E. M.

AFRÂNIO RODRIGUES DA CUNHA

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

2020/2021
Uberlândia – MG

1
Sumário
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 3
1.1 IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA ................................................................................ 3
1.2 A ESCOLA EM NÚMEROS ....................................................................................... 4
1.3 HISTÓRICO DA ESCOLA ......................................................................................... 4

2 MARCO REFERENCIAL ............................................................................................. 7

2.1 MARCO SITUACIONAL ........................................................................................... 7

2.2 MARCO FILOSÓFICO ............................................................................................. 12
2.3 MARCO OPERATIVO.............................................................................................. 22

3 DIAGNÓSTICO ........................................................................................................... 26

3.1 EIXO 1: RELAÇÃO DA ESCOLA COM A COMUNIDADE .................................. 26

3.1.1 SUJEITOS DA APRENDIZAGEM, CONTEXTO SOCIOECONÔMICO E

TERRITÓRIOSESCOLARES ............................................................................... 26
3.1.2 RELAÇÕES INTERINSTITUCIONAIS: FAMÍLIA, COMUNIDADE E
SOCIEDADE ......................................................................................................... 28

3.2 EIXO 2: DIREITO À APRENDIZAGEM ................................................................. 33

3.2.1 ANÁLISE DE DESEMPENHO, RENDIMENTO (FLUXO) E

FREQUÊNCIA DOSESTUDANTES .................................................................... 38
3.2.2 DIVERSIDADE E INCLUSÃO NA APRENDIZAGEM ............................. 40

3.3 EIXO 3: GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA ...................................... 48

3.3.1 IMPACTO DA VIOLÊNCIA NAS EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM ................................................................................................ 48
3.3.2 AMBIENTE PARTICIPATIVO ................................................................... 51

3.4 EIXO 4: FORTALECIMENTO DO TRABALHO COLETIVO ................................ 53

3.4.1 PARTICIPAÇÃO E FORMAÇÃO DOS PROFESSORES ......................... 53

4 REGIME ESPECIAL DE ATIVIDADES NÃO PRESENCIAIS ................................ 57

5. PLANO DE AÇÃO ..................................................................................................... 70
6 EQUIPE DE ELABORAÇÃO DO PPP ....................................................................... 89
7 Considerações Finais: ................................................................................................... 91
Referências Bibliográficas............................................................................................... 92

2
1 INTRODUÇÃO

O Projeto Político Pedagógico (PPP) é um instrumento teórico-metodológico

para a intervenção e mudança da realidade educacional em que a escola se encontra. O
PPP sistematiza, organiza e integra - de forma contínua e, portanto, nunca definitiva - o
processo de planejamento democrático e participativo da escola, definindo a ação
educativa que se quer realizar.
O PPP é o plano global da escola. Ele apresenta um conjunto de diretrizes
organizacionais, operacionais e pedagógicas da escola, que expressam e orientam suas
práticas, documentos e demais planos - como o Regimento Escolar, Planos de Ensino-
Aprendizagem e Projetos Escolares, conforme prevê a Lei de Diretrizes e Bases da
EducaçãoNacional - LDB.
O documento traz a unidade em relação à intencionalidade educativa da nossa
escola, alinhada às diretrizes da Secretaria Municipal de Educação (SME), fortalecendo a
identidade de nossa escola, esclarecendo sua organização, apontando os objetivos para a
aprendizagem dos estudantes e, principalmente, definindo como nossa escola irá
trabalhar para atingi-los. Traduz o que temos como proposta em relação ao currículo, à
forma de gestão, à organização das práticas de ensino, às formas de avaliação e,
principalmente, ao diagnóstico da situação atual com perspectiva de onde queremos
chegar.
Pretendemos, ainda, com o nosso PPP, ampliar o senso de pertencimento e o
engajamento de toda a comunidade escolar (gestores, professores, demais profissionais
da escola, pais, alunos e comunidade) em torno de um projeto educativo comum: a
aprendizagem de nossos estudantes.
Este PPP foi elaborado com a participação de todos os segmentos da
Comunidade Escolar, de forma crítica e reflexiva, por meio de estratégias e ações que
possibilitaram a acolhida de todas as contribuições pedagógicas.

1.1 IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA

Escola Municipal Frânio Rodrigues Da Cunha

Código Do Inep: 31169528
Rua Mundial, 640 Bairro Jardim Brasília
Superintendência Regional de Ensino de Uberlândia: (34) 3215-2213
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 ETAPAS E MODALIDADES DE ENSINO

• Educação Infantil Ensino Fundamental I

• Ensino Fundamental II
• PMAJA
• EJA

1.2 A ESCOLA EM NÚMEROS

Número total de matrículas: 1360

Número de matrículas por etapa de ensino ofertada:
Educação Infantil: 266 Ensino Fundamental I: 665
Ensino Fundamental II: 301
EJA: 123
PMAJA: 15
Número total de docentes: 76

1.3 HISTÓRICO DA ESCOLA

A Escola Municipal Afrânio Rodrigues da Cunha é a primeira unidade

escolar urbana da rede municipal de ensino da cidade de Uberlândia. Foi criada em
23 de abril de 1979 e sua criação foi estabelecida oficialmente pelo Decreto
Municipal nº 1713de 07 de junho de 1979.
Está situada à rua Mundial nº 640, bairro Jardim Brasília e atende às
comunidades dos bairros Jardim Brasília, Maravilha, Maria Rezende, Roosevelt, São
José e adjacências.
A unidade escolar oferece todas as modalidades de ensino estabelecidas na rede
municipal de Uberlândia: Educação Infantil, Ensino Fundamental I, Ensino
Fundamental II, Educação de Jovens e Adultos, Programa Municipal de Alfabetização
de Jovens e Adultos. Os anos escolares atendidos são:

• Educação Infantil, 1° e 2º períodos;

4
 • Ensino Fundamental I: 1º ao 5º ano Ensino Fundamental II: 6º ao 9ºano;
• PMAJA – Programa Municipal de Alfabetização de Jovens e Adultos: 1°
ao 5º períodos;
• Educação de Jovens e Adultos: 6º ao 9º períodos.

O parecer 503/79, do Conselho Estadual de Educação, concedeu a aprovação

prévia para o funcionamento e a escola funcionou de 1979 a 1985 com essa permissão.
O Parecer nº 518/85 aprovado pelo Conselho Estadual de Educação em 08 de
agosto de 1985 e a portaria nº 1028/85 convalidaram e autorizaram o funcionamento da
Escola, oferecendo apenas as 04 primeiras séries (1ª a 4ª séries) do Ensino Fundamental.
Os decretos municipais 4660 de 23 de abril de 1990 e 4789 de 21 de agosto de
1990, juntamente com a Lei Municipal nº5169 de 09 de novembro de 1990 instituíram a
extensão de série – 5ª a 8ª do Ensino Fundamental – na Escola, que passou a oferecer o
ensino de 5ª série autorizado pela portaria do C.E.E. nº 181/91 de 06 de fevereiro de
1991 que permitiua extensão de série do ensino de 1º grau – de 5ª a 8ª séries em caráter
gradativo.
A instituição escolar passou a ser denominada Escola Municipal Afrânio
Rodriguesda Cunha - Ensino Fundamental.

Biografia do Patrono da Escola - Afrânio Rodrigues da Cunha

A unidade escolar tem sua denominação em homenagem ao senhor Afrânio
Rodrigues da Cunha, digníssimo prefeito da cidade de Uberlândia no período de 1955 a
1959.
O senhor Afrânio Rodrigues da Cunha nasceu no dia 13 de maio de 1907,
na cidade de Araguari, filho de Eduardo Rodrigues da Cunha e de Dona Amélia
Ambrosina de Oliveira. Desempenhou o cargo de gerente das Casas e posteriormente
estabeleceu-se com casa comercial no município de Uberlândia. Confirmou- se como
figura de destaque no cenário político da cidade e região. Ao assumir as funções
do elevado cargo de prefeito de Uberlândia (1955-1959), seu primeiro ato foi o
levantamento de um empréstimo sob sua responsabilidade pessoal, para fazer face ao
pagamento de vencimentos atrasados dos professores e funcionários municipais.
Nos anos de 1953/54, a Santa Casa de Misericórdia sofreu um colapso
econômico motivado pela falta de recebimento das subvenções municipais, em três anos
consecutivos, o que prejudicou o desenvolvimento das atividades regulares da
5
instituição e o atendimento ao público. Esse problema foi solucionado pelo prefeito
Afrânio Rodrigues da Cunha que saldou as subvenções em atraso e obteve do Ministro
da Saúde o fornecimento de um aparelho de rádio, um eletrocardiógrafo, um
ressuscitador, um conjunto de anestesia e uma ambulância para o hospital.
Ações e promoções do político Afrânio Rodrigues da Cunha:

• Estabelecimento da 3ª Companhia do 6º Batalhão de Caçadores do 12º

Regimento de Belo Horizonte na cidade de Uberlândia, com uma lotação de
mil homens.
• Criação e instalação do 15º Distrito Florestal em Uberlândia.
• Além dos livros escolares para os estabelecimentos de ensino da zona rural,
obteve do Ministério da Educação o fornecimento de leite em pó para o
reforço da alimentação escolar.
• Instalação nesta cidade de um posto de meteorologia, teletipo e estação de
balões de ensaio e sondagem e de aparelhos de proteção ao vôo no
Aeroporto.
• Concessão de uma verba para custear as obras de abastecimento d'água
potável ao aeroporto e para a colocação de cascalho na pista de emergência,
aberta para substituir a principal, em regime de asfaltamento.
• Na zona urbana e suburbana da cidade, asfaltou a avenida Afonso Pena com
quase mil metros de extensão e a avenida Vasconcelos Costa com 1.700 (mil
e setecentos) metros e beneficiou diversas ruas com calçamento.
• Ampliando as instalações já existentes, construiu mais 40 (quarenta)
quilômetros de rede de esgotos na cidade, destacando-se a que serve à
longínqua avenida Mato Grosso, e diversas galerias de água pluviais.
• Construiu pontes sobre o córrego São Pedro, estacando-se a ponte de
cimento armado construída no prolongamento da rua Duque de Caxias.
• Na zona rural, construiu e reconstruiu pontes na Babilônia, Sobradinho,
Quilombo, Arame, Irara, Panga e Douradinho.
• Eleito suplente de deputado à Câmara Federal em 1961, tomou
posse do cargo na vaga do titular.
• Distribuiu à diversas instituições da região a verba especial a que todos os

6
 deputados têm direito.

O senhor Afrânio Rodrigues da Cunha foi um pioneiro do Brasil Central.

———————————————————————————

2 MARCO REFERENCIAL

2.1 MARCO SITUACIONAL

Ser criança, adolescente, jovem ou adulto é viver cada uma dessas etapas como
direitos conquistados que precisam ser preservados no âmbito das diferentes instituições
sociais: família, escola, comunidade, outros espaços e tempos. Assim, em todas as fases
a responsabilidade escapa a um só percurso, pressupondo uma trajetória evolutiva (do
infantil ao adulto). A escola, portanto, é um espaço que abriga diferentes tempos de
vida.
É impossível compreender todas as idades de maneira rígida, única e universal.
Isso porque, não se pode seguir um único modelo de criança, adolescente, jovem e
adulto, pois o que temos são sujeitos únicos, com características próprias. Compreender
diferentes tempos de vida implica conhecer todos os aspectos que os definem, cada fase
apresenta suas especificidades, necessitando de estímulos diferenciados para o
desenvolvimento das potencialidades e aptidões dos estudantes.
A concepção de criança defendida para preceitos de formação humana, pensando
na escola inclusiva, está em consonância com a ideia atual de infância, alicerçada como
um ser integral, sujeito de direitos e produtor de cultura, que interage com seus pares e
com o meio, compreendendo, intervindo e construindo sentidos e significados sobre o
mundo circundante.
Torna-se relevante considerar estes sujeitos como pessoas que trazem suas
marcas culturais, econômicas e sociais, constituídas pelas suas trajetórias trilhadas ao
longo de suas vidas, as quais requerem um olhar sensível e atento, por parte do
professor, levando em consideração suas experiências e conhecimentos acumulados.
Não há como ignorar os tempos de vivência no cotidiano escolar. Segundo Arroyo
(2014), o tempo humano não é somente biológico, são construções culturais que vão se
configurando ao longo da história. Portanto, o tempo dos estudantes vai além de
“tempos institucionalizados”, confinados a instituição escolar, mas soma-se: suas
vivências, os tempos de família, tempos de rua, tempos de brincadeiras, tempos de
7
trabalho e tantos outros.
Nesse sentido, é importante que dentro do processo formativo, o professor e
outros profissionais da educação conheçam e reconheçam as especificidades da faixa
etária a qual atende, assim como outras particularidades individuais da clientela, tais
como situação social, gênero, cultura, identidade e outras.
Os discursos, as práticas e as motivações destinados às crianças tornam-se
diversos daqueles destinados aos adolescentes, assim como é diferente dos destinados
aos jovens e adultos. Estes últimos, por exemplo, em muitos contextos, a necessidade de
conciliar trabalho e estudo pode contribuir para o abandono da escola.
Nem sempre as etapas de vida são bem demarcadas, para algumas crianças não
lhe são dados direitos próprios do mundo infantil, muitos adolescentes e jovens
necessitam assumir precocemente responsabilidades de adultos, outros precisam
retornar à escola. Dessa forma é imprescindível que as instituições e os professores não
se prendam a rituais muito demarcados e generalizados, muitas vezes são necessárias
práticas e organizações diversificadas e também ofertar a crianças, adolescentes, jovens
e adultos a oportunidade de vivenciar seus tempos nas suas especificidades.
Ao se considerar os ideais de formação humana, a concepção de currículo
desejada e pensando na materialização de um caminho para alcançá-la, faz-se necessário
considerar a transição entre os níveis da Educação Infantil para o Ensino Fundamental I,
deste para o Ensino Fundamental II e, posteriormente, do Ensino Fundamental II para o
Ensino Médio. Em geral, este momento tem sido marcado por rupturas as quais afetam o
desenvolvimento integral (cognitivo, psíquico, físico, emocional e social) das crianças,
adolescentes, jovens e adultos. Assim, se fazem necessárias orientações e proposições
curriculares para a garantia da continuidade do desenvolvimento e a superação de tais
lacunas.

Princípios Político-Pedagógicos

A. Constitui o movimento individual e coletivo fundamental para a

construção e concretização dos princípios político-pedagógicos da
escola;
B. Refere-se ao ato ou efeito de conviver, é ação em equipe, envolvendo
relações com os outros e reconhecimento das vivências presentes no
cotidiano escolar;
8
 C. Orienta as formas de conduta que constroem os conhecimentos dos
sujeitos e, por conseguinte, as culturas;
D. Traz à tona uma diversidade de pontos de vista entre os sujeitos que,
diante as regras de convivência estabelecidas, ou ainda, pela presença de
valores morais (implícitos ou explicitados no contexto);
E. Tem a finalidade de contemplar a diversidade de relações humanas
presentes na cultura escolar, tendo em vista uma prática social humana e
abrangente a todos os gêneros, etnias, orientação sexual, política ou
religiosa.
F. Possui uma dimensão utópica, na medida em que procura, pelo
compromisso assumido entre a comunidade participante, a adoção de
uma relação de comunicação pautada no conhecimento, na liberdade, na
reflexão crítica da realidade e na construção da democracia, visando a
uma convivência pautada em princípios éticos, envolvendo os critérios
coletivos de direito, justiça e compromisso em busca da igualdade social.
G. Vincula à ação pedagógica por meio do diálogo que implica no cotidiano
escolar, na interação com o outro, mediante o exercício crítico da escuta
e, sobretudo, do ato de ensinar e de aprender, envolvendo os sujeitos em
processos permanentes de transformação individual e social, em busca da
emancipação, do crescimento individual e social;
H. Deve ter como elementos constitutivos: as culturas, as relações humanas,
a construção do conhecimento e a inclusão social;
I. Terá como eixos: a cooperação, a solidariedade, as relações igualitárias
de gênero, raça/etnia e a valorização da pluralidade cultural.

A Escola Municipal Afrânio Rodrigues da Cunha adota por princípios:

I. Construir, democraticamente, objetivos e metas que orientem o

planejamento das ações educativas da instituição;
a. Organizar-se, pedagógica e administrativamente, priorizando as
situações de aprendizagem e um relacionamento humano capaz
de enfrentar, crítica e solidariamente, os conflitos decorrentes do
cotidiano escolar;
b. Explicitar direitos e deveres, coletivamente aprovados, e atribuir
9
 responsabilidades individualmente assumidas, para que as
pessoas, conhecendo limites, regras e possibilidades, pautem a
sua conduta e garantem os seus compromissos perante a
comunidade;
c. Pautar todas as suas ações educativas na ética, princípios básicos
da convivência humana que, por envolver um conjunto de valores
que permeiam as relações profissionais e interpessoais, possibilita
a cada pessoa se definir como ser inacabado, que procura se
educar, criar espaços de participação consciente na edificação da
sociedade, na busca do bem comum e da liberdade social;
d. Compreender que a disciplina constitui a busca dos objetivos
comuns e se regulamente e conscientiza com a participação de
todos os envolvidos no processo de educação individual e
coletiva.
e. Estabelecer momentos pedagógicos para a valorização de
conhecimentos científicos e humanísticos, considerados
fundamentais, para promover a formação crítica e solidária dos
indivíduos, garantindo-se nesse contexto, a leitura e a reflexão
contínua em torno das políticas e dos problemas socioeconômicos
que influenciam o campo da educação;
f. Proporcionar formação continuada e promoção da saúde aos
profissionais da escola, possibilitando condições de exercício da
profissão;
g. Valorizar a criatividade como condição de crescimento intelectual
e de evolução individual e coletiva;
h. Criar condições para que a convivência escolar esteja apoiada por
políticas públicas relacionadas à gestão, financiamento e
autonomia didático-administrativa das instituições escolares;
i. Criar e manter, de forma atualizada, uma base material favorável
à melhoria das condições da produção do trabalho docente;
j. Estabelecer a integração entre a instituição escolar e os demais
aparelhos sociais da comunidade, com profissionais das áreas da
Ação Social e Saúde, para que juntos possam colaborar com o

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 processo de aprendizagem, como também com o
desenvolvimento psicossocial dos alunos e seus familiares.
k. Adotar posturas éticas fundamentadas na busca do diálogo aberto
a novas visões de homem/mulher, sociedade e educação.
l. Respeitar as diferenças (étnicas, de gênero, classe social, de
vivências, da sexualidade, física, orgânicas e mentais, etc.),
materializando-se em práticas de interação social, que devem
estar presentes em toda a vida cotidiana da escola, possibilitando
o preparo da equipe para atender a essas diferenças.
m. Construir com as famílias uma relação de parceria,
proporcionando a participação de todos, na qual cada um assuma
sua responsabilidade e compromisso por uma educação humana,
que priorize, na prática social, o respeito às diferenças individuais
e de grupo e à diversidade cultural.
n. Reconhecer e valorizar os vários saberes do(s) outro(s), sem
omitir a visão crítica da realidade percebida, resguardando o
direito de expressão de cada um.
o. Superação de toda forma de discriminação individual ou de
grupo.
p. Fortalecer a prática da democracia no processo de resolução
coletiva de conflitos sociais ocorridos no contexto escolar,
contribuindo, ao mesmo tempo, com a formação ética do aluno,
dos seus familiares e dos profissionais da educação.
II. A escola deve permitir a todos os seus integrantes a adoção crítica de
valores que promovam e ampliem a convivência solidária e fraterna,
objetivando:
a. Um relacionamento pedagógico pautado no diálogo, que se
caracteriza na prática pela busca da interação com o(s) outro(s),
mediante o exercício crítico da escuta e, sobretudo, do ato de
ensinar e de aprender envolvendo os sujeitos num processo
permanente de humanização, que seja capaz de superar,
criticamente, qualquer forma de discriminação, subserviência e
dominação entre as pessoas;

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 b. A construção de um ambiente favorável à cooperação, à alegria, à
afetividade, à modificação das estratégias de gestão, currículo,
avaliação e à projeção de novos modos de se relacionar e de
interagir solidariamente, a partir da análise das vivências no
cotidiano escolar;
c. A garantia, a todas as pessoas, do direito de expressar livremente
suas ideias com ética e, com sujeitos de aprendizagem, participar
dos processos que interferem na sua própria formação social e
profissional.

Considerando que gestão escolar democrática implica:

a) A utilização, racional e eficaz, dos recursos humanos, materiais e

financeiros destinados à realização da ação institucional;
b) A necessidade de erradicar as práticas hierarquizadas, autoritárias e
excessivamente burocráticas do sistema educacional;
c) Democratizar as práticas de gestão administrativa, financeira e
pedagógica da escola;

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2.2 MARCO FILOSÓFICO

O Marco filosófico é o conjunto de referências teóricas, políticas e filosóficas

que norteia o trabalho da instituição escolar. Ele é o posicionamento da instituição
quanto a sua visão de mundo, valores, objetivos, compromissos e utopia da ação
educativa. Segundo Vasconcellos (2000, p. 182) o Marco Referencial

(...) nasce como busca de resposta a um forte questionamento que nós

colocamos (...) Tem como função maior tensionar a realidade no
sentido da sua superação/transformação e, em termos metodológicos,
fornecer parâmetros, critérios para a realização de diagnóstico.
Nesta direção, este documento tem como objetivo apresentar nossas concepções
filosóficas, o referencial teórico e as práticas que deverão nortear a ação educativa no
contexto escolar.
Ao longo da trajetória percorrida pelos itinerários avaliativos, diagnosticaram-se
12
deficiências no processo educacional que demandam ações concretas direcionadas à
melhoria da:
Convivência: autoestima, afetividade, bullying, violências, baixa participação da
família na escola, relações interpessoais e direitos humanos;
Prática pedagógica: metodologias de ensino, didática, avaliação, organização e
uso do tempo e espaço escolar e uso de tecnologias inovadoras;
Gestão escolar democrática e gestão democrática da produção e
comunicação do conhecimento: mecanismos de gestão democrática, gestão do tempo e
espaço escolar, gestão da aula, gestão dos recursos humanos, gestão dos processos
administrativo-pedagógicos, gestão da produção e socialização das informações e gestão
da relação entre escola, comunidade e equipamentos sociais.
Para construir, democraticamente, uma proposta educativa pautada na
diversidade sociocultural de alunos/as, professores/as, gestores/as, educadores/as e
especialistas em educação1, em seus diferentes saberes, e para que a escola, frente aos
desafios que os/as alunos/as impõem a todos/as os/as educadores/as e vice-versa,
repensem sobre o discurso e as práticas pedagógicas para aqueles/as que, em muitos
momentos, são vistos em suas diferenças no espaço escolar, é fundamental analisar e
atualizar, cotidianamente, as práticas escolares. Para isso, é necessário colocar o foco da
discussão nas questões paradigmáticas e teórico-metodológicas sobre educação, assim
como propostas político- pedagógicas que estejam em sintonia com a educação para o
futuro.
A educação precisa ser práxis social, capaz de modificar as ações dos sujeitos
que a compõe, ou seja, modificar educadores/as e alunos/as na perspectiva de que
aprendam a elaborar e a reelaborar os saberes, as práticas socioculturais em favor da
transformação de si e da sociedade. Considerando a complexidade dessa intenção, os
itinerários avaliativos ajudaram a elaborar propostas socioeducativas e pedagógicas para
cada unidade escolar da rede municipal. Propostas estas que, nascendo da discussão
coletiva no interior das escolas, subsidiam a formulação de uma proposta básica de
educação, esclarecendo os princípios norteadores do Projeto Político Pedagógico.

I. – fomentar a articulação de esforços de diferentes instituições, no sentido

de potencializar serviços e incentivar a cooperação entre essas, para a

1
Sejam: inspetores/as escolares, Analistas Pedagógicas, auxiliar de serviços administrativos (ASG),
oficiais administrativos, secretário/a.
13
 obtenção de objetivos compartilhados e vinculados à garantia do acesso,
à permanência e à conclusão, com qualidade e diversidade, dos estudos
das infâncias, dos adolescentes, dos jovens e adultos;
II. – propiciar as trocas de conhecimentos e de experiências, envolvendo
órgãos vinculados aos Poderes Legislativo, Executivo e Judiciário, ao
Ministério Público, a organizações não governamentais, a organizações
da sociedade civil, a órgãos de controle social da educação, a grupos de
convivência dos alunos e a sociedade civil organizada, no que tange ao
direito à escolarização;
III. – incentivar a cooperação entre diferentes instituições que desenvolvam
atividades relacionadas à educação, visando a superação das dificuldades
de acesso, permanência e conclusão, com qualidade, dos estudos das
infâncias, dos adolescentes e dos jovens e adultos;
IV. - contribuir para a superação da fragmentação, da descontinuidade e da
ausência de cooperação entre diferentes Poderes do Estado e órgãos
autônomos, por meio do trabalho em rede, com foco na melhoria da
efetividade e qualidade das políticas públicas educacionais;
V. - favorecer a construção de uma cultura de cooperação,
acompanhamento, avaliação das ações relativas ao enfrentamento das
múltiplas causas do baixo rendimento e da evasão escolar;
VI. - ampliar as possibilidades de construção coletiva de programas e
serviços que atuem no enfrentamento das dificuldades de escolarização
de cada aluno e na melhoria dos índices de desenvolvimento educacional;
VII. - colaborar para o desenvolvimento de uma educação livre de
quaisquer tipos de preconceito e discriminação, orientada para o
exercício da cidadania ativa e construção de relações entre pessoas e
instituições de pacificação social;
VIII. - favorecer a interlocução entre as unidades escolares e os núcleos
familiares dos alunos;
IX. - desenvolver programas e projetos, com foco na garantia do acesso,
permanência e conclusão, com qualidade, dos estudos;
X. - fomentar a atuação conjunta para resolver problemas educacionais e
colaborar para a mudança de lógica e formas predominantes de atuação

14
 das instituições do Estado;

Sendo assim, entendemos que a proposta político-pedagógica de uma escola

deve ser baseada na diversidade, pluralidade e refletir sua identidade composta pelos/as
seus/suas alunos/as, famílias e funcionários/as, tendo como objetivo, um projeto cidadão.
Trata-se de construir uma proposta político- pedagógica que dê visibilidade às práticas
escolares e garanta a reflexão sobre o direito à educação de qualidade, bem como o
respeito aos princípios que norteiam a elaboração das políticas públicas efetivadas pela
SME.
Sobre a questão da Pluralidade Cultural, o Plano Curricular Nacional - PCN
propõe:

Partilhar um cotidiano em que o simples ‘olhar-se’ permite a

constatação de que todos — alunos, professores e demais auxiliares do
trabalho escolar — são provenientes de diferentes famílias, diferentes
origens e possuem, cada qual, diferentes histórias, permite
desenvolver uma experiência de interação ‘entre diferentes’, na qual
cada um aprende e cada um ensina. Traz a consciência de que cada
pessoa é única e, por essa singularidade, insubstituível. Aprender a
posicionar-se de forma que compreenda a relatividade de opiniões,
preferências, gostos, escolhas, é aprender o respeito ao outro. Ensinar
suas próprias práticas, histórias, gestos, tradições, é fazer-se respeitar
ao dar-sea conhecer (BRASIL, 1998, p.138)
Nesta direção, ao tratar a Educação Especial - AEE, a SME congrega com a
política nacional na Perspectiva da Educação Inclusiva e parte da ideia de que uma
sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e valoriza a
diversidade como característica inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo
desse princípio e tendo como horizonte o cenário ético dos direitos humanos e da EDH,
a Educação Especial sinaliza a necessidade de se garantir o acesso e a participação de
todos/as, a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada
indivíduo e/ou grupo social.
Portanto, o AEE tem como meta a efetivação de uma política fundamentada na
proposta de uma educação que reconhece a diversidade e valoriza as diferenças
humanas e preconiza a permanência do aluno com deficiência física, intelectual,
transtorno do espectro do autismo, múltipla, surdez, cegueira e baixa visão bem como
altas habilidades/superdotação, entre outros, na escola regular, por meio da
complementação e/ou suplementação pedagógica do processo de ensino- aprendizagem.
Nesta perspectiva se faz necessário considerar a estrutura física da escola, a

15
formação de seus/suas profissionais, os conteúdos e as metodologias educacionais, as
percepções de valorização do ser humano, assim como as formas de gestão democrática.
Além disso, compreende-se que a escola é um espaço diverso, cheio de contradições e
uma proposta pedagógica democrática deve levar em consideração toda a diferença,
para que se estenda à comunidade a qual se insere. Sendo assim, a participação de
todos/as em avaliar e elaborar ações, deve ser uma constante dentro do espaço escolar.
Neste sentido, a conclusão com qualidade do Ensino Fundamental, garante ao aluno(a) a
conquista de mais direitos em todas as dimensões da vida desses sujeitos,
independentemente de sua raça, etnia, gênero, geração, entre outros. O contexto
perpassa pelo direito à diferença assegurado no âmbito do público. Isso nos remete às
mudanças de atitudes, revisão de padrões sociais, valores, bem como um tratamento
igualitário a todos/as.

Em nome da igualdade, não se pode desconsiderar as diferenças

culturais, de cor, raça, etnia, gênero, idade/geração, orientação sexual,
entre outras. Em decorrência espera- se que a escola esteja atenta a
essas diferenças, a fim de que em torno delas não se construam
mecanismos de exclusão que impossibilitem a concretização do direito
à educação, que é um direito de todos. (BRASIL, 2010, p. 105)
Nessa crença passemos então a analisar a estrutura do Ensino Fundamental
sendo composto por nove anos conforme a Lei n. 11.274 de 06 de fevereiro de 2006. A
partir da Lei em questão, o Ensino Fundamental de nove anos é dividido em: anos
iniciais (fundamental I), anos finais (fundamental II). Além disso, há a Educação de
Jovens e Adultos - EJA e cada uma dessas fases contêm suas especificidades ancoradas
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996) que oferece a garantia de que o
educando do Ensino Fundamental seja capaz de desenvolver a capacidade de
aprendizagem pautada na escrita, leitura, domínio do cálculo, formação de atitudes e
valores humanos, tolerância e laços com familiares. No caso da EJA, a garantia ao
acesso e continuidade de estudos aos sujeitos que não tiveram oportunidades
educacionais na idade certa.
De acordo com o Plano Curricular Nacional – PCN (BRASIL, p. 69), os
objetivos desse nível de ensino estão fundamentados na ampla capacidade que o sujeito,
nessa formação, adquire ao ser capaz de compreender a cidadania como participação
social e política. Sendo assim, ele pode: posicionar-se de maneira crítica, responsável e
construtiva; construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal;
conhecer e valorizar a pluralidade, posicionando-se contra qualquer discriminação
16
baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia, de raça,
ou outras características individuais e sociais; se tornar agente transformador do
ambiente; demonstrar capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-
relação pessoal e de inserção social; adotar hábitos saudáveis como um dos aspectos
básicos da qualidade de vida; expressar e comunicar suas ideias; saber utilizar diferentes
fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando
para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica,
entre outras aptidões, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.
Seguindo essa proposição, compreendemos que o Ensino Fundamental em sua
complexidade deve assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem e adulto (EJA),
direitos fundamentais, mas, para isso, devem-se considerar as especificidades de cada
período e seus contextos.
Sendo o Ensino Fundamental dividido em seguimentos (I e II), os espaços das
unidades escolares devem ser organizados com o objetivo de manter uma
interdependência relacional com a infância, visto que há uma necessidade de integração
entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, especificamente, no que diz respeito
aos anos iniciais. Notadamente, o cuidado recai sobre a faixa etária de seis anos, pois
não se deve deslocar a fase do letramento/alfabetização da fase do brincar. Como afirma
Borba (2007) “as grades de horários, a organização dos conteúdos e das atividades
devem abrir espaço para que se possa, junto com as crianças, brincar e produzir
cultura.”
Em outras palavras, a transição da Educação Infantil para os anos iniciais
(Fundamental I) deve ser melhor articulada e encaminhada no âmbito escolar. Visto ser
um momento rico de possibilidades de aprendizagem, fica inapropriado o rompimento
brusco dessas atividades pedagógicas que evolvem o lúdico, a linguagem, o
reconhecimento do corpo e do pertencimento identitário, assim como o protagonismo do
ser, enquanto sujeito histórico.
Considerando o exposto acima, compreendemos que a criança precisa entender o
processo ensino/aprendizagem de forma a (re) significar suas rotinas educacionais, bem
como ampliar seus conhecimentos, incorporando metas educativas e pedagógicas
adequadas às suas experiências e à sua idade. Esse movimento de adaptação dos/as
alunos/as se repetirá na passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino

17
Fundamental, bem como do 9° ano para o Ensino Médio.
Quanto aos anos finais (Fundamental II), faz-se necessário criar condições
pedagógicas para que os estudantes aprendam a ser autônomos em seus fazeres
pedagógicos. Nessa etapa, eles necessitam aprofundar as habilidades adquiridas nos
anos iniciais, com a finalidade de compreender a realidade a partir da bagagem
construída na etapa anterior e, assim, conquistar um novo grau de autonomia, (re)
significando a sua passagem pelo ambiente escolar. Esse período de novas experiências
conquistadas é caracterizado por um desenho escolar em que há muitos professores
especialistas e, a abordagem dos conteúdos, torna-se mais complexa. O tempo, espaço,
materiais, bem como os novos agrupamentos relacionais e métodos avaliativos se
diferenciam do que os alunos estavam acostumados no Fundamental I, pois se tornam
mais complexos/diversos.
É importante que a escola saiba lidar com o contexto exposto de forma a
promover ações no espaço escolar que visem o interesse do estudante. Os professores,
em conjunto, devem articular suas ideias de forma a realizar, durante o ano
escolar/letivo, diagnósticos, planejamentos e projetos que visem a motivação de
seus/suas alunos/as para compreenderem os conteúdos estudados, assim como, seus
resultados educacionais.
Estudos demonstram que a compartimentação dos conteúdos em disciplinas
dificulta a adaptação dos alunos/as, sendo, este fator motivo de reprovação, evasão e
distorção idade-série escolar no Ensino Fundamental. O 6° ano2 é uma fase que requer
grande atenção por parte dos educadores, pois, a) o/a aluno/a sente as mudanças da
infância para a adolescência; b) o/a aluno/a sente as alterações/modificações nas
questões afetivas relacionadas ao vínculo que tinha com o/a professor/a do Ensino
Fundamental I; c) há o aumento da quantidade de professores e tarefas, entre outros
questões.
As modificações explicitadas recaem nos estudantes dessa faixa etária sobre o
plano físico, afetivo e social e os sujeitos, nesta fase da vida, passam, também, por
transições cognitivas, emocionais, biológicas e sociais, que agravam ainda mais o
rendimento escolar da criança/adolescente, visto que, bruscamente, precisam
conviver/coexistir com todos esses processos. Diferentemente dos anos anteriores

2
Sílvia Viegas, coordenadora geral da segunda etapa do Ensino Fundamental na Escola Viva, de
São Paulo. http://gestaoescolar.org.br/aprendizagem/acoes-integracao-ajudar-alunos-transicao-5o-6o-ano-
640644.shtml. Acesso em 01 de Junho de 2016.
18
(Educação Infantil), essas transformações coincidem em muitos casos, com a
diminuição da presença da família na escola.
Uma preocupação que não pode ser deixada de lado é a passagem dos/as
alunos/as do 9° ano para o Ensino Médio. Essa fase também necessita, continuamente,
ser observada. A transição pode afetar o futuro do adolescente, que em diversos casos,
tende a desistir na continuação de seus estudos. Ribeiro (2015) aponta que de acordo
com o Censo Escolar de 2011, 11% dos/as alunos/as do 9° ano, “abandonaram a escola
justamente nessa série - o que faz dela a campeã histórica de reprovação e evasão no
país.”
Frente a essa estatística é importante refletir que a equipe gestora da escola tem a
possibilidadede ampliar sua visão, no sentido de promover relações com outras escolas e
equipamentos sociais localizados em seu entorno, para que os impactos desta transição
sejam minimizados. Uma saída mais tranquila no que diz respeito a troca de escola e/ou
instituição, refere-se à tomada de medidas positivas de incentivo ao longo do percurso
do/a aluno/a no 9º ano para tornar esta passagem/transição menos brusca. Como
exemplo de medidas positivas a serem executadas pelos/as gestores/as com vistas a
diminuírem estas dificuldades propomos:

a) organização de visitas às várias unidades de Ensino Médio da região;

b) orientação aos jovens sobre a importância de se escolher uma escola perto
de seu domicílio;
c) sugestão aos alunos que não trabalham para que cursem o período diurno;
d) promoção de encontros de ex-alunos na escola, com pais e os Grêmios
Estudantis, para que estes possam contar suas experiências educacionais
vivenciadas em outras instituições de ensino;
e) organização de reuniões de pais para conversar sobre a transição, entre
outras sugestões e encaminhamentos. Nesse ponto, é importante destacar
que, estas medidas propositivas podem ser aproveitadas
pedagogicamente nas várias fases de transição do Ensino Fundamental
para o Ensino Médio.

Para isso, as discussões devem acontecer dialogicamente em assembleias

escolares, conselhos de classe, reuniões com pais, de forma a promover que os/as
alunos/as tenham maior interação com as novas instalações e instituições de ensino, e
tomem conhecimento do que está por vir, já que os(as) vários alunos(as), em grande
19
maioria, cursam o Ensino Fundamental em uma instituição do Município, e o Ensino
Médio, na instância Estadual. Ações como estas, pactuadas entre as equipes gestoras das
diferentes instituições escolares, podem contribuir para modificar a visão de pais,
professores/as e alunos/as no sentido de afiançar que esses continuem seus estudos de
forma a garantir uma educação de qualidade e um futuro profissional.
Outro ponto de destaque a ser melhor trabalhado pedagogicamente em todas as
modalidades educacionais, aqui em destaque, no Ensino Fundamental, refere-se aos
espaços escolares e educativos. As maneiras de arrumar a sala de aula, a disposição dos
mobiliários, a altura dos móveis, assim como de outros materiais e brinquedos, dizem o
que entendemos por criança, infância, adolescentes e jovens. Por isso, a nossa orientação
é que as salas sejam organizadas de forma que permitam a livre movimentação dos
sujeitos nesses espaços. Os painéis (chamada, calendário, números, alfabeto, mapas,
imagens, trabalhos pedagógicos e rotinas educacionais, etc.) devem ser colocados na
altura das crianças, adolescentes e jovens e a sala deve apresentar um ambiente
alfabetizador e de aprendizagem permanente, com músicas, poemas, parlendas e textos
coletivos, valorizando, sempre, as produções dos sujeitos aprendizes. Os espaços
escolares, como: jardins, laboratórios de informática e de Ciências, pátios, quadras,
bibliotecas, bem como os que localizam no entorno da escola, a exemplo de praças,
parques, entre outros, devem ser explorados pedagogicamente pelos/as alunos/as e
professores/as, em toda a sua intensidade, visto que estes instigam ricas experiências
pedagógicas.
Ainda pensando nas complexidades vivenciadas pelos sujeitos educativos na
esfera escolar no que tange ao Ensino Fundamental destacamos a necessária utilização
de metodologias, práticas pedagógicas e materiais didáticos distintos.
Passemos a analisar a utilização do livro didático. Este não deve ser usado em
sala de aula como referência majoritária. Outras metodologias/estratégias e didáticas de
ensino devem ser vivenciadas por alunos/as no interior da sala de aula, a exemplo de
vídeos, documentários, filmes, revistas jornais, entre outros. Em outras palavras, o livro
didático constitui-se apenas uma das variadas fontes que podem ser experimentas pelos
sujeitos no ambiente escolar.
Em seguimento às complexidades das temáticas tratadas e direcionadas ao
Ensino Fundamental, deve-se considerar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e os
princípios norteadores para cada um de seus segmentos. Seu primeiro segmento:

20
PMAJA3 – Programa Municipal de Alfabetização de Jovens e Adultos abarca do 1° ao 5º
Ano, e seu segundo seguimento, do 6º ao 9º Ano(EJA).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA apontam, conforme é colocado
em sua Proposta Curricular (2002, p. 18) que, essa modalidade deve desempenhar três
funções: Função reparadora: pela restauração de um direito a eles negado – o direito
de reconhecimento da igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano de ter acesso
a um bem real, social e simbolicamente importante. Função equalizadora: relaciona-se
à igualdade de oportunidades, que possibilite oferecer aos indivíduos novas inserções no
mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e nos canais de participação.
Função qualificadora: refere-se à educação permanente, com base no caráter
incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se
atualizar em quadros escolares ou não-escolares.
Paulo Freire (1987) assinala que o processo de constituição da identidade dos
sujeitos envolvidos na Educação de Jovens, Adultos e Idosos, em específico dos
educadores e educandos, é fundamental, pois isso possibilita a compreensão de como
esses sujeitos se constituem no espaço educativo. Trata-se de um olhar sobre a forma
como ocorre a ação e reflexão no mundo e sobre o mundo.
Nessa perspectiva, ocorre então que o educador de jovens, adultos e idosos e os
próprios educandos precisam se ver e se reconhecerem enquanto sujeitos. Um trabalho
assim orientado requer um professor com visão crítica e interesses que permeiam todas
as etapas de construção do conhecimento, assegurando aos envolvidos a segurança e a
confiança de serem coprodutores de cultura, como sujeitos que estão, permanentemente,
em processo de aprendizagem.
Sendo assim, os sujeitos que atuam na modalidade EJA devem ser considerados
sob outro olhar, diferente das outras instâncias do Ensino Fundamental, pois esses
apresentam como fator determinanteem sua maioria, o trabalho.

A EJA – identificada historicamente como uma educação para alunos

que estão no mercado de trabalho, mas querem melhorar suas
condições profissionais – é hoje uma educação de alunos que veem
nela uma chance de inserção no mercado. (BRASIL, p.75).
Portanto, cabe aos educadores levantar discussões que aprofundem o mundo do
trabalho, desenvolvendo práticas pedagógicas significativas que valorizem suas

3
PMAJA: aplicado no município de Uberlândia para jovens e adultos que precisam cursar a primeira fase
do Ensino Fundamental, e que na idade certa não tiveram como estudar qualquer que seja a razão.
21
experiências e conhecimentos prévios, os situando e trabalhando de maneira
interdisciplinar, de forma a garantir a qualidade no processo de ensino aprendizagem e a
permanência do/a aluno/a no espaço escolar, em perspectiva de acolhimento, uma vez
que esse,é um direito garantido pela constituição.
O trabalho pedagógico se amplia também, com a realização de trabalhos
pedagógicos interdisciplinares com os laboratórios escolares de Informática e Ciências,
realizando ações conexas ao currículo escolar, assim como, com variados equipamentos
sociais. Essas são algumas entre tantas estratégias para se “recuperar” quem não está
conseguindo acompanhar todas as disciplinas, com maior ênfase para a leitura, escrita e
cálculos matemáticos, assim como, a distorção de idade/série, entre outras dificuldades
educativas.
Todas as estratégias devem promover a redução das dificuldades de
aprendizagem no que se refere aos conteúdos das várias disciplinas. Podem também,
ajudar a diminuir no âmbito escolar, a cultura da reprovação, na medida em que novas
práticas pedagógicas são introduzidas promovendo no espaço da escola uma discussão
pedagógica constante sobre a produção do conhecimento que necessita ser
democratizada e abordada coletivamente junto à comunidade escolar interna e externa.
Há que se fazer um diálogo permanente para que as dificuldades do universo da
educação possam sermais eficazmente encaminhadas.

2.3 MARCO OPERATIVO

O Currículo escolar pode ser concebido de diferentes formas. Nas Diretrizes

Curriculares Municipais, partiu-se do princípio de currículo para além de um documento
orientador que indica concepções teóricas e metodológicas no processo educativo,
representando o conjunto de experiências escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, em meio a relações sociais, contribuindo para a construção da identidade
de nossos estudantes. Assim, Moreira e Candau (2008, p.17) afirmam que “a
participação do educador no processo de reelaboração curricular é fundamental. Ele é
um dos grandes artífices, da construção de currículos que se materializam nas escolas e
nas salas de aula”.
Pensando em formar cidadãos sensíveis, conscientes e comprometidos com a
transformação da sociedade a partir de uma perspectiva inclusiva que procura alcançar a

22
TODAS as pessoas, o currículo é compreendido como o entrelaçar de saberes, fazeres,
concepções, valores, poderes e identidades. Não é um “lugar”, mas, um caminhar.
A RME, em colaboração com os profissionais que nela atuam, possui um
permanente caminho de construções curriculares. Considerar este contínuo percurso é
valorizar a história, agregar elementos para reelaborar novos rumos, constantemente
(re)planejados e (re)visitados. A cada tempo histórico, com seus diferentes contextos
socioculturais, as DCMs são produzidas.
Nesse movimento, o currículo escolar é entendido como um terreno de produção
de conhecimentos, articulados com a realidade social, constituindo a identidade dos
estudantes. Tem caráter teórico-normativo e prático, como suporte e caminho da ação
educativa, respondendo às conjunturas históricas. Assim, as DCMs tanto em seu
processo de elaboração, quanto na sua dimensão formativa e prática, seguem as novas
normativas curriculares como meios de orientação e informação da prática pedagógica.
Partindo desses pressupostos, o movimento de reorientação curricular da RME
de Uberlândia buscou aproximar da perspectiva das Teorias Críticas de Currículo, na
medida em que se entende o processo educativo como um processo histórico-social,
auxilia na formação de estudantes crítico- reflexivos, sujeitos autônomos, capazes de
intervir e transformar a realidade.
Pensando na melhoria da qualidade dos processos de ensinar e aprender na
Educação Básica, a BNCC busca garantir aprendizagens comuns a todos os estudantes,
como forma de garantir a equidade no processo de escolarização, permitindo melhores
condições para o desenvolvimento de capacidades estéticas, criativas, artísticas,
culturais, dentre outras para a compreensão e ação do ser humano no mundo.
Nessa perspectiva, a BNCC afirma que os currículos têm papéis complementares
para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação
Básica. Aprendizagens essas, que só se materializam mediante o conjunto de decisões
que caracterizam o currículo em ação. São essas decisões que vão adequar as
proposições à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de
ensino e das instituições escolares, bem como o contexto e as individualidades dos
estudantes, objetivados nessas diretrizes.
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na Base
devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências
gerais que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e

23
desenvolvimento.
Dessa forma, como destacado na BNCC, essas competências se inter-relacionam
e se desdobram no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção
de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e
valores, nos termos da LDB. São dez as competências gerais para a Educação Básica
propostas pela BNCC, a saber:

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente

construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para
entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base
nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, e também participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –,
bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes
contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e
ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
24
 capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (BRASIL,
2017. p. 09-10).

Conforme já mencionado, a BNCC e o Currículo Referência de Minas Gerais

tornaram-se as bases para a construção e adequação dos currículos da RME. A partir da
fundamentação de seus princípios definindo o destino a ser alcançado, as aprendizagens
essenciais, as competências e as habilidades - o caminho se materializou nas concepções
expressas nas diretrizes, que são delineadas pelos seguintes princípios metodológicos:

• Valorização do conhecimento e das culturas;

• Democracia, participação e inclusão;
• Respeito à diversidade;
• Dignidade, equidade, justiça e honestidade;
• Compromisso ético, político e estético.

A aprendizagem torna-se significativa não só quando os estudantes são

escutados atribuindo sentidos às atividades propostas, mas também quando o
planejamento e a avaliação se engajam em práticas educativas dialógicas, clarificadas
com seus objetivos e formas de realização, de modo a trazer significados e contribuições
sociais e culturais. O ensino faz-se fundamental à medida que trabalha com os saberes
historicamente construídos e socialmente referendados.
Portanto, o processo de ensino e aprendizagem envolve complexidade, desafios,
cumplicidade institucional e engajamento de todos os profissionais da educação atuantes
no cotidiano escolar. Para tal, é preciso ter clareza dos objetivos a serem alcançados
para a formação humana desejada mesmo com os desafios encontrados pelo caminho.
Para a construção desses ideais, os profissionais da educação incluem em seus
programas e planejamentos, estratégias didáticas diversas capazes de possibilitar,
também, o reconhecimento das diferentes potencialidades dos estudantes, enriquecendo
o processo formativo. No trabalho pedagógico eficaz o professor deve ser capaz de
25
compreender os vínculos resultantes de sua prática social. São ações que ultrapassam o
momento da sala de aula também associados a suas idiossincrasias, seus saberes,
talentos, competências e habilidades em distintos graus e níveis de abstração.
Integrando as diversas áreas do conhecimento e a proposta pedagógica, esta
escola promoverá a exibição de filmes de produção nacional, oferecida 01(uma) hora
quinzenalmente às crianças.

3 DIAGNÓSTICO

3.1 EIXO 1: RELAÇÃO DA ESCOLA COM A COMUNIDADE

3.1.1 SUJEITOS DA APRENDIZAGEM, CONTEXTO SOCIOECONÔMICO E

TERRITÓRIOSESCOLARES

Para identificar e compreender a relação da escola com a comunidade, é

necessário ter clareza dos principais fatores que caracterizam a escola e os estudantes que
nela estudam. Conhecer os sujeitos e seus anseios, dificuldades e potencialidades
contribui para o estabelecimento da mútua confiança e respeito entre os membros da
escola, fortalecendo o ensino e a aprendizagem. Além disso, é importante ter
conhecimento da condição socioeconômica que pode refletir um contexto de
vulnerabilidade ou seguridade, que por sua vez, influencia na restrição ou ampliação das
oportunidades de vida para os estudantes. Outro fator relevante é a disponibilidade de
equipamentos públicos de esporte, saúde, lazer e cultura próximos à escola, os quais
devem ser apropriados pela comunidade escolar como territórioseducativos
No território da escola, percebemos dois setores que existem simultaneamente,
um que é interno e outro que é externo sendo assim separamos por esses pontos:
Interno: uma biblioteca com uma condição razoável de uso, 02 quadras
poliesportivas adequadas ao uso diário pelas turmas, laboratório de informática,
laboratório de ciências, ateliê de arte, salas dos professores, sala de recursos
multifuncionais equipada com computadores e eletrônicos como televisão e som,
cozinha pequena com 02 fogões industriais, geladeiras e freezers adequados ao preparo
da merenda escolar, refeitório, depósito de gêneros alimentícios, depósitos de móveis e
equipamentos de uso esporádico, salas dos analistas pedagógicos com computador e
armários , sala da direção escolar, secretaria com 03 computadores, 02 impressoras, 02
armários de aço e 04 arquivos de metal. . Todos esses espaços são de uso dos
profissionais de cada setor específico e franqueados à comunidade em geral.
26
 Externo: Existe também um Posto de Saúde, com uma boa condição de uso é
frequentemente utilizado pelos alunos e familiares, um espaço poliesportivo com várias
quadras, campos gramados, equipamentos de ginástica, duas praças disponíveis para o
lazer da comunidade.

ÍNDICE SOCIOECONÔMICO (ISE) DA ESCOLA

O percentual aproximado de estudantes que residem no território em que a
escola está inserida é de 75%.

SUJEITOS DA APRENDIZAGEM
Após levantamento de informações através de questionário aplicado aos
estudantes, na época de elaboração deste PPP, contando com 25 respostas, constatamos
que:
O percentual aproximado de estudantes da escola que exercem atividades
remuneradas é de 30 %. Quando perguntados de que forma eles se sentem valorizados
pela escola, os estudantes responderam que a escola os valoriza ao realizar momentos
culturais, comemorações, apresentações e exposições de seus trabalhos.
Quando perguntados de que forma eles se sentem acolhidos pela escola, os
estudantes responderam que momentos de recepção na escola, homenagens em datas
comemorativas e quando são ouvidos pelos professores e profissionais da escola fazem
com que se sintam acolhidos.
Quando perguntados de que maneira os estudantes se reconhecem como
protagonistas das ações educativas, os estudantes demonstraram em suas respostas não
ter consciência da importância de se constituírem como sujeitos de seu processo
educativo. A noção pueril de que o professor ¨dá ou tira¨ nota e que a participação do
aluno se resume em receber deste os ensinamentos, está arraigada na cultura geral da
comunidade discente. O ¨modus¨ de aprender dos alunos não evoluiu para a consciência
do protagonismo infanto juvenil.
Abaixo, o percentual aproximado de estudantes que consideram a escola um
local:

• Muito interessante: 20%

• Interessante: 50%
27
 • Pouco interessante: 20%
• Não interessante: 10%

Quando perguntados sobre as expectativas de seu futuro, aproximadamente 40%

dos estudantes da escola acreditam valer a pena estudar na escola, 70% acreditam que
concluirão a educação básica, 50% acreditam que frequentarão uma Instituição de
Ensino Superior e 90% acreditam que serão absorvidos pelo mercado de trabalho.

3.1.2 RELAÇÕES INTERINSTITUCIONAIS: FAMÍLIA, COMUNIDADE E

SOCIEDADE

A família dos estudantes é uma instância fundamental para uma parceria bem
estruturada com a escola, em busca da construção de um ambiente e de uma educação de
qualidade para os estudantese profissionais da escola.
A escola, neste caso, precisa estar sempre atenta para que possa efetivamente se
aproximar dafamília de forma positiva.

PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA
A família, sem dúvida, tem um papel fundamental na constituição do ser
humano. É o lugar dos cuidados, do amor, da fraternidade, da ajuda mútua, do abrigo.
Possibilita a sustentação psicológica e afetiva para viver em sociedade. Já a escola cuida
da sistematização do conhecimento, da elaboraçãocognitiva, da socialização do saber.
Em se tratando da participação dos pais na vida escolar dos filhos, é sabido que
essa interação afeta diretamente a aprendizagem dos estudantes. Em nossa escola, a
frequência bimestral com que a escola recebe os responsáveis pelos estudantes é
determinada pelo cronograma de reuniões de pais, reuniões coletivas e/ou assembleias
pontuais e ocasiões festivas.
Os pais têm uma impressão positiva sobre a escola e declaram que os filhos nela
estudam por considerá-la de boa qualidade e por ser a mais próxima de casa. Os pontos
positivos da escola mais citados foram: bons professores, ensino de qualidade e acolhida
por parte da equipe escolar. O ponto negativo mais citado foi a falta de segurança no
entorno escolar.
Os estudantes manifestaram suas opiniões e perspectivas acerca da participação
de suas famílias na vida escolar. Segundo eles, o percentual aproximado de responsáveis
28
que acompanham as atividades de estudos realizadas pelos filhos é:

• 15 % acompanham totalmente.
• 35 % acompanham parcialmente.
• 50 % não acompanham.

A família se faz presente em eventos comemorativos e sociais como Festa

Junina, Mostra Pedagógica, Aniversário da escola, contudo não acompanha o aluno ao
longo do ano letivo. A participação da família na vida escolar das crianças é
inversamente proporcional à medida que elas avançam nos anos escolares. Entretanto, a
participação dos responsáveis nas atividades realizadas pela escola é:

• 40 % participam totalmente. 35 % participam parcialmente.

• 25 % não participam.

PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE
A comunidade atendida pela Escola Municipal Afrânio Rodrigues da Cunha é
composta pelos moradores dos bairros Jardim Brasília, onde está situada e de outros
bairros próximos: Roosevelt, Maravilha, Maria Rezende, São José e Residencial Jardim
Brasília. Através de questionários enviadosaos pais e da observação diária, pesquisamos
as informações que se seguem acerca de nossa comunidade escolar.
A escola atende uma comunidade escolar composta pela classe trabalhadora,
com renda mensal que varia de 1 a 4 salários mínimos. A maioria dos alunos de nossa
escola reside com o pai e a mãe. Expressivo número vive somente com a mãe ou com
outros parentes como tios e avós. Há também uma minoria que reside somente com o
pai ou no orfanato denominado Abrigo Missão Esperança, situado no próprio bairro.
Assim como a família, quando a comunidade abraça a escola e vice-versa, cria-se
um ambientemais propício à melhoria da qualidade educacional.
Quando a população se co-responsabiliza pelo ensino, pode cobrar mais qualidade,
ao colaborar para o desenvolvimento de valores, atitudes e habilidades fundamentais ao
enfrentamento dos desafiosda vida contemporânea.
Em uma escala de 0 a 10, em que 0 significa “muito inativa” e 10 significa
“muito ativa”, a nota atribuída pela escola sobre a atuação de sua comunidade escolar é
6 uma vez esta poderia ser mais participativa, o que acontece somente em eventos
pontuais ou na utilização do espaço físico . A participação ativa no trabalho
29
pedagógico não se confirma ao longo do ano letivo.

REDE LOCAL DE GRUPOS E INSTITUIÇÕES SOCIAIS

• Instituições: Campo de atuação

• Unidade Básica de Saúde da Família Saúde

• Posto de Saúde do Jardim Brasília. Saúde

• CRAS Saúde, assistência social

• CREA Saúde, assistência social

• E. E. Antônio Thomaz Ferreira de Rezende Educação

• Associação de Moradores do bairro Jardim Brasília Agremiação social

• Poliesportivo Jardim Brasília Praça de esportes

Ações desenvolvidas nos últimos três anos:

As instituições presentes na comunidade escolar desenvolvem seu trabalho em
parceria com a escola em diversas demandas, de acordo com seu campo de atuação.
Unidades de saúde:

• Vacinação de crianças e adolescentes

30
 • Campanhas de conscientização sobre doenças de amplo alcance como
dengue.
• Controle de cartão de vacinas
• Educação alimentar
• Prevenção às drogas e outras adicções
• Pronto socorro em casos de acidentes no recinto escolar
• Encaminhamento para consultas oftalmológicas e dentista

Instituições de assistência social / cuidado psicológico:

• Consultas com psicólogos

• Acompanhamento de crianças e jovens que sofreram violência
doméstica;
• Atendimento psicológico a alunos e famílias em situação de
vulnerabilidade social.

Unidade escolar:
Desenvolvimento de projetos pedagógicos e esportivos em parceria, tais como
Campeonato de Soletração, Jogos, Peças de teatro, apresentações musicais e de dança.

Agremiações sociais:
Realização de eventos no espaço físico escolar, divulgação de datas e atividades
realizadas.

Impacto das ações da qualidade educacional:

As ações realizadas em parceria com as instituições sociais do entorno
colaboram para a qualidade de vida dos alunos, seja no aspecto físico seja no aspecto
psicológico ou pedagógico o que vai colaborar para a qualidade educacional em um
aspecto mais amplo. Um vez que a saúde física, mental e social está
assistida/preservada, a disponibilidade para aprender tende a se ampliar.

Memórias da origem e contexto atual da E. M. Afrânio Rodrigues da Cunha:

31
 O prédio foi edificado em área total de 6.480m², inicialmente com área
construída de 900m².s e passou por várias ampliações e reformas ao longo de sua
existência.
Atualmente o prédio conta com 06 pavilhões. Nos dois primeiros pavilhões
estão distribuídasas seguintes dependências:

• Sala de vídeo
• Banheiro para funcionários
• Pátio com palco
• Secretaria
• Sala para professores
• Sala para coordenação pedagógica
• Sala de direção
• Sala para Atendimento Educacional Especializado
• Almoxarifado
• Cantina com despensa para armazenamento de gêneros
• Refeitório pequeno com bebedouro.
• Os demais pavilhões são compostos por:
• 24 salas de aula
• Sala de artes (Ateliê)
• Laboratório de ciências
• 12 sanitários para alunos distribuídos em 02 banheiros femininos e 02
masculinos

A escola possui duas quadras esportivas cobertas. Localizam-se ao lado das

quadras esportivas: Laboratório de informática, Biblioteca , Sala para atendimento
EducacionalEspecializado para 6º ao 9° anos e Sala para Arte terapia.
O estacionamento é fechado, iluminado e sem cobertura.
No corrente ano de 2020, as instalações da escola passam por uma reforma,
com manutençãogeral na parte elétrica, hidráulica, alvenaria, telhado, pintura e piso.
O nível de estudo dos pais de nossa comunidade escolar geralmente varia de 1ª a
8ª ano escolar, com reduzido número de analfabetos. Cerca de 30% possuem o Ensino
Médio e uma pequena parcela da população cursou o Ensino Superior. Pequena parte do
contingente de alunos mora em casa própria, em média com 4 moradores em cada. Na

32
maioria dos lares têm-se apenas 1 ou 2 pessoas trabalhando para o sustento familiar. Os
aparelhos eletrônicos mais adquiridos são celulares, aparelhos de som e computadores
mas nem todas as residências dispõem de internet ainda.
A presença de jornal ou revista nas casas é rara. Poucos pais e alunos tem acesso
a esse tipo de leitura diária. Os lazeres mais frequentes da comunidade são: reuniões em
casa de parentes ou amigos,clube ou Parque do Sabiá.
As profissões predominantes são: serviços gerais, mecânico, pedreiro, motorista
e pintor para os pais e para as mães tem-se a figura da mãe dona de casa e uma
quantidade expressiva de serviços gerais, diarista / doméstica e auxiliar de produção.
A maior parte (50% em média) trabalha com carteira assinada, ficando assim os
outros 50% em média no trabalho informal. Uma crescente parcela da comunidade
trabalha na empresa BRF, responsável por expressiva presença de imigrantes das
regiões Norte e Nordeste bem como de países asiáticos, trazidos para compor a mão-de-
obra primária dessa firma.
Observa-se uma maior incidência de católicos e em segundo lugar evangélicos.
Outras religiõestambém são notadas, mas em menor número.
Quando os moradores precisam de atendimento médico, em geral encaminham-
se para a Uai, localizada no Bairro Roosevelt ou para outras instituições de saúde
pública de bairros circunvizinhos. Os equipamentos sociais presentes no entorno da
escola são:

• Saúde: Unidade Básica de Saúde da Família, CRAS, CREA, Posto de

Saúde do Jardim Brasília.
• Educação: * Escola Estadual Antônio Thomaz Ferreira de Rezende, E.M.
Sérgio de Oliveira Marquez e E.E. Sete de Setembro.
• Associação de Moradores do bairro Jardim Brasília. Há
uma parceria atuante e produtiva entre essas entidades sociais e a escola
no desenvolvimento do trabalho cotidiano e em campanhas sazonais e
eventos.

3.2 EIXO 2: DIREITO À APRENDIZAGEM

Com a ampliação do ensino fundamental para nove anos, atendendo ao disposto

na Lei nº 11.114/2005, e posteriormente a Lei nº 12.274/2006, as crianças adentraram

33
formalmente à escola aos 06 (seis) anos de idade. Acredita-se, pois que os ordenamentos
sinalizam que essa entrada, ‘mais cedo’ na escola, não significa que a educação infantil
deva ocupar-se da preparação das crianças para a entrada no ensino fundamental, mas
que em cada movimento faça-se o possível para atender às especificidades do
desenvolvimento e da aprendizagem das crianças em suas diferentes faixas etárias e
processos formativos, salvaguardando o jogo, o brinquedo e a ludicidade como
perspectiva formativa.
A E.M. Afrânio Rodrigues da Cunha atende à Educação Infantil de 04 e 05 anos,
1º e 2º períodos, respectivamente, nos turnos manhã e tarde. Neste contexto, necessário
se faz olhar atentamente para o que se denomina especificidades da infância, o que
implica considerar aspectos que vão para além da adaptação física/estrutural, para o
acolhimento das crianças de seis anos no ensino fundamental.
Na sequência do processo educativo, a E.M. Afrânio Rodrigues da Cunha adotará
para os anosiniciais do Ensino Fundamental os seguintes critérios:

1. Para os três anos iniciais: um bloco pedagógico sequencial não passível

de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades
de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas,
imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos;
2. A avaliação do aluno no 1º e 2º ano do Bloco Inicial de Alfabetização
(BIA), a ser realizada pelos professores, será contínua, cumulativa e
diagnóstica e tem um caráter processual, formativo e participativo,
mediante acompanhamento e o registro do seu desenvolvimento;
3. A observação e o registro se constituirão nos principais instrumentos de
que o professor dispõe para apoiar sua prática, obtendo informações
sobre as experiências dos educandos na instituição;
4. Os registros servirão como suporte para a elaboração do relatório de
trabalho realizado, contemplando as dificuldades, os avanços, as
expectativas, as mudanças e as descobertas, compondo um rico material
de reflexão e ajuda para o planejamento educativo;
5. No decorrer do ano letivo, o processo de avaliação do 3º ano, que encerra
o bloco inicial de alfabetização (BIA), haverá avaliações diagnósticas
especificas, bem como ocorrerá o processo avaliativo bimestralmente,
que servirão de parâmetro para continuidade ou para retenção, ao aluno
34
 que não demonstrar a consolidação das habilidades e competências
mínimas para prosseguimento dos estudos.

As atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, mediadas por diferentes

linguagens: verbal (oral, e escrita), não-verbal (corporal, visual, sonora) e,
contemporaneamente, digital. Por meio dessas práticas, as pessoas estabelecem
interrelações constituindo-se em sujeitos sociais. Nessas interações, estão imbricados
conhecimentos, atitudes, princípios, valores culturais e morais, éticos e estéticos.
Ressaltamos que a dimensão estética tem como perspectiva possibilitar ao
educando a sensibilização e a compreensão das práticas vivenciadas nas diversas áreas de
linguagem, de modo que os sentimentos e os afetos se constituam em elementos
organizadores de significados na visão de mundo.
A área de Linguagens é composta pelos seguintes componentes curriculares:
Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa. A finalidade dessa área é
possibilitar aos estudantes compreender, criar e se utilizar de práticas diversificadas, que
lhes permitam ampliar suas capacidadesexpressivas e de comunicação em manifestações
artísticas, corporais e linguísticas, num contínuo às experiências vividas na Educação
Infantil.
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os componentes curriculares da área de
Linguagens tematizam diversas práticas, considerando especialmente aquelas relativas
às culturas infantis tradicionais e contemporâneas. Nesse conjunto de práticas, nos
primeiros anos desse segmento, o processo de alfabetização deve ser o foco da ação
pedagógica, formalizando as interações e mediações já ocorridas entre as crianças e o
mundo codificado.
Por sua vez, no Ensino Fundamental – Anos Finais, o foco deverá ser a
compreensão dos sentidos e significados sociais e culturais das diversas práticas de
linguagens em consonância com a responsabilidade do uso da expressão e da
comunicação como meio de promoção de paz e da prosperidade. O aprofundamento em
relação às regras e às formalidades das línguas que sustentam estas práticas, deverá ser
objetivo formativo deste tempo de vivência escolar, pautado no entendimento de suas
funções e necessidades.
Desta forma, trabalharemos no sentido de formação cidadã, possibilitando que os
estudantes ampliem suas capacidades e assumam suas responsabilidades como sujeitos
sociais, partícipes de suas famílias, comunidades e demais espaços de construção
35
coletiva.
O componente curricular de Matemática fundamenta-se nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e nas
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). Tem como finalidade o desenvolvimento das
competências gerais de investigação, compreensão de fenômenos, construção de
representações significativas e argumentações consistentes nos mais variados contextos.
O conhecimento matemático é essencial para a formação de cidadãos críticos,
capazes de compreender e transformar o mundo à sua volta, fazer observações
sistemáticas identificando padrões e regularidades existentes, resolver situações-
problema, estabelecer relações entre temas matemáticos de diferentes campos e, entre
esses temas e conhecimentos de outros componentes curriculares e desenvolver nos
estudantes a capacidade de interagir com seus pares de forma colaborativa.
Os diferentes campos que compõem a Matemática reúnem um conjunto de ideias
fundamentais para o desenvolvimento do pensamento matemático dos estudantes, dentre
eles: equivalência, ordem, proporcionalidade, interdependência, representação, variação
e aproximação. Essas ideias, por serem fundamentais, reitera-se, devem ser convertidas,
na escola, em objetos de conhecimento.
A área de Ciências da Natureza aborda o conhecimento científico nos aspectos
físicos, químicos e biológicos, por meio da investigação da natureza para interpretar de
forma crítica e analítica os fenômenos naturais observados, resultantes das relações
históricas, sociais e econômicas, visando à formação de sujeitos que atuem como
agentes questionadores e transformadores, conscientes de sua responsabilidade frente
aos fenômenos naturais.
Em Ciências da Natureza, os procedimentos que correspondem aos modos de
buscar e organizarconhecimentos são bastante variados: a observação, a experimentação,
a comparação, a elaboração de hipóteses e suposições, o debate oral sobre hipóteses, o
estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e ideias por meio da leitura e
escrita de textos informativos, a elaboração de roteiros de pesquisa bibliográfica e
questões para enquete, a busca de informações em fontes variadas, a organização de
informações por meio de desenhos, tabelas, gráficos, esquemas e textos, o confronto
entre suposições e entre elas e os dados obtidos por investigação, a elaboração de
perguntas e problemas, a proposição para a solução de problemas.
A área de Ciências Humanas no Ensino Fundamental integra os componentes

36
curriculares de Geografia e História e contribui para o desenvolvimento da cognição
ancorada na contextualização, marcada pelas noções de tempo e espaço, conceitos
fundamentais da área.
Cognição e contexto são princípios essenciais, formados por circunstâncias
históricas específicas, nas quais a diversidade humana deve ganhar destaque com vistas
ao acolhimento da diferença. O raciocínio espaço-temporal baseia-se na ideia de que o
ser humano produz o espaço em que vive, apropriando-se de espacialidades em
determinadas circunstâncias históricas.
Ao identificar essas circunstâncias, o ser humano torna-se apto a compreender,
interpretar e avaliar os significados das suas ações no passado e no presente o que o
torna responsável tanto pelo saber produzido quanto pelo impacto nos fenômenos
naturais e históricos dos quais é agente.
O ensino de Ciências Humanas, baseado na noção de tempo, espaço e
movimento, categorias básicas da área, deve estar associado à crítica sistemática à ação
humana, às relações sociais e de poder e especialmente à produção de conhecimentos e
saberes, frutos de diferentes circunstâncias históricas e espaços geográficos.
Enquanto Ciências Humanas, o ensino de Geografia e História, deve estimular
os estudantes a desenvolverem uma melhor compreensão do mundo, não só favorecendo
o desenvolvimento autônomo de cada indivíduo, como também tornando-os aptos a uma
intervenção mais responsável no espaço emque vivem.
Por isso, ao longo do Ensino Fundamental, para serem garantidos os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento essenciais, definidos pela Base Nacional Comum
Curricular – BNCC, a área de Ciências Humanas por meio da Geografia e da História
deve assegurar aos estudantes o desenvolvimento das 10 Competências Gerais que
priorizam o conhecimento e o pensamento científico, crítico e criativo ancorado na
valorização da diversidade, na argumentação, no uso da tecnologia digital, no
autoconhecimento e empatia, na cooperação, na responsabilidade e cidadania,
objetivando a formação humana do estudante em suas múltiplas dimensões.
As Ciências Humanas devem estimular ainda, uma formação ética que contribua
para a construção do sentido de responsabilidade no estudante, que vise a valorização
dos direitos humanos, o respeito ao ambiente e à própria coletividade, o fortalecimento
de valores sociais, tais como a solidariedade, a participação e o protagonismo voltados
para o bem comum e preocupado, sobretudo com a superação das desigualdades sociais

37
e do preconceito, garantindo a inclusão de diferentes pessoas, sendo elas respeitadas em
suas especificidades.

3.2.1 ANÁLISE DE DESEMPENHO, RENDIMENTO (FLUXO) E FREQUÊNCIA

DOSESTUDANTES

As avaliações educacionais externas, como o Proalfa e o Proeb, fornecem, aos

gestores educacionais e professores, informações fundamentais para o estabelecimento
e/ou priorização de políticas e práticas que contribuam para a melhoria da qualidade da
educação pública e a promoção da equidade. As possibilidades são várias, dentre elas,
podemos destacar:

• orientar a formulação de políticas voltadas para a qualidade da educação

pública;
• produzir informações sobre o desempenho escolar dos estudantes
mineiros, mostrando as habilidadesdesenvolvidas e as não desenvolvidas;
• permitir às escolas analisar seu desempenho, possibilitando o
planejamento de ações pedagógicas que visem à melhoria tanto do sujeito
que participa do processo quanto da unidade de ensino.

O rendimento escolar (fluxo), por sua vez, posiciona-se como o indicativo final
do processo de aprendizado do estudante ao término do ano letivo, fornecendo uma
quantificação objetiva dos seu desempenho e da sua frequência.
Como resultados de rendimento escolar compreende-se a aprovação, quando o
estudante alcança os critérios mínimos (frequência e nota) para a conclusão da etapa de
ensino em que estava matriculado, a reprovação, quando o estudante não alcança o que
dele era esperado durante o período letivo e o abandono, que é a ausência de rendimento
do estudante que deixa de frequentar a escola antes do término do ano letivo, sem
formalizar sua transferência para outra.
É papel dos envolvidos no ensino e na gestão escolar acompanhar, ao longo do
ano, o aprendizado dos estudantes por meio dos instrumentos de avaliação, intervindo
quando e onde for necessário para garantir o desenvolvimento das competências e
habilidades a eles desejadas, bem como olhar para o seu rendimento, que irá marcar a
trajetória escolar do indivíduo durante sua formação.
Os exames são uma referência importante sobre a situação do aprendizado. Eles
permitem identificar fortalezas e debilidades, além de analisar a dinâmica do sistema em
38
uma perspectiva histórica.
A variação ou manutenção do percentual de estudantes nos padrões de
desempenho abaixo dorecomendado influenciam a equidade da aprendizagem.

FREQUÊNCIA E RENDIMENTO
Os estudantes da E.M. Afrânio Rodrigues da Cunha são frequentes mas há aqueles
que embora tenham o nome na lista de chamada, faltam muito ou não assistem à jornada
considerada mínima para o aprendizado (cinco horas diárias). Felizmente é uma parcela
pequena do alunado, 5% de cada turma, em média.
A infrequência escolar pode impactar no processo de ensino-aprendizagem. O
não- comparecimento é uma das principais causas de repetência e desencadeia outros
problemas, como a distorção idade-série, o abandono e a evasão.
Três são os principais problemas para superar as faltas a fim de construir uma
escola de qualidade: o trabalho infantil, a ignorância das famílias que não valorizam o
ensino e questões ligadasa violência, drogas e pobreza.
A escola desenvolve as seguintes ações com vistas a melhorar as taxas de
frequência dos estudantes: ligações telefônicas para buscar informações sobre os
faltosos, correspondências entregues no domicílio, visitas familiares para conhecimento
da realidade do aluno e providências, encaminhamento para o Conselho Tutelar e em
casos mais graves para a Vara da Infância e Juventude.

DISTORÇÃO IDADE/SÉRIE
Análise descritiva da evolução da distorção idade/série na escola:
Ações desenvolvidas pela escola para reduzir a taxa de distorção idade/série e
a taxa de reprovação dos seus estudantes:

• Trabalho na sala de aula em que o docente planeja diferentes tipos de

atividades, abordagens e situações que ofereçam aos alunos novas
possibilidades de aprender, garantindo que todos avancem em seus
conhecimentos. Isso acontece, por exemplo, quando, em vez de um
exercício no caderno, é proposto um jogo para ser realizado por uma
dupla em que cada aluno se encontra em nível diferente de
aprendizagem.
• Durante o período letivo são organizados novos reagrupamentos
39
 temporários entre estudantes de diferentes níveis de aprendizagem, de
acordo com suas dificuldades.

Gestores, professores e pais devem estar mobilizados e atentos à execução e ao

cumprimento dessas ações.

3.2.2 DIVERSIDADE E INCLUSÃO NA APRENDIZAGEM

O Projeto Político Pedagógico deve conter a realidade escolar e, neste sentido, as

ações realizadas para garantia da inclusão e da qualidade da educação para todos os
estudantes.
Ao se dizer da qualidade educacional é preciso levar em consideração a
implementação de uma educação que busque formar cidadãos e cidadãs conscientes do
ambiente que os cerca e das diferençasexistentes entre os diversos sujeitos que compõem
nossa sociedade. Neste âmbito, é fundamental se pensar no desenvolvimento de ações
para a cidadania e os direitos humanos, para a educação das relações étnico-raciais e para
a educação ambiental. O Currículo Referência de Minas Gerais e a BNCCnos convidam a
olhar para a educação do ponto de vista do desenvolvimento de habilidades e
competências necessárias para a formação de cidadãos conscientes e respeitosos. Neste
sentido, a formação integral do cidadão deve contemplar o respeito a si e aos outros; a
compreensão da realidade constitutiva brasileira e das questões étnico-raciais que a
permeiam; o desenvolvimento da empatia por meio do conhecimento; e a atenção e o
cuidado com o meio ambiente que nos cerca.
Assim, ações nestes âmbitos devem compor o currículo escolar de maneira a
promover o desenvolvimento e o conhecimento aprofundado dos estudantes, o que só
será possível com a realização de ações efetivas nas escolas para a reflexão histórica e
científica sobre estas temáticas que se mostram tão importantes para o exercício da
cidadania e para a proposição de ações efetivas de melhoria para sociedade.

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

A educação inclusiva significa uma proposta educacional que reconhece e
garante o direito de todos os estudantes compartilharem um mesmo espaço escolar, sem
discriminação de qualquer natureza. Por sua vez, a Educação Especial é compreendida
como um campo de conhecimento e modalidade transversal de ensino, que perpassa

40
todos os níveis, etapas e modalidades educacionais. Constitui-se como complemento da
formação de estudantes com deficiência, perdendo sua condição de substituta do ensino
comum em escolas e classes especiais. Propõe, também, um currículo flexível e
dinâmico e não uma “adaptação curricular” como propõe as leis anteriores.
Fazendo uma relação com os documentos norteadores para a Educação Especial,
em específico: a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008) e o Decreto Federal nº 7611 de 2011 que dispõe sobre a Educação
Especial, destaca-se a Instrução Normativa SME 004/2019, a qual orienta e sinaliza as
diretrizes para a Educação Especial nas escolas da RME. Essa deixa claro que o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) é parte integrante da Educação Básica e
apresenta a clientela deste atendimento:
Art. 4º Considera-se público da Educação Especial:

I. Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de

longo prazo de natureza física, intelectual ou sensorial; alunos
com deficiência visual (baixa visão e cegueira), deficiência
intelectual, deficiência física, deficiência auditiva (perda
parcial ou total de 41 db até 70 db), surdez (perda acima de 71
db), deficiência múltipla (consiste na associação de dois ou
mais tipos de deficiências) e surdocegueira;
II. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento - TGD:
aqueles que apresentam um quadro de alterações no
desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas
relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.
Incluem-se nessa definição alunos com transtorno do espectro
autista, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno
desintegrativo da infância e transtornos invasivos sem outra
especificação;
III. Alunos com altas habilidades/superdotação - AH/SD: aqueles
que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento
com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou
combinadas (intelectual, liderança, psicomotora, artes, dentre
outras) (SME, 2019, art. 4, p.1)

O Atendimento Educacional Especializado - AEE disponibiliza o conjunto de

serviços, recursos e estratégias específicas que favorecem o processo de escolarização
dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas turmas, regulares e na sua interação no contexto
educacional, familiar, social e cultural.
Assim, o AEE representa um dos serviços da Educação Especial, organizado para
os estudantes com deficiência matriculados na educação pública, conforme definido por
41
lei. Ainda em consonância com os documentos nacionais orientadores que dispõe sobre a
Educação Especial, o AEE oferece atendimento complementar e/ou suplementar ao
ensino ministrado na sala regular e deve ser ofertado em período contra turno ao da
classe comum.
Os serviços da Educação Especial na rede municipal de ensino são organizados
conforme a Instrução Normativa SME 004/2019 do município que trata da formação e
do quadro de profissionais para atuar no AEE, da organização dos atendimentos e
serviços que o compõe, bem como organiza as demais profissionais da Educação
Especial presentes na RME de Uberlândia, quais sejam: instrutor e/ou professor de
libras, intérprete de LIBRAS e/ou interprete educacional; profissionais de apoio escolar;
entre outros.
A Instrução define, também:

Art. 7º. § 2º - A oferta do AEE será realizada, prioritariamente, na sala

de recursos multifuncionais no turno inverso da escolarização e no
próprio turno por meio do assessoramento à classe comum.
§ 1º A oferta do AEE ocorrerá no turno inverso ao da escolarização do
aluno e no mesmo turno nas escolas que ofereçam apenas um turno de
funcionamento.
Art. 10 § 1º A distribuição dos alunos com deficiência, TGD e AH/SD
nas salas de aula deverá respeitar o máximo de 10% por turma,
podendo essa distribuição ser alterada mediante o grau de deficiência
do aluno.
§ 3º A carga horária semanal do aluno no AEE será distribuída em
módulos de 50 (cinquenta) minutos, não excedendo a 04 (quatro)
módulos semanais, exceto em caso de alunos com surdez e cegueira,
incluídas as áreas pedagógicas (pensamento, percepção, memória e
linguagem), LIBRAS, Braille e Soroban, quando necessário,
observando o seguinte:
I – A carga horária semanal de cada aluno no AEE, bem como a forma
de seu atendimento, individual ou em grupo, serão definidas pela
equipe pedagógica do AEE, em consonância com seu Plano de AEE
(SME, 2019, art.7, p.1).
Em paralelo, a Normativa SME 004/2019 em seu art. 25 elenca como atribuição
do professor do AEE o assessoramento não só ao professor da classe comum, como
também demais profissionais da escola e o próprio estudante, orientando e auxiliando no
processo de inclusão no contexto da aprendizagem, de forma a contribuir com
adequações e recursos que possam promover o acesso ao conhecimento, intervindo e
avaliando a funcionalidade dos mesmos.
Assim, a Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva defende o
conhecimento e a convivência com as diferenças humanas, promovendo práticas

42
heterogêneas promotoras de desenvolvimento, salvaguardando a extinção das práticas
que rotulam e classificam e àquelas que instigam o preconceito historicamente
construído em relação a essas pessoas.
Silva (2009) afirma que a Educação Especial, presente no ensino regular, de
acordo com essa nova concepção, alcança a escola comum em seus fundamentos e
práticas, e que, ao promover a participação e o respeito às diferenças enriquece o
processo educacional, reconhecendo a importância do desenvolvimento das
potencialidades, saberes, atitudes e competências de todos os estudantes.
Coadunando com os documentos e orientações mundiais e nacionais, a Secretaria
Municipal de Educação de Uberlândia em meio às vicissitudes do contexto, busca a
eliminação de barreiras na comunicação, nos mecanismos e alternativas técnicas que
tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização a todo público que
necessitar, de acordo com o disposto no Art. 17, Capítulo VII da Lei 10.098 de 2000.
Para tanto, tem refletido e buscado desenvolver uma nova estrutura organizacional,
com currículos mais flexíveis, metodologias, dinâmicas de atendimento, recursos e
parcerias com a comunidade que sejam de fato concernentes à realidade existente e aos
princípios de uma educação para todos.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um serviço da educação
especial que é voltado ao aluno com algum tipo de necessidade especial. Esse serviço
identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, visando eliminar
as barreiras para a plena participação do aluno, considerando suas necessidades
específicas.
O serviço deve ser realizado, prioritariamente, na sala de recursos
multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular. As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se das atividades
realizadas na sala de aula comum, porém, tais atividades não substituem a escolarização.
Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela.
Sendo assim, as abordagens que a escola utiliza para considerar o estudante com
deficiência, transtorno global de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação
como sujeitos dotados de direitos e desejos vão desde a presença de Profissionais de
Apoio Escolar nas salas de aula e nos demais espaços escolares até a assessoria do
Professor do AEE na sala comum.

43
 Para melhorar esse tipo de atendimento, a escola tem buscado apoio da equipe
do Serviço de Apoio à inclusão (SAI) da Superintendência Regional de Ensino (SRE)
e/ou da equipe multidisciplinar das escolas especiais do município que atende no
CEMEPE.
A E.M. Afrânio Rodrigues da Cunha está passando por inúmeras adequações
para reduzir as barreiras à aprendizagem dos estudantes do AEE no recinto escolar
como adaptações físicas nas salas de aula, no pátio, nos corredores e até na calçada de
acesso à escola.
A rede estadual de ensino de Minas Gerais conta com o Plano de
Desenvolvimento Individual (PDI), um instrumento de extrema importância para o
acompanhamento do desenvolvimento dos estudantes com deficiência, transtorno global
de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. OPDI é atualizado anualmente, de
acordo com as necessidades de cada aluno e os agentes responsáveis pela formação
desses estudantes na escola utilizam esse plano como norte para suas ações pedagógicas.
COM RELAÇÃO À SALA DE RECURSOS:
Plano de Atendimento Educacional Especializado é o planejamento das
intervenções pedagógicas a serem desenvolvidas no turno contrário ao da escolarização
do aluno. A elaboração deste plano deve envolver o professor do apoio, professores das
disciplinas, equipe pedagógica, profissionais externos à escola que acompanham o
desenvolvimento do aluno, além dos familiares, é um documento importante para que a
escola e a família acompanhem a trajetória percorrida pelo aluno.
Este Plano consiste na descrição das características do desenvolvimento do aluno
e proposta de atendimento: objetivos, plano de ação/atividades, período de duração,
resultados esperados, resultados obtidos e observações complementares.
Sendo assim 60%, aproximadamente, dos estudantes com deficiência, transtorno
global de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação possuem Plano de
Atendimento Educacional Especializado (PAEE).
O trabalho desenvolvido pela escola com seus estudantes do AEE começa
quando o analista pedagógico faz o contato inicial com os responsáveis, promove
reuniões entre eles e os docentes e convida a família a fazer a anamnese para se
determinar a condição do aluno bem como a orienta a apresentar um laudo médico para
informar o estado clínico do aluno.
A seguir o coordenador orienta e acompanha as práticas didáticas visando a boa

44
qualidade do ensino. Os profissionais do Atendimento Educacional Especializado
identificam recursos que otimizem a aprendizagem/socialização e trocam informações
com os educadores.
O responsável pelo atendimento educacional especializado (AEE) identifica
barreiras físicas e comunicativas e propõe alternativas para superá-las. Quem auxilia na
higiene, na alimentação e na locomoção é um cuidador. Todos os demais funcionários
seguem orientações que propiciem um ambiente inclusivo. E as especificidades de
comunicação contam, se necessário, com intérpretes.
O docente responsável pela sala tem de manter uma comunicação permanente
com esses váriossetores e desenvolver estratégias que permitam ao estudante evoluir. Os
outros alunos da classe são os grandes parceiros do educador e da criança no dia a dia,
precisam compreender e conviver com ela e sua diferença como fazem com qualquer
outra. Afinal, somos todos diferentes. Novos desafios costumam surgir e, para superá-
los, outros personagens podem ser necessários. Assim, a inclusão se faz com todos e
para todos.

CIDADANIA E DIREITOS HUMANOS

Os direitos humanos resultam de conquistas históricas promovidas pelas lutas
sociais e políticas, na busca da convivência social harmônica com respeito às diferenças
e com garantia da dignidade humana. Contemporaneamente, são compreendidos como
direitos universais, indivisíveis, interdependentes e imprescritíveis, estabelecidos em
diversos tratados internacionais, presentes na Constituição Federal, na legislação
brasileira e no Plano Nacional de Direitos Humanos.
Sendo assim, a escola oportuniza o desenvolvimento de práticas pedagógicas que
promovam anoção de dignidade humana e igualdade de direitos da seguinte forma:
O reconhecimento e a valorização das diferenças e diversidades podem
contribuir para a aprendizagem dos estudantes quando desenvolvem a nossa capacidade
de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar
com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem
exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento
mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada
por qualquer outro motivo. Estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala
de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o

45
outro.
Construir e possibilitar a construção de cidadania por meio do currículo escolar
em um país tão injusto e contraditório como o nosso é um desafio. Há um mundo a ser
gerado para e com as novas gerações e há um planeta a ser descoberto caminhando da
curiosidade espontânea dos/as estudante para a curiosidade epistemológica. O Ensino e a
aprendizagem devem ocorrer sem decoreba, com rigor e respeito aos modus operandi das
ciências. O trabalho interdisciplinar de conteúdos como Geografia, História, Ciências
serve para fazer avançar a cidadania e promover encontros. Ocasiões e vivências
planejadas a partir dessas características são as possibilidades para despertam nos
alunos a consciência/vivência da cidadania .
A escola tem que ser o reflexo da vida do lado de fora. O grande ganho, para
todos, é viver a experiência da diferença. Se os estudantes não passam por isso na
infância, mais tarde terão muita dificuldade de vencer os preconceitos. A inclusão
possibilita aos que são discriminados pela deficiência, pela classe social ou pela cor que,
por direito, ocupem o seu espaço na sociedade. Se isso não ocorrer, essas pessoas serão
sempre dependentes e terão uma vida cidadã pela metade. Você não pode ter um lugar
no mundo sem considerar o do outro, valorizando o que ele é e o que ele pode ser. Além
disso, para nós, professores, o maior ganho está em garantir a todos o direito à educação.

EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

A escola deve promover um ambiente democrático, cujas diversidades étnico-
raciais sejam contempladas, desde a organização do currículo até ações efetivas contra
as práticas racistas, preconceituosas e discriminatórias. Sendo assim, atendendo à Lei
10.639, de 2003, a escola busca desenvolver conteúdos relacionados à história e à
cultura africana e afro-brasileira, enfatizando as contribuições históricas e
contemporâneas de personalidades negras para a formação político-social de nosso país
através de intensivo trabalho de valorização da cultura afro, do resgate de pioneiros e
mártires da causa racial, do destaque, apresentação e divulgação de personalidades
negras de nosso tempo e incentivo ao auto conhecimento e valorização da condição
negra entre os alunos.
Da mesma forma, a lei 11.645, de 2008, instituiu a importância de se
desenvolver conteúdos relacionados à história e à cultura indígena, enfatizando as
contribuições históricas e contemporâneas de personalidades indígenas para a formação

46
político-social de nosso país e valorizar a diversidade sociocultural, mudando
mentalidades, práticas pedagógicas e administrativas. A criação de práticas pedagógicas
que visem a valorização do patrimônio cultural de povos e comunidades diferenciadas
que formam a sociedade brasileira desperta a consciência coletiva para que sejam
reconhecidos e respeitados. Assim, promovemos a superação de atitudes de preconceito
e discriminação, decorrentes muitas vezes do desconhecimento dessas realidades.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A educação ambiental surge com o propósito de despertar a consciência da
população global sobre os problemas ambientais consequentes das atividades humanas e
como ajudar a combatê-los, conservando as reservas naturais e não poluindo o meio
ambiente. Por isso, a escola desenvolve atividades que permitem aos estudantes a tomada
de consciência de sua realidade global, das relaçõesque os homens estabelecem entre si e
com a natureza e como elas impactam na aprendizagem. Trabalhar com Educação
ambiental é relevante para que os alunos desvendem as percepções de natureza que
existem mundo afora e compreendam que é preciso considerar outras formas de vida
que não só a humana.

• A escola apresenta aos alunos muitos conteúdos e objetivos sobre temas

socioambientais e os desenvolve de maneira prática a fim de
potencializar a formação de sujeitos críticos e atuantes capazes de
construir interpretações, entendimentos e protagonismo na
realidade vivida. Exemplos dessa prática:
• Plantio de árvores, horta escolar, plantas ornamentais.
• Desenvolvimento de projetos de desenvolvimento sustentável
• Palestras e conscientização sobre economia de água
• Campanhas sazonais contra mosquito Aedes Egypti e outras doenças.
• Vigilância sanitária interna contra práticas nocivas à saúde.

A educação ambiental também diz respeito ao reconhecimento dos saberes

locais, que são identificados, valorizados e apropriados pela escola através de pesquisas,
entrevistas, visitas pedagógicas.
Para potencializar ações de preservação do meio ambiente e desenvolvimento
sustentável com a comunidade, a escola tem desenvolvido práticas pedagógicas que

47
visam:

• Difundir a concepção cíclica de tempo na qual o desenvolvimento

envolva melhorias contínuas e a diferenciação dos recursos físicos,
simbólicos, culturais existentes em vez da exploração brutal da natureza
e das sociedades.
• Tematizar sociedades que vivem essa concepção de recursos e que não
consideram a natureza apenas como fonte de matéria-prima.
• Reconhecer a interconexão dos fenômenos da natureza e da mesma
forma, do impacto humano sobre o mundo natural, mesmo que a
referência sejam os sistemas menos humanizados.
• Reconhecer que o ser humano é parte implícita do mundo natural,
indissociável e conectado ao seu funcionamento e ao seu destino.
• Inverter o paradigma de entendimento do mundo como conjunto de
objetos para interpretá-lo como uma comunidade de sujeitos.

Vale considerar ainda que conservar ambientalmente é construir atitudes ao

alcance dos alunos e que, além dos conteúdos entrelaçarem os objetos de conhecimento,
muitas habilidades têm de ser aprendidas, tais como ler imagens, registrar textos e ler e
produzir mapas.

3.3 EIXO 3: GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA

3.3.1 IMPACTO DA VIOLÊNCIA NAS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

As violências que ocorrem no âmbito da escola tendem a impactar

negativamente o processo de aprendizagem dos estudantes. Assim, no intuito de zelar
pela garantia da dignidade da pessoa humana e do respeito aos direitos de todos, a
escola deve atuar ativamente na prevenção e combate às violências no âmbito de sua
circunscrição. Nesse sentido, é necessário que gestores, docentes e demais profissionais
da escola saibam discernir a diferença entre violência e indisciplina, atuando de forma
assertiva na resolução desses problemas.
Em todas essas situações, entretanto, os servidores da escola devem agir
pautados no diálogo, na escuta ativa e na comunicação não violenta, sempre buscando a
resolução dialogada dos conflitos de forma a compreender efetivamente a situação e
promover a proteção dos estudantes e o devido diálogo e entendimento entre as partes.
48
Além da intervenção adequada ressalta-se, por fim, que a atuação preventiva é
fundamental para a manutenção de um ambiente escolar saudável.

INDISCIPLINA
O primeiro passo para se discutir violência na escola é diferenciá-la do conceito de
indisciplina.
Para a escola, essa diferença de conceitos se dá da seguinte forma:
Condutas cotidianas de pouca gravidade que podem ser amparadas por
intervenções pedagógicas específicas se enquadram como indisciplina e podem ser
evitadas ou minimizadas com uma boa gestão da sala de aula, por exemplo. As
violências, por outro lado, geralmente dizem respeito a situações mais complexas, que
demandam maior articulação com a rede de proteção, tais como as Unidades Básicas de
Saúde e Centros Especializados em Assistência Social – CREAS
As situações de indisciplina identificadas no cotidiano escolar remetem ao
desrespeito ao direito do outro, alta de urbanidade e conflitos externos à escola que
apresentam desdobramentos dentro dos muros da escola.
Após fazer a análise dessas situações de indisciplina, os atos de indisciplina são
tratados na perspectiva da orientação educacional e da conscientização na perspectiva
cidadã.
A escola divulga os direitos e deveres do aluno, bem como de toda sua
comunidade, e se pauta no Regimento Escolar, disponível a todos para consulta, nas
tomadas de decisões.

VIOLÊNCIA
Após a diferenciação conceitual entre indisciplina e violência, identificam-se
como formas de violência no ambiente escolar: rivalidades entre alunos ou grupos de
alunos, presença no portão da escola de elementos alheios ao universo escolar com
atitudes hostis e de desafio à ordem social, ameaças à integridade física entre alunos.
A violência é um problema social que está presente nas ações dentro das escolas, e
se manifesta de diversas formas entre todos os envolvidos no processo educativo, pois a
escola é um lugar de formação e da vivência da ética e da moral para alunos, professores
ou demais integrantes da comunidade escolar.

49
 INSTITUIÇÕES ACIONADAS
Tendo sido identificadas as situações de violência que permeiam o cotidiano
escolar se faz necessária a reflexão e o desenvolvimento de ações visando promover a
proteção dos envolvidos e também o enfrentamento de tais situações. Os atos de
violência, seja ela manifestada de forma física, verbal, psicológica ou de qualquer
origem, não são tolerados e os pais ou responsáveis são chamados, orientados e caso
necessário, responsabilizados pelos atos de seus filhos. Os registros de violência são
feitos conforme cada caso, e são tomadas as providências cabíveis na forma da lei,
sendo acionados a Polícia Militar, o Conselho Tutelar e o Ministério Público, conforme a
gravidade do caso.
A escola acolhe os estudantes que necessitam de orientação e ajuda referente a
problemas relacionados aos vários tipos de violência através da escuta ativa de seus
relatos, encaminhamentos adequados e necessários a cada caso e o desenvolvimento de
ações visando promover a proteção dos envolvidos e também o enfrentamento de tais
situações de violência.
A educação é um processo de construção coletiva, contínua e permanente de
formação do indivíduo, que se dá na relação entre os indivíduos e entre estes e a
natureza. A escola é, portanto, um local privilegiado dessa formação, porque trabalha
com o conhecimento, com valores, atitudes e a formação de hábito. Por isso, a escola
adota as seguintes ações que visam a prevenção da violência e a promoção de uma
cultura de paz:

• Desenvolve campanhas educativas, informativas e de conscientização

com a utilização de cartazes, folder, cartilhas e recursos de áudio e
audiovisual, a fim de prevenir a violência e o bullying na Escola;
• Desenvolve ações de prevenção e combate à violência e ao bullying,
envolvendo a família e a escola com todos os seus integrantes;
• Comunica os casos de violência e bullying ao Conselho Tutelar e
Ministério Público;
• Realiza reuniões frequentes com os estudantes vítimas de violência e
bullying e com os agressores para seguir a evolução das políticas
implementadas;
• Discute o problema bullying e o relacionamento entre os estudantes em
momentos coletivos em toda a escola.
50
 • Discute o problema bullying por meio de debates, fazendo com que o
assunto seja bastante divulgado.
• Informa no início do ano aos estudantes que não serão tolerados
violência e bullying nas dependências da escola;
• Orienta os professores quanto ao combate à violência e ao bullying, por
meio de sugestões de trabalhos e projetos desenvolvidos no âmbito
escolar;

O impacto das violências externas ao ambiente escolar na aprendizagem dos

estudantes prejudica o processo de ensino e aprendizagem dos alunos e é causa de faltas
e evasão escolar. Ao ter ciência de casos de violência, a escola segue as orientações do
Conselho Tutelar e Juizado da Infância e Juventude.

RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
Em situações em que escola identifique casos pontuais de práticas
discriminatórias, racistas ou de preconceito étnico-cultural no ambiente escolar. São
tomadas providências de acordo com o regimento escolar, para não haver recorrência..
Há a convocação dos pais e/ou responsáveis dos alunos envolvidos para a discussão das
providências. Essas questões também são trabalhadas pedagogicamente através de
trabalhos de conscientização, exposição de painéis, teatros e diversas atividades visando
minimizar sua interferência pedagógica.
A escola não identifica práticas de racismo institucional e/ou discriminação
racial institucionalizada no ambiente escolar.

3.3.2 AMBIENTE PARTICIPATIVO

A gestão democrática é construída diariamente nas atividades escolares, desde as

propostas deatividade em sala, até as decisões sobre os investimentos a serem realizados
na escola.
Nesse sentido, são diversos os espaços institucionalizados que contribuem para a
construção de um ambiente participativo e, em todos eles, deve-se lembrar da
importância do incentivo, pela gestão escolar, ao protagonismo estudantil. Entendendo a
participação política como parte da formação integral dos estudantes, a escola deve
proporcionar a esses um ambiente aberto ao diálogo, à convivência democrática e

51
sensível às suas pautas, corroborando para a permanência das crianças e jovens na
escola.
Na escola, existem espaços de participação e gestão democrática, tais como
Colegiado escolar, Conselhos de Classe, Grêmio Estudantil, Assembleia Escolar,
Representantes de Turma, Professores Referência, dentre outros. A escola se comunicou
com seus estudantes no último ano por meio de assembleias, reuniões e no cotidiano
escolar, tanto em sala de aula, como em outros espaços da escola, procurando conhece-
los melhor por meio de diálogo com seus familiares, reuniões bimestrais, convocações
individuais, em caso de necessidade.
Os estudantes avaliaram a escola, com relação aos aspectos abaixo,
classificando-a como boa, razoável ou ruim, através de formulário aplicado aos
estudantes, onde 55% responderam:

• Respeito aos (às) estudantes, sem discriminá-los(as): B

• Consideração à opinião dos(as) estudantes: Ruim
• Conhecimento dos problemas pessoais e familiares dos estudantes: B
• Convivência entre os estudantes: Razoável
• Convivência entre direção da escola, estudantes e demais profissionais: B
• Relação da escola com a comunidade do entorno: B
• Abordagem de temas relacionados aos direitos humanos e à violência: B
• Abordagem de temas de interesse da juventude: B
• Reconhecimento e valorização da identidade étnico-racial dos estudantes:
Razoável
• Incentivo à participação dos estudantes na realização de eventos: B
• Incentivo à participação das famílias e da comunidade em atividades da
escola: B
• Divulgação das atividades, ações e decisões sobre o cotidiano da escola:
Razoável
• Diálogo com os estudantes sobre situações e decisões da escola: Ruim
• Realização de consulta aos estudantes sobre temas de seu interesse:
Razoável
• Envolvimento dos estudantes na construção das normas de convivência:
Ruim

52
 • Acessibilidade a estudantes com deficiências: B

A escola se comunica e repassa informações aos funcionários através de

cartazes, quadro de aviso (mural) na sala dos professores, posts em grupos de redes
sociais, informativos e bilhetes impressos, circulares internas, avisos orais na sala dos
professores.
Além disso, a escola disponibiliza as decisões coletivas à comunidade escolar
através de bilhetes impressos, cartazes informativos nos portões/ muros da escola,
reuniões bimestrais.
Nas reuniões de Conselho de Classe, a escola discute os resultados das
avaliações internas, horários das aulas, planejamento dos currículos, processo de
intervenção pedagógica, intervalo, elaboração de projetos interdisciplinares e estratégias
para melhorar o processo ensino-aprendizagem.
Nas Assembleias Escolares, os pontos de discussão são o Calendário escolar,
Prestação de contas, Eleições, aquisição de bens permanentes.

——————————————————————————

3.4 EIXO 4: FORTALECIMENTO DO TRABALHO COLETIVO

3.4.1 PARTICIPAÇÃO E FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

O objetivo do Indicador de Adequação da Formação Docente é avaliar a

adequação da formação inicial dos docentes das escolas de educação básica brasileira
que, segundo a norma legal, prevê a necessidade de licenciatura na área para atuar nos
componentes curriculares obrigatórios estipulados pelo currículo da Base Nacional
Comum referente às etapas do Ensino Fundamental (anos iniciais e finais) e Médio. O
MEC/INEP organiza as possíveis situações em cinco grupos de perfis de regência:

1. Docentes com formação superior de licenciatura na mesma disciplina que

lecionam, ou bacharelado na mesma disciplina com curso de
complementação pedagógica concluído.

53
 2. Docentes com formação superior de bacharelado na disciplina
correspondente, mas sem licenciatura ou complementação pedagógica.
3. Docentes com licenciatura em área diferente daquela que leciona, ou com
bacharelado nas disciplinas da base curricular comum e complementação
pedagógica concluída em área diferente daquela que leciona.
4. Docentes com outra formação superior não considerada nas categorias
anteriores.
5. Docentes que não possuem curso superior completo.

Análise descritiva da escola sobre seu Indicador da Adequação Docente:

Docentes com formação superior de licenciatura na mesma disciplina que lecionam, ou
bacharelado na mesma disciplina com curso de complementação pedagógica concluído.
O padrão descrito acima pode impactar a aprendizagem dos estudantes da escola
positivamente pois os professores que lecionam na escola possuem conhecimentos
formais e práticas didáticas de acordo com a formação e experiência que têm. Sendo
assim, a formação impacta diretamente a práxis. O percentual aproximado dos docentes
da escola que, além da formação inicial, possuem pós-graduação na área em que
lecionam é:

• Especialização em curso: 5%
• Especialização concluída: 75%
• Mestrado em curso: 10%
• Mestrado concluído: 0,5%
• Doutorado em curso: 0 %
• Doutorado concluído: 0%

A percepção dos professores da escola acerca de sua própria formação é:

• 60%, aproximadamente, já se consideram formados e preparados o

suficiente e não buscam aperfeiçoamento.
• 30%, aproximadamente, já se consideram formados e preparados o
suficiente e buscam aperfeiçoamento.
• 10%, aproximadamente, não se consideram formados e preparados o
suficiente e buscam aperfeiçoamento.
• 0 %, aproximadamente, não se consideram formados e preparados o
suficiente e não buscam aperfeiçoamento.
54
 Os professores da escola buscam complementar sua formação através de cursos
de complementação, especialização e formações continuadas, tanto presencial, quanto à
distância.
A escola apoia a iniciativa própria de formação dos professores incentivando-os
a se atualizarem por meio de formações e expondo no mural promoções de cursos de
instituições que buscam parcerias com a escola. Os temas que já foram ou estão sendo
desenvolvidos nessas atividades formativas são: Metodologias ativas, Base Nacional
Comum Curricular e currículo referência de Minas Gerais, mediação de
conflitos/indisciplina dos alunos, Análise dos resultados das avaliações educacionais,
planejamento.
A definição desses temas é feita pela escola e seus atores em reuniões e diálogos
com a equipe escolar Essas atividades formativas contribuem para o planejamento das
aulas dos professores que buscam participar de atividades formativas e estão em
constante atualização dos métodos de ensino pois facilita a elaboração de planejamento
de aulas de acordo com a sua realidade escolar e sob a luz da atualização.
Dentre as demandas de formação no âmbito da prática docente, a temática do
Currículo é central, pois diz respeito àquilo que essencialmente o professor precisa
desenvolver em seu fazer cotidiano – o currículo é norteador da prática pedagógica. A
implementação do Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG) demanda aos
profissionais da educação, especialmente aos docentes, conhecer e se apropriar do
documento, dos conceitos e terminologias nele presentes para que o trabalho em sala de
aula realmente se alinhe aos direitos de aprendizagem previstos em sua organização.
Desta forma, será possível atingir os objetivos de aprendizagem propostos para cada
bimestre do ano de escolaridade, ou ainda para uma determinada aula.
Além das atividades formativas extraclasse, a escola está se apropriando do
Currículo Referência de Minas Gerais - Ensino Infantil e Fundamental e da Base
Nacional Comum Curricular do Ensino Médio divulgando uma versão impressa dos
documentos e o site para que tanto a equipe pedagógica quanto os alunos pudessem
conhecer e se habituar com os documentos que se farão presentes no processo de ensino
e aprendizagem.

PARTICIPAÇÃO DOS PROFESSORES

As reuniões de atividades extraclasse, de caráter coletivo, também chamadas de

55
reuniões de Módulo II, são de cumprimento obrigatório pelos professores e devem ser
programadas pela Direção Escolar, em conjunto com os Especialistas em Educação
Básica, para o desenvolvimento de temas pedagógicos, administrativos ou
institucionais, de forma a atender às diretrizes do Projeto Político Pedagógico.
A direção da escola busca criar condições para o fortalecimento do trabalho
coletivo, incentivando a troca de experiências/estratégias pedagógicas e atividades
inovadoras entre os professores em reuniões pedagógicas, reuniões por área de
conhecimento, palestras, dinâmicas, incentivos às capacitações, dentre outras. Nas
reuniões extraclasse (Módulo II) a escola discute métodos de melhorar o processo de
ensino e aprendizagem e os resultados das avaliações internas e externas, datas de
atividades interdisciplinares, bem como cumprimento do Calendário Escolar, exposição
de informações advindas das instâncias superiores. A docência requer formação
contínua, devido à complexidade do papel do educador, que exige além de
responsabilidade, o desenvolvimentode conexões entre a ação educacional e as diretrizes
pedagógicas.
O absenteísmo se define como a ausência do professor no trabalho seja por falta
ou atraso, podendo ser parcial ou completa. Os motivos são diversos: violência nas
escolas, precarização da atividade docente, carga horária de trabalho excessiva,
problemas de saúde, entre outros. A docência requer formação contínua, devido à
complexidade do papel do educador, que exige além de responsabilidade, o
desenvolvimento de conexões entre a ação educacional e as diretrizes pedagógicas.
Portanto, a presença do professor na sala de aula é fundamental, na medida em que o
contato entre o professor e aluno, além de promover o processo de ensino-
aprendizagem, induz o aluno à expressão eao diálogo.
Após realizar o levantamento da frequência dos professores, a escola considera
que são poucosos casos de absenteísmo na escola, e quando acontecem são devidamente
justificados. O absenteísmo pode impactar a aprendizagem dos estudantes da escola, pois
o contato entre professor e aluno é de suma importância para o processo de ensino
aprendizagem então o absenteísmo impacta negativamente nessa relação. Contudo, a
escola apresenta professores assíduos e comprometidos
As causas mais comuns para a infrequência dos professores na escola são
problemas familiares e problemas de saúde. A escola se articula para trabalhar,
intervindo de forma positiva para ajudar o professor em absenteísmo, conscientizando-o

56
das perdas geradas para a qualidade educacional da escola como um todo, os casos
particulares são tratados individualmente e em diversas oportunidades, a escola procura
discutir a importância da assiduidade de sua equipe para o andamento do processo de
ensino e aprendizagem e tenta buscar soluções, no que cabe a instituição,
Diante da falta de professores, a escola conta com profissionais eventuais que
assumem a turmae dão continuidade ao trabalho pedagógico.

4 REGIME ESPECIAL DE ATIVIDADES NÃO PRESENCIAIS

Em 2020, com a suspensão das aulas presenciais devido à pandemia do

Covid-19, o cenário extraordinário de isolamento social trouxe para o mundo a
necessidade de adotar medidas excepcionais. Tendo em mente a necessidade da
continuidade aos estudos, a Secretaria de Municipal de Educação de Uberlândia
(SME/MG) elaborou o Regime de Estudo Não Presencial para alunos da rede municipal
de ensino.
Considerando as determinações da Lei 9.394/96, de 20/12/1996, da Lei 14.040,
de 18 de agosto de 2020, do Parecer CNE/CP n. 5/2020, de 28/4/2020, da Deliberação
do Comitê Extraordinário COVID-19 n. 43, de 13/5/2020, alterada pela Deliberação do
Comitê Extraordinário COVID-19 n. 46, de 14/5/2020, do Parecer CNE/CP n. 9/2020, de
8/6/2020, da Resolução CEE/MG
n. 474/2020, de 8/5/2020, da Resolução SEE n. 4.310/2020, de 17/4/2020, alterada
pelas Resoluções SEE n. 4.329/2020, de 15/5/2020 e n. 4.336, de 29/5/2020, da
Resolução SME 001/2020, de 27 de maio de 2020, nos termos do Decreto Municipais
n°18.550, de 19 de março de 2020, e suas alterações, nºs 18.553, de 20 de março de
2020, e suas alterações, e 18.583, de 13 de abril de 2020, esta unidade escoalr, oferecerá
o Regime Especial de Atividades Não Presenciais (REANP) aos estudantes
matriculados na instituição, durante o período de emergência e de implementação das
medidas de prevenção ao contágio e enfrentamento da pandemia de doença infecciosa
viral respiratória causada pelo agente Coronavírus (COVID-19), para cumprimento da
carga horária mínima exigida, bem como organizará o Regime Especial de Trabalho
Remoto dos servidores lotados na unidade escolar.
O Regime Especial de Atividades Não Presenciais constitui-se de procedimentos
específicos, meios e formas de organização das atividades escolares obrigatórias

57
destinadas ao cumprimento das horas letivas legalmente estabelecidas, à garantia das
aprendizagens dos estudantes e ao cumprimento das Propostas Pedagógicas, durante o
período de suspensão das atividades escolares presenciais.
Para o desenvolvimento das atividades não presenciais, foi ofertado aos
estudantes um Plano de Estudos Tutorado (PET), organizado de acordo com o Currículo
Referência de Minas Gerais, as Diretrizes Curriculares Municipais e com o Plano de
Curso da unidade de ensino.
O Plano de Estudos Tutorado (PET) consiste em um instrumento de
aprendizagem que visa permitir ao estudante, mesmo fora da escola, resolver questões e
atividades escolares programadas, de forma auto instrucional, buscar informações sobre
os conhecimentos desenvolvidos nos diversos componentes curriculares, de forma
tutorada e, possibilitar ainda, o registro e o cômputo da carga horária semanal de
atividade escolar vivida pelo estudante, em cada componente curricular.
A Escola, para desenvolver o Regime Especial de Atividades Não Presenciais,
deverá ofertar aos estudantes um PET organizado de acordo com o Currículo Referência
de Minas Gerais (CRMG), as Diretrizes Curriculares Municipais, com os Planejamentos
Semestrais e com o Plano de Curso da unidade de ensino.
O PET será disponibilizado a todos os estudantes matriculados no Ensino
Fundamental, na Educação de Jovens e Adultos - EJA, por meio de recursos das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) e, em casos excepcionais, será
providenciada a impressão dos materiais e assegurado que sejam disponibilizados ao
estudante.
Para o desenvolvimento do Regime Especial de Atividades Não Presenciais, os
professores e estudantes poderão utilizar recursos diferenciados disponibilizados pela
SME ou pela escola, tais como:

I. Aplicativo Digital Escola em Casa;

II. Aplicativos do Google;
III. Material impresso disponibilizado pela escola.

A Escola irá computar as atividades programadas fora da unidade escolar,

descritas no PET, no cômputo da carga horária prevista nas matrizes curriculares.
O estudante regularmente matriculado no estabelecimento de ensino, se maior de
idade, ou sob a supervisão de responsável, se menor de idade, deverá realizar as
atividades do PET de todos os componentes curriculares e devolvê-lo na semana
58
subsequente em que receber as atividades da unidade escolar ou conforme logística
estabelecida pelo Diretor Escolar, respeitada as especificidades da realidade local. O
estudante poderá devolver as atividades realizadas para correção pelo professor e
registro da carga horária cumprida no retorno às atividades presenciais.
A escola deverá manter controle da entrega dos PET aos estudantes matriculados e
envidar esforços para que os alunos realizem e devolvam as atividades de todos os
componentes curriculares.
Aos estudantes que não tiverem acesso ao PET por meio do Aplicativo: Programa
Escola em Casa, a escola irá disponibilizar impressão e entrega do material, observando
todas as normas e orientaçõesda Organização Mundial da Saúde, do Ministério da Saúde
e da Secretaria Municipal de Saúde.
Ao estudante que cumpre Progressão Parcial, serão oportunizadas ações
destinadas ao seu cumprimento, sendo os estudos orientados no retorno às atividades
presenciais, conforme disposto na legislação vigente.
A Escola deverá preencher os ANEXOS I, II e III - REGISTRO DAS
ATIVIDADES DO PLANO DE ESTUDOS TUTORADO (PET) E CUMPRIMENTO
DA CARGA HORÁRIA da Resolução SME nº 001, de 27 de maio de 2020 para cada
volume do PET, observando as orientações complementares expedidas pela Secretaria
Municipal de Educação.
No retorno das atividades presenciais, após o preenchimento completo dos
ANEXOS I, II e III pelo Oficial Administrativo, servidor responsável pelo lançamento
dessas informações, e será assinado pelos professores, analistas pedagógicos
juntamente com o Diretor Escolar, para então arquivá-lo na pasta individual do
estudante.
Esses anexos deverão ser arquivados na pasta individual de cada aluno, após o
retorno das atividades presenciais, para comprovação das atividades realizadas, do
cumprimento do currículo e da carga horária prevista, visando assegurar a regularidade
da vida escolar dos estudantes.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as diretrizes para a alfabetização
presentes no Currículo Referência de Minas Gerais - CRMG e nas Diretrizes
Curriculares Municipais, apontam que as principais habilidades do processo de
escolarização consistem em ler, escrever e realizar operações matemáticas básicas.
A escola irá garantir aos estudantes oportunidades de apropriação do sistema de

59
escrita alfabética em articulação com o desenvolvimento de outras habilidades de leitura
e escrita nos primeiros anos do Ensino Fundamental, com foco na alfabetização, aliada às
práticas de letramento e ao desenvolvimentode habilidades matemáticas.
Os PET direcionados aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano)
contemplam atividades dos Componentes Curriculares de Língua Portuguesa e
Matemática e têm como objetivo o desenvolvimento de habilidades e competências
destes componentes, mas que não são exclusivas, uma vez que são fundamentais no
desenvolvimento dos demais componentes curriculares.
Os componentes curriculares relacionados à Ciências Humanas, Ciências da
Natureza, Educação Física, Ensino Religioso e Arte, dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental terão sua carga horária computada conforme orientações da SME e o
Cemepe.
A organização do PET para os Anos Finais do Ensino Fundamental foi
estruturada de modo a contemplar todos os componentes curriculares constantes da
matriz do estudante, conforme a Resolução SEE/MG nº 4.234 de 22 de novembro de
2019.
Nos PET para os Anos Finais do Ensino Fundamental serão contemplados os
objetivos de aprendizagem, bem como as principais habilidades previstas para essa
etapa de escolarização no Currículo Referência de Minas Gerais e nas Diretrizes
Curriculares Municipais.
Na oferta da Educação de Jovens e Adultos (EJA), do 6º ao 9º período, a Escola
Municipal Afrânio Rodrigues da Cunha, considerando a diversidade etária dos
estudantes, os professores deverão estruturar os PET, seguindo orientações da Secretaria
Municipal de Educação/CEMEPE, levando em consideração as especificidades de cada
estudante nessa etapa de escolarização. Todos os PET produzidos devem estar de acordo
com a matriz curricular correspondente.
Para os estudantes público da Educação Especial, a Escola irá realizar as
adaptações nos PET devendo considerar:

I. o Plano de Atendimento Educacional Especializado (PDI);

II. o grau de autonomia do estudante para a execução de atividades com a
mediação dos responsáveis;
III. o recurso educacional especializado necessário para execução das tarefas
a serem realizadas em casa.
60
 Junto ao PET adaptado, serão enviadas aos pais ou responsáveis, instruções
acerca das adaptações razoáveis que podem ser feitas para que o estudante acesse o
material com mais facilidade, bem como orientações para ampliar o repertório de
comunicação dos estudantes.
Os profissionais da Educação Especial deverão atuar de forma colaborativa com
os professores regentes, na definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso
do estudante atendido, as atividades curriculares ofertadas pelo regime especial de
atividades não presenciais.
Durante o período de suspensão das atividades escolares presenciais, os
servidores lotados nas escolas, sem prejuízo das suas atribuições já previstas na
legislação vigente, deverão observar as orientações complementares da Secretaria
Municipal de Educação (SME) para garantir a oferta do Regime Especial de Atividades
não Presenciais e a realização de outras ações extraordinárias, voltadas ao atendimento
dos estudantes durante o período do Regime Especial de Trabalho Remoto.
São atribuições do Diretor Escolar:

I. coordenar e participar do processo de adequação do Projeto Político

Pedagógico (PPP) e do Regimento Escolar;
II. acompanhar e validar o preenchimento das informações contidas nos
formulários dos Anexos I, II e III da Resolução SME 001 de 27/05/2020
Registros das Atividades do Plano de Estudos Tutorado (PET) e
cumprimento da carga horária;
III. elaborar plano de escalonamento e/ou rodízio, conforme Anexo VII, para
os servidores que executem suas atividades em regime presencial;
IV. designar atividades aos servidores da unidade escolar em regime especial
de trabalho remoto, mediante o devido preenchimento do Plano
Individual do Professor em Trabalho Remoto (Anexo V) ou do Plano
Individual do Servidor em Trabalho Remoto (Anexo VI);
V. acompanhar a execução do plano individual de trabalho remoto de todos
os servidores da unidade escolar;
VI. responsabilizar-se pela entrega, realização e devolução dos Planos de
Estudos Tutorados pelo estudante ou seu responsável, depois de
realizados;
VII. validar o relatório de atividades realizadas a ser emitido pelos servidores
61
 em regime de trabalho remoto;
VIII. avaliar e identificar as atividades passíveis de execução pelo Regime
Especial de Trabalho Remoto e os servidores aptos a exercê-las;
IX. reorganizar o Calendário Escolar, em momento oportuno, conforme
orientações da SEE, visando minimizar as perdas aos estudantes em
razão da suspensão das atividades escolares presenciais;
X. solicitar ao corpo docente as atividades escolares que deverão ser
apresentadas ao Analista Pedagógico ou ao Vice-Diretor de Escola, em
conformidade com as orientações complementares enviadas SME;
XI. acompanhar, juntamente com o Analista Pedagógico, todo o processo de
execução do Regime Especial de Atividades Não Prersenciais (REANP)
para as orientações e intervenções necessárias;
XII. utilizar de estratégias diversas para divulgar, a toda a comunidade
escolar, as informações sobre as ações a serem realizadas pela unidade
escolar no período de suspensão das atividades escolares presenciais;
XIII. garantir, juntamente com a Secretaria Municipal de Educação, a
formalização do contato constante com todos os estudantes e
responsáveis, conforme o caso, para repasse e recebimento das atividades
escolares realizadas no período de suspensão das aulas presenciais;
XIV. garantir a entrega, aos estudantes que não possuem acesso à internet, do
PET impresso, com o apoio da SME. A entrega desse material poderá ser
realizada por meio dos serviços postais ou de outra forma colaborativa
construída junto à comunidade, desde que, obrigatoriamente, sejam
acatadas as orientações das autoridades da área de saúde.
XV. garantir o retorno das atividades para correção do professor, previsto na
Resolução SME Nº 001 de 27 de maio de 2020;
XVI. acompanhar e registrar o recebimento do PET, garantindo a correção, a
devolutiva das atividades escolares programadas e o respectivo registro
nos documentos escolares;
XVII. fazer o acompanhamento e o registro dos formulários e documentos que
atestem a realização do trabalho remoto para a manutenção da
regularidade da vida funcional de seus servidores, com o apoio de sua
equipe: Oficial Administrativo, Analistas Pedagógicos, Vice-Diretor de

62
 Escola e Profissionais de Apoio.

São atribuições do Vice-Diretor:

I. participar do processo de adequação do PPP e do Regimento Escolar,

conforme orientações previstas na Resolução SME Nº
001/2020;
II. contribuir, de forma integral e solidária, com o Diretor Escolar em todas
as ações necessárias para o desenvolvimento das atividades da unidade
escolar durante o REANP/Regime Especial de Trabalho Remoto;
III. substituir o Gestor Escolar, no caso de afastamento temporário;
IV. estar à disposição do Diretor Escolar, durante seu horário de trabalho
regular, para atendimento a eventuais atividades inerentes ao
desempenho de sua função.

Compete ao Oficial Administrativo da Escola:

I. participar do processo de adequação do PPP e do Regimento Escolar,

conforme orientações da SME;
II. manter atualizados os dados referentes às formas de contato com
estudantes da unidade escolar, por meio da planilha “ANEXO IV –
CONTROLE INTERNO DE DISTRIBUIÇÃO DO PET”,
encaminhadas pela SME, para futuro encaminhamento do PET, sob o
acompanhamento do Diretor Escolar;
III. manter atualizados os dados referentes às formas de contato com dos
professores e demais servidores da unidade escolar, por meio da planilha
“ANEXO V – PLANO INDIVIDUAL DO PROFESSOR EM
TRABALHO REMOTO” e ANEXO VI – PLANO INDIVIDUAL DO
SERVIDOR EM TRABALHO REMOTO” encaminhadas pela SME,
para comprovação da atividades realizadas, sob o acompanhamento do
Diretor Escolar;
IV. arquivar os ANEXO I, II e III - REGISTRO DAS ATIVIDADES DO
PLANO DE ESTUDOS TUTORADO (PET) E CUMPRIMENTO DA
CARGA HORÁRIA, conforme previsto na Resolução SME nº 001 de 27
de maio de 2020, quando do retorno às atividades presenciais, na pasta
do estudante, para fins de comprovação das atividades realizadas, do

63
 cumprimento do currículo e da carga horária anual a que o estudante tem
direito;
V. realizar as atribuições delegadas pelo Diretor da Escola no que se refere
ao REANP/Regime Especial de Trabalho Remoto;
VI. contribuir, de forma integral, com o Diretor da Escola em todas as ações
necessárias para o desenvolvimento das atividades da unidade escolar
durante o REANP/Regime Especial de Trabalho Remoto;
VII. estar à disposição do Diretor da Escola, durante seu horário de trabalho
regular, para atendimento a eventuais atividades inerentes ao
desempenho de sua função.

Compete ao Analista Pedagógico, além das atribuições da legislação vigente:

I. coordenar e participar do processo de adequação do PPP e do Regimento

Escolar, conforme orientações da Secretaria Municipal de Educação;
II. analisar e prestar orientações necessárias às atividades não presenciais
formuladas pelos professores;
III. articular, em conjunto com a direção, a comunicação com o estudante ou
seu responsável, para orientar sobre as ações escolares a serem realizadas
durante o período de suspensão das aulas presenciais;
IV. acompanhar a devolução do Plano de Estudos Tutorado realizado pelos
estudantes, e garantir o seu registro nos documentos escolares;
V. validar previamente todo o material disponibilizado pelos professores aos
estudantes;
VI. contribuir com a direção nas ações necessárias ao desenvolvimento das
atividades da unidade escolar, durante todo o período do regime especial
de atividades não presenciais.

Compete ao Professor, além das atribuições da legislação vigente:

I. participar do processo de adequação do PPP e do Regimento Escolar,

conforme orientações previstas na Resolução SME Nº 001/2020;
II. planejar e elaborar as atividades não presenciais a serem entregues ao
analista pedagógico para análise e orientação, conforme o planejamento
semestral validado pelos profissionais das unidades escolares;
III. elaborar as atividades de acordo com os conteúdos apresentados no

64
 Programa Escola em Casa, disponível no link
http://portalescola.uberlandia.mg.gov.br/home, e nas videoaulas gratuitas
transmitidas pela rede de televisão aberta;
IV. manter contato com o Analista Pedagógico, com os estudantes e seus
responsáveis, para esclarecimentos referentes às atividades não
presenciais;
V. elaborar o Plano de Estudos Tutorado para efeito da comprovação do
currículo e da composição da carga horária anual estabelecida;
VI. realizar a correção dos Planos de Estudos Tutorado entregues pelos
estudantes ou seus responsáveis, depois de realizados;
VII. registrar as atividades escolares realizadas durante o período do regime
especial de atividades não presenciais, conforme orientações da
Secretaria Municipal de Educação;
VIII. cumprir a carga horária semanal de trabalho preferencialmente de forma
remota;
IX. responsabilizar-se pelo acompanhamento, orientações e registro das
atividades não presenciais da totalidade de seus estudantes;
X. manter atualizados os registros documentais relativos:
a. ao planejamento;
b. às atividades escolares programadas e as realizadas pelos
estudantes, observadas as orientações expedidas.
XI. - sistematizar as atividades não presenciais a partir de 1° de junho de
2020.

Os profissionais que atuam na Educação Especial, quais sejam, Professor de

Atendimento Educacional Especializado, Professor de Língua Brasileira de Sinais -
LIBRAS, Profissional de Apoio Escolar/ Apoio às Necessidades Educacionais
Especiais-ANEE, Instrutor de LIBRAS, Intérprete de LIBRAS, Intérprete Educacional,
Professor de Braille, ficarão responsáveis pelas adequações das atividades e dos
materiais destinados aos estudantes, público da Educação Especial, em articulação com
a equipe pedagógica da unidade escolar, durante todo o período do regime especial de
atividades não presenciais.
Compete ao Profissional de Apoio Escolar, além das atribuições da legislação
vigente.
65
 I. planejar, em conjunto com o professor, atividades lúdico educativas que
poderão constar no Plano de Estudos Tutorado;
II. participar na organização do processo de elaboração e encaminhamento
das atividades não presenciais aos estudantes.
III. participar do processo de adequação do PPP e do Regimento Escolar,
conforme orientações previstas na Resolução SME Nº 001/2020.

A E.M. Afrânio Rodrigues da Cunha, guiando-se pelas orientações recebidas da

Secretaria Municipal de Educação, desenvolveu as atividades pedagógicas da seguinte
forma:
Atividade (Qual Objetivo (Com que Acompanhamento Início (Quando
estratégia propósito (Como assegurar aação se
utilizada?) ela foi criada?) queo objetivo será iniciou?)
cumprido?)
Elaborar Plano de Organizar os Através da planilha
Escalonamento/ro profissionais ASG de escalonamento
dízio de servidores que não fazem parte enviada 18/03/2020
para que executem do grupo de risco semanalmente.
suas atividades em para covid-19, para
regime presencial evitar aglomerações
na
Unidade escolar
Reunião com a Discutir com o Gravação da
equipe corpo docente para a reunião
administrativa e implementação das
docente da escola novas ferramentas
através do Google para o
01/06/2020
Meet, para enfrentamento do
divulgação das período de aulas não
propostas para o presenciais.
trabalho
pedagógico
Agenda do Google
Meet Desde
66
Apresentar aos Orientar os Acompanhamento
servidores da servidores quanto às pela equipe
unidade escolar em atividades a serem pedagógica.
regime especial de desenvolvidas,
teletrabalho os mensalmente e seu 15/07/2020
ANEXOS para registro.
registro do
trabalho
pedagógico.
Elaboração de Desenvolver Acompanhamento
planos de aula para atividades sistemático pela
desenvolvimento e pedagógicas com o gestão escolar e
envio aos alunos corpo discente equipe pedagógica 08/06/2020
pelo
aplicativo Google
Forms
Comunicação com Incentivar a
a comunidade e participação Monitoramento pela
servidores para pedagógica junto gestão escolar e
divulgação e aos os pais e equipe pedagógica
monitoramento responsáveis por 05/062020
das atividades todos os meios de
desenvolvidas comunicação
durante o ensino disponíveis (e-mail,
não presencial: telefone, WhatsApp
Vídeo aulas ePET etc.)
Entrega de PETs Permitir a todos os Acompanhamento
na versão impressa alunos que façam as por toda equipe
para atividades do PET discente, 12/05/2020
estudantes sem pedagógica e direção
acessodigital escolar.

No que diz respeito a avaliação neste período de pandemia, a mesma deve ter

67
foco prioritário nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de competências
essenciais que devem ser cumpridos no planejamento curricular das escolas. Assim,
para o cumprimento dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento da Educação
Básica, e observando-se a legislação educacional e a BNCC. A Escola Municipal
Afrânio Rodrigues da Cunha adotará a integralização das habilidades e competências do
ano letivo de 2020 afetado pela pandemia no ano de 2021, por meio da adoção de um
continuum curricular de 2 (dois) anos escolares contínuos. Assim, as avaliações dos
estudantes na Rede Municipal de Ensino, norteará pelos seguintes princípios:

I. Será formativa e diagnóstica na alfabetização dos estudantes dos anos

iniciais do ensino fundamental, como também na transição para os anos
finais, por meio da observação do desenvolvimento em relação aos
objetivos de aprendizagem e habilidades que se procurou desenvolver
com as atividades pedagógicas não presenciais e identificar as lacunas de
aprendizagem.
II. Considerar os objetivos de aprendizagem efetivamente cumpridos pelas
escolas, de modo a minimizar a retenção e o abandono escolar ao final do
ano letivo de 2020.
III. Priorizar a avaliação de competências e habilidades, alinhadas à BNCC,
com ênfase em leitura, escrita, raciocínio lógico-matemático,
comunicação e solução de problemas; projetos de pesquisa para um
grupo de alunos; avaliação da leitura de livros indicados no período de
isolamento, entre outras possibilidades.
IV. Nos anos finais do Ensino Fundamental e na Educação de Jovens e
Adultos - EJA, as avaliações devem acontecer por meio de projetos,
provas ou exames que cubram rigorosamente somente os conteúdos e
objetivos de aprendizagem que tenham sido efetivamente cumpridos
pelas escolas.
V. Os resultados das avaliações formativa e diagnóstica deverão orientar
programas de recuperação da aprendizagem, promovida por cada escola,
de acordo com o seu replanejamento pedagógico e curricular no retorno
às aulas.

O conselho de classe, instância colegiada responsável por favorecer a integração

entre professores, a análise das metodologias utilizadas, a relação dos diversos pontos
68
de vistas e as intervenções necessárias nos processos de ensino e de aprendizagem.
Serão usados, como instrumentos avaliativos para subsidiar o trabalho dos
professores, tanto no período de realização de atividades pedagógicas não presenciais
como também no retorno às aulaspresenciais:

I. realização de Plano de Estudos Tutorado - PET Final de caráter

avaliativo, que consiste em um instrumento de verificação da
aprendizagem do estudante, que permite a identificação dos
conhecimentos e habilidades adquiridos durante o Regime de Atividades
Não Presenciais, além do cômputo da carga horária referente às
atividades realizadas;
II. questionários de auto avaliação das atividades ofertadas aos estudantes
no período de isolamento;
III. oferta, por meio de salas virtuais, de espaço aos estudantes para
verificação da aprendizagem de forma discursiva;
IV. elaboração, após o retorno das aulas, de atividade de sondagem da
compreensão dos conteúdos abordados de forma remota.
V. elaboração, durante o período de atividades pedagógicas não presenciais,
de lista de exercícios que contemplam os conteúdos principais abordados
nas atividades remotas;
VI. utilização de atividades pedagógicas construídas (trilhas, materiais
complementares etc.) como instrumentos de avaliação diagnóstica,
mediante devolução dos estudantes, por meios virtuais ou após retorno
das aulas;
VII. utilização do acesso às videoaulas como critério avaliativo de
participação através dos indicadores gerados pelo relatório de uso;
VIII. elaboração de pesquisa científica sobre um determinado tema com
objetivos, hipóteses, metodologias, justificativa, discussão teórica e
conclusão;
IX. criação de materiais vinculados aos conteúdos estudados: cartilhas,
roteiros, história em quadrinhos, mapas mentais, cartazes;
X. realização de avaliação oral individual ou em pares acerca de temas
estudados previamente.

O resultado da avaliação formativa e diagnóstica terá como objetivo principal a

69
construção de um programa de recuperação, caso necessário, para que todos os
estudantes possam desenvolver, de forma plena, o que é esperado de cada uma ao fim de
seu respectivo ano letivo.

5. PLANO DE AÇÃO

Todo esse movimento permitiu conhecermos melhor nossa escola e aumentar o

engajamento da comunidade escolar na construção do nosso PPP. Apresentamos o nosso
Plano de Ação que propõe ações concretas de melhoria e transformação da realidade
identificada durante a etapa do diagnóstico. Este instrumento permitirá a definição dos
passos a serem dados pela escola e nossa comunidade para o alcance dos objetivos que
pretendemos.

Plano de Ação 1

70
Monitoramento e Avaliação do Plano de Ação

Detalhamento do Plano de Ação

71
Plano de Ação 2

Monitoramento e Avaliação do Plano de Ação

72
Detalhamento do Plano de Ação

Plano de Ação 3

73
Monitoramento e Avaliação do Plano de Ação

74
Detalhamento do Plano de Ação
Plano de Ação 4

75
Monitoramento e Avaliação do Plano de Ação

Detalhamento do Plano de Ação

Plano de Ação 5

76
Monitoramento e Avaliação do Plano de Ação

Detalhamento do Plano de Ação

77
Plano de Ação 6

78
Monitoramento e Avaliação do Plano de Ação

Detalhamento do Plano de Ação

Plano de Ação 7

79
Monitoramento e Avaliação do Plano de Ação

80
Detalhamento do Plano de Ação

Plano de Ação 8

81
Monitoramento e Avaliação do Plano de Ação

82
Detalhamento do Plano de Ação

83
Plano de Ação 9

84
Monitoramento e Avaliação do Plano de Ação

Detalhamento do Plano de Ação

85
Plano de Ação 10

86
Monitoramento e Avaliação do Plano de Ação

Detalhamento do Plano de Ação

Plano de Ação 11

87
Monitoramento e Avaliação do Plano de Ação

Detalhamento do Plano de Ação

88
6 EQUIPE DE ELABORAÇÃO DO PPP

PROFESSORES:
Abadia Maria Gomes
Adriana Aparecida Gobbo
Alessandra Ladir Vieira Morais
Alessandra Maria De Oliveira
Alice Cremilda Porto
Aline Moreira Rodovalho Cavalcante
Ana Claudia Valadao Vieira
Ana Clara Dos Santos Monteiro
Ana Gomes Fonseca
Andreia Toneli
Camila Boaventura Rocha Martins
Carla Aparecida De Oliveira Jager
Carmen Lucia Ferreira Rodrigues
Cassiano Marques Barbosa
Clebson Cassemiro Gonçalves
Cristiane Arantes Garcia Silva
Cristiane Maria De Paula
Daniela Bethônico Santos
Daniela Carvalho
Daniela Valéria Da Fonseca
Delismar Batista Jorge
Eloiza Custodia Silveira Alves
Fabiana Rocha Do Amaral
Fabrício Pinto Monteiro
Flávia Sousa Ramos
Flavio Rezende Fagundes
Gislene Alves De Moura
Gislene Ferreira Cardoso De Moura
Iane Aparecida De Medeiros
Iris Marcia Do Amaral
Janne Rose De Souza Balbino
Janete Fatima De Oliveira Campos
Jeanne Jesuíno Cardoso Rodrigues
Joana Darc Rodrigues
Juliana Ribeiro Quirino
Kassia Francielle Alves Pereira Santos
Kenia Aparecida Ferreira
Letícia Tatiana Santos Felisbino

89
Lettiere Lastier Da Silva
Lídia Mara Araújo
Lilian Aparecida Rosa De Souza
Lorrayne Rodrigues Santos Silva
Luciana Silva Siquierolli
Mara Rubia Arantes De Carvalho Oliveira
Marcilene Silva Lima
Marcela Ferreira De Paula Rueda
Marcia Ester Mendes De Almeida
Maria Eduarda Medeiros Cunha
Mariana Gomes Rios
Max Haider Oliveira
Michella Teles Rodrigues
Minouchy Alves
Mychelle De Souza Mendonça
Nahyara Cristina Silva Santos
Nayara Guerra Da Silva
Nayara Rodrigues Teodoro
Nilvaine De Fátima Dos Reis
Núcia Rodrigues De Sá Barrientos
Patrícia Soares Da Silva
Paulo Henrique Cardoso
Pollyana Silveira E Silva
Rejane Cunha Araújo
Ricardo Gonçalves De Melo
Silvia Aparecida Alves Marcelino
Silvio Rockenbach
Simone Aparecida Silva
Sônia Felipe De Oliveira Lopes
Sonia Regina Galtaroça Silva
Soraya Borges Costa
Thaise De Souza Lemes
Thays Barbosa De Souza
Valéria Aparecida Dos Santos
Valéria Gomes Da Silva
Vanessa Borges Bonfim
Vanessa Confessor Rodrigues
Vanessa Santos Felisbino
Viviane Aparecida Borges Ribeiro
Wendel Felix

90
Zilá Aparecida Carvalho Silva

ANALISTAS PEDAGÓGICOS:
Cristiane Cristina De Andrade
Elizabete Xavier De Oliveira
Leandro Montandon de Araújo Souza

DIREÇÃO ESCOLAR:
Amilto Pereira Passos
Cleonice de Oliveira Silva Bernardes
Fabiana Fernandas Costa Santos
Janaína Rodrigues de Oliveira

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Este projeto está em conformidade legal com o disposto no Regimento Escolar

desta instituição.

Aprovado em _____/_____/_________. Uberlândia, 11 de junho de 2021.

________________________________ ________________________________
Diretora Escolar Inspetora Escolar

91
8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARROYO, Mi. G. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres.

Petrópolis: Vozes, 2014.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília:
MEC/CONSED/UNDIME, 2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.
pdf. Acessado em 08 fev. 2020.
BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação
especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, 17
de novembro de 2011. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
2014/2011/Decreto/D7611.htm. Acessado em 08 fev. 2020.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei nº 8.069, de 13 de julho
de 1990. Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm >
Acessado em 08 fev. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes
Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEB. 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 09 anos. Resolução CNE/CEB
07/2010.
MINAS GERAIS, SEE. Currículo Referência de Minas Gerais, 2018. Disponível em:
http://www2.educacao.mg.gov.br/images/documentos/20181012%20%20Curr%C3%A
Dculo%20Refer%C3%AAncia%20de%20Minas%20Gerais%20vFinal.pdf. Acessado
em 08 fev. 2020.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - CEMEPE. Diretrizes Curriculares
Municipais da Educação Especial. Disponível em:
http://docs.uberlandia.mg.gov.br/wpcontent/uploads/2020/02/DCMs-
Educa%C3%A7%C3%A3o-Especial.pdf. Acessado em 01 out. 2020.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Instrução Normativa Nº 004/2019.
Diário Oficial do Município Nº 5669. Disponível em:
http://docs.uberlandia.mg.gov.br/wpcontent/uploads/2019/08/5669.pdf Acesso em 25
set. 2020.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - CEMEPE. Diretrizes Curriculares
Municipais do Ensino Fundamental I disponível em:
http://docs.uberlandia.mg.gov.br/wpcontent/uploads/2020/02/DCMs-Fundamental-
1.pdf. Acessado em 10 set. 2020.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - CEMEPE. Diretrizes Curriculares
Municipais do Ensino Fundamental II. Disponível em:
http://docs.uberlandia.mg.gov.br/wpcontent/uploads/2020/02/DCMs-Fundamental
2.pdf. Acessado em 10 set. 2020.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - CEMEPE. Diretrizes Curriculares
Municipais da Educação de Jovens e Adultos. Disponível em:
http://docs.uberlandia.mg.gov.br/wp-content/uploads/2020/02/DCMs-EJA.pdf.

92
Acessado em 10 set. 2020.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - CEMEPE. Planos de estudos
tutorados: Educação Especial. Uberlândia/MG, 2020. Texto Digitado.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - CEMEPE. Orientações aos
profissionais para o trabalho junto aos estudantes público da Educação Especial.
Uberlândia/MG, 2020. Texto Digitado.
UBERLÂNDIA. Secretaria Municipal de Educação. Resolução 001/2020. Dispõe sobre
a regulamentação para a oferta de regime especial de atividades não presenciais, e
institui o regime especial de trabalho remoto nas escolas da rede municipal de ensino,
em decorrência da pandemia do novo coronavírus (Covid-19), para o cumprimento da
carga horária mínima exigida. Disponível em:
http://docs.uberlandia.mg.gov.br/wpcontent/uploads/2020/05/5877.pdf. Acessado em 03
agost. 2020.

93