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Alfabetização e Letramento - Un3
Alfabetização e Letramento - Un3
33
A autora
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SUMÁRIO
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APRESENTAÇÃO
1
Trecho do poema “Exaltação de Aninha (O Professor)” do livro Vintém de cobre: meias confissões de Aninha,
de Cora Coralina.
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afro sob uma perspectiva positiva da identidade africana na prática pedagógica. Nesta
unidade serão apresentados também os níveis de desenvolvimento da escrita até a
criança descobrir o sistema de escrita alfabética na concepção de Ferreiro e Teberosky,
com a teoria da “psicogênse da língua escrita”. Ainda está presente na unidade a
abordagem histórico-cultural, segundo Vygotsky, em que a criança antes de entender o
sentido da escrita inicia sua escrita pelo desenho.
A quarta unidade contempla “o processo de aquisição da leitura e escrita pela
criança” em que vamos conhecer, estudar e compreender a relação entre diversas teorias,
métodos e metodologias de leitura e escrita e a ação do professor em sala de aula. Assim,
queremos propiciar condições para aqueles que atuam e que vão atuar no exercício da
docência nas classes de alfabetização ou ensino fundamental.
Por fim, na última unidade vamos abordar “novas perspectivas para os processos
de alfabetização e letramento e suas contribuições para prática pedagógica” com
exemplos de práticas bem-sucedidas. Com foco também no diagnóstico na alfabetização
inicial para conhecer com qual experiência de vida o aluno chega à escola e assim ter
condições para elaborar o planejamento das atividades. E ainda será contemplada a
discussão acerca da avaliação no processo de ensino-aprendizagem.
Esperamos a partir das unidades que compõem esse caderno que vocês
encontrem um sentido para estudar Fundamentos da Alfabetização e Letramento, um
sentido que vá muito além do estabelecido, de apenas cumprir mais uma disciplina do
curso de graduação. O que apresento como motivação é que os conteúdos, em especial,
as atividades propostas, as recomendações sugeridas e os estudos complementares
apresentados poderão contribuir também para a autorreflexão crítica, para pensar a sua
própria formação. Autorrefletir a própria formação é sim ter a percepção do que somos ou
do que a educação nos tornou; é refletir sobre os princípios éticos e políticos que trazemos
para as nossas relações de estudo, de trabalho e sociais.
E para que com seriedade vocês cuidem do próprio processo formativo, finalizo
com um trecho de Theodor Adorno extraído de Mínima Moralia: “a delicadeza entre
pessoas nada mais é do que a consciência da possibilidade de relações desprovidas de
fins”.
Bons estudos!
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UNIDADE III – A ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO E OS PROCESSOS DE
COMPREENSÃO A PARTIR DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS, CULTURA
AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA E PROCESSOS DE INCLUSÃO
Segundo Soares (2018, p. 62), é nos anos de 1970 que surge a teoria de
Ferreiro e Teberosky acerca da conceitualização da escrita pela criança por meio da
definição dos níveis progressivos da compreensão do sistema alfabético da escrita.
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Soares (2018, p. 64) identifica que os níveis de evolução da escrita por meio
de grafismos, produzidos pelas crianças, são mais facilmente percebidos pelos
professores e pesquisadores. Dessa forma, os estudos que se baseiam na
“psicogênese da língua escrita” priorizam fundamentalmente a escrita, em
detrimento à leitura, assim como na prática docente construtivista.
No que se refere à leitura, segundo Soares (2018), Ferreiro e Teberosky
analisam o desenvolvimento das dimensões da relação da criança com a leitura.
Nível 1
Para este nível, Ferreiro e Teberosky (2008, p.193) compreendem que
“escrever é reproduzir os traços típicos da escrita que a criança identifica como a
forma básica da mesma”.
Há, neste nível, a diferenciação entre o desenho e a escrita. Se a forma
básica for a escrita de imprensa, tem-se grafismos separados entre si com linhas
curvas ou combinação entre elas; a forma básica sendo cursiva, os grafismos serão
ligados entre si com uma linha ondulada.
De acordo com as investigações de Ferreiro e Teberosky (2008, p.198), “a
correspondência se estabelece entre aspectos quantificáveis do objeto e aspectos
quantificáveis da escrita”: a criança parte do princípio de um maior número de
grafias ou grafias maiores se o objeto é maior e mais comprido se tem mais idade ou
mais objetos.
10
Fonte: Disponível em:
http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/emilia-ferreiro-ana-teberosky-e-a-genese-da-
lingua-escrita.
Acesso em 21 de jun. 2018
Nível 2
“Para poder ler coisas diferentes (isto é, atribuir significados diferentes), deve
haver uma diferença objetiva nas escritas” (FERREIRO E TEBEROSKY, 2008, p.
202). Segundo as autoras, pelas investigações observaram que duas exigências se
impõem neste nível: quantidade de grafias (nunca menor que três) e a variedade de
grafias. A esse nível é atribuída à designação pré-silábico.
Disponível em:
http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/
artigos/emilia-ferreiro-ana-teberosky-e-a-
genese-da-lingua-escrita.
11
Nível 3
Ferreiro e Teberosky (2008, p. 209) caracteriza este nível pela tentativa de se
“dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem uma escrita”. Com esse
nível, a criança apresenta um salto qualitativo: cada letra vale “por uma sílaba”,
surge assim a “hipótese silábica”.
Na concepção das autoras, esse salto qualitativo entende-se que existe de
um lado um conflito potencial entre a forma básica tida como correspondência global
entre o nome e a escrita e de outro a criança elaborando a hipótese de tentar passar
da correspondência global a termo a termo, o que acarreta ao valor silábico a cada
letra. Nesse nível, a criança pela primeira vez atribui claramente que a escrita
representa partes sonoras da fala. Tem-se o nível silábico.
Disponível em:
http://educacaopublica.cederj.edu.br/re
vista/artigos/emilia-ferreiro-ana-
teberosky-e-a-genese-da-lingua-
escrita. Acesso em 21 de jun. 2018.
Nível 4
“Passagem da hipótese silábica para a alfabética”. Quando a criança
abandona a hipótese silábica e começa a analisar a sílaba em suas unidades
menores (fonemas) e combinam na escrita de uma palavra, letras representam uma
sílaba e letras representam os fonemas da sílaba: nível silábico-alfabético
(FERREIRO E TEBEROSKY, 2008).
Disponível em:
http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/em
ilia-ferreiro-ana-teberosky-e-a-genese-da-lingua-
escrita.
12
Nível 5
Ferreiro e Teberosky (2008, p. 219) apresentam a “escrita alfabética” como o
final do processo de compreensão da escrita.
Disponível em:
http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artig
os/emilia-ferreiro-ana-teberosky-e-a-genese-da-
lingua-escrita.
2
LURIA, A.R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VYGOTSKY, L.S.; LURIA, A.R.;
LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Penha
Villalobos. 11 ed. São Paulo: Ícone, 2010.
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indubitavelmente, durante os primeiros anos de seu desenvolvimento, a criança
aprendeu e assimilou certo número de técnicas que prepara o caminho para a
escrita. A criança por si só, constata o autor, já tinha desenvolvido técnicas
semelhantes às “técnicas primitivas”, mas que se perdem com a escolarização que
introjeta o sistema de signos culturalmente estabelecido.
Assim, para uma compreensão do desenvolvimento da escrita, Luria (2010)
se sente desafiado pelo período “pré-escolar da vida da criança”, onde de fato
acredita ter as origens da escrita. E, para tal, o autor busca descrever os estágios de
evolução da escrita: “descrever os estágios que nós observamos quando uma
criança desenvolve sua habilidade para escrever e os fatores que a habilitam a
passar de um estágio para outro, superior” (LURIA, 2010, p.144).
De acordo com Luria (2010, 145), para a criança ser capaz de escrever, ela
precisa atender duas condições essenciais: a primeira é que as coisas que cercam o
mundo da criança precisam representar algum interesse para elas e ter um
significado funcional; a segunda condição é que a criança tenha o controle de seu
próprio comportamento frente a esses recursos apresentados.
Luria (2010, p. 145) entende que, somente quando a relação da criança com
o mundo se tornar diferenciada pela relação funcional com as coisas, se pode dizer
que o desenvolvimento de complexas formas intelectuais do comportamento
humano começa a surgir.
Posto isso, o autor evidencia que, para pesquisar de forma experimental o
desenvolvimento da escrita na criança, é preciso que ela ainda não saiba escrever.
Assim, Luria (2010, p. 148) elucida o primeiro estágio como “rabiscos não
diferenciados” no qual as crianças anotavam as frases, apresentadas de forma oral,
por meio de rabiscos na tentativa de imitar a escrita adulta, mas que não lhe serviam
para recordar as frases.
No segundo estágio, as crianças usavam de rabiscos não diferenciados para
um signo diferenciado.
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sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas
áreas social, econômica e política pertinente à História do Brasil.
Saiba mais:
Lei Federal de Cotas no 12.711/2012
http://portal.mec.gov.br/cotas/perguntas-frequentes.html
16
artigo Uma história negada: diálogos com a Lei 10.639, de Rafael Domingos Rocha,
estudante de história da Universidade Federal de Ouro Preto.
A experiência trazida pelo autor fala de projetos elaborados pelo PIBID-
AFRO3 a serem implementados nas escolas públicas de Mariana e Ouro Preto,
especificamente. Vamos tomar como exemplo algumas atividades, explicitadas
abaixo, que foram desenvolvidas pelo projeto4 “Infância Afro-brasileira e Diversidade:
uma mediação entre literatura e cinema” que, a partir do cinema e da literatura
infantil com a temática negra, possibilitou aos alunos o conhecimento sobre a cultura
afro-brasileira com o objetivo da construção identitária deles através desse universo.
A primeira atividade desenvolvida pelos bolsistas do projeto foi um esquete
debruçado sobre o livro de literatura infantil: Minha Mãe é Negra sim!, de Patrícia
Santana. Essa peça foi exibida para todas as turmas da escola – tendo na plateia os
alunos, os profissionais da limpeza e da cozinha, professores, a diretora e técnicos
da secretária – nos turnos matutino e vespertino.
ESQUETE:
É um termo utilizado para se referir a pequenas peças ou cenas dramáticas (ROCHA, 2018, p.222).
Na aula I, iniciamos uma conversa com os alunos sobre o que eles conhecem sobre
a África. Para isso, foi exposto no quadro um mapa com os traços do continente
para que eles pudessem colar, através de tiras de papel, as palavras sobre as
noções que eles possuíam.
A importância da ancestralidade foi tema central das aulas II e III. Para tal, foi
feita a contação de história do livro Betina, de Nilma Lino Gomes. A partir de então,
tratou-se sobre a ancestralidade africana e sugeriu-se que os alunos partilhem sobre
a sua história, a história dos seus avós, bisavós, até os dias atuais; pois, como a
grande maioria dos alunos são negros, pensa-se em propiciar que os mesmos
tomem consciência de uma origem ancestral que é anterior ao tempo da
escravatura. Além disso, os alunos aprenderam sobre a origem do cuscuz de
3 O PIBID é um programa de estímulo à docência que visa inserir alunos de licenciatura nas escolas públicas de
todo o território brasileiro. O subprojeto PIBID LETRAS INTERDISCIPLINAR História, Cultura e Literatura
Africana e Afro-brasileira, PIBID-AFRO-UFOP12, tem a intenção de ampliar a formação de futuros professores
da rede municipal e estadual de ensino sobre a égide da Lei 10.639/03. Além disso, garantir a inclusão da
História, Literatura e Cultura Africana e Afro-brasileira (ROCHA, 2018, p.218).
4 executado no ano de 2014 na Escola Estadual Professora Santa Godoy. Vale ressaltar que construímos esse
projeto para ser desenvolvido com os alunos do PROETI I (Programa de Educação em Tempo Integral) da
professora Priscila Sampaio, matriculados no 1º e 2º anos do Ensino Fundamental, com faixa etária de 5 a 8
anos (ROCHA, 2018, p. 219).
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tapioca e aprenderam a fazer a receita, pois se buscou compreender a
ancestralidade a partir da culinária afro-brasileira.
O livro O cabelo de Lelê, de Valéria Belém, assim como o livro de Ana Maria
Machado, Menina Bonita do Laço de Fita, retrata a beleza negra e a desconstrução
dos estereótipos sobre o cabelo crespo. A partir de então, as aulas IV e VIII
articularam-se sobre a construção positiva da estética e do corpo negro. As aulas,
em sua maioria, trabalharam a Literatura através da oralidade, pois esta é uma
característica das narrativas afro-brasileiras.
Sobre a consciência corporal, houve a aula VII sobre o corpo e memória, no
qual foram desenvolvidas atividades a partir da exibição do curta A menina e o
Tambor, de Sonia Junqueira, o que levou as crianças a reconhecerem o toque do
tambor de acordo com as batidas do coração. Nas aulas IX e X, sobre a capoeira, foi
feita a leitura do livro infantil Berimbau mandou te chamar, organizado por Bia
Hetzel. Logo em seguida os bolsistas abriram um diálogo para contextualizar sua
origem bem como a sua inserção no contexto brasileiro e a proposta final é de que
as crianças vivenciem a capoeira, possibilitando um trabalho com o corpo.
A exemplificação dessa prática sinaliza para nós, educadores atuantes e
futuros educadores, que é possível trabalhar para valorizar a cultura africana e
estender o conhecimento de produções de artistas, autores, atores, de pessoas
negras bem-sucedidas a outras pessoas, a outros espaços além da sala de aula.
Esse é o caminho a percorrer para desconstrução do preconceito.
18
surdos passa a ser bilíngue (KUBASKI & MORAES, 2009, p.3414).
19
Recomendo: http://www.cartaeducacao.com.br/reportagens/educar-surdos-e-desafiador-e-possivel/
Kubaski & Moraes (2009) argumentam que, assim como todas as crianças, as
crianças surdas precisam ter conhecimento de mundo de forma que possam
confrontar a forma escrita dentro de um contexto e trazer o sentido para sua escrita.
Conviver com a sociedade escrita para terem condições de escolha das palavras e
estabelecer estratégias para a compreensão dos textos. E o professor precisa
acreditar no aluno surdo e provocá-lo constantemente a desafios, desconstruindo a
ideia de que para esse aluno o material de leitura tem que ser de baixo nível.
O argumento de que o aluno surdo tem muita dificuldade de ler faz
com que os professores evitem a atividade e, assim, a leitura vai-se
tornando cada vez mais difícil, limitando-se a textos pequenos,
facilitados, tanto semântica como sinteticamente, empobrecidos e,
muitas vezes, não adaptados ao interesse dos alunos (FRIÃES E
PEREIRA, 2000, p.121-122) citado por (KUBASKI & MORAES 2009,
p. 3416).
20
o uso de recursos visuais é fundamental para a compreensão da língua portuguesa
e a correlação do contexto do material estudado.
3.5. Revisão
Sites sugeridos:
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Grupo de Pesquisa ALLE – Alfabetização, Leitura e Escrita -
https://www.fe.unicamp.br/alle/
DVD
Coleção de Emilia Ferreiro (coleção de DVDs da Paulus) – Superv. Telma Weisz
Filme:
ESCRITORES da Liberdade. Direção de Richard LaGravenese. Produção de Danny
DeVito/Michael Shamberg/Stacey Sher. EUA: Paramount Pictures Brasil, 2007. DVD.
Drama.
3.7. Atividades
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2. Em grupo pesquisem sobre a polêmica do racismo em torno da obra As caçadas
de Pedrinho, de Monteiro Lobato. Dialoguem com a fala de Marisa Lajolo, estudiosa
das obras de Monteiro Lobato. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=fn1mlfq7Kls. Socialize a resposta do grupo em
fórum virtual.
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3.8. Referências
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