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Monografia apresentada ao Instituto VillaLobos, Centro de Letras e Artes da UNIRIO, como requisito para a concluso do Curso de Licenciatura em Msica, sob a orientao do professor Dr. Jos Nunes Fernandes.
LIEDKE, Claudia C.. Apreciao Musical na Educao Infantil. 2007. Monografia de fim de curso de Licenciatura em Msica Instituto Villa-Lobos, Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.
RESUMO
Partindo de uma reviso da literatura, este trabalho faz um estudo da Apreciao Musical na Educao Infantil. Primeiramente apresentado uma conceituao do termo Apreciao Musical e sua importncia na Educao Musical. O segundo captulo faz uma abordagem sobre o desenvolvimento psico-motor de crianas entre zero e seis anos baseada na teoria de Jean Piaget, este mesmo captulo analisa tambm o desenvolvimento da percepo e cognio musical nos primeiros anos de vida, baseado nos estudos de Esther Beyer. E por fim, o terceiro captulo apresenta sugestes, referncias e orientaes a cerca da elaborao e desenvolvimento de propostas de apreciao musical para crianas desta faixa etria, tendo como base as propostas do governo (Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil - RCNEI) e de autores como Keith Swanwick, R. Murray Schafer, J. Nunes Fernandes, Judith Akoschky e T. Alencar Brito.
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CAPTULO 1 APRECIAOMUSICAL CONCEITOS E PRINCPIOS ................ 3 CAPTULO 2 CONHECENDO O SUJEITO ................................................................... 6 2.1 Aspectos Psicolgicos na Teoria de Piaget .................................................................. 6 2.1.1 Perodo Sensrio-motor (0-24 meses) .................................................................... 7 2.1.2 Perodo Pr-operacional (2-7 anos) ...................................................................... 10 2.2 Aspectos Psicolgicos na Msica ............................................................................... 13 CAPTULO 3 RECOMENDAES DA LITERATURA PARA A APRECIAO MUSICAL NA EDUCAO INFANTIL .......................................................................... 18 3.1 As Propostas do Governo ........................................................................................... 19 3.2 As Propostas dos Pedagogos ...................................................................................... 21 CONCLUSO ....................................................................................................................... 31 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................... 33
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INTRODUO
Este trabalho tem como objetivo apresentar, atravs de uma reviso bibliogrfica, um estudo sobre a Apreciao Musical voltada para a Educao Infantil, ou seja, crianas de zero a seis anos. O interesse pelo tema surgiu da experincia cotidiana com crianas desta faixa etria nos cursos livres de Educao Musical no Centro Musical Antnio Adolfo, unidades Barra da Tijuca e Leblon. Visando um desenvolvimento musical significativo percebi a necessidade de proporcionar aos alunos momentos destinados apreciao musical. Surgiram ento questes tais como: o que apreciao musical? Como se processa o desenvolvimento musical nesta fase? Como desenvolver atividades especficas de apreciao musical para este grupo? Que repertrio o mais adequado e como utiliz-lo? Tais questionamentos motivaram-me a este estudo. No primeiro captulo apresentada uma reflexo sobre o termo Apreciao Musical, levando em considerao citaes de relevantes autores referindo-se ao conceito, desenvolvimento, abrangncia e importncia na educao musical. O segundo captulo destinado em conhecer um pouco mais sobre o desenvolvimento dos sujeitos em questo, isto , das crianas entre zero e seis anos, tendo como base a teoria de Piaget. Primeiramente apresentada uma breve exposio dos princpios bsicos usados por Piaget na construo do seu estudo. Em seguida descrito o desenvolvimento psico-motor de cada etapa do crescimento infantil, que no caso do referente estudo, abrange as fases denominadas perodo sensrio-motor e pr-operacional. O final do captulo refere-se ao desenvolvimento da percepo e cognio musical nos primeiros anos de vida, baseado nos estudos de Esther Beyer.
2 No terceiro captulo apresentado referncias, sugestes e orientaes do governo (Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil - RCNEI), e de alguns autores tais como, Swanwick, Schafer, Fernandes, Akoschky e Brito, sobre como intensificar essa relao entre msica e aluno atravs da elaborao e desenvolvimento de propostas de apreciao musical para crianas de zero a seis anos. Atravs da exposio deste tema, com este trabalho pretendo conduzir a uma reflexo sobre a apreciao musical que, alm de satisfazer questionamentos prprios, contribua na busca de alternativas de escuta musical estendendo a outros profissionais que estejam preocupados em desenvolver um trabalho significativo.
Captulo 1
A literatura mostra que a apreciao significa em Msica: escuta, envolvimento e compreenso da linguagem musical(BRASIL/MEC/SEF, 1998, p.84).
Muito mais que o simples ato de ouvir, sendo um ato de ouvir mais amplo, j que todas as atividades musicais envolvem o ouvir (ensaiar, praticar, improvisar, afinar, etc). A apreciao, entretanto, implica na formao de um bom ouvinte e ocorre uma resposta esttica. um estado de contemplao e que no est restrito s salas de concerto, ocorrendo mesmo em qualquer lugar. (Fernandes, 1998, p.61).
A apreciao musical no est limitada apenas ao espao das salas de concerto, possvel escutar e apreciar a msica em qualquer lugar, conquanto, a msica muitas vezes utilizada como um pano de fundo dissolvendo a ateno do ouvinte para a mesma.
A msica ambiente no nada novo. As crnicas falam dela em Roma Antiga e antes. De fato, a prpria idia de msica ao fundo no poderia existir, at o solene concerto santificar a idia de msica de primeiro plano. A diferena que, hoje, a msica ambiente to gratuita quanto o ar, quando era, antes, uma extravagncia dos ricos. Ter msica disponvel em toda a parte, sempre, tirou-a de seu antigo papel bsico como fonte de prazer, tornando-a, sobretudo, um meio de melhorar o estado de esprito. Nada disso novo, mas a tal ponto se tornou uma norma que mudou tudo. Enquanto a msica, outrora, nutria um apetite saudvel, fosse na sala de concertos ou na praa da vila, agora um perptuo banquete de canes serve apenas para acalmar um paladar embotado. Vivemos numa era de disseminada obesidade musical. (Jourdain, 1998, p. 313 e 314)
Em meio a esse excesso de informao musical que nos rodeia, incluindo a msica ambiente, para que a msica possa ser efetivamente apreciada necessrio que haja um foco
4 na audio. Definida por Swanwick (1979, p.43), a audio significa prestar ateno apresentao da msica, ou seja, o ouvinte adquire uma atitude ativa por estar direcionado para tal atividade (Mateiro, 2003, Cd Rom). Vemos que a apreciao musical da-se somente quando h uma postura ativa perante o objeto sonoro, e no passiva. A conscincia do fato sonoro nada mais do que a escuta consciente, e no involuntria.
Escutar perceber e entender os sons por meio do sentido da audio, detalhando e tomando conscincia do fato sonoro. Mais do que ouvir (um processo puramente fisiolgico), escutar implica detalhar, tomar conscincia do fato sonoro. (Brito, 2003,p.187).
Sendo assim, a apreciao no est limitada apenas ao processo fsico de ouvir, apreciar refere-se ao mbito da recepo, incluindo percepo, decodificao, interpretao, fruio de arte e o universo a ela relacionado (BRASIL/MEC/SEF, 1998, p.50). A apreciao musical uma rea do conhecimento, uma forma de se relacionar com a msica que envolve muitas maneiras de ouvir e comportar-se perante o estmulo sonoro (Bastio, 2002, Cd Rom). Portanto, a definio do termo apreciao musical pode ser um tanto ampla se levarmos em conta uma srie de elementos subseqentes, como esttica, seu desenvolvimento histrico como conceito, e todas as implicaes em relao ao ouvinte, afinal, podemos ter diferentes nveis de audio como tambm diferentes tipos de respostas ou reaes de ouvintes msica (Bastio, 2002, Cd Rom) Para Fernandes(1998), a apreciao uma atividade de relao com a msica na qual ns somos absorvidos e transformados pela experincia esttica (p.63), e, assim como outros autores, coloca a apreciao como ponto central na educao musical.
Swanwick afirma que a audio a razo central para a existncia da msica e o principal objetivo da educao musical. No momento que estabelece como
5 base para a educao musical, o autor coloca a audio ao lado da composio e da interpretao, como atividades essenciais para a prtica musical. (Palheiros,1998, p.26)
Palheiros(1998), considera que a prtica da audio musical fundamental para a apreciao e compreenso da msica, competncias especficas inerentes prtica musical, como interpretao e composio; conceitos de elementos da msica; capacidade crtica e sentido esttico (p.26), tem como objetivo promover o desenvolvimento de um pensamento e um comportamento musical. Contudo, nota-se que muitas vezes o enfoque dado no ensino da apreciao musical est na instruo acerca dos elementos bsicos da msica e reviso histrica da msica ocidental (Bastio, 2002, Cd Rom), tornando esta atividade superficial e perifrica comparada as demais atividades de educao musical.
Plummeridge (1991) defende a apreciao como um meio de compreender, formar juzos crticos e responder aos processos envolvidos durante a execuo e a composio, considerando que so parmetros musicais distintos e interrelacionados. (Mateiro, 2003, Cd Rom).
No podemos dizer que o desenvolvimento da apreciao musical linear. Como analogia ou metfora, podemos dizer que a vivncia musical, ou experincia musical, um processo de imerso num oceano, cada vez mais profundo e amplo, onde no h limites para expanso.
Captulo 2
CONHECENDO O SUJEITO
2.1 Aspectos Psicolgicos na Teoria de Piaget. Jean Piaget autor de mais de 50 livros e monografias, alm de diversos artigos publicados ao longo de 70 anos. Sua preocupao era com os vrios aspectos do conhecimento dando enfoque principal ao estudo da natureza do desenvolvimento de todo o conhecimento (Rappaport, Fiori e Davis, 1981, p.51), dando nfase ao desenvolvimento intelectual da criana. O ponto central de Piaget, segundo Gruber e Vonche (1977) citados por Rappaport, Fiori e Davis (1981) foi o sujeito epistmico (p.51), isto , procurou estudar cientificamente os processos de pensamento presentes desde a infncia inicial at a idade adulta (Rappaport, Fiori e Davis, 1981, p.51), usados pelo indivduo para conhecer a sua realidade.
Piaget apresentou uma viso interacionista. Mostrou a criana e o homem num processo ativo de contnua interao, procurando entender quais os mecanismos mentais que o sujeito usa nas diferentes etapas da vida para poder entender o mundo. Sim, pois para Piaget a adaptao realidade externa depende basicamente de conhecimento (Rappaport, Fiori e Davis, 1981, p.51).
Para ele, a criana tenta descobrir o sentido do mundo, interagindo ativamente com pessoas e objetos, conhecendo uma realidade externa a ela, e a presena desta realidade que regula e corrige o desenvolvimento adaptativo (Rappaport, Fiori e Davis, 1981, p.51). O papel do desenvolvimento no se resume na produo de cpias internas da realidade externa, mas sim, na produo de estruturas lgicas que possibilitam ao indivduo lidar com o mundo de formas mais complexas e flexveis. Estudou, portanto, o
7 desenvolvimento dos vrios processos cognitivos, dirigindo-se aos aspectos qualitativos e no quantitativos (Rappaport, Fiori e Davis, 1981, p.52).
Piaget observou que existem diferentes formas de interagir com o ambiente em cada faixa etria. A estas maneiras tpicas de agir e pensar, Piaget denominou estgio ou perodo. Assim sendo, podemos dizer, que a determinadas faixas etrias correspondem determinados tipos de aquisies mentais e de organizao destas aquisies que condicionam a atuao da criana em seu ambiente. A criana ir, pois, medida que amadurece fsica e psicologicamente, que estimulada pelo ambiente fsico e social, construindo sua inteligncia (Rappaport, Fiori e Davis, 1981, p.67).
Pose-se dizer, ento, que cada etapa corresponde a certas caractersticas que gradualmente vo se modificando em funo de uma melhor organizao. As fases que englobam os sujeitos do respectivo trabalho so o perodo sensrio-motor (0-24 meses) e properacional (2-7 anos); como veremos mais detalhadamente a seguir.
2.1.1 Perodo Sensrio-motor (0-24 meses). Quando nasce, a criana um ser imensamente desamparado, ela dotada de alguns reflexos inatos, e atividades fisiolgicas vitais auto-reguladas, mas incapaz de viver sem uma constante ajuda materna. Durante o primeiro ano e meio de vida haver um contnuo desenvolvimento adaptativo que se dar atravs de aes coordenadas dentro da unidade sujeito-meio. No incio da evoluo mental, no h uma diferenciao entre o eu e o mundo exterior, ou seja, as impresses vividas e percebidas so simplesmente dados indissociveis, no so relacionados nem conscincia pessoal, nem a objetos concebidos como exteriores. Essa diferenciao ocorrer pouco a pouco, atravs da explorao de novas caractersticas dos objetos e do ambiente.
8 O eu, no incio, est no centro da realidade, porque inconsciente de si mesmo e medida que se constri como uma realidade interna ou subjetiva, o mundo exterior vai se objetivando. Em outras palavras, a conscincia comea por um egocentrismo inconsciente e integral, at que os processos da inteligncia sensrio-motora levem construo de um universo objetivo, onde o prprio corpo aparece como elemento entre os outros, e, ao qual se ope a vida interior, localizada neste corpo. (Piaget, 1964, p. 19 apud Rappaport, Fiori e Davis, 1981, p. 66)
Nesta fase, uma das funes da inteligncia ser a diferenciao entre o prprio corpo e os objetos externos. Do ponto de vista do autoconhecimento, o beb ir explorar seu prprio corpo, conhecer os seus vrios componentes, estimular o ambiente social e ser por ele estimulado, e assim ir desenvolver a base do seu autoconhecimento (Rappaport, Fiori e Davis, 1981, p.67). A criana comear com alguns reflexos hereditrios que iro se transformando em esquemas sensrio-motores, que com o passar do tempo se tornaro mais eficientes. Entendese por esquemas a
coordenao e a organizao da ao adaptativa, considerada como estrutura de comportamento dentro do organismo, de tal forma que o organismo possa transferir ou generalizar a ao para circunstncias similares e anlogas (Furth, 1974, p.64).
Segundo Piaget, juntamente com esta explorao ativa das coisas, a criana parece se interessar vivamente pelo resultado de suas aes, na medida em que tenham uma ntida conseqncia ambiental (Furth, 1974, p.66). Ele est se referindo na tentativa da criana de prolongar um ato que trouxe um efeito agradvel, como o balanar de um chocalho e o som produzido por esta ao. Embora v surgindo uma intencionalidade nesse comportamento, ele s se formar completamente no estgio seguinte, por enquanto, a criana ainda no diferencia claramente os meios dos fins.
9 Gradualmente, a criana vai conquistando comportamentos que permitem a organizao da realidade e a aquisio da noo de permanncia dos objetos, ou seja, a concepo de um mundo estvel onde a existncia dos objetos independente de sua percepo imediata (Rappaport, Fiori e Davis, 1981, p.67). Tendo usado livremente vrios esquemas diferentes para explorar um mesmo objeto, ocorre uma objetivao do mundo, um passo frente no sentido da compreenso de que as coisas existem, independentemente, das nossas aes subjetivas sobre elas (Furth, 1969, p.67). Agora, dois objetos ordenados um em relao ao outro, ao contrrio de serem prolongamentos das aes da criana. Da mesma forma, as reaes antecipatrias das crianas no esto mais ligadas sua prpria ao, como no caso da batida na porta que anuncia a viso de uma pessoa familiar (Furth, 1974, p.67), possvel, agora, conseguir antecipar as conseqncias objetivas de um evento aprendido. Ela passar a executar uma ao para atingir um objetivo, como por exemplo, puxar um barbante a fim de fazer surgir algo interessante, mas ainda sem a compreenso do elemento ligao entre o puxar e o aparecer, e ela mostrar este desconhecimento ao insistir na ao, mesmo que o barbante esteja bem obviamente desligado do objeto de seu interesse (Furth, 1974, p.67). Porm, devido crescente objetivao, este pensamento se torna mais realista, de forma que o contato fsico dos objetos agora visto como um pr-requisito para uma ligao. Sendo assim, no final dessa fase, a criana apesar de permanecer bastante egocntrica, autocentralizada em seu entendimento da realidade, j ter realizado uma boa caminhada no sentido de conhecimento e adaptao realidade, embora permanea bastante limitada em suas possibilidades intelectuais (Rappaport, Fiori e Davis, 1981, p.68).
10 A criana agora tem a capacidade de organizar a realidade baseada em esquemas gerais de ao. Estes esquemas renem a organizao de tempo e espao, de causalidade, e, sobretudo, de objetos permanentes, entre os quais se acha o eu (Furth, 1974, p.71). Segundo Rappaport, Fiori e Davis (1981), ter conseguido atingir uma forma de equilbrio, isto , ter desenvolvido recursos pessoais para resolver uma srie de situaes atravs de uma inteligncia explcita, ou sensrio-motora(p.68). Conforme esse conhecimento se torna interiorizado, as formas gerais de coordenaes sensrio-motoras vo sendo gradativamente dissociadas do contedo sensrio-motor.
proporo que o desenvolvimento futuro da inteligncia tende equilibrao das operaes a serem estabelecidas, designaremos o novo tipo de inteligncia que comea a despontar de operacional, no sentido lato, a fim de distingui-lo da inteligncia prtica do perodo sensrio-motor que o precede (Furth, 1974, p.67).
2.1.2 Perodo Pr-operacional (2-7anos) Por volta do 24 meses, a criana ir desenvolver a linguagem que lhe possibilitar, alm da utilizao da inteligncia prtica fruto dos esquemas sensoriais-motores formados no perodo anterior, iniciar a capacidade de formar esquemas simblicos, ou seja, de representar uma coisa por outra. Isto ser obtido tanto do uso de um objeto como se fosse outro (quando, por exemplo, uma caixinha de fsforo se transforma num carrinho), de uma situao por outra (na brincadeira de casinha onde ela representa situaes do cotidiano) ou ainda de um objeto, situao ou pessoa por uma palavra. Seu pensamente ter maior alcance, mesmo assim, a criana continuar bastante egocntrica e presa s aes.
11 Egocntrica, pois devido ausncia de esquemas conceituais e de lgica, o pensamento ser caracterizado por uma tendncia ldica, por uma mistura de realidade com fantasia, o que determinar uma percepo muito distorcida da realidade. E esta distoro se dar justamente em funo destas limitaes. (Rappaport, Fiori e Davis, 1981, p.68).
Teremos ento uma criana com uma conduta comportamental bastante lgica e coerente, graas aos esquemas senseoriais-motores, mas no plano do entendimento da realidade se mostrar bastante desequilibrada, em funo da ausncia de esquemas conceituais. Segundo Rappaport, Fiori e Davis (1981), o egocentrismo se caracteriza, basicamente, por uma viso da realidade que parte do prprio eu (p.67), ou seja, a criana no consegue conceber uma realidade, um mundo, uma situao em que ela no faa parte, mistura pessoas com objetos, no sentido de conceder a eles seus prprios sentimentos e pensamentos.
Assim, a criana dar explicao animsticas (atribuio de caractersticas humanas a animais, plantas e objetos, por exemplo, dizer que uma boneca vai dormir porque est com sono ou que a panela est sentada no fogo), artificialistas (atribuio de causas humanas aos fenmenos naturais, exemplo disso dizer que os rios foram feitos por um homem), etc. Este egocentrismo to marcante que se manifestar em todas as reas de atuao da criana, ou seja, intelectual, social, de linguagem (Rappaport, Fiori e Davis, 1981, p.69).
Devido a ausncia de esquemas conceituais verdadeiros (Rappaport, Fiori e Davis, 1981, p.69), seu julgamento em grande quantidade dependente da percepo imediata, e sujeito, portanto, a vrios erros (Rappaport, Fiori e Davis, 1981, p.69). Um exemplo em relao falta de um conceito de conservao de volume. Se entornarmos, na frente da criana, uma quantidade de gua de copo largo e baixo para um copo fino e comprido, ela no notar que a quantidade de lquido no foi modificada. Isto porque em funo da ausncia de esquemas conceituais e da noo da conservao ou
12 invarincia a criana julgar pelo que v. E no caso do copo alto e fino, o nvel da gua estar mais alto. (Rappaport, Fiori e Davis, 1981, p.69). Piaget realizou diversas outras experincias que demonstraram empiricamente, nas crianas em idade pr-escolar, a carncia de um pensamento conceitual e de noes de conservao e invarincia. Como estas so premissas bsicas para a realizao das operaes mentais o perodo foi denominado pr-operacional (Rappaport, Fiori e Davis, 1981, p.69). Lembrando que a idade em que aquisio destes conceitos so obtidos pode variar, levemente, e pode ser atribuda a uma estimulao social e educacional mais rica e mais adequada (Rappaport, Fiori e Davis, 1981, p.70). No que se refere ao aspecto social, observamos como caracterstica em evidncia nesta fase, o incio do desligamento da famlia em direo a uma sociedade de crianas (Rappaport, Fiori e Davis, 1981, p.70). Ou seja, quando beb o contato social da criana se restringe s pessoas da famlia e algumas outras, mas na fase pr-escolar ela ir comear a interessar-se por outras crianas de sua idade, embora, o tipo de relacionamento se caracteriza por um brinquedo paralelo, um fazer coisas juntos, mas sem uma interao efetiva (Rappaport, Fiori e Davis, 1981, p.70). Assim, comum observarmos diversas crianas brincando juntas, com bonecas, carrinhos, bolas, mas cada uma delas est brincando sozinha.
Isso decorre de seu egocentrismo, de sua dificuldade de considerar o outro como uma pessoa com sentimentos, atitudes e vontades diferentes das suas prprias. Existe um tipo de extenso de si mesmo para os demais. como se a criana concentrada em sua prpria atividade no pudesse perceber que outras pessoas esto fazendo, sentindo ou pensando coisas diferentes. difcil, por exemplo, para o adulto explicar a uma criana de quatro anos que ele no quer passear ou brincar por estar cansado. Pois a criana est presa s suas prprias perspectivas, no caso, desejo de passear ou brincar, e no consegue perceber que o outro no est. (Rappaport, Fiori e Davis, 1981, p.71).
13 Em relao linguagem, pode-se notar a presena simultnea da linguagem socializada, ou seja, existe inteno de comunicao, e da linguagem egocntrica, sem funo de comunicao muitas vezes no contendo um interlocutor. O que se pode observar que quanto menos a criana, maior a porcentagem de linguagem egocntrica em relao linguagem socializada (Rappaport, Fiori e Davis, 1981, p.71). Conforme a criana vai crescendo o desenvolvimento da linguagem no sentido da socializao, indicando que a tendncia do desenvolvimento em seus diversos aspectos ocorre no sentido da interiorizao e da socializao. Pois para Piaget,
a linguagem socializada aquela que pode ser compreendida pelas outras pessoas de uma mesma cultura. E para ele todo pensamento adulto socializado, no sentido de ser construdo de tal forma, que se for verbalizado ser compreendido pelo interlocutor (Rappaport, Fiori e Davis, 1981, p.71).
No aspecto da linguagem, a fase pr-operacional vista como uma transio, pois observamos com freqncia a criana falando sozinha, enquanto brinca ou realiza uma atividade qualquer (Rappaport, Fiori e Davis, 1981, p.71), comum ela narrar o que est fazendo. Este tipo de verbalizao que acompanha uma determinada ao pode ser considerada um treino dos esquemas verbais recm-adquiridos e como uma passagem gradual do pensamento explcito (motor) para o pensamento interiorizado (Rappaport, Fiori e Davis, 1981, p.71).
2.2 Aspectos Psicolgicos na Msica. Segundo Beyer (1988), a teoria de Piaget estuda o indivduo em seu desenvolvimento cognitivo, examinando, entre outros, aquisio da linguagem verbal(p.88), mas a linguagem
14 referida a lngua falada e escrita, no incluindo o que aconteceria na aquisio de outros tipo de linguagem como, por exemplo, a msica.
Comparando-se a evoluo dos estgios na linguagem verbal com a evoluo destes na linguagem musical, verifica-se um atraso na aquisio desta em relao quela, embora as estruturas cognitivas necessrias j tenham sido formadas durante a aquisio da linguagem verbal. Ou seja, a aquisio da linguagem verbal no simultnea da linguagem da msica. Pode-se, portanto, considerar uma decalagem horizontal, pois envolve o mesmo tipo de operaes, apenas com contedos diferentes. (Beyer, 1988, p.88)
Como explicao para a existncia deste desnvel, dois motivos podem ser apontados. O primeiro em decorrncia do uso expressivamente maior da linguagem verbal em relao linguagem musical. O contato da criana com a fala vem desde o seu nascimento, e ela fortemente recompensada por qualquer tentativa de fala, mesmo quando se trata apenas de significante sem significado(Beyer, 1988, p.88). Em seguida, a criana passa por uma especificao dos fonemas, slabas e palavras, reduzindo-se ao uso dos sons com significado. Com o domnio razovel da fala, o sujeito passa para a escrita destes sons. Observa-se que o meio direciona o sujeito aquisio praticamente obrigatria da linguagem verbal. O mesmo no ocorre com a msica tambm haja uma impregnao ambiental sonora e musical (Beyer, 1988, p.89). A criana ouve msica no rdio, em salas de espera ou em vrios outros lugares; em todos, porm, como msica de fundo. A ateno da pessoa que ouve no voltada para a msica. Ora, o simples ato de ouvir no ir produzir no sujeito aquisio da linguagem musical. preciso que a criana tenha contato direto com o som, produzindo msica, para poder aprender codificar e decodificar a mensagem musical. Este desenvolvimento no to solicitado como o da linguagem falada e, portanto, poderia ser este um dos fatores da decalagem.
15 Outro fator importante a maior complexidade da linguagem musical comparada linguagem verbal. A linguagem falada faz uso de dois parmetros: altura e durao, produzindo som e ritmo. Na linguagem musical, nota-se o uso de quatro parmetros: durao, altura, timbre e intensidade, sendo que cada um desses pode ter uma prioridade sobre os outros elaborando diferentes significados musicais. Esta comparao suficiente para estabelecer a msica como linguagem muito mais complexa do que a linguagem falada. Logo, a estrutura cognitiva que abrange a linguagem musical ter de ser mais desenvolvida e, por isso, posterior (Beyer, 1988, p.89). H outra diferenciao importante entre o desenvolvimento da fala e da habilidade musical. A fala o principal meio de socializao e sobrevivncia no convvio em uma sociedade. J a msica muitas vezes encarada como uma linguagem suprflua e no oferecida s crianas por ser considerada desnecessria (Beyer, 1988, p.90). Surge ento, grandes variaes no desenvolvimento cognitivo musical de uma criana para outra, conforme o conhecimento musical que receberam, seja formal ou informalmente. Conseqentemente, torna-se difcil a elaborao de uma linha evolutiva se estas variaes forem consideradas. Para traar os estgios cognitivos-musicais pelos quais o sujeito passa,
torna-se necessrio classific-lo segundo uma linha de desenvolvimento arbitrria, que consiste no desenvolvimento mximo possvel do sujeito em cada etapa. Ou seja, tomou-se hipoteticamente uma criana que tenha recebido estimulao sonora adequada desde o nascimento e cujo meio possibilite o fazer musical desta (Beyer, 1988, p.90).
Relativo aos estgios, a diviso sugerida por Piaget foi mantida. No perodo sensrio-motor os rgos dos sentidos esto se formando, inclusive o responsvel pela percepo auditiva.
16 O desenvolvimento do ouvido humano inicia-se por volta do vigsimo segundo dia de gestao, mas somente a partir da trigsima segunda semana de gravidez que o feto tem o sistema auditivo completo e escuta relativamente bem, ainda dentro do tero (Ilari, 2002, CD Rom).
Sabe-se hoje que o tero materno bastante barulhento e que contm sons constantes de freqncias baixas acrescidos aos sons cardiovasculares, intestinais e placentrios (Woodward ET AL., 1992). Esses sons constituem uma espcie de fundo acstico no qual outros sons externos emergem e podem ser reconhecidos, como algumas vogais e contornos meldicos (ou entoaes) da fala (Woodward ET AL., 1992). (Ilari, 2002, CD Rom).
Curiosamente, os bebs no so passivos aos sons do ambiente acstico uterino, um universo sonoro bastante rico e nico, que oferece ao beb uma grande variedade de sons internos e externos, muito pelo contrrio, os mesmos esto muito atentos ao ambiente sonoro, aprendendo sons diversos, de msica e de linguagem. Com apenas trs dias de vida, reconhecem e preferem a voz materna de outra mulher (DeCasper e Fifer, 1980) (Ilari, 2002, CD Rom). Esta uma grande vantagem da percepo auditiva em relao aos demais sentidos como a viso e o tato, que se desenvolvem mais lentamente e o reconhecimento materno no imediato. Tambm, antes de desenvolver-se mais nas outras percepes, possui em seu choro a diferenciao, conforme a necessidade a ser suprida: sono, alimentao, higiene, etc. (Beyer, 1988, p.91). O que no significa a noo das diferenciaes no beb, que vir muito depois. Inicialmente, a percepo global e indiferenciada (Beyer, 1988, p.91).
Nesta etapa, forma-se uma srie de elementos bsicos necessrios para a formao posterior do fazer musical na criana. Embora estes elementos no sejam musicais agora, apenas so esquemas sensrio-motores que engendram, na passagem para um patamar superior, a formao de noes e, mais tarde, tambm conceitos e outras estruturas (Beyer, 1988, p.91).
17 Segundo Beyer (1988), existem, portanto, elementos precursores da formao em cada parmetro(p.91). Este perodo constri bases para que se construam sobre elas, nos perodos seguintes, o domnio sobre o discurso musical (Beyer, 1988, p.91). Na etapa pr-operatria, com uma diferenciao gradativa na percepo, vai esta se especificando segundo os rgos dos sentidos, mantendo ento o movimento entre percepo global e a percepo auditiva especfica (Beyer, 1988, p.91). No perodo anterior haviam apenas percepes e aes precedentes dos parmetros musicais, mas neste, expandem-se as possibilidades sobre cada um deles. Isto devido a existncia de estruturas de pensamento capazes de captar mais profundamente as propriedades dos parmetros e tambm capazes de explorar uma srie de novas formas de lidar com os elementos do som (Beyer, 1988, p.91 e 92). Nesta etapa, d-se a passagem das cognies motoras (abstrao simples) at a representao (Beyer, 1988, p.92). Neste trajeto, a msica ser, inicialmente, assimilada por imagens, posteriormente por imagens-smbolo, e finalmente, com a consolidao da funo simblica, ser feita pela representao. Naturalmente, ser necessria muita ao e reflexo por parte da criana at esta conseguir evocar uma cano simples de forma completa (Beyer, 1988, p.92). Primeiramente, ir imitar sons, passar ento s partes principais da msica, posteriormente as extremidades at obter a inteira representao da msica. O jogo simblico, incluindo a relao entre significante e significado, desenvolve-se neste perodo no que diz respeito a cada um dos parmetros musicais (Beyer, 1988, p.92).
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Captulo 3
As crianas tm sido apresentadas ao universo sonoro natural ou intencionalmente ao serem expostas a uma grande variedade de sons produzidos pela voz humana, pelos sons corporais, pela natureza, pelas mquinas e tambm pela msica (Brito,2003,p.187). Mas no incio da vida essas informaes sensoriais ainda so confusas e as atividades sensriomotoras auxiliaro a organiz-las. A escuta, portanto, de importncia significativa na educao infantil, pois todos esses e outros contedos sero apresentados e conectados uns aos outros atravs da audio e da percepo (Akoschky, 1996, p. 202 apud Brito,2003,p.187). Mas no basta simplesmente ouvir o som (um processo fisiolgico), para que sejam formados seres humanos mais reflexveis, sensveis, com senso crtico, segundo Brito (2003), capazes de perceber, sentir, relacionar, pensar, comunicar-se alm de apreender e compreender os vrios parmetros musicais (timbre, dinmica, tempo, ritmo, forma, etc....) (Wuytack: 1995 apud Bastio, 2002, Cd Rom), sendo assim, necessria uma escuta ativa, ou seja, estar atento, perceber os sons, direcionar a audio conscientizando-se do fato sonoro, sejam eles musicais ou no. A apreciao musical de fundamental importncia, como vimos acima e no primeiro captulo, mas as atividades relacionadas escuta musical devem ser encaminhadas levando-se em conta, entre outras coisas, a faixa etria em que a criana se encontra, ou seja, proporcionar s crianas atividades relativas apreciao musical entendendo e respeitando a
19 forma com que as crianas compreendem e se expressam musicalmente em cada fase do seu desenvolvimento. Vamos agora analisar algumas orientaes, recomendaes e sugestes referentes a este assunto.
3.1 As Propostas do Governo A lei LDBEN/96, lei mxima da educao nacional, considera a Arte como componente curricular obrigatrio na Educao Bsica e estipula a criao de parmetros curriculares nacionais (BRASIL/CONGRESSO NACIONAL, 1996). Com isso, o Governo elabora e divulga uma srie de documentos curriculares para a Educao Bsica que inclui a Arte. Eles so os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Mdio. Nos do Ensino Fundamental, 1 a 4 srie est dito que:
As manifestaes artsticas so exemplos vivos de diversidade cultural dos povos e expressam a riqueza criadora dos artistas de todos os tempos e lugares. Em contato com essas produes, o estudante pode exercitar suas capacidades cognitivas, sensitivas, afetivas e imaginativas, organizadas em torno da aprendizagem artstica e esttica. Ao mesmo tempo, seu corpo se movimenta, suas mos e olhos adquirem habilidades, o ouvido e a palavra se aprimoram, quando envolve atividades em que relaes interpessoais perpassam o convvio social o tempo todo. Muitos trabalhos de arte expressam questes humanas fundamentais: falam de problemas sociais e polticos, de relaes humanas, de sonhos, medos, perguntas e inquietaes artsticas, documentam fatos histricos, manifestaes culturais particulares e assim por diante (PCN- Arte II, p. 37 apud Bastio, 2002, Cd Rom).
A parte do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) referente apreciao musical para crianas de zero a trs anos diz o seguinte: A escuta musical deve estar integrada de maneira intencional s atividades cotidianas dos bebs e das crianas pequenas (BRASIL/MEC/SEF, 1998, p.64). importante proporcionar criana diversos estmulos sonoros, entretanto deve haver um cuidado para que a msica no seja usada durante variadas atividades, sejam elas musicais
20 ou no, apenas como um pano de fundo, deixando de usufruir e valorizar o silncio. Portanto, o foco ou a inteno, e a maneira na qual se conduz ou prope a atividade ser o grande diferencial. Nesta fase a criana potencialmente propensa a movimentar-se ao ouvir um som, pois para elas a msica percebida por todos os seus sentidos, no apenas atravs da audio. neste sentido que se prope a participao das crianas em situaes que faam a integrao do corpo com a msica, ou seja, o repertrio escolhido dever apresentar obras que despertem o desejo de ouvir e interagir, pois para essas crianas ouvir , tambm, movimentar-se, j que as crianas percebem e expressam-se globalmente
(BRASIL/MEC/SEF,1998, p.64). Referente s crianas de quatro a seis anos, as atividades de escuta musical podem ser desenvolvidas buscando gradativamente mais especificidade na percepo aprofundando e ampliando, inclusive, a capacidade de ateno e concentrao.
A apreciao musical poder propiciar o enriquecimento e ampliao do conhecimento de diversos aspectos referentes produo musical: os instrumentos utilizados; tipo de profissionais que atuam e o conjunto que formam (orquestra, banda etc.); gneros musicais; estilos etc (BRASIL/MEC/SEF, 1998, p.65).
Embora o repertrio classificado como infantil, incluindo as canes, cantigas de roda, cantigas de ninar, msicas folclricas, seja bastante amplo, facilmente assimilvel e muito importante na educao infantil, o contato musical no deve ser restringido apenas a esse gnero, pois, alm de no constituir a nica possibilidade, que , muitas vezes, estereotipado e, no raro, o mais inadequado (BRASIL/MEC/SEF, 1998, p.65), existe um vasto universo sonoro a ser explorado. Oferecer oportunidades de ouvir msica sem texto tambm de grande importncia, pois ao integrar msica e poesia, a cano remete, sempre, ao contedo da letra, enquanto a
21 msica instrumental ou vocal sem um texto definido abre a possibilidade de trabalhar com outras maneiras (BRASIL/MEC/SEF, 1998, p.65). Ouvir, perceber, sentir, deixar-se guiar pela imaginao, pelas sensaes, tudo isso, pode ser sugerido e comunicado atravs da msica. O Brasil um pas com uma produo musical riqussima, de modo que pode fornecer um vasto material para o desenvolvimento do trabalho com as crianas
(BRASIL/MEC/SEF, 1998, p.65). No podemos nos esquecer tambm de que o professor tem um papel muito importante no resgate, na valorizao e na aproximao das crianas com os valores culturais de seu pas.
3.2 As Propostas dos Pedagogos O ato de ouvir , sem dvida, essencial para qualquer atividade musical. Entretanto, o que ocupa os educadores musicais como promover a compreenso do conhecimento musical atravs da audio, pois prioridade desenvolver o ouvir ativo que implica no envolvimento de processos mentais relacionados ao que est sendo executado. Definida por Swanwick, a audio significa prestar ateno apresentao da msica, ou seja, o ouvinte adquire uma atitude ativa por estar direcionado para tal atividade (Mateiro, 2003, Cd Rom).
A questo da escuta um tema que tem sido abordado na literatura de pesquisa em msica de diversos autores. O autor citado acima aborda o que essencial para a atividade musical, para o educador e para o aluno. Para a atividade musical essencial a escuta, para o educador, a elaborao de atividades que promovam um ouvir ativo onde o aluno se envolva com a msica.
Swanwick (1979), recomenda que faamos um mapeamento das vrias maneiras nas quais as pessoas se relacionam com a msica, como ns nos conectamos com ela, como ns a conhecemos(p.41). Por isso, os procedimentos devem se voltar para ajudar os alunos a entrar em contato com a msica de uma forma mais ativa. O papel do professor deve-se ligar a uma intensificao da relao entre aluno e msica (Fernandes, 1998, p.61).
22 A escuta est diretamente ligada percepo, portanto, interessante lembrar que essa percepo pode ocorrer das formas mais variadas, ou seja, o processo no ocorre sempre do mesmo modo.
Escutar implica perceber diferentes aspectos, sendo que a percepo no se comporta sempre do mesmo modo. H diferentes maneiras de perceber o mesmo fenmeno, dependendo de cada sujeito, de seu interesse, de sua experincia e seus conhecimentos prvios; as caractersticas particulares do objeto a ser percebido tambm sero muito importantes, e, alm do mais, sero determinantes a situao e o contexto em que o ato perceptivo venha a ocorrer (J. Akoschky, 2000, p. 202 apud Brito, 2003, p.187).
Todos esses fatores devem ser levados em considerao na elaborao, execuo, e avaliao da escuta musical assim como das mais variadas atividades que envolvam a percepo em seu processo. Outro ponto a ser lembrado que o desenvolvimento da percepo um processo que ocorre de maneira progressiva e estar presente em todo o percurso educacional: o sujeito interpreta os dados que chegam at ele atravs dos sentidos, e por meio desta complexa conduta que o indivduo estabelece uma relao que suplantar o simples contato sensorial com o mundo. Aqui abordaremos referncias, sugestes e orientaes de alguns autores sobre como intensificar essa relao entre msica e aluno atravs da elaborao e desenvolvimento de propostas de apreciao musical para crianas de zero a seis anos. Schafer (1991), diz que na psicologia da percepo visual, fala-se da alternncia entre figura e fundo: qualquer dos dois pode se tornar a mensagem visual para o olho, dependendo do que este quer ver (p.132). O mesmo pode ser notado na percepo do som, no basta simplesmente a existncia de um fenmeno sonoro para que se obtenha um sentido, para que haja uma efetiva percepo e compreenso da msica, necessrio que a ateno esteja voltada para a mesma. Portanto, a apreciao musical deve ser utilizada tambm como uma
23 atividade de escuta que confere sentido ao material sonoro percebido, possibilitando uma compreenso da forma (Freire, 2001, p.71), que somente ocorrer nos momentos em que uma escuta consciente for o foco da atividade.
Gostaria que pudssemos parar de tatear com os sons e que comessemos a trat-los como objetos preciosos. Afinal, no existem dois sons iguais, e uma vez emitido, o som estar perdido para sempre - a no ser que o recordemos. (Schafer, 1991, p.293).
Brito (2003, p.189) refora o pensamento, citado no item anterior, de que a msica no deve ser utilizada como um simples pano de fundo para outras atividades.
Nesse sentido, aconselhvel planejar as atividades de escuta musical, o que difere de simplesmente deixar uma msica soando enquanto cuidamos dos bebs ou enquanto as crianas se entretm com outras atividades. importante valorizar a questo da escuta musical, evitando deixar que a msica, sem critrio algum, tome conta do espao durante o tempo todo (Brito, 2003,p.189).
Freire (2001) ressalta a importncia da apreciao como atividade essencial e intrnseca ao processo de construo do conhecimento musical (p. 71), mas faz uma crtica baixa freqncia com que essas atividades so praticadas, de forma planejada e sistemtica, em grande nmero de situaes, nos diversos nveis de ensino de msica (p.71). O educador deve selecionar um material que contenha diversos gneros e estilos musicais, abrangendo diferentes culturas e pocas. notvel a receptividade e familiaridade dos alunos com as msicas mais ouvidas na sociedade; um bom exemplo a msica popular, e isto tambm deve ser levado em conta aproveitando tambm as contribuies que as crianas trazem, o que muitas vezes significa trabalhar com msicas veiculadas pela mdia, contudo, no podemos perder de vista uma das grandes metas da educao musical que proporcionar novos interesses, novas experincias e novas vises aos alunos (Bastio, 2002,p.Cd Rom), como diz Schafer (1991) ningum estar traindo seus velhos hbitos pela
24 aquisio de novos (p.23). Portanto, papel fundamental do educador apresentar aos alunos novas possibilidades musicais, indo alm do apenas divulgado pela mdia. Mateiro (2003) constatou, atravs de um trabalho com crianas das escolas pblicas de Florianpolis que participaram da Oficina de Msica do NUPEART do Centro de Artes da UDESCO, que utilizando obras clssicas, to distantes da realidade dos alunos, pode-se ampliar, de forma criativa e interessante, o universo sonoro que os rodeia (Cd Rom). Para o desenvolvimento deste trabalho Mateiro teve como foco a msica programtica, onde os alunos eram estimulados a ouvir pequenos trechos musicais, extrados da obra Carnaval dos Animais de Camille Saint-Sans e A Arca de No de Vincius de Moraes, e foram convidados a relacionar a msica com algumas figuras de animais, depois corporalmente movimentaram-se imitando as caractersticas destes animais, reconheceram auditivamente os instrumentos e cantaram algumas melodias.
Em oposio tendncia absolutista, onde a msica significativa em si mesma (Meyer, 1958), a msica programtica apresenta aspectos extramusicais, uma vez que descrita a partir de conceitos, imagens, experincias ou emoes. A totalidade da estrutura musical inspirada em idias extramusicais (Mateiro, 2003, CD-Rom).
Segundo a autora, este gnero oferece diversas possibilidades pedaggicas, uma vez que as idias extra-musicais contidas neste tipo de obra possibilitam a representao de impresses auditivas, representaes simblico musicais de impresses visuais e associaes e, ainda, pela representao de sentimentos e estados de nimo (Mateiro, 2003, CD-Rom). Mas ressalva que apenas pelo elemento extra-musical no se justifica uma composio. Brito (2003) refora a idia de que o contato das crianas com a msica deve abranger diversos estilos e gneros musicais, no limitando este contato apenas ao repertrio dito clssico, e sugere que o educador pesquise obras que tenham pontos em comum com
25 trabalhos produzidos pelas crianas, estimulando, com base no universo infantil, a ampliao do universo musical e cultural (p.188). Para Freire (2001) a utilizao apenas de repertrio tonal ou do considerado tradicional no possibilita uma efetiva ampliao da escuta, da percepo e da forma. Contrariamente, sob uma perspectiva da pedagogia crtica, o uso de obras diversificadas, baseados em diferentes sistemas e processos composicionais, conduzem a escutas diversas e contrastantes entre si, possibilitando que a estruturao da msica seja percebida atravs de parmetros diversos (p. 71). Dando continuidade a este pensamento de que o educador deve promover o contato das crianas com um repertrio musical diversificado, no podemos deixar de ressaltar que a cultura do nosso pas fonte de ricos produtos musicais, e mediante esse contato amplia-se tanto o universo cultural quanto uma conscincia do indivduo com relao aos valores prprios da nossa formao e identidade cultural (Brito, 2003, p.94). H tambm, na cultura popular brasileira, um repertrio especialmente direcionado para a cultura infantil, como canes, acalantos, brincos, parlendas e brinquedos de roda.
Cada regio do nosso pas tem suas prprias tradies: bumba-meu-boi, no Maranho; boi-bumb, no Par; boi-de-mamo, em Santa Catarina; o maracatu, em Pernambuco e no Cear; reisados, congadas, jongo, moambiques, pastoris, cavalo-marinho; frevo, coco, samba, ciranda, maculel, baio, enfim, um universo de ritmos, danas dramticas, folguedos, festas, com caractersticas e significados legtimos (Brito, 2003, p.94).
Mas no s a cultura brasileira pode ser explorada, a escolha do repertrio a ser trabalhado ser grandemente enriquecida se includos exemplos musicais de diferentes culturas. Para Schafer (1991) um ponto que apenas agora comea a receber ateno o fato de que a msica de outras culturas tambm deveria ser estudada, para colocar a nossa em uma perspectiva adequada (p.296).
26 Cada cultura tem uma linguagem muito prpria e carregada de caractersticas tpicas que podem ser notadas tambm atravs da msica; dessa forma, trazer essa diversidade musical para a escuta das crianas para que possam conhecer outras formas de linguagem, e assim, favorecer uma ampliao da sua percepo, do seu conhecimento e a descoberta de elementos, incluindo fontes sonoras no convencionais, que serviro de materiais para futuras criaes. Outro ponto destacado por Schafer (1991) a valorizao do ambiente acstico, denominado pelo autor de paisagem sonora (p.13), ou seja, os sons que nos rodeiam, que esto presentes em nosso meio e que passaram a ser estudados e incorporados s obras dos compositores de hoje. Nas palavras de Schafer (1991), a msica , sobretudo, nada mais que uma coleo dos mais excitantes sons concebidos e produzidos pelas sucessivas operaes de pessoas que tm bons ouvidos (p.187), e para Cage (1961) citado por Schafer (1991), a mais vital composio musical de nosso tempo est sendo executada no palco do mundo (p.187), com os sons que esto nossa volta, estejam eles dentro ou fora das salas de concerto. Para isso, o primeiro passo aprender a ouvir essa paisagem sonora como uma pea de msica ouvi-la to intensamente como se ouviria uma Sinfonia de Mozart. (Schafer, 1991, p.289).
Apresentar aos alunos de todas as idades os sons do ambiente; tratar a paisagem sonora do mundo como uma composio musical, da qual o homem o principal compositor; e fazer julgamentos crticos que levem melhoria de sua qualidade. (Schafer, 1991, p.284).
Isto torna-se especificamente muito importante, pois se a proposta da apreciao musical a escuta e explorao do som, como ignorar aquilo que est to presente e constante ao nosso redor?
27 O ambiente sonoro de uma sociedade uma fonte importante de informao. No preciso dizer a vocs o quanto o ambiente sonoro do mundo moderno tem se tornado mais barulhento e mais ameaador. A multiplicao irrestrita de mquinas e a tecnologia em geral resultaram numa paisagem sonora do mundo, cuja intensidade cresce continuamente. Evidncias recentes demonstram que o homem moderno est ficando gradualmente surdo. Ele est se matando com o som. A poluio sonora um dos grandes problemas da vida contempornea. (Schafer, 1991, p.289).
Com esta crescente preocupao referente poluio sonora, os alunos devem ser estimulados a perceber e desfrutar o som, contudo, tambm necessrio ouvir, respeitar e conscientizar-se da importncia do silncio. Segundo Cage (1961) citado por Schafer (1991), o silncio no existe. Sempre est acontecendo alguma coisa que produz som. (p.130). No nos aprofundaremos por demais neste ponto por tratar-se de um tema que abre margem para diversas abordagens e no se constitui o foco deste trabalho, mas uma definio muito adequada com este trabalho a de Schafer (1991) ao dizer que quando falarmos de silncio, isso no significar silncio absoluto ou fsico, mas meramente a ausncia de sons musicais tradicionais (grifo do autor) (p.132), para ele o silncio um recipiente dentro do qual colocado um evento musical (p.71). Logo, num cenrio cada vez mais tomado pelos variados rudos, sejam eles de automveis, de indstrias, dos meios de comunicao, o silncio converte-se em algo valioso. Nas palavras de Schafer (1991), da glria do som maravilha do silncio (p.300). Nesse sentido, voltamos a ressaltar a importncia da realizao de momentos especificamente destinados escuta musical e a execuo de atividades que promovam uma conscientizao do universo sonoro existente, o que difere grandemente da simples existncia de eventos sonoros na presena da criana. As atividades direcionadas educao infantil devem estar em sintonia com a maneira como essas crianas percebem e expressam-se. Nesta fase da infncia, as conquistas e evolues so adquiridas atravs da percepo e dos movimentos, de todo o universo prtico
28 que cerca a criana (Rappaport, 1981, p.66). Portanto, a apreciao musical direcionada para esta faixa etria necessita ser administrada integrando aluno e msica de forma global, ou seja, explorando a percepo e os sentidos, afinal, a criana no concebe um mundo, uma situao da qual no faa parte (Rappaport, 1981, p.68).
A escuta de obras musicais sempre provoca emoes, sensaes, pensamentos e comportamentos diversos. Uma msica que tem no ritmo o seu elemento mais determinante desperta a vontade de movimentar-se, de balanar o corpo, de danar, ao passo que certas melodias despertam sentimentos, emoes subjetivas, nicas, distintas para cada um (Brito, 2003, p.190).
Para os bebs e crianas menores, Brito (2003) aconselha o uso de msicas de andamento vivo, alegre, que estimulem o movimento e a ateno, alternando com outras, mais calmas, a serem usadas nos momentos de relaxamento e descanso (p.190). Lino (2004) sugere que durante o relaxamento o beb receba uma massagem por todo o corpo (p.74). recomendado tambm que as obras musicais selecionadas sejam de curta durao em sintonia com a capacidade reduzida de sustentar a ateno por muito tempo. Como dissemos anteriormente, para a criana, o som est diretamente ligado ao movimento, portanto, nada mais claro que sua integrao com outras formas de expresso, como a dana, a expresso corporal e o desenho.
Partir dos movimentos naturais dos bebs e crianas, ampliando suas possibilidades de expresso corporal e movimento, garante a boa educao rtmica e musical, alm de equilbrio, prazer e alegria, pois o ser humano tambm um ser danante (Brito, 2003, p.190).
Bebs e crianas muito pequenas ainda no dispem de ampla autonomia motora, nesse sentido, sugerido que o adulto movimente os membros do corpo do beb enquanto canta ou enquanto escutam uma msica, acompanhando o pulso, o ritmo e o estilo da
29 msica, ou mesmo percutindo caminhos de som pelo seu corpo livremente (Lino, 2004, p.74). Referente s crianas um pouco maiores, durante este tipo de atividades, elas podem ser incentivadas a guiar-se pela forma, pela estrutura da composio, dessa maneira, torna-se necessrio uma escuta atenta e abre margem para um dilogo com as crianas sobre o que ouviram, perceberam, identificaram e reconheceram.
Quando escutam, as crianas percebem aspectos parciais e globais. Tendem a perceber uma cano de forma global, integrando o texto, a melodia e o ritmo, e nem sempre reconhecem esses elementos separadamente. Mas, se porventura h algum elemento que se destaca (uma palavra engraada, uma onomatopia, um ritmo especfico), podem identificar o todo da cano com base nesse elemento. Em obras instrumentais, costumam identificar, primeiramente, o carter, contrastes grandes ou, ainda, o instrumento solista, caso j o conheam (J. Akoschky, 2000, p. 202 apud Brito, 2003, p.189).
Num primeiro momento, a criana reduz a experincia sonora a alguma percepo consciente, contudo, aps a interveno do educador e novas escutas a audio pode ser redimensionada levando o sujeito a perceber novos aspectos. Lewis e Schimidt (1990) citados por Bastio (2002), dizem que atividades que permitem os alunos formar associaes ou imagens mentais enquanto escutam poderiam incluir desenhos para descrever o estado de humor evocado pela msica ou a dramatizao de seu contedo programtico (Cd Rom). O desenho envolve aspectos tanto objetivos quanto subjetivos, ou seja, pode ser que as crianas desenhem os instrumentos que identificaram aspecto objetivo -, mas elas podem desenhar tambm suas impresses a respeito do que ouviram, o que sentiram ou imaginaram ao ouvir determinada composio (Brito, 2003, p.190) aspecto subjetivo.
30 Vimos, portanto, que a apreciao musical de fundamental importncia na Educao Musical e que existem diversas formas de promover esse desenvolvimento, contudo no podemos nos esquecer da questo especfica da escuta. Para concluir este captulo, tomo a liberdade de transcrever um pequeno trecho que mostra um pouco do papel do educador musical.
Educar esse ouvir a tarefa principal da escola onde a escuta se amplia medida em que promovemos estratgias que levam a experincias de produo, percepo, reflexo e representao musicais. Para que possamos ser agentes dessa construo, necessrio que, enquanto professores, acreditemos que somos capazes de fazer msica, ser produtores e pensadores musicais, capazes de gostar de msica, arriscar-se a descobri-la, investigar, cantar, danar, perceber, apreciar, refletir, etc.. O professor deve viver a experincia sonora, passando por sua expresso e percepo que levam comunicao; afinal, a msica uma linguagem e, como tal, um meio de comunicao. O fundamental que voc, como professor, tenha a paixo de ensinar e aprender. (Lino, 2004, p.69)
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CONCLUSO
Durante este estudo, percebi que estamos constantemente obtendo uma grande disponibilidade de ofertas musicais, o que muitas vezes faz com que nossa ateno no esteja direcionada para a msica. Neste sentido, notei que o que diferencia uma efetiva apreciao musical do simples fato de haver msica soando a atitude do ouvinte. Faz-se necessrio que o ouvinte em questo assuma uma postura ativa perante a msica, por estar com sua ateno direcionada para esta atividade, ou seja, prestando ateno. Por se tratar de um trabalho destinado s crianas da Educao Infantil foi muito relevante observar que as mesmas tm uma maneira muito prpria de assimilar o conhecimento. Portanto as atividades destinadas escuta musical devem ser conduzidas levando-se em conta, entre outras coisas, a faixa etria em que a criana se encontra, ou seja, proporcionar s crianas atividades relativas apreciao musical compreendendo e respeitando a forma com que as crianas entendem e se expressam musicalmente em cada fase do seu desenvolvimento. Neste sentido, as propostas tanto do governo como de pedagogos em integrar a msica com movimentos corporais, dramatizaes, desenhos, figuras, objetos, faz-se muito pertinente perante as particularidades desta faixa etria auxiliando no enriquecimento de algum aspecto musical que se deseja destacar, tendo em vista que o que distinguir este momento de apreciao de outro qualquer o fato de que o foco da atividade encontra-se na msica. Atravs da minha experincia prtica com a apreciao musical infantil, pude perceber que, embora haja uma restrio no tempo de concentrao possvel proporcionar s crianas pequenas momentos em que sua ateno est voltada para o fenmeno musical, e de maneira progressiva ir buscando uma especificidade maior ampliando e aprofundando sua percepo
32 musical. Durante este processo, ficou evidente que cada indivduo tem uma maneira particular e nica de se relacionar com a msica, fator que jamais deve ser ignorado pelo educador. Tambm pude notar que as crianas ainda esto consideravelmente abertas pra qualquer estmulo musical, sem muitos preconceitos, isto nos oferece, como educadores, uma grande oportunidade para ampliar musicalmente seus horizontes despertando uma conscincia da variedade de opes musicais existentes. O ouvir a base da construo de qualquer conhecimento musical, sendo assim a questo da apreciao musical demonstrou ser de primordial importncia no ensino da msica. Desta forma, deveria haver uma ampla variedade de bibliografias a este respeito, infelizmente, no foi o que constatei durante este trabalho. No existe, pelo menos no Brasil, quantidade satisfatria de fostes de pesquisa sobre a apreciao musical, dada a sua relevncia na formao musical. Constatei tambm, uma lacuna ainda maior de material designado especificamente para crianas. Esta pesquisa, alm de me mostrar a carncia de fontes de pesquisa nesta rea, motivou-me a um aprofundamento sobre a apreciao musical infantil, e at mesmo a querer desenvolver futuramente trabalhos especficos sobre este tema. Espero que esta monografia tenha contribudo para refletirmos sobre uma significativa apreciao musical destinada a Educao Infantil. Mais do que um passo inicial, espero que represente um incentivo para aqueles que ainda acreditam que a mudana possvel e que ainda h muito a ser explorado nesta rea do conhecimento musical.
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