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NIVALDO CORRA TENRIO

CURRICULARIZAO DA MORAL E DO CIVISMO NO ENSINO MDIO NO ESTADO DO PARAN (1961-1971)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO CURSO DE MESTRADO CAMPO GRANDE/MS

2009

Tenrio, Nivaldo Corra. Curricularizao da Moral e do Civismo no Ensino Mdio no Estado do Paran 1961-1971 / Nivaldo Corra Tenrio Campo Grande, MS. UFMS, 2009. Orientadora: Fabiany de Cssia Tavares da Silva Dissertao (Mestrado) Universidade Federal de Mato Grosso do Sul , Programa de Ps-Graduao em Educao. 1. Histria do Currculo. 2. Ensino Mdio. 3. Moral e Civismo Pesquisa I. Silva, Fabiany de Cssia Tavares. II. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Mestrado em Educao. III. Ttulo.

NIVALDO CORRA TENRIO

CURRICULARIZAO DA MORAL E DO CIVISMO NO ENSINO MDIO NO ESTADO DO PARAN (1961-1971)

Dissertao apresentada comisso julgadora do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, como exigncia final parta obteno do ttulo de Mestre em Educao, sob orientao da Prof Dr Fabiany de Cssia Tavares Silva.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO CURSO DE MESTRADO CAMPO GRANDE/MS 2009

COMISSO JULGADORA

____________________________________ Prof. Dr. Fabiany de Cssia Tavares Silva

____________________________________ Prof. Dr. Sandino Hoff

____________________________________

Prof. Dr. Silvia Helena Andrade de Brito

DEDICATRIA

Para minha esposa Vernica.


Que me deu todo o apoio nesta minha caminhada.

Para meu filho Jordan Augusto.


Que soube entender a minha ausncia.

Para minha Me.


Minha eterna Professora.

Para meu Pai. 1931-2009 (in memoriam)


Exemplo de pessoa ntegra e tica.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeo a minha orientadora professora Dr Fabiany de Cssia Tavares Silva, pela forma que me conduziu na elaborao desta dissertao, o qual me fez sentir seguro e confiante durante esta caminhada. Destaco que ter sempre meu apreo e admirao. Ao Professor Dr. Sandino Hoff, e as professoras Dr Silvia Helena Andrade de Brito e Dr Eurize Caldas Pessanha, pelas anlises e direcionamentos dado a minha pesquisa no Exame de Qualificao.

A equipe de professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Agradeo ainda, a forma como fui acolhido pelos funcionrios (profissionais) das Instituies pblicas e privadas as quais tive contato, durante o desenvolvimento da pesquisa documental, onde se mostraram prestativos e colaboraram na localizao e acesso do material bibliogrfico.

RESUMO

O objeto deste estudo insere-se num campo de pesquisa recente e em constituio, a Histria do Currculo no Brasil e/ou, mais especificamente, nos Estados da Federao, com foco de interesse em como foram implantados e/ou apresentados ao ambiente escolar. Diante disso, buscamos a reescrita da histria curricular construda para o ensino mdio no Brasil e no Estado do Paran, partindo de um lado, do princpio terico de que o currculo oficial no se configura necessariamente em currculo em ao e; de outro, de que no podemos apenas nos ater a descrio esttica do passado, mas sim buscar entender por que razes o currculo se organizava de tal forma, por que foram eleitas tais disciplinas para curricularizar a moral e o civismo e, dessa forma, entender os porqus destes conhecimentos serem vistos como vlidos e legtimos. Assim, a pergunta que orienta este estudo : De que forma a curricularizao da moral e do civismo nos traz a possibilidade de repensar como so realizadas as escolhas e as selees de conhecimento? Para tentar responder essa questo, recortamos o perodo de 1961 a 1971, por considerlo, por um lado, delimitado pela promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 4024 em 1961 e da Lei que fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus, n. 5692 em 1971 e; de outro, por consolidar os movimentos de agitao social, poltica e econmica. Movimentos esses desencadeados pela Ditadura Militar, que iria direcionar a educao brasileira e mais propriamente seu projeto curricular, pela instituio enftica da Moral e do Civismo, considerada estratgica na concepo ideolgica dos grupos poltico-econmicos que estavam no poder. Nosso desenho metodolgico alia tcnicas do estudo bibliogrfico e documental. Os objetivos desta pesquisa encontram-se, assim delineados: Objetivo Geral: Desvelar a construo a curricularizao da moral e do civismo para o ensino mdio nacional e local (estado do Paran), na perspectiva de reescrita de uma histria curricular; Objetivos especficos: investigar como as Diretrizes e Normas Curriculares Nacionais e do Estado do Paran, institudas no perodo de 1961 a 1971, consolidaram a curricularizao da Moral e do Civismo no ensino mdio; compreender o processo de incluso e permanncia das disciplinas que foram utilizadas para tal intento; redesenhar a curricularizao da moral e do civismo, considerando a diferena de sua proposta para as escolas do/no campo e da/na cidade. Partimos da hiptese que o conjunto de legislaes que promoveram a curricularizao da Moral e do Civismo foi/ expresso da legitimao de determinados objetivos educacionais, medida que esses se realizam sobre estruturas e instituies. Palavras-chave: Histria do Currculo Ensino Mdio Moral e Civismo

ABSTRACT

The aim of this study introduces in a field of recent research and it in constitution, the Curriculum's History in Brazil and/ or, more specially, in States from Federation ,with focus of interest in as they had been implanted and / or presented by school environment. Before of this, we search the rewrite of the curricular history built for the high school in Brazil and in the Paran State, from of theoretical beginning the official curriculum doesn't sets necessarily in curriculum action and, of other, of what can't just limit us the static description of the past, but yes to try understand wherefore it whether organized of such form ,because were chosen such discipline for the moral and the civism curriculum and thereby to understand why of these knowledge have being seen as valid and legitimate.Thus, the question that orients this study is: What does it forms the Curricular of the moral and the Civism in them bringing the possibility of to rethink as it is carried through the choices and the knowledge's selection of ? For to try answering this question, we cut out the period from 1961 to 1971 for considering it, for a side , delimited by promulgation of the Law of Guidelines and Direction and Basis of the Education n.4024 in 1961 and of the Law that it determines the guidelines for first and second degrees at a high school, n.5692 in 1971 and; of another, by consolidating the movements of social agitation (unrest), politics and economic .These Movements manifested by Military Dictatorship that would go direct to the Brazilian education more properly and its curriculum project , for the emphatical institution of Moral and of the Civism , (thought)considered strategic in the ideological concepcion of the politician-economics groups what were in the power.Our methodological draw unites techniques of the bibliographical and documental study . The objectives of this research meet, thus delineated. General Objective: To show the construction, of the moral and of civism curricular for the national high school and local (Paran state) in the perspective of rewrite of a curricular history; Specific Objectives: to investigate as the proceeding and national curricular norms and of the Paran State was instituted on period from 1961 to 1971, consolidated the Moral and Civism Curriculum on high school.To comprehend the process of inclusion and stand along of the displines that were utilized for such intent; to redraw the Moral and of the Civism curricular , considering the difference of your proposal for school of the/ on field and of the / in city.We leave of the hypothesis that the set of legislation that had promoted the curriculum of the Moral and the civis were/ is expression of the legitimation of determined educational objectives, as that these if achieve about on structures and institutions.

Keywords: Curriculum's History High School- Moral and Civism.

RSUM

L'objet de cette tude fait partie d'un domaine de recherche rcent et en constitution, denomine l'Histoire du Programme d'tudes au Brsil et/ou, plus spcifiquement, dans les tats de la Fdration. Le centre d'intrt principale de cette recherche cest comprendre comment le programme ont t mis en uvre et/ou prsents l'environnement scolaire. De ce fait, nous cherchons rcrire l'histoire du programme dtudes construite l'cole secondaire au Brsil et dans l'Etat du Paran, en considerant, d'un ct, le principe thorique que le programme detudes officiel n'est pas ncessairement mis en action et, dautre part, que nous ne pouvons pas s'en tenir simplement la description statique du pass, mais chercher comprendre les raisons pour lesquelles le programme est organis de telle manire, porquoi quelques disciplines on t elus pour inclure la morale et le civisme dans les programmes scolaires et, donc, comprendre pourquoi ces connaissances avoir t considres comme valides et lgitimes. Ainsi, la question qui guide cette tude est la suivante: Comment linclusion scolarie de la morale et de le civisme nous autorisons repenser la faon dont ils sont faits les choix et la slection de la connaissance? Pour essayer de rpondre cette question, nous avons dcoup la priode de 1961 1971, pour considerer cette priode, dune part, delimit par la promulgation de la loi de Directives et Bases de la Education n.4024, du 1961 e, aussi, pour la loi qui fixe les directrices et les bases de lenseignement pour les 1 e 2 classes du lcole secondaire, n. 5692, du 1971 et; dautre part, pour considerer que cette priode consolide les mouvements dagitation sociale, politique et conomique, qui ont t dclenchs par la dictature militaire, qui dirigerait l'ducation au Brsil et, plus particulirement, sa conception des programmes scolaires, pour l'emphatique instituiton de la morale et de le civisme, considrs comme stratgiques dans la conception idologique des groupes politico-conomiques qui taient au pouvoir. Notre mthodologie combine les techniques de conception de donnes bibliographiques et documentaires. Les objectifs de cette recherche sont dfinis comme: Objectif gnral: dvoiler la construction de l'inclusion de la morale et de le civisme pour leducation scondaire national et local (tat du Paran), en vue de rcrire lhistoire du programme; Objectifs spcifiques: d'tudier comment les directives et normes nationales du programme dtudes de l'tat National et de ltat du Paran, tabli dans la priode 1961 1971, consolide linclusion de la morale et de le civisme dans les programmes scolaires secondaires; comprendre le processus de linclusion et la permanence des disciplines qui ont t utiliss cette fin; redessiner les modes dinclusion de la morale e de le civisme, en tenant compte de la diffrence dans sa proposition pour les coles du/dans le champ et du/dans la ville. Notre hypothse cest que l'ensemble des lois qui favorisent la mise en uvre du programme d'instruction civique et morale l'cole a t/est une expression de la lgitimit de certains objectifs ducatifs, une fois quils sont ralises sur les structures et institutions. Mots-cl: Histoire du Programme dtudes cole Secondaire Morale et Civisme

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Apostila Para Viver em Comunidade .............................................. Figura 2 Foto posse da Comisso Nacional de Moral e Civismo (1969) .......... Figura 3 Declarao Pe. Francisco Leme Lopes CNMC ............................... Figura 4 Certificado expedido pela CNMC ...................................................... Figura 5 ndice distributivo dos contedos de EMC ........................................ Figura 6 Guia de Civismo .................................................................................. Figura 7 Resumo Esquemtico das competncias na fixao dos currculos .... Figura 8 Foto da fachada do Colgio Estadual do Paran dcada de 1960 ... Figura 9 Apresentao Apostila de noes de EMC do Colgio Estadual do Paran ................................................................................................... Figura 10 Contedos programticos: Apostila de EMC Colgio Estadual do Paran ................................................................................................... Figura 11 Contedos programticos: Apostila de EMC Colgio Estadual do Paran ................................................................................................... Figura 12 ndice: Livro EMC Colgio Estadual do Paran ............................ Figura 13 Orao pelo Brasil Apostila Pedaggica de Orientao Rural ...... Figura 14 ndice Apostila Pedaggica Rural .................................................. Figura 15 Livro: Tcnicas modernas de EMC ..................................................

29 34 37 38 45 45 52 68 74 75 75 76 82 96 97

Figura 16 Livro: EMC na escola mdia ............................................................ 100

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Indicadores demogrficos e econmicos e taxa de alfabetizao da populao brasileira entre (1900 - 1970) ........................................... Tabela 2 Evoluo do crescimento populacional e escolarizao no Brasil, da populao de 05 a 19 anos (1920 - 1970) .......................................... Tabela 3 Evoluo da matrcula no Ensino Mdio no Brasil (1959 1969) .................................................................................................. .......... Tabela 4 Comparativo demogrfico: Brasil e Estado do Paran urbano/rural (1940 1980) .....................................................................................

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Organizao Curricular Ciclo Ginasial ............................................. Quadro 2 Organizao Curricular Ciclo Colegial ............................................. Quadro 3 Currculo prescrito ao Curso Ginasial ............................................... Quadro 4 Currculo prescrito ao Curso Ginasial Normal noturno ....................

26 27 64 65

Quadro 5 Currculo prescrito aos cursos: Colegial de Orientao Cientfica e Clssica ........................................................................................... 65 Quadro 6 Currculo prescrito ao Curso Normal Colegial .................................. Quadro 7 Currculo prescrito a Ensino Tcnico-Comercial Grau Ginasial ....... Quadro 8 Currculo prescrito ao Ensino Tcnico-Comercial Grau Colegial .... 66 66 67

Quadro 9 Currculo prescrito Colgio Estadual do Paran: Curso primeiro ciclo ginasial A/B .............................................................................. 70 Quadro 10 Currculo prescrito Colgio Estadual do Paran: Curso primeiro ciclo ginasial C/D ................................................................................ 70 .............................................................................................................. Quadro 11 Currculo prescrito Colgio Estadual do Paran: Curso segundo ciclo Colegial Ramo de Cincias I/II/III ............................................. 71 Quadro 12 Currculo prescrito Colgio Estadual do Paran: Curso segundo ciclo Colegial Ramo de Humanidades Cincias I/II/III ...................... 72

Quadro 13 Modelo curricular Curso Colegial Agrcola ...................................... 81

LISTA DE ABREVIATURAS

AI Ato Institucional CEE Conselho Estadual de Educao CFE Conselho Federal de Educao CNER Campanha Nacional de Educao Rural CNMC Conselho Nacional de Moral e Civismo EM Ensino Mdio EMC Educao Moral e Cvica ES Estudos Sociais ER Ensino Religioso LDB Lei Diretrizes e Bases MC Moral e Cvica MEC Ministrio de Educao e Cultura OSPB Organizao Social e Poltica Brasileira PIPMO Programa Intensivo de Preparao da Mo-de-obra SEC Secretaria de Educao e Cultura SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial

LISTA DE ANEXOS

Anexo 1 O Ensino nas Constituies Brasileiras (1824 -1969) ...................... Anexo 2 Quadro comparativo das disposies constitucionais (1946 -1969) .............................................................................................. ............ Anexo 3 Ato Institucional n 5 ........................................................................ Anexo 4 Livros didticos de Educao Moral e Civismo Contedos Programticos .................................................................................. Anexo 5 Direcionamentos do Conselho Nacional de Moral e Civismo Contedos Programticos Curso Ginasial e Curso Colegial ........... Anexo 6 Modelos de currculo mnimo Cursos Tcnicos Estado do Paran 1971 ................................................................................................. Anexo 7 Grade descritiva das matrias e respectivas: disciplinas, reas de estudos e atividades-Estado do Paran 1971 .................................. Anexo 8 Modelos de currculos mnimos Cursos Tcnicos Estado do Paran 1972 ..................................................................................... Anexo 9 Estatsticas da Educao no Brasil ................................................... Anexo 10 Estatsticas Educacionais do Estado do Paran ..............................

102 109 111 112 127 129 130 132 136 149

SUMRIO

NOTAS INTRODUTRIAS .......................................................................... CAPTULO I ENSINO MDIO NA HISTRIA DA EDUCAO BRASILEIRA: REESCRITA DE UMA HISTRIA CURRICULAR ............................................................................................................................. 1 A ORGANIZAO E A NORMALIZAO DO ENSINO MDIO NO BRASIL: A CURRICULARIZAO DA MORAL E DO CIVISMO ............................................................................................... 1.1 A traduo da curricularizao na Lei de Diretrizes e Bases 4024, de 1961 ........................................................................................................ 1.1.1 A criao da Comisso Nacional de Moral e Civismo: um divisor de guas na curricularizao da moral e do civismo .............................. 1.1.2 A Lei 5692 de 1971: novos contornos para a curricularizao da moral e do civismo ................................................................................. CAPTULO II A ORGANIZAO DO ENSINO MDIO NO ESTADO DO PARAN: A CURRICULARIZAO DA MORAL E DO CIVISMO (1961 a 1971) .................................................................................. 2.1 Aproximaes com a organizao e a curricularizao da moral e do civismo no/do ensino mdio do/no Estado do Paran ............................ 2.1.1 O Colgio Estadual do Paran: tradues de curricularizao .......... 2.1.2 Os Colgios Agrcolas: tradues de curricularizao ...................... 2.1.3 Colgios Urbanos e Rurais no Paran: rupturas e aproximaes ....... CAPTULO III / NOTAS FINAIS Entre o campo e a cidade: uma hiptese diferenciada para analisar a curricularizao da moral e do civismo ............................................................................................................... 3.1 Curricularizando a moral e o civismo para o campo ............................... 3.2 Curricularizando a moral e o civismo para a cidade ............................... ANEXOS ........................................................................................................... REFERNCIAS ..............................................................................................

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NOTAS INTRODUTRIAS

O objeto deste estudo insere-se num campo de pesquisa recente e em constituio, a Histria do Currculo no Brasil e/ou, mais especificamente, nos Estados da Federao, com foco de interesse em como foram implantados e/ou apresentadas ao ambiente escolar. A busca pela reescrita de uma histria curricular particular, isto , de um determinado sistema e de um nvel especfico de ensino, aliado ao estudo das interpretaes possibilitadas/implementadas por um conjunto de documentos legais, possibilita o entendimento do papel que o currculo prescrito desempenha ou desempenhou na construo social do conhecimento. A partir dessa premissa, identificamos o currculo escolar como processo social constitudo de lutas e conflitos, no qual diferentes concepes, ideologias e tradies entram em cena, considerando e selecionando, em determinado contexto histrico, alguns conhecimentos como socialmente vlidos e, consequentemente, desconsiderando outros conhecimentos. Como nos aponta Goodson (1997), preciso que comecemos a entender como se produz o currculo, analisando a maneira que se sucedem e como sucedem. Ou seja, como o currculo produzido e direcionado ao meio educacional e quais as disciplinas que o compem e o porqu desse direcionamento. O estudo do currculo coloca muitos pontos de interrogao sobre os objetivos sociais e polticos do ensino. , ainda, esse autor quem nos esclarece que:

Por detrs da retrica da escola de massas e do ensino pblico est uma variedade de objetivos sociais e polticos especficos e diferenciados. Para captar esta complexidade e as implicaes polticas a ela inerentes, temos de abrir a caixa negra do currculo escolar. (GOODSON, 1997, p.93)

Analisar o currculo prescrito, por meio de orientaes e determinaes, configuradas em um conjunto de legislaes educacionais imposto s escolas e, consequentemente, ao envolvidos, nos leva a tom-lo no somente como uma orientao pedaggica ou uma prtica educativa, mas, sobretudo, como um direcionamento ideolgico e social.

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As investigaes sobre o tipo de direcionamento que dado ao currculo, a sua composio disciplinar, seus fundamentos terico-metodolgicos, tm aliado uma percepo das esferas macro-sociais s micro-escolares. Nas esferas macro-sociais, depreendemos elementos que nos afastam da idia de que o currculo apenas produto puro de conhecimentos (SILVA, 1998, p.8). Entendemos que se constri em uma trama de interesses, de rituais, de conflitos, de controle, de poder, de conhecimentos cientficos, de crenas e de resistncias formadas em um campo de foras poltico-econmico. Na esfera micro-escolar, encontramos as escolas as quais so destinados os currculos, e entendemos que essas no apenas preparam as pessoas, elas tambm preparam o conhecimento, desempenhando deste modo a funo de agentes da hegemonia cultural e ideolgica. (APPLE, 1982, p. 16)

As escolas no controlam apenas pessoas; elas tambm ajudam a controlar significados. Desde que preservam e distribuem o que considerado como conhecimento legtimo o conhecimento que todos devemos ter , as escolas conferem legitimao cultural ao conhecimento de grupos especficos. Mas isto no tudo, pois a capacidade de um grupo tornar seu conhecimento em conhecimento para todos est relacionada ao poder desse grupo no campo de ao poltico e econmico mais amplo. Poder e cultura, ento, precisam ser vistos, no como entidades estticas sem conexo entre si, mas como atributos das relaes econmicas existentes numa sociedade. (APPLE, 1982, p. 98, grifos do autor).

Ao tratarmos do formato de distribuio do conhecimento, organizado pelo/no currculo prescrito, aproximamo-nos do campo de estudos da Histria das Disciplinas Escolares. Essa aproximao est fundada na percepo de que as disciplinas escolares tm a funo de conservao e de transmisso cultural e que toda educao e, em particular, toda a educao de tipo escolar, supe sempre na verdade uma seleo no interior da cultura e uma reelaborao dos contedos da cultura destinados a serem transmitidos s novas geraes. (FORQUIN, 1993, p. 14) Para Goodson (2003, p. 41), o currculo um artefato social, concebido e elaborado com propsitos humanos deliberados.

Se toda a educao sempre educao de algum por algum, ela supe sempre tambm, necessariamente, a comunicao, a transmisso, a aquisio de alguma coisa: conhecimentos, competncias, crenas, hbitos, valores, que constituem o que se chama precisamente de contedo da educao. (FORQUIN, 1993, p.10 grifo do autor)

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Diante disso, o currculo fruto de tempos histricos, de prticas e ideias configuradas por agentes que fizeram/fazem parte desse cenrio e, acima de tudo, por foras sociais, polticas e econmicas que determinaram quais conhecimentos seriam disponibilizados e quem e como o receberiam. Uma histria do currculo que se limitasse a buscar o lgico e o coerente estaria esquecendo precisamente o carter catico e fragmentrio das foras que o moldam e o determinam (SILVA, 1998, p.9). No aprofundamento da reescrita da histria curricular construda para o ensino mdio, no Brasil e no Estado do Paran, partimos, de um lado, do princpio terico de que o currculo oficial no se configura necessariamente em currculo em ao e; de outro, de que no podemos apenas nos ater descrio esttica do passado, mas, sim, buscar entender por que razes o currculo se organizava de tal forma, por que foram eleitas tais disciplinas para curricularizar a moral e o civismo e, dessa forma, entender os porqus desses conhecimentos serem vistos como vlidos e legtimos. Estamos nos aproximando da histria das disciplinas escolares, por um enfoque preciso, isto , a curricularizao da Moral e do Civismo, produto das foras empreendidas por um conjunto de disciplinas, a saber: Educao Moral e Cvica (EMC); Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB); Estudos Sociais (ES); Cincias Sociais (CS); Moral e Cvica (MC); Moral; e Ensino Religioso. A curricularizao, no sentido que atribumos, a expresso da fora com que os grandes movimentos sociais ou projetos educacionais determinam o que foi//ser ensinado na escola. Tal sentido ganha fora na discusso trazida por Apple (1982), em conjunto de indagaes: A quem pertence esse conhecimento? Quem selecionou? Porque organizado e transmitido dessa forma? (...). Desse modo, pode ter incio uma apreciao mais concreta das ligaes entre poder econmico e poltico e o conhecimento que tornado acessvel (e o que no tornado acessvel) aos estudantes (p. 17). Tomamos de emprstimo esse conjunto de indagaes para formular a pergunta que orienta este estudo: De que forma a curricularizao da moral e do civismo nos traz a possibilidade de repensar como so realizadas as escolhas e as selees de conhecimento?

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Para tentar responder a essa questo, recortamos o perodo de 1961 a 1971, por consider-lo, por um lado, delimitado pela promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 4024, em 1961, e da Lei que fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus, n. 5692, em 1971 e; de outro, por consolidar os movimentos de agitao social, poltica e econmica. Movimentos esses desencadeados pela Ditadura Militar, que iria direcionar a educao brasileira e, mais propriamente, seu projeto curricular, pela instituio enftica da Moral e do Civismo, considerada estratgica na concepo ideolgica dos grupos poltico-econmicos que estavam no poder. Destacamos que essa delimitao documental apresentada temporal, responde pela importncia que as Leis 4024, de 1961, e a Lei 5692, de 1971, tiveram para a construo da histria educacional brasileira. De um lado, sofreram intensas amputaes e apndices, operadas pelos grupos econmicos e polticos antagnicos; de outro, acabaram sendo apresentadas sociedade, independente da continuidade desses embates, em momentos histricos importantes para a histria brasileira. No que diz respeito ao Estado do Paran, esse recorte temporal registra que o Estado crescia em termos demogrficos e se tornava um dos mais populosos do Pas. Esse quadro promovia um descompasso entre o ensino proposto nas escolas e as necessidades de desenvolvimento do Pas e do estado. Quanto ao ensino mdio, estava direcionado quase na sua totalidade aos educandos que tinham como meta, o Ensino Superior. Em 1962, existiam 404 estabelecimentos de ensino, que disponibilizavam o Ensino Mdio; desses, 186 eram de ensino secundrio, 59 de ensino comercial, 02 de ensino industrial, 04 de ensino agrcola e 197 de ensino normal. Nesse cenrio, nacional e local, podemos inferir que contracenam, em um mesmo perodo histrico, diferentes possibilidades de histria curricular produzidas por diferentes pessoas, por diferentes espaos escolares, logo no podemos focalizar apenas o currculo em si, mas as expresses ou os reflexos de interesses sociais determinados. Os objetivos desta pesquisa encontram-se, assim delineados: Objetivo Geral: Desvelar a construo a curricularizao da moral e do civismo para o ensino mdio nacional e local (estado do Paran), na perspectiva de reescrita de uma histria curricular;

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Objetivos especficos: investigar como as Diretrizes e Normas Curriculares Nacionais e do Estado do Paran, institudas no perodo de 1961 a 1971, consolidaram a curricularizao da Moral e do Civismo no ensino mdio; compreender o processo de incluso e permanncia das disciplinas que foram utilizadas para tal intento; redesenhar a curricularizao da moral e do civismo, considerando a diferena de sua proposta para as escolas do/no campo e da/na cidade. Partimos da hiptese que o conjunto de legislaes que promoveram a curricularizao da Moral e do Civismo foi/ expresso da legitimao de determinados objetivos educacionais, medida que esses se realizam sobre estruturas e instituies. Nosso desenho metodolgico alia tcnicas do estudo bibliogrfico e documental. A pesquisa bibliogrfica buscou como suporte, os seguintes temas: histria do currculo, sociologia do currculo, histria das disciplinas escolares, cidade, campo, moral e civismo, entre outros. Na pesquisa documental, trabalhamos com as legislaes educacionais (Diretrizes, Leis, Planos, Portarias e Comunicados) produzidas no perodo recortado em mbitos nacional e local (Estado do Paran); bem como os programas de ensino e os livros didticos. No tocante pesquisa bibliogrfica, e considerando a proposio desse estudo e a direo das anlises que intentamos produzir, buscamos suporte em um conjunto de autores: Goodson (1997; 2003); Apple (1982, 1995); Forquin (1993); Williams (1989); Sacristam (2000); Ianni (1986); Zotti (2004); Saviani (1973); Brufen (1981); Speyer (1983); Souza (2009); Amado (1973); Cunha (2007); Romanelli (1978); Monte-Mr (2006); Fischmann (2003); Gritti (2008); Filgueiras (2006); Ferreira (2008); Kloi (1981); Calazans (1993) e Cainelli (1994). Especificamente para a educao no Estado do Paran, alguns autores foram acrescidos, sendo eles: Hoff (sd); Looco (1999) e; Luz (1988). Para o desenvolvimento da pesquisa documental, isto , desde a localizao, at o acesso e seleo, destacamos o apoio e o acervo de alguns rgos pblicos, tais como: Secretaria de Estado de Educao do Estado do Paran; Ncleo Estadual de Educao (Maring/PR), Universidade Federal do Paran (UFPR); Universidade Estadual de Maring (UEM); Universidade Estadual de Londrina (UEL); Pontifcia Universidade Catlica (PUC /PR); Biblioteca Pblica do Paran (Curitiba); Biblioteca do Colgio Estadual do Paran (Curitiba); Biblioteca Municipal de

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Maring; Biblioteca Municipal de Londrina; Biblioteca do Instituto de Educao de Maring. Sendo assim, esta Dissertao encontra-se organizada da seguinte forma: Captulo I, intitulado Ensino Mdio na Histria da Educao Brasileira: reescrita de uma histria curricular, apresenta o processo de investigao da organizao e normalizao do ensino mdio no Brasil, a partir de um conjunto de legislaes que permitiu analisar particularmente a construo histrica do chamado currculo prescrito, curricularizador da Moral e do Civismo, sob a roupagem das disciplinas de Educao Moral e Cvica; Moral e Cvica; Organizao Social e Poltica Brasileira; Estudos Sociais e Ensino Religioso. Para tanto, esse captulo contm A organizao e a normalizao do Ensino Mdio no Brasil: a curricularizao da moral e do civismo, com suas subsees. No Captulo II, A organizao do ensino mdio no Estado do Paran: a curricularizao da moral e do civismo trazemos anlises sobre como as Leis, Decretos, Normas e Pareceres educacionais deram formato ao cenrio educacional do Paran, bem como quais as tradues da curricularizao da moral e do civismo. Esse captulo abre-se em quatro sees, a primeira sob o ttulo Aproximaes com a organizao e a curricularizao do ensino mdio da moral e do civismo no Estado do Paran que apresenta o projeto curricular e como estavam dispostas as disciplinas que iriam curricularizar a Moral e o Civismo; na segunda parte, sob o ttulo O Colgio Estadual: expresses de curricularizao encontramos a proposio curricular desse estabelecimento de ensino; a terceira parte Os Colgios Agrcolas: expresses de curricularizao, apresentamos os direcionamentos da curricularizao em uma instituio voltada para o ensino rural. E, finalizando, apresentamos uma quarta parte Colgios Urbanos e Rurais no Paran: rupturas e aproximaes, trazendo um paralelo entre o ensino e a curricularizao da moral e do civismo, construda por meio das disciplinas de EMC. OSPB, ES e ER. Nas Notas Finais (ou Entre o campo e a cidade: uma hiptese diferenciada para analisar a curricularizao da moral e do civismo), apresentamos uma leitura da curricularizao da moral e do civismo, tendo por enfoque o campo e a cidade. Esse enfoque aberto, na perspectiva de apontar as diferenas de interpretaes construdas pela moral e civismo dos indivduos e suas potencialidades, a partir de uma localizao territorial.

CAPTULO I

Ensino Mdio na Histria da Educao Brasileira: reescrita de uma histria curricular

Procuramos, neste captulo, investigar a organizao e normalizao do ensino mdio, no Brasil, a partir de um conjunto de legislaes, a saber: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n4.024, de 1961; e a Lei 5.692, de 1971; e seus direcionamentos. Esse conjunto de documentos, alm de organizar e normalizar o ensino mdio permite analisar, particularmente, a construo histrica do chamado currculo prescrito, que materializou a Moral e o Civismo, sob a roupagem das disciplinas de Educao Moral e Cvica; Moral e Cvica; Organizao Social e Poltica Brasileira; Estudos Sociais e Ensino Religioso.

[...] o currculo escrito fixa frequentemente parmetros importantes para a prtica da sala de aula (nem sempre, nem em todas as ocasies, nem em todas as salas de aula, mas frequentemente). Em primeiro lugar, o estudo do currculo escrito facilita a compreenso do modo como as influncias e interesses activos intervm no nvel pr-activo. Em segundo lugar, esta compreenso promove o nosso conhecimento relativamente aos valores e objectivos representados na educao e ao modo como a definio practiva, no obstante as variaes individuais e locais podem fixar parmetros para a realizao e negociao na sala de aula e na escola. (GOODSON, 1997, p. 20-21)

A curricularizao de disciplinas escolares algo que traduz o lado menos positivo do currculo, observando-se que a mudana corresponde to-somente s alteraes de contedos e cargas horrias na organizao curricular, reviso de normativos ligados avaliao, gesto das escolas, s faltas dos alunos e pouco mais, ficando de lado as mudanas estratgicas e inovadoras.

1 A organizao e a normalizao do Ensino Mdio no Brasil: a curricularizao da moral e do civismo

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Quando pesquisamos a Educao no Brasil, importante ressaltar que ela sempre esteve presente nas Constituies brasileiras (anexo 1), recebendo, conforme a poca de sua promulgao, enfoques diferenciados e, outras vezes, similares s Constituies anteriores (anexo 2) . Segundo Suano (1987, p. 170), vrios fatores de ordem poltica, econmica, social e educacional influenciaram as diferentes concepes de educao nas Constituies Brasileiras. No Brasil, o perodo de 1961 a 1971 teve a promulgao das seguintes Constituies: a de 1967, pelo Congresso a quem se delegou poder constituinte; e a emenda n1, de 1969, outorgada por uma Junta Militar. Tais Constituies Brasileiras foram decisivas para a elaborao das leis e das normas educacionais que promoveram o desenho do currculo para os diferentes nveis de ensino no Brasil. Ao nos debruarmos sobre a educao no perodo republicano, de acordo com Romanelli (1995), encontramos uma contradio do ponto de vista scio/educacional, pois cresceu a procura pela escola e oportunidades educacionais. Contudo, a estrutura escolar no sofreu mudanas substanciais, para oferecer, quantitativa e qualitativamente, o ensino que a sociedade carecia, muito embora estivesse em pleno processo de alargamento. Esse descompasso pode ser verificado na tabela 01, que intenta mostrar os indicadores demogrficos, econmicos e as taxas de alfabetizao entre 1900 e 1970 e tabela 02, onde se evidencia a expanso escolar no ensino primrio e de grau mdio, entre a populao brasileira de 05 a 19 anos, de 1920 a 1970.
INDICADORES DEMOGRFICOS E ECONMICOS E TAXA DE ALFABETIZAO ENTRE 1900- 1970

ESPECIFICAO
POPULAO TOTAL DENSIDADE DEMOGRFICA RENDA PER CAPITA EM DLARES % DE POPULAO URBANA % DE ANALFABETOS (15 anos e mais)

1900
17.438.434 2,06 55 10 65,3

1920
30.635.605 3,62 90 16 69,9

1940
41.236.315 4,88 180 31 56,2

1950
51.944.397 6,14 36 50,0

1960
70.119.071 8,39 236 46 39,5

1970
94.501.554 11,18 56 33,1

Tabela 01: Fonte - ROMANELLI, 1995, p. 62 (Adaptado)

EVOLUO DO CRESCIMENTO POPULACIONAL E ESCOLARIZAO NO BRASIL, DA POPULAO DE 05 A 19 ANOS / 1920-1970


POPULAO ANOS DE 05 A 19 ANOS MATRCULA NO PRIMRIO MATRCULA NO MDIO TOTAL DE MATRCULA TAXA DE ESCOLARIZAO CRESCIMENTO DA POPULAO CRESCIMENTO DE MATRCULA

1920 1940 1950 1960 1970

12.703.077 15.530.819 18.826.409 25.877.611 35.170.643

1.033.421* 3.068.269 4.366.792 7.458.002 13.906.484

109.281* 260.202 477.434 1.177.427 4.989.776

1.142.702* 3.328.471 4.924.226 8.635.429 18.896.260

8,99 21,43 26,15 33,37 53,72

100 122,26 148,20 203,71 276,86

100 291,28 430,92 755,70 1.653,64

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Tabela 02: * Dados estimados - Fonte: ROMANELLI, 1995, p. 64 (Adaptado)

1.1 A traduo da curricularizao na Lei de Diretrizes e Bases 4024, de 1961

Em 20 de dezembro de 1961, com a promulgao da Lei n 4.024, fixavamse as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Segundo Romanelli (1978), essa Lei, to discutida, poderia ter modificado substancialmente o sistema educativo brasileiro. No entanto, fez prevalecer a velha situao de atraso, agora agravada pela urgncia de solues de problemas de educao criados e aprofundados com a distncia entre o sistema de ensino escolar e as necessidades criadas pelo desenvolvimento. (p.179) Para essa autora:

As posies tomadas, em face da promulgao da Lei, foram as mais variadas, indo desde o otimismo exagerado de alguns, que a tacharam at de carta de libertao da educao nacional, passando pela atitude de reserva de outros, at a do pessimismo extremado dos que se bateram contra ela. (grifos do autor) [...] Nenhuma lei capaz, por si s, de operar transformaes profundas, por mais avanada que seja, nem tampouco de retardar, tambm por si s, o ritmo do progresso de uma dada sociedade, por mais retrgada que seja. Sua aplicao depende de uma srie de fatores. Em primeiro lugar, a eficcia de uma lei est subordinada sua situao no corpo geral das reformas por acaso levadas a efeito, paralelamente a outros setores da vida social, e , o que mais importante, sua eficcia decorre de sua integrao e de suas relaes com todo esse corpo. Os efeitos de uma lei de educao, como de qualquer outra lei, sero diferentes, conforme pertena ela ou no a um plano geral de reformas. Em segundo lugar, a aplicao de uma lei depende das condies de infra-estrutura existentes. Em terceiro lugar est a adequao dos objetivos e do contedo da lei s necessidades reais do contexto social a que se destina. Enfim, a eficcia de uma lei depende dos homens que a aplicam. (ROMANELLI, 1978, p. 179)

Diante do exposto, salientamos que a reduo dos problemas relevantes do ensino esfera tcnica parece ter levado desconsiderao dos conflitos de interesses que nele sempre estiveram presentes. A LDB, de 1961, j em seu primeiro artigo, apresentava o discurso de estado democrtico que o Governo queria instaurar.

Art. 1 - A educao nacional, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fim: a) a compreenso dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidado, do Estado, da famlia e dos demais grupos que compem a comunidade; b) o respeito dignidade e s liberdades fundamentais do homem; c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional;

23 d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua


participao na obra do bem comum; o preparo do indivduo e da sociedade para o domnio dos recursos cientficos e tecnolgicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio; f) a preservao e expanso do patrimnio cultural ; g) a condenao a qualquer tratamento desigual por motivo de convico filosfica, poltica ou religiosa, bem como a quais quer preconceitos de classes ou de raa. (BRASIL, LDB, 1961) e)

O Estado Brasileiro, com mais nfase, as foras polticas e econmicas que o comandavam, determinavam, por meio da LDB, a educao a ser constituda nos estabelecimentos de ensino. No que se refere escola mdia, um dos pontos nevrlgicos dos problemas do sistema escolar brasileiro, essa Lei propiciou a introduo de inmeras modificaes em sua estrutura. Modificaes, essas, que no foram suficientes para que a Escola Mdia contemplasse solues para os problemas, nos quais estava assentada. Devido falta de recursos, o Estado brasileiro jamais exerceu, e nunca pode, o monoplio do Ensino Mdio. Mesmo, porque, o ramo do Ensino Mdio sempre foi o preferido da iniciativa privada, que pouco se interessava na educao primria. (ROMANELLI, 1978, p. 178). Tal anlise encontra eco nos dados expostos sobre a evoluo da matrcula no ensino mdio, no Brasil:

EVOLUO DA MATRCULA NO ENSINO MDIO NO BRASIL


ANOS ENSINO PARTICULAR ENSINO PBLICO TOTAL NDICES DO ENSINO PARTICULAR 1.076.201 1.308.044 1.719.589 2.154.430 2.808.968 3.629.375 100 121 145 159 191 223 NDICES DO ENSINO PUBLICO 100 120 186 276 392 551

1959 1961 1963 1965 1967 1969

703.014 856.806 1.025.051 1.121.158 1.343.401 1.572.383

373.187 451.238 694.538 1.033.272 1.465.567 2.056.992

Tabela 03: Fonte- Brasil - Sries Estatsticas Retrospectivas. Estatsticas da Educao Nacional MEC (1960/1971) In ROMANELLI (1978, p.178) - (Adaptado)

Um dos pontos mais significativos em que a nova Lei apresentou e aprofundou modificaes no Ensino Mdio foi a introduo da flexibilidade dos currculos. Essa flexibilidade aprofundou as suas diferenas de aplicao, pois ajustava a escola aos alunos, propiciando uma pluralidade de caminhos equivalentes, situados diante da opo educacional. Com isso, o ensino dual ganhava fora formando intelectuais e trabalhadores.

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Quanto funo formativa do Ensino Mdio, do qual faziam parte o ensino secundrio, o ensino tcnico e o ensino normal, a LDB, em seu Artigo 33, destacava: A educao de grau mdio, em prosseguimento ministrada na escola primria, destina-se formao do adolescente. De acordo com Speyer (1983, p. 13), esse artigo da LDB no foi nem amplamente discutido, muito menos teve sua eficcia questionada. Na prtica, o que havia era uma dualidade do sistema de ensino, que daria lugar a uma socializao diferente, oferecida aos intelectuais e aos outros tipos de trabalhadores, assim contrria formao do adolescente prevista. Segundo Souza (2009), a democratizao do ensino secundrio no Pas, ocorrida a partir da promulgao da LDB/61, efetuar-se-ia com base nos pressupostos que ganhariam cada vez mais legitimidade nas dcadas seguintes: a especializao, a educao para o trabalho e o carter instrumental e utilitrio da seleo cultural para a escola mdia. (p. 88) O Artigo 34, da LDB, determinava a separao em dois ciclos, isto , a diviso entre o ginasial e o colegial, abrangendo, entre outros (desse modo abrindo espao para aparecimento de cursos, ainda no regulamentados at ento), os cursos secundrios, tcnicos e de formao de professores para o ensino primrio e prprimrio. O esquema da estrutura do ensino mdio demonstrava como se procedia a diviso e a estrutura que se imprimia aos diversos nveis e ramos do ensino. Essa, sem dvida, era a primeira vez que se manifestava a articulao completa entre os ramos e nveis de ensino. Sobre o princpio educativo, institudo por meio da LDB, Zotti (2004) registra que esse continuou a ser tradicional, pois deixava evidente a existncia de dois projetos pedaggicos distintos: um que formaria trabalhadores instrumentais e; outro, que formaria os trabalhadores intelectuais (p.121). Diante disso, o ensino tcnico assumiu posio definida entre os outros ramos e a aprendizagem profissional passou a ser executada pelo Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), que podiam abranger: o nvel bsico (ginasial); tcnico (colegial); alm das atividades intensivas de qualificao profissional de adultos, por intermdio do Programa Intensivo de Preparao da Mo-de-Obra (PIPMO). Percebemos, ainda, que havia barreiras de acesso impostas por esse sistema, isto , a obrigatoriedade do exame de admisso a 1 srie do Ginsio (ou seja, ao 5

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ano) e ao Ensino Superior. No ramo do Ensino industrial, havia subdivises para a preparao artesanal e de mestria, e o ensino secundrio colegial poderia ser organizado de forma que os estudantes se matriculassem apenas nas disciplinas que tivessem relao com os cursos superiores pretendidos e, assim, tornasse possvel a instalao de colgios universitrios. O currculo prescrito para o Ensino Mdio seria contemplado no artigo 35, com indicao de Disciplinas e das Prticas Educativas, obrigatrias e optativas. O conjunto de disciplinas, denominado Cincias Sociais, tambm seria contemplado por esse artigo da Lei. Quando nos reportamos a como o currculo prescrito composto, lembranos Apple (1982) que, ao se organizar um currculo, importante ter a compreenso de que ele est carregado de smbolos organizados e selecionados pelas instituies escolares e que esto dialeticamente relacionados ao modo como os estudantes so organizados, selecionados e estratificados, econmica e socialmente. Desse modo, organizando a seleo da cultura que ser destinada a esse espao educativo (p.2829). Segundo Bernstein (1993), a forma como os saberes escolares so dispostos ao ambiente educativo comunica:

[...] o modo como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite, e avalia os saberes destinados ao ensino reflete a distribuio do poder em seu interior e a maneira pela qual a se encontra assegurado o controle social dos comportamentos individuais. (BERNSTEIN apud FORQUIN, 1993, p. 85)

Em anlise do artigo 35, da LDB, e do Parecer n 131, aprovado em 30 de julho de 1962, o Relator, D. Cndido Padim, ressaltava a importncia dos cursos de grau mdio, que exigiam do educando a assimilao dos conhecimentos sistematizados, necessrios a uma maior interpretao do mundo do qual fazia parte, e o introduzia em uma futura atividade produtiva. J, atravs das disciplinas e prticas educativas, buscava-se uma maturao da personalidade do educando, fazendo-o, despertar para o mundo dos valores e a integrao dos mesmos nos hbitos da vida. (BRASIL, PARECER n131, 1962) O mesmo Parecer registrava a importncia da terminologia disciplinas, que denominava as atividades escolares destinadas assimilao de conhecimentos sistematizados e progressivos. Esses conhecimentos seriam repassados ao educando

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de forma dosada, assimilados de forma que fosse passvel de mensurao, como um pr-requisito para o prosseguimento nos estudos. Quanto s prticas educativas, exercidas pelas Instituies de Ensino, elas abrangeriam as necessidades dos adolescentes no que respeitasse ordem fsica, artstica, cvica, moral e religiosa1. Diante das indicaes curriculares, feitas pelo Conselho Federal de Educao (CFE), j que o art. 35, 1 e 2 imputava tal funo a Diretoria do Ensino Secundrio, foi enviada a Circular n 1, de 1962, intitulada Instrues da Diretoria do Ensino Secundrio. Essa Circular direcionava quais disciplinas escolares seriam destinadas ao ciclo Ginasial e ao ciclo Colegial do Ensino Mdio. Em nosso destaque, a insero da disciplina Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB) no curso Ginasial. J, no ciclo Colegial, a Disciplina no era contemplada. Os quadros 01 e 02 demonstram a organizao curricular proposta para o Ciclo Ginasial.

Quadro 01: Fonte- AMADO, 1973, p. 140.

Salientamos aqui a insero da religio se contrapondo ao ensino laico defendido amplamente pelo Movimento Escolanovista.

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Quadro 02: Fonte - AMADO, 1973, p. 141

O item 12, dessa mesma Circular, determinava que o ensino da disciplina OSPB poderia ser ministrado, provisoriamente, por professores licenciados em Cincias Sociais, ou registrados em Geografia ou Histria. Contudo, no havia professores habilitados para essa disciplina, talvez pela composio de contedos e formas de abordagens prprias das disciplinas citadas. E em seu item 15, tornava a disciplina Estudos Sociais optativa, no ciclo ginasial. J, o artigo 38, que tratava da organizao do ensino de grau mdio, normalizava e enfatizava, em seu item III, a formao moral e cvica do educando2. Aps o Golpe Militar, no Brasil (1964), comea a ser emitido razovel nmero de pareceres do CFE, com discusso sobre o papel e a importncia da EMC. Nesses, a nfase ao patriotismo e aos deveres cvicos se transformavam em um discurso ideolgico e em instrumento de manuteno e de imposio da ordem, nesse perodo. (ZOTTI, 2004, p. 149) Em 30 de abril de 1964, aprovado o Parecer 117, cujo relator foi o D. Cndito Padin, que destacava ser, esse, uma resposta ao pedido formulado, principalmente por entidades cvicas feministas3, no sentido de estabelecer a educao moral e cvica nos estabelecimentos de grau mdio:

[...] o problema complexo e s poder ser resolvido dentro de todo o conjunto de fatores educativos, quer na escola, quer fora dela. Trata-se, no fundo, da formao de hbitos de natureza tica, causada no apenas pela aquisio de conhecimentos atravs de aulas, mas, principalmente, pelo calor afetivo das relaes de pessoa a pessoa e pelo atrativo dos ideais vividos em comunidade. (BRASIL, Parecer 117, 1964)
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Segundo os preceitos e determinaes da elite econmica dominante e seus aliados: Militares e setores conservadores da Igreja Catlica. 3 O Relator D. Cndito Padin, destaca ser o Parecer uma resposta s entidades cvicas feministas, porm no menciona que entidades eram estas e quem as dirigia.

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O relator declara, no citado parecer:


[...] a desejada educao moral e cvica dos educandos depender, principalmente, do ambiente em que viverem e se desenvolverem, tanto na escola, como na famlia e na comunidade local. Cabe aos pais, no desejado entrosamento com a escola, acompanhar o transcurso das atividades dos seus filhos, dentro e fora do regime escolar, acertando, como os educadores, uma atuao complementar e harmoniosa em benefcio do educando. (BRASIL, Parecer 117, 1964)

Para objetivar a EMC, implcita no artigo 1 e explcita no artigo 38, Inciso III, da Lei Diretrizes e Bases, aprovado, em 05 de junho de 1964, o Parecer n 136, referendando o Parecer 117, do mesmo ano, que teve como relator Celso Kelly4. Nesse parecer, o relator destacava que a EMC decorria da ao educativa da escola, considerada em todas as suas possibilidades e recursos, vez que a formao moral e cvica seria objetivo das escolas em todos os graus. Acrescentava, tambm, que a formao moral e cvica no ficava isenta da influncia de rgos formadores de opinio pblica, como: rdio; televiso; cinema; em conjunto com a cooperao da famlia e da comunidade em geral. Ainda, ressaltava os valores negativos ou contrrios educao moral e cvica, como o desconhecimento e a indiferena pelos valores da cultura brasileira pelas instituies vigentes. Citava, tambm, o no cumprimento dos deveres por parte da administrao do ensino, da direo escolar, dos professores, do corpo administrativo e do corpo discente. Colocava, como primeira recomendao do CFE, afastar esses e quaisquer outros fatores negativos que se tornassem um empecilho formao moral e cvica do educando, demonstrando, assim, o carter autoritrio em que estava embasado o novo Governo, abonado pelo grupo poltico/econmico que o direcionava. Sua segunda recomendao era no sentido que o Ministrio de Educao e Cultura (MEC) promovesse edies de compndios de Organizao Social e Poltica Brasileira, de Estudos Brasileiros e biografias de grandes vultos nacionais (na concepo do CFE). Acrescia a isso a utilizao dos servios de rdio-difuso educativa, do Instituto Nacional do Cinema Educativo e de similares nos Estados, alm de empresas privadas, mediante convnios. Em consonncia com os ideais expostos no Parecer, o Prof. Amaral Fontoura, autor de diversos livros que disciplinavam a EMC, lanava,, sob a chancela do regime ditatorial o livro intitulado Educao Cvica e Calendrio
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Celso Kelly durante o perodo de 1964-1966, incio do Governo Militar, foi presidente da Associao Brasileira de Imprensa (ABI).

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Cvico Brasileiro (1967). Esse livro era direcionado s instituies de ensino e formao de professorado do ensino normal. Destacamos, de sua introduo:

Por que este livro? Porque inmeras vezes recebemos apelos de escolas e professores, que se declaravam dispostos a seguir a Lei Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Com respeito a formao cvica da nossa juventude, mas tinham dificuldades em colocar em funcionamento essa Prtica Educativa, como a denomina a prpria L.D.B.E.N.. Muitas escolas se ressentiam da falta de orientao, de roteiros, de textos facilmente encontrveis. Para realizarmos uma simples comemorao cvica, declararam, temos que perder horas e horas procurando indicaes e textos adequados, na biblioteca do Colgio! E o pior que, as vezes, a pesquisa resultava in frutfera: no encontravam nada alusivo data... Eis por que nos abalanamos a publicar este livro destinado a ajudar e orientar na prtica da Educao Cvica. (FONTOURA, 1967, p. X, grifos do autor)

Por meio da disciplina EMC, o governo ditatorial, juntamente com o grupo poltico e econmico aliado, utilizava o ambiente educativo para propagar seus ideais de dominao. Desse modo, a disciplina de EMC se tornava o estandarte do regime ditatorial, no mbito educativo. Outro recurso didtico utilizado para direcionar e curricularizar a EMC, intitulava-se Apostila de Educao Moral e Cvica - Para Viver em Comunidade (figura 1), de autoria de Marina RITTER; Marli VILA; Maximiliano STASIAK e Jos A. ALABY. (1970, p. 83), destinado ao Ensino Mdio.

Figura: 01 Como observamos aparecem soldados com uma criana nos braos no intuito de proteg-la constava da Apostila de Educao Moral e Cvica, intitulada Para Viver em Comunidade, (1970), exemplificando o discurso ideolgico do Estado Ditatorial, pois os colocava como salvadores de homens e de alma.

Essa apostila de Educao Moral e Cvica tinha como proposta pedaggica direcionar os planos de aula aos professores ministrantes da disciplina EMC, os quais

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fazendo uso dela teriam acesso aos fundamentos principais da disciplina (na concepo de seus idealizadores, em consonncia com os conceitos estabelecidos pela Comisso Nacional de Moral e Civismo). Mostrava, tambm, o carter testa que nortearia suas orientaes, j que, em suas pginas iniciais, apresentava uma orao5 intitulada: Orao Ecumnica, que exortava o leitor a crer na doutrina crist. Fazia referncia, dentro de seu contedo programtico, aos Smbolos Nacionais Ptrios: a Bandeira; o selo nacional; e o braso das armas nacionais. Notamos, com esses direcionamentos e apontamentos constantes dos livros e apostilas de EMC, que essa disciplina no era somente mais uma, entre outras dispersas no currculo prescrito e, sim, era uma ferramenta de imposio ideolgica. Para Zotti (2004), aps o golpe militar, foi produzido um razovel nmero de documentos do CFE e decretos que discutem a importncia da moral e cvica no currculo escolar do ensino secundrio, que ser a pedra de toque da ditadura para a transmisso de sua ideologia a fim de assegurar a dominao e a garantia dos interesses burgueses. (p.05-06) O Ensino Secundrio objeto da LDB/61, nos artigos 44, 45 e 46, que admitia uma variedade de currculos, desde que respeitadas as disciplinas obrigatrias a eles impostas, pois o estabelecimento de ensino poderia escolher quais disciplinas optativas estariam ajustadas s suas necessidades. Isso possibilitava, a cada Instituio de Ensino, organizar seu currculo escolar com maior flexibilidade, mas gerava dvidas sobre a sua forma de implantao. Como nos relata Amado (1973):

Com efeito, nas primeiras Normas para o ensino mdio (parecer aprovado em 14 de maro de 1962), dizia o Conselho, atravs de sua Comisso de Ensino Mdio, entre outros pontos: Considerando que essa conquista se manifesta, no s pela competncia dos Estados, mas ainda pela livre opo dos colgios e, atravs deles, dos prprios alunos, na formulao dos currculos; a Comisso julgou acertado, aceitando estudos da Diretoria do Ensino Secundrio, ampliar a margem de opo, admitindo pluralidade de currculo no sistema federal. (AMADO, 1973, p. 144, grifos do autor)

Esse mesmo autor aponta que o plano proposto pela Diretoria do Ensino Secundrio destinava-se diretamente ao sistema federal, ainda que provisoriamente, enquanto no se organizassem os sistemas locais. Tal proposio criou dvida quanto a quem de direito poderia formular os prprios currculos.

Pedido que se dirige a uma divindade.

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Mesmo para o sistema federal havia dvida sobre se a lei permitia a continuao de uma organizao curricular inteiramente autnoma, isto , inteiramente fixada no plano federal. A dvida girava, essencialmente, em torno do complemento obrigatrio e das disciplinas optativas, porque a lei dava direito ao Conselho Federal de indicar as disciplinas obrigatrias fundamentais, enquanto a indicao das disciplinas obrigatrias e a relao das optativas cabiam aos conselhos estaduais. Ora, uma vez feitas indicaes estaduais, como seria o currculo no sistema federal? Havia quem afirmasse que mesmo os estabelecimentos vinculados ao sistema federal teriam que adotar as disciplinas obrigatrias complementares que viessem a ser indicadas pelos conselhos estaduais, e escolher as disciplinas optativas nas relaes apresentadas por estes conselhos. (AMADO, 1973, p. 144, grifos do autor)

O ensino tcnico de grau mdio, determinado pelo art. 47, abrangia os cursos: Tcnico Industrial; Tcnico Agrcola; e Tcnico comercial. Esses cursos eram ministrados em dois ciclos (art. 49): o ginasial, com durao de quatro anos, e o colegial no mnimo de trs anos. Entre as disciplinas a serem ofertadas pelas Instituies de ensino que ministrassem tais cursos, estariam as reconhecidas como de carter optativo, de livre escolha do estabelecimento de ensino6. De acordo com Speyer (1983, p. 15), as experincias de educao para o trabalho, concomitantes com a educao propedutica, foram, no s introduzidas no ambiente educativo, com a promulgao da Lei 4.024, como, tambm, foram incentivadas, surgindo os ginsios vocacionais7 e polivalentes; e os ginsios orientados para o trabalho8. Como o sistema capitalista tinha pressa em formar o trabalhador, e as experincias ocorridas de forma isolada no alcanavam uma populao mais ampla, essa possibilidade surgia com a incorporao do trabalho aos currculos tradicionais. Defendeu-se, nessa reforma educacional, a possibilidade de proporcionar ao sistema capitalista e, consequentemente, s indstrias (que ora cresciam), os possveis trabalhadores necessrios, nessa nova fase da indstria brasileira, e o trabalhador excedente, que formaria o cadastro de reserva de mo-de-obra. A disciplina Ensino Religioso9 figurava na LDB, no item Disposies Gerais e Transitrias, art. 97, destacando-se por ser uma disciplina de matrcula facultativa, ministrada nos horrios normais das atividades educativas, no
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Ressaltamos que as disciplinas optativas eram, previamente, determinadas pelo Conselho Federal de Educao, ou ainda, pelos Conselhos Estaduais de Educao. 7 Embora os ginsios vocacionais tivessem surgido a partir da Lei de Diretrizes e Bases, 1961, devido a flexibilizao dos currculos, quando a Ditadura Militar e os grupos polticos/econmicos tomam o poder no Brasil, os poucos ginsios vocacionais que estavam em atividade vo se fechando aos poucos at serem totalmente fechados em 1969. 8 Ressaltamos que os ginsios tcnicos (de orientao para o trabalho) eram tidos como possveis formadores de mo-de-obra qualificada, j que esta era, posteriormente, levada a ingressar (dependendo de sua aptido tcnica durante o curso) nos Cursos Colegiais Tcnicos. 9 Lembramos que a LDB d o status de disciplina ao Ensino Religioso.

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estabelecimento de ensino. A formao de classe para o ensino religioso independia do nmero de alunos, mesmo porque, ocorreria sem nus para os cofres pblicos, pois advogavam que os poderes pblicos no tinham a obrigao de arcar com sua manuteno, por se tratar de uma disciplina facultativa. Salientamos que, embora facultativa, essa disciplina tornava-se quase obrigatria, na prtica, nos estabelecimentos de ensino nos quais era oferecida, visto que os educandos, no ato da matrcula, no eram informados sobre a possibilidade de dispensa da disciplina. Fischmann (2003) aponta que:

A ditadura militar impusera disciplinas como Educao Moral e Cvica, Organizao Social e Poltica do Brasil, Estudo de Problemas Brasileiros a estudantes calados pelo AI-5 e pelo Decreto n.477. Misturavam-se nos programas, aulas e livros, sem qualquer prurido, noes da divindade crist com a de certo patriotismo estreito, servil e tendencialmente xenfobo. A exemplo de Getlio Vargas, interessava aos militares, e aqueles que se beneficiaram do regime por eles imposto, jogar o sagrado para uma zona nebulosa, onde se confundissem os referenciais do cidado, ento tolhido, com o do ser que cr no Absoluto e, quem sabe, dispensa seus direitos civis. (FISCHMANN, 2003, sd)

O Ensino Religioso se contrapunha aos ideais de Estado Laico, e era amplamente divulgado nos estabelecimentos de ensino e, comumente, ministrado junto com os contedos de EMC e OSPB. No art. 105, que tratava da educao direcionada ao campo, havia indicao para que os poderes pblicos institussem e amparassem entidades que mantivessem, na zona rural, escolas ou centros educativos, capazes de favorecer a adaptao do homem ao meio. De acordo com Gritti (2008, p. 136), a subordinao das escolas agrcolas ao Ministrio da Agricultura no alterada com a promulgao da LDB 4024. Essa lei reordenava a educao em mbito nacional e reorganizava o ensino em trs nveis: primrio, mdio e superior. Desse modo, as escolas de iniciao agrcola e as escolas agrcolas foram reunidas sob a denominao de ginsios agrcolas, e as escolas agrotcnicas passaram a constituir os colgios agrcolas. Os anos da dcada de 1960 foram de ajustamento das escolas s demandas de trabalhadores, em face das grandes empresas e conglomerados industriais, voltados para o desenvolvimento de tecnologias industriais que surgiam no Pas, decorrentes do processo de modernizao do meio rural. Diante disso, o campo j

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sofria um processo de alterao desencadeado pela mecanizao e a industrializao, que requeria uma melhor qualificao tcnica e instrumental dos seus trabalhadores. Essa qualificao se daria mediante atividades educativas, introduzidas pela escola. Assim, os poderes pblicos, por meio do j citado art. 105, se encarregariam de estimular vocaes10 e atividades profissionais. Gritti (2008) salienta que a vigncia dessa lei aconteceria num dos perodos mais autoritrios e violentos da histria da sociedade brasileira, pois, com o golpe militar de 1964 e a ascenso ao poder dos militares, institui-se uma nova fase de desenvolvimento para o Brasil. Fase, essa, fundamentada no progresso tcnico e na ingerncia norte-americana, tanto na modernizao da agricultura quanto e, especialmente, no ensino tcnico-agrcola. (GRITRI, 2008, p. 136-7) No obstante suas limitaes, a LDB 4.024 rompia, em grande parte, com a uniformidade que era imposta ao sistema de ensino, no Brasil, ao conceder certa diviso de poder da Unio com os Estados. Essa diviso era visvel na organizao do Ensino Mdio, que, at ento, encontrava-se subordinado aos preceitos e ao controle federais. J seu currculo, mesmo que no muito flexvel, restringia-se a estabelecer o total de disciplinas em cada ciclo, havendo a possibilidade de variao curricular atravs da escolha de matrias nas listas das optativas, a serem organizados pelos Conselhos Estaduais de Educao, implantados pelos Estados. Amado (1973, p.138) registra que, principalmente, em relao ao Ensino Mdio, um s, em todo o Pas, a Lei de Diretrizes e Bases foi descentralizadora. Porm, adotou uma descentralizao que no conseguiu atingir o cerne dos problemas que a realidade da expanso do ensino exigia naquele momento. Tratavase de uma descentralizao que ficava amarrada e condicionada permanncia de uma estrutura velha, visto manter a dualidade de ensino acadmico e ensinos profissionais. E que pelo esboo da sociedade brasileira gerada e controlada sob a coordenao de uma burguesia comercial/industrial/poltica, esta dualidade de ensino no era uma anomalia da sociedade o qual estava assentada e sim representao desta. Assim, a educao de grau mdio, principalmente no colegial, continuava sua forma dual, ou seja, com a existncia de dois projetos pedaggicos antagnicos que atendiam necessidades definidas atravs da diviso social/econmica estabelecida pela sociedade burguesa, pois formava trabalhadores instrumentais
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Entendemos que o que havia era um direcionamento profissional, j que muitos ginsios e colgios agrcolas formavam trabalhadores tcnicos para a nascente agroindstria local e regional.

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atravs dos cursos tcnicos direcionados para o trabalho e possveis intelectuais direcionados para adentrar nas universidades. Sobre a sociedade burguesa, que devinia a educao nacional, utilizaremos o conceito Ianni (1986), que nos orienta que no processo da Revoluo Burguesa, a burguesia se torna a classe social nacional e impe-se como a classe dominante, suprimindo e incorporando foras sociais remanescentes do escravismo, colonialismo e latifndio. Esses remanescentes aparecem com nova roupagem no caciquismo, gamonalismo, coronelismo, caudilhismo e outras manifestaes de base agrria, que marcam a vida poltica, local, regional e nacional. Sendo que, a prpria burguesia nacional, inicialmente de base agrria, combina-se com interesses predominantes no comrcio, setor bancrio e em empreendimentos industriais (ligando-se muitas vezes a burguesia estrangeira). Deste modo criando uma nao da burguesia que no precisamente a nao do povo. (p. 09-10). Ainda segundo Ianni (1986), ao Estado cabe condensar os interesses das classes e dos grupos sociais dominantes, formando com isto o bloco de poder (p. 51, grifo nosso).

1.1.1 A criao da Comisso Nacional de Moral e Civismo: um divisor de guas na curricularizao da moral e do civismo Em dezembro de 1969, era criada a Comisso Nacional de Moral e Civismo (CNMC), homologada em respeito ao disposto no Decreto 869/69 (Figura 2). Esse Decreto determinava, ainda, por meio de seu art. 9, que a CNMC seria composta por membros nomeados pelo Presidente da Repblica, que deviam ter dedicao causa da EMC, alm de possurem acordes com a orientao dos dispositivos do DecretoLei n 869, de 1969.

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Figura 02: Posse da Comisso Nacional de Moral e Civismo, instalada em 12/12/1969. O CNMC era composto por: General Moacir Araujo Lopes Presidente; Prof. lvaro Moitinho Neiva Vice-Presidente Dirigente do Setor de Implantao e Manuteno da Doutrina; Padre Francisco Leme Lopes Dirigente do Setor de Currculos e Programas; Almirante Ary dos Santos Rongel Dirigente do Setor de Livros Didticos; Professor Floyvaldo Chagas de Oliveira; Professor Guido Ivan de Carvalhi; Professor Hlio de Alcntara Avellar; Almirante Benjamin Sodr; Professor Humberto Grande; Professora Alma Albertina de Castro Figueiredo Secretria Geral. (Fonte: Arruda,SD)

Eram atribuies da CNMC (art. 10): implantar e manter a doutrina da EMC11, articulando-se com autoridades civis e militares de todos os nveis de governo; colaborar com o Conselho Federal de Educao na elaborao dos currculos e programas bsicos da EMC; estimular a realizao de solenidades cvicas ou mesmo promov-las, sempre que necessrio; colaborar com as organizaes sindicais de todos os graus para desenvolver e intensificar as atividades relacionadas com a EMC; influenciar e convocar cooperao, para servir aos objetivos da EMC, as instituies e rgos formadores de opinio pblica e de difuso cultural, inclusive jornais, revistas, teatros, cinemas, estaes de rdio e de televiso, entidades esportivas, de recreao, de classe e de rgos profissionais; assessorar o Ministro de Estado da Educao e Cultura na aprovao dos livros didticos do ponto de vista de moral e civismo; articular-se com as autoridades responsveis pela censura, no mbito federal e estadual, devido influncia da educao sobre a formao moral e cvica; sugerir providncias para a publicao de livros, fascculos, impressos, cartazes ou cartazes de difuso adequada das bases
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Que seriam referendadas pelas autoridades dominantes.

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filosfico-democrtico-constitucionais prescritas no Decreto-Lei n 869; entre outras providncias. A CNMC tinha, como principais funes, o controle, a fiscalizao e a censura, no intuito de garantir a difuso adequada das bases filosficas da moral e do civismo da ideologia ditatorial, implantada e disseminada nesse perodo histrico. (ZOTTI, 2004, p.156) Ficava a cargo da Comisso Nacional de Civismo baixar as diretrizes e as finalidades, e os encargos dos Centros Cvicos Escolares, definindo, tambm, as prescries necessrias ao seu funcionamento em todas as unidades da federao. Como podemos perceber, o governo criava um rgo regulamentador que iria direcionar as atividades cvicas dentro do ambiente escolar, definindo metas e estratgias, a fim de alcanar o resultado esperado do grupo poltico/econmico que o comandava. No incio da dcada de 1970, o Ministrio da Educao e Cultura, em conjunto com a (CNMC), lana, em fevereiro de 1970, o documento intitulado Educao Moral e Cvica, nos trs nveis de ensino, como Disciplina obrigatria. Esse documento tinha, como tema principal, a Amplitude e Desenvolvimento dos Programas de Educao Moral e Cvica em todos os Nveis de Ensino, definidos pelo Conselho Federal de Educao. O referido documento referendava o Parecer n 101/70, aprovado pelas Cmaras Reunidas do Ensino Primrio e Mdio e Ensino Superior, em 02 de fevereiro, homologado pelo ento Ministro da Educao e Cultura, Sr. Jarbas Gonalves Passarinho. Esse parecer tratava da obrigatoriedade da insero da disciplina Educao Moral e Cvica nos currculos das instituies de ensino, definido pelo Decreto-Lei n 869, de 12 de setembro de 1969. Cunha (2007) destaca um fator importante para a definitiva implantao da disciplina Educao Moral e Cvica nos currculos prescritos ao diversos graus de ensino, qual seja, a presso exercida pelo Governo Militar no CFE. A radicalizao do processo poltico, da qual o Ato Institucional n. 512 (anexo 3) foi a expresso mxima, no plano jurdico, propiciou a aprovao de um projeto que constituiu a matriz do Decreto-Lei n.869, baixado pela junta militar. Esse mesmo autor discorre que, em decorrncia desse ato jurdico-poltico, a Educao Moral e Cvica tornou-se obrigatria em todos os graus e modalidades dos
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O Ato Institucional n 5, AI-5 institudo em 13 de dezembro de 1968, durante o Governo do General Costa e Silva, o qual foi a expresso mais antidemocrtica do Regime Ditatorial Brasileiro (19641985), vigorando at dez/1978.

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sistemas

de

ensino

do

Pas.

Quanto

suas

finalidades/caractersticas:

representavam uma slida fuso do pensamento reacionrio, do catolicismo conservador e da doutrina de segurana nacional, conforme era concebida pela Escola Superior de Guerra13. (CUNHA, 2007, p. 295) O Decreto-Lei 869, de 1969, era suficientemente claro em seus direcionamentos, ao determinar a incluso da disciplina Educao Moral e Cvica de forma obrigatria, nas escolas de todos os graus e modalidades dos sistemas de ensino no Pas. Essa incluso no Ensino Mdio se daria pela disciplina OSPB, que, at aquele momento, era optativa e de livre escolha da escola. Agora, ela passava a integrar a lista de disciplinas obrigatrias, devido o disposto no 1 do art. 3, o qual destaca ser conveniente que integrasse, sobretudo, as ltimas sries do ciclo. O xito da iniciativa da incluso da Moral e Cvica nos diversos graus de ensino dependeria, em grande parte, do cumprimento do art. 3, do Decreto-Lei 869, que destacava: seria a Educao Moral e Cvica ministrada levando-se em conta a idade do educando, os estudos que faz, o meio em que vive, e os problemas de sua comunidade. As bases filosficas da Educao Moral e Cvica, contidas no art. 2, desse Decreto-Lei, reproduziam, em sua maior parte, as finalidades constantes da LDB, com nfase parte que destacava: a defesa do princpio democrtico, atravs da preservao do esprito religioso, da dignidade da pessoa humana e do amor liberdade com responsabilidade se processe sob inspirao de Deus. E isso significava dizer que os valores espirituais14 ocupariam a Educao Moral e Cvica, fazendo oposio a quaisquer orientaes seculares. Em um comunicado expedido pela CNMC e manuscrito pelo Pe. Francisco Leme Lopes, Dirigente do Setor de Currculos e Programas, direcionado aos estudantes brasileiros, encontramos o tom eclesistico da CNMC, no qual estaria pautado o currculo de EMC, OSPB, MC e ER.

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A concepo tecnocrtica da poltica est estreitamente ligada, na doutrina da ESG, concepo poltica do papel das Foras Armadas. Nada o expressa melhor do que o desaparecimento da noo de defesa nacional em benefcio da noo de segurana nacional. (MORAES, sd) 14 Lembramos que a Igreja Catlica fazia parte da CNMC na pessoa do Pe. Francisco Leme Lopes Dirigente do Setor de Currculos e Programas de EMC, o qual tinha como funo principal estabelecer os parmetros curriculares que disciplinariam a EMC, OSPB e ER.

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Figura 03 Declarao manuscrita expedida Pe. Francisco Leme Lopes - Dirigente do Setor de Currculos e Programas da CNMC (sd)

Desse modo, estava sepultada a laicidade do ensino brasileiro, sonhada por diversos educadores da poca. Entre eles, destacamos Ansio Teixeira, como grande expoente dessa posio ideolgica.

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Nesse perodo, o Estado se opunha a toda forma de pensamento contrrio s suas determinaes poltico-filosficas, principalmente as de orientao marxista. Com isso, a disciplina de Educao Moral e Cvica ocupava um lugar central nas possibilidades de divulgao dos ideais e preceitos da ditadura militar e da classe poltica, econmica e religiosa que validava e reforava seus atos antidemocrticos. O documento expedido pela CNMC, na parte intitulada Amplitude e Desenvolvimento dos Programas de Educao Moral e Cvica em todos os Nveis de Ensino destacava em seu caput I item 1.1, denominado, Orientao Geral, ser a disciplina Educao Moral e Cvica, o caminho que levaria o educando a adquirir hbitos morais e cvicos, o que chamou de conscincia de princpios e do desenvolvimento da vontade. Expunha, tambm, direcionamentos estabelecidos pelo Decreto-Lei 869 de 1969, no qual declarava a obrigatoriedade da Educao Moral e Cvica em todos os graus e ramos de escolarizao, alm de afirmar ser uma exigncia do referido Decreto-Lei que o educador, ministrante da disciplina de Educao Moral e Cvica, desenvolvesse com seus educandos, princpios de disciplina e de atos morais e cvicos, na busca de condicionamentos sadios15. Um dos interesses principais, expostos pelos dirigentes do Estado Ditatorial de ento, era o direcionamento do educando para seguir os ideais e preceitos ideolgicos por eles determinados. Desse modo, vislumbrava-se com a implantao da disciplina Educao Moral e Cvica, e do material didtico que a acompanharia, conseguir tal intento. Salientamos, ainda, que a CNMC tinha, como uma de suas atribuies, determinar e escolher o material didtico referente s disciplinas de EMC e OSPB que seria utilizado nos estabelecimentos de ensino. Desse modo, todo material educativo, que fosse destinado ao espao educativo para esse fim, passava pela sano da CNMC, que avaliaria o material didtico e lhe concederia um termo de aprovao (Figura 04). Assim, s eram aprovados, pela CNMC, os livros, apostilas, cartilhas, livretes, que estivessem de acordo com a doutrina emanada pelo Governo Central, que direcionava os contedos programticos das disciplinas.

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Lembrando que condicionamento sadio na viso da CNMC era seguir as normas impostas pelo estado ditatorial que o regulamentava.

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Figura 04 Certificado de aprovao de produo de livro didtico fornecido pela CNMC, embasado no Decreto-Lei 869/69.

Quanto forma como era vista a Educao pelo regime ditatorial, e como essa colocava seu iderio e seus direcionamentos, Filgueiras (2006) salienta que:

Os militares utilizaram a educao de forma estratgica, controlando-a poltica e ideologicamente. A concepo de educao do regime militar estava centrada na formao de capital humano, em atendimento s necessidades do mercado e da produo. A escola era considerada uma das grandes difusoras da nova mentalidade a ser inculcada - da formao de um esprito nacional. A reforma do ensino props um modelo de socializao, que tinha como estratgia educar as crianas e os jovens nos valores e no universo moral conformando os comportamentos do homem, da mulher e o vnculo familiar. A discusso em torno do civismo era uma das grandes preocupaes dos militares. O cidado fazia parte de um organismo maior e precisava realizar a sua parte para o melhor funcionamento e crescimento desse organismo, cada um tinha o seu papel. Era preciso um projeto de mobilizao nacional, para a construo de um Estado forte e harmonioso. (FILGUEIRAS, 2006, p. 3377 3378)

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A institucionalizao da disciplina EMC pelo Regime Militar procurava criar um iderio patritico, com uma nao forte, ressaltando os valores da moral, da famlia, da religio, da f e da defesa da Ptria, alm de disseminar valores anticomunistas16 nos jovens e crianas. Sua introduo, nos currculos, s demonstrava como o Estado e os grupos que o dirigiam intentavam controlar e direcionar o sistema educativo brasileiro a favor de seus iderios e ambies. Essa educao tinha como finalidade a formao genrica do cidado, amante da ptria e defensor de princpios moralizantes, na viso e preceitos determinados por aquela estrutura de poder ditatorial, que direcionava a educao e seus valores. Destacamos, ainda, que, nos documentos oficiais, as bases ideolgicas do regime ditatorial eram implcitas nos direcionamentos da disciplina Educao Moral e Cvica.

[...] aspectos deficientes da Educao Moral e Cvica, nas ltimas dcadas, devem ser atribudos aceitao do neutralismo no campo moral. Disso resultou o avano do materialismo, impulsionado por ideologias estranhas s aspiraes dos brasileiros e aos interesses da Nao. Conseqentemente, o Decreto-lei 869/69 fixou bases filosficotestas, aconfessionais, Educao Moral e Cvica, mantendo fidelidade Constituio do Brasil (Prembulo) e dando alicerces democracia brasileira. Desse modo, orientou e favoreceu a ao dos educadores na formao de circunstncias para a criao, pelo educando, de valores subjetivos, imutveis, imprescindveis vitalidade das instituies que integram a Ptria, tais como, Famlia, Escola, Justia. Igrejas, Foras Armadas. Permitiu que o desenvolvimento econmico-social desejado tenha bases no desenvolvimento espiritual e moral to necessrio no indivduo e na sociedade. (BRASIL, MEC CNMC, 1970, p. 8)

Esse Documento destacava, no caput I, item 2, sob o ttulo Objetivo Geral, que tinha a funo de fixar os programas bsicos da disciplina Educao Moral e Cvica. Os programas visavam formao ou ao aperfeioamento do carter do brasileiro, e prepar-lo para o perfeito exerccio da cidadania democrtica, com o fortalecimento de valores espirituais e morais da nacionalidade. De acordo com Nunes (2008), esses valores faziam parte dos contedos presentes nos livros didticos de EMC, o que leva a considerar a disciplina como parte pscicossocial elaborada pelo governo militar, j que atuava nas formas de pensamentos e nas subjetividades individuais, com o objetivo interferir na dinmica social. Desse modo, buscava-se moldar os comportamentos e convencer os

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Ver OLIVEIRA (2004).

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educandos, acerca das benesses do regime ditatorial que detinha o poder, para que esses contribussem com sua manuteno. (NUNES, 2008, p. 02) Para tanto, seus pressupostos bsicos estabelecidos pela CNMC eram:

a) b) c) d) e) f) g)

h) i) j)

a preservao, o fortalecimento e a projeo dos valores espirituais e morais; a defesa do esprito democrtico, atravs da preservao do esprito religioso, da dignidade da pessoa humana e do amor liberdade com responsabilidade, sob inspirao de Deus; o aprimoramento do carter, com apoio na moral, na dedicao famlia e comunidade; a formao no indivduo de hbitos de conduta conforme a lei moral; o fortalecimento da unidade nacional, e do sentimento de solidariedade humana; o culto Ptria, aos seus smbolos, tradies, instituies, e aos grandes vultos da sua histria; a compreenso dos direitos e deveres dos brasileiros e o conhecimento da organizao scio-poltico-econmica do Pas, com vista participao no processo do seu desenvolvimento integral, espiritual, moral e material, do indivduo e da sociedade; o culto da obedincia Lei, da fidelidade ao trabalho e da integrao na comunidade; o fortalecimento do esprito democrtico, de modo a preserv-lo de ideologias materialistas contrrias s aspiraes dos brasileiros e aos interesses nacionais; e o preparo do cidado, inclusive o da Mulher, para o exerccio das atividades cvicas com fundamento no carter no patriotismo e na ao construtiva visando o bem comum. (BRASIL, MEC CNMC, 1970, p.. 09)

Muitos dos pressupostos embutidos e determinados para o programa da disciplina EMC vinham ao encontro dos anseios e das determinaes estipuladas pela ditadura. Essa ideia se alimentava do enaltecimento da Ptria, de seus smbolos e vultos da histria17; ao mesmo tempo, determinava que a disciplina Educao Moral e Cvica devia difundir, no educando, uma repulsa s ideologias materialistas (no caso, comunistas) contrrias ao governo estabelecido e Igreja Catlica, que o apoiava. No perodo da ditadura militar, o comunista representava o elemento perigoso, perturbador e nocivo; no limite, algum possudo de foras malignas e incontrolveis, constituindo-se em um elemento a quem se devia temer. (MAGALHES, 1997, sd) O Documento da CNMC ressaltava as ideias bsicas a serem engendradas a partir da implantao da disciplina EMC, que destacava que o Homem devia ser
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Destacamos que os personagens histricos citados em diversas apostilas e livros EMC como vultos histricos a serem lembrados na viso CNMC, eram: Jos Bonifcio auto conclamado Patriarca da Independncia; Joaquim Jos da Silva Xavier Tiradentes; General Osrio Patrono da Cavalaria; Almirante Tamandar- Patrono da Marinha; Jos Anchieta - Padre Jesuta; Santos Dumont.

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considerado constitudo de esprito e matria, e no apenas matria. Essa premissa o levaria a realizar-se como pessoa humana e, desse modo, torn-lo-ia til sociedade. Salientamos que a base desse conceito estava ligada presena da religio no contexto educacional. (Cf. figura 03) Observava, tambm, que no bastava dizer em livro de Educao Moral e Cvica que se devia ser testa18 e que a constituio da famlia originava deveres para com a sociedade, e que essa constituio originava deveres para com Deus, para com a conscincia individual e para com a sociedade. Esse documento, por um lado, decretava que a Educao Moral e Cvica idealizaria: a Religio; a Moral; e o Civismo. Eles formariam crculos concntricos, em que a Religio ocuparia o crculo exterior, o crculo mdio o da Moral e o crculo interior o do Civismo. Desse modo, os deveres, direitos e atos cvicos fariam parte de grupos maiores de deveres, direitos e atos morais, e a moral vinculada aos princpios permanentes e originrios de Deus. De outro, colocava, como um iderio da disciplina Educao Moral e Cvica, levar o educando a compreender que h valores eternos e perenes, permanentes, imutveis, criados pelo Esprito. E que h valores mutveis e transitrios, inovveis e renovveis, devido a sociedade estar em constante mudana, influenciados, ou mesmo, produzidos apenas pela inteligncia, atravs da Cincia e Tecnologia. Esses valores em constante mudana deviam ser aceitos, ou estimulados, desde que no ferissem os valores permanentes. A tradio, envolvendo valores permanentes e transitrios, devia ser respeitada, ou seja, propagada quanto aos valores eternos e alterada quanto aos valores em mudana, que estariam na direo do verdadeiro progresso, espiritual, moral, material, do indivduo e da sociedade. O Ensino Religioso tinha uma ligao direta com a Educao Moral e Cvica, pois ambas eram articuladas pela matriz de valores conservadores, e pela sua funo de controle social, tanto no comportamento individual quanto na atuao sociopoltica dos educandos. (CUNHA, 2007, p.281) A CNMC considerava, igualmente, que a Educao Moral e Cvica, no devia ser de responsabilidade apenas da escola, e que a mesma devia ser tambm propagada por intermdio da comunidade. E ainda completava que um dos interesses da disciplina era a integrao do educando ao meio em que vive (lar; escola;

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Ressaltamos que vrios documentos emitidos pela CNMC expressavam esta viso da existncia de um nico Deus, que devia ser cultuado. E esta viso se encontrava materializada nos livros e apostilas por ela sancionada.

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comunidade; e Ptria), afim de, tornar-se participante e responsvel dentro da sociedade que se encontrava inserido. No item 3.7, do documento expedido pela CNMC, destaca-se a forte interlocuo com a religio, no qual coloca Deus como a fonte de inspirao dos princpios de civismo a serem abordados pela disciplina Educao Moral e Cvica nos estabelecimentos escolares e em todos os setores da sociedade.

[...] o conceito de civismo deve ter em vista os trs aspectos fundamentais CARTER, PATRIOTISMO e AO. Carter - com base na moral, originria da tica, tendo por fonte Deus (Constituio do Brasil, Prembulo). Amor Ptria e s suas tradies, com capacidade de renncia. Ao intensa e permanente em benefcio do Brasil. (BRASIL, MEC CNMC, 1970, p.12, grifos do autor).

Ressaltava, igualmente, as fontes legais utilizadas para consulta, na obteno de uma melhor interpretao das regras e das leis nele expressas. Citava, para tanto, a Constituio do Brasil, com a redao da Emenda Constitucional n1, de 17 de outubro de 1969; o Decreto-lei n 869, de 12 de setembro de 1969, que dispunha sobre o Ensino de Educao Moral e Cvica; o Projeto de Regulamento do Decretolei 869/69, elaborado na CNMC; a LDB n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que fixava as Diretrizes e Bases da Educao Nacional; e as Instrues Reguladoras do Concurso aberto pelo MEC para a escolha de um Guia de Civismo, aprovadas pelo Ministro da Educao e Cultura, da poca, Sr. Jarbas Gonalves Passarinho e publicadas no Dirio Oficial da Unio de 08 de abril de 1968. Os quatro Guias de Civismo, aprovados pelo MEC, sob a coordenao da CNMC, vencedores do referido concurso, tiveram o seu Prefcio assinado pelo Ministro Jarbas Gonalves Passarinho, a saber:

A obra que, em quatro tomos, alm de um volume de Anexos, ora lana o Ministrio da Educao e Cultura corresponde ao resgate de solene compromisso assumido perante o magistrio e a juventude estudantil. Circunstncias supervenientes retardaram-lhe a edio que assim, me coube promover, nas providncias finais. Este conjunto de quatro Guias de Civismo, selecionados em concurso, destina-se biblioteca de consulta permanente dos professores de Educao Moral e Cvica, j na condio de obrigatoriedade, no somente como prtica educativa, mas tambm como disciplina curricular em todos os graus de ensino, ex-vi do Decreto-Lei n 869, de 12 de setembro de 1969, regulamentado pelo Decreto n 68.065, de 14 de janeiro de 1971. A delonga ensejou a cuidadosa atualizao dos textos, postos rigorosamente em dia, em fase das mais recentes disposies legais

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inclusive as da Emenda Constitucional n 1 e as da nova Lei dos Smbolos Nacionais, que recebeu o nmero 5.700 e a data de 1 de setembro do corrente ano. Nesta oportunidade no nos seria lcito omitir o aplauso que esto a merecer quantos entusiasticamente se dedicam formao de crianas e adolescentes, desenvolvendo-lhes, desde cedo, nas almas em florao, o culto a Ptria, que, no caso brasileiro, encontra, na Histria e no ambiente, nos cus, na terra e no subsolo, toda uma inexaurvel fonte de salutares incentivos, a atingirem as dimenses e a fora de autntico desafio, que se diria formulados na medida da capacidade do nosso Povo, providencialmente dotado de inatas aptides altura dos destinos do Brasil Grande, de cuja realidade nos vamos aproximando em ritmo acelerado, para colocarmo-nos definitivamente ao nvel das potncias mundiais de primeira grandeza. O Ministro cumprimenta os professores: Paulo Silva de Arajo e Cel. Diniz Almeida do Vale, 1 lugar; Maria Terezinha Tourinho Saraiva e Dr. Ciro Vieira Cunha, 2 lugar; Major Hlio Casatle da Conceio, 3 lugar, pelo seus excelentes trabalhos, que entregamos aos professores e estudantes brasileiros. Eles so afirmao patritica de Brasil. (MEC Diretoria de Assistncia ao Estudante Braslia, 1971 grifos do autor).

Podemos perceber claramente o ufanismo nacionalista do, ento, Ministro Jarbas Passarinho, com o lanamento dos Guias de Civismo, que seriam enviados s instituies de ensino, propagando os ideais nacionalistas que vigoravam no Governo institudo, de ento, alm de curricularizar e promover uma homogeneizao do ensino de EMC. O Guia, classificado em 1 lugar, de autoria de Paulo Silva de Arajo, trazia em sua introduo (p. XI), a idia de que o Guia de Civismo saciaria as necessidades da EMC no ensino mdio, destacando ter se preocupado com a realidade integral do educando19. O autor complementa: Idealizei e redigi esta obra com profundo amor Nao Brasileira e absoluto patriotismo. Sirva ela para contribuir ao surgimento da Grande Ptria com que todos ns sonhamos (ARAJO, 1971, p. XI). Destacamos o ndice distributivo dos contedos a serem abordados pela disciplina de EMC, durante o curso do ensino mdio (figura 05) intitulada ndice distributivo dos contedos a serem abordados pela disciplina de EMC, durante o curso do ensino mdio.

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Ressaltamos que a viso do autor estava em consonncia com os ideais prescritos pelas autoridades governamentais que dirigiam o Brasil.

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Figura 05: ndice distributivo dos contedos a serem abordados pela disciplina de EMC, durante o curso do ensino mdio. Fonte: ARAJO, 1971, p. XIII - XIV

Ao retratar a possvel (grifo nosso) realidade brasileira, destaca em suas pginas iniciais a representao do discurso de nao a ser exposto ao ambiente educativo. Conforme Figura 6, Guia de Civismo.

Figura 06 Guia de Civismo Discurso Poltico, 1971, p. 03.

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Filgueiras (2006), destaca que a institucionalizao da disciplina de EMC pelo Regime Militar (que ir ser propagada atravs de livros e apostilas didticas), procurou construir um iderio patritico de nao coletiva, onde seriam eliminadas as possveis diferenas, tenses e desigualdades da sociedade. O qual o nico lugar possvel, era o de ser brasileiro, indivduo coletivo. (FILGUEIRAS, 2006, p. 3378, grifos do autor). Em seu captulo II, a CNMC prescreveria como devia ser ministrada a Disciplina Educao Moral e Cvica, sob o ttulo Prescries para a Estruturao dos Currculos. J em suas primeiras orientaes, conclamava ser a disciplina Educao Moral e Cvica, uma disciplina obrigatria em todos os sistemas, graus e ramos de escolarizao, e ministrada de forma continuada em todas as sries constantes dos diferentes cursos. Sua intensidade, no entanto, devia ser dosada de acordo com os graus de ensino. Desse modo, os assuntos referentes formao ou aperfeioamento do homem moral, objetivando o carter, e a progressiva formao do homem cvico, devendo constar em todas as sries. J os assuntos referentes formao final do homem cvico, includa nesse item, a organizao scio-poltico-econmica do Pas, devia ser reservados s ltimas sries dos diferentes cursos. No captulo III, destacava os Programas Bsicos da Disciplina Educao Moral e Cvica a serem direcionados aos diferentes graus de Ensino: Programa Bsico no Ensino Primrio; Programa Bsico do Ensino Mdio; e Programa Bsico no Ensino Superior. No caso de nosso estudo, interessam-nos os direcionamentos para o Ensino Mdio. O programa Bsico do Ensino Mdio da disciplina de Educao Moral e Cvica definia que, para um melhor entendimento por parte do educando, o contedo apresentado devia levar em considerao sua idade. Quanto aos aspectos referentes Moral e ao Civismo, tratados pelo prprio documento separadamente, que fossem expostos aos educandos de forma conjunta sempre que possvel. No que se refere aos objetivos dos tpicos curriculares da disciplina Educao Moral e Cvica, referentes Moral para o Ciclo Ginasial do Ensino Mdio, determinava que a disciplina Educao Moral e Cvica teve, como incumbncia: levar compreenso da harmonia do universo, Deus e o mundo, o criador e a criatura; focalizar o esprito religioso do brasileiro, consequentemente, sua compreenso da dignidade do homem e do amor liberdade; fazer com que o educando, compreendesse a necessidade de vincular a Moral Religio; mostrar que

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as instituies eram o alicerce da nacionalidade; levar ao entendimento de que a liberdade era vinculada responsabilidade, e obtida atravs da conscincia, inspirada em valores permanentes (anteriormente explicitados). J para o Ciclo Colegial do Ensino Mdio apresentava como objetivos: fazer que o educando compreendesse o significado da Religio na dignificao do ser humano, no estabelecimento das bases da Moral; ministrar noes de axiologia, ou seja, teorizar sobre as questes morais e ticas; evidenciar o significado dos atos humanos, seus fins e moralidade; mostrar que as instituies aliceram a Nao e a Ptria (dentre as instituies figuravam: Famlia, Religio, Justia e Foras Armadas); fazer compreender os direitos e deveres morais do homem; demonstrar a necessidade do equilbrio entre a autoridade e a liberdade com responsabilidade. Quanto aos objetivos dos tpicos curriculares da disciplina Educao Moral e Cvica, referentes ao Civismo para o Ciclo Ginasial, a CNMC buscava que os tpicos curriculares apresentados pela disciplina Educao Moral e Cvica pudessem: conduzir ao amor da Ptria, mediante o conhecimento dos seus ideais, histria, grupos tnicos formadores, ambiente fsico e problemas, considerando-a Lar, Terra e Me (CNMC, 1970, p. 25); possibilitar o conhecimento (pelo educando) dos smbolos nacionais, o respeito por eles, e seu devido uso; levar ao conhecimento dos deveres e direitos cvicos; levar admirao dos grandes vultos, construtores do Brasil, atravs de obras executadas e de resumos biogrficos; conhecer as instituies brasileiras e a estrutura poltica econmica do Pas; fazer compreender que, cada vez mais, os destinos do Brasil esto ligados aos destinos do mundo, sobretudo o mundo ocidental; dar noes dos sistemas sociais, a democracia (espiritualista) e o comunismo (ateu); tornar o educando capaz de agir com responsabilidade cvica, movido pelo carter e pelo patriotismo consciente. Para o Ciclo Colegial, merecem destaque: levar o educando ao conhecimento dos deveres e direitos cvicos; acentuar o conhecimento e o uso dos smbolos nacionais; levar ao conhecimento dos principais problemas brasileiros e da comunidade e participao nos que estivessem ao alcance do educando; fazer compreender a necessidade de obteno do desenvolvimento integral do Brasil (espiritual, moral, econmico, tcnico-cientfico e social); levar ao conhecimento e amor democracia, como filosofia de vida e regime poltico. O que notamos, nas perspectivas a serem alcanadas com os tpicos curriculares dispostos para a disciplina de Educao Moral e Cvica, tanto para a rea denominada Moral como a de Civismo, era que ambas estavam direcionadas a

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difundirem aos educandos a forma e o modelo scio-poltico daquele perodo histrico. Os donatrios do poder utilizavam disciplina Educao Moral e Cvica para repassar e fortalecer seu lastro ideolgico. A respeito dos meios para a consecuo dos objetivos fixados no documento, elaborado pela CNMC, esses se encontram expostos no item 2, caput III, do Programa Bsico do Ensino Mdio, a saber:

O aperfeioamento do carter, atravs da conscincia dos valores espirituais e morais, e o fortalecimento da vontade, bem como a conseqente formao cvica para o exerccio consciente da cidadania, devem constituir objetivos bsicos da escola de ensino mdio. Ainda aqui, o lar, a religio, a escola e a sociedade integram-se para o desenvolvimento global e harmonioso do adolescente e do jovem, nos aspectos espirituais, moral, intelectual, emocional, fsico e social. [...] a educao assistemtica, desenvolvida atravs dos meios de comunicao de massa TV, rdio, cinema, teatro, revistas, jornais de suma importncia. Pode esse aspecto da Educao, pelo qual a comunidade responsvel, perturbar profundamente o esforo educacional, no campo moral e cvico, da famlia e da escola. A sociedade, pelos seus lideres de direito, deve ter em conta essa realidade. Mas nenhuma desculpa deve os pais e mestres alegar para o descumprimento de qualquer das suas responsabilidades perante o adolescente e o jovem. (BRASIL, MEC CNMC, 1970, p. 26)

Quanto metodologia a ser empregada, decretava que a simples apresentao terica e expositiva de princpios e normas, leis e fatos, necessria para o aprendizado do educando, no era suficiente. O educando devia ser levado, em situaes reais, a observar, refletir, pesquisar, criticar, decidir e fazer. Para tanto, a escola disponibilizaria de instituies extraclasse, como: cooperativa; banco escolar; biblioteca; clube agrcola20; e jornal. A escola tambm realizaria campanhas cvicas, como festas e exposies sobre temas cvicos. Quanto aos educandos, estes participariam de todas as atividades desenvolvidas, a fim de que revelassem atitudes que estabelecesse hbitos desejveis sociedade. Os assuntos a serem abordados na disciplina Educao Moral e Cvica foram explicitados no item 3, caput III do Programa Bsico do Ensino Mdio:

[...] influenciados pelo exemplo dos pais e mestres, assim como pelo ambiente escolar e da comunidade, os alunos devem ser levados, de acordo com as condies de idade outras, a fixarem ideais e adquirir conhecimentos, atitudes e hbitos condizentes com uma correta formao moral e cvica. (BRASIL, MEC CNMC, 1970, p. 29)
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Como verificamos a disciplina de EMC era destinada tambm ao educando em instituies agrcolas, j que havia uma preocupao do Governo quanto a possveis levantes campesinos. Lembramos o levante do Vale do Ribeira criado por Carlos Lamarca (1969).

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Ao procedermos anlise dos contedos escolhidos e determinados por meio das Orientaes expressas pelo CNMC, para a disciplina Educao Moral e Cvica, notamos que eles foram elaborados de forma a doutrinar o educando nas bases e orientaes polticas e sociais vigentes, os quais seus contedos tambm faziam parte de outras disciplinas como Geografia, Histria e Sociologia. As disciplinas de Geografia e Histria21, durante os anos de 1960 e, principalmente, no transcorrer da Ditadura Militar, que atravs dos atos institucionais, acirrava a supresso das liberdades democrticas e intelectuais, ficavam cada vez mais esquecidas e desvinculadas da realidade do perodo que as rodeavam, pois sofriam sanes, quanto ao seu modo e forma de abordagem. Pinsky (1988) analisa que:

Em fins dos anos cinqenta e, mais ainda no incio dos anos sessenta, a preocupao com as cincias da sociedade ampliou-se muito. Era o tempo das reformas de base, mudanas exigidas por operrios, estudantes e setores da classe mdia no sentido de modernizar e democratizar a diviso das riquezas do pas. dada nesse perodo uma nfase muito grande ao estudo do que se convencionou chamar realidade brasileira, ramo do conhecimento que misturava com a harmonia possvel (nem sempre recomendvel), pitadas de sociologia com aspectos da economia, passando pela cincia poltica e a geografia. A histria positivista ensinada nas escolas era considerada (no sem certa razo), uma viso reacionria da sociedade e os melhores estudantes faziam grupos de estudos onde Caio Prado Jnior, Karl Marx, Celso furtado e outros funcionavam como ponto de partida para uma tentativa de autocompreenso como seres histricos. [...] O golpe militar de 1964, derrubando o governo populista de Joo Goulart, ainda permitiu essas discusses por mais quatro ou cinco anos, mas inibiu, desde logo, os reflexos dessa efervescncia no ensino mdio. Os manuais didticos praticamente no se alteram, os estudantes continuam decorando nomes de faras egpcios e d presidentes brasileiros, batalhas napolenicas ou vitrias brasileiras na luta contra os ferozes paraguaios. (PINSKY, 1988, 17-18, grifos do autor)

Sobre a disciplina Geografia, Pontuschka (2001) nos informa que ela levava para as escolas livros com saberes geogrficos extremamente empobrecidos em contedos escolares, desvinculados da realidade ento vivida, e muitos dos livros utilizados em sala de aula pelos educandos continham em seu arcabouo colocaes de cunho altamente ideolgico, valorizando as grandes obras dos militares, como as hidreltricas e as chamadas rodovias de integrao, com o fim de continuarem no mercado editorial. (PONTUSCHKA, 2001, pp.120 e 121, grifos do autor).

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As disciplinas de Geografia e Histria perdem espao para EMC, OSPB, ES e ER durante o perodo por ns pesquisado (1961 1971), e seus contedos (quando no retirados, dependendo do tipo de formao: propedutica ou de qualificao tcnica) so em muitos casos distribudos entre as disciplinas mencionadas.

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Lembramos, tambm, que as disciplinas Geografia e Histria, raramente, foram citadas na LDB 4.024 e em Pareceres e Resolues do CFE, em contraponto s disciplinas EMC, OSPB e ER. Contudo, estavam sujeitas e sofriam, diretamente, a imposio de contedos programticos e direcionamentos ideolgicos, por meio dos livros didticos a elas orientados e/ou determinados.

1.1.2 A Lei 5692 de 1971: novos contornos para a curricularizao da moral e do civismo Nos anos de 1970, em cumprimento ao Decreto n 66.600, de 20 de maio de 1970, instituiu-se, no Ministrio da Educao, um Grupo de Trabalho (GT) que tinha como incumbncia, realizar estudos e propor medidas elaborao de uma nova Legislao Educacional22. Entra em vigor, em 11 de agosto de 1971, a Lei n 5.692, que fixava normalizaes para o ensino do 1 e 2 graus, alm de outras providncias destinadas rea educacional. O primeiro artigo, dessa Lei em contraposio ao disposto na LDB 4.024, apresentava outras nomenclaturas para identificao dos graus de ensino, a saber: divide o ensino em 1 e 2 graus, o 1 grau subdividido em oito anos escolares e o 2 grau, em 3 ou 4 anos escolares. Dessa forma, colocava por terra as denominaes de Curso Primrio, Ensino Primrio, Curso Secundrio, Ginasial, Ensino Secundrio, Colegial e 1 e 2 ciclos. O ensino primrio corresponderia ao de Primeiro grau e o ensino mdio ao de Segundo grau, como explicitava o 1 do art. 1 da referida lei. Igualmente, de acordo com o artigo 1, quanto aos objetivos gerais a alcanar estavam: a formao do Educando; desenvolvimento de suas potencialidades; auto-realizao; qualificao para o trabalho23; preparao para o exerccio consciente da cidadania. Um dos pontos principais, observados na Lei 5692, era a sua indicao e o direcionamento do educando para o trabalho, independente do grau de ensino. Na LDB 4.024, havia cinco tipos de escola de nvel mdio: ensino secundrio, comercial, industrial, agrcola e pedaggico. Cada um desses ramos preparava, exclusivamente, para um campo de atividade, ou seja, o curso secundrio encaminhava para o ingresso na Universidade; o curso comercial direcionava o
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Lembramos que mesmo servindo aos interesses polticos/econmicos da burguesia dominante no Brasil, a LDB/61 j no servia a todos os interesses do capital financeiro que vinha se instalando no Brasil. 23 Sobre qualificao para o trabalho no 2 Grau ver: KUENZER (1988).

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educando para o comrcio; o curso industrial preparava-o para as indstrias; os cursos agrcolas preparavam o educando para trabalhos ligados a zona rural e; o ensino pedaggico preparava-o para as prticas educativas. J, em seu artigo 2, a Lei 5692 determinava que os estabelecimentos de ensino fossem criados ou, ainda reestruturados sob critrios de racionalizao. Para tanto, devia ser assegurada a plena utilizao de recursos materiais e humanos, sem que houvesse a duplicao de meios para fins idnticos ou equivalentes. Deixava claro que no seria o caso de prever algumas modalidades imutveis de ramos, ou cursos separados, e sim construir sobre uma base de estudos gerais e comuns que se abram num leque de tantas habilitaes quantas sejam as reclamadas pelo mercado de trabalho. Essa Lei vinculava o ensino mdio profissionalizao, j que determinava a esse nvel a formao de mo-de-obra especializada indstria e ao comrcio, servindo aos interesses dos grupos que compunham seu alicerce poltico e econmico, deixando claro qual seria o princpio educativo norteador de sua poltica econmica, sem que houvesse a preocupao de esconder tal objetivo. De acordo com Ferreira (2008):

Os governos militares adotaram um movimento poltico de duplo sentido: ao mesmo tempo em que suprimiam as liberdades democrticas e instituam instrumentos jurdicos de carter autoritrio e repressivo, levavam prtica os mecanismos de modernizao do Estado nacional, no sentido de acelerar o processo de modernizao do capitalismo brasileiro. Em sntese: propugnavam a criao de uma sociedade urbanoindustrial na periferia do sistema capitalista mundial, pautada pela racionalidade tcnica. No lugar dos polticos, os tecnocratas; no proscnio da poltica nacional, as eleies controladas e fraudadas; no mbito do mundo do trabalho, a prevalncia do arrocho salarial; na lgica do crescimento econmico, a ausncia de distribuio da renda nacional; na demanda oposicionista pela volta do Estado de direito democrtico, a atuao sistemtica dos rgos de represso mantidos pelas Foras Armadas: eis como a ditadura militar executou o seu modelo econmico de acelerao modernizadora e autoritria do capitalismo no Brasil. Foi assim que o Estado, com grande poder de ordenao da sociedade civil, assumiu uma face ideolgica fundada no princpio da racionalidade tcnica como o nico mecanismo poltico vlido para a consolidao da revoluo burguesa que havia se iniciado depois de 1930. [...] Na esteira desse processo, o regime militar implementou as reformas educacionais de 1968, a Lei n. 5.540, que reformou a universidade, e a de 1971, a Lei n. 5.692, que estabeleceu o sistema nacional de 1 e 2 graus, pois ambas tinham com escopo estabelecer uma ligao orgnica entre o aumento da eficincia produtiva do trabalho e a modernizao autoritria das relaes capitalistas de produo. Ou seja, a educao no mbito do regime militar foi concebida como um instrumento a servio da racionalidade tecnocrtica, com o objetivo de se viabilizar o slogan Brasil Grande Potncia. (FERREIRA, 2008, p. 335-336, grifos do autor)

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Em seu Artigo 4, a lei tratava do Currculo Prescrito destinado ao ensino de 1 e 2 graus, determinando que:

Os currculos do ensino de 1 e 2 graus tero um ncleo comum, obrigatrio em mbito nacional, e uma parte diversificada para atender, conforme as necessidades e possibilidades concretas, s peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos e s diferenas individuais dos alunos. 1 Observar-se-o as seguintes prescries na definio dos contedos curriculares: I O Conselho Federal de Educao, fixar para cada grau as matrias relativas ao ncleo comum, definindo-lhes os objetivos e a amplitude. II Os Conselhos de Educao relacionaro, para os respectivos sistemas de ensino, as matrias, dentre as quais poder cada estabelecimento escolher as que devam construir a parte diversificada. III Com aprovao competente Conselho de Educao, o estabelecimento poder incluir estudos no decorrentes de matrias relacionadas de acordo com o inciso anterior. 2 No Ensino de 1 e 2 graus, dar-se- especial relevo ao estudo do idioma nacional, como instrumento de comunicao e como expresso da cultura brasileira. 3 Para o ensino de 2 grau, o Conselho Federal de educao fixar, alm do ncleo comum, o mnimo a ser exigido em cada habilitao profissional ou conjunto de habilitaes afins. 4 Mediante aprovao do Conselho Federal de Educao, os estabelecimentos de ensino podero oferecer outras habilitaes profissionais para as quais no haja mnimos de currculo previamente estabelecidos por aquele rgo, assegurada a validade nacional dos respectivos estudos. (BRASIL, Art. 4 da Lei 5.692, de 1971).

Exemplificamos essa indicao no resumo esquemtico das competncias na fixao dos currculos, objeto da figura 7:

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Figura 07 Resumo esquemtico das competncias na fixao dos currculos. Fonte: MEC-DEM-UTRAMIG. Habilitao Profissional no ensino de 2 grau, 1971 BARROS, 1975, p. 124.

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O Ncleo Comum, exposto atravs do art. 4, da Lei 5692, teria tanta importncia para o seu desdobramento, que o CFE por meio do Parecer n 853 (aprovado em 12 de novembro de 1971) fazendo uso de suas atribuies, determinou as normas e a doutrina do Currculo. A doutrina do currculo estava exposta na determinao de contedos, realando as diferenas, as semelhanas e as identidades que havia entre o ncleo comum e a parte diversificada, com o intuito de chegar ao currculo pleno com as noes de atividades, reas de estudo e disciplinas, tomando como ponto de ligao entre esse e o conceito legal da matria. O Parecer tambm determinava a finalidade das disciplinas a serem inclusas no currculo, capaz de se ajustar s mltiplas variveis que ele poderia exercer. Deixava claro que as disciplinas, a serem ofertadas, seriam realizadas em camadas, que, sucessivamente, se acrescentavam, a saber: a primeira seria o ncleo comum, que se encontrava previsto no art. 4 caput e inciso I do 1, determinado pelo CFE, acrescido tambm das disciplinas dispostas no art. 7 da mesma lei, com nfase disciplina Educao Moral e Cvica, acrescentando que sua insero no currculo, j estava disposta no Decreto-lei n 869, de 1 de setembro de 1969. O CFE reforou o Parecer 853, com a Resoluo n 8, de 1 de dezembro de 1971, que fixou o ncleo-comum para os currculos do ensino de 1 e 2 graus, abrangendo as seguintes matrias: Comunicao e Expresso, Estudos Sociais e Cincias. Em seu Art.1, 1, essa Resoluo destacava a obrigatoriedade de tais matrias, dentro da temtica dos Estudos Sociais estariam inseridas as disciplinas de Geografia, Histria e OSPB. Quanto Geografia, Histria e OSPB deviam integrar o aluno ao seu meio24, e poderia obter tal sucesso se contassem com a contribuio de atividades como a Educao Fsica, a Educao Artstica e a Educao Cvica. J a matria Estudos Sociais ficou reconhecida como promotora do ajustamento crescente do educando ao meio, cada vez mais amplo e complexo, em que deve no apenas viver como conviver, sem deixar de atribuir a devida nfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva atual do seu desenvolvimento25. (BRASIL, Resoluo n. 8, de 1971)
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Salientamos que a funo principal destas disciplinas era a de doutrinar (grifos nossos) o educando nos preceitos definidos pelo Estado atravs de Decretos e Atos Institucionais. 25 Ao educando era imposto o modelo escola/trabalho e este devia se adaptar. As disciplinas contidas em Estudos Sociais deviam propiciar para que de fato esses aprendizes de trabalhador (grifo nosso) fossem moldados para o mercado de trabalho, que buscava mo-de-obra qualificada por intermdio da escola.

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Os contedos educacionais das matrias denominadas Estudos Sociais tinham como objetivo a integrao espao-temporal e social do educando, e como componentes bsicos para essa integrao a Geografia e a Histria. Para tanto, a Geografia estava voltada para a Terra e para os fenmenos naturais referidos experincia humana, e a Histria no desenrolar dessa experincia atravs dos tempos. A Resoluo 8, em seus artigos: 1 2 - exigia como contedo curricular obrigatrio, atribudo ao ncleo comum, o ensino de EMC; 3, item b - tratava das experincias e habilidades inerentes matria Estudos Sociais (escolhida como base do ncleo comum), que devia ajustar o educando ao meio, no apenas para que pudesse viver, como, tambm, conviver26. As disciplinas que fizessem parte dessa matria dariam nfase ao conhecimento do Brasil, na sua perspectiva atual, e para o seu desenvolvimento. A introduo nos Estudos Sociais das disciplinas Civismo, segundo o discurso do Estado, deu-se para que o educando obtivesse o exerccio consciente da cidadania, com vistas a uma efetiva tomada de conscincia da Cultura Brasileira nas suas manifestaes mais dinmicas, em vista do processo em marcha do desenvolvimento nacional. Salientamos, no entanto, que o exerccio consciente da cidadania, devia estar de acordo com os preceitos do Estado Ditatorial, da classe industrial, comercial, poltica e religiosa, que por meio da coero mantinha o poder no estado brasileiro. O Art. 7, da Lei 5692, impunha a obrigatoriedade do ensino de EMC, e, observava que o fazia respaldado pelo Decreto-Lei n 869, de 12 de setembro de 1969, que dispunha sobre a incluso da EMC como disciplina obrigatria nas escolas de todos os graus e modalidades, dos sistemas de ensino no Pas e continuaria em vigor durante a vigncia da Lei 5692. Diante disso, o Decreto-Lei n869/69, em seu art. 2, definia que a disciplina EMC se apoiava nas tradies nacionais, tradies essas que teriam como finalidade, a defesa do princpio democrtico, atravs do esprito religioso, da dignidade da pessoa humana, alm de propagar a liberdade com responsabilidade sob a inspirao de Deus27. Devia, tambm, buscar a preservao, o fortalecimento e a projeo dos valores espirituais e ticos da nacionalidade; da unidade nacional e do culto a Ptria e aos seus smbolos, tradies, instituies, e aos grandes vultos da sua histria; o aprimoramento do carter, com apoio na moral, na dedicao famlia e
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Mas uma vez, buscava-se a socializao do educando para que este fosse dcil no trabalho. Observamos que a promulgao da Lei 5692/71, ainda se mantinha a viso de educao testa, pois se encontrava amparada no Decreto-Lei 869/69.

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comunidade; a compreenso dos direitos e deveres dos brasileiros e o conhecimento da organizao scio-poltica do Pas; o preparo do cidado para o exerccio das atividades cvicas com fundamento na moral, no patriotismo; culto da obedincia Lei e a fidelidade ao trabalho. Orientava, igualmente, nesse mesmo artigo, que as aes da respectiva disciplina, fossem executadas em mbito pblico e privado28, voltadas para a formao da conscincia cvica do aluno. A prtica educativa da moral e do civismo, nos estabelecimentos de ensino, devia ser ministrada por meio de todas as atividades escolares, inclusive dos movimentos estudantis29, na disciplina de Estudos de Problemas Brasileiros, em atos cvicos, sob a orientao dos pais. Em seu Art. 3, o referido Decreto-Lei estabelecia que a EMC, como disciplina e prtica educativa, seria ministrada com a apropriada adequao em todos os graus e ramos da escolarizao. O seu 1 determinava que no ensino de grau mdio, alm da disciplina EMC, devia ser ministrado curso curricular de OSPB. J, o Art. 5, decretava que o CNMC estava diretamente subordinado ao Ministro de Estado, seus direcionamentos e reas de atuao determinadas por meio do Art. 6. A Comisso, em tarefa conjunta com o Conselho de Educao elaboraria os currculos e os programas de EMC, os quais teriam como pressupostos de atuao: influenciar e convocar a cooperao de instituies e dos rgos formadores de opinio pblica e difuso cultural, inclusive jornais, revistas, editoras, teatros, cinemas, estaes de rdio e de televiso30. Alm de assessorar o Ministro de Estado na aprovao dos livros didticos, sob o enfoque da moral e do civismo, colaborar com os demais rgos do MEC, na execuo das providncias e iniciativas que se fizessem necessrias para o cumprimento deste Decreto-Lei. Para o ensino mdio, o Decreto-Lei determinava, atravs de seu Art. 7, que a formao de professores e orientadores da disciplina Educao Moral e Cvica seria feita em nvel universitrio. Se o estabelecimento de ensino no dispusesse de professor ou orientador, regularmente formado ou habilitado, o seu diretor avocaria o ensino da Educao Moral e Cvica, a qual, no podia deixar de ser ministrada na forma prevista. Na realidade, no havia professores habilitados de forma a suprir a demanda que ora se fazia necessria, perante o novo Decreto, o que se buscou foi um paliativo para que o Decreto fosse, realmente, executado.
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A Lei era clara neste ponto, pois definia que as instituies de ensino privado tambm eram atingidas pelo Decreto. 29 Sobre Movimento Estudantil e Ditadura Militar no Brasil ver: MARTINS FILHO (1987). 30 O Estado Ditatorial outorga poder incondicional CNMC, pois esta tinha o poder de cercear informaes ou mesmo mandar public-las em rgos de imprensa, sem a mnima ingerncia. Na realidade a CNMC teria seus trabalhos avalizados pelo AI-5, que se encontrava em vigor.

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Com a EMC, determinada como uma disciplina e rea de estudo (foi implantada com essas denominaes em 1969), os pressupostos da moral conservadora e do civismo religioso, agregados aos valores da Doutrina de Segurana Nacional, do governo ditatorial, passaram a ocupar mais espao nos contedos escolares, favorecendo, os ideais e valores dos vencedores de 1964 (VAIDERGORN, 2008, p.406). Segundo esse mesmo autor:

A formao desejada era a de uma boa cidadania, que se moveria em um mundo binrio e maniquesta (certo/errado, sim/no, bom/mau etc.), favorecendo assim uma concepo de poder. Seus pressupostos, zelados por uma Comisso Nacional de Moral e Civismo, eram o de controle e submisso, notadamente sobre o proletariado, clientela privilegiada das escolas pblicas e potencialmente ameaadoras aos setores dominantes do N, Estado e da sociedade, da poltica e da economia. ( VAIDERGORN,

2008, p. 406).

Sobre os professores que ministrariam as aulas de EMC e OSPB, Vaidergorn destaca que:

Os professores, mesmo obtendo uma formao universitria que dava a autorizao para o exerccio do magistrio nas matrias relacionadas (Educao Moral e Cvica e Organizao Social e Poltica do Brasil OSPB), deveriam apresentar, para poderem assumir as aulas nas escolas pblicas, cartas de recomendao e atestados de bons antecedentes polticos e criminais. (VAIDERGORN, 2008, p.407)

O que depreendemos era que o Regime Ditatorial no s determinava e direcionava as disciplinas aos educandos e seus contedos curriculares, como podia, tambm, controlar quem, ou qual professor ministraria tais contedos, desse modo fechando todo o ciclo educativo. O captulo III, da Lei 5692/71, sob o ttulo Do Ensino de 2 Grau, em seu art. 21, declarava a finalidade a ser objetivada pelos estabelecimentos de ensino de 2 Grau, o qual declarava servir formao integral do adolescente. Contudo, a referida Lei no explicitava que tipo ou qual forma de formao se buscava a partir de tal grau de ensino, se resumindo a objetivar tal ao, muito embora a formao do adolescente estivesse implcita no texto. Como destaca Fontoura (sd):

Quando se cria uma nova lei do ensino, sendo esta, com o objetivo de tornar o homem brasileiro mais preparado na rea educacional e deste modo, lutar pelo progresso de seu pas, no se pode pretender que o ensino de 2 grau se limite a dar matrias. Bem como, no era suficiente o objetivo de iniciar o preparo de profissionais, como era o que se buscava a

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partir de ento. Pois o ensino de 2 grau, era discutido por educadores no mbito de habilitaes profissionais destinadas ao ensino profissionalizantes, com os cursos profissionais a instalar, e com a escolha das novas disciplinas prticas. (FONTOURA, sd, p.221)

Vale salientar que o Art. 87, da referida Lei, deixava claro que ela no substituiria a LDB 4.024, discriminando quais artigos existentes na LDB estavam revogados a partir de sua outorga. Lembramos que o cerne da LDB, ainda continuava em vigor pela manuteno dos artigos 1 ao 17, os quais constituam o fundamento do sistema educacional brasileiro, por estabelecerem a filosofia e a poltica da educao a ser disposta no territrio brasileiro. No perodo anterior a Lei 5692, houve a promulgao do Decreto n 68.065 de 1971, que regulamentou o DecretoLei n 869. O Decreto 68.065 teve como principal objetivo estabelecer as normas para a aplicao do Decreto-Lei n 869 de 1969. Sob o ttulo II o referido decreto salienta, Da Educao Moral e Cvica como Disciplina e como Prtica Educativa, referendando o que j se encontrava disposto no Decreto-Lei n 869: a instituio da EMC em todos os sistemas de ensino, em carter obrigatrio como disciplina e prtica educativa, visando formao do carter do brasileiro e seu perfeito exerccio da cidadania democrtica, com o fortalecimento dos valores morais da nacionalidade (art. 2). O decreto destacava, em seu artigo 3, que a finalidade da EMC seria, entre outras: a defesa do princpio democrtico; o culto a Ptria, aos seus smbolos, tradies, instituies e aos grandes vultos de sua histria; a compreenso dos direitos e deveres dos brasileiros; o preparo do cidado para o exerccio das atividades cvicas, com fundamento na moral, no patriotismo e na ao construtiva, visando o bem comum; o culto da obedincia Lei, da fidelidade ao trabalho e da integrao na comunidade. Ressaltando o carter de formao para o trabalho imposto a educao atravs de Leis, Decretos e Pareceres. Vale destacar que as bases filosficas que norteavam esse Decreto tinham a pretenso de motivar, conforme disposto: a ao nas respectivas disciplinas de todos os titulares do magistrio nacional, direcionado na busca da formao da conscincia cvica do aluno; a prtica educativa da moral e do civismo nos estabelecimentos de ensino, atravs de todas as atividades escolares, inclusive quanto aos hbitos democrticos, movimentos de juventude, estudos de problemas brasileiros, atos cvicos, promoes extraclasse e orientaes dos pais. Sendo mais um discurso apotetico em prol de um Estado Ditatorial ligado ao capital internacional/nacional.

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Era recomendado, tambm, pelo Decreto n 68.065, que era incumbncia do diretor e do professor do estabelecimento de ensino (art. 4 1), a adequao dos assuntos a serem tratados e os mtodos a serem utilizados pela disciplina EMC, sem que se deixasse de pensar na personalidade do educando e na realidade brasileira. Era competncia de cada estabelecimento de ensino (art. 4 2), determinar em seu regimento as normas e critrios de verificao de aproveitamento da disciplina EMC e a fixao do nmero de horas semanais destinadas disciplina. (art. 4 3). No ensino mdio, a disciplina obrigatria OSPB se articularia com a EMC (art. 5 pargrafo nico). Era confiado ao CFE, em conjunto com a CNMC, a elaborao dos currculos e programas bsicos para os diferentes cursos e reas de ensino (art. 7), com as respectivas metodologias, alm de determinar a distribuio mnima das atividades de EMC desenvolvidas por srie. Levando-se em conta que a EMC constitua preocupao geral da escola, merecendo o cuidado dos professores em geral e, especialmente, daqueles cujas reas de ensino tivessem com ela conexo, como: Religio, Filosofia, Portugus e Literatura, Geografia, Msica, Educao Fsica e Desportos, Artes Plsticas, Artes Industriais, Teatro Escolar, Recreao e Jornalismo. (art. 7, alnea d). Quanto s atividades extraclasse ligadas a EMC, o Decreto 68.065, em seu art. 31, determinava que, em todos os estabelecimentos de ensino, fosse estimulada a criao de instituies extraclasse, atendendo s finalidades de natureza: cultural; jurdica; disciplinar; comunitria; artstica; assistencial; de recreao; entre outras. Isto faria com que a escola se transformasse em uma sociedade democrtica em miniatura e estimularia a criao de Centros Cvicos (art. 32) nos estabelecimentos de ensino de qualquer nvel de ensino, pblicos ou particulares. Esses Centros cvicos deviam ter como base o carter, o amor a Ptria e a ao em benefcio do Brasil. Quanto formao dos Professores e Orientadores, aptos a ministrar a disciplina Educao Moral e Cvica, o art. 35, determinava que essa formao se daria em escolas normais para o magistrio primrio e, em nvel superior, para o magistrio de Ensino Mdio. O currculo mnimo dos cursos de formao de professores de EMC para o Ensino mdio era estabelecido pelo CFE, embasado no art. 26, da Lei n 5.540, de 28 de novembro de 1968. Na hiptese de no haver professores e orientadores habilitados em EMC (art. 36 do Decreto 68.065/71), determinava-se que a

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habilitao de candidatos fosse feita atravs de exame de suficincia (art. 37 do Decreto 68.065/71). Destacava, igualmente, que at o estabelecimento de ensino dispor de professores e orientadores, diplomados e/ou habilitados em exame de suficincia, o Diretor do estabelecimento de ensino podia confi-lo a professores titulados em outras reas. Ficava, tambm, definido, por meio do art.38, que, em cada estabelecimento de ensino, haveria um orientador de EMC, designado para a funo pelo Diretor do estabelecimento. A funo do orientador era coordenar as iniciativas, oportunidades, e medidas executivas relacionadas com a disciplina de EMC e sua prtica educativa correspondente, cabendo-lhe, igualmente, a assistncia ao Centro Cvico Escolar, estabelecido no art. 32, do mesmo Decreto. Para exemplificar esse momento de imposio de uma disciplina nos currculos do Ensino Mdio, apresentamos o prefcio do livro, Educao Moral e Cvica na escola mdia, de Garcia (1971), o qual foi utilizado pelos professores de EMC:

Devemos de incio confessar que, ao recebermos o convite do Prof. Paulo Rnai31 para elaborarmos um livro sobre Educao Moral e Cvica, tivemos a grande tentao de recusar o honroso convite. Muitos eram os aspectos negativos que ocorriam: a Educao Moral e Cvica uma disciplina nova nos currculos, difcil delimitar no contexto geral das demais disciplinas, complexa pelas implicaes que tem com o momento poltico que estamos vivendo e, principalmente, uma disciplina sem tradio entre ns. [...] procuramos restringir-nos ao teor preciso do decreto 869/69 que criou a Educao Moral e Cvica como Prtica Educativa e como Disciplina. No pretendemos com este livro cobrir o programa de outra disciplina Organizao Social e Poltica, Onde a lei distinguiu, no nos caberia reunir. Obviamente, e muitas vezes, pelas dificuldades de delimitao de assuntos, entramos na seara daquela disciplina. No a consideramos, entretanto, perfeita e totalmente coberta neste volume. Do mesmo modo no temos a pretenso de considerar suficiente o que focalizamos de Religio. Prendemo-nos apenas a aspectos da Moral Religiosa. (GARCIA, 1971, p.11-12, grifos do autor).

As ideias expostas por Garcia (1971), acerca dos contedos educativos escolhidos para serem ministrados na disciplina de EMC, permitem-nos a analisar e constatar que a autora elaborou o contedo a ser apresentado ao educando, direcionada pela Lei 869/69, que cria a Disciplina EMC, preocupando-se para no fugir s determinaes levantadas na referida Lei.
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Professor do Colgio Pedro II, desde 1952. Foi catedrtico da Faculdade de Humanidades Pedro II entre 1974 e 1977.

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Os livros de EMC passavam por rigoroso controle e fiscalizao dos rgos ligados represso intelectual do Governo Federal, os quais tinham como seus pressupostos fundamentais, censurar qualquer meio de comunicao. Enquadravamse entre esses, os livros didticos, que fossem contrrios ordem estabelecida pela Ditadura Militar. Desse modo, os livros didticos relativos a EMC, OSPB, ES, MC e tantos outros de diversas disciplinas curriculares eram manipulados para servir e propagar os ideais expostos por esse regime poltico ditatorial. Neste captulo, procuramos apontar os direcionamentos polticos/econmicos, pelo qual o Estado Brasileiro estava engendrado no perodo de implantao das leis educacionais que modelaram/normatizaram o ensino no Brasil, no perodo de 1961-1971 - LDB/61 e Lei 5692/71. E como essas leis curricularizaram a moral e o civismo atravs das disciplinas de EMC, MC, OSPB, ES e ER. Durante o encaminhamento dessas disciplinas, passamos pelo perodo ditatorial militar (1964-1985), perodo em que houve um rigoroso controle polticoideolgico (ZOTTI, 2004, p. 222), que marcou a educao brasileira e foi crucial para a imposio das diretrizes e normatizaes que nortearam a moral e o civismo impostos aos estabelecimentos de ensino. Tal imposio se apresentou curricularizada por meio dos contedos programticos dos livros, apostilas, entre outros materiais didticos, utilizados por professores e educandos, com o intuito de validar o poder vigente. No prximo captulo, passamos a investigar a organizao do ensino mdio em um Estado da Federao, e como se operou a curricularizao da moral e do civismo dirigida ao ambiente educativo da zona urbana e de cunho propedutico, e a destinada zona rural de carter profissionalizante.

CAPTULO II

A organizao do Ensino Mdio no Estado do Paran: a curricularizao da moral e do civismo (1961 a 1971)

Ao analisarmos a aplicao de uma diretriz ou mesmo norma educacional imposta a uma sociedade, no deixamos de questionar quais os reais objetivos de sua implantao. Isso como parte de uma indagao maior, isto , a educao no pode ser tratada como um empreendimento neutro, no qual, inclusive, o educador est inserido, de forma consciente ou no, pois os educadores no podem separar sua atividade educacional dos programas institucionais de diversas tendncias. (APPLE, 1982, p.9) A perspectiva de anlise, adotada neste captulo, a de que o currculo compreende um artefato social e cultural e que a sua histria consiste em uma tentativa de interpretar e entender o processo pelo qual grupos sociais, em determinado tempo e lugar, selecionam, organizam e distribuem conhecimentos por intermdio das instituies educativas. Diante disso, pretendemos analisar as formas implementadas por um Estado da Federao, o Paran, na construo do currculo para o ensino mdio. Tal anlise ganha em sentido, quando nos projeta para o interior das escolhas de contedos e das formas pelas quais deu forma curricularizao da moral e do civismo, por constituir-se uma opo historicamente configurada, consolidada em uma trama cultural, poltica, social e escolar carregada de valores e pressupostos.

2.1 Aproximaes com a organizao e a curricularizao da moral e do civismo no/do ensino mdio do/no Estado do Paran No incio da dcada de 1960, mais precisamente com a implantao da LDB, em 1961, o Ensino Mdio ficou dividido entre os ciclos Ginasial e Colegial. No Estado do Paran, obedecendo a essa normatizao, o Colegial foi dividido em Educao Geral, Profissionalizante (Comercial, Normal, Agrcola e Industrial) e Politcnico. Assim, o que se proporcionou foi uma bifurcao do curso dito

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Cientfico, destinado s reas exatas e biolgicas e o Clssico, destinado s humanidades. Sancionada a LDB de 1961, restavam pouco mais de dois meses para o incio do ano letivo de 1962, visto que ela tinha poder de execuo imediata (AMADO, 1973, p. 138). Um dos requerimentos era a criao dos Conselhos Estaduais de Educao (CEE), em cada Estado da federao. Os CEE teriam a tarefa de indicar para todos os sistemas, que compunham o ensino mdio, at cinco disciplinas obrigatrias, alm de relacionar s de carter optativo que pudessem ser adotadas pelos estabelecimentos de ensino. Desse modo, cabia, ao CFE e aos CEE, relacionar as disciplinas obrigatrias, definindo a amplitude e o desenvolvimento dos seus programas em cada ciclo de ensino. A no organizao dos CEE fez com que a tarefa de escolha das disciplinas, que seriam ministradas, ficasse a cargo do CFE. Assim, o CFE procedeu s indicaes das disciplinas que fariam parte da proposta curricular obrigatria, e as que seriam optativas.

Cumpria, naturalmente, iniciativa federal suprir, em carter provisrio, a falta das organizaes regionais. Por isso, os rgos do Ministrio da Educao tiveram que elaborar os primeiros planos de currculo para o ensino mdio. (AMADO, 1973, p.139)

Para dar certa unidade ao ensino de grau mdio, foi determinado que o currculo das duas primeiras sries do 1 ciclo fosse comum a todos os cursos que o compunham, no que se referia s matrias obrigatrias. Diante do exposto, o Secretrio de Educao e Cultura do Estado do Paran32, por meio da Portaria n 873, de 15 de maro de 1962, instituiu as normas para a fixao de currculos nos estabelecimentos estaduais de ensino mdio, acatando as indicaes curriculares do CFE, e as sugestes do Ministrio de Educao e Cultura. J, no Art. 1 da referida Portaria, era registrado que as normas, ali expressas, deviam ser cumpridas em todos seus aspectos e fins.

Art. 1 - Os estabelecimentos estaduais de ensino mdio devero constituir, no ano letivo de 1962, os seus currculos e horrios de aulas observando as normas estabelecidas na presente Portaria. Pargrafo nico Para os fins previstos neste artigo so considerados estabelecimentos estaduais de ensino mdio os ginsios, colgios, escolas normais regionais, institutos de educao e escolas tcnicas de comrcio
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O Secretrio de Educao e Cultura, do perodo estudado, era o Sr. Jucundino da Silva Furtado.

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mantidas diretamente pelo Estado do Paran (PARAN, Portaria n 823, Secretaria de Estado da Educao).

Quanto s disciplinas obrigatrias que seriam ministradas no ensino mdio, a Portaria 873, em seu Art. 3, determinava, para a 1 e 2 sries do 1 ciclo, as disciplinas de: Portugus, Matemtica, Histria, Geografia e Cincias. No Art. 4, constitua como disciplinas obrigatrias, especficas do ciclo ginasial do ensino tcnico comercial, as disciplinas: Prtica de Comrcio e Prtica de Escritrio. J para o ciclo colegial, foram distribudas as disciplinas da seguinte forma: 1 srie Contabilidade Geral e Aplicada, Elementos de Economia; 2 srie - Contabilidade Comercial, Contabilidade Bancria, Organizao e Tcnica Comercial, Direito Usual e; 3 srie Contabilidade Industrial e Agrcola, Tcnica Oramentria e Contabilidade Pblica, Tcnica Mecanogrfica e Processos Mecnicos de Contabilizao, Estatstica e Legislao Aplicada. J o art. 5 dispunha sobre as disciplinas obrigatrias especficas do ciclo colegial do ensino normal, as quais estavam, assim, definidas: Didtica e Prtica, Psicologia Educacional; Histria e Filosofia da Educao; e Educao Domstica. O pargrafo nico, desse mesmo artigo, contemplava as escolas normais de grau ginasial, que tinham como disciplinas obrigatrias especficas: Psicologia Educacional e Didtica e Prtica. O art. 7 fixava as disciplinas complementares e optativas, indicadas pelo CFE, com o aval do MEC, a saber: Organizao Social e Poltica Brasileira, Desenho, Francs e Ingls no ciclo ginasial do ensino secundrio e do ensino normal; Ingls no ciclo ginasial do ensino tcnico-comercial; Desenho, no ciclo colegial de orientao cientfica e Latim, Francs, Filosofia, Estudos Sociais (Introduo s Cincias Sociais) e Organizao Social e Poltica Brasileira, no ciclo colegial de orientao clssica; Geografia e Ingls, no ciclo colegial do ensino tcnicocomercial; Desenho e Organizao Social e Poltica Brasileira, no ciclo colegial do ensino normal. No Art. 10, encontrvamos as normas para os currculos de ensino nos estabelecimentos estaduais de ensino mdio. Normas, essas, que abriam uma lacuna para a possibilidade de reformulao e, at mesmo, a construo de um novo currculo, que estivesse mais de acordo com a organizao e realidade do estabelecimento escolar que o propunha. As propostas de alterao curricular deviam ser amplamente justificadas, levando-se em conta as condies locais de

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funcionamento das instituies de ensino, e colocadas em vigor aps aprovao expressa do Secretrio de Educao e Cultura, mediante Portaria. O Governo do Paran lana, em 1962, o documento intitulado Currculos do Ensino Mdio, expedido pela Secretaria de Educao e Cultura do Estado, a fim de abonar a Portaria n 873/62, que declara que ao estabelecer os currculos prescritos, eles foram escolhidos no rol das variedades admitidas pelo Conselho Federal de Educao, e estava mais apropriado s finalidades33 (grifos nossos) do ensino mdio. As disposies disciplinares apresentadas pelo Conselho Estadual de Educao para os estabelecimentos de ensino do Estado do Paran, seguindo a orientao da Portaria n 873/62, foram expressas conforme Quadro 03 - Currculo prescrito ao Curso Ginasial:

Fonte: Secretaria de Educao e Cultura, 1962

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Destacamos que o documento emitido pelo Governo Estadual no esclarece quais seriam as finalidades pretendidas com a educao destinada ao ensino mdio.

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J, para os demais cursos, encontravam-se, assim, dispostas:

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Quadro 04 - Currculo prescrito ao Curso Normal Grau Ginasial - Diurno e Noturno

Fonte: Secretaria de Educao e Cultura, 1962.

Quadro 05 - Currculos prescritos aos Cursos Colegial Orientao Cientfica e Orientao Clssica

Fonte: Secretaria de Educao e Cultura, 1962.

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Quadro 06 - Currculo prescrito ao Curso Normal Grau Colegial

Fonte: Secretaria de Educao e Cultura, 1962.

Quadro 7- Currculo prescrito ao Ensino Tcnico, Comercial de Grau Ginasial

Fonte: Secretaria de Educao e Cultura, 1962.

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Quadro 8 - Currculo prescrito ao Ensino Tcnico-Comercial Comercial de Grau Colegial

Fonte: Secretaria de Educao e Cultura, 1962.

Diante dessas proposies de organizao implementadas diante das mudanas curriculares que se processaram no Brasil por meio da LDB 4.024/6 e, no Estado do Paran, em cumprimento a essa legislao, atravs da Portaria 873/62 colocamos em destaque a moral e o civismo. Esse destaque se deu com a tentativa de identificao das formas de controle e doutrinao desencadeadas no perodo de 1961 a 1971, e sua curricularizao, atravs das disciplinas de EMC, OSPB, ES e ER. Acrescemos, a isso, a busca pela lgica de proposio distinta aos Colgios situados na zona urbana e Rural, no mesmo perodo. No Estado do Paran, essa forma de imposio ideolgica esteve sempre presente desde a promulgao da LDB, de 1961, e esses direcionamentos ideolgicos encontraram um terreno frtil para sua proliferao, tanto nos estabelecimentos de ensino situados nas zonas urbanas, como nos situados na zona rural.

2.1.1 O Colgio Estadual do Paran: tradues de curricularizao

A Portaria n 873, de 15 de maro de 1962, instituiu as normas para a fixao de currculos nos estabelecimentos estaduais de Ensino Mdio, no Estado do Paran, acatando as indicaes curriculares do Conselho Federal de Educao do Ministrio de Educao e Cultura.

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Diante disso, o Colgio Estadual do Paran34 (figura 08) encontrou, no art. 10, dessa mesma portaria, uma interpretao que amparava a confeco de um currculo local, guardadas algumas ressalvas expostas sobre as disciplinas obrigatrias. Lembramos, ainda, que o Colgio contava, nesse perodo, com, aproximadamente, 5.000 discentes, e com uma estrutura predial e de corpo docente capaz de atender s inevitveis diferenas individuais. (SEC, 1962, p. 22-23).

Figura 08 : Fachada - Meados da dcada de 1960. Fonte: Museu Guido Straube e Centro de Documentao Colgio Estadual do Paran

A construo desse currculo local passou por um processo de discusso dentro do estabelecimento de ensino, envolvendo direo, professores e rgo tcnico, que em conjunto elaboraram um Plano de Ensino, buscando alterar os currculos prescritos nos diferentes nveis de ensino (SEC, 1962). Uma vez o currculo aprovado pela instituio escolar e, posteriormente, pelo Secretrio de Estado dos Negcios da Educao e Cultura, seria colocado em prtica. De acordo com a Exposio de Motivos, enviada ao Secretrio dos Negcios da Educao e Cultura, pelo ento Diretor do Colgio Estadual do Paran Sr. Nascimento Gradowski, para a elaborao de currculo prprio, era central a ideia de torn-lo mais prximo da realidade daquela instituio escolar. Essa ideia obedecia aos seguintes postulados:

I) seleo curricular, caracterizada por densidade mxima de contedo, aliada mnima disperso, visando melhor eficincia do aprendizado; II) Ampla flexibilidade curricular, capaz de permitir sua considervel populao discente na qual coexistem as mais diversificadas tendncias
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Colgio Estadual do Paran fundado em 1846 sob o nome de Lico de Coritiba

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e vocaes - a melhor escolha no sentido elogivel do esprito e letra da Lei n 4.024 de 20.12.1961; III) objetivao teleolgica na seleo curricular, tendente ao tratamento equilibrado para as disciplinas de formao intelectual, cultural, artstica e de higidez fsica, a fim de colimar as determinaes da lei de Diretrizes e Bases, quantum satis, para a formao integral do adolescente; IV) aproveitamento do maior fator de uso das obras e instalaes do estabelecimento, de sorte que, previstas as condies de tempo e espao, se possam auferir, na execuo curricular, dividendos culturais mais profcuos; V) adequao do grupamento curricular, que resuma a adoo, em cada domnio cultural ou formativo prprio, das disposies metodolgicas e do ritmo processual peculiares a cada qual de tais domnios; VI) previso de amplo programa de atividades extra-curriculares entrosveis com o Plano oras apresentado e que, paralelamente com a execuo dos currculos normais, propiciem extenso e ampliao co campo de ao educativa do Colgio, tanto em prol dos anseios culturais da comunidade, quanto em benefcio do aproveitamento do pessoa docente auxiliar. (PARAN, EXPOSIO DE MOTIVOS, Colgio Estadual do Paran, 1962)

A busca pela implantao de um modelo curricular diferenciado dos demais estabelecimentos de ensino no Estado do Paran devia-se ao fato de que o Colgio pudesse representar o aperfeioamento do ensino secundrio, atravs de currculo teleolgico e instrumental. (PORTARIA n 1.749/62). Com isso, deixava claro que a doutrina dessa instituio se inspirava nos padres estabelecidos pelo Colgio Pedro II (Rio de Janeiro). As alteraes do Colgio Estadual do Paran se iniciavam logo no 1 ciclo ginasial, distribuindo o curso em 04 (quatro) linhas diferenciadas: Currculo A Tendncia Histria; Currculo B Tendncia Matemtica e Cincias; Currculo C Tendncias s Lnguas; Currculo D Tendncias s Lnguas Clssicas. Como forma de respaldar a importncia dessas diferenciaes curriculares para um mesmo ciclo de ensino, em sua Exposio de Motivos, citava:

No ser fastidioso repetir que, embora os objetivos, muito claros, do 1 ciclo (ginasial), traduzam a formao de certa cultura mdia e bsica, igualmente compreensvel que, respeitada a presena das disciplinas obrigatrias, se cuide de propiciar diferentes modalidades curriculares, capazes de atender s inevitveis diferenas individuais. (PARAN, EXPOSIO DE MOTIVOS, Colgio Estadual do Paran, 1962)

Diante disso, elaborou as seguintes organizaes:

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Quadro 09 - Curso do Primeiro Ciclo Ginasial A/B

Fonte: Secretaria de Educao e Cultura, 1962. Quadro 10 - Curso do Primeiro Ciclo Ginasial C/D

J nas modalidades de opes para o 2 ciclo colegial, apresentava uma primeira subdiviso inicial, em: Cursos de Orientao Cientfica e Cursos de Orientao Humanstica.

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A categoria de Orientao Cientfica teria trs subdivises: Cursos de Cincias Matemticas, Cursos de Cincias Biolgicas e Curso Cientfico de Orientao Ecltica. Tal diviso deixava claro qual o carter dessa escolha curricular, expondo, em seus motivos: Cada uma dessas subdivises se harmoniza com a natureza de determinado Grupo de Cursos Superiores, cujas exigncias vestibulandas so similares.
Quadro 11 - Curso do Segundo Ciclo Colegial RAMO DE CINCIAS - I/II/III

Fonte: Secretaria de Educao e Cultura, 1962.

Para a categoria de Cursos de Orientao Humanstica, adotou-se, no plano, uma diviso tripartite, informada do mesmo critrio de favorecimento vestibulando, a cursos superiores de grupos diversos, sendo eles: Cursos de Cincias Sociais, Cursos de Geografia e Histria e Curso de Lnguas. O critrio dominante, nas subdivises, obedeceu ao mesmo sentido de atendimento ao grupo de Cursos Superiores correlato, atingindo-se o ponto culminante das especializaes, nas terceiras sries respectivas.

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Quadro 12 - Curso do Segundo Ciclo Colegial RAMO DE HUMANIDADES - I/II/III

Fonte: Secretaria de Educao e Cultura, 1962.

Para enfatizar a ideia de curso preparatrio ao ensino superior que se propunha no currculo do Colgio Estadual do Paran, em um dos trechos de sua exposio, registrava que: [...] se prevalece a inteno instrumental, isto , a de cursos preparatrios ao Ensino Superior. (Paran, Exposio de Motivos, Colgio Estadual do Paran, 1962). Diante do que foi exposto, a Secretaria de Estado e Negcios da Educao e Cultura, aprovou as alteraes apresentadas pelo Colgio Estadual do Paran, por meio da Portaria n 1.749 de 1962:

O secretrio de Estado dos Negcios da Educao e Cultura, no uso de suas atribuies e consoante o disposto no artigo 10 da Portaria n 873, de 15 de maro de 1962, que permitiu aos estabelecimentos estaduais de ensino mdio propor alteraes curriculares julgadas convenientes, resolve: Art. 1 - Aprovar o plano de alterao dos currculos apresentado pela Congregao do Colgio Estadual do Paran, considerando a importante contribuio que representar para o aperfeioamento do ensino secundrio, atravs da implantao de currculos informados por sentido teleolgico e instrumental. (PARAN, SECRETARIA DE ESTADO DOS NEGCIOS DA EDUCAO E CULTURA, Decreto n 1.749 de 1962)

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A LDB n 4.024 tinha, como pressupostos bsicos, no s reformular conceitos, metodologias e sistemticas, como, tambm, levar essas reformulaes prtica, sobretudo no que se refere adaptao do sistema educacional s necessidades do desenvolvimento econmico. Vimos que o novo currculo do Colgio estava aliado a essa premissa, contudo, parece no ter promovido a to sonhada mobilidade e homogeneidade social, para a populao paranaense. Fato que se evidenciou, principalmente no Ensino Mdio, que teria duas propostas de escolarizao, uma destinada s classes trabalhadoras (profissionalizante) e, outra, destinada aos estudantes que visavam adentrar na universidade (propedutica), de quem o Colgio Estadual do Paran era expoente. importante salientar que, no primeiro momento, as disciplinas de EMC, Moral, MC e ER no fizeram parte do rol de disciplinas a serem ministradas pelo Colgio Estadual do Paran, no entanto, a Moral e a Cvica eram curricularizadas atravs das disciplinas de: ES, OSPB e, em menor escala, em Geografia e Histria. Isso chama a ateno, principalmente por ser um Colgio referncia no Estado do Paran, situado no centro da Capital Curitiba, e no oferecer, como forma curricular, as disciplinas de EMC e ER. Lembramos que esse quadro iria sofrer alteraes a partir do ano 1964, com a Portaria 1.805/64, da Secretaria de Educao do Estado do Paran, que determinava que a disciplina de Estudos Sociais fosse denominada de: Estudos Sociais e EMC. Frisamos, ainda, que o currculo foi sofrendo ajustes at chegarmos em 1964, quando se instaura o Regime Ditatorial Militar, no Brasil. Todavia, mesmo com novas regras, constatamos que o Colgio Estadual do Paran continuou a formar alunos direcionados para os cursos acadmicos. E que a forma como foram apresentadas as disciplinas que curricularizaram a Moral e o Civismo privilegiaram tal intento, direcionando-o ao meio urbano e de carter propedutico. Isso se exemplifica na apostila intitulada Noes de Educao Moral e Cvica, organizada pelo Professor Pedro Henrique Osrio, docente do Colgio Estadual do Paran e detentor da ctedra de OSPB, do mesmo estabelecimento de ensino.

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Figura 09 - Apresentao - Apostila de Noes de Educao Moral e Cvica Fonte: Colgio Estadual do Paran 1970

Ao identificarmos seu contedo programtico, percebemos que a formao buscada por meio dessa apostila era, realmente, repassar ao educando um conhecimento amplo da disciplina. Tal ideia ganha fora ao encontrarmos as distribuies de contedos.

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Figura 10 e 11 Contedos Programticos - Apostila de Noes de Educao Moral e Cvica Fonte: Colgio Estadual do Paran, 1970.

Ressaltamos que o Professor Pedro Henrique Osrio, docente do Colgio Estadual do Paran, produz, alm da apostila j apresentada, um livro para ser utilizado no mesmo Colgio, sob o ttulo Educao Moral e Cvica, no qual destaca estar de acordo com o programa e orientao da Comisso Nacional de Moral e Civismo Ministrio da Educao e Cultura. Esse livro foi utilizado para as disciplinas de EMC e OSPB. Vale destacar que, em todo seu arcabouo, havia direcionamentos de ER, indicando que: quando da curricularizao da Moral e do Civismo, pensou-se em repassar os direcionamentos e prticas religiosas pelas disciplinas EMC e OSPB, uma vez que, a disciplina de ER era uma opo do educando.

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Figura 12 - ndice Livro Educao Moral e Cvica Fonte: Colgio Estadual do Paran, 1972.

Desse modo, a curricularizao da Moral e do Civismo, no Colgio Estadual do Paran, est fortemente marcada pelo direcionamento das disciplinas de EMC e OSPB. Ao analisarmos os contedos programticos do livro Educao Moral e Cvica, utilizado pelo Colgio35, notamos que ele inicia seu postulado com o item Harmonia, em que o autor a definia como uma famlia, que vivia em entendimento entre seus membros, e todos cumpriam suas obrigaes, auxiliando-se mutuamente: no trabalho; no estudo; nas horas de lazer; nas dificuldades financeiras; ou em alguma enfermidade. Destaca, ainda, que cada integrante dessa (pseudo) famlia estava em seus devidos lugares, portanto, cita o autor: somos envolvidos por um pensamento agradvel. Esse incio de contedo, disponibilizado aos educandos atravs da disciplina de EMC, vai apontar o direcionamento vislumbrado com a curricularizao da Moral e do Civismo, exercida atravs de disciplinas impostas pelo currculo prescrito. Suas orientaes definiam que a ordem deveria ser mantida inabalvel frente s adversidades que se apresentassem; desse modo seus membros continuariam em seus
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Ressaltamos que o Colgio Estadual do Paran tinha como diretriz, preparar o educando para o Ensino Superior.

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postos. Ou seja, era massificao de um iderio poltico/econmico exposta a uma comunidade escolar, com uso de uma disciplina educativa. Destacamos, ainda, que a EMC, apresentada aos educandos do Colgio Estadual do Paran, tinha um forte cunho religioso (de profisso catlica) em seu cerne. Retratando o conceito de homem esprito e matria, e sua ligao com Deus. Definia a religio como base da moral, e que a liberdade com responsabilidade seria a liberdade com Deus. Esses conceitos, repassados via curricular a alunos do Colgio Estadual do Paran, direcionados a cursos acadmicos, merecem destaque porque serviam de modelo para outros estabelecimentos de ensino e era a auto-afirmao dos preceitos da nova (grifo nosso) burguesia paranaense, que estava associada ao capital financeiro que despontava, principalmente na capital do Estado. Os contedos e conceitos emanados pela disciplinarizao da Moral e do Civismo, atravs das disciplinas de EMC e OSPB, no foram traados de forma linear, no Estado do Paran, mas foram disponibilizados de forma desigual dependendo do tipo de configurao do estabelecimento de ensino. Desse modo, analisamos como se procedeu essa curricularizao no ambiente educativo dos Colgios Agrcolas, a fim de verificarmos suas rupturas e aproximaes.

2.1.2 Os Colgios Agrcolas: tradues de curricularizao

O Ensino Rural, no Paran, continuava com seu modelo inalterado, mesmo depois da promulgao da LDB 4024, isto , direcionado para o trabalho. O documento, intitulado Paran 1961-1965 (sd), ao discorrer sobre a doutrina poltica implantada no Estado pelo Governador Ney Braga, retrata como a educao rural foi desenvolvida no perodo. Esse documento inclui a carta encclica mater et magistra evoluo da questo social luz da doutrina crist 1961, escrita pelo Papa Joo XXIII, como forma de avalizar as aes do Governador Ney Braga, para as aes educacionais destinadas ao campo. Faz uso do 126 da encclica para estabelecer uma anlise entre o desequilbrio de produtividade que existia entre o setor agrcola e os setores industriais e de servios. Tal desequilbrio deveria ser combatido para que as populaes rurais se afastassem menos das populaes urbanas. Desse modo, o agricultor no teria

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complexo de inferioridade, pelo contrrio, estaria convencido que o meio rural pode desenvolver a personalidade, por meio do trabalho. Utilizando-se desses argumentos, retirados da encclica papal, tenta referendar o discurso ofertado ao ensino rural, durante o mandato como Governador do Estado, para o qual seria necessria a formao profissional dos trabalhadores rurais, para a realizao das transformaes adequadas s tcnicas de produo e a escolha das culturas, no setor agrcola. Lembrando que essas mudanas passariam, inevitavelmente, pela educao rural. Em dezembro de 1964, promulgada, no Estado do Paran, a Lei n 4978, que declarava em seu art. 148, do Captulo II, intitulado Educao de Grau Mdio, na Seco II, que trata do Ensino Tcnico Profissional. Assim, o Ensino Agrcola no Estado do Paran seria de grau mdio. Em seu art. 156, orientava que, nos cursos profissionais de grau mdio, nos quais se inseriam os cursos profissionais para atividades agrcolas, seriam ministradas todas as disciplinas obrigatrias previstas a todos os cursos de grau mdio. Dessa forma, tornavam-se obrigatrias s disciplinas de EMC e OSPB nos currculos educacionais dos cursos profissionais agrcolas. A educao no meio rural foi tratada, no Estado do Paran, por meio de sua Constituio, Emenda Constitucional n 3, de 29 de maio de 1971, que contemplava a educao rural, determinando, em seu art. 138, item II, que fossem criadas escolas normais rurais nos centros de produo agropecuria, a fim de suprir a falta de professores primrios nessas localidades. Determinava, ainda, a criao de cursos de orientao profissional nas escolas rurais. Esses cursos deviam condizer com a peculiaridade de cada regio do Estado (art. 138, item IV). O item VII do mesmo artigo da Constituio do Estado do Paran recomendava que fossem construdas casas escolares, e residncias para professores lotados nas zonas rurais. No mbito das disciplinas curriculares, destacamos o Ensino Religioso, que poderia ser ministrado em carter facultativo, e a disciplina Educao Moral e Cvica, que constituiria matria curricular obrigatria em todos os de modalidade de ensino. Com a promulgao da Lei 5.692, o Ensino Rural, no Estado do Paran, sofre poucas alteraes diante daquelas que j havia sofrido com as leis anteriores. Essa lei somente acentuava o pressuposto de formao para o trabalho, que j era proposta da Educao Rural. Determinava, em seu art. 1, que o ensino tinha por

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objetivo proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, qualificao para o trabalho, e preparado para o exerccio consciente da cidadania. Nesse caso, determinava, ao educando do ensino rural, que sua potencialidade era, essencialmente, de base agrcola e, como tal, deveria estar inserido no seu meio. Observava, em seu art. 4 , que os currculos teriam uma base de ncleo comum, portanto o ensino rural teria as mesmas disciplinas recomendadas s escolas urbanas. Contudo, abria margem para a diferenciao dos currculos, no tocante s disciplinas diversificadas, ao acenar com a possibilidade de implantao de disciplinas regionais para atender s peculiaridades locais, e aos planos dos estabelecimentos de ensino, alm das diferenas individuais dos educandos. A parte de formao especial do currculo, caso do ensino destinado zona rural, teria como objetivo principal a sondagem de aptides e iniciao para o trabalho e/ou habilitao profissional (art. 5, 2). No caso de habilitao profissional, esse deveria estar em consonncia com as necessidades do mercado de trabalho, local ou regional. De acordo com Kuenzer (1988):

[...] as disciplinas de formao profissional revelam uma peculiaridade na sua concretizao; aquelas escolas que j ofereciam cursos tcnicos de qualidade, com professores e equipamentos especializados, davam conta, em alguma medida, da articulao entre teoria e prtica, entre cincia e tecnologia, aproximando-se da proposta do trabalho como princpio educativo; alguma at conseguiam, articular as disciplinas de cultura geral com as profissionalizantes [...]. De qualquer modo, no chegam a ser politcnicas por voltar-se para ocupaes bem definidas e demandadas pelo mercado de trabalho e por no considerarem as necessidades de formao histrico-crtica do jovem, no instrumentalizando-o para compreender as relaes sociais em que vive e para participar delas enquanto sujeito, nas dimenses poltica e produtiva. (KUENZER, 1988, p. 134).

Tendo em vista o disposto no art. 72, da Lei 5.692, que propunha, a cada Estado, a elaborao de um Plano de ao educacional que, alm de seguir as diretrizes impostas pela nova lei em vigor, deveria, ainda, contemplar as particularidades de cada regio, a Secretaria de Educao e Cultura, por meio de seu Grupo de Assessoria de Planejamento, elaborou um Planejamento Prvio para implantao do sistema de ensino de 1 e 2 graus. Esse planejamento contemplava o currculo educacional do Ensino Mdio (2 Grau), no qual estava inserido o currculo dos Colgios Agrcolas.

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O referido documento, direcionado ao Ensino Mdio, declara, em sua fls. 143, pertencer ao Ciclo Colegial Tcnico os Colgios Agrcolas, os quais estavam sujeitos legislao estadual de ensino. No entanto, do ponto de vista administrativo ou de superviso de ensino, no estavam sob controle da Secretaria de Educao e Cultura (SEC), por estarem centralizados sob a jurisdio da Secretaria da Agricultura (fls 144). Como objetivos, estavam definidos: a formao de tcnicos de nvel mdio, no setor agrcola, oferecendo, em um primeiro momento, os cursos de: Formao de Tcnicos Agrcolas; Economia Domstica e Rural; e Tcnico Florestal. Sobre os Currculos destinados aos Colgios Diversificados no Ciclo Colegial Secundrio (fls.161), no qual se enquadrava o Ciclo Colegial Tcnico (fls.165) e do qual fazia parte o Colgio Agrcola (fls.165), destacamos as disciplinas curriculares tcnicas para os diversos cursos do Ciclo Colegial Tcnicos. As disciplinas comuns a todos os cursos seriam: Portugus, Matemtica e Cincias. Devido norma estabelecida pela Lei 5692, era obrigatria a presena no currculo da disciplina Educao Moral e Cvica, que teria um papel importante no doutrinamento imposto pelo Governo Federal, por meio da curricularizao da Moral e do Civismo. A Resoluo 26, de 1965, em seu ttulo II, Captulo II, Seco II, elaborada pelo CEE, estabelecia, para o Colgio Agrcola, as disciplinas obrigatrias para os cursos apresentados pelas instituies agrcolas, a saber: Portugus; Matemtica; Geografia e Cincias. O estabelecimento escolar poderia, tambm, escolher uma disciplina que faria parte das disciplinas obrigatrias, entre elas (e que faziam parte das Cincias Sociais), tnhamos Histria; Organizao Social e Poltica Brasileira e Estudos Sociais. O modelo curricular do Curso Colegial de Educao para o Lar do Colgio Agrcola torna-se exemplo nessa anlise:

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Quadro 13 - Curso Colegial Colgio Agrcola

Percebemos no quadro n 13, que as disciplinas de EMC e ER constam nas trs sries do curso: EMC (02) duas aulas semanais; e ER (01) uma aula semanal. Ao analisarmos esses dados, notamos que a EMC, constava do rol das disciplinas obrigatrias (salientamos que a partir do Decreto-Lei n 869, a disciplina de EMC tornou-se obrigatria em todos os graus de ensino), e servia de meio para a imposio ideolgica. Como ressalta Cunha (2007), as pretenses objetivadas atravs da EMC, nos currculos prescritos s instituies de ensino, era a juno do pensamento reacionrio, do catolicismo conservador e da doutrina de segurana nacional e representavam uma slida fuso do pensamento reacionrio, do catolicismo conservador e da doutrina de segurana nacional. Cunha completa, ainda, que a EMC se apoiava nas tradies nacionais, defendendo o princpio democrtico, pela preservao do esprito religioso (p. 295-296). Assim, compreendemos porque as disciplinas de EMC e ER se entrelaavam nos currculos. Notamos, ainda, que no currculo do Curso Colegial do Colgio Agrcola, a disciplina de Histria no figurava no rol das disciplinas disponibilizadas, e que a disciplina de Geografia figurava somente na 1 srie do curso. Esse fato pode ser explicado j que o currculo apresentado tinha carter de formao educativa para o

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lar (consequentemente, trazia vrias disciplinas especficas em sua composio), para educandos da zona rural e pelo fato de essas disciplinas perderem espao para a EMC e ER. Como forma de exemplificar o contedo programtico de Educao Moral e Cvica, oferecido aos Colgios agrcolas, apresentamos algumas orientaes e normas estabelecidas na Apostila Pedaggica de Orientao Rural36. O contedo programtico, direcionado para a disciplina de Educao Moral e Cvica, traz, inicialmente, uma Orao pelo Brasil (figura 13):

Figura 13 - Orao pelo Brasil - Apostila Pedaggica de Orientao Rural, 1972.

Segundo Rodrigues (1986, p. 16), os materiais didticos governamentais produzidos durante a Ditadura Militar no Brasil, negavam a realidade rural brasileira, pois no eram colocadas as questes poltica e social da terra, e as relaes de trabalho agrcola, marcadas pela explorao e expropriao do lavrador e sua famlia.

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Referendada pelo Governador do Estado do Paran Dr. Pedro Viriato Parigot de Souza (eleito indiretamente, 1971-1973) e por seu Secretrio de Educao e Cultura Dr. Roberto Linhares da Costa, no mesmo perodo. Essa apostila objetivava oferecer ao professor, um instrumento de trabalho capaz de orient-lo, de forma segura e convenientemente, servindo ainda de orientao para a formao de Clubes Agrcolas e de Educao Moral e Cvica Rural, junto aos estabelecimentos de ensino.

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Tinham, ainda, o interesse em negar a aprendizagem crtica, e a possibilidade de que o educando fizesse uma reflexo do mundo e do momento e ambiente em que vivia.

[...] nega-se a cultura, as lutas do homem do campo e seus temas fundamentais, a expresso mais sensvel de sua alma e de sua paixo. Nega-se tambm a natureza poltica da educao e da alfabetizao como um processo formativo e crtico, virtualmente capaz de, pela recuperao do justo lugar do mundo rural e da quotidianeidade dos camponeses, principiar a longa jornada brasileira pela implantao da justia no campo. (RODRIGUES, 1986, p. 17)

Nesse sentido, dizer nos materiais didticos palavras que expressassem a realidade rural, seria o mesmo que afirmar as causas da dominao e da misria do homem rural, desmistificando as relaes de trabalho que o oprimem, engendrando uma nova ordem social, criando a possibilidade de uma cultura genuna. Seria o mesmo que instituir uma nova justia. Se os materiais didticos, produzidos pelo Estado, trouxessem as palavras e os temas dos prprios trabalhadores rurais, seria dar um significado libertador educao, debilitar o poder dominante e desenvolver uma contra-hegemonia, o que, evidentemente, no interessa s modernas sesmarias brasileiras. (RODRIGUES, 1986, p. 17) Ainda a Apostila Pedaggica de Orientao Rural (1972), em seu contedo programtico intitulado O Homem e o Desenvolvimento do Brasil (p.02), um texto que recomendava ao educando e trabalhador rural a necessidade de que o Homem desenvolvesse e ou adquirisse novas tcnicas de trabalho, a fim de que (no Campo) houvesse melhor aproveitamento da terra e, com isso, melhor produtividade. A ideia central era que esse educando no sasse do campo, e aperfeioando-se no trabalho rural poderia servir s agroindstrias que estavam se formando nesse perodo. A referida apostila pedaggica trazia, ainda, o item Mandamentos Cvicos (p. 03), do qual destacamos alguns itens:

Honra a Deus, amando sinceramente a Ptria. Ele nos fez nascer numa terra que dispe de imensos recursos. Mas a utilizao desses recursos depende de nosso trabalho. Portanto o verdadeiro amor ao Brasil exige que trabalhemos em ordem, todos juntos, para que seu progresso seja constante. [...] sem disciplina h confuso e desordem. Se voc se esforar por colaborar com seus superiores agora, aprender a melhor maneira de mandar. [...] ame nossa Ptria no s com sentimento, mas sobretudo com aes que sejam teis ao progresso de nossa terra. Mas no se esquea: isso s ser possvel se voc estimar e respeitar seus vizinhos e se colaborar com

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eles em tudo o que interessa a sua comunidade. (APOSTILA PEDAGGICA DE ORIENTAO RURAL, 1972, p. 03)

Notamos, atravs desses direcionamentos, que se buscava uma doutrinao do homem do campo, efetuada atravs da escola, utilizando-se de referncias religiosas e patriticas, abonando os ideais do poder poltico, econmico e religioso vigente. Quando falamos em educao no campo, no Brasil, devemos lembrar segundo Rodrigues (1986), que o capital , simultaneamente, potncia material e social, organiza a produo e a estrutura de dominao, buscando a reproduo da sociedade do modo que melhor lhe convm e que, a educao nos campos do Brasil tem sido, desde as origens, modelada ao sabor dos interesses do latifndio e dos segmentos urbanos dominantes, com vistas a manter-lhes a hegemonia. (RODRIGUES, 1986, p. 33) A Apostila Pedaggica de Orientao Rural era um material didtico que servia no s para o educando, mas, tambm, para o professor, pois continha textos para a orientao do trabalho docente, como, o texto Trabalho com a Juventude Rural Justificativa, que expe os motivos pelos quais era necessrio trabalhar no espao rural. Compreendemos, desse modo, que direcionava o professor a reproduzir os contedos programticos de acordo com as normatizaes ali constantes. Orientaes, essas, ditadas pelo poder institudo no Brasil no perodo atrelado ao capital agroindustrial que ora se desenvolvia. Segundo Santos (2006), historicamente, o meio rural sempre foi considerado inferior cidade, sobretudo porque ele acabou submetendo-se ao capital por ela (cidade) determinado. E a partir da dcada de 1960, a agricultura que, antes baseavase na subsistncia, sofre profundas transformaes pelo processo econmico agrrio denominado Revoluo Verde37 . Esse processo vem adequando a agricultura lgica do capital industrial, com implementao de polticas que visam utilizao de recursos tecnolgicos para a produo agrria (p.70), posto em prtica atravs de cursos de aperfeioamento e tcnicos direcionados ao homem do campo. A utilizao das disciplinas curriculares EMC e ER na curricularizao da Moral e do Civismo, ao serem direcionadas ao espao educativo rural, foi um fator determinante para o condicionamento do educando as novas prticas e organizao social imposta pelo capital em conjunto com as classes polticas e religiosas, sob o comando e controle do poder Ditatorial vigente no Brasil.
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Sobre Revoluo Verde ver: MOREIRA (2000).

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Buscamos, aqui, traar um perfil da curricularizao da Moral e do Civismo desenvolvida no espao educativo rural, atravs das disciplinas de EMC e ER. Percebemos que h divergncias e similaridades nas propostas estabelecidas ao espao urbano, atravs das mesmas disciplinas acrescidas de OSPB. Assim, veremos essas rupturas e aproximaes nesses espaos que, ora tinham propostas antagnicas, noutras semelhantes. Ambos direcionados e moldados para satisfazer o novo capital financeiro nacional/internacional que se instalava no Estado do Paran.

2.1.3 Colgios Urbanos e Rurais no Paran: rupturas e aproximaes

O Estado do Paran, na dcada de 1960 iniciava seu processo de desenvolvimento comercial e industrial. Esse fator foi primordial para que surgissem propostas educacionais no Estado que favorecesse o capital financeiro que despontava. Soma-se a isso a LDB 4024/61, que beneficiaria essa mudana econmica vislumbrada pelos detentores do poder administrativo e econmico no estado paranaense. Sobre as diretrizes e educacionais do Estado do Paran, na dcada de 1960, Hoff (sd) nos orienta que:

A proposta educacional do governo e do C.E.E paranaense, no incio da dcada de 60, encontra-se no terreno das ideologias do progresso, cujo objetivo formar o homem capaz de assumir todos os requisitos da cidadania graas faculdade redentora do saber escolar e iluso de que a instruo acabaria como os males da sociedade , com a marginalidade social e de que os bens materiais e culturais, que adviessem do progresso, seriam acessveis a todos os homens. A acentuao recaa na questo do tipo de escola necessria sociedade. E a discusso definia-se sempre por uma boa escola, pressupondo-se que ela produziria uma boa sociedade. (HOFF, sd, p. 04, grifos do autor)

Hoff (sd) salienta, ainda, que essa definio da escola e da sociedade era aceita por educadores paranaenses, a despeito de seus matizes ideolgicos. Assim, o tipo de escola, ou seja, uma boa escola para construir uma boa sociedade, trazia consigo um contedo ideolgico, travando-se, no Paran, uma luta poltica contra a escola laica/republicana a qual se atribua a denominao de escola ateia (p. 4 - 5). O autor ainda destaca:

O tipo de escola uma boa escola faz boas almas na parquia e na comuna e o contedo ideolgico o sagrado combate para o retrato da santa Aparecida ao lado do prefeito simbolizam a educao paranaense

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na dcada de 60. Essa caracterizao configurasse da seguinte maneira: porquanto a definio do tipo de escola se baseava, na concepo liberal da escola redentora da humanidade, e demonstrava um consenso por parte dos educadores paranaenses que partilhavam dessa concepo independentemente de suas concepes tericas, o contedo ideolgico fazia-se caracterizar pela mediao de uma luta poltica pela busca da hegemonia e pela tentativa de afastar o terror vermelho, s vsperas do Golpe Militar de 64. (HOFF, sd, p. 05, grifos do autor)

No Paran, as concepes de boa escola ir se modificar com a introduo da sociedade industrial, pois essa vai modificar as orientaes educacionais e atribuir, escola, no s a difuso do saber e a formao do homem, mas, tambm, trar o privilgio da produo econmica. De acordo com o Governador Ney Braga, a questo educacional criava importncia para o Estado arrancar para o desenvolvimento. (HOFF, sd, p. 06) J no final da dcada de 1960, segundo Locco (1999), tnhamos, no Estado do Paran, o seguinte cenrio:

[...] cursos secundrios com o Cientfico e Clssico nas cidades grandes, apenas o Cientfico nas cidades menores e nas mais novas; o curso de magistrio colegial, turno diurno, substituindo os normais regionais; os colgios agrcolas (perodo integral) consolidando-se a partir dos ginsios agrcolas; os cursos de contabilidade (perodo noturno); e os cursos na rea industrial, na Escola Tcnica Federal (diurno e noturno) e no Instituto Politcnico (IPE). (LOCCO, 1999, p. 44)

A flexibilidade curricular implantada pelas Leis 4024 e 5692 ligavam-se ideia de orientao escolar com a prtica profissional, fazendo a associao dessas. Apresentava ao aluno uma diversidade de caminhos, para lhe sondar os gostos e aptides e, depois, para form-lo no sentido que mais lhe conviesse. Monte-Mr (2006) nos diz que a relao entre cidade e campo situa-se, histrica e teoricamente, no centro das sociedades humanas, e que a dominao da cidade sobre o campo resulta da relao do trabalho intelectual do trabalho manual. Dominao garantida, atravs do comando do mercado sobre as atividades de produo, e que se constitui uma marca da sociedade capitalista industrial moderna em que nos inserimos (p.10). Esse mesmo autor destaca, ainda, que:
Os adjetivos urbano e rural, todavia referentes cidade e ao campo, ganharam autonomia apenas recentemente e dizem respeito a uma gama de relaes culturais, socioeconmicos e espaciais entre formas e processos derivados da cidade e do campo., sem no entanto, permitirem a clareza dicotmica que as caracterizava at o sculo passado. Ao contrrio, cada vez mais as fronteiras entre espao urbano e o rural so

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difusas e de difcil identificao. Pode-se supor que isso acontece porque hoje esses adjetivos carecem de sua referncia substantiva original, na medida em que tanto a cidade como o campo no so mais conceitos puros, de fcil identificao ou delimitao. [...] [...] Por outro lado, as cidades, ou o espao poltico e sociocultural formado a partir delas, vm se tornando os centros da organizao da sociedade e da economia. Na escala mundial, poucas cidades organizam e comandam grandes blocos de interesses e reordenam o espao econmico global,; nas escalas local, regional e nacional, as cidades definem as formas de organizao da populao e a localizao das atividades econmicas, referenciam identidades sociais e definem as formas vrias de constituio comunitria. (MONTE-MOR, 2006, p. 09 18 grifos do autor)

Como vimos, embora se apresente um entrelaamento cultural e social entre o espao urbano e rural, ainda assim, temos um importante diferencial que o fator econmico, determinante para a consolidao desses espaos, quando analisados sob o aspecto educativo. Segundo Santos (2006), as polticas educacionais para o campo so construdas e se estruturam a partir das determinaes impostas pelo modo de produo capitalista e, tambm, de uma educao vista sob a tica urbana (p. 69). No Paran, a curricularizao da moral e do civismo apresentada por meio de Leis, Diretrizes e Normatizaes sob a chancela do Estado Ditatorial Militar, tiveram, nas disciplinas EMC, OSPB, ES e ER, seu terreno de disseminao. Embora fossem determinadas aos dois espaos (urbano e Rural), no foram apresentados de forma linear. Ou seja, cada espao teve uma proposta e um direcionamento. A proposta para as escolas da cidade estava voltada para os ensinamentos propeduticos de formao geral, tcnica e urbano, a fim de que os educandos assimilassem a forma de vida urbana, citadina e industrializada. J para as escolas do campo, ou rural, buscavam-se com os ensinamentos cvicos38, emanados pelas disciplinas de EMC e ER, por um lado, manter o homem no campo, j que ocorria em grande escala um xodo rural no Paran39. Tal fixao do homem no campo, tinha como pressuposto a contratao de mo-de-obra no campo por grandes agroindstrias que se instalavam no perodo, alm de conter as tenses sociais que ocorriam na zona urbana por escassez de emprego, atravs de um enaltecimento do espao rural. De outro, formar o trabalhador tcnico rural, que iria se submeter ao modelo de agricultura tecnolgica americana, criando a dependncia de compra de insumos agrcolas. (SANTOS, 2006, p.71)

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Ensinamentos cvicos direcionados ao meio rural pelo Estado Ditatorial e seus aliados polticos e econmicos. 39 Sobre xodo Rural no Paran, ver: GASPARETO (2009).

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A fim de demarcarmos essa diferena apresentamos duas situaes distintas, observadas na histria curricular de dois colgios, a saber: o Colgio Estadual do Paran e o Colgio Agrcola. Por meio da utilizao das disciplinas que curricularizaram a Moral e o Civismo, delineou-se a imposio da ideologia burguesa dominante, de base testa e comandada pelo capital financeiro crescente no estado, por meio de orientaes pedaggicas. No prximo captulo, intentamos mapear, de forma a concluir nosso estudo, as formas de estruturao e curricularizao da Moral e do Civismo, a partir das distines oferecidas para o Campo e a Cidade. Para tanto, destacamos as disciplinas Ensino Rural e o Ensino Tcnico Comercial/Industrial (urbano), como veculos da curricularizao da Moral e do Civismo nesses espaos.

CAPTULO III / NOTAS FINAIS

Entre o campo e a cidade: uma hiptese diferenciada para analisar a curricularizao da moral e do civismo

As conjunturas polticas, econmicas e sociais foram determinantes para a implantao da poltica educacional, no perodo de 1961 a 1971, com forte impacto no desenho da instaurao e normalizao do ensino mdio, no Estado do Paran. Instaurao e normalizao que estabeleceram diferentes formatos para a escolarizao e, consequentemente, a curricularizao da moral e do civismo, no campo e na cidade40. Nos estudos sobre o campo e a cidade, so estabelecidos alguns prconceitos impostos a esses dois ambientes. que, s vezes, conseguem retratar a ambiguidade existente em nossa sociedade, em outras, mostram-nos a equivalncia. De acordo com Williams (1989), o campo e a cidade so palavras poderosas. Assim, no podemos estranhar o quanto esses espaos representam nas vivncias das comunidades humanas. Alm disso, devemos lembrar o quanto essas duas realidades que, aparentemente se mostram antagnicas, so to dependentes, associadas e interagem direta e/ou indiretamente. (1989, p.11) Historicamente, as comunidades humanas sempre tiveram uma ligao direta com a terra, da qual extraram sua subsistncia (que o campo), e deram forma s realizaes da sociedade humana (da qual faz parte a cidade). Ainda segundo Williams (1989), na histria das comunidades humanas, embora bastante variadas, generalizaram-se conceitos ainda muito difundidos. Quase sempre, o campo associado a uma forma natural de vida, de paz e at inocncia simples. J a cidade associa-se a um centro de saber, de realizaes e de comunicao. Visto dessa forma, tambm podemos obter vises negativas dessas realidades, que se tornaram associadas a esses espaos. (WILLIAMS, 1989, p.11)

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Campo e Cidade so denominados pelos seus sinnimos, isto rural e urbano, em pocas distintas da histria da escolarizao.

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A cidade pode ser vista como um lugar de ambio, de barulho e de mundanidade, e o campo, como um espao ligado ao atraso, limitao e ignorncia. Brufem (1981), ao analisar o comportamento das pessoas, indica que depende muito do meio em que vivem, e que o homem do campo est mais ligado natureza e em relao de dependncia com as modificaes que nela ocorrem, do que o homem da cidade. Assim, as alteraes atmosfricas, as mudanas climticas ou hidrogrficas, refletem sobre a natureza do rurcola41, influenciando e alterando o modo de vida e seu regime de trabalho, que determinado por modificaes ambientais (p. 31). Esse mesmo autor nos revela que, enquanto o meio rural se caracteriza pelas ocupaes agrcolas, no meio urbano, predominam os servios de transformao de matria-prima. Para a diferenciao entre meio rural e urbano, ele aponta:

- Ocupao: enquanto no meio rural a principal funo o cultivo, no meio urbano predomina a manufatura, alm de trabalhos mecnicos, comerciais, burocrticos, administrativos e outros. No campo, rara a passagem de uma ocupao para outra, o que freqente na cidade. - Meio: a natureza predomina no campo, em virtude das relaes diretas entre homem e ambiente natural. No mundo urbano, o homem tende a afastar-se da natureza, dada, a predominncia do meio cultural. - Tamanho da Comunidade: no campo predominam as pequenas propriedades ou fazendas, sem correlacionamento com o tamanho da comunidade, enquanto a comunidade urbana , geralmente, maior que a rural. - Densidade de Populao: no mesmo pas e perodo a densidade de populao menor no meio rural. Enquanto no existe correlao entre ruralismo e densidade de populao, h perfeita correlao entre essa e o urbanismo. - Heterogeneidade da Populao: no meio rural a populao racial e psicologicamente mais homognea do que no meio urbano. Urbanismo e heterogeneidade tambm so noes correlatas. - Diferenciao Social e Estratificao: so noes em ntima correlao com o meio urbano, sendo bem menos significativas no meio rural. - Mobilidade: sempre menor no meio rural, uma vez que as correntes migratrias dirigem-se, normalmente, do campo para a cidade. - Sistema de Interao: enquanto nas reas rurais o sistema de interao formalizado por contatos pessoais pouco numerosos e predominantemente primrios, nas reas urbanas os contatos so muito mais numerosos, predominando os secundrios do tipo impessoal e de curto espao de relacionamento. (BRUFEM, 1981, p. 31)

No de se estranhar, portanto, que, na rea educacional, ocorra uma incorporao e direcionamento abarcando as diferenas entre o campo e a cidade, o
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Homem do campo, agricultor ou campons.

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que leva a uma proposta de escolarizao tambm diferenciada. Podemos registrar essa diferenciao j na Constituio da Repblica, de 1891, que consagrava a descentralizao do ensino e acentuava a dualidade de sistemas de ensino, no Brasil, reservando. Unio o direito de criar instituies de ensino superior e secundrio nos Estados, delegando-lhe a competncia sobre a educao primria. (ROMANELLI, 1978, p.41) Diante disso, o ensino, na prtica, acabou gerando um sistema no qual cabia Unio criar e controlar a instruo superior e o ensino secundrio, em toda a Nao; e, aos Estados, criar e controlar o ensino primrio e o ensino profissional, que, na poca, compreendia, principalmente, as escolas normais (de nvel mdio) para moas e escolas tcnicas para rapazes, abrangendo as escolas agrcolas. A Constituio de 1891 mantinha o sistema dual de ensino que se apresentava desde o Imprio, oficializando a distncia que se mostrava na prtica entre a educao da classe dominante (escolas secundrias acadmicas e escolas superiores) e a educao do povo (escola primria e escola profissional), refletindo, assim, a situao dual que era o prprio retrato da organizao social brasileira. Para Khoi (1981), o desenvolvimento educacional do campo e da cidade deveria ser simultneo, uno e mltiplo. A ao no meio rural no poderia se desligar da ao no meio urbano, j que esses dois meios mantm relaes recprocas, tanto pelas migraes dos homens nesses espaos, pela movimentao de bens dos servios e da moeda (p.9). O simples traado de uma linha divisria, no mbito educacional, entre esses dois espaos, que j se encontravam to dspares em vrios aspectos sociais, acabou criando um ensino especificamente rural e outro destinado cidade, consolidando uma dualidade de sistemas de ensino e aumentando as consequncias negativas no plano social. Essa dualidade se expressou no estado do Paran, no perodo de 1961 a 1971, como resposta transio econmica que tomava forma, visto que seu desenvolvimento econmico deveu-se s atividades ligadas ao campo e se encaminhava para uma economia urbana. Tal economia construiu-se com a instalao de indstrias e servios, na zona urbana e, no espao rural, as agroindstrias, todas elas impondo a necessidade de uma educao voltada para a qualificao de mo-de-obra.

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3.1 Curricularizando a moral e o civismo para o campo

O Estado do Paran sempre teve uma ligao direta com o meio rural e, durante o perodo de 1961 a 1971, tinha a maioria de sua populao localizada nessa rea (tabela 04).

ESTADO DO PARAN COMPARATIVO DEMOGRFICO BRASIL/ESTADO DO PARAN URBANO/RURAL 1940-1980


BRASIL
POPULAO URBANA POPULAO RURAL
ANO 1940 1950 1960 1970 1980 POPULAO 12.880.128 18.782.891 31.533.681 52.084.984 80.437.327 Cresc. % _ POPULAO 28.356.133 Cresc. % _ 16,90% POPULAO 302.272 528.288 Cresc. % _ POPULAO 934.004

PARAN
POPULAO URBANA POPULAO RURAL
Cresc. % _ 69,9% 86,0% 49,9% -28,6%

45,8% 33.161.506 67,9% 38.657.689 65,2% 41.054.053 54,4% 38.573.725

74,8% 1.587.259 148,1% 2.952.752 91,0% 4.425.490 78,6% 3.157.343

16,60% 1.310.969 6,20% 2.504.378 -6,0% 4.472.506

Tabela 04: Comparativo demogrfico Brasil e Estado do Paran Urbano/Rural 1940-1980 Evoluo de Crescimento. Fonte: Censos demogrficos do Brasil 1940/1980, IBGE In LUZ, 1988, p. 74. (adaptado)

Considerado um Estado, essencialmente, agrcola, o Paran figurava entre os Estados da Federao com a menor taxa de urbanizao, at a dcada de 1970. Esses dados foi alterado somente entre os anos 1970 e 1980, sofrendo uma inverso de populao rural para urbana, com o aumento do nmero de pessoas que viviam na zona urbana. Luz (1988) salienta que a rapidez do crescimento demogrfico, do Estado do Paran, resultou do grande mercado de mo-de-obra interna que se formou a partir do desbravamento de novas terras, sobretudo na regio norte do estado, ocupada com a monocultura cafeeira, que requeria um grande contingente de trabalhadores para a sua produo. (p.76) Com a decadncia desse plantio, ocasionada pela mecanizao da lavoura, e a insero na cultura da soja e do trigo, altamente mecanizada e que necessitava de pouca mo-de-obra, assistimos a uma primeira movimentao, no sentido da sada do homem do campo e seu deslocamento para as cidades (xodo rural), principalmente para as cidades de mdio porte do interior, localizadas no norte/noroeste do Estado do Paran - Londrina e Maring.

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Com a promulgao da LDB, de 1961, o Governo do Estado do Paran, por meio da Portaria n 1.049, de 06 de novembro de 1962, resolveu transformar as Escolas de Trabalhadores Rurais em Colgios Agrcolas, implantando o Ensino Tcnico Agrcola, em nvel de ensino mdio. Gomes & Torezani (sd, p.05) apontam que alguns Colgios Agrcolas no Estado do Paran j ministravam curso de ensino mdio42, antes do direcionamento do Estado para esse fim. Nos anos 1960, vrias so as medidas educacionais direcionadas ao ensino rural, segundo documento intitulado Informativo, expedido pela Secretaria de Educao do Estado do Paran, no ano de 1970. Destacamos a adaptao dos calendrios escolares43 aos calendrios agrcolas regionais, que tinha como intuito, baixar a taxa de evaso escolar e o xodo rural. Isso se devia ao fato de que muitos educandos abandonavam as salas de aula durante a poca de plantio ou de colheita, para trabalharem com familiares e/ou como prestadores de servios a outros proprietrios rurais (SEC, 1970, sd). Essa evaso escolar fazia com que o educando no obtivesse a instruo necessria para se tornar apto a trabalhar nas agroindstrias, que despontavam e que requeriam mo-de-obra qualificada. Lembramos que, mesmo com esta medida, o xodo rural no Estado do Paran no foi contido, j que o modo de produo,implantado pelas agroindstrias paranaenses, requisitavam pouca mo-deobra e o surto tecnolgico, ocorrido no campo a partir do final da dcada de 197044, no Estado, eliminava, ainda mais, o pequeno agricultor e o uso de sua fora de trabalho. O Ensino Mdio, direcionado ao campo, organizava-se por meio do oferecimento de contedos programticos, que estavam a servio da burguesia industrial que se formava no campo. Esses contedos estavam distribudos em disciplinas escolares que poderiam servir a esses propsitos. Diante disso, eram ofertadas com o intuito de manter o controle e propagar os ideais e as doutrinas econmicas e religiosas.

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Lembramos que a Lei 4024/61 definia que o Ensino Mdio era composto por Ginsios (1ciclo) e Colgios (2 ciclo) de grau mdio, e que essa nomenclatura ser extinta com a promulgao da Lei 5692/71. 43 Esta normatizao serviria tanto para as escolas estaduais como as municipais rurais. 44 Sobre o desenvolvimento da agricultura no Estado do Paran a partir da dcada de 1970, ver: BASTOS, Luciana Aparecida. Transformaes scio-econmicas redundantes da industrializao da agricultura paranaense na dcada de 1970. Campo Mouro: Rev. Perspectiva Contempornea, vol. 01, n 01, jan./jul. 2006. Publicado: 06.05.2006

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Na perspectiva da moral e do civismo, a curricularizao era mantida por meio das disciplinas de EMC e ER, acrescida da utilizao de livros e apostilas como instrumentos didticos direcionadas aos educandos que inculcavam as diretrizes impostas pelo poder central e regional. Tais apostilas e livros didticos destacavam que o homem do campo era de suma importncia para o crescimento do Brasil. Por isso, devia se aperfeioar conhecer novas tcnicas de trabalho, a fim de produzir mais e melhor. Ressaltamos alguns trechos de textos apresentado pela disciplina EMC:

No basta que sejam imensas nossas florestas, caudalosos os nossos rios e incomparveis as nossas cachoeiras. Ao que a natureza nos oferece de grandioso preciso que retribuamos com a grandiosidade do nosso trabalho, da nossa coragem e da nossa f. [...] No passado, cada gerao fez o que as circunstncias lhe permitiram que fizesse, aprimorando-se no trabalho, desdobrando-se na coragem e purificando-se na f. Sentiu-se, afinal, que a grandeza de um pas no mora nos tesouros que a terra mostra mas no valor que o homem representa. no Homem que reside a fora para o desenvolvimento do pas. E isso mostra o que significam a sade e a educao para o engrandecimento do Brasil. Sem sade, no pode haver trabalho. Sem educao no pode haver aperfeioamento na luta pela produtividade. E a concluso um s: onde faltam sade e educao a fica o homem parado no caminho do progresso. [...] indispensvel a colaborao de todos os brasileiros, o Brasil ser o que quisermos que ele seja. [...] o Brasil amanh, ser um pas de homens sadios, educados e produtivos. (PARAN, 1972, p. 2)

Nos trechos apresentados, notamos iderios e direcionamentos ideolgicos que pautavam a educao do campo e tinham, como cerne, componentes de cunho ufanista/patritico/econmico/religioso. Acresce-se a isso que o educando devia, em retribuio a essa ddiva que lhe era oferecida, trabalhar cada vez mais a fim de produzir mais. Fazendo referncia a f, indicava que os estabelecimentos de ensino deveriam direcionar o pensamento religioso em detrimento da laicidade, to almejado por alguns educadores. Destacava, ainda, que, em cada perodo da evoluo do homem do/no campo, seria buscado o aprimoramento do trabalho campesino, no ensejo que era necessrio instruir-se para alavancar o progresso, que seria alcanado tendo sade. Juntamente com os direcionamentos ideolgicos, as apostilas, direcionadas ao campo, traziam noes de sade bsica e educao, como uma forma de mostrar ao educando no/do campo, a necessidade de ali-las s tcnicas de trabalho, buscando, tambm incutir, a necessidade do aprendizado ligado ao trabalho.

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Destacamos, ainda, nos textos apresentados, a orientao de Brasil Pas do Futuro (grifo nosso), que era apresentado ao educando. Por intermdio dos direcionamentos apresentados pela Apostila de Orientao Rural (1972), a EMC, destinada ao campo, deveria criar o Clube Agrcola Escolar, que tinha como pressupostos desenvolver e aprimorar conhecimentos e habilidades, promovendo um ensino que atendesse s necessidades do aluno e sua ligao com o campo. Ao analisarmos os direcionamentos expressos ao Clube Agrcola, desvelamos que tinham como interesse manter o educando no campo, fazendo-o sentir-se parte integrante desse ambiente. Seguindo as orientaes estabelecidas, o Clube Agrcola, a partir de uma leitura da EMC, curricularizava a moral e o civismo, de acordo com os seguintes objetivos:

dar aos educandos oportunidades, atravs de trabalhos individuais e coletivos, de se descobrirem como pessoas humanas, adquirindo conscincia da necessidade de participao no meio social a que pertenciam; fazer com que a escola, desenvolvesse trabalhos ativos, que motivassem o educando a gostar de seu ambiente; despertar o jovem a empregar mtodos modernos nas atividades agrcolas; aproveitar os recursos a sua disposio com o fim de se integrarem na comunidade; e desertar o interesse pelo trabalho associativo, desenvolvendo hbitos relativos `a vida social.

A leitura desses objetivos nos permite concluir que, aos Clubes Agrcolas, cabia a funo de promover a interao do educando em seu meio, condicionado pelas necessidades do capital ou da produo. Esse condicionamento dar-se-ia por intermdio das orientaes da EMC. Segundo Brufem (1981), o preparo para o exerccio consciente da cidadania, enfatizado pelo art. 1 da Lei 5692, de 1971, revelaria o prestgio da disciplina de Educao Moral e Cvica, obrigatria nos currculos plenos de todos os estabelecimentos de ensino, incluindo-se o destinado ao campo. Contudo, a autora destaca, ainda, que os materiais de EMC, disponveis para as zonas rurais, era deficiente e pobre, em face da recomendao. Observamos isso, a partir da figura 14:

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Figura 14: ndice Apostila Pedaggica Rural

O que depreendemos desse ndice, que no havia um material especfico da disciplina de EMC, para ser disponibilizado aos educandos, e as apostilas utilizadas mesclavam diversas matrias, muitas delas ligadas ao trato agropecurio. No entanto, continham em sua estrutura, objetivos e direcionamentos bem definidos. Em destaque: o direcionamento do educando para o trabalho, propagado com base num enaltecimento do espao rural e de um esprito patritico exacerbado; e a religio com a funo de controlar os educandos, difundindo conceitos prdeterminados pela burguesia industrial, a fim de que aceitassem sua condio de submisso ao capital.

3.2 Curricularizando a moral e o civismo para a cidade Em 1961, com a promulgao da LDB, houve uma tentativa de fazer a equivalncia entre todos os cursos de mesmo nvel. Essa Lei iria envolver o ensino acadmico e o profissional, colocando um fim dualidade no ensino. importante ressaltar que, na prtica, a dualidade permanecia, privilegiando os contedos que atendessem s necessidades imediatas, criadas pelo capital em ateno ao mercado de trabalho em um menor tempo possvel (MOURA apud RAMOS & FRANA, sd).

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A fim de servir aos determinantes do capital financeiro, o conjunto das disciplinas de EMC, OSPB, MC, M, ES e ER, direcionadas s escolas de nvel mdio dos centros urbanos, curricularizou a moral e o civismo, apresentando ao educando urbano um outro tipo de abordagem e formato. Exemplo dessa curricularizao epode ser encontrado no Manual intitulado Tcnicas Modernas de Educao Moral e Cvica (figura 15).

Figu ra15: Tcnicas Modernas de Educao Moral e Cvica

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Esse Manual destacava como a disciplina de EMC deveria ser desenvolvida pelos professores, bem como apresentava comportamentos considerados adequados, por parte dos educandos, para seu aprendizado. Trazia, como objetivos gerais: que os educandos se conhecessem, a fim de montar grupos com carter cvico; informar os educandos sobre o Sistema de Educao Moral e Cvica, organizao do departamento cvico e o plano anual do curso; promover a escolha dos patronos cvicos das equipes. Dentro do que foi chamado de Tcnica Preparatria n 1 Estruturao, no item Processos, o professor deveria se apresentar, aos alunos, declinando: nome; disciplinas que lecionava no colgio ou fora dele; cursos que possua; tempo de exerccio no magistrio; e tempo de servio no colgio. J os alunos se apresentariam informando nome; idade; escola de origem; e residncia. O professor, nessa primeira abordagem, explicaria o conceito e objetivos buscados com a EMC e como seria desenvolvido o plano anual do curso, informando, tambm, o plano de atividades que seriam desenvolvidas no transcorrer do curso, assim, como, os peridicos, fases, e unidades didticas, tcnicas correspondentes e durao. Diante disso, evidenciava-se o carter didtico imposto a escolas situadas na cidade, a partir da localizao de material didtico amplamente superior aos enviados e utilizados pelos educandos do/no campo. Ao destacar o valor do trabalho em equipe, demonstrando sua importncia na vida profissional moderna, propunha que cada equipe de alunos escolhesse seu Patrono, dentro de uma relao de vultos histricos nacionais. Assim, o grupo passava a receber o onomstico do seu patrono. Esses encaminhamentos colocavam o educando diante da necessidade de se habituar s normalizaes empresariais prprios do mercado de trabalho, j que tais determinaes tratavam cada grupo como uma espcie de empresa, como se pode observar nas seguintes proposies:

[...] Avaliao da aprendizagem: (1) Dirio de Acompanhamento: um documento que acompanha todas as tcnicas, e nele so lanadas as principais observaes sobre os educandos pelos seus prprios colegas de equipe. Sua principal finalidade a de dar objetividade ao julgamento da participao individual dentro do grupo de trabalho. (2) Julgamento da Participao Individual: realizado com base no Dirio de Acompanhamento e visa a avaliao da contribuio de cada um para a sua equipe, feita pelos prprios companheiros. (3) Avaliao da aprendizagem: Neste sistema de Educao Moral e Cvica, tem caractersticas especficas. H avaliaes individuais e coletivas. Extrai-se a mdia. Todavia, s participa do grau coletivo o

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aluno que estiver dado uma contribuio mnima ao seu grupo, no caso do grau individual 5. (4) Folha de Registro de Graus: Cada MANUAL INDIVIDUAL contm essa folha que ir reunir todos os graus obtidos em EDUCAO MPORAL E CVICA pelo aluno em todo o ano letivo. (TCNICAS MODERNAS DE EDUCAO MORAL E CVICA, 1967, sn grifos do autor)

Ressaltamos que o tipo e a forma de avaliao, solicitadas ao aluno de EMC, constituam-se no sentido de faz-lo sentir-se parte de uma organizao, na qual s conseguiria uma boa avaliao se interagisse com sua equipe. Desse modo, por meio da EMC, transmitiam-se valores e frmulas de trabalho corporativo, de forma a condicion-los para o que encontrariam no mercado de trabalho. Os instrumentos didticos, para tal, destacados pelo manual, seriam:

Instrumentos Didticos: Os dois principais instrumentos didticos do nosso Sistema de Educao Moral e Cvica so, de um lado, e principalmente, as TCNICAS, verdadeiros know how da formao do carter dos nossos jovens; por outro lado, a SALA-AMBIENTE, de alta funcionalidade didtica, rica em recursos ambientais motivadores. (1) Manual de Educao Moral e Cvica: Esse instrumento rene, consolida e ordena o conjunto de todas as TCNICAS, revestindo-as dos requisitos de um organismo didtico e dispondo-as diretamente nas mos do aluno e do mestre para orientao, consultas e realizaes dos exerccios e trabalhos. (2) Sala-Ambiente de EDUCAO MORAL E CVICA: A sua instalao imps-se pela necessidade do trabalho em equipe e principalmente pelo imperativo do contrato dos educandos com os smbolos da Ptria e outros vetores a ela ordenados. (TCNICAS MODERNAS DE EDUCAO MORAL E CVICA, 1967, sn grifos do autor)

Percebemos, diante desses instrumentos, que o educando da cidade recebia um tratamento diferenciado daquele oferecido ao educando do campo, pois estava criando hbitos e valores tpicos do comrcio e da indstria, mo-de-obra qualificada e necessria para o mercado paranaense em formao. Outros materiais didticos, indicados para serem utilizados pelos educandos de ensino mdio nas escolas da cidade, demonstravam, tambm, a diferenciao e forma de abordagem da moral e do civismo, como o caso do livro Educao Moral e Cvica na Escola Mdia (figura 16) que, embora no tenha sido produzido no Estado do Paran, era encontrado como referncia.

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Figura 16: Livro - Educao Moral e Cvica na Escola Mdia

Esse

livro

apresentava

contedos

programticos

que

considerava

determinante para formar o cidado, em consonncia com a ordem estabelecida pelas elites econmicas, polticas e religiosas que estavam no poder. Apresentando, como base de seus direcionamentos conceitos de Moral e tica e de ordem religiosa, demonstrava, tambm, que, no ensino mdio, nas cidades, o ER, representado sob a roupagem de EMC, determinava padres e conceitos testas s escolas, sem distino entre campo e cidade no Estado do Paran.

Finalizando...

Uma viso muito presente no ensino mdio paranaense, independente de ser no campo ou na cidade, era a formao para o trabalho. Junto com temas cvicos e religiosos, apresentados ao ambiente educativo pela curricularizao da moral e do civismo, constava o direcionamento para o trabalho. Embora nas escolas da cidade no fosse definida de forma declarada que tipo de profisso seguir, o mesmo no acontecia no ensino do campo, j que o

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direcionamento a esse educando era o trabalho restrito ao trato agrcola. No entanto, os livros didticos de EMC, utilizados nos centros urbanos, traziam captulos inteiros sobre a temtica, que determinava aos educandos dos centros urbanos, que eles deveriam encaminhar-se para as profisses certas, e que precisavam analisar suas aptides e vocaes profissionais. Destacava, ainda, que o bom profissional (almejado pelas indstrias e comrcio), independente do campo de escolha, teria que ter amor ao trabalho (grifo nosso) para alcanar sucesso profissional. Destacamos que a EMC, retratada como disciplina e difundida para as escolas da cidade, continha, em seu arcabouo, contedos disciplinares da Histria, Geografia, Sociologia, Antropologia e, principalmente, Filosofia. Esses contedos, embora presentes, eram expostos e repassados de forma dispersa; j, para as escolas do/no campo, essas disciplinas no figuravam e, quando figuravam, isso era feito de forma tmida. A Moral, apresentada ao campo e cidade, era retratada como uma cincia normativa que buscava definir deveres aos educandos sob a tica de que ela seria conquistada por meio de relaes com Deus, famlia e sociedade. Sendo, essa ltima, resultante da apreciao de normas de ao de um grupo. J o amor Cvico, disposto ao campo e cidade, consagra o iderio e a doutrina poltica/econmica/religiosa, pois incute no educando um forte fervor ufanista de amor Ptria e aos seus smbolos, considerando-se os valores espirituais e fsicos, para, assim, dedicar-se ao trabalho (via profissionalizao) de forma competente. Ressaltamos que as leis e normas educacionais, no Estado do Paran, no perodo que compreende este estudo, (1961-1971), no definiam a forma de abordagem da moral e do civismo, curricularizadas, disciplinadas e expostas ao ambiente educativo do campo e da cidade. Isso ocorreria de acordo com sua localidade e pela influncia de grupos polticos/econmicos/religiosos, locais e regionais, sob a influncia do Governo Central.

ANEXOS

ANEXO 1 O ENSINO NAS CONSTITUIES BRASILEIRAS

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O ENSINO NAS CONSTITUIES BRASILEIRAS 1824 1891 1934 1937 1946 1967 1969

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O ENSINO NAS CONSTITUIES BRASILEIRAS 1824 1891 1934 1937 1946 1967 1969

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O ENSINO NAS CONSTITUIES BRASILEIRAS 1824 1891 1934 1937 1946 1967 1969

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O ENSINO NAS CONSTITUIES BRASILEIRAS 1824 1891 1934 1937 1946 1967 1969

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O ENSINO NAS CONSTITUIES BRASILEIRAS 1824 1891 1934 1937 1946 1967 1969

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O ENSINO NAS CONSTITUIES BRASILEIRAS 1824 1891 1934 1937 1946 1967 1969

Fonte: RAMA, Leslie M.J.S. Legislao do Ensino: Uma introduo ao seu estudo. Ed. Pedaggica e Universitria, 1987.

ANEXO 2 QUADRO COMPARATIVO DAS DISPOSIES CONSTITUCIONAS

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Fonte: BOYNARD, 1975, p. 236-241

ANEXO 3 ATO INSTITUCIONAL N 5


ATO INSTITUCIONAL N 5, DE 13 DE DEZEMBRO DE 1968 O PRESIDENTE DA REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL , ouvido o Conselho de Segurana Nacional, e CONSIDERANDO que a Revoluo brasileira de 31 de maro de 1964 teve, conforme decorre dos Atos com os quais se institucionalizou, fundamentos e propsitos que visavam a dar ao Pas um regime que, atendendo s exigncias de um sistema jurdico e poltico, assegurasse autntica ordem democrtica, baseada na liberdade, no respeito dignidade da pessoa humana, no combate subverso e s ideologias contrrias s tradies de nosso povo, na luta contra a corrupo, buscando, deste modo, "os. meios indispensveis obra de reconstruo econmica, financeira, poltica e moral do Brasil, de maneira a poder enfrentar, de modo direito e imediato, os graves e urgentes problemas de que depende a restaurao da ordem interna e do prestgio internacional da nossa ptria" (Prembulo do Ato Institucional n 1, de 9 de abril de 1964); CONSIDERANDO que o Governo da Repblica, responsvel pela execuo daqueles objetivos e pela ordem e segurana internas, no s no pode permitir que pessoas ou grupos anti-revolucionrios contra ela trabalhem, tramem ou ajam, sob pena de estar faltando a compromissos que assumiu com o povo brasileiro, bem como porque o Poder Revolucionrio, ao editar o Ato Institucional n 2, afirmou, categoricamente, que "no se disse que a Resoluo foi, mas que e continuar" e, portanto, o processo revolucionrio em desenvolvimento no pode ser detido; CONSIDERANDO que esse mesmo Poder Revolucionrio, exercido pelo Presidente da Repblica, ao convocar o Congresso Nacional para discutir, votar e promulgar a nova Constituio, estabeleceu que esta, alm de representar "a institucionalizao dos ideais e princpios da Revoluo", deveria "assegurar a continuidade da obra revolucionria" (Ato Institucional n 4, de 7 de dezembro de 1966); CONSIDERANDO, no entanto, que atos nitidamente subversivos, oriundos dos mais distintos setores polticos e culturais, comprovam que os instrumentos jurdicos, que a Revoluo vitoriosa outorgou Nao para sua defesa, desenvolvimento e bem-estar de seu povo, esto servindo de meios para combat-la e destru-la; CONSIDERANDO que, assim, se torna imperiosa a adoo de medidas que impeam sejam frustrados os ideais superiores da Revoluo, preservando a ordem, a segurana, a tranqilidade, o desenvolvimento econmico e cultural e a harmonia poltica e social do Pas comprometidos por processos subversivos e de guerra revolucionria; CONSIDERANDO que todos esses fatos perturbadores, da ordem so contrrios aos ideais e consolidao do Movimento de maro de 1964, obrigando os que por ele se responsabilizaram e juraram defend-lo, a adotarem as providncias necessrias, que evitem sua destruio, Resolve editar o seguinte ATO INSTITUCIONAL Art 1 - So mantidas a Constituio de 24 de janeiro de 1967 e as Constituies estaduais, com as modificaes constantes deste Ato Institucional. Art 2 - O Presidente da Repblica poder decretar o recesso do Congresso Nacional, das Assemblias Legislativas e das Cmaras de Vereadores, por Ato Complementar, em estado de sitio ou fora dele, s voltando os mesmos a funcionar quando convocados pelo Presidente da Repblica. 1 - Decretado o recesso parlamentar, o Poder Executivo correspondente fica autorizado a legislar em todas as matrias e exercer as atribuies previstas nas Constituies ou na Lei Orgnica dos Municpios. 2 - Durante o perodo de recesso, os Senadores, os Deputados federais, estaduais e os Vereadores s percebero a parte fixa de seus subsdios. 3 - Em caso de recesso da Cmara Municipal, a fiscalizao financeira e oramentria dos Municpios que no possuam Tribunal de Contas, ser exercida pelo do respectivo Estado, estendendo sua ao s funes de auditoria, julgamento das contas dos administradores e demais responsveis por bens e valores pblicos. Art 3 - O Presidente da Repblica, no interesse nacional, poder decretar a interveno nos Estados e Municpios, sem as limitaes previstas na Constituio. Pargrafo nico - Os interventores nos Estados e Municpios sero nomeados pelo Presidente da Repblica e exercero todas as funes e atribuies que caibam, respectivamente, aos Governadores ou Prefeitos, e gozaro das prerrogativas, vencimentos e vantagens fixados em lei. Art 4 - No interesse de preservar a Revoluo, o Presidente da Repblica, ouvido o Conselho de Segurana Nacional, e sem as limitaes previstas na Constituio, poder suspender os direitos polticos de quaisquer cidados pelo prazo de 10 anos e cassar mandatos eletivos federais, estaduais e municipais. Pargrafo nico - Aos membros dos Legislativos federal, estaduais e municipais, que tiverem seus mandatos cassados, no sero dados substitutos, determinando-se o quorum parlamentar em funo dos lugares efetivamente preenchidos. Art 5 - A suspenso dos direitos polticos, com base neste Ato, importa, simultaneamente, em: I - cessao de privilgio de foro por prerrogativa de funo; II - suspenso do direito de votar e de ser votado nas eleies sindicais; III - proibio de atividades ou manifestao sobre assunto de natureza poltica; IV - aplicao, quando necessria, das seguintes medidas de segurana: a) liberdade vigiada; b) proibio de freqentar determinados lugares; c) domiclio determinado, 1 - o ato que decretar a suspenso dos direitos polticos poder fixar restries ou proibies relativamente ao exerccio de quaisquer outros direitos pblicos ou privados. 2 - As medidas de segurana de que trata o item IV deste artigo sero aplicadas pelo Ministro de Estado da Justia, defesa a apreciao de seu ato pelo Poder Judicirio. Art 6 - Ficam suspensas as garantias constitucionais ou legais de: vitaliciedade, mamovibilidade e estabilidade, bem como a de exerccio em funes por prazo certo. 1 - O Presidente da Repblica poder mediante decreto, demitir, remover, aposentar ou pr em disponibilidade quaisquer titulares das garantias referidas neste artigo, assim como empregado de autarquias, empresas pblicas ou sociedades de economia mista, e demitir, transferir para a reserva ou reformar militares ou membros das polcias militares, assegurados, quando for o caso, os vencimentos e vantagens proporcionais ao tempo de servio. 2 - O disposto neste artigo e seu 1 aplica-se, tambm, nos Estados, Municpios, Distrito Federal e Territrios. Art 7 - O Presidente da Repblica, em qualquer dos casos previstos na Constituio, poder decretar o estado de stio e prorrog-lo, fixando o respectivo prazo. Art 8 - O Presidente da Repblica poder, aps investigao, decretar o confisco de bens de todos quantos tenham enriquecido, ilicitamente, no exerccio de cargo ou funo pblica, inclusive de autarquias, empresas pblicas e sociedades de economia mista, sem prejuzo das sanes penais cabveis. Pargrafo nico - Provada a legitimidade da aquisio dos bens, far-se- sua restituio. Art 9 - O Presidente da Repblica poder baixar Atos Complementares para a execuo deste Ato Institucional, bem como adotar, se necessrio defesa da Revoluo, as medidas previstas nas alneas d e e do 2 do art. 152 da Constituio. Art 10 - Fica suspensa a garantia de habeas corpus , nos casos de crimes polticos, contra a segurana nacional, a ordem econmica e social e a economia popular. Art 11 - Excluem-se de qualquer apreciao judicial todos os atos praticados de acordo com este Ato institucional e seus Atos Complementares, bem como os respectivos efeitos. Art 12 - O presente Ato Institucional entra em vigor nesta data, revogadas as disposies em contrrio. Braslia, 13 de dezembro de 1968; 147 da Independncia e 80 da Repblica. A. COSTA E SILVA Lus Antnio da Gama e Silva Augusto Hamann Rademaker Grnewald Aurlio de Lyra Tavares Jos de Magalhes Pinto Antnio Delfim Netto Mrio David Andreazza Ivo Arzua Pereira Tarso Dutra Jarbas G. Passarinho Mrcio de Souza e Mello Leonel Miranda Jos Costa Cavalcanti Edmundo de Macedo Soares Hlio Beltro Afonso A. Lima Carlos F. de Simas

Fonte: Acervo da Luta contra a Ditadura. http://www.acervoditadura.rs.gov.br/legislacao_6.htm Acesso: 20/07/2009.

ANEXO 4 - LIVROS DIDTICOS DE EDUCAOMORAL E CIVISMO CONTEDOS PROGRAMTICOS

Fonte: OSRIO, Pedro Henrique. Educao Moral e Cvica. Colgio Estadual do Paran. Curitiba. 1972.

113

Fonte: OSRIO, Pedro Henrique. Noes de Educao Moral e Cvica. Colgio Estadual do Paran. Curitiba. 1970.

114

Fonte: CAPELLA, Ayrton; SILVA, Jaldyr B. Faustino. Organizao Social e Poltica do Brasil Estudo didtico das Instituies Brasileiras. 1971.

115

Fonte: BARBOSA, Nelson. Educao Moral e Cvica. So Paulo: Ed. Itamaraty, 1971.

116

Fonte: NICOLAS, Maria. Noes de Moral e Civilidades. Curitiba, 1969. .

117

118

119

Fonte: LOBO, Ney. Educao Moral e Cvica. Curitiba, sd.

120

Fonte: MACHADO, Luiz Toledo. Estudos Brasileiros A Nao e as aspiraes nacionais. So Paulo: Editora Itamaraty, 1972.

121

122

123

Fonte: ARRUDA, Waldemar. Pontos de Educao Moral e Cvica Curso Mdio. So Paulo: Instituto Brasileiro de Edies Pedaggicas. sd.

124

Fonte: COSTA, Otto; MUSSUMECI, Victor. Educao Moral e Cvica. So Paulo: Editora do Brasil, sd.

125

126

Fonte: BORTOLI, Lurdes de. Educao Moral e Cvica 2 Grau. So Paulo: Companhia Editora Nacional, sd.

ANEXO 5 DIRECIONAMENTOS DO CNMC CONTEDOS PROGRAMTICOS Curso Ginasial e Curso Colegial


Ciclo Ginasial Contedos Educao Moral e Cvica.
I A harmonia do Universo (Unidade na diversidade) . Deus e o mundo. Conceito de Homem Esprito e matria.

Conceito de Religio Religao da criatura ao Criador. Respeito a todas as formas de religio, como diferentes caminhos. O Significado da orao. Religiosidade, dignidade da criatura humana, direito liberdade. A religio como base da Moral. Liberdade com responsabilidade. Liberdade com Deus.

II O carter. Sentido moral.: firmeza de convices e fortaleza de vontade. A formao do carter. O homem moral e o homem cvico. O bom cidado. Noes de Axiologia, valores subjetivos e valores objetivos: permanentes e efmeros. Escala e hierarquia de valores. III Elementos bsicos da nacionalidade . A terra; caractersticas e peculiaridades de ordem econmica e social. O homem: Os grupos tnicos formadores. As instituies, caracterizadas por valores permanentes. Famlia, Igrejas, Foras Armadas, Estado. Instituies culturais. IV A Constituio do Brasil. Suas bases filosfico-testas, aconfessionais. Consequncias na Educao. Caractersticas jurdicas. Os Trs Poderes. Segurana Nacional. Foras Aramadas. Direitos e garantias individuais. A ordem econmica e social. O trabalho e a propriedade, pressupostos jurdicos do desenvolvimento nacional. V VI VII VIII O Brasil e o internacionais. mundo. Integrao no mundo ocidental. Relaes Sntese da organizao scio-poltico-econmica do Brasil. Principais problemas brasileiros e da comunidade. Possibilidades de participao do educando. Relao entre pessoa, famlia e comunidade. A Ptria Brasileira: ideais, caractersticas fsicas e histricas. Vultos nacionais; valores criados que inspiram a ao construtiva. Os Smbolos Nacionais: conhecimento e uso. O voto e o Servio Militar. O Civismo como carter, patriotismo e ao. A famlia educao e a cultura. A democracia brasileira, como filosofia e estilo de vida e como regime poltico. Virtudes morais e virtudes cvicas. O hbito. Deveres e direitos morais, deveres e direitos cvicos.

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Noes das principais estruturas sociais contemporneas . A democracia espiritualista e o comunismo ateu. A necessidade de a democracia alicerar-se em valores espirituais e morais, para o uso da liberdade responsvel.
Fonte: BRASIL - CNMC, 1970, p. 31.

129 Ciclo Colegial Contedos Educao Moral e Cvica


I A harmonia do Universo (Unidade na diversidade) . Deus e o mundo. Autoridade e Liberdade. Conceito de Homem. Esprito e matria. A pessoa humana. Conceito de Religio religao da criatura ao Criador. Deus, tica, moral. Religiosidade, dignidade humana, liberdade. Fundamentos da liberdade responsabilidade com base em valores espirituais e morais. Necessidade da Religio na dignificao do homem e para as bases da Moral. II Noes de Axiologia. Valores subjetivos e valores objetivo: valores permanentes e valores efmeros. Escala e hierarquia de valores. Atos humanos, seus fins e moralidade. As virtudes morais e as virtudes cvicas. O hbito. Deveres e direitos morais; deveres e direitos cvicos. III Elementos bsicos da nacionalidade. A Terra: principais caractersticas. O Homem. Os grupos tnicos formadores e as suas contribuies. Razes culturais. Caractersticas do homem brasileiro. As Instituies, caracterizadas por valores permanentes. Famlia, Igrejas, Escola, Trabalho, Justia, Foras Armadas, Estado; instituies culturais. O esprito religioso do brasileiro; origem e evoluo. A estrutura social brasileira. Caractersticas da populao, crescimento. IV A Constituio do Brasil: sntese das aspiraes dos brasileiros e dos interesses nacionais. As bases filosfico-testas, aconfessionais, da Constituio; conseqncias. As bases da educao nacional. Caractersticas jurdicas da Constituio. Federao e regime representativo. Os Poderes: Legislativo, Executivo e Judicirio. A segurana Nacional. As Foras Armadas. A nacionalidade. Os direitos polticos, direitos e garantias individuais: suspenso ocasional. A ordem econmica e social. O trabalho e a propriedade, pressupostos jurdicos do desenvolvimento nacional. A famlia, a educao e a cultura. As responsabilidades do homem na sociedade. Atos ilcitos: crime e contraveno. A democracia brasileira, como filosofia de vida e regime poltico. V A Ptria Brasileira: ideais, caractersticas fsicas e histricas. Vultos nacionais. Qualidades de carter inspiram a ao construtiva. Os smbolos nacionais: seu uso. Segurana Nacional. As foras Armadas. O Voto e o Servio Militar Expresses de civismo. O Civismo como carter, patriotismo e ao. VI Sntese da organizao scio-poltico-econmica do Brasil. Principais problemas brasileiros e da comunidade. Possibilidades de participao do educando. Estrutura social brasileira seus aspectos religiosos, ticos e morais. O trabalho e a justia social no Brasil. A necessidade de acelerar o desenvolvimento econmico, no quadro do desenvolvimento integral-espiritual, moral e material. Interdependncia de educao e desenvolvimento; perspectivas da juventude. VII O Brasil e o mundo. A realidade atual: o extraordinrio incremento populacional e a melhoria dos meios de comunicao. Integrao no mundo ocidental. VIII As principais estruturas sociais contemporneas: a democracia espiritualista e o comunismo ateu. A necessidade de a democracia alicerar-se em valores espirituais e morais para o uso da liberdade responsvel. A falcia do comunismo: negao da liberdade social. IX Deveres e direitos fundamentais do Homem. A Declarao Universal dos Direitos do Homem (ONU) e a Declarao Americana dos Direitos e Deveres do Homem (OEA): bases filosficas respectivas.

130
Fonte: BRASIL - CNMC, 1970, p. 31.

ANEXO 6 - MODELOS DE CURRCULOS EDUCACIONAIS MNIMOS CURSOS TCNICOS - ESTADO DO PARAN - 1971

Fonte: Documentos Secretaria de Educao - Paran

ANEXO 7 - GRADE DESCRITIVA DAS MATRIAS E RESPECTIVAS DISCIPLINAS, REAS DE ESTUDO E ATIVIDADES - ESTADO DO PARAN 1971.

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Fonte: Documentos Secretaria de Educao - Paran

ANEXO 8 - MODELOS DE CURRCULOS EDUCACIONAIS MNIMOS CURSOS TCNICOS - ESTADO DO PARAN 1972

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Fonte : PARAN. Parecer 45/72 Curitiba, 1972.

ANEXO 09 ESTATSTICAS DA EDUCAO NO BRASIL

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Fonte: BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura Servio de Estatstica da Educao e Cultura. Estatsticas da Educao Nacional 1971-73.

ANEXO 10 ESTATTICAS EDUCACIONAIS DO ESTADO DO PARANA

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151

152

Fonte: Secretaria de Estado do Planejamento Departamento Estadual de Estatstica. Estatsticas Educacionais no Paran 1971/81.

REFERNCIAS

ABREU, Vanessa Kern. INCIO FILHO, Geraldo. A Educao Moral e Cvica Doutrina, Disciplina e Prtica Educativa. Campinas: Revista Histedbr, n 24. pp. 125-134, dez. 2006. ______. A Educao moral e cvica e a sua prtica educativa (Brasil 1964-1985). Actas do VII Congresso Luso-Brasileiro de Histria da Educao. Porto: Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao Universidade do Porto. Junho/2008. Acesso: 28/05/2009. ALABY, A. Jos; RITTER, Marina L.; STASIAK, Maximiliano; VILA Marli. Apostila de Educao Moral e Cvica Para Viver em Comunidade. Curitiba, 1970. AMADO, Gildsio. Educao Mdia e Fundamental. Rio de Janeiro: Livraria Jos Olympio/INL-MEC, 1973. ANDRADE, Benedicto de. Educao Moral e Cvica. So Paulo: Editora Atlas, 1975. APPLE, Michael W. A. PoItica do Conhecimento Oficial: Faz sentido a idia de um currculo nacional? IN: MOREIRA, Antnio Flvio; SILVA, Tomaz Tadeu da. Currculo Cultura e Sociedade. So Paulo: Cortez, 1995. ______. Ideologia e Currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982. ARAUJO, Paulo Silva. Guia de Civismo Ensino Mdio. Diretoria de Assistncia ao Estudante Ministrio da Educao e Cultura. Braslia. 1971. ARRUDA, Waldemar. Pontos de Educao Moral e Cvica Curso Mdio. So Paulo: Instituto Brasileiro de Edies Pedaggicas. sd. VILA, Fernando Bastos de. Pequena Enciclopdia de Moral e Civismo. Ministrio da Educao e Cultura Fundao Nacional de Material Escolar. Rio de Janeiro, 1972. BARBOSA, Nelson. Educao Moral e Cvica. So Paulo: Ed. Itamaraty, 1971. BARROS, Adirson de. Maro - Geisel e a Revoluo Brasileira. Rio de Janeiro Ed. Artenova. 1976. BARROS, Samuel Rocha. Estrutura e funcionamento do ensino de 2 Grau. Rio de Janeiro: Editora Francisco Alves, 1975.

154

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155

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