32

33
A autora

Andréa de Lourdes Silva Moura é mestre e especialista em Educação pela

Universidade Federal de Lavras (UFLA), linha de pesquisa Teoria Crítica e
Educação. Graduada em Letras pelo Centro Universitário de Lavras (UNILAVRAS).
Tem experiência na área da docência. Atuou como professora do ensino superior na
Universidade Federal do Tocantins (UFT), campus de Palmas, no curso de
Pedagogia (2014-2016), nas disciplinas Leitura e Produção de Texto; Literatura
Infanto-Juvenil; Fundamentos e Metodologia do Ensino de Linguagem e Seminário
de Pesquisa. E foi professora formadora Parfor - UFT no curso de Licenciatura em
Pedagogia na disciplina Alfabetização e Letramento. Participou como membro do
grupo de pesquisa CNPq “Formação de Professores: Fundamentos e Metodologias
de Ensino”. Atuou ainda, na instituição, como membro do Comitê de Ética com
Pesquisas com Seres Humanos. Experiência no ensino fundamental, médio e EJA,
em Lavras (MG). Tutora EAD na UFLA no curso de Licenciatura em Letras.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP

M929f Moura, Andrea de Lourdes Silva

Fundamentos da alfabetização e letramento / Andrea
de Lourdes Silva Moura – Goiânia: NUTEC, 2018.
79 p. : il. - (Educação a distância Araguaia).

Possui bibliografia.

1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Educação a

distância. I. Faculdade Araguaia. II. Título.
ISBN:978-85-98300-73-3
CDU:
37.014.22(07)

Ficha catalográfica elaborada pela Bibliotecária Marta Claudino de Moraes CRB-

1928
34
FACULDADE ARAGUAIA - FARA
1º Edição - 2018

É proibida a reprodução total ou parcial desta obra, por qualquer meio e para qualquer
fim. Obra protegida pela Lei de Direitos Autorais

DIRETORIA GERAL
Professor Mestre Arnaldo Cardoso Freire
DIRETORIA FINANCEIRA
Professora Adriana Cardoso Freire
DIRETORIA ACADÊMICA
Professora Ana Angélica Cardoso Freire
DIRETORIA ADMINISTRATIVA
Professor Hernalde Menezes
DIRETORIA PEDAGÓGICA:
Professora Mestra Rita de Cássia Rodrigues Del Bianco
VICE-DIRETORIA PEDAGÓGICA
Professor Mestre Hamilcar Pereira e Costa
COORDENAÇÃO GERAL DO NÚCLEO DE TECNOLOGIA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Professor Mestre Leandro Vasconcelos Baptista
COORDENAÇÃO GERAL DOS CURSOS TÉCNICOS
Professor Doutor Ronaldo Rosa Júnior
REVISÃO E APROVAÇÃO DE CONTEÚDO
Professora Mestra Rita de Cássia Rodrigues Del Bianco
REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Isabel C. Melo
COORDENAÇÃO E REVISÃO TÉCNICA DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDO EM VÍDEO E WEB
Professora Doutora Tatiana Carilly Oliveira Andrade
DESIGN GRÁFICO E EDITORIAL
Bruno Adan Vieira Haringl

FACULDADE ARAGUAIA
Unidade Centro – Polo de Apoio Presencial
Endereço: Rua 18 nº 81 - Centro - Goiânia-GO, CEP: 74.030.040
Fone: (62) 3224-8829
Unidade Bueno
Endereço: Av. T-10 nº 1.047, Setor Bueno - Goiânia-GO, CEP: 74.223.060
Fone: (62) 3274-3161
Unidade Passeio das Águas
Av. Perimetral Norte, nº 8303, Fazenda Caveiras - Goiânia-GO, CEP: 74445-360
Fone: (62) (62) 3604-9500
Site Institucional
www.faculdadearaguaia.edu.br

NÚCLEO DE TECNOLOGIA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Polo Goiânia: Unidade Centro
Correio eletrônico: coord.ead@faculdadearaguaia.edu.br

35
SUMÁRIO

Unidade III - A alfabetização e letramento e os processos de compreensão a 39

partir das relações étnico-raciais, cultura afro-brasileira e africana e processos
de inclusão
3.1. Estudos e contribuições de Emília Ferreiro para a compreensão do processo 39
de aquisição da leitura e da escrita, as fases da escrita segundo Emília Ferreiro e
Ana Teberosky
3.2. O processo de aquisição da linguagem na perspectiva histórico-cultural – 43
contribuições da psicologia de L.S. Vygotsky
3.3. Alfabetização e o processo das relações étnico-raciais, cultura afro-brasileira 45
e africana
3.4. Alfabetização e processos de inclusão 48
3.5. Revisão 51
3.6. Estudos complementares 51
3.7. Atividades 52
3.8. Referências 54

36
APRESENTAÇÃO

Feliz aquele que transfere o que sabe e

aprende o que ensina.
Cora Coralina1

O conteúdo da disciplina Fundamentos da Alfabetização e Letramento apresentado

neste caderno pedagógico tem como eixo central estudar e compreender a aquisição da
leitura e escrita tendo em vista os processos de alfabetização e letramento, além de
viabilizar uma reflexão sobre as diversas concepções teóricas correlacionadas com a
prática pedagógica.
A sociedade atual cada vez mais centrada na escrita impõe exigências de uso da
leitura e da escrita dentro da prática social. Assim, ampliar nossos conhecimentos de como
tem sido os avanços do processo de alfabetização e letramento nos últimos anos e de
como os estudiosos da área, em especial, Magda Soares e Luiz Carlos Cagliari, têm
atualizado essas discussões, no tocante a saberes teóricos e práticos, é fundamental para
enfrentarmos os novos desafios formativos.
Para pensar essas questões e, como mencionado na epígrafe “feliz aquele que
transfere o que sabe e aprende o que ensina”, em um constante aprendizado desta
experiência “que nos toca”, dividimos este caderno em cinco unidades. A primeira unidade
aborda “a história da alfabetização no Brasil” com foco em contextualizar momentos
importantes do processo de desenvolvimento da leitura e da escrita em sua face
tradicional até chegar à atualidade com a problemática recorrente de altos índices de
analfabetismo brasileiro. Traz ainda a perspectiva de “alfabetizar letrando” e aborda de
forma conceitual alfabetização e letramento.
Na segunda unidade, com “a história da escrita”, o objetivo é compreender o
surgimento da escrita na sociedade e entender que a escrita e a leitura são conhecimentos
produzidos pelo homem, assim precisam ser ensinados e ressignificados pelos alunos.
Consta da terceira unidade a “alfabetização e letramento e os processos de
compreensão a partir das relações étnico-raciais, cultura afro-brasileira e africana e
processos de inclusão”. Busca-se articular de forma efetiva a inclusão e trabalhar a cultura

1
Trecho do poema “Exaltação de Aninha (O Professor)” do livro Vintém de cobre: meias confissões de Aninha,
de Cora Coralina.

7
afro sob uma perspectiva positiva da identidade africana na prática pedagógica. Nesta
unidade serão apresentados também os níveis de desenvolvimento da escrita até a
criança descobrir o sistema de escrita alfabética na concepção de Ferreiro e Teberosky,
com a teoria da “psicogênse da língua escrita”. Ainda está presente na unidade a
abordagem histórico-cultural, segundo Vygotsky, em que a criança antes de entender o
sentido da escrita inicia sua escrita pelo desenho.
A quarta unidade contempla “o processo de aquisição da leitura e escrita pela
criança” em que vamos conhecer, estudar e compreender a relação entre diversas teorias,
métodos e metodologias de leitura e escrita e a ação do professor em sala de aula. Assim,
queremos propiciar condições para aqueles que atuam e que vão atuar no exercício da
docência nas classes de alfabetização ou ensino fundamental.
Por fim, na última unidade vamos abordar “novas perspectivas para os processos
de alfabetização e letramento e suas contribuições para prática pedagógica” com
exemplos de práticas bem-sucedidas. Com foco também no diagnóstico na alfabetização
inicial para conhecer com qual experiência de vida o aluno chega à escola e assim ter
condições para elaborar o planejamento das atividades. E ainda será contemplada a
discussão acerca da avaliação no processo de ensino-aprendizagem.
Esperamos a partir das unidades que compõem esse caderno que vocês
encontrem um sentido para estudar Fundamentos da Alfabetização e Letramento, um
sentido que vá muito além do estabelecido, de apenas cumprir mais uma disciplina do
curso de graduação. O que apresento como motivação é que os conteúdos, em especial,
as atividades propostas, as recomendações sugeridas e os estudos complementares
apresentados poderão contribuir também para a autorreflexão crítica, para pensar a sua
própria formação. Autorrefletir a própria formação é sim ter a percepção do que somos ou
do que a educação nos tornou; é refletir sobre os princípios éticos e políticos que trazemos
para as nossas relações de estudo, de trabalho e sociais.
E para que com seriedade vocês cuidem do próprio processo formativo, finalizo
com um trecho de Theodor Adorno extraído de Mínima Moralia: “a delicadeza entre
pessoas nada mais é do que a consciência da possibilidade de relações desprovidas de
fins”.
Bons estudos!

8
UNIDADE III – A ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO E OS PROCESSOS DE
COMPREENSÃO A PARTIR DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS, CULTURA
AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA E PROCESSOS DE INCLUSÃO

Objetivos: Estudar teorias sobre as fases de desenvolvimento na aprendizagem da

leitura e da escrita; articular a prática pedagógica comprometida com a inclusão;
trabalhar a cultura afro trazendo para o aluno a importância de pensar a identidade
africana de forma positiva.

3.1. Estudos e contribuições de Emília Ferreiro para a compreensão do

processo de aquisição da leitura e da escrita, as fases da escrita segundo
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky

Segundo Soares (2018, p. 62), é nos anos de 1970 que surge a teoria de
Ferreiro e Teberosky acerca da conceitualização da escrita pela criança por meio da
definição dos níveis progressivos da compreensão do sistema alfabético da escrita.

[...] o foco é posto nos processos cognitivos da criança em sua

progressiva aproximação ao princípio alfabético de escrita, ou seja, o
objeto de conhecimento é a escrita como um sistema de
representação, que as pesquisadoras analisam sob a perspectiva da
psicogênese, no quadro da teoria piagetiana (SOARES, 2018, p. 62).

A teoria dos níveis de desenvolvimento no processo de conceitualização do

sistema alfabético da criança, de acordo com Soares (2018), é reconhecida no Brasil
como “psicogênese da língua escrita”, tradução do título da obra das pesquisadoras
para o português. Ferreiro e Teberosky levam em consideração tanto o
desenvolvimento da leitura quanto à evolução da escrita, mas se voltam com mais
ênfase à escrita.
[...] reconhece mesmo o privilégio atribuído à escrita, na perspectiva
construtivista, considerando-a: [...] como ato mais completo e mais
rico em oportunidade de enfrentar conflitos: toda escrita [...] supõe a
leitura, mas não o inverso; como ato resultativo produz um objeto
específico que transcende os limites temporais do ato e, por esta
razão, permite confrontos que a leitura não permite etc. (SOARES,
2018, p. 63)

9
 Soares (2018, p. 64) identifica que os níveis de evolução da escrita por meio
de grafismos, produzidos pelas crianças, são mais facilmente percebidos pelos
professores e pesquisadores. Dessa forma, os estudos que se baseiam na
“psicogênese da língua escrita” priorizam fundamentalmente a escrita, em
detrimento à leitura, assim como na prática docente construtivista.
No que se refere à leitura, segundo Soares (2018), Ferreiro e Teberosky
analisam o desenvolvimento das dimensões da relação da criança com a leitura.

[...] a quantidade e variedade de letras necessárias para que se

possa ler uma palavra (com menos de três letras não se pode ler,
com letras repetidas não se pode ler); a distinção entre desenho e
texto; a relação entre desenho e palavras, entre desenho e orações;
o reconhecimento das letras do alfabeto; a diferenciação entre
números e letras, entre letras e sinais de pontuação; a orientação
espacial da leitura; a separação entre palavras na escrita; a
interpretação de atos de leitura (silenciosa, oral); o reconhecimento
de diferentes portadores de texto (SOARES, 2018, p. 64).

Já em relação à escrita são definidos explicitamente, por Ferreiro e Teberosky

(2008), os níveis de desenvolvimento de escrita:

Nível 1
Para este nível, Ferreiro e Teberosky (2008, p.193) compreendem que
“escrever é reproduzir os traços típicos da escrita que a criança identifica como a
forma básica da mesma”.
Há, neste nível, a diferenciação entre o desenho e a escrita. Se a forma
básica for a escrita de imprensa, tem-se grafismos separados entre si com linhas
curvas ou combinação entre elas; a forma básica sendo cursiva, os grafismos serão
ligados entre si com uma linha ondulada.
De acordo com as investigações de Ferreiro e Teberosky (2008, p.198), “a
correspondência se estabelece entre aspectos quantificáveis do objeto e aspectos
quantificáveis da escrita”: a criança parte do princípio de um maior número de
grafias ou grafias maiores se o objeto é maior e mais comprido se tem mais idade ou
mais objetos.

10
Fonte: Disponível em:
http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/emilia-ferreiro-ana-teberosky-e-a-genese-da-
lingua-escrita.
Acesso em 21 de jun. 2018

Nível 2

“Para poder ler coisas diferentes (isto é, atribuir significados diferentes), deve
haver uma diferença objetiva nas escritas” (FERREIRO E TEBEROSKY, 2008, p.
202). Segundo as autoras, pelas investigações observaram que duas exigências se
impõem neste nível: quantidade de grafias (nunca menor que três) e a variedade de
grafias. A esse nível é atribuída à designação pré-silábico.

Disponível em:
http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/
artigos/emilia-ferreiro-ana-teberosky-e-a-
genese-da-lingua-escrita.

Acesso em 21 de jun. 2018

11
Nível 3
Ferreiro e Teberosky (2008, p. 209) caracteriza este nível pela tentativa de se
“dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem uma escrita”. Com esse
nível, a criança apresenta um salto qualitativo: cada letra vale “por uma sílaba”,
surge assim a “hipótese silábica”.
Na concepção das autoras, esse salto qualitativo entende-se que existe de
um lado um conflito potencial entre a forma básica tida como correspondência global
entre o nome e a escrita e de outro a criança elaborando a hipótese de tentar passar
da correspondência global a termo a termo, o que acarreta ao valor silábico a cada
letra. Nesse nível, a criança pela primeira vez atribui claramente que a escrita
representa partes sonoras da fala. Tem-se o nível silábico.

Disponível em:
http://educacaopublica.cederj.edu.br/re
vista/artigos/emilia-ferreiro-ana-
teberosky-e-a-genese-da-lingua-
escrita. Acesso em 21 de jun. 2018.

Nível 4
“Passagem da hipótese silábica para a alfabética”. Quando a criança
abandona a hipótese silábica e começa a analisar a sílaba em suas unidades
menores (fonemas) e combinam na escrita de uma palavra, letras representam uma
sílaba e letras representam os fonemas da sílaba: nível silábico-alfabético
(FERREIRO E TEBEROSKY, 2008).

Disponível em:
http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/em
ilia-ferreiro-ana-teberosky-e-a-genese-da-lingua-
escrita.

Acesso em 21 de jun. 2018.

12
Nível 5
Ferreiro e Teberosky (2008, p. 219) apresentam a “escrita alfabética” como o
final do processo de compreensão da escrita.

[...] a criança já franqueou a “barreira do código”; compreendeu que

cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros
menores que a sílaba e realiza sistematicamente uma análise sonora
dos fonemas das palavras que vai escrever (FERREIRO E
TEBEROSKY, 2008, p. 209).

As autoras ressaltam que naturalmente as crianças vão enfrentar dificuldades

com a ortografia, mas não mais com o sentido estrito da escrita.

Disponível em:
http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artig
os/emilia-ferreiro-ana-teberosky-e-a-genese-da-
lingua-escrita.

Acesso em 21 de jun. 2018.

3.2. O processo de aquisição da linguagem na perspectiva histórico-cultural –

contribuições da psicologia de L.S. Vygotsky

Alexandre R. Luria foi um dos principais representantes das concepções de

L.S. Vygotsky e desenvolveu o estudo dos estágios de desenvolvimento da
linguagem escrita. Luria (2010)2 parte do pressuposto que:

[...] quando uma criança entra na escola, ela já adquiriu um

patrimônio de habilidades e destrezas que a habilitará a aprender a
escrever em um tempo relativamente curto (LURIA, 2010, p. 143).

O autor nos leva a vislumbrar a rapidez com que a criança aprende a

complexa técnica da escrita, que “traz em si milhares de anos de cultura”, o que,

2
LURIA, A.R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VYGOTSKY, L.S.; LURIA, A.R.;
LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Penha
Villalobos. 11 ed. São Paulo: Ícone, 2010.
13
indubitavelmente, durante os primeiros anos de seu desenvolvimento, a criança
aprendeu e assimilou certo número de técnicas que prepara o caminho para a
escrita. A criança por si só, constata o autor, já tinha desenvolvido técnicas
semelhantes às “técnicas primitivas”, mas que se perdem com a escolarização que
introjeta o sistema de signos culturalmente estabelecido.
Assim, para uma compreensão do desenvolvimento da escrita, Luria (2010)
se sente desafiado pelo período “pré-escolar da vida da criança”, onde de fato
acredita ter as origens da escrita. E, para tal, o autor busca descrever os estágios de
evolução da escrita: “descrever os estágios que nós observamos quando uma
criança desenvolve sua habilidade para escrever e os fatores que a habilitam a
passar de um estágio para outro, superior” (LURIA, 2010, p.144).
De acordo com Luria (2010, 145), para a criança ser capaz de escrever, ela
precisa atender duas condições essenciais: a primeira é que as coisas que cercam o
mundo da criança precisam representar algum interesse para elas e ter um
significado funcional; a segunda condição é que a criança tenha o controle de seu
próprio comportamento frente a esses recursos apresentados.
Luria (2010, p. 145) entende que, somente quando a relação da criança com
o mundo se tornar diferenciada pela relação funcional com as coisas, se pode dizer
que o desenvolvimento de complexas formas intelectuais do comportamento
humano começa a surgir.
Posto isso, o autor evidencia que, para pesquisar de forma experimental o
desenvolvimento da escrita na criança, é preciso que ela ainda não saiba escrever.
Assim, Luria (2010, p. 148) elucida o primeiro estágio como “rabiscos não
diferenciados” no qual as crianças anotavam as frases, apresentadas de forma oral,
por meio de rabiscos na tentativa de imitar a escrita adulta, mas que não lhe serviam
para recordar as frases.
No segundo estágio, as crianças usavam de rabiscos não diferenciados para
um signo diferenciado.

Nossos experimentos garantem a afirmação de que o

desenvolvimento da escrita na criança prossegue ao longo de um
caminho que podemos descrever como a transformação de um
rabisco não diferenciado para um signo diferenciado. Linhas e
rabiscos são substituídos por figuras e imagens, e estas dão lugar a
signos. Nesta sequência de acontecimentos, está todo o caminho do
desenvolvimento da escrita, tanto na história da civilização como no
desenvolvimento da criança (LURIA, 2010, p. 161).
14
 Por meio desses fatores, a criança começa a usar o desenho como meio de
recordar e aproxima-se, assim, de uma escrita pictográfica. “O desenho transforma-
se, passando de simples representação para um meio, e o intelecto adquire um
instrumento novo e poderoso na forma da primeira escrita diferenciada” (LURIA,
2010, p. 166).
Luria tinha como ponto de partida para a sua pesquisa acerca da pré-história
da escrita o período anterior em que a criança atinge a idade de chegar à escola,
conforme dito anteriormente. Assim destaca a importância de conhecimento dessa
pré-história da escrita infantil para aqueles que se dedicam à alfabetização:

Antes que a criança tenha compreendido o sentido e o mecanismo

da escrita, já efetuou inúmeras tentativas para elaborar métodos
primitivos e estes são, pra ela, a pré-história de sua escrita. Mas
mesmo estes métodos não se desenvolvem de imediato, passam por
certo número de tentativas e invenções, constituindo uma série de
estágios, com os quais deve familiarizar-se o educador que está
trabalhando com crianças de idade escolar, pois isto lhe será muito
útil (LURIA, 2010, p. 188).

A partir desses estudos constatamos que é essencial ao educador estar

atento a essas transformações e tomar familiaridade das inúmeras tentativas que a
criança passa até chegar ao sentido da escrita.

3.3. Alfabetização e o processo das relações étnico-raciais, cultura afro-

brasileira e africana

Nepomuceno (2017, p. 47) apresenta em sua pesquisa a vitória das

reivindicações do movimento negro com a implementação da Lei nº 10.639, de 9 de
janeiro de 2003 que altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional (LDB), para incluir no currículo oficial da
rede de ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira".

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio,

oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e
Cultura Afro-Brasileira.

§ 1º. O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo

incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos
negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da

15
 sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas
áreas social, econômica e política pertinente à História do Brasil.

§ 2º. Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira

serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial
nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras
(BRASIL, 2003, citada por NEPOMUCENO, 2017, p.48).

Segundo a autora, entre outras reivindicações do movimento negro, a

mudança no formato de como se ensina a história do negro na sociedade brasileira
era uma prioridade, entendendo que a lei deve ser trabalhada a partir da perspectiva
da garantia de valorização da identidade negra no espaço escolar.
A educação para as relações étnico-raciais apresenta desafios não só
políticos, como também pedagógicos. Na concepção de Nepomuceno (2017), cabe
ao educador se interessar e estudar, pesquisar acerca da análise das relações
étnico-raciais e cultura afro-brasileira e africana, a fim de se inteirar da questão com
uma criticidade que fortaleça seus alunos. Para isso é fundamental que participe de
palestras e eventos com grupos de pessoas que vão discutir essa temática e
propiciem uma autorreflexão crítica da prática pedagógica não baseada em
preconceitos.
A escola, como reflexo da sociedade e responsável por transmitir toda a
cultura social, terá presente comportamentos preconceituosos, que são frutos de
uma herança cultural. Dessa forma, o processo de formação inicial deve ser
fortemente cuidado com base consolidada para que os futuros educadores possam
pensar e agir com responsabilidade por relações étnico-raciais positivas, além de
enfrentar as contradições e respeitar as diferenças. Mais ainda: é preciso entender
que a formação dos alunos no fortalecimento da cultura afro acontece fortemente em
outros espaços não formais, para além do espaço escolar, que precisam ser
valorizados.

Saiba mais:
Lei Federal de Cotas no 12.711/2012
http://portal.mec.gov.br/cotas/perguntas-frequentes.html

Com o intuito de elucidar como se tem investido na formação de futuros

professores da educação básica no que diz ao cumprimento da Lei 10.639/03,
selecionamos na Revista ABPN da Associação Brasileira de Pesquisadores (as)
Negros (as) Edição Especial – Caderno temático: Letramentos de Reexistência o

16
artigo Uma história negada: diálogos com a Lei 10.639, de Rafael Domingos Rocha,
estudante de história da Universidade Federal de Ouro Preto.
A experiência trazida pelo autor fala de projetos elaborados pelo PIBID-
AFRO3 a serem implementados nas escolas públicas de Mariana e Ouro Preto,
especificamente. Vamos tomar como exemplo algumas atividades, explicitadas
abaixo, que foram desenvolvidas pelo projeto4 “Infância Afro-brasileira e Diversidade:
uma mediação entre literatura e cinema” que, a partir do cinema e da literatura
infantil com a temática negra, possibilitou aos alunos o conhecimento sobre a cultura
afro-brasileira com o objetivo da construção identitária deles através desse universo.
A primeira atividade desenvolvida pelos bolsistas do projeto foi um esquete
debruçado sobre o livro de literatura infantil: Minha Mãe é Negra sim!, de Patrícia
Santana. Essa peça foi exibida para todas as turmas da escola – tendo na plateia os
alunos, os profissionais da limpeza e da cozinha, professores, a diretora e técnicos
da secretária – nos turnos matutino e vespertino.

ESQUETE:
É um termo utilizado para se referir a pequenas peças ou cenas dramáticas (ROCHA, 2018, p.222).

Na aula I, iniciamos uma conversa com os alunos sobre o que eles conhecem sobre
a África. Para isso, foi exposto no quadro um mapa com os traços do continente
para que eles pudessem colar, através de tiras de papel, as palavras sobre as
noções que eles possuíam.
A importância da ancestralidade foi tema central das aulas II e III. Para tal, foi
feita a contação de história do livro Betina, de Nilma Lino Gomes. A partir de então,
tratou-se sobre a ancestralidade africana e sugeriu-se que os alunos partilhem sobre
a sua história, a história dos seus avós, bisavós, até os dias atuais; pois, como a
grande maioria dos alunos são negros, pensa-se em propiciar que os mesmos
tomem consciência de uma origem ancestral que é anterior ao tempo da
escravatura. Além disso, os alunos aprenderam sobre a origem do cuscuz de

3 O PIBID é um programa de estímulo à docência que visa inserir alunos de licenciatura nas escolas públicas de
todo o território brasileiro. O subprojeto PIBID LETRAS INTERDISCIPLINAR História, Cultura e Literatura
Africana e Afro-brasileira, PIBID-AFRO-UFOP12, tem a intenção de ampliar a formação de futuros professores
da rede municipal e estadual de ensino sobre a égide da Lei 10.639/03. Além disso, garantir a inclusão da
História, Literatura e Cultura Africana e Afro-brasileira (ROCHA, 2018, p.218).
4 executado no ano de 2014 na Escola Estadual Professora Santa Godoy. Vale ressaltar que construímos esse

projeto para ser desenvolvido com os alunos do PROETI I (Programa de Educação em Tempo Integral) da
professora Priscila Sampaio, matriculados no 1º e 2º anos do Ensino Fundamental, com faixa etária de 5 a 8
anos (ROCHA, 2018, p. 219).
17
tapioca e aprenderam a fazer a receita, pois se buscou compreender a
ancestralidade a partir da culinária afro-brasileira.
O livro O cabelo de Lelê, de Valéria Belém, assim como o livro de Ana Maria
Machado, Menina Bonita do Laço de Fita, retrata a beleza negra e a desconstrução
dos estereótipos sobre o cabelo crespo. A partir de então, as aulas IV e VIII
articularam-se sobre a construção positiva da estética e do corpo negro. As aulas,
em sua maioria, trabalharam a Literatura através da oralidade, pois esta é uma
característica das narrativas afro-brasileiras.
Sobre a consciência corporal, houve a aula VII sobre o corpo e memória, no
qual foram desenvolvidas atividades a partir da exibição do curta A menina e o
Tambor, de Sonia Junqueira, o que levou as crianças a reconhecerem o toque do
tambor de acordo com as batidas do coração. Nas aulas IX e X, sobre a capoeira, foi
feita a leitura do livro infantil Berimbau mandou te chamar, organizado por Bia
Hetzel. Logo em seguida os bolsistas abriram um diálogo para contextualizar sua
origem bem como a sua inserção no contexto brasileiro e a proposta final é de que
as crianças vivenciem a capoeira, possibilitando um trabalho com o corpo.
A exemplificação dessa prática sinaliza para nós, educadores atuantes e
futuros educadores, que é possível trabalhar para valorizar a cultura africana e
estender o conhecimento de produções de artistas, autores, atores, de pessoas
negras bem-sucedidas a outras pessoas, a outros espaços além da sala de aula.
Esse é o caminho a percorrer para desconstrução do preconceito.

3.4. Alfabetização e processos de inclusão

A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é a língua materna dos surdos

brasileiros aprovada pela Lei nº 10436, de 24 de abril de 2002. A proposta bilíngue,
conforme Kubaski & Moraes (2009), possibilita uma melhor inserção da criança
surda. Reconhecer a língua de sinais como primeira língua e mediadora da segunda,
a língua portuguesa, amplia possibilidades cognitivas e de comunicação.

As propostas educacionais começam a estruturar-se a partir do

Decreto 5 nº 626/05 que regulamentou a Lei de Libras (Língua
Brasileira de Sinais). Dessa forma, os surdos passaram a ter direito
ao conhecimento a partir desta língua. O português é utilizado na
modalidade escrita, sendo a segunda língua, e a educação dos

18
 surdos passa a ser bilíngue (KUBASKI & MORAES, 2009, p.3414).

Na concepção das autoras, o acesso à língua de sinais favorecerá para a

criança surda uma interação com a comunidade e fortalecerá a sua subjetividade no
que diz pensar, agir e sentir o mundo. A língua portuguesa chega para estabelecer
aspectos linguísticos que beneficiará maior comunicação.
“Desconsiderando os conflitos existentes, não importa ser escola especial ou
comum, é de direito do aluno surdo o acesso a uma metodologia visual para atender
suas necessidades especiais, e mais, a interação entre as duas línguas” (KUBASKI
& MORAES, 2009).
De acordo com Kubaski & Moraes (2009, p. 3415), as línguas de sinais são
naturais das comunidades surdas e não são meramente gestos e mímicas, são
línguas com estruturas gramaticais próprias. Assim como qualquer outra língua,
apresentam características regionais e cada país possui a sua própria língua de
sinais.
Importante destacar, conforme os estudos de Kubaski & Moraes (2009,
p.3415), que a entonação em línguas de sinais está correlacionada às expressões
faciais e corporais e essa é a marca diferencial entre a língua de sinais e as demais
línguas. Preponderantemente visual-espacial, desenvolvida por meio da visão e da
utilização do espaço.

A datilologia é um recurso usado pelos surdos para expressar

alguma palavra nova, ou nome próprio que ainda não tenha um sinal,
em que cada sinal corresponde a uma letra (querema). É a maneira
de soletrar as palavras com as mãos, usando um alfabeto manual. A
criação das palavras mediante o alfabeto datilológico faz parte das
línguas de sinais (KUBASKI & MORAES, 2009, p.3416).

As autoras enfatizam a importância da aquisição da língua de sinais para a

introdução da leitura e da escrita, e consideram que é por esse caminho que a
criança surda terá possibilidades de interação com a sociedade e uma abertura para
o conhecimento de mundo. Dessa forma, as crianças surdas terão condições para
que entender o que leem e não simplesmente reproduzir de forma mecânica a
escrita.
Um modelo no qual o déficit auditivo não cumpra nenhum papel
relevante, um modelo que se origine e se justifique nas interações
normais e habituais dos surdos entre si, no qual a língua de sinais

19
Recomendo: http://www.cartaeducacao.com.br/reportagens/educar-surdos-e-desafiador-e-possivel/

seja o traço fundamental de identificação sociocultural e no qual o

modelo pedagógico não seja uma obsessão para corrigir o déficit,
mas a continuação de um mecanismo de compensação que os
próprios surdos, historicamente, já demonstraram utilizar (SKLIAR,
1997, citado por KUBASKI & MORAES, 2009, p.3416).

DICA: Práticas de letramentos na educação bilíngue

para surdos
Acesse:
file:///Users/mac/Downloads/praticas_letramentos%20cur%20sur%20mod3%20(4).pdf

Kubaski & Moraes (2009) argumentam que, assim como todas as crianças, as
crianças surdas precisam ter conhecimento de mundo de forma que possam
confrontar a forma escrita dentro de um contexto e trazer o sentido para sua escrita.
Conviver com a sociedade escrita para terem condições de escolha das palavras e
estabelecer estratégias para a compreensão dos textos. E o professor precisa
acreditar no aluno surdo e provocá-lo constantemente a desafios, desconstruindo a
ideia de que para esse aluno o material de leitura tem que ser de baixo nível.
O argumento de que o aluno surdo tem muita dificuldade de ler faz
com que os professores evitem a atividade e, assim, a leitura vai-se
tornando cada vez mais difícil, limitando-se a textos pequenos,
facilitados, tanto semântica como sinteticamente, empobrecidos e,
muitas vezes, não adaptados ao interesse dos alunos (FRIÃES E
PEREIRA, 2000, p.121-122) citado por (KUBASKI & MORAES 2009,
p. 3416).

As autoras salientam que há um equívoco de que os surdos partem da

compreensão da escrita de estruturas simples e avancem para estruturas
complexas: “os surdos, de forma diferente que os ouvintes, não podem aprender o
som das letras porque não ouvem e não podem fazer uso do mecanismo alfabético
para extrair significado do escrito” (KUBASKI & MORAES, 2009, p. 3416).
As propostas voltadas para os surdos compreendem o pleno desenvolvimento
de suas capacidades e propiciam a eles uma consciência da utilidade da escrita por
meio de uma metodologia de ensino própria. Kubaski & Moraes (2009) reforçam que

20
o uso de recursos visuais é fundamental para a compreensão da língua portuguesa
e a correlação do contexto do material estudado.

3.5. Revisão

Emília Ferreiro e Ana Teberosky definem os cinco níveis de desenvolvimento

da escrita até a criança descobrir o sistema de escrita alfabética:
 nível : hipótese pré-silábica;
 nível 2: pré-silábico;
 nível 3: silábico;
 nível 4: silábico-alfabético;
 nível 5: escrita alfabética.
Na abordagem histórico-cultural:
 a criança, antes de entender o sentido da escrita, inicia sua escrita pelo
desenho através de inúmeras tentativas, o que é muito semelhante às
formas primitivas;
 o professor precisa considerar e trabalhar as transformações da escrita
da criança a fim de assegurar a mudança de percepção até chegar ao
sistema da escrita.
Em “a alfabetização e o processo das relações étnico-raciais, culturas afro-
brasileira e africana":
 entendemos a vitória do movimento negro com a implementação da Lei
no 10.639/2003 que institui a obrigatoriedade do ensino da História e
Cultura africana e afro brasileira no currículo oficial da Rede de Ensino;
 pensar o processo de inclusão por meio do reconhecimento da Língua
Brasileira de Sinais LIBRAS (Lei no 10436/2002) como língua materna
dos surdos e a Língua Portuguesa, como segunda língua, amplia
possibilidades cognitivas de comunicação.

3.6. Estudos complementares

Sites sugeridos:

21
Grupo de Pesquisa ALLE – Alfabetização, Leitura e Escrita -
https://www.fe.unicamp.br/alle/

A Cor da Cultura - Disponível em: http://www.acordacultura.org.br/oprojeto - acervo

de plano de aula e material audiovisual sobre a cultura africana e afro-brasileira.

DVD
Coleção de Emilia Ferreiro (coleção de DVDs da Paulus) – Superv. Telma Weisz

Filme:
ESCRITORES da Liberdade. Direção de Richard LaGravenese. Produção de Danny
DeVito/Michael Shamberg/Stacey Sher. EUA: Paramount Pictures Brasil, 2007. DVD.
Drama.

3.7. Atividades

1. De acordo com a psicogênese da leitura e escrita, a criança vivencia as seguintes

fases até tornar alfabética: Numere a 2a coluna de acordo com a 1a.

( ) A criança já começa a entender o

que a escrita representa.
( ) Um significado linguístico, contudo,
(1) Fase pré-silábica é comum a presença de erros
ortográficos.
(2) Fase silábica ( ) A criança começa a entender a
relação entre fala e escrita e,
(3) Fase alfabética normalmente, utiliza um símbolo ou
letra para cada sílaba.
( ) A criança não entende a escrita
como sistema de representação, não
estabelece relação entre a escrita e a
fala, mas entre a escrita e o objeto.

22
2. Em grupo pesquisem sobre a polêmica do racismo em torno da obra As caçadas
de Pedrinho, de Monteiro Lobato. Dialoguem com a fala de Marisa Lajolo, estudiosa
das obras de Monteiro Lobato. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=fn1mlfq7Kls. Socialize a resposta do grupo em
fórum virtual.

23
3.8. Referências

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Tradução de

Diana M. Lichtenstein, Liana Di Marco, Mário Corso. Porto Alegre: Artes Médicas,
2008.

KUBASKI, C.; MORAES, V.P. O bilinguismo como proposta educacional para

crianças surdas. In: IX CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - EDUCERE. III
Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia. 2009. Curitiba. PUC-PR.

LURIA, A.R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VYGOTSKY, L.S.; LURIA,

A.R.; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 11 ed.
Tradução de Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Ícone, 2010. Disponível em:
http://www.unifal-mg.edu.br/humanizacao/wp-
content/uploads/sites/14/2017/04/VYGOTSKY-Lev-Semenovitch-Linguagem-
Desenvolvimento-e-Aprendizagem.pdf. Acesso em 30 de jun. 2018.

NEPOMUCENO, Valéria Paixão de Vasconcelos. Educação étnico-racial com

pedagogias outras, ações de novas perspectivas educacionais e interculturais. Rio
de Janeiro, 2017. 121 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro.

ROCHA, Rafael Domingos. UMA HISTÓRIA NEGADA: DIÁLOGOS COM A LEI

10.639. Revista da Associação Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as
(ABPN), [S.l.], v. 10, p. 206-229, jan. 2018. Disponível em:
<http://www.abpnrevista.org.br/revista/index.php/revistaabpn1/article/view/537
>. Acesso em: 20 junho. 2018.

SOARES, M. Alfabetização: a questão dos métodos. 1 ed. São Paulo: Contexto,

2018.

24