariaperegrina.com.br/>,

Acesso em: Novembro de 2015.
FERRAREZI, V. N. Pedagogia de projetos:repensando o futuro na educação infantil.

Trabalho de Conclusão de Curso. p 1 -26. Campinas, SP. [s.n], 2005.
HERNÁNDEZ, F. VENTURA, M. Os projetos de trabalho: uma forma de organizar os

conhecimentos escolares. O conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artes
Medicas, 1994.

527
PELIZZARI, A. Pedagogia de projetos: uma forma de garantir a aprendizagem significativa.
Dissertação (Mestrado em Engenharia de produção)- Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianópolis, 2003.
SILVA, L. P.; TAVARES, H. M. Pedagogia de projetos: inovação no campo educacional.

Revista da Católica, Uberlândia, v. 2, n. 3, p. 236-245, 2010.
TRINDADE, R.; COSME, A. A Metodologia de projetos. In: Escola, educação e

aprendizagem: desafios e respostas pedagógicas. Primeira Edição. Rio de Janeiro: Wak
Editora, p. 140-148, 2010.

528
COM A PALAVRA, O ALUNO COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: COMO
PENSAM AQUELES QUE NÃO APRENDEM?
Camila Fernanda da Silva, FFC-UNESP/Marília – camilanandasilva@gmail.com

Apoio: CNPq
Resumo
Com base nos trabalhos da Epistemologia Genética piagetiana e nos estudos sobre
o conhecimento social, investigamos como se constituem e evoluem as ideias de
crianças e adolescentes acerca do aprender e do não aprender. Os resultados aqui
apresentados são decorrentes de um estudo evolutivo realizado com 40 sujeitos,
entre seis e 16 anos, com queixas de dificuldades de aprendizagem. Para coleta de
dados, utilizamos dois instrumentos metodológicos baseados no método clínico-
crítico piagetiano: a proposta de um desenho de uma pessoa que aprende e outra
que não aprende, seguida da análise de uma história sobre não aprendizagem. As
concepções dos sujeitos participantes nos mostram o quanto sentem, estão
envolvidos e são afetados por questões do ambiente escolar.
Palavras-Chave: Epistemologia Genética; Conhecimento social; Dificuldade de

aprendizagem; Educação; Método clínico-crítico.
INTRODUÇÃO
Constantemente, no contexto acadêmico e escolar, ouvimos falar que muitos

alunos não aprendem. Todavia, ainda que se ouça falar muito sobre esses alunos,
ditos com dificuldades de aprendizagem, em nenhum ou em raros os momentos,
existe a preocupação de ouvi-los, uma vez que temos a prática social e cultural de
desconsiderar o que as crianças e adolescentes têm a nos dizer, sobretudo, aqueles

529
rotulados por algum motivo, deixando-os calados diante de uma realidade social da
qual também fazem parte.
Considerando os estudos referentes à construção do conhecimento social, a
partir da epistemologia genética piagetiana, apresentamos dados de uma pesquisa
que objetivou investigar as representações de estudantes, com queixas de
dificuldades de aprendizagem sobre o aprender e o não aprender.
A construção do conhecimento social, embora menos explorada por Piaget
(1896-1980), vem sendo alvo de trabalhos no contexto internacional (ENESCO et
al.,1995; DELVAL, 2002; DELVAL, 2007; RODRIGUEZ et al., 2008) e nacional
(ARAÚJO, 2007; CANTELLI, 2009; SARAVALI et al., 2012). Nesses estudos,
observa-se: 1) o longo processo percorrido pelos indivíduos ao se apropriarem das
informações provenientes do meio social, isto é, apesar de se tratar de um
conhecimento socialmente difundido, ele é reorganizado pelo próprio sujeito
(MONTEIRO; SARAVALI, 2013; SARAVALI; SILVA, 2014); 2) as crenças específicas
elaboradas, ao longo do desenvolvimento, sobre diferentes noções sociais
(TREVISOL, 2002; OTHMAN, 2006); 3) a semelhança dessas crenças entre sujeitos
de diferentes contextos (AMAR et al., 2006; ARAÚJO; GOMES, 2010); 4) as
implicações pedagógicas decorrentes da observância dos aspectos envolvidos na
construção do conhecimento social (TORTELLA, 1996; SARAVALI, 1999; BORGES,
2001; GUIMARÃES 2012); 5) as relações entre a construção do conhecimento social
e outros aspectos do desenvolvimento, entre eles, os mecanismos cognitivos
(MANO, 2013). Esses trabalhos sempre nos mostram a perspectiva dos indivíduos
sobre essas questões e, em específico, dão voz a crianças e adolescentes sobre
diversos conteúdos da realidade social.
Analisar as crenças que são construídas acerca das noções sociais, na
perspectiva piagetiana, é considerar a influência do meio social, porém, sem
negligenciar o aspecto fundamental de significação e interpretação que cabe a cada

530
sujeito. Dessa forma, o papel de interpretação exercido a partir das solicitações
sociais é que permitirá a atribuição de um sentido às questões sociais.
A esse respeito, Delval (2002) explica que na busca pela compreensão dos
fenômenos sociais, percorremos três grandes níveis, denominados de níveis de
compreensão da realidade social. Num primeiro nível, que se estenderia até por
volta dos 10-11 anos, os sujeitos se baseiam sempre nos aspectos mais visíveis das
situações em questão, desconsiderando processos ocultos e subjacentes, tão
comuns em questões sociais. No segundo nível, que ocorre por volta dos 10-11 anos
até os 13-14 anos, os sujeitos começam a levar em conta aspectos não visíveis das
questões analisadas e tem-se início a consideração de processos que devem ser
inferidos, pois estão inicialmente ocultos. Enfim, num terceiro nível, que se inicia aos
13-14 anos, observa-se que os sujeitos estão de posse de mais informações sobre o
meio social, mas aqui conseguem relacioná-las e integrá-las num sistema mais
coerente.
Uma questão que faz parte do cotidiano de estudantes e que é a maior função
da instituição escolar refere-se à aprendizagem e aos seus problemas. As relações
que os estudantes estabelecem em seu cotidiano escolar, bem como todas as
vivências que experienciam em relação ao seu próprio desenvolvimento cognitivo,
moral, social e afetivo estão carregadas de significados e interpretações pautados no
sucesso ou no fracasso da aprendizagem. Podemos dizer que estas questões se
impõem, de maneira ainda mais ampliada, para aqueles alunos que têm sucessivas
experiências de insucesso ao aprender.
Ao discutirem sobre a importância de se conhecer como os estudantes
pensam o aprender, Grácio, Chaleta e Rosário (2007) afirmam que analisar e
debater nas salas de aula as concepções dos alunos sobre o tema é uma higiene
educativa que deveria apoiar qualquer intervenção. Para os autores, a compreensão
do aprender, na perspectiva dos protagonistas do processo, permite estudar e
agilizar o fenômeno da aprendizagem, bem como fundamentar ações educativas

531
que promovam um pensamento mais profundo e um controle maior sobre a própria
aprendizagem.
Sem dúvidas, o reconhecimento da criança como construtora de significados
e de representações ímpares sobre o mundo em geral é de fundamental relevância
para entendermos as relações estabelecidas em diferentes situações e momentos
da infância e juventude, como por exemplo, a experiência de aprender, processo tão
central em sua vida (ARROZ; FIGUEIREDO, 2009) e os vínculos construídos no
ambiente escolar, um dos contextos de socialização mais importantes e influentes
para moldar o desenvolvimento humano ao longo da vida (LADD; BUHS; TROOP,
2002).
Defendemos que investigações como esta que dão voz aos protagonistas de
uma determinada situação, podem colaborar significativamente para o fortalecimento
de um campo da pesquisa que muito tem a contribuir para a compreensão dos
processos de ensinar e, principalmente, de aprender. Além disso, se almejamos um
sistema de ensino eficaz e, de fato, favorável ao desenvolvimento de nossos
estudantes, devemos começar a ouvi-los e, sobretudo, a valorizar suas concepções,
uma vez que antes de se investir em melhorias e transformações educacionais, é
essencial perceber o que os principais envolvidos nesse contexto entendem por
aprendizagem, assim como suas causas, consequências ou possíveis problemas.
OBJETIVOS
Nesta pesquisa, com base nos trabalhos da Epistemologia Genética de Piaget

(1979) e nos estudos sobre o conhecimento social de Delval (2002), objetivamos
investigar como se constituem e evoluem as ideias infanto-juvenis acerca da não
aprendizagem, buscando compreender, por exemplo, como são consideradas as
questões e os diferentes fatores envolvendo o aprender/não aprender.

532
Considerando a maneira como analisam e interpretam as questões
envolvendo a aprendizagem e seus problemas, a partir da perspectiva piagetiana
sobre a construção do conhecimento social, objetivamos dar voz a alunos com
queixas de dificuldades de aprendizagem. Pretendemos avaliar como crianças e
adolescentes percebem, ao longo do seu desenvolvimento, o aprender e o não
aprender.
Chamamos a atenção para a necessidade de se conhecer como crianças e
jovens percebem as questões envolvendo a não aprendizagem à medida que os
dados obtidos podem orientar os professores, coordenadores pedagógicos, diretores
e escolas a trabalharem com tais questões, principalmente, com os alunos que não
aprendem por algum motivo.
Trata-se de um estudo evolutivo transversal baseado no método clínico-crítico

piagetiano (PIAGET, 1979). A pesquisa teve abordagem qualitativa e a análise dos
dados foi realizada mediante a interpretação das respostas dadas pelos sujeitos que
indicam níveis de compreensão da realidade social (DELVAL, 2002).
Participaram desta pesquisa 40 escolares entre 06 e 16 anos de escolas
públicas de uma cidade no interior do estado de São Paulo, indicados por seus
professores como alunos com dificuldades de aprendizagem. Como se trata de um
estudo evolutivo, a faixa etária escolhida abrange um longo período do
desenvolvimento na intenção de observar possíveis diferenças e/ou avanços, bem
como evoluções na maneira como as crianças e adolescentes respondem às
questões. O número de participantes e a divisão foram definidos com base nas
orientações de Delval (2002) e correspondem ao que segue: 10 sujeitos de 06 anos,
10 de 09 anos, 10 de 12 anos e 10 de 16 anos.

533
A primeira parte do trabalho, após a seleção dos participantes, consistiu na
elaboração de um desenho. Os alunos eram convidados a criarem um desenho
numa folha de sulfite dividida ao meio: em uma das metades a proposta era de que o
sujeito desenhasse uma pessoa que aprende e na outra metade uma pessoa que
não aprende, em seguida o sujeito deveria explicar o que fez. Esse instrumento teve
como objetivo observar como os participantes representavam, por meio de
expressões gráficas, o aprender e o não aprender nas/para as pessoas.
Esclarecemos que assim como Osti e Brenelli (2009), não tivemos a
pretensão de medir a inteligência dos participantes da pesquisa e, tampouco,
objetivamos avaliar aspectos emocionais ou maturacionais dos mesmos através do
desenho, mesmo porque tal técnica não nos permitiria tal feito. Na verdade, nosso
objetivo com a utilização do desenho agregado às falas dos sujeitos foi o de não
esgotar as possibilidades de expressão das crianças e adolescentes, com a
finalidade de evitar reducionismos que retiram ou mascaram a aquilo que os sujeitos
têm a dizer (ARROZ; FIGUEIREDO, 2009), principalmente, quando as opiniões
expressas têm a ver com sua própria realidade.
O segundo instrumento utilizado consistiu na análise de uma história
envolvendo uma situação problema de sala de aula. O objetivo foi verificar como os
sujeitos viam as possibilidades de ação docente e o papel da escola na situação de
não aprendizagem proposta. A história utilizada é a seguinte: “O aluno Marcelo (de
idade igual a do sujeito a ser questionado), não consegue aprender as lições que a
professora ensina. Todos os dias ele não consegue copiar a matéria da lousa, não
entrega as lições de casa e não resolve os problemas propostos pela professora. O
que você acha dessa situação? O que você acha que está acontecendo com essa
criança? Quem poderia ajudá-lo? E a escola? E a professora? Por que será que ele
não aprende? O que você acha que a professora poderia fazer? O que você acredita
que deve ser feito? E se ele não aprender o que vai ocorrer? Você conhece alunos

534
assim? Como eles são? O que acontece com eles? Como você se sente diante de
situações assim?”.
As respostas dos sujeitos, nos dois instrumentos, foram interpretadas e
agrupadas conforme os níveis de compreensão da realidade social, estabelecidos
por Delval (2002).
Destacamos que os participantes foram entrevistados individualmente,
fora da sala de aula, numa sala destinada a esse fim. Todas as entrevistas
foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas para análise. Os
desenhos foram identificados com a abreviação dos nomes dos sujeitos,
seguida da idade em anos e meses entre parênteses. Ressaltamos que as falas
dos sujeitos foram transcritas em sua forma literal.
As respostas dos sujeitos, nos dois instrumentos, foram interpretadas e

agrupadas conforme os níveis de compreensão da realidade social, estabelecidos
por Delval (2002). O autor define a existência de três maneiras distintas de se
interpretar o mundo social, que evoluem ao longo do desenvolvimento. Esses níveis
foram considerados aqui para a análise dos elementos trazidos pelos alunos sobre o
aprender e o não aprender.
No primeiro nível, encontrado até os 10-11 anos, os sujeitos se baseiam
sempre nos aspectos mais visíveis das situações em questão, desconsiderando
processos ocultos e subjacentes, tão comuns em questões sociais. Há dificuldades
em coordenar perspectivas diferentes, bem como em perceber a existência de
conflitos. Há, portanto, uma compreensão parcial da realidade.
Observamos que os alunos, cujas respostas foram inseridas nesse nível,
explicam, por exemplo, a situação problema do personagem da história de uma
maneira bastante simples e superficial, bem como parecem desconsiderar aspectos

535
externos ao próprio indivíduo, mas que podem interferir em sua aprendizagem.
Assim, o não aprender está sempre e somente vinculado a um esforço pessoal ou à
indisciplina. As soluções apresentadas são sempre simples, bastando ao aluno
tornar-se mais disciplinado e/ou motivado. Quando outras pessoas são envolvidas,
suas ações também são quase lineares, assim aos mestres basta ensinar, aos pais
basta conversar etc.
De acordo com nossa análise, a maior parte dos sujeitos, dos mais novos aos
mais velhos, centraram suas justificativas sobre o não aprender nos aspectos mais
evidentes e superficiais das situações, como os fatores disciplinares e motivacionais.
Os dados apontaram que a maioria dos participantes possui dificuldade em refletir
sobre a temática e tendem a culpabilizar o aluno que não aprende, não conseguindo
considerar diferentes fatores e elementos.
Acreditamos que tal fato seja decorrente da situação de aprendizagem dos
próprios sujeitos que por apresentarem algum tipo de dificuldade para aprender e
não compreenderem ao certo o motivo para tal fato, tendem a reproduzir falas
prontas e genéricas, muitas vezes recorrentes nos discursos de professores, pais
etc. Destacamos que 90% da amostra foi classificada segundo o nível I de
compreensão da realidade social. Alguns exemplos dos diálogos estabelecidos após
o desenho e a história:
Figura 1. Desenho de uma pessoa que aprende (à esquerda) e de uma pessoa que
não aprende (à direita).
Fonte: Elaborado por VIC (9;7).

536
Diálogo estabelecido após o desenho: VIC (9;7) Por que essa pessoa aprende, por
que ela consegue aprender? Porque ela estuda e obedece a professora. Todo
mundo que estuda e obedece a professora aprende? Aprende. [...] Por que essa
pessoa não aprende? Porque ela faz bagunça, não quer aprender nada. Quem faz
bagunça, não aprende? Não. Só quem faz bagunça que não aprende? É só.
Diálogo estabelecido após a história: GLO (12;2) O que você acha que está
acontecendo com o Marcelo? Ele fica fazendo baderna dentro da sala de aula. Por
que ele não aprende? Porque não presta atenção nas coisas e não fica quieto.
Quem pode ajudar o Marcelo? A professora. O que a professora pode fazer para
ajudar? Ajudar ele fazer as atividade. E a escola, o que poderia fazer? Ter outra
professora também. Como assim? Ía ajudar ele em todas as matérias. Passar
algumas coisa mais fácil pra ele aprender [...]
No segundo nível, que se estende dos 10-11 anos aos 13-14 anos, há o início
da consideração de aspectos não visíveis das questões sociais e começa a aparecer
a percepção de processos que devem ser inferidos, pois estão inicialmente ocultos.
Os conflitos são melhores compreendidos, embora a coordenação de diferentes
pontos de vista seja algo ainda difícil de ocorrer. As respostas desse nível começam
a considerar o papel do professor de forma mais crítica. Dessa forma, o aluno pode
não aprender porque o professor não ensina bem. Não se justifica mais a
aprendizagem somente por fatores sempre e apenas inerentes aos próprios alunos.
Ressaltamos apenas 10% da amostra, tanto em relação ao desenho como na
história, respondeu de forma mais abrangente como o problema do não aprender
poderia ser solucionado e encarou o conflito da não aprendizagem como um
fenômeno social que traz ao indivíduo influências sociais, como o previsto para o
nível II de compreensão da realidade social. Alguns exemplos:

537
Figura 2. Desenho de uma pessoa que aprende (à esquerda) e de uma pessoa que
não aprende (à direita).
Fonte: Elaborado por IGO (16;11).
Diálogo estabelecido após o desenho: IGO (16;11) [...] E essa outra pessoa que
você desenhou, por que não aprende? Não sei [...] Pode ser o professor, o jeito que
a pessoa ensina. Tem pessoa que tipo você errou numa coisa, ela vai te ensinar e é
muito grossa. Fala que você é meio que burro. Aí, por exemplo, se fosse comigo, eu
não ía aprender com uma pessoa dessa, ía ficar meio assim de aprender [...]
Diálogo estabelecido após a história: ANA (12;10) O que está acontecendo com o
Marcelo? Ele não deve tá prestando atenção [...] Pra ele aprender tinha que parar e
pensar no que ele tá perdendo, pra professora ajudar também. Tem professor que é
relaxado e fica falando que esse aluno não tem mais jeito, só que ele tem [...]
No terceiro nível, cujo início ocorre por volta dos 13-14 anos, observa-se que
os processos ocultos, bem como as diferentes possibilidades de uma mesma
situação, passam a ser considerados. Os sujeitos estão de posse de mais
informações sobre o meio social, mas aqui conseguem relacioná-las e integrá-las
num sistema mais coerente. “Os sujeitos se tornam muito mais críticos em relação à
ordem social existente, emitem juízos sobre o que é certo e o que não é e propõem
soluções alternativas” (DELVAL, 2002, p.231).

538
Não encontramos entre nossos dados, respostas que pudessem se
enquadradas nessa forma de compreender a realidade social. Saravali et al. (2012)
que não trabalharam com sujeitos com queixas de dificuldades de aprendizagem,
explicam que o nível III é uma ampliação considerável das variáveis envolvidas, bem
maior que no nível II. Nesse sentido, no nível III, há inúmeras razões para que um
aluno não aprenda e fatores mais complexos são apresentados, como, por exemplo,
a exclusão escolar e social. Há também várias possibilidades de intervenção e os
sujeitos apontam, às vezes, na mesma resposta, a escola, a professora, a família,
outros profissionais e os amigos, como possíveis agentes. Aparece o início dos
acordos sociais, ou seja, o estabelecimento de compromissos entre aqueles que
desempenham seus papéis sociais (SARAVALI et al., 2012).
A seguir, a tabela 1 apresenta a distribuição dos sujeitos pelos níveis de
compreensão da realidade social.
Tabela 1. Distribuição dos sujeitos por faixa etária e por nível de compreensão da
realidade social
NÍVEL IDADES TOTAL %
6 9 12 16
Nível I 10 10 9 7 36 90,0
Nível II - - 1 3 4 10,0
Nível III - - - - - -
Fonte: Elaborada pela autora.

539
Podemos observar que de nossa amostra, somente 10% dos participantes se
apresentaram no nível II de compreensão da realidade social e nenhum no nível III.
Tal fato pode nos falsear a dizer que isso ocorre porque estamos falando de alunos
com queixas de dificuldades de aprendizagem e por isso essa construção não
ocorreu de forma plena.
Dessa forma, esses indivíduos permanecem com ideias bastante
rudimentares sobre questões sociais, em específico sobre um conteúdo bastante
familiar – a aprendizagem e a não aprendizagem. Se assim permanecerem, suas
representações do mundo social podem manter-se simplistas, carregadas de
preconceitos e estereótipos, sem permitirem uma reflexão mais abrangente dos
fenômenos.
Essa maneira de enxergar as questões envolvendo o aprender e o não
aprender, mais aparente e rotulante, influencia como os estudantes se relacionam
com essas questões quando as mesmas se aplicam aos colegas e quando se
aplicam a si próprios. Assim, culpabilizar sempre o próprio o aluno por uma situação
de não aprendizagem é um raciocínio que influenciará a análise que poderão fazer
de si mesmos.
Com certeza, práticas pedagógicas coerentes com o desenvolvimento do
aluno devem considerar as características da construção do conhecimento social. A
escolha de atividades, bem como a forma de desenvolvê-las deve caminhar no
sentido de solicitação de reflexões e ações sobre os conteúdos da realidade social,
evitando-se a priorização da transmissão de informações e a passividade.
Sem dúvidas, faz-se urgente transpormos a realidade que está posta e
avançarmos na compreensão de que nossos alunos apenas se tornarão cidadãos,
em sua essência, críticos e reflexivos, à medida que transformarmos nossa prática
de ensino, embasados num processo verdadeiramente construtivista em que o
sujeito tem oportunidades de experienciar ações desafiadoras, organizar, estruturar
e formular explicações a partir do vivido.

540
O abandono de metodologias transmissivas poderia possibilitar maneiras
mais humanas de se ensinar e aprender, em que as questões emocionais e afetivas
sejam valorizadas e os alunos tenham mais espaço para refletir e discutir sobre
problemas e situações que lhes afetam.
Uma prática pedagógica fundamentada no princípio de que para se
desenvolver e aprender o sujeito precisa ser desafiado a agir sobre o meio, com
certeza, levaria nossos alunos a uma aprendizagem mais significativa. Assim, ao
professor caberia ensinar de uma forma mais humana que não se limita pura e
simplesmente à reprodução de modelos prontos, mas sim que permite ao sujeito
avançar em seu processo de desenvolvimento com oportunidades reais de elaborar
e fazer perguntas, colocar em prática suas escolhas e preferências, “[...] pensar com
liberdade, refletir com autonomia [...] inventar tendo por limite o horizonte. ”
(BECKER, 2011, p. 226).
Enfim, se embasar em tal perspectiva para pensar a prática docente exige,
principalmente, envolvimento e disposição por parte do professor que deverá buscar
formas de trabalho em que o sujeito não está limitado a ouvir o que o professor tem
a dizer, mas ao contrário, tem possibilidades efetivas de interagir e agir no/sobre o
meio que o cerca e da qual faz parte e de se desenvolver em termos psíquicos,
cognitivos, intelectuais, sociais e afetivos.
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543
(Doutorado em Psicologia) – Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo,
São Paulo, 2002.

544
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA E CONSTRUÇÃO DA COMPETÊNCIA MORAL
EM JOVENS UNIVERSITÁRIOS
Antonio Douglas de Moraes, UNICAMP, douglasedu2009@gmail.com

Orly Zucatto Mantovani de Assis, UNICAMP, orly.zma@gmail.com
Telma Pileggi Vinha, UNICAMP, telmavinha@uol.com.br
Patrícia U. Bataglia, UNESP – Marília, patriciaurbataglia@gmail.com
Financiamento: CAPES
Resumo
Estudar a competência do juízo moral em universitários e os efeitos de uma
Intervenção Pedagógica no desenvolvimento da competência moral de um grupo de
estudantes de Filosofia e Teologia, e a influência de variáveis ligadas a religião e
valores nessa competência é o que se pretende com esta pesquisa. Trata-se de
uma pesquisa quase-experimental que implica a realização de pré-testes e pós-
testes (idênticos) no Grupo Experimental e no Grupo Controle, sendo que somente o
primeiro participou da Intervenção Pedagógica. Os resultados obtidos evidenciaram
que a intervenção favoreceu o desenvolvimento da competência moral do Grupo
Experimental, constituído por seminaristas. O mesmo não aconteceu com o grupo
controle. Os resultados permitem concluir a eficácia da Intervenção Pedagógica.
Palavras-Chave: Intervenção pedagógica, psicologia genética, competência moral,

Filosofia, Teologia.
INTRODUÇÃO
Tendo em vista os estágios do desenvolvimento moral de crianças e
adolescentes encontrados por Jean Piaget e, de jovens e adultos encontrados por
Kohlberg e seus seguidores em inúmeras pesquisas, iniciamos esse
empreendimento científico por meio do qual se coletou dados sobre como ocorre a

545
construção da competência do juízo moral em jovens universitários e quais são os
fatores relacionados a essa construção bem como verificar se a Intervenção
Pedagógica se apresenta como eficaz.
Jean Piaget (1896-1980) foi quem primeiro sistematizou uma teoria cognitiva
do desenvolvimento moral em sua obra Le judgment moral chez l’enfant
(1932/1994). Ele observou o juízo moral autônomo de crianças de 5 a 12 anos
quando brincavam de bolinha de gude e o modo pelo qual demonstravam respeito
às regras do jogo.
A partir dessas pesquisas piagetianas surgiram muitos estudos na área do
desenvolvimento moral, sobretudo porque a moralidade passou a ser considerada
como passível de ser desenvolvida. A moralidade deixa de ser entendida somente
como a questão de atitudes, de preferências morais e torna-se também algo
relacionado à competência e cognição.
Outros autores deram continuidade às teorias sobre o desenvolvimento moral
seguindo a corrente teórica de Piaget.
Lawrence Kohlberg (1927 -1987), na obra Essays on moral development
(1984) elaborou hipóteses sobre a natureza e o curso do desenvolvimento moral
cognitivo e estabeleceu uma subdivisão em três níveis de desenvolvimento sendo
que em cada um se distinguem dois estágios. Para isso Kohlberg focou sua
pesquisa em adolescentes e jovens e não somente em crianças como fez Piaget.
Kohlberg (1984) identificou seis estágios de julgamento moral distribuídos em
três níveis. No nível Pré-Convencional estão os estágios 1 e 2. No nível
Convencional encontramos os estágios 3 e 4. O nível Pós-Convencional é composto
dos estágios 5 e 6.
Foi Kohlberg (1984) quem, por meio do conceito de moralidade que é
inseparável do pensamento hipotético e da ação real, formulou o conceito de
competência (capacidade), o que possibilitou a validação de instrumentos de

546
medida. O instrumento de medida elaborado por ele e seus colaboradores foi o
Moral Judgment Interview – MJI, ou Entrevista do Juízo Moral.
Georg Lind, pesquisador contemporâneo, professor aposentado de Psicologia
Educacional na Universidade de Konstanz – Alemanha, tem se destacado
mundialmente por suas pesquisas no campo do desenvolvimento moral ao longo de
trinta anos. Várias de suas publicações sobre o desenvolvimento moral podem ser
encontradas em seu site: HTTP://www.uni-konstanz.de/ag-moral. Ele elaborou um
novo método de pesquisa com a intenção de prover um teste com validade teórica e
de maior objetividade de modo a contribuir para o avanço da pesquisa em psicologia
moral. Trata-se do Moral Judgment Test – MJT, ou Teste de Juízo Moral, baseado
no termo competência do juízo moral que consiste na “habilidade de um indivíduo
ver as implicações de uma situação moral, organizar e aplicar regras morais e
princípios em situações concretas” (LIND, 2005a, p. 21), representa a ponte entre
ideias morais e ação moral. Lind partiu do comportamento e desenvolvimento moral
dos pressupostos teóricos estabelecidos pela teoria cognitivo-desenvolvimentista de
Piaget e de Kohlberg.
O MJT – Moral Judgment Test ou Teste de Juízo Moral, já foi traduzido e
adaptado para mais de trinta línguas. Patrícia Bataglia (2003) contribui para a
investigação no Brasil particularmente no que concerne ao ambiente de ensino-
aprendizagem como estimulador do desenvolvimento da competência moral. A
autora colaborou para a investigação das causas da segmentação moral 29 e propôs
a inclusão de um terceiro dilema à versão padrão do MJT, o dilema do Juiz
Steinberg, dando origem a versão estendida do Moral Judgment Test – MJT_xt que
tem contribuído para os estudos a respeito da influência da cultura na competência
moral. Vale lembrar que, recentemente Lind alterou o nome do MJT, Teste de Juízo
29 Fenômeno referente a resultados muito baixo nas respostas sobre o dilema da eutanásia e que,
portanto, não refletem a competência individual, mas também uma grande influência de agentes sociais
como a religião, o exército e outras instituições, pelo tipo de relação que os sujeitos estabelecem com a
autoridade. Esse tipo de interferência pode impedir a visualização do objeto de estudo original.

547
Moral para MCT – Teste de Competência Moral, como será denominado daqui em
diante.
Espera-se com essa pesquisa, sobretudo por meio dos estudos dos autores
citados, compreender como se dá a evolução e a construção da competência do
juízo moral e, se um ambiente cooperativo contribui de maneira mais eficaz para a
construção da competência moral. Além disso, espera-se também que os resultados
encontrados possam ser utilizados para fundamentar diretrizes de uma formação
acadêmica que proporcione aos jovens, condições necessárias para progredirem no
desenvolvimento da moralidade em direção aos níveis mais altos da conquista da
autonomia.
OBJETIVOS
O problema que direcionou esta pesquisa é o seguinte. Qual a eficácia de
uma Intervenção Pedagógica inspirada no processo de Solicitação do Meio incluindo
discussões de dilemas morais, clarificação de valores, resolução de conflitos e
técnicas complementares no desenvolvimento da competência moral de jovens
universitários que são seminaristas?
A discussão dos dados coletados permitiu verificar as seguintes hipóteses:
1. A Intervenção Pedagógica influencia a construção da competência do
juízo moral.
2. O nível de competência do juízo moral tem relação com os cursos de
graduação dos sujeitos.
3. O nível de competência do juízo moral revelado pelos participantes da
pesquisa se diferencia de acordo com as crenças religiosas e valores dos
sujeitos.
O eixo teórico que fundamenta esta pesquisa está voltado para o estudo do
desenvolvimento moral de crianças e adolescentes analisados por Piaget (1932) e,
por jovens e adultos encontradas por Kohlberg (1984) e seus seguidores em
inúmeras pesquisas, Lind (2005a), Bataglia (2013).

548
Nesse contexto, os objetivos específicos dessa pesquisa podem ser assim
formulados:
1. Verificar se os constituintes da amostra apresentam diferenças no nível de
juízo e competência moral que possam ser atribuídas aos cursos de
graduação de que participam.
2. Relacionar os resultados obtidos referentes ao nível de desenvolvimento
moral obtidos pelos sujeitos com as respostas aos questionários de
crenças e valores.
3. Inferir possíveis implicações pedagógicas, sobretudo no que diz respeito
ao desenvolvimento da competência do juízo moral, para a formação
acadêmica de jovens universitários.
No pré-teste foram coletadas informações referentes a 106 alunos do Curso
de Filosofia e 87 alunos do Curso de Teologia de uma Universidade Particular. Os
alunos do Curso de Filosofia com idade variando de 17 a 41 anos, atingindo uma
média de aproximadamente 22 anos. Os alunos do Curso de Teologia com idade
variando de 21 a 65 anos, atingindo uma média de aproximadamente 27 anos.
Para garantir uma intervenção de qualidade buscou-se entender a realidade
dos universitários que participaram da pesquisa antes de intervir. Por meio dos
resultados do pré-teste observou-se lacunas a partir das quais se elaborou uma
Intervenção Pedagógica.
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram os seguintes:
1. Moral Competence Test – MCT_xt
O Moral Competence Test é um instrumento elaborado por George Lind,
professor aposentado de Psicologia Educacional na Universidade de Konstanz –
Alemanha. Este instrumento avalia simultaneamente, competência moral e atitudes
morais. É derivado da teoria do duplo-aspecto do juízo moral e baseia-se na
abordagem cognitivo-estrutural e experimental de medidas psicológicas. Na sua

549
versão original são utilizados dois dilemas, o do médico e o dos trabalhadores. Foi
utilizada nesta pesquisa a versão adaptada do MCT que foi validada por Patrícia U.
Bataglia. Nessa versão, Moral Competence Test Extended – MCT_xt, há um terceiro
dilema, o do Juiz Steinberg, que foi incluído para testar a hipótese do fenômeno de
segmentação constatada nas pesquisas realizadas no Brasil.
2. PCBS – Escala de Crença Pós-Crítica – Post-Critical Belief Scale
O Post-Critical Belief Scale foi elaborado por Duriez, B., Soenens, B. &
Hutsebaut, D. (2004) e encontra-se em processo de validação no Brasil.
Segundo Duriez, Soenens e Beyers (2004) do departamento de Psicologia de
Louvain, na Bélgica, foi possível construir uma escala (PCBS) que permite identificar
possíveis abordagens à religião. A construção do instrumento foi possível partindo
da teoria de Wulff em que todas as abordagens possíveis à religião podem ser
localizadas em duas dimensões espaciais perpendiculares e bipolares, ou seja, eixo
vertical que representa a ‘exclusão versus inclusão’ do transcendente (que
caracteriza o ser religioso ou não), e o eixo horizontal referentes aos conteúdos
religiosos entre o modelo literal ou simbólico, que indicam se as expressões,
representações e símbolos religiosos são interpretados literal ou simbolicamente.
Esses dois eixos formam quatro quadrantes cada um envolvendo uma atitude em
relação à religião.
3. Questionário de Perfil de Valores – QPV
O Questionário de Perfil de Valores (QPV) aplicado nesta pesquisa é o da
versão brasileira, utilizado por Medina (2008) em sua Dissertação de Mestrado na
Universidade de Brasília e validado por Campos e Porto (2010) na versão brasileira.
Esse instrumento é constituído por 21 afirmações que versam sobre o que é
mais importante para quem está respondendo, desse modo é possível identificar-se
os valores dos sujeitos sem explicitar o valor.
Este trabalho consiste no delineamento de pesquisa quase experimental
porque os indivíduos que constituíram as amostras não foram escolhidos

550
aleatoriamente, são grupos intactos, pois já estavam formados no início das
pesquisas. O pesquisador não teve possibilidade de controlar todos os fatores que
podem ter influenciado a formação dos grupos.
O modelo pode ser expresso da seguinte maneira:
GE = O1 X O2
GC = O1 O2
Sendo, o GE – grupo experimental e GC – grupo controle, ‘O1’ significa o pré-
teste e ‘O2’ significa o pós-teste. O grupo experimental participou de uma
Intervenção Pedagógica que corresponde ao tratamento ‘X’. Esse modelo tem a
finalidade de comparar o efeito de X = Intervenção Pedagógica no desempenho dos
sujeitos do GE no pós-teste. O GC foi composto por alunos do curso de graduação
de Filosofia e Teologia da instituição pesquisada e o GE por seminaristas de um
seminário, que por sua vez compõem também o GC.
Os dados coletados por meio dos três instrumentos (MCT xt, PCBS e QPV)
utilizados nesta pesquisa foram submetidos a procedimentos de estatísticas
descritivas e a testes estatísticos para verificar as possíveis relações entre as
variáveis. Portanto, foram avaliados também quantitativamente.
Por sua vez, os dados resultantes do Tratamento (X), isto é, da Intervenção
Pedagógica foram analisados qualitativamente.
A pesquisa qualitativa dá profundidade aos dados, a dispersão,

a riqueza interpretativa, a contextualização do ambiente, os
detalhes e as experiências únicas. Também oferece um ponto
de vista “recente, natural e holístico” dos fenômenos, assim
como flexibilidade. (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006, p.
15)
Com efeito, esta pesquisa caracteriza-se como sendo quantitativa/ qualitativa.

A Intervenção Pedagógica realizada teve como fundamento favorecer que os
alunos tenham oportunidades necessárias para a construção da autonomia e desse

551
modo, formar personalidades livres e não pessoas submetidas ao conformismo do
grupo social a que pertence.
Para isso, foram utilizados diversos procedimentos, dentre eles, a estratégia de
clarificação de valores que pode ajudar os jovens a considerar as posições e aceitar
o outro, facilitando que se aceite a si próprio também. Além disso, pode promover o
autoconhecimento por meio de auto-avaliação, autobiografia, permitindo que
elaborem afirmações, expressem seus sentimentos e valores importantes e
descubram suas próprias necessidades e prazeres. A discussão de dilemas morais
permitiu que os participantes da Intervenção Pedagógica tivessem a oportunidade
de pensar numa dupla perspectiva, a do dever moral e a dos sentimentos que
movem a ação, contemplando um método de educação moral não pautado na
doutrinação e tão pouco no relativismo. Trabalhar os conflitos interpessoais também
foi uma estratégia utilizada, sobretudo considerando a perspectiva construtivista do
conflito como oportunidade de aprendizado. Assim, as atividades de elencar,
identificar as causas e apontar possíveis soluções, permitiu aos jovens considerar as
próprias ações e as dos outros, criar espaços de confiança para se expressarem,
julgar, trocar opiniões e argumentos, escutar e deliberar. Outra estratégia utilizada
foram as atividades culturais, por meio das quais vivenciaram a importância do
trabalho em grupo desde a escolha da atividade, todas as providências a serem
tomadas e a realização. Essas atividades permitiram aos jovens a oportunidade de
adquirirem senso de organização, distribuição de serviços, respeito e
responsabilidade, valores indispensáveis numa convivência embasada na igualdade
de direitos e deveres.
É importante ressaltar que a Intervenção Pedagógica não se limitou a alguns
procedimentos e atividades realizadas, mas se caracterizou também pelo processo
de Solicitação do Meio (Mantovani de Assis, 1976). Trata-se de um processo
orientado de um modo que permite aos jovens o despertar da sua motivação e
proporcionar uma ação diante de uma situação em que o jovem poderia solicitar

552
uma ajuda de terceiros, por exemplo, do formador ou da autoridade, para a
resolução de problemas que eles mesmos já possuem condições de resolver. O
processo de Solicitação do Meio, portanto, é um processo contínuo no cotidiano, em
que se aproveita todos os acontecimentos espontâneos para introduzir
questionamentos, problemas, conflitos, desafios. Desse modo é possível aproveitar
as mais inusitadas situações do dia a dia, criar perturbações que promovem a
passagem de um estado de equilíbrio para outro, bem como ultrapassar o
egocentrismo juvenil para favorecer que progridam na conquista da autonomia
moral, ao coordenarem pontos de vistas diferentes, desenvolvam a cooperação e a
corresponsabilidade social.
Constatou-se que houve diferença entre o pré e o pós teste no grupo que
participou da intervenção quando se considera o dilema do médico isolado e o
dilema do médico e do juiz conjuntamente referente ao instrumento MCT_xt que
permite o acesso aos resultados no desenvolvimento da competência moral dos
participantes. Esses dilemas tratam do valor da vida humana. Podemos concluir que
as discussões de dilemas e técnicas complementares engendraram um
desenvolvimento positivo, tal resultado se mostra em relação a um conteúdo
específico que é o relativo à vida humana.
Devido ao fato desse dilema ter por conteúdo a vida humana (eutanásia) era
esperado que isso acontecesse por parte desse grupo que, além de estudar
Filosofia e Teologia está participando de formação religiosa.
No grupo controle dos alunos do curso de Filosofia, que não participou da
Intervenção Pedagógica, não houve diferença alguma entre os resultados do pré e
do pós-teste. O fato de estar cursando a graduação em Filosofia não alterou o
desenvolvimento da competência moral.
Também no grupo controle dos alunos do curso de Teologia, que não
participou da Intervenção Pedagógica, não houve diferença significativa entre o pré

553
e o pós teste. Von Rondon (2009) encontrou o mesmo resultado, ou seja, o fato de
estar cursando a Teologia não alterou o desenvolvimento da competência do juízo
moral.
Esses resultados talvez possam ser explicados pelo fato de que os cursos
mencionados, tanto de Filosofia como de Teologia, tem como preocupação máxima
a transmissão dos conteúdos programáticos por meio de preleções dos professores
o que não contribui na formação de pessoas intelectual e moralmente autônomas.
Como afirma Piaget (1996b), as lições de moral transmitidas oralmente não
consistem em estímulos suficientes para o progresso do aluno no que diz respeito à
moralidade.
Quando o relacionamento entre professor e aluno está baseado no respeito
unilateral que supõe, a passividade, a obediência a regras estabelecidas sem a
participação dos alunos, a utilização de premiação e castigo sobre forma de notas e
conceitos e, além disso, se valem de mensagens que não contribuem para que o
aluno construa uma autoestima positiva, é muito difícil, senão impossível que num
ambiente como este os alunos desenvolvam a autonomia.
Em geral, os ambientes da sala de aula não favorecem a interação entre os
pares e entre estes e os professores e também não possibilitam aos alunos que
exponham livremente suas dúvidas, seus interesses, seus sentimentos, o que é
essencial para que o ensino possa ser adequado às motivações desses alunos e às
suas capacidades intelectuais. Só repetir os conteúdos aprendidos nas provas e
exames não é suficiente para promover desenvolvimento das pessoas.
Considerando o exposto, conclui-se que houve resultado positivo a partir da
Intervenção Pedagógica realizada no Grupo Experimental.
O marco teórico permitiu compreender os conceitos fundamentais de Piaget,
Kohlberg, Lind e Bataglia em relação à moralidade entendida como algo ligado à
Educação, ou seja, como algo passível de ser construída por influência da

554
educação. Tal teoria está alicerçada em muitas pesquisas teóricas e empíricas
destes autores que, dentre tantas contribuições, permitiu superar definitivamente a
visão reducionista de moralidade na qual se defende que a moral já está na pessoa
desde o nascimento, ou é algo transmitido por meio de “lições de moral”, por pura
transmissão verbal, ou ainda que a moralidade desenvolve-se naturalmente no
decorrer da vida.
A Intervenção Pedagógica inspirada no Processo de Solicitação do Meio,
incluindo discussão de dilemas morais, clarificação de valores, resolução de
conflitos, atividades culturais e técnicas complementares favoreceu o
desenvolvimento da competência moral dos jovens universitários que são
seminaristas.
Tendo como base os resultados da Intervenção Pedagógica realizada neste
trabalho, evidencia-se que uma moralidade democrática ocorre quando as regras e
princípios morais são para todos e quando a resolução dos conflitos se dá por meio
do diálogo. A partir do momento em que todos os envolvidos, e não só o educador,
participam do processo de identificar, apontar as causas, e principalmente,
encontrar, possíveis soluções para os conflitos por meio do diálogo incorporado na
condução de situações desafiadoras do dia a dia, pode-se chegar a resultados
positivos como ficou registrado nesta tese. Ao contrário, quando, a partir de uma
moralidade heterônoma no que diz respeito a princípios e regras pré-determinadas,
aliado a um poder autoritário que decide o que é certo ou errado, levando os
educandos somente a obedecer, sem que pensem, reflitam, expressem seus
sentimentos e valores, ou seja, centrados em atitudes que impedem o debate e o
aprofundamento das questões, torna-se pouco provável um desenvolvimento
intelectual e moral em busca da autonomia.
Tal constatação evidencia que este trabalho não só contribui para a
confirmação científica do marco teórico, mas também por meio dos resultados

555
obtidos pela pesquisa empírica realizada com os participantes que integram a
amostra.
Os resultados mostraram que os cursos de graduação em Filosofia e Teologia
não tiveram influência no desenvolvimento da competência do juízo moral dos
estudantes que constituíram o Grupo Controle. Por outro lado, alunos dos mesmos
cursos que compuseram o Grupo Experimental, isto é, que participaram da
Intervenção Pedagógica com foco no desenvolvimento da moralidade, apresentaram
progresso na construção da referida competência e, consequentemente, na
conquista da autonomia moral. Esse fato confirma as teorias de Piaget e Kohlberg
segundo as quais a moral não é inata, mas sim construída no decorrer do processo
de desenvolvimento do ser humano e que a educação desempenha um papel muito
importante nesta construção. O desenvolvimento intelectual é necessário, mas não
suficiente para que a autonomia moral seja desenvolvida. Se nos cursos de
graduação a preocupação for mais com o conteúdo, com o que o aluno tiver que
aprender é bem possível que o desenvolvimento da moralidade não acompanhe o
desenvolvimento cognitivo.
Comprovou-se que para que aconteça a tão almejada construção da
autonomia moral não se pode partir do princípio que um aluno que ingressa numa
universidade já tenha um nível de desenvolvimento moral esperado. É preciso que
as relações entre o professor e os alunos sejam fundamentadas no respeito mútuo,
na reciprocidade e cooperação. É necessário também que os alunos nesse meio
educativo tenham oportunidade de desenvolver o autocontrole, respeito às regras
negociáveis estabelecidas conjuntamente com os colegas e o educador, como
também as regras da Instituição Educacional, que não são negociáveis.
REFERÊNCIAS
BATAGLIA, P., SCHILLINGER-AGATI, M. & LIND, G. Testing the segmentation

hypothesis with an extended version of the MJT: validation of the new “judge”

556
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reduzida em amostra de trabalhadores brasileiros. PSICO, Porto Alegre, PUCRS, v.
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Summus, 1932/1994.
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São Paulo: MacGraw-Hill, 2006.

557
VON RONDON, M. A construção da competência moral e a influência da
religião: contribuições para a bioética. Dissertação de mestrado, FIOCRUZ, Rio de
Janeiro, RJ, 2009.

558
O JOGO JENGA MATEMÁTICO E AS ESTRATÉGIAS DE RESOLUÇÃO DE
OPERAÇÕES ARITMÉTICAS
Lucas Tres, UTFPR, ltlucastres@gmail.com

Shiderlene Vieira de Almeida, UTFPR, svalmeida@utfpr.edu.br
Resumo
Esta pesquisa objetivou identificar as estratégias de resolução de operações
aritméticas por meio do jogo Jenga Matemático. O trabalho foi desenvolvido com
alunos do 7º. ano de uma escola indígena na região oeste do Paraná e contou com
sessões que envolveram: a aprendizagem do jogo; o desenvolvimento de várias
partidas com a observação e registros por parte dos pesquisadores e a intervenção
dos colegas quando da realização dos cálculos escritos. A partir da análise dos
dados foi possível inferir sobre quais e como as operações foram desenvolvidas
pelos sujeitos, além do destaque às implicações pedagógicas do jogo Jenga
Matemático.
Palavras-Chave: Lúdico; Teoria Piagetiana; Tipos de Jogos; Operações

Elementares.
INTRODUÇÃO
Neste trabalho, optou-se por pesquisar as estratégias de resolução de
operações matemáticas elementares de alunos do ensino fundamental por meio da
utilização de um jogo de regras – o Jenga Matemático. Para tanto, a teoria
piagetiana fundamentou o presente estudo uma vez que elucida sobre os diversos
tipos de jogos bem como descreve a função e a importância deles para o
desenvolvimento afetivo e cognitivo do indivíduo.
Segundo Piaget (1978), os jogos podem ser classificados em três tipos tendo
como referência a estrutura do jogo. São eles: o jogo de exercício, o jogo simbólico e
o jogo de regra.

559
O jogo de exercício corresponde a um simples exercício funcional no qual não
existem regras. É um exercício onde o sujeito age somente por diversão, por um
prazer funcional. Do ponto de vista do desenvolvimento, o jogo de exercício está
relacionado ao estágio sensório-motor, consistindo na primeira manifestação lúdica
da criança.
No jogo simbólico o que predomina é a imitação de situações reais e
cotidianas. É o jogo de faz de conta - a criança revive e imagina acontecimentos que
refletem experiências do seu dia a dia. Este faz de conta pode ser uma maneira de a
criança manifestar seus sentimentos, de se sentir bem realizando de maneira fictícia
seus sonhos e fantasias. Conforme Piaget (2014, p. 312) o jogo simbólico,
característico do estágio pré-operatório, consiste na “(...) capacidade de representar
por gestos uma série de realidades não atuais, mas ausentes e não dadas no campo
perceptivo do momento”.
Do ponto de vista do desenvolvimento, o jogo de regra tem seu início a partir
do declínio do jogo egocêntrico, simbólico, o que proporciona a constituição de jogos
coletivos, intelectuais e com regras pré-estabelecidas. As regras existem para que
cada jogador possa ter as mesmas condições de vencer. Esta situação impõe
condições iguais e coletivas nas quais as atividades lúdicas podem ser trabalhadas.
Pensando no aspecto educacional do jogo de regras, percebem-se
implicações pedagógicas e psicopedagógicas importantes no desenvolvimento
cognitivo e afetivo da criança. O jogo de Quatro Cores, por exemplo, estimula e
aperfeiçoa a coordenação motora na prática da pintura, aumenta a concentração
incentivada pela observação das mudanças que estão acontecendo no jogo. A
criança toma decisões de acordo com as condições impostas pelas regras do jogo
(Macedo, Petty e Passos, 1997).
A premissa para a importância da atividade lúdica no ambiente escolar se
refere ao pouco caso dado a esta ferramenta pedagógica resumindo seu uso a uma
atividade de descanso ou passatempo (Brenelli, 1996).

560
Para Kamii (1993), a construção de noções lógicas e aritméticas pode ser
desencadeada por meio dos jogos de regras. Partindo do ponto de vista do
desinteresse e dificuldade em estudar matemática, por parte das crianças, os jogos
aparecem como uma alternativa para motivação dos alunos. A resolução de
problemas imposta pelos jogos de regras, segundo a autora, constitui-se um
princípio necessário para que futuramente os alunos assumam iniciativas de
resolução de situações-problema não só no contexto escolar, mas também no seu
cotidiano. Outra característica desenvolvida nos jogos é a autonomia nas ações
impostas pelo jogo quando as crianças em comum acordo mudam algumas regras
ou investem em novas estratégias. O jogo em grupo, por exemplo, é uma grande
oportunidade para a construção de relações sociais e troca de opiniões entre as
crianças. Existe o confronto entre os participantes para corrigir aqueles que erram ou
fogem das regras. Ocorre também o debate com defesa de opiniões e argumentos.
Com relação à aprendizagem, a análise das estratégias tomadas pelos alunos
na resolução do jogo é imprescindível para o professor dispor de metodologias de
ensino que realmente enfatizem a construção do conhecimento no contexto escolar.
Nesta perspectiva, o jogo de regras – Jenga Matemático – foi escolhido para o
desenvolvimento desta pesquisa uma vez que trabalha com as operações
aritméticas elementares e as regras do jogo engendram situações-problema nas
quais os sujeitos são desafiados a pensar e a criar estratégias.
OBJETIVOS
Esta pesquisa teve como objetivo identificar, por meio do uso do jogo Jenga
Matemático, as estratégias de resolução de operações aritméticas elementares em
alunos do sétimo ano de uma escola indígena localizada na região oeste do Paraná.

561
A pesquisa, de caráter qualitativo, foi aplicada em uma turma de 7° ano do
Ensino Fundamental de um colégio indígena localizado na região oeste do estado do
Paraná. A idade dos alunos participantes variou entre 12 a 13 anos.
Para a análise das estratégias de resolução das operações matemáticas, foi
utilizado o jogo Jenga Matemático. O modelo proposto aos alunos refere-se a uma
adaptação do jogo Jenga desenvolvido por Leslie Scott em 1983, o qual é composto
originalmente por 54 blocos de madeira no formato de paralelepípedos retos. O
objetivo original é o de retirar os blocos de madeira e colocá-los no topo da torre
sem deixá-la cair. Na adaptação foram utilizados 48 blocos de madeira de mesmo
formato sendo numerados de 1 a 48. Também foram adicionados quatro dados
numerados de 0 a 5, conforme pode ser visto na figura 1.
Figura 1- Representação do Formato do Jogo
Fonte: os autores.

562
O objetivo do jogo adaptado é o de fazer uso de cálculos aritméticos a partir
do lançamento dos dados e retirar o bloco que possui o mesmo valor do resultado
das operações efetuadas pelo jogador. O bloco retirado deve ser colocado no topo
da torre de forma organizada. Perde quem derrubar a torre durante sua jogada.
No início, os jogadores formam a torre com três blocos em cada nível. A
direção dos blocos é alternada em 90 graus a cada nível completado (Figura 1). A
torre formada deve representar um paralelepípedo reto com 16 níveis. O jogo
começa com um dos jogadores lançando os quatro dados. Inicialmente, podem
formar números de dois algarismos, conforme a vontade de cada participante, em
seguida realizam as operações matemáticas que expressam um resultado entre 1 a
48. As operações matemáticas utilizadas ficam a critério do jogador.
Para fins de coleta de dados os pesquisadores, em uma primeira sessão, se
ocuparam com a aprendizagem das regras do jogo por parte da turma pesquisada e,
em seguida, solicitaram que os alunos jogassem. Nesta etapa verificou-se se os
sujeitos tinham compreendido as regras do jogo. Em uma segunda sessão, os
pesquisadores iniciaram as análises e registros das estratégias utilizadas pelos
jogadores durante as jogadas. Os pesquisadores fizeram intervenções apenas no
sentido de perguntar para o jogador o que ele havia feito e como tinha chegado ao
resultado das operações efetuadas. Entretanto, intervenções poderiam ser feitas por
outros jogadores, ou seja, se o jogador errasse em seus cálculos, o adversário
deveria intervir, advertindo-o sobre o possível erro no desenvolvimento do raciocínio.
Se o erro fosse comprovado pelo adversário, o jogador, então, deveria retirar dois
blocos seguidos.
As jogadas foram registradas através de fotografias, filmagem e anotações
escritas a partir das ações dos jogadores. Os alunos também puderam realizar
registros escritos das operações efetuadas durante as jogadas.
Para fins de uma análise mais detalhada, foram selecionados aleatoriamente
seis alunos da turma, os quais tiveram o acompanhamento e registro dos

563
pesquisadores. Os critérios analisados foram: as operações aritméticas utilizadas, o
nível de dificuldade na resolução dos cálculos, a interação entre os participantes e a
assiduidade com relação às regras do jogo.
A partir da análise dos dados coletados constatou-se, em um primeiro
momento, a grande curiosidade e expectativa por parte dos jogadores. Vale ressaltar
que são alunos de uma escola indígena e que desconheciam totalmente o material,
bem como as regras do jogo. Desde o princípio a turma demonstrou-se motivada e
com interesse pelo jogo com as operações matemáticas.
Na explicação das regras do jogo, inúmeras dúvidas surgiram, tais como os
tipos de operações matemáticas que poderiam ser realizadas no momento das
jogadas. Foram então instruídos para que utilizassem as quatro operações
aritméticas básicas - adição, subtração, multiplicação e divisão. Explicou-se também
que estas poderiam ser utilizadas isoladamente ou em conjunto.
A interação entre os participantes pôde ser constatada desde o começo da
explicação das regras uma vez que se observou o diálogo e a troca de informação
entre eles. Essa comunicação e interação mantiveram-se durante todo o jogo. É
importante ressaltar que várias palavras entre eles foram pronunciadas na língua
materna, o guarani. Desta maneira, conclui-se que o entendimento é facilitado
quando traduzido para seu idioma de origem.
Dois aspectos importantes puderam ser observados durante a coleta de dados:
além do desenvolvimento de operações matemáticas, a coordenação motora dos
alunos também foi preponderante. Manter o equilíbrio foi desafiador aos alunos ao
mesmo tempo em que o entusiasmo tomou conta de cada jogada.
Ainda com relação à interação entre os participantes, foi verificado que eles
auxiliaram uns aos outros para a resolução das operações. Assim, destaca-se que
por mais que seja um jogo de adversários, o comprometimento com a troca de
conhecimento e a ajuda para minimizar as dificuldades de resolução serviram para

564
agilizar as jogadas e garantir a diversão, a ludicidade no momento de retirar os
blocos da torre.
As operações requeridas no jogo eram de conhecimento dos alunos, uma vez
que já tinham estudado durante a formação escolar. Entretanto, foi possível
constatar dificuldades em resolver as operações, mesmo sendo elementares e já
estudadas no contexto escolar.
A maioria dos alunos utilizou a estratégia de formação de números com dois
algarismos, seguidos de operações de adição ou de subtração. A operação de
multiplicação foi utilizada por somente dois alunos entre os seis observados e
chegaram a esta operação uma vez que a utilização das operações de adição e
subtração engendrava resultados impossíveis de serem retirados da torre. Neste
caso, podemos inferir que a situação-problema desencadeada pelo jogo fez com que
os sujeitos pensassem sobre novas possibilidades, sobre outras estratégias de
resolução, utilizando novas operações.
Nesse momento, faz-se necessário abordar a diversidade de operações
utilizada, a qual tinha implicações para o desenvolvimento e continuidade das
jogadas. Caso fossem utilizadas somente operações de adição e subtração, certas
peças não seriam movidas, ou ainda, teriam menos possibilidades de blocos para
serem retirados da torre.
A operação de divisão não foi evidenciada durante as jogadas pelos
participantes. Segundo relato dos alunos, eles possuem dificuldade para realizar tal
operação. Um aluno comentou que chegou a raciocinar o seu uso em um momento
do jogo, mas com a divisão não teria um quociente de número inteiro presente na
torre. Isso indica que ele fez uso de cálculos mentais envolvendo a divisão, porém,
não relatou isso no momento de sua jogada, fazendo isso apenas posteriormente.
Algumas das operações realizadas podem ser visualizadas na Figura 2. Neste
caso o jogador optou por formar número de dois algarismos e em seguida realizar a
subtração. Note que são cálculos relativamente simples e as estratégias de

565
resolução das operações seguem as regras estabelecidas e aprendidas na escola.
Este fato ficou evidenciado também durante a explicação verbal dada pelo sujeito.
Transcrever no papel os cálculos a cada jogada facilitou a correção por parte do
adversário. Essa era a tarefa do adversário quando não era sua vez: verificar se o
jogador realizou de maneira correta os cálculos pré-estabelecidos.
Figura 2- Registro Escrito
Fonte: os autores.
Houve momentos de fuga às regras do jogo como no manuseio dos blocos o

qual um jogador tentou ajudar o seu adversário, impedindo o desequilíbrio da torre.
Percebeu-se que, para o grupo, esta infração não se constitui um problema,
entretanto, admitiram que ao auxiliar o adversário, neste caso, estariam infringindo
uma regra do jogo.
Outro participante utilizou inicialmente as operações de subtração, conforme
pode ser observado na figura 3. No entanto, na quarta jogada, arriscou mudar sua
estratégia de maneira autônoma. Naquela jogada, percebeu que formando números

566
com dois algarismos e realizando a subtração não poderia retirar o bloco, pois
comprometeria o equilíbrio da torre. Tentou, então, somar os números obtidos com o
lançamento dos dados e depois subtrair utilizando duas operações aritméticas. A
jogada foi válida e sua estratégia serviu de exemplo para o outro jogador que não
tinha pensado sobre esta possibilidade.
Figura 3- Registro Escrito
Fonte: os autores.
Dessa maneira, a autonomia dos jogadores foi desenvolvida durante o jogo,

suas ações provinham de seus pensamentos, embora utilizassem mais as
operações de adição e subtração, negligenciando a multiplicação e a divisão,
conteúdos, até então, já aprendidos na escola. Os erros de suas estratégias
permitiram que refizessem os cálculos e chegassem à outra conclusão.
Outro aspecto observado foi a noção de equilíbrio da estrutura da torre. Os
jogadores perceberam que se fosse retirado um bloco de uma extremidade da torre,
o bloco que se localiza no meio neste mesmo nível não poderia ser retirado.
Perceberam também, que se retirasse primeiramente um bloco que estivesse no
meio de três em um determinado nível, ficaria impossível de se retirar blocos das

567
extremidades deste mesmo nível. Aqui se ressalta as diversas possibilidades que os
jogos de regras proporcionam, possibilidades que envolvem desde o conhecimento
físico até o lógico-matemático.
Ao final da cada partida os participantes reorganizaram a torre e solicitaram
jogar novamente. Motivados por procurar melhores resultados em novas partidas
(aqueles que perderam) ou manter o resultado positivo (aqueles que venceram).
O desafio do equilíbrio da torre e a resolução das operações trouxeram
situações-problemas às vezes difíceis de serem visualizadas e solucionadas pelo
aluno. No entanto, é exatamente este desafio que precisa ser enfrentado e é o que
faz do jogo um recurso pedagógico importante para lidar com a aprendizagem e com
as dificuldades de aprendizagem no contexto escolar.
A utilização deste jogo em sala de aula estimula e desencadeia diferentes
situações-problema envolvendo as operações aritméticas elementares. Um dos
relatos dos alunos foi que eles gostam da aplicação de jogos na sala de aula e que
se sentem com mais motivação para realizar cálculos quando associado a um jogo.
Por se tratar de uma comunidade indígena, associar a prática de ensino com
recursos como os jogos de regra, não conhecidos pela comunidade, pode se
constituir em uma forma diferenciada e inovadora, contribuindo ainda mais para o
despertar e o interesse pelo conhecimento.
As atividades lúdicas, sobretudo os jogos, constituem-se em recursos
pedagógicos eficazes e que podem ser utilizados no contexto pedagógico e
psicopedagógico. Os jogos de regras, conforme descrito na acepção piagetiana
(Piaget, 1978), contribuem para o desenvolvimento infantil tanto do ponto de vista
cognitivo quanto afetivo e social.
Estes aspectos puderam ser evidenciados no decorrer deste trabalho. Sob a
ótica do desenvolvimento cognitivo destacamos que o jogo Jenga Matemático
desencadeou diferentes estratégias de resolução das operações matemáticas.

568
Embora os sujeitos tenham se limitado ao uso das operações de adição e subtração,
em algumas situações, eles tiveram que repensar suas estratégias e analisar novas
possibilidades. E são estas situações-problema que, engendradas pelo jogo de
regras, reforçam seu papel essencial na construção do conhecimento. Os sujeitos
também admitiram ter dificuldades em realizar os cálculos matemáticos e, neste
sentido, o jogo pôde contribuir para amenizar estas dificuldades, impondo um caráter
lúdico, portanto, divertido e diferente.
Do ponto de vista afetivo e social foi constatado o quanto os sujeitos se
motivaram e se interessaram pelo Jenga Matemático. Foi um momento em que
puderam trocar experiências, intervir nas jogadas, lidar com as frustrações do
ganhar, do perder e, acima de tudo, entender a importância e o respeito às regras do
jogo. Ressalta-se ainda que a comunidade indígena possui, em sua formação
pessoal, a pacificação entre as pessoas e, desta maneira, a cooperação entre os
participantes do jogo pôde ser evidenciada a todo momento.
O jogo Jenga Matemático mostrou ser uma adaptação importante e motivadora
ao aluno. Unir um objetivo de jogo com a lógica matemática demonstrou trabalhar
com a autonomia de pensamento e raciocínio dos alunos. Eles tiveram a
oportunidade de, no dizer de Resnick (apud Almeida, 2015), experimentarem a
“playful learning”, isto é, uma aprendizagem lúdica.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, S. V. de. O espaço lúdico. In: CORDEIRO, M. L. (org.) Brincar para
aprender. Curitiba: Associação Hospitalar de Proteção à Infância Dr. Raul Carneiro,
2015.
FARIA, A. R. O desenvolvimento da criança e do adolescente segundo

Piaget. Ed. Ática, 3º edição, 1995.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem

e representação. (Á. Cabral, Trad.). Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

569
PIAGET, J. Relações entre a afetividade e a inteligência no desenvolvimento
mental da criança. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2014.
MACEDO, L. de, PETTY, A. L. S. & PASSOS, N. C. 4 Cores, Senha e Dominó:

oficinas de jogos em uma perspectiva construtivista e psicopedagógica. São Paulo:
Casa do Psicólogo, 1997.
KAMII, C. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget por

atuação. 17 ed. Campinas: Papirus,1993.
BRENELLI, R. P. O jogo como espaço para pensar - A construção de noções

lógicas e aritméticas. Campinas, SP: Papirus, 1996.

570

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 GEADEC - Grupo de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem e

20h30- Conferência: Dificuldades de aprendizagem numa perspectiva

08h00- Conferência: Celebrando as competências leitoras: as crianças necessitam,

 Profa. Dra. Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto- FFC/UNESP

09h30- Mesa-redonda: O presente e o futuro dos alunos com dificuldades

 Dez anos de pesquisa e extensão junto aos que não aprendem

10h30- Conferência: A escola para aqueles que não aprendem

 Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis - LPG/FE/UNICAMP

Oficina 1- Jogos e dificuldades de aprendizagem - definições e possibilidades de

 Profa. Dra. Lia Leme Zaia - LPG/FE/UNICAMP

Oficina 2 - Resolução de Problemas e Dificuldades em Matemática

 Profa. Dra. Shiderlene Vieira de Almeida – UTFPR

Oficina 3 - A Utilização das Tics como Intervenção nas Dificuldades de

 Mestranda Ana Lúcia Pinto De Camargo Meneghel - LPG/FE/UNICAMP

Oficina 4 - Práticas Pedagógicas do PROEPRE nas Dificuldades de Aprendizagem

 Mestranda Daniela Borges da Silva – LPG/FE/UNICAMP

16h00- Coffe break

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E PROCESSOS DE INTERVENÇÃO

AS SIGNIFICAÇÕES DOS SUJEITOS ENVOLVIDOS NO CONTEXTO DA

PERSPECTIVA DOCENTE SOBRE AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

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