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Comportamento Verbal II
Iara Carvalho

Aula 1- Marcos do Desenvolvimento Verbal

O diagnóstico de autismo e outros atrasos no desenvolvimento tomam por
base marcos do desenvolvimento que se baseiam na idade. Embora úteis para
diagnóstico, essas medidas não são de grande ajuda para o ensino no dia a
dia.
De acordo com Greer & Ross (2008), a Análise Aplicada do
Comportamento criou intervenções ambientais ou táticas sobre como ensinar
novos comportamentos e a teoria do comportamento verbal, como um
subcampo de pesquisas e aplicação, forneceu o que ensinar e os
procedimentos necessários para ensinar comportamento verbal e outros
objetivos comportamentais complexos.
Desse modo, a pesquisa em comportamento verbal identificou marcos do
desenvolvimento verbal que não são baseados em idade cronológica, mas que
podem ser correlacionados a ela. Cada um deles pode ser definido como uma
cúspide comportamental. Cúspides são mudanças na relação entre organismo
e ambiente que possibilitam o surgimento de novas interações, nesse caso,
podemos citar a aquisição dos operantes verbais. Por exemplo, ao aprender a
fazer perguntas, a criança pode conhecer novos aspectos do seu ambiente,
iniciar uma interação social, dentre outras coisas. A identificação de tais
cúspides permitiu organizar alguns estágios do comportamento verbal que são
úteis para nortear o progresso da criança em direção a habilidades funcionais
mais complexas. Paralelamente, a pesquisa e a aplicação também têm
buscado formas de induzir novas capacidades ou cúspides comportamentais.
Abaixo serão apresentados os estágios maiores. Cabe salientar que ainda é
necessário identificar vários subcomponentes.
Tabela 1: Marcos do Desenvolvimento Verbal
Marcos Verbais Efeitos sobre a independência
Pré-ouvinte Indivíduos sem os repertórios de ouvinte são totalmente
dependentes de outras pessoas.
Ouvinte Podem ser guiados verbalmente, seguir instruções simples
ou em sequência para realizar tarefas e evitar
consequências aversivas. Continua dependente, mas o

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 direcionamento por contato físico pode ser substituído por
manejo verbal.
Falante Pode controlar o seu ambiente na medida em que governa
o comportamento do ouvinte para mediar as
consequências. É um passo importante para controlar
eventos e a capacidade de se parte da comunidade verbal
é ampliada.
Falante-ouvinte Responde como ouvinte e falante e participa de
conversações alternando os papeis de ouvinte e falante.
Falante e Pode funcionar como ouvinte do seu próprio
ouvinte de si comportamento verbal (quando elenca uma lista de
mesmo tarefas, por exemplo). Falar sozinho trocando entre papeis
de falante e ouvinte (por exemplo, quando a criança brinca
de faz de conta e simula dois personagens) e pode
aprender palavras como ouvinte e usá-las como falante
(naming). Esse estágio permite aprender com menos
exposição e garante mais independência.
Leitor Pode usar textos escritos para ampliar seu repertório com
respostas úteis ao estabelecimento de contingências
ambientais. Não depende da presença física do escritor. É
um estágio com maior independência. (Por exemplo, uma
pessoa pode fazer um prato novo seguindo apenas a
receita escrita).
Escritor Um escritor competente pode controlar contingências
ambientais pela mediação de um leitor através do tempo.
(Por exemplo, quando alguém deixa um recado
fornecendo instruções sobre onde tem comida. É uma
ampliação do repertório de falante e o ouvinte não precisa
estar presente
Leitor de si Pode ler seus próprios escritos da perspectiva de uma
mesmo possível audiência e editar o que escreveu. Isso o torna
mais independente de professores e revisores.
Resolve Consegue resolver problemas novos e complexos
problemas por utilizando os conhecimentos (descrições produzidas por
mediação verbal comunidades que usam métodos das ciências, lógica).
Descreve os problemas precisamente e segue as
descrições verbais realizando as ações necessárias à
solução do problema.
Tabela baseada em Greer & Ross, 2008.

A medida em que a criança adquire essas cúspides ela vai se tornando

mais independente. Por exemplo, as funções verbais relacionadas a falar e a
escrever permitem que a criança governe o comportamento de um ouvinte. Já
as habilidades de ouvinte, garantem que a criança possa ser governada
verbalmente pelo comportamento vocal ou escrito de outros falantes. Além
disso, essas capacidades vão se combinando e formando a base para

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repertórios verbalmente mediados mais complexos, como a resolução de
problemas e outros comportamentos cognitivos, como a aquisição de muitos
conhecimentos das diversas áreas do saber humano. Esses são repertórios
essenciais a serem desenvolvidos e sua ausência constitui obstáculos a serem
superados com a intervenção.

Aula 2- A Avaliação do Comportamento Verbal.

Para muitos dos inventários e protocolos de avaliação da linguagem, o
principal objetivo de uma avaliação do comportamento verbal é identificar a
competência verbal do aprendiz e compará-lo com o nível esperado para a sua
idade (Sundberg & Partington, 1998). Isso auxilia a detectar se o aprendiz
possui déficits nesta área.
Quando a avaliação é conduzida sob uma perspectiva analítico
comportamental, seus objetivos são ligeiramente diferentes. Passamos a
priorizar a detecção dos déficits específicos, garantindo que tenhamos clareza
de quais intervenção são necessárias para o desenvolvimento destes
repertórios. A avaliação analítico comportamental é o instrumento no qual o
profissional se baseará para construir seu planejamento de trabalho, gerando
assim um currículo individualizado e específico para este aprendiz.
Esta perspectiva somente é possível pela taxonomia do comportamento
verbal proposta por Skinner (1957). Conforme já visto anteriormente, ela se
baseia menos na topografia, ou forma, do comportamento, privilegiando sua
função através de um olhar para: 1) eventos antecedentes, o contexto; 2) o
próprio comportamento verbal; 3) suas consequências sobre o ambiente. Estes
três elementos, formam as unidades de análise do comportamento verbal e
permitem que o comportamento seja classificado dentre mandos, tatos,
ecoicos, comportamentos textuais, intraverbais, autoclíticos.
É sempre importante lembrar que temos um tempo limitado de intervenção
com o aprendiz e por isso os esforços do profissional devem ser alocados para
áreas com maior atraso ou que possuam potencial para gerar cúspides
comportamentais. Os dados coletados devem auxiliar o profissional a planejar
seu tempo, decidir quais áreas devem ser privilegiadas.

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 A avaliação permite identificar qual é o nível de complexidade de um
determinado repertório comportamental (Martone, 2017). É importante saber
que os tatos de um determinado aprendiz estão defasados em relação ao seu
nível de ouvinte. Mas sendo este o caso, que tipo específico de tatos devemos
ensinar? Seriam estes de objetos? De propriedades? De adjetivos, pronomes,
preposições? Todos estes precisam ser testados para que se possa identificar
as lacunas de repertório.
Um outro fator é identificar quais são os comportamentos que o aprendiz
emite e que possam funcionar como barreiras de aprendizagem que tornem
mais lenta a aquisição de repertório verbal (Martone, 2017). Uma vez
identificados, podemos planejar quais estratégias de ensino podem ser
utilizadas para diminuir a frequência desses comportamentos e aumentar a
frequência de comportamentos desejáveis.
Alguns cuidados devem ser tomados antes do início da avaliação
(Sundberg & Partington, 1998). O primeiro é garantir que haja algum grau de
vinculação com o aprendiz. Isso nem sempre é possível devido as limitações
de tempo e logística. Passar alguns minutos com a criança, se divertindo, pode
ter resultados críticos para avaliação. É importante também determinar o nível
de cooperação da criança com diversos adultos. As vezes pode ser difícil
identificar se a criança não consegue emitir determinado comportamento ou se
ela não está cooperando e por isso não o emitirá.
Um analista do comportamento competente, entende a importância de um
ambiente adequado para a condução deste processo, o qual o inclui o espaço
físico no qual a avaliação é conduzida, os materiais utilizados e as pessoas
presentes no momento da testagem. Inclusive avaliar o aprendiz com variações
nestes fatores pode ser essencial para coletar dados sobre as diferentes
funções destes comportamentos.
Por fim, embora a avaliação direta seja sempre a melhor forma de coletar
dados. É importante garantir que os relatos de pais, professores e outros
cuidadores também seja levado em consideração, pois podem trazer
informações preciosas sobre padrões de comportamento não observados pelo
avaliador.

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Aula 3: Ensino por Tentativas Discretas e Ensino Naturalístico
O ensino por tentativas discretas é uma das principais estratégias de
ensino utilizadas na análise do comportamento aplicada. Ele possibilita dividir
uma sessão de treino em unidades de ensino que podem facilmente ser
mapeadas e contabilizadas, garantindo que o profissional consiga registrar o
resultado de cada uma das oportunidades de ensino e acompanhar o
desenvolvimento do estudante (Sundberg & Partington, 1998)..
No ensino através das tentativas discretas, primeiro o aplicador garante a
atenção da criança removendo possíveis elementos distratores do ambiente de
atendimento. Ele então apresenta um estímulo discriminativo de forma clara e
tomando os devidos cuidados para que este não seja ambíguo, ou seja,
produza uma resposta diferente daquela que foi planejada. Ele então aguarda o
estudante responder, fornecendo a ajuda adequada de acordo com o
planejamento de ensino do estudante. Caso o estudante não consiga emitir o
comportamento de interesse, um procedimento de correção é realizado,
visando estabelecer a aprendizagem daquele repertório.
O treino por tentativas discretas se caracteriza então como uma estratégia
de ensino bastante estruturada, ao qual cabe ao aplicador iniciar cada
oportunidade de aprendizagem, garantindo assim um fluxo rápido de
oportunidades de ensino, o que torna o processo mais intensivo. Além disso, o
treino por tentativas discretas produz contextos artificiais para comportamentos
que tem baixa oportunidade de acontecer em contextos naturais. O que a
princípio pode parecer uma grande desvantagem, pode tornar-se uma grande
vantagem se usado com o planejamento adequado. Isto facilita que o aprendiz
possa aprender nome de coisas que lhe são importantes no cotidiano, por
exemplo, mas aos quais ele não demonstra a motivação necessária para que
estes elementos sejam adicionados num treino de mandos, por exemplo.
O treino naturalístico, por sua vez, baseia-se em aproveitar os interesses
naturais da criança para ensinar repertórios que lhe sejam úteis. Aqui, boa
parte das oportunidades de aprendizagem são iniciadas pelo estudante e não
pelo aplicador. Cabe ao aplicador, planejar situações de ensino onde o
aprendiz possa aprender os repertórios que precisa aprender, dentro das
atividades pelo qual manifesta interesse.

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 Apesar de ser menos estruturado, é fundamental ter em vista que o treino
naturalístico também segue os mesmos princípios e processos esperados para
uma intervenção baseada em análise aplicada do comportamento. Ou seja, é
necessário realizar registro para posterior análise, os repertórios que serão
ensinados para a criança precisam ser pensados e planejados com a devida
antecedência, além de que a própria situação de ensino escolhida pelo
estudante precisa ser previamente pensada e estruturada de forma que
produza os repertórios que serão trabalhados.
Você encontrará um detalhamento mais claro sobre as diferenças entre
diferentes atributos do treino por tentativa discretas e naturalístico na tabela 1 –
Comparativo entre Treino por Tentativas Discretas e Ensino Naturalístico.
Tabela 2 – Comparativo entre Treino por Tentativas Discretas e
Ensino Naturalístico.
Ensino por tentativa discreta Ensino naturalístico

Estímulos a. Escolhidos pelo terapeuta. a. Escolhidos pela

b. Repetido até que o critério seja
atingido.
c. Fonologicamente fácil, seja ou
não funcional em ambiente
natural.
criança.
b. Variam depois de
algumas tentativas.

Interação a. Terapeuta segura o item (não a. Terapeuta e criança

necessariamente relacionado ao brincam com o
som que se requisita). estímulo (isto é, o
estímulo é
funcional).
Resposta a. Respostas corretas, ou a. Modelagem mais
aproximações sucessivas, são “solta”: tentativas de
reforçadas. verbalizar são
reforçadas.
Consequência a. Reforçadores tangíveis + a. Reforçador natural +
sociais. social.

Mas então? Qual é a melhor estratégia para o ensino de crianças com

atraso de desenvolvimento? A literatura aponta que ambas as estratégias são
intercambiáveis (Sundberg & Partington, 1998). Para obter uma maior
abrangência entre os pontos fortes de cada uma das estratégias, o ideal é que
os treinos oscilem entre momentos de ensino naturalístico e momentos de
ensino por tentativa discreta.

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 Um determinado tipo de treino pode obter melhores resultados para o
ensino de um repertório do que para outro, dependendo das características
necessárias para este tipo de ensino. Além disso, um estudante pode se
beneficiar mais de uma determinada estratégia do que de outra.
Na Tabela 2, é apresentado uma proposta de utilização entre as diferentes
estratégias de ensino de acordo com o repertório a ser ensinado para o
estudante.

Tabela 3 – A utilização das diferentes estratégias de ensino

Fase 1. Ensino naturalístico > Foco em mandos iniciais,

Ensino por tentativas discretas pareamento, seguir comandos e
controle de estímulos.

Fase 2. Ensino naturalístico = Foco no mando, tato, ouvinte,

Ensino por tentativas discretas imitação, ecóico e intraverbal.

Fase 3. Ensino por tentativas Foco em atividades acadêmicas e

discretas > Ensino naturalístico desenvolvimento de habilidades
específicas.

Fase 4. Ensino naturalístico > Foco na aprendizagem de instruções

Ensino por tentativas discretas em grupo, de pares e sem um
ambiente de aprendizagem tão
estruturado.

Fase 5. Ensino por tentativas Focus em habilidades acadêmicas e

discretas > Ensino naturalístico características de aprendizagem
estruturada.

Em suma, é necessário possuir uma boa competência em ambas as

estratégias e respeitar a individualidade de cada aprendiz, aplicando cada
estratégia e analisando a qualidade dos resultados produzidos.

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Aula 4: A Apresentação de Unidades de Ensino e a Transferência de
Controle de Estímulos.
O ensino por tentativas discretas, do inglês Discrete Trial Training (DTT), é
uma estratégia de ensino da análise do comportamento aplicada utilizada para
ensinar diversos comportamentos relacionados aos marcos de
desenvolvimento de pessoas com atraso de desenvolvimento que possui ampla
pesquisa e é reconhecido como uma estratégia de ensino baseada em
evidências.
Caracteriza-se por ter um formato estruturado e por dividir sequências
complexas de aprendizado em passos muito pequenos, discretos, que são
ensinados um de cada vez, no decorrer de várias tentativas, juntamente com o
reforçamento positivo e o grau de dica necessário para que o aprendiz consiga
emiti-los mais rapidamente (Lear, 2004, p. 6).
Desse modo, uma tentativa discreta é composta por cinco elementos: 1)
estímulos discriminativos; 2) ajudas e dicas; 3) a resposta do aprendiz; 4) a
consequência ou as consequências fornecidas ao aprendiz de acordo com a
resposta emitida e 5) o intervalo entre tentativas. (SMITH, 2001 como citado
em Almeida & Martone, 2018, p 190).
Os estímulos discriminativos correspondem ao contexto ou propriedades
do ambiente que indicam que se determinada resposta for emitida, será
reforçada. Desse modo, eles indicam qual a resposta esperada, como ou ao
que o aprendiz deve responder para obter o reforço. Por exemplo, o estímulo
discriminativo para a emissão de um tato é um objeto, evento ou propriedade
do ambiente. Desse modo, a presença de uma boneca é o estímulo
discriminativo para a criança tatear “boneca”, resposta que deverá ser
reforçada por estar correta. Algumas vezes são necessários estímulos
discriminativos extras para que a criança saiba qual a resposta a ser emitida,
por exemplo, a pergunta “O que é isso?”.
As dicas são a assistência necessária para aumentar a probabilidade de
ocorrência de uma resposta correta. É um estímulo extra que ajudará o
comportamento desejado a ocorrer sob controle do estímulo discriminativo
correto. No ambiente natural, o aprendiz não terá acesso aquela dica ou ajuda,

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mas durante a etapa de treino ela é fornecida como uma etapa até a emissão
do comportamento de forma independente. (Hora, 2018, p.72).
A resposta é a própria ação que a criança deverá emitir, a qual estamos
tentando ensinar, cuja aprendizagem consiste em que tal resposta passe a
fazer parte do repertório comportamental da criança de modo generalizado.
Seguindo o exemplo anterior, a criança deverá a aprender a dizer boneca para
diferentes tipos de bonecas.
As consequências reforçadores podem ser de vários tipos: 1)
consequências sociais fornecidas pelo aplicador que envolvem o
reconhecimento para o aprendiz de que a resposta esperada foi emitida
adequadamente (exemplo: Muito bem José, você acertou!); 2) consequências
naturais relacionadas a emissão da resposta (ao pular na cama elástica, a
criança experimenta a estimulação vestibular de impulso dada pelo aparelho);
3) consequências arbitrárias que são artificiais e não tem quaisquer relação
com o comportamento emitido, mas fornecidas pelo aplicador visando
aumentar a motivação da criança (exemplo: dar um biscoito quando a criança
diz o nome do aplicador).
O intervalo entre tentativas consiste no tempo decorrido entre uma tentativa
e outra. Esse tempo é importante para que a criança possa desfrutar do
reforçador e para que o aplicador possa registrar o desempenho da criança e
preparar a próxima tentativa.
O ensino por tentativas discretas se baseia na aprendizagem sem erros,
que consiste em planejar situações de ensino expondo o aprendiz a quantidade
mínima de erros possível. Quando o aprendiz erra, essa resposta errada pode
ser aprendida e passar a concorrer com a resposta esperada, ou seja, pode
acontecer ao mesmo ou tempo ou substituindo o comportamento que
queremos ensinar, produzindo respostas incorretas ou gerando padrões que
dificultam o desenvolvimento da aprendizagem.
Alguns tipos de padrão que podem acontecer são: emitir a resposta de
forma aleatória, sem atentar para a instrução dada; emitir várias respostas
erradas antes de emitir a resposta correta (resposta de adivinhação); emitir a
resposta sob controle de propriedades diferentes das que se quer ensinar,

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como por exemplo com base na posição ao qual um determinado objeto é
disposto na mesa (viés de posição).
Desse modo, para prevenir ou impedir erros, fornecemos dicas ao
aprendiz. São as dicas que inicialmente controlam a emissão da resposta, mas
elas devem ser esvanecidas gradualmente até que a resposta fique sobre
controle do seu antecedente natural. A esse processo chamamos de
transferência de controle de estímulos.
Existem diferentes tipos de dicas e o seu uso está relacionado à habilidade
que se queremos ensinar. Por exemplo, se o objetivo de ensino é uma
habilidade verbal, podemos fornecer dica verbal ecóica. Porém, se o objetivo
de ensino é que a criança imite um comportamento motor, é mais adequado
fornecer dica física. Os sistemas de dicas são os procedimentos de
apresentação e esvanecimento de dicas ou ajudas de maneira planejada a fim
de aumentar a probabilidade do aprendiz emitir a resposta correta de modo
independente. Alguns dos tipos de sistemas de dicas são: mais-para-menos,
menos-para-mais e atraso.
No sistema de mais-para-menos, inicia-se com dicas mais intrusivas, as
quais vão sendo removidas gradualmente(esvanecidas) até que elas não sejam
mais necessárias para o estudante conseguir emitir o comportamento correto.
No sistema de menos-para-mais, iniciasse com a dica menos intrusiva e,
caso a criança precise de mais auxílio, dicas mais intrusivas vão sendo
inseridas.
No sistema de atraso é necessário aguardar um intervalo entre a
apresentação do antecedente e a o fornecimento da dica, para que o aprendiz
tenha oportunidade de emitir o comportamento de forma independente. O
atraso pode ser de dois tipos, constante e progressivo. No primeiro caso, o
intervalo entre a apresentação do antecedente e da dica é sempre o mesmo.
Já no segundo caso, esse intervalo vai aumentando de duração
progressivamente (Almeida & Martone, 2018).
É muito comum que na prática esses sistemas sejam utilizados de modo
combinado dentro de uma hierarquia. Isso vai depender do repertório e
características do desempenho do aprendiz.

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 Além disso, dentro do ensino dos operantes verbais os procedimentos de
transferência de controle de estímulos podem acontecer entre tentativas para
um mesmo operante e de tentativas para diferentes operantes. Esse último
corresponde à transformação de função. A transferência dentro do operante
consiste no esvanecimento da dica de uma tentativa para outra permanecendo
os estímulos discriminativos e consequências que caracterizam aquele
operante. Por exemplo, pode ser uma tentativa de tato com uma dica ecóica, a
qual pode ser fornecida de modo parcial ou com atraso até ser esvanecida
totalmente.
A transferências através de operantes, por sua vez, consiste na mudança
do controle de estímulos e das consequências, desse modo, transformando um
operante em outro. Um exemplo seria transformar uma resposta aprendida
como mando em um tato, esvanecendo a operação motivadora e mudando o
tipo de reforçador de específico para generalizado. Nesse caso, a criança
passaria a falar o nome do objeto apenas com a função de nomeá-lo e não
como forma de pedi-lo.
A escolha do tipo de dica e dos procedimentos de transferência a serem
utilizados deve se basear no comportamento que se quer ensinar ao aluno, no
repertório atual e no histórico dele em relação à procedimentos de dicas. É
necessário que o aplicador esteja atento para não dar mais dicas do que o
necessário ou dicas inadvertidas. O ensino bem planejado deve promover um
repertório independente e generalizado.

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Referências Bibliográficas

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