Revista Acadêmica 3

ISSN 2237-6011
EDUCAÇÃO
v. 13, n. 1, jan./jun. 2023
EDUCAÇÃO
Revista Científica do Claretiano – Centro Universitário
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Periodicidade: semestral
Número de páginas: 110 páginas
Número de artigos: 6 artigos neste volume
Mancha/Formato: 11,3 x 18 cm / 15 x 21 cm
Os artigos são de inteira responsabilidade de seus autores

ISSN 2237-6011
EDUCAÇÃO
Revista Científica do Claretiano – Centro Universitário
jan./jun.
Educação Batatais v. 13 n. 1 p. 1-110
2023
© 2023 Ação Educacional Claretiana
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370 E26
Educação : revista científica do Claretiano - Centro Universitário – v.13, n.1

(jan./jun. 2023) -. – Batatais, SP : Claretiano, 2023.
110 p.
Semestral.
ISSN: 2237-6003
1. Educação - Periódicos. I. Educação : revista científica do Claretiano – Centro

Universitário.

CDD 370
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necessariamente a opinião do Claretiano – Centro Universitário, do Conselho Editorial ou da
Coordenadoria Geral de Pesquisa e Iniciação Científica.
Sumário / Contents
Editorial / Editor’s note
ARTIGO ORIGINAL / ORIGINAL PAPER
Agostinho e o processo formativo: análise do conceito de

educação em Santo Agostinho
Augustine and the formative process: analysis of the concept of
education in Saint Augustine
A importância do apoio familiar na alfabetização

The importance of family support in literacy
Teoria Queer e Educação Musical: por uma educação mais

inclusiva
Queer Theory and Music Education: for a more inclusive education
Os desafios encontrados pelo aluno com altas habilidades e o

docente na rede pública de ensino
The challenges encountered by the student with high abilities and the
teacher in the public school system
O ensino coletivo de música como ferramenta de intervenção no

tratamento e prevenção da depressão
Collective music teaching as an intervention tool in the treatment and
prevention of depression
Gastronomia: análise do conhecimento mobilizado nas provas do

Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE)
Gastronomy: analysis of knowledge mobilized in ENADE tests
Política Editorial / Editorial Policy

ISSN 2237-6011 7
Editorial / Editor’s note
No momento em que vivemos, de conflitos envolvendo

cada vez mais o ambiente escolar, é importantíssimo refletir sobre
os desafios desse ambiente, tanto no âmbito de suas atividades,
das estratégias utilizadas, quanto dos seus resultados. A postura
integradora e competente dos educadores de diferentes disciplinas
potencializa a construção de uma comunidade escolar mais solidária,
que conheça a importância da família no processo de aprendizagem,
que saiba incluir as dificuldades e as altas habilidades no processo
educacional, de forma pacífica e sábia.
Nesse sentido, os artigos desta edição tratam de temas
diversificados que vão desde o nível básico ao superior, retratando
perspectivas possíveis, suscitando linhas de investigação e
estimulando o aprimoramento do conhecimento sobre as práticas
de ensino e de avaliação do ensino.
Como costumeiro, o caminho aberto é o ensejo de que novos
tempos – melhores – sejam construídos em cada um de nós e
compartilhados simultaneamente nos ambientes de aprendizado.
Boa leitura!
Everton Luís Sanches

Editor
Revista Educação, Batatais, v. 13, n. 1, p. 7, jan./jul. 2023

ISSN 2237-6011 9
Agostinho e o processo formativo:

análise do conceito de educação em Santo
Agostinho
Enivaldo Ferreira NUNES 1
Resumo: Este artigo busca elucidar o conceito de educação em Santo Agostinho.

A metodologia utilizada foi a revisão bibliográfica. Foram pesquisados alguns dos
seus livros, entre eles Confissões, De Magistro, Solilóquios, e ainda, artigos de
autores contemporâneos que refletem sua perspectiva educacional. Sua biografia
é descrita considerando sua crise existencial como pano de fundo subjetivo de
sua produção literária. Na tessitura do pensamento educacional desse filósofo-
teólogo, o estudo analisou algumas das suas proposições peculiares sobre Deus,
alma, conhecimento e iluminação. Assim, foi possível verificar que a proposta
educativa de Agostinho visa uma abordagem que promova sentido, esperança e
autoconhecimento. O cerne do seu conceito de educação diz respeito à formação
de um alunado que consiste no novo homem cristão, e ao ser humano de todos
os séculos, visto que, para o bispo de Hipona, a crise existencial captura a pessoa
onde quer que ela se situe.
Palavras-chave: Educação. Iluminação. Razão. Conhecimento.
1
Enivaldo Ferreira Nunes. Especialista em Leitura e Produção de Texto pela UNICESUMAR.
Especializando em Educação Socioemocional e Projeto de Vida pelo Claretiano – Centro Universitário.
Bacharel em Teologia pela Faculdade Unida de Vitória e pelo Seminário Presbiteriano do Rio de
Janeiro. Licenciado em Filosofia pelo Claretiano – Centro Universitário. E-mail: revenivaldonunes@
gmail.com.
Revista Educação, Batatais, v. 13, n. 1, p. 9-23, jan./jul. 2023

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Augustine and the formative process:

analysis of the concept of education in Saint
Augustine
Enivaldo Ferreira NUNES

Abstract: This article seeks to elucidate the concept of education in St. Augustine.
The methodology used was a bibliographic review. Some of your books were
researched, between them The Confessions, De Magistro, Soliloquies, and
articles by contemporary authors that reflect their educational perspective.
Describe your biography considering your existential crisis as the subjective
background of your literary production. In the tessitura of the educational
thought of this philosopher-theologian, the study analyzed some of his peculiar
propositions about God, soul, knowledge and enlightenment. Thus, it was
possible to verify that the Augustine’s educational proposal aims at an approach
that promotes meaning, hope and self-knowledge. The core of his concept of
education concerns the formation of a student body that consists of the new man
Christian, and to the human being of all centuries, since for the bishop of Hippo
the existential crisis captures the person wherever he is.
Keywords: Education. Enlightenment. Reason. Knowledge.

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1. INTRODUÇÃO
Pesquisar o pensamento de Agostinho quanto à educação é

uma tarefa necessária e relevante para a prática pedagógica. Sabe-
se que a educação é laica e que o posicionamento sobre educação
de Santo Agostinho reflete sua experiência de fé, bem como sua
confissão religiosa, o cristianismo. Entretanto, o pensamento desse
filósofo do limiar da Idade Média – demonstrado em estudos
realizados pelos autores José Melo (2015) e Evaniel Santos (2018)
– possibilita uma reflexão e discussão férteis, com novos conceitos
e abordagens educativas.
Este estudo encontra sua justificativa na crescente valorização
de um modo de ver o educando como um ser humano portador de
necessidades e habilidades que ultrapassam os limites cognitivos
e técnicos, penetrando outras instâncias como emoção, afetos e
sentidos, conforme sinaliza a Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 2017, p. 9-10). Agostinho, no limiar do século V,
defendia uma forma de participação do educando em seu ato de
aprender, bem como uma defesa de sua capacidade intelectual para
analisar – mediante o exercício da racionalidade – o ensino que
lhe estava sendo comunicado. Nessa perspectiva, o pensamento do
bispo de Hipona reflete nos dias atuais, principalmente ao se pensar
que a educação implica num contínuo processo de autoaprendizado
e diálogo com novos conceitos.
O objetivo deste artigo é compreender o conceito de educação
em Agostinho. Assim, busca-se definir a responsabilidade do
educando em seu aprendizado, bem como responder à questão
sobre qual é a função do professor em seu ato de ensinar. Outro
objetivo almejado é identificar o alvo e a finalidade da educação
na perspectiva agostiniana; em seu pensamento, qual seria o tipo
de cidadão, de ser humano, que a educação deveria proporcionar.
2. METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi a revisão bibliográfica. Gil (2009,

p. 44), afirma que esse tipo de pesquisa é desenvolvido “[...] com

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base em material já elaborado, constituído principalmente de livros

e artigos científicos”. Desse modo, foram privilegiadas algumas
obras de Agostinho como Solilóquios (1998) – texto que ele simula
um diálogo com ele mesmo, no qual o educador é a razão, e ele
é o discípulo provocado pela sabedoria da razão. Esse material
foi importante para a pesquisa, visto que ele aborda a “teoria da
iluminação”, doutrina ensinada por Agostinho de fundamental
importância para elucidar seu pensamento educacional.
Outro material analisado foi Confissões (1984), que apesar
de não discutir de maneira específica a educação, fez-se necessário,
tendo em vista que nele são identificados aspectos importantes da
subjetividade de Santo Agostinho, como sua experiência religiosa
e sua relação com o conhecimento, seja filosófico, seja teológico.
Por fim, a obra De Magistro (1973), diálogo entre Agostinho
e seu filho Adeodato, com o qual ele estabelece uma exaustiva
discussão sobre a comunicação, mais especificamente, o papel
da linguagem na comunicação. Esse livro permite introduzir o
pensamento de Santo Agostinho em alguns pontos relativos à
educação, especialmente na função da linguagem, bem como
demonstrar a responsabilidade do mestre no ato de ensinar.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para entender o pensamento pedagógico de Santo Agostinho,

é necessário – conforme estudos de Redondo e Laspalas – considerar
não apenas sua obra, mas também sua própria vida (1997, apud
MELO, 2010, p. 411). Assim, abordar aspectos da biografia
desse “mestre da igreja” contribui para esclarecer seu conceito de
educação.
Aurélio Agostinho nasceu em Tagaste, localizada na atual
Argélia, em 354. Sua mãe, cristã piedosa, chamava-se Mônica, e
seu pai, que viria a professar o cristianismo apenas em 371, pouco
antes de sua morte, era um africano romanizado e se chamava
Patrício. Patrício projetara para o filho uma carreira de professor de
Retórica, na época uma profissão bastante rentável e reconhecida.
Enviado à cidade de Madaura, o pequeno Agostinho dedica-se, em

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seus primeiros anos de estudos, ao aprofundamento dos clássicos

latinos. Entretanto, foi em Cartago, localizada na atual Tunísia,
onde avançou nos estudos das disciplinas ensinadas nas academias,
como Geometria, Música, Dialética, Matemática e Retórica
(MONDIN, 1981).
Ainda na adolescência, Agostinho se entrega à vida sensual
e ao teatro, alternativa comum escolhida pelos jovens cheios de
vida daquela época. Nesse momento, ele mergulha profundamente
nas experiências que, posteriormente, denominaria “carnais”; seu
envolvimento com esses prazeres foi tão intenso que sua mãe o
expulsa de casa. Jovem, Agostinho conhece uma mulher, com a qual
conviverá dez anos e terá um filho, Adeodato. Houve tentativas, por
parte de sua mãe, em introduzi-lo entre os catecúmenos da igreja,
mas o jovem julgava a doutrina da igreja irracional. Em 373, com
a leitura de Hortênsio, livro de Cícero – que hoje não se tem mais
notícias –, Agostinho (1984, p. 63) se encanta pela Filosofia.
Aos vinte e nove anos, Agostinho já havia aberto uma escola
de Retórica em Cartago, recebe honras em concurso literário
e publica seu primeiro livro, Do belo e do conveniente. Nesse
período, movido por seu coração inquieto, Agostinho se envolve
com os maniqueus, a astrologia, o ceticismo acadêmico e com o
neoplatonismo. Na cidade de Milão, Roma, Agostinho ouve sermões
do bispo Ambrósio, cuja exposição traz-lhe novas compreensões
das Escrituras, vindo a receber o batismo no ano 386.
Ordenado bispo na cidade de Hipona em 395, tendo substituído
o bispo dessa cidade um ano depois. Aurélio Agostinho polemizará
com diversos líderes e movimentos que ameaçavam o pensamento
doutrinário da Igreja na época como Pelágio, os donatistas e os
maniqueístas. Em 430, com Roma sucumbida às invasões bárbaras,
Agostinho falece aos setenta e seis anos. Quanto ao seu valor para
o desenvolvimento do conhecimento e da cultura, Mondin (1981, p.
137) diz que ele foi “[...] um dos maiores gênios de todos os tempos
[...]”, e que “[...] o seu pensamento, merece, pois, um estudo amplo
e profundo”.
De todas as experiências vividas por Agostinho, a sua
conversão é a mais relevante para compreender o escopo do

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seu pensamento. Ao render-se ao cristianismo, Agostinho dará

continuidade ao projeto da patrística – a exemplo de Clemente de
Roma –, que consiste em procurar um diálogo entre filosofia e o
pensamento cristão fundamentado nos textos sagrados do judaísmo
e cristianismo. As Escrituras serão, assim, a fonte principal, sob a
qual Agostinho submeterá suas reflexões. Ele enaltece as Escrituras,
e relativiza o valor de outras obras literárias: “Qualquer escrito que
se apresentasse a mim sem esse nome, por mais literário, burilado
e verdadeiro que fosse, não conseguia conquistar-me totalmente”
(AGOSTINHO, 1984, p. 64).
Entretanto, sua relação intelectual com a Escritura não ocorreu
sem crise, sendo que, em um primeiro momento, por causa de seu
orgulho, Agostinho (1984, p. 65) julgou o texto bíblico indigno, se
comparado com a qualidade literária das obras de Cícero. Ele conta
que se lançou ao estudo das Escrituras e, finalmente, as dificuldades
que tivera foram, então, dissipadas (AGOSTINHO, 1984).
Portanto, o pensamento pedagógico de Agostinho é fruto de
suas reflexões filosóficas, bem como de sua experiência individual
e de sua fé no propósito doutrinário do cristianismo (MORECHINI;
NORELLI, 2000 apud MELO, 2010, p. 440). Assim, Agostinho
organiza seu pensamento levando em conta todo o arcabouço
filosófico refletido ao longo de sua vida, mas também em diálogo
com seu universo existencial, experimentado em um contexto
histórico marcado por rupturas que fariam ruir o Império Romano.
Tendo em vista essas especificidades, é necessário
compreender o pensamento de Agostinho a partir de sua concepção
de Deus, alma e conhecimento. Em Solilóquio, depois de feita
uma prece introdutória, a razão pergunta o que ele deseja saber e
a resposta foi: “Desejo conhecer a Deus e a alma” (AGOSTINHO,
1998, p. 21).
Para o teólogo-filósofo de Hipona, Deus somente poderia
ser conhecido pela atividade da alma, mediante a iluminação,
pois Ele é o criador de todo o universo, e tudo que existe, existe
porque Ele existe. Mas, conforme o pensamento agostiniano, e o
conjunto da reflexão teológico-filosófica que dele sobressai, Deus é
considerado um ser pessoal, ou seja, o Deus da fé cristã se dispõe a

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entrar em íntima e profunda relação com o ser humano. Assim, não

obstante a influência de Platão e do neoplatonismo no pensamento
de Agostinho, é notório seu afastamento das noções clássicas de
filosofia sobre Deus, conforme asseverou Santos (2018, [n.p.]).
No que tange à educação, tal noção de Deus ensejará uma
dimensão relacional entre discípulo e aluno, marcada por afetos
e a valorização da subjetividade. Nesse sentido, Mondin (1981)
compara o pensamento de Agostinho sobre Deus e as ponderações
da filosofia anterior:
Em conformidade com esse princípio, Agostinho não
procura a solução dos problemas filosóficos no estudo da
realidade externa, como fizera Aristóteles, e em geral,
toda filosofia grega, mas no estudo do mundo interior,
da alma. Pode-se dizer que, de modo geral, Agostinho
especula sobre a verdade não fora, como se tratasse de
coisa estranha, mas dentro, examinando a própria alma
(MONDIN, 1981, p. 140).
Além do conceito de Deus, a busca pelo que significa “alma”
ocupará a jornada reflexiva de Santo Agostinho. Para esse pensador,
a alma é o homem em sua grandeza; ela é entendida como superior
ao corpo e se serve dele; a alma é ainda espiritual, pois a ela é
dada a condição de conhecer a si mesma sem a colaboração do
corpo e de objetos sensíveis. Na medida em que se conhece, a alma
é percebida como uma substância que vive, que é imortal e entra
em relação com a verdade. Marcada pela condição de criatura e
inquieta espiritualmente, a alma deseja viver eternamente, buscar a
verdade e a felicidade, encontradas somente em sua entrega a Deus:
Tarde te amei, ó beleza tão antiga e tão nova! Tarde demais
eu te amei! Eis que habitavas dentro de mim e eu te
procurava do lado de fora! Eu, disforme, lançava-me sobre
as belas formas das tuas criaturas. Estavas comigo, mas
eu não estava contigo. Retinham-me longe de ti as tuas
criaturas, que não existiriam se em ti não existissem. Tu me
chamaste e teu grito rompeu a minha surdez. Fulguraste e
brilhaste e tua luz afugentou a minha cegueira. Espargiste
tua fragrância e, respirando-a, suspirei por ti. Eu te
saboreei, e agora tenho fome e sede de ti. Tu me tocaste, e
agora estou ardendo no desejo de tua paz (AGOSTINHO,
1984, p. 277).

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Desse modo, para Agostinho, o ser humano – portanto, a alma

–, é um mistério (visto que é portador de uma condição sagrada,
fruto de amor e compaixão, resultado de um projeto infinito de
um Deus inteligente e sábio) e um grande milagre. Comentando o
pensamento de Agostinho acerca do ser humano em sua caminhada
formativa, Melo (2010, p. 417) ressalta que: “A insatisfação
natural do homem consigo o levaria a buscar, mas nem sempre,
o melhoramento pessoal, a realização da caminhada educativa”.
Logo, a educação deve estar a serviço da alma, de sua descoberta e
compreensão.
Outra reflexão que vai ocupar a mente inquieta de Agostinho,
é o conceito de “conhecimento”, sendo esta uma questão filosófica
com a qual Agostinho se deparou nos seus dias. Ele se opõe ao
ceticismo do seu tempo, procurando responder, filosoficamente,
que a verdade existe e que é possível conhecê-la. Sua inquietação
com esse tema fica demonstrada em seu livro De Magistro, no qual,
em diálogo com seu filho Adeodato, Agostinho (1973) procura
estabelecer o papel da linguagem no ato de conhecer.
Em sua concepção de conhecimento, Agostinho faz distinção
de modos operativos do ato de conhecer. Ele fala do conhecimento
obtido por meio dos sentidos, da razão inferior e da razão superior.
A ciência das cores, dos cheiros, é obtida mediante os sentidos,
porém, tal conhecimento necessita passar pela alma, a qual recebe
as imagens e sensações, que lhe são comunicadas pelo corpo. O
conhecimento científico é adquirido por meio da razão inferior, a
qual cabe a busca pelas leis universais, pela atividade por meio do
processo de abstração. Por fim, o conhecimento da razão superior é
aquele relativo às verdades eternas, o qual é alcançado por meio da
iluminação (MONDIN, 1981).
Assim, o conhecimento não é adquirido pelos sentidos,
nem pela razão independente, mas por meio da iluminação, cujo
conceito difere da clássica noção platônica de reminiscência.2 Essa
doutrina agostiniana consiste numa luz interior especial vinda
2
Para Platão (429-347 a. C.), reminiscência, ou anamnese, é o conhecimento obtido muito provavelmente
em estado pré-natal. Agostinho teve muita dificuldade com esse pensamento, pois acreditava que a alma
passava a existir a partir da concepção.

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do próprio Deus, por meio da qual Ele torna as verdades eternas

compreensíveis no coração humano (MONDIN, 1981).
Contudo, a doutrina da iluminação não implica em inércia
por parte do discípulo em seu processo de aprendizado:
[...] a iluminação não pressupunha a passividade da mente
no exercício intelectivo, a exemplo de uma total concessão
do conhecimento por parte de Deus. A necessidade do ato
intelectivo explicava-se pelo fato de que iluminação divina
não liquidava a ação da vontade humana, nem o exercício
de sua condição, como causa segunda nesse processo
(MELO, 2010, p. 427).
As concepções sobre Deus, alma, conhecimento e sua relação
com a iluminação operam, juntamente com outras noções apontadas
como chaves-hermenêuticas na compreensão do pensamento do
bispo de Hipona, para tecer seu conceito de educação. Considerando
esse aspecto, já é possível indagar qual é a motivação que subjaz no
ato de aprender.
Agostinho (1984) entendia que a busca pela felicidade
é desejo de todo ser humano, pois todos querem ser felizes.
Inicialmente, ainda refletindo com base nos textos estoicos, ele
asseverava que o caminho da filosofia era a estrada a trilhar para
alcançar a felicidade. O sábio era quem, definitivamente, desfrutava
da felicidade. Posteriormente, tendo avançado e aprofundado o
tema da felicidade à luz do pensamento cristão, sobretudo a partir
dos textos do apóstolo Paulo de Tarso, Agostinho (1998) concluiu
que a felicidade plena não é possível neste mundo, mas apenas no
encontro definitivo com Deus, na posse de Deus, no gozo de Deus.
A projeção da felicidade para um por vir escatológico não
significa dizer que ao ser humano, e especialmente o cristão, lhe
é restringida toda felicidade no presente. Em relação a Deus,
fim último e posse da felicidade, Agostinho (1984, p. 278), diz:
“Quando estiver unido a ti com todo o meu ser, não mais sentirei
dor ou cansaço. Minha vida será verdadeiramente vida, toda plena
de ti”. Por essa afirmação, Santo Agostinho tem a percepção de
estar unido a Deus, assim, ainda que em parte, desfruta, agora, de
felicidade. Logo, subjaz em seu pensamento, a ideia de que aqueles

18 ISSN 2237-6011
que desfrutarão da bem-aventurança eterna, já gozam, em certa

medida, de felicidade.
Portanto, sua concepção de felicidade está relacionada ao
seu conceito da própria condição humana: “E esta é a felicidade:
alegrar-nos em ti, de ti e por ti, é esta a felicidade e não outra. Quem
acredita que exista outra felicidade, persegue uma alegria que não
é a verdadeira. Não estando ainda repleto de ti, sou um peso para
mim mesmo” (AGOSTINHO, 1984, p. 278). Logo, a noção de
felicidade em Agostinho deve ser observada em relação ao seu
entendimento da condição humana, mergulhada no pecado, pois
estando a alma unida a um corpo corrompido, lhe era impossível
desfrutar da felicidade plena.
Posto isso, no pensamento educacional de Santo Agostinho,
o ser humano, ao assumir diante de Deus sua condição de humilde
criatura alienada, mergulha numa permanente tarefa educativa
com vistas a integrar e harmonizar todo o seu ser em Deus. Melo
(2010, p. 418) sintetizou bem esse processo: “Portanto, a educação
proposta por Santo Agostinho destinava-se aos que respaldados na
certeza de que desfrutariam do descanso em Deus, ousavam e não
tinham medo de buscar a felicidade completa”.
Todavia, se a felicidade deve ser o motivo da educação em
Santo Agostinho, há de se perguntar pelo objetivo, pelo resultado
que a educação, em seus moldes, poderia proporcionar. A partir
de sua pesquisa baseada nos estudos de H. A. Wolfson e W. W.
Jaeger, Santos (2018, [n.p.]) concluiu que o esforço da patrística,
especialmente de Agostinho, incorpora “[...] além de uma noção
de filosofia, uma noção de educação entendida como a formação
integral do ser humano”. Para esse autor, Agostinho, no rastro da
educação patrística de dialogar com a Filosofia, buscou aquilo que
ele chama de maturidade racional (SANTOS, 2018, [n.p.]).
Tal maturidade racional implica em refletir textos filosóficos
mediante operatividade da razão natural. Assim, à educação – em
seu nível mais desenvolvido –, caberia preparar o cristão para
leituras que se relacionassem com a vida, bem como a análise das
teorias assumidas e ensinadas pelos filósofos. A partir desse dado,
é exigido ao educando investigar textos filósoficos de maneira

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racional, aprofundá-los e refutá-los, se fosse o caso (SANTOS,

2010, [n.p.]). Nessa mesma direção reflexiva, Melo (2010, p. 419-
420) esclarece: “Por isso, Santo Agostinho defendia a necessidade
de assumir a razão e a fé, não como frentes opostas, mas como
colaboradoras, como duas vias que levavam ao conhecimento da
verdade: a autoridade –Teologia – e a razão – Filosofia”.
Outra questão levantada para melhor compreender o conceito
de “educação” em Agostinho é qual seria a atividade do professor na
prática educativa. Seria o mestre mero comunicador de verdades?
Responder a essa pergunta é de suma importância, pois a própria
história da Pedagogia atesta uma constante inquietação nesse
sentido.
Para Agostinho (1989), o mestre é como um jardineiro, que
tem o poder de preparar o terreno, escolher a semente, plantar a
semente, regar, cuidar, mas não pode fazer germinar a semente que
plantou e acompanhou. Quem verdadeiramente ensina, é Cristo,
o mestre interior. Tal ensinamento fica claro não apenas em De
Magistro, mas também em seu comentário da primeira epístola de
João:
Vede aqui, um grande mistério (magnum sacramentum).
O som de nossas palavras chega aos vossos ouvidos, mas
o verdadeiro Mestre está dentro. Não penseis que alguém
pode ser ensinado por outro homem. Podemos admoestar-
vos pelo som de nossa voz, mas se não está dentro de vós
aquele que ensina, são vãs as nossas palavras [...]. O ensino
exterior é uma ajuda, uma exortação [...] (AGOSTINHO,
1989, p. 86-87, destaques do autor).
Ao ensinar pelas palavras, a tarefa do mestre, ou do professor,
ou de quem assume a tarefa de ensinar, consiste em ajudar, em exortar.
Se o Mestre interior, Cristo, não educar no coração, as palavras
e ensinos que ressoam da parte de fora serão vãs (AGOSTINHO,
1989). Em outros termos, as palavras são signos que farão sentido
desde que, no coração, as almas recebam a devida iluminação e
sentido. Assim, ao mestre restava a atividade pedagógica de
estimular, de encorajar o discípulo a buscar o conhecimento com
todo o coração e alma.

20 ISSN 2237-6011
Considerando que a atividade do mestre é de encorajar,

de auxilar o aluno em seu aprendizado, pergunta-se qual seria a
responsabilidade do aluno no ato de aprender. Seria o discípulo,
para usar um conceito empregado em seus escritos, passivo, tomado
por uma inatividade sem interagir com o conhecimento?
A noção do ser humano como um ser portador de
individualidade, de persona, assumida e desenvolvida por Agostinho,
demarca o importante lugar que o educando tem em relação à sua
própria educação. Visto dessa forma, o aluno, enquanto pessoa, se
torna corresponsável por seu desenvolvimento. Santos (2010, [n.p.],
destaques do autor) esclarece esse aspecto ao dizer que:
A persona possui, por um lado, uma temporalidade cósmica,
pois encontra-se no cosmo como as demais criaturas. Por
outro lado, a persona possui uma temporalidade própria,
uma duração na qual é necessário desenvolver todas as
suas potencialidades, desde a fase infantil até a velhice. A
duração própria da persona inicia-se com o nascimento e
termina com a morte, sendo ela absolutamente irrepetível.
Assim, no pensamento de Santo Agostinho, o homem
não apenas participa de seu processo educativo, mas também
é responsável por ele. Melo (2010, p. 425) assinala essa
responsabilidade individual quanto ao ato de aprender:
A ação humana livre tinha uma função importante a
desempenhar no fenômeno educativo agostiniano: em
última instância, consistia em aceitar, submeter-se e
potenciar as diferentes manifestações da graça e até mesmo
ocultar sua misteriosa presença no coração humano.
Logo, comprometido com seu processo de formação, o
discípulo/aluno peregrina em direção à pátria celestial. Melo (2010,
p. 414) esclarece o sentido dessa finalidade educativa em Santo
Agostinho: “Assim, a educação assumiu o papel de viabilizar/
facilitar o caminho do homem cristão rumo ao seu fim último, a
conquista e a posse da ‘cidadania celeste’ e a condição de ‘cidadão
do céu’”.
Não se deve pensar, porém, que a perspectiva da proposta
formativa agostiniana seja meramente adesão à religião. Tal
abordagem diz respeito a um imperativo ontológico, pois para

ISSN 2237-6011 21
Santo Agostinho o ser humano, criado à imagem e semelhança de

Deus, encontra-se agora sem paz, sem repouso, numa condição de
desespero e infelicidade. Nessa perspectiva, o cor inquietum é o
que marca e distingue a natureza humana; essa inquietude de alma
encontra seu porto em Deus: “[...] fizeste-nos para ti, e inquieto
está o nosso coração, enquanto não repousa em ti” (AGOSTINHO,
1984, p. 15).
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O conceito de “educação” em Agostinho verificado neste

trabalho diz respeito a uma educação cujo alunado consiste no novo
homem cristão. As concepções de Deus, verdade, alma, a partir da
Revelação, em diálogo com a Filosofia, nortearam suas ponderações
sobre o ato de aprender e ensinar. Assim, foi possível levantar que,
para Agostinho, a educação está associada ao desenvolvimento de
um ser humano visto integralmente, em suas dimensões espirituais,
existenciais, afetivas e intelectuais, como demonstram os estudos
realizados por Santos (2018) e Melo (2010).
Agostinho pensou em uma educação tendo como foco o
homem cristão, e de maneira mais abrangente, o próprio ser humano
enquanto ser fragilizado e solitário no mundo. Seu intelecto visava
tão somente um homem novo, que ousasse renunciar a toda e
qualquer realidade que se erguesse como valor absoluto. Em sua
concepção, o homem cristão que santifica sua vida, haveria de ser
guiado no conhecimento daquilo que era mais importante, ou seja,
o conhecimento de Deus e da alma. Agostinho responde, assim,
com sua teologia-filosófica, ao homem de seu tempo, marcado
pela derrocada de um velho mundo e irrompimento de um novo
completamente desconhecido, mas também ao ser humano de todos
os séculos, visto que, para Agostinho, a crise o persegue onde quer
que ele esteja.
Sua proposta educativa visa uma abordagem que promova
sentido, esperança e autoconhecimento. No bojo do conceito de
educação de Agostinho, há uma teia de relações envolvendo razão,
felicidade, crises, dores, fracassos, dúvidas, certezas, anelos,

22 ISSN 2237-6011
esperança, relações, racionalidade e aspectos que envolvem noções

ainda inconscientes para o homem que aprende. Essa proposta
educativa multifacetada, elucida por que a cultura ocidental foi
profundamente afetada pelos escritos de Santo Agostinho. Isso
explica por que o Ocidente a partir de então até o século XII,
passará por um processo de agostinização. Sua influência não se
restringe apenas a esse período histórico, mas alcançará também
a modernidade, adentrando no tempo que muitos chamam de pós-
modernidade.
Algumas proposições de Santo Agostinho carecem de maior
aprofundamento para ampliar o propósito desta pesquisa. A noção
de “mestre interior”, a tese da iluminação e sua concepção da
função da linguagem no processo formativo são algumas delas.
Por fim, outra questão que também pode ser melhor investigada é
como o pensamento pedagógico de Agostinho pode ser refletido na
Educação Básica, considerando novos eixos e diretrizes educacionais
que buscam pensar as especificidades socioemocionais do aluno
em um mundo marcado por rupturas das diversas instâncias,
consideradas até então, como estruturadoras da organização social
e das identidades individuais.
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MEC, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documento/
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MELO, J. J. P. Santo Agostinho e o problema da aprendizagem humana. Imagens

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MELO, J. J. P. Santo Agostinho e a educação como um fenômeno divino. Revista

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em: https://doi.org/10.14393/REVEDFIL.issn.0102-6801.v32n65a2018-08.
Acesso em: 15 set. 2019.

ISSN 2237-6011 25
A importância do apoio familiar

na alfabetização
Rafaella Costa SILVA1

Yasmin Neris Vicente ALVES2
Paulo Cesar D’ELBOUX3
Resumo: O presente artigo aponta a participação da família no processo de

aprendizagem e tem por objetivo mostrar como essa participação afeta o
desenvolvimento escolar da criança. O trabalho foi realizado por meio de
pesquisa bibliográfica, pesquisa de campo e estudo de caso, onde foi ressaltada
a função familiar e os aspectos que interferem no processo de ensino. Através
da pesquisa, notamos que o acompanhamento é uma das ferramentas e um
estímulo para o aluno melhorar seu desempenho escolar, principalmente no
ensino remoto. Quando falamos sobre a participação e o apoio familiar, devemos
levar em consideração todos os aspectos do meio no qual a criança está inserida,
pois essa interação (criança e meio) interfere diretamente no desenvolvimento da
criança, assim como nas suas ações. Diante disso, o trabalho se mostra relevante,
pois os pais são responsáveis por motivar e estimular o aprendizado da criança,
quando ela está em casa, e, em se tratando de ensino remoto, o acompanhamento
dos pais se tornou ainda mais fundamental para o aprendizado da criança.
Palavras-chave: Apoio Familiar. Processo de Alfabetização. Função Social.

Participação dos Pais.
1
Rafaella Costa Silva. Licencianda em Pedagogia pelo Claretiano – Centro Universitário de Rio Claro.
E-mail: rafa20ella15@gmail.com.
2
Yasmin Neris Vicente Alves. Licencianda em Pedagogia pelo Claretiano – Centro Universitário de
Rio Claro. E-mail: yasminneriss@gmail.com.
3
Paulo Cesar D’Elboux. Mestre em Comunicação Social pela Universidade Metodista de São Paulo.
Especialista em Comunicação Social em Comunicação Jornalística pela Faculdade Cásper Líbero.
Especialista em Gestão de Pessoas pela Faculdade Anhanguera de Piracicaba. Bacharel em Direito
pela Universidade Metodista de Piracicaba. Bacharel em Administração pela Universidade Anhanguera
(Uniderp). Docente do Claretiano – Centro Universitário de Rio Claro. E-mail: paulodelboux@
claretiano.edu.br.

26 ISSN 2237-6011
The importance of family support in literacy
Rafaella Costa SILVA

Yasmin Neris Vicente ALVES
Paulo Cesar D’ELBOUX
Abstract: This article points out the family’s participation in the learning process
and aims to show how this participation affects the child’s school development.
The work was carried out through bibliographical research, field research and case
study, in which the family function and the aspects that interfere in the teaching
process were highlighted. Through the research we noticed that monitoring is one
of the tools and a stimulus for the student to improve their school performance,
especially in remote education. When we talk about family participation and
support, we must take into account all aspects of the environment in which the
child is inserted, as this interaction (child and environment) directly interferes in
the child’s development, as well as in their actions. Therefore, the work shows
itself as relevant, as parents are responsible for motivating and encouraging the
child’s learning, when they are at home and, in the case of remote education,
the monitoring of parents has become even more fundamental for the child’s
learning.
Keywords: Family Support. Literacy Process. Social Role. Parental Participation.

ISSN 2237-6011 27
1. INTRODUÇÃO
O trabalho intitulado “A importância do apoio familiar na

alfabetização” aborda, entre outros fatores, o nível de participação
dos pais na vida escolar de seus filhos, o que é muito atual no
cotidiano de diversas escolas, principalmente das escolas públicas.
Diante de vários estudos já realizados, podemos compreender
que muitas famílias estão deixando sua responsabilidade de
acompanhar o desenvolvimento escolar de seu filho e, no
requisito de educar para a vida, esquivando-se da função social
e responsabilizando os educadores. Muitos pais acabam se
esquecendo, e até mesmo não sabem, da importância do seu
apoio na fase escolar de seus filhos. O apoio torna-se fundamental
para um melhor rendimento escolar, pois ele ajuda as crianças a
desenvolverem sua autonomia e segurança diante das atividades do
seu cotidiano. O apoio não é importante apenas para o meio escolar,
mas para a formação de um indivíduo que atuará dentro de uma
sociedade, por isso é muito relevante que os familiares se lembrem
e cumpram sua função social, e ofereçam o apoio que seus filhos
tanto precisam nesse processo de ensino e aprendizagem.
Além da importância do apoio familiar, abordamos
fatores importantes e que interferem no processo de ensino e
aprendizagem/alfabetização, sendo os fatores externos que refletem
no emocional da criança e a escolha de um método para o processo
de alfabetização. Vale ressaltar que, independentemente do meio
em que a criança esteja inserida, seja o familiar ou o escolar, isso
afetará o seu desenvolvimento, comprometendo diretamente o seu
desempenho. Tanto a família quanto a escola exercem um papel
muito importante no seu aprendizado, pois são eles que lidam com
as crianças diretamente, ou seja, os pais em casa e os professores
dentro da sala de aula. São os professores que lidam com as
dificuldades dos alunos a respeito do que lhe é ensinado, por isso,
os professores precisam estar dispostos, muitas vezes, a mudar sua
prática pedagógica, promover atividades diferenciadas de acordo
com a dificuldade do aluno, com o objetivo de atender todas as
necessidades que encontram dentro da sala de aula.

28 ISSN 2237-6011
Desse modo, o trabalho se tornou muito pertinente, pois

retrata, como já dito, uma realidade muito presente nas escolas, que
é a falta de apoio, logo, participação dos pais na vida acadêmica de
seus filhos. Com isso, o objetivo do nosso trabalho é evidenciar a
importância desse apoio, explicitar a função social dos familiares e
mostrar como o meio no qual a criança está inserida pode afetar o
processo de ensino e aprendizagem de forma positiva ou negativa,
ou seja, isso vai depender das interações que acontecem entre a
criança e o meio.
Tendo em vista que os primeiros anos são fundamentais
para uma boa aprendizagem no futuro, evidenciamos que o apoio
familiar tem poder de qualificar o aprendizado, ajudando e evitando
as dificuldades que possam surgir nesse processo.
2. METODOLOGIA
O artigo foi elaborado com base no estudo de caso, seguido

por pesquisas bibliográficas, pesquisa de campo, e, por último,
realizamos uma entrevista on-line não estruturada, devido ao
momento da pandemia de COVID-19 que estamos vivendo. Com
essas metodologias, conseguimos trazer resultados significativos
para nossa pesquisa.
Para Gil (2007), o estudo de caso é um estudo aprofundado
sobre objetos, que podem ser um indivíduo, uma organização, um
grupo ou um fenômeno, e pode ser aplicado nas mais diversas áreas
do conhecimento. Diante disso, o estudo de caso abordou o 3º ano
do Ensino Fundamental, que foi realizado com um aluno específico
de uma escola pública, o qual observamos por um determinado
tempo, sendo, assim, possível coletar os dados necessários para a
construção deste artigo.
No presente trabalho de pesquisa, utilizamos artigos
científicos já publicados e livros, ou seja, realizamos uma pesquisa
bibliográfica que é considerada uma fonte de coleta de dados
secundária e pode ser definida como: contribuições culturais ou
científicas realizadas no passado sobre um determinado assunto,

ISSN 2237-6011 29
tema ou problema que possa ser estudado (LAKATOS; MARCONI,

2001; CERVO; BERVIAN, 2002).
A pesquisa de campo tem como objetivo obter informações
e/ou conhecimentos sobre um determinado tema por meio da
observação de fatos e fenômenos da forma como acontecem
espontaneamente, da coleta de dados e do registro de variáveis
relevantes para uma posterior análise (MARCONI; LAKATOS,
1991). Para realizar a pesquisa de campo, elaboramos uma entrevista
on-line não estruturada, sendo denominada como “não diretiva” por
Richardson (1999); a entrevista não-estruturada caracteriza-se por
ser totalmente aberta, pautando-se pela flexibilidade e pela busca
do significado, na concepção do entrevistado, sendo as professoras
e a avó do aluno em questão.
3. DESENVOLVIMENTO
Aspectos que interferem no processo de alfabetização
Quando tratamos de alfabetização, devemos levar em

consideração dois aspectos importantes que interferem diretamente
no processo de aprendizagem, que são: os fatores emocionais e
externos e o “método” de alfabetização. Os aspectos mencionados
estão interligados com o meio em que o indivíduo está inserido e
com a prática educativa do professor, respectivamente.
Baseando-se nos pressupostos sociointeracionistas de
Vygotsky, citados por Davis e Oliveira (1993, p. 56), “[...] o ser
humano cresce num ambiente social e a interação com outras
pessoas é essencial ao seu desenvolvimento”. Portanto, a troca de
experiência que o aluno tem no meio social, principalmente no
âmbito familiar, vai refletir no seu desenvolvimento e em todos os
aspectos, sejam eles, emocional, psicológico, físico ou social. É a
partir da interação com o meio que o indivíduo aprende e constitui
sua cultura, sua personalidade e seu modo de pensar. Com isso,
vemos que o aprendizado acontece de forma dialética, ou seja, numa
constante interação entre o sujeito e o meio ao qual está inserido.

30 ISSN 2237-6011
Os hábitos e costumes da criança são influenciados pelo

meio em que vivem; não que seja uma regra, mas o hábito
da leitura e escrita no contexto familiar possibilitará maior
estímulo para que a criança compreenda o valor desse ato
no seu dia a dia (PAULA, 2012, p. 9).
Se a criança não vê no exemplo dos pais o significado para
novas aprendizagens, então porque e para que aprender?
Não queremos com este trabalho fazer da família o único
elemento responsável pelo fracasso na aprendizagem
das crianças, mas ressaltar que é dela que devem partir
os exemplos e os estímulos para que a criança conceba a
educação como algo necessário e prazeroso para sua vida
(PAULA, 2012, p. 11).
Acerca disso, vemos que os pais devem dar exemplos do
uso da língua escrita no cotidiano da criança, ler revistas, jornais,
histórias na hora de dormir, escrever bilhetes para deixar um
recado; são formas de transformar um ambiente simples em um
ambiente alfabetizador, estimulando e demonstrando a importância
e a função social da língua escrita. Todas as experiências que o
indivíduo tem em sua formação, principalmente no meio familiar,
têm a capacidade de fazer com que o desempenho do aluno seja
positivo ou negativo na sua aprendizagem.
Levando em consideração as experiências e conhecimentos
que os alunos adquirem fora do ambiente escolar, percebemos
que os métodos tradicionais se tornam ultrapassados e distantes
da realidade do educando; trata-se de um ensino mecânico, no
qual as crianças apenas copiam e memorizam as letras, não sendo
uma opção interessante para a aprendizagem da criança. Freire e
Macedo (1990, p. 92) afirmam que: “[...] a alfabetização não pode
ser encarada simplesmente como o desenvolvimento de habilidades
que vise à aquisição da língua padrão dominante”. De acordo com
os autores, o ensino baseado nos métodos tradicionais somente
trabalha as habilidades básicas da leitura e escrita, sem promover
uma reflexão e uma construção significativa acerca do aprendizado.
Com isso, o ensino tradicional torna-se insuficiente para a formação
crítica do aluno, o que é essencial para ser um cidadão ativo na
sociedade.

ISSN 2237-6011 31
Contrapondo-se aos métodos tradicionais, Soares (2011, p.

98) explica que o construtivismo “[...] alterou fundamentalmente a
concepção do processo de aprendizagem e apagou a distinção entre
aprendizagem do sistema de escrita e práticas efetivas de leitura e
de escrita”. O construtivismo leva a uma prática educativa voltada
para a alfabetização numa perspectiva de letramento, ou seja, que
a criança aprenda, compreenda e saiba fazer o uso da escrita, de
forma adequada, enquanto cidadão ativo na sociedade.
[...] alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas
não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar
letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto
das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que
o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e
letrado (SOARES, 1998, p. 47).
Ao contrário do ensino tradicional, no construtivismo, os
professores incorporam experiências que os alunos já possuem para
contextualizar a aprendizagem. Com isso, desenvolvem as aulas
de acordo com o nível de escrita, atentando para as peculiaridades
e dificuldades de cada aluno, sem perder a intencionalidade da
atividade, e o erro é visto como um momento construtivo, pois o
aluno vai refletir sobre o aprendizado.
Para alfabetizar numa perspectiva de letramento, as
atividades precisam se diferenciar em textos que demonstrem sua
função social na sociedade, ou seja, textos como cartas, revistas,
jornais, ingressos e receitas. Nessas atividades, o professor deve
estimular a curiosidade para que os alunos revelem suas opiniões e
interpretações, tornando significativas as intervenções do mediador.
Porém, nessa perspectiva, o professor passa a ser um facilitador da
aprendizagem, e o aluno passa a ter um papel ativo e significativo
na construção de seu conhecimento, visto que suas experiências de
mundo são levadas em consideração nessa construção.
Ao longo da história da Educação, surgiram vários métodos
e teorias de ensino que, de uma forma ou de outra, foram
utilizadas para o processo de alfabetização. Contudo, como já
esclarecido anteriormente, para a alfabetização numa perspectiva
de letramento, é necessário um ensino com práticas significativas
que vão ao encontro da realidade das crianças. O construtivismo é

32 ISSN 2237-6011
apenas um exemplo, de várias teorias e metodologias de ensino que

dependem da prática e conduta do professor para que o processo de
alfabetização seja realizado da melhor forma possível.
O papel da família no processo de aprendizagem
Ao longo dos anos, muito mudou em nosso país do ponto

de vista socioeconômico e cultural, devido a aspectos históricos
que afetam diretamente a estrutura e a organização da família.
Devido a esta nova organização na família, muitos pais esquecem
suas responsabilidades e função social, negligenciando seu papel
na educação de seus filhos. De acordo com Pratta e Santos (2007,
p. 247):
A família tem passado por inúmeras transformações nas
últimas décadas, sendo, portanto, passível de vários tipos
de arranjos na atualidade. Entretanto, as funções básicas
desempenhadas pela instituição familiar no decorrer do
processo de desenvolvimento psicológico de seus membros
permanecem as mesmas.
Por mais mudanças que tivemos no decorrer dos anos, a função
social da família perante a escolarização de seus filhos permanece
a mesma, e, inclusive, está prevista em lei a participação da família
na vida escolar dos filhos. O Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, ressalta que:
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo
para o exercício da cidadania e qualificação para o
trabalho, assegurando-se-lhes:
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter
ciência do processo pedagógico, bem como participar da
definição das propostas educacionais (BRASIL, 1990, p.
43-44).
Em vista disso, fica elucidado que os pais podem e devem
participar da vida escolar dos filhos, pois sua participação e apoio
farão toda a diferença no desenvolvimento escolar. Tendo em
vista que a família é o primeiro grupo social que a criança está
inserida, mostrar o apoio em todo o seu processo, seja cognitivo,

ISSN 2237-6011 33
social, físico ou afetivo, é fundamental, uma vez que seus atos vão
refletir e trazer benefícios na vida de seu filho, como a autonomia
e a segurança.
Segundo Vygotsky (2000, p. 87):
A educação (recebida na família, na escola, e na sociedade
de um modo geral) cumpre um papel primordial na
constituição dos sujeitos. A atitude dos pais e suas
práticas de criação e educação são aspectos que interferem
no desenvolvimento individual e, consequentemente,
influenciam o comportamento da criança na escola.
É necessário que os pais tenham em mente que a educação
que seus filhos recebem na escola não supre a educação que vem
de casa, logo, elas se complementam para que as crianças se tornem
pessoas aptas para a sociedade, de forma crítica e consciente de
seus direitos e deveres enquanto cidadãos. Certificamos isso em
Tiba (2002, p. 181), quando afirma que:
A escola sozinha não é responsável pela formação da
personalidade, mas tem papel complementar ao da família.
Por mais que a escola infantil propicie um clima familiar à
criança, ainda assim é apenas sua escola. A escola oferece
condições de educação muito diferentes da existente em
sua família. A criança passa a pertencer a uma coletividade,
que é sua turma, sua classe, sua escola. É um crescimento
ao ‘eu’ de casa, onde ela praticamente é o centro.
Tendo a escola como um complemento na educação dos filhos,
os pais precisam fazer sua contribuição nesse processo. É importante
que eles dediquem um tempo para acompanhar o desenvolvimento
escolar. Nesse momento, é relevante que conversem, escutem,
apoiem e respeitem o tempo e as dificuldades da criança, pois assim
ela terá mais autonomia e segurança em suas atividades, aprenderá
com mais facilidade, apresentando um desenvolvimento mais sadio
e significativo pelo apoio que está recebendo.
Quando acontece o oposto, as crianças tendem a ficar
desestimuladas, sentindo-se incapazes de realizar as atividades
e, assim, terão mais dificuldade em todo o seu processo de
aprendizagem. Ainda podemos nos deparar com a falta de paciência
de alguns pais quando estes realizam as atividades escolares para

34 ISSN 2237-6011
seus filhos, o que, de fato, vai totalmente contra o sentido de apoiá-

los e incentivá-los nas realizações de suas tarefas. Com isso, de
acordo com Souza (2009) e Maldonado (1997):
Percebe-se então, que experiências familiares aliadas
ao trabalho escolar resultam numa melhora eficaz em
relação ao nível de aprendizagem e consequentemente
do rendimento escolar, pois, fica claro no discurso diário
dos professores que os alunos que recebem atenção
significativa por parte da família, tendem apresentar um
melhor rendimento escolar, ao passo que aqueles que não
recebem atenção adequada apresentam quase sempre
desempenho escolar abaixo do esperado (SOUZA, 2009,
p. 11).
Por falta de um contato mais próximo e afetuoso, surgem as
condutas caóticas e desordenadas, que se refletem em casa e
quase sempre, também na escola em termos de indisciplina
e de baixo rendimento escolar (MALDONADO, 1997, p.
11).
Não podemos nos esquecer do papel que a escola precisa
desempenhar em relação à família dos alunos. Vale salientar que
a escola sozinha não é responsável pelo fracasso ou sucesso na
aprendizagem das crianças, por isso, temos a necessidade de uma
parceria eficaz para que esse processo seja mais significativo no
aprendizado dos alunos. Cada instituição, ao perceber que os pais
não participam da vida escolar de seus filhos, tem por obrigação
tentar reverter esse papel que, infelizmente, é muito comum nos
dias de hoje. Vale ressaltar que essa participação é um processo
que requer um trabalho árduo e persistente, por isso, realizar
palestras que mostrem essa importância e desenvolver atividades
que envolvam os pais já são um meio para que os familiares se
aproximem da vida acadêmica de seus filhos.
Com isso, ressaltamos a importância que o apoio familiar tem
na vida escolar dos alunos e que esse processo necessita de um
ambiente que estimule o desenvolvimento, contando com o afeto, a
atenção e, sobretudo, a dedicação dos pais, com o objetivo de tornar
esse processo mais significativo e prazeroso aos olhos da criança,
para ter um melhor desempenho escolar.

ISSN 2237-6011 35
Penso que a família e a instituição escolar compartilham

a mesma função educacional, embora uma não possa,
ou não apresente, condições de fazer o serviço do outro.
Nos tempos atuais, o desempenho dos pais deixa muito
a desejar, principalmente, nos modelos de ensino e
aprendizagem, pois isto exige prática e acompanhamento
do desenvolvimento, já que a criança, ou adolescente
não apresenta maturidade suficiente para enfrentar suas
dificuldades sem a presença e os limites colocados pelo
adulto (CASARIN, 2007, p. 32).
Interação família-escola e o processo de aprendizagem do aluno
A pesquisa realizada tem por objetivo mostrar o

desenvolvimento de uma criança que antes não tinha apoio familiar,
passou a ter esse acompanhamento e apresentou uma melhora
significativa no seu desenvolvimento e no seu desempenho escolar.
Para a coleta de dados, foram realizadas entrevistas on-line
não estruturadas com duas professoras e com a avó da criança.
As professoras trabalham na escola José de Anchieta, na cidade
de Sumaré-SP, e não quiseram expor seus nomes, por isso, as
professoras serão denominadas como A e B; e a avó, como C.
Por meio dessas entrevistas, observou-se que a conversa com as
entrevistadas foi ao encontro da teoria que foi apresentada neste
artigo, sendo possível, assim, fazer uma importante ligação entre
teoria e prática.
Vale ressaltar que as professoras e a avó realizaram a
entrevista tendo como base o acompanhamento nas atividades
realizadas remotamente e a frequência da participação dos pais
tanto nas atividades, quanto nas reuniões.
Para um ensino significativo, como já vimos, é fundamental
que a parceria entre os pais e a escola aconteça. A escola por sua
vez, vem para acrescentar conhecimentos novos aos educandos,
enquanto a família o educa para a vida, com princípios e valores
por meio de cuidados, afeto e dedicação para com seus filhos.
Com isso, torna-se relevante que os familiares enxerguem a real
importância e necessidade no processo ensino-aprendizagem, pois

36 ISSN 2237-6011
são eles que darão suporte e incentivo para que seus filhos vençam
os desafios que encontrarão no decorrer desse processo.
A família é o primeiro grupo onde a criança está
inserida e cabe a ela educar, orientando no processo
ensino-aprendizagem, preparando para adquirir novos
conhecimentos em grupos diferentes e assim dar os
suportes necessários para superar os desafios e dificuldades
que virão nesse processo (Professora A).
[...] cabe aos pais e à escola realizar um trabalho em
equipe com os mesmos objetivos e dedicação, facilitando
e proporcionando uma alfabetização de qualidade
(Professora B).
Observamos que é importante a participação dos pais nesse
processo, mas será que são todos que cumprem seu papel? Qual
o tempo que eles disponibilizam para que isso aconteça? Eles
mostram a sua real importância social para seus filhos? É de
extrema importância um acompanhamento assíduo, ainda mais com
a pandemia, que necessita dessa atenção para que a aprendizagem
aconteça. Sem esse acompanhamento, muitas crianças deixam
de fazer as atividades em dia, acabam acumulando e deixam de
entender a parte significativa dessas atividades, pois, se os pais
não incentivam e as estimulam para adquirir mais conhecimentos,
por que e com qual sentido elas realizarão as atividades? Além
disso, a falta da realização dessas atividades acaba dificultando
as próximas, pois tudo que vamos aprendendo no decorrer do ano
letivo é uma base para os próximos anos e são acrescentados novos
conhecimentos, os quais o aluno já obteve ou deveria obter.
Diante disso, “[...] as famílias precisam entender a suma
importância de seu papel no processo, só assim proporcionarão
atividades em casa que auxiliem e estimulem a criança, além de
estimulá-la à realização das atividades propostas pela escola”
(Professora A). Do mesmo modo, os pais precisam gerenciar seu
tempo para se dedicarem no auxílio aos seus filhos, e que façam
esse acompanhamento diariamente, ainda que o tempo seja curto.
Esse é um dos fatores que a professora ressalta, quando afirma:
Não posso dizer que 100% das famílias desempenham
seu papel, mas ao que vejo, pela devolutiva que recebo de
meus alunos, não é satisfatório. Pois, muitos acham que

ISSN 2237-6011 37
não conseguem administrar o tempo que possuem para a

real necessidade de seus filhos (Professora A).
Nem todas as famílias desempenham seu papel,
observamos isso quando demonstram a falta de tempo
e interesse. Muitos acabam colocando seu trabalho em
primeiro lugar, esquecendo-se, assim, da devida atenção
aos filhos (Professora B).
Notamos que não são todas as famílias que desempenham
sua função social em relação à vida acadêmica do filho. Tendo
em consideração a importância do acompanhamento escolar,
precisamos nos atentar que nem sempre serão os pais que vão fazer
e cumprir esse papel. O familiar mais próximo, que acredita na
educação e sabe da sua função social, é quem vai disponibilizar
um tempo e dedicação a esse auxílio para a criança. Com isso, as
professoras ressaltaram o acompanhamento que o aluno obteve
durante o ano letivo com cada uma.
O papel de acompanhar o ensino-aprendizagem do aluno
é exercido pela avó e que, devido a essa atenção, as
atividades que o aluno tem realizado vem apresentando
um desempenho satisfatório (Professora A).
Infelizmente não vejo nenhum acompanhamento com
esse aluno. Podemos ver esse descuido, em relação às
atividades que não voltaram e as que voltam, muitas vezes
incompletas. Toda essa situação, prejudica o aluno tanto
no seu aprendizado como no processo de avaliação que
precisamos realizar (Professora B).
Observando que é a avó que faz esse acompanhamento,
foi de extrema importância realizar a entrevista, pois ela relatou
brevemente sobre o histórico escolar de seu neto até o presente
momento, que está no 3º ano do Ensino Fundamental.
[...] o aluno não teve uma assiduidade no Ensino Infantil,
o que dificultou bastante para o aluno, devido às faltas
que obteve, pois a mãe muitas vezes não o levava para
a escola, o que resultava na falta de comprometimento
com sua função social. Durante o primeiro ano do
Ensino Fundamental, o aluno passou por várias trocas de
professoras, o que acabou deixando o ensino defasado.
No 2º ano, com a pandemia, não conseguia acompanhar
as atividades escolares do meu neto, por isso, nesse ano

38 ISSN 2237-6011
ele acabou ficando sem acompanhamento. Já neste ano (3º

ano), consegui estar acompanhando meu neto diariamente,
pois passei a trabalhar apenas meio período, devido ao
agravamento da pandemia. A meu ver, acredito que esse
gesto contribuiu muito para o desempenho escolar do meu
neto (Avó).
A partir do relato da avó, percebemos que o aluno passou por
diversos problemas quando nos referimos ao processo de educação,
como a troca constante de professores, as faltas durante o ano letivo
e a falta de acompanhamento escolar nos anos anteriores. Com isso,
notamos que há outros fatores que levam a criança a apresentar
dificuldades no processo de aprendizagem, mas observamos que,
com o acompanhamento, é possível tornar esse processo menos
complexo, pois é por meio dele que as crianças se sentem mais
preparadas, confiantes para a realização das atividades que são
propostas.
Diante do histórico escolar relatado pela avó, as professoras
falaram sobre o desenvolvimento do aluno e a participação dos
familiares, durante o ano que cada uma acompanha.
O aluno em questão, quando chegou não conseguia ler
palavras compostas por sílabas complexas. Nas sondagens
que foram realizadas por videochamada, o aluno
apresentava muita dificuldade e no decorrer do processo,
as dificuldades foram superadas, surgindo novas, o que é
normal, pois se trata de um processo. Com o passar das
atividades, das devolutivas e de acordo com a última
sondagem, acredito que o aluno está apresentando um
desempenho satisfatório devido ao momento de pandemia.
A respeito da participação, só conseguimos realizar as
sondagens quando combinamos um horário com a avó,
pois a mãe nem respondia as mensagens. A meu ver a
avó exerce o papel de mãe, e acredito que está fazendo
muita diferença no desenvolvimento do aluno, que a
cada devolutiva de atividade vem apresentando um bom
desempenho. (Professora A).
Nesse ano, não foi possível fazer um acompanhamento
assíduo com os alunos. A respeito das atividades, foram
propostas apenas dos livros didáticos e não tinha data de
devolutiva, nem de correção, pois como foi o ano em que a
pandemia iniciou, tudo foi se adaptando para que o ensino

ISSN 2237-6011 39
não parasse, mas infelizmente, nem todos os aspectos como

o da correção de imediato foram pensados. Durante o ano
todo, foram realizadas apenas duas sondagens com todos
os alunos, e como não tínhamos retorno das atividades, não
foi possível realizar uma avaliação diagnóstica a respeito
do desempenho dos alunos. Na sondagem do aluno em
específico, só foi possível realizar a partir do contato que
a escola obteve com a avó, pois, até então, o contato era
incerto (Professora B).
No relato acima, é possível notar que, durante o 2º ano, nem
a professora conseguiu fazer um acompanhamento adequado com
seus alunos para averiguar o processo de aprendizagem deles.
Devido à pandemia, para continuar com o ensino para as crianças,
houve a necessidade de usar a tecnologia para que isso fosse
possível. A respeito das atividades, a professora mostra que, além
das atividades dos livros, é utilizada a plataforma Google Forms,
da Secretaria Municipal de Educação (SME), para realizar uma
atividade avaliativa on-line para ver o desenvolvimento da criança.
Com a devida situação vivenciada no momento, as
avaliações são feitas através de atividades que são
respondidas online, com questões de Língua Portuguesa e
Matemática, avaliação encaminhada pela SME e avaliação
diagnóstica, que após o término são feitas comparações
com atividades anteriores para acompanhar se houve
avanço ou não (Professora A).
Com o tempo e com a necessidade de novos meios de
comunicação para que a aprendizagem aconteça, as escolas
públicas introduziram aplicativos próprios da rede de ensino para
uma melhor comunicação e devolutiva das atividades. Nesse
aplicativo, é possível que os responsáveis mandem mensagem para
os professores e deem a devolutiva das atividades por meio de fotos.
Com relação às melhorias que foram introduzidas nas escolas,
as professoras relataram que elas contribuíram para a realização
de um acompanhamento mais assíduo e para as devolutivas das
atividades, resultando em uma melhor avaliação a respeito do
processo de aprendizagem dos alunos.
Por meio da pesquisa realizada, é nítido que o acompanhamento
faz muita diferença no desenvolvimento escolar da criança e que o

40 ISSN 2237-6011
apoio familiar nem sempre será proveniente dos pais. Foi possível
observar que o ponto de vista acerca do tema em questão vai ao
encontro da nossa teoria, o que comprova que as professoras sabem
da importância do acompanhamento familiar na vida dos educandos
e que cumprem seu papel, assim como sua função social de educar
e apoiar nesse processo. Além disso, as professoras apontaram
que o acompanhamento é uma das formas de contribuir para o
desenvolvimento dos alunos, mesmo que seja em um curto período
de tempo, porém, um acompanhamento diário, resultando, assim,
em uma diferença considerável nesse processo, o qual envolve
muitos fatores para que este ocorra de forma positiva e prazerosa
aos olhos da criança.
Conclui-se que o apoio familiar pode ser considerado uma

ferramenta que ajuda as crianças a terem um bom rendimento e até
mesmo a melhorarem o desempenho escolar, pois elas estarão mais
confiantes e autônomas perante o seu processo de aprendizagem.
Com este trabalho, notamos que nem sempre os pais vão cumprir
sua função social e acompanhar a vida escolar de seus filhos,
muitas vezes, o parente mais próximo vai fazer esse papel, que é
indispensável na vida de qualquer criança.
Além disso, nosso trabalho ressalta a importância da interação
da criança com o meio no qual está inserida. Muitos estudos e
teorias já comprovaram que essa interação interfere diretamente no
desenvolvimento social, afetivo e emocional da criança. Por isso,
é relevante que cada indivíduo que interage com as crianças saiba
da sua influência e busque boas interações sempre que possível.
É por meio dessa interação, principalmente no meio familiar, que
as crianças aprendem suas primeiras culturas e constroem sua
personalidade. Diante disso, ressaltamos a magnitude que um
ambiente afetivo e estimulador proporciona no desenvolvimento
das crianças.
A educação, por sua vez, é um processo que necessita da
participação de todos os envolvidos, incluindo os pais e também

ISSN 2237-6011 41
os educadores. Como já ressaltado, os pais precisam se impor e

cumprir sua função social com/para o desenvolvimento dos seus
filhos. Já os professores precisam saber da sua função enquanto
educadores. Todo professor precisa sempre buscar ouvir o que o
aluno tem a dizer, pois, da mesma maneira que ensinamos, também
aprendemos. Além disso, precisa levar em consideração a vivência
dos seus alunos e, perante as dificuldades, realizar atividades
diferenciadas para sanar as dúvidas de seus alunos, para que assim
concretizem o conhecimento. Ademais, os professores precisam ter
em mente que suas condutas refletem na sala de aula como um todo
e, por isso, necessitam ter uma boa conduta e amor pela profissão
que escolheram, pois é uma profissão que lida com crianças
pequenas, e que sua relação pode gerar sonhos e/ou até mesmo
acabar com eles. Diante disso, o professor precisa realizar seu papel
de mediador, facilitador do processo de ensino e aprendizagem para
que os alunos tenham um bom desempenho escolar.
A partir da pesquisa, é possível notar fatores que dificultavam
o trabalho do professor no começo do ensino remoto e que
refletiam na avaliação do desenvolvimento do aluno, como a falta
de tecnologia para um melhor acompanhamento e devolutivas das
atividades. Infelizmente, no início da pandemia, a educação teve
de parar por um curto período de tempo para se adaptar às novas
necessidades das escolas. As adaptações, nesse caso, tiveram de
ser feitas rapidamente e, como toda inovação, na sua aplicação,
apresentou falhas e deixou a desejar em alguns aspectos; foi isso
que aconteceu no meio de ensino.
Contudo, ressaltamos que a interação do aluno com o meio ao
qual está inserido, tem o poder de facilitar e até mesmo de dificultar
o processo de aprendizagem. Por isso, precisamos que os pais e
professores atentem para as suas funções sociais e as cumpram,
visando a um bom desenvolvimento da criança, não apenas como
aluno, mas como um futuro cidadão.
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ISSN 2237-6011 45
Teoria Queer e Educação Musical:

por uma educação mais inclusiva
Josieli Alves PEREIRA1

Mariana Barbosa AMENT2
Resumo: Este artigo tem como objetivo discutir a educação musical inclusiva
com base na “teoria queer”, de forma a proporcionar em sala de aula um ambiente
de receptividade, empatia e tolerância para diferentes expressões de gênero. A
metodologia utilizada é de revisão bibliográfica, a qual através de um diálogo
entre os autores fundamenta os conceitos, como a “teoria queer” e educação
musical. Reflete sobre a desconstrução de práticas pedagógicas hegemônicas,
instigando o questionamento e análise dos mesmos. Conclui-se a importância
de se buscar um currículo plural com a integração e valorização das diversas
formas da manifestação musical cultural na expressão humana, por meio do
fazer musical com práticas pedagógicas pautadas na apreciação de um repertório
diverso, composição e performance.
Palavras-chave: Educação Musical. Inclusão. Teoria Queer. Pedagogia.

Expressão Musical.
1
Josieli Alves Pereira. Licencianda em Música pelo Claretiano – Centro Universitário. E-mail:
josielipereira@hotmail.com.
2
Mariana Barbosa Ament. Mestra em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Especialista em Gestão Educacional e Educação a Distância: Planejamento, Implantação e Gestão pelo
Claretiano – Centro Universitário. Licenciada em Educação Musical pela Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar). Coordenadora e Docente do curso de Licenciatura em Música do Claretiano – Centro
Universitário. E-mail: marianaament@claretiano.edu.br.

46 ISSN 2237-6011
Queer Theory and Music Education:

for a more inclusive education
Josieli Alves PEREIRA

Mariana Barbosa AMENT
Abstract: The article main objetive is to discuss inclusive music education based
on “queer theory”, in order to provide an enviroment of receptivity, empathy
and tolerance for different gender expressions in classroom. The method used
is a bibliographic review, which, through a dialogue between the authors, bases
their concepts, such as “queer theory” and music education. Reflects about the
deconstruction of hegemonic pedagogical practices, instigating their questioning
and analysis. They conclude the importance of seeking a plural curriculum
with the integration and valorization of the different forms of cultural musical
manifestation in human expression. Through music making with pedagogical
practices based on the appreciation of a diverse repertoire, composition and
performance.
Keywords: Music Education. Inclusion. Queer Theory. Pedagogy. Musical

Expression.

ISSN 2237-6011 47
1. INTRODUÇÃO
Como pode a educação discursar sobre sua importância

nos processos de combate às desigualdades sociais, na
busca pela proclamada cidadania plena, se o seu currículo
não oferece aos/às alunos/as e aos/às professores/as as
representações de todas as identidades [...] (FURLANI,
2011, p. 38).
Visto os índices de violência e discriminação que a
comunidade LGBTQIA+3 tem sofrido ao longo dos anos, verifica-
se a necessidade de se refletir sobre práticas pedagógicas que abram
espaço para a compreensão e respeito pelas diversas manifestações
do gênero. De acordo com o Anuário Brasileiro de Segurança
Pública de 2021, há um aumento de 20.9% (1169 casos) de lesão
corporal dolosa e 24,7% (121) de homicídios entre os anos de 2019
e 2021 contra pessoas LGBTQIA+ (ANUÁRIO, 2021). Entre as
medidas para o combate a violência, é inegável a função da inclusão
da “teoria queer” nas escolas, e nesse caso, seu papel na educação
musical como uma forma de ação contra essa realidade.
Refletir de que maneira essa temática pode ser incluída em
sala de aula, advém da ruptura com os padrões hegemônicos e a
desconstrução de uma visão estereotipada de gênero, repensando
o quanto esta influi em nossa pedagogia de ensino. Neste viés,
a educação musical como forma de expressão humana e de
desenvolvimento social na qual a identidade pode ser constituída
e agregada de sensibilidade, de empatia, das interações sociais e
da livre expressão abre espaço para a inclusão das diversas formas
do ser humano, seja em relação ao gênero, identidade e classe
social. Assim, a prática do fazer musical intermediada por meio
da apreciação, composição e performance musical buscará uma
educação inclusiva e libertadora.
Pautado nisso almeja-se, com o presente estudo, refletir
e discutir de que forma o ensino-aprendizagem musical pode
contribuir com a expressão da diversidade de gênero e como pode
ser estruturado a metodologia de ensino musical com a “teoria
3
A sigla LGBTQIA+ representa a comunidade lésbica, gay, bissexual, travesti, transexual, “queer” e
intersexual, e o símbolo “+” abrange outras orientações sexuais, identidades e expressões de gênero.

48 ISSN 2237-6011
queer”. De forma que através da inclusão desta, permita-se a

compreensão de sua relação com a educação e o ambiente escolar,
no qual a abordagem pedagógica adotada em sala de aula possa
criar um ambiente receptivo e de respeito, valorizando o papel
sociocultural representado pela comunidade LGBTQIA+.
Para a elaboração deste artigo, adotou-se como metodologia
a pesquisa de revisão bibliográfica. Serão utilizados livros e artigos
científicos das bases de dados da Minha Biblioteca, Biblioteca
Virtual Pearson, SciELO, CAPES, ABEM e revistas acadêmicas. O
texto do projeto foi escrito com base em livros e artigos científicos.
Para fazer a busca dos artigos foram utilizadas as palavras-chave:
“Educação”, “Educação Musical”, “Teoria Queer”, “Queer”,
“Cultura LGBTQIA+”, “Música”, “Diversidade de Gênero”. Como
o tema é emergente, não foram encontrados artigos específicos
com os assuntos “Educação Musical” e “Teoria Queer”, sendo
encontrados, em sua maioria, como “Educação” e “Teoria Queer”,
e, em menor número, “Educação Musical” e “Diversidade de
Gênero”, desse modo, propõem-se um estudo tecendo um paralelo
entre os mesmos.
2. DESENVOLVIMENTO
Para que se possa proporcionar um ambiente escolar de

respeito mútuo às diversas manifestações do ser humano, este artigo
busca refletir no ensino musical a “teoria queer”. Nesse ínterim, ao
pensarmos como as interações sociais e culturais vivenciadas em
sala de aula são fundamentadas, por meio das práticas pedagógicas
e aprendizagem das estruturas musicais desenvolvidas, é importante
questionar a maneira como a metodologia, as relações entre o
educador-educando e o ensino-aprendizagem são desenvolvidas.
Quais as relações evidenciadas em sala de aula? Qual a
didática empregada? Como o repertório musical é explorado? Nessa
perspectiva, Furlani (2011) aponta que a forma como a cultura
se estrutura “define” as características que meninas e meninos
devem possuir, normatizando as expressões de gênero, como, por
exemplo, quais brinquedos devem ser utilizados e de que maneira

ISSN 2237-6011 49
interagir, quais as práticas criativas aceitas, e, consequentemente, o

desenvolvimento de habilidades específicas para um determinado
gênero (masculino e feminino) (FURLANI, 2011). Nesse processo,
fundamentam-se visões hegemônicas de poder e aceitação do que
é tido como socialmente “normal”, limitando as expressões das
identidades humanas, incutindo valores que resultaram muitas
vezes em estranheza e preconceito com aquele que é tido como
“diferente”.
Ao refletirmos sobre a “teoria queer” como ferramenta de
inclusão, cabe primeiramente conceituá-la. A “teoria queer” refere-
se a uma teoria sobre o gênero em que a orientação sexual e a
identidade sexual são resultados de uma construção sociocultural,
de tal modo que não são definidos biologicamente em essência. De
acordo com Salih (2015, p. 21):
Uma investigação genealógica da constituição do sujeito
supõe que sexo e gênero são efeitos – e não causas – de
instituições, discursos, e práticas, em outras palavras, nós,
como sujeitos, não criamos ou causamos as instituições, os
discursos e às práticas, mas eles nos criam ou causam, ao
determinar nosso sexo, nossa sexualidade, nosso gênero.
De tal forma, a identidade é algo que pode ser construído não
sendo algo essencial e predefinido, o qual permite repensar que as
estruturas hegemônicas de poder podem ser desafiadas (SALIH,
2015).
O termo “queer”, originário da língua inglesa, é um sinônimo
para “estranho”, e representa a ressignificação de uma palavra
utilizada de forma pejorativa contra uma comunidade que foi
excluída e humilhada. A utilização do “queer” representa a luta de
uma classe que se apropria de um termo antes utilizado como forma
de xingamento, ressignificado em empoderamento.
De acordo com Furlani (2011, p. 35):
O termo queer, nos países de língua inglesa, sempre foi
usado como expressão da homofobia para humilhar e
envergonhar pessoas definidas como esquisitas, estranhas,
ou seja, por apresentarem sua identidade sexual e de gênero
fora dos padrões da “normalidade” instituída e esperada.

50 ISSN 2237-6011
Miskolci (2012), aponta que a problemática “queer” não é a

homossexualidade, mas a infâmia causada pelo coletivo de pessoas
que ameaçam o funcionamento político-social por meio da rejeição
do público queer. Por consequência, os movimentos “queers”, ao
contrário de aceitar valores hegemônicos, passam a criticá-los,
alegando que eles projetam as experiências que se relacionam com
vergonha, estigmas e rejeição.
Diante do exposto, evidencia-se o papel do educador como
questionador de seu método de ensino e dos caminhos utilizados
para o ensino da música em sala de aula de maneira que permita
a real inclusão de todas as identidades. Ao refletirmos sobre a
aprendizagem musical com base na estrutura sociocultural, deve-se
refletir o papel do repertório musical utilizado e de que forma ele
refletirá no processo de ensino e aprendizagem, assim como de que
forma poderá proporcionar um ensino integrativo.
Nessa perspectiva, Green (2014, p. 27) questiona: “[...] os
significados da música que um grupo social produz, distribui e
consome, quais são esses significados e como eles são construídos,
mantidos e questionados”. E ainda como é fundamental “[...] a
construção social do significado musical” (GREEN, 2014, p. 33).
De tal modo, Green (2014) aponta como a experiência musical é
percebida, interpretada e apreciada pelos diferentes grupos sociais,
inferindo nas expectativas geradas durante a apreciação musical
e, consequentemente, o reconhecimento destes materiais sonoros
culminando na sensação de pertencimento. Nisso, para que a
experiência musical seja apreciada em sua totalidade, há necessidade
da familiarização com as peças musicais, características estas que
são aprendidas. Um outro ponto que Green (2014, p. 28) cita, é
“[...] a imagem social ou cultural” da música e do intérprete que
resultam na identificação daquele que aprecia a peça musical com
a “identidade individual”.
De acordo com Swanwick (2014, p. 130):
Todos esses sistemas territoriais – os mecanismos pelos
quais os grupos de pessoas chegam a sentir e declarar sua
identidade grupal e valores compartilhados – só podem
ser mantidos se a música em si possuir características

ISSN 2237-6011 51
facilmente identificáveis que sinalizam a quem ela

pertence.
Como os elementos musicais podem provocar a aceitação ou
rejeição de seus ouvintes, para que haja a apreciação de novos sons,
Swanwick (2014) cita que a “abordagem mais positiva” reflete na
utilização de uma metodologia que propicie aos alunos o manuseio
e experimentação dos mais diversos elementos musicais através
de instrumentos, diferentes escalas e a construção “dos mundos
sonoros alternativos” como a música eletrônica. E continua:
O papel do educador é familiarizar os alunos com diferentes
convenções estruturais através do compromisso ativo –
explorando e observando como as ideias musicais podem
se estabelecer e transformar por meio de várias formas de
repetição e contraste (SWANWICK, 2014, p. 133).
O processo de repetição e contraste refere-se à forma como
a organização desses elementos musicais apresentam sentido e
coerência, ambos ligados à percepção humana. Desta forma, de
acordo com o autor, o objetivo da educação é reduzir a estereotipagem
cultural nos processos musicais, através da exploração de diferentes
procedimentos musicais.
Sendo assim, por meio da familiarização dos alunos com a
diversidade musical, propõe-se o desenvolvimento e reconhecimento
das diversas formas de expressão humanas representadas por suas
características identitárias.
De que maneira pode-se proporcionar este ensino-
aprendizagem? Nisto, devemos questionar a prática pedagógica
aplicada em sala de aula. De acordo com Freire (1996), o ato de
ensinar não se resume ao ato de transferir conhecimento, “[...] mas
criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”
(FREIRE, 1996, p. 13). Sendo assim, refletir sobre o ambiente
criado em sala de aula é fundamental, para que através dele se
manifeste as verdadeiras condições de aprendizagem em que “[...]
os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e
da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente
sujeito do processo” (FREIRE, 1996, p. 15).

52 ISSN 2237-6011
Na perspectiva do fazer musical em sala de aula, ele não

se restringe a um apanhado de aspectos técnicos. Neste quesito,
de acordo com Soares (2020), refere-se à forma como o humano
se relaciona com o elemento sonoro e suas diferentes fontes de
produção, de modo que os educadores estejam abertos a esses novos
elementos “[...] identificando e reconhecendo as diferentes formas
de expressão” (SOARES, 2020, p. 41-43). Soares (2020) cita,
ainda, Delalande (2017) o qual, “[...] destaca a importância de os
educadores darem vazão” às manifestações musicais espontâneas,
compreendendo “[...] a riqueza e o valor dessa linguagem no
processo de formação integral do indivíduo” (DELALANDE,
2017, [n.p.] apud SOARES, 2020, p. 50).
Para tal, debater como a matriz curricular definirá as
diretrizes das aulas, respaldado na teoria “queer”, lê-se como
estranhar o currículo, uma oposição à normalização, desconfiar,
questionar e desconstruir as estruturas de poder (LOURO, 2018).
Sendo assim, o educador, como ser social, precisa refletir sobre a
base das crenças heterossexistas, definidas nas matrizes de ensino
e em suas próprias crenças, já que seu efeito remete à exclusão de
indivíduos. De acordo com Torres (2013), faz parte de um processo
de aprendizagem a maneira como se é compreendido a identidade
de gênero e orientação sexual.
[...] ao pensarmos sobre identidade de gênero e orientação
sexual, os sentimentos que temos em relação às pessoas
que expressam sexualidades diferentes do padrão
heterossexista são emocionalmente perpassados pela
constelação de discursos que aprendemos e repetimos nas
configurações sociais, as quais, por sua vez, são permeadas
pelo discurso moral (TORRES, 2013, p. 35).
Desse modo, ao pensarmos na educação musical como
ferramenta de inclusão, ela pode se definir a partir de um viés
contrário a padrões normativos, atrelados às representações artísticas
e socioculturais, e, para isso, propõe-se pensar na pluralidade. Pois
a música se insere como um fazer cultural, de acordo com Soares
(2020), identificando-se como um elemento importante “integrante
da cultura”, o que se verifica com base nas cantigas de ninar,
cantos de trabalho, cantigas, entre outras. (SOARES, 2020, p. 32).

ISSN 2237-6011 53
Entretanto, um outro ponto que entra em questão, ao observarmos

a contemporaneidade, é o fato da música ser imposta pela mídia, a
qual reforça a ideia de que essa linguagem é apenas entretenimento,
“[...] desconsiderando aspectos mais sutis e particulares”. Assim,
“[...] o papel dos educadores é procurar conhecer e respeitar a
pluralidade musical presente nos diferentes contextos (SOARES,
2020, p. 36). Refletindo sobre:
[...] os papéis que a música assume nos mais variados
contextos, como: entretenimento; linguagem; apoio para
outras áreas de conhecimento; relaxamento; e formação de
hábitos (SOARES, 2020, p. 37-38).
E ainda:
Oferecer aos diferentes grupos diversos exemplos, na
intenção de expandir seus conhecimentos, permitindo que
tenham condições de analisar as variadas manifestações
de forma crítica e respeitosa (SOARES, 2020, p. 39).
Permitindo que o educando tenha acesso a um currículo
musical rico nas mais diversas formas de manifestação cultural e
que incentive a liberdade de expressão, o artigo propõe uma resposta
metodológica pautada nos eixos da apreciação, composição e
performance definidos aqui pelo trabalho de Swanwick (2014).
Para o processo de aprendizagem musical, é fundamental
refletir sob a ótica de um encontro musical, através da composição,
performance ou da apreciação. Como, encontrar, a música pode
ser descrita como uma “arte social”, e sua motivação advém das
experiências vivenciadas em grupos ao tocar para alguém ou ouvir
outros tocarem. Na aprendizagem musical, cada conjunto de sons é
progressivamente “[...] experimentado antes e depois”, e por assim
dizer, familiarizado. Havendo, assim, uma sequência no currículo
do ensino musical, o qual Swanwick (2014) identifica como uma
espiral de aprendizagem (SWANWICK, 2014, p. 188).
Tal aspecto pode ser evidenciado por meio de uma metodologia
que permita a apreciação musical. Swanwick (2014) permite-nos
uma reflexão sobre essa temática, para além de uma classificação
dos elementos melódicos ou rítmicos que constituem a música, a
apreciação musical se traduz pelas respostas individuais “[...] de

54 ISSN 2237-6011
como as pessoas constroem e respondem à música” (SWANWICK,

2014, p. 41). Essas particularidades refletem na maneira como os
alunos constroem sua leitura do mundo musical, cada gesto musical,
traz respostas distintas a um mesmo elemento sonoro, e ainda, de
acordo com Swanwick (2014, p. 46):
Na música podemos discernir uma enorme gama de
tipos de movimento: busca, retração, junção, expulsão,
integração, desintegração, os ritmos de desenvolvimento
e crescimento que são fundamentais a todas as formas
viventes.
Assim, a música se traduz em diferentes significados, de
acordo com as vivências e as experiências de cada aluno, e seu
grau de atenção e/ou divagação com relação à escuta de cada
peça musical. Os gestos musicais assemelham-se à forma como
interpretamos e experimentamos o mundo, assinalando a qualidade
dos sentimentos, como por exemplo, Swanwick (2014) cita a
ansiedade, o júbilo entre outros e como os mesmos se caracterizam
em movimentos de expressão musical.
Cada atividade realizada em sala de aula traz possibilidades
de manipulação e especulação musical, sejam elas definidas
por características materiais como escalas musicais, intervalos,
cromatismos, combinações de dinâmicas, andamentos, dissonâncias
e consonâncias que se traduzem em potenciais expressivos.
O processo de composição, improvisação e criação musical,
como elemento do fazer musical, permeia de acordo com
Swanwick (2014, p. 66), “[...] um forte senso de assimilação,
de brincadeira imaginativa; de criar algo para satisfazer nossas
próprias especificações internas”. Explorando e combinando um
conjunto de matérias sonoras por meio do domínio de diferentes
“[...] habilidades manipulativas, julgamentos e discriminações
perceptivas” (SWANWICK, 2014, p. 66-67). Por meio, também,
da imitação, como descreve Swanwick (2014, p. 68):
Imitação não é meramente copiar, pois compreende ter
simpatia, empatia, identificação, preocupação; envolve
que nos vejamos como algo ou alguém diferente.

ISSN 2237-6011 55
E também como um reflexo do jogo imitativo e imaginativo

da mente humana, em que:
[...] até certo ponto nos tornamos como a música,
adotando um traço de suas qualidades de sentimentos,
nos identificando com seu schema4 postural e gestual
(SWANWICK, 2014, p. 83).
Para Swanwick (2014, p. 146):
Cada nova composição ou improvisação é um ato de
transformar ideias musicais socialmente transmitidas
em novas expressões, mudando e regenerando heranças
culturais.
Por meio da performance, é possível determinar o caráter
expressivo definido para a peça musical, através do domínio
de habilidades específicas para a interpretação, lidando com
características psicológicas específicas como a tensão, hesitação
ou ansiedade, assim como a própria relação social desenvolvida
entre os alunos na prática do fazer musical como apreciadores e
performers, reconhecendo no outro seus anseios e desejos.
Para concluir, cabe a reflexão sobre o papel do educador
musical na construção da cidadania de seus educandos, pautado
no respeito e valorização das diferentes formas de expressão da
identidade e cultura humana, de acordo com Freire (1996, p. 58):
A professora democrática, coerente, competente, que
testemunha seu gosto de vida, sua esperança no mundo
melhor, que atesta sua capacidade de luta, seu respeito
às diferenças, sabe cada vez mais o valor que tem para a
modificação da realidade, a maneira consiste com que vive
sua presença no mundo, de que sua experiência na escola
é apenas um momento, mas um momento importante que
precisa de ser autenticamente vivido.
O presente artigo propôs-se a refletir o potencial da educação

musical ao incluir em suas práticas pedagógicas a diversidade
de gênero através da “teoria queer”. Por meio de uma análise
Swanwick cita Henry Head em que o “schema” refere-se a uma modelo/esquema corporal.
4

56 ISSN 2237-6011
bibliográfica, buscou-se verificar o papel do educador em sala de

aula como mediador na inclusão, através do estudo das estruturas
culturais, repertório e prática musical.
O diálogo construído entre os diversos autores trouxe um
breve recorte de como se pensar a “teoria queer” na educação
musical. Sendo uma síntese de um assunto ainda pouco explorado,
traz um olhar de reflexão sobre as práticas docentes e a forma
heteronormativa de se estruturar as relações sociais em sala de
aula. Neste processo, pôde-se observar a importância do educador
ao questionar, duvidar do currículo e avaliar a si mesmo para
efetivamente trazer o plural para a sala de aula.
Por meio deste estudo, verificou-se que as construções sociais
dão significados às expressões sonoras, imprimindo características
determinadas de cada grupo social, no qual a música traduz valores,
sensações e identidades que são reconhecidas e familiarizadas. E
ao se pensar na música como uma arte da imitação do contexto
humano, ela pode ser pensada como uma forma de interação com as
diversas formas de se viver, compreender e entender as realidades.
A expressão artística por meio de um encontro musical
proporciona ao aluno um espaço para que através da experimentação
criativa, conheça a si mesmo e ao outro. Compreender os significados
e valores de cada construção musical são formas de se familiarizar,
e trabalhar com a inclusão. Abrindo um espaço para que o aluno se
expresse musicalmente e desenvolva em grupo a prática do fazer
musical, de modo criativo e não qualificador.
Por meio deste artigo, permitiu-se traçar um paralelo entre as
formas de expressão e a aprendizagem musical, em que no contexto
da “teoria queer” remete às relações sociais desenvolvidas em sala
de aula, calcadas na aprendizagem pluricultural, percebendo-se
o valor que as músicas possuem para a formação da identidade
humana. Essa reflexão se faz fundamental de forma que se
transponha o preconceito e discriminação, criando um ambiente
de igualdade, cidadania e liberdade de expressão e artística, que
permita a representação das diversidades em sala de aula.

ISSN 2237-6011 57
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sexual e igualdade étnico-racial numa proposta de respeito às diferenças. 1. ed.
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Louro. 1. ed. 3. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.
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Steuernagel. 1. ed. Belo Horizonte: Grupo Autêntica, 2014. Disponível em:
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LGBT na escola. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.

ISSN 2237-6011 59
Os desafios encontrados pelo aluno com altas

habilidades e o docente na rede pública de ensino
Caroline Vasconcellos de Campos CARMO1
Vera Lucia de Faveri Fernandes SILVA2
Resumo: Com o presente trabalho, apresentamos a situação e os desafios encontrados
por alunos com alta habilidade/superdotação, e dos docentes, na rede pública de
ensino, visto que os alunos com alta habilidade, fazem parte da inclusão nas escolas,
perante a lei, porém dificilmente são notados ou auxiliados, e a falta de preparo do
educador em reconhecer e laborar com alunos de inclusão faz com que essas crianças
não alcancem o seu real potencial. O objetivo desta pesquisa é reflexionar o olhar
para esses pequenos prodígios para que alcancem suas habilidades e se destaquem
em suas aptidões. Todo cidadão tem direito a educação, direito a frequentar uma
escola, estuda, aprender, ensinar, ter convívio social, respeitar e ser respeitado.
Direito a educação é para todos sem exclusão e sim inclusão para que a escola
regular de ensino, receba todos os alunos, com ou sem necessidades educacionais
especiais garantindo a eles uma educação de qualidade, a inclusão em todo ambiente
e atividade escolar. A escola e toda equipe educacional, devem estar atentas a todos
os alunos, sendo de inclusão ou não, se atentar as dificuldades e incentivar os que
possuem alta habilidade, garantir o que é deles por direito, a educação, não qualquer
educação, mas com qualidade de ensino. O educando tem dificuldade de trabalhar
com o que está além, muitas vezes pelas salas cheias, não conseguindo se dedicar e
dar a atenção necessária para o aluno, ou mesmo pelo despreparo e falta de formação
específica para lidar com inclusão. Neste sentido a metodologia utiliza para este
estudo foi de referencial bibliográfico pautado em autores que pesquisam o tema e
nas legislações vigentes. A partir da pesquisa consideramos que muitos alunos sofrem
as consequências de uma inclusão perfeita na teoria e falha na prática.Com base no
contexto apresentado, revela-se que a educação especial e a inclusão recebem o apoio
perante a lei a algum tempo, onde se busca a igualdade, e os direitos de todos, seja
no âmbito social como no educacional. Para que a lei de seja efetiva, os educadores
e a comunidade escolar precisam de auxílio, de formação, e dedicação só assim o
atendimento, e a lei vão de estar juntas e acontecer de verdade, assim fazendo com
que o aluno de inclusão tenhas suas dificuldades, ou suas habilidades trabalhadas,
podendo assim ter sucesso em sua jornada educacional e social.
Palavras-chave: Altas Habilidades/Superdotação. Inclusão. Docente. Desafios.

Escolas.
1
Caroline Vasconcellos de Campos Carmo. Licenciada em Pedagogia pelo Claretiano – Centro
Universitário. E-mail: carol_vcp@yahoo.com.
2
Vera Lucia de Faveri Fernandes Silva. Mestra em Design, Tecnologia e Inovação pelo Centro
Universitário Teresa D’Ávila (UNIFATEA). Especialista em Docência no Ensino Superior pelo Claretiano
– Centro Universitário. Licenciada em Pedagogia pela Faculdade de Educação de Guaratinguetá.
Licenciada em Letras pela Universidade Metodista de São Paulo. E-mail: verasilva@claretiano.edu.br.

60 ISSN 2237-6011
The challenges encountered by the student

with high abilities and the teacher in the public
school system
Caroline Vasconcellos de Campos CARMO

Vera Lucia de Faveri Fernandes SILVA
Abstract: With the present work, we present the situation and challenges
encountered by students with high ability/giftedness, and teachers, in the public
education network, since students with high ability are part of inclusion in schools,
before the law , however, they are hardly noticed or helped, and the educator’s
lack of preparation in recognizing and working with inclusion students means
that these children do not reach their real potential. The objective of this research
is to reflect on the look at these little prodigies so that they reach their abilities
and stand out in their skills. Every citizen has the right to education, the right to
attend school, study, learn, teach, socialize, respect and be respected. The right
to education is for everyone without exclusion but inclusion so that the regular
school of education receives all students, with or without special educational
needs, guaranteeing them a quality education, inclusion in every environment
and school activity. The school and the entire educational team must be attentive
to all students, whether they are of inclusion or not, if they pay attention to the
difficulties and encourage those who have high ability, guarantee what is theirs
by right, education, not just any education, but with teaching quality. The student
has difficulty working with what is beyond, often because of the crowded rooms,
not being able to dedicate himself and give the necessary attention to the student,
or even because of the lack of preparation and specific training to deal with
inclusion. In this sense, the methodology used for this study was a bibliographical
reference based on authors who research the theme and current legislation. From
the research we consider that many students suffer the consequences of a perfect
inclusion in theory and failure in practice. seeks equality, and the rights of all,
whether in the social or educational sphere. For the law to be effective, educators
and the school community need help, training, and dedication, only then will the
service, and the law, be together and really happen, thus making the inclusion
student have their own difficulties, or their skills worked on, thus being able to
succeed in their educational and social journey.
Keywords: High Abilities/Giftedness. Inclusion. Teacher. Challenges. Schools.

ISSN 2237-6011 61
1. INTRODUÇÃO
Ao falar sobre altas habilidades, logo pensamos em alunos

extremamente inteligentes, que se sobressaem em tudo o que lhes
é proposto; crianças acima da média, felizes e bem resolvidas.
Conjuntamente, nos vem à mente professores bem-preparados,
que lidam com facilidade com o aluno que se destaca e conseguem
atender às necessidades educacionais das quais ele precisa. Porém,
a realidade desses alunos e do docente responsável na rede pública
de ensino não é tão simples e encantadora como deveria ser. Esses
educandos são muitas vezes esquecidos, não recebendo atenção
devida nem sendo atendido o seu direito à educação de qualidade.
Os docentes encontram dificuldades com o aluno que tem
facilidade de aprendizagem, pois normalmente ele está à frente, é
questionador e necessita de mais atividades do que normalmente
são oferecidas aos outros alunos. Dessa maneira, não recebendo
a atenção que lhe é devida, pode surgir o desinteresse por aquilo
que lhe é ofertado, gerando agitação e desatenção, atrapalhando
o desenvolvimento dos demais e transpondo ao educador uma
imagem negativa, que, muitas vezes, não percebe o real motivo de
tal situação.
Na rede pública de ensino, as salas de aula estão sempre
completas, com o número de alunos determinado por Lei. Muitas
são as histórias e cargas que uma criança trás para dentro da escola:
algumas atingem os objetivos, outras têm mais dificuldades,
demandando uma atenção maior do professor, e há aquelas que se
destacam, “já sabem”, não “precisando” de algo mais.
Pouco se houve falar sobre a alta habilidade. Mesmo em se
tratando da sua inclusão na rede educacional, os professores que
estão se formando pouco veem sobre o tema e aqueles já formados
raramente buscam por informação e qualificação no assunto, o que
dificulta o reconhecimento dos alunos que a possuem.
Muitas escolas no Brasil recebem alunos com alta habilidade,
com oportunidades de se desenvolverem e se tornarem grandes
nomes em suas habilidades, porém, poucas são as escolas e os
professores aptos para identificar e apoiar esses alunos, que, apesar

62 ISSN 2237-6011
de possuírem facilidade de aprendizagem, podem regredir ou até

mesmo perder o interesse pela escola se não forem motivados e
incentivados como necessitam, tornando o que deveria ser benéfico
uma frustração, que pode gerar problemas psicológicos. Todavia,
se o olhar para o aluno com alta habilidade acontecer da maneira
correta e com o devido preparo, essa realidade pode mudar.
A inclusão do aluno com alta habilidade na rede pública é
assegurada por Lei, sendo dever do Estado garantir a qualidade do
ensino, mas são muitas as barreiras encontradas na escola por esse
público discente, e o despreparo do educador é uma delas. O olhar
para esses “pequenos prodígios” deve ser diferenciado, com menor
dificuldade e maior aproveitamento e incentivo, a fim de alcançar
potenciais e destacar aptidões.
Sobre a discussão apresentada, este estudo traz uma revisão
bibliográfica de artigos científicos de escritores consagrados no
tema, em sites especializados como Google Acadêmico e Scielo.
2. AMPARO NA LEGISLAÇÃO AO ALUNO COM ALTAS

HABILIDADES
Todo cidadão tem direito à educação, direito a frequentar a

escola, estudar, aprender e ensinar, ter convívio social, respeitar e
ser respeitado.
Quando falamos do direito à educação, entendemos que ele
seja para todos, sem exclusão, e sim, com inclusão, de maneira
que a escola regular de ensino receba todos os alunos, com ou
sem necessidades educacionais especiais, garantindo a eles uma
educação de qualidade e a inclusão em todo ambiente e atividade
escolar.
A Constituição Federal de 1988 garante ao Estado o dever
de educação gratuita e de qualidade para todos, conforme consta
em seu artigo 205 e inciso VII, como também em seu artigo 206 e
inciso IV (BRASIL, 1988, [n.p.]):
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e
da família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da

ISSN 2237-6011 63
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho.
[...]
II – Garantia de padrão de qualidade.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
[...]
IV – Gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais.
Ainda na Constituição Federal brasileira, encontramos, no
artigo 208 (BRASIL, 1988), a garantia do Estado ao atendimento
educacional especializado a portadores de deficiência na rede
regular de ensino:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de:
[...]
III – atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
[...]
V – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa
e da criação artística, segundo a capacidade de cada um
(BRASIL, 1988, [n.p.]).
Com a lei em vigência, a escola abre espaço para uma nova
concepção, e uma reformulação no ensino precisa acontecer,
para atender de fato a todos e vencer os desafios que podem ser
encontrados em meio à diversidade. A escola passa a receber
pessoas com necessidades educacionais em ensino regular e deve
adaptar todo o seu ambiente, a fim de cumprir esse dever.
A Declaração de Salamanca (1994), que veio a influenciar
a educação no Brasil, voltou a atenção para a educação especial,
no que diz respeito ao seu conceito e atendimento ao aluno com
necessidades educacionais especiais.
A inclusão deixou de ser preocupação de poucos e passou a
ser uma preocupação de governantes e de toda a sociedade. Todo o

64 ISSN 2237-6011
corpo docente deve partilhar da inclusão do aluno com necessidades

educacionais, apoiando sua socialização e adaptando o que for
necessário para seu bem-estar e segurança.
Na LDB nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), artigo 58, temos
a classificação da inclusão nas redes de ensino regular. Para os
efeitos dessa lei, entende-se por “educação especial” a modalidade
de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino para educandos com deficiências, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Aponta a LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996, [n.p.]):
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação:
I - Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
Altas habilidades e inclusão
Mesmo com o avanço da lei, a inclusão segue encontrando

muitas dificuldades em ser colocada em prática nas redes
educacionais. Ainda que o governo se comprometa com a sua
garantia, quem de fato pode efetivá-la é a escola e seus colaboradores.
Os alunos com altas habilidades fazem parte desse sistema e
são amparados por lei no que diz respeito à inclusão escolar, porém,
muitas vezes, passam despercebidos ao olhar da equipe educacional,
sendo alguns até tidos como “alunos problema”, por não saberem
lidar com a rotina repetitiva do dia a dia e demostrarem desinteresse
pelas atividades propostas.
Um aluno com dificuldade logo é percebido pelo educador,
que traz, juntamente com a rede educacional, meios de ajudar a
criança com atividades extras e estratégias para auxiliar em seu
desenvolvimento. Já o aluno que se destaca é acima da média;
normalmente, é notado como um bom aluno, e, por isso, nada é feito
para motivar e desenvolver ainda mais suas aptidões.

ISSN 2237-6011 65
Nessa perspectiva, Almeida e Capellini (2019 apud

GUIMARAES, p. 49) pontuam que:
Pessoas superdotadas, de fato, podem evidenciar sinais de
boa saúde física, energia, disposição, resistência ao stress,
podem se destacar em relação ao uso da linguagem ou
socialização, bem como demonstrar um bom desempenho
escolar. Todavia, igualmente há pessoas superdotadas que
têm baixo rendimento escolar, necessitando de atendimento
especializado, pois, frequentemente, tendem a manifestar
falta de interesse e motivação para os estudos acadêmicos
e rotina escolar, podendo também apresentar dificuldades
de ajustamento ao grupo de colegas, desencadeando
problemas de aprendizagem e de adaptação escolar.
A falta de percepção dos educadores sobre esses alunos e
o reconhecimento de suas altas habilidades fazem com que eles
passem seu tempo escolar sem de fato estar incluídos e alcançando
seu verdadeiro potencial. O Brasil recebe em sala de aula alunos
com altas habilidades, mas não sabe lidar com eles nem mesmo
avaliá-los.
Algumas características que as pessoas com altas habilidades
possuem, se notadas, podem ajudar o educador e a equipe
educacional a perceber esses alunos, ajudando, assim, em tais
necessidades.
Segundo dados extraídos do Ministério da Educação, o aluno
com alta habilidade deve apresentar estas características, mas não
necessariamente possuir todas elas:
1. Aprende fácil e rapidamente.
2. É original, imaginativo, criativo, não convencional.
3. Está sempre bem-informado, inclusive em áreas não
comuns.
4. Pensa de forma incomum para resolver problemas.
5. É persistente, independente, auto direcionado (faz coisa
sem que seja mandado).
6. Persuasivo, é capaz de influenciar os outros.
7. Mostra senso comum e pode não tolerar tolices.

66 ISSN 2237-6011
8. Inquisitivo e cético, está sempre curioso sobre o como e

o porquê das coisas.
9. Adapta-se com bastante rapidez a novas situações e a
novos ambientes.
10. É esperto ao fazer coisas com materiais comuns.
11. Tem muitas habilidades nas artes (música, dança,
desenho etc.).
12. Entende a importância da natureza (tempo, Lua, Sol,
estrelas, solo etc.).
13. Tem vocabulário excepcional, é verbalmente fluente.
14. Aprende facilmente novas línguas.
15. Trabalhador independente.
16. Tem bom julgamento, é lógico.
17. É flexível e aberto.
18. Versátil, tem múltiplos interesses, alguns deles acima
da idade cronológica.
19. Mostra sacadas e percepções incomuns.
20. Demonstra alto nível de sensibilidade e empatia com
os outros.
21. Apresenta excelente senso de humor.
22. Resiste à rotina e à repetição.
23. Expressa ideias e reações, frequentemente de forma
argumentativa.
24. É sensível à verdade e à honra (APAHSD apud MEC,
2007, p. 44).
Essas características ajudam a identificar o aluno e assisti-

lo para que suas habilidades sejam desenvolvidas, de modo que
a inclusão possa acontecer e haja, com isso, a evolução de suas
aptidões.

ISSN 2237-6011 67
3. DESAFIOS ENFRENTADOS PELO ALUNO COM

ALTAS HABILIDADES E PELO DOCENTE
O aluno com altas habilidades traz em sua bagagem um mito

e uma expectativa de que ele já vem para a escola pronto, sendo
apenas um número, pois já sabe tudo e já tem a autonomia de um
adulto. Porém, isso não é real, suas habilidades podem se destacar
em uma ou mais disciplinas, mas não necessariamente em todas;
além disso, ele deve ter um tempo de adaptação ao novo, precisa
de auxílio e orientação como qualquer outra criança, pois seu
tempo pode ser mais rápido que de outros, mas também precisa do
professor. Afirma Andrés (2010, p. 21) que:
Diferentemente do que se imagina, a criança superdotada
não é necessariamente um “gênio”. Por causa dessa
confusão, a palavra “superdotado” está sendo substituída
pela expressão “com altas habilidades”. O aluno com
essa característica está acima da média na escola, nos
esportes, nas artes, na criatividade ou na liderança. No
caso da habilidade intelectual, o estudante pode ter um
desempenho excepcional em determinada disciplina
escolar, mas não ser bom nas demais.
Isto faz muitos educadores não levarem a altas habilidades a
sério como deveriam, desacreditando o aluno ou não o apoiando,
pelo simples fato de não saber o que fazer com ele, sem enxergar o
seu potencial.
A escola está preparada para tais dificuldades, mas, muitas
vezes, não para o que vai além: o aluno pode frequentar a sala de
aula e receber o mesmo que todos os demais recebem, mas não ter
a adaptação adequada para desenvolver suas aptidões.
A falta de preparo dos docentes e das escolas para com os
alunos com altas habilidades pode acarretar problemas psicológicos
e comportamentais a esses alunos, que podem ficar desmotivados
com o que é proposto e desinteressados das aulas.
Trabalhar com alunos com altas habilidades requer, antes
de tudo, derrubar dois mitos. Primeiro: esses estudantes,
também chamados de superdotados, não são gênios com
capacidades raras em tudo – só apresentam mais facilidade

68 ISSN 2237-6011
do que a maioria em determinadas áreas. Segundo: o fato

de eles terem raciocínio rápido não diminui o trabalho do
professor. Ao contrário, eles precisam de mais estímulo
para manter o interesse pela escola e desenvolver seu
talento – se não, podem até se evadir (RODRIGUES, 2009,
[n.p.]).
A escola e toda a equipe educacional devem estar atentas a
todos os alunos, de inclusão ou não, observando os que possuem
dificuldades, e incentivar aqueles que possuem alta habilidade a
garantir o que lhes é direito: educação com qualidade de ensino.
Devem procurar formas de desenvolver indiscriminadamente
a aprendizagem de todos os seus alunos, ensinando de formas
diferentes dentro da necessidade de cada um, trabalhando o aluno
de altas habilidades para que alcance seu potencial e possa ir além,
encontrando seus desafios, atingindo seus objetivos e prosperando
ainda mais. Isto é inclusão.
Com base no contexto apresentado, revela-se que a educação

especial e a inclusão recebem respaldo legal já há algum tempo,
por meio do qual se busca igualdade e os direitos de todos, seja no
âmbito social, seja no educacional.
Porém, apesar de todo o esforço para esses direitos serem
reconhecidos e alcançados por aqueles que têm seu resguardo
no sistema nacional de ensino, a escola é quem falha no quesito
atendimento e educação para todos quando se fala em inclusão.
As crianças com alta habilidade/superdotadas, mesmo
amparadas pela LDB nº 9394 (BRASIL, 1996), muitas vezes
passam despercebidas ou, se notadas, destacam-se apenas como
bons alunos, sem terem suas reais necessidades atendidas pela rede
de ensino.
A Constituição Federal (BRASIL, 1988) garante à população
uma educação de qualidade; a Lei garante a inclusão de pessoas
com necessidades educacionais especiais nas escolas, porém, se a

ISSN 2237-6011 69
comunidade escolar não estiver disposta a fazer valer o direito de

cada um, o amparo legal não se faz suficiente.
A comunidade educacional deve trabalhar unida, preparar-se
para a inclusão do aluno de fato. Este não pode ser só mais um
número, ele deve vir para somar; o professor deve ser preparado
para identificar os alunos com necessidades especiais, e a escola
deve ser inclusiva em todo os contextos, tanto na educação como
na socialização.
O aluno com altas habilidades/superdotado deve ser reco-
nhecido e precisa ter suas necessidades atendidas. As instituições
públicas de ensino têm como dever incluí-lo, ajudá-lo em suas ne-
cessidades e no atendimento de suas expectativas educacionais.
O olhar para a inclusão deve ser efetivo: a comunidade
deve estar preparada, os professores precisam de ajuda, precisam
de especializações – os que já estão há algum tempo nas escolas
conhecem a inclusão pelo que vivenciam em sala de aula, já os
educadores que estão se formando agora pouco conhecem sobre
este tema.
Para que a lei seja efetiva, os educadores e a comunidade
escolar precisam de auxílio, de formação e dedicação. Só assim o
atendimento e a lei caminharão juntos e acontecerão de verdade,
fazendo com que o aluno de inclusão tenha suas dificuldades ou
habilidades trabalhadas, podendo, assim, alcançar o sucesso em sua
jornada educacional e social.
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com-altas-habilidades-ou-superdotacao/. Acesso em: 20 mar. 2022.
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de 2009. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1360/repletas-de-
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ISSN 2237-6011 71
O ensino coletivo de música como ferramenta

de intervenção no tratamento e prevenção
da depressão
Fábio Alves de CARVALHO1
Resumo: Este trabalho descreve o ensino coletivo de música como recurso auxiliar
do tratamento de depressão discorrendo sobre possibilidades de aplicação. É
mencionado de forma elementar como o ensino coletivo de música proporciona
o bem-estar de pacientes com depressão e o apresenta como ferramenta auxiliar
na formação e integração social durante experiências do convívio coletivo,
sensibiliza a promoção de interações sociais, favorece a reinserção social e
melhora a qualidade de vida do paciente com depressão. O produto da pesquisa
também demonstra o ensino coletivo de música como alternativa operativa cabível
na prevenção de determinados quadros de depressão, que possam ter origem da
dificuldade de integração social, principalmente em crianças e adolescentes. Por
meio dos resultados explorados e alcançados neste trabalho, objetiva-se também
estimular a reflexão e autoconscientização sobre outros trabalhos que apresentam
alternativas passíveis de adaptações para casos mais específicos.
Palavras-chave: Ensino Coletivo de Música. Depressão. Intervenção.
1
Fábio Alves de Carvalho. Especialista em Ensino Coletivo de Música pela Claretiano – Centro
Universitário. Licenciado em Música pela Faculdade Serra da Mesa (FaSeM). E-mail: fabiocarvalho.
niq@hotmail.com.

72 ISSN 2237-6011
Collective music teaching as an intervention

tool in the treatment and prevention
of depression
Fábio Alves de CARVALHO
Abstract: This work describes the collective teaching of music as an auxiliary

resource in the treatment of depression, discussing its application possibilities.
It is mentioned in an elementary way how collective music education provides
the well-being of patients with depression and presents it as an auxiliary tool in
social formation and integration during collective experiences, raises awareness
in promoting social interactions, favors social reintegration and improvement
the quality of life of patients with depression. The product of the research also
demonstrates the collective teaching of music as a suitable operational alternative
in the prevention of certain cases of depression that may originate from the
difficulty of social integration, especially in children and adolescents. Through
the results explored and achieved in this work, the objective is also to stimulate
reflection and self-awareness about other works that present alternatives that can
be adapted for more specific cases.
Keywords: Collective Music Teaching. Depression. Intervention.

ISSN 2237-6011 73
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho descreve o ensino coletivo de música como

recurso auxiliar do tratamento de depressão e discorre sobre seu
processo e possibilidades de aplicação, além de apresentar, de forma
elementar, como o mesmo pode melhorar a qualidade de vida dos
pacientes com depressão e estimular a autoconscientização sobre
outras propostas que se adaptem a casos mais específicos.
O ensino coletivo de música é uma excelente opção de
intervenção em tratamentos psicoterapêuticos, auxilia a formação
social durante experiências do convívio coletivo e sensibiliza a
promoção de interações sociais. Geralmente, um quadro depressivo
apresenta sintomas como sentimentos angustiantes ou melancólicos,
indisposição e perturbação emocional, porém, manter-se ativo
socialmente e praticar atividades coletivas auxiliam na reinserção
social e melhoram a qualidade de vida do paciente.
As atividades que envolvem interação social são de grande
importância para que o indivíduo possa se situar como agente ativo
na sociedade e também adquirir e aprimorar habilidades de convívio
social, além de realizar um grande exercício de desenvolvimento
do senso de valor próprio (CAVALCANTE, 1996).
A música pode ser uma ferramenta adicional e auxiliadora no
tratamento da depressão, podendo ser usada de forma relacionada à
terapia ocupacional, musicoterapia, e não possui contraindicações.
A música é um instrumento de interação que pode ser
encontrado, provavelmente, em todas as sociedades humanas até
hoje conhecidas, viabilizando certa socialização e comunicação
entre os indivíduos (MARTINS, 2017). Ainda, segundo Martins
(2017, p. 9):
A música costuma proporcionar emoções e sentimentos
agradáveis e podemos associá-la a vivências, a
determinados momentos que passamos em nossas vidas,
trazendo lembranças e inspirando os ouvintes a diferentes
atitudes, do êxtase místico ao impulso guerreiro.
Uma pesquisa realizada por Silva e Loureiro (2016) mostra
que adolescentes com depressão comprometem, frequentemente,

74 ISSN 2237-6011
suas relações sociais devido a consequências características

dos sentimentos de natureza negativa, porém, as dificuldades de
socialização não são necessariamente uma consequência do quadro
depressivo, mas podem ser um potencial agravante para que a
depressão surja e seja desenvolvida nos indivíduos.
Ilari (2006) afirma que seus estudos evidenciam, de forma
significativa, que a música inevitavelmente exerce uma função
crucial nas relações sociais. Além da música ser um importante
elemento de manifestação religiosa e cultural, tem grande poder
de aproximar as pessoas e, consequentemente, favorece os mais
variados tipos de interação social.
O ensino coletivo de música se mostra uma ferramenta
operativa cabível na prevenção de determinados quadros de
depressão que possam ter origem na dificuldade de integração
social, principalmente em crianças e adolescentes. As atividades
musicais coletivas também podem assessorar o próprio tratamento
como interventor, desempenhando o papel de atividade social e
recreativa.
O objetivo deste trabalho consiste em apresentar, de forma
clara e simples, como o ensino da música pode auxiliar na prevenção
e no tratamento do quadro de pacientes diagnosticados com
depressão. O estudo discorre a respeito de um recurso de prevenção
ou tratamento auxiliar/alternativo para pessoas depressivas, além
de esclarecer o público-alvo sobre uma possível alternativa de
substituição de medicamentos ou recursos psiquiátricos. Por meio do
conteúdo apresentado, também é estimulada a autoconscientização
sobre prepostas existentes em outras pesquisas que se adaptem na
aplicação de casos mais específicos para que sejam exploradas
possibilidades de tratamentos com custo relativamente baixo e
capaz de gerar grandes benefícios e mais qualidade de vida aos
pacientes depressivos.
Esta pesquisa é de caráter exploratório e bibliográfico,
construída a partir de um levantamento bibliográfico que reúne
um acervo literário de vários autores e pesquisadores, inclusas as
fontes primárias e secundárias.

ISSN 2237-6011 75
Apesar de também abranger fontes que revelam pesquisas

de caráter quantitativo, este artigo aborda resultados de natureza
qualitativa.
Por meio das pesquisas realizadas, objetiva-se descrever
uma alternativa paralela de possíveis tratamentos e/ou prevenção da
depressão e discorrer sobre o processo e possibilidades de seu uso.
2. METODOLOGIA
No desenvolvimento deste trabalho foi aplicada a metodologia

de pesquisa bibliográfica. Trata-se de uma pesquisa realizada com
embasamento em materiais já publicados e validado por outros
autores ou pesquisadores.
Foram inclusas fontes de natureza tanto direta quanto indireta
e um acervo de bibliográficas primárias e secundárias.
Os resultados obtidos são qualitativos e apresentam
possiblidades preventivas ou de tratamento quanto aos contextos e
problemáticas apresentadas.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Depressão
A depressão é um distúrbio relacionado ao estado de humor,
e pode prejudicar a capacidade cognitiva e afetar diretamente os
anseios e vontades do indivíduo. Esse distúrbio se caracteriza por
um acentuado estado de sofrimento, que normalmente se generaliza.
O tratamento é delicado, pois os pacientes depressivos são sujeitos,
frequentemente, a situações de recaídas (CARVALHO, 2017).
De um modo geral, a depressão é considerada como um
transtorno afetivo que altera a área psíquica global do
indivíduo, mudando sua maneira de valorizar a vida,
comprometendo, assim, sua área física, mental e social
(BARZOTTO; BRESCHIGLIARI; MACIEL, 2002. p.
135).

76 ISSN 2237-6011
A Organização Mundial da Saúde presume que a depressão

seja a maior responsável pela taxa de morbidade e mortalidade, em
escala internacional, até o ano de 2030 (WORLD FEDERATION
FOR MENTAL HEALTH, WFMH, 2012 apud CARVALHO,
2017).
Carvalho (2017) enfatiza que é crucial que o paciente
seja diagnosticado e dê início ao tratamento com ajuda médica
psicológica o quanto antes, pois geralmente o tratamento requer
procedimentos como psicoterapia, e recursos adicionais, como
terapia ocupacional e atividades coletivas psicoeducativas2.
Em certos casos de depressão, os sintomas não se manifestam
de forma tão agressiva e, consequentemente, não impedem que o
paciente tenha uma vida ativa realizando suas atividades cotidianas,
apesar do paciente mesmo assim carregar intensas sensações de
desânimo, tristeza, cansaço e incapacidade (CARVALHO, 2017).
Os benefícios do tratamento ao paciente depressivo e a alta
taxa de morte e morbidez causadas pela depressão enfatizam a
importância e a seriedade de se realizar o tratamento (NUNES,
1996 apud BARZOTTO; BRESCHIGLIARI; MACIEL, 2002).
Benefícios da música como recurso terapêutico
O uso da música como poderoso recurso terapêutico é

comprovado, podendo ser utilizado em diversas situações e de
incontáveis formas. A música apresenta possibilidades alternativas
e auxiliares de intervenção, e deve, portanto, ser devidamente
explorada para que possa oferecer ainda mais possibilidades nesta
área (GONZAGA et al., 2017).
A investigação dos efeitos terapêuticos da música,
bem como sua utilização com objetivos curativos e
preventivos, é milenar. São encontrados e descritos em
vários documentos históricos de diferentes culturas, tais
como egípcia e grega, sendo, nesta última, especialmente
apreciados por filósofos tais como Pitágoras, Platão e
2
O termo “psicoeducativo” é um neologismo usado nas áreas da saúde mental e educação. As atividades
coletivas psicoeducativas são atividades grupais de intervenção educativa que são desenvolvidas com o
auxílio de profissionais da educação e da psicologia.

ISSN 2237-6011 77
Aristóteles. O interesse persistiu, e no século XVIII,

apareceram os primeiros artigos sobre o efeito da música
no tratamento de inúmeras doenças e suas influências
sobre a mente humana (CÔRTE; NETO, 2009; HATEM et
al., 2006; OLIVEIRA; GOMES, 2014 apud GONZAGA et
al., 2017, p.299).
Segundo Gonzaga (2017), a música sempre foi um dos
maiores objetos de estudo da Psicologia experimental, por meio dos
estímulos musicais. Essa ciência estuda e apresenta os benefícios
gerados por meio dos processos cognitivos e fisiológicos que
ocorrem em músicos e praticantes de música (AVILA, 2009;
RODRIGUES et al., 2013 apud GONZAGA et al., 2017).
Martins (2017) indica, por meio de pesquisas, que a
comparação entre grupos de pacientes é evidente quando se trata
da música inserida na sociedade, e mostra que pesquisas feitas com
idosos revelam que, por meio das atividades sociais relacionadas
à música e à musicoterapia, os mesmos apresentam melhoras
significativas na recuperação da saúde física e mental.
Assim, a noção do beneficio da música na sociedade fica
evidente para ele ao fortificar as complexas formas de
recuperação do corpo, da mente e do espaço social em que
se vive através de lembranças e situações que perduraram
desde a infância até a fase atual de um indivíduo
(MARTINS, 2017, p. 29).
Segundo Martins (2017), a música pode transformar tanto o
ambiente coletivo quanto o individual, e isso ocorre pela capacidade
de gerar e alterar emoções, tornando-se a entidade sonora que nos
afeta e trazendo consigo uma carga sociológica, caracterizando
como uma tendência a ser culturalmente apreciada.
Estes são alguns dos benefícios comprovados: por meio da
música, o ser humano pode experimentar emoções e sentimentos
prazerosos associando-os às experiências vividas; a música tem
a capacidade de produzir sensações de segurança e tranquilidade;
a música pode reduzir o estresse e ansiedade consequente das
preocupações; as práticas musicais proporcionam maior eficiência
na organização dos pensamentos (MARTINS, 2017).

78 ISSN 2237-6011
“A música tem influência significativa no humor dos

indivíduos, sendo capaz de influenciá-los de maneira decisiva em
numerosas circunstâncias” (MARTINS, 2017, p. 9).
Uma psicóloga entrevistada por Martins (2017) afirma
que idosos que sofrem de Alzheimer, paralisia mental e perda de
memória apresentam, com as seções de musicoterapia, melhoras
no estado de humor, sendo esta capaz de desempenhar o papel
de intermediador da consciência coletiva e individual, de forma
que ocorram estímulos da memória e da identidade sonora,
consequentemente, o tratamento aprimora a percepção e melhora a
qualidade de vida do paciente.
Até mesmo a música ambiente tem a capacidade de gerar
efeitos positivos tanto mentalmente quanto fisicamente. Para os
idosos, por exemplo, a apreciação musical pode trazer melhorias
consideráveis no processo de evocação das memórias e na
disposição física durante atividades cotidianas (MARTINS, 2017).
Carvalho (2017) constatou que as atividades grupais
psicoeducativas são formidáveis aos pacientes que sofrem de
depressão, contribuindo diretamente para melhorar a qualidade de
vida dos mesmos.
Os procedimentos terapêuticos musicais podem envolver
desde apreciação musical até composição e improvisação – esses
processos podem ser trabalhados em uma mesma atividade ou
separadamente (GONZAGA et al., 2017).
A intervenção psicológica pode ser aplicada em diferentes
faixas etárias, a infância é onde mais se manifesta o ato de brincar –
essa etapa da vida é caracterizada pela presença de atividades lúdicas
que compõem grande parte da rotina. Vários estudos evidenciam a
relevância dessas atividades no desenvolvimento cognitivo; entre
os elementos presentes se encontram principalmente a música e as
práticas relacionadas às ciências artísticas (BORBA, 2005 apud
GONZAGA et al., 2017).
O valor terapêutico do brincar pode ser demonstrado pelos
benefícios proporcionados às crianças que se encontram
em situação de ansiedade, medo, principalmente quando
associadas a doenças como a distração do medo,

ISSN 2237-6011 79
preocupação, estresse, formação e manutenção do vínculo

terapêutico (BROWN, 2001 apud GONZAGA et al., 2017,
p. 230).
Para Hartiling et al. (2013; HATEM et al., 2006;
O’CALLAGHAN et al., 2011 apud GONZAGA et al., 2017, p.
230:
Estudos demonstram a eficácia de música como forma de
intervenção em diversos campos, como o da saúde, como
forma de auxílio no processo de enfrentamento da criança
à hospitalização e seus desdobramentos.
Por meio da música como ferramenta de intervenção
psicológica, viabilizam-se incontáveis possibilidades de aplicação,
a importância dessas aplicações no campo científico e social
alerta para a provável necessidade de revisão e produção de
novas aplicações de intervenção que possam contribuir para o
desenvolvimento dessa área (GONZAGA et al., 2017).
Musicoterapia
Por meio da música é possível influenciar o estado de humor

de indivíduos, podendo ser um instrumento de intervenção em
inúmeras circunstâncias. A partir desse princípio de aplicação da
música como ferramenta terapêutica nasceu a “musicoterapia”. Por
meio do tratamento é possível utilizar a música para estimular a
cura, alterações emocionais, cognitivas e até mesmo fisiológicas
em pacientes que portam determinadas doenças ou transtornos
(MARTINS, 2017).
Gonzaga (2017) informa que a comissão de prática clínica
regida pela Confederação Mundial de Musicoterapia define a
musicoterapia como intervenção que utiliza elementos da música
– aplicada por um profissional qualificado – para proporcionar que
o paciente adquira, aprenda ou aprimore habilidades, promovendo
qualidade de vida ao mesmo.
A musicoterapia pode ser aplicada tanto como
prevenção quanto na reabilitação, ou até mesmo no
tratamento da depressão (FEDERAÇÃO MUNDIAL DE
MUSICOTERAPIA, 1996 apud GONZAGA et al., 2017).

80 ISSN 2237-6011
A musicoterapia é um recurso conveniente em tratamentos

terapêuticos contra os mais variados tipos de transtorno, ansiedade,
depressão e melancolia. Tanto a mente quanto o corpo humano
podem ser amplamente influenciados por meio da música, trata-
se de uma ferramenta capaz de melhorar a qualidade de vida das
pessoas e até mesmo curar traumas (MARTINS, 2017).
As práticas de musicoterapia podem ser consideradas antigas,
porém, ao mesmo tempo, modernas (FOLHA UOL, 2000 apud
MARTINS, 2017).
A musicoterapia foi testada como ciência durante a
Segunda Guerra Mundial, onde os soldados feridos que
escutavam sons musicais se recuperavam mais rápido do
que aqueles que não tinham acesso à música (MARTINS,
2017, p. 17).
Normalmente, o início do tratamento de musicoterapia
consiste na análise do caso, com o objetivo de encontrar aspectos
que estejam relacionados com aptidões e gostos do paciente para
proceder com tratamento (MARTINS, 2017).
Por meio da musicoterapia, é possível que o paciente
desenvolva habilidades cognitivas, perceptivas, sensório-motoras e
aumento da concentração, além disso, o tratamento pode reduzir a
dor em pacientes hospitalizados (TREURNICHT et al., 2011 apud
GONZAGA et al., 2017).
Martins (2017) explica que a música quanto recurso terapêutico
pode ser aplicada por diversos profissionais, desde que o foco seja
sua área de atuação. A terapia ocupacional, por exemplo, pode
utilizar atividades de caráter musical com finalidades terapêuticas
como estimulação da memória, cognição, concentração e fatores
relacionados com a rotina e desempenho do indivíduo. Porém, a
terapia com utilização de música não deve ser confundida com
musicoterapia, o tratamento específico de musicoterapia deve ser
realizado pelo profissional com formação em musicoterapia, no
entanto, em outros casos, “[...] até aqueles que não têm a formação
profissional específica de musico-terapeuta podem lançar mão da
música a fim de promover a cura e o bem-estar” (MARTINS, 2017,
p. 21).

ISSN 2237-6011 81
Terapia Ocupacional
Um tipo de intervenção complementar muito válida são as

atividades sócio-ocupacionais3, essas que auxiliam na reabilitação
psicossocial e reorientação cotidiana do paciente, além de incluírem
a socialização e entretenimento, geralmente com atividades
recreativas a maior parte do tempo (CARVALHO, 2017).
“Terapia Ocupacional é qualquer atividade, física ou mental,
prescrita pelo médico e guiada profissionalmente para ajudar um
paciente a recuperar uma lesão ou enfermidade” (MACNARY,
1947, p. 19 apud BARZOTTO; BRESCHIGLIARI; MACIEL,
2002, p. 138).
Com o objetivo de melhora de qualidade de vida do indivíduo
depressivo, a Terapia Ocupacional utiliza-se de oficina
terapêutica, adaptando o trabalho em grupo, que proporciona
resultados satisfatórios na sociabilização do paciente,
estimulando sua iniciativa e seu pragmatismo (BARZOTTO;
BRESCHIGLIARI; MACIEL, 2002, p. 136).
Após as oficinas terapêuticas, são realizadas avaliações
como um ser biopsicossocial, analisando assim as necessidades
e habilidades do paciente para verificar algum desenvolvimento
na autoestima e autoconfiança por meio de uma nova perspectiva
que o mesmo venha a ter sobre sua realidade (BARZOTTO;
BRESCHIGLIARI; MACIEL, 2002).
A terapia ocupacional envolve arte e ciência, trabalhando
aspectos tanto pessoais quanto coletivos, e dentre os diversos
benefícios intermediados pela terapia ocupacional estão: a melhora
no desempenho de tarefas cotidianas; melhora da capacidade
cognitiva; sociabilidade e interação; estímulo do aprendizado;
destreza de atividades. Sendo assim, esses processos terapêuticos
tem a capacidade de reabilitar pacientes depressivos tanto no
campo social quanto na saúde física e mental, de modo que possam
ter mais qualidade de vida e uma rotina mais proficiente e prazerosa
(BARZOTTO; BRESCHIGLIARI; MACIEL, 2002).
3
Sócio-ocupacional é uma expressão usada por profissionais da terapia ocupacional para descrever
atividades que utilizam a socialização como ferramenta complementar em seus procedimentos de
intervenção.

82 ISSN 2237-6011
Atualmente incluem-se vários tipos de atividades como

terapia ocupacional nos processos terapêuticos – produção artesanal
e expressão artística são áreas que costumam ter grande aceitação
aos pacientes (BARZOTTO; BRESCHIGLIARI; MACIEL, 2002).
Com a maior ocorrência dos episódios de depressão,
atingindo quase que sem distinção crianças, jovens e
adultos, o tratamento oferecido pela Terapia Ocupacional
por intermédio de oficina terapêutica promove a qualidade
do relacionamento biopsicossocial com o objetivo de
retomar o pragmatismo, aumentar a autoestima e a
autovalorização, diminuindo os sintomas da depressão,
como a ansiedade e, consequentemente, melhorando a
qualidade de vida do paciente, reativando o interesse e a
iniciativa (BARZOTTO; BRESCHIGLIARI; MACIEL,
2002, p. 142).
Por meio das pesquisas de Barzotto, Breschigliari e Maciel
(2002) no campo da terapia ocupacional, é possível evidenciar
avanços significativos na comunicação e afetividade entre os
pacientes, além do estímulo da confiança, construção de vínculos
entre os envolvidos e o desenvolvimento de aspectos tanto físicos
quanto emocionais.
Tem gente que passou a escrever poesia não porque sofria,
mas porque estava num sofrimento desocupado. Quando
sofremos, mas estamos ocupados, o sofrimento fica
secundarizado (CORTELLA, 2016, p. 86).
Como as atividades musicais coletivas podem contribuir no tra-

tamento e prevenção da depressão?
Na década de 1990, pesquisadores e profissionais da saúde e

educação começaram a explorar melhor a relação entre problemas
de socialização e características analisadas nas relações sociais
de crianças diagnosticadas com depressão, concluindo que
deficiências nas relações sociais podem vir a ocasioná-la ou agravá-
la (CAVALCANTE, 1996).
Normalmente, o paciente que sofre de depressão perde o
interesse e a motivação de interagir ou estabelecer contato com
outras pessoas, portanto, ao contrário do que a maioria das pessoas

ISSN 2237-6011 83
pensa, uma pessoa com depressão raramente se sente à vontade com

um convite que a faça tomar a iniciativa de sair de casa, interagir
com outras pessoas ou conhecer novas pessoas e lugares. Porém,
atividades prazerosas e que estimulam a socialização são fortes
aliadas no combate da depressão, conforme visto em pesquisas
recentes que mostram resultados obtidos por meio da terapia
cognitivo-comportamental em atividades como fazer aulas de dança
coletiva, sair para jantar ou mesmo sair com amigos, entre outras
atividades de natureza semelhante (RICHARDS et al., 2016).
Durante os estudos, houve a constatação de que em cerca
de 50% dos casos estudados, os pacientes obtiveram melhoras em
relação aos sintomas da depressão (RICHARDS et al., 2016).
“Qualquer atividade que reduza o isolamento e seja prazerosa
ajuda a combater a depressão” (QUEIROZ, 2018, p. 2).
Pessoas com depressão tendem a evitar o contato social
e isso reforça os sintomas depressivos. Além disso, o
paciente acredita que seu humor sempre estará para baixo,
quando na verdade o humor pode variar de acordo com
a atividade ou programa realizado. Agora, se a pessoa se
fecha em si mesma e não realiza interações sociais, isso
reforça o estado depressivo (QUEIROZ, 2018, p. 2).
Queiroz (2018) explica que a ativação comportamental não
é uma alternativa simples, porém, trata-se de um recurso em que o
paciente tem a possibilidade de monitorar seu humor conforme as
atividades que realiza e, assim, desenvolver novos comportamentos
e habilidades que o auxilie de forma progressiva no combate à
depressão. Explicando de forma mais objetiva, é conveniente que:
[...] o paciente retome suas atividades, suas amizades
e os programas de lazer, aos poucos. O que fazemos é
encontrar algo que o paciente goste de fazer e reforçamos
esse comportamento, algo ligado aos seus valores de vida
(QUEIROZ, 2018, p. 2).
Além de descobrir as atividades que lhe causam prazer,
o paciente também é submetido a perceber as atividades que
alteram o humor de forma negativa. Dessa forma, o paciente tem
a possibilidade de analisar e gerenciar suas ações, e o impacto que
estas geram em seu humor (QUEIROZ, 2018).

84 ISSN 2237-6011
A música desempenha uma função significativa nas relações

interpessoais, muitas das aplicações da música na vida cotidiana
estão associadas a essas relações, inclusive os sentimentos
estimulados pela música encadeiam efeitos expressivos no
comportamento social (ILARI, 2006).
Segundo Souza (2018), a música tem uma grande contribuição
no processo em que ocorre a regularização das relações sociais.
A sociedade em que vivemos é dividida em classes sociais, os
indivíduos que as compõe desenvolvem certos interesses em seu
cotidiano, esses interesses muitas vezes podem estar relacionados à
arte e sua produção.
O que é preciso ressaltar aqui, é que esses interesses que
os indivíduos desenvolvem em seu cotidiano os fazem
agir de determinadas formas. E são esses interesses que
mobilizam os indivíduos, os fazem agir na busca para a
sua realização (SOUZA et al., 2018).
Para Hartup (1989 apud CAVALCANTE, 1996, p. 65):
Estudos feitos na área do desenvolvimento infantil têm
sugerido que as interações sociais recíprocas contribuem
de modo único para o desenvolvimento emocional, assim
como para a definição da identidade da criança como ser
social.
Cavalcante (1996) também mostra que o convívio social entre
crianças e seus colegas promove o desenvolvimento de habilidades
sociais, este que é necessário para a integração social da criança,
além de trabalhar a maturação do senso de valor próprio.
“Outros estudos também têm demonstrado que a incompetência
social pode ser devida a problemas na aquisição ou na execução
dos comportamentos sociais apropriados” (GRESHAM, 1994 apud
CAVALCANTE, 1996, p. 66).
“A combinação entre déficits de habilidades sociais e eventos
negativos da vida são condições favorecedoras da depressão”
(SEGRIN, 2000 apud SILVA; LOUREIRO, 2016, p.2).
Também é importante ressaltar que os déficits em habilidades
sociais além de serem associados a uma potencial causa de

ISSN 2237-6011 85
depressão, também podem se manifestar como um sintoma (SILVA;

LOUREIRO, 2016).
Pesquisadores e estudiosos examinaram o humor de um grupo
de alunos universitários e concluíram que características como
comportamentos agressivos, comportamentos autodestrutivos e a
percepção de si quanto sua competência social possuem uma forte
relação com a timidez e a solidão (FITTS; SEBBY; ZLOKOVICH,
2009 apud SILVA; LOUREIRO, 2016).
Verifica-se assim, que o déficit de habilidades sociais,
ainda que não seja o único fator de risco para depressão,
é importante ser avaliado, pois pode dificultar a resolução
de problemas e o enfrentamento dos desafios da vida
universitária (SILVA; LOUREIRO, 2016, p. 2).
Em outra pesquisa também realizada com estudantes
universitários, foram analisados e comparados comportamentos
sociais entre um grupo não clínico e um grupo portador de
depressão – tanto as habilidades sociais quanto a saúde mental
dos participantes foram aferidas devidamente por instrumentos
adequados. Os pesquisadores constataram que: a análise de regressão
revelou que um conjunto de habilidades sociais deficitárias pode ter
ocasionado quadros de depressão; existem diferenças expressivas
em relação à comunicação e afetividade dos grupos; o grupo com
depressão apresentou mais dificuldade em falar em público e lidar
com críticas. Os resultados apresentados são traduzidos como um
alerta para implantação de programas de prevenção e intervenção
para este público (SILVA; LOUREIRO, 2016).
O ensino coletivo de música como ferramenta de intervenção
A música tem adquirido cada vez mais espaço e papéis na

sociedade humana, está relacionada com atividades recreativas,
culturais, religiosas, comemorativas, enfim, desde ninar crianças
até no marketing (GREGORY, 1997; ILARI; MAJLIS, 2002 apud
ILARI, 2006).

86 ISSN 2237-6011
“Ainda no campo da psicologia cognitiva, a música parece

constituir um artefato mnemônico que estabelece ligações entre as
pessoas e os eventos memória” (ILARI, 2006, p. 197).
A metodologia de ensino coletivo de música é considerada
inovadora e acaba contrariando outras metodologias tradicionais
que defendem e valorizam o aprendizado individual (MELLO;
JÚNIOR, 2017).
No Brasil já se é posto em prática em algumas escolas o
ensino da música coletiva e existem grupos que tomam a
iniciativa de levar este conhecimento à comunidade tanto
com a intenção de formar possíveis alunos de graduação,
como também acolher as pessoas com igualdade. Nesse
sentido, quando pensada de um contexto social, as aulas
coletivas se mostram como uma ferramenta eficaz e de
grande contribuição (MELLO; JÚNIOR, 2017, p. 3).
A seguir são apresentados alguns princípios da metodologia
do ensino coletivo de música, os quais favorecem o aprendizado
coletivo e aspectos pessoais (MELLO; JÚNIOR 2017).
1 – acreditar que todos são capazes de aprender a tocar
um instrumento; 2 – acreditar que todos aprendem
com todos; 3 – a aula inteira é planejada para o grupo;
4 – o planejamento é feito para o grupo, levando-se em
consideração as habilidades individuais de cada um; 5 –
autonomia e decisão do aluno (TOURINHO, 2007 apud
MELLO; JÚNIOR, 2017, p. 4).
Por meio da interação social e do dinamismo presente nas
atividades coletivas, o processo de ensino e aprendizagem se torna
mais atrativo e prazeroso (MELLO; JÚNIOR 2017).
Também para Mello e Júnior (2017, p. 11):
Ainda, quando crianças, nota-se melhoria no
desenvolvimento de suas relações com os colegas e
também em suas atividades diárias, segundo os relatos dos
parentes envolvidos.
De acordo com Gonzaga (2017), podemos presenciar o
valoroso papel das atividades músicas dentro dos aspectos da
intervenção psicológica no campo social e educacional de modo
que possa até mesmo vir a substituir tratamentos feitos por meio de
medicamentos ou métodos menos convenientes.

ISSN 2237-6011 87
Por meio desse estudo, pode-se evidenciar que o ensino

coletivo de música é uma excelente opção de intervenção em
tratamentos psicoterapêuticos, bem como sua importância e
contribuições como ferramentas de intervenção no tratamento de
quadros de depressão.
As referências exploradas na elaboração dessa pesquisa
comprovam os inúmeros benefícios e possibilidades de se
empregar recursos como atividade artística de caráter ocupacional
ou educacional, sendo uma alternativa de intervenção eficiente,
segura e atrativa.
Compreende-se também o papel do ensino coletivo de
música na prevenção de certos casos de depressão, uma vez que as
atividades lúdicas e coletivas estimulam o desenvolvimento na vida
social e, consequentemente, minimiza a ação desse potencial fator
influente na origem de um circunstancial quadro de depressão.
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ISSN 2237-6011 89
Gastronomia: análise do conhecimento

mobilizado nas provas do Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes (ENADE)
José Anael NEVES1

Luciana Marchetti da SILVA2
Jacqueline Mônica Pagliuso Venturoso BARAÚNA3
Simone dos Anjos CAIVANO4
Resumo: A maioria dos estudos disponíveis sobre a temática do Exame Nacional
de Desempenho dos Estudantes (ENADE) avalia o desempenho dos estudantes,
sendo escassos os trabalhos que analisam o conteúdo das provas, e inexistentes
no campo da Gastronomia. Este estudo identificou e analisou os tipos de questões
e os conteúdos nas provas do ENADE para o Curso Superior de Tecnologia em
Gastronomia. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, realizada por meio de análise
documental e pesquisa bibliográfica. Verificou-se o predomínio de questões de
complementação múltipla, por sua vez, muitos enunciados não são úteis para a
resolução das questões. Entre os conteúdos mais presentes destacam-se a cozinha
brasileira e técnicas básicas de cozinha. A sustentabilidade é um tema emergente.
Palavras-chave: Curso de Tecnologia em Gastronomia. Exame Nacional de

Desempenho dos Estudantes (ENADE). Avaliação.
1
José Anael Neves. Doutor pelo Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências da Saúde
pela Universidade Federal de São Paulo, campus Baixada Santista. Mestre pelo Programa de Pós-
graduação em Alimentos, Nutrição e Saúde pela Universidade Federal de São Paulo, campus Baixada
Santista. Bacharel em Nutrição pela Universidade Federal da Paraíba. Professor do Curso Superior de
Tecnologia em Gastronomia da Universidade Metropolitana de Santos. E-mail: anaelneves@gmail.
com.
2
Luciana Marchetti da Silva. Mestra pelo Programa de Pós-Graduação em Hospitalidade da
Universidade Anhembi Morumbi. Bacharela em Nutrição pelo Centro Universitário São Camilo.
Professora do Curso Superior de Tecnologia em Gastronomia da Universidade Metropolitana de
Santos. E-mail: lumarchetti@gmail.com.
3
Jacqueline Monica Pagliuso Venturoso Baraúna. Mestre em Saúde Coletiva pela Universidade
Católica de Santos. Bacharela em Engenharia de Alimentos pelo Centro Universitário da Fundação
Educacional de Barretos. Professora do Curso Superior de Tecnologia em Gastronomia da Universidade
Metropolitana de Santos. E-mail: jacqueline.barauna@unimes.br.
4
Simone dos Anjos Caivano. Doutora e Mestra pelo Programa Interdisciplinar da Universidade
Federal de São Paulo, campus Baixada Santista. Bacharela em Nutrição pelo Centro Universitário São
Camilo. Professora e coordenadora do Curso Superior de Tecnologia em Gastronomia da Universidade
Metropolitana de Santos. E-mail: simone.caivano@hotmail.com.

90 ISSN 2237-6011
Gastronomy: analysis of knowledge mobilized

in ENADE tests
José Anael NEVES

Luciana Marchetti da SILVA
Jacqueline Mônica Pagliuso Venturoso BARAÚNA
Simone dos Anjos CAIVANO
Abstract: Most of the studies available on the theme of the National Student
Performance Exam (ENADE) assess student performance, with few studies
analyzing the content of the tests, and nonexistent in the field of Gastronomy.
This study identified and analyzed the types of questions and the training content
in the ENADE exams for the Higher Course in Technology in Gastronomy. It is
a qualitative research, carried out through document analysis and bibliographic
research. There was a predominance of multiple complementation questions, in
turn, many statements are not useful for solving the questions. Among the most
present training contents are Brazilian cuisine and basic cooking techniques.
Sustainability is an emerging theme.
Key words: Gastronomy Technology Course. ENADE. Evaluation.

ISSN 2237-6011 91
1. INTRODUÇÃO
No Brasil, até meados dos anos 1990, a profissão de cozinheiro

era exercida basicamente “por pessoas sem qualificação, em boa
parte, migrantes vindos do Nordeste, e que tentavam a vida como
operários, pedreiros ou nas cozinhas de restaurantes” (BIANCO,
1999 apud MONTEIRO, 2011, p. 197). Os cursos técnicos e de
curta duração voltados para o trabalho em cozinha e salão, foram
introduzidos no Brasil na década de 1950 pelo Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC). Somente em 1999 surgiram
os cursos superiores em Gastronomia, apresentando uma expansão
expressiva desde então, crescimento atribuído, possivelmente,
à expansão dos serviços de alimentação fora do lar, associada à
valorização midiática do universo da Gastronomia (RUBIM;
REJOWSKI, 2013). Segundo estudo realizado por Gimenes-
Minasse (2019), só no Estado de São Paulo, foram identificadas 44
Instituições de Ensino Superior (IES) ofertando cursos superiores
em Gastronomia (GIMENES-MINASSE, 2019).
De acordo com o Censo da Educação Superior – Notas
Estatísticas 2018 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), numa análise feita conforme
o grau acadêmico, os cursos tecnológicos subiram 16,6% entre os
anos 2017 e 2018. Embora os cursos de bacharelado concentrem
o maior número de ingressantes, ao analisar o crescimento
durante os anos de 2008 e 2018, os cursos tecnológicos tiveram
o maior crescimento: 102,8%. Esse aumento se deve ao interesse
dos estudantes pelos cursos na modalidade a distância, que
representou 27,9% entre os anos 2017 e 2018, enquanto os cursos
presenciais apresentaram uma variação de -3,7%. Em 2008, os
cursos tecnológicos na modalidade a distância representavam
23,8%; dez anos depois houve um aumento representativo em
que essa prevalência passou para 51,8%. Ao analisar esse período
(2008 – 2018), verifica-se que houve uma variação de 345% no
número de matrículas para a modalidade a distância e 28,4% para
a modalidade presencial, indicando uma tendência de crescimento
para os próximos anos (BRASIL, 2019).

92 ISSN 2237-6011
Os cursos tecnológicos atendem às necessidades do mercado

de trabalho e respeitam os parâmetros legais da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação nº 9.394 – LDB, publicada em 1996 (BRASIL,
1996). Em comparação aos cursos de bacharelado, os cursos
tecnológicos possuem duração menor, enfatizam o caráter prático
e são regidos pelo Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de
Tecnologia (CNCST), cuja última edição descreve assim o perfil
do tecnólogo em Gastronomia:
Concebe, planeja, gerencia e operacionaliza produções
culinárias nas diferentes fases dos serviços de alimentação.
Cria preparações culinárias e valoriza a ciência dos
ingredientes. Diferencia e coordena técnicas culinárias.
Planeja, controla e avalia custos. Coordena e gerencia
pessoas de sua equipe. Valida a segurança alimentar.
Planeja, elabora e organiza projetos de fluxo de montagem
de cozinha. Identifica utensílios, equipamentos e matéria-
prima em restaurantes e estabelecimentos alimentícios.
Articula e coordena empreendimentos e negócios
gastronômicos. Identifica novas perspectivas do mercado
alimentício. Vistoria, avalia e emite parecer técnico em
sua área de formação (MEC, 2016, p. 152).
Como se pode observar, os egressos devem receber uma
formação ampla, abrangendo habilidades de caráter operacional,
criativo e gerencial, com o domínio de técnicas culinárias e de
conteúdos associados ao planejamento de operações da cozinha
e de gestão de negócios gastronômicos (GIMENES-MINASSE,
2019).
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES), instituído pela Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004,
avalia a Educação Superior brasileira por meio de diferentes
instrumentos, um deles é o Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes (ENADE), elaborado com o objetivo de avaliar as
habilidades acadêmicas e competências profissionais desenvolvidas
pelos estudantes ao longo de sua trajetória no Ensino Superior, bem
como obter informações sobre suas características socioeconômicas.
A operacionalização do ENADE é de responsabilidade do INEP,
e suas informações são utilizadas como parte dos conceitos dos
cursos e instituições (CARVALHO et al., 2018; LIMA et al., 2019).

ISSN 2237-6011 93
A elaboração das provas e suas especificações são delegadas

às Comissões Assessoras de Área (CAA) e estabelecidas pelo
Presidente do INEP, as quais deliberam a respeito de suas diretrizes,
ou seja, sobre os conhecimentos, as competências e as habilidades a
serem avaliados em cada área.
Os concluintes do curso Tecnólogo em Gastronomia foram
avaliados pela primeira vez em 2009, após, em 2015 e 2018.
Os estudos disponíveis sobre a temática do Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes (ENADE) avaliam o desempenho
dos estudantes (SOUSA et al., 2017; GONÇALVES et al., 2017;
OLIVEIRA & SILVA, 2018; ROCHA et al., 2018), são escassos
os trabalhos que investigam o conteúdo das provas (SOUSA et al.,
2013; NORO et al., 2017), e inexistentes na literatura científica da
área de Gastronomia.
O presente estudo pode contribuir para a construção da pesquisa
avaliativa, ou seja, a aplicação de procedimentos sistemáticos a
fim de fazer julgamentos sobre os conteúdos e tipos de questões
adotadas no ENADE do curso de Tecnologia em Gastronomia. Essa
análise pode contribuir para a elaboração de provas que avaliem a
formação dos estudantes para o mercado de trabalho.
O objetivo do presente estudo foi identificar e analisar os
conteúdos e tipos de questões inseridas nas provas do ENADE dos
anos de 2009, 2015 e 2018, do curso de Tecnologia em Gastronomia.
Trata-se de uma análise documental, realizada a partir de Portarias,
Decretos e outros documentos levantados em visitas exploratórias a
sítios eletrônicos do Ministério da Educação, além de levantamento
bibliográfico em bases indexadas.
2. METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, realizada por meio de

uma análise documental, que se utilizou de Portarias e Decretos
publicados nos sítios eletrônicos do Ministério da Educação
referente às provas aplicadas aos concluintes do curso de Tecnólogo
em Gastronomia dos anos de 2009, 2015 e 2018.

94 ISSN 2237-6011
A pesquisa foi realizada em três etapas, são elas: etapa

1 (levantamento de dados), etapa 2 (análise de dados) e etapa 3
(organização dos resultados e discussão).
A etapa 1 consistiu no levantamento de documentos oficiais,
entre eles, as Portarias e Decretos que normatizam o conteúdo que
deve estar presente nas provas do ENADE, do curso de Tecnologia
em Gastronomia. Também foram recolhidas as provas e gabaritos
das avaliações dos anos de 2009, 2015 e 2018. Para isso, foi
consultado o sítio eletrônico do INEP.
Na etapa 2 foi realizada a análise do conteúdo específico da
totalidade das questões das provas do ENADE de 2009, 2015 e 2018
do curso de Tecnologia em Gastronomia, à luz dos documentos
oficiais identificados na etapa anterior.
De acordo com o Guia de Elaboração e Revisão de Itens do
INEP (BRASIL, 2010), a construção das questões é dividida em
três etapas: texto-base – enunciado – alternativas. Dentro desse
modelo estrutural, há diversas possibilidades de apresentar uma
situação-problema para ser resolvida na questão. Independente
do formato, todo texto-base é apresentado a partir de um texto de
autoria própria ou com a fonte apresentada, bem como a partir de
imagens, gráficos, infográficos, dentre outros. Para tanto, neste
estudo, as questões também foram da seguinte maneira:
• Resposta única: embora haja um texto-base, ele somente
situa o aluno sobre o contexto que está sendo abordado,
porém, não é condição para assinalar as alternativas;
• Interpretação com resposta única: a partir da situação-
problema, há a apresentação das alternativas com gabarito
e distratores, e o aluno precisa identificar a resposta
correta;
• Resposta múltipla: após a apresentação do texto-base,
a questão expressa algumas afirmativas/asserções em
relação a este texto inicial, e o aluno precisa identificar
quais são as verdadeiras e pertinentes a ela, e assim,
selecionar a alternativa que elenca todas as possibilidades
corretas;

ISSN 2237-6011 95
• Asserção-razão: após a apresentação do texto-base, a

questão expõe duas afirmativas/asserções em relação a
este texto inicial, separadas pela palavra PORQUE, a fim
de estabelecer uma relação de causalidade entre elas. A
alternativas são descritas a partir dessa relação ou não de
causalidade, bem como se as afirmativas são verdadeiras
ou falsas;
• Discursiva: segue-se a mesma estrutura de texto-base e
enunciado, no entanto, o aluno não tem alternativas para
selecionar como resposta; ele deve escrever um texto a
partir da orientação dada no enunciado.
A etapa 3 consistiu na organização dos resultados e discussão
destes com a literatura científica da área.
Para capturar artigos científicos sobre a temática foi realizado
um levantamento bibliográfico nas bases Scientific Electronic
Library Online (SciELO.br) e Google Scholar (scholar.google.
com.br), utilizando-se os unitermos “ENADE”; “SINAES”;
“Gastronomia”; “Avaliação do Ensino Superior”; “Avaliação
Educacional”; e “Ensino Superior”. Os critérios de inclusão dos
trabalhos envolveram artigos originais que analisam o conteúdo das
provas do ENADE nas diferentes áreas de formação profissional
publicados em português, espanhol ou inglês entre os anos de 2009
e 2019.
Para a análise dos conteúdos, foram consultadas as Portarias
do INEP dos três anos (BRASIL, 2009; 2015; 2018), mas para a
classificação dos conteúdos contemplados, adotou-se a classificação
mais recente contida em Brasil (2018): I – História da alimentação
e da gastronomia; II – Fundamentos da nutrição humana; III
– Segurança dos alimentos; IV – Planejamento de cardápio; V –
Técnicas básicas de cozinha; VI – Técnicas de confeitaria; VII
– Técnicas de panificação; VIII – Cozinhas clássicas: Francesa e
Italiana; IX – Cozinha brasileira; X – Cozinha internacional; XI –
Cozinha contemporânea e tendências gastronômicas; XII – Gestão
de pessoas em serviços de alimentos e bebidas; XIII – Plano de
negócios, custos e controles, marketing, promoção e vendas
em serviços de alimentos e bebidas; XIV – Planejamento físico

96 ISSN 2237-6011
funcional de serviços de alimentos e bebidas; XV – Sustentabilidade

na Gastronomia; XVI – Tipologia de restaurantes, de eventos e de
serviços; XVII – Bebidas.
3. RESULTADOS
Na Tabela 1 estão contidos os resultados da análise dos

tipos de questões das provas específicas do ENADE do curso de
Tecnologia em Gastronomia dos anos de 2009, 2015 e 2018. De
acordo com esse levantamento, verificou-se um equilíbrio dos tipos
de questões no ano de 2009, por sua vez, nos anos de 2015 e 2018,
houve predomínio das questões de complementação múltipla.
Verificou-se, ainda, um aspecto comum em todos os exames, pois,
em muitos casos, o enunciado da indagação era dispensável para
a resolução da questão. Logo, aparentemente, algumas questões
seriam de interpretação, por esse caráter, foram consideradas de
respostas únicas. De acordo com o Guia de Elaboração e Revisão
de Itens (Brasil, 2010, p. 10), o texto-base “[...] motiva ou compõe a
situação-problema”, sendo assim, notou-se a presença de questões
que não seguiram as recomendações desse guia.
Tabela 1. Análise dos tipos de questões das provas específicas do
ENADE* do curso de Tecnologia em Gastronomia, aplicadas em
2009, 2015 e 2018.
CLASSIFICAÇÃO
ANO Interpretação
Resposta Resposta Asserção-
com resposta Discursiva
única múltipla razão
única
2009 5 6 6 5 3
2015 6 4 15 2 3
2018 3 6 13 4 3
*ENADE: Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
Fonte: Inep (BRASIL, 2020, [n.p.]).

ISSN 2237-6011 97
No Gráfico 1 estão apresentados os conteúdos presentes

nas provas específicas do ENADE do curso de Tecnologia em
Gastronomia dos anos de 2009, 2015 e 2018. A análise dos conteúdos
da prova específica do ENADE revelou que o “planejamento de
cardápios” foi o conteúdo mais presente nas provas de 2009 e
2015; o mesmo ocorre com o tema “técnicas básicas de cozinha”,
nos anos 2015 e 2018. O tema “cozinha brasileira” prevaleceu em
alta durante os três anos. Em especial, no último ENADE em 2018,
os temas ascendentes foram “cozinha contemporânea e tendências
gastronômicas”, e “sustentabilidade na Gastronomia”.
Por sua vez, “gestão de pessoas em serviços de alimentos
e bebidas” foi um tema não contemplado nos anos 2009 e 2015.
O tema “tipologia de restaurantes, eventos e serviços” não foi
considerado, ao longo dos três anos. Chama atenção também a
Tabela 1. Análise
inexistência dos tratando
de questões tipos de de
questões das provas
“planejamento específicas
físico funcional
de serviços de alimentos e bebidas” em 2015, tendo em
do ENADE* do curso de Tecnologia em Gastronomia, aplicadasvista que,
no exame anterior, esse tema esteve entre os mais frequentes.
em 2009, 2015 e 2018.
Gráfico 1 – Conteúdos e seus respectivos números de questões
presentes na prova específica do ENADE* do curso superior de
Tecnologia em Gastronomia nos anos 2009, 2015 e 2018.
CLASSIFICAÇÃO
ANO Resposta Interpretação com Resposta Asserção-
Discursiva
única resposta única múltipla razão
2009 5 6 6 5 3
2015 6 4 15 2 3
2018 3 6 13 4 3
*ENADE: Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes; **A&B: Alimentos

e Bebidas

*ENADE: Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
4. DISCUSSÃO
No Gráfico 1 estão apresentados os conteúdos presentes
Sugere-se
nas provas tambémdo que
específicas ENADEos temas “cozinha
do curso brasileira”,
de Tecnologia em
“cozinha contemporânea” e “sustentabilidade na Gastronomia”
Gastronomia
tenham ficadodos
emanos de 2009,
evidência 2015 e 2018.
no ENADE A análise
de 2018 dos
em função
conteúdos da prova específica do ENADE revelou que o
“planejamento de cardápios” foi o conteúdo mais presente nas
98 ISSN 2237-6011
da crescente valorização da cozinha regional brasileira e seus

ingredientes autóctones (AGLIO; FUJITA; ANDRADE JÚNIOR,
2015).
A sustentabilidade é um tema de grande relevância para
diferentes campos de saberes e prática, dessa maneira, sua
incorporação no campo da Gastronomia é louvável em função da
centralidade da alimentação na discussão sobre a sindemia global,
ou seja, a articulação do sistema alimentar global com a desnutrição,
a obesidade e as mudanças climáticas (IDEC, 2019).
Numa pesquisa feita por Rubim e Rejowski (2013) a fim
de compreender a proposta dos cursos de Gastronomia que são
oferecidos no Brasil, identificou-se que as temáticas mais prevalentes
são “Administração / Gestão / Empreendedorismo / Planejamento
Gerencial”, uma vez que, por ser um curso de tecnologia, seguem
um perfil de gestão sugerido pelo MEC. A isenção desses temas nas
provas do ENADE faz com haja, portanto, um distanciamento do
próprio perfil do egresso descrito no CNCST, em que o planejamento
e gerenciamento são bem descritos (MEC, 2016).
A partir dos dados apresentados pelo Censo da Educação
Superior de 2018, a formação de competências do estudante
requer uma revisão dos paradigmas educacionais, os quais devem
atender à modalidade a distância. Tendo como princípios básicos a
autoaprendizagem, autonomia e interatividade, a aplicabilidade de
metodologias ativas possibilita o desenvolvimento do senso crítico,
bem como o preparo de receitas e a aplicabilidade de técnicas
culinárias, dentre tantas outras habilidades deste profissional,
proporcionada a partir de materiais de apoio elaborados pelos
professores (MARÇAL, 2000; CRUZ et al, 2017).
A análise das questões das provas específicas do curso de

Tecnologia em Gastronomia dos anos 2009, 2015 e 2018 revelou
um predomínio de questões de complementação múltipla, por sua
vez, muitos enunciados não têm relevância para a resolução da
questão. Entre os conteúdos mais presentes, destacam-se “cozinha

ISSN 2237-6011 99
brasileira” e “técnicas básicas de cozinha”. A “sustentabilidade

na Gastronomia” é um tema emergente. Em contrapartida, embora
o planejamento e gestão sejam exigências para os cursos de
Tecnologia, foram os temas ausentes nas provas do ENADE.
REFERÊNCIAS
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como estratégia de portfólio para variabilidade e aumento de qualidade no
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download.inep.gov.br/download/enade/2009/Portaria_Diretrizes_2009_TEC_
Gastronomia.pdf. Acesso em: 10 out. 2019.
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download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/legislacao/2015/tecnologia_
gastronomia_portaria_inep_n223_10062015.pdf. Acesso em: 10 out. 2019.
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específico da área de Tecnologia em Gastronomia do Enade 2018. Disponível
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content/id/16915421/do1-2018-06-04-portaria-n-445-de-30-de-maio-de-2018-
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formacionais na Engenharia de Produção: uma análise do conteúdo das provas
específicas do ENADE nos anos 2005, 2008 e 2011. Revista Eletrônica Produção
& Engenharia, v. 4, n. 1, p. 365-373, 2013.
SOUSA, L. A.; OLIVEIRA, K. B. B.; FILHO, A. E. C. M.; MORAL, S. O.;

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S1, p. 36-42, 2017.

ISSN 2237-6011 103
Política Editorial / Editorial Policy

A Revista Educação é uma publicação digital semestral do
Claretiano – Centro Universitário, destinada à divulgação científica
dos cursos, bem como de pesquisas e projetos comunitários.
Tem como objetivo principal publicar trabalhos que possam
contribuir com o debate acerca de temas educacionais e os
paradigmas concernentes à educação na sociedade contemporânea,
tendo como áreas de interesse a história da educação, movimentos
culturais, arte, literatura e filosofia.
A Revista Educação destina-se à publicação de trabalhos
inéditos que apresentem resultados de pesquisa histórica ou de
investigação bibliográfica originais, visando agregar e associar à
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estendidos, traduções ou resenhas.
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As línguas aceitas para publicação são o português, o inglês
e o espanhol.
Análise dos trabalhos
A análise dos trabalhos é realizada da seguinte forma:

a) Inicialmente, os editores avaliam o texto, que pode ser
desqualificado se não estiver de acordo com as normas da
ABNT, apresentar problemas na formatação ou tiver reda-
ção inadequada (problemas de coesão e coerência).
b) Em uma segunda etapa, os textos selecionados serão en-
viados a dois membros do conselho editorial, que avaliarão
as suas qualidades de escrita e conteúdo. Dois pareceres
negativos desqualificam o trabalho e, havendo discordân-
cia, o parecer de um terceiro membro é solicitado.

104 ISSN 2237-6011
c) Conflito de interesse: no caso da identificação de conflito

de interesse da parte dos revisores, o editor encaminhará o
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d) O autor será comunicado do recebimento do seu trabalho
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ção de artigos não é remunerada.
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Publicação
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dantes; mínimo de 8 e máximo de 15 páginas.
2) Relatos de caso ou experiência: devem conter uma abor-
dagem crítica do evento relatado; mínimo de 5 e máximo
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provadas por meio de documento oficial impresso; míni-
mo de 8 e máximo de 15 páginas.

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tos científicos ou de teses e dissertações; mínimo de 5 e
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ra, ano de publicação, cidade etc.) e estar acompanhadas
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título, sem os nomes dos autores. O segundo arquivo
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assinado, escaneado de forma legível e enviado para o
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dois ou mais autores é necessário que cada autor envie
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2) O trabalho deve incluir:
a) O título em língua portuguesa, em Times New Roman,
corpo 16, negrito, inicial maiúscula, alinhado à
esquerda, espaçamento entrelinhas de 1,5.
b) O(s) nome(s) do(s) autor(es) em corpo 12, inicial
maiúscula, espaçamento entrelinhas de 1,5, alinhado
à direita com o último sobrenome em letra maiúscula.
Os dados de sua(s) procedência(s) em nota de rodapé,
corpo 8, inicial maiúscula, espaçamento simples e
justificado – a apresentação acadêmica do(s) autor(es)
com titulação na sequência da “maior” para a “menor”,
filiação institucional, e-mail e telefones para contato.
Observação: os telefones não serão disponibilizados ao

106 ISSN 2237-6011
público.
c) A expressão “Resumo” em negrito seguida do
respectivo resumo em língua portuguesa (entre 100
e 150 palavras), normal, corpo 10, inicial maiúscula,
espaçamento simples, justificado. Sugere-se que, no
resumo de artigos de pesquisa, seja especificada a
orientação metodológica.
d) A expressão “Palavras-chave” em negrito seguida de 3
até 5 palavras-chave em língua portuguesa, no singular,
corpo 10, inicial maiúscula, espaçamento simples,
justificado, normal.
e) Na lauda seguinte o título em língua inglesa, em Times
New Roman, corpo 16, negrito, inicial maiúscula,
alinhado à esquerda, espaçamento entrelinhas de 1,5.
f) O(s) nome(s) do(s) autor(es) em corpo 12, inicial
maiúscula, espaçamento entrelinhas de 1,5, alinhado
à direita com o último sobrenome em letra maiúscula.
Sem os dados de sua(s) procedência(s).
g) A expressão “Abstract” em negrito seguida do respectivo
resumo em língua inglesa (entre 100 e 150 palavras),
normal, corpo 10, inicial maiúscula, espaçamento
simples, justificado.
h) A expressão “Keywords” em negrito seguida de 3 até
5 palavras-chave em língua inglesa, no singular, corpo
10, inicial maiúscula, espaçamento simples, justificado,
normal.
i) O conteúdo textual do trabalho.
j) Os vídeos, as fotos ou áudios são opcionais. Todo
o material de mídia digital deve ser testado antes do
envio e não ultrapassar 5 minutos de exibição.
Formatação do trabalho
1) Em Times New Roman, corpo 12, inicial maiúscula, justi-

ficado, parágrafo de 1 cm, espaçamento entrelinhas de 1,5.
2) Para citações longas, usar corpo 10, entrelinhas simples,
recuo de 3 cm à esquerda, espaço antes e depois do texto.
Citações curtas, até 3 linhas, devem ser colocadas no in-
terior do texto e entre aspas, no mesmo tamanho de fonte
do texto (12).

ISSN 2237-6011 107
3) Tabelas, quadros, gráficos, ilustrações, fotos e anexos

devem vir no interior do texto com respectivas legendas.
Para anexos com textos já publicados, deve-se incluir re-
ferência bibliográfica.
4) As referências no corpo do texto devem ser apresentadas
entre parênteses, com o nome do autor em letra maiúscula
seguido da data, separados por vírgula e espaço e contendo
o respectivo número da(s) página(s), quando for o caso.
Exemplo: (FERNANDES, 1994, p. 74). A norma utiliza-
da para a padronização das referências é a da ABNT em
vigência.
5) As seções do texto devem ser numeradas, a começar de 1
(na introdução), corpo 12, negrito, digitadas em letra mai-
úscula, justificado, espaçamento entrelinhas de 1,5; sub-
títulos não devem ser numerados, digitados com inicial
maiúscula, corpo 12, negrito, justificado, espaçamento
entrelinhas de 1,5; subtópicos não devem ser numerados,
digitados com inicial maiúscula, corpo 12, itálico, justifi-
cado, espaçamento entrelinhas de 1,5.
6) As notas de rodapé devem estar numeradas e destinam-se
a explicações complementares, não devendo ser utilizadas
para referências bibliográficas. Formatadas em corpo 8,
inicial maiúscula, espaçamento simples, justificado.
7) As referências bibliográficas devem vir em ordem alfabé-
tica no final do artigo, conforme a ABNT.
8) As expressões estrangeiras devem vir em itálico.
Modelos de Referências Bibliográficas – Padrão ABNT
Livro no todo
PONTES, Benedito Rodrigues. Planejamento, recrutamento e seleção de
pessoal. 4. ed. São Paulo: LTr, 2005.

108 ISSN 2237-6011
Capítulos de Livros
BUCII, Eugênio; KEHL, Maria Rita. Videologias: ensaios sobre televisão.
In: KEHL, Maria Rita. O espetáculo como meio de subjetivação. São Paulo:
Boitempo, 2004. cap. 1, p. 42-62.
Livro em meio eletrônico

ASSIS, Joaquim Maria Machado de. A mão e a luva. Rio de Janeiro: Nova
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romance/ marm02.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2011.
Periódico no todo
GESTÃO EMPRESARIAL: Revista Científica do Curso de Administração da
Unisul. Tubarão: Unisul, 2002.
Artigos em periódicos
SCHUELTER, Cibele Cristiane. Trabalho voluntário e extensão universitária.
Episteme, Tubarão, v. 9, n. 26/27, p. 217-236, mar./out. 2002.
Artigos de periódico em meio eletrônico

PIZZORNO, Ana Cláudia Philippi et al. Metodologia utilizada pela bibliote
ca universitária da UNISUL para registro de dados bibliográficos, utilizando o
formato MARC 21. Revista ACB, Florianópolis, v. 12, n. 1, p. 143-158, jan./
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Artigos de publicação relativos a eventos

PASCHOALE, C. Alice no país da geologia e o que ela encontrou lá. In:
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ISSN 2237-6011 109
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Revista Acadêmica 3

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Claretiano – Centro Universitário

Educação : revista científica do Claretiano - Centro Universitário – v.13, n.1

1. Educação - Periódicos. I. Educação : revista científica do Claretiano – Centro

Editorial / Editor’s note

ARTIGO ORIGINAL / ORIGINAL PAPER

Agostinho e o processo formativo: análise do conceito de

A importância do apoio familiar na alfabetização

Teoria Queer e Educação Musical: por uma educação mais

Os desafios encontrados pelo aluno com altas habilidades e o

O ensino coletivo de música como ferramenta de intervenção no

Gastronomia: análise do conhecimento mobilizado nas provas do

Política Editorial / Editorial Policy

Editorial / Editor’s note

No momento em que vivemos, de conflitos envolvendo

Everton Luís Sanches

Revista Educação, Batatais, v. 13, n. 1, p. 7, jan./jul. 2023

Agostinho e o processo formativo:

Enivaldo Ferreira NUNES 1

Resumo: Este artigo busca elucidar o conceito de educação em Santo Agostinho.

Palavras-chave: Educação. Iluminação. Razão. Conhecimento.

Revista Educação, Batatais, v. 13, n. 1, p. 9-23, jan./jul. 2023

Augustine and the formative process:

Enivaldo Ferreira NUNES

Keywords: Education. Enlightenment. Reason. Knowledge.

Revista Educação, Batatais, v. 13, n. 1, p. 9-23, jan./jul. 2023

Pesquisar o pensamento de Agostinho quanto à educação é

A metodologia utilizada foi a revisão bibliográfica. Gil (2009,

Revista Educação, Batatais, v. 13, n. 1, p. 9-23, jan./jul. 2023

base em material já elaborado, constituído principalmente de livros

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para entender o pensamento pedagógico de Santo Agostinho,

Revista Educação, Batatais, v. 13, n. 1, p. 9-23, jan./jul. 2023

seus primeiros anos de estudos, ao aprofundamento dos clássicos

Revista Educação, Batatais, v. 13, n. 1, p. 9-23, jan./jul. 2023

seu pensamento. Ao render-se ao cristianismo, Agostinho dará

Revista Educação, Batatais, v. 13, n. 1, p. 9-23, jan./jul. 2023

entrar em íntima e profunda relação com o ser humano. Assim, não

Revista Educação, Batatais, v. 13, n. 1, p. 9-23, jan./jul. 2023

Desse modo, para Agostinho, o ser humano – portanto, a alma

Revista Educação, Batatais, v. 13, n. 1, p. 9-23, jan./jul. 2023

do próprio Deus, por meio da qual Ele torna as verdades eternas

Revista Educação, Batatais, v. 13, n. 1, p. 9-23, jan./jul. 2023

que desfrutarão da bem-aventurança eterna, já gozam, em certa

Revista Educação, Batatais, v. 13, n. 1, p. 9-23, jan./jul. 2023

racional, aprofundá-los e refutá-los, se fosse o caso (SANTOS,

Revista Educação, Batatais, v. 13, n. 1, p. 9-23, jan./jul. 2023

Considerando que a atividade do mestre é de encorajar,

Revista Educação, Batatais, v. 13, n. 1, p. 9-23, jan./jul. 2023

Santo Agostinho o ser humano, criado à imagem e semelhança de

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O conceito de “educação” em Agostinho verificado neste

Revista Educação, Batatais, v. 13, n. 1, p. 9-23, jan./jul. 2023

esperança, relações, racionalidade e aspectos que envolvem noções

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