Liberdade para Os Bebes

Liberdade para os bebês!
Patrícia Gimael 1
sumário
‘
Introdução 3
As contribuições de Emmi Pikler para o estudo de bebês 4

Quem foi Emmi Pikler? 4
Um legado de anotações, pesquisas e observações dos bebês 6
Cinco áreas de observação infantil, segundo Pikler 7
Princípios básicos 9
As quatro dimensões da Abordagem Pikler 10

Terra 10
Água 12
Ar 13
O Sol 14
Gestação e Nascimento 16
Quando o vínculo falta 17
O papel do adulto e a formação permanente dos formadores 18
Desenvolvimento dos bebês 19

Quando desfraldar o bebê? 19
O que seria autonomia na primeiríssima infância? 21
O papel dos conflitos no processo de socialização 24
A vocalização e palavra 27
Brincar 32
Os principais estágios no brincar livre 33
Os doze sentidos 36
O desenvolvimento motor 39
A introdução alimentar 43
Contribuições gerais da neurociência para o estudo dos bebês 46

Substâncias químicas na gestação 48
Síntese 49
Bibliografia 50
INTRODUÇÃO
Esse material busca apresentar um olhar global sobre o recém-nascido a partir das
descobertas, pesquisas e estudos de Emmi Pikler e da neurociência de maneira geral.
Pois, quando nasce o bebê, ele precisa se adaptar ao mundo em que chegou e o seu cui-
dador também, ambos precisam caminhar juntos nessas descobertas, de modo a cons-
truir uma relação com o máximo de segurança e confiabilidade possível. E para auxiliar
nessa jornada há parâmetros básicos que ajudam a nortear os cuidados e é nessa pers-
pectiva que essa apostila traz esclarecimentos.
Liberdade para os bebês! Patrícia Gimael 3

AS CONTRIBUIÇÕES
DE EMMI PIKLER PARA
O ESTUDO DE BEBÊS
Emmi Pikler dizia que “Toda criança é boa e competente”, essa afirmação transmite
o quanto a sua perspectiva é a de ter confiança no natural desenvolvimento infantil e em
cada criança individualmente.
QUEM FOI EMMI PIKLER?
Foi filha única de uma professora de jardim de

infância vienense e de um artesão húngaro, nasci-
da em 9 de janeiro de 1902 na cidade de Viena, na
Áustria. Em 1908 a família se mudou para Budapeste,
seis anos depois, quando ela estava com 12 anos, sua
mãe faleceu.
Emmi Pikler cresceu com o pai em Budapeste,

mas voltou à Viena para estudar medicina, onde se Emmi Pikler.

formou em medicina na Universidade de Viena, em 1927 aos 25 anos. Foi observando as
crianças de um bairro operário que subiam em árvores, brincavam e corriam pelas ruas
e quase não se fraturavam ou acidentavam e crianças de classe social mais elevada
criadas em um clima de disciplina e superproteção que a médica iniciou suas primei-
ras observações, já como pediatra na Clínica Pirquet. Observando estas diferenças, ela
convenceu-se de que a criança que pode mover-se livremente, sem restrições é mais
prudente e aprende melhor como cair sem se machucar, enquanto a criança super-
protegida ou forçada a não se mover, devido à falta de experiência motora e falta de
conhecimento das suas limitações, está mais propensa a acidentar-se.
Casada com um pedagogo progressista húngaro, György Pikler com quem teve sua
primeira filha em 1.931, ela e o marido decidiram não acelerar o desenvolvimento da filha
e respeitar o seu ritmo individual de desenvolvimento assegurando desde a mais tenra
infância até uma postura mais autônoma, baseada no movimento livre e no brincar inde-
pendente. Seu marido esteve preso por questões políticas de 1936 a 1945, sendo judia,
Emmi Pikler e sua filha só sobreviveram à perseguição aos judeus na Segunda Guerra
Mundial graças à ajuda dos pais de seus pacientes que as esconderam e protegeram.
Após a Segunda Guerra Mundial, a pediatra foi mãe mais duas vezes.
Em 1940, Emmi Pikler publicou um livro chamado “O que sabe fazer o seu bebê?”,
nele ela descreveu o que aprendeu como médica de família acompanhando o desen-
volvimento infantil de diversos bebês e observando o relacionamento deles com os pais.
Em 1946, assumiu a direção de uma instituição de acolhimento na rua Lóczy, institui-
ção para crianças órfãs ou abandonadas pelos pais onde ela confirmou suas ideais so-
bre o desenvolvimento infantil sadio. O Instituto Lóczy tornou-se referência de qualidade
porque as crianças atendidas não apresentavam sinais de institucionalização, pois torna-
ram-se tranquilas, seguras emocionalmente e tiveram um excelente desenvolvimento
motor. Em 1986, o Instituto Lóczy passou a se chamar Instituto Emmi Pikler em homena-
gem a sua fundadora, que faleceu em 6 de junho de 1984 aos 82 anos.
Em 60 anos de trabalho o Instituto Pikler atendeu cerca de 2.000 crianças e realizou
anotações minuciosas e muitas pesquisas sobre o desenvolvimento infantil.

UM LEGADO DE
ANOTAÇÕES, PESQUISAS
E OBSERVAÇÕES DOS
BEBÊS
Imagine o que acontece com o bebê que

nasce. O ambiente uterino é um ambiente
especialmente preparado para o desenvolvi-
mento do feto. Quando a mãe e o bebê são
saudáveis e não acontecem intercorrências
durante a gestação, há um total equilíbrio,
o feto não sente fome, sede, frio ou calor. A
temperatura é ideal e o ambiente líquido e
acolhedor minimiza os impactos e ruídos. Emmi Pikler.
Ao nascer o bebê precisa de um ambiente calmo, tranquilo, silencioso em que ele

seja cuidado de forma gentil e atenciosa. O papel dos pais e dos educadores é ajudar os
bebês a fazerem a transição entre estes dois ambientes, o uterino e o mundo.
Com isso, observar os bebês é uma importante forma de auxiliá-los nesta transição,
o que vai possibilitar entendê-los nas suas características individuais.
O adulto deve tornar-se um observador sensível durante os cuidados e os momen-

tos do dia a dia.
“O que é essencial é observar. Conheça o seu filho. Se você

realmente reconhecer o que seu filho precisa, se você sente
o que está causando seu incomodo, o que ele precisa, então
você responderá de forma correta. Você vai orientar e educar
o seu filho bem.” (Emmi Pikler)
Observar, no entanto, não é algo simples ou fácil. Para que seja possível observar é
necessário um estado de quietude e atenção focada que não acontece quando a mente

está agitada. É necessária uma preparação interna, mente limpa e inteiramente presente
para ver a situação tal qual ela é.
Ao observar os detalhes, linguagem corporal (pequenos gestos e sons), os peque-

nos “nadas” que acontecem. Gradativamente perceberá como o bebê resolve pequenos
problemas, lida com frustrações, como aprende, seus gostos, humores e habilidades se
tornarão conhecidos e a personalidade única do bebê será reconhecida pelo adulto.
Se você aprende como observar e entender a personalidade de uma criança, o vín-

culo e a interação serão de qualidade. Ao oferecer à criança presença e atitude atenciosa
é como se você estivesse dizendo que ela é digna do seu interesse e atenção. Todo ser
humano gosta de ser ouvido, de receber atenção verdadeira, aceitação e aprovação. Não
há nada melhor a ser oferecido a um bebê.
A observação é necessária, indispensável ao trabalho educativo e para o bem-es-

tar das crianças, pois mesmo com tantos estudos, pesquisas e contribuições pediátricas
para o desenvolvimento das crianças, todas se desenvolvem à sua maneira e tempo.
CINCO ÁREAS DE OBSERVAÇÃO

INFANTIL, SEGUNDO PIKLER
O desenvolvimento infantil é muito amplo, há vários aspectos que podem ser obser-
vados. As atitudes durante os cuidados, a vocalização e a palavra, o brincar, o desenvolvi-
mento motor (que pode ser dividido entre a coordenação motora global e a coordenação
motora fina), o controle dos esfíncteres, o ritmo do sono, a dentição, alimentação, o ba-
nho, a saúde física, o relacionamento entre os pares e com os adultos, os humores, etc.
Mas, o que de fato não pode deixar de ser observado?
A Abordagem Pikler elegeu cinco áreas de observação da atividade infantil, são elas:
• Desenvolvimento motor;
• Atitudes durante os cuidados (troca de fraldas, o banho, vestimenta e alimentação);

• Aquisição do controle dos esfíncteres;
• Desenvolvimento cognitivo revelado através da coordenação óculo-manual nas

atividades do brincar;
• Desenvolvimento da vocalização e da palavra.
Estas cinco áreas de observação são norteadoras. E perceber os detalhes significati-

vos e separá-los dos acontecimentos globais é fundamental. Portanto estudar cada uma
destas áreas é uma tarefa indispensável ao educador de crianças de 0 a 3 anos. Para se
fazer uma boa observação é importante definir um foco e fazer uma descrição exata, de-
talhada e precisa com o intuito de posteriormente possibilitar trocas, pois as observações
podem ser variadas:
• Diárias de situações diversas ou que se repetem;
• Anotações de um mesmo acontecimento, quando ocorre;
• Notas posteriores a uma observação;
• Simultâneas ao curso dos acontecimentos (durante a observação) etc.
Quando os relatos não são observações exatas, já incluindo apreciações sobre os

fatos, a troca de experiências não acontece, não encontra um lugar. Mesmo fotos ou fil-
magens precisam ser colocadas em um contexto, pois o que aconteceu imediatamente
antes ou depois também pode mudar a visão que se tem do acontecimento ou do mo-
mento registrado. O histórico da criança muitas vezes também explica uma atitude ou um
comportamento que talvez seja incompreensível sem um contexto.
“Os olhos não bastam para ver. Tem que saber observar, sen-
tir e pensar no lugar da criança, poder entrar no seu mundo,
identificar-se com ele” (Emmi Pikler)
É muito importante registrar o desenvolvimento infantil, pois a dinâmica do desen-

volvimento, isto é, o caminho percorrido para se chegar a uma determinada habilidade é
bem mais importante e revelador de cada indivíduo do que a idade em que ocorreu.
Para Emmi Pikler, o registro promove reflexão, amplia a percepção e possibilita uma
maior presença do educador, o compartilhamento de descobertas, além de ajudar a estabe-
lecer relação entre teoria e prática, uma vez que foi dessa forma que nos deixou o seu legado.

PRINCÍPIOS BÁSICOS
A Abordagem Pikler para crianças de 0 a 3 anos tem como princípios fundamentais

à relação privilegiada entre mãe/educadora e bebê e o desenvolvimento da autonomia
por meio do brincar livre. Foi elaborada, principalmente, pela observação e registro minu-
cioso do desenvolvimento de bebês, como as orientações gerais que seguem da médica
a educadoras:
• Fazer gestos delicados e com dedicação;
• Olhar nos olhos dos bebês;
• Falar com os bebês durante os cuidados diários;
• Informar o que vai acontecer;
• Sempre pedir a colaboração, mesmo quando o bebê ainda é bem pequeno;
• Não fazer nada com pressa ou afobação, sempre dar o tempo necessário para que
o bebê aproveite a experiência;
• Ver a criança como um ser ativo, o sujeito da aventura do seu próprio

desenvolvimento;
• Observar e acompanhar cada pequena descoberta, conquista, surpresa ou

admiração;
• Perceber a originalidade de cada criança.
Com base nessas orientações de cuidados, construiu-se alguns princípios da

Abordagem Pikler que promovem o pleno desenvolvimento infantil:
• Valorização do vínculo entre cuidador (e/ou mãe) e o bebê;
• Reconhecimento e o respeito à individualidade dos bebês;
• Promoção da autonomia através da liberdade de movimentos, do brincar livre;
• Respeito ao tempo e espaço necessário ao desenvolvimento sadio;
• Formação contínua dos cuidadores/educadores.

AS QUATRO DIMENSÕES
DA ABORDAGEM PIKLER
Anteriormente vimos os princípios que norteiam a Abordagem Emmi Pikler que pro-
movem o pleno desenvolvimento infantil. Por meio deles é possível identificar quatro
dimensões que ajudam a compreender a forma dinâmica e a relação entre eles.
TERRA
Essa primeira dimensão pode ser identificada pelo elemento terra, pois trata-se de
uma dimensão física, material, representada pelo imóvel, pelas instalações e equipa-
mentos utilizados. Pode ser observada na organização do espaço físico para o banho,
para a alimentação, o brincar e o sono.
O ambiente precisa ser amplo o bastante para que os bebês tenham espaço para
se movimentar livremente desenvolvendo suas capacidades motoras enquanto brincam:
deitar-se de lado, de bruços, rolar, rastejar, engatinhar, sentar-se, ficar de pé e andar.
Os espaços devem ser aconchegantes e seguros (cercados) e o piso quente, como

por exemplo: madeira ou MDF, para que as crianças se locomovam com liberdade e pos-
sam interagir com seus pares.

A partir de 3 meses, os bebês ficam nos berços apenas enquanto dormem ou re-
pousam. Quando acordados, ficam na sala ou ao ar livre, rodeados de objetos simples e
variados, com os quais possam brincar de maneira autônoma.
É preciso que os brinquedos estejam a uma distância acessível para que eles pos-
sam alcançá-los com as suas mãos. Eles não devem estar suspensos ou fixados.
Exemplo de objetos adequados para bebês: copos de plástico, pratos de inox ou
plástico, pequenas panelas, vasilhas, argolas de madeira, cestos, tecidos pequenos colo-
ridos e estampados, pequenos animais de feltro ou tecido, bonecas simples e pequenas,
bacias de plástico ou inox, potes de diversos tamanhos etc.
O educador organiza e transforma o espaço para facilitar uma atividade variada,
sempre iniciada pela própria criança, sem interferir diretamente em suas brincadeiras ou
em seus movimentos.
No espaço do brincar são utilizados cubos de madeira para que a criança possa
subir e descer, bem como um labirinto (a criança pode entrar e sair, subir e descer) e um
trepa-trepa.
No jardim externo há um tanque de areia, trepa-trepas, uma piscina bem rasa (utiliza-
da no verão), estruturas metálicas que as crianças podem entrar e sair e escadas.
O trocador é alto, facilitando o trabalho da educadora e tem uma grade de proteção.
Ao lado do trocador, ficam as fraldas e o material necessário para o banho. As roupas uti-
lizadas pelos bebês devem ser confortáveis facilitando os movimentos.
A alimentação é oferecida individualmente em um espaço reservado, enquanto a
criança ainda não se senta sozinha, ela será alimentada no colo da educadora. Depois
que a criança passa a se sentar sozinha, ela será acomodada em uma mesa e cadeira
fixa (parece uma carteira escolar). E só depois de aprender a se alimentar sozinha, ela irá
passar a se alimentar junto com os seus pares, sentada a uma mesa.
Durante o dia as crianças dormem em berços ao ar livre.
A saúde física dos bebês e crianças recebe uma atenção especial, pois é a base ne-
cessária para o pleno desenvolvimento infantil.

ÁGUA
A segunda dimensão é representada pelo elemento água, pois são os processos que
fluem diariamente no tempo, isto é, a metodologia de cuidados, a técnica e procedimen-
tos utilizados nos cuidados diários, no banho, na troca de fraldas, na alimentação e no
preparo para o sono.
Cabe ao cuidador estabelecer um ritmo de cuidados que respeite a individualidade

da criança e ao mesmo tempo lhe dê continência, segurança afetiva e garanta um desen-
volvimento físico saudável. Quando se estabelece horário para o banho, para as refeições
(papinha), para o sono, a criança se acostuma com este ritmo, proporcionando segurança
e confiança ao bebê e tranquilidade para o cuidador.
A alimentação não representa apenas a nutrição física do bebê ou da criança. Através

da alimentação é possível desenvolver o paladar, o olfato, a satisfação de se sentir cuida-
do, estabelecer uma relação de afeto e cultivar relações sociais. Logo, precisamos cuidar
para que o momento da alimentação seja um momento prazeroso e tranquilo.
Algumas orientações dadas para as educadoras:
• Segurar a mamadeira pela extremidade inferior para que o bebê tenha espaço
para colocar suas mãos;
• A alimentação deve ser um momento agradável;
• Jamais se deve dar uma colher a mais de comida do que as que forem aceitas com
prazer;
• Não interromper a educadora que estiver dando a refeição para uma criança, prin-
cipalmente as que estão entre 12 e 15 meses.
O banho deve ser preparado com antecedência, deixando todo o material necessá-
rio disponível e organizado, esta preparação também faz parte da rotina. Na Abordagem
Pikler há uma técnica específica de banho que começa no trocador com algodão e óleo.
Todo o corpo do bebê é limpo primeiro com óleo, depois com uma luva macia o bebê é
ensaboado e posteriormente colocado na banheira para que seja enxaguado, retirando o
sabão. A educadora volta para o trocador com o bebê para enxugá-lo e vesti-lo.

Cabe a educadora fazer anotações sobre o desenvolvimento de cada criança, obser-
vando o desenvolvimento motor, o desenvolvimento intelectual (o brincar e a coordenação
viso-motora), o desenvolvimento da fala, as atitudes durante os cuidados (banho, troca de
fraldas, vestimenta e alimentação) estas anotações diárias serão discutidas em encontros de
supervisão semanais ou quinzenais. O número e o ritmo das reuniões com os pais também
fazem parte desta dimensão, dos processos realizados dentro da instituição ou escola.
AR
A terceira dimensão é representada pelo elemento ar, trata-se da atmosfera das re-
lações. Os gregos tinham duas palavras para designar o tempo, uma era Cronos (o senhor
do tempo), o tempo cronológico medido pelo relógio, o tempo quantitativo; e o outro era
chamado de Kairós, este é o tempo vivido, o tempo das relações, o tempo qualitativo. É
este tempo que nos permite a valorização do cuidado, a atenção e o tempo necessário
para desenvolver vínculos saudáveis e de confiança entre os bebês e os adultos.
Ao nascer o bebê ainda se sente parte da mãe, não tem noção da sua individualida-
de e precisa de um adulto de referência que garanta a sua sobrevivência e valorize a sua
existência dando a ele um nome e oferecendo os cuidados adequados. Deste modo, ele
pode formar através dos seus sentidos e do seu desenvolvimento motor uma primeira
imagem de si mesmo, conquistando a possibilidade de identificar-se como um ser dife-
rente da mãe ou cuidadora, um indivíduo.
É durante os cuidados cotidianos que a mãe ou o cuidador se relaciona com o bebê. Tem
início um diálogo por meio de sinais não verbais, por parte do bebê, que estabelece contato
visual e respostas por gestos, relaxamento ou tensão a cada ação ou estímulo recebido.
O adulto informando o que será feito durante os cuidados e buscando uma resposta a
cada interação convidará o bebê a participar. Estimulando a autonomia desde muito cedo
contando sempre com a participação possível do bebê em cada fase. Ajudando na forma-
ção da sua imagem corporal (consciência do próprio corpo) ao nomear as partes do corpo
do bebê que forem tocadas. E colaborando para a compreensão e aquisição da fala.

É o contato entre o adulto e a criança que proporciona a aprendizagem da cultura e
desenvolve a capacidade de se relacionar, a socialização.
Orientações dadas às educadoras para favorecer o encontro e estabelecer um vín-

culo significativo:
• Fazer gestos delicados e com dedicação;
• Olhar nos olhos dos bebês;
• Falar com os bebês durante os cuidados diários;
• Informar o que vai acontecer;
• Sempre pedir a colaboração, mesmo quando o bebê ainda é bem pequeno;
• Não fazer nada com pressa ou afobação, sempre dar o tempo necessário para que
o bebê aproveite a experiência;
• Sempre buscar uma resposta do bebê;
• Não fazer nada “para” o bebê, mas sim “com” o bebê;
• Ver a criança como um ser ativo, o sujeito da aventura do seu próprio

desenvolvimento;
• Observar e acompanhar cada pequena descoberta, conquista, surpresa ou

admiração;
• Perceber a originalidade de cada criança.
“Como é diferente a imagem do mundo que uma criança re-

cebe quando mãos silenciosas, pacientes, cuidadosas e ainda
seguras e resolutas cuidam dela; e como diferente o mundo
parece ser quando estas mãos são impacientes, rudes, apres-
sadas, inquietas e nervosas.” (Emmi Pikler)
O SOL
A quarta dimensão é representada pelo sol, o elemento fogo. Trata-se da identidade

essencial da abordagem que aquece e fortifica, dando sentido e significado a todas as
outras dimensões.

A Abordagem tem como um dos seus valores fundamentais o profundo respeito pela
individualidade humana e o reconhecimento de que “toda criança é boa e competente”.
Sua missão é promover o desenvolvimento motor, cognitivo, emocional, social e ético;

o pleno desenvolvimento infantil. A relação dinâmica entre os elementos da Abordagem
Pikler-Lóczy
A terra, os espaços físicos e os materiais e equipamentos necessários para o desen-

volvimento da abordagem, são a base necessária, o leito do rio em que a água corre. A
água são os processos (banho, troca de fraldas, alimentação e sono) que fluem, organiza-
dos ritmicamente no tempo. O ar é a atmosfera, a disposição, o envolvimento, a presença
e a atenção com que as atividades são desenvolvidas formando o ambiente das relações
entre todos os presentes na instituição. E o sol (o fogo) é o que dá sentido e significado ao
trabalho realizado, a visão que se tem da criança e a compreensão do desenvolvimento
humano que é confirmada e retroalimentada pela própria atuação, por meio dos resulta-
dos positivos do trabalho realizado.
Níveis da creche ou Instituição
Os 4 Elementos A creche ou Instituição
Luz Visão
SOL Calor Valores
Identidade
Fogo Missão Sutil
Invisível Clima
Sensível Comunicação / interação
AR Relações Tempo
Volátil Liderança
Existencial
Ocupa espaços Motivação (Kairos)
Fluída Ritmo ou rotina

Dinâmica Anotações / reuniões
ÁGUA Processos
Cristalina Metodologia de cuidados Tempo
Plasticidade Procedimentos (cronos)
Alta densidade Prédios

Inerte Equipamentos Recursos
TERRA Espaço
Estéril Brinquedos
Sem vida Materiais / roupas

GESTAÇÃO E
NASCIMENTO
Agora, vamos voltar um pouco antes do momento do nascimento para retomá-lo
novamente. O nascimento de um bebê é o resultado de um encontro entre um homem e
uma mulher e a qualidade desse encontro e o relacionamento que se desenvolve desde
então, influenciam em grande parte o histórico desta gestação e o nascimento. A gesta-
ção e o parto fazem parte da história de vida da criança.
Na vida intrauterina o feto já tem os seus sentidos ativados: ele escuta, sente gosto,
abre e fecha os olhos, sente seu corpo tocar nas paredes do útero. O ambiente intrau-
terino tem influência decisiva no desenvolvimento do feto. As emoções tanto positivas
como negativas perpassam o organismo da gestante provocando mudanças e altera-
ções como tensão ou relaxamento muscular.
Nessa perspectiva, para que ocorra uma gestação saudável alguns quesitos são bá-
sicos, como:
• Nutrição adequada;
• Ambiente físico e emocional seguro;
• Boa carga genética;
• Não ingestão de álcool ou drogas.

QUANDO O VÍNCULO FALTA
“Não se pode prometer mais do que se pode dar, mas o que

se dá deve ser estável e seguro” (Judit Falk)
Os cuidados maternos nos três primeiros anos de vida são fundamentais para a saúde
mental. Bebês que não recebem os cuidados e a atenção necessária podem entrar em de-
pressão, isto é, deixar de interagir, de estabelecer contato visual, de responder a estímulos
externos, parar de se alimentar, adoecer e em casos extremos, se não obtiverem cuidados
intensivos, podem vir até mesmo a falecer. Após a Segunda Guerra Mundial, casos como
estes puderam ser observados em abrigos lotados na Romênia em que as educadoras não
tinham tempo para dar atenção à grande quantidade de bebês que havia por lá.
A privação da figura materna tem efeitos particularmente negativos. No desenvol-

vimento intelectual os processos de desenvolvimento da linguagem e da abstração são
os mais afetados. No processo de desenvolvimento da personalidade é a capacidade de
estabelecer e manter relações interpessoais profundas e significativas e a capacidade
de controlar os impulsos em benefício de objetivos de longo alcance que será afetada. O
período em que se inicia a privação determina o grau do comprometimento, a privação
durante o primeiro ano de vida afeta mais o desenvolvimento da linguagem e o raciocínio
abstrato e indiretamente o QI do que se ocorrer mais tarde (Bowlby, 1988).
É possível prevenir ou minimizar estes efeitos da institucionalização precoce de

crianças proporcionando um cuidador de referência. Este pode garantir e promover a
segurança afetiva, através da qualidade do vínculo de apego, da disponibilidade do cui-
dador e do olhar interessado e amoroso com o bebê.
Se o bebê se sente afetivamente seguro, ele procura, por si mesmo, desenvolver sua
coordenação motora grossa e fina, por exemplo: sentar-se, ficar de pé, andar, subir, pegar
objetos etc. Também se interessa em conhecer pessoas e objetos que o cercam e estabe-
lecer relações com o espaço e o tempo. Desta forma, a criança adquire equilíbrio psíquico e
a atividade motora livre embasa o seu desenvolvimento intelectual. Quanto à recuperação
dos efeitos da privação da figura materna, estudos mostram que as deficiências sociais
podem ser mais difíceis de reverter, do que as cognitivas (Frank, ET al., 1996).

O PAPEL DO ADULTO E A FORMAÇÃO
PERMANENTE DOS FORMADORES
Cabe ao educador estabelecer uma rotina de cuidados que respeite o ritmo indivi-
dual de cada criança, ao mesmo tempo em que lhe dê continência, segurança física e
afetiva, garantindo um desenvolvimento físico saudável. Como o próprio dicionário nos
conta: a palavra rotina significa alguma coisa feita de forma mecânica, monótona, sem
entusiasmo ou significado especial.
A palavra ritmo vem do grego rhythmos, que significa movimento compassado.
Nos cuidados com os bebês é necessário estabelecer intervalos regulares, uma pe-
riodicidade, isto é, um ritmo que não seja mecânico e que tenha significado, logo, o ideal
seria substituir a palavra rotina pela palavra ritmo, é o que buscaremos estabelecer aqui.
Quando nos ocupamos demais, sem descansar adequadamente ou não nos alimen-
tamos bem o resultado é conhecido, adoecemos, esta é a resposta natural do nosso
organismo aos nossos excessos. É uma necessidade do homem adulto alternar de forma
rítmica atividade e descanso, assim como na respiração inspiramos e expiramos o ar, o
sol que todos os dias nasce e se põe determinando o dia e a noite.
Estabelecer um ritmo para os cuidados do bebê é muito importante, o bebê é ainda

mais sensível às alterações no ritmo diário das atividades do que o adulto, o bebê can-
sa-se com mais facilidade e precisa de mais tempo para elaborar as experiências do seu
dia a dia.
Compete ao educador estabelecer uma relação de confiança com o bebê, nomean-

do e avisando sobre cada ação durante os cuidados para que tudo seja realizado com o
bebê e não para ele.
A organização do espaço é muito importante, o espaço deve, ao mesmo, tempo ser

seguro e estimulante garantindo ao bebê o fluir necessário para brincar livremente, de
modo que estimule o seu desenvolvimento motor e intelectual, bem como os brinque-
dos oferecidos devem ser adequados ao estágio de desenvolvimento infantil.

DESENVOLVIMENTO
DOS BEBÊS
Não adianta querer apressar os passos dos bebês, pois cada nova habilidade é o aper-
feiçoamento de uma anterior ou a combinação de outras já aprendidas. Quem comanda
tudo é o cérebro, não os pais, educadores etc., e seu amadurecimento se dá em etapas
que precisam ser respeitadas. Vamos a uma das que mais desperta a curiosidade dos pais.
QUANDO DESFRALDAR O BEBÊ?
Esta pergunta inquieta muitas mães. A troca de fraldas é frequentemente conside-

rada como algo sujo e incômodo. Algo que deveria, de preferência, ser superado ou en-
cerrado o quanto antes.
Mas, qual seria a importância da troca de fraldas para o desenvolvimento físico e

emocional de um bebê?
Na intimidade dos momentos de troca é possível criar um forte vínculo entre mãe
e bebê e construir uma relação de confiança, respeito e gratidão. Assim sendo, é uma
grande oportunidade para o estabelecimento de um vínculo forte e saudável, para a for-
mação dos laços afetivos.

Portanto, não tenha pressa para retirar as fraldas do seu bebê, este processo pode
ser realizado entre os 18 e os 36 meses. Quando a retirada das fraldas acontece muito
cedo, antes dos 18 meses ou antes que a criança esteja de fato preparada, a exigência
de controlar a vontade de ir ao banheiro, pode fazer com que a criança se sinta inade-
quada, suja ou incompetente. Estes sentimentos podem tornar a criança inibida, inse-
gura ou medrosa.
Quando o treino é acompanhado de ameaças e punições, o desenvolvimento motor

pode ser afetado, na medida em que a criança procurando entender e corresponder aos
pedidos do adulto que ama, tensiona o seu corpo e restringe os seus movimentos na
tentativa de obter o controle tão esperado.
O desenvolvimento da fala também pode ser afetado pela retirada precoce das fral-
das. No segundo ano de vida a criança está justamente aprendendo a falar. Reter e expul-
sar são as ações necessárias tanto no desenvolvimento da fala quanto no aprendizado
do controle das necessidades fisiológicas, se o processo for muito impositivo criando um
ambiente muito tenso, afetará também o desenvolvimento da fala.
O desfralde, quando precoce, sem dúvida exige métodos rígidos de controle e ob-
servação. Adultos que passaram por processos muito rígidos na infância podem muitas
vezes se tornar ordenados, meticulosos, obsessivos, não tolerantes a mudanças e fre-
quentemente sem criatividade. O controle e a rigidez se tornam o seu modo de vida.
Pois, estas primeiras experiências emocionais e afetivas influenciam na formação da
individualidade.
Dependendo da forma como é feito o treino do uso do vaso sanitário, a criança pode
vivenciar este treino como uma violência exercida contra o seu corpo. Quando o resulta-
do positivo, o uso adequado do vaso sanitário, gera prazer compartilhado com o adulto,
este é vivenciado como uma recompensa em relação à violência sofrida. Esta vivência
pode levar a relações conflituosas em que há punição e recompensa, ou seja, uma vio-
lência exercida contra o outro e um alívio que traz prazer a ambos, o que se torna muitas
vezes a origem das relações sadomasoquistas.
Para o sucesso da retirada das fraldas, é necessário observar a maturidade física,

psíquica e o equilíbrio emocional para iniciar este processo.

Quando a criança já for capaz de ficar de cócoras, cruzar as pernas, subir e descer
escadas sozinho, tirar a própria roupa e permanecer por um tempo maior com a fralda
seca, ele estará mostrando que está pronto fisicamente para a retirada das fraldas.
Ele ou ela estarão maduros psiquicamente para este processo quando expressarem
o desejo de fazer xixi e/ou cocô, compreenderem o que lhes é dito, demonstrarem inte-
resse pelo uso do vaso sanitário ou pedirem para retirar as fraldas.
Se houver uma situação de insegurança emocional, por exemplo: o nascimento de

um irmãozinho, mudança de casa, entrada na escola ou a distância física da mãe, é me-
lhor adiar a retirada da fralda.
IMPORTANTE: só depois que a criança retirar as fraldas de dia e se acostumar a uti-

lizar o vaso sanitário é que as fraldas da noite devem ser retiradas.
O QUE SERIA AUTONOMIA NA

PRIMEIRÍSSIMA INFÂNCIA?
Vamos olhar primeiro para o significado da palavra. Autonomia é um termo de ori-

gem grega, que significa aquele que estabelece suas próprias leis. A palavra vem de auto,
que significa “por si mesmo” e nomos, que significa “lei”.
Autonomia é liberdade de governar-se pelas próprias leis sem interferir na liberdade

do outro. Capacidade de se responsabilizar plenamente pelos seus atos.
Será que o desenvolvimento do bebê é autônomo ou depende do adulto?
Na infância a autonomia é algo que vai se desenvolvendo, ampliando pouco a pouco.

O bebê ou criança pequena precisa do adulto para se alimentar, vestir, banhar etc. Mas,
não necessariamente ele precisa estar submetido ao adulto. Autonomia não está apenas
relacionada à idade ou ao nível de desenvolvimento motor ou cognitivo, mas também à
disponibilidade do adulto em permitir e apoiar a participação ativa do bebê ou criança
pequena nos seus cuidados diários.

No entanto, a autonomia é um direito da criança e não uma obrigação.
“A criança, de quem se espera uma autonomia além de sua

maturidade afetiva e social, sente esta exigência como uma
recusa do adulto em apoiá-la. E como é a criança enquanto
sujeito que tem necessidade de ajuda, ela entende isso como
uma negação à sua pessoa inteira”. (Judit Falk)
O adulto deve respeitar a necessidade de autonomia da criança, mas deve guiá-la

com:
• Limites claros;
• Sem raiva ou julgamento;
• De maneira firme e ao mesmo tempo compreensiva;
• Levando à aceitação das regras sociais ou exigências da realidade.
Em nome do desenvolvimento da autonomia ou da independência alguns pais es-

colhem oferecer liberdade total – “laissez-faire” aos pequenos. Quando não há regras e a
criança pode decidir o que e quando quer fazer o que deseja, essa situação provoca senti-
mentos de abandono, a criança fica refém dos seus próprios desejos infantis sem nenhuma
orientação ou direcionamento. “O laissez-faire” não é considerado pela criança como um
sinal de compreensão ou de confiança, mas de fraqueza e impotência por parte do adulto.
Essa atitude não pode ser mantida por muito tempo, chegará sempre o momento em que
o adulto precisará retomar o controle da situação. E para isso, talvez tenha que usar de vio-
lência quando, por exemplo, a criança fica doente e não quer tomar o remédio.
Autonomia é a atividade iniciada pela própria criança, desde recém-nascida, sem a

intervenção direta do adulto, orientada pelo simples prazer e vontade de agir.
No entanto, crianças desejam a aprovação e o reconhecimento dos pais ou respon-

sáveis e quando se sentem obrigadas, coagidas a realizar alguma coisa que ainda não
tem habilidade para realizar e fracassam, sentem-se abandonadas e desqualificadas por
não cumprir as expectativas do outro. Essa situação quando repetida e reforçada traz
ansiedade, stress, insegurança, medo, baixa autoestima e situação de submissão que
dificultam o processo de socialização.

Por volta dos dois anos de idade aparece algumas vezes um “Período de oposição”
quando a criança sistematicamente se opõe ao adulto que oferece os cuidados diários.
Esse período não é obrigatório, sendo mais comum quando a criança se sente constante-
mente submetida à vontade do adulto. Quando essa situação se apresenta, esse período
se torna o tempo ideal para o exercício da negociação, sem ganhos materiais (comidas ou
presentes), mas trabalhando a cooperação e o diálogo simples e direto.
É natural que as crianças oscilem entre o desejo de autonomia e o desejo de de-

pendência, é muito bom crescer e ser independente, mas também é bom ser cuidado e
receber atenção. Autonomia é um longo processo com etapas e ritmos individuais, assim
como todos os outros domínios da construção da personalidade.
Não há uma aprendizagem da autonomia, nós acompanhamos uma criança na evo-

lução da sua própria autonomia, mas podemos identificar condições subjetivas para o
desenvolvimento da autonomia, são elas:
• Segurança afetiva que é a base da confiança em si mesmo e no outro;
• Liberdade de movimentos e a emoção, o espanto e a descoberta, a atitude “cien-

tífica” de questionamento.
Assim como, condições objetivas para o desenvolvimento da autonomia:
• Espaço adaptado e seguro para o desenvolvimento motor;
• Roupas adequadas que permitam movimentos livres na sua amplitude e cum-

pram a função protetora;
• Objetos e brinquedos adequados;
• Tempo necessário para explorar, escolher, combinar, transformar e imaginar;
• Ritmo e consistência;
• Cuidados com a saúde física, ou seja, sentido vital preservado!
Quando confiamos verdadeiramente nas capacidades da criança é possível estabe-

lecer uma relação de confiança mútua que apoie o desenvolvimento da autonomia.
A alternância entre a atividade autônoma durante o brincar livre e a interação e co-

municação com o adulto que acontecem durante os cuidados cotidianos na Abordagem
Pikler mostram a delicadeza e o equilíbrio necessário entre o cultivo do vínculo e a liber-
dade de movimentos.

A autonomia se desenvolve nesses dois âmbitos: nos cuidados que envolvem pre-
sença, observação e atuação atenta do educador que convida o bebê ou criança pe-
quena a participar de forma ativa; e no brincar livre que requer a organização do espaço,
da vestimenta, dos brinquedos e do ritmo para que haja tempo para explorar, vivenciar,
experimentar e aprender a aprender de forma autônoma e independente.
Os cuidados proporcionam a segurança afetiva que é a base da confiança em si mes-

mo e no outro, o que possibilita que a criança, preenchida pela presença e interação com
o adulto, depois dos cuidados, possa brincar sem precisar de mais atenção externa bus-
cando os seus próprios interesses, fazendo suas pesquisas, descobertas e experimenta-
ções no seu ritmo.
O PAPEL DOS CONFLITOS NO

PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO
A agressividade sempre foi um desafio.
Como entender e lidar com esse elemento? Quais suas causas e consequências?
Na natureza e no mundo animal a agressividade nunca é gratuita, está sempre ligada

a alguma situação, como:
• Defesa de território ou prole;
• Busca de alimentação (sobrevivência);
• Manutenção da espécie (acasalamento);
• Medo (animal acuado).
Muitos estudiosos elegeram como tema dos seus estudos a agressividade entre os
seres humanos. Freud, por exemplo, afirmava que a agressividade é um instinto natural e
arcaico do ser humano.
Para Imre Hermann, psicanalista húngaro, não se trata de um instinto natural e sim
uma forma de proteção. Ele fez suas pesquisas com irmãos orangotangos e observou
que a agressividade aflora se as necessidades básicas não estão satisfeitas.

Patterson, pesquisador inglês, sugere que ao observarmos um ato agressivo, sejam
considerados três aspectos: a ação agressiva, o agressor e o resultado da agressão. Ele
conclui em suas pesquisas que em 3/4 das vezes a agressividade tem êxito, o agressor
consegue o que deseja.
O que podemos fazer para que o agressor não consiga o que deseja? E para que o
agredido não permaneça na posição de vítima?
É fundamental não rotular as crianças, não a relacionar ao papel que ela assumiu na-
quele dia, seja de agressor ou de vítima. Crianças aprendem muito rapidamente e podem
facilmente assumir papéis diferentes em um curto espaço de tempo. Os adultos, profes-
sores, educadores, pais ou babás tem o papel de ajudar as crianças a desenvolverem a
sua inteligência emocional, a capacidade de lidar com as situações diárias sem recorrer
à violência ou agressividade.
Algumas situações que provocam agressividade:
• Frustração do instinto de agarrar (Grasping Instint)
Harlow fez uma pesquisa com duas macacas mães. Uma de arame, fria e dura, onde
ficava fixada uma mamadeira com leite e outra macaca artificial coberta com tecido. O
macaquinho ia para a mãe de arame, só para mamar e ficava o resto do tempo agarra-
do na mãe de tecido. No ser humano, colocar o dedo na boca, enrolar o cabelo, morder
a gola da roupa, pode ser um substituto do instinto de agarrar, assim como, quando os
adultos se agarram, por exemplo, na cadeira do dentista. Este instinto tem a ver com a
necessidade de ter afeto e de ser amado que é uma necessidade básica.
• Fome
Crianças com fome, assim como os adultos, se tornam mais agressivas. No Day Care
Center do Instituto Emmi Pikler, as crianças recém-chegadas, em adaptação, são alimen-
tadas em primeiro lugar. Os educadores oferecem torradas ou algum outro petisco para
as outras crianças que estão esperando a hora do seu almoço.
• Ansiedade de separação
Dificuldade para se afastar das pessoas de referência, como pai, mãe ou educadora.

• Rejeição
Sentir-se preterido, não considerado. Sentir-se ameaçado, em perigo ou com ciú-
mes. Ex. quando nasce um irmão.
• Obstáculos que impedem uma ação
Obstrução do brincar ou a falta de espaço próprio. Paralelo com o instinto de territo-
rialidade dos animais, que leva à agressividade.
A antropóloga Margareth Mead descreve uma tribo primitiva na qual as mães ali-
mentavam apenas parcialmente seus filhos, não os satisfazendo totalmente, além de os
carregarem longe do corpo, o que os tornava guerreiros agressivos. Este é um exem-
plo de não satisfação de necessidades básicas que geram comportamentos agressivos.
Atitudes que previnem a agressão:
• Cuidado com a escolha de materiais;
• Não permitir a destruição de brinquedos;
• Os atritos diminuem quando há brinquedos iguais para todos;
• A quantidade de brinquedos deve ser suficiente para que não haja disputa;
• Não deixar as crianças sem assistência;
• Ver ou pelo menos ouvir o que elas estão falando ou fazendo;
• Separar as crianças que engatinham das que estão andando previne atritos;
• As crianças mais vulneráveis também precisam de uma educadora mais próxima;
• Constância nas relações promove um sentimento de estabilidade;
• Se houver mais de uma educadora, elas precisam estar alinhadas;
• As normas devem ser claras;
• As crianças podem suportar algumas incoerências, mas na maior parte das vezes
deve haver coerência.
Éva Kálló, psicóloga da Casa Pikler de Budapeste, afirmava que “A socialização é um
processo e temos que ajudar as crianças a realizá-lo”.
Há também algumas teorias sobre agressividade em relação ao ser humano.

1. Teoria da evolução
O animal que apresenta mais agressividade, o macho alfa, está mais apto a sobrevi-
ver e a se reproduzir perpetuando a sua carga genética.
Quando aplicada no caso de seres humanos, quem não apresenta agressividade tem
mais dificuldade para conquistar os seus objetivos, sejam pessoais, profissionais ou sociais.
2. Teoria da reordenação
Historicamente a agressividade está a serviço de conquistas e das realizações hu-

manas, ou seja, é necessário um certo grau de agressividade para efetuar e realizar coi-
sas no mundo.
3. Teoria da imitação
A criança imita a agressividade do adulto, dois exemplos:
1º) Experimento em que um cachorro inflado é colocado em uma sala onde está
um grupo de crianças. Alguns adultos entram na sala e agridem o cachorro inflável, logo
depois deixam a sala. Em seguida as crianças imitam a atitude dos adultos, batendo no
cachorro de forma ainda mais agressiva, sem nenhuma censura.
2º) Experiência mexicana com índios Apotecas na qual pesquisadores reuniram

crianças de duas vilas, uma pacífica e outra onde havia agressão doméstica. Foi observa-
do que as crianças imitavam as atitudes dos adultos, formando um grupo mais pacífico e
outro mais agressivo.
A VOCALIZAÇÃO E PALAVRA
O desenvolvimento da vocalização e da palavra é um estudo multidisciplinar que

envolve pedagogos, psicólogos, psiquiatras, fonoaudiólogos e fisioterapeutas.
A linguagem é um arranjo cultural sistemático de símbolos com significados que

permitem que nos comuniquemos sobre coisas que não são visíveis e sobre aquilo que

está no passado ou no futuro. Trata-se de uma convenção coletiva e atual que expressa
uma forma de pensar e de se relacionar com o mundo e com as pessoas.
Os animais possuem um aparelho psíquico, tem sentimentos. Se expressam através

de sons, movimentos e gestos. O ser humano além de possuir o aparelho psíquico, possui
também o aparelho linguístico que o capacita a estabelecer a comunicação oral e con-
sequentemente a escrita.
Os órgãos vitais que servem para respiração e alimentação também servem para a
fala. São eles pulmão, faringe, laringe, traqueia, esófago, boca, dentes e lábios. Sendo
que a respiração e alimentação são necessidades básicas, mas a fala ou comunicação
estão ligadas à vontade, ou seja, ao desejo. O ser humano pode viver sem falar.
A comunicação pré-verbal, que acontece antes da aquisição da fala, se desenvolve

na parte direita do cérebro (nos destros). A comunicação pré-verbal acontece através da
linguagem corporal e expressão facial e está ligada ao afeto. Esta comunicação é ana-
lógica. Sendo que a comunicação pré-verbal é pré-requisito para o desenvolvimento da
comunicação verbal que é digital. Ela é ao mesmo tempo analógica e digital, sendo que
a linguagem verbal, digital, se desenvolve no lado esquerdo do cérebro. Ela pode ser
recortada, dividida em frases, palavras ou sílabas. Já a não-verbal, analógica, é desenvol-
vida no lado direito do cérebro, sendo que não pode ser dividida e expressa sentimentos.
É na relação, no contato com a linguagem do outro que ela se estabelece.
Ao se amamentar o bebê descobre o prazer da relação, sendo que a linguagem é

uma forma de prazer compartilhado que se enraíza no corpo e na relação.
A linguagem precisa de motricidade, pois acontece através do movimento dos lá-

bios, língua, boca e gestos. Mesmo bebês muito pequenos, recém-nascidos, já são rea-
tivos à linguagem e o ritmo da fala, entonação, altura e gesto por traz dela, isto é, a pro-
sódia. Sentimentos e intenções são captados pelos bebês e crianças desde pequenas.
Para colaborar no desenvolvimento da fala, fale com os bebês muito antes deles
começarem a falar. De que forma?
• Fale de forma adulta e real;
• Descreva o que está acontecendo no momento e informe o que acontecerá em

seguida;

• Valorize e responda a toda e qualquer intenção de comunicação;
• Faça perguntas simples, de fácil entendimento, como: Você quer um pedaço de

maçã ou um pedaço de banana? Você viu um cachorro no jardim, não foi? O que
você viu durante a caminhada?
• Descreva a situação que a criança está vivendo ou acabou de viver, por exemplo:
Você está se divertindo com este brinquedo, não é mesmo?
Atrasos ou dificuldades com a fala podem ocorrer quando há dificuldades para sim-
bolizar, para compreender e entrar no código. Algumas causas:
• Autismo;
• Quando a criança é muda;
• Dificuldades auditivas ou surdez.
Mães deprimidas induzem atrasos importantes de fala e de linguagem na criança,

pois a reação do adulto em relação à fala da criança pode dificultar o desenvolvimento
dela para falar, como por exemplo quando ocorrem tentativas de comunicação da crian-
ça que não são percebidas ou estimuladas. Mas, o contrário também pode ser prejudicial,
isto é, quando os adultos responsáveis interpretam e respondem muito prontamente,
não dando tempo para a manifestação da criança, ela não tem necessidade de falar e
não treina a vocalização dos fonemas e palavras.
“A língua está atrelada à cultura e influencia nossa vida de modo

imensurável. Bebês e crianças aprendem a língua em contex-
tos naturais quando alguém fala com eles, reage ao que eles
dizem e presta atenção em sua fala. A língua influencia o modo
como eles percebem o mundo, organizam suas experiências
e se comunicam com outras pessoas”. (Janet Gonzalez-Mena)
O bebê ou criança pequena desenvolve a linguagem quando percebe que a comuni-

cação pode mudar alguma coisa, quando é criado um contexto de cumplicidade. A aquisi-
ção da linguagem não é simplesmente a aquisição de uma função, mas verdadeiramente,
a formulação de todo um mundo inter-relacional, a instauração de uma ponte entre os ob-
jetos internos e externos, entre eu e o outro que ajuda a estabelecer o sentido de si mesmo.

Aspectos da fala por etapas
Do nascimento aos 8 meses
• Bebês se comunicam inicialmente informando suas necessidades e gradativa-

mente estabelecem trocas prazerosas com os seus cuidadores;
• Move os lábios e sorri;
• Gorjeia;
• Balbucia;
• Está atento à palavra;
• Responde por meio de gestos.
Sinais de alerta
• Falta de interesse pelo contato social;
• Evitam o contato visual;
• Mantém o corpo rígido;
• Falta de reação à voz humana e a outros sons.
Dos 6 aos 18 meses
• Bebês que se movem fazem prazerosamente experimentos com a linguagem e se

comunicam com claro propósito;
• Utiliza palavras ou gestos;
• Repetem palavras recém aprendidas praticando e as utilizam sempre que podem;
• “Compreendem” durante os cuidados;
• Executa orientações verbais;
• Gradativamente começam a utilizar frases de duas palavras;
Sinais de alerta
• Crianças mudas balbuciam quando são bem pequenas, mas param entre 8 e 9
meses;
• Não demonstram interesse em interagir em ambientes conhecidos com objetos

ou pessoas;
• Não seguem com o olhar o que foi apontado (entre 9 e 10 meses);

• Não oferecem, mostram ou apontam objetos (entre 11 e 12 meses);
• Não brincam de “Cadê? Achou!”.
Dos 16 aos 36 meses
• O número de palavras aumenta rapidamente e começa a utilização de uma gra-

mática simples;
• Utilizam frases curtas;
• Gradativamente as frases vão ficando mais complexas;
• Compreendem noções de tempo e passam a utilizá-los na fala (ontem, hoje e

amanhã);
• Passam a utilizar o pronome eu;
• Passam a falar corretamente.
Sinais de alerta
• Usam 25 palavras ou menos aos 24 meses;
• Aos 36 meses, a criança tem:
- Vocabulário limitado;
- Usa apenas frases curtas e simples;
- Mais erros gramaticais que os pares;
- Dificuldades para falar do futuro;
- Não entende a maioria das perguntas;
- Não é compreendido pela maioria;
- Poucas formas de interação social;
- Dificuldades para conduzir uma conversa.

BRINCAR
“...a criança não brinca, vive. Vive muito seriamente, implican-

do-se completamente, envolvendo todas as suas funções e
todas as suas emoções em cada ato, desde o nascimento.”
(Anna Tardos e Agnès Szanto)
Para a criança tudo é novidade, experimentação, surpresa ou admiração. Uma crian-

ça de 0 a 3 anos, quando acordada, é só movimento, o impulso de adaptação ativa ao
meio é muito forte, gerando movimento e ação, ou seja, brincadeira.
O brincar leva ao contato, ao conhecimento e a apropriação progressiva do próprio

corpo, do meio ambiente e das interações sociais, ou seja, da realidade em que está inse-
rida. O brincar é fonte de aprendizado, ao brincar a criança aprende a aprender e a sentir-
-se capaz, vai desenvolvendo uma crescente consciência de autoria e protagonismo que
revelam e desenvolvem suas capacidades e competências cognitivas.
Brincar é fonte de prazer, fluidez e transformação.
A experiência infantil, a ação sobre o meio, emerge de um conjunto de condições

subjetivas: maturação, segurança afetiva e disponibilidade corporal. E objetivas: ambien-
te humano, cultural e material; objetos, brinquedos, espaços e o tempo que os adultos
oferecem às crianças e a vida cotidiana.

Ao brincar a criança vai se constituindo enquanto sujeito, ela se diferencia do uni-
verso que a rodeia e ao mesmo tempo se integra para se constituir. O processo com-
plexo de integração da identidade se alimenta e, ao mesmo tempo, nutre a atividade
de exploração.
Podemos observar, segundo a maturação de cada criança: as atividades espontâ-

neas, as tendências prevalentes dos seus interesses, a utilização dos espaços e objetos,
a utilização dos brinquedos em diferentes funções, a “construção” e o movimento do seu
pensamento, a intensidade dos seus desejos e suas hipóteses e lógica.
Podemos observar também metamorfoses e transformações:
• Da coisa ao objeto: o prazer do descobrimento;
• Do objeto ao brinquedo: seleção e deslocamento de parâmetros;
• Elaboração simbólica de papéis, temporalização e narração: brincadeira simbólica.
OS PRINCIPAIS ESTÁGIOS NO BRINCAR LIVRE
A criança é ativa e competente desde o seu nascimento. Brincar livremente seguin-

do os seus interesses particulares possibilita o desenvolvimento sadio. As primeiras brin-
cadeiras acontecem ainda no berço, a criança brinca primeiramente com o próprio corpo.
Seguem abaixo os principais estágios do brincar livre de acordo com pesquisas de obser-
vação realizadas no Instituto Pikler de Budapeste.
1. Segue com o olhar (de 1 a 3 meses)
No começo da vida a atividade exploratória é predominantemente visual. O bebê

se familiarizará com o ambiente, observando o que pode ser encontrado e o que acon-
tece ao redor.
Deitado de costas sobre uma superfície firme, o bebê tem a possibilidade de exerci-
tar os seus músculos oculares, focalizando e organizando os movimentos da cabeça em
função dos estímulos visuais e auditivos que o entorno oferece.
Nos primeiros meses é importante diminuir a intensidade e a frequência dos estímu-

los para facilitar a interação dos bebês com o seu entorno.

A constância da forma dos objetos, mesmo quando vistos de diferentes ângulos tra-
rão uma noção de permanência do objeto possibilitando o reconhecimento e a diferen-
ciação entre eles.
2. Olha as mãos (de 2 a 5 meses)
Observar as próprias mãos. Primeiramente as mãos se movimentam sem controle,

desaparecem e voltam a ser visíveis novamente. Perceber que podem ser controladas,
traz satisfação e interesse.
3. Brinca com as mãos (de 3 a 5 meses)
O bebê move as mãos diante do rosto, aproxima e afasta as mãos dobrando e esten-
dendo os cotovelos, junta as mãos, coloca as mãos na boca, pega uma com a outra e as
separa. Escuta os sons que os objetos produzem.
4. Estende a mão, toca sem segurança (de 4 a 6 meses)
O desenvolvimento da capacidade de manipulação dos objetos, brincar com as mãos.
A criança passa a pegar um objeto, mas ainda não é capaz de deixar o objeto (o acaso
ainda predomina).
5. Estende a mão e pega um objeto com segurança (de 4 a 7 meses)
6. Manipula um objeto I (de 5 a 8 meses)
Pega com segurança um objeto e coloca na boca, passa de uma mão para a outra,
apalpa etc. Simetria e sincronicidade. A criança passa o brinquedo de uma mão para a
outra sem deixar cair.
7. Manipula um objeto II (de 6 a 9 meses)
Pega com segurança e estuda o objeto. Move um brinquedo pela base, tocar, em-
purrar, balançar e observar o efeito que é produzido. Os brinquedos escorregam, batem,
tremem, rolam, fazem barulhos etc.
8. Manipula dois objetos I (de 7 a 11 meses)
Prestar atenção a dois objetos simultaneamente, colocando-os em relação, isto é,

bate um no outro, os arruma, colocando um sobre o outro. Observa diferenças, propor-
ção, características, formatos etc.

9. Manipula dois objetos II (de 8 a 14 meses)
Põe dois objetos um dentro do outro, tira, sacode dois objetos um dentro do outro etc.
Começa a experimentar e perceber as posições no espaço: dentro, fora, em cima,

embaixo, ao lado, junto, separado etc.
A forma côncava dos objetos começa a chamar a atenção, a criança começa a co-
locar objetos menores dentro dos maiores, começa a perceber o que cabe e o que não
cabe dentro do que.
10. Manipula vários objetos (de 9 a 17 meses)
Coleciona objetos, isto é, junta, classifica, organiza por forma, tamanho, cor etc. E
começa também a ter uma atitude científica, isto é, a seguir o resultado das suas ações,
compará-las com o resultado imaginado e modificá-lo se necessário para encontrar ges-
tos mais efetivos. A criança aprende a aprender.
11. Constrói (de 10 a 27 meses)
Coloca pelo menos três objetos do mesmo tipo um em cima do outro
12. Brincadeira com representação de papéis I (de 15 a 27 meses)
Brincadeira simbólica, representa um acontecimento da sua vida, uma situação coti-

diana ou uma pessoa conhecida (mãe, pai, professora etc.).
13. Brincadeira com representação de papéis II (de 21 a 30 meses)
Participa de uma brincadeira simbólica com seus companheiros em brincadeiras

com distribuição de papéis, sem a direção ou orientação dos adultos.
14. Organiza brincadeiras com representação de papéis (21 aos 33 meses)
Toma a iniciativa, sem a direção ou orientação de um adulto, propondo uma brinca-

deira com a distribuição de papéis com pelo menos mais uma criança.

OS DOZE SENTIDOS
“Na primeira infância a criança, como um todo, é, de maneira

totalmente inconsciente, um órgão sensório. Em seu interior
ela reproduz o que percebe principalmente nas pessoas ao
seu redor. Não obstante, tais imagens interiores não são me-
ras imagens; são ao mesmo tempo, forças que organizam físi-
ca e plasticamente a criança em seu interior” (Rudolf Steiner)
É por meio dos sentidos que estabelecemos contato entre o mundo interno e o mun-
do externo. Tudo o que vemos, ouvimos, tocamos, experimentamos exerce um reflexo
físico, uma ação (pequena, média ou grande), e um reflexo psíquico, sensações e senti-
mentos. Os sentidos nos “informam” sobre o mundo externo e transformam nosso mundo
interno, o que acontece dentro de nós. Os sentidos vão preenchendo nosso mundo inter-
no com as impressões e informações recebidas do mundo que nos rodeia, também vão
construindo um outro mundo que aprendemos a reconhecer e dominar como próprio, o
corpo físico, a casa que habitamos.
Os quatro sentidos básicos:
São os sentidos que solicitam maior atenção nos sete primeiros anos de vida. São es-
tes sentidos que nos informam diretamente as condições do nosso corpo, nossa natureza
física, são chamados de sentidos corpóreos ou volitivos (da vontade), são eles:

TATO – Nos proporciona a experiência dos limites do corpo e da superfície interior
da pele. É por meio deste sentido que tateamos as superfícies das coisas e tocamos
uns aos outros, torna-se possível conhecer nossos limites e os limites dos outros seres
e objetos. Este sentido nos oferece a possibilidade de desenvolver segurança, limites,
confiança nos outros e na existência. A ausência deste sentido ou o não desenvolvimento
deste sentido é o responsável por medos, dificuldades de relacionamento e de ter “tato”
(percepção do outro).
MOVIMENTO – Informa a posição relativa entre as partes do corpo, dos membros em

relação ao corpo. O músculo se movimenta realizando o desejo, a vontade de movimento
ou ação e ao mesmo tempo percebe o movimento. O movimento proporciona a sensação
de liberdade, alegria e acolhimento. A ausência de movimento provoca dificuldades de
aprendizagem, de linguagem, tristeza, hipocondria e depressão.
EQUILÍBRIO – comunica-nos a posição do corpo em relação ao espaço (direita,

esquerda, horizontal, vertical, em cima, embaixo etc.). O sentido do equilíbrio oferece
orientação espacial e é responsável pela postura no espaço. O equilíbrio traz sensa-
ção de calma interior e autonomia. A ausência de equilíbrio provoca dislexia, disgrafia
e discalculia.
VITAL - Sinaliza o bem ou mal-estar do corpo. É o que nos dá o primeiro sinal de

qualquer alteração orgânica. Sendo mais claro no mal-estar. Quando este sentido está
presente, ativado, é possível ter tolerância e compaixão. A ausência do sentido vital ma-
nifestasse pela dificuldade de perceber alterações internas como dor, fome, sono etc.
Também dificuldades para perceber a dor do outro.
Os sentidos intermediários ou anímicos:
Eles trazem o mundo externo para o mundo interno, informando o que existe na na-
tureza e no mundo que nos rodeia, são eles:
OLFATO – permite sentir o odor específico de cada substância. Revela as caracterís-

ticas específicas de cada ser, a natureza individual. O olfato tem relação com afeto e com
a sexualidade. Produz uma reação direta na alma de prazer ou desprazer. Bom ou ruim,
bem ou mal, certo ou errado. É por meio do olfato que aprendemos a julgar e discernir e
que desenvolvemos a formação de qualidade moral e ética.

PALADAR – nos informa a constituição de cada substância específica. Isto é, amargo,
doce, suave, picante, salgado, agradável etc. O paladar se relaciona ao bom gosto, em
todos os sentidos. As palavras sabor e saber tem a mesma origem nas línguas latinas.
VISÃO – nos mostra todos os espaços e os seus conteúdos. Cores, formas e inter-re-
lações. O olho apreende o mundo da luz. Este é o sentido mais consciente e nos auxilia
na produção da autoconsciência. A visão dá direção para a fundamentação do pensar. A
luz externa (sol) encontra a luz interna o que faz com que os olhos brilhem.
TÉRMICO – relaciona-se com a temperatura do mundo ao nosso redor, quente ou
fria/agradável ou desagradável. Sentir-se humano depende de calor físico e anímico (da
alma). Alegria, interesse e entusiasmo estão presentes quando existe calor no ambiente.
O calor é um veículo de manifestação do Eu. Estar devidamente aquecido protege o sis-
tema imunológico, previne doenças e gera bem-estar e autoconfiança.
Quando os quatro sentidos básicos (tato, equilíbrio, movimento e vital) são obser-
vados e cultivados no ato de cuidar, irão proporcionar no futuro o desenvolvimento dos
sentidos cognitivos ou superiores
Sentidos superiores ou cognitivos:
São os sentidos que nos permitem o desenvolvimento das qualidades sociais que
possibilitam os relacionamentos humanos, são eles:
AUDIÇÃO – a capacidade de ouvir o outro. Por meio dos sons penetramos na essên-
cia dos objetos, identificamos a pureza dos materiais como do ouro ou do cristal através
do som que emitem e percebemos também os humores, os sentimentos, os desejos e a
própria essência por intermédio dos sons e tons, seja os sons da natureza ou a linguagem
dos homens.
PALAVRA (comunicação) – é por meio deste sentido que discriminamos os sons e a
linguagem, experimentando a natureza das palavras e sílabas, das vogais e consoantes. A
língua representa a expressão cultural e espiritual de um povo e se desenvolve segundo
a qualidade do movimento.

PENSAMENTO – é a capacidade de compreender o outro. Este sentido nos comuni-
ca o significado de uma palavra, sentença ou frase, por meio dele nos é revelado o con-
teúdo simbólico, os conceitos.
EU (percepção do outro) – este sentido nos permite a percepção da individualidade

do outro.
O DESENVOLVIMENTO MOTOR
“A criança utiliza sua motricidade não só para mover-se, para

deslocar-se ou pegar objetos, mas, fundamentalmente para
“ser” e para “aprender a pensar” (Myrtha Chockler)
A motricidade tem três importantes funções: comunicação, deslocamento e manipu-

lação de objetos. Segundo Emmi Pikler em pesquisa realizada em 1972 comprovou que
bebês, mesmo os bem jovens, mudam de posição em média uma vez por minuto. Bebês
tem um impulso natural para o movimento. É através dos movimentos que começam
de forma desordenada e sem controle que pouco a pouco eles vão dominando os seus
próprios movimentos, adquirindo controle muscular o que torna possível a realização de
outros movimentos, possibilitando o desenvolvimento de novas habilidades motoras. A
ação da criança no espaço permite que ela vivencie as possibilidades concretas do seu
corpo, ou seja, dimensões espaciais como profundidade, distância, acima, abaixo, adian-
te, atrás, direita e esquerda (os lados do corpo), dentro, fora etc.
Quando o bebê completa três meses já é possível colocá-lo no chão de barriga para
cima quando estiver acordado e não estiver sendo cuidado. O piso ideal é o de madeira
porque não é frio, sendo ao mesmo tempo acolhedor. O bebê precisa de uma superfície
firme que dê suporte e sustentação para os seus movimentos livres.
Quando o bebê é colocado em decúbito dorsal (de barriga para cima), a coluna ver-
tebral oferece um eixo de equilíbrio, o bebê se move flexionando e estendendo os mem-
bros provocando oscilações laterais e estiramentos que permitem modificar os apoios
da cintura escapular e pélvica. O que vai possibilitar virar de lado e depois de bruços.

Essa postura, decúbito dorsal, é a postura recomendada pela Abordagem Pikler porque
facilita e estimula a coordenação viso motora, melhora a capacidade de manipulação de
objetos (a criança brinca deitada), o bebê dorme melhor e acorda mais tranquilo e apre-
senta melhor nível de comunicação e maior iniciativa.
Ao observarmos crianças em crescimento, é possível perceber que o desenvolvi-

mento infantil segue comprovadamente uma sequência na aquisição de habilidades
e capacidades, o desenvolvimento segue a sequência céfalo-caudal e próximo distal.
Embora haja diferenças individuais no ritmo desse desenvolvimento.
As tabelas e gráficos que aparecem em manuais médicos e pediátricos de desenvol-

vimento infantil mostram a idade média em que a maioria das crianças conquistam estas
habilidades ou capacidades. É possível ocorrer diferenças entre uma criança e outra de
2 a até 4 meses, sem que isto represente um atraso ou que uma criança é mais capaz ou
“esperta” do que a outra, mas apenas que elas têm ritmos diferentes no seu desenvolvi-
mento. Por exemplo: há crianças que começam a engatinhar aos 8 meses e outras que
irão começar a engatinhar somente aos 11 meses.
É importante ressaltar que não há nenhuma vantagem em engatinhar ou andar mais

cedo. Sendo que é fundamental que o bebê ganhe tônus muscular, isto é, que a criança se
exercite rastejando, engatinhando e brincando livremente no chão, em um ambiente prote-
gido e acolhedor, para que ela possa depois, ficar de pé e andar com segurança e harmonia.
O corpo é uma ferramenta de conhecimento, logo, o bebê deve ser o único a iniciar
seus movimentos e posturas. Ao se mover o bebê está tomando posse do próprio corpo
conhecendo suas capacidades e possibilidades e aprendendo a aprender.
Colocar o bebê sentado antes que ele possa ir para essa postura sozinho faz com
que o bebê fique tenso. O bebê que é sentado pelo adulto fica rígido, a cabeça e o tron-
co formam um só bloco, a articulação do pescoço fica com pouca mobilidade, fica difícil
para ele levantar sua cabeça e virá-la para esquerda ou para a direita, o rosto fica sério
e concentrado. A rigidez se torna visível, os músculos se crispam até os dedos dos pés
fazendo com que os calcanhares se levantem do chão. Na tentativa de buscar equilíbrio,
as pernas ficam na horizontal, esticadas e estendidas, afastadas uma da outra, formando
um triângulo aberto a partir do tronco. Os pés formam um ângulo reto com o tornozelo

esticado para cima. O bebê não pode dobrar os joelhos, mexer as pernas, alternar os
movimentos de uma e outra ou das duas juntas. Consegue apenas deixar as pernas esti-
cadas e os pés contraídos. O corpo fica dividido em dois, o tronco na vertical e as pernas
na horizontal, o bebê fica imobilizado. O bebê fica preso em uma posição para a qual ele
não tem livre acesso. Não pode nem se colocar nem sair dessa posição. Os movimentos
que o bebê realiza nessa posição são repetitivos e rígidos, tanto na sua expressão como
nos objetivos a alcançar. Ele inibe seus movimentos nas buscas e no espaço.
Quando um adulto coloca um bebê de pé e chama para que dê os primeiros passos,

o bebê com o desejo de agradar o adulto, vai tentar realizar o que está sendo pedido e
pode sim começar a caminhar mais cedo, no entanto, o caminhar desta criança será mui-
to inseguro, a sua postura física pode ficar comprometida provocando muitas quedas e
problemas ortopédicos.
As habilidades motoras são cumulativas, isto é, cada uma das posições intermediá-
rias são estágios necessários para a aquisição de uma nova postura. Quando observamos
estes estágios intermediários, podemos perceber que a criança está no seu caminho de
desenvolvimento adquirindo e treinando cada nova habilidade. As posições e movimen-
tos que são adquiridos precisam ser treinados até que o bebê consiga realizá-los com
segurança e domínio, para só então, passar para uma nova etapa.
“A criança que chega a algo por seus próprios meios adquire

conhecimentos de outra natureza do que aquele que recebe
a solução totalmente elaborada” (Emmi Pikler)
Fases do desenvolvimento motor
• Gira de costas (pivoteia ainda no berço)
• Fase 1 - Virar de lado – entre 3 e 7 meses
• Fase 2 - Virar de barriga para baixo – entre 4 e 8 meses
• Fase 3 - Girar repetidamente – entre 4 e 9 meses
• Deslocar-se rodando – entre 6 e 10 meses
• Fase 4 - Rastejar – entre 7 e 13 meses
• Colocar-se semi-sentado – entre 8 e 14 meses

• Fase 5 - Engatinhar – entre 8 e 16 meses
• Brincar sentado – entre 10 e 17 meses
• Fase 7 – Se ajoelhar – entre 9 e 15 meses
• Fase 8 - Colocar-se de pé se segurando – entre 9 e 16 meses
• Dar passos sustentando-se com as mãos – entre 10 e 17 meses
• Permanecer sentado em uma cadeira – entre 12 e 21 meses
• Colocar-se de pé livremente – entre 12 e 21 meses
• Fase 9 - Dar passos sozinhos – entre 12 e 21 meses
• Fase 10 - Caminhar – entre 13 e 21 meses
• Subir escada I – entre 15 e 27 meses (sobe escada com o apoio dos pés e das
duas mãos)
• Subir escada II (segurando em um corrimão, parede ou livremente, sem apoio) –

entre 24 e 33 meses
Vantagens de garantir o desenvolvimento autônomo da motricidade
A maneira progressiva que a criança tem de encontrar as posturas permite que ela vol-
te com segurança à postura anterior. Desta forma, ela pode permanecer tranquila na posi-
ção anterior até que a nova esteja totalmente assimilada, sem precisar da ajuda do adulto.
Essa maneira de lidar com o bebê respeita a necessidade de constante atividade da

criança e suas características pessoais, considerando cada etapa de seu desenvolvimento.
Favorece a relação entre motricidade e desenvolvimento intelectual e afetivo, per-

mitindo que a criança escolha a posição mais adequada para poder manipular objetos
com tranquilidade ou para ficar atenta ao seu entorno.
Os movimentos e as suas posições possibilitam a construção do seu esquema cor-

poral e os seus deslocamentos são importantes para estruturar ativamente a sua percep-
ção de espaço.
No princípio de cada estágio percebemos dúvidas, tentativas e erros. Mas, uma vez
adquirido o gesto ou movimento podemos notar a boa qualidade da coordenação e a
economia de esforço. Sentindo-se satisfeita, a criança aprende a aprender e realiza até o
fim o que começou.

A INTRODUÇÃO ALIMENTAR
Comer é muito mais do que alimentar o corpo. Embora a fome seja um estado somá-
tico, uma necessidade fisiológica, comer pode proporcionar não só saciedade, mas tam-
bém prazer, satisfação, a possibilidade do encontro e o estabelecimento de um vínculo
de confiança. Ao alimentar um bebê ou criança pequena, estamos oferecendo também
segurança, confiança, aconchego e aprendizado. Fazemos de 4 a 5 refeições por dia que
podem ser tanto prazerosas quanto uma triste obrigação ou um tormento terrível.
Por volta dos seis meses, quando a criança deixa de ser alimentada apenas com o
leite do peito ou com a mamadeira e tem início a introdução dos alimentos, ela começa a
desenvolver o paladar experimentando o que é doce, amargo, azedo, ácido, salgado etc.
E os alimentos também têm cor, cheiro, textura e sabor. Um mundo inteiro de sensações
e experiências novas se abrem para os bebês.
Comer de forma independente e civilizada é um dos elementos chave da socializa-

ção. Há muitos aprendizados a serem conduzidos pelo adulto nesse processo, são eles:
beber utilizando um copo, comer com uma colher, mastigar, não sujar a própria roupa ou
a mesa e não perturbar os companheiros.
Como a Abordagem Pikler se preocupa muito com as transições, cuidando para que
sejam suaves e não tragam estranhamentos ou dificuldades desnecessárias, uma das
práticas dentro dessa abordagem é fazer a introdução da papinha no colo, na mesma
posição em que o bebê é amamentado.
O colo é um ambiente de calor, intimidade, segurança, contato visual, troca afetiva e

conforto. O bebê amamentado no peito ou na mamadeira está acostumado a ser alimen-
tado no colo. Como a introdução da papinha já é em si mesma uma mudança significativa
nos hábitos da criança, manter a criança no colo diminui o estranhamento e facilita o
processo de introdução alimentar.
Para alimentar o bebê no colo, é preciso preparar a fruta ou papinha que será ofere-
cida, colocar uma almofada em um dos braços de uma poltrona ou cadeira com braço,
apoiar bem os pés no chão, o educador (ou mãe) deve acomodar a si mesmo e ao bebê

de forma confortável no seu colo, tendo ao lado uma mesa de apoio com os utensílios
necessários. Se a papinha for colocada em uma vasilha funda ou copo fica mais fácil para
segurar e oferecer ao bebê.
O bebê pode ser alimentado desta forma até que aprenda a se sentar sozinho,
sem nenhum apoio por volta dos 8 ou 9 meses. No cadeirão, muitas vezes a criança
se sente presa e obrigada a comer, no colo isso não acontece e geralmente a criança
come melhor.
Segundo a Abordagem Pikler, alguns fatores que colaboram para uma boa refeição:
• A criança é quem decide o quanto quer comer. A introdução alimentar pressupõe

tempo para experimentação. Não é importante a quantidade, mas sim a qualidade;
• O cuidador de referência, quem normalmente cuida da criança, é a pessoa indica-

da para fazer a introdução alimentar, pois é quem conhece seus hábitos e gostos;
• Para que tenha sentido e significado a interação não deve ser mecânica ou
apressada;
• Não forçar ou impor nada;
• Ouvir e observar o momento certo para propor mudanças ou introdução de novos

passos na alimentação;
• A decisão é do adulto, a competência da criança.
Para estabelecer um clima de cooperação, nós nos ajustamos ao ritmo e velocidade

de cada criança:
• O quanto levantar a colher?
• Qual o tamanho da porção a ser oferecida?
• Qual a rapidez com a qual dar a próxima colherada?
• Algumas crianças gostam de comer devagar e confortavelmente;
• Outras se tornam impacientes se não recebem o alimento rapidamente;
• A mesma criança altera o seu ritmo de tempos em tempos.
Para facilitar o processo, podemos:
• Aquecer ou esfriar a papinha;
• Diluir com água;

• Tornar mais doce;
• Mudar a ordem na qual a comida é oferecida:
- Primeiro tomar um pouco de leite na mamadeira;
- Comer uma fruta ou suco primeiro.
• Quando a criança ainda não se adaptou a colher, podemos oferecer a papinha em

um copo;
• Devemos nos permitir voltar atrás, se for necessário;
• Evitar o que podemos chamar de pseudo-ajuda:
- Deixar que a criança que ainda não tem habilidade coma sozinha;
- “Mostrar” como se faz pegando a mão da criança e fazendo por ela.
• Ajudamos quando:
- Deixamos que a criança experimente;
- Orientamos diversas vezes como segurar a colher;
- Ensinamos a não mergulhar muito fundo a colher e a não virar a colher ao con-
trário quando chega na boca.
IMPORTANTE
Quando a refeição acontece muito lentamente e a criança se torna impaciente por-

que não consegue aplacar a fome, o método das duas colheres pode ser útil. A criança
e o adulto usam cada um uma colher e o adulto oferece algumas colheradas entre as
colheradas que a própria criança faz.
É melhor oferecer pequenas porções, desta forma a comida se manterá quente e

gostosa na panela ou recipiente tampado, aumentando a chance de que o bebê ou crian-
ça pequena coma mais e melhor. Normalmente, as crianças comem devagar e a comida
acaba esfriando no prato, o que faz com que a criança se desinteresse pelo alimento.

CONTRIBUIÇÕES GERAIS
DA NEUROCIÊNCIA PARA
O ESTUDO DOS BEBÊS
O desenvolvimento cerebral inicia-se na 5ª semana de gestação. Ao nascer, o cérebro

do bebê pesa em torno de 330 gramas e já conta com cerca de 100 bilhões de neurônios.
O cérebro de um feto produz praticamente duas vezes mais neurônios do que vai
eventualmente precisar, o que funciona como uma margem de segurança, aumentando
as chances dos recém-nascidos terem cérebros saudáveis. No nascimento, o cérebro hu-
mano está muito pouco desenvolvido, a maioria dos 100 bilhões de neurônios ainda não
está ligada em rede, isto é, não estabeleceram sinapses. A principal tarefa do desenvol-
vimento cerebral inicial é a formação e o reforço dessas ligações. “As conexões entre os
neurônios se formam à medida que a criança em crescimento experimenta o mundo que
a cerca e estabelece ligações com os pais, com os membros da família e com os outros
cuidadores (Shore, 2000 pág.51).”
Ao serem utilizadas e reforçadas na vida diária, as sinapses passam a fazer parte do

circuito permanente do cérebro, mas, caso não sejam utilizadas frequentemente ou com
certa continuidade, elas serão eliminadas. Logo, os vínculos afetivos e as experiências
vividas desempenham um papel fundamental no desenvolvimento do “circuito cerebral”
de uma criança.

Dendritos (terminal de recepção)
Sentido de propagação
Nódulo de Ranvier
Terminal do Axônio
Corpo Axônio (terminal de transmissão)
Bainha
de Mielina
O primeiro ano de vida é o período mais plástico no desenvolvimento do ser humano: daí em
diante o indivíduo nunca irá aprender tanto, ou em tão pouco tempo.
Aos 2 anos, o cérebro produz o dobro de sinapses (as conexões entre os neurônios) e conso-
me o dobro de energia que o cérebro de um adulto.
Aos 3 anos, o cérebro já pesa em torno de 1100 gramas e quando adulto 1400 gramas. O aumen-
to de peso e volume cerebral resulta das sinapses. De zero aos três anos são construídas 90%
das sinapses que formam os circuitos responsáveis por ligar as diferentes áreas do cérebro. As
sinapses produzidas neste período irão modelar o cérebro do bebê em relação à motricidade,
à psique, à aprendizagem e às experiências afetivas e amorosas, resultantes da sua interação
com o ambiente. Assim, as experiências vividas, sejam positivas ou negativas e as condições
afetivas, materiais, sociais e culturais serão determinantes para sua maturação, saúde mental
e para a expressão de suas potencialidades e competências emocionais, motoras e cognitivas.
Resumindo, o desenvolvimento cerebral se configura por uma intermediação com-

plexa entre a carga genética herdada e as experiências vivenciadas e:
• Afeta estruturalmente a forma como o cérebro é constituído;
• Apresenta momentos ideais para a aquisição de diferentes tipos de conhecimen-
tos e habilidades;
• Depende das vivências até os 3 anos, quando o cérebro é duas vezes mais ativo do
que o de um adulto;
• Os níveis de atividade cerebral diminuem na adolescência.

Neurocientistas tem pesquisado sobre o desenvolvimento do cérebro infantil e che-
garam à conclusão que o cuidado caloroso e responsivo exerce uma função biológica
protetora, diminuindo ou eliminando os efeitos adversos do stress ou de traumas poste-
riores. Gunnar (1996) avaliou as reações de crianças a acontecimentos adversos, físicos
ou psicológicos, medindo a taxa de um hormônio esteroide presente na saliva, chamado
cortisol. Acontecimentos adversos ou traumáticos elevam a taxa de cortisol no indivíduo,
o cortisol altera o cérebro, tornando-o vulnerável a processos que destroem os neurô-
nios reduzindo o número de sinapses em certas regiões do cérebro, o que significa que
experiências traumáticas ou estressantes podem minar o desenvolvimento neurológico
e deteriorar o funcionamento cerebral.
As descobertas de Gunnar mostram que crianças que tiveram cuidados adequados e

sensíveis no primeiro ano de vida, são menos propensas a responder a um pequeno stress
produzindo cortisol e mesmo quando respondem produzindo cortisol, podem mais rápida
e eficientemente desativar esta resposta. “Esse efeito protetor acompanha-os até o fim da
infância: crianças na escola elementar, com histórias de ligação segura com o cuidador,
são menos propensas a apresentarem problemas comportamentais (Shore, 2000, pág.65.).”
SUBSTÂNCIAS QUÍMICAS NA GESTAÇÃO
O uso de substâncias químicas durante a gestação pode trazer alterações significa-

tivas. O uso de álcool durante a gestação provoca mudanças na atividade cerebral, pois
“estudos de eletroencefalogramas demonstraram que as ondas cerebrais de bebês nas-
cidos de mães alcoólatras têm um padrão distinto de atividade reduzida, especialmente
no hemisfério esquerdo (Janzen, et al., 1995)”. Mães que bebem muito durante a gestação
correm o risco de terem seus filhos com a Síndrome Fetal do Álcool (SFA) que tem como
consequências: baixo peso ao nascer, deficiências de crescimento posteriores, anormali-
dades faciais e diversos distúrbios neurológicos.
O fumo durante a gravidez está associado com problemas comportamentais nas

idades pré-escolar e escolar e propensão a desenvolver problemas de conduta na vida
adulta (Wakschlag, et al., 1997).

Crianças expostas à cocaína no útero também correm muitos riscos, apresentam
distúrbios de atenção, de processamento de informações, de aprendizado e de memó-
ria, assim como sinais fisiológicos que incluem mudanças no ritmo cardíaco, na pressão
arterial e nos ciclos diários de cortisol (Mayers, 1996).
SÍNTESE
Muitos projetos vêm sendo desenvolvidos com o intuito de estimular e promover o de-
senvolvimento inicial de crianças, alguns dos mais conhecidos exemplos incluem o Perry
Preschool Project, o North Carolina Abecedarian Project, o Infant Health e Development
Program, e o Head Start and Early Head Start nos Estados Unidos; o Integrated Child
Development Service (ICDS) na Índia; e o Inicial Education no México.
“Estudos destas intervenções ilustram o particular benefício do desenvolvimen-
to da primeira infância. Por exemplo, crianças que participaram do Integrated Child
Development Service (ICDS) na Índia, obtiveram uma pontuação maior em testes de ap-
tidão intelectual, maior frequência escolar, melhor atuação acadêmica e comportamento
mais adequado do que crianças que não participaram (Chaturvedi and others 1987). ICDS
é o maior programa de Desenvolvimento da Primeira Infância no mundo, atendendo 32
milhões de crianças. No Brasil, crianças pobres que frequentaram 1 ano de pré-escola
permaneceram na escola 4 anos mais do que as crianças que não frequentaram pré-es-
cola (Barros e Mendonça 1999).
Pesquisadores na área da neurociência vêm confirmando estudos da psicologia que
versam sobre a grande importância dos cuidados com a primeira infância para o desen-
volvimento global do ser humano. É possível e necessário atuar através de projetos para
que o desenvolvimento infantil seja mais sadio. Os retornos econômicos dos investimen-
tos no desenvolvimento da primeira infância são altos, na medida em que trazem vários
benefícios sociais, promovendo a saúde psíquica garantindo uma melhor e maior produ-
tividade dos cidadãos quando adultos.

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• Pikler/Lóczy Foundation USA <www.pikler.org>
• Association Pikler Lóczy France <www.pikler.fr>
• Red Pikler Argentina <www.redpiklerargentina.com.ar>
• Pikler UK Association <www.pikler.co.uk>
• Rede Pikler Brasil <www.facebook.com/redepiklerbrasil?fref=ts>
• Munique, Alemanha <www.pikler-verband.org/en/>
• Associação de Mestres Rosa Sensat <www2.rosasensat.org>
• Alemanha www.pikler.de • Áustria <www.pikler-hengstenberg.at>
• Holanda <www.pikler.nl>
• <thepiklercollection.weebly.com>

sobre a autora
Patrícia
‘ Couto Gimael
Patrícia Couto Gimael (CRP 06/50090) é psicóloga formada pela UNESP -

Bauru e Universidade São Marcos de São Paulo - SP com formação Junguiana
e Antroposófica. Atende crianças em consultório particular e realiza orienta-
ção aos pais desde 1996.
Ampliou sua formação clínica estudando Antroposofia:
• Psicologia ampliada pela Antroposofia.
• Curso de aprofundamento em psicoterapia Antroposófica” ministrado

por Ad Dekkers e Henriette Dekkers-Appel.
• Formação Biográfica.
Atualmente é membro da diretoria da ABPA – Associação Brasileira de

Psicólogos Antroposóficos. Realiza projetos sociais de formação continuada
para professores da rede pública e privada com base na Pedagogia Waldorf,
no estudo do desenvolvimento infantil, na neurociência e na Abordagem
Pikler, são eles:
• Educação para Futuros Pais.
• Infância Vivenciada.
• Arte, Educação e Cuidados para Crianças Abrigadas.
• Educar com Segurança e Autonomia.
• Ampliando Horizontes.
Estuda a Abordagem Pikler, tendo participado do curso organizado pela
OMEP - Organização Mundial para Educação Pré Escolar, sobre a Abordagem
Pikler “A importância dos cuidados na Primeira Infância” ministrado por Myrtha
Chokler e Sylvia Nabinger em 2009 -2010.
• 2013 cursou “Difficult for the child, difficult for the adult” e “What does
the Piklerian approach offer for the family?” com Anna Tardos e equipe
da Lóczy Foundation for Children em Budapeste.
• 2014 - Participou do V Encuentro da Red Pikler Nuestra America e do
Seminário de Aprofundamento na Corrente Pikleriana na Argentina em
Buenos Aires.
• 2015 - Participou do VI Encuentro da Red Pikler Nuestra America e do
Seminário de Aprofundamento na Corrente Pikleriana em Florianópolis
- SC.
• 2017 cursou “Supporting the team, supporting the caregiver” e fez dois
dias de observação com Anna Tardos e equipe da Lóczy Foundation for
Children em Budapeste.
• 2017 – Participou do VII Encuentro da Red Pikler Nuestra America e do
Seminário de Aprofundamento em São Paulo - SP.
• 2018 participou do terceiro módulo de formação na APLF – Associação
Pikler-Lóczy da França Membro da Rede Pikler Brasil participou da orga-
nização de cursos e palestras internacionais em 2015, 2016 e 2017 com
a participação de grandes mestras como: Anna Tardos, Agnès Szanto,
Myrtha Chokler, Sylvia Nabinger e Isabelle Deligne em São Paulo.
Coautora das seguintes publicações:
• Infância Vivenciada (2013) - Editora Paulinas.
• Estudos e Reflexões de Lóczy (2011) organizado e publicado pela OMEP
- Organização Mundial para Educação Pré Escolar.
• O Acolhimento de bebês: práticas e reflexões compartilhadas, publica-
do pelo Instituto Fazendo História (2014).

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Liberdade para os bebês!

As contribuições de Emmi Pikler para o estudo de bebês 4

As quatro dimensões da Abordagem Pikler 10

Desenvolvimento dos bebês 19

Contribuições gerais da neurociência para o estudo dos bebês 46

Liberdade para os bebês! Patrícia Gimael 3

QUEM FOI EMMI PIKLER?

Foi filha única de uma professora de jardim de

Emmi Pikler cresceu com o pai em Budapeste,

Liberdade para os bebês! Patrícia Gimael 4

e quase não se fraturavam ou acidentavam e crianças de classe social mais elevada

criadas em um clima de disciplina e superproteção que a médica iniciou suas primei-

protegida ou forçada a não se mover, devido à falta de experiência motora e falta de

conhecimento das suas limitações, está mais propensa a acidentar-se.

e respeitar o seu ritmo individual de desenvolvimento assegurando desde a mais tenra

volvimento infantil de diversos bebês e observando o relacionamento deles com os pais.

Em 1946, assumiu a direção de uma instituição de acolhimento na rua Lóczy, institui-

bre o desenvolvimento infantil sadio. O Instituto Lóczy tornou-se referência de qualidade

porque as crianças atendidas não apresentavam sinais de institucionalização, pois torna-

ram-se tranquilas, seguras emocionalmente e tiveram um excelente desenvolvimento

gem a sua fundadora, que faleceu em 6 de junho de 1984 aos 82 anos.

Em 60 anos de trabalho o Instituto Pikler atendeu cerca de 2.000 crianças e realizou

anotações minuciosas e muitas pesquisas sobre o desenvolvimento infantil.

Liberdade para os bebês! Patrícia Gimael 5

Imagine o que acontece com o bebê que

Ao nascer o bebê precisa de um ambiente calmo, tranquilo, silencioso em que ele

O adulto deve tornar-se um observador sensível durante os cuidados e os momen-

“O que é essencial é observar. Conheça o seu filho. Se você

Liberdade para os bebês! Patrícia Gimael 6

Ao observar os detalhes, linguagem corporal (pequenos gestos e sons), os peque-

Se você aprende como observar e entender a personalidade de uma criança, o vín-

A observação é necessária, indispensável ao trabalho educativo e para o bem-es-

CINCO ÁREAS DE OBSERVAÇÃO

Mas, o que de fato não pode deixar de ser observado?

• Atitudes durante os cuidados (troca de fraldas, o banho, vestimenta e alimentação);

Liberdade para os bebês! Patrícia Gimael 7

• Desenvolvimento cognitivo revelado através da coordenação óculo-manual nas

• Desenvolvimento da vocalização e da palavra.

Estas cinco áreas de observação são norteadoras. E perceber os detalhes significati-

• Diárias de situações diversas ou que se repetem;

• Anotações de um mesmo acontecimento, quando ocorre;

• Notas posteriores a uma observação;

• Simultâneas ao curso dos acontecimentos (durante a observação) etc.

Quando os relatos não são observações exatas, já incluindo apreciações sobre os

É muito importante registrar o desenvolvimento infantil, pois a dinâmica do desen-

Liberdade para os bebês! Patrícia Gimael 8

A Abordagem Pikler para crianças de 0 a 3 anos tem como princípios fundamentais

• Fazer gestos delicados e com dedicação;

• Olhar nos olhos dos bebês;

• Falar com os bebês durante os cuidados diários;

• Informar o que vai acontecer;

• Sempre pedir a colaboração, mesmo quando o bebê ainda é bem pequeno;

• Ver a criança como um ser ativo, o sujeito da aventura do seu próprio

• Observar e acompanhar cada pequena descoberta, conquista, surpresa ou

• Perceber a originalidade de cada criança.

Com base nessas orientações de cuidados, construiu-se alguns princípios da

• Valorização do vínculo entre cuidador (e/ou mãe) e o bebê;

• Reconhecimento e o respeito à individualidade dos bebês;

• Promoção da autonomia através da liberdade de movimentos, do brincar livre;

• Respeito ao tempo e espaço necessário ao desenvolvimento sadio;

• Formação contínua dos cuidadores/educadores.

Liberdade para os bebês! Patrícia Gimael 9

Os espaços devem ser aconchegantes e seguros (cercados) e o piso quente, como