Kelly Cristine Corra da Silva Mota

Os lugares da sociologia na formao de estudantes do ensino mdio: as perspectivas de professores*

Kelly Cristine Corra da Silva Mota
Faculdades de Taquara, Rio Grande do Sul Escola Estadual de Ensino Mdio Farroupilha

Introduo Ainda que os esforos para a implantao da sociologia na escola brasileira sejam antigos, remontando a fins do Imprio, e os interesses por esse mo*

vimento sejam permanentes no iderio educacional, poucas vezes ela tem sido objeto de anlise por parte de estudiosos tanto das cincias sociais quanto da educao. O ensino da sociologia, especialmente no nvel mdio, requer uma maior ateno da que tem recebido, como sustenta Giglio:
[...] principalmente pelo fato de se verificar que as intenes e tentativas da sua incluso no sistema educacional brasileiro acabaram por assumir uma certa permanncia no iderio dessa cincia social no Brasil, a ponto de percorrer todo este sculo at obter alguns novos xitos nos dias atuais. (Giglio, 1999, p. 1)

Desde Benjamim Constant, passando por Florestan

Fernandes e Antonio Candido, at o final dos anos de 1980 e ainda atualmente, em eventos acadmicos e cientficos tem prevalecido a defesa pela sociologia, ainda que a inteno seja formar os estudantes tambm com contedos da antropologia e da cincia poltica. Costa Pinto, num texto de 1956, por ocasio do I Seminrio Sul-Americano de Ensino Superior em Cincias Sociais, refere-se ao ensino das cincias sociais. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) igualmente indicam esse termo ao longo dos seus textos, assim como tambm nomeiam separadamente as trs cincias. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), por sua vez, denomina conhecimentos de sociologia. Em minhas leituras e pesquisas no encontrei um motivo especial para o destaque da sociologia. Pessoalmente, por ora, fao uso desse termo exatamente porque o que figura em programas escolares, editais de contratao de professores e nos poucos estudos que existem sobre o assunto.

Interessar-se pelo ensino de uma cincia, afirmou certa vez Costa Pinto (1944) ao referir-se ao ensino das cincias sociais no Brasil nos anos de 1940, importar-se pelo modo como essa cincia subsiste de modo til, desenvolvendo-se e exercendo sua plena funo cultural (p. 15). Atualmente, investigar e discutir a sociologia no ensino mdio de especial relevncia para a percepo do seu processo de construo e instituio na escola, e tambm da sua recep-

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o social, seja pelos alunos, pais ou professores. Debruar-se sobre esse tema a partir das perspectivas de professores, no atual estgio da sua incipiente constituio como disciplina escolar,1 permite-nos perceber o imaginrio e as expectativas que existem e que tem sido difundidas a respeito de sua especificidade e de sua importncia (ou no) na educao escolar dos estudantes. Acredito, como Arroyo (2000, p. 152), que a escola no se define basicamente como um lugar de falas, mas de prticas, de afazeres. Contudo, nesse momento histrico de constituio da sociologia como conhecimento escolar, as falas dos professores revelam intenes e perspectivas, apresentando-se como dimenso importante na configurao das suas prticas. Nesse sentido, estabeleci como recorte central de anlise, na pesquisa da qual resultou este artigo, a perspectiva de professores de sociologia no ensino mdio a respeito do lugar dessa cincia na formao escolar dos estudantes. Por que, afinal, luta-se pela sua presena na escola? Por que se afirma sua relevncia na formao dos estudantes? Penso em educao e formao no mbito da educao-formao humana, sobretudo a partir das reflexes de Paulo Freire, Miguel Arroyo e Moacir Gadotti. Essa noo vincula-se a processos globais da formao do ser humano, cujos objetivos e caractersticas ultrapassam a idia estreita de ensino sistematizao de conhecimentos e transmisso de contedos escolares. central nela ter o ser humano e sua humanizao como problema pedaggico (Arroyo, 2000, p. 14). Em Paulo Freire busco amparo para pensar educao como libertadora e problematizadora. Assim, alm de um ato de conhecimento, a educao tambm um ato poltico (Freire, in Freire & Shor, 1986, p. 25).
1

[...] como experincia especificamente humana, a educao uma forma de interveno no mundo. Interveno que alm do conhecimento dos contedos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforo de reproduo da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. (Freire, 1996, p. 110, grifos do original)

Gadotti (2000), inspirando-se fortemente em Freire, igualmente explicita essa perspectiva quando observa que, apesar das dificuldades encontradas, o educador pode ainda ensinar no s a ler e escrever, mas ensinar a falar. Ensinar a falar, a gritar, que o papel poltico do educador (p. 148). Arroyo, no mesmo contexto terico, salienta educao a partir da noo de direito e insiste no que ele chama de concepo alargada de educao:
[...] a escola no o nico espao de formao, de aprendizado e de cultura. O fenmeno educativo acontece em outros espaos e tempos sociais, em outras instituies, nas fbricas, nas igrejas e terreiros, nas famlias e empresas, na rua e nos tempos de lazer, de celebrao e comemorao, no trabalho [...] a educao acontece de formas muito diferenciadas. (Arroyo,1998, p. 147)

Utilizarei indistintamente os termos disciplina e com-

ponente curricular, a fim de no dividir o texto em discusses que por ora so menores. Com elas refiro-me s disciplinas escolares que constam dos planos de ensino do nvel mdio, tributrias das disciplinas acadmicas e das diferentes cincias, mas com caractersticas e dinmicas prprias em relao a estas.

Sua concepo alargada e universal de educao refere-se ampliao do entendimento dessa prtica para alm da escola e do fenmeno educativo, em diferentes e mltiplos processos sociais. Para ele, universal no apenas no sentido de para todos, mas de dar conta da universalidade, pluralidade, omnilateralidade das dimenses humanas e humanizadoras a que todo indivduo tem direito por ser e para ser humano (idem, p. 155). Evidentemente que, em razo da temtica deste texto estar atrelada escola, ao tratar de um componente curricular, por vezes pode parecer que restrinjo educao e formao a prticas que ocorrem na esfera escolar. Essas prticas de aprendizado e socializao, porm, so constitudas, influenciadas e potencializadas por processos sociais mais amplos que marcam professores, funcionrios, pais e estudantes. Em virtude disso, a escola cotidianamente entrecor-

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tada por interesses e relaes de poder diversas. Longe de refletir harmonia, a escola
[...] simultaneamente reproduo das estruturas existentes, correia de transmisso da ideologia oficial; mas tambm ameaa ordem estabelecida e possibilidade de libertao. A escola uma instabilidade, mais ou menos aberta, a nossa ao. (Gadotti, 2000, p. 150)

O ensino da sociologia posto, ento, num ambiente que, a despeito das mais nobres intenes de formar adolescentes e jovens numa perspectiva de enfrentamento com a realidade social, como tm sugerido os argumentos mais freqentes a seu favor, contm em si tanto possibilidades de uma viso harmoniosa do mundo, na qual no h questionamentos sobre os fundamentos da ordem social (Gadotti, 2000, p. 151), quanto de uma educao emancipadora, tendncia que, ao contrrio, busca justamente compreender e transformar a ordem social injusta para as maiorias sociais. Em um momento em que os esforos se voltam para a defesa da obrigatoriedade da sociologia no ensino mdio, um desafio problematizar idias recorrentes em torno do seu lugar na formao dos estudantes. Profissionais e acadmicos da rea mobilizam-me e argumentam a favor do seu ensino, a fim de que ela tenha um espao garantido nos programas escolares. Entretanto, preciso, justamente, suspeitar e investigar algumas implicaes de prticas e concepes que se cristalizam no tempo. Esse, acredito, um dos objetivos da prtica da pesquisa e da produo do conhecimento. Minha proposta neste artigo no esvaziar os significados mais caros da rea, mas provocar reflexes sobre o assunto e convidar para que desvendemos os fundamentos de nossas prprias convices, com a finalidade de termos um pouco de clareza sobre o sentido da presena da sociologia no ensino mdio e na vida dos estudantes, e do trabalho de professores na rea. Algumas informaes metodolgicas As problematizaes aqui apresentadas emergem da anlise de questionrios e entrevistas semi-estru-

turadas realizadas com professores que, independente da formao universitria e do vnculo profissional com as escolas em que trabalham,2 ministram sociologia no ensino mdio em escolas estaduais do Rio Grande do Sul. Parte dos professores com os quais conversei (cinco, de um total de doze pessoas que forneceram os elementos empricos para a pesquisa) foram meus colegas em um curso de extenso sobre o ensino da sociologia para professores do ensino mdio, realizado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), no ano de 2001. Dentre uma mdia de trinta pessoas que freqentavam o curso, eles foram escolhidos por estarem lecionando sociologia naquele momento, em diferentes cidades: Porto Alegre, Gravata, So Leopoldo, Guapor, Porto. No foi possvel continuar e aprofundar a pesquisa emprica com esses professores em razo do trmino do referido curso. As questes diziam respeito s prticas em sala de aula e s justificativas da importncia da sociologia na formao dos estudantes. Eram elas: a) Qual o papel da sociologia na formao dos seus alunos? b) Quais so suas metodologias de aula? c) Quais suas formas de avaliao da aprendizagem dos estudantes no que diz respeito cidadania, reflexo e crtica? Esse levantamento exploratrio careceu de pormenores que dessem conta da compreenso das concepes que tinham os professores a respeito de tais temas, bem como de elementos que porventura con2

Muitos professores de escolas estaduais trabalham em regi-

me de contratao emergencial, podendo ser estudantes de cursos afins s disciplinas que lecionam. Na pesquisa que empreendi, a grande maioria era de concursados, graduados nos cursos de cincias sociais, pedagogia, filosofia e histria, ministrando sociologia (ver quadros 1 e 2). Ainda assim, a assuno de perodos de aula dessa disciplina servem, com freqncia, para completar a carga horria dos docentes. Essa tambm a situao de disciplinas como educao artstica, ensino religioso, filosofia e psicologia.

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duziam suas reflexes e argumentaes naquele sentido. Tendo em vista essa necessidade, procedi reformulao do roteiro de entrevistas, incluindo questes sobre o perfil docente, a situao atual da sociologia na legislao, concepes de educao, referencial terico de formao e de trabalho, entre outras. Alm disso, procurei conduzir as entrevistas de forma aberta, de modo que seguidamente me valia das singularidades de respostas e justificativas para formular outras questes, no necessariamente presentes no roteiro. Passei, ento, fase da pesquisa que denominei de aprofundamento da dimenso emprica. De maneira pontual, nesse momento pretendi observar a recorrncia ou no dos argumentos e expectativas dos entrevistados, introdutoriamente percebidos nos questionrios. A recorrncia dos argumentos nessa segunda fase da pesquisa ficou por conta das idias de cidadania e de crtica, que sero problematizadas adiante. Para aprimorar a dimenso emprica do estudo, busquei escolas estaduais gachas de ensino mdio, cujas grades curriculares contemplassem a sociologia. Esse foi o primeiro passo para logo encontrar e convidar professores que ministrassem essa disciplina para participar da pesquisa. Fixei, ento, minhas buscas nas cidades de Porto Alegre e Viamo, em virtude da facilidade de acesso. Viamo, no entanto, tem uma justificativa extra: alm de ser a cidade onde atuo como professora de sociologia, observei nos dois ltimos concursos pblicos para o magistrio estadual (1999 e 2001) que uma das poucas que ofereceu vagas para essa disciplina. Havia, nessa cidade, na poca de minha pesquisa, um movimento singular de incluso da sociologia nas escolas. Presentemente, editais de abertura de inscrio e seleo de professores da Secretaria da Educao do Estado indicam ampliao desse movimento em vrias cidades gachas.3
3

A opo por escolas estaduais justifica-se pela importncia das mesmas do ponto de vista social: recebem atualmente grandes contingentes de jovens das camadas populares. Nesse espao social, as propostas da sociologia atingiriam muitos deles. Quanto ao nvel de ensino, limitei-me a entrevistar professores do ensino mdio porque o segmento que concentra as atenes dos envolvidos nas discusses sobre o retorno da sociologia escola. Tambm o nvel para o qual a disciplina sugerida na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM), constituindo-se, desse modo, no espao mais provvel para abrig-la. Os quadros 1 e 2 caracterizam os professores entrevistados segundo a formao universitria e algumas informaes profissionais. O quadro 1 refere-se aos professores que responderam os questionrios. O quadro 2 contm dados dos entrevistados da fase de aperfeioamento; possui questes que no foram formuladas ou captadas no momento exploratrio.4 O nmero dos sujeitos da pesquisa totalizou, como j referi, doze professores, considerando-se o estudo exploratrio e o momento posterior. No primeiro foram cinco entrevistados, e no segundo, sete. Doze entrevistados uma quantidade expressiva para proceder a uma anlise, dado o retorno bastante recente da sociologia escola e, conseqentemente, a dificuldade de encontrar instituies que a ofeream.
rncia matria nesses dois documentos tenha inspirado sua incorporao aos programas escolares. Quanto incluso da sociologia na grade curricular em outras cidades gachas, o ltimo edital que inscreveu para concurso do magistrio estadual, de janeiro de 2005, relaciona 216 cidades que necessitam de professores para docncia na rea, nmero expressivo para uma disciplina no-obrigatria e que em tempos anteriores quase no figurava em concursos e contrataes do magistrio. Em dezembro de 2003, um edital para contratao emergencial de professores relacionou em torno de 80 cidades cujas escolas necessitavam de professores de sociologia.
4

Professores e diretoras de diferentes escolas de Viamo

no apontaram nenhum motivo especial para a situao que observei em relao incluso da sociologia nessa cidade. Baseados na LDB e nos PCNEM, eles estabeleceram uma nova orientao curricular que a inclui. Muito provavelmente, a prpria refe-

Os nomes dos professores entrevistados so fictcios; os

do quadro 1 responderam ao questionrio em junho de 2001; os do quadro 2 foram entrevistados ao longo de 2002.

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A rigor, o relevante para os meus interesses de pesquisa foi o contedo das falas dos entrevistados, que me permitiu perceber e compreender as expectativas de professores sobre o lugar daquela disciplina na formao escolar dos estudantes. Quadro 1
Formao universitria Cincias sociais Histria Cincias sociais Pedagogia Cincias sociais Tempo como professor de sociologia Desde maro de 2001 Desde maro de 2001 3 anos 10 anos 7 meses

A sociologia no ensino mdio A sociologia, depois de tanto tempo fora das recomendaes legais, volta a figurar na lei mxima da educao e em alguns programas escolares. No entanto, afora a sociologia da educao, que h muito ministrada no curso normal (magistrio de nvel mdio), a sociologia no ensino mdio uma rea nova na escola e com escassa produo cientfica. Digo nova porque uma disciplina cuja trajetria na escola relativamente recente, datando de 1925, ano em que pela primeira vez foi oferecida obrigatoriamente nos currculos escolares brasileiros, introduzida pela Reforma Rocha Vaz. Ademais, ainda ocupa um lugar marginal no rol dos componentes curricula-

Entrevistado Rodrigo Vera Pedro Rafaela Francisco

Quadro 2
Perfil docente Entrevistado Formao universitria Tempo total de exerccio no magistrio Flvia Histria Pedagogia Dcio Filosofia 32 anos 17 anos Tempo como professor de sociologia Desde maro de 2002 4 anos Carga horria semanal de trabalho na sociologia 2 perodos (1 perodo por turma) 8 perodos (2 perodos por turma) Outras disciplinas que lecionou ou leciona no tempo total de magistrio Filosofia, Psicologia, Histria, Geografia, Religio, Sries Iniciais Filosofia, Filosofia da Educao, Histria, Religio, Psicologia, Psicologia das Relaes Humanas, OSPB*, Educao Artstica, Geografia, Fsica, Moral e Cvica, Direito e Legislao Luza Pedagogia 17 anos Desde setembro 5 perodos de 2002 (1 perodo por turma) Sries Iniciais, Psicologia da Educao, Educao, Filosofia da Educao, Didtica, Psicologia Amanda Histria 1 ano 1 ano 6 perodos (2 perodos por turma) Cleonice Cincias Sociais Desde junho de 2002 Desde junho de 2002 11 perodos (2 perodos em cada turma noturna, e 1 perodo em cada turma diurna) Eliana Pedagogia 19 anos Desde maro de 2002 Paula Pedagogia 20 anos 8 anos 4 perodos (2 perodos por turma) 6 perodos (2 perodos por turma) Filosofia Atividade profissional principal no Setor de Coordenao Pedaggica Histria, Psicologia, Sries Iniciais Religio, Educao Artstica, Filosofia, Histria Educao Artstica

* Organizao Social e Poltica do Brasil (OSPB)

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res, figurando com pouca carga horria ou tendo seus contedos diludos em outras cincias humanas, ou ainda como integrante do conjunto de prticas e disciplinas da parte diversificada5 do currculo, o que possivelmente a impede de conquistar e solidificar seu espao numa estrutura de ensino ainda majoritariamente disciplinar. Quanto produo cientfica recente, raros so os trabalhos que tematizam o assunto.6 A rigor, foi em 1891 que pela primeira vez foi referida e proposta numa reforma educacional, qual seja, a do Governo Provisrio da Repblica, que estabeleceu sua obrigatoriedade no ensino secundrio. Coordenada por Benjamin Constant, poca ministro da Instruo Pblica, essa reforma foi apenas em parte operacionalizada, pois dispositivos legais modificaram a organizao curricular que propunha. Dessa forma, o decreto n 3.890, de 1 de janeiro de 1901 (Reforma Epitcio Pessoa), desobrigou o ensino de sociologia, sem que de fato ela tenha sido ofertada (Santos, 2002).

Os ensinos mdio e fundamental brasileiros, a partir da

lei n 9.394/96, passam a estruturar-se segundo uma base nacional comum e uma parte diversificada. A LDB no refere nominalmente disciplinas, mas seu artigo 26 indica o ensino obrigatrio de estudos da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil, o ensino da arte [...] de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos, e a educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola. A parte diversificada, por sua vez, inclui disciplinas, projetos, mdulos, enfim, diversificadas experincias escolares, que expressem necessidades e interesses regionais e locais relacionados com a base nacional comum. A sociologia compor essa dimenso no significa que ela est numa condio inferior em relao s disciplinas j tradicionais nos programas (portugus, matemtica, histria...), mas, diante da gama de possibilidades para a construo da parte diversificada e da autonomia dos estabelecimentos escolares para definirem-na, suas chances de participar da grade curricular certamente so abreviadas.
6

Cf. Corra (1993), Giglio (1999), Meucci (2000), Mota

(2003), Santos (2002).

Por volta das dcadas de 1920 e de 1930, sobretudo, socilogos brasileiros estiveram envolvidos no somente em debates a respeito da sociologia no ensino secundrio, como tambm assumiram cargos administrativos e docentes, e incentivaram o retorno da disciplina a esse nvel do ensino. Assim, por exemplo, Delgado de Carvalho assumiu a reforma no Colgio Pedro II em 1925, incluindo a sociologia. Carneiro Leo, como secretrio na reforma educacional de Pernambuco em 1929, fez o mesmo. Fernando Azevedo, como diretor geral de instruo pblica do Distrito Federal e de So Paulo, entre 1927 e 1933, tambm teve contribuio importante nesse perodo ao integrar a sociologia aos cursos normal e secundrio. O interesse pelo assunto continuou nas dcadas de 1940 e de 1950, e a proposta dessa cincia como fundamental na formao de jovens brasileiros vai, a partir de ento, com as primeiras escolas superiores de sociologia, estar presente nas produes intelectuais de socilogos brasileiros, tais como Luiz Costa Pinto e Florestan Fernandes. Como revela Meucci (2000), no perodo de 1931 a 1941 o conhecimento sociolgico parte das matrias exigidas para os exames de admisso aos cursos superiores. Assim, os alunos candidatos s faculdades de direito, engenharia, arquitetura, qumica e medicina assistiam a aulas de sociologia nos cursos complementares, que duravam dois anos aps o trmino do ensino secundrio, a fim de se preparar para as provas de admisso. Os candidatos s vagas de direito tinham quatro horas semanais de aula de sociologia, ao passo que os candidatos aos outros cursos referidos assistiam a trs horas semanais de aula da matria. Includa nos cursos complementares num momento em que o ensino secundrio passara a ser responsabilidade da Unio, a sociologia integrou um movimento reformador que pretendia substituir a educao clssica por uma educao moderna. A rigor os reformadores pretendiam, com a eliminao de disciplinas como a lngua latina, fundar um novo programa em que o conhecimento oferecido fosse, de fato, aplicvel s necessidades do mundo moderno

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(Meucci, 2000, p. 57). Os conhecimentos cientficos, desse modo, deveriam estar ao alcance de todos, daqueles que se convencionou chamar homens mdios os jovens da elite brasileira , e no apenas de especialistas, a fim de auxiliar no bem-estar da sociedade e na resoluo dos problemas sociais. A inteno, nesse contexto social e educacional, era que a sociologia contribusse na
[...] formao de jovens com a capacidade de investigar e propor solues para os problemas nacionais. Esses jovens imbudos de um carter cientfico e prtico conduziriam as transformaes da realidade brasileira. Tratava-se, portanto de um projeto de constituio de uma nova elite dirigente. Projeto no qual a sociologia teria um papel fundamental. Por isso, a presena dessa disciplina nos cursos complementares e no curso normal, visto que nesses cursos se iniciava a formao dos futuros advogados, arquitetos, engenheiros, mdicos e professores. (Santos, 2002, p. 4)

Contudo, o conhecimento sociolgico no chegara nem ao operrio, nem ao homem de rua (Meucci, 2000, p. 61), uma vez que, se atentarmos para a poca em questo, final dos anos de 1930 e dcada de 1940, e se nos reportarmos ainda ao final do sculo XIX, o ensino secundrio brasileiro atendia fundamentalmente a uma elite, pois era composta por aqueles poucos que se destinavam s faculdades (Giglio, 1999, p. 5). Meucci (2000) compartilha e enriquece essa informao afirmando que no Brasil, em 1939, existiam 629 instituies de ensino secundrio, das quais 530 eram particulares. Em 1942 comea o longo perodo em que a sociologia ficar ausente dos currculos como disciplina obrigatria. A reforma de 1942, de Gustavo Capanema, ministro da educao do governo de Getlio Vargas, desobrigou o ensino de sociologia nas escolas secundrias, definido pela Reforma Rocha Vaz em 1925, mantendo-o somente nas escolas normais. Pela Reforma Gustavo Capanema o ensino secundrio foi organizado em dois ciclos: o ginasial, um curso de quatro anos, e o colegial, subdividido em dois cursos de trs anos cada: o curso cientfico e o curso clssi-

co. O primeiro destinava-se ao estudo das cincias, e o segundo, formao intelectual. Com a inteno de desatrelar o ensino secundrio do ensino universitrio, a reforma de Capanema extinguiu os cursos complementares que preparavam para as carreiras superiores. O ensino da sociologia, ento, perdeu a obrigatoriedade, visto que a disciplina era tida como preparatria para as carreiras de direito, medicina e engenharia (Santos, 2002, p. 5-6). A partir de 1964, em virtude da nova orientao poltica que passa a dirigir o pas, as intervenes e propostas para o sistema escolar passaram a priorizar a formao profissionalizante. No somente a sociologia, mas tambm a filosofia e as cincias humanas de maneira geral foram retiradas do ensino secundrio. Em 1971, a lei n 5.692, denominada Reforma Jarbas Passarinho, modifica a organizao estrutural estabelecida pela Reforma Capanema. Assim, os primeiros oito anos de estudo, incorporando o primrio e o ginasial, denominados de primeiro grau, era obrigatrio para estudantes na faixa etria de sete a quatorze anos. O segundo grau, com trs anos de durao, substituiu o ensino colegial nas suas diferentes divises (cientfico, clssico, normal e tcnico). Nesse nvel, os jovens deveriam ter uma habilitao profissional. A sociologia, apesar de compor a parte diversificada desse curso, teve suas possibilidades de reinsero diminudas, pois as escolas eram orientadas no sentido de inclurem disciplinas que implicassem aplicao prtica dos contedos estudados (idem, p. 7). O perodo de reinsero da sociologia no segundo grau vai de 1982 at os tempos atuais. O movimento de transformaes socioeconmicas e polticas, principalmente pela redemocratizao do Brasil em fins da dcada de 1970, estimulou reformulaes no sistema escolar. Assim, a lei n 5.892/71 foi alterada pela lei n 7.044/82, que retirou a obrigatoriedade de profissionalizao do segundo grau e a substituiu por um conceito mais genrico: o de preparao para o trabalho. Por essa lei, abriram-se tambm espaos para a introduo de disciplinas optativas. Entretanto, sem recursos humanos e materiais para a con-

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cretizao da proposta, dificilmente se considerava a incluso dessas disciplinas. Em 1986, a resoluo n 6 do Conselho Federal de Educao (CFE) recomendou o ensino da filosofia no segundo grau como parte do ncleo comum de disciplinas de dois tipos de cursos nesse nvel de ensino: o voltado para a formao geral e o profissionalizante. A sociologia, nesse contexto, figura novamente como possibilidade na parte diversificada do currculo, a exemplo do que ocorrera em 1971, com a Reforma Jarbas Passarinho. Esse um importante momento de revitalizao dessa cincia, dadas as perspectivas de redemocratizao poltica do pas.
[...] a partir de ento, educadores, polticos, socilogos e estudantes em vrios estados intensificaram as lutas pela sociologia no ensino mdio. Em So Paulo, ainda em 1983, a Associao dos Socilogos promove a mobilizao da categoria em torno do Dia Estadual de Luta pela volta da Sociologia ao 2 Grau, ocorrido em 27 de outubro de 1983. Em decorrncia desse movimento, a secretaria de educao do estado ofereceu cursos de atualizao para docentes da disciplina, e em 1986 realizou concurso pblico para professores de sociologia. (Santos, 2002, p. 9)

Aps algumas negociaes na Cmara Federal, na qual o assunto voltou a ser discutido, a sociologia foi referida na lei mxima atual do sistema de ensino brasileiro, promulgada em 1996. Ainda assim, ela apenas sugerida, juntamente com a filosofia, como elemento importante para o exerccio da cidadania; no , portanto, disciplina obrigatria, mas apenas uma das possibilidades (atividades, projetos, outras disciplinas) para compor a parte diversificada da grade curricular do ensino mdio. Interessante observar que a referncia sociologia venha ligada questo da cidadania. Como nos contam Santos (2002) e Maciel (1986), o interesse por temas sociolgicos, especialmente tendo como eixo a cidadania e a democracia, advm do contexto de redemocratizao poltica do pas no final da dcada de 1970. Tal interesse foi percebido pela visibilidade crescente que tiveram os profissionais das cincias sociais. Dessa forma, eles
[...] comeam a aparecer cada vez mais na televiso e na grande imprensa, como tambm participam de vrias associaes, como partidos polticos e sindicatos. A participao de antroplogos, cientistas polticos e socilogos nesses espaos e na mdia visava atender s demandas de um pblico interessado em compreender temas como os movimentos sociais, as instituies polticas, a questo agrria, os movimentos culturais e a questo feminina. (Santos, 2002, p. 10)

Em Minas Gerais ocorreu igualmente um movimento a favor do retorno da sociologia ao segundo grau. Em virtude disso, as escolas pblicas estaduais e municipais desse estado incluram-na de forma obrigatria em 1990. No Distrito Federal, ela passou a compor a grade de matrias do segundo grau em 1985. O primeiro concurso pblico para a rea nessa localidade ocorreu em 1987. Em 1989, em razo das discusses no Congresso Nacional do projeto da nova LDB, intensificaram-se as lutas acerca desse retorno. Em decorrncia dessas reivindicaes, o projeto (de LDB) aprovado na Cmara Federal em 1993 continha uma emenda do deputado Renildo Calheiros, do PCdoB (Partido Comunista do Brasil) de Pernambuco, que tornava o ensino de sociologia obrigatrio no 2o Grau. Todavia, no Senado Federal, o substitutivo Darcy Ribeiro derrubou a proposta (Santos, 2002, p. 9).

No ano de 2001, o projeto de lei (n 3.178-B, de 1997) que tornaria o ensino da sociologia e da filosofia obrigatrios no ensino mdio, de autoria do deputado Padre Roque (Partido dos Trabalhadores do Paran), foi vetado integralmente pelo presidente Fernando Henrique Cardoso. No Dirio Oficial da Unio de 9 de outubro de 2001 foram publicadas as razes do veto: a proposta acarretaria nus para os Estados na contratao de professores; e no haveria licenciados suficientes para atender s demandas das escolas, caso fosse aprovada. Tais razes destoam das recomendaes da atual LDB. Primeiro, porque a composio das reas de conhecimento no implica aumento da carga horria se-

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manal ou anual. Os componentes curriculares podem simplesmente ser reorganizados dentro do tempo previsto. Em segundo lugar, quanto aos professores, a lei determina um tempo para que se habilitem em curso superior. No que se refere demanda das escolas, no possvel afirmar a falta de profissionais, pois, como as escolas tm autonomia para determinar o tempo e a forma de organizao de cada componente curricular, no se sabe de antemo as horas que seriam necessrias e destinadas sociologia. O projeto referido apresenta uma breve justificao para a obrigatoriedade do ensino da filosofia e da sociologia. O autor, deputado Padre Roque, cita Franklin Leopoldo e Silva:
A filosofia tem uma funo de articulao do indivduo enquanto personagem social se entendermos que o autntico processo de socializao requer a conscincia e o reconhecimento da identidade social e uma compreenso crtica da relao homem-mundo.7 (Projeto de lei n 3.178-B, 1997)

Talvez defender a obrigatoriedade de uma disciplina tambm destoe das diretrizes legais e v, at mesmo, na contramo da discusso atual sobre interdisciplinaridade. Contudo, observando o primeiro pargrafo do artigo 26 da LDB que se compreende esse posicionamento. Diz o artigo:
Os currculos a que se refere o caput [do ensino fundamental e mdio] devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. (Grifo do original)

tes, dos pais dos estudantes e de muitos professores de outras reas. A defesa pela sua obrigatoriedade dse para garantir-lhe um espao na escola, um espao para que seus temas e discusses fundamentais cheguem aos estudantes. A sociologia figurar como sugesto para compor o ensino mdio j um resultado positivo das lutas dos professores e envolvidos com a sua defesa na escola. Porm, nas condies em que referida, tem suas possibilidades limitadas, uma vez que seus contedos podem ser diludos em projetos interdisciplinares ou ainda em outras matrias. a partir dessa realidade que socilogos, estudantes, educadores e polticos retomam articulaes e reivindicaes pelo seu retorno obrigatrio escola. Nesse sentido, presses por parte das coordenaes de cursos das cincias sociais, de universidades, de sindicatos, e a realizao de eventos acadmicos e cientficos que promovam o debate e a visibilidade em torno do tema, bem como o esforo pela aprovao de projetos que tornem a sociologia obrigatria, tm sido na atualidade o canal promotor das discusses a respeito da sua importncia na formao dos jovens brasileiros. um movimento ainda em processo. Sociologia para a cidadania e para a crtica Feita essa introduo a respeito da trajetria da sociologia na escola, focalizarei agora as justificativas dos professores sobre a presena dessa disciplina na formao dos estudantes. De um modo geral, defensores do retorno da sociologia aos programas curriculares argumentam sua importncia em razo de uma formao para a crtica e para a cidadania. As entrevistas, as leituras tericas e os documentos legais indicam isso. Alguns professores que ministram aulas de sociologia no ensino mdio assim definiram os lugares dessa cincia na formao dos estudantes:
[...] despertar os alunos para o seu papel de indivduos cidados, buscando despertar neles uma viso crtica da sociedade, partindo da sua realidade. (Rose)

O estudo da realidade social e poltica, que um dos focos obrigatrios da LDB, certamente se beneficia do acmulo de conhecimentos da sociologia. No entanto, esta quase uma desconhecida dos estudan-

As observaes supra valem, mutatis mutandis, para a

Sociologia. Essa frase finaliza a proposta do deputado Padre Roque, bem como estende a justificativa para a Sociologia.

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[...] levar os alunos a uma reflexo e compreenso da sociedade em que esto inseridos; formar cidados conscientes; problematizar questes cotidianas; oportunizar espaos de discusso. (Vera) 8

Em princpio, as falas referem-se a objetivos e caractersticas desejveis e evidentes da sociologia e da prpria funo educativa da instituio escolar. No obstante, como alerta Gentili (2000, p. 143) acerca da formao do sujeito democrtico, que parece guardar proximidade com o sujeito crtico, cidado, consciente de seus atos, a relao entre essas dimenses afigura-se evidente, a questo sobre quais fundamentos se define tal vnculo, que tipo de educao se relaciona com que tipo de cidadania, de sociedade, de justia ou de democracia. A reflexo de Gentili tem como pressuposto o fato de que os significados no so unvocos; somos ns que os modificamos, os deturpamos, os incrementamos, os compartilhamos ou no, enfim, os criamos. Como bem disse um professor entrevistado: [...] sem dvida o discurso da moda a construo da cidadania (Dcio). Educar para a cidadania tem sido uma proposta recorrente na voz de legisladores, educadores, polticos, empresrios. Atualmente, apresenta-se como uma das fontes de revitalizao da importncia da sociologia (Meksenas, 1994, p. 17). Essa hiptese confirma-se na passagem de uma outra entrevista: [...] eu acho que a sociologia importante para o desenvolvimento da cidadania; para as pessoas saberem dos seus direitos e deveres (Eliana). Ao mesmo tempo em que a entrevistada situa o lugar da sociologia como importante na formao do cidado, o faz definindo a cidadania a partir da noo de direitos e deveres. Ainda que breve, a frase suscita algumas questes relevantes para o que me propus a conhecer um pouco mais nessa pesquisa. Mais do que direitos e deveres, o dito acima fala da necessidade de as pessoas saberem da existncia desses. Nesse sentido, pode-se pensar que a so8

ciologia, por meio de seus contedos e conceitos, teria uma funo informativa, possibilitando aos estudantes conhecerem os direitos e deveres dos quais so possuidores. Essa uma perspectiva reducionista da cidadania como mera condio legal, limitada ao nvel institucional e formal. Como bem analisa Gentili (2000), a educao, a partir desse enfoque, deveria ser vista como um mecanismo de difuso, de socializao e de reconhecimento dos direitos (civis, polticos e sociais) que definem o campo da cidadania (p. 146). Reconhecer direitos e deveres uma dimenso importante na construo da cidadania, pois a ignorncia pode nos impedir de exercitar esse direito ou de reclamar por seu cumprimento (idem, ibidem). Entretanto, mais do que uma definio jurdica e um contedo de sala de aula, cidadania implica valores e prticas que envolvem o cotidiano das pessoas. Esses valores e prticas fundamentam-se e constroemse em uma moralidade, cuja natureza sempre historicamente condicionada. Na mesma linha de pensamento, Dagnino (1994; Dagnino et al., 2000) enfatiza a dimenso cultural da cidadania, sobretudo em movimentos sociais, com base nos quais identifica uma ampliao do espao poltico e, por isso, a emergncia de sujeitos polticos de novo tipo, de um exerccio cidado de novo tipo, o que ela denomina uma nova cidadania. Assim, a luta por direitos e, sobretudo, pela criao deles, o direito igualdade e o direito diferena, emergentes das lutas dos movimentos sociais, justificariam falar de uma nova cidadania. Segundo ela, trata-se de
[...] um projeto para uma nova sociabilidade: no somente a incorporao no sistema poltico em sentido estrito, mas um formato mais igualitrio de relaes sociais em todos os nveis, inclusive novas regras para viver em sociedade. (Dagnino et al., 2000, p. 88)

Apesar dos ideais de cidadania e criticidade numa perspectiva de enfrentamento radical 9 da realidade,
9

Citaes de professores entrevistados durante a pesquisa

A expresso radical refere-se compreenso das razes

referida no incio do artigo.

dos fenmenos sociais com o conseqente desenvolvimento de

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recorrentes nas falas dos entrevistados, questes apontadas por uma professora traduzem alguns dos limites concretos e fortemente arraigados nas relaes sociais escolares no desenvolvimento daquelas:
[...] ns temos professores que, alm de usarem viseiras, se colocam num pedestal, e no admitem que o aluno lhe faa uma crtica. O professor ainda no consegue fazer uma interrelao com o aluno; ele se coloca num posicionamento que ele que sabe, ele que manda, e ningum pode question-lo. (Paula)

Na perspectiva comentada, o professor como centro do processo pedaggico quem vai possibilitar a passagem dos seus alunos de um estado de no-crtica, no-cidadania, no-reflexo, a um estado que contm essas dimenses. Ensinar, por essa tica bancria de educao, transferir conhecimentos. Formar e educar o jovem, a criana, dar formato a algo indeciso, acomodado, sem forma (Freire, 1996, p. 23-28). Parafraseando Dagnino, e a partir da sua concepo de cidadania, temos instituies democrticas funcionando de modo autoritrio. Ao contrrio disso, a construo e consolidao de uma sociedade democrtica pressuporia a eliminao do autoritarismo social que preside as relaes sociais. Esse autoritarismo se materializaria, por exemplo, na noo e nas prticas que classificam as pessoas segundo critrios de gnero, classe, raa, dispondo-as nos seus respectivos lugares sociais. visvel no nosso cotidiano at fisicamente: o elevador de servio, a cozinha lugar de mulher, cada macaco no seu galho etc. (Dagnino, 1994, p. 104), e na fala supracitada. A despeito de um atual processo terico-prtico de construo de uma nova cidadania, atravessado por leituras e atuaes polticas dos movimentos sociais

feministas, homossexuais, sem-terra, ambientalistas etc. , como apontam Dagnino (1994; Dagnino et al., 2000), Ribeiro (2002), Eggert (2002), parte dos professores de sociologia indica que cotidianamente opera com a perspectiva formal de cidadania, que se define centralmente pela conscincia do indivduo como portador de direitos e deveres. Essa situao pode ser em parte compreendida segundo alguns aspectos: o tempo em que esto no magistrio indica que possivelmente no tiveram acesso aos estudos mais recentes sobre o assunto; a dificuldade que tiveram os entrevistados em comentar seus referenciais tericos de formao universitria, e, quando o conseguiram, raramente citaram a sociologia, aponta para, se no um desconhecimento de questes de estudo fundamentais dessa cincia, ao menos a pouca importncia que teve na sua formao. Do ponto de vista dos movimentos sociais, a relao entre educao e cidadania tem sido reclamada na tica da estratgia poltica. A busca centra-se na construo de noes de cidadania fora dos parmetros aos quais estamos habituados. A educao e a escolarizao, nesse cenrio, tornam-se instrumentos para a compreenso crtica dos direitos e deveres estabelecidos na tentativa de fazerem valer socialmente suas definies de cidadania. Pois, como adverte Freire, ainda que o habitual seja um ensino bancrio,
[...] o educando a ele submetido no est fadado a fenecer; [...] o educando a ele sujeitado pode, no por causa do contedo cujo conhecimento lhe foi transferido, mas por causa do processo mesmo de aprender, dar a volta por cima e superar o autoritarismo e o erro epistemolgico do bancarismo. (Freire, 1996, p. 279-280)

aes que buscam intervir e transformar relaes sociais estabelecidas que, pressuponho, constituem situaes de desigualdade de toda ordem. Inspiro-me, para esse entendimento, em Fischer (1999).

Essa passagem lembra que no s o contedo de ensino propriamente que dar conta da formao de uma pessoa com tendncias cidads e crticas. Compartilhando essa posio, Arroyo (in Buffa, 1999) observa que argumentar a necessidade de escolarizao para o exerccio da cidadania ignora prticas sociais mais amplas como formadoras dessas dimenses, bem como justifica a excluso de grupos sociais

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daquele exerccio, tendo em vista que essa perspectiva sublinha a ausncia de preparo das pessoas para tal. Essa postura constitui a tese da imaturidade e da incapacidade de discernimento de camadas populares para a participao poltica, como bem assinala o autor, que justificou e justifica na histria do pensamento e da prtica poltica a excluso da cidadania e da participao poltica. Justificar a sociologia em virtude da formao para a crtica e para a cidadania pressupe preparar os jovens para um depois; eles precisam aprender certos contedos para um dia exercer essas condies. E a escola no faz parte da trama social atual? Nela no se exerce a crtica e a cidadania? Argumentar a importncia do conhecimento sociolgico segundo aquele horizonte pode negar aos jovens a participao poltica; protela-se essa possibilidade em vista dos seus desinteresses, descompromissos, apatias, como freqentemente so caracterizados por professores. A sociologia tambm associada formao para a crtica, como venho referindo. Esta enquanto um posicionamento frente realidade social tendo como horizonte a transformao social, a mudana de um ordem instituda. As idias de crtica, cidadania e conscincia parecem supor, conjuntamente, mudana. Desse modo, a sociologia imediatamente vinculada transformao social e pessoal. Essa noo pode ser percebida em algumas entrevistas:
[...] a sociologia ... ajuda a gente a ver a realidade com outros olhos, a sair do senso comum, a ter um olhar crtico sobre o senso comum, sobre o que no comprovado cientificamente. (Cleonice) [...] a sociologia vai servir para o pensamento, para a crtica, formao de questionamentos, de posicionamentos. (Paula)

braram a ditadura militar no Brasil e, ao que parece, essa a origem dos seus ideais de transformao social. Mesmo aqueles que no vivenciaram esse perodo da histria, fixam nele um marco poltico que divide o pas em um momento quando no se podia falar, questionar, reclamar da ordem instituda, e em um outro, atual, quando preciso aprender a formar pensamentos e questionamentos. Uma professora que estudara pedagogia poca, relata: [...] ns ramos proibidas de pensar sobre a sociedade, os problemas da sociedade, ns no podamos pensar, a minha gerao, em funo da revoluo de 64, ditadura militar (Paula). Na viso de Sacristn (1996, p. 53), independente do contexto histrico:
[...] em educao sobrevive, em grande medida, uma forma de entender a mudana social que se nutre de um certo messianismo e da mentalidade burocrtica tradicional. Isso consiste em atribuir ao discurso que se difunde uma fora capaz de transformar a prtica, um discurso cuja realizao se tornar realidade pela prpria fora da evidncia de suas virtudes e atravs da interveno administrativa.

A persistncia na crena da relao positiva entre a sociologia, a crtica e a cidadania, mantm-se pela influncia histrica das dcadas de 1970 e de 1980 no Brasil, e tambm parece ser estimulada pelos textos legais que hoje regem o ensino. De um modo geral, os entrevistados dizem estar a par da situao legal da sociologia e teceram comentrios favorveis ao teor da LDB e dos PCNEM, no que se refere ao lugar da disciplina na promoo da conscincia crtica e da cidadania. Dizem eles:
Olha, eu conheo a LDB, mas especificamente a sociologia... eu conheo as cincias humanas, a histria, a geografia, a filosofia, a sociologia, o embasamento terico que preparar o cidado para ser ativo na sociedade, na vida. (Flvia) [os PCNEM] so um timo referencial bibliogrfico para o estudo da filosofia e da sociologia. Eles tm um

Interessante relembrar aqui a observao de Maciel (1986) de que o tema cidadania e democracia reaparecem fortemente no contexto de redemocratizao poltica do pas desde fins da dcada de 1970. Nas entrevistas realizadas, vrios professores relem-

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embasamento terico invejvel, crtico. S que os problemas so muito ambguos, eles so planejados verticalmente. At eles chegarem acontecer... (Dcio)

Essa ltima fala ressalta uma dimenso importante na proposio de reformas no ensino. Planejados verticalmente, at eles chegarem acontecer denota o distanciamento da reflexo e da construo das propostas atuais daqueles que efetivamente tm a possibilidade de concretiz-las no espao escolar. Em que pesem o embasamento terico invejvel e a eventual contemplao de tpicos, idias, objetivos que correspondem a anseios de parte do professorado, na sua origem as propostas no honram ser um documento discutido e definido com a participao da pluralidade de vozes que necessariamente deveria estar presente num processo conflitivo e contestado como o do estabelecimento de um currculo nacional (Silva & Gentili, 1996, p. 107).10 De modo geral, os comentrios dos professores reproduzem no somente o discurso das reformas no ensino, como as expectativas sociais recorrentes em torno da sociologia. De uma perspectiva histrica, porm, compreende-se que essa cincia foi proposta e serviu a diferentes interesses nem sempre comprometidos com o enfrentamento radical da realidade social. Se recordarmos, como o faz Martins (1994), suas origens enquanto cincia com Saint-Simon, Auguste Comte e mile Durkheim, sua funo seria detectar e buscar solues para os problemas sociais, restaurando a normalidade social e se convertendo dessa forma numa tcnica de controle social e de manuteno do poder vigente (p. 50). Comumente, pensa-se na crtica como um argumento desfavorvel a algum assunto. Proceder apreciao negativa sobre algo, procurar somente as im-

perfeies e faltas so caractersticas desse tipo de crtica. Ou ainda, reduzi-la ao conhecimento de uma multiplicidade de opinies a respeito de um assunto. Duas professoras assim dizem quando percebem que seus alunos esto se tornando crticos:
[...] simplesmente pelo fato quando ele resolve opinar. Para mim j desenvolvimento da crtica. (Luza) [...] quando ele consegue defender as idias dele. Quando ele busca argumentar o que ele pensa. (Amanda)

10

Essa idia parte de uma anlise realizada pela Faculdade

de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul sobre o documento Parmetros Curriculares Nacionais, do Ministrio da Educao. No h nominalmente a indicao do grupo de professores que a escreveu. Ver Silva e Gentili (1996).

A sociologia, seus contedos, mtodos e reflexes propiciariam meios de construir essa transformao do pensamento, aliment-la e direcion-la. Os referenciais tericos utilizados, o tipo de formao que tm os licenciados e a prtica em sala de aula anunciariam a feio da sociologia que efetivamente se tem no ensino mdio e as suas virtualidades na formao dos estudantes. Esse o sentido que d Paulo Freire (Freire & Shor, 1986) educao enquanto instrumento de transformao da sociedade. Quando questionado por Ira Shor sobre o que aprendera no exlio a respeito de educao e do golpe militar de 1964, Freire diz que teve uma boa lio sobre os limites globais da educao. Entretanto, acrescenta, por meio da educao que se pode compreender o que o poder na sociedade, iluminando as relaes de poder que a classe dominante torna obscuras. Tambm podemos preparar e participar de programas para mudar a sociedade (idem, p. 44). Mas no somente por meio de contedos que se consegue desvelar as relaes sociais e de poder. O tipo de texto e o autor lidos, que inspiram e direcionam a anlise da realidade, proporcionam isso, pelo menos em parte. No obstante, um peso importante tem o exemplo vivo da ao poltica do professor. Sua atuao poltica dentro ou fora da escola parece estimular o prprio trabalho docente e s expectativas dos estudantes quanto s suas possibilidades de modificar algumas situaes sociais. Um professor assim comenta o desdobramento que acredita ter sua ao poltica na sala de aula:

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[...] fui secretrio da associao comunitria do meu bairro, sou scio do CPERG, sou scio do SINPRO.11 Participo de todas as greves desde 1980. Porque eu acho que melhor exemplo que o professor pode dar ao seu estudante e futuro trabalhador lutar pelos seus direitos. (Dcio)

A complexidade do processo de formao de uma pessoa cidad, crtica, democrtica, enfim, de sua conscincia poltica, confirma que esse processo certamente no se constri puramente a partir de livros; a prtica social dos professores alimenta suas concepes intelectuais, e vice-versa. Florestan Fernandes (1986), numa anlise da formao poltica e o trabalho do docente, afirma que a transformao no produto do avano na esfera da conscincia e tambm no produto de uma elaborao espontnea da realidade. Uma transformao substantiva, diz o socilogo, somente seria possvel no encadeamento de uma conscincia da situao com a prtica modificadora (Fernandes, 1986, p. 36). Contudo, quando impera aquele raciocnio messinico do qual fala Sacristn (1996), a crtica e a cidadania apresentam-se constitudas pela sua dimenso conteudista, de depsito mesmo de informaes e conhecimentos que conduziriam os jovens a uma formao daquele tipo. Ao que parece, tem sido esse, essencialmente, o fundamento da prtica docente de professores de sociologia, uma vez que o potencial formador dessa cincia explicado pelos seus contedos de ensino. Ainda que a prpria ao docente em sala de aula possa ser vista como um tipo de militncia, a ausncia de prticas polticas dentro e sobre o espao escolar por parte de professores e alunos, e a relao docente-discente que tem caracterizado o ensino, por exemplo, indicam a desvinculao entre ao e reflexo na idia hegemnica de crtica e cidadania. Essa realidade aponta ora o ativismo, ora

o verbalismo dos professores. Segundo Freire (1987, p. 77): No h palavra verdadeira que no seja prxis. Da dizer que a palavra verdadeira seja transformar o mundo. Essa palavra, essncia do dilogo que nutre a educao problematizadora, somente pode ser verdadeira quando suas dimenses ao e reflexo no so divorciadas. Numa perspectiva dialtica, a crtica compreende um fenmeno no pela sua falta ou diversidade de posicionamentos a seu respeito, mas pelas mltiplas relaes e determinaes que o produzem (Fischer, 1999). Essa perspectiva ilustrada por um entrevistado quando comenta sobre o que o olhar crtico a ser desenvolvido pelos estudantes com o auxlio dos conhecimentos sociolgicos:
[...] olhar crtico voc observar a realidade de forma radical, isto , ir a fundo nas questes, no se contentar com as primeiras aparncias; voc olhar o mundo e a realidade de forma crtica, que sobretudo um mtodo. E tambm a gente tem que ver que todas as coisas nesse mundo no acontecem de forma isolada; elas se interligam. (Dcio)

O olhar crtico tem estreita relao com o que Freire (1996, p. 35) chama de curiosidade epistemolgica, postura que o docente libertador deve assumir em si, e tambm como objetivo na sua ao pedaggica com os estudantes. Caracteriza-se como inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como procura de esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta (Freire, 1996, p. 39). Possveis elementos que conformam as expectativas dos professores Dois elementos que se destacam nas falas como conformadores das expectativas docentes em torno da sociologia para a crtica e para a cidadania so, sem dvida, as metodologias de aula e de avaliao. Acreditam os professores que uma aula de sociologia deve ser base de debates, alunos sentados em crculos ou em grupos, ao invs de enfileirados, e trabalhos e pesquisas, em vez de provas. Dizem:

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CPERGS: Centro de Professores do Estado do Rio Grande

do Sul, uma organizao de professores que trabalham em escolas estaduais. SINPRO: Sindicato de Professores do Estado do Rio Grande do Sul, uma instituio de professores de escolas privadas.

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[...] em crculo a aula... sempre em crculo ou ento em grupos, no d para ter um atrs do outro. Em grupo, quando h apresentao de trabalhos, questionamentos ou debate. (Paula) [...] em sociologia dificilmente fao prova. Eu at no vou mentir, eu fiz uma prova com eles. Cheguei na aula e falei: gente, hoje vai ter prova, vocs guardem o material, s para ver o que eles pegaram. (Amanda)

Um elemento da prtica docente que possivelmente aponta para a persistncia da concepo de educao nos moldes da transmisso-assimilao a adoo de livro didtico. Ele revela-se no somente um meio de estudo, s vezes o nico, do professor sobre os conhecimentos sociolgicos, mas tambm o instrumento a partir do qual se selecionam os contedos a serem trabalhos na disciplina. Juntamente com os livros didticos, revistas e jornais compem os contedos de aulas.
[...] a gente se baseia aqui [no livro]. E a eu uso esse livro aqui, que o mais recente que veio para ns. E trabalho com revistas tambm, a Superinteressante, a Mundo Jovem. (Eliana) [...] a gente trabalha com um livro didtico. Ento, o que que eu fiz, eu dividi os contedos desse livro com o primeiro e segundo ano [do ensino mdio]. A base [para definir contedos e aulas] o livro. (Amanda)

A forma como conduzem suas aulas realiza diferentes maneiras dos estudantes conduzirem o seu pensamento. E mudanas pequenas no cotidiano escolar, como as disposies das classes, a no-centralizao das aulas na figura do professor, os trabalhos e pesquisas em grupos auxiliam a construo de prticas e concepes de ensino e aprendizagem consoantes com exerccios de fato crticos e cidados. A despeito das intenes de um formato de aula que propicie a crtica em razo dos crculos, dos debates e a cidadania tambm em virtude da possibilidade de participao dos alunos no andamento das aulas , algumas falas denunciam concepes e prticas que se valem desses espaos meramente como instrumento para reconhecimento de conceitos tidos como bsicos ou introdutrios sociologia. Professores que dizem avaliar o aluno conforme sua atuao em todas as aulas e no acreditar que decorar conceitos prove que o aluno aprendeu, acabam por aplicar testes-surpresa a fim de, contraditoriamente, ver o que eles pegaram (Amanda). De outra parte, algumas falas indicam que h aes numa direo contrria a essa. Reflexes dialogadas em sala de aula, pesquisas de campo, anlise de vdeos e msicas, reportagens jornalsticas como ponto de partida para a anlise sociolgica, avaliao da aprendizagem para alm de provas objetivas, apontam para um modelo de educao que busca problematizar a existncia social do ser humano. Para alm das metodologias e dos contedos, em consonncia com esses, h uma postura diferenciada de docentes e alunos com o conhecimento; as prprias relaes pedaggicas em sala de aula e fora dela assentam-se em outras bases que no as do autoritarismo.

Com efeito, a partir de algumas dessas situaes, o conhecimento sociolgico no tem sido produzido em sala de aula, apesar de a metodologia e de as formas de avaliao seguidamente sugerirem o contrrio. Subjacente postura de certas prticas docentes, persiste, ao que parece, o que Meksenas (1994, p. 19) identifica como duas tendncias no ensino da sociologia: a conceitual-linear e a temtica fragmentada. A primeira caracteriza-se por um programa centrado em conceitos apreendidos de modo isolado, como entidades que por si s definiriam as partes das quais a sociedade se compe (Meksenas, 1994, p. 19), ao passo que a segunda abordagem identifica-se como um curso temtico, no qual, no lugar das palavraschaves, elenca-se uma srie de temas considerados bsicos cujas partes, tambm somadas, originariam uma pretensa totalidade social (idem, ibidem). O desdobramento disso para o estudante a necessidade de memorizar contedos e conceitos, uma vez que a apreenso destes feita desvinculada da realidade histrica que os produz. Concomitantemente, porm, convivem com essa tendncia de educao prticas

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problematizadoras. E nesse ponto parecem localizarse as brechas que proporcionariam perceber os limites daquela tendncia na aprendizagem e, de maneira mais ampla, as contradies sociais e das prprias relaes escolares. A observao de Meksenas (1994), entretanto, no procede apenas para os estudantes do ensino mdio. A formao universitria tambm por vezes se d nesses nveis. Em parte foi possvel perceber isso quando alguns entrevistados comentaram sua formao universitria e seus referenciais tericos:
[...] na realidade, as disciplinas que mais me marcaram tinham a ver muito com a parte mesmo de trabalho com a criana, mais voltada mesmo para a rea do magistrio, que seria psicologia... na realidade a minha habilitao foi na rea da filosofia, psicologia e didtica. [...] Sociologia, muito pouco. Sociologia eu fao um gancho mais com a filosofia. Eu trabalho muito com livros de auto-estima, livros do doutor Lair Ribeiro, Ruptura da mente, um outro livro que eu estou lendo e tiro pensamentos, e... Roberto Shinyashiki. Ento eu parto sempre de um pensamento, ento eu chamo de pensamento do dia, e geralmente est ligado ao assunto que a gente vai discutir. (Luza) [...] gosto muito de histria poltica e econmica. Psicologia eu gosto muito. Porque eu lido muito com crianas e pradolescentes. Ento, para a aprendizagem essencial que tu saibas se mentalmente a criana est pronta ou no. (Flvia)

Os referenciais tericos de formao e de orientao no trabalho dos docentes indicam que possivelmente h um ecletismo no trato com temas sociolgicos. A preferncia e a utilizao de materiais, por exemplo, da psicologia e da psicopedagogia, e o uso de livros de auto-estima sugerem que a abordagem dos problemas sociais no se d, necessariamente, pelo prisma sociolgico. Meksenas (1994) percebe isso quando afirma corretamente que em grande parte das escolas no so os profissionais da rea que lecionam sociologia. Outras concepes, portanto, que no a sociolgica, sobressaem conforme a formao universitria do docente que ministra a disciplina.

A repercusso disso no ensino para os estudantes, possivelmente, uma viso fragmentada e teoricamente confusa da prpria sociologia. As formas de ver, analisar e significar o mundo, segundo um olhar sociolgico, constituem-se a partir da aproximao de diferentes, e at mesmo divergentes concepes de mundo. Com efeito, justamente nas contradies das concepes tericas e prticas que h possibilidades de construo de anlises crticas. No obstante, como revelaram algumas entrevistas, o ensino por meio de materiais outros que no da sociologia, freqentemente no se presta a anlises, mas a uma miscelnea de mensagens de auto-ajuda, adoo de certas posturas, como, por exemplo, defesa da paz, averso violncia, reconhecimento da difcil realidade do mundo do trabalho, sem compreend-las como objetos de estudo sociolgico.12 A par da recorrncia de expresses como mudana, transformao e crtica nas vozes dos professores, seguidamente aparecem tambm idias que sugerem adaptao a determinadas expectativas sociais. A necessidade de estudar para conseguir emprego, por exemplo, freqente. Essas duas funes atribudas educao escolarizada por vezes parecem ser contraditrias. No entanto, elas se interpenetram. Florestan Fernandes (1966) diz que a escola sempre parte de um certo conservantismo social e cultural, assim como conduz a influncias inovadoras. No somente necessrio conservar valores, hbitos e pensamentos, a fim de perpetuar a existncia humana socialmente, como preparar para as reais e vigentes condies de existncia. Desse modo, a mudana de que tanto se fala, sobretudo em relao s potencialidades do ensino da sociologia, pode representar a atualizao de hbitos, valores e pensamentos ao ritmo das transformaes de outras instituies sociais. Freire (in Freire & Shor, 1986), por sua vez, per-

12

Com toda ordem de dificuldade que essa postura implica,

sobretudo para um trabalho didtico com adolescentes e jovens, ao menos compreenderia a busca pelos fundamentos sociais de tais fenmenos devidamente colocados em seus contextos histricos.

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cebe a relao entre escola e transformao social a partir de diferentes nveis. A comear pela sala de aula, transformao no uma questo de metodologia, mas do estabelecimento de uma relao diferente com o conhecimento e com a sociedade (idem, p. 48). A educao no , sozinha, a alavanca da transformao social, porque sobre ela que se depositam expectativas sociais. Este um real limite da sua atuao. No entanto, na perspectiva da educao e transformao libertadoras das quais fala Freire, o estmulo crtica que ultrapassa os muros da escola (idem, ibidem) um elemento imprescindvel para denunciar e atuar contra a ideologia dominante. Para Freire, ideologia refere-se ao mascaramento da realidade e das causas dos problemas sociais a favor daqueles que detm o poder. Cabe ao professor, na sua tica, proceder a essa denncia, buscando a razo de ser dos fatos. Nesse sentido, o referencial terico do professor atua como um reforo ou no dessa ideologia dominante. Suas concepes de mundo e a respeito dos fenmenos sociais no so neutras e divorciadas da sua postura em sala de aula. Desse modo, as formas de avaliao e de metodologias de aula alternativas s formas tradicionais e com as quais estamos habitualmente acostumados, bem como a leitura de determinados autores e livros, no revelam por si ss um ensino orientado criticidade e transformao libertadora. Pois, assim como acredita Freire que nem toda aula expositiva bancria, a realidade pode continuar obscura para os estudantes mesmo numa aula cujo formato um debate ou uma pesquisa de campo. A questo o contedo e o dinamismo da aula, a abordagem do objeto a ser conhecido. Elas reorientam os estudantes para a sociedade de forma crtica? Estimulam seu pensamento crtico ou no? (Freire, in Freire & Shor, 1986, p. 54). As dificuldades no ensino da sociologia A desvalorizao da sociologia pelos estudantes, demonstrada quanto esses no se empenham nas aulas e nos trabalhos da mesma forma com que se dedicam a outras matrias, e tambm a desvaloriza-

o pela escola, quanto essa lhe reserva pouco tempo na grade curricular, so com freqncia assinaladas:
Eu gostaria de trabalhar com eles mais filmes [...] mas eu no tenho tempo porque so apenas dois perodos de aula. (Paula) Eles [os alunos] tm um certo preconceito contra algumas disciplinas, eles no do tanta importncia, talvez porque o aluno do ensino mdio esteja preocupado com o vestibular e no tenha especificamente a prova de sociologia no vestibular. (Amanda)

A formao terica como um empecilho para o desempenho docente na sociologia referida diretamente por uma professora cujas reas de origem so a histria e a pedagogia: Eu gostaria de ter mais embasamento terico sobre isso (Flvia). Um entrevistado, ao comentar suas dificuldades, fala do despreparo dos estudantes para acompanhar as aulas: Devido falta de embasamento terico dos alunos e falta de material produzido especificamente para esse segmento, os alunos tm, s vezes, dificuldade para entender a linguagem sociolgica, tanto do professor como dos textos (Pedro). Essa constatao, a exemplo da fala imediatamente anterior, tem origem na formao dos licenciados em cincias sociais. Como o retorno desses licenciados escola bastante recente, apesar da existncia das licenciaturas, o preparo para a educao bsica no era de fato uma preocupao real porque o espao de trabalho no existia. Presentemente j se constata a ocorrncia de disciplinas e cursos de extenso voltados especialmente para a preparao de docentes e para discusses sobre o tema. As dificuldades maiores, entretanto, segundo apontam quase todos aos professores, ficam a cargo do pblico do ensino mdio: os adolescentes e os jovens.
Vrios professores falaram: ah! porque eles [os alunos] no querem nada com nada, os alunos no querem nada com nada, essas coisas assim. (Cleonice)

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[...] pouca leitura dos alunos; alienao destes em relao s questes atuais, descontrao demasiada, descompromisso. (Vera) [...] eu acho que eles no valorizam [a sociologia] porque no cai no vestibular, em concurso, vestibular. Eles valorizam mais portugus, matemtica, qumica, fsica. (Eliana) [...] os alunos no geral no contribuem com coisas que enriquecem a aula, eles no procuram, no pesquisam alm do que exigido. (Rafaela)

Arroyo (2000) diz que em seus dilogos com professores percebe que estes vem a infncia, a adolescncia e a juventude como apticas e desmotivadas. Esse sentimento contribui para que se sintam desnecessrios a seus alunos, pois no demonstram vontade, curiosidade e disposio para aprender suas lies. Entretanto, preciso indagar: de onde vm o desinteresse, a apatia, o descompromisso, a falta de vontade de estudar dos jovens de hoje? Para Arroyo, essa situao da infncia e da juventude espelha no somente nosso fracasso enquanto educadores, mas da nossa civilizao, da nossa cultura. Observa ele: creditar o no-interesse pela escola, pela sociologia, enfim, o fracasso escolar dos estudantes a eles mesmos, as suas desmotivaes em estudar e aprender, desconsidera outras dimenses que determinam tanto o fazer pedaggico quanto a vontade de aprender. Quando professores afirmam que os alunos no lem, so descompromissados, que no querem nada com nada, de certa maneira no inocentam apenas a si mesmos como tambm a concepes e prticas arraigadas na cultura pedaggica. Colocar a culpa nos alunos pelo fracasso escolar, expresso na evaso, na repetncia, e at mesmo nas dificuldades de ensino de uma disciplina, como escutei nas entrevistas, um argumento que inocenta o Estado, a ordem social e suas polticas. Nesse sentido, quando professores observam que os estudantes no se interessam pela sociologia, que, na verdade, eles no se interessariam pelos estudos de modo geral, afastam a possibilidade de pensar o

problema de uma perspectiva diferente: o que tem a escola que no desperta o interesse deles? De modo especfico, o que tem a sociologia, como ela tem sido construda, para que a achem desnecessria? Alm disso, argumentar a importncia da sociologia e, de maneira ampla, das cincias humanas, pautando-se numa pretensa precarizao poltica dos jovens, ignora uma questo terica apressadamente dada como resolvida. Que jovem esse? Todo jovem politicamente aptico e desinteressado? imprescindvel ter em conta a impossibilidade de pensar juventude e adolescncia de uma perspectiva homognea e universal. Se inevitvel a percepo do arrefecimento da participao poltica, social e cultural de jovens, sobretudo se temos em mente o modelo do movimento estudantil dos anos de 1960, tambm inegvel que contemporaneamente o protagonismo juvenil se d centralmente no mbito cultural. Prticas musicais, como rap, funk, reggae, pagode, e prticas esportivas, como capoeira, skatismo, so espaos potenciais na construo da identidade juvenil; so espaos e possibilidades de os jovens estabelecerem relaes de sociabilidade com comunidades de uma maneira que foge definio tradicional de participao poltica (Spsito, in Spsito et al., 2002; Dayrell, 2003). So relaes permeadas por posturas participativas, criativas, autnomas, solidrias, que implicam exerccio crtico e cidado. O engajamento de jovens em grupos e movimentos ambientalistas, tnicos, feministas, de combate a doenas e acidentes de trnsito, por exemplo, expressam novo modo de militncia e interesse juvenil por questes sociais. Ainda assim, essa realidade muitas vezes ignorada por um certo imaginrio pedaggico e social que insiste em defini-los unicamente como individualistas, consumistas e politicamente apticos. Consideraes finais Neste momento possvel pontuar algumas questes gerais, embora no conclusivas, na realidade provocativas, para pensar a sociologia na formao escolar. Ao que parece, marcar a especificidade des-

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sa cincia pela formao crtica e cidad, considerando que essas prticas no tm um sentido universal, tem ao menos trs conseqncias imediatas na constituio de representaes a seu respeito. Uma divorciar as cincias entre as que ensinam a pensar e as que ensinam a fazer. Com relao primeira: por que a matemtica e a qumica, por exemplo, geralmente no so localizadas como lugares do crtico e da cidadania? E ser que a sociologia tem cumprido suas promessas de construir essas dimenses nos estudantes? Outra conseqncia associar a sociologia e o seu ensino diretamente transformao social. Uma perspectiva histrica da origem e constituio da sociologia enquanto cincia revela claramente que nem sempre sua vocao teve esse horizonte. Uma infra-estrutura epistemolgica proporcionada pelos conhecimentos sociolgicos pode, certamente, sensibilizar o olhar para a compreenso e atuao sobre os fenmenos sociais. Pensar sobre e compreender o mundo social importante para dar-se conta de situaes de opresso, preconceito, injustia, bem como visualizar outras possveis; no significa, no entanto, mudana imediata e linear da realidade e da prpria pessoa que a estuda e interpreta. Um terceiro efeito refere-se a uma postura que ignora processos educativos que acontecem fora da escola como construtores da criticidade, da reflexo, da cidadania. Denota um entendimento restrito de educao ao ambiente escolar. E, nesse sentido, digase de passagem, a escola, de maneira geral, reproduz rituais e crenas que pouca relao tm com um ensino daquela natureza. Se os estudantes, muitas vezes, no tm nenhuma possibilidade de ao dentro da sua prpria escola, porque seus interesses so vistos como incompatveis com uma aprendizagem de fato, como vo exercer ao naquele sentido? Como se gesta a cidadania e a crtica nesse cenrio? Exatamente nesse ponto os movimentos sociais tm muito a ensinar escola. E a percepo e a compreenso da dinmica de ambientes refratrios e impermeveis ao questionamento que possibilitam, justamente, a construo de olhares diferenciados sobre o mundo.

KELLY CRISTINE CORRA DA SILVA MOTA, mestre em educao pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), professora de sociologia na Escola Estadual Farroupilha (Viamo, RS) e professora no curso de pedagogia nas Faculdades de Taquara (FACCAT, Taquara, RS). Publicou recentemente: A sociologia no ensino mdio brasileiro e seus lugares na formao dos estudantes (Revista Educao Unisinos, So Leopoldo, RS, v. 7, n 13, 2003, p. 155-186); Reflexes sobre a sociologia no ensino mdio (Informativo da ADUNISINOS Associao dos Docentes da UNISINOS , So Leopoldo, RS, n 29, abril de 2003, p. 4-5) e A importncia da sociologia na educao bsica dos jovens (Mundo Jovem, PUC/RS, Porto Alegre, RS, fev. 2002, p. 10). E-mail: kellysociologia@pop.com.br

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Resumos/Abstracts

Kelly Cristine Corra da Silva Mota Os lugares da sociologia na formao de estudantes do ensino mdio: as perspectivas de professores Este trabalho apresenta resultados de uma pesquisa sobre o ensino da sociologia no ensino mdio. O objetivo compreender o lugar do conhecimento sociolgico na formao escolar de estudantes desse nvel de ensino, a partir de perspectivas de professores de sociologia. Leituras tericas, leituras de documentos legais e entrevistas com professores indicaram os conhecimentos sociolgicos como componentes fundamentais na formao de estudantes cidados e crticos. A problematizao desse argumento, a partir de uma concepo ampliada de educao, cidadania e crtica apontou que o trabalho docente na rea est pautado no pressuposto da escolarizao e da precarizao poltica dos jovens para o exerccio da cidadania e da crtica. A sociologia ensinada nas escolas, percebida como elemento privilegiado na constituio dessas dimenses, acaba por sublinhar um pretenso despreparo, desinteresse e incapacidade poltica dos jovens para tal exerccio. Alm disso, ignora outras prticas e espaos sociais que conduzem o ser humano a uma formao crtica e cidad. Palavras-chave: ensino da sociologia; sociologia no ensino mdio; cidadania e crtica. The place of sociology in the formation of secondary school students: the teachers perspective This article presents the results of research on the teaching of sociology in secondary schools. Its purpose is to understand the place of sociological knowledge in the formation of secondary school students based on the perspective of teachers of sociology. Theoretical studies, the analysis of legal documents and interviews with teachers pointed to sociological knowledge as a fundamental component in the formation of critical students and citizens. The problematisation of this argument, starting from a broad critical conception of education and citizenship, suggests that teaching in this eld is directed by the presupposition of schooling and the lack of preparation on the part of students to exercise citizenship critically. The sociology taught in schools, perceived as a privileged element in the constitution of these dimensions, ends up by underlining the young peoples supposed lack of preparation, interest and political capacity for the exercise of this activity. In addition, it ignores other practices and social spaces which lead the human being to a critical formation for citizenship. Key-words: teaching of sociology; sociology in secondary education; critical citizenship