Sobre o autor

Antoni Zabala. Licenciado em filosofia e ciências da educação, é diretor da

revista Aula de Innovación Educativa e membro do conselho editorial da
revista Guix. Em sua longa trajetória profissional, participou, individual ou
coletivamente, da pesquisa e do assessoramento em escolas sobre as dife-
rentes fases e âmbitos do desenvolvimento curricular e da formação dos
professores, sendo autor de vários artigos e livros relacionados ao planeja-
mento.

Z12e Zabala, Antoni

Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma
proposta para o currículo escolar / Antoni Zabala; trad. Ernani
Rosa. – Porto Alegre: Artmed, 2002.

ISBN 978-85-7307-808-4

1. Educação – Método de investigação. I. Título

CDU 37.012

Catalogação na publicação: Mônica Ballejo Canto – CRB 10/1023

 ENFOQUE GLOBALIZADOR E PENSAMENTO COMPLEXO 59

A realidade, objeto de estudo

Se, como dissemos, o objetivo do ensino consiste em preparar os me-

ninos e as meninas para serem capazes de dar resposta aos problemas que
lhes colocará sua vida pessoal, social e profissional, devemos entender que
o que se deve tratar na escola são esses problemas, ou seja, o que pode-
mos denominar a realidade, o mundo real. Do que se disse é possível
depreender que, se a finalidade última é a intervenção na realidade, esta
deve ser o verdadeiro objeto de estudo para os alunos. A realidade com-
plexa, seu conhecimento e a atuação nela devem ser o conteúdo funda-
mental do ensino.
Se a realidade é o objeto de estudo da escola, e não as disciplinas, qual
deve ser o papel das disciplinas? Existe uma alternativa rigorosa para as
disciplinas? Para responder a tais perguntas, valerá a pena realizar uma
breve descrição em que se expõe uma visão geral para passar depois a
tratá-las mais detalhadamente (Quadro 2.1).
60 ANTONI ZABALA

Quadro 2.1 Processo de reconstrução do conhecimento sobre a realidade

REALIDADE

coloca

PROBLEMAS E QUESTÕES

dá respostas

CONHECIMENTO PROCESSO DE CONHECIMENTO

COTIDIANO COTIDIANO
RECONSTITUIÇÃO ELABORADO
E AMPLIAÇÃO

CONHECIMENTO ESCOLAR

CONTEÚDOS
Conceituais Procedimentais Atitudinais

proporcionam de forma
transdisciplinar, interdisciplinar ou disciplinar

A B C D E F G H I J K L M N
Disciplinas

CONHECIMENTO CIENTÍFICO
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Para dar resposta aos problemas que nos coloca a realidade, cada um
de nós dispõe de uma variedade de instrumentos de caráter diverso, con-
ceituais, procedimentais e atitudinais, que configuram o que, em uma visão
psicológica, podemos denominar estruturas cognoscitivas ou esquemas de
conhecimento e que, em uma tradição pedagógica, podemos denominar
simplesmente conhecimento. Nesse conhecimento, podemos distinguir en-
tre o conhecimento cotidiano ou também ordinário, tal como o denomina
Rozada (1997), e o conhecimento científico, no qual se diferencia o conhe-
cimento utilizado habitualmente para dar resposta a situações da vida real e
o conhecimento fundamentado pelo saber científico.
Realmente, o ensino tradicional de caráter propedêutico promoveu uma
desvinculação entre o conhecimento cotidiano e o científico, e vice-versa,
de maneira que a maioria de nós dispõe simultaneamente de dois tipos de
conhecimentos: o que nos serve em nossa vida diária e o que, apesar de
possuí-lo, sabemos utilizar somente em contextos acadêmicos (conhece-
mos uma lei física, ou uma regra morfossintática, e interpretamos e atua-
mos ante os fenômenos físicos sem relacioná-los com aquela lei, ou escre-
vemos sem lançar mão do conhecimento gramatical que possuímos).
Se entendemos que a função da escola deve ser a de prover os meios
para intervir na realidade, está claro que o único conhecimento que se deve
adquirir é aquele que seja capaz de facilitar tal intervenção. Trata-se, por-
tanto, do conhecimento “cotidiano”. Para essa finalidade, não tem sentido
a existência dos dois conhecimentos em uma mesma pessoa. Só podemos
falar de um conhecimento que nos sirva para compreender e atuar com um
maior grau de fundamentação científica, o que significa também com um
maior ou menor grau de reflexão sobre o próprio conhecimento. Ou seja,
um conhecimento com os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudi-
nais que o configuram, elaborados a partir de parâmetros científicos; ela-
boração que será de distintos níveis, conforme as possibilidades de apren-
dizagem e dos níveis de auto-reflexão, e que, conseqüentemente, obriga-
nos a falar de diferentes graus de fundamentação. É por isso que, em um
sistema educativo que pretenda prover as pessoas de um conhecimento para
a vida, deveremos falar exclusivamente de conhecimento “cotidiano”, em-
bora possamos apreciar nele um maior ou menor grau de fundamentação e
de reflexão científica.
Se consideramos que nessa atuação para a vida também devemos in-
cluir a vida acadêmica, está claro que a coexistência dos dois conhecimen-
tos pode ter sentido. No entanto, devemos ter bem claro que, nesse caso,
estamos falando de outra finalidade educativa, quando então os conteúdos
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acadêmicos transformam-se em “realidade”: o saber científico por si mes-

mo independentemente de sua capacidade para dar resposta aos problemas
da vida. (Como já dissemos anteriormente e como veremos mais adiante, o
saber pelo saber constitui-se em uma traição a esse mesmo conhecimento
que se defende, já que todo conhecimento científico, por mais específico
que seja, sempre dá resposta às questões fundamentais que a realidade so-
cial ou natural coloca. Se, por acaso, o problema surge pela incapacidade
de saber estabelecer tal vínculo entre o conhecimento científico e a realida-
de, essa dificuldade é compreensível para uma tradição educativa baseada
no ensino de algumas disciplinas de maneira acrítica, sem questionar em
profundidade seu valor social, que teve como conseqüência a defesa de um
absurdo saber pelo saber.)
Devemos falar, portanto, de um conhecimento “cotidiano” em dife-
rentes graus de “cientificidade”, conceito que, preservando as distâncias,
poderia ser assimilado aos conceitos de maior ou menor significação, ou de
superficialidade ou profundidade na aprendizagem. Explicação em que o
conhecimento cotidiano poderia ser assimilado também aos conhecimen-
tos prévios significativos.
Assim, pois, o objetivo da escola será o de conseguir que o conheci-
mento cotidiano seja o mais eficaz possível para dar resposta aos proble-
mas que a vida em sociedade coloca para as pessoas. A função da escola
será a de melhorar, aprofundar e ampliar esse conhecimento, a partir de um
processo de construção de um conhecimento cada vez mais elaborado, em
que o conhecimento científico será mais ou menos relevante em função de
sua capacidade na melhora do conhecimento “cotidiano”. Se para explicá-
lo utilizamos os conceitos dos esquemas ou das estruturas cognoscitivas,
diremos que o objetivo será melhorar tais estruturas, de maneira que cada
vez mais se integrem ou reformulem nelas novos conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais, e que esses conteúdos sejam cada vez mais
significativos e o conhecimento cada vez mais profundo.
Por esse motivo, o papel da escola deverá consistir na reconstrução,
na reelaboração e na ampliação dessas estruturas ou do conhecimento coti-
diano, por meio de um currículo ou conhecimento escolar, formado por
todos os conteúdos de aprendizagem que se relacionam com a visão que
temos do que é um conhecimento apropriado para as finalidades educati-
vas a que nos propusemos e, por conseguinte, com a visão ou ideal de
cidadão ou cidadã.
Desse modo, o conhecimento escolar será constituído pela seleção dos
conteúdos de aprendizagem que devem intervir no processo de melhora do
 ENFOQUE GLOBALIZADOR E PENSAMENTO COMPLEXO 63

conhecimento cotidiano. Conteúdos que, logicamente, serão providos do

saber culturalmente constituído, isto é, das diferentes disciplinas ou maté-
rias do conhecimento científico. É aqui, porém, que surgem as dificuldades
que justificam este livro. O conhecimento científico estruturado em disci-
plinas coloca dois problemas básicos: sua insuficiência e sua fragmentação.
Ao propor como objeto de estudo do ensino a realidade e, em especial,
a resposta aos problemas colocados pela intervenção nessa realidade, o
saber científico-disciplinar manifesta um notável déficit, sobretudo em
conteúdos de aprendizagem principais para essa função escolar, como a
maioria dos conteúdos atitudinais e um bom número de conteúdos procedi-
mentais (estratégias cognitivas, trabalho em equipe, aprender a aprender...).
Ao mesmo tempo, a extraordinária parcialização do conhecimento em dis-
ciplinas ou subdisciplinas, como resultado da fragmentação da realidade
em múltiplos pontos de vista, não permite resolver muitas das questões
colocadas pela compreensão da realidade através dos instrumentos concei-
tuais e metodológicos proporcionados por uma só disciplina.
Essas limitações fazem com que o conhecimento escolar não possa ser
uma simples cópia do conhecimento científico. Será necessário realizar
um esforço para selecionar os conteúdos curriculares, recorrendo às fontes
disciplinares sempre que convenha, mas nunca em sua visão única, e sim
valendo-se dos diferentes conhecimentos a partir de um enfoque globaliza-
dor que, por meio de uma perspectiva de caráter metadisciplinar, permita
utilizar os instrumentos procedentes de concepções transdisciplinares das
diversas disciplinas, ou restabelecer relações entre elas de forma interdis-
ciplinar para fazer com que o conhecimento cotidiano dos alunos seja ca-
paz de responder, da melhor maneira possível, aos problemas que lhes co-
loca a realidade.
Vamos por partes. Ao longo desta síntese, apareceu uma série de afir-
mações a que convém prestar atenção.

Conhecimento cotidiano, conhecimento científico, conhecimento

escolar: simplesmente, melhorar o conhecimento

Para poder entender os processos de aprendizagem, precisamos utili-

zar diferentes modelos que nos ajudaram a explicá-los. Os estudos realiza-
dos nas últimas décadas permitem-nos confirmar que a aprendizagem não
é simplesmente um acúmulo de saberes, e sim depende das capacidades de
quem aprende e de suas experiências prévias. De alguma maneira, isso tem
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a ver com as antigas idéias de que os alunos e as alunas não são recipientes
vazios, ou tábula rasa que é preciso preencher. As pessoas trazem um co-
nhecimento sobre o qual se constrói a nova aprendizagem. Todos nós dis-
pomos de alguns conhecimentos que adquirimos ao longo da vida como
resultado de nossas experiências, que nos permitem dar resposta às dife-
rentes situações que a vida nos coloca. Não só devemos saber resolver
problemas e questões, como também dar explicações sobre o porquê des-
sas situações. Temos explicações de fenômenos sociais, interpessoais, físi-
cos, naturais, culturais e somos capazes de explicar os “segredos” de al-
guns dos instrumentos tecnológicos mais habituais. Temos um conheci-
mento que nos permite viver. Pois bem, esse conhecimento formado por
um conjunto mais ou menos estruturado de conteúdos conceituais, proce-
dimentais e atitudinais pode ser denominado conhecimento cotidiano, or-
dinário, comum ou vulgar, isto é, o conhecimento que utilizamos habitual-
mente em nossa vida cotidiana.
Ao mesmo tempo, em sua evolução histórica, a humanidade foi cons-
truindo um conjunto de saberes que, com modelos mais ou menos empíri-
cos, configuram o que podemos denominar conhecimento científico ou aca-
dêmico. Tal conhecimento é constituído pela soma dos saberes que dife-
rentes disciplinas tradicionais proporcionam e que formam um conjunto
organizado por matérias de fatos, conceitos, sistemas conceituais, méto-
dos, técnicas, etc. Ele permite explicar de maneira rigorosa muitos dos fe-
nômenos de desenvolvimento social, cultural e natural, e não serve apenas
para atuar, mas basicamente tenta explicar o porquê das coisas.
As diferenças básicas entre um e outro conhecimento são notáveis.
Um é o conhecimento pessoal, e o outro pode ser considerado universal;
um foi elaborado de maneira circunstancial e arbitrária e o outro deve se-
guir um processo histórico com um certo grau de linearidade; em um não
existe separação entre os diferentes âmbitos de conhecimento e o outro
está rigidamente parcializado; em um mal existe a reflexão sobre o próprio
conhecimento e, pelo contrário, tal reflexão é o que define o conhecimento
científico. No entanto, além dessas diferenças, a preocupação consiste em sa-
ber que papel o conhecimento científico há de desempenhar no desenvolvi-
mento das pessoas e como se relaciona com o conhecimento cotidiano.
O ensino tradicional permitiu a ruptura entre um conhecimento e o
outro, isso quando não o considerou como sua essência. Na escola se quis
transmitir o conhecimento científico a partir de uma hipótese que hoje po-
demos reconhecer como totalmente errônea. Considerou-se que se pode
aprender por acumulação; que saber consiste na verbalização mais ou me-
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nos literal de enunciados e definições e na resolução de problemas estereo-

tipados. Essa forma de entender a aprendizagem certamente é válida quan-
do se aceita que o sistema educativo, coerente com uma função propedêutica
e seletiva, reduz o trabalho escolar a um percurso interminável de superação de
provas escritas em que, finalmente, o saber não é o objetivo real – basta per-
guntar aos alunos e alunas se estudam para serem aprovados ou para saber –,
mas a capacitação para realizar provas estandardizadas. Isso levou a uma
situação na qual em uma mesma pessoa coexistem paralelamente dois ti-
pos de conhecimento com transferências e relações entre eles quase pontu-
ais ou anedóticos.
Essa justaposição dos dois conhecimentos é uma das três formas pos-
síveis de relacioná-los (García e Merchán, 1997). Outra forma seria a da
simples substituição do conhecimento ordinário pelo científico, solução
impossível por si mesma, já que muitos dos conhecimentos necessários no
desenvolvimento cotidiano das pessoas não foram resolvidos pelo conhe-
cimento científico. E outra consiste na melhora do conhecimento cotidiano
a partir das contribuições do conhecimento científico.
Entendo que esta última resposta seja a mais adequada, e não só por-
que certamente é a que representa de um modo mais real como se produ-
zem as aprendizagens, mas porque responde ao tipo de conhecimento pro-
veniente de uma educação que pretende a formação para fazer frente aos
desafios reais, a qual apresenta a atuação em uma realidade extremamente
complexa.
Parece lógico que, quando as finalidades do ensino consistem no de-
senvolvimento de todas as capacidades do ser humano para compreender e
intervir na realidade, somente tenha sentido um conhecimento “útil”, no
qual convivam conteúdos distintos em diferentes graus de fundamentação
científica, em que o conhecimento existente integre experiências pessoais
e outros saberes científicos, acadêmicos, artísticos, ideológicos, etc., em
um mútuo e permanente enriquecimento. Evidentemente, quanto maior for
o grau de fundamentação e reflexão sobre as causas das coisas, maior e mais
rigorosa será a capacidade de intervenção. Portanto, parece que o objetivo não
será a coexistência de conhecimentos diversos nem a substituição de um co-
nhecimento pelo outro, mas o enriquecimento do conhecimento das pessoas
através da melhora e da reconstrução do conhecimento já existente.
A idéia de um só conhecimento configurado por conteúdos em dife-
rente grau de fundamentação científica não é disparatada, já que a própria
delimitação entre o que em uma pessoa é conhecimento científico ou coti-
diano não é nada precisa. Como diz Rozada (1997):
66 ANTONI ZABALA

Na escala geral do que entendemos por cultura das sociedades desenvolvi-

das, a consciência ordinária está completamente infiltrada de conhecimento
acadêmico e, por sua vez, este último não acontece em total isolamento da
primeira. Na escala individual, o que hoje é acadêmico, amanhã, quando o
indivíduo tiver avançado em sua formação, poderá ser considerado parte da
consciência ordinária.

E García e Merchán (1997):

Tanto no conhecimento cotidiano como no científico existem formas sim-

ples e complexas de resolver os problemas. Em ambas as formas de conheci-
mentos é possível estabelecer uma escala desde o simples até o complexo.

A dificuldade existente hoje em muitos de nós para estabelecer víncu-

los entre os conhecimentos não-científicos e os conhecimentos científicos
de que já dispomos certamente é mais um resultado da falta de recursos do
próprio ensino para saber partir do conhecimento de que os alunos já dis-
põem do que a impossibilidade real de que se produza esse processo de
melhora progressiva. É evidente que a complexidade e o grau de abstração
de muitos conteúdos científicos tornam a tarefa de relacioná-los com o
conhecimento preexistente ou com as experiências pessoais um desafio
notável, dificuldade que na prática ocasionou que não disponhamos atual-
mente de estratégias suficientes para consegui-lo. No entanto, ao mesmo
tempo, se nos perguntarmos pelas razões dessa inexistência, percebere-
mos que, para os modelos educativos herdados, esta nunca representou
um desafio a ser superado, com a lógica conclusão da carência de fór-
mulas didáticas que possibilitem tais processos de reconstrução pro-
gressiva.
Assim, a atividade básica da escola deve consistir em melhorar e enri-
quecer o conhecimento preexistente, seja qual for o seu grau de fundamen-
tação, em um processo contínuo de reconstrução e ampliação do conheci-
mento.
Se o objetivo da escola é essa melhora e reconstrução dos conheci-
mentos preexistentes, questionamos dois problemas:
• O primeiro problema está relacionado à determinação dos con-
teúdos conceituais, procedimentais e atitudinais que promoverão
a reconstrução e a ampliação dos conhecimentos preexistentes,
ou seja, a seleção dos conteúdos que configurará o currículo es-
colar, ou o que podemos denominar, nesse caso, conhecimento
escolar.
 ENFOQUE GLOBALIZADOR E PENSAMENTO COMPLEXO 67

• O segundo problema está relacionado ao próprio processo de apren-

dizagem dos conteúdos e, concretamente, à capacidade para transfe-
rir os conteúdos científicos para situações reais, a fim de que pos-
sam ser utilizados quando for necessário (significação e funcionali-
dade das aprendizagens).

Critérios para a seleção dos conteúdos

O referencial para determinar os critérios para a seleção dos conteú-

dos de aprendizagem são as finalidades educativas. Dependendo de quais
sejam elas, poderemos estabelecer quais são os conteúdos que possibilita-
rão sua realização. Essa determinação dos objetivos tem de nos dar as pau-
tas para escolher, selecionar e priorizar os conteúdos que configurarão o
que denominamos conhecimento escolar.
Se nos ativermos às definições adotadas anteriormente sobre as finali-
dades do ensino, veremos que serão conteúdos de aprendizagem aqueles
que tornam possível responder aos desafios pessoais e sociais que a vida
coloca. Um conjunto de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudi-
nais que será relevante não por seu valor intrínseco, mas como meio para a
consecução dos objetivos educativos pretendidos.
Segundo a potencialidade de um conteúdo para desenvolver as capa-
cidades, maior ou menor será sua relevância educativa. Portanto, para al-
cançar tais finalidades, serão conteúdos relevantes, por exemplo, aprender
a aprender, a cooperação e a solidariedade, o conhecimento das próprias
limitações e possibilidades, a adaptabilidade às mudanças, a compreensão
e o posicionamento diante dos conflitos sociais e ambientais, a resolução
de problemas de todo tipo, etc., todos eles relacionados a uma realidade
vital e, por isso, complexa.
Para poder garantir que a seleção do conjunto de conteúdos que possi-
bilitam a realização das intenções educativas seja o mais rigorosa possível,
deveremos recorrer ao conhecimento mais elaborado que tenhamos. Em
princípio, os meios de que dispomos para obter um conhecimento rigoroso
são os que nos pode dar a ciência, e é aqui que se apresentam os problemas.
A complexidade do objeto de estudo – a realidade e a intervenção nela –
implica que a ciência que lhe pode dar resposta deva ser aquela capaz de
abordar o conhecimento da realidade em toda a sua complexidade – uma
ciência que disponha de instrumentos conceituais e metodológicos para a
compreensão de todos os fenômenos produzidos.
 Encerra aqui o trecho do livro disponibilizado para
esta Unidade de Aprendizagem. Na Biblioteca Virtual
da Instituição, você encontra a obra na íntegra.