FILOSOFIA E EDUCAÇÃO:

ensino/pesquisa inter/transdisciplinar?

Rosangela Aparecida Volpato*

rvolpato@sercomtel.com.br

Ao deparar-me com o sub-tema proposto por este evento: “A Filosofia e

o ensino/pesquisa inter/transdisciplinar” e, após algum tempo de
reflexão sobre uma possível forma de abordá-lo, surpreendi-me com
um fato óbvio: a minha própria atuação como professora pertencente à
Área de “Filosofia e Educação”, do Departamento de Educação da
Universidade Estadual de Londrina, onde trabalho com as disciplinas
“Filosofia e Educação” nas primeiras séries do curso de Pedagogia,
“Epistemologia, Ética e Educação”, nas terceiras séries e, ainda,
“Epistemologia e Educação” no Programa de Mestrado em Educação
Escolar, configura-se como uma prática de ensino/pesquisa
inter/transdisciplinar.
Mas, a obviedade logo se esvaiu, na medida em que percebi a
dificuldade de sistematizar a minha atuação no campo do
ensino/pesquisa a partir de um enfoque que supere a fragmentação e o
reducionismo presentes no interior das ações acadêmicas pautadas
numa perspectiva disciplinar.
Primeiramente, o fato de a comissão organizadora colocar o termo
“ensino barra pesquisa” é algo que me chamou bastante atenção. É
com muito esforço e insistência que venho tentando tornar-me uma
professora pesquisadora e, com isso e, a partir disso, demonstrar
teórica e vivencialmente para os alunos que a ação de ensinar supõe a
pesquisa, assim como, esta última, se configura como uma atividade
que tem o educar como um dos seus princípios (DEMO, 2000).

*
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É, ainda, arraigada em nossa cultura a visão da pesquisa como uma

atividade que cabe a alguns poucos privilegiados que adquirem espaço
e recursos para desenvolvê-la. Nesse sentido, ela é vista como algo
despregado do papel de professor. Ser professor é ter o ensino como
centro de suas atividades. Ser pesquisador é tornar-se um ‘expert’ em
determinada área, o qual requer capacidade de gerar, manusear e
sistematizar informações. Tradicionalmente, ensino e pesquisa têm sido
vistos como atividades dicotômicas.
No entanto, quando nos propomos a agir como professor de forma
reconstrutiva, ou seja, buscando produzir conhecimento de forma
autônoma e questionadora (DEMO, 2000), estamos desenvolvendo
postura de pesquisador. Assumí-la exige enfrentamentos múltiplos.
Como afirma Demo (2000. p.94, grifos do autor):

Falta-nos, como regra, ambiente acadêmico

adequado, através do qual se estabelecem expectativas
consolidadas e comuns de como se entende e pratica a
aprendizagem no professor e no aluno. Quando tal
ambiente é viciado pela aula apenas expositiva,
reprodutiva, decorre que pesquisa e elaboração própria
passam a ser vistas como atividades raras, para não dizer
exóticas.

Além disso, educar através da pesquisa (DEMO, 2005), exige que, no

mínimo, já tenhamos re-configurado nossa concepção acerca do
conhecimento. Em outras palavras, temos que encará-lo como algo a
ser constantemente construído e não meramente transmitido. É
possível transmitir-se dados e informações. Mesmo assim, é necessário
que num processo de troca de informações, os receptores decodifiquem
a mensagem, isto é: “Podemos falar de ‘informação’ relativa à nossas
experiências, mas nunca com relação a algo que se supõe que exista
além da nossa interface experiencial” (GLASERSFELD, 1996, p. 80).
Em se tratando de conhecimento, este é sempre construído num
processo contínuo de inter-relações com o mundo e os demais seres
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humanos, sejam elas de forma direta ou, através dos diversos tipos de
suportes: livros, revistas, internet, entre outros.
Referir-se ao conhecimento enquanto processo de construção significa
adotar uma nova concepção epistemológica que supera a concepção de
realidade como algo que possa ser representado. Neste sentido,
Glasersfeld (1996, p.83) nos adverte:

Na história de nossas idéias, a epistemologia (o estudo do

que sabemos e como chegamos a sabê-lo) sempre esteve
ligada à noção de que o conhecimento deva ser a
representação de um mundo ontológico externo. O
construtivismo busca prescindir de tal idéia. Exclui esta
condição e afirma, em troca, que o conhecimento só tem
que ser viável, adequar-se a nossos propósitos. Tem que
cumprir sua função. Por exemplo, tem que se encaixar no
mundo tal como o vemos, e não no mundo tal como
deveria ser.

É, a partir dessa concepção, que a importância do pesquisar faz-se

presente, pois temos que abdicar da postura passiva de recebimento de
informações, para tomar uma postura ativa diante dos saberes, ou seja,
de permanente re-construção própria.
Porém, a prática educativa baseada na transmissão do conhecimento e,
consequentemente, numa visão epistemológica representacional, ainda
é majoritária e se mostra bastante resistente às mudanças.
Será que o ensino de filosofia estaria livre destas questões? Se ensinar
filosofia é buscar despertar a consciência reflexiva e autônoma, isso se
daria de forma natural, ou seja, através do acesso aos conteúdos
filosóficos?
Penso que não, porque no campo da Filosofia, também se adotam
posturas epistemológicas e didático-pedagógicas que pré-supõem a
possibilidade de se transmitir os conhecimentos cultural e
tradicionalmente produzidos na área. Claro que temos a nosso favor, o
fato de o próprio exercício de filosofar se configurar como uma atividade
de diálogo entre as múltiplas e diversas concepções filosóficas
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construídas ao longo da história da Filosofia. Mas, como afirma Henning

(2006 p.178):

Pelo exposto e pelas leituras feitas, temos notado uma

reação dos intelectuais com respeito ao que tem sido
produzido nas faculdades de filosofia e com os seus
egressos, uma vez que estes virão a se constituir os
futuros pesquisadores em filosofia. Assim, com uma
formação eminentemente historiográfica, estes
profissionais possivelmente perpetuarão o modelo do
filósofo historiador. A pergunta que continua na berlinda
desta discussão é se isso é tudo o que podemos fazer
como pesquisadores de filosofia.

Nesse sentido, insisto que se tornar professor/pesquisador é uma tarefa

árdua, que requer perseverança, pois exige a superação do modelo
epistemológico representacional e a assunção de uma postura
inovadora, que favoreça processos de construção de conhecimentos, a
qual deve permear nossas diversas ações pedagógicas: aulas, projetos,
eventos, entre outros.
Por isso, tenho investido grande parte do meu tempo num esforço
profissional constante de pesquisar e refletir sobre possíveis ações que
transformem o ato de ensinar filosofia num ato de ensino/pesquisa de
filosofia.
Além de enfrentar esse tipo de problema, que apresenta dimensões
bastante complexas e conflituosas, enfrento um outro relativo à minha
permanente tentativa de atuar como professora/pesquisadora de
filosofia na área da educação. Adentrar nesse campo profissional é
vivenciar um espaço de interfaces epistemológicas, visto por alguns
como “... o momento em que a filosofia ‘se suja de realidade’ e que se
configura como um campo filosófico de menor grandeza em comparação
com aqueles que se dedicam às questões intelectuais complexas e
puras” (HENNING, 2006a, p.13) e, por outros, principalmente os que
protagonizam essa situação, como um espaço que exige diálogo e
postura inter/transdisciplinares.
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Aqui, outro questionamento é posto a partir do título do sub-tema: os

conceitos de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade são conceitos
que se entrelaçam, ou cada um deles tem sua especificidade?
No uso do termo “inter barra transdisciplinaridade” posso inferir que se
trata de duas dimensões que se inter-relacionam. No entanto, de
acordo com o Glossário de Conceitos (ASSMANN, 1998, p. 127-188),
essas duas concepções são distintas e advêm de patamares
epistemológicos, também, distintos. Vejamos:

Interdisciplinaridade. Enfoque científico e pedagógico que

se caracteriza por buscar algo mais do que a mera
justaposição das contribuições de diversas disciplinas
sobre um mesmo assunto, e se esforça por estabelecer
um diálogo enriquecedor entre especialistas de diversas
áreas científicas sobre uma determinada temática. Aplica-
se a problemas, atividades e projetos que ultrapassam a
capacidade de uma só área disciplinar (p.162).

Transdisciplinaridade. Enfoque científico e pedagógico que

torna explícito o problema de que um diálogo entre
diversas disciplinas e áreas científicas implica
necessariamente uma questão epistemológica. A
transdisciplinaridade não pretende, de forma alguma,
desvalorizar as competências disciplinares específicas. Ao
contrário, pretende elevá-las a um patamar de
conhecimentos melhorados nas áreas disciplinares, já que
todas elas devem embeber-se de uma nova consciência
epistemológica, admitindo que é importante que
determinados conceitos fundantes possam transmigrar
através das fronteiras disciplinares (p.182).

Enquanto a interdisciplinaridade visa o diálogo entre cientistas e/ou campos científicos, a

fim de superar a fragmentação, a especialização e o reducionismo presentes no processo de
produção da ciência, a transdisciplinaridade denota a emergência de uma nova
racionalidade. Somente uma racionalidade que permita a lógica do transitar/transmigrar
através dos conceitos/conhecimentos daria conta da abrangência da complexidade da
realidade.
Estamos usando o conceito de complexidade como aquilo que é tecido junto,
diferentemente de complicado. O complicado pode ser destrinchado, separado (como por
exemplo: um novelo de linha embaraçado), o complexo (tecido junto) não pode ser
fragmentado sem perder a identidade. Na perspectiva complexa, o conhecimento do todo
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não se reduz à soma do conhecimento de suas partes, mas inclui as inter-relações das partes
entre si (MORIN, 2005).
A fim de explicitar melhor as diferenças epistemológicas entre os enfoques inter e
transdisciplinar e demonstrar a ocorrência da complexidade recorrerei a Nicolescu (1999):

A interdisciplinaridade tem uma ambição diferente

daquela da pluridisciplinaridade. Ela diz respeito à
transferência de métodos de uma disciplina para outra
(p.45).
A transdisciplinaridade, como o próprio prefixo “trans”
indica, diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre
as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de
qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do
mundo presente, para o qual um dos imperativos é a
unidade do conhecimento (p.46).

Apesar de o autor defender a idéia de que existe uma relação de

complementaridade entre as pesquisas interdisciplinares e
transdisciplinares, enfatiza o fato de a segunda nos remeter ao estudo
da complexidade do real, já que não se foca em fragmentos de um nível
da realidade, mas considera o tecido gerado pelos diferentes níveis da
mesma.
A estrutura descontínua dos níveis de Realidade
determina a estrutura descontínua do espaço
transdisciplinar, que, por sua vez, explica porque a
pesquisa transdisciplinar é radicalmente diferente da
pesquisa disciplinar, mesmo sendo complementar a esta.
A pesquisa disciplinar diz respeito, no máximo, a um
único e mesmo nível de Realidade; aliás, na maioria
dos casos, ela só diz respeito a fragmentos de um único e
mesmo nível de Realidade. Por outro lado, a
transdisciplinaridade se interessa pela dinâmica
gerada pela ação de vários níveis de Realidade ao
mesmo tempo. A descoberta desta dinâmica passa
necessariamente pelo conhecimento disciplinar. Embora a
transdisciplinaridade não seja uma nova disciplina, nem
uma nova hiperdisciplina, alimenta-se da pesquisa
disciplinar que, por sua vez, é iluminada de maneira nova
e fecunda pelo conhecimento transdisciplinar. Neste
sentido, as pesquisas disciplinares e transdisciplinares não
são antagonistas, mas complementares (NICOLESCU, 1999,
p.46-47, grifos do autor).
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Portanto, o conceito de interdisciplinaridade, inicialmente proposto por

Jean Piaget, denota a dificuldade que todo e qualquer pesquisador
enfrenta diante de temas que perpassam as diversas especialidades
presentes no processo de constituição da Ciência. Assim, a
interdisciplinaridade se faz necessária toda vez que trabalhamos com
temas que exigem uma troca de olhar, um diálogo entre diferentes
pesquisadores a fim de se construir uma concepção mais abrangente. O
que está em jogo é a própria fragmentação do saber e,
conseqüentemente, o reducionismo.
Por outro lado, a transdisciplinaridade emerge como uma exigência nas
pesquisas que lidam com temas que extrapolam as fronteiras
disciplinares. São concepções que necessitam ser re-criadas a partir da
contribuição das diversas especialidades, mas que acabam transpondo-
as, em função da complexidade do fenômeno. Assim, surge uma novo
conceito que engloba os estudos das partes e as sua inter-relações. Em
suma, trata-se de problemas complexos.
Toda essa digressão tem por objetivo questionar se a interface
filosofia/educação pode adquirir uma dimensão interdisciplinar e, aí
permanecer, ou se pode atingir um patamar transdisciplinar. Tomo
como referência o que ocorre no campo de atuação de profissionais
formados em Filosofia, que se voltam para as questões educacionais,
investindo, como no meu caso, na formação em nível de mestrado e
doutorado em educação e, optando pela atuação docente no
Departamento de Educação.
Admitindo as concepções acerca de interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade de Assmann (1998) e, resguardando as diferenças
entre elas, penso que, inicialmente a interface filosofia/educação se dá
num patamar interdisciplinar, já que ela requer uma postura de diálogo
entre os profissionais advindos da Filosofia, os especialistas das
diversas áreas científicas que atuam no campo da educação
(pedagogos, psicólogos, sociólogos, antropólogos, entre outros) e,
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ainda, profissionais advindos do campo da arte. Diálogo, termo advindo

de dia-logia, requer a presença de, no mínimo, duas lógicas. Assim,
temos a lógica inerente ao paradigma científico, a lógica inerente à
Filosofia e a lógica (seria a sensibilidade artística uma outra lógica ou a
ausência de lógica?), advinda do campo da arte. Permeando o diálogo,
temos a questão da formação do humano.
Penso que quando o profissional da filosofia se propõe a trabalhar na
área educacional, ele está assumindo, de forma explícita ou não, o fato
de o problema da formação humana ultrapassar a capacidade de uma
só especialidade. Nesse sentido, sua atuação é enriquecida pela
interlocução, pela diversidade e, inerentemente, pelos conflitos
decorrentes do dia-logo entre os diferentes. Dessa forma, sua
produção/atuação será permanentemente realizada sob o enfoque
interdisciplinar.
Vale ressaltar, no entanto, que a riqueza da interdisciplinaridade reside
na troca e diversidade advindas das diferentes áreas envolvidas na
problemática. Portanto, não devemos abrir mão, em momento algum do
processo, das especificidades de cada área, pois, se assim o fizermos,
corremos o risco de cair na simplificação e/ou, até mesmo, na
banalização.
Por outro lado, creio que a interface epistemológica filosofia/educação
adquire também um enfoque transdisciplinar que, como demonstrado
por Nicolescu (1999), não antagoniza com o enfoque interdisciplinar,
mas o complementa.
Em se tratando especificamente da minha atuação na área da
Educação, busco focar minhas reflexões/ações acerca da educação
numa perspectiva epistemológica, ou seja, como se dá o processo de
construção do conhecimento e como esse processo interfere na
formação do ser humano? Busco realizar essa “façanha“, através do
prisma da Filosofia, bem como, através de um permanente diálogo com
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as demais áreas do saber: com os profissionais de outras áreas ou com

a produção teórica advinda desses campos.
Nesse contexto, creio que aquilo que está “ao mesmo tempo entre as
disciplinas1, através das diferentes disciplinas e além de qualquer
disciplina” (NICOLESCU, 1999, p.46), ou seja, aquilo que adquire uma
dimensão ‘trans’, aquilo que transita ou, ainda, o “conceito fundante”
(ASSMANN, 1998, p.182) é o conhecimento.
Em outras palavras, quando nos ocupamos com a questão da formação
humana de forma sistematizada, que é o caso da educação escolar,
estamos lidando com a produção de conhecimentos em diferentes
dimensões: re-construção de conteúdos cultural e historicamente
produzidos, construção/formação de valores éticos-morais, como,
também, re-construção de procedimentos inerentes a essas dimensões,
entre outros. Esses diferentes níveis de formação do humano se
entrelaçam no contexto de atuação do educador/pesquisador e do
educando/pesquisador.
Portanto, faz-se necessário que o conhecimento em termos de
conteúdos e o paradigma que sustenta a produção desses
conhecimentos transmigrem de uma área a outra e, como
conseqüência, os procedimentos concernentes a eles.
Mas, no que diz respeito à formação dos valores éticos, a perspectiva
transdisciplinar adquire uma dimensão ainda mais profunda. Por
exemplo: como cada um dos campos de saber envolvidos na ação
educativa, bem como, seus profissionais, contribuem para a formação
moral dos sujeitos?
Essa é uma questão em que toda a forma de produção de conhecimento
existente no interior das áreas merece uma reflexão e um diálogo
permanentes. O que dizer da formação ética de um sujeito que é
formado para produzir conhecimentos de forma neutra? O que dizer,
ainda, de um sujeito que é educado num prisma puramente técnico?
1
Penso ser melhor o uso dos termos/conceitos área ou campo de
conhecimento no lugar de disciplina.
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Por isso, penso que a problemática da construção do conhecimento e de

seus diferentes níveis não se esgota na Filosofia, especificamente na
Epistemologia. Ainda mais hoje, que temos diversas produções
advindas do campo das neurociências, da cibernética, da biologia, da
ecologia, entre outros, que contribuem para re-configuração daquilo
que seja conhecer e da interferência do sujeito no processo de
conhecimento.
Assim, não se trata tão somente de somar ou justapor esses saberes
aos da Filosofia, mas ainda, de perceber como eles se dão no campo do
conhecimento e como a educação vem lidando com isso. Aí, então, o
diálogo se amplia e se diversifica, atingindo um patamar
transdisciplinar, ou seja, a problemática do conhecimento há de
transitar/transmigrar entre e através das fronteiras subjacentes as
especialidades dos campos de saberes para, realmente, atingir a
complexidade da formação humana.
Nesse sentido, penso que a minha atuação profissional baseada na
interface filosofia/educação adquire as perspectivas inter e
transdisciplinar, independentemente do fato de eu estabelecer diálogo e
trânsito ‘ao vivo e em cores’ com parceiros de trabalho ou, como afirma
Marques (2003, p.13), com “interlocutores invisíveis, imprevisíveis,
virtuais apenas, sequer imaginados de carne e osso, mas sempre
ativamente presentes”.
A busca de inter-relação da epistemologia com a educação requer um
diálogo transversal em que as ciências, a filosofia e a arte sejam
contemplados e se entrelacem de forma a atingir a complexidade do
fenômeno humano, ou seja, urge que se perceba concretamente que os
seres humanos são qualitativamente maiores e menores que a soma
das suas partes psicológicas, sociais, econômicas, fisiológicas, químicas,
religiosas, artísticas, entre outras.
Atrevo-me a conjecturar que as considerações acima elaboradas abrem
perspectivas para a discussão acerca do ensino de Filosofia em todos os
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níveis de escolarização. As considerações feitas a partir do ensino nos

cursos de graduação e pós-graduação em educação poderiam ser
estendidas ao ensino de Filosofia no Ensino Médio. Nesse contexto,
assim como, no ensino superior, a Filosofia tem, no mínimo, dois
caminhos possíveis: tornar-se mais uma “gaveta” onde determinados
conteúdos são trabalhados de forma isolada das demais disciplinas ou,
transformar-se em uma das articulações de projetos de ensino que
visem o desenvolvimento de posturas inter e transdisciplinares. Penso
ser esse um dos grandes problemas postos pela sociedade do
conhecimento. Desejando apenas, incitar futuras reflexões e enfatizar a
importância e premência do tema, não tenho a pretensão de ter
esgotado o assunto, uma vez que muitas lógicas ainda se confrontarão
neste dia-logo.

Referências

ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade

aprendente. Petrópolis: Vozes, 1998.

DEMO, Pedro. Saber pensar. São Paulo: Cortez, 2000.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 7ª ed. Campinas: Autores

Associados, 2005.

GLASERSFELD, Ernst Von. A construção do conhecimento. In:

SHNITMAN, Dora Field. Novos Paradigmas, Cultura e
Subjetividade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996, p. 75-92.

HENNING, Leoni Maria Padilha. Pesquisa filosófica na educação: a

formação do pesquisador e a sua contribuição no campo educacional.
In: Reunião Anual da ANPED, 29, 2006, Caxambu. Anais... Caxambú:
Anped, 2006, p. 1-14.

HENNING, Leoni Maria Padilha. Considerações sobre pesquisa filosófica.

In: MAAMARI, Adriana; WEBER, José Fernandes. (Orgs.). Filosofia na
Universidade. Ijuí: Ed. Unijuí, 2006-a, p. 167-180.

MARQUES, Mário Osório. Escrever é preciso: o princípio da pesquisa.

Injuí; Editora Unijuí, 2003.
 12

MORIN, Edgar. O Método 3: o conhecimento do conhecimento. 3ª ed.

Porto Alegre: Sulinas, 2005.

NICOLESCU, Basarab. O Manifesto da Transdisciplinaridade. São

Paulo: Triom, 1999.