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O papel da avaliao educacional nos processos de aprendizados autnomos e cooperativos

Edla Maria Faust Ramos 1


Tal como a comida que se ingere sem se ter fome faz mal sade, tambm o estudo sem interesse confunde a memria e impede -a de assimilar aquilo que absorve. Leonardo da Vinci

INTRODUO
As novas tecnologias da tel mtica esto abrindo um novo e amplo espao de e possibilidades. A disseminao do seu uso amplia o poder de ao e de comunicao humanos, gerando um grande impacto sobre o mundo.
Se algumas formas de ver e agir parecem ser compartilhadas durante muito tempo (ou seja, se existem culturas relativamente durveis), isto se deve estabilidade das instituies, de dispositivos de comunicao, de formas de fazer, de relaes com o meio ambiente natural, de tcnicas em geral, e a uma infinidade indeterminada de circunstncias. Estes equilbrios so frgeis....Basta que alguns grupos sociais disseminem um novo dispositivo de comunicao, e todo o equilbrio das representaes e das imagens ser transformado, como vimos no caso da escrita, do alfabeto, da impress o, ou dos meios de comunicao e transporte modernos. (Lvy, 1995:16).

Uma revoluo, pela dimenso das mudanas que produz, gera profundas crises e desequilbrios. A informtica uma cincia que resultado e razo do surgimento de um nova era para a humanidade. O mundo no mais o mesmo, e sentimos que ainda dever mudar muito e em muito pouco tempo. Mas o que devemos esperar: centralizao e controle ou acesso livre e democrtico informao? Absolutismo e autoritarismo ou democracia participante como forma de governo? Eficincia econmica ou desemprego em massa? Segurana pblica ou instalao do terror? Subjetividade e respeito mtuo com justia distributiva ou invaso da privacidade e massificao?
A mutao das tcnicas produtivas acompanh ada por novas formas de diviso do trabalho e, logo tambm, pelo surgimento de novas classes sociais, com o desaparecimento e a perda de poder das classes precedentes, por uma mudana da composio social e das prprias relaes polticas. (Rossi apud Muss io, 1987:20)

Enfim, devemos ser cticos ou otimistas? Segundo Lvy nada est decidido a priori. (Lvy, 1993:9) e o surgimento de uma tecnodemocracia ter que ser inventado na prtica, mas h que se estar alerta para o grande distanciamento existente entre a natureza dos problemas colocados coletividade humana pela situao mundial da evoluo tcnica e o estado do debate coletivo sobre o assunto. (1995:7 ). Mussio (apud Rossi,
Doutora em telemtica educacional. Professora do Departamento de Informtica e de Estatstica do Centro Tecnolgico da UFSC.
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1987) lembra que preciso promover e massificar a compreenso do significado cultural dos artefatos tecnolgicos. Ele levanta a seguinte questo: como permitir a quem quiser usar convenientemente um artefato tecnolgico informar-se, no para ser civilizado ou alfabetizado apenas, mas para melhorar a si mesmo, ativando funes crticas autnomas de avaliao de tais sistemas, por aquilo que fazem e pelo modo como fazem. Em outras palavras: como promover o controle poltico e social dos meios de produo, nesses novos tempos em que vivemos? Por tudo isso, deduz-se que preciso desenvolver uma postura autnoma e crtica de aprendizado sobre a tecnologia. Precisamos de uma educao que permita ao homem enfrentar um mundo em transformao constante. Isso requer maior compreenso do que acontece ao seu redor, discriminao das informaes e das situaes, bem como a conscincia da complexidade na tomada de deciso e responsabilidades pelas decises tomadas.(Moraes, 1996:215). Ao falar de aprendizado sobre o uso da tecnologia preciso refletir como o aprendizado se d. Ou quais so os processos pelos quais o homem se apropria e constri o conhecimento? Durante muitos anos acreditou-se que o aluno estaria aprendendo simplesmente repetindo o modelo professor. Essa prtica, hoje j sabemos, precisa ser urgentemente mudada. Mas que prtica promover o desenvolvimento da autonomia de pensamento? EsSa reflexo orientar tambm a busca das respostas para as questes referentes ao uso que se dar tecnologia no processo educacional. Concordo com Maria C. Moraes (1996) quando ela afirma que a questo nuclear na educao hoje no diz mais respeito ao o que ensinar, ou ao quanto ensinar, levando-se em conta a grande exploso de novos conhecimentos gerados no mundo atual. Agora temos que enfrentar principalmente a questo do como ensinar. Esse como ensinar deve ter nfase centrada na busca da qualidade do pensamento e no na quantidade de informaes. S a qualidade do pensamento vai garantir a qualidade do conhecimento, uma vez que este gerado, transformado e aplicado pelo pensamento (Moraes, 1996). Existe um bom nmero de expresses e palavras dentro do novo discurso pedaggico que esto no limiar de se transformar em chaves. Algumas delas so: aprender a aprender; aprendiza do centrado no sujeito; aprendizado autnomo e cooperativo; aprender a ser crtico e criativo; construo ao invs de transmisso do conhecimento; [Inter? Multi? Trans? disciplinaridade; sujeito holstico e no fragmentado; "mltiplas inteligncias"; foco no processo ao invs do produto. Como, no nosso cotidiano com os alunos, vamos tornar concretas as fantasias que criamos como significado para cada uma dessas expresses? Penso que precisamos fazer um esforo em duas direes. Numa devemos buscar conceituar e dar consistncia terica s nossas concepes sobre aprendizagem. Noutra direo, devemos partir de um olhar e de uma reflexo sobre a nossa prtica, tentando identificar quando e como estamos avanando ou retrocedendo na busca dos ideais expressos no nosso discurso. Se, alm de sermos engenheiros, matemticos, fsicos, etc., somos tambm professores, temos o dever de entender como o motor da aprendizagem funciona e como devemos trabalhar para p-lo em funcionamento. Como j ouvi a professora La Fagundes dizer, de um bom mdico exige-se que conhea a qumica metablica, a fisiologia, a imunologia, as condies econmicas e psicolgicas que interferem no tratamento e na cura do paciente, as novas tecnologias usadas no tratamento, etc. Ento, por que no exigimos

qualificaes similares do professor, uma vez que este atua como o mdico da aprendizagem? Nas escolas, nas universidades, nas empresas e nas instituies em geral, j existem muitas pessoas concordando com o discurso que defende a necessidade da busca de um novo paradigma pedaggico. Somos j muitos que sinceramente compartilhamos a conscincia de que educamos para a passividade, a submisso, a reproduo, o individualismo, o descompromisso ... Mas, enquanto produtos desta prtica educativa, temos a compulso de reproduzi-la. Urgente agora reunir coragem de enfrentar o desafio de mud-la, e o primeiro passo me parece ser assumir o quo pouco sabemos a respeito de como mudar e, ento, aceitar correr o risco de tentar. Este texto busca enfrentar esse desafio sob a perspectiva da seguinte questo: qual o papel da avaliao discente na busca de uma prtica pedaggica que privilegie os processos de aprendizagem autnoma e cooperativa?

Por que aprendizagem autnoma e cooperativa?


A capacidade de comunicao que ganhamos com as novas tecnologias nos coloca a necessidade de entender melhor os processos cooperativos. As novas tecnologias permitem novas dinmicas e novos espaos de comunicao que vm sendo estudados de forma muito cuidadosa em todo o mundo. Neste texto no abordarei a questo do papel das novas tecnologias nos processos cooperativos. O meu foco so os prprios processos cooperativos e as dinmicas pedaggicas que eles ensejam. Aos leitores simpatizantes fao o convite para que imaginem designs de ambientes computacionais de suporte s dinmicas pedaggicas que defendo a seguir.

Perspectivas tericas
Na verdade, ainda sabemos pouco sobre o processo de aprendizado. A psicologia ainda uma cincia nova e, como todas as cincias, foi profundamente influenciada pela viso cartesiana e mecanicista do mundo. Mas algumas teorias j conseguiram resultados que nos ajudam a entender melhor o papel dos processos cooperativos no desenvolvimento do pensamento autnomo, da criatividade e da conscincia crtica. As duas principais escolas psicolgicas at o incio do sculo XX eram formadas pelos estruturalistas de um lado e os comportamentalistas do outro. Os primeiros concentraram-se no estudo da mente, tentando analisar a conscincia atravs dos seus elementos bsicos, ao passo que os comportamentalistas preocuparam-se exclusivamente com o comportamento observvel, negando a prpria existncia da mente. Esta dicotomia mente versus comportamento s foi questionada em finais do sculo XIX. A teoria de Skinner, principal influenciadora da educao ocidental at hoje, de certa forma explicou como a experincia influencia a aprendizagem, sendo esta entendida como o processo pelo qual o comportamento modificado como resultado daquela. Nesse sentido, a viso behaviorista ou comportamentalista eliminou o carter pessimista e preconceituoso da concepo inatista, que, oriunda da influncia religiosa, acreditava que cada homem criado por Deus de forma definitiva, donde pode muito pouco a educao fazer por ele, a no ser aprimorar e desenvolver o seu potencial e os seus talentos inatos. Quando esses talentos no

existem, nada h a fazer. As aptides, a prontido e os coeficientes de inteligncia foram os escudos que a concepo inatista usou para o fracasso da sua prtica pedaggica. A recuperao da importncia dos fatores ambientais no desenvolvimento foi a grande contribuio do behaviorismo. Os behavioristas explicaram tambm a importncia do planejamento do ensino, com a definio clara dos objetivos a serem alcanados, com a preparao do ambiente da aprendizagem e das seqncias a serem seguidas at o objetivo, bem como com a definio dos mecanismos de reforo que sero utilizados. A est a grande contribuio do pensamento behaviorista para a pedagogia. Mas h nesse pensamento um grave aspecto negativo: trata-se da questo do poder excessivo conferido ao ambiente. Os behavioristas ignoram completamente a interdependncia entre o organismo vivo e o seu ambiente. Skinner deixa claro que considera como inexistentes a conscincia, a mente, as idias, isto porque faltam a estes conceitos as dimenses da cincia fsica (fundamentais para uma cincia de orientao positivista). Para Skinner no existe o eu ntimo, donde ele prope uma abordagem tcnica para criar, por condicionamento, um novo tipo de homem e uma nova sociedade. A crise atual da sociedade seria, ento, superada, no pela criao de um novo tipo de conscincia (j que esta nem existe), nem por uma mudana de valores (pois estes so apenas reforos positivos ou negativos), mas atravs do controle cientfico do comportamento humano. Se para Skinner seria possvel uma tecnologia manipuladora do comportamento, to precisa quanto a fsica e a biologia, ento o homem, para Skinner no autnomo. As conseqncias disto na prtica pedaggica so bastante visveis. Nesta prtica, o aluno visto como um ser passvel de manipulao, portanto passivo e controlado pelo ambiente. H nela um excessivo diretivismo, muito pouca liberdade de ao sendo dada aos educandos. Apesar de Skinner considerar que as situaes pessoais podem influenciar na percepo do estmulo, normalmente, na prtica, por questes econmicas, as diferenas individuais no so consideradas e o plano de ensino elaborado de forma massificada. Essa viso trouxe um tecnicismo exagerado na prtica pedaggica, no sendo levadas em conta as relaes pessoais e a cooperao. Algumas escolas psicolgicas que conseguiram respostas mais consistentes a muitas questes que temos sobre aprendizagem ainda so contemporneas. O conceito de autonomia, que completamente imbricado com o conceito de cooperao, vem sendo entendido e estudado por algumas destas escolas. Jean Piaget, na sua obra, discute com muito cuidado a questo da autonomia e do seu desenvolvimento. Para Piaget a autonomia no est relacionada com isolamento (capacidade de aprender sozinho e respeito ao ritmo prprio - escola comportamentalista): na verdade, entende Piaget que o florescer do pensamento autnomo e lgico operatrio paralelo ao surgimento da capacidade de estabelecer relaes cooperativas. Quando os esquemas operatrios da mente surgem com as articulaes das intuies, a criana torna-se cada vez mais apta a agir cooperativamente.
Na ordem da inteligncia, a cooperao significa a discusso dirigida objetivamente (de onde a discusso interiorizada que a deliberao ou reflexo), a colaborao no trabalho, a troca de idias, o controle mtuo (fonte de necessidade de verificao e demonstrao) etc. Claro, pois, que a cooperao o ponto de partida de uma srie de atitudes importantes para a constituio e o desenvolvimento da lgica.... Do ponto de vista psicolgico, que nosso, a prpria lgica no consiste num sistema de opera es livres: traduz-se ela

por um conjunto de estados de conscincia, de sentimentos intelectuais e de atitudes, todos caracterizados por certas obrigaes, s quais difcil contestar um carter social que seja primrio ou derivado. (Piaget, 1967:209).

A lgica , nesse sentido, uma moral do pensamento, imposta e sancionada pelos outros. A obrigao de no se contradizer, por exemplo, no um imperativo hipottico, ou apenas uma regra do jogo lgico operatrio; ela tambm um imperativo moral, exigido pelo intercmbio intelectual e pela cooperao. "Tambm a objetividade, a necessidade de verificao, o imperativo de conservar-se o sentido das palavras e idias etc., tanto so obrigaes sociais como condio do pensamento operatrio." (Piaget, 1967:209) Piaget, ao analisar os tipos de relaes humanas e a construo das regras morais, concluiu que relaes autnomas s podem emergir das relaes cooperativas, nas quais est presente o respeito mtuo. Piaget argumenta que:
O elemento quase material de medo que intervm no respeito unilateral, desaparece ento progressivamente em favor do medo totalmente moral de decair aos olhos do indivduo respeitado: a necessidade de ser respeitado equilibra, por conseguinte a de respeitar, e a reciprocidade que resulta desta nova relao basta para aniquilar qualquer elemento de coao. A ordem desaparece para tornar-se acordo mtuo, e as regras livremente consentidas perdem o seu carter de obrigao externa. Bem mais, sendo as regras submetidas s leis da reciprocida de, so estas mesmas leis racionais em sua essncia, que constituiro as verdadeiras normas morais. A razo torna-se, desde ento, livre para construir seu plano de ao, na medida em que permanece racional, isto , na medida em que sua coerncia interna e externa est salvaguardada, na proporo em que o indivduo consegue situar-se numa perspectiva tal que as outras perspectivas concordem com ela. Assim est conquistada a autonomia, alm da anomia e da heteronomia. (Piaget, 1977:334).

No entender de Piaget, portanto, ser autnomo significa estar apto a cooperativamente construir o sistema de regras morais e operatrias necessrias manuteno de relaes permeadas pelo respeito mtuo. O respeito definido por Piaget como uma valorao que se destina pessoas e no s aos objetos ou servios, e o respeito s se concretiza pelo reconhecimento da escala de valores do indivduo respeitado, reconhecimento no significando aqui a adoo, mas, sim, a atribuio de valor. Para Piaget, um dos fatores principais do conformismo o respeito unilateral, que surge da admirao. Quando h admirao, o sujeito que admira adota a escala de valores do sujeito admirado, mesmo na ausncia de coao externa direta. Por se sentir menos capaz e em dbito na relao, acaba concedendo ao outro o direito de determinar a valor dos contedos das trocas interpessoais. A admirao, portanto, tem o mesmo efeito que a coao: ela impede o surgimento do respeito mtuo, levando heteronomia moral e intelectual. Nesses casos, o que ocorre que o sujeito no se liberta das opinies do outro e acaba entendendo-as como imposies, mesmo quando estas firam a sua coerncia interna e as normas que so imanentes da sua prpria ao. Ento acreditamos que necessrio tambm considerar a existncia do respeito endereado a si prprio. Os resultados de um estudo que levei a efeito (1996) mostraram com muita clareza que as atitudes autnomas emergiam em paralelo ao estabelecimento de melhores nveis de equilbrio entre o respeito endereado a si prprio e o respeito endereado ao parceiro. A hiptese que verifiquei a de que uma relao de respeito mtuo pressupe a

existncia de equilbrio em quatro nveis de respeito, indicados pelas setas no diagrama abaixo.

Indivduo 1

Indivduo 2

Sentir-se capaz de contestar uma orientao recebidaquando esta contrria sua experincia imediata indica a manuteno do respeito ao seu sistema dedutivo e revela a ausncia de desequlibrio entre o respeito endereado ao parceiro e a si. J a aceitao passiva de uma orientao contraditria s coordenaes que j foi capaz de construir sobre os observveis anteriores exige a negao e o recalcamento do seu sistema dedutivo. De outro modo, pode entender-se que a falta de auto-estima leva ao medo do fracasso, que freia a curiosidade, paralisando a ao, principal combustvel para o funcionamento dos processos cognitivos. Pode-se dizer ento que a manuteno do respeito a si mesmo no campo psicolgico o equivalente ao princpio da no-contradio no terreno da lgica. O no-enfrentamento ou a negligncia de uma contradio, erro ou fracasso tambm a quebra da coerncia interna, e isso no deixa de ser um desrespeito prpria capacidade de pensar e de decidir. Para comprovar que o desenvolvimento da autonomia, da cooperao e o do pensamento lgico operatrio so um nico processo, Piaget (apud Costa, 1994) define em que condies a troca interpessoal (interao), no nvel das idias ou proposies, pode ser considerada uma troca cooperativa. Ser preciso que ocorra: presena de escala comum de valores, ou seja, o compartilhamento de uma base conceptual comum, articulada num sistema de expresso lingstico que permita a compreenso recproca das proposies enunciadas, donde os sujeitos devem ser capazes de negociar um acordo sobre a mesma proposio, concordando sobre sua validade ou falsidade, ou pelo menos justificando a diferena dos seus pontos de vista; presena de conservao da escala de valores, implicando a conservao da validade das proposies inicialmente aceitas e a manuteno dos acordos estabelecidos; presena de reciprocidade, quando se cumpre o propsito da interao de forma completa, havendo total compensao dos valores investidos por ambos os parceiros. Nas condies postas acima a troca de pensamento atinge o equilbrio e se constitui numa estrutura lgica operatria que engloba as operaes mentais elaboradas individualmente pelos parceiros que cooperam. A obrigao da manuteno do reconhecimento de uma proposio anunciada, se no devida autoridade (como no caso das relaes coercitivas), s pode ser derivada do princpio da no-contradio, constituindo-se ento no na aplicao de uma lei jurdica, mas num efeito direto da reversibilidade do pensamento, pois "pensar sem contradies simplesmente pensar por operaes reversveis" (Piaget, 1973: 192). A no-contradio neste caso deixa de ser um fator de equilbrio interno do pensamento para se transformar em uma regra ou norma social nascida da reciprocidade. Piaget faz questo de salientar que o conceito de autonomia que nasce das trocas cooperativas bastante diferente do conceito de laissez-faire, tal como o concebia o liberalismo clssico:

Quem diz autonomia, em o posio anomia e heteronomia, diz, com efeito, atividade disciplinada ou auto -disciplina, igual distncia da inrcia ou da atividade forada. onde a cooperao implica um sistema de normas, diferindo da suposta livre troca cuja liberdade se torna ilusria pela ausncia de tais normas. E porque a verdadeira cooperao to frgil e to rara no estado social dividido entre os interesses e as submisses, assim como a razo permanece to frgil e to rara em relao s iluses subjetivas e ao peso das tradies . (Piaget, 1973:111).

J do ponto de vista do motor cognitivo, identificamos tanto em Piaget como em outros autores (Paulo Freire, Humberto Maturana e Francisco Varela) uma outra compreenso importante para a autonomia e a cooperao. Ao admitir a necessidade da existncia de uma relao dialtica entre o sujeito e o objeto, estes autores admitem a necessidade de estudar o fenmeno da construo da conscincia. E, ao fazer isso, todos identificam a existncia de um processo de meta-reflexo como mecanismo cognitivo fundamental na construo das condutas autnomas e cooperativas. Piaget identifica essa capacidade de meta-reflexo como ciclos recursivos que ele chamou de abstrao reflexiva, com observveis que emergem das prprias coordenaes de observveis. Maturana e Varela percebem j na estrutura neural a presena de uma grande taxa de perturbaes autogeradas. Ora, esta gerao recursiva de observveis, ou a capacidade de um sujeito observar a si mesmo, que chamamos de conscincia ou de compreenso, s pode ocorrer no funcionamento efetivo e livre da estrutura cognitiva. Isso bvio, na medida em que, neste caso, ser a prpria ao interior do sujeito que promover o aparecimento do observvel. A meta-reflexo permite a transcendncia libertadora que configura a autonomia. Em Piaget, a transcendncia est implcita no pensamento operatrio formal. Em Freire, na definio da conscincia oprimida. S conscincias livres so capazes de se auto-refletir. Em Maturana e Varela, o conceito de autopoiesis implica a capacidade de a conscincia se autoproduzir. Tudo isso condiz com o entendimento de que a autonomia a vocao (a qual Freire diz ser ontolgica) que o ser humano tem de transformar o mundo ou o ambiente em que vive. claro que para transformar necessrio antes ter a habilidade cognitiva de conceber a transformao pretendida e, portanto, de entender primeiro a realidade a ser transformada. Mas conceber no suficiente, uma vez que a transcendncia precisa ser exercitada na prtica. Da que nas relaes de opresso h a morte do processo cognitivo, donde s h autonomia nas relaes cooperativas. A cooperao, a autonomia e o desenvolvimento cognitivo so aspectos de um processo nico. Maturana e Varela afirmam que aprendizado no um processo de acumulao de representaes do ambiente; ele um processo contnuo de transformao estrutural pelo qual o organismo passa na busca da conservao da sua autopoiesis e da sua coerncia interna. Por ser um processo de transformaes estruturais num sistema autnomo, a aprendizagem no ser desencadeada a partir de demandas exgenas a tal sistema. S demandas autnomas produziro a real atividade mental e intelectual capaz de produzir as transformaes estruturais geradoras do novo equilbrio ou da nova coerncia. Ento, a aprendizagem ela mesma um processo autnomo. Entenda-se aqui autonomia no como isolamento, ou independncia em relao aos estmulos externos, mas sim como um princpio funcional. Um princpio segundo o qual o fato de um estmulo externo ser ou no observado pelo sujeito de competncia exclusiva da prpria estrutura assimiladora. E ainda, o processo

pelo qual se dar a transformao da estrutura na incorporao do novo observvel tambm dependente dessa mesma estrutura. Um organismo com sede quer gua e no po. A relao entre a autonomia e a cooperao tambm pode ser observada no fato de que o exerccio da transcendncia, seja ele o enfrentamento entre sujeito e objeto ou a promoo de mudana tic a, gera crise e ansiedade, e de que esta crise muito mais facilmente superada nas relaes cooperativas.
(...) ningum se conscientiza separadamente dos demais. A conscincia se constitui como conscincia do mundo. Se cada conscincia tivesse o o seu mundo, as conscincias se desencontrariam em mundos diferentes e separados - seriam mnadas incomunicveis... Seu lugar de encontro necessrio o mundo, que se no for originariamente comum, no permitir mais a comunicao. (Fiori apud Freire, 1987:17)

O homem isolado no chegaria jamais a conhecer. O fenmeno do amor, para Maturana e Varela, que permite a transcendncia transformadora, pois s vendo-se no outro que ama que tem coragem de promover a mudana tica. Paulo Freire fala em comunho, fala que preciso acreditar nos homens e am -los. Autonomia, ento, no significa isolamento. Autonomia , pelo contrrio, a capacidade de superao dos pontos de vistas, de compartilhamento de escalas de valores e de sistemas simblicos, de estabelecimento conjunto de metas e estratgias, que est presente nas relaes cooperativas.

A cooperao na prtica
Num sentido amplo, o aprendizado cooperativo sempre envolve o trabalho em grupo para a soluo de alguma tarefa ou de algum problema, e deve promover o aprendizado individual atravs de um processo de colaborao no grupo. O aprendizado em grupo pode resultar em produtos grupais que no seriam facilmente obtidos se as pessoas estivessem trabalhando sozinhas. E pode haver tambm produtos individuais que so conseguidos pela ajuda que um membro do grupo presta aos outros. O trabalho em grupo tem uma grande dimenso social; por isso deve levar aprendizados que no so considerados acadmicos, tal como o aumento da competncia em trabalhar com os outros, autoconfiana, etc. Mas o que um grupo numa perspectiva educacional. Uma boa definio, segundo McConnel (1999) fornecida por Alderfer. Para Alderfer um grupo uma coleo de indivduos que: (i) mantm entre si fortes relaes de interdependncia; (ii) percebem como um grupo, conseguindo distinguir os membros dos no membros; (iii) tm sua identidade reconhecida pelos no-membros; (iv) atuando sozinhos ou em grupo se inter-relacionam com outros grupos; e (v) tm seus papis como membros do grupo definidos por si mesmos, pelos outros membros e tambm por indivduos no-membros. Concordo com McConnel (1994) quanto a haver vises distintas para o que o aprendizado cooperativo. E que nem todo trabalho em grupo implementa a mesma viso para a cooperao. Uma delas, que amplamente aplicada na educao formal nos EUA e em Israel, tem orientao behaviorista. A outra viso mais praticada nas escolas de prticas libertrias e na educao informal de adultos. Essas duas vises assumem tendncias opostas nas seguintes dimenses: grau de restrio imposto pelo professor estrutura do trabalho; motivao para o aprendizado tem carter preponderante extrnseco, sendo baseada em prmios, graus e certificados, ou tem carter intrnseco, estando centrada no interesse do estudante pelo prprio produto do trabalho em grupo;

a moderao do trabalho do grupo feita pelo professor ou pode ser organizada e administrada pelo prprio grupo; o contedo do trabalho centrado no currculo ou no estudante; e a avaliao dos resultados do grupo feita externa ou internamente ao grupo. Dillenbourg et alii alertam que preciso distinguir uma outra diferena de entendimento quanto ao processo cooperativo (que preferem chamar de colaborativo, justamente para marcar a diferena). Trata-se da forma em que a tarefa dividida e distribuda entre os participantes. Essa diviso pode se dar em partes hierarquicamente organizadas e independentes, permitindo que cada uma delas seja feita em separado. Ou pode se dar em camadas de processos interdependentes. No primeiro caso, a coordenao entre as partes pode ser feita por um nico indivduo do grupo. O segundo caso requer uma atividade coordenada e sncrona que resultado de um esforo continuado para construir e manter uma concepo compartilhada da tarefa. Esses autores tambm alertam que estratgias cooperativas de aprendizado no sero em si mesmas mais vantajosas que outras. A cooperao funciona bem sob determinadas condies. Deve -se considerar: a heterogeneidade do grupo essa tem sido uma das condies mais estudadas. Apesar de muitas controvrsias, parece que a maior recomendao cuidar para que o nvel de heterogeneidade no seja muito grande, pois nesse caso os nveis de respeito podem se tornar assimtricos; tamanho do grupo o tamanho vai depender do tipo de interao e da tarefa a ser desenvolvida e tambm do meio de comunicao utilizado; as caractersticas da tarefa a tarefa deve permitir a aquisio de habilidades e o planejamento conjunto deve promover diferentes perspectivas e mltiplas solues. Algumas tarefas so menos compartilhveis (tarefas difceis de verbalizar como programao de computadores, por exemplo) outras so inerentemente distribudas, seja geogrfica, funcional ou temporalmente; interao entre varivis na verdade as variveis citadas nesta relao tm influncia umas sobre as outras. Dentro da perspectiva assumida na construo terica do conceito de cooperao realizada neste trabalho, a prtica cooperativa buscada aquela que (novamente concordando com McConnel) leva os estudantes a refletir por que eles esto estudando, com que propsito eles esto aprendendo . Essa reflexo provocada pelo prprio trabalho em grupo que deve tambm refletir e ter conscincia sobre como est o grupo trabalhando junto; quais so as lideranas e as fontes de poder que regem o trabalho do grupo, interna ou externamente. O trabalho em grupo deve permitir tornar pblico o como estou aprendendo e como esto os outros membros do grupo aprendendo. Esse tornar pblico a caracterstica que garante a natureza democrtica do trabalho em grupo. McConnel afirma:
Trabalhar cooperativamente com outros promove uma conscincia pblica sobre nosso aprendizado de forma que aqueles aspectos do aprendizado que estavam cegos, escondidos ou inconscientes, ficam claros, abertos e conscientes.(1999: 17)

Essa conscincia promove e encoraja o aprender a aprender. O esforo comunicativo exigido pelo trabalho em grupo promove que estruturemos e organizemos melhor o que sabemos, torna-nos conscientes sobre o que sabemos, e sobre como chegamos a saber. Essa

conscincia se constitui a partir da promoo dos processos de meta-reflexo mencionados anteriormente. Quando o nvel de interao e de trocas cooperativas alto dentro do grupo, alm de ganhar com o compartilhamento das novas coordenaes conceituais e das novas estratgias descobertas por todos, cada membro ganha muito com a obrigao de no se contradizer imposta pelo desejo de ser respeitado pelo grupo. O enfrentamento de seus conflitos cognitivos promove o aparecimento de um pensamento mais estruturado e capaz. Nas tarefas em que o metaconhecimento tem um papel central, o grupo precisa ser encorajado a falar e a tornar explcitas as suas estratgias de soluo do problema. Tornar as suas estratgias explcitas a nica maneira de participar das estratgias dos outros e assim progressivamente estabelecer uma estratgia conjunta.(Dillenbourg, 1993). Ento, outro foco de ateno do aprendizado cooperativo na prtica recai sobre o resgate da importncia da fala no processo de aprendizado. Essa fala no precisa ser formal e estruturada. Falas informais, bate-papos, desenhos, diagramas, esquemas, falas formais, etc. preciso encorajar todos os meios de expresso possveis. Permitir formas diversas de falar e se expressar. O estmulo expresso livre e grupal deve ser central no design de qualquer sistema de aprendizado cooperativo. Barnes e Todd (apud McConnel,1999) sugerem vrias categorias de funes para a fala divididas em dois nveis. No nvel 1, as categorias para anlise das funes da fala referem-se: conduo da discusso tais como iniciando, promovendo, esclarecendo, respondendo, etc.; ao processo lgico propondo causas e resultados, prevendo evidncias, avaliando, sugerindo formas de prosseguir com o trabalho. No nvel 2, elas se referem: s habilidades sociais adiantando a tarefa, resolvendo conflitos, etc; s estratgias cognitivas construindo questes, propondo novos assuntos, definindo hipteses, usando evidncias, expressando sentimentos; e reflexividade monitorando seu prprio discurso, avaliando a si mesmo e aos outros, expressando conscincia a respeito das estratgias. Essas categorias podem ser muito importantes na avaliao do contedo da fala que ocorre nas conferncias presenciais ou eletrnicas. A anlise da fala do grupo tambm permite descrever, segundo Dillenbourg, as interaes entre os membros do grupo e o quo elaborada a ajuda que eles prestam uns aos outros. Dillenbourg prope ainda outras categorias de anlise das interaes verbais: (i) social/cognitivo; (ii) cognitivo/metacognitivo; e (iii) tarefa/comunicativo. Na primeira categoria distinguem-se as interaes que buscam resolver conflitos sociais daquelas que buscam tratar os conflitos cognitivos relacionados busca de uma soluo para a tarefa. No segundo caso, as interaes podem tambm se dar no nvel cognitivo (leituras, coleta de dados, etc.) ou no metacognitivo (planejamento, teste de solues e hipteses, etc.). No ltimo caso as interaes podem dizer respeito busca de um entendimento sobre o que a tarefa, ou podem estar tentando negociar sobre como resolver a tarefa. Um outro aspecto fundamental do aprendizado cooperativo surge atravs do potencial que esse tipo de prtica tem na promoo de motivaes intrnsecas ao aprendizado. Isso ocorre principalmente nos casos em que o grupo tem um maior grau de liberdade para se autogerir. Nesses casos o prmio pelo aprendizado vem do prprio aprendizado e do respeito agraciado no grupo. Nesses casos, o papel do professor ser o de prover contextos

abertos de trabalho para o grupo, minimizando o seu controle sobre o mesmo. Isso no significa que o tutor estar ausente, apenas que deve ter conscincia do seu papel especial e que no ir policiar o trabalho do grupo. De maneira geral concordo com McConnel quanto ao fato de que, apesar das diferentes vises sobre o trabalho cooperativo, este traz muitos benefcios para os aprendizes. Dentre eles podem ser destacados: melhores nveis de desempenho e de aprendizado; maior qualidade das estratgias de raciocnio; processos de soluo novos e criativos; melhor transferncia de aprendizado; oportunidade do compartilhamento de idias e informaes; maiores habilidades de comunicao, promove um contexto capaz de dar aos estudantes mais controle sobre o seu prprio aprendizado; validao de idias individuais e maneiras de pensar atravs da conversao; capacidade de perceber atravs de mltiplas perspectivas (reestruturao cognitiva); e capacidade de argumentao (com resoluo de conflitos conceituais).

Por que a avaliao discente? E como?


A forma como fazemos a avaliao do processo educacional determina e espelha a concepo educacional que subjaz nossa prtica. Mais do que isso, entendo a avaliao como um fator central e determinante do processo de aprendizagem. McConnel (1999) relata resultados de pesquisas que, ao avaliar o grau de relao entre o processo de avaliao e de aprendizado, mostraram que os estudantes em geral escolhem como e o que aprender com base na forma como so avaliados, ou melhor, na forma como eles conseguem imaginar que sero avaliados. Em geral, os estudantes buscam dicas para saber como iro ser avaliados, isso porque freqentemente eles no costumam ser muito bem informados a respeito. Na verdade, a avaliao impe o ritmo do aprendizado. Fazendo uma metfora musical, podemos dizer que o processo de avaliao a partitura e o arranjo que a orquestra dos estudantes deve executar. Por isso, entendo ser necessrio ter a avaliao como um instrumento a servio da aprendizagem. Para isso preciso ter clareza sobre qual o papel da avaliao na aprendizagem. Que papel tem a avaliao para a famlia, para o aluno, para a aprendizagem e para professores e instituio. De modo geral preciso entender "o que avaliar", o que se avalia "para que e por que se avalia" e "como se avalia". Pode-se dizer que avaliar comparar a "realidade" com um "modelo ideal". Esse "modelo ideal" expressa, atravs do delineamento de metas e objetivos, um padro de qualidade a ser atingido. Num processo democrtico, como o gerado na interao de indivduos autnomos, a determinao do que ideal deve ser compartilhada de forma cooperativa. Avaliadores e avaliados devem ter conscincia sobre qual o ideal, e entender a servio de quem est esse ideal. Ideal para que e para quem? Avaliar um processo dinmico de reflexo sobre o que fazemos. um movimento constante e permanente entre AO, REFLEXO e, novamente, AO. Nesse sentido, o processo de avaliao e o processo de aprendizagem so entendidos como um s.
Percebe-se a existncia de trs momentos importantes no processo de avaliao: a coleta de informaes, a expresso de um juzo e a tomada de deciso pelo professor. Estes trs momentos, ao mesmo tempo que definem a avaliao como um processo, tambm indicam as suas etapas esquemticas na ordem em que aparecem, obviamente para efeito imediato de compreenso. (Jaegger, 1993)

Uma boa avaliao deve comear, ento, por fazer um bom diagnstico da realidade. Tanto a busca quanto o entendimento da realidade devem ser compartilhados por avaliadores e avaliados. Aqui a avaliao entra em cena como um veculo de informao e de investigao.
Precisamos transformar o discurso avaliativo em mensagem que faa sentido, tanto para quem emite quanto para aquele que a recebe. O maior interesse de um processo de avaliao deveria recair no fato de se tornar verdadeiramente informador. A avaliao deve tornar-se o momento e o meio de uma comunicao social clara e efetiva. "Deve fornecer ao aluno informaes que ele possa compreender e que lhe sejam teis. (Rabelo, 1998:80)

Um bom instrumento de avaliao aquele que informa bem, discriminador, consistente, no arbitrrio. Um boa metodologia de avaliao deve ir muito alm do medir, do verificar, do classificar, precisa oferecer muito mais do que um ndice quantitativo, deve permitir compreender, conhecer, interpretar, identificar, situar, entender o que e como se aprendeu. A medida e a nota tem seu papel, mas preciso ter clareza sobre ele.
A medida deve resguardar o significado de um indicador de acertos e erros... Esse indicador passa a fazer sentido a partir da interpretao ... do que ele verdadeiramente representa quanto produo de conhecimento ... A quantificao no nem indispensvel nem essencial avaliao. uma ferramenta de trabalho til, se assim for entendida (Hoffmann, 1991:54). Se a nota fornece uma informao compreensvel e til por que privar-nos dessa mesma informao (Rabelo, 1998:80).

Para que uma nota seja informativa, os alunos precisam conhecer a interpretao dada a ela pelo professor. Os alunos precisam conhecer os critrios pelos quais foram avaliados e, melhor ainda, devem participar da construo destes. O foco do processo de avaliao tambm deve estar, portanto, na discusso sobre o aprendizado. Para que os resultados de um processo avaliativo cumpram o seu papel informativo e sejam significativos, alunos, professores e instituio precisam interpret-los. Os critrios utilizados na avaliao dos alunos precisam ser conhecidos, e mais, precisam ser coletivamente aceitos. Mas essa busca por entender, compreender e interpretar a realidade precisa conseguir ver alm daquilo que visvel, precisa ir alm do que pode ser observvel no fazer do aluno. Ela precisa ver e conhecer aquilo que o aluno compreende, aquilo que o aluno pensa.
Fazer compreender em ao uma dada situao em grau suficiente para atingir os fins propostos, e compreender conseguir dominar, em pensamento, as mesmas situaes at poder rever os problemas por elas levantados em relao ao porqu e ao como das ligaes constatadas e, por outro lado, utilizadas na ao (Piaget apud Hofmann, 1991:72). O bom desempenho em uma tarefa uma coisa e o desenvolvimento de estruturas mentais outra coisa completamente diferente ( Kamii apud Rabelo, 1998:13).

Como instrumento da ao pedaggica a prtica avaliativa deve promover a tomada de conscincia sobre como e por que os alunos fazem aquilo que fazem. E tambm sobre como e por que os professores fazem o que fazem. Desta forma se promove um pensar competente e autnomo, que permite chegar ao conhecer efetivo.

Uma prtica avaliativa que est efetivamente a servio do aprendizado trata o erro do aluno como um momento privilegiado de reflexo e de investigao. Muito antes de ser apenas apontado e corrigido, o erro precisa ser entendido e interpretado. S aps isso que se decidir em conjunto como se encaminharo as medidas que devem levar correo do erro (como o que acontece na proposta de contratos coletivos de recuperao). Alm disso, o processo avaliativo deve respeitar e promover o desenvolvimento de relaes interpessoais autnticas e cooperativas. Atitudes e posturas com relao aos colegas, instituio, aos professores, bem como atitudes com relao ao conhecimento devem tambm ser consideradas. No quer se dizer com isso que atitudes venham a ser confundidas com o processo de aquisio de conhecimento, mas a interdependncia destes fenmenos deve ser levada em conta. Isso implica que os alunos construam uma relao saudvel com o conhecimento, no devendo a avaliao ser fonte de perda de energia ou fonte de stress destrutivo. Por isso tudo, o processo avaliativo deve ser democrtico, claro, transparente e honesto. impossvel conceber um processo cooperativo de aprendizado funcionando junto com um processo autoritrio de avaliao. Isso implica que os aprendizes devem tambm estar envolvidos na deciso do que deve ser avaliado. Implica que o resultado da avaliao em processo deve permitir uma possibilidade real de mudana no prprio processo e tambm a expresso do resultado da validao final da aprendizagem (nota do aluno).
A importncia desses processos cooperativos de aprendizado e avaliao parece ser clara. Se os estudantes esto ativamente envolvidos nas decises sobre como aprender e sobre o que eles esto aprendendo e esto tambm ativamente envolvidos nas decises sobre os critrios de avaliao a serem utilizados e sobre os processos de julgamento sobre si mesmos e sobre seus colegas, ento sua relao com o aprendizado ser qualitativamente diferente da daqueles estudantes que so tratados como recipientes para o repasse de contedos e que so objetos da avaliao unilateral de outros (McConnel, 1999:99).

Mas como promover processos cooperativos de aprendizados? McConnel considera algumas condies como bsicas: os aprendizes devem estar ativamente envolvidos no processo de avaliar suas atividades e devem j ter estado tambm envolvidos na tomada de deciso sobre o que fazer e o que aprender; o aprendizado ocorrido na realizao de uma tarefa um processo pessoal. A validao desse aprendizado tambm deve ter uma dimenso pessoal, sobre a qual o professor precisa estar consciente e informado. Mesmo que o processo de avaliao tenda a ser mais pblico, uma vez que tem impacto sobre o nvel da troca de idias e o grau de relacionamento entre os aprendizes, sobre o nvel de anlise crtica atingido sobre o tpico em estudo, etc; a assessoria ou a avaliao entre pares tambm importante, porque eles estiveram juntos durante o processo de aprendizado, eles esto aptos a elaborar questes relevantes, a tomar parte da avaliao de uma perspectiva muito mais prxima ao processo de aprendizado do que a do tutor; a avaliao do tutor tambm desejada e necessria, porque ele deve desempenhar um papel importante e condutor do curso dos acontecimentos. Ele tem responsabilidades especiais em sendo o elo entre os estudantes e a instituio. Ele, em geral, deve ter experincia com a promoo do trabalhos desse tipo e habilidades para promover os mtodos de avaliao cooperativos. Ele j tem experincia acumulada no campo de conhecimento sendo trabalhado.

McConnel prope, ento, que o processo de avaliao no aprendizado cooperativo seja realizado de forma triangular, buscando ver o produto do aprendizado sob trs perspectivas: a do aluno, a dos colegas e a do tutor. Note -se, ento, que recomendvel que haja um produto da aprendizagem cooperativa a ser avaliado, o que deve ser esperado numa prtica que tenta promover a ao efetiva dos aprendizes. Para finalizar, algumas recomendaes prticas gerais podem ser sintetizadas a partir do que foi argumentado. Devemos buscar: diversificar os instrumentos de avaliao utilizados, de preferncia fazendo uso sempre de muitos deles (provas, trabalhos aplicados em grupo e individuais, pesquisas bibliogrficas, relatrios tcnicos e descritivos, dirios de bordo pessoais e grupais, portflios, etc.); descentralizar os momentos de avaliao, diluindo e relativizando o peso das avaliaes realizadas no final do bimestre (privilegiando o processo de aprendizado e no apenas o produto final); adequar a forma de avaliao ao tipo de habilidade ou competncia que se queira avaliar; explicitar junto aos alunos os critrios de avaliao utilizados num processo de construo conjunta. Dessa forma d-se transparncia ao processo de avaliao; usar instrumentos de auto-avaliao que devem ser dirigidos e orientados por critrios determinados em conjunto; usar instrumentos de avaliao de carter global analisando atitudes diante do conhecimento e da aprendizagem, frente a si mesmo e frente aos outros. Essa avaliao tambm deve ser orientada segundo (?) explicitados e acordados cooperativamente; realizar processos de avaliao e recuperao paralelos efetivos a partir de contratos de recuperao especficos para cada tarefa avaliativa.

Concluso
Ao explicitar aspectos tericos e prticos sobre o papel da avaliao nos processos de aprendizagem autnomos e cooperativos, espero ter contribudo para enfrentar o desafio das mudanas que precisamos promover na nossa prtica profissional. Como professores das escolas de engenharia temos domnio e facilidade na utilizao das novas tecnolo gias de informao. Mas por estarmos, em geral, presos a uma prtica educacional autoritria, acabamos por no conseguir explorar de forma inovadora essas novas ferramentas que temos ajudado a construir. Creio que a construo efetiva de uma nova prtica educacional mais democrtica e participativa nos levar a conceber e a usar a tecnologia de maneira mais condizente com o ideal de termos uma sociedade com sujeitos autonomamente organizados, crticos, criadores, livres e mais felizes.

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