CIÊNCIAS

CIÊNCIAS

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Ana Maria Pereira
Carlos Eduardo Pinto
Mônica Waldhelm
Sandro Fernandes
Walmir Thomazi Cardoso
ISBN 978-85-10-09347-7 Ensino Fundamental – Anos Finais
Componente curricular: Ciências

C1CI9_capa_LM_pnld_2024_DIVULGACAO.indd All Pages 06/10/22 11:00

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
 9
Ana Maria Pereira
• Mestre em Educação
• Licenciada em Ciências Biológicas
• Professora do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e do Ensino Superior

Carlos Eduardo Pinto

• Mestre em Ciências do Meio Ambiente
• Licenciado em Química
• Professor do Ensino Médio e do Ensino Superior.

Mônica Waldhelm
• Doutora e Mestre em Educação ENSINO
• Licenciada em Ciências Biológicas FUNDAMENTAL
• Professora do Ensino Fundamental, do Ensino Médio, do Ensino Superior ANOS FINAIS
e de pós-graduação em Ensino de Ciências
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO COMPONENTE CURRICULAR

Sandro Fernandes
DA EDITORA DO BRASIL CIÊNCIAS
• Mestre em Ensino de Física
• Licenciado em Física
• Professor do Ensino Médio e de pós-graduação

Walmir Thomazi Cardoso

• Doutor em Educação Matemática e mestre em História das Ciências
• Bacharel e licenciado em Física MANUAL DO
• Professor da FCET-PUC-SP, pesquisador no GHTC-USP e professor PROFESSOR
colaborador da pós-graduação – HCTE-UFRJ

1a edição
São Paulo, 2022
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Amplitude : ciências, 9 : ensino fundamental :

anos finais / Ana Maria Pereira...[et al.]. --
1. ed. -- São Paulo : Editora do Brasil, 2022. --
(Amplitude ciências)

Outros autores: Carlos Eduardo Pinto, Mônica

Waldhelm, Walmir Thomazi Cardoso, Sandro Fernandes
ISBN 978-85-10-09346-0 (aluno)
ISBN 978-85-10-09347-7 (professor)

1. Ciências (Ensino fundamental) I. Pereira, Ana

Maria. II. Pinto, Carlos Eduardo. III. Waldhelm,
Mônica. IV. Cardoso, Walmir Thomazi. V. Fernandes,
Sandro. VI. Série.

22-113155 CDD-372.35

Índices para catálogo sistemático:

1. Ciências : Ensino fundamental 372.35
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

© Editora do Brasil S.A., 2022 Concepção, desenvolvimento e produção:

Todos os direitos reservados
Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso
Diretoria editorial: Felipe Ramos Poletti
Gerência editorial de conteúdo didático: Erika Caldin
Gerência editorial de produção e design: Ulisses Pires
Supervisão de design: Dea Melo
Supervisão de arte: Abdonildo José de Lima Santos
Supervisão de revisão: Elaine Silva
Supervisão de iconografia: Léo Burgos
Supervisão de digital: Priscila Hernandez
Supervisão de controle de processos editoriais: Roseli Said
Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes
Supervisão editorial: Rodolfo Marinho
Leitura crítica: Bruna Potenza, Felipe Teixeira, Gustavo Kaneto
Projeto gráfico: APIS design e Talita Lima
Capa: Estúdio Siamo
Imagem de capa: Mimadeo/Shutterstock.com e
Tunatura/Shutterstock.com
Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier e
Renata Garbellini
Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Julia do Nascimento,
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Rita Poliane, Terezinha de Fátima Oliveira e Valéria Alves
DA EDITORA DO BRASIL
Triolet Editorial & Publicações
Diretoria executiva: Angélica Pizzutto Pozzani
Gerência editorial: Priscila Cruz
Coordenação editorial: Tayná de Paula
Edição de texto: Ana Carolina de Almeida Yamamoto,
Ariel R. Cardoso, Daniel Hohl, Dino Santesso, Juliana Biscardi, Gabriela
Damico, Tatiana Gregório
Assistente editorial: Isabella Thebas
Preparação e revisão de texto: Janaina Felix (coord.), Ana Cristina
Garcia, Arnaldo Arruda, Brenda Morais, Bruna Paixão, Caroline Bigaiski,
Célia Carvalho, Daniela Pita, Elani Souza, Érika Finati, Flávia Gonçalves,
Gloria Cunha, Helaine Albuquerque, Janaína Silva, Lara Milani, Leandra
Trindade, Luciana Moreira, Luciene Lima, Luciene Perez, Malvina Tomaz,
Márcia Leme, Márcia Nunes, Mari Rita Camarini, Maria Luiza Simões,
Mariana Góis, Míriam dos Santos, Nayra Simões, Nelson Camargo,
Patricia Cordeiro, Paulo Teixeira, Roseli Simões, Thaís Domingues,
Thiago Passos, Vinicius Oliveira
Coordenação de arte e produção: Ana Onofri, Wilson Santos
Edição de arte: Wilson Santos
Ilustrações: Adriano Loyola, Allmaps, Conexão, Dayane Raven,
Dawidson França, Denis Cristo, Dotta, Fabio Nienow,
Formato Comunicação, Luis Moura, Luiz Lentini, Maps World,
Osni Oliveira, Paula Haydee Radi, Paulo César Pereira, Paulo Nilson,
Peterson Mazzoco, Raitan Ohi, Reinaldo Vignati, Selma Caparroz,
Studio Caparroz, Tarcísio Garbellini, Vagner Coelho
Iconografia: Amanda Felicio, Daniela Chahin Barauna,
Enio Lopes e Pamela Rosa

1a edição, 2022

Rua Conselheiro Nébias, 887

São Paulo/SP – CEP 01203-001
Fone: +55 11 3226-0211
www.editoradobrasil.com.br
 Carta ao professor
Colega professor,
É com alegria e muita satisfação que apresentamos esta nova coleção
de Ciências.
Com nossa ampla experiência em sala de aula, sabemos da importância
de um bom livro didático como suporte à aprendizagem dos estudantes
e ao trabalho docente. Assim, procuramos sugerir situações propícias a
um trabalho pedagógico diversificado, capaz de estimular a curiosidade
dos estudantes e seu desejo de aprender, pois acreditamos que a
aprendizagem e a alegria podem – e devem – caminhar juntas na escola.
Sem pretensão de dar conta do rol de todos os conhecimentos
produzidos pelas Ciências e de todas as suas aplicações, optamos por
fazer escolhas curriculares que julgamos significativas, contemplando
as exigências da BNCC (Base Nacional Comum Curricular) e investindo
na autonomia intelectual dos estudantes para viabilizar a ampliação
das aprendizagens além dos limites da escola. Assim, buscamos
problematizar a realidade, trazendo questões contemporâneas como
contexto para articulações interdisciplinares e teórico-práticas, favorecendo
a construção e a ampliação de conceitos e o desenvolvimento de
competências e habilidades tanto cognitivas como socioemocionais.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Com vistas a uma educação integral e emancipadora, procuramos
DA EDITORA
ampliar DO de
o quadro BRASIL
referências dos estudantes. Portanto, discussões que
envolvem as dimensões ética, histórica e social da Ciência e da Tecnologia
estão presentes, assim como contribuições da Arte e de outras produções
culturais que se articulam junto a conceitos científicos, expandindo os
universos sociopolítico e cultural discentes. Para que este material alcance
o objetivo para o qual foi elaborado, a mediação pedagógica do professor
será essencial. Use sua criatividade, sua experiência e sua autonomia
ao explorar a coleção, planejar e conduzir as atividades, incentivar o
debate e levantar questões que reforcem a autoestima, a empatia e a
solidariedade dos estudantes, colaborando para a promoção de uma cultura
de paz na escola e em toda a sociedade. Os fatos recentes vividos pela
humanidade vêm reforçando a importância do letramento científico.
Desejamos a você um bom trabalho. Pode contar conosco!
Os autores
 Pressupostos teórico-metodológicos da coleção.................................................................................................... V
Sobre Ciência, conhecimento científico e ensino de Ciências......................................................................................... VI
Pluralismo e metodologias ativas............................................................................................................................................................. VIII
Educar pela pesquisa................................................................................................................................................................................................ X
Pensamento computacional............................................................................................................................................................................. XI
Papel do professor ............................................................................................................................................................................................... XII
Trabalho contextualizado e interdisciplinar ............................................................................................................. XIV
A interdisciplinaridade nesta coleção................................................................................................................................................... XV
A coleção e a BNCC ............................................................................................................................................................................................ XV
Competências gerais da Educação Básica..................................................................................................................................... XVI
Competências específicas de Ciências da Natureza.......................................................................................................... XVII
Habilidades da BNCC....................................................................................................................................................................................... XVII
Como favorecer o desenvolvimento de competências e habilidades da BNCC?....................................XXII
Estrutura e organização da coleção .................................................................................................................................. XXIV
Conteúdos por volume.....................................................................................................................................................................................XXV
Ícones.........................................................................................................................................................................................................................XXXVII
Seções de cada unidade............................................................................................................................................................................ XXXIII
Como usar esta coleção...........................................................................................................................................................................XXXVII
Sugestões de cronograma........................................................................................................................................................ XXXVIII
Temas Contemporâneos Transversais ................................................................................................................ XXXVIII
Atitudes e valores para uma cultura de paz .....................................................................................................XXXIX
Como colaborar com o cumprimento dessas metas?.................................................................................................. XXXIX
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Competências e habilidades socioemocionais............................................................................................................................ XLI
DA EDITORA DO BRASIL
Culturas juvenis e projeto de vida............................................................................................................................................ XLIII
Aprendizagem para todos: o trabalho com grupos heterogêneos ...................................... XLIV
Os diferentes perfis de estudantes....................................................................................................................................................... XLV
Consequências do bullying na saúde mental dos estudantes .................................................XLVII
Avaliação a serviço da aprendizagem ........................................................................................................................ XLVIII
O que é avaliar?...................................................................................................................................................................................................... XLIX
Por que avaliar?...................................................................................................................................................................................................... XLIX
Quando avaliar?.............................................................................................................................................................................................................. L
O que avaliar?.................................................................................................................................................................................................................... L
Como avaliar?.................................................................................................................................................................................................................... L
Sobre avaliações em larga escala...............................................................................................................................................................LV
Manual em formato lateral ................................................................................................................................................................... LVI
Textos complementares ......................................................................................................................................................................... LVII
Referências comentadas.......................................................................................................................................................................... LXI
IV
 Pressupostos teórico-metodológicos
da coleção
A coleção foi elaborada em articulação com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e pautada na plura-
lidade metodológica, utilizando elementos de metodologias ativas.
Este material foi organizado e produzido de forma a possibilitar o desenvolvimento do letramento científico,
que envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também
de transformá‑lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências. De acordo com a BNCC, “Em outras
palavras, apreender ciência não é a finalidade última do letramento, mas, sim, o desenvolvimento da capacidade
de atuação no e sobre o mundo, importante ao exercício pleno da cidadania” (BRASIL, 2018, p. 321).
Sugerimos, ao longo da coleção, uma diversificada gama de recursos cuidadosamente planejados e organi-
zados para favorecer o trabalho docente no desenvolvimento das competências gerais para a Educação Básica,
bem como das competências e das habilidades específicas de Ciências da Natureza.
Nesse sentido, apresentamos uma proposta de ensino e aprendizagem contextualizada, por meio da qual os
estudantes poderão identificar elementos e/ou conteúdos científicos em suas vivências.

Educação

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO

Dayane Raven
DA EDITORA DO BRASIL

Ciências e Tecnologia Natureza e Sociedades

As Ciências são construídas como um corpo de conhecimentos que permite aos estudantes investigar e compreender as relações entre
Ciências, Tecnologia e Sociedade, assim como mobilizar essa compreensão para tomada de decisões e análise de informações provenientes
de diferentes fontes de informação.

Em cada capítulo, a coleção explora textos e atividades cuja estrutura dialoga com as práticas sociais con-
temporâneas e considera diferentes contextos socioculturais dos estudantes, incitando conexões entre o conhe-
cimento escolar e o conhecimento cotidiano.
Espera‑se, então, que esta coleção para os anos finais do Ensino Fundamental possibilite ao estudante
envolver-se nas atividades propostas, apropriando‑se dos conceitos e procedimentos científicos e instrumenta-
lizando‑se para compreender as relações entre ciência, tecnologia e sociedade, para, assim, intervir no mundo
com base nesses instrumentos.
V
 Sobre Ciência, conhecimento científico e ensino
de Ciências
Entendemos que a Ciência compreende um acervo de conhecimentos produzidos em determinados
contextos histórico-sociais, os quais nos permitem uma leitura mais apurada do mundo para nele intervir.
A história da Ciência é parte da história da humanidade. Seu contexto de criação é determinado por con-
junturas política, econômica e cultural de determinado tempo e lugar. Além disso, influências da história
pessoal – subjetividade e criatividade – do cientista, imprimidas nesse processo, não podem ser ignoradas,
pois justificam que as explicações de mundo e as teorias resultantes delas apresentem diferentes abordagens
do fenômeno científico.

Dayane Raven
Alguns elementos básicos da natureza da Ciência, organizados em três áreas inter-relacionadas,
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
de acordo com McComas (2014): o “conhecimento científico em si mesmo”, as “‘ferramentas’ e
DA EDITORA DO BRASIL
produtos da Ciência” e os “elementos ‘humanos’ da Ciência”.

Em razão da experiência global recente referente à pandemia de covid-19, ficou mais clara a importância
da Ciência e do conhecimento científico, não só em trabalhos como a produção de vacinas, mas, também, na
adesão às medidas sanitárias individuais e coletivas. O conhecimento científico, construído com os métodos
da Ciência, pauta-se em bases conceituais e comprovações fundamentadas em investigações rigorosas e
formais. É importante ter clareza dos limites desse conhecimento, afinal, a Ciência não é infalível, imutável
ou neutra. Além disso, nem tudo no mundo pode ser investigado pela Ciência. Há outros tipos de saberes
e conhecimentos que, embora sejam produzidos de outras formas e ocupem um papel social distinto, não
devem ser desqualificados ou ignorados. Como professores, não podemos ignorar os saberes que os estu-
dantes trazem de suas vivências pessoais e culturais. Porém, é preciso entendê-los como conhecimentos
geralmente diferenciados do conhecimento científico. Um dos papéis importantes da escola é dialogar com
esses saberes e planejar situações de aprendizagem de modo que se amplie esse quadro de referências
com conceitos científicos. Lembremos, também, a necessidade de investir em estratégias de sensibilização
e mobilização da população para causas que envolvam o meio ambiente, a saúde, a diversidade e outras de
igual relevância social. A popularização da Ciência é necessária, a fim de que o conhecimento seja acessado
também fora dos limites acadêmicos.

VI
 Sabemos que existem vários tipos de Ciências, com suas tecnologias e métodos específicos de investigação
e produção de conhecimento. E com o passar do tempo novas Ciências vêm surgindo, tendo, por vezes, caracte-
rísticas combinadas de mais de um tipo.

Dayane Raven

Esta é uma forma de classificar os tipos de Ciências: formais, naturais e sociais.

Fonte: SOUSA, Nathan J. H. T. Metodologia da ciência: filosofia e prática da pesquisa. SlidePlayer, [s. l.], 2016. Disponível
em: https://slideplayer.com.br/slide/7283183/. Acesso em: 6 jun. 2022.

Contudo, no âmbito do currículo de Ensino Fun- Este compromisso traz grande responsabilidade
damental, chamamos de Ciências o conjunto de con- social para o docente, pois suas ações e concepções
ceitos, competências e habilidades da área de Ciências têm impacto decisivo na visão que os estudantes
da Natureza. Sobre essa área, a BNCC ressalta que constroem sobre as Ciências, os conhecimentos cien-
deve ter: tífico e tecnológico e seus reflexos na sociedade.
[...] um compromisso com o desen- Na sociedade atual, a presença da Ciência e da
volvimento do letramento científico, que Tecnologia impõe-se em praticamente todos os cam-
envolve a capacidade de compreender e pos. Em razão disso, exige-se que os professores
interpretar o mundo (natural, social e tec- deste componente curricular contribuam na prepa-
nológico),MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
mas também de transformá-lo
ração dos estudantes para terem uma visão crítica
com baseDA EDITORA
nos aportesDO BRASILe proces-
teóricos
perante o impacto da produção científico-tecnológica
suais das ciências.
no mundo em que vivemos, bem como para perce-
Em outras palavras, apreender ciência
berem o quanto a sociedade também influencia a
não é a finalidade última do letramento,
construção do conhecimento científico.
mas, sim, o desenvolvimento da capacida-
Contudo, é fundamental priorizar o debate de
de de atuação no e sobre o mundo, impor-
questões que envolvam as dimensões sociais da Ciên-
tante ao exercício pleno da cidadania.
cia e da Tecnologia. Se por um lado tais avanços podem
Nessa perspectiva, a área de Ciências
da Natureza, por meio de um olhar arti-
trazer melhorias, por outro demandam reflexões sobre
culado de diversos campos do saber, pre- sua relação com valores éticos, por exemplo, nas ques-
cisa assegurar aos estudantes do Ensino tões relacionadas às modificações do material genético
Fundamental o acesso à diversidade de de seres vivos – inclusive do ser humano.
conhecimentos científicos produzidos ao Sempre vale lembrar que a Ciência não é boa
longo da história, bem como a aproxima- nem má. O que define seu papel na sociedade é o
ção gradativa aos principais processos, uso que fazemos dela. Há numerosos problemas que
práticas e procedimentos da investiga- afetam cotidianamente nossa vida (individual e co-
ção científica. [...] (BRASIL, 2018, p. 321, letivamente) cuja solução a sociedade ainda atribui
grifos do autor). à Ciência.
VII
 Veja, a seguir, exemplos de alguns questionamen-
tos que esses problemas levantam.
Por que a vacinação não é
apenas uma decisão individual?
O que fazer para conter a
destruição dos ecossistemas
provocada por ações humanas
Questões sociais cuja
e por acidentes, o que resulta
resposta envolve a
na poluição de grandes áreas
Ciência do planeta, afetando e até
reduzindo a biodiversidade?
Como nossas práticas de
consumo comprometem a
sustentabilidade no planeta?
Quadro exemplificativo de questões sociais que podem ser
respondidas por meio da Ciência.
Para que essas e outras questões de grande rele-
vância social sejam compreendidas, é necessário que
as pessoas tenham acesso ao conhecimento científico,
de maneira que se efetivem princípios de participação
e de exercício de cidadania. Afinal, em uma socieda-
de democrática, é fundamental que o cidadão tenha
condições de participar tanto das decisões que dizem
respeito a seus interesses individuais como daquelas
que afetam toda a coletividade.
Espera-se que a escola possa, em conjunto com
diversos outros agentes sociais – como os meios de
o ensino e a aprendizagem em Ciências, cujos contextos
e processos são extremamente diversificados. Isso enfa-
tiza a necessidade de uma pluralidade de perspectivas
teórico-práticas que possibilitem uma compreensão mais
aberta e rica do trabalho educativo a ser empreendido no
ensino escolar de disciplinas científicas.
Para Nardi, Bastos e Diniz (2004), os processos
e os contextos que caracterizam o ensino de Ciências
são complexos, e qualquer modelo interpretativo ou
norteador da ação que exclua alternativas plausíveis é
empobrecedor da realidade. Os autores lembram que
isso nem sempre é observado pelos pesquisadores da
área, que gastam tempo exaltando um modelo em de-
trimento de outros, como se fosse possível estabelecer
explicações únicas e eternas que contemplem todas
as situações. Assim sendo, as atividades propostas ao
longo desta coleção foram pensadas com o objetivo de
serem coerentes com essa visão metodológica pluralista.
Nossa experiência docente nos mostra que há es-
paço no ensino de Ciências tanto para aulas expositivas
quanto para atividades experimentais, demonstrações,
trabalhos individuais e coletivos, projetos, debates e ou-
tras estratégias que enriquecem o ambiente de apren-
dizagem ao desenvolver e mobilizar competências e
habilidades diversificadas nos estudantes.

kali9/iStockphoto.com
comunicação e os espaços não formais de divulgação
científica –, promover acesso ao conhecimento científico
crítico, qualificando indivíduos para a leitura e o enten-
dimento do mundo. Nesse contexto, cabe ao ensino de
Ciências constituir-se em ferramenta para despertar
nos estudantes MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
uma atitude crítica, estimulando-os a
DA EDITORA
questionar respostas DO BRASIL
e soluções que surgem a cada
dia, as quais podem não espelhar o interesse social ou
ser controversas, necessitando que nos posicionemos
a respeito delas.
O desafio é incorporar à prática de ensino os co-
nhecimentos da Ciência e da Tecnologia relevantes para
Atividades práticas, que estimulam o desenvolvimento de competências
a formação de atitudes cidadãs. Para tanto, o ensino
e de habilidades, são importantes para o letramento científico.
de Ciências, além do aporte conceitual e metodológico,
deve basear-se em valores comprometidos com res- Cabe a você, professor, no contexto pedagógico de
ponsabilidade social e com princípios éticos de respeito tempo e espaço – e em face dos recursos disponíveis –,
a todos os seres vivos. selecionar as atividades que julgar mais oportunas e
interessantes para a aprendizagem dos estudantes,
Pluralismo e metodologias incrementando-as sempre que possível para ampliar os
limites que qualquer recurso didático – incluindo este
ativas livro – possa apresentar. Nós, autores e autoras, usamos
Nós, autoras e autores desta coleção, adotamos as nossa experiência em sala de aula e nossa formação
ideias de Nardi, Bastos e Diniz (2004) a respeito da neces- acadêmica para produzir esta obra como um recurso
sidade de um pluralismo de alternativas para pensarmos que consideramos rico em possibilidades.

VIII
 Sabemos que os preceitos que caracterizam a
construção das concepções didático-metodológicas
são consonantes às transformações e demandas da
sociedade contemporânea. Dessa forma, engendra-se o
desafio de promover uma educação comprometida com
o desenvolvimento emocional, intelectual e social dos
estudantes. É preciso partir da premissa de que a sala
de aula é um espaço heterogêneo e que os estudan-
tes, além de carregarem bagagens histórico-culturais
distintas, aprendem de formas e em ritmos diferentes.
Destinada a estudantes dos Anos Finais do Ensino
Fundamental (6o ao 9o ano), esta coleção está organiza-
da em quatro volumes, cada qual com quatro unidades
temáticas que estimulam os estudantes a construir,
desenvolver e ampliar conceitos, habilidades e valores
relacionados direta e indiretamente aos saberes das
Ciências, com base em abordagens que favorecem o
protagonismo dos estudantes no processo de ensino
e aprendizagem e a formação cidadã.
A coleção reúne ainda recursos e estratégias va-
riados e flexíveis, os quais possibilitam a articulação
entre o conhecimento das Ciências e o Projeto Políti-
co-Pedagógico de cada unidade escolar. Com isso, as
potencialidades da coleção se vincularão à apropriação
pedagógica de cada professor, que poderá desenhar e
redesenhar o currículo de Ciências, criando caminhos
específicos de transposição didática e socialização do
saber. É oportuno lembrar que você, professor, é peça-
-chave na relação dos estudantes com o livro didático
e deverá mediá-la de acordo com as diferenças e po-
tencialidades de cada um.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Relação entre organização e as
DA EDITORA DO BRASIL
metodologias ativas
As unidades desta coleção foram organizadas
tendo em vista a progressão das aprendizagens. Tal
aspecto se verifica no tratamento dado às temáti-
cas abordadas, em seu grau de aprofundamento, na
complexidade e no encadeamento de informações, na
linguagem empregada e nos procedimentos, nas ativi-
dades e nos encaminhamentos propostos.
Nesse sentido, os princípios que orientam o pro-
cesso de ensino e aprendizagem viabilizado nesta co-
leção estão fundamentados em referenciais didáticos
contemporâneos e, portanto, priorizam a organização
de modalidades didáticas cuja característica fulcral é a
aprendizagem ativa, alicerçada em competências mais
amplas, por meio das quais os estudantes tornam-se
protagonistas da própria aprendizagem. A aprendi-
zagem é ativa e significativa quando avançamos em
espiral, dos níveis mais simples para os mais complexos
de conhecimento e competência em todas as dimen-
sões da vida. Decorre disso a ideia de um ensino plural,
híbrido, flexível, que incorpore diferentes estratégias e
recursos e, portanto, crie diferentes formas de aprender.
Essa flexibilidade permite a construção de estra-
tégias metodológicas distintas: ora prioriza o trabalho
individual, ora em grupo, ora um momento sincrônico e
de diálogo entre professor e estudante, ora um momento
de pesquisa e investigação em plataformas interativas ou
sites indicados pelo professor, ora trabalha com proble-
mas ou desafios relevantes, jogos, atividades e leituras,
combinando tempos individuais e tempos coletivos. Essa
mescla – com diferentes oportunidades de aprender –
fundamenta-se na ideia de personalização do ensino,
atendendo a diversos perfis de aprendizagem. Parte-se
do princípio de que estudantes diferentes, com inteligên-
cias múltiplas (GARDNER, 1995), aprendem de formas
e em ritmos também diferentes, o que provavelmente
será favorecido pelo maior número e diversidade de es-
tratégias e recursos utilizados pelo professor.
Portanto, entendemos ser necessário incorporar
às práticas de sala de aula metodologias pedagógicas
ativas, que ultrapassem os paradigmas da educação
tecnicista, centrada na transmissão de conhecimentos
por parte do professor e na reprodução de saberes por
parte dos estudantes. É cada vez mais relevante que
as práticas pedagógicas incorporem metodologias que
estimulem o protagonismo dos estudantes na constru-
ção de seus conhecimentos. Assim, a atividade docente
assume novos contornos enquanto mediadora desses
processos. Para isso, faz-se necessário utilizar sequên-
cias didáticas que possibilitem aos estudantes vivenciar
experiências significativas de aprendizagem que façam
sentido para eles e os impulsionem a novos saberes.
Considerando esses pontos, a proposta didática
desta coleção oferece diferentes sugestões de ativida-
des, objetivando o planejamento de situações de apren-
dizagem diversificadas, tanto em termos de informações
e estratégias quanto de recursos. Considerando os li-
mites e o alcance de analogias e modelos, entendemos
que essas ferramentas são eficazes no ensino e na
aprendizagem de Ciências – seja pela função explica-
tiva, quando convertem conceitos e princípios novos
em termos familiares, seja pela função criativa, quando
estimulam a solução de um problema, a identificação
de um problema novo e a generalização de hipóteses.
Contudo, vale lembrar que modelos são apenas repre-
sentações de processos ou objetos do mundo real, não
constituindo a realidade propriamente dita. Em diversas
ocasiões, lançamos mão dessas ferramentas na coleção.
IX
 Educar pela pesquisa
Um dos múltiplos desafios do trabalho docente é
aplicar a pesquisa como princípio educativo, indo além
de sua abordagem como simples estratégia. No ensino
de Ciências, as possibilidades de educar pela pesquisa
não devem limitar-se a trabalhar etapas do método cien-
tífico com os estudantes. Por exemplo, o trabalho com
projetos disciplinares e interdisciplinares permite educar
pela pesquisa, pois, mesmo que a escolha do tema a
ser trabalhado seja feita pelo professor, pode-se sondar
o que os estudantes gostariam de saber, investigar e
desvendar ao explorar tal tema. É preciso desmistificar a
ideia tradicional da pesquisa escolar, na qual predomina
o “recorte e cole” de textos e imagens na internet. Com
base na problematização, podem-se propor perguntas in-
teressantes para serem respondidas. O que, onde, como,
por que pesquisar? E, indo além, que conhecimentos de
diferentes disciplinas e campos do conhecimento serão
relevantes para as respostas? E a cada pesquisa e respos-
ta dada, novas perguntas podem ser feitas. A pesquisa
também transforma a relação entre os estudantes e com
o professor, tornando-os parceiros de trabalho.
Educar pela pesquisa implica entender que, mais
do que utilizar-se de recursos sofisticados e laboratórios
equipados para as aulas de Ciências, é preciso valorizar
a perspectiva dialógica em sala de aula. Pretendemos, ao
fornecer textos com temas atuais e situações cotidianas,
favorecer a expressão de diferentes vozes do conhecimen-
to, as quais se articulam e se confrontam no processo de
elaboração conceitual pelos estudantes. O trabalho com
os estudantes do Ensino Fundamental tem características
próprias. Nas situações propostas, eles aprendem a se
MATERIAL DEcom
envolver progressivamente DIVULGAÇÃO
as manifestações dos
fenômenos naturais
DA EDITORA DO BRASIL experimentar,
ao fazer conjecturas,
errar e interagir com os colegas e o professor, expondo
suposições e pontos de vista e confrontando-os com outros.
Seria inadequado, por exemplo, exigir que os estudantes
percorram sozinhos todo o ciclo investigativo; igualmente
negativo seria considerar a vivência do método científico
como estratégia metodológica absoluta e linear nas ati-
vidades experimentais propostas.
Em tempos de ampla utilização de tecnologias e mídias
sociais, vale destacar que a internet não deve se consti-
tuir como única fonte de pesquisa. É preciso estimular os
estudantes a complementar seus trabalhos com informa-
ções obtidas em livros, revistas, jornais, entrevistas com
profissionais ou visitas a instituições especializadas. Além
disso, eles devem reconhecer que pesquisar não é simples-
mente recortar e colar. Os estudantes devem analisar o
que leram, complementar, reescrever, incrementar com re-
cursos visuais e sempre citar as fontes de onde obtiveram
conteúdos como textos e imagens, indicando o endereço
eletrônico e a data de acesso quando obtidas pela internet.
X
Concordamos com Pavão e Freitas (2008, p. 18)
quando, embora reconhecendo a importância do labo-
ratório, dão sugestões para estimular a curiosidade e
o espírito investigativo dos estudantes sem dispor de
recursos sofisticados.
[...] Não é a falta de recursos, de um la-
boratório ou de qualquer outra infraestru-
tura física que impede o desenvolvimento
de um programa de iniciação científica
na escola. Que escola que não tem for-
migas? E quantas patas têm uma formi-
ga? O que elas comem? Existem outros
animais na escola? [...]. Qualquer objeto
pode ser explorado cientificamente. Por
exemplo, peça para que cada estudante
recolha uma pedra do pátio (ou pode ser
uma folha de alguma planta, uma semen-
te ou outros objetos disponíveis na escola)
e a observe cuidadosamente, registrando
suas características de tamanho, peso, cor
[...], tudo que for observável. Em seguida
misture todas as pedras por eles coleta-
das e solicite que o estudante descubra
qual é sua pedra no meio de todas. De-
pois experimente trocar os registros entre
os estudantes e repetir a experiência de
identificar as pedras. Mesmo simples,
esta é uma prática científica básica, que
exercita a observação, medidas e regis-
tros, aspectos fundamentais na pesquisa
científica. A observação de tudo que nos
cerca é sempre um bom começo, e é algo
que tem um começo, mas que não tem
fim. [...] Ao observar, os estudantes come-
çam a medir, experimentar, fazer contas,
ler, escrever, desenhar, divulgar, trocar e
levantar hipóteses. [...]
A abordagem adotada pela coleção permite aos
estudantes refletir sobre conteúdos já vistos por meio
de questionamentos heurísticos e investigativos. São
propostas atividades experimentais por meio das quais
os estudantes se aproximam da atividade científica le-
vantando hipóteses, controlando variáveis, analisando
e observando o processo e os resultados e formulando
e deduzindo questões e respostas. Por que valoriza-
mos a investigação e a argumentação na escola? A
argumentação é considerada uma atividade central
nas Ciências da Natureza. Cientistas argumentam ao
elaborar hipóteses, previsões, modelos e explicações
para os fenômenos naturais.
 Também constroem argumentos para sustentar ou refutar afirmações, defendendo suas ideias. As pesquisas
sobre o ensino de Ciências têm defendido uma aproximação entre as práticas pedagógicas realizadas no currículo
escolar e as práticas realizadas no processo de construção do conhecimento científico. Atividades investigativas
no ensino de Ciências favorecem o desenvolvimento de habilidades argumentativas. Isso pode ser ilustrado no
esquema a seguir.

Dayane Raven
Questionamento:
- escolha do tema;
- explicitação do conhecimento dos participantes;

diálogo argumentativo, leitura e escrita

- discussão das ideias pessoais;
- avaliação do processo.

Construção de argumentos:
- reunião dos argumentos;
- diálogo com interlocutores teóricos e empíricos;
- elaboração de argumentos fundamentados.

Validação dos argumentos:

- validação dos argumentos em aula;
- validação dos argumentos em comunidades ampliadas.

Representação de um ciclo de pesquisa. Cada ciclo estimula o protagonismo dos estudantes, a produção de inferências e
a construção de argumentos.
Fonte: GALIAZZI, Maria C.; MORAES, Roque; RAMOS, Maurivan G. Educar pela pesquisa: as resistências sinalizando o processo de
profissionalização de professores. Educar em revista, Curitiba, n. 21, p. 1-15, 2003.

Pensamento computacional
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
À primeira vista, o pensamento computacional costuma ser associado à programação de computadores e
DA EDITORA DO BRASIL
ao uso de aplicativos, da internet ou de redes sociais. Essa, contudo, é uma visão limitada, pois o pensamento
computacional relaciona-se à capacidade estratégica de modelar soluções e resolver problemas de maneira efi-
ciente, fazendo generalizações pertinentes na forma de ações sequenciais.
De acordo com Dias (2016), para ensinar o pensamento computacional é necessário repensar o que se
espera da formação do estudante.
[...] Quando refletimos sobre educação e suas formas devemos nos ater, em especial, com a
formação do sujeito, do aluno que queremos ter e formar para o futuro da sociedade.
É nesse sentido, de buscar a melhor formação, a melhor preparação do educando para a vida,
que devemos também estar preocupados com a inserção das tecnologias de informação e comu-
nicação no currículo das séries iniciais, proporcionando ao estudante uma experiência sólida de
aprendizagem de modo a acompanhá-lo por toda a vida.
Nessa esteira, repensar o termo computação, cujo senso comum remete-nos a imagem do
computador, é também uma forma de pensar na educação e suas formas. Para tal, mister se faz
lembrar que, já antes do computador, existia o pensamento computacional, no sentido de identi-
ficar aquelas tarefas, muitas vezes repetitivas e rotineiras, que poderiam ser feitas de forma mais
rápida e eficaz. Temos então o início da transferência da execução das tarefas através do uso de
uma máquina, no caso, o computador. Essa ideia é o princípio do pensamento computacional. [...]

XI
 Entre as habilidades que compõem o pensamento computacional estão decomposição (dividir um pro-
blema em pequenas partes para solucioná-lo mais facilmente), reconhecimento de padrões e similaridades
(construção de soluções para problemas sob diferentes perspectivas), abstração (identificação e análise dos
elementos relevantes de um problema) e pensamento algorítmico (criação de regras e etapas para a solução
de problemas).
Todas essas capacidades podem ser exigidas e desenvolvidas em algum grau, em diferentes contextos da
vida pessoal e cidadã. Procuramos em diversas atividades – em maior ou menor grau – colaborar para o pensa-
mento computacional articulado com o desenvolvimento de competências e habilidades, mesmo em situações
que não utilizam recursos tecnológicos. Essas atividades consideram que estudantes de uma mesma turma
podem apresentar diferentes perfis no domínio e familiaridade no uso de ferramentas tecnológicas. Também
estamos cientes de que nem em todas as escolas estudantes e professores dispõem de acesso satisfatório a
essas ferramentas.

Dayane Raven
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

Esquema simplificado do trabalho com o pensamento computacional.

Fonte: EXERCITANDO o pensamento computacional. ProfLab, Recife, [20--]. Disponível em:

https://www.souproflab.com.br/recursos/infograficos/. Acesso em: 22 jun. 2022.

Papel do professor
Sabemos que a atividade docente não pode ser limitada a uma dimensão burocrática. Por essa razão, é
importante que cada professor reafirme e valorize a perspectiva de reflexão sobre a ação pedagógica e a neces-
sidade de problematizar criticamente a realidade. Diante da multidimensionalidade da docência, qual é o lugar
de fala do professor?

XII
 Como esse lugar é referenciado pelos diferentes contextos e atores sociais, como os estudantes e sua famí-
lia, os outros profissionais da escola e a comunidade? Como você se vê e analisa o impacto de seus discursos e
práticas? Além da singularidade inerente a cada pessoa humana, diferentes abordagens pedagógicas constituem
os modos de ser docente: as docências. E essas podem ter visibilidade e legitimidade também assimétricas, em
virtude do contexto histórico, sociopolítico e cultural.
A complexidade envolvida no processo de ensino e aprendizagem, somada às propostas de metodologias
ativas, de integração entre materiais impressos e digitais e de protagonismo dos estudantes diante das situações
de aprendizagem, coloca o professor no papel de mediador, por meio do qual deve-se buscar meios de instigar
e desafiar estudantes em situações de aprendizagem significativas. No entanto, é bem importante reiterar que
o papel de mediador não desprestigia as ações do professor ou diminui sua responsabilidade no planejamento,
na proposição e na avaliação das aprendizagens. Mediar também envolve escolha e planejamento árduos e cri-
teriosos sobre estratégias e recursos, bem como engloba objetivos subjacentes, acompanhamento do processo
e avaliação permanente. A concepção de mediador tenta obliterar a ideia de um professor autoritário, dono de
incontestáveis verdades científicas e cujo lugar mais apropriado é sempre à frente da sala, colocando-se em po-
sição de superioridade em relação aos estudantes. O professor mediador é capaz de realizar diferentes tarefas,
adaptando-se a situações inesperadas e superando modelos bancários e automatismos pouco eficientes.
Moran (2013) argumenta que:
[...] o papel do professor é mais o de curador e orientador. Curador, que escolhe o que é relevante
em meio a tanta informação disponível e ajuda os estudantes a encontrarem sentido no mosaico de
materiais e atividades disponíveis. Curador, no sentido também de cuidador: ele cuida de cada um,
dá apoio, acolhe, estimula, valoriza, orienta e inspira. [...]
Logo, o professor precisa ser competente dos pontos de vista intelectual, afetivo e gerencial, sendo um gestor
de aprendizagens múltiplas e complexas.

Autoavaliação e
reflexão da própria
prática

Mediação e Planejamento
orientação
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
da aprendizagem
e avaliação
contínua
DA EDITORA DO BRASIL
Dayane Raven

Cooperação nos
Gestão de materiais
processos sociais
didáticos
de aprendizagem

Conhecimento Gestão de
de tecnologias espaços
educacionais de educação

Diversos papéis compõem a prática docente.

XIII
 Não menos importante é o seguinte questionamento: um professor entusiasmado e afetuoso poderia ser mais
eficaz em despertar a curiosidade dos estudantes e favorecer a aprendizagem? Com frequência, componentes
afetivos são desconsiderados nas práticas pedagógicas. Felizmente, essas dicotomias vêm sendo suplantadas.
Já é consenso que demonstrar interesse genuíno pelos educandos, interagindo com eles de maneira cooperativa
no trabalho de sala de aula, é um dos componentes do papel do professor.
Reforçando a autonomia docente e a importância da mediação para o uso adequado e eficiente do material
didático, consideramos ser parte do trabalho do professor a escolha de recursos e metodologias que serão utilizados
em sua prática pedagógica. É o professor quem vai criar roteiros para aprendizagem, levando em consideração
a articulação entre conteúdos, objetivos de aprendizagem e avaliação. Nesse sentido, sabemos que as salas de
aula são heterogêneas, e, portanto, os estudantes apresentam dificuldades variadas e aprendem de formas e
em ritmos diferentes. Isto posto, quanto maior for o repertório didático do professor, maior será a chance de que
todos os estudantes aprendam.
Há de se considerar ainda as condições específicas do contexto escolar: o espaço da sala de aula, a possibili-
dade de flexibilização desse espaço, os recursos disponíveis na escola, a presença ou não de laboratórios didáticos
e de bibliotecas, entre outros fatores. Para tanto, a coleção oferece muitas opções, objetivando a construção de
aprendizagens significativas, incluindo a abordagem dos temas com base em reflexões e problematizações, pro-
postas de trabalhos colaborativos, atividades desafiadoras e inserção de tecnologias nas práticas pedagógicas.

Trabalho contextualizado e interdisciplinar

O estudo das Ciências da Natureza objetiva o entendimento das relações entre a Ciência, a Tecnologia e a
Sociedade e busca dar aos estudantes condições para que possam analisar e se decidir sobre questões que envol-
vem temas como alimentos, medicamentos, combustíveis, transportes, comunicações, contracepção, saneamento
e manutenção da vida na Terra. É notório que essas temáticas apresentam interseções com as dimensões ética,
política, cultural, social e científica, o que torna o trabalho interdisciplinar fundamental para abordar integralmente
os conceitos e promover uma formação cidadã.
Para atingir esse objetivo, um dos desafios consiste em transformar o cotidiano em objeto de investigação e
pesquisa. É preciso ficar atento para que, no afã de construir uma prática docente mais crítica, menos reprodu-
tivista e, portanto, menos centrada na “transmissão de conteúdos”, não se caia no outro extremo: um currículo
esvaziado, que promove espaço para debates sem, entretanto, fornecer instrumentos ao estudante para participar
deles de modo qualificado e crítico.
A contextualização como princípio educacional por vezes é tratada de modo equivocado ou inadequado. Esse
princípio, nosMATERIAL DE DIVULGAÇÃO
currículos escolares, implica problematizar o conteúdo a ser ensinado em um contexto, isto é, em
um campo de conhecimento,
DA EDITORA DO tempo
BRASILe espaço definidos. Portanto, não representa apenas um tipo de estratégia
didática e tampouco deve estar limitado à dimensão concreta ou local de determinado problema. Ainda que trate
de uma situação abstrata ou de alcance global, o conteúdo, quando contextualizado, tende a ser mais significativo.
Doreen R/Shutterstock.com

A interdisciplinaridade e a contextualização favorecem a consolidação do conhecimento.

XIV
A interdisciplinaridade
nesta coleção
Entendemos a interdisciplinaridade como a intera-
ção entre disciplinas em que elas, embora mantenham
sua identidade, dialoguem, ampliando o olhar e a abor-
dagem de questões. A interdisciplinaridade não anula
a disciplinaridade. Cada disciplina tem sua identidade,
seu objeto de estudo e sua forma de pesquisar e produ-
zir conhecimento. A abordagem interdisciplinar amplia
as possibilidades de contextualização.
Nesta coleção, sempre que possível, contextuali-
zamos os conceitos estudados e procuramos ampliar o
quadro de referências do estudante, a fim de favorecer
seu trânsito entre contextos próximos e distantes, rela-
cionando problemáticas locais (como o lixo no bairro) às
globais (como o agravamento do efeito estufa). Por isso,
acreditamos que uma das maneiras mais oportunas de
trabalhar interdisciplinarmente é realizar um planeja-
mento detalhado da proposta de trabalho, delimitando
eixos temáticos de trabalho para que, por meio de ativi-
dades e projetos, seja possível unir as diferentes áreas
do conhecimento, a fim de propor soluções aos desafios
apresentados. Esse também é um dos objetivos das
metodologias ativas de aprendizagem.
Como a maioria dos currículos escolares é estrutu-
rada disciplinarmente, a visão do todo, a comunicação
e o diálogo entre os saberes podem ser pouco favore-
cidos pela prática pedagógica; dessa forma, conteúdos
pouco se integram ou complementam. Para favorecer a
integração entre o componente curricular Ciências da
Natureza e os demais componentes de maneira dire-
MATERIAL
ta, propomos atividades DE DIVULGAÇÃO
integradas ao longo do livro.
Nessas atividades, são apresentadas discussões sobre
DA EDITORA DO BRASIL
temas contemporâneos, cuja complexidade exige uma
visão global, contextualizada e interdisciplinar. De que
adianta sobrecarregar nossos estudantes com conteú-
dos desprovidos de significado e desarticulados?
Embora você possa – com auxílio do livro e de ou-
tros recursos complementares – fazer uma abordagem
interdisciplinar dos conceitos trabalhados em sua aula de
Ciências, o ideal é que haja possibilidade de um planeja-
mento conjunto com colegas de outras disciplinas. Caso
esse momento coletivo já seja previsto no cotidiano de
sua escola, aproveite essa oportunidade ao máximo. Um
trabalho integrado, além de ser mais significativo, otimiza
tempo e recursos, evitando sobreposições desnecessá-
rias de conteúdos e abrindo caminho para atividades
diversificadas que demandam maior organização.
Existem diversas maneiras de elaborar aulas e
projetos interdisciplinares, que podem ser planejados
tanto com base em temas presentes nos materiais
como pela mobilização de habilidades afins, ou ainda
pelas competências gerais da BNCC ou Temas Con-
temporâneos Transversais. Informações mais detalha-
das podem ser encontradas nos artigos disponíveis em:
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S1415-69542010000100011; https://gestaoescolar.
org.br/conteudo/2315/como-construir-e-implementar
-projetos-interdisciplinares-de-maneira-colaborativa;
e https://arq.ifsp.edu.br/eventos/files/pdfs/SEMATED_
2017_T6.pdf (acessos em: 6 jul. 2022).
A coleção e a BNCC
Buscou-se contemplar na coleção todos os objetos
de conhecimento, bem como as competências gerais
para a Educação Básica e as competências e habilida-
des definidas pela BNCC para os Anos Finais do Ensino
Fundamental para a área de Ciências da Natureza. Tam-
bém foram trabalhados, com ênfase nos momentos em
que era pertinente e significativo, os Temas Contempo-
râneos Transversais. Considerando-se, porém, que se
trata de um documento-base, que pode ser ampliado,
foram incluídos alguns conceitos a fim de favorecer a
abordagem de contextos significativos e a progressão
de aprendizagens.
Parece consenso que não é necessário nem impres-
cindível que os estudantes aprendam na escola tudo o
que é produzido no campo das Ciências. Mais do que
trabalhar conteúdos, o desafio da escola é levar o estu-
dante a aprender a aprender. Para isso, é preciso que a
escola possa garantir, de modo sistemático e planejado,
situações que levem o estudante a, em diferentes con-
textos, comparar, interpretar, classificar, analisar, sinte-
tizar, discutir, debater, descrever, esquematizar, opinar,
julgar, fazer generalizações, analogias, diagnósticos etc.
A escola deve ter como objetivo a promoção da
autonomia intelectual dos estudantes, propondo si-
tuações favoráveis à aprendizagem que abordem
conceitos-chave em cada disciplina. Eles precisam ser
devidamente contextualizados, o que dará sentido a
eles, e também estar articulados com outros campos
do conhecimento sempre que possível.
No ensino de Ciências, certos conceitos são essen-
ciais para compreender fenômenos e processos que,
quando efetivamente dominados, permitem aos estu-
dantes fazer extrapolações e agregar outros conceitos
mais periféricos. Fundamentando-se neles, é possível ela-
borar problematizações contemporâneas relacionadas a
aplicações biotecnológicas e discussões ambientais, entre
outras questões importantes para a vida em sociedade.
XV
 Competências gerais da Educação Básica
As dez competências gerais da Base Nacional Comum Curricular buscam promover o desenvolvimento dos
estudantes ao longo de toda a Educação Básica e em todas as suas dimensões: intelectual, física, social, emocional
e cultural. Veja no quadro a seguir as dimensões que cada uma das dez competências abrange.

10. Responsabilidade e
1. Conhecimento
cidadania

O que: Agir pessoal Para: Tomar decisões O que: Valorizar e Para: Entender e
e coletivamente com base em princípios utilizar os conhecimentos explicar a realidade,
com autonomia, éticos, democráticos, historicamente continuar aprendendo
responsabilidade, inclusivos, sustentáveis construídos sobre o e colaborar para a
flexibilidade, resiliência e e solidários. mundo físico, social, construção de uma
determinação. cultural e digital. sociedade justa,
democrática e inclusiva.

2. Pensamento científico,
9. Empatia e cooperação
crítico e criativo

O que: Exercitar a
empatia, o diálogo, a
resolução de conflitos e
a cooperação.
Para: Fazer-se respeitar e O quê: Exercitar Para: Para investigar
promover o respeito ao outro a curiosidade causas, elaborar e testar
e aos direitos humanos, com intelectual e recorrer hipóteses, formular e
acolhimento e valorização à abordagem própria resolver problemas e
da diversidade de indivíduos das ciências, incluindo criar soluções (inclusive
e de grupos sociais, seus a investigação, a tecnológicas) com base
saberes, identidades, reflexão, a análise nos conhecimentos das
culturas e potencialidades, crítica, a imaginação e a diferentes áreas.
sem preconceitos de criatividade.
qualquer natureza.

8. Autoconhecimento e
3. Repertório cultural
Dayane Raven

autocuidado

O que: Conhecer-se, Para: Compreender-se O que: Valorizar Para: Participar de práticas

apreciar-se e cuidar na diversidade humana, e fruir as diversas diversificadas da produção
de sua saúde física e reconhecendo suas emoções manifestações artístico-cultural.
emocional. e as dos outros, com artísticas e culturais,
autocrítica e capacidade para das locais às mundiais.
lidar com elas.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 4. Comunicação

7. Argumentação
DA EDITORA DO BRASIL O que: Utilizar diferentes Para: Expressar-se e
linguagens – verbal (oral partilhar informações,
O que: Argumentar Para: Formular, negociar e defender
ou visual-motora, como experiências, ideias e
com base em fatos, ideias, pontos de vista e decisões comuns
Libras, e escrita), corporal, sentimentos em diferentes
dados e informações que respeitem e promovam os direitos
visual, sonora e digital –, contextos e produzir
confiáveis. humanos, a consciência socioambiental e
bem como conhecimentos sentidos que levem ao
o consumo responsável em âmbito local,
das linguagens artística, entendimento mútuo.
regional e global, com posicionamento ético
matemática e científica.
em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.

5. Cultura digital

6. Trabalho e projeto de vida

O que: Compreender, utilizar e criar Para: Comunicar-se, acessar e
tecnologias digitais de informação disseminar informações, produzir
O que: Valorizar Para: Que lhe possibilitem entender as e comunicação de forma crítica, conhecimentos, resolver problemas
a diversidade de relações próprias do mundo do trabalho significativa, reflexiva e ética nas diversas e exercer protagonismo e autoria
saberes e vivências e fazer escolhas alinhadas ao exercício práticas sociais (incluindo as escolares). na vida pessoal e coletiva.
culturais e apropriar-se da cidadania e ao seu projeto de vida,
de conhecimentos e com liberdade, autonomia, consciência
experiências. crítica e responsabilidade.
Competências gerais da Educação Básica e suas dimensões.

Fonte: MOVIMENTO PELA BASE NACIONAL COMUM. Dimensões e desenvolvimento das competências gerais da BNCC.
[S. l.], [2018]. p. 2. Disponível em: http://movimentopelabase.org.br/wp-content/uploads/2018/03/BNCC_Competencias_
Progressao.pdf. Acesso em: 2 jun. 2022.

XVI
Competências específicas de Ciências da Natureza
As competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental estão listadas a seguir.

Competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental

Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e
1
histórico.
Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e
2 procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais
e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o
3 digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos
4
desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que
5 promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar
6
informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e
7
respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos
8 conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito
da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

Habilidades da BNCC
As habilidades da BNCC estão agrupadas dentro de objetos de conhecimento, que fazem parte de unidades
temáticas. Veja, a seguir, a que se refere cada uma dessas categorias.

• As unidades temáticas definem um arranjo dos

objetos de conhecimento ao longo do Ensino
fundamental.
Unidades
MATERIAL temáticas
DE DIVULGAÇÃO • No caso de Ciências da Natureza, as unidades
temáticas são as mesmas ao longo do Ensino
DA EDITORA DO BRASIL Fundamental.

• São conteúdos, conceitos e processos que são

Objetos de
mobilizados pelas habilidades, relativos à cada
conhecimento unidade temática.

• Expressam as aprendizagens essenciais

relacionadas aos objetos de conhecimento.
Habilidades
• Devem ser asseguradas a todos os estudantes,
independentemente de seu contexto escolar.

A coleção aborda, ao longo de seus volumes, todas as habilidades de Ciências da Natureza previstas para
os Anos Finais do Ensino Fundamental pela BNCC. As habilidades e os objetos de conhecimento estão listados,
por ano, nas tabelas a seguir.
XVII
 Habilidades da BNCC para o 6o ano
Unidades temáticas Objetos de conhecimento
Misturas homogêneas e heterogêneas
Separação de materiais
Matéria e energia
Materiais sintéticos
Transformações químicas
Célula como unidade da vida
Interação entre os sistemas locomotor e
Vida e evolução
nervoso
Lentes corretivas
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
Terra e Universo Forma, estrutura e movimentos da Terra
XVIII
Habilidades
EF06CI01: Classificar como homogênea ou
heterogênea a mistura de dois ou mais materiais
(água e sal, água e óleo, água e areia etc.).
EF06CI02: Identificar evidências de
transformações químicas a partir do resultado
de misturas de materiais que originam produtos
diferentes dos que foram misturados (mistura
de ingredientes para fazer um bolo, mistura de
vinagre com bicarbonato de sódio etc.).
EF06CI03: Selecionar métodos mais adequados
para a separação de diferentes sistemas
heterogêneos a partir da identificação de
processos de separação de materiais (como
a produção de sal de cozinha, a destilação de
petróleo, entre outros).
EF06CI04: Associar a produção de
medicamentos e outros materiais sintéticos
ao desenvolvimento científico e tecnológico,
reconhecendo benefícios e avaliando impactos
socioambientais.
EF06CI05: Explicar a organização básica das
células e seu papel como unidade estrutural e
funcional dos seres vivos.
EF06CI06: Concluir, com base na análise de
ilustrações e/ou modelos (físicos ou digitais),
que os organismos são um complexo arranjo de
sistemas com diferentes níveis de organização.
EF06CI07: Justificar o papel do sistema nervoso
na coordenação das ações motoras e sensoriais
do corpo, com base na análise de suas
estruturas básicas e respectivas funções.
EF06CI08: Explicar a importância da visão
(captação e interpretação das imagens) na
interação do organismo com o meio e, com base
no funcionamento do olho humano, selecionar
lentes adequadas para a correção de diferentes
defeitos da visão.
EF06CI09: Deduzir que a estrutura, a
sustentação e a movimentação dos animais
resultam da interação entre os sistemas
muscular, ósseo e nervoso.
EF06CI10: Explicar como o funcionamento
do sistema nervoso pode ser afetado por
substâncias psicoativas.
EF06CI11: Identificar as diferentes camadas que
estruturam o planeta Terra (da estrutura interna
à atmosfera) e suas principais características.
EF06CI12: Identificar diferentes tipos de
rocha, relacionando a formação de fósseis a
rochas sedimentares em diferentes períodos
geológicos.
EF06CI13: Selecionar argumentos e evidências
que demonstrem a esfericidade da Terra.
EF06CI14: Inferir que as mudanças na sombra
de uma vara (gnômon) ao longo do dia em
diferentes períodos do ano são uma evidência
dos movimentos relativos entre a Terra e o
Sol, que podem ser explicados por meio dos
movimentos de rotação e translação da Terra e
da inclinação de seu eixo de rotação em relação
ao plano de sua órbita em torno do Sol.
 Habilidades da BNCC para o 7o ano
Unidades temáticas Objetos de conhecimento Habilidades
EF07CI01: Discutir a aplicação, ao longo da história, das máquinas
simples e propor soluções e invenções para a realização de tarefas
mecânicas cotidianas.
EF07CI02: Diferenciar temperatura, calor e sensação térmica nas
diferentes situações de equilíbrio termodinâmico cotidianas.
EF07CI03: Utilizar o conhecimento das formas de propagação do
calor para justificar a utilização de determinados materiais (condutores
e isolantes) na vida cotidiana, explicar o princípio de funcionamento de
Máquinas simples alguns equipamentos (garrafa térmica, coletor solar etc.) e/ou construir
Formas de propagação do calor soluções tecnológicas a partir desse conhecimento.
Equilíbrio termodinâmico e vida na
Matéria e energia EF07CI04: Avaliar o papel do equilíbrio termodinâmico para a
Terra
História dos combustíveis e das manutenção da vida na Terra, para o funcionamento de máquinas
máquinas térmicas térmicas e em outras situações cotidianas.
EF07CI05: Discutir o uso de diferentes tipos de combustível e
máquinas térmicas ao longo do tempo, para avaliar avanços,
questões econômicas e problemas socioambientais causados pela
produção e uso desses materiais e máquinas.
EF07CI06: Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e
sociais, tanto na vida cotidiana quanto no mundo do trabalho,
decorrentes do desenvolvimento de novos materiais e tecnologias
(como automação e informatização).
EF07CI07: Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto
à paisagem, à quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade
de luz solar, à temperatura etc., correlacionando essas características
à flora e fauna específicas.
EF07CI08: Avaliar como os impactos provocados por catástrofes
naturais ou mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais
de um ecossistema afetam suas populações, podendo ameaçar ou
provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos, migração etc.
Diversidade de ecossistemas EF07CI09: Interpretar as condições de saúde da comunidade, cidade
Fenômenos naturais e impactos ou estado, com base na análise e comparação de indicadores de saúde
Vida e evolução ambientais (como taxa de mortalidade infantil, cobertura de saneamento básico e
Programas e indicadores de saúde incidência de doenças de veiculação hídrica, atmosférica entre outras)
pública e dos resultados de políticas públicas destinadas à saúde.
EF07CI10: Argumentar sobre a importância da vacinação para a
saúde pública, com base em informações sobre a maneira como a
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO vacina atua no organismo e o papel histórico da vacinação para a
manutenção da saúde individual e coletiva e para a erradicação de
DA EDITORA DO BRASIL doenças.
EF07C11: Analisar historicamente o uso da tecnologia, incluindo
a digital, nas diferentes dimensões da vida humana, considerando
indicadores ambientais e de qualidade de vida.
EF07CI12: Demonstrar que o ar é uma mistura de gases,
identificando sua composição, e discutir fenômenos naturais ou
antrópicos que podem alterar essa composição.
EF07CI13: Descrever o mecanismo natural do efeito estufa, seu
papel fundamental para o desenvolvimento da vida na Terra,
discutir as ações humanas responsáveis pelo seu aumento artificial
Composição do ar (queima dos combustíveis fósseis, desmatamento, queimadas etc.)
Efeito estufa e selecionar e implementar propostas para a reversão ou controle
Camada de ozônio desse quadro.
Terra e Universo
Fenômenos naturais (vulcões, EF07CI14: Justificar a importância da camada de ozônio para a vida
terremotos e tsunamis) na Terra, identificando os fatores que aumentam ou diminuem sua
Placas tectônicas e deriva continental presença na atmosfera, e discutir propostas individuais e coletivas
para sua preservação.
EF07CI15: Interpretar fenômenos naturais (como vulcões,
terremotos e tsunamis) e justificar a rara ocorrência desses
fenômenos no Brasil, com base no modelo das placas tectônicas.
EF07CI16: Justificar o formato das costas brasileira e africana com
base na teoria da deriva dos continentes.

XIX
 Habilidades da BNCC para o 8o ano
Unidades temáticas Objetos de conhecimento
Fontes e tipos de energia
Transformação de energia
Cálculo de consumo de energia
Matéria e energia
elétrica
Circuitos elétricos
Uso consciente de energia elétrica
Mecanismos reprodutivos
Vida e evolução
Sexualidade
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
Sistema Sol, Terra e Lua
Terra e Universo
Clima
XX
Habilidades
EF08CI01: Identificar e classificar diferentes fontes
(renováveis e não renováveis) e tipos de energia utilizados
em residências, comunidades ou cidades.
EF08CI02: Construir circuitos elétricos com pilha/bateria, fios
e lâmpada ou outros dispositivos e compará-los a circuitos
elétricos residenciais.
EF08CI03: Classificar equipamentos elétricos residenciais
(chuveiro, ferro, lâmpadas, TV, rádio, geladeira etc.) de acordo
com o tipo de transformação de energia (da energia elétrica
para a térmica, luminosa, sonora e mecânica, por exemplo).
EF08CI04: Calcular o consumo de eletrodomésticos a partir
dos dados de potência (descritos no próprio equipamento)
e tempo médio de uso para avaliar o impacto de cada
equipamento no consumo doméstico mensal.
EF08CI05: Propor ações coletivas para otimizar o uso
de energia elétrica em sua escola e/ou comunidade, com
base na seleção de equipamentos segundo critérios de
sustentabilidade (consumo de energia e eficiência energética)
e hábitos de consumo responsável.
EF08CI06: Discutir e avaliar usinas de geração de energia
elétrica (termelétricas, hidrelétricas, eólicas etc.), suas
semelhanças e diferenças, seus impactos socioambientais,
e como essa energia chega e é usada em sua cidade,
comunidade, casa ou escola.
EF08CI07: Comparar diferentes processos reprodutivos em
plantas e animais em relação aos mecanismos adaptativos e
evolutivos.
EF08CI08: Analisar e explicar as transformações que
ocorrem na puberdade considerando a atuação dos
hormônios sexuais e do sistema nervoso.
EF08CI09: Comparar o modo de ação e a eficácia dos
diversos métodos contraceptivos e justificar a necessidade de
compartilhar a responsabilidade na escolha e na utilização do
método mais adequado à prevenção da gravidez precoce e
indesejada e de Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST).
EF08CI10: Identificar os principais sintomas, modos de
transmissão e tratamento de algumas DST (com ênfase na
AIDS), e discutir estratégias e métodos de prevenção.
EF08CI11: Selecionar argumentos que evidenciem as
múltiplas dimensões da sexualidade humana (biológica,
sociocultural, afetiva e ética).
EF08CI12: Justificar, por meio da construção de modelos e da
observação da Lua no céu, a ocorrência das fases da Lua e
dos eclipses, com base nas posições relativas entre Sol, Terra
e Lua.
EF08CI13: Representar os movimentos de rotação e
translação da Terra e analisar o papel da inclinação do eixo
de rotação da Terra em relação à sua órbita na ocorrência
das estações do ano, com a utilização de modelos
tridimensionais.
EF08CI14: Relacionar climas regionais aos padrões de
circulação atmosférica e oceânica e ao aquecimento desigual
causado pela forma e pelos movimentos da Terra.
EF08CI15: Identificar as principais variáveis envolvidas na
previsão do tempo e simular situações nas quais elas possam
ser medidas.
EF08CI16: Discutir iniciativas que contribuam para
restabelecer o equilíbrio ambiental a partir da identificação
de alterações climáticas regionais e globais provocadas pela
intervenção humana.
 Habilidades da BNCC para o 9o ano
Objetos de
Unidades temáticas
conhecimento
Aspectos quantitativos das
transformações químicas
Matéria e energia Estrutura da matéria
Radiações e suas aplicações
na saúde
Hereditariedade
Vida e evolução Ideias evolucionistas
Preservação da biodiversidade EF09CI11: Discutir a evolução e a diversidade das espécies com base na
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
Composição, estrutura e
localização do Sistema Solar
no Universo
Astronomia e cultura
Terra e Universo
Vida humana fora da Terra
Ordem de grandeza
astronômica
Evolução estelar
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: 2018. p. 426-431. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.
Habilidades
EF09CI01: Investigar as mudanças de estado físico da matéria e
explicar essas transformações com base no modelo de constituição
submicroscópica.
EF09CI02: Comparar quantidades de reagentes e produtos envolvidos
em transformações químicas, estabelecendo a proporção entre as suas
massas.
EF09CI03: Identificar modelos que descrevem a estrutura da matéria
(constituição do átomo e composição de moléculas simples) e reconhecer
sua evolução histórica.
EF09CI04: Planejar e executar experimentos que evidenciem que todas
as cores de luz podem ser formadas pela composição das três cores
primárias da luz e que a cor de um objeto está relacionada também à cor
da luz que o ilumina.
EF09CI05: Investigar os principais mecanismos envolvidos na transmissão
e recepção de imagem e som que revolucionaram os sistemas de
comunicação humana.
EF09CI06: Classificar as radiações eletromagnéticas por suas frequências,
fontes e aplicações, discutindo e avaliando as implicações de seu uso em
controle remoto, telefone celular, raio X, forno de micro-ondas, fotocélulas etc.
EF09CI07: Discutir o papel do avanço tecnológico na aplicação das
radiações na medicina diagnóstica (raio X, ultrassom, ressonância nuclear
magnética) e no tratamento de doenças (radioterapia, cirurgia ótica a laser,
infravermelho, ultravioleta etc.).
EF09CI08: Associar os gametas à transmissão das características
hereditárias, estabelecendo relações entre ancestrais e descendentes.
EF09CI09: Discutir as ideias de Mendel sobre hereditariedade (fatores
hereditários, segregação, gametas, fecundação), considerando-as
para resolver problemas envolvendo a transmissão de características
hereditárias em diferentes organismos.
EF09CI10: Comparar as ideias evolucionistas de Lamarck e Darwin
apresentadas em textos científicos e históricos, identificando semelhanças
e diferenças entre essas ideias e sua importância para explicar a
diversidade biológica.
atuação da seleção natural sobre as variantes de uma mesma espécie,
resultantes de processo reprodutivo.
EF09CI12: Justificar a importância das unidades de conservação para a
preservação da biodiversidade e do patrimônio nacional, considerando os
diferentes tipos de unidades (parques, reservas e florestas nacionais), as
populações humanas e as atividades a eles relacionados.
EF09CI13: Propor iniciativas individuais e coletivas para a solução de
problemas ambientais da cidade ou da comunidade, com base na análise
de ações de consumo consciente e de sustentabilidade bem-sucedidas.
EF09CI14: Descrever a composição e a estrutura do Sistema Solar (Sol,
planetas rochosos, planetas gigantes gasosos e corpos menores), assim
como a localização do Sistema Solar na nossa Galáxia (a Via Láctea) e
dela no Universo (apenas uma galáxia dentre bilhões).
EF09CI15: Relacionar diferentes leituras do céu e explicações sobre a
origem da Terra, do Sol ou do Sistema Solar às necessidades de distintas
culturas (agricultura, caça, mito, orientação espacial e temporal etc.).
EF09CI16: Selecionar argumentos sobre a viabilidade da sobrevivência
humana fora da Terra, com base nas condições necessárias à vida, nas
características dos planetas e nas distâncias e nos tempos envolvidos em
viagens interplanetárias e interestelares.
EF09CI017: Analisar o ciclo evolutivo do Sol (nascimento, vida e morte)
baseado no conhecimento das etapas de evolução de estrelas de
diferentes dimensões e os efeitos desse processo no nosso planeta.
br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 23 maio 2022.
XXI
 Como favorecer o desenvolvimento de competências e
habilidades da BNCC?
A BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competên-
cias. Assim, os planejamentos curriculares devem indicar o que os estudantes devem “saber” (conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores) e como aprender “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores na vida cidadã).

Dayane Raven
Conhecimento Habilidades

Atitudes
Valores

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Competência

DA EDITORA DO BRASIL
Sendo um termo de caráter polissêmico, vale esclarecer que, na BNCC, competência é definida como a mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

De acordo com a BNCC, as competências inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático propos-

to para as três etapas da Educação, sendo seu desenvolvimento consequência da progressão das aprendizagens
ao longo dessas etapas – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio –, articulando-se na construção
de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
De modo simplificado, pode-se dizer que, enquanto as competências têm caráter geral e são aplicáveis a
contextos diversos, as habilidades relacionam-se mais diretamente a situações específicas. Por exemplo, a com-
petência de construir argumentações é exigida em diversos momentos e em diferentes áreas do conhecimento.
Argumenta-se em um debate oral, em uma redação, em uma apresentação de trabalhos etc. No entanto, para
argumentar é preciso também utilizar conceitos específicos, dependendo da disciplina. Toda competência é
composta por habilidades não exclusivas, ou seja, uma habilidade pode estar na composição de competências
diferentes. Argumentar, por exemplo, envolve as habilidades de expressar-se adequadamente de modo oral ou
escrito, de demonstrar coerência de ideias e de articular conceitos. Por outro lado, argumentar pode ser conside-
rada uma das habilidades envolvidas na competência de debater.
XXII
 O limite conceitual entre o saber e o saber-fazer
é tênue e contextual. O mais importante é perceber
que não se constroem competências no vazio concei-
tual, isto é, quem argumenta de maneira competente
mobiliza esquemas mentais, conceitos, experiências
anteriores, valores e outros recursos cognitivos. Ne-
nhum conceito por si só faz alguém desenvolver uma
competência. O indivíduo precisa vivenciar situações
que coloquem esse saber/fazer em ação. Só se apren-
de a argumentar vivenciando situações que exijam
argumentação, seja durante aulas de Ciências, de
História, de Arte ou em contextos fora da escola.
No entanto, uma vez que se saiba argumentar, essa
competência poderá ser utilizada durante a vida aca-
dêmica/profissional e pessoal.
O professor deve estar atento e disposto a pro-
por situações de aprendizagem diversificadas que
exercitem o uso das competências e habilidades
pelos estudantes, aliadas a conceitos disciplinares
selecionados para aquele nível de ensino. Para plane-
jar aulas e projetos, sugere-se selecionar inicialmente
qual competência e/ou habilidade será o foco. A ela-
boração da atividade parte da competência ou habi-
lidade escolhida e, então, o objeto de conhecimento,
também indispensável, é definido. A competência
que envolve ler e interpretar gráficos, por exemplo,
pode ser desenvolvida em aulas sobre ecologia, en-
zimas, calor, crescimento bacteriano, entre outros
assuntos. Ao propor atividades como análise de si-
tuações-problema, leitura/interpretação de gráficos,
demonstrações, exibição de vídeos ou leitura de tex-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
tos, o professor pode promover o desenvolvimento
de competências DA EDITORA DOdiversificadas
e habilidades BRASIL nos
estudantes com fundamento em conceitos científicos
diversos, abrangendo inclusive estudantes de perfis
de aprendizagem distintos.
É preciso escolher contextos para trabalhar os
objetos de conhecimento que instrumentalizem os
estudantes para emitir opiniões e posicionar-se cri-
ticamente, sem se basear apenas no senso comum.
O desafio é fazer os estudantes reconhecerem a
necessidade de ampliar seu quadro de referências,
apropriando-se de conceitos e competências que
permitam a eles transitar em diferentes contextos,
que vão desde a realidade cotidiana, local e concreta,
até a distante, global e mais abstrata. Eles devem
se ver como cidadãos do bairro e do mundo e fazer
escolhas articulando o que aprendem na escola com
a vida cotidiana. Assim, não basta, por exemplo,
estudar a poluição local sem entender sua relação
com o aquecimento global. Para favorecer esse en-
tendimento, a escola precisa incorporar aspectos que
fazem parte do universo dos estudantes e envolvê-
-los na aprendizagem. Entre muitos desses aspectos
destacam-se as tecnologias de informação e comuni-
cação e as redes sociais. Estudantes competentes no
uso crítico de múltiplas modalidades de linguagens e
tecnologias poderão exercer com mais propriedade
sua cidadania e ser protagonistas de sua história.
Articulação entre competências
e habilidades
Vejamos um exemplo de articulação entre uma
competência geral, uma competência específica e
uma habilidade. Relacionadas a cada uma das com-
petências específicas de Ciências da Natureza, são
descritas habilidades a serem desenvolvidas. Uma
mesma habilidade pode contribuir para mais de uma
competência e ser considerada um componente de
diversas competências.
Nesta coleção, a competência geral 4 (relativa
à dimensão Comunicação) é trabalhada nas ativi-
dades em que se mobilizam diferentes suportes e
linguagens. Entre as numerosas possibilidades de
estratégias para motivar os estudantes a aprende-
rem as Ciências da Natureza por meio de diferentes
linguagens midiáticas, podemos citar:
• criação de jornal impresso e virtual com a media-
ção docente na seleção de temáticas, na delimi-
tação de assuntos, na adequação da linguagem,
na programação visual e gráfica etc.;
• simulações de fenômenos e experimentos;
• animações;
• maquetes virtuais;
• elaboração de mapas conceituais;
• produção com recursos da informática e de
mapas, tabelas e gráficos demonstrativos sobre
pesquisas feitas;
• montagem ou reestruturação de “radioescola”,
com elaboração coletiva da programação;
• exposição de ilustrações, charges, pinturas e
fotografias explorando diferentes aspectos de
um tema;
• construção de homepages da escola ou da turma;
• elaboração de fotologs, blogs, podcasts etc.
XXIII
 sobre assuntos estudados e outros de interesse
dos estudantes;
• impressão ou digitalização de textos produzidos;
• lista de discussão e fóruns sobre questões
controversas (por exemplo, pesquisa com
células-tronco);
• produção de vídeos com base em entrevistas
feitas com a comunidade e socialização desse
material em espaços virtuais e outros.
Se a escola não dispuser de computadores, TV e
outros recursos tecnológicos similares, um caminho é
buscar parcerias na comunidade na forma de doação ou
empréstimo desses dispositivos e espaços para sua utili-
zação. Pode-se também incrementar as aulas com mate-
riais de mais fácil acessibilidade, como jornais impressos.
A competência geral 4 é desenvolvida e ampliada
de maneira articulada com a competência específica
6 de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental,
pois nessas atividades o estudante é levado a “utilizar
diferentes linguagens e tecnologias digitais de informa-
ção e comunicação para se comunicar, acessar e disse-
minar informações, produzir conhecimentos e resolver
problemas das Ciências da Natureza de maneira crítica,
significativa, reflexiva e ética”.
Essa dimensão reflexiva e ética da competência é
particularmente enfatizada ao explorar, nas diversas ati-
vidades, aspectos de questões relevantes relacionadas
a saúde, sexualidade, biotecnologia e meio ambiente.
Nas propostas de pesquisa e exploração, orienta-se
sobre o cuidado com a confiabilidade das fontes e as
implicações das MATERIAL
fake news DE. DIVULGAÇÃO
A respeito DA EDITORA
dessa DO BRASIL
competência específica, sugeri-
mos atividades em cada volume nas quais se exploram
objetos do conhecimento diversificados, envolvendo
elaboração de materiais informativos a serem distribuí-
dos na escola e comunidade – como folhetos e cartilhas –
e produção de vídeos e podcasts, cartazes, fotografias,
blogs e demais mídias com uso crítico, seguro e autoral
de Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs),
que desenvolvem, entre outras, as habilidades:
• Volume 6: (EF06CI07) Justificar o papel do siste-
ma nervoso na coordenação das ações motoras e
sensoriais do corpo, com base na análise de suas
estruturas básicas e respectivas funções.
• Volume 7: (EF07CI10) Argumentar sobre a impor-
tância da vacinação para a saúde pública, com base
em informações sobre a maneira como a vacina
atua no organismo e o papel histórico da vacinação
XXIV
para a manutenção da saúde individual e coletiva
e para a erradicação de doenças.
• Volume 8: (EF08CI11) Selecionar argumentos que
evidenciem as múltiplas dimensões da sexualidade
humana (biológica, sociocultural, afetiva e ética).
• Volume 9: (EF09CI13) Propor iniciativas indivi-
duais e coletivas para a solução de problemas am-
bientais da cidade ou da comunidade, com base
na análise de ações de consumo consciente e de
sustentabilidade bem-sucedidas.
Com base nesse exemplo, pode-se constatar
que, por meio do desenvolvimento de habilidades nas
situações de aprendizagem, mobilizando diferentes
objetos do conhecimento, favorecemos o desenvol-
vimento de competências específicas dentro de uma
etapa de ensino, em nosso caso, os Anos Finais do
Ensino Fundamental. As competências gerais são
desenvolvidas ao longo de toda a educação bási-
ca. Vale lembrar que, mesmo que alguns estudantes
não dominem algum conceito dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental no patamar esperado, pode-
-se desenvolver as habilidades propostas para essa
etapa fundamentando-se em processos pedagógicos
planejados com essa intenção.
Avaliação de competências e
habilidades
A avaliação deve ser elaborada da mesma ma-
neira que os momentos destinados à construção de
competências e habilidades em situações destinadas
à aprendizagem. Em razão de sua natureza, provas e
testes escritos só permitem verificar se uma parcela
dessas competências e habilidades evoluiu com su-
cesso. O professor precisa avaliar, por meio de outras
estratégias, se os estudantes desenvolveram ou não
outras habilidades, como trabalhar em equipe, expres-
sar-se oralmente etc.
Estrutura e
organização da
coleção
A coleção é formada por quatro volumes, cada
um subdividido em quatro unidades temáticas, que
por sua vez são compostas de capítulos. A apresen-
tação dos temas serve como fio condutor para que os
estudantes desenvolvam pesquisas e construam o conhecimento das Ciências de maneira autônoma. Mais do
que levar os estudantes a “aprender conteúdos”, a coleção contribui para que eles desenvolvam uma maneira
de “pensar cientificamente”. Para isso, lança mão de práticas de leitura e interpretação de textos verbais e não
verbais, pesquisa, observação, comparação, discussão, análise, debate e trabalho cooperativo. Os capítulos são
constituídos de textos-base escritos em linguagem clara e acessível. Há glossário, reunindo na página todos os
termos que precisam de definição. O texto-base é permeado por imagens de diferentes naturezas: fotografias;
representações de pinturas, esculturas e objetos; mapas; charges etc. Os capítulos compõem-se também de
textos de terceiros, que trazem outras vozes e olhares específicos sobre temáticas abordadas. Contêm ainda
indicações de fontes variadas que permitem a obtenção de novas informações e/ou versões sobre os assuntos
tratados, tais como filmes, músicas, sites, livros etc.

Conteúdos por volume

A seleção de conteúdos para cada volume da coleção tomou como diretriz as unidades temáticas, os
objetos de conhecimento e as habilidades expressos na BNCC para o componente curricular Ciências nos
Anos Finais do Ensino Fundamental, enriquecendo-os com outros conceitos e contextos que consideramos
significativos. Isso está no quadro de conteúdos e relação com a BNCC a seguir. Dessa forma, o encadeamento
dos assuntos adotado na coleção para cada volume dialoga com o recorte espaço-temporal apresentado na
BNCC para o componente curricular Ciências da Natureza. No trabalho com as habilidades em cada capí-
tulo e unidade, priorizou-se agrupá-las ou sequenciá-las levando em conta as conexões entre elas e delas
com os temas abordados, de modo que prevalecessem sobre a sequência numérica em que as habilidades
constam na BNCC.

Quadro de conteúdos da coleção e relação com a BNCC

6o ano

Temas
Competências e
Capítulos Conteúdos Contemporâneos
habilidades BNCC
Transversais (TCTs)

• Planeta Terra.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
• Formação de sombras. Competências:
Gerais: 1, 2, 4 e 9
1. DA EDITORA DO BRASIL
• O gnômon.
Específicas: 1, 2, 3 e 5
Um planeta • Movimentos de rotação e revolução da
Habilidades:
chamado Terra Terra.
EF06CI13
• Determinação da direção norte-sul. EF06CI14
Unidade 1 • Terra no Universo

• Relógio de Sol.

• A superfície da Terra.
• Biosfera.
2.
• A estrutura interna da Terra. Habilidade: • Educação Ambiental
A Terra por dentro e
• Exploração do petróleo. EF06CI11 • Ciência e Tecnologia
por fora
• Atmosfera terrestre: composição e
estrutura.

• Tipos de rochas.
• Fósseis.
• Rochas e história da Terra.
Competência • Educação Ambiental
• Minerais.
3. Geral: 4
• Tipos de solo. • Ciência e Tecnologia
Solo, subsolo e vida Habilidade:
• Interações entre fatores ambientais e EF06CI12 • Trabalho
seres vivos.
• Agricultura sustentável.
• Cuidados com o solo.

XXV
 Competências Temas
Capítulos Conteúdos e habilidades Contemporâneos
BNCC Transversais (TCTs)

• Os primeiros seres vivos.

• A Biodiversidade e os diferentes níveis de organização
dos seres vivos. Competências
1.
• Células. Gerais: 2, 4, 7 e 9
Terra: um
Habilidades:
planeta com • O papel do microscópio no conhecimento sobre as células.
EF06CI05
vida • Material genético. EF06CI06
Unidade 2 • Interagindo com o ambiente

• Células de plantas e células de animais.

• A divisão celular.

Competências
• A Adaptação da espécie humana ao ambiente. Gerais: 2, 4, 5, 8 e 9 • Saúde
2. Específicas:
• Sistema nervoso. • Ciência e Tecnologia
Vida em 3, 5, 6 e 7
• Sistema ósseo. • Educação em Direitos
movimento Habilidades:
• Sistema muscular. EF06CI07 Humanos
EF06CI09

• O sistema sensorial.
• Visão.
• Lentes corretivas.
3. • Tecnologias assistivas. Competências • Educação em Direitos
Percebendo Geral: 4 Humanos
• A audição e as orelhas.
o ambiente: Específicas: 3 e 7
• Paladar. • Ciência e Tecnologia
a visão e Habilidades:
• Olfato. • Trabalho
os demais EF06CI08
sentidos • Tato. EF06CI10 • Saúde
• Alteração na percepção do ambiente e consciência – as
drogas.
• Os efeitos das drogas no organismo.

Competências
• Água e sua importância para a vida. Gerais: 2, 3, 7 e 10
1. • Educação Ambiental
Específicas: 3, 4 e 5
A água no • Água e suas propriedades. • Educação para o
Habilidades:
Unidade 3 • Água, materiais e misturas

ambiente • Distribuição de água na Terra. Consumo

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO EF06CI01
EF06CI03
DA EDITORA DO BRASIL

• Substâncias e materiais na natureza. Competência

2.
• Substâncias e misturas. Geral: 2
Misturas no
• Classificação de misturas: homogêneas e heterogêneas. Habilidade:
dia a dia
• Propriedades da matéria. EF06CI01

• Identificação de processos de separação adequados às

diferentes misturas. Competências
Gerais: 2 e 4
3. • Alguns métodos de separação de misturas heterogêneas
Específicas: 3 e 8
Misturando e e homogêneas.
Habilidades:
separando • Estação de tratamento de água.
EF06CI01
• Produtos provenientes de separação de misturas naturais: EF06CI03
sal de cozinha, gasolina, entre outros.

XXVI
 Temas
Competências e
Capítulos Conteúdos Contemporâneos
habilidades BNCC
Transversais (TCTs)
• Transformação de materiais em novos
produtos. • Educação Alimentar e
• Transformações da matéria: físicas e químicas. Competências Nutricional
1. Gerais: 2, 4, 5, 7 e 9 • Ciência e Tecnologia
• Indícios de transformações químicas.
Os materiais se Específicas: 3, 5 e 6
• Impactos ambientais decorrentes de reações • Saúde
transformam Habilidade:
de combustão. • Educação para o Consumo
EF06CI02
Unidade 4 • Um mundo de materiais

• Reações químicas do dia a dia. • Educação Ambiental

• Materiais sintéticos e naturais.
• Materiais sintéticos e sua importância para a
sociedade.
• Indústria química. Competências
2. Gerais: 2, 4, 6 e 9 • Saúde
• Indústria farmacêutica, descoberta da penicilina
Materiais Específicas: 1, 3 e 6 • Educação em Direitos
e uso de medicamentos genéricos.
sintéticos Habilidade: Humanos
• Indústria de alimentos.
EF06CI04
• Indústria petroquímica e seus derivados.
• Plásticos, descarte e impactos ambientais.
• A procura por materiais adequados às
necessidades humanas.
• Produção de materiais e desenvolvimento
científico-tecnológico. Competências
3. • Indústrias de cimento, ladrilhos e tintas. Gerais: 4, 6, 7, 9 e 10
• Educação para o Consumo
A sociedade e Específicas: 1, 5 e 8
• O que fazer com os resíduos e rejeitos que • Educação Ambiental
seus materiais Habilidade:
produzimos? Atitudes conscientes e solidárias.
EF06CI04
• Consumismo: como evitá-lo?
• Política dos 5Rs.
• Desequilíbrios ambientais.

7o ano
Temas
Competências e
Capítulos Conteúdos Contemporâneos
habilidades BNCC
Transversais (TCTs)
• Composição do ar e fatores que podem
modificá-la. Competências
1.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
A Terra envolta
• Camadas atmosféricas e a interação com a Gerais: 2 e 7 • Saúde
radiação solar. Habilidade: • Educação Ambiental
em gases DA EDITORA DO BRASIL EF07CI12
Unidade 1 • O ar e o solo terrestre

• Atmosfera e seu papel para a existência de

vida na Terra.
• O papel protetor da atmosfera.
Competências
• A camada de ozônio. Gerais: 2, 7 e 10
2. • Efeito estufa. Específicas: 3, 4, 5 e 8
• Saúde
A importância • Aquecimento global. Habilidades:
• Educação Ambiental
da atmosfera • Poluição do ar. EF07CI12
• Inversão térmica. EF07CI13
EF07CI14
• Chuva ácida.
• A crosta terrestre.
• Posição dos continentes ao longo dos períodos Competências
3. geológicos. Geral: 4
Dinâmica • Estrutura da Terra. Específicas: 2 e 3
da crosta • Terremotos. Habilidades:
terrestre • Vulcões. EF07CI15
• Tsunamis. EF07CI16
• Importância da Informação.

XXVII
 Competências Temas
Capítulos Conteúdos e habilidades Contemporâneos
BNCC Transversais (TCTs)
• Biodiversidade e biosfera.
• Condições ambientais para o desenvolvimento de
1. Competências
Unidade 2 • Os seres vivos e ao ambiente

espécies.
A vida no Gerais: 2 e 4
• Energia para a sobrevivência.
planeta Terra Específica: 3
• Cadeias e teias alimentares.
• Os limites da biosfera.
Competências
2.
• Ecossistema e biomas. Gerais: 2, 4 e 5
Biodiversidade
Específicas: 4, 6 e 8 • Educação Ambiental
em ecossis- • Principais biomas brasileiros e ecossistemas associados. Habilidade:
temas e biomas
EF07CI07
• Desenvolvimento sustentável.
• O impacto das ações humanas sobre o ambiente.
• Agrotóxicos nos alimentos.
Competências
• O destino dos resíduos sólidos. Gerais: 4, 7 e 10
3. • A extração de minérios. Específicas: 3, 4, 5,
Ameaças aos • O impacto da erosão. 6e8 • Educação Ambiental
ecossistemas • Os efeitos do desmatamento. Habilidades:
• Rios voadores. EF07CI08
EF07CI11
• Queimadas.
• Ameaças à biodiversidade dos ecossistemas brasileiros.
• Eutrofização e maré vermelha.
• Conceitos em saúde e fatores intervenientes.
• Agente etiológico, vetor, anticorpos e antígenos.
Unidade 3 • Saúde e qualidade de vida

• Endemia, epidemia e pandemia. Competências

1.
• Coronavírus e covid-19. Gerais: 2 e 8
Conceitos
Específicas: 2 e 3 • Saúde
básicos em • Importância da vacinação. Habilidade:
saúde • Vacina e soro. EF07CI10
• Parasitoses.
• Saúde mental.
Competências
• Saneamento básico. Gerais: 1, 2 e 4
2. • Saúde
Específicas: 1, 2, 3,
Saúde e meio • Doenças provocadas por alterações do ar, água e solo.
7e8 • Educação Ambiental
ambiente • Cuidados com os alimentos. Habilidade:
EF07CI09
Competências
• Conceito de sustentabilidade.
MATERIAL
3. DE DIVULGAÇÃO
• Tratamento de esgoto
Gerais: 4, 7, 9 e 10
Específicas: 7 e 8
Saúde
DA EDITORA
individual e
• O SUS.
DO BRASIL
• Indicadores de saúde. Habilidades:
EF07CI09
• Saúde
coletiva
• Tecnologia digital a serviço da saúde. EF07CI10
EF07CI11
• Evolução das ferramentas.
• Máquinas simples. Competências
1.
Gerais: 1, 2 e 9
A revolução
Unidade 4 • Máquinas engenhosas

• Alavancas, roldanas e planos inclinados. Habilidade:

das máquinas • História das máquinas simples criadas para atender as EF07CI01
necessidades das civilizações ao longo do tempo.
• Temperatura.
• Quente, frio e sensação térmica.
2. • Calor. Competência
Temperatura, • Propagação de calor. Geral: 2
calor e suas Habilidades:
formas de • Transferência de calor e aplicações. EF07CI02
propagação • Condutores e isolantes térmicos. EF07CI03
• Efeitos das altas temperaturas em nosso planeta.
• Coletores solares e garrafas térmicas.
Competências
3. • Revoluções industriais: características e seus impactos. Gerais: 1, 4, 7 e 10
Revolução • Máquina a vapor: história e aplicações. Específicas: 5 e 8
Industrial e Habilidades:
Máquinas • Motor a explosão. EF07CI04
térmicas • Poluição do ar afetando a saúde. EF07CI05
EF07CI06

XXVIII
8o ano
Temas
Competências e
Capítulos Conteúdos Contemporâneos
habilidades BNCC
Transversais (TCTs)
• Importância da reprodução.
• Reproduções assexuada e sexuada Competências
dos seres vivos. Gerais: 1, 2, 9 e 10
1. • Trabalho
Específicas: 1, 2, 3, 4, 5 e 6
A reprodução • Reprodução nas plantas. • Educação Ambiental
Habilidade:
• Reprodução nos animais. EF08CI07
• Ciclo reprodutivo em plantas e animais.

Competências • Direitos da Criança e do

Unidade 1 • Vida e reprodução

• Adolescência e ritos de passagem. Gerais: 5, 6, 7, 8 e 9 Adolescente

2. • Puberdade, mudanças no corpo e a Específicas: 6, 7 e 8 • Processo de
Sexualidade e vida influência dos hormônios sexuais. Habilidades: envelhecimento, respeito e
• Corpo masculino e corpo feminino. EF08CI08 valorização do idoso
EF08CI11 • Saúde
• Ato sexual e início de uma nova vida. Competências • Direitos da Criança e do
• Ciclo menstrual: ovulação e Gerais: 7 e 9 Adolescente
3. menstruação. Específicas: 4 e 5
• Saúde
Da concepção ao • Fecundação e desenvolvimento de um Habilidades:
• Trabalho
nascimento novo ser. EF08CI07
EF08CI08 • Educação em Direitos
• Gestação e parto.
EF08CI11 Humanos
• Amamentação.

• Cuidados com a saúde de todo o Competências

corpo. Gerais: 4, 7 e 8
Específicas: 4, 5, 7 e 8
4. • Infecções Sexualmente
Habilidades: • Saúde
Saúde e sexualidade Transmissíveis (ISTs).
EF08CI09
• Prevenção das ISTs.
EF08CI10
• Métodos contraceptivos. EF08CI11

• Nutrientes.
• Escolhas alimentares e insegurança
alimentar.
• Saúde
• Problemas de nutrição Competências
1. • Educação para o Consumo
• Sistema digestório: estrutura, órgãos e Gerais: 2, 3, 8 e 9
A digestão • Educação Alimentar e
glândulas anexas. Específicas: 2, 3 e 7
Nutricional
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
• A digestão.
• Saúde dos dentes.
DA EDITORA DO BRASIL
Unidade 2 • Funções de nutrição

• Colesterol.
• Estrutura e órgãos do sistema
respiratório.
• Movimentos respiratórios. Competências
2.
• Saturação de oxigênio e covid-19. Geral: 1 • Saúde
A respiração
• Troca de gases – respiração pulmonar. Específica: 2
• Liberação da energia obtida dos
alimentos – respiração celular.
• Estrutura e órgãos do sistema
cardiovascular.
• Circulação sanguínea – caminho do Competências
3. sangue. Geral: 4 • Saúde
A circulação
• Pequena circulação. Específicas: 6 e 8
• Grande circulação.
• Sistema linfático.
• Eliminação de água e excretas.
• Estrutura e órgãos do sistema urinário. Competências
4.
• Funcionamento dos rins. Geral: 4
A excreção
• Como se forma a urina. Específica: 8
• A excreção nos vertebrados.

XXIX
 Temas
Competências e
Capítulos Conteúdos Contemporâneos
habilidades BNCC
Transversais (TCTs)
• O que é energia.
• Fontes de energia: não renováveis e Competências
1. renováveis. Geral: 7
Transformando as • Energia mecânica. Específicas: 5 e 8
diferentes formas • Energia elétrica. Habilidades:
Unidade 3 • Energia... Disponível até quando?

de energia • Produção da energia elétrica. EF08CI01

• Diferentes fontes de energia, suas EF08CI06
vantagens e desvantagens.
• Conceito de potência.
• Corrente elétrica e seus efeitos. Competências
Gerais: 7, 8 e 10
• Equipamentos elétricos: resistores,
2. Específicas: 5 e 8
receptores e geradores.
Consumo Habilidades:
• Cálculo do consumo de energia de • Educação Ambiental
responsável de EF08CI02
equipamentos elétricos.
energia EF08CI03
• Consumo responsável de energia EF08CI04
elétrica. EF08CI05
• Bandeiras tarifárias.
• Circuitos elétricos.
• Pilhas, baterias e carga armazenada.
• Perigos do descarte incorreto de pilhas.
• Bateria de celulares e carregadores Competências
3. portáteis. Gerais: 2, 4, 7, 8 e 10
Circuitos elétricos: • Circuitos elétricos simples e seus Específicas: 2 e 8
aplicações e riscos componentes. Habilidade:
• Comparando o consumo de lâmpadas. EF08CI02
• Resistência elétrica.
• Sobrecargas elétricas, curto-circuito e
dispositivos de segurança.
• Sentido de rotação da Terra.
• Movimento de translação da Terra. Competências
• Observação do céu. Gerais: 1, 2 e 9
1.
Unidade 4 • O planeta em que vivemos

• Verões e invernos no Norte e no Específicas: 2 e 3

O sistema
Nordeste do Brasil. Habilidades:
Sol-Terra-Lua
• Luz do Sol nas estações do ano. EF08CI12
• Movimento da Lua. EF08CI13
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
• Eclipses.
DA EDITORA DO BRASIL
• Previsão do tempo.
• Tempo e clima. Competências
• Fatores relacionados à previsão do Gerais: 1, 2, 7 e 9
2. tempo e à identificação do clima. Específicas: 1, 2, 3 e 5
O clima e a previsão
• Tecnologias usadas na meteorologia. Habilidades:
do tempo
• Massas de ar. EF08CI14
• Correntes marítimas. EF08CI15
• Circulação atmosférica.

• Alterações climáticas. Competências

3.
Geral: 4 • Educação Ambiental
Alerta: o clima • Ações humanas e o clima.
Específicas: 4 e 8 • Educação em Direitos
do planeta está • Consequências das alterações Habilidade: Humanos
mudando climáticas. EF08CI16

XXX
9o ano
Temas
Competências e
Capítulos Conteúdos Contemporâneos
habilidades BNCC
Transversais (TCTs)

• Características hereditárias. Competência

1. Específica: 3
Unidade 1 • Hereditariedade

• Conceitos em genética.
A herança genética Habilidade:
• Análise de heredogramas. EF09CI08
Competências
2. • Os experimentos de Mendel. Gerais: 3, 4, 5, 9 e 10
A contribuição de • Bioética. Específicas: 1, 3 e 8
Mendel • DNA e o teste de parentesco. Habilidade:
EF09CI09
• Comparação das ideias de Lamarck e Competências
3. Darwin. Gerais: 4, 8
Teorias • Mutação genética. Habilidades:
evolucionistas • Seleção natural. EF09CI10
• Estudo de caso de seleção natural. EF09CI11

• Diversidade genética. Competências • Ciência e Tecnologia

1. • Aspectos evolutivos e ambientais. Gerais: 9 e 10
• Educação Ambiental
Diversidade • Evidências da evolução. Específicas: 2, 5, 6 e 8
biológica Habilidade: • Educação em Direitos
• Evolução da espécie humana.
Humanos
Unidade 2 •Evolução e diversidade

• Biotecnologia e biodiversidade. EF09CI11

• Sistema Nacional de Unidades de

Conservação da Natureza.
• Desenvolvimento sustentável. Competências
2. • Tipos de Unidades de Conservação. Gerais: 1, 2, 7 e 9
Preservação da Específicas: 1, 2, 3, 4, 5 e 8
• Terras indígenas.
biodiversidade Habilidade:
• Conceito de mosaico. EF09CI12
• Corredores ecológicos.
• Biopirataria.
• Ciclo de vida de um produto.
• Consumo sustentável. Competências
• Desperdício de alimentos. Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10
3. • Sustentabilidade e povos tradicionais. Específicas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 8 • Educação para o Consumo
Sustentabilidade • Unidades de conservação e a Habilidades: • Educação Ambiental
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
sociedade. EF09CI12
EF09CI13
• A Natureza como sujeito de direitos.
DA EDITORA DO BRASIL
• Solidariedade intergeracional.
• Constituição dos materiais.
Unidade 3 •A matéria e suas

• Conceitos históricos de estrutura

atômica da matéria, modelos atômicos
(Dalton, Thomson, Rutherford e Bohr).
transformações

• Estado de agregação da matéria. Competências

Gerais: 1, 2, 4, 5, 7 e 9
1. • Mudanças de estado físico da matéria.
Específicas: 1, 2 e 6
Estrutura da matéria • Estrutura e representação dos átomos • Ciência e Tecnologia
Habilidades:
e radioatividade e íons.
EF09CI01
• Semelhanças atômicas (átomos EF09CI03
isótopos, isóbaros, isótonos) e conceito
de elemento químico.
• Conceito de moléculas e substâncias.
• Radioatividade e saúde.

XXXI
 Competências Temas
Capítulos Conteúdos e habilidades Contemporâneos
BNCC Transversais (TCTs)
• Organização dos elementos químicos. Competências
• Elementos químicos: símbolo, representação e Gerais: 1, 2 e 8 • Educação Alimentar e
2. Nutricional
classificação periódica. Específicas: 1, 4, 5,
Substâncias
• Ligações químicas, regra do octeto, formação de 7e8 • Ciência e Tecnologia
químicas
compostos iônicos, moleculares e metálicos. Habilidade: • Educação Ambiental
• Fórmulas químicas. EF09CI03

• Conceito de função química. Competências

Unidade 3 •A matéria e suas transformações

• Funções ácido, base, sal e óxido. Gerais: 1, 2 e 8

3. • Saúde
• Conceito de pH. Específicas: 1 e 5
Funções químicas • Educação Ambiental
• Minerais na alimentação humana. Habilidade:
• Chuva e solo ácidos. EF09CI03

• Fenômenos físicos e químicos.

• Reações químicas e suas evidências. Competências • Educação Ambiental
• Representação das equações químicas e Gerais: 2, 4, 5, 8 e 9
• Educação Alimentar e
balanceamento. Específicas: 2, 3,
4. Nutricional
• Quantidades de substâncias nas transformações 5e8
As reações químicas • Saúde
químicas. Habilidades:
EF09CI02 • Direitos da Criança e do
• Energia química, velocidade e fatores que interferem
EF09CI07 Adolescente
na velocidade de reações.
• Substâncias sintéticas.

• Ondas. Competências
• Características das ondas. Gerais: 1, 2, 4, 5, 7,
• Espectro eletromagnético. 8e9
• Luz visível aos nossos olhos. Específicas: 1, 2,
5.
5e8
Radiações e suas • Transmissão de som e imagem.
Habilidades:
aplicações • Tipos de ondas e suas aplicações. EF09CI04
• Alimentos irradiados. EF09CI05
• Efeitos biológicos da radiação. EF09CI06
• Radiação ultravioleta. EF09CI07

• O Sistema Solar em escala de distâncias. Competências

MATERIAL
1. DE• DIVULGAÇÃO
Planetas rochosos e gasosos. Gerais: 1 e 9
Da Terra às • As órbitas dos planetas. Específica: 3
DA EDITORA
galáxias
DO BRASIL
• Satélites naturais. Habilidade:
Unidade 4 • O Universo e seus astros

• Corpos menores. EF09CI14

• O nascimento do Sistema Solar e da Terra. • Ciência e Tecnologia

• O Céu e a Astronomia. Competências • Educação para
2. Gerais: 1, 3, 6 e 9 valorização do
• Constelações.
O Céu das culturas Habilidade: multiculturalismo nas
• Etnoastronomia. EF09CI15 matrizes históricas e
• Histórias sobre o Universo. culturais brasileiras

• Observando as estrelas. Competências

• O Sol e as estrelas. Gerais: 2 e 4
3. • Evolução estelar. Específica: 3
Nasce uma estrela • O diagrama HR. Habilidades:
• Estrelas e elementos químicos. EF09CI16
• Aspectos de viagens espaciais. EF09CI17

XXXII
Seções de cada unidade
Ao longo das unidades, as seções descritas a seguir mobilizam saberes e ações que contribuem para o es-
tudante avançar no domínio das habilidades e competências cognitivas e socioemocionais.

Aberturas
A abertura da Unidade apresenta breve texto de introdução aos assuntos que serão abordados ao
longo da unidade, instigando o estudante a realizar antecipações e a fazer inferências a respeito do tema.
Também vem acompanhada de uma imagem que desperta a curiosidade e a observação crítica, incentivan-
do indagações que intencionam ora mobilizar os conhecimentos prévios dos estudantes, ora estimulá-los a
formular hipóteses, convertendo-se em gatilhos para novas aprendizagens. Antecipa um questionamento
a respeito de algum conteúdo, assunto ou fato que será abordado na leitura do texto-base, com o objetivo
de estimular a curiosidade dos estudantes e levá-los a levantar hipóteses sobre a questão. A abertura de
capítulo conta com o boxe Para começar. Nele, há perguntas disparadoras e testagem de conhecimentos
prévios ou pequeno texto introdutório.

Abertura
de unidade
3
Leo Caldas/Pulsar Imagens

Composta de imagens a
serem exploradas pelos
Água, estudantes. Apresenta texto
materiais e
introdutório e questões.
misturas
Você consegue imaginar qual caminho a água desse rio per-
corre até chegar à torneira? Ela provavelmente passa por
estações de tratamento, onde é purificada, tornando-a pró-
Rio São Francisco, pria para o consumo. Após a purificação, a água é direciona-

Questões para explorar

Piranhas (BA), 2021. da para um reservatório elevado e distribuída à população.
Se conhecermos todos os processos que ocorrem com a
água para chegar até as residências, nos lembraremos de
que esse recurso natural, essencial à vida, é esgotável. Esse

os conhecimentos prévios
conhecimento nos ajudará a refletir sobre nossas ações
deepblue4you/iStockphoto.com

para evitar o desperdício ou a contaminação da água.

ATIVIDADE
ORAL

dos estudantes.
1. Há alguma diferença entre a água que
bebemos e a água de um rio?
2. Como você acha que os galhos, as folhas e outros
objetos sólidos presentes nos rios e represas são
retirados em uma estação de tratamento de água?
3. Converse com os colegas e proponha três formas
para evitar o desperdício de água.

Nesta unidade, você vai ter oportunidade de:

• reconhecer a importância da preservação dos diversos tipos
de reservas hídricas (superficiais e subterrâneas) para a
manutenção da vida na Terra;
• relacionar as propriedades de mudança de estado físico da
água com o ciclo da água no planeta;

Objetivos da unidade, para

• identificar, diferenciar e classificar misturas homogêneas e
heterogêneas no cotidiano, bem como conhecer e propor

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
A água é captada e passa por uma série de
etapas em uma estação de tratamento para
métodos empregados para sua separação;
que, ao final do processo, a população tenha • distinguir substâncias de misturas de substâncias, presentes

que o estudante saiba o

acesso à água potável. no cotidiano.

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DA EDITORA DO BRASIL
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que irá aprender e possa
avaliar seu progresso.

1
O monstro que engolia navios Narrativa: exposição

A água no
de acontecimentos
Narrativas repetidas até que se tornassem aceitas descreviam seres fan- reais ou imaginários,
geralmente de forma
tásticos que habitavam florestas, mares e amedrontavam nossos antepassa-

ambiente
encadeada, fazendo
dos. Isso ainda acontece nos tempos atuais. Mesmo falsa, esse tipo de narrativa uso de palavras e
acaba permanecendo na imaginação coletiva. Entre os seres míticos presentes imagens.
no imaginário europeu desde a Antiguidade estavam os monstros marinhos. Monastério: local de
Os bestiários eram um tipo de literatura produzida nos monastérios medie- habitação, celebração
e trabalho de monges,
vais que tratava das bestas, seres fantásticos ou criaturas do mundo natural monjas e membros
que tinham algumas características exageradas. Os catálogos escritos pelos de comunidades
monges, que nem sempre tinham compromisso com a verdade, apresentavam religiosas; mosteiro.
A fotografia abaixo mostra um local muito visitado por turistas em razão de suas bele-
descrições pormenorizadas dos hábitos desses animais, suas dietas, compor- Pormenorizado:
zas naturais e águas cristalinas. Uma vez que a água é limpa e transparente, é possível detalhado, minucioso.
tamentos, lugares que lhes serviam de habitação etc.
observar peixes e outros seres vivos.
E esses seres não foram populares apenas na Idade Média, como vocês Escandinávia: região
podem pensar. Num mapa do século XVI — ou seja, posterior ao período medie- da Europa que
1 Você sabe qual é a importância da água para a manutenção da vida? engloba a Dinamarca,

Abertura
val – é retratado um monstro marinho (destaque na imagem) que ataca uma a Suécia, a Noruega e
embarcação na Escandinávia. a Finlândia. 

A água está presente em diversas regiões do planeta Terra, por exemplo,

Biblioteca Britânica, Londres

nos oceanos, lagos, rios e geleiras. De acordo com as mudanças de temperatura,

a água passa por transformações de estado físico. Assim, a água líquida pode

de capítulo Texto introdutório,

passar para o estado gasoso quando há aquecimento ou para o estado sólido
quando há resfriamento.
No ambiente, a água pode estar misturada a diversos materiais dissolvidos
e partículas sólidas. Algumas misturas são perceptíveis por mudarem o aspecto
da água, por exemplo, a mistura entre água e terra. Contudo, a mistura de água

apresentando o
com sais ou açúcares muitas das vezes não pode ser observável a olho nu.

Perguntas disparadoras
A presença de água é essencial para que haja vida em um local. Alguns seres
vivos podem absorvê-la diretamente do ambiente, como as plantas, já outros
organismos podem fazer a ingestão da água ou obtê-la por meio da alimentação.

na seção Para conteúdo do capítulo.

Luciano Queiroz/Pulsar imagens

começar e testagem Carta náutica de Olaus Magnus (1490-1557) mostrando a Escandinávia e uma embarcação sendo
atacada por monstros que se acreditavam existir na Idade Média.

de conhecimentos
E não é só na Escandinávia... A imaginação criou navios fantasmas, sem
tripulação, que vagavam pelos oceanos levando as almas dos que neles habita-
vam, quando estavam vivos. Filmes de piratas e o Caribe fazem parte de algu-
mas dessas histórias do imaginário e ainda representam sucesso garantido de

prévios ou pequeno
bilheteria nos cinemas dos circuitos comerciais. Mas, certamente em grande
parte, são invenções.
O mar sempre foi um terreno fértil para todos os tipos de desafios e
invenções. Mesmo no século XIX, publicações como a do Inglês, John Gibson,
Monsters of the Sea – legendary and authentic (Monstros do Mar – lendários e

texto introdutório.
verdadeiros), de 1890, ainda se aproveitam dos animais que atemorizaram os
Cardume de peixes no Rio Olho D’água, Jardim (MS), 2020. marinheiros por muito tempo.

162 15

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XXXIII

Viagem no tempo
É fundamental os estudantes identificarem que as
relações entre o conhecimento científico, a produção
de tecnologia e as condições de vida são resultado de
processos históricos. Assim, por meio de textos, refle-
xões e atividades, objetivamos levar os estudantes a
perceber que as Ciências são uma produção humana,
sendo, como tal, frutos do contexto histórico-social.
Portanto, nesta seção pretende-se mostrar – ainda
que pontualmente – o processo histórico da construção
de alguns conceitos estudados na coleção, ilustrando
seus diferentes contextos histórico-sociais de produ-
ção. Descrevemos, assim, alguns episódios históricos,
com o objetivo de possibilitar a compreensão de que
a aceitação ou não de uma teoria tem grande relação
com forças sociais, políticas, filosóficas e/ou religiosas
do contexto em que foi produzida. Na seção há um texto
complementar seguido por atividades. Ela contribui,
também, para despertar o interesse acerca do tema e
ampliar a capacidade dos estudantes de estabelecer
associações entre o passado e situações reais e atuais.
Formação cidadã
Apresenta atividades desafiadoras relacionadas à
temática do capítulo, que envolvem a resolução de pro-
blemas com ênfase em diversos Temas Contemporâneos
Transversais. Para favorecer o trabalho cooperativo, as ati-
vidades desta seção preveem grupos de trabalho. Por meio
da seção, estimula-se
MATERIAL os estudantes a utilizar diferentes
DE DIVULGAÇÃO
linguagens, incluindo as tecnológicas. Reúnem-se ativida-
DA EDITORA DO BRASIL
des cujo foco é a sinergia, o trabalho coletivo de busca e a
sistematização de informações em fontes diversificadas,
assim como o debate sobre questões instigantes.
As tarefas propostas buscam valorizar o trabalho
coletivo e estimular as relações interpessoais, com foco
em atividades colaborativas que promovem o desenvol-
vimento de competências socioemocionais. Esperamos
contribuir para desenvolver nos estudantes atitudes
como saber ouvir, expressar-se, debater com argumen-
tos e respeitar as diferenças.
o especialista
Nesta seção, apresentamos uma entrevista com
uma pessoa cientista ou especialista cujo trabalho está
relacionado à unidade em estudo. O objetivo é estimular
XXXIV
vocações, ampliar o interesse nas diferentes áreas do
conhecimento e mostrar como trabalham e pensam
esses profissionais, tentando desconstruir a imagem
estereotipada, masculina, mítica e detentora exclusiva
do poder de conhecimento científico tipicamente atri-
buída a cientistas e especialistas. Tal imagem distorcida
costuma ser reforçada nas produções voltadas ao públi-
co infantojuvenil, como desenhos animados e revistas
em quadrinhos, e na mídia em geral. O conhecimento
de áreas de trabalho também traz reflexões sobre o
futuro e o projeto de vida dos estudantes.
Presente em todos os capítulos, com uma ou mais
ocorrências, este boxe indica materiais complementares –
como livros, animações, infográficos, filmes e textos –
que contribuem para a aprendizagem de conteúdos do
capítulo e enriquecem o repertório dos estudantes a res-
peito de temas correlatos. Além de materiais educativos,
recomendam-se diversos centros de visitação distribuídos
por diversas cidades brasileiras, como museus, jardins bo-
tânicos, entre outros. Apresentam-se recursos de grande
valia para o planejamento e viabilização da metodologia
da aula invertida, disponibilizando aos estudantes, assim,
um material abundante por meio do qual o professor po-
derá integrar momentos presenciais e não presenciais,
síncronos e assíncronos de aprendizagem.
Leituras
A seleção e a leitura poderão ser encaminhadas de vá-
rias maneiras, de acordo com a disponibilidade de acesso,
o interesse dos estudantes e a demanda do planejamento.
Ressaltamos ainda que a atividade de leitura e
interpretação favorece a construção de competências
diversas, amplia a visão de mundo e deve, portanto, ser
sempre estimulada. É importante que os estudantes, ao
ler um livro ou uma revista, explorem ao máximo seu
potencial, bem como reflitam sobre o que estão lendo,
analisem as imagens que são apresentadas, sejam
curiosos e criem o hábito de ler as notas de capa, os
rodapés, informações sobre os autores, o ano da edição
etc., anotando as dúvidas e procurando no dicionário as
palavras que não conhecem. Julgamos que isso pode
colaborar para torná-los leitores mais críticos.
Vídeos e filmes
Torna-se necessário que, ao adotarem-se filmes,
desenhos animados e notícias divulgadas pela mídia
visual como recurso didático, se aproveite a oportunida-
de para explorar os conteúdos de Ciências envolvidos
(muitas vezes tratados nessas produções de modo
equivocado), assim como para refletir sobre as intera-
ções de Ciência, Tecnologia e Sociedade, discutir ideias
acerca da natureza das Ciências e desenvolver nos es-
tudantes a capacidade de análise crítica da informação.
Apesar da importância das produções especial-
mente voltadas à divulgação científica, é nas ficções
científicas que pensamos primeiro quando se fala em
Ciência no cinema. Mas esse não é o único gênero de
filme a projetar imagens sobre a Ciência, os cientistas
ou as sociedades centradas neles. Filmes de aventuras,
dramas, comédias e desenhos também contribuem,
formando muitas vezes concepções sobre a Ciência
que inclusive podem ser distorcidas (como estereóti-
pos, modelos tratados como “realidade” e valorização
excessiva de determinados personagens, não os con-
siderando como parte de um contexto sócio-histórico).
Esses recursos podem ser utilizados para introduzir um
novo assunto, a fim de despertar a curiosidade ou a
motivação para novos temas. Ajudam a visualizar o que
é apresentado em sala de aula, inclusive cenários des-
conhecidos dos estudantes, além de poderem ilustrar
ou simular, por exemplo, experimentos que apresenta-
riam riscos ou exigiriam muito tempo e recursos bem
sofisticados, processos muito lentos ou rápidos demais,
possibilitando ver desde o infinitamente pequeno até
o imensamente grande. Auxiliam também a multiplicar
pontos de vista sobre uma mesma realidade e a explo-
rar outras culturas e contextos, entre outros exemplos.
Como ocorre com qualquer recurso didático, a efi-
ciência e o significado das mídias audiovisuais no ensi-
no de Ciências dependerão de seu uso articulado com
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
o currículo. Segue sugestão de planilha para auxiliar
o planejamento de DA EDITORA
atividade comDO BRASIL
vídeo. Essa planilha
pode ser complementada de acordo com a necessidade
de cada turma ou professor.
Programa:
Público-alvo:
Objetivos do trabalho com o vídeo:
Conteúdos, competências e habilidades que o
vídeo aborda/desenvolve:
Antes de exibir o
vídeo:
Encaminhamento com os
Durante a
estudantes:
exibição:
Após a exibição:
Trechos que destacaria com os estudantes:
Atividades desencadeadas pelo vídeo:
Sites
A disponibilidade de computadores na escola amplia
as possibilidades de estudantes e professores terem acesso
a informações atualizadas e em grande quantidade. Con-
tudo, em tempos de ampla disseminação de fake news, o
cuidado com fontes confiáveis deve ser ainda maior. Su-
gerimos sites com resultados de experimentos, que apre-
sentam centros de divulgação científica e disponibilizam
várias informações bibliográficas, entre outras informações.
Locais para visitação
A Associação Brasileira de Centros e Museus de
Ciência (ABCMC) publicou um catálogo com informa-
ções sobre a maioria dos centros de divulgação cientí-
fica do país. Disponível em: http://abcmc.org.br/ (acesso
em: 24 maio 2022). É fundamental e enriquecedora a
articulação da escola com outros setores engajados em
programas de popularização da Ciência. Se possível,
organize visitas aos centros e museus de Ciência que
existem em sua região e em vários pontos do país ou
procure interagir com eles de alguma forma. Ao fazer
uma visita a algum desses espaços, é interessante que
os estudantes demonstrem uma atitude investigativa
e registrem suas observações por escrito. Sugerimos
também separar um tempo a fim de que eles possam re-
gistrar suas impressões e até mesmo desenhar durante
a visita ou, se não for possível, depois, em sala de aula.
Glossário
A aprendizagem está intimamente ligada à ampliação
do vocabulário. Na seção Glossário, os estudantes encon-
tram a definição de termos que poderiam comprometer sua
compreensão do texto didático. Entendemos que quando
os estudantes encontram o significado de uma palavra des-
conhecida na primeira página em que ela aparece, a leitura
e o entendimento do texto se tornam mais ágeis e eficien-
tes. Apesar disso, esse recurso não substitui a consulta ao
dicionário. O uso adequado do dicionário como referência
não deve ser subestimado, mas, sim, estimulado sempre
que necessário. O desenvolvimento dessa habilidade deve
ser contínuo no decorrer de toda a Educação Básica.
Dispostas ao longo do capítulo, estão reunidas ati-
vidades individuais e coletivas de sistematização, bem
como atividades de pesquisa. Objetiva-se mobilizar os
estudantes a aplicar os conhecimentos na resolução das
questões, desenvolver a prática da pesquisa e socializar
suas descobertas e saberes com a turma e a comunidade.
XXXV

Dispostas ao final de cada capítulo, estão reunidas
atividades individuais e coletivas – preferencialmente de
sistematização – sobre o conjunto de temas abordados.
Seção que possibilita aos estudantes refletir acerca
de diferentes pontos de vista apresentados sobre um
tema em questão. As atividades propostas ampliam não
só o conhecimento do tema – geralmente controverso –,
mas a capacidade de crítica, argumentação e debate
dos estudantes, favorecendo o desenvolvimento de
competências relacionadas ao respeito à pluralidade de
ideias e à avaliação de situações de maneira empática.
Finaliza com uma proposta de atividade.
Seção de aprofundamento com textos sobre
temas de relevância da atualidade. Explora aspectos
que podem se desdobrar em projetos e investigações,
conforme o perfil de interesses da turma. Contém pro-
posta de atividades.
...
Presente em todos os volumes do Livro do Estu-
dante, a seçãoMATERIAL DEabordagem
propõe uma DIVULGAÇÃO interdisciplinar
do assunto em foco, com atividades que demandam,
DA EDITORA DO BRASIL
por parte dos estudantes, a aplicação integrada de co-
nhecimentos conceituais e procedimentais de diferen-
tes campos do saber.
Seção de natureza predominantemente reflexiva,
em que se solicita aos estudantes uma análise baseada
em suas ideias e opiniões, revistas à luz de informações
e conhecimentos abordados no livro. Promove valores
éticos e pautados nos direitos universais.
Apresenta atividades relacionadas a diferentes
tecnologias usadas na produção científica, com ênfase
XXXVI
nas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
(TDIC). São propostas aos estudantes atividades para
pesquisa e ampliação das informações e construção de
conhecimentos, de modo que possam exercer autoria
e socializar o que aprenderam com a comunidade.
Nesta seção, os estudantes são convidados a rea-
lizar observações de algumas situações ou fenômenos
naturais na escola ou em ambientes externos, fazendo
comparações e registros, debatendo e comunicando
informações ou constatações.
Busca formas de representar os conceitos de ma-
neira a aproximá-los o máximo possível da realidade,
tornando-os tangíveis para os estudantes. O uso de
modelos pedagógicos como metodologia de ensino
permite tornar concreto o conteúdo de conceitos abs-
tratos, dando movimento a processos que podemos
observar no mundo empírico ou a olho nu, simulando
situações futuras e prevendo-as, entre outras.
Esta seção propõe atividades práticas relacionadas
a métodos das Ciências e ao fazer científico, geralmen-
te contemplando algumas das etapas da investigação
científica. Permite aos estudantes uma aproximação
da atividade científica, já que a proposição dos experi-
mentos envolve resolução de problemas, levantamento
de hipóteses, controle de variáveis, observação do pro-
cesso e elaboração de resultados, típicos da atividade
investigativa. Os experimentos geralmente são de exe-
cução simples, com materiais acessíveis e etapas claras
para sistematização das observações feitas.
Infográfico sobre um tema da atualidade relacio-
nado aos conteúdos estudados. Seus conteúdos têm
um enfoque interdisciplinar e geralmente são rela-
cionados a manifestações artísticas e culturais ou à
produção científica, sob a perspectiva de diferentes
campos do saber.
 Mapa conceitual
Apresenta visualmente uma síntese dos assuntos centrais trabalhados ao longo da unidade. Esta seção
tem por objetivos a retomada e a sistematização dos conceitos e busca estimular os estudantes a criar novas
formas de organizar e relacionar os temas estudados. Os mapas conceituais podem ser úteis no planejamento,
na avaliação e nos demais processos da prática pedagógica. Como representam os conceitos-chave conecta-
dos, possibilitam visualizar a lógica que leva a organizar, de determinada maneira e não de outra, os conteúdos
de Ciências no currículo escolar, assim como permitem contemplar a forma com a qual está estruturado um
projeto, e até mesmo a compreensão de textos.

Seção que finaliza a unidade, sendo composta por questões diretas e atividades que apresentam imagens
e textos, que requerem leitura, interpretação e reflexão a respeito das temáticas trabalhadas nos capítulos
da unidade. Proporciona aos estudantes a oportunidade de retomar os conceitos estudados; já ao professor,
favorece oportunidade de fazer uma avaliação da turma sobre os principais aspectos estudados na unidade,
reunindo elementos para verificar se é necessário planejar atividades de revisão de conteúdos.

Ícones
Recursos Digitais
Para Criar Desafio
Faça no caderno

Apresenta orientação Indica atividades com criação Orienta a realização de Indica atividades Orienta a
para realizar atividade de modelos, esquemas, atividade no caderno. complexas e utilização de
na moradia. representações etc. desafiadoras. recursos digitais.
Atividade em grupo Atividade em dupla

ATIVIDADE
ORAL

Orienta a realização de Orienta a realização de Orienta a leitura oral Orienta a Este selo indica o
atividade em grupo. atividade em dupla. de texto. realização de trabalho sobre um
atividade oral. Tema Contemporâneo
Transversal.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Como usarDAesta
EDITORAcoleção
DO BRASIL
Recomendamos que se estabeleça previamente o planejamento anual, subdividido por período letivo
(dividido pelas escolas geralmente em quatro bimestres ou três trimestres). Isso é essencial para o melhor
aproveitamento das potencialidades oferecidas pelos materiais da coleção. Para tanto, pode-se tomar como
base os recursos de que ela dispõe.
O Manual do Professor funciona como instrumento auxiliar para o trabalho. Por meio dele, é possível
conhecer quais habilidades, competências gerais e específicas são trabalhadas em cada etapa, além dos
objetivos de aprendizagem dos capítulos e dos pré-requisitos exigidos dos estudantes.
Dispostas nas laterais das páginas, o Manual do Professor em formato lateral apresenta orientações
sobre como abordar o conteúdo em sala de aula com estratégias sugeridas para enriquecer sua prática
pedagógica.
Atente também para a seção Para aprofundar, que traz sugestões de sites, livros, vídeos e textos com-
plementares sobre o assunto tratado para subsidiar o trabalho junto aos estudantes.
A seção Em foco, além de permitir explorar a leitura e a interpretação de infográficos, pode desdobrar-se
em debates e pesquisas de aprofundamento sobre o tema abordado. O Mapa conceitual, sem ter a pretensão
de apontar para um único caminho possível, pode auxiliar professor e estudantes a identificar que conteúdos
são essenciais para a aprendizagem de outros. Com o mapeamento, também se torna mais fácil perceber
como se relacionam os conceitos, que serão desenvolvidos em diferentes aulas/unidades.

XXXVII
 Sugestões de
problemas e desafios do âmbito pessoal, da comuni-
dade e da sociedade em geral.

cronograma Ao longo das unidades e volumes desta cole-

ção, diversas atividades abordam os TCTs, relacio-
Apresentamos as possibilidades de planejamento nando-os à realidade dos estudantes em questões
do curso ao longo de um ano, por meio dos cronogra- relevantes da vida contemporânea. Em consonância
mas a seguir. com a natureza transversal e integrada desses temas,
procurou-se uma abordagem que não limitasse o con-
1o bimestre Unidade 1 teúdo à área das ciências naturais. Veja a seguir os
2o bimestre Unidade 2
dois TCTs que cada volume da coleção abordou de
Planejamento
forma destacada.
bimestral 3o bimestre Unidade 3

4o bimestre Unidade 4 Ano TCT trabalhado em profundidade

Educação em Direitos
6o ano Trabalho
Humanos
1 trimestre
o
Unidades 1 e 2
Planejamento 7o ano Saúde Educação Ambiental
2o trimestre Unidade 3
trimestral
Educação Alimentar e Direitos da Criança e do
3o trimestre Unidade 4 8o ano
Nutricional Adolescente

9o ano Ciência e Tecnologia Educação para o Consumo

1o semestre Unidades 1 e 2
Planejamento
semestral 2o semestre Unidades 3 e 4
Os TCTs relacionados ao Meio Ambiente são
abordados na coleção quando exploramos concei-
tos diretamente relacionados à Ecologia – incluindo
Temas ameaças à biodiversidade, questões climáticas e de-
sequilíbrios ambientais –, bem como em contextos
Contemporâneos como o do desenvolvimento sustentável, debatendo-

Transversais -o sob uma perspectiva socioambiental. Essa abor-

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)
propostos naMATERIAL DE DIVULGAÇÃO
BNCC englobam assuntos importantes
para a formação
DA EDITORA DO BRASIL principal-
integral dos estudantes,
mente na dimensão cidadã. Referem-se a contextos
de relevância na sociedade contemporânea e têm
natureza transversal e interdisciplinar. No total, são
15 TCTs: Ciência e Tecnologia; Diversidade Cultu-
ral; Educação para valorização do multiculturalismo
nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Vida
Familiar e Social; Educação para o Trânsito; Educa-
ção em Direitos Humanos; Direitos da Criança e do
Adolescente; Processo de envelhecimento, respeito
e valorização do idoso; Educação Ambiental; Educa-
ção para o Consumo; Trabalho; Educação Financeira;
Educação Fiscal; Saúde; Educação Alimentar e Nutri-
cional. Esses temas são divididos em seis macroáreas
temáticas.
O trabalho com esses temas tem grande potencial
de incentivar o protagonismo estudantil, no sentido de
trazer uma perspectiva crítica e proativa sobre os
XXXVIII
dagem permite contemplar as dimensões política,
cultural e étnico-racial, não se restringindo a uma
leitura biológica do meio natural. Nesse sentido, são
discutidos conceitos como consumismo, consumo
consciente, logística reversa, destino e tratamento
de resíduos, os 5Rs e outros, propondo uma interface
com Economia. Ainda nesse tema, também enfati-
zamos o trabalho em diferentes campos de atuação,
abordando atendimento à saúde da população, ex-
ploração de recursos naturais, previsão do tempo,
investigações científicas etc.
As entrevistas com especialistas trazem informa-
ções sobre carreiras. Nelas discute-se com frequência
o impacto das mudanças tecnológicas, abrindo espa-
ço para a abordagem de Ciência e Tecnologia. Este
tema é contextualizado de maneira sócio-histórica,
trazendo uma vertente crítica da Ciência e do traba-
lho científico, procurando desconstruir estereótipos e
reafirmar a importância do conhecimento científico.
O contexto recente da pandemia de Covid-19 e outras
vivências relevantes permitem explorar a Saúde não
só na dimensão individual do autocuidado, mas, tam-
bém, na dimensão coletiva. São propostas reflexões para
sensibilizar, mobilizar e instrumentalizar os estudantes
com vistas à promoção da saúde pessoal, comunitária
e ambiental ao adotar condutas e práticas como a ade-
são a medidas sanitárias e à vacinação. Destaca-se o
papel do SUS e os direitos humanos e sociais, aborda-se
o atendimento aos povos tradicionais, conduzindo as
discussões para o campo da Cidadania e Civismo. Ao
tratar desse tema, trabalha-se a reafirmação da cultura
da paz, do respeito e da valorização da diversidade hu-
mana em todas as suas esferas, inclusive na escuta e na
abertura de espaço para manifestações culturais, assim
como no resgate de contribuições etnocientíficas e em
propostas pautadas em ética, empatia, desconstrução
de preconceitos, combate ao racismo e à violência de
gênero. Dessa forma, realiza-se um trabalho integrado
com o Multiculturalismo.
Atitudes e valores
para uma cultura
de paz
Entre os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sus-
tentável (ODS) propostos na Conferência das Nações
Unidas no Rio de Janeiro em 2012, o de número 16
destaca a cultura de paz: “Promover sociedades pací-
ficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável,
proporcionar o acesso à justiça para todos e construir
MATERIAL
instituições eficazes, DE DIVULGAÇÃO
responsáveis e inclusivas em
todos os níveis”. DA EDITORA DO BRASIL
Ao analisar as metas para atingir esse objetivo,
destacamos a seguir algumas para as quais a escola
pode contribuir efetivamente:
• Reduzir de modo significativo e em todos os lu-
gares quaisquer formas de violência e suas taxas
de mortalidade, inclusive com redução de 1/3 das
taxas de feminicídio e de homicídios de crianças,
adolescentes, jovens, negros, indígenas e pessoas
da comunidade LGBTQIA+;
• Proteger crianças e adolescentes de abuso, ex-
ploração, tráfico, tortura e todas as outras formas
de violência;
• Desenvolver instituições eficazes, responsáveis e
transparentes em todos os níveis;
• Garantir a tomada de decisão responsiva, inclusiva,
participativa e representativa em todos os níveis;
• Assegurar o acesso público à informação e pro-
teger as liberdades fundamentais, em confor-
midade com a legislação nacional e os acordos
internacionais;
• Promover e fazer cumprir leis e políticas não dis-
criminatórias e afirmativas.
Como colaborar com o
cumprimento dessas
metas?
O espaço de aprendizagem não se restringe à es-
cola ou à sala de aula, assim como constatamos que a
influência e a participação familiar não é exclusiva ao
ambiente doméstico. O desenvolvimento de crianças
e adolescentes se dá na interação desses e de ou-
tros espaços e círculos que frequentam ou dos quais
fazem parte. O diálogo e interação de família e escola
permitem alinhar as expectativas e buscar o diálogo
nos pontos conflitantes, tomando sempre por base
princípios pautados no respeito à dignidade e à diver-
sidade humana.
Partindo dessa premissa, entendemos que o en-
sino de Ciências, como parte integrante do currículo e
do projeto político-pedagógico escolar, também deve
favorecer essa interação com as famílias e demais se-
tores da comunidade escolar e a sociedade. Por meio
desse diálogo, torna-se possível identificar concepções
e ideias acerca de temas cujo impacto não se restringe à
efetividade do papel educacional da escola na formação
dos jovens. Do contrário, por vezes, certas crenças de
natureza sociocultural reforçam animosidades e um
clima de tensão e conflito social.
Sem nos colocarmos em posição defensiva ou
autoritária, é preciso encarar o desafio de fazer par-
cerias, acolher e reconhecer a dificuldade do outro – e
nossa – em romper com visões de mundo cristalizadas
historicamente por instituições sociais como a pró-
pria escola. Contudo, não se pode perder de vista o
compromisso da escola com a formação integral dos
estudantes, o que inclui reconhecimento, respeito e
valorização da singularidade humana. Numa socieda-
de democrática, o pluralismo de ideias e a liberdade
de expressão devem ser garantidos e oportunizados
pela escola. Porém, também cabe à escola reforçar
que discursos violentos e discriminatórios atentam
contra a legislação brasileira e principalmente contra a
dignidade humana, e não devem ter status de opiniões
válidas e aceitas socialmente.
XXXIX
 Não podemos, por exemplo, ignorar o número
crescente de casos de violência de gênero resultan-
do em grande quantidade de homicídios. A escola –
em parceria com a comunidade – pode promover
ações com vistas à valorização e à visibilidade po-
sitiva da imagem feminina. Divulgar programas que
incentivam a presença de meninas nas Ciências é um
exemplo deste tipo de ação. Igualmente preocupante
é o número de casos de violência contra a população
LGBTQIA+ (sigla de lésbicas, gays, bissexuais, traves-
tis, transexuais e transgêneros, queer, intersexuais,
assexuais e outros). Um número significativo de es-
tudantes sofre violência física e emocional por sua
orientação sexual ou identidade de gênero. Também
cabe à escola não ignorar nem banalizar manifesta-
ções de discriminação e violência e promover o res-
peito à dignidade humana. Vale destacar que desde
2019 a justiça brasileira determinou que condutas
homofóbicas e transfóbicas podem ser igualadas aos
crimes de racismo. Como parte dos esforços desse
trabalho, esta coleção didática procurou garantir em
seu texto-base e imagens que estudantes de dife-
rentes etnias, gêneros e origens sociais se sintam
representados positivamente. Outro ponto de ten-
são é causado por manifestações de intolerância e
preconceito contra estudantes que professam sua fé
em correntes religiosas de matriz africana. Além do
racismo associado a essa discriminação, esse fato é
particularmente grave, considerando-se a laicidade
da escola pública e o direito à liberdade religiosa.
Outra importante questão refere-se à violência
MATERIALsexual,
e ao abuso, incluindo DE DIVULGAÇÃO
de crianças e adoles-
centes. Além de DAmachucar
EDITORA DO BRASIL as crianças,
fisicamente
provocam danos psicológicos que podem ser carrega-
dos durante o resto de suas vidas. Um dado que não
pode ser ignorado é que a maior parte das violências
e dos abusos acontece dentro de casa, cometidos por
parentes ou pessoas próximas à família. Muitos casos
são revelados pelos estudantes na escola, para algum
adulto com o qual tenham amizade e no qual deposite
confiança. É preciso informar e preparar professores
e demais funcionários para lidar com tais situações e
realizar os encaminhamentos adequados. Trabalhar
com os estudantes seus direitos, com base no Es-
tatuto da Criança e do Adolescente, em articulação
com questões como sexualidade e cuidados no uso
de mídias sociais, por exemplo, pode ajudar a abrir
um canal de comunicação e proporcionar o acolhi-
mento necessário às vítimas, para que elas se sintam
à vontade para se manifestar sem constrangimento.
XL
Percebe-se que promover a cultura de paz e de não
violência implica reconhecer o papel problematizador,
articulador e mobilizador da escola para questões so-
ciais relevantes, incluindo as controversas e que exigi-
rão estratégias para mediação de conflitos. Além disso,
é preciso investir em programas de formação conti-
nuada de educadores, informar estudantes e famílias
sobre seus direitos e realizar uma gestão democrática,
transparente e participativa da escola.
Sabemos que Ciências e educação em Ciências são
atividades e produções humanas e, como tais, são con-
dicionadas por fatores sociais, refletindo e influencian-
do o contexto histórico no qual estão inseridas. Sendo
assim, consideramos importante refletir sobre como
a escola e, em especial, os currículos de Ciências vêm
lidando com a questão da diversidade e como o livro
didático nesse contexto pode colaborar na descons-
trução ou na legitimação de preconceitos. Que grupos
sociais e étnicos têm sido historicamente representados
de maneira estereotipada e distorcida?
Etnia, classe social, religião e identidade – bem
como outras categorias de análise – atravessam a dis-
cussão do currículo desenvolvido historicamente em
nossas escolas, um currículo ainda predominantemente
branco, eurocêntrico e masculino. Como consequência,
a percepção do mundo por parte da criança acaba se
formando com base nos esquemas dominantes. Nesse
cenário, sabemos da importância de que, nos livros
didáticos, mulheres não sejam retratadas apenas como
mães e esposas; que Ciência e trabalho não sejam re-
presentados como coisas de menino; e que afrodes-
cendentes e indígenas não apareçam em situações de
miséria e degradação.
Em relação à etnia, nós, como autores e profes-
sores, temos consciência de que silenciar questões
étnico-culturais no livro didático pode colaborar para
o cerceamento de referenciais positivos necessários
à formação da autoestima na criança não branca,
levando também ao reforçamento de preconceitos.
Atentos a essas questões, tivemos cuidado especial
com seleção de imagens e proposições de ativida-
des, especialmente na discussão da sexualidade e
dos papéis sexuais/sociais. Esses cuidados foram
observados na forma de abordar e retratar o corpo,
na desconstrução do conceito ainda difundido de
“raças humanas”, na voz dada a mulheres cientistas
entrevistadas, bem como nas fotografias que retratam
situações não estereotipadas (mulheres trabalhadoras
em Ciências, homens cuidando de filhos etc.), entre
outros aspectos.
 Não basta realizar comemorações do tipo Dia do Índio, Zumbi, Dia da Mulher, Dia Internacional do Orgulho
LGBTQIA+ e outras. Essas ações, quando não acompanhadas de problematização e reflexão, acabam reforçando
estereótipos. Um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa, Educação Física e Arte, por exemplo, pode
resgatar a autoestima e ampliar a visão de mundo dos estudantes.
Esperamos, assim, colaborar para a construção de currículos e práticas pedagógicas que promovam a cultura
de paz, valorizando a diversidade humana na escola e na sociedade.

Para aprofundar

Editora Palas Athena/Unesco

1. DISKIN, Lia; ROIZMAN, Laura Gorresio. Paz, como se faz? Semeando a cultura de
paz nas escolas. São Paulo: Palas Athena; Brasília, DF: Unesco, 2021. Disponível
em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379604?4=null&queryId=f450
d85e-40f2-465b-9005-941db40d1941. Acesso em: 15 maio 2022.
Essa obra está organizada em seis capítulos centrais, destinados à leitura do pro-
fessor, que abordam seis pilares por uma cultura de paz:
• respeitar a vida;
• rejeitar a violência;
• ser generoso;
• ouvir para compreender;
• preservar o planeta;
• redescobrir a solidariedade.
Além de textos reflexivos, apresenta uma relação de atividades simples e objetivas voltadas à cultura de paz. Elas
podem ser conduzidas por um professor ou por outro tipo de educador.
2. SÃO PAULO. Secretaria da Educação. A escola contra o abuso sexual infantil: guia de orientação aos profissionais
de ensino – identificar, acolher e não se omitir. São Paulo: Secretaria da Educação, 2018. Disponível em: https://mi
diasstoragesec.blob.core.windows.net/001/2019/10/l5-pemec_a-escola-contra-o-abuso-sexual-.pdf. Acesso em:
15 maio 2022.
3. BRASIL. Ministério da Economia. Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada. Cadernos ODS – Objetivo 16. Brasília,
DF: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada, 2019. Disponível em: https://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/
PDFs/livros/livros/191114_cadernos_ODS_objetivo_16.pdf. Acesso em: 15 maio 2022.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
4. DEFENSORIA PÚBLICA DO ESTADO DO TOCANTINS. Liberdade religiosa e Direitos Humanos. Palmas, TO: Núcleo
Especializado de Defesa dos Direitos Humanos, [2016?]. Disponível em: https://static.defensoria.to.def.br/postify-media/
DA EDITORA DO BRASIL
uploads/post/file/20648/download__1_.pdf. Acesso em: 15 maio 2022.
5. UFOPA. Cartilha de combate ao racismo e à discriminação contra indígenas nas escolas públicas da rede urbana de
Santarém/PA. Santarém: Seduc, 2019. Disponível em: http://www.ufopa.edu.br/ufopa/comunica/noticias/ufopa-lanca
-cartilha-de-combate-ao-racismo-e-a-discriminacao-contra-indigenas/. Acesso em: 15 maio 2022.

Competências e habilidades socioemocionais

Atualmente, muito se discute sobre a evidência de que as competências/habilidades socioemocionais (também
chamadas de competências não cognitivas) desempenham um papel considerável na promoção do desenvolvi-
mento individual e coletivo em vários contextos da vida, inclusive para a promoção da cultura de paz.
Para diferentes autores que abordam esse tema, o ambiente escolar, por contemplar uma rede complexa
de relacionamentos interpessoais e intergrupais, representa um espaço favorável à implantação de programas
focados nessas habilidades. Esses programas são elaborados de maneira que favoreçam a diminuição dos con-
flitos interpessoais e promovam a valorização da escola e do professor, fundamentados no desenvolvimento
de relações interpessoais efetivas de educadores e educandos, importantes para a vida em grupo. Habilidades
assim propiciam relações pessoais e profissionais mais produtivas, satisfatórias e duradouras, além de bem-estar
físico e mental.
XLI
 O desenvolvimento das habilidades socioemocionais dos estudantes é mais um desafio e também exige
habilidades sociais do professor. Criador do termo “Aprendizagem Socioemocional” (ASE), o CASEL (The Colla-
borative for Academic, Social and Emotional Learning), desde sua criação há mais de 20 anos, vem avançando
com diversas pesquisas e práticas para implementar a aprendizagem socioemocional em escolas e salas de aula
de todo o mundo. Sobre essas competências, citando o CASEL, lemos:
[...] Segundo CASEL, a educação socioemocional refere-se ao processo de entendimento e
manejo das emoções com empatia e pela tomada de decisão responsável. Para que isso ocorra, é
fundamental a promoção da educação socioemocional nas mais diferentes situações, dentro e fora
da escola, pelo desenvolvimento das cinco competências apresentadas a seguir:
BRASIL. Ministério da Educação. Competências socioemocionais como fator de proteção à saúde mental e ao bullying. Brasília, DF: Ministério da Educação,
[2019]. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/195-competencias
-socioemocionais-como-fator-de-protecao-a-saude-mental-e-ao-bullying. Acesso em: 24 maio 2022.

Dayane Raven
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

Esquema representando as dimensões e interações envolvidas na aprendizagem socioemocional.

Fonte: WHAT is the Casel Framework? Casel, Chicago, c2022. Disponível em: https://casel.org/fundamentals-of-sel/
what-is-the-casel-framework/. Acesso em: 25 maio 2022.

Esta coleção, dentro do ensino de Ciências, propõe diversas atividades que podem colaborar para o desen-
volvimento de competências e habilidades socioemocionais, destacando as que promovem trabalho em equipe,
discussão de ideias e resultados, realização de atividades práticas, entrevistas com colegas e comunidade, partici-
pação em palestras dadas por terceiros, visitas a outros espaços educativos, apresentação de trabalhos em sala ou
em feiras/seminários, debates sobre temas controversos, autoavaliação e coavaliação, compartilhamento de dados
e informações obtidos em pesquisas, comparação de respostas, entre outras. Assim, apesar do tempo escasso no
cotidiano escolar, é preciso dar importância a atividades como as citadas, que vão além das práticas pedagógicas
tradicionais. Vale destacar, contudo, que não se trata de buscar “disciplinar” ou “acalmar” os estudantes.
XLII
 Culturas juvenis e
projeto de vida
Uma educação afinada com as demandas de for-
mação integral para um cidadão do século XXI precisa
formar pessoas que saibam agir e interagir pautadas
em ética, empatia e solidariedade. Para que isso se
efetive, é preciso – entre outros aspectos – garantir
a convivência em diversidade. Será que nossa esco-
la abre espaço para que vozes, expectativas, sonhos,
desejos, referências culturais e experiências juvenis
múltiplos sejam valorizados? Ou naturalizamos os si-
lenciamentos históricos? Se defendemos uma forma-
ção voltada à autonomia e protagonismo, é importante
viabilizar a participação dos estudantes em propostas
de intervenção na realidade, fomentando iniciativas,
participação em projetos ou organizações sociais nos
mais diferentes espaços sociais, buscando sempre ar-
ticulação com o currículo.
O estudante precisa ampliar seu autoconhecimen-
to, interagir com o outro, respeitá-lo e reconhecer-se
como parte da coletividade, propondo intervenções re-
levantes para sua comunidade. Igualmente importante
é a necessidade de planejar de maneira mais assertiva e
sistemática seu futuro. Assim, um currículo que contem-
ple e valorize sonhos, interesses, expectativas, saberes,
experiências e referências socioculturais também pode
ajudar os estudantes a viabilizar a realização de seus
projetos de vida.
A BNCC (2018) define oDE
MATERIAL conjunto de aprendiza-
DIVULGAÇÃO
gens essenciais que todos os estudantes devem de-
DA EDITORA DO BRASIL
senvolver ao longo da Educação Básica. Em relação
aos projetos de vida, a base destaca:
[...] Ao se orientar para a construção
do projeto de vida, a escola que acolhe as
juventudes assume o compromisso com a
formação integral dos estudantes, uma vez
que promove seu desenvolvimento pessoal
e social, por meio da consolidação e cons-
trução de conhecimentos, representações e
valores que incidirão sobre seus processos
de tomada de decisão ao longo da vida.[…].
Logo, é papel da escola auxiliar os estu-
dantes a aprender a se reconhecer como su-
jeitos, considerando suas potencialidades
e a relevância dos modos de participação e
intervenção social na concretização de seu
projeto de vida. É, também, no ambiente
escolar que os jovens podem experimen-
tar, de forma mediada e intencional, as
interações com o outro, com o mundo, e
vislumbrar, na valorização da diversidade,
oportunidades de crescimento para seu
presente e futuro.
Como o ensino de Ciências se insere neste contex-
to? Assim como iniciar a alfabetização científica desde
as séries iniciais representa maior chance de os estu-
dantes desenvolverem efetivamente a formação cidadã,
a questão da vocação científica não deve ser ignorada
pela escola de Educação Básica. Sem ter a pretensão
de formar cientistas, os currículos desse nível de ensino
são férteis em possibilidades de estímulo à curiosidade
pelo trabalho científico.
Cabe lembrar que orientar a discussão sobre fu-
turo e projeto de vida com os estudantes não signifi-
ca apoiar o trabalho infantil. Pelas leis brasileiras, os
adolescentes de 14 ou 15 anos só podem trabalhar
como aprendizes, e os de 16 e 17 anos só podem fazer
atividades de trabalho que não sejam prejudiciais a sua
saúde e segurança:
[...] O trabalho infantil é ilegal e priva
crianças e adolescentes de uma infância
normal, impedindo-os(as) não só de fre-
quentar a escola e estudar normalmente,
mas também de desenvolver de manei-
ra saudável todas as suas capacidades
e habilidades. Antes de tudo, o trabalho
infantil é uma grave violação dos direi-
tos humanos e dos direitos e princípios
fundamentais no trabalho, representando
uma das principais antíteses do trabalho
decente. Na maioria das vezes, o trabalho
infantil é causa e efeito da pobreza e da
ausência de oportunidades para desen-
volver capacidades. Ele impacta o nível
de desenvolvimento das nações e, muitas
vezes, leva ao trabalho forçado na vida
adulta. [...]
TRABALHO Infantil. Organização Internacional do Trabalho, Brasília, DF.
ago. 2021. Disponível em: https://www.ilo.org/brasilia/temas/trabalho
-infantil/lang--pt/index.htm. Acesso em: 4 jun. 2022.
Pesquisas recentes do IBGE mostram que o ín-
dice de trabalho infantil caiu em 2019, mas infeliz-
mente 1,8 milhão de crianças ainda estavam nessa
situação no Brasil. Veja no gráfico apresentado na
página seguinte.
XLIII
 Crianças e adolescentes em situação de trabalho infantil - 2019
Por grupos de idade

Dayane Raven
5 a 13 anos sexo cor ou raça 377 mil pessoas

Mulher 35,5% Branco 31,3%

Homem 65,5% Preto ou 67,8%
pardo
0 20 40 60 80 0 20 40 60 80

14 e 15 anos
sexo cor ou raça 442 mil pessoas

Mulher 32,3% Branco 33%

Homem 67,8% Preto ou 65,9%
pardo
0 20 40 60 80 0 20 40 60 80

16 e 17 anos

sexo cor ou raça 950 mil pessoas

Mulher 33,9% Branco 33,2%

Homem 66,1% Preto ou 65,5%
pardo
0 20 40 60 80 0 20 40 60 80

Dados sobre trabalho infantil no Brasil no ano de 2019.

Fonte: TRABALHO infantil cai em 2019, mas 1,8 milhão de crianças estava nessa situação. IBGE, Rio de Janeiro, 18 dez. 2020. Disponível em: https://censos.ibge.gov.
br/2012-agencia-de-noticias/noticias/29738-trabalho-infantil-cai-em-2019-mas-1-8-milhao-de-criancas-estavam-nessa-situacao.html. Acesso em: 15 maio 2022.

Neste cenário desafiador, ao orientar os estudantes é importante lembrar que atualmente vivemos em uma
sociedade ainda marcada pela desigualdade em suas múltiplas formas. Não podemos compactuar com a lógica
nefasta da meritocracia, que ignora essa desigualdade de oportunidades e acesso a bens culturais. Os estudantes
devem ser estimulados a sonhar e planejar o futuro, compreendendo, contudo, que em contextos desfavoráveis
e momentos de maior vulnerabilidade é preciso lidar com a frustração e contornar obstáculos.
Como professores de Ciências, podemos fazer nossa parte e ampliar as chances de os estudantes realizarem seus
sonhos e planos. Isto implica promover ações pedagógicas interessantes e significativas para ampliar a autonomia e
enriquecer sua bagagem cultural. Além de promover a inserção cidadã, isto provavelmente favorecerá a identificação e
MATERIAL
o encorajamento DE DIVULGAÇÃO
de vocações científicas, abrindo portas muitas vezes inesperadas nos projetos de vida dos estudantes.
DA EDITORA DO BRASIL

Aprendizagem para todos: o trabalho com

grupos heterogêneos
Reconhecer a heterogeneidade que compõe a sala de aula é uma condição necessária para se engajar em
um trabalho docente comprometido com a inclusão de todos os estudantes em níveis satisfatórios de aprendiza-
gem. Cada turma com a qual nos deparamos ano a ano é um universo diferente. Os indivíduos que a formam são
únicos, dotados de vivências, expectativas, interesses, níveis de cognição e formas de aprendizagem distintas.
A neurodiversidade como dimensão da diversidade humana, portanto, também presente na escola, traz
como desafio garantir a aprendizagem de estudantes que recebem diagnósticos da área da saúde como autismo,
transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), discalculia, dislexia, deficiência intelectual, esquizofrenia
e outros. Essas pessoas costumam ser consideradas terminologicamente como neuroatípicas. É fundamental
diversificar as atividades, os desafios e as formas de avaliar a aprendizagem. Tal diversificação torna-se um meio
para que sejam contempladas as variadas condições cognitivas de cada estudante. A ideia de que a simplifica-
ção ou minimização do currículo assumido no ambiente regular de ensino é suficiente para a promoção de uma
educação formal para os estudantes atípicos não é inclusiva. O ideal é elaborar um currículo construído com base
em e para as diferenças (GUIMARÃES, M. A. C.; OSÓRIO, A. C. N, 2007).

XLIV
 Outro desafio diz respeito a garantir a aprendizagem para estudantes com algum tipo de deficiência física.
A inclusão e a acessibilidade nas escolas devem contemplar aspectos arquitetônicos, comportamentais, comuni-
cativos, técnicos e pedagógicos, tanto na metodologia quanto nos materiais didáticos. O professor deve receber
apoio e suporte técnico-pedagógico da escola para efetivar a contento sua ação pedagógica.
Conhecer os estudantes torna-se primordial para o planejamento e a orientação de situações de aprendizagem.
Algumas estratégias que favorecem a eficácia das práticas pedagógicas são: alternar o ritmo de trabalho, propor
atividades com diferentes graus de dificuldade, apresentar situações-problema compatíveis com as possibilidades
de resolução dos estudantes, propor pesquisas que ampliem o conhecimento ou que partam do interesse dos es-
tudantes e formar grupos cujos integrantes tenham diferentes níveis de cognição, para que se estabeleça entre eles
uma dinâmica de ajuda entre pares. Essas estratégias possibilitam o engajamento dos estudantes na realização das
tarefas, à medida em que percebem ter os recursos cognitivos para realizá-las.

Os diferentes perfis de estudantes

Ao promover pluralidade e diversidade de situações de aprendizagem, estamos considerando as contribuições
do psicólogo e neurologista estadunidense Howard Gardner (1995), que propôs, no início da década de 1980, a
teoria das inteligências múltiplas. Seu trabalho apoiou-se na constatação de relações entre habilidades e regiões
específicas do cérebro, apoiado pelas novas tecnologias de exames de imagem.
A teoria proposta por Gardner (1995) defende que existem vários tipos de inteligência, consequentemente,
é papel do educador valorizar as potencialidades dos seres humanos considerando essa diversidade. Em vez de
admitir a existência de uma inteligência genérica e única, capaz de ser medida com respostas a testes tradicio-
nalmente focados no raciocínio lógico-matemático (que atribuíam aos estudantes um Quociente de Inteligência, o
QI), Gardner propõe que reconheçamos a pluralidade de inteligências, constatando que, embora individualmente
possamos ter uma ou outra inteligência mais desenvolvida, somos todos inteligentes.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
Dayane Raven

Esquema representando os nove tipos de inteligência propostos por Gardner.

Fonte: GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

XLV
 Na aprendizagem personalizada, um princípio-chave das metodologias ativas, cada estudante é desafiado e
incentivado de acordo com suas inteligências, interesses, habilidades, experiências, objetivos e dificuldades. Essas
características compõem um perfil psicológico e emocional complexo, que pode e provavelmente vai se modificar
ao longo da vida. Embora não exista uma “classificação”, podemos considerar que existem perfis de estudantes
na escola. Alguns autores realizaram estudos e desenvolveram teorias propondo estilos de aprendizagem, com
o objetivo de orientar instituições de ensino a tornar as metodologias docentes mais eficientes.
Os estilos de aprendizagem referem-se às preferências e tendências de uma pessoa, as quais influenciam sua
maneira de aprender. Essas categorias não são rígidas e os estudantes podem apresentar características de mais
de um estilo de aprendizagem. Nós, professores, muitas vezes insistimos em privilegiar metodologias que são con-
sonantes com nosso estilo de aprendizagem e esquecemos que nossos estudantes são diferentes de nós e entre
si. Entre os autores que propõem uma classificação de estilos de aprendizagem está Kolb (1984 apud SCHMITT;
DOMINGUES, 2016). No quadro a seguir, sugerem-se atividades que ajudam a apoiar cada estilo proposto pelo autor.
São atividades que podem ser desenvolvidas no âmbito do ensino de Ciências e no trabalho proposto nesta coleção.

Conceituação
Experiência concreta Observação reflexiva Experimentação ativa
abstrata

exemplos de aula perguntas para reflexão palestras exemplos de aula

conjuntos de problemas tempestade de ideias (brainstorming) papers laboratórios

leituras discussões analogias estudos de caso

filmes júris leituras de textos tarefas em casa

simulações projetos projetos

laboratórios modelos de construção

jornais
observações trabalho de campo
modelos críticos
trabalho de campo

Fonte: SCHMITT, Camila da Silva; DOMINGUES, Maria José Carvalho de Souza. Estilos de aprendizagem: um estudo comparativo. Avaliação: Revista da
Avaliação da Educação Superior, Campinas, v. 21, n. 2, 2016. Disponível em: https://www.scielo.br/j/aval/a/CgyjHL3TRXbgwRdWphLbcks/?lang=pt#ModalFigf2.
Acesso em: 4 jun. 2022.

Diante da variedade de perfis e estilos de aprendizagem, entre as possibilidades de promover a personali-

zação no ensino temos:
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
[...] Um primeiro modelo é planejar atividades diferentes para que os estudantes aprendam de
váriasDA EDITORA
formas DO BRASIL
(rotação por estações, por exemplo). Um outro modelo é desenhar o mesmo roteiro
básico para todos os estudantes e permitir que eles o executem no seu próprio ritmo, realizando a
avaliação quando se sentirem prontos e podendo refazer o percurso sempre que necessário. Uma
outra forma de personalização é colocar os estudantes numa plataforma adaptativa [...] e acompa-
nhar suas atividades on-line, percebendo o grau de domínio em alguns temas em relação a outros, e
organizando atividades de apoio de acordo com as necessidades observadas na visualização on-line.
(MORAN, 2013, p. 5.)
A coleção favorece um trabalho efetivo que respeite a heterogeneidade dos estudantes por meio de um rol
de atividades individuais e em grupo com variados graus de dificuldade. Com isso, visa-se contemplar diferentes
níveis cognitivos e a progressão deles, além de sugerir adaptações em materiais
Como sugestões de estratégias que podem favorecer esse trabalho, temos:
• Trabalho com grupos diversificados – Organize grupos diversificados, compostos de quatro ou cinco es-
tudantes e um monitor, para realizar, simultaneamente, trabalhos diferenciados.
• Sala-ambiente – Organizada de acordo com os recursos e o espaço disponíveis na escola, esse tipo de sala
favorece o aprendizado coletivo e o trabalho diversificado. Enquanto um grupo pode se ocupar montando um
experimento, outro pode confeccionar um cartaz, pesquisar no computador, jogar um dominó ecológico, enquanto
um terceiro grupo faz observações de insetos com uma lupa. Os estudantes podem tanto compartilhar suas
descobertas com toda a turma como vivenciar conflitos e discordâncias, cabendo aqui o papel mediador docente.
XLVI
 • Trabalho com monitoria – Estudantes que tenham
bom domínio de determinado conteúdo podem
ser orientados por você e auxiliar colegas com
dificuldades.
Sabemos o quanto esse trabalho é desafiador e pro-
curamos na coleção sugerir estratégias diversificadas que
possam ser adaptadas. Criar uma sala de aula inclusiva
não significa colocar todos os estudantes fazendo as mes-
mas coisas, das mesmas formas ao mesmo tempo. Pelo
contrário, significa viabilizar ações pedagógicas que per-
mitam que todos atinjam os mesmos objetivos de apren-
dizagem, mesmo que o método e o material para fazer
sejam diferentes. Significa também promover um clima de
cooperação, respeito e valorização da diversidade.
Consequências
do bullying na
saúde mental dos
estudantes
Assim como o próprio conceito de saúde, o de saúde
mental ampliou-se nas últimas décadas e passou a ter na-
tureza multifatorial, admitindo as repercussões de aspec-
tos genéticos, psicológicos, sociais e culturais. Transtornos
mentais também acometem crianças e adolescentes, mas
muitas vezes seu sofrimento não é identificado, ou sim-
plesmente é subestimado pela família, por professores,
amigos e outras figuras de apoio. Também pode ocorrer
de a própria família não reconhecer que o jovem precisa
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
de encaminhamento a um tratamento adequado.
DA EDITORA DO BRASIL
A saúde mental de
uma pessoa depende
de muitos fatores.
É importante que os
estudantes saibam
que os professores e
a escola podem ser
pontos de apoio para
identificar esses fatores.
As repercussões dessa questão têm grande im-
pacto e comprometem tanto o presente e o futuro de
cada jovem afetado quanto a própria sociedade como
um todo. Em 2019, a Organização Mundial da Saúde
(OMS) relatou que o suicídio se enquadrava como a
quarta causa de morte mais comum entre jovens de
15 a 24 anos. Embora não exista uma forma exata e
segura de identificar quando uma pessoa está em crise
suicida, o indivíduo em sofrimento passa a mostrar
sinais, chamando a atenção de familiares, amigos e
pessoas próximas. Esses sinais e manifestações as-
sociadas devem ser considerados como um risco real
e motivo de alerta.
A escola é um espaço vital para detecção e aborda-
gem de comportamentos de risco para a saúde mental.
Um dos problemas que costumam ocorrer no ambiente
escolar e que tem relação direta com o sofrimento emo-
cional e mental de crianças e adolescentes é o bullying
e/ou sua versão tecnológica, o cyberbullying.
O bullying é descrito como uma subcategoria de
violência e caracteriza-se por comportamentos agres-
sivos intencionais e repetitivos. Na escola, esse tipo de
violência se propaga em diferentes formas de interação,
nas quais os estudantes exercem papéis de agresso-
res, vítimas ou testemunhas. As agressões podem ser
físicas (empurrões, socos, pontapés), verbais (apelidos
pejorativos, xingamentos, fofocas e insultos) ou psicoló-
gicas (isolamento do colega/exclusão social). No cyber-
bullying feito pela internet e no celular, mensagens com
imagens e comentários depreciativos se disseminam,
muitas vezes protegendo o agressor com o anonimato
das redes sociais.
GoodStudio/Shutterstock.com
XLVII
 Vieira, Campos e Leite (2020) analisaram 12 arti-
gos sobre o bullying escolar e seu impacto na saúde.
Eles constataram que estudos nacionais e internacio-
nais evidenciam as consequências acarretadas pelo
bullying a curto e a longo prazo na vida das crianças e
adolescentes que vivenciaram tal situação, interferin-
do no processo de ensino e aprendizagem, na saúde
e na qualidade de vida. Os resultados mostraram que
depressão, baixa autoestima, ideação e tentativas
de suicídio foram os danos relacionados ao bullying
que mais apareceram nos estudos analisados nessa
pesquisa, denotando que essa prática violenta está
associada à autoestima dos adolescentes e que a
depressão e o suicídio contribuem significativamen-
te para o crescimento de doenças e de mortalidade
entre os jovens.
O combate ao bullying e ao cyberbullying exige
uma ação sinérgica e integrada da escola junto às fa-
mílias. Essas práticas violentas não devem ser subes-
timadas, vistas como brincadeiras ou naturalizadas.
É essencial uma comunicação próxima e aberta entre
escola, professores, estudantes e familiares, abordando
o problema de maneira assertiva. Um trabalho de sensi-
bilização e conscientização pode ser feito com auxílio de
filmes e livros que abordam o tema. Vale lembrar que,
embora o Código Penal Brasileiro não caracterize essas
práticas como crime, elas abrangem um conjunto de
comportamentos agressivos que constituem infração,
em muitos casos com penas severas.
É importante que a escola procure parcerias in-
MATERIALcom
tersetoriais, contando DEoDIVULGAÇÃO
apoio de instituições de
DA EDITORA
saúde, lazer e cultura DO BRASIL da família
– além, evidentemente,
dos estudantes – para desenvolver ações de debate
e promoção da saúde mental que integrem todas as
disciplinas. O ideal é envolver os estudantes, de modo
que eles também aprendam a reconhecer sinais dos
transtornos mentais mais comuns em si mesmos ou
em pessoas de seu círculo social e se sintam acolhidos
para buscar ajuda e orientação qualificada.
Como professor de Ciências, além de atentar coti-
dianamente para combater fatores de agravo à saúde
mental dos estudantes, avalie a possibilidade de orga-
nizar um evento interdisciplinar na escola, aberto à co-
munidade, no dia 10 de outubro. Nessa data celebra-se
o Dia Internacional da Saúde Mental, instituído desde
1992 pela Federação Mundial de Saúde Mental como
parte dos esforços de chamar a atenção da sociedade
para este grave problema.
XLVIII
Para aprofundar
• VIEIRA, F. H. M.; ALEXANDRE, H. P.; CAMPOS, V.
A.; LEITE, M. T. de S. Impactos do bullying na saúde
mental do adolescente. Ciência et Praxis, Passos, v.
13, n. 25, p. 91–104, 2020. Disponível em: https://
revista.uemg.br/index.php/praxys/article/view/4354.
Acesso em: 3 jun. 2022.
Revisão de 13 artigos originais e estudos dos últi-
mos cinco anos sobre o bullying e a saúde mental de
adolescentes.
• ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE (OMS). Live
life: an implementation guide of suicide preven-
tion in countries. Genebra: Organização Mundial da
Saúde. Disponível em: https://apps.who.int/iris/handle/
10665/341726. Acesso em: 3 jun. 2022.
Para apoiar os países em seus esforços de conter sui-
cídios, a OMS lançou o guia Live life, baseado em quatro
estratégias que envolvem a limitação do acesso a armas,
educação midiática, educação socioemocional e identifica-
ção precoce. Disponível em espanhol e inglês.
Avaliação a serviço
da aprendizagem
A avaliação da aprendizagem sob a perspectiva
de inclusão é um desafio à escola e, em particular, aos
professores. Ao refletir e discutir mais a fundo a ava-
liação escolar, essas perguntas somam-se a muitas
outras. Definir os objetivos da avaliação é um passo
fundamental para escolher, entre tantas atividades
possíveis, quais podem ser lançadas como avaliação
e como fazê-la de maneira contínua.
Os objetivos estabelecidos para a avaliação nor-
teiam a análise do professor e do estudante (sujeitos
diretamente envolvidos no processo de ensino, apren-
dizagem e avaliação) a respeito das aprendizagens e/
ou defasagens que podem ser demonstradas em ati-
vidades do dia a dia e não apenas em uma ocasião
específica para esse fim. No ambiente de relevante
heterogeneidade que a sala de aula representa, onde
cada estudante é único em suas vivências, seus inte-
resses, suas motivações e suas expectativas, as ava-
liações também precisam se diversificar nas formas,
nos instrumentos e no tempo. Muitas atividades do
cotidiano escolar podem ser utilizadas para avaliar as
aprendizagens.
 Por meio de explanação oral, síntese, relatório, produção coletiva, resolução de situação-problema, interpre-
tação de texto verbal e não verbal, análise de filme, entre tantas outras atividades, o professor (e o próprio estu-
dante) tem elementos para perceber e analisar o nível de desenvolvimento das habilidades cognitivas envolvidas
na execução da atividade, a adequação da aplicação dos conceitos na situação proposta, a coerência de ideias,
informações e argumentos apresentados na resolução da situação-problema apresentada etc.

Dayane Raven
Nuvem de palavras sobre a avaliação da aprendizagem.

Em síntese, quando discutimos ensino e aprendizagem, a avaliação surge entre os aspectos a serem consi-
derados. Veja, a seguir, algumas perguntas que norteiam a reflexão sobre os processos avaliativos.

O que é avaliar?
Além das práticas escolares, avaliar, em linhas gerais, é emitir juízo de qualidade sobre algo ou alguém, visando
valorar seus atributos, quer sejam positivos, quer sejam negativos – ou, ainda, potenciais – e indicar ações, caso
seja necessário ou desejável, para aperfeiçoá-los.
Aqui nos referimos à avaliação escolar, considerando-a uma prática social inserida em um conjunto de outras
práticas sociais mais amplas. Se em seu sentido mais amplo a avaliação é um julgamento de valor, em sala de
aula é uma aferição para saber até que ponto os estudantes conseguem atingir os objetivos previamente pro-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
postos – objetivos de aprendizagens diversificadas em relação aos conteúdos gerais e específicos que se julgam
DA EDITORA DO
necessários ao desenvolvimento BRASILe pessoal dos estudantes.
intelectual
A avaliação escolar revela, também, como os estudantes constroem competências, habilidades e conheci-
mentos e quais atitudes e valores estão desenvolvendo. A avaliação escolar é, portanto, mais do que medir ou
acumular dados obtidos por questionários, testes e provas, instrumentos que, embora válidos, não são suficientes
num processo avaliativo. É fundamental fazer inferências e comparações, analisar consequências, examinar o con-
texto, estabelecer valores, aquilatar atitudes, rever formas de comunicação, fazer autocrítica etc. em um trabalho
integrado entre professor e estudantes e articulado com os demais agentes escolares.

Por que avaliar?

Como discutimos anteriormente, a avaliação é componente fundamental de um plano de ação, logo, é parte
intrínseca do processo de ensino e aprendizagem. Os critérios de avaliação devem ser coerentes com os objetivos
estabelecidos no plano de curso e planejamento de aula.
A avaliação possibilita traçar perfis, identificar quais aspectos se devem reforçar ou abandonar, que objetos do
conhecimento, competências e habilidades devem ser privilegiados, quais assuntos necessitam de complementação,
e qual é o momento de avançar, de acordo com o ritmo da turma. Em outras palavras, a avaliação favorece reflexões
sobre o andamento do processo e reformulações nos procedimentos e estratégias, tendo como finalidade o sucesso
efetivo do estudante e do grupo.
XLIX

Quando avaliar?
Avaliações restritas ao fim do bimestre ou tri-
mestre, do mês ou da unidade impedem a visão da
aprendizagem como um processo. Portanto, na pers-
pectiva aqui apresentada, a avaliação do estudante
deve ser continuada, variada, com instrumentos e
atividades diversificados e criativos, e realizada no
próprio processo de ensino, algo que é decorrente
dessas atividades, inerente a elas e a seu serviço na
meta de aprendizagens cognitivo-sociais significativas
para os estudantes.
O fluxo contínuo de informações precisas sobre
o aprendizado dos estudantes, fornecidas pelas ava-
liações rápidas em sala de aula, possibilita verificar e
analisar as dificuldades e os progressos deles, identi-
ficando falhas do processo e permitindo intervenções
para eliminá-las ou minimizá-las. A avaliação contínua
possibilita intervir de maneira eficaz no processo de
aprendizado da turma (individual e coletivamente), rever
seus procedimentos e estratégias de ensino e redirecio-
nar seus objetivos e formas de apresentar os conteúdos,
adequando-os para que os estudantes compreendam
melhor e assimilem as informações relevantes no âm-
bito necessário. A avaliação contínua não só orienta o
professor no processo de ensino como também orienta
os estudantes em relação a seu desenvolvimento no
processo de aprendizagem.
O que avaliar?
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
A avaliação, como já foi afirmado, deve estar a serviço
da aprendizagem,DAreorientando
EDITORA DOasBRASIL
estratégias didáticas.
A avaliação não deve ser classificatória ou adotada
como forma de coerção ou instrumento de poder. A
intencionalidade da avaliação escolar deve estar rela-
cionada ao compromisso com a efetiva aprendizagem
necessária a todos os estudantes.
Deve-se explicitar previamente aos estudantes “o
que” e “como” se pretende avaliar, a fim de que tenham
parâmetros para orientar seus estudos e demais afa-
zeres da vida escolar.
O erro do estudante deve ser considerado elemen-
to de reflexão e revisão com vistas à aprendizagem.
Como nos lembra Perrenoud (1999):
O professor deve se interessar pelos erros,
aceitando-os como etapas estimáveis do es-
forço de compreender, evitando simplesmen-
te corrigi-los, proporcionando ao estudante,
L
porém, os meios para tomar consciência
deles, identificar sua origem e transpô-los.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens.
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
Esteban (2001) também corrobora essa perspec-
tiva enfatizando que o erro, muitas vezes mais do que
o acerto, revela o que os estudantes “sabem”, colo-
cando esse saber numa perspectiva processual e in-
dicando, também, aquilo que eles ainda “não sabem”,
portanto, o que podem “vir a saber”. Nesse sentido,
diz ainda a autora, o erro dá pistas sobre como cada
um está organizando seu pensamento e articulando
seus diversos saberes, as diversas lógicas que atra-
vessam a dinâmica de ensino e aprendizagem, as
muitas possibilidades de interpretação dos fatos, a
existência de vários percursos coletivos e a tensão
individual/coletivo. Deixa-se, assim, de representar a
ausência de conhecimentos, a deficiência, a impos-
sibilidade, a falta.
Nessa perspectiva, é importante atentar para o
fato de que, assim como as situações de aprendizagem
devem ser diversificadas, também é fundamental buscar
instrumentos e estratégias por meio dos quais os estu-
dantes possam ser avaliados em diferentes aspectos.
Como avaliar?
Considerando a eficácia da avaliação contínua, en-
tendemos que o professor precisa se valer de diversos
meios, recursos e atividades que possam ser utilizados
no decorrer das aulas e que ensejem avaliação de pro-
cessos de aquisição de conhecimentos e desenvolvi-
mento de atitudes e de formas de estudo e trabalho,
tanto de modo individual quanto coletivo.
Em sua dimensão formativa, a avaliação fornece
informações sobre o grau de aprendizagem dos estu-
dantes, suas eventuais dificuldades e as dúvidas que
eles já conseguiram superar. O registro e a análise
das informações obtidas com a avaliação formativa
oferecem ao professor um diagnóstico sobre a apren-
dizagem dos estudantes. Dessa forma, o professor
passa a dispor de elementos concretos para planejar
e replanejar situações de intervenção pedagógica,
no sentido de auxiliar os estudantes a avançar em
sua aprendizagem. Aos estudantes, cabe se envolver
efetivamente nesse processo, percebendo o que já
sabem, o que sabem parcialmente e o que ainda não
sabem não apenas em uma ocasião específica para
esse fim.
 ANTES – DIAGNÓSTICA (ANALISAR)
Ilustrações: DAE
PRESENCIAL
DURANTE – CONTíNUA

ON-LINE
DEPOIS – SOMATIVA (PONTUAL)

ONDE? QUANDO?

[CONHECIMENTO] PROVAS
TESTES LISTA DE EXERCÍCIOS
CONHECIMENTO QUESTIONÁRIOS

[HABILIDADES]
PROJETOS
HABILIDADES
O QUÊ? AVALIAÇÃO COMO? AUTORIAS
TRABALHOS/TAREFAS

ATITUDES [ATITUDES]
PRESENÇA
PARTICIPAÇÃO
COLABORAÇÃO

QUEM?
?Ê UQ ROP POR QUÊ?

PROFESSOR

ESTUDANTE (AUTOAVALIAÇÃO)
CLASSIFICAR E SELECIONAR

TURMA (AVALIAÇÃO COLABORATIVA) CONHECER E ORIENTAR

Organização das estratégias de avaliação.

Fonte: PIMENTEL, Mariano; CARVALHO, Felipe. Princípios da educação on-line: para sua aula não ficar massiva
nem maçante! SBC Horizontes, Porto Alegre, maio 2020. Disponível em: http://horizontes.sbc.org.br/index.
php/2020/05/principios-educacao-online/. Acesso em: 19 jun. 2022.

Destaca-se a necessidade de professores e es-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
tudantes se familiarizarem com o uso de meios va-
DA EDITORA
riados e instrumentos DO BRASIL
diversificados, a fim de ajustar
procedimentos avaliativos para que sejam os mais
adequados aos objetivos de ensino previamente de-
finidos, adaptados à linguagem dos conteúdos es-
pecíficos e à dos estudantes, de modo que possam
situar os estudantes (individual e coletivamente) em
relação à sua aprendizagem e ao estímulo a essa
aprendizagem.
O uso de instrumentos diversificados que con-
templem as diferentes características dos estudan-
tes favorece seu desenvolvimento cognitivo, social e
afetivo. A experiência de sala de aula revela que, ao
avaliar, por exemplo, os estudantes com muita fre-
quência por meio de seminários, corre-se o risco de
prejudicar aqueles que têm dificuldade para se ex-
pressar oralmente.
Embora a avaliação deva ser feita por meio de
instrumentos diversificados e não apenas por testes
e provas, esses “velhos” instrumentos não precisam
ser abandonados. Quando bem elaborados, colabo-
ram na tarefa avaliativa. Questões contextualizadas,
com linguagem clara e, se possível, acompanhadas
de textos, leitura de imagens etc., são sempre mais
significativas. A introdução de elementos desconhe-
cidos dos estudantes perturba o processo avaliativo e
distorce os resultados; logo, não é aconselhável. Pro-
vas com consulta, em dupla, interdisciplinares etc. são
alternativas que podem enriquecer pedagogicamente
o processo avaliativo.
Entendemos que a avaliação só faz sentido se
cumprir seu papel de apontar caminhos para melho-
rar a aprendizagem, respeitando o papel mediador
do professor, que é buscar a convergência máxima
de significados, aproximando-se dos estudantes e
empenhando-se para entender as dificuldades deles,
de modo que tenham como superá-las por meio de
processos dialógicos e interativos.
LI
 Listamos a seguir algumas sugestões de formas e instrumentos de avaliação.
1. A avaliação deve contar com o envolvimento ativo do estudante, ou seja, a autoavaliação deve ser estimu-
lada. Ela possibilita a reflexão do estudante sobre o próprio processo de aprendizagem, de modo que ele
tome consciência daquilo que sabe e de como aprende, e assim possa definir formas eficazes de aprender.
Consideramos isso positivo, sob a perspectiva da metacognição. Esse conceito, abordado sob mais de uma
dimensão na literatura, diz respeito, entre outras coisas, ao conhecimento do próprio conhecimento, à ava-
liação, à regulação e à organização dos próprios processos cognitivos. Embora de modo incipiente, essas
atividades de retomada de ideias e reflexão sobre aprendizagens propostas na coleção colaboram para o
processo metacognitivo e para a autonomia intelectual – o aprender a aprender – do estudante. Os critérios
da autoavaliação podem ser estabelecidos em conjunto por professor e estudantes e estar referendados
nos objetivos previamente estabelecidos para a aprendizagem.

Dayane Raven
Aspectos do processo de metacognição.

2. Os portfólios individuais ou feitos em grupo são coleções de trabalhos concluídos ou em desenvolvimento,

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
nos quais constam as reflexões dos estudantes em relação às escolhas dos trabalhos e no que eles consistem.
DArepresentam
Os portfólios EDITORA DOumaBRASIL
opção para o acompanhamento de experiências, dificuldades e progressos
dos estudantes e para o registro de suas aprendizagens ao longo do ano letivo, promovendo uma avaliação
processual, contínua, formativa, mais contextualizada e reflexiva. São diversas as vantagens do uso desse
recurso de aprendizagem e avaliação: abrange mais processos e objetos de avaliação; faz coincidir tarefas
de avaliação e de aprendizagem contextualizando a avaliação; facilita ao professor a identificação dos pro-
gressos e das dificuldades dos estudantes ao longo do processo de ensino e aprendizagem, possibilitando
tomadas de decisões mais eficazes; favorece o desenvolvimento de competências de autoavaliação por parte
dos estudantes; incentiva-os a participar mais efetivamente no processo de avaliação; e promove maior
envolvimento e responsabilidade deles em relação à aprendizagem. Essa é mais uma ação que estimula
o protagonismo discente e fornece à escola um registro mais preciso do percurso de aprendizagem dos
estudantes. Como essa estratégia avaliativa requer planejamento, organização e revisão sistemática dos
trabalhos cotidianos deles, é a mediação do professor que garante que a utilização dos portfólios resulte
numa estratégia de avaliação alternativa mais reflexiva.
Estimule cada estudante a reservar um caderno ou pasta – que funcionará como um portfólio – para os
registros de respostas, textos, imagens e outros materiais produzidos ao longo do ano, individualmente e em
grupo. Reforce a importância de se usar a criatividade para personalizar os portfólios. Também podem ser usados
portfólios digitais, usando recursos disponíveis gratuitamente na internet para organizar e associar imagens com
textos e documentos.

LII
 3. O mapa conceitual, comumente usado como recurso
didático apropriado ao processo de aprendizagem, é
proposto como instrumento que possibilita integrar
avaliação e aprendizagem. Com a construção do
mapa conceitual relativo a cada unidade de estudo,
por exemplo, obtêm-se informações sobre a apren-
dizagem qualitativamente superiores às respostas
memorizadas dadas em um teste convencional. Ao
debater com os estudantes sobre o mapa conceitual
elaborado por eles, este se torna um instrumento
que possibilita identificar em que fase da aprendiza-
gem os estudantes estão, ou seja, facilita a avaliação
do processo de ensino e aprendizagem. A proposta
de avaliação por meio de mapas conceituais não
tem o objetivo de testar conhecimento e atribuir
nota; a ideia principal é verificar o que eles sabem
em termos conceituais. Ao se definir com base em
qual conceito o mapa será organizado e desenvol-
vido, mobilizam-se e constroem-se diversas com-
petências, por exemplo: análise, síntese, relação,
classificação, inferência, representação etc. Então,
por meio do mapa conceitual também é possível
avaliar como o estudante estrutura, hierarquiza,
diferencia, relaciona, discrimina e integra conceitos
de determinada unidade de estudo, de um capítulo,
de uma aula etc. Isso posto, entende-se que os
mapas conceituais poderão ser instrumentos úteis
na identificação dos conhecimentos prévios dos
estudantes e das mudanças em suas estruturas
cognitivas durante o processo de ensino e apren-
dizagem. Fornecem, inclusive, informações que
MATERIAL
podem determinar DE DIVULGAÇÃO
a revisão do plano de ensino do
professor e de estudo dos estudantes.
DA EDITORA DO BRASIL
4. A Feira de Ciências é uma ocasião na qual professores
e estudantes se aproximam das atividades científicas
desenvolvidas no meio escolar, o que contribui para a
autonomia intelectual deles e desperta a criatividade
e a capacidade de construir conhecimento. É uma
ocasião que também possibilita aos familiares e à
sociedade em geral conhecer a produção científica da
escola. Como seu objetivo é divulgar as Ciências e o
aprendizado na escola, não convém atribuir notas ou
conceitos por essa atividade isoladamente. Contudo,
a Feira de Ciências pode ser uma boa oportunidade
de avaliação da aprendizagem. Considerando que
a avaliação não deve se pautar apenas no produto
final, mas, sim, no processo, definem-se critérios para
avaliar o rigor conceitual e quesitos como: espírito
de equipe, participação, organização, criatividade,
comunicação e relatório das atividades.
5. Na produção de relatórios, o estudante apren-
de a elaborar composições com as quais registra
por escrito seu pensamento, articulando ideias e
explicando procedimentos, identificando e/ou cri-
ticando os processos utilizados. A persistência do
estudante ao selecionar dados para o respectivo
registro – o que o leva a desenvolver capacidades
de raciocínio e comunicação – contribui para a
construção da própria visão ou de uma nova visão
dos textos lidos, filmes, eventos – como Feira de
Ciências –, visitas a museus e centros de Ciências,
fatos e/ou fenômenos observados, experimentos
etc. O relatório escrito é um dos instrumentos que
possibilitam a integração da avaliação com o pro-
cesso de aprendizagem. Analisando os relatórios
dos estudantes, você poderá avaliar individual-
mente a capacidade deles tanto de raciocínio e
articulação de ideias quanto de descrição, análise
e crítica de uma situação ou atividade. A produção
do relatório – registros por escrito, com desenhos
e/ou fotografias – pode ser realizada de maneira
individual ou em pequenos grupos.
6. Ainda considerando a importância da avaliação
continuada, listamos a avaliação rápida em aula,
na qual o professor utiliza recursos que não de-
mandam muito tempo e que podem ser usados de
modo contínuo. Nessa modalidade de avaliação,
pode-se criar estratégias para acompanhar o pro-
gresso da aprendizagem dos estudantes em rela-
ção aos trabalhos desenvolvidos em sala de aula,
a fim de estimular essas aprendizagens e oferecer
condições para que possam exprimir o que real-
mente sabem, compreendendo e superando suas
dificuldades ou ampliando seus conhecimentos.
Por se caracterizar como avaliação de um contexto
específico, ela é adaptável a variáveis relativas às es-
pecificidades da turma, como estilo e experiência do
professor, necessidades pontuais de aprendizagem e
características de determinado conteúdo. Além disso,
por acompanhar o andamento da aula, esse tipo de
avaliação é planejado de modo a que mantenha um
fluxo de informação constante entre estudantes e pro-
fessores. Há diversas maneiras de processar avalia-
ções rápidas no decorrer das aulas, as quais você pode
adaptar às suas necessidades específicas e, com base
nelas, criar outras: por exemplo, interromper a aula por
alguns minutos e perguntar aos estudantes, que devem
responder brevemente, o que de mais importante eles
aprenderam naquela aula e se ficou alguma questão
importante sem resposta.
LIII
 A vantagem da avaliação rápida em aula é que,
com um pequeno investimento de tempo, você conse-
gue perceber qual é o nível de compreensão dos es-
tudantes de partes específicas das aulas e, de acordo
com os resultados obtidos, se for o caso, alterar sua
estratégia de ensino. Essa avaliação contínua, integrada
às atividades de ensino em sala de aula, voltada para
a verificação dos avanços/dificuldades dos estudantes,
entendemos, é a própria essência de um bom ensino e
da melhoria das aprendizagens.
Nesta coleção, há diversas propostas de atividades
passíveis de serem utilizadas estrategicamente, servindo
como instrumentos de avaliação durante os processos de
ensino e aprendizagem. Contudo, multiplicar as formas
de avaliação e aplicá-las continuamente não é suficiente
para que a avaliação ultrapasse a concepção exclusiva de
testar aquilo que foi aprendido por todos os estudantes.
Se a avaliação for entendida apenas como instrumento
para classificar “quem aprendeu mais, quem aprendeu
menos”, a variedade de suas formas e sua regularida-
de pouco irão contribuir para reverter a situação de es-
tudantes cujo desempenho se mostrar insatisfatório.
Juntamente com a questão das formas de avaliação, é
necessário repensar a concepção de avaliação.
A resolução das questões propostas nas diferentes
seções da coleção oferece subsídios palpáveis para que
seja possível realizar diagnósticos constantes sobre os
avanços das aprendizagens da turma. A tais recursos
somam-se as orientações dispostas no Manual do Pro-
fessor em formato lateral, voltadas a explicitar como se
pode realizar no dia a dia da sala de aula a avaliação da
aprendizagem dos estudantes, bem como propostas de
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
avaliação diagnóstica acompanhadas de indicações de
estratégias para DAauxiliar
EDITORA DO BRASILa avançar em
os estudantes
aspectos dos conteúdos propostos que eles demons-
trem ainda não dominar.
Uma avaliação inicial é sugerida na página de apre-
sentação de cada unidade e capítulos, com destaque
na seção Para começar, na qual, além de imagens, há
textos e indagações cujo objetivo é provocar os es-
tudantes, levando-os a debater questões relativas ao
tema e aos conteúdos que serão apresentados a seguir.
Esse momento é a oportunidade de os estudantes ma-
nifestarem seus conhecimentos prévios – resultantes
de suas experiências pessoais e das interações com
seu meio natural, social e tecnológico. Estimule-os a
levantar hipóteses sobre as questões apresentadas;
isso o ajudará a identificar, conhecer e compreender
melhor o modo de pensar dos estudantes.
Essa avaliação inicial poderá dar indicações ao
professor sobre a abordagem que deverá fazer dos
LIV
conteúdos, dos textos e das atividades, além de (re)
adequar estratégias e recursos planejados para suas
aulas. Esse momento não deve ser cansativo e formal
e, sim, breve e favorável à espontaneidade, valorizando
a participação dos estudantes.
Atividades como as das seções Observar, Mode-
lar e Experimentar podem ser utilizadas ao longo do
processo de ensino e aprendizagem para avaliar o estu-
dante em relação a competências e habilidades – como
observar, analisar, comparar, relacionar dados, sistema-
tizar, interpretar resultados, elaborar conclusões, orga-
nizar, selecionar informações e elaborar explicações
sobre fatos e/ou fenômenos observados – e também
em relação à capacidade de argumentação, expressão
oral e escrita, colaboração com os colegas etc.
Nos exercícios, há focos diferenciados. Alguns
têm papel de revisão e fixação, com o objetivo de ve-
rificar de modo mais abrangente se os conceitos e a
terminologia do capítulo estudado foram apropriados
pelo estudante. Outras questões possibilitam avaliar
a construção de competências mais complexas no
estudante, como análise, síntese, inferência, relação
etc. Nelas, além de aplicar os conceitos e termos que
foram trabalhados, exige-se que o estudante relacio-
ne diferentes informações, identifique-as num dado
contexto ou, ainda, elabore suas próprias conclusões.
Também há questões em que se solicita que interpre-
te tabelas e gráficos, bem como analise esquemas e
outros tipos de imagens.
As atividades da seção Formação cidadã, cuja
finalidade também é estimular relações interpessoais e
a prática de ação crítica e cooperativa, permitem avaliar
a competência e as habilidades dos estudantes, por
exemplo: trabalhar em equipe e saber ouvir, expressar
suas opiniões, debater argumentando, respeitar as di-
ferenças etc.
Destacamos ainda que as seções Em foco e Mapa
conceitual também se convertem em mote para que
seja possível realizar a avaliação contínua das aprendi-
zagens, podendo ainda valer-se, para a mesma finali-
dade, das questões da seção Para encerrar, no final de
cada unidade do Livro do Estudante. Pode-se verificar
se os estudantes conseguiram respondê-las satisfato-
riamente, avaliando, com eles, pontos como as ativida-
des nas quais apresentaram mais dificuldade, aquelas
em que sentiram mais facilidade e o porquê, além de
outros aspectos que interferiram no andamento dos
trabalhos. A análise desses dados facilitará a definição
das prioridades e estratégias para a superação dos
aspectos avaliados como negativos que influenciaram
o desenvolvimento do processo de aprendizagem.
 De maneira análoga, ao aplicar uma avaliação por
rubrica, tanto o professor quanto os estudantes têm
oportunidade de agir para o alcance das expectativas
de aprendizagem definidas para a tarefa realizada. Ao
sugerirmos formas ou instrumentos e propormos ativi-
dades nas diversas seções, não temos a pretensão de
esgotar a diversidade e as possibilidades avaliativas.
São opções às quais você poderá recorrer no desem-
penho de sua tarefa de educador. A intenção é somar,
entendendo que há outros instrumentos e métodos
avaliativos com suas próprias finalidades e perspectivas.
Sobre avaliações em
larga escala
Tal qual o professor avalia o aprendizado de seus
estudantes, o governo precisa avaliar o sistema edu-
cacional e as escolas para identificar em que medida
as crianças e jovens estão de fato aprendendo, a fim
de planejar com maior eficiência ações e programas
educacionais. Isso é feito no Brasil por meio de exames
padronizados, de larga escala, constituindo as avalia-
ções externas, aplicadas pelo Instituto Nacional de Es-
tudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep),
de acordo com cada etapa de ensino.
A cada dois anos, estudantes do 5o e 9o anos do
Ensino Fundamental da rede pública respondem a
questões de Língua Portuguesa, com foco em leitura,
e de Matemática, com foco na resolução de problemas,
além de um questionário socioeconômico. Essa ava-
liação, antes conhecida como Prova Brasil, em 2019
passou a ser chamada
MATERIALde Saeb dos Anos Finais do
DE DIVULGAÇÃO
Ensino Fundamental.
DA EDITORA DO BRASIL
INEP/Ministério da Educação
Sistema de Avaliação da Educação Básica.
Outra mudança foram os testes de Ciências Hu-
manas e de Ciências da Natureza para o 9o ano do
Ensino Fundamental, já alinhados à BNCC. Acerca das
matrizes, vale esclarecer que:
Os testes do Saeb são elaborados a par-
tir de matrizes de referência, que são ins-
trumentos norteadores para a construção
de itens. As matrizes desenvolvidas pelo
Inep são estruturadas a partir de compe-
tências e habilidades que se espera que os
participantes do teste tenham desenvolvido
na etapa da educação básica avaliada. [...]
É importante destacar que as matrizes
de referência não se confundem com os
currículos, que são muito mais amplos, e
não podem ser confundidas com procedi-
mentos, estratégias de ensino ou orienta-
ções metodológicas, pois são recortes dos
conteúdos curriculares estabelecidos para
determinada etapa ou ciclo escolar. [...]
Desde 2019, o Saeb passa por um mo-
mento de transição no qual as matrizes
utilizadas desde 2001 estão sendo progres-
sivamente substituídas por aquelas elabo-
radas em conformidade com a BNCC.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANÍSIO TEIXEIRA. Matrizes e Escalas. Brasília, DF: Inep; Ministério da
Educação, 2 maio 2022. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas
-de-atuacao/avaliacao-e-exames-educacionais/saeb/matrizes-e-escalas.
Acesso em: 24 maio 2022.
Sem cair no equívoco de colocar o currículo a
serviço da avaliação, promovendo treinamento de
estudantes para bons desempenhos das escolas nas
avaliações externas, é importante conhecer as matrizes
de referência e analisar os resultados. A escola pode
organizar grupos de estudo por disciplina para propor
estratégias pedagógicas que possam fazer dos resul-
tados dos testes pontos de partida na melhoria dos
índices de aprendizagem. Neste sentido:
A análise dos resultados obtidos pela es-
cola, portanto, gera para o conjunto de seus
educadores questões fundamentais: o que
os alunos aprenderam e o que ainda não foi
apropriado? Por que os alunos não aprende-
ram? Onde está o problema: nos alunos, no
professor, na escola, nas metas de aprendi-
zagem da proposta escolar e/ou nas políti-
cas educacionais adotadas? Que novas ações
precisam ser empreendidas pela equipe es-
colar e pelos professores de cada turma? O
que está funcionando e deve ser mantido? [...]
SOLIGO, Valdevir. Possibilidades e desafios das avaliações em larga
escala da educação básica na gestão escolar. Revista on-line de Política
e Gestão Educacional, Araraquara, v. 9, p. 1-15, 2010. Disponível em:
https://www.fclar.unesp.br/Home/Departamentos/CienciasdaEducacao/
RevistaEletronica/1_Possibilidades_e_Desafios_Valdecir_Soligo.pdf.
Acesso em: 24 maio 2022.
LV
 Manual em formato
e encaminhamentos para aprimorar o processo de
aprendizagem.

lateral • Orientações: traz indicações de como você

pode trabalhar os conteúdos e desenvolver as
Em seu Manual do Professor, você visualiza a habilidades e competências propostas página
reprodução das páginas do Livro do Estudante em a página.
tamanho reduzido e, nas laterais e na parte inferior das
• A BNCC na Unidade: destaca as competências,
páginas, comentários gerais sobre o encaminhamento
habilidades e Temas Contemporâneos Transver-
do conteúdo específico e para o desenvolvimento da
sais trabalhados.
prática docente cotidiana. São orientações, propostas
de encaminhamentos e sugestões de atividades com- • Foco na BNCC: aparece sempre que alguma com-
plementares e de ampliação de conteúdo disponíveis petência ou habilidade está sendo trabalhada.
para você, página a página, potencializando o uso do • Foco nos TCTs: identifica o TCT que está sendo
livro e seu trabalho pedagógico. trabalhado naquela atividade.
Veja, a seguir, como esse recurso foi organizado.
• Dicas de organização: orienta sobre a preparação
• Objetivos da unidade: apresenta os principais ob- adequada de certas atividades.
jetivos da unidade com base nos conteúdos sele-
• Atividade complementar: proposta de atividade
cionados e nas habilidades. que complementa ou amplia as abordagens feitas
• Objetivos do capítulo: relaciona os objetivos de no Livro do Estudante. Você poderá lançar mão
aprendizagem específicos do capítulo. dela de acordo com suas necessidades.
• Avaliação diagnóstica: apresenta propostas para • Para aprofundar: apresenta textos subsidiários e
realizar a sondagem de conhecimentos prévios e sites ou indica recursos didáticos para uso do pro-
ideias junto aos estudantes. fessor ou do estudante.
• Avaliação: orienta o diagnóstico das respostas dos • Respostas: traz as respostas previstas e/ou su-
estudantes e apresenta indicações de estratégias geridas para as atividades do Livro do Estudante.

1 1
Objetivos do capítulo Orientações
Os primeiros seres vivos
Os primeiros seres vivos
Terra: um planeta
Você pode discutir com os es-

Terra: um planeta
• Reconhecer a célula como unidade
básica e funcional de todos os se- A partir dos primeiros seresdos
A partir vivos, ao longo
primeiros seresde vivos,
milhõesao de anos
longo deemilhões
em dife-de anos e em dife- tudantes toda a complexidade de
Espécie: conjunto Espécie: conjunto
rentes ambientes do planeta, transformações sucessivas e gradativas levaram à de levaram
indivíduosà eventos que tornaram possível o sur-

com vida
res vivos, caracterizando seus tipos, rentes ambientes do planeta, transformações sucessivas e gradativas de indivíduos

com vida
espécies.de
existência de novasexistência Muitas semelhantes que, em
organização e estrutura. novasdelas, que viveram
espécies. nesseque
Muitas delas, passado
viveramremoto,
nesse passado remoto,
condições
semelhantes que, em
naturais, condições naturais,
gimento das primeiras moléculas or-
foram extintas. É importante destacar
foram extintas. que essedestacar
É importante processoque a que
essechamamos
processo de a que chamamos
são capazes dede cruzar gânicas e dos primeiros seres vivos.
• Analisar ilustrações e modelos re- são capazes de cruzar
evolução da vida não deve ser
evolução da visto como
vida não umaser
deve filavisto
ou como
comoumaumaescada em que
fila ou como entre em
uma escada si, gerando
que entre si, gerando Para essa discussão, é importante di-
ferentes à organização do mundo descendentes férteis.
foram surgindo novos degraus.
foram Pense
surgindo na imagem
novos degraus.de umana
Pense árvore
imagemcomde vários
umaramos
árvore com vários ramos descendentes férteis. ferenciar moléculas orgânicas de inor-
vivo e compreender seus diferentes e galhos, alguns surgindo e existindo ao mesmo tempo e,
e galhos, alguns surgindo e existindo aovez por outra,
mesmo tempodesapa- Extinto:
e, vez por outra, espécie
desapa- Extinto: espécie gânicas. Ao abordar o surgimento da
níveis como estruturas complexas recendo. Assim vem ocorrendo comvemas espécies desde a primeira que sofreu total
recendo. Assim ocorrendo com as espéciesforma
desdedea vida.
primeira forma de vida.
desaparecimento.
que sofreu total
vida, tome cuidado para apresentar as
e organizadas, bem como diferen- Os dinossauros, por desaparecimento.
Ao observar estas imagens, obtidas Osexemplo, viveram
dinossauros, na Terra há
por exemplo, milhões
viveram nade anos.
Terra há Havia
milhões de anos. Havia hipóteses científicas sem constranger
ciá-los uns dos outros. 1 1 Ao observar estasna atualidade,
imagens, vocênaconsegue
obtidas imaginar
atualidade, como
você consegue imaginar como Microrganismo:
muitas espécies deles queespécies
muitas hoje só conhecemos
deles que hoje porsóregistros
conhecemos fósseis,
por visto que fósseis,
registros visto que Microrganismo:
era a vida na Terra há
erabilhões de Terra
a vida na anos?há bilhões de anos? organismo tão organismo tão ou desqualificar possíveis crenças de
Os objetivos específicos deste ca- a espécie humana anão conviveu com nãoos dinossauros, que
espécie humana conviveu com os foram extintosque
dinossauros, muito
foram extintos
pequeno muito
que só pequeno que só natureza religiosa.
pítulo encontram-se em consonân- tempo antes de nossa
tempoespécie
antessurgir.
de nossa espécie surgir. pode ser visualizadopode ser visualizado
cia com o objetivo geral da unidade com o auxílio de umcom o auxílio de um Você pode expor brevemente
Convivemos atualmente na Terra
Convivemos com milhões
atualmente de espécies
na Terra de seres
com milhões vivos. demicroscópio.
de espécies seres vivos.
Leonardo Mercon/VWPics/Alamy/Fotoarena

Andre Dib/Pulsar Imagens

Leonardo Mercon/VWPics/Alamy/Fotoarena

Andre Dib/Pulsar Imagens

e com o desenvolvimento de concei- Muitos deles, entretanto, nós não conseguimos ver,conseguimos
seja porque são
microscópio. como surgem diferentes espécies
Muitos deles, entretanto, nós não ver, muito
seja porque são muito

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
tos e habilidades relacionados à com- microrganismos,
pequenos, como ospequenos, seja porque vivem em ambientes de difícil (apresentando o conceito biológico
como os microrganismos, seja porque vivem em ambientes de difícil
acesso, como nas profundezas de espécie) e explicar que elas estão
preensão da estrutura e organização acesso, comodo nasmar. O primeirodo
profundezas sermar.
vivoOda Terra primitiva
primeiro ser vivo édao Terra primitiva é o
da vida na Terra. ancestral que temos em comum
ancestral com todos
que temos os demais
em comum comseres
todosvivos que existem
os demais seres vivos que existem
sujeitas a processos de extinção, in-
hoje, dos mais simples
hoje,aos
dosmais
maiscomplexos.
simples aos mais complexos. clusive por ações antrópicas.
Orientações A Ciência não é neutra nem tem
a verdade absoluta. O conhecimen-
Orla/Shutterstock.com

Orla/Shutterstock.com

Utilize a pergunta inicial do ca-

pítulo para estimular a curiosidade
1,4 m 1,4 m to científico está sempre se modifi-
até 30 m
cando, atualizando-se e podendo ser

DA EDITORA DO BRASIL
até 30 m
dos estudantes sobre o tema. Por
meio de exemplos de fatos históri- As baleias são animais marinhos.
As baleias são animais marinhos. Tuiuiús e trinta-réis em ilha de areia
Tuiuiús no Rio Cuiabá.
e trinta-réis em ilha Poconé
de areia(MT),
no Rio Cuiabá. Poconé (MT), questionado. Trabalhe essa caracte-
em 2017. em 2017. rística do conhecimento científico
cos, deixe clara a dimensão do tempo
(4,5 bilhões de anos) descrita no tex- Incandescente: Há cerca de 4,5 bilhões de anos
Há cerca de 4,5 ocorreu
bilhõesa formação do planeta
de anos ocorreu Terra, que
a formação do planeta Terra, que com o fato de que novas evidências
Incandescente:
era uma esfera incandescente girando ao redor degirando
uma estrela, o Sol. sugerem que a vida teria surgido há
to. Ressalte o fato de que a forma- aceso, inflamado. aceso, inflamado. era uma esfera incandescente ao redor de O planeta
uma estrela, o Sol. O planeta
levou cerca de 1,5 bilhão de anos
levou cerca de 1,5parabilhão
se resfriar
de anos o suficiente para que
para se resfriar se for- para que se for-
o suficiente 4,54 bilhões de anos, antes da média
ção da água líquida foi uma condição Substância Substância
masse na superfíciemasse uma resistente
na superfície “casca”,
uma a crosta terrestre.
resistente “casca”, Uma parcela
a crosta da Uma parcela da
terrestre. de 3,5 bilhões de anos, que é a idade
determinante para o surgimento dos orgânica: composto orgânica: composto
primeiros seres vivos. Você pode enfa- químico formado químicoágua, que se apresentava
formado água, que sobsea forma de vapor,
apresentava sobpresente
a forma na de atmosfera
vapor, presenteprimitiva
na atmosfera primitiva geralmente reconhecida.
pela ligação de (cuja de
pela ligação composição era (cuja diferente da atual),
composição tornou-se
era diferente dalíquida
atual),etornou-se
ocupou partelíquida dae ocupou parte da
tizar que a busca por vida em outros carbono e hidrogênio.carbono e hidrogênio.
superfície do planeta, formando
superfície do os oceanos
planeta, e os mares
formando primitivos.
os oceanos e os mares primitivos.
planetas se relaciona com a busca por Exemplos: açúcares, Exemplos: açúcares, Durante milhões de anos, as diferentes substâncias presentes na Terrapresentes na Terra
proteínas etc. proteínas etc. Durante milhões de anos, as diferentes substâncias
presença de água. primitiva (água e diversos primitivatipos
(água deegás) interagiram
diversos tipos decom gás)asinteragiram
radiações solares
com as radiações solares
Utilize a imagem para imaginar e as descargas elétricas de um céuelétricas
e as descargas marcado deporumrelâmpagos.
céu marcado por relâmpagos.
como seria a “Terra primitiva”. Chame A presença dessasAsubstâncias presença dessas e a energia das e a energia das
substâncias
Studio Caparroz

a atenção da turma para a intensa

Studio Caparroz

radiações e descargas radiaçõeselétricas provocaram

e descargas rea- provocaram rea-
elétricas
atividade vulcânica e de descargas ções químicas queções levaram ao surgimento
químicas que levaram de aooutras
surgimento de outras
elétricas na atmosfera, que também substâncias na atmosfera substâncias e nos naoceanos
atmosfera primitivos.
e nos oceanos primitivos.
contribuíram para o desenvolvimen- Em algum momento Em dessa
algumhistória,
momento provavelmente
dessa história, provavelmente
to das primeiras moléculas orgânicas. há cerca de 3,5 bilhões há cercade anos,
de 3,5abilhões
Terra apresentou
de anos, a Terra apresentou
Representação artísticaRepresentação
de dinossauros.artística de dinossauros.
condições adequadas e as primeiras
condições adequadas formas
e as de vida formas de vida
primeiras Esquema com concepção Esquema com concepção
Destaque que foram feitos experi- artística dos elementos, artística dos elementos,
mentos para tentar recriar as condi- surgiram e conseguiram surgiram se eestabelecer,
conseguiram originando
se estabelecer, originando sem reproduzir cores sem reproduzir cores
naturais e sem escala. naturais e sem escala.
ções primitivas na Terra na tentativa outras. Segundo aoutras. Segundo
teoria mais aceita a teoria mais aceita
atualmente, as atualmente, as
de obter, com sucesso, a formação primeiras formas de primeiras formas de vida
vida originaram-se dasoriginaram-se
subs- das subs-
Origem e história daOrigem e história
vida, de FernandodaGewandsznajder
vida, de Fernando Gewandsznajder
e Ulisses Capozzoli. e Ulisses Capozzoli.
de substâncias orgânicas (por exem- tâncias orgânicas tâncias dissolvidasorgânicas
nas águas dissolvidas
mornas nas doságuas mornas dos
Representação
Representação das prováveis das prováveis
características da “Terra características da “Terra primitivos.oceanos primitivos. SãoColeção
São Paulo: Ática, 2019. Paulo: Ática, 2019.
De Olho na Coleção
Ciência. De Olho na Ciência.
plo, o experimento de Stanley Miller). primitiva”, em concepçãoprimitiva”, oceanos
em elementos,
artística dos concepção sem
artística dos elementos, sem Os autores procuramOs autores procuram
responder responder sobre
a muitas perguntas a muitas
comoperguntas
surgiu asobre como surgiu a vida em
vida em
reproduzir cores naturaisreproduzir cores
ou seguir a naturais
proporção ouentre
real seguir a proporção real entre nosso planeta. nosso planeta.
½ Para começar – as dimensões. as dimensões.
Resposta
74 74 75 75
1. Resposta pessoal. Pergunte aos es-
tudantes se eles acham que esses
seres (inclusive as plantas na ima-
gem da direita) sempre existiram Para aprofundar
ou se estão presentes em apenas Para obter mais esclarecimentos sobre os registros de a partir do método científico”, disponível em: https://www.
parte da história da Terra. vida na Terra, acesse o site da revista Ciência Hoje, que traz a cp2.g12.br/ojs/index.php/peb/article/view/694. Acesso em:
matéria “As evidências dos primeiros seres vivos”, disponível 4 abr. 2022.
em: https://cienciahoje.org.br/artigo/as-evidencias-dos-pri- Para obter mais respostas a muitas perguntas sobre como
meiros-seres-vivos/. Acesso em: 4 abr. 2022. surgiu a vida em nosso planeta, você pode consultar o livro
Para aprofundar o estudo da origem da vida utilizando Origem e história da vida, de Fernando Gewandsznajder e
Orientações Orientações
A água também desempenha importan- Seres vivos e ambientes quentes
Stocktrek Images/Album/ Fotoarena

método científico em sala de aula, você pode acessar o arti- Ulisses Capozzoli, Editora Ática, 2019.
Chame a atenção dos estudantes tes funções no corpo dos animais. Ela é fun- Chame a atenção dos estudantes
go “A origem da vida na educação básica: uma abordagem 25 mm
Todos os animais necessitam de água para sobreviver, mas alguns estão
para a função da água – de maneira damental para a circulação sanguínea, pois é Isolante térmico: para a função da água, sobretudo
adaptados à escassez hídrica. Camelos e dromedários, por exemplo, passam tipo de material que para os animais. Incentive-os a res-
específica, para a proteção de seres um dos principais componentes do sangue. O
até 20 dias sem beber água. Seus pelos formam uma camada densa, que reduz as trocas de
ponder o que pensam sobre o tema,
em desenvolvimento. Incentive-os a sangue tem por função transportar nutrientes calor entre meios
atua como isolante térmico; consequentemente, o corpo aquece menos e
74 pesquisar quais seres vivos, além dos e gás oxigênio para todas as partes do corpo, diferentes. aproveite as respostas deles para dar
75 só quando chega a cerca de 40 °C (temperatura muito alta para nós, seres
humanos, têm bolsa amniótica du- sendo composto por água. O sistema excretor sequência à explanação.
humanos) é que eles começam a perder água pelo suor. As corcovas em suas
rante o desenvolvimento do embrião. utiliza a água para remover materiais tóxicos Explique também que, apesar de
costas não armazenam água, como algumas pessoas imaginam, mas, sim,
do organismo. Além disso, os animais preci- todos os seres vivos necessitarem de
Oriente os estudantes na observa- gordura. Essa característica possibilita que esses animais suportem longos
sam da água para produzir os diversos líquidos água para sobreviver, a quantidade
ção da imagem sobre os rios voadores períodos sem se alimentar.
C1CI6_MPU_U2_072_159_PF.indd 74 6/24/22 15:52
que participam da digestão dos alimentos. Ela varia de acordo com o indivíduo, ou
C1CI6_MPU_U2_072_159_PF.indd 75 6/24/22 15:52 e a sua importância para as regiões Na região do Semiárido brasileiro também há espécies adaptadas a regiões
também é importante para a excreção, ou seja, seja, alguns precisam de mais e ou-
descritas no texto. com temperaturas acima de 25 °C e com pouca chuva ao longo do ano. É o caso
para transportar para fora do corpo os mate-
de lagartos (diferentes espécies de calangos), da asa-branca e do carcará (aves) tros, de menos.
½ Um pouco mais sobre – riais que devem ser eliminados. No desenvol-
e da cascavel (serpente). Oriente os estudantes na observa-
Respostas vimento do embrião de animais como répteis,
ção das imagens, ressaltando a baixa
aves e mamíferos, a água do líquido amniótico
1. Os rios voadores não seriam mais
Global_Pics/iStockphoto.com

Alexander Frolov / Alamy/Fotoarena

é fundamental, pois protege o embrião de desi-

necessidade de água de camelos e
formados, pois, sem as plantas, não dromedários, bem como de alguns
dratação e de choques mecânicos.
haveria como produzirem vapor de pássaros da região semiárida do Brasil.
Representação de um feto de nove semanas de gestação envolto
água pela transpiração. pela bolsa amniótica. Líquido amniótico: líquido contido Se possível, trabalhe de forma inter-
na bolsa amniótica e que protege o
2. Sim, pois todas essas atividades Atividade em dupla
embrião ao longo da gestação. disciplinar com o professor de Geo-
dependem de equilíbrio do ecos- grafia, pedindo a ele que fale com a
sistema, que envolve o ciclo da Representação simplificada turma sobre as regiões brasileiras e o
água, para mantê-lo. É possível 4 PASSOS PARA OS RIOStamanhos
VOADORES
em cores-fantasia e clima de cada uma. Encaminhe, en-
Os rios voadores
sem escala.
que alguns estudantes tenham tão, as atividades 1 e 2.
DAE

respostas diferentes, citando que Você pode imaginar rios maiores que o Uma maneira de trabalhar leitu-
as atividades agropecuárias podem Rio Amazonas? O vapor de água liberado pela ra inferencial é trazer imagens de se-
obter água de outras formas, como transpiração das plantas na região Amazônica
3 EVAPOTRANSPIRAÇÃO:
FLORESTA RECICLA
A ÁGUA
2 CHOVE FORTE SOBRE
A AMAZÔNIA
res que vivem em ambientes áridos,
irrigação artificial. Nesse caso, é im- percorre um extenso caminho pelo ar. Esse como na Caatinga ou no deserto, e
portante reconhecer o argumento, fenômeno é chamado de rios voadores e tem pedir aos estudantes que indiquem
porém pode-se contra-argumentar grande importância para o equilíbrio da vida qual característica esses organismos
citando que se todas as plantações em várias regiões da América do Sul. Inicial- 50 cm 2,00 m
devem ter para sobreviver nesses am-
e criações necessitarem de aporte mente, as altas temperaturas possibilitam a
bientes, considerando o consumo de
adicional de água, seu custo tende evaporação da água do Oceano Atlântico. Ao O carcará está adaptado a climas secos. Camelos são exemplos de seres vivos adaptados à escassez de água. água. Além disso, também pode-se
chegarem na floresta Amazônica, as massas
a ser mais elevado, além dessas ati- aprofundar o estudo das adaptações
de ar carregadas de água precipitam na forma
Faça no caderno

vidades se tornarem mais difíceis para viver nesses ambientes, como

de chuva. As plantas da Floresta Amazônica
de serem realizadas por pessoas
podem absorver a água do solo e liberá-la
com menos recursos financeiros. na atmosfera por meio da transpiração. Uma
É importante que os argumentos parte do volume de água precipita novamente
considerem a situação geral, e não e outra parte se desloca até a Cordilheira dos
casos específicos. Andes, formando as cabeceiras dos rios ama-
zônicos. Além disso, as correntes de ar podem
se chocar com as montanhas e retornar para
as regiões Sul e Sudeste do Brasil.
1 O que aconteceria com os rios voadores se as florestas da região Amazônica fossem desmatadas?
2 Considerando o esquema acima, a conservação da Floresta Amazônica é importante para as atividades
agropecuárias? Justifique.
166
Arte as relativas à capacidade de estocar
4 RIO VOADOR SEGUE
PELO CONTINENTE
1 ÁGUA DO OCEANO
EVAPORA E VAI AO água e de diminuir a transpiração, en-
Bateu asas do sertão
CONTINENTE
tre outras.
Asa-branca, além de ser o nome de uma ave, é o título de uma canção brasileira conhecida interna- É possível expandir a seção Diálo-
cionalmente e que tem como tema um problema grave que ocorre em uma região específica do Nordeste. go com Arte debatendo o hábito dos
Fonte: EXPEDIÇÃO Rios voadores. Disponível em: https://riosvoadores.com.br/o- estudantes de ouvir música, ressaltan-
projeto/fenomeno-dos-rios-voadores/. Acesso em: 1o mar. 2022. Faça uma pesquisa em livros e na internet para responder a estas questões:
do sua ligação com a saúde mental,
Representação esquemática dos rios voadores.
1 Escreva um resumo da letra dessa canção, identificando a localidade e o assunto abordado na música. conforme descrito em: https://jornal.
usp.br/ciencias/ciencias-biologicas/
2 Além dos animais indicados no texto, que são adaptados a temperaturas altas e pouca chuva, há musica-pode-estimular-do-desenvol-
espécies de plantas que sobrevivem nessas regiões. Escolha uma espécie de planta adaptada ao vimento-do-cerebro-a-saude-emocio-
Semiárido brasileiro e faça um texto sobre ela. nal/ (acesso em: 16 maio 2022). Uma
maneira de fazer isso é estimular os
167
estudantes a compartilhar músicas que
conhecem que tenham um tema em
comum com a unidade (por exem-
plo, água), expondo diferentes gêneros
½ Diálogo com Arte – Respostas Foco na BNCC musicais e ressaltando a importância
1. A música “Asa-branca”, composta por Luiz Gonzaga e de ter períodos reservados para ouvir
Competência geral 3: O trabalho com a música
Humberto Teixeira, retrata a seca na região do semiá- “Asa-branca” permite que se explore esta música e cuidar da saúde mental.
rido nordestino, onde se localiza o bioma Caatinga. Ela competência, visto que incentiva os estudantes a
pode ser trabalhada com os professores de Arte e de conhecer e valorizar a música popular brasileira e
Língua Portuguesa que podem colaborar na elaboração seus artistas, além de reconhecer a relação entre
do resumo. a ciência e o conhecimento popular.
2. Resposta variável. Há diversas espécies de cactáceas
e outras plantas adaptadas para viver em clima adverso,
como angico, barriguda, juazeiro, mandacaru e xiquexique.

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LVI
 Textos
complementares
Apresentamos a seguir, em caráter complementar,
dois textos de nossa autoria para subsidiar seu trabalho
na escola.
• Trabalho com projetos
O trabalho com projetos é uma boa estratégia para
a construção coletiva do conhecimento no currículo,
tomando como ponto de partida a problematização de
contextos significativos para os estudantes. Isso vale
para qualquer disciplina e não apenas para Ciências.
Tendo como um dos focos promover o desenvolvimento
da autonomia dos estudantes, cabe à escola propor
um currículo que contemple e valorize seus interes-
ses e expectativas, seu saber e suas referências cul-
turais. É preciso levar em conta como é o “mundo” do
adolescente. Como ele pensa? Como interage? Como
aprende? Afinal, a educação escolar tem importante
papel na tarefa de socializar o conhecimento científico,
artístico e filosófico, atuando direta e indiretamente na
formação da personalidade durante a adolescência e,
em consequência, na formação de uma concepção de
mundo do indivíduo.
A vivência de situações de aprendizagem diversifi-
cadas favorece a ampliação do repertório cognitivo do
estudante. O conceito de sala de aula deve ser amplia-
do para ambiente de aprendizagem, desmistificando a
ideia de que uma visita à feira, um trabalho de campo
no parque ou a exibição de um filme não sejam aulas,
isto é, não possam MATERIAL
ser tambémDE DIVULGAÇÃO
situações de aprendi-
zagem de Ciências.DA EDITORA DO BRASIL
O trabalho com projetos provoca reflexões acerca
das relações de poder na escola, pois exige negociação
e cooperação entre os envolvidos, além de levar cada
docente a repensar sua prática pedagógica. Mais do
que nunca, nesse tipo de trabalho não cabe considerar
o estudante uma “tábula rasa” ou “esponja”, que deve
simplesmente absorver conteúdos prontos.
Ao “aprender a aprender”, na visão dos estudantes
o conhecimento disciplinar torna-se meio, em vez de
fim, e os instrumentaliza para analisar, problematizar
e provocar intervenções na realidade, favorecendo o
exercício da cidadania.
Outro aspecto não menos importante é o desa-
fio de trabalhar com projetos em relação a paradig-
mas educacionais que colocam o foco no processo
de ensino, e não no de aprendizagem, bem como
na linearidade e fragmentação que historicamente
caracterizam nossos currículos. É preciso reorganizar
tempos e espaços escolares, por vezes cristalizados
pelas grades curriculares. Torna-se essencial garantir
espaço e tempo físico para que professores das dife-
rentes áreas possam se encontrar, planejar e realizar
atividades coletivas, favorecendo a interdisciplina-
ridade. Por exemplo, em um projeto com ponto de
partida no aumento do número de casos de vermi-
noses na comunidade, os professores de Ciências,
Geografia, Matemática e Língua Portuguesa podem
realizar junto com suas turmas atividades como tra-
balho de campo, visita à estação de tratamento de
água e esgoto, entrevistas com a população, elabo-
ração de uma cartilha informativa etc.
A organização do projeto deve considerar o co-
nhecimento, as crenças e as dúvidas que os estu-
dantes apresentam em relação à questão levantada.
O que pode levar ao desenvolvimento de um projeto?
Questões como contaminação por metais pesados
do rio que banha a região onde fica a escola, alto
índice de poluição do ar (que provoca doenças respi-
ratórias), desinformação da comunidade em relação
à prevenção de doenças, uso de anabolizantes por
adolescentes e suas consequências, entre outras,
podem ser problematizadas de modo interdisciplinar.
Afinal, o que demanda a atividade de investigação
e pesquisa, inerente a um projeto, é justamente a
problematização. Sem isso, como identificar os co-
nhecimentos disciplinares necessários ao entendi-
mento da questão e garantir a inserção significativa
e articulada das disciplinas?
Vector_Vision/Shutterstock.com
Os estudantes devem participar e opinar em todas as etapas do
planejamento e organização do projeto.
LVII
 A esse respeito, vale refletir: será que todas as dis-
ciplinas precisam participar do mesmo projeto? Quando
a escola desenvolve “projetos” intitulados “Lixo”, “Olim-
píadas”, “Água” etc., como temas isolados, é comum
ver estudantes e professores passarem o ano letivo
preparando cartazes e maquetes para serem exibidos,
desenvolvendo atividades desarticuladas e por vezes
desprovidas de significado curricular. Sem a problema-
tização como ponto de partida, não há uma questão a
ser investigada e cria-se uma articulação disciplinar
artificial e superficial. Destacamos a seguir alguns as-
pectos que podem favorecer um trabalho efetivamente
interdisciplinar.
• Problematização inicial com identificação de obje-
tos do conhecimento, competências e habilidades
que serão contemplados.
• Pesquisa e seleção de fontes de informação em
diferentes formas e suportes (inclusive virtual) e
áreas de conhecimento.
• Relação da problemática levantada com outras
disciplinas, aproximando saberes diferentes.
Fernando Favoretto/Criar Imagem
• Vivência em atividades que favoreçam a coopera-
ção e o trabalho em equipe e aceitem e valorizem
a heterogeneidade.
• Registro do percurso feito por meio de diferen-
tes recursos técnicos e linguagens. A memória do
projeto servirá de subsídio para outros trabalhos.
É bom lembrar que cada aprendizagem fornece
recursos cognitivos para as posteriores.
• Avaliação processual que não se restrinja à simples
culminância do projeto, não se detendo apenas no
conteúdo programático desenvolvido ou no “tra-
balho final”. A autoavaliação dos estudantes deve
ser incentivada. O portfólio é um excelente recurso
para registro/avaliação desse tipo de trabalho.
• Propostas de intervenção na realidade e levanta-
mento de novas questões com base no conheci-
mento construído.
Além de agregar conhecimento e possibilitar o
aprendizado interdisciplinar, o projeto pode favorecer
a integração da escola com a comunidade.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

Estudantes apresentando resultados de pesquisa feita em projeto sobre sustentabilidade.

Vale lembrar que não se trata de estabelecer etapas rígidas, “engessando” ou conferindo linearidade ao pro-
jeto, mas, sim, de traçar um planejamento dos objetivos a serem atingidos, favorecendo a seleção de recursos e
estratégias adequados. O principal objetivo, porém, deve ser a aprendizagem, a qual, em virtude da construção/
ampliação de esquemas mentais, não se desenvolve ancorada no vazio. Por isso, a mobilização de conteúdos no
enfrentamento das situações-problema levantadas é fundamental. Também é importante salientar que projetos
não devem ser eventos pontuais ou meramente festivos, mas efetivamente inseridos no projeto escolar.
LVIII
 Um currículo que garanta espaço para práticas
pedagógicas criativas e integradoras, como o desen-
volvimento de projetos, provavelmente terá maior ca-
pacidade de envolver os estudantes em sua própria
aprendizagem, tanto de Ciências como de outros cam-
pos do conhecimento.
• Organização de feiras de Ciências
Historicamente, as feiras de Ciências ganharam
força na década de 1960, no auge da tendência do
ensino científico experimental. Por vezes, foram uti-
lizadas de maneira equivocada, como atividades de
“culminância” de “projetos” desenvolvidos com base
em temas estanques ou de exibição de trabalhos
feitos apenas para concursos. Quase todos nós já
tivemos a oportunidade de ver – como estudantes,
professores ou visitantes – feiras nas quais sobram
estandes em que são expostos cartazes e maquetes
coloridos e onde estudantes repetem falas mecânicas
memorizadas. Entretanto, essas distorções e equí-
vocos não invalidam pedagogicamente esse tipo de
atividade, que pode ser adotada para diversos fins,
como: repetição de experimentos feitos em sala de
aula; montagem de exposições com fins demonstra-
tivos; estímulo para aprofundar estudos e para buscar
novos conhecimentos; oportunidade de se aproximar
da comunidade científica; espaço para iniciação cien-
tífica; desenvolvimento do espírito criativo; discussão
de problemas sociais; e integração entre escola e so-
ciedade. Acima de tudo, a feira deve estar incorporada
ao currículo. As exposições selecionadas em feiras de
Ciências são rico material para equipar laboratórios
e tornar mais agradável
MATERIALo ambiente escolar. Atentos
DE DIVULGAÇÃO
aos argumentos favoráveis e contrários à realização
DA EDITORA DO BRASIL
das feiras de Ciências, apresentamos a seguir alguns
tópicos que consideramos importantes para refletir
sobre sua importância.
Dayane Raven
Cartaz de divulgação de Feira de Ciências de escola pública do
Espírito Santo.
1. Por que fazer?
• Por seu caráter pedagógico e cultural, favorecem a
participação efetiva dos estudantes e a integração
de professores de diferentes disciplinas. Possibi-
litam a divulgação para toda a comunidade das
produções dos estudantes elaboradas no contexto
educativo.
• Por fortalecerem autonomia, criatividade, raciocí-
nio lógico, capacidade de pesquisa e construção
de conhecimento nos participantes.
• Por estimularem a vocação científica e promoverem
o desenvolvimento de competências e habilidades.
• É importante ter em mente que os projetos não
devem se basear em temas isolados, mas em pro-
blematizações. É fundamental partir de questões
significativas para os estudantes que os intriguem
e despertem sua curiosidade.
2. Quem participa?
• O trabalho começa com a definição, no planeja-
mento anual da escola, do período de realização
da feira. Com base nisso, os diferentes grupos –
direção, coordenação, professores, estudantes e
demais membros da comunidade local – assumirão
papéis e tarefas específicos.
• Diretores e coordenadores deverão, por exemplo,
discutir o planejamento com os professores, defi-
nindo quais turmas participarão do projeto.
• As problematizações, que serão a base dos proje-
tos, dificilmente terão caráter estritamente discipli-
nar. Assim, é importante estimular a participação
de professores de outras disciplinas, sem, contudo,
“forçar” uma integração artificial.
3. Como planejar?
• Do ponto de vista metodológico, as feiras devem
estar integradas ao currículo, sendo preparadas
desde o início do período letivo, para que o mo-
mento da apresentação seja a culminância de todo
um trabalho desenvolvido durante o ano, e não um
fim em si mesmo.
• No planejamento, é necessário prever recursos e
infraestrutura.
• É importante divulgar para as equipes uma série
de informações (ou regulamento), como data e
duração da feira, forma de exposição dos traba-
lhos, espaço, tempo de apresentação, materiais
disponíveis pela organização do evento e se haverá
avaliação dos trabalhos.
LIX
 4. Como expor e divulgar?
• Antes de tudo é preciso escolher bem o local onde
será a exposição, com acessibilidade, segurança e
boa iluminação.
• Na apresentação devem ser utilizados aparelhos
e equipamentos que demonstrem claramente o
projeto e chamem a atenção do visitante.
• Uma ideia simples e de baixo custo é usar mesas,
adaptando uma estrutura de papelão ou compen-
sado fino para fixar o material a ser exposto.
• Para transmitir as informações essenciais no espaço
e tempo limitados, devem ser utilizados recursos de
comunicação variados e interessantes. Como uma
parte do público desconhece o tema abordado, a ex-
posição, além de ter visual atraente, deve se valer de
uma linguagem acessível e ser bem clara e didática.
• É preciso elaborar folhetos explicativos para os visi-
tantes. O impresso pode conter uma síntese breve
do projeto, o material e a técnica empregados,
alguns dados obtidos, bibliografia, identificação
da equipe e um meio de comunicação da escola
(e-mail, por exemplo) para mais informações.
• Pode-se levar a feira para o ambiente virtual e divul-
gar os trabalhos para visitantes de outros lugares. É
interessante montar um site ou uma página com essa
finalidade e disponibilizar aos internautas acesso a
fotografias, vídeos e detalhes dos projetos, além de
um espaço para que deixem recados e comentários.
• Os trabalhos mais bem avaliados podem ser ins-
critos em outras mostras.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
5. Como avaliar?
DA EDITORA DO BRASIL
• Como o objetivo é divulgar as Ciências e estimular
seu aprendizado na escola, não convém atribuir
notas ou conceitos por essa atividade isoladamente.
• Prêmios podem ser ofertados por agentes patro-
cinadores, sociedades beneficentes, agremiações,
empresas locais, prefeitura etc.
• Caso haja uma comissão julgadora, os critérios
devem ser claros para todos, de preferência divulga-
dos e detalhados previamente entre os participantes.
O conjunto de critérios precisa valorizar o esforço
empreendido pelos estudantes e não simplesmen-
te a apresentação visual ou recursos sofisticados.
Quanto mais as normas estabelecidas previamente
forem assimiladas e compreendidas pelo grupo, me-
lhor será a qualidade dos produtos e menos ocorrerá
a antiga confusão feita por alguns, que se contentam
principalmente com uma boa apresentação visual. É
LX
importante ter em foco o rigor conceitual, a demons-
tração de envolvimento de todos os componentes
do grupo, a clareza do objetivo da atividade na apre-
sentação e os resultados atingidos.
• A avaliação da aprendizagem não deve se pautar ape-
nas pelo produto final, mas levar em conta o processo,
fundamentada em quesitos como espírito de equipe,
participação, organização e relatório das atividades.
• As feiras que envolvem a participação de diferentes
níveis de ensino da escola costumam definir crité-
rios de avaliação específicos para cada um deles.
6. Como evitar acidentes?
• Experimentos com fogo devem ser evitados. Quan-
do imprescindíveis, devem ser realizados sob a
supervisão de adultos.
• Experimentos com eletricidade devem se restringir
ao uso de pilhas e baterias, com corrente contínua
e tensão máxima de 9 volts.
• Na educação básica, vivissecções são proibidas
por lei.
• Do mesmo modo, a legislação não autoriza expe-
rimentos ou demonstrações que envolvam a ma-
nipulação de sangue humano, tal como tipagem
sanguínea ou obtenção de esfregaços para análise
com microscópio.
• Atividades de observação microscópica de tecidos
humanos devem ser feitas apenas com material
fixado em lâminas devidamente preparadas.
• A manipulação de substâncias químicas, mesmo
as diluídas, deve ser acompanhada por adultos
capacitados e feita com uso de material de segu-
rança, como proteção para olhos, mãos, braços e
tronco, bem como em local apropriado, para evitar
inalação de vapores e gases.
• Devem ser proibidos experimentos com substân-
cias químicas concentradas, em especial ácidos e
bases, bem como com substâncias tóxicas ou de
elevada periculosidade, como metais pesados e
substâncias de efeito neurotóxico.
7. Como fazer parcerias e/ou obter mais informações?
• Programa Nacional de Apoio às Feiras de Ciências
da Educação Básica (Fenaceb): http://portal.mec.
gov.br/seb/arquivos/pdf/EnsMed/fenaceb.pdf.
• Prêmio Jovem Cientista: http://www.jovemcien
tista.cnpq.br/.
• Feira Brasileira de Ciências e Engenharia (Febrace):
https://febrace.org.br/.
Acesso em: 23 maio 2022.
 Referências comentadas
ALKIMIN, Maria Aparecida (org.). Bullying: visão
interdisciplinar. Campinas: Alínea, 2011.
Elaborada por estudiosos de diferentes campos
do conhecimento, a obra apresenta vivências e
conhecimentos técnico-científicos sobre o bullying,
reforçando sua natureza interdisciplinar.
ANDRÉ, Claudio F. O pensamento computacional
como estratégia de aprendizagem, autoria digital e
construção da cidadania. TECCOGS – Revista Digital de
Tecnologias Cognitivas, São Paulo, n. 18, p. 94-109,
jul./dez. 2018.
Artigo sobre o uso do pensamento computacional
que visa à construção de cidadania e autoria digital
entre os estudantes, que ganham protagonismo em
sua aprendizagem no processo. Assim, utilizando o
pensamento computacional auxilia o leitor do artigo
na reflexão sobre estratégias de aprendizagem,
estabelecendo novas relações.
BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias
ativas para uma educação inovadora: uma
abordagem teórico-prática. Porto Alegre:
Penso, 2018.
O livro reúne capítulos de diversos autores brasileiros
que analisam, de maneira conceitual e prática, por
que e para que usar metodologias ativas na educação.
Apresenta sugestões de práticas pedagógicas, na
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Educação Básica e Ensino Superior, com foco no
DA EDITORA DO BRASIL
protagonismo dos estudantes e que tomam por base
essas metodologias.
BONAMINO, Alicia; SOUZA, Sandra Zákia. Três
gerações de avaliação da Educação Básica no Brasil:
interfaces com o currículo da/na escola. Educação
e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, abr./
jun. 2012.
Artigo que analisa objetivos e desenhos usuais das ava-
liações da educação feitas no Brasil. Iniciando com
avaliações diagnósticas que não refletiam sobre o
cotidiano dos agentes escolares, realizando a crítica a
esse tipo de avaliação e, por fim, debatendo sobre as
avaliações de segunda e terceira geração e como tais
diagnósticos podem propiciar uma discussão embasada
e informada sobre a educação no Brasil.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum
Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.
br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Acesso em: 23 maio 2022.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o
documento que define o conjunto de aprendizagens
essenciais que todos os estudantes devem desenvolver
ao longo das etapas e modalidades da Educação
Básica. Deve ser observada em caráter obrigatório na
elaboração e implementação de currículos das redes
públicas e privadas, urbanas e rurais.
BRASIL. Ministério da Educação. Competências
socioemocionais como fator de proteção à saúde
mental e ao bullying. Brasília, DF: Ministério
da Educação, [2019]. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/
praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/
195-competencias-socioemocionais-como-fator
-de-protecao-a-saude-mental-e-ao-bullying.
Acesso em: 8 jul. 2022.
O texto orienta o trabalho com as competências
socioemocionais e pode ser usado como referencial
teórico para as práticas docentes.
BRASIL. Ministério da Educação. Temas
Contemporâneos Transversais na BNCC: contextos
históricos e pressupostos pedagógicos. Brasília,
DF: Ministério da Educação, 2019. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
images/implementacao/contextualizacao_temas_
contemporaneos.pdf. Acesso em: 7 maio 2022.
Orienta sobre o trabalho com Temas Contemporâneos
Transversais, oferecendo exemplos de situações que
podem ser desenvolvidas pela prática docente.
CACHAPUZ, António (org.) A renovação necessária ao
ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 2017.
Dividido em quatro partes, aborda a educação científica,
as visões deformadas das Ciências e da Tecnologia, as
críticas dirigidas ao modelo construtivista de
aprendizagem como investigação e a evolução do
status epistemológico da didática das Ciências.
LXI
 CASSAB, Mariana. Algumas reflexões sobre o
planejamento e a avaliação na área de ensino de
Ciências e Biologia. Ciência em Tela, Rio de Janeiro,
v. 1, 2008.
Nesse texto, a autora conjuga debates sobre
planejamento e avaliação produzindo uma síntese de
reflexões que ajudam o docente que atua lecionando
Ciências e Biologia a se organizar para utilizar esses
recursos na promoção de aprendizagens significativas
e reais.
CHASSOT, Attico. Para que(m) é útil o ensino? 2. ed.
Canoas: Ulbra, 2004.
Discute como tornar a linguagem científica acessível
e promover a alfabetização científica devem
colaborar não apenas para entender e transformar o
mundo à nossa volta, mas contribuir para que essas
transformações sejam positivas.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 9. ed.
Campinas: Autores Associados, 2011.
O livro aborda com pertinência a relação entre
educação e pesquisa e promove reflexões sobre meios
de romper com a educação academicista. A dimensão
da pesquisa é destacada no âmbito do fazer docente.
DIAS, Cleneson Domiciano. Pensamento
computacional: uma relação de proximidade com
a matemática e o raciocínio lógico. 2016. Trabalho
de Final de Curso (Licenciatura em Computação) –
Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora,
UFJF, 2016.
MATERIAL
O texto mostra situações DE DIVULGAÇÃO
práticas a serem trabalhadas
DA EDITORA
com o pensamento DO BRASIL
computacional em sala de aula.
ESTEBAN, Maria Tereza. A avaliação no processo
ensino/aprendizagem: os desafios postos pelas
múltiplas faces do cotidiano. Revista Brasileira de
Educação, Rio de Janeiro, v. 19, abr. 2002.
Nesse artigo, a autora apresenta e debate as práticas
avaliativas sob a perspectiva dos estudos do cotidiano
educacional. Nele, é proposta outra forma de lidar
com a avaliação e de trabalhar com os erros e os não
saberes dos estudantes.
FERREIRA, Renata de Souza Capobiango.
Contribuições das neurociências para formação
continuada de professores visando à inclusão de
alunos com transtorno do espectro autista. Dissertação
LXII
(Mestrado Profissional em Ensino de Ciências) –
Universidade Federal de Ouro Preto, Ouro Preto,
2017. Disponível em: http://www.repositorio.ufop.br/
handle/123456789/9429. Acesso em: 1 ago. 2022.
Dissertação de mestrado que apresenta sugestões
de atividades de ensino de Ciências voltadas para
inclusão de estudantes neuroatípicos, com ênfase para
o transtorno do espectro autista.
FERREIRA, Taíza Ramos de Souza Costa;
DESLANDES, Suely Ferreira. Cyberbulling:
conceituações, dinâmicas, personagens e
implicações à saúde. Ciência e Saúde Coletiva,
Rio de Janeiro, v. 23, n. 10, out. 2018.
Disponível em: https://www.scielo.br/j/csc/a/
WJYc64dg9Rjxh8k4rJc53gL/?lang=pt
Acesso em: 23 maio 2022.
Artigo que aborda e problematiza o cyberbullying,
trazendo elementos relativos a seus mecanismos mais
comuns e estratégias de enfrentamento, o que representa
importante ferramenta para educadores em geral.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade.
34. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
Nesse livro, o renomado autor relata sua experiência
pedagógica com jovens e adultos e propõe
pressupostos filosóficos que possam pautar uma
educação que prepare pessoas para tomada de
decisão, autonomia e responsabilidade social
e política.
GALIAZZI, Maria C.; MORAES, Roque; RAMOS,
Maurivan G. Educar pela pesquisa: as resistências
sinalizando o processo de profissionalização de
professores. Educar em revista, Curitiba, n. 21,
p. 1-15, 2003.
O artigo apresenta ideias sobre o processo de
aprendizagem por meio de metodologias ativas,
que podem ser usadas para aprimorar a prática
pedagógica nas aulas de Ciências.
GARCIA, Janaína Mandra. Saúde mental na escola:
o que os educadores devem saber.
Psico-USF, Campinas, v. 21, maio/ago. 2016.
Disponível em: https://www.scielo.br/j/pusf/a/
zz3fYhKgF9QtNhmYXSVYFjD/?lang=pt.
Acesso em: 3 jun. 2022.
O tema saúde mental exige uma abordagem
transdisciplinar. Nesse livro, a autora traz subsídios
para professores e educadores em geral discutirem e
planejarem ações efetivas no âmbito da escola.
GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria
na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
Nessa obra, Gardner explica as ideias fundamentais de
sua teoria e apresenta sugestões de como elas podem
ser aplicadas em sala de aula, colaborando para a
aprendizagem de todos os estudantes.
GUIMARÃES, Mariuza Aparecida Camillo; OSÓRIO,
Antonio Carlos do Nascimento. Desafios históricos
de superação: normalização na prática pedagógica
e constituição do conceito de inclusão nas escolas
comuns da Educação Básica. Revista da Educação
Especial, Santa Maria, v. 3, n. 4, p. 36-41, jun. 2007.
Traça um panorama crítico e contextualizado de avanços,
retrocessos, rupturas e continuidades nas propostas
curriculares e políticas educacionais com vistas à
inclusão nas escolas de Educação Básica brasileiras.
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança
na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1998.
Livro que trata do ensino por meio de projetos e traça
um panorama sobre as dificuldades encontradas pelos
professores em construir ensino significativo. Propõe
estratégias exequíveis e significativas de integração
curricular.
LIMA, Maria Jacqueline GirãoDESoares. Educação
MATERIAL DIVULGAÇÃO
ambiental e ensino de Ciências e Biologia: tensões
DA EDITORA DO BRASIL
e diálogos. Revista de Ensino de Biologia da
Associação Brasileira de Ensino de Biologia,
Florianópolis, v. 12, n. 1, p. 115-131, 2019.
Disponível em: https://renbio.org.br/index.php/
sbenbio/article/view/182. Acesso em: 23 maio 2022.
Artigo que ajuda a compreender melhor de que
modo os debates e a abordagem crítica da educação
ambiental se entrelaçam com as questões do ensino
de Ciências e Biologia.
LOURO, Guacira Lopes. Gênero: questões para a
educação. In: BRUSCHINI, Cristina; UNBEHAUM,
Sandra G. (org.). Gênero, democracia e sociedade
brasileira. São Paulo: Fundação Carlos Chagas;
Editora 34, 2002. p. 225-242.
Artigo apresentado no Seminário Estudos de Gênero
face aos Dilemas da Sociedade Brasileira, realizado em
março de 1991 em São Paulo, que avaliou o impacto dos
estudos de gênero em questões de relevância social.
MARANDINO, Martha; SELLES, Sandra Escovedo;
FERREIRA, Márcia Serra. Ensino de Biologia:
histórias e práticas em diferentes espaços
educativos. São Paulo: Cortez Editora, 2011.
Livro que, com base em uma sólida reflexão histórica
sobre as disciplinas escolares Ciências e Biologia,
apresenta recursos que subsidiam o trabalho
pedagógico com experimentação, coleções didáticas,
aulas em campo e mídias e novas tecnologias digitais
de informação e comunicação.
MATTOS, Sandra Maria Nascimento de. Inclusão/
exclusão escolar e afetividade: repensando
o fracasso escolar das crianças de classes
populares. Educar em revista, Curitiba, n. 44,
abril/jun. 2012. Disponível em: http://educa.fcc.
org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
40602012000200014&lng=pt&nrm=iso.
Acesso em: 23 maio 2022.
A autora discute e provoca reflexões acerca da
importância da efetividade na aprendizagem,
problematizando mecanismos que reforçam exclusão e
naturalização do fracasso escolar.
McCOMAS, William F. Nature of science in the science
curriculum and in teacher education programs in the
United States. In: INTERNATIONAL handbook of
research in History, Philosophy and Science Teaching.
Dordrecht: Springer, 2014. p. 1993-2023.
O texto discute a complexidade de temas relacionados
ao ensino de Ciências nos Estados Unidos. O currículo
pode ser usado como referencial teórico para o ensino
de Ciências no Ensino Fundamental.
MORAN, José. Aprendendo a desenvolver e orientar
projetos de vida. Educação Transformadora, São
Paulo: ECA/USP 2013. Disponível em: www2.
eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/
projetos_vida.pdf. Acesso em: 23 set. 2019.
Texto no qual o autor traz reflexões sobre a
importância de orientar os jovens na elaboração de
projetos de vida e apresenta algumas sugestões
metodológicas para esta orientação.
LXIII
 MOREIRA, M. A. Mapas conceituais e aprendizagem
significativa. São Paulo: Centauro Editora, 2010.
O livro aborda as possibilidades pedagógicas dos
mapas conceituais como mapas de conceitos e
relações entre conceitos. São dados exemplos em
diferentes áreas de conhecimento, nas perspectivas de
ensino, avaliação da aprendizagem e currículo.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à
educação do futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
O autor discute os desafios da educação na sociedade
contemporânea e modos de proporcionar uma
formação humana que articule conhecimentos e
saberes tradicionais com os exigidos no mundo
amplamente tecnológico.
MORTIMER, Eduardo F.; SCOTT, Phil. Atividade
discursiva nas salas de aula de Ciências: uma
ferramenta sociocultural para analisar e planejar o
ensino. Investigações em ensino de Ciências, Porto
Alegre, v. 7, n. 3, p. 283-306, 2016.
Nesse trabalho, os autores analisam maneiras por
meio das quais professores interagem com estudantes.
Alguns pontos fundamentais para o ensino de
Ciências emergem dessa análise, particularmente em
relação ao que foi identificado como o aspecto central
da “abordagem comunicativa”.
NARDI, Roberto; BASTOS, Fernando; DINIZ, Renato
E. da Silva (org.). Pesquisas em ensino de Ciências:
contribuições para a formação de professores. São
Paulo: Escrituras, 2004.
MATERIAL
O livro apresenta DEque
trabalhos DIVULGAÇÃO
percorrem temas
DA da
atuais no universo EDITORA
Ciência DO BRASIL
e da Educação.
Aborda e problematiza modelos de ensino a respeito
da formação de professores da área, de avanços
científicos, da relação entre professor e estudante e de
outros tópicos afins.
PAVÃO, Antônio Carlos; FREITAS, Denise (org.).
Quanta ciência há no Ensino de Ciências. São Carlos:
Edufscar, 2008.
O livro traz uma coletânea de artigos assinados por
27 autores envolvidos com o ensino de Ciências e/ou
com a pesquisa em ensino de Ciências em inúmeras
instituições universitárias do Brasil.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à
regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 1999.
O livro discute as práticas de avaliação e o papel dos
professores no processo de ensino-aprendizagem.
Pode ser usado como referencial teórico para elaborar
avaliações, levando-se em conta a práxis docente.
PERRENOUD, P.; THURLER, M. G. As competências
para ensinar no século XXI: a formação dos
professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
Apresenta textos nos quais os autores apoiaram
suas falas em uma conferência no Brasil no ano de
2001. Aborda temas relevantes que podem subsidiar
tomadas de decisão importantes na escola para um
currículo significativo.
PIMENTEL, Mariano; CARVALHO, Felipe. Princípios
da educação on-line: para sua aula não ficar massiva
nem maçante! SBC Horizontes, Porto Alegre, maio
2020. Disponível em: http://horizontes.sbc.org.br/
index.php/2020/05/principios-educacao-online/.
Acesso em: 19 jun. 2022.
Apresenta estratégias de aula on-line e princípios de
avaliação.
SCHMITT, Camila S.; DOMINGUES, Maria J.
C. S. Estilos de aprendizagem: um estudo
comparativo. Avaliação: Revista da Avaliação da
Educação Superior, Campinas, v. 21, n. 2, 2016.
Disponível em: https://www.scielo.br/j/aval/a/
CgyjHL3TRXbgwRdWphLbcks/?lang=pt#.
Acesso em: 4 jun. 2022.
O texto discute diferentes formas de aprendizagem
e apresenta estratégias pedagógicas que contribuem
para as práticas docentes.
VIEIRA, F. H. M.; ALEXANDRE, H. P.; CAMPOS, V.
A.; LEITE, M. T. de S. Impactos do bullying na saúde
mental do adolescente. Ciência et Praxis, Passos, v. 13,
n. 25, p. 91–104, 2020. Disponível em: https://revista.
uemg.br/index.php/praxys/article/view/4354. Acesso
em: 3 jun. 2022.
Revisão de 13 artigos originais e estudos dos últimos
cinco anos sobre o bullying e a saúde mental de
adolescentes.

LXIV
 9
Ana Maria Pereira
• Mestre em Educação
• Licenciada em Ciências Biológicas
• Professora do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e do Ensino Superior

Carlos Eduardo Pinto

• Mestre em Ciências do Meio Ambiente
• Licenciado em Química
• Professor do Ensino Médio e do Ensino Superior

Mônica Waldhelm
• Doutora e Mestre em Educação ENSINO
• Licenciada em Ciências Biológicas FUNDAMENTAL
• Professora do Ensino Fundamental, do Ensino Médio, do Ensino Superior ANOS FINAIS
e de pós-graduação em Ensino de Ciências
COMPONENTE CURRICULAR

Sandro Fernandes CIÊNCIAS

• Mestre em Ensino de Física
• Licenciado em Física
• Professor do Ensino Médio e de pós-graduação

Walmir Thomazi Cardoso

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
• Doutor em Educação Matemática e mestre em História das Ciências
• DA EDITORA DO BRASIL
Bacharel e licenciado em Física
• Professor da FCET-PUC-SP, pesquisador no GHTC-USP e professor
colaborador da pós-graduação – HCTE-UFRJ

1a edição
São Paulo, 2022

1
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Amplitude : ciências, 9 : ensino fundamental :

anos finais / Ana Maria Pereira...[et al.]. --
1. ed. -- São Paulo : Editora do Brasil, 2022. --
(Amplitude ciências)

Outros autores: Carlos Eduardo Pinto, Mônica

Waldhelm, Walmir Thomazi Cardoso, Sandro Fernandes
ISBN 978-85-10-09346-0 (aluno)
ISBN 978-85-10-09347-7 (professor)

1. Ciências (Ensino fundamental) I. Pereira, Ana

Maria. II. Pinto, Carlos Eduardo. III. Waldhelm,
Mônica. IV. Cardoso, Walmir Thomazi. V. Fernandes,
Sandro. VI. Série.

22-113155 CDD-372.35

Índices para catálogo sistemático:

1. Ciências : Ensino fundamental 372.35
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

© Editora do Brasil S.A., 2022 Concepção, desenvolvimento e produção:

Todos os direitos reservados
Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso
Diretoria editorial: Felipe Ramos Poletti
Gerência editorial de conteúdo didático: Erika Caldin
Gerência editorial de produção e design: Ulisses Pires
Supervisão de design: Dea Melo
Supervisão de arte: Abdonildo José de Lima Santos
Supervisão de revisão: Elaine Silva
Supervisão de iconografia: Léo Burgos
Supervisão de digital: Priscila Hernandez
Supervisão de controle de processos editoriais: Roseli Said
Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes
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Leitura crítica: Bruna Potenza, Felipe Teixeira, Gustavo Kaneto
Projeto gráfico: APIS design e Talita Lima
Capa: Estúdio Siamo
Imagem de capa: Mimadeo/Shutterstock.com e
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Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier e
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Rita Poliane, Terezinha de Fátima Oliveira e Valéria Alves
Triolet Editorial & Publicações
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Gerência editorial: Priscila Cruz
Coordenação editorial: Tayná de Paula
Edição de texto: Ana Carolina de Almeida Yamamoto,
Ariel R. Cardoso, Daniel Hohl, Dino Santesso, Juliana Biscardi, Gabriela
Damico, Tatiana Gregório
Assistente editorial: Isabella Thebas
Preparação e revisão de texto: Janaina Felix (coord.), Ana Cristina
Garcia, Arnaldo Arruda, Brenda Morais, Bruna Paixão, Caroline Bigaiski,
Célia Carvalho, Daniela Pita, Elani Souza, Érika Finati, Flávia Gonçalves,
Gloria Cunha, Helaine Albuquerque, Janaína Silva, Lara Milani, Leandra
Trindade, Luciana Moreira, Luciene Lima, Luciene Perez, Malvina Tomaz,
Márcia Leme, Márcia Nunes, Mari Rita Camarini, Maria Luiza Simões,
Mariana Góis, Míriam dos Santos, Nayra Simões, Nelson Camargo,
Patricia Cordeiro, Paulo Teixeira, Roseli Simões, Thaís Domingues,
Thiago Passos, Vinicius Oliveira
Coordenação de arte e produção: Ana Onofri, Wilson Santos
Edição de arte: Wilson Santos
Ilustrações: Adriano Loyola, Allmaps, Conexão, Dayane Raven,
Dawidson França, Denis Cristo, Dotta, Fabio Nienow,
Formato Comunicação, Luis Moura, Luiz Lentini, Maps World,
Osni Oliveira, Paula Haydee Radi, Paulo César Pereira, Paulo Nilson,
Peterson Mazzoco, Raitan Ohi, Reinaldo Vignati, Selma Caparroz,
Studio Caparroz, Tarcísio Garbellini, Vagner Coelho
Iconografia: Amanda Felicio, Daniela Chahin Barauna,
Enio Lopes e Pamela Rosa

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

1a edição, 2022

Rua Conselheiro Nébias, 887

São Paulo/SP – CEP 01203-001
Fone: +55 11 3226-0211
www.editoradobrasil.com.br

2
 Apresentação
Cara estudante, caro estudante,

O mundo de hoje é marcado por mudanças aceleradas e por

desafios que exigem a compreensão de como são complexas as formas
de aprender, trabalhar e se relacionar com os outros. A comunicação e as
responsabilidades compartilhadas também fazem parte das habilidades
requeridas para o desenvolvimento tecnológico e científico.
As diferentes sociedades e suas interações com a natureza exigem
respostas que não podem ser explicadas só por um tipo de ciência.
É preciso articular o que sabemos das Ciências Naturais com as Ciências
Humanas e Sociais, com as Linguagens e os conhecimentos matemáticos.
Eventos como a pandemia de covid-19 e as emergências climáticas
têm reforçado a importância desse conhecimento. Tornam-se necessários
esforços conjuntos para que a vida na Terra seja respeitada como um
direito para essa geração e para as que ainda virão. Que planeta você
pretende deixar para seus filhos e netos?
Mais do que nunca é preciso lembrar que não somos a única espécie
do planeta. Desde muito cedo é importante aprender a cuidar do
ambiente, da saúde individual e coletiva, além de valorizar a diversidade
em suas múltiplas formas. A responsabilidade é socioambiental, isto é,
tanto com a natureza quanto com as sociedades. Afinal, somos seres
vivos e cidadãos.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Esperamos que esse livro de Ciências Naturais ajude você e sua
DA EDITORA DO BRASIL
turma na construção desses valores. Juntos, vamos entender melhor
os fenômenos à sua volta e participar dos debates sobre saúde, meio
ambiente e outros temas igualmente importantes, usando conhecimentos
científicos fundamentados para além das opiniões pessoais.
Contamos com sua curiosidade, participação ativa, trabalho de
equipe e alegria.

Um bom trabalho!

Os autores

3
 Mais atividades
2

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As imagens desta página

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não estão representadas

Seção que finaliza o capítulo com o objetivo

na mesma escala.

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de rever os conteúdos trabalhados.
Evolução e
biodiversidade Faça no caderno

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John Carnemolla/Shutterstock.com
1 De modo simplificado, qual é a natureza química (o tipo de molécula) e a localização dos genes? 9 A genealogia a seguir representa a ocorrência de certa doença cuja herança segue o padrão de domi-
nância. Considere os indivíduos doentes sendo representados em preto, e os indivíduos não doentes,
Biodiversidade ou diversidade biológica são termos que re-
2 Como os genes regulam nosso organismo? em branco.
metem ao conceito de vida. De modo simplificado, a biodi-
versidade pode ser compreendida como a variedade de seres 3 Complete corretamente as lacunas.

DAE
vivos encontrada no ambiente e que pode ser mensurada de As células somáticas, normalmente, são , pois têm em seu núcleo 2n cromossomos; já
modo local ou global, abrangendo o número de espécies e as
as células reprodutivas são denominadas , pois têm n cromossomos. No caso da espécie
variações encontradas nas populações de uma mesma es-
humana, 2n corresponde a cromossomos ou pares de cromossomos.
pécie. Há lugares no planeta Terra em que a biodiversidade
é maior e mais evidente, enquanto em outras regiões quase
Desafio

4 Estudos de genes relacionados ao

Maridav/Shutterstock.com
não notamos a presença de vida. Observe na ilustração ao melanoma – um tipo bastante agres-
lado uma pequena amostra da biodiversidade planetária.

sumroeng chinnapan/Shutterstock.com

Yukikae4b/iStockphoto.com
sivo e letal de câncer de pele – con-
firmaram a importância de cuidados com a exposição
ATIVIDADE
ORAL do corpo aos raios solares. A radiação ultraviole-
1. As formas de vida atuais sempre existiram no
planeta? ta aumenta o número de mutações genéticas que
podem causar a doença.
2. Além do que está escrito na introdução, para você, o
que é a biodiversidade? Sabendo disso, responda:

3. Por que é importante garantir a biodiversidade? a) O que são mutações genéticas?

4. Que ameaças existem contra a diversidade na b) Mutações que ocorrem nas células da pele são
passadas aos descendentes? Explique. Exemplo de heredograma.
Terra? E no Brasil?
É importante usar protetor solar para ter boa saúde.
5 O que são genes alelos? A doença em questão, representada em preto, é uma característica dominante ou recessiva? Justifique

Emiliano Rodriguez/Shutterstock.com
sua resposta.

Brett Hondow/Shutterstock.com
6 Na espécie humana, as células dos tecidos do corpo têm 23 pares de cromossomos homólogos. Em que
10 No esquema apresentado a seguir, os indivíduos assinalados em preto apresentam

Rich Carey/Shutterstock.com
momento de nosso desenvolvimento herdamos esses cromossomos?
uma característica recessiva.

Nesta unidade você vai ter oportunidade de: 7 Esquematize seis pares de cromossomos homólogos e indique genes alelos em cada um deles. Utilize
cores diferentes para representar os cromossomos de origem materna e paterna e os genes alelos. 1 2
• compreender o que é biodiversidade.

DAE
• diferenciar preservação e conservação. 8 Leia o seguinte trecho e responda à questão.
• compreender o que é sustentabilidade.
Traumas oculares podem levar à cegueira. A maioria dos traumas oculares é irreversível. Eles
• compreender a importância do SNUC – Sistema Nacional de
Representação da diversidade de ocupam o segundo lugar em todo o mundo e podem provocar cegueira unilateral. A advertência é
Unidades de Conservação da Natureza.
seres vivos de diferentes ambientes da médica oftalmologista Denise de Freitas, da Escola Paulista de Medicina. “Se pensarmos que a
em todo o mundo. • relacionar atitudes do cotidiano ao consumo consciente.
catarata é uma cegueira reversível e que se for operado o paciente volta a enxergar, com os trau-
mas oculares não ocorre o mesmo” [...]
3 7
46 47 [...] a oftalmologista explicou que a maioria dos traumas não ocorre por acaso. “Existem os gru-
pos de risco como crianças, operários que trabalham sem proteção no olho, idosos e esportistas
em geral”, afirmou Denise. “Além da deficiência visual, o trauma envolve uma série de custos e
4 5 6
desgastes para uma pessoa, não só pela hospitalização, mas porque ela tem de parar de trabalhar,
C1CI9_U2_046_066_LE.indd 46 31/05/2022 17:52C1CI9_U2_046_066_LE.indd 47 31/05/2022 17:52 estudar”, disse. A médica alerta ainda para os problemas ocasionados pela mutilação ou pela des-
figuração: “Os pacientes, em sua maioria jovens, passa a ter problemas emocionais, sociais e de
autoestima, quando, por exemplo, sofre uma queimadura por uma explosão”.[...] 8 9
DO NASCIMENTO, Maria Lúcia. Traumas oculares podem levar à cegueira Disponível em:
https://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/saude/noticias/?p=216232. Acesso em: 11 mar. 2022. Exemplo de heredograma.

Abertura de unidade
Considere uma pessoa que ficou cega em decorrência de um acidente com produtos químicos. No heredograma acima, que números representam indivíduos que são obrigatoriamente heterozigotos
Há chance de essa pessoa transmitir a cegueira aos descendentes? Explique sua resposta. para essa característica?

20 21

Dupla de páginas contendo imagem e texto que

C1CI9_U1_010_021_LE.indd 20 24/05/22 15:34 C1CI9_U1_010_021_LE.indd 21 24/05/22 15:34

se articulam, além de boxe com texto introdutório,

boxe com assuntos tratados e perguntas para
Um pouco mais sobre
identificar seus conhecimentos prévios. Seção que aprofunda e discute
temas atuais relacionados aos
assuntos abordados no capítulo.
Abertura de capítulo
3
No entanto, um clipe de metal tem densidade maior que 1 g/cm3, mas pode
flutuar ou afundar, dependendo de como é colocado na água. Isso ocorre graças
ao fenômeno da tensão superficial, no qual a superfície de um líquido compor-

Nasce uma estrela

Página simples, contendo imagem
3
ta-se como uma membrana elástica.
Os gases são geralmente menos densos que os sólidos e os líquidos, e sua
Faça no caderno

densidade pode variar por meio dos processos de compressão e descompressão.

Quando estudamos a propriedade da compressibilidade, vimos o exemplo do ar

e boxe Para começar, que

sendo comprimido dentro de uma seringa. Ao ser comprimido, o ar tem o volume
diminuído, porém a massa continua a mesma. Isso faz a densidade aumentar.
Nasce uma estrela Faça no caderno
Distribuição das unidades de conservação no Brasil
O Brasil é um dos países mais ricos em relação à geografia e biodiversidade, apresentando
1 Como o Sol se formou? grande complexidade de paisagens e riquezas naturais que são divididas em seis biomas terrestres

apresenta perguntas sobre os

(Amazônia, Mata Atlântica, Cerrado, Caatinga, Pantanal e Pampa) e das áreas marinhas. Cada um
2 O Sol é uma estrela. As outras estrelas são como ele? desses apresenta espécies características de seres vivos que são adaptados ao clima e ao ecossis-
Calculando a densidade do prego
Atenção: Cuidado para não tema de cada região.
3 O que faz uma estrela produzir tanta energia?
Material: se machucar ao manusear A criação de UCs reduz a exploração de recursos naturais presentes em áreas estratégicas, o que

assuntos que você vai estudar.

4 A vida pode ser um evento comum no Universo? • balança digital para • 1 caneta para escrever em vidro; os pregos. 1 Como o Sol se formou? possibilita mitigar os impactos ambientais e preservar a biodiversidade. Para que o maior número de
uso doméstico; espécies de seres vivos seja protegido é necessário distribuir as UCs entre tipos diferentes de biomas
5 O ser humano poderá viver e trabalhar no Espaço? • pregos;

Imagens: Dotta
2 O Sol é uma estrela. As outras estrelas são como ele? presentes no país.
• 2 copos com capacidade para • água. O mapa a seguir mostra a distribuição das UCs no território brasileiro. Veja que não existe uma uni-
200 mL; 3 O que faz uma estrela produzir tanta energia?
formidade em relação à distribuição e ao tamanho das áreas protegidas atualmente.
Neste capítulo vamos estudar o desenvolvimento do Sol como Procedimentos
ESA/Hubble & NASA/Science Source/Fotoarena

4 A vida pode ser um evento comum no Universo?

estrela e como as outras estrelas surgem, evoluem e quais são os Brasil: Unidades de Conservação - 2016
1. Coloque o copo sobre a balança ligada e pressione a tecla para zerar a
processos pelos quais elas passam ao final de suas existências. 5 O ser humano poderá viver e trabalhar no Espaço?

Alessandro Passos da Costa

massa que aparece no visor. Acrescente água até que o visor indique 50° O
Usamos algumas analogias com a ideia de que as estrelas também massa igual a 80 g. Marque com a caneta na parte de fora do copo,
nascem, se desenvolvem e morrem, mas as estrelas não nascem, exatamente no nível alcançado pela água. RR
Neste capítulo vamos estudar o desenvolvimento do Sol como AP
crescem e morrem como os seres humanos, é apenas uma forma de

ESA/Hubble & NASA/Science Source/Fotoarena

2. Adicione mais água até que a massa seja igual a 100 g e marque no-

Pontos de vista
Equador
compreender como elas se desenvolvem. Mesmo assim, os aconte- estrela e como as outras estrelas surgem, evoluem e quais são os 0°
vamente com a caneta o segundo nível alcançado pela água. Como a Balança, copos, caneta para
cimentos no mundo das estrelas têm muito a ver com a existência processos pelos quais elas passam ao final de suas existências.
densidade da água é igual a 1 g/mL, o copo agora se encontra graduado escrever em vidro, pregos e água.
e permanência da vida na Terra e eventualmente em outros lugares Usamos algumas analogias com a ideia de que as estrelas também
com marcações equivalentes a 80 mL e 100 mL. PA
onde ela exista, como você verá ao longo do capítulo. nascem, se desenvolvem e morrem, mas as estrelas não nascem,
3. Despeje a água desse copo em outro até que o volume chegue a 80 mL crescem e morrem como os seres humanos, é apenas uma forma de AM MA
A imagem ao lado se relaciona com uma das áreas no interior da CE RN
Nebulosa da Águia, Consumir
a 7 000 anos-luz oudenão consumir?
distância, que ficou conhe- Eis a questão! novamente. Se despejar um volume maior do que o necessário, retorne compreender como elas se desenvolvem. Mesmo assim, os aconte-
a água para o outro copo, e vice-versa, até obter o Consumo ético, responsável e consciente PI PB

Seção que apresenta dois

volume desejado. cimentos no mundo das estrelas têm muito a ver com a existência
cida como “pilares da De criação”.
modo Trata-se de uma região
geral o consumo onde estão
está associado à satisfação de uma real necessidade, para sobrevivência
Detalhe da formação Evite o desperdício de água. Um consumidor consciente deve fazer um exercício de reflexão constante antes de comprar produtos e permanência da vida na Terra e eventualmente em outros lugares AC TO PE
sendo formadas estrelas. Porou analogia,
bem-estar. essasJá oregiões
consumismosão chamadas
estaria ligado de berçá-
a um modo de vida e comportamento caracterizados por um
chamada Pilares da Criação, ouseserviços: onde ela exista, como você verá ao longo do capítulo.
rios estelares. 4. Coloque o copo sobre a balança. Zere-a novamente, necessário, e RO AL
na Nebulosa M16 – Nebulosa exagero no consumo de bens ou serviços, em geral supérfluos. Quais os limites? Existem pontos de vista e SE
da Águia. acrescente os pregos até que o volume da água atinja 100 O mL.
produto
Anoteé aseguro para a saúde? A empresa que o fabrica respeita os direitos dos seus trabalhado- A imagem ao lado se relaciona com uma das áreas no interior da
aspectos diferentes sobre o assunto. Leia os textos com seu grupo, atentem para as partes grifadas, deba- BA

pontos de vista diversos

massa indicada no visor da balança. res e dos consumidores? Como é feita a publicidade desses produtos? Há respeito à diversidade humana? Nebulosa da Águia, a 7 000 anos-luz de distância, que ficou conhe- MT
tam as questões a seguir e socializem suas ideias com o restante da turma:
Antes do tempo Texto 1
Responda às perguntas a seguir. Esse objeto é mesmo necessário? O seu consumo é econômico ou não poluente? O material usado em sua
fabricação é reciclável?Marcação
Suas do volume.
matérias-primas/ingredientes/componentes
Detalhe da formação
são obtidas sem agredir o chamada
meio Pilares da Criação,
cida como “pilares da criação”. Trata-se de uma região onde estão
sendo formadas estrelas. Por analogia, essas regiões são chamadas de berçá- GO
OCEANO
No final do último capítulo conhecemos parte da pode
(...) O consumo narrativa
ser da cultura desã-
entendido como uma variável decisiva 1 É possível
em nossa saber a massana
sociedade, de qual
pregos adicionada ao copo?
ambiente? na Nebulosa M16 – Nebulosa rios estelares. DF
na kehipõrã sobre a origem da Terra e da humanidade.
diariamente consumimos Existem muitaseoutras
produtos objetos que nos completam como seres sociais. É por isso ATLÂNTICO
Além de incorporar esses questionamentos em sua vida, que tal discutir com seus colegas comodadis- Águia.

sobre o mesmo assunto

2 É possível saber o volume total dos pregos adicionados ao copo? MG
descrições desse tipo nas culturasque ao faz
redor do planeta.
sentido que aAfinal, estamos
publicidade falando
recorra à pesquisa de mercado para saber com mais precisão os seminar o consumo consciente para suas famílias e a comunidades em que vivem?
da origem de tudo. Cada cultura tem hábitoscontribuições
dos possíveis sobreconsumidores,
as origens, queseus guar- tabus, seus papéis sociais,3 Se aseus comportamentos,
densidade de um objetoseus é resultado da divisão da massa pelo vo- Antes do tempo OCEANO MS
SP
ES
dam coerência com o universo criado rituaisporeelas.
para avaliar a potencialidade e as tendências do mercado(...) lume, com esse experimento é possível saber a densidade Selosaproximada
ambientais No final do último capítulo conhecemos parte da narrativa da cultura desã-
PACÍFICO
Nas Ciências Naturais essa também foiMaria
Fonte: COSTA, umaI. L.;preocupação
MENDES, Marcíliaque passou
L. G. C. por como ferramenta de consumo: uma
A publicidade doreflexão
prego? sobre a produção de necessidades. RJ
Quando for a um mercado, ou mesmo quando estiver em casa, observe se algum produto apresenta eco

para que você reflita

Biblioteca online de ciências da comunicação. Disponível em: http://www.bocc.ubi.pt/pag/costa-mendes-a-publicidade-como-ferramenta-de-consumo. na kehipõrã sobre a origem da Terra e da humanidade. Existem muitas outras Trópico de Capricórnio
várias narrativas e fases distintas. A teoria mais aceita, na atualidade, considera rotulagem ou rotulagem ambiental. Trata-se de um selo conferido a produtos que geram menos impactos PR
pdf. Acesso em: 20 de maio de 2022 descrições desse tipo nas culturas ao redor do planeta. Afinal, estamos falando
que o Universo inteiro surgiu num evento em que tudo, absolutamente tudo, 4 Imagine que um dos ingredientes de uma receita de pão caseiro fossem
ambientais que seus similares. Por exemplo, produtos que não contêm metais pesados, que utilizam ma- da origem de tudo. Cada cultura tem contribuições sobre as origens, que guar-
incluindo a matéria, energia, espaço
Texto 2e o tempo, compunham algo tão único que 200 mL de água, e que você não tivesse um instrumento de medida de
teriais reciclados, eletrodomésticos ou processos poupadores de água e energia etc. Esses selos ou rótulos dam coerência com o universo criado por elas. SC N
podemos chamar de singularidade. (...) A densidade
As necessidades e a gravidade
humanas eram infinita-
básicas são indispensáveis para tornar volume, mas uma
a vida digna. balança. Como faria para descobrir a quantidade de
A sociedade fornecem ao consumidor informações para orientá-lo a fazer suas escolhas de compra com maior compro- Nas Ciências Naturais essa também foi uma preocupação que passou por

sobre o tema em questão.

mente grandes nesses pontos e não
ser as evidências do que aconteceu
282
água necessária para preparar o pão? RS
temos nada
do consumo é uma de realidade
concreto sobreno modelo ele, a não
econômico em que estamos inseridos. Todavia, é necessá- Medida da massa de água. O L
misso e responsabilidade social e ambiental. Veja a seguir alguns exemplos. Procure em produtos de sua várias narrativas e fases distintas. A teoria mais aceita, na atualidade, considera
rio depois.
desenvolver uma cultura de consumo sustentável com vistas às necessidades das gerações pre- casa ou mercado, alguns desses tipos de selo. que o Universo inteiro surgiu num evento em que tudo, absolutamente tudo, Unidades de Proteção Integral S
0 302 604 km
sentes e futuras, reconhecendo os limites de recursos naturais do planeta. A inovação tecnológica 139 incluindo a matéria, energia, espaço e o tempo, compunham algo tão único que Unidades de Uso Sustentável
1 : 30 200 000
deve ser explorada para se buscar o conforto material, sem a ansiedade de comprar por comprar, podemos chamar de singularidade. A densidade e a gravidade eram infinita-
Ministério da Agricultura

sem alimentar as fantasias do poder e sem a obrigação social do “Ter” em detrimento do “Ser.(...) mente grandes nesses pontos e não temos nada de concreto sobre ele, a não Fonte: INSTITUTO CHICO MENDES DE CONSERVAÇÃO DA BIODIVERSIDADE. Unidades de Conservação Federais, RPPN, Centros de
Selo que
Eletrobrás

Pesquisa e Coordenações Regionais. Disponível em: <https://www.gov.br/icmbio/pt-br/servicos/geoprocessamento/mapa-tematico-e-dados-

Fonte: MOURA, Roldão A. Consumo ou consumismo: uma necessidade humana? MPSP – Ministério Público do Estado de São Paulo. Disponível em: identifica ser as evidências do que aconteceu depois. geoestatisticos-das-unidades-de-conservacao-federais/copy_of_mapa_oficial_08_2021_150.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2022.
http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/documentacao_e_divulgacao/doc_biblioteca/bibli_servicos_produtos/bibli_boletim/bibli_bol_2006/Rev-FD-
C1CI9_U3_112_141_LE.indd 139 os produtos
31/05/2022 18:42
SBC_v.24_n.1.01.pdf. Acesso em: 20 de maio de 2022
orgânicos. 282 73

As imagens desta página

não estão representadas C1CI9_U2_067_083_LE.indd 73 31/05/2022 17:54
na mesma escala.
Símbolo de
Ronaldo Barata

qualidade
ambiental
verificada pela
ABNT

ABNT.
Símbolo de
consumo baixo
de energia para
eletrodomésticos.

Diálogo com
1 De acordo com as informações presentes nos textos, responda às questões.

...
a) Vocês se sentem mais “completos” consumindo produtos e serviços de maneira consciente? Expliquem.
Charge sobre o
consumo excessivo b) Que relação existe entre o modelo econômico brasileiro e a sociedade de consumo?
de produtos.
c) O consumismo pode ser reforçado pelo significado simbólico de sucesso e felicidade dado a certos
produtos e serviços pelos meios de comunicação de massa? Como?

Promove a interdisciplinaridade
d) As redes sociais colaboram na disseminação desses “ideais”, aumentando a popularidade de quem
faz mais postagens exibindo sinais de “prosperidade e sucesso”? Expliquem.
e) Nossas escolhas e comportamentos como consumidores trazem impactos sociais e ambientais?
Expliquem.

88 89

e o diálogo com o conteúdo de

C1CI9_U2_084_111_LE.indd 88 C1CI9_U2_084_111_LE.indd 89
31/05/2022 18:31 31/05/2022 18:31

outros componentes curriculares.

É finalizada com atividade.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Esta seção possibilita trabalhar
os Temas Contemporâneos
DA EDITORA DO BRASIL Indicação e breve comentário de
Transversais (TCT).

Mapa conceitual materiais como sites, filmes e Atividades

jogos relacionados ao conteúdo.
Organiza os conteúdos Seção que aparece entre os
trabalhados nas Unidades. conteúdos trabalhados no
Glossário capítulo, podendo ser abertas
Recursos que apresentam, ou fechadas/objetivas.
Contribui para a ampliação de
em destaque, informações
interessantes acerca vocabulário e para a completa
do conteúdo. compreensão do conteúdo.
Promove atividades que
Destaque trabalham as tecnologias da
informação e da comunicação.
Esta seção possibilita trabalhar
Boxes simples Propõe atividades de levantamento os Temas Contemporâneos
de conhecimentos prévios. Transversais (TCT).

4
 Viagem no tempo
Faça no caderno
Caminhando pela História
Nasce uma estrela Mendeleev e Moseley – A organização dos elementos químicos
Seção que apresenta atividade e mostra
Formação cidadã
Em 1869, o químico russo Dmitri Mendeleev (1834-1907) começou a organizar seu conhecimento
a respeito dos elementos químicos com base em um padrão de propriedades que possibilitasse agru-

o processo histórico de construção

par elementos similares. Ao relacionar esses elementos em uma folha de papel, ele compreendeu que,
quando eram listados pelo peso atômico, suas propriedades se repetiam numa série de intervalos perió-
dicos. Assim, surgiu a primeira versão da tabela periódica dos elementos. A seguir, é representado um
exemplo da organização proposta por Mendeleev.

de conceitos estudados. Seção que proporciona a

Como o Sol se formou?
I II III IV V VI VII
O Sol é uma estrela. As outras estrelas são como ele?
lítio berílio boro carbono nitrogênio oxigênio flúor
O que faz uma estrela produzir tanta energia? sódio magnésio alumínio silício fósforo enxofre cloro

manifestação de opiniões e o
A vida pode ser um evento comum no Universo? ... ... ... ... ... ... ...
Fonte: BROWN, Theodore L. et al. Química: a ciência central. Pearson, 2004.
O ser humano poderá viver e trabalhar no Espaço?
Com base nesse conhecimento, o cien-

SSPL/Getty Images
tista classificou os 63 elementos então

Com a palavra, o(a) desenvolvimento de habilidades

Neste capítulo vamos estudar o desenvolvimento do Sol como conhecidos em uma tabela, e previu a exis-
estrela e como as outras estrelas surgem, evoluem e quais são os tência de elementos ainda não identifica-

3
processos pelos quais elas passam ao final de suas existências. dos. Isso foi possível porque, na tabela de
Usamos algumas analogias com a ideia de que as estrelas também Mendeleev, alguns lugares ou “quadradi-

essenciais para a cidadania

Ze Carlos Barretta/Folhapress
nascem, se desenvolvem e morrem, mas as estrelas não nascem, nhos” ficaram vazios. Quando o elemento
a pesquisadora

especialista
crescem e morrem como os seres humanos, é apenas uma forma de químico gálio foi identificado, a maioria das
compreender como elas se desenvolvem. Mesmo assim, os aconte- características já haviam sido previstas pelo

Nasce uma estrela

Quem é
cimentos no mundo das estrelas têm muito a ver com a existência cientista russo. Bastou encaixar na tabela
e permanência da vida na Terra e eventualmente em outros lugares Mayana Zatz
um cartão com os dados do novo elemento.

ao propor o debate sobre um

onde ela exista, como você verá ao longo do capítulo. Em 1913, o cientista britânico Henry O que faz
A imagem ao lado se relaciona com uma das áreas no interior da Moseley (1887-1915) concluiu que o Mayana Zatz é professora titular de Genética e diretora do Centro de Estudos
Nebulosa da Águia, a 7 000 anos-luz de distância, que ficou conhe- número de prótons no núcleo do átomo de do Genoma Humano e células tronco da Universidade de São Paulo (USP).

Entrevista com profissional

cida como “pilares da criação”. Trata-se de uma região onde estão determinado elemento químico (número Por que envelhecemos?
sendo formadas estrelas. Por analogia, essas regiões são chamadas de berçá-

assunto atual e apresentar

ão, atômico ou Z) era sempre o mesmo. Assim, O envelhecimento é resultado de uma série de fatores e começa nas células.
ulosa rios estelares. nasceu o conceito de lei periódica, ou, em À medida que elas se dividem, o material genético, o DNA, pode sofrer que-
1 Como o Sol se formou? Mayana Zatz.
outras palavras, estabeleceu-se um critério bras. O jovem tem bons mecanismos de reparo. O idoso, não. Um dos genes

de uma área das

mais
2 O Sol é uma estrela. As outras estrelas coerente
são de organização dos elemen-
como ele?
Antes do tempo
encontrados em centenários está ligado justamente ao reparo do DNA.
tos químicos: As propriedades dos ele- O que acontece quando o DNA não é reparado?

propostas de trabalho em grupo.

3 O que faz uma estrela produzir tanta energia?
No final do último capítulo conhecemos parte da narrativa da cultura desã- mentos são uma função periódica de seus
Quanto mais as células se dividem, mais acumulam mutações. Algumas são inofensivas. Outras não.
na kehipõrã sobre a origem da Terra e da humanidade. Existem muitas outras
4 A vida pode ser um evento comum no números atômicos. A tabela classificatória
Universo? É o caso das associadas ao câncer. Não à toa que o câncer é mais frequente na velhice. Há também
descrições desse tipo nas culturas ao redor do planeta. Afinal, estamos falando dos elementos químicos de Mendeleev,

ciências naturais.
mutações nas mitocôndrias (as usinas de energia das células). O envelhecimento é o resultado do
da origem de tudo. Cada cultura tem contribuições sobre as origens, O ser
5 que humano poderá viver e trabalhar
guar- no Espaço?por Henry Moseley, deu ori-
aperfeiçoada acúmulo de uma série de processos que levam à perda de eficiência do organismo.
gem à tabela periódica atual.

Esta seção possibilita trabalhar

dam coerência com o universo criado por elas. Quantos genes já foram associados ao envelhecimento?
Nas Ciências Naturais essa também foi uma preocupação que passou por
1 Qualestudar
Neste capítulo vamos é a importância de organizardo
o desenvolvimento dados
Sol como Pelo menos uma dúzia. O envelhecimento está relacionado à combinação de uma série deles e também
ESA/Hubble & NASA/Science Source/Fotoarena

várias narrativas e fases distintas. A teoria mais aceita, na atualidade, considera

quando
estrela e como as outras fazemos
estrelas uma
surgem, pesquisa?
evoluem e quais são os a fatores ambientais e sociais, como alimentação, atividade física, estresse, acesso a serviços de saúde
que o Universo inteiro surgiu num evento em que tudo, absolutamente tudo,
processos pelos quais elas passam ao final de suas existências. e saneamento. As pessoas têm diferentes combinações de genes e fatores ambientais.
incluindo a matéria, energia, espaço e o tempo, compunham algo tão único que 2 Além da tabela periódica, em que outros

os Temas Contemporâneos
Usamos algumas analogias com a ideia de que as estrelas também E o que a ciência busca nos genes?
podemos chamar de singularidade. A densidade e a gravidade eram infinita- exemplos do cotidiano são encontrados Classificação periódica dos elementos químicos escrita à mão por
mente grandes nesses pontos e não temos nada de concreto sobre ele, a não nascem, se desenvolvem e morrem, mas as estrelas não nascem, Procuramos em centenários variações genéticas que proporcionem uma longevidade maior. Isso nos
dados organizados? Dmitri Mendeleev.
ser as evidências do que aconteceu depois. crescem e morrem como os seres humanos, é apenas uma forma de ajuda a compreender melhor o processo de envelhecimento e também a buscar desenvolver formas
compreender como elas se desenvolvem. Mesmo assim, os aconte- que possam aumentar a nossa healthspan (termo usado para se referir ao tempo que uma pessoa vive
cimentos no mundo das estrelas têm muito a ver com a existência com qualidade, sem doenças143 comumente associadas ao envelhecimento).

Detalhe da formação
chamada Pilares da Criação,
na Nebulosa M16 – Nebulosa
Transversais (TCT).
e permanência da vida na Terra e eventualmente em outros lugares […]
onde ela exista, como você verá ao longo do capítulo.
Qual a importância da atividade física?
A imagem ao lado se relaciona com uma das áreas no interior da
Ninguém questiona mais que a atividade física é essencial para envelhecer com qualidade. A healthspan
Nebulosa da Águia, a 7 000
C1CI9_U3_142_173_LE.indd 143 anos-luz de distância, que ficou conhe- 31/05/2022 17:57
depende da prática de atividade física.
cida como “pilares da criação”. Trata-se de uma região onde estão
sendo formadas estrelas. Por analogia, essas regiões são chamadas de berçá- Por que a atividade é tão importante?
rios estelares. Porque está ligada a vários mecanismos cruciais do funcionamento do corpo e da mente. A atividade
física ajuda a preservar força, equilíbrio e capacidade cardiovascular, por exemplo. Há alguns anos se

3
da Águia.
descobriu em centenários italianos uma variante genética ligada a uma microcirculação sanguínea
Antes do tempo maior que a média. A maioria das pessoas não tem essa variante, mas a atividade física compensa o
No entanto, um clipe de metal tem densidade maior que 1 g/cm3, mas pode Formação cidadã
Formação cidadã
Atividade em grupo

papel dos genes. E isso vale para uma série de outros genes. Você pode não ter os genes de centená-
No final do último capítulo conhecemos parte da narrativa da cultura desã- flutuar ou afundar, dependendo de como é colocado na água. Isso ocorre graças
rios, mas pode compensar a falta deles com atividade física.
na kehipõrã sobre a origem da Terra e da humanidade. Existem muitas outras ao fenômeno da tensão superficial, no qual a superfície de um líquido compor-

Nasce uma estrela

E qual o papel da alimentação? ta-se como uma membrana elástica.
descrições desse tipo nas culturas ao redor do planeta. Afinal, estamos falando
O teste do pezinho: um direito da criança O alerta criado por campanhas na área da saúde

Secretaria da Saúde do Governo do Estado do Paraná

da origem de tudo. Cada cultura tem contribuições sobre as origens, que guar- É fundamental. Genes incríveis sozinhos não lhe farão viver mais, se comer mal. Precisamos ter políticas Os gases são geralmente menos densos que os sólidos e os líquidos, e sua
públicas para possibilitar o acesso a alimentos não industrializados e de qualidade. Não é socialmente densidade pode variar por meio dos processos de compressão e descompressão. coletiva auxilia a população a refletir sobre a impor-
dam coerência com o universo criado por elas. A causa de diversas enfermidades é a falta de informação genética para ativar a produção de deter-
Nas Ciências Naturais essa também foi uma preocupação que passou por justo que alimentos saudáveis custem mais caro. Deveria haver uma campanha para popularizar o Quando estudamos a propriedade da compressibilidade, vimos o exemplo do ar tância de exames diagnósticos ou comportamentos
minada enzima. Nesse caso, o metabolismo, conjunto de reações químicas que nos mantém vivos, fica
várias narrativas e fases distintas. A teoria mais aceita, na atualidade, considera consumo de legumes e frutas. A microbiota (a comunidade de microrganismos benéficos que vive em sendo comprimido dentro de uma seringa. Ao ser comprimido, o ar tem o volume que são relevantes para a sociedade como um todo.
nosso corpo) muda com a idade. A capacidade de digerir carne do idoso não é a mesma de um jovem. comprometido, causando alterações que podem ser muito graves.
que o Universo inteiro surgiu num evento em que tudo, absolutamente tudo, diminuído, porém a massa continua a mesma. Isso faz a densidade aumentar. Um exemplo é a campanha de prevenção contra
O teste do pezinho, feito em crianças recém-nascidas, consiste em um exame de sangue que possibilita
[…] o câncer de mama, também conhecida como outubro
Faça no caderno

incluindo a matéria, energia, espaço e o tempo, compunham algo tão único que detectar alguns distúrbios metabólicos de origem genética e algumas doenças congênitas, adquiridas ainda
podemos chamar de singularidade. A densidade e a gravidade eram infinita- ACADEMIA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS. Acadêmica Mayana Zatz concede entrevista sobre o papel dos genes na longevidade. rosa. Outra criação publicitária bastante conhecida é
1 em:
Disponível Como o www.abc.org.br/2021/07/30/academica-mayana-zatz-concede-entrevista-sobre-o-papel-dos-genes-na-longevidade/.
https:// Sol se formou? no útero da mãe.
mente grandes nesses pontos e não temos nada de concreto sobre ele, a não Acesso em: 6 abr. 2022.
a prevenção contra o câncer de próstata, chamada de
Sua obrigatoriedade é estabelecida pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Para garantir
ser as evidências do que aconteceu depois. 2 O Sol é uma estrela. As outras estrelas são como ele?
novembro azul.
Calculando a densidade do prego um resultado confiável, o ideal é que o teste seja realizado 72 horas após o nascimento, quando o bebê já
Você sabia que o dia 06 de junho é o dia nacional
282 3 O que faz uma estrela produzir tanta energia?
Atenção: Cuidado para não está mamando. Por esse motivo, a coleta, geralmente, é feita após a alta hospitalar. Com uma “picada” no
27 Material: do teste do pezinho? A campanha do mês de junho lilás
se machucar ao manusear calcanhar, três gotinhas de sangue são colhidas em papel especial e enviadas a um laboratório para o teste.
os pregos. destaca a importância desse exame, reconhecido como
4 A vida pode ser um evento comum no Universo? • balança digital para • 1 caneta para escrever em vidro; No teste básico, ou tradicional, são pesquisadas duas doenças: o hipotireoidismo e a fenilcetonúria.
um direito dos bebês recém-nascidos e das crianças.
uso doméstico; • pregos; O hipotireoidismo é causado pelo mau funcionamento da glândula tireoide (que fica localizada no pes-
5 O ser humano poderá viver e trabalhar no Espaço? Considerando as campanhas sobre a saúde cole-

Imagens: Dotta
• 2 copos com capacidade para coço); o tratamento requer medicação. Na fenilcetonúria, o organismo da criança não consegue processar
• água. tiva, como você e a sua turma poderiam contribuir para
200 mL; a substância chamada fenilalanina, presente em muitos alimentos, por não produzir a enzima que atua no
informar a população sobre a importância do teste do Campanha do mês de junho lilás que destaca a importância do
Procedimentos metabolismo dessa substância. Assim, há acúmulo de fenilalanina no organismo, provocando sérias alte-
Neste capítulo vamos estudar o desenvolvimento do Sol como pezinho? teste do pezinho.
ESA/Hubble & NASA/Science Source/Fotoarena

estrela e como as outras estrelas surgem, evoluem e quais são os

rações. O tratamento deve ser feito por meio de dieta especial, sem fenilalanina. Nos rótulos de alimentos
1. Coloque o copo sobre a balança ligada e pressione a tecla para zerar a industrializados que contêm fenilalanina, como refrigerantes dietéticos à base de aspartame, há um aviso
processos pelos quais elas passam ao final de suas existências.
Usamos algumas analogias com a ideia de que as estrelas também
massa que aparece no visor. Acrescente água até que o visor indique
ao consumidor sobre a presença dessa substância, para que seja possível evitar o consumo do produto. O que fazer?
massa igual a 80 g. Marque com a caneta na parte de fora do copo,
nascem, se desenvolvem e morrem, mas as estrelas não nascem, Organizar grupos de pesquisa para informar a população sobre a importância do teste do pezinho. Os
exatamente no nível alcançado pela água.

Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

crescem e morrem como os seres humanos, é apenas uma forma de grupos deverão realizar pesquisas teóricas sobre as doenças diagnosticadas por esse exame. Buscar dados
2. Adicione mais água até que a massa seja igual a 100 g e marque no-
compreender como elas se desenvolvem. Mesmo assim, os aconte- estatísticos, em fontes confiáveis de informação, sobre a importância do diagnóstico precoce e como essa
vamente com a caneta o segundo nível alcançado pela água. Como a Balança, copos, caneta para
cimentos no mundo das estrelas têm muito a ver com a existência escrever em vidro, pregos e água.
medida pode beneficiar o tratamento de doenças. Elaborar cartazes ilustrativos para que a população possa
densidade da água é igual a 1 g/mL, o copo agora se encontra graduado
e permanência da vida na Terra e eventualmente em outros lugares ser informada com fundamento em conhecimentos científicos.
com marcações equivalentes a 80 mL e 100 mL.

Observar – Modelar –
onde ela exista, como você verá ao longo do capítulo.
3. Despeje a água desse copo em outro até que o volume chegue a 80 mL
A imagem ao lado se relaciona com uma das áreas no interior da
Nebulosa da Águia, a 7 000 anos-luz de distância, que ficou conhe- novamente. Se despejar um volume maior do que o necessário, retorne Como fazer?
cida como “pilares da criação”. Trata-se de uma região onde estão a água para o outro copo, e vice-versa, até obter o volume desejado.
• Selecionar o material: cartolina, material de desenho, fotografias, tesoura, régua, entre outros.
Detalhe da formação
sendo formadas estrelas. Por analogia, essas regiões são chamadas de berçá- Evite o desperdício de água.
chamada Pilares da Criação, • Escolher um público-alvo para a campanha, sugere-se que os cartazes sejam direcionados para pes-
rios estelares. 4. Coloque o copo sobre a balança. Zere-a novamente, se necessário, e

Experimentar – Pesquisar
na Nebulosa M16 – Nebulosa
soas da comunidade escolar, como responsáveis, professores e funcionários da escola. Organizar as
da Águia. acrescente os pregos até que o volume da água atinja 100 mL. Anote a
massa indicada no visor da balança. informações que serão expostas no cartaz, para que a disposição do texto seja atrativa e desperte a
Antes do tempo Responda às perguntas a seguir.
Marcação do volume.
atenção das pessoas.

No final do último capítulo conhecemos parte da narrativa da cultura desã- • Sugere-se que sejam escolhidas imagens chamativas para tornar os cartazes mais atrativos para o
1 É possível saber a massa de pregos adicionada ao copo?
na kehipõrã sobre a origem da Terra e da humanidade. Existem muitas outras público-alvo. As imagens devem estar relacionadas com o tema da pesquisa e também trazer conteúdo
descrições desse tipo nas culturas ao redor do planeta. Afinal, estamos falando 2 É possível saber o volume total dos pregos adicionados ao copo? aos cartazes.

Seção com atividades que

da origem de tudo. Cada cultura tem contribuições sobre as origens, que guar-
3 Se a densidade de um objeto é resultado da divisão da massa pelo vo-
dam coerência com o universo criado por elas.
lume, com esse experimento é possível saber a densidade aproximada Apresentando o que foi feito
Nas Ciências Naturais essa também foi uma preocupação que passou por
do prego?
várias narrativas e fases distintas. A teoria mais aceita, na atualidade, considera 1 Elaborar uma feira de ciências ou espaço próprio para exibição de cartazes.

desenvolvem procedimentos
que o Universo inteiro surgiu num evento em que tudo, absolutamente tudo, 4 Imagine que um dos ingredientes de uma receita de pão caseiro fossem
incluindo a matéria, energia, espaço e o tempo, compunham algo tão único que 200 mL de água, e que você não tivesse um instrumento de medida de Coleta de sangue para o teste do pezinho.
2 Exibir os cartazes para pessoas que passem pela escola, pode ser dedicada uma data específica para a
podemos chamar de singularidade. A densidade e a gravidade eram infinita- volume, mas uma balança. Como faria para descobrir a quantidade de exposição ou usar horários de aula, por exemplo.
mente grandes nesses pontos e não temos nada de concreto sobre ele, a não água necessária para preparar o pão? Medida da massa de água. O teste do pezinho é uma medida importante para realizar o diagnóstico precoce de doenças do
ser as evidências do que aconteceu depois. 3 Outra possibilidade é desenvolver um roteiro de vídeo publicitário, e realizar a filmagem da campanha
metabolismo.

a serem realizados.
do mês de junho lilás indicando as principais informações pesquisadas.
Esse exame contribui para que as crianças tenham um tratamento correto e possam melhorar a expec-
282 139
tativa e a qualidade de vida. As campanhas sobre esse teste contribuem para que a população tome deci- 4 Com o auxílio do(a)s professore(a)s, divulgar os materiais nas redes sociais para aumentar o número de
sões fundamentadas em conhecimentos científicos. visualizações das pesquisas.

208 209
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C1CI9_U3_189_213_LE.indd 208 31/05/2022 18:09 C1CI9_U3_189_213_LE.indd 209 31/05/2022 18:09

Em foco
Infografia com um tema trabalhado ao longo da Faça no caderno

unidade e apresentado por meio de uma estética 1 Em um laboratório há três frascos representados por A, B e C. Nesses frascos há óleo incolor, água e
água com sal. Foram feitos os seguintes experimentos para distingui-los.
I. Uma amostra do frasco B foi reunida com amostras do frasco A e do frasco C, com formação de uma
4 (Enem) Alguns sistemas de segurança incluem detectores de movimento. Nesses sensores, existe uma
substância que se polariza na presença de radiação eletromagnética de certa região de frequência, ge-
rando uma tensão que pode ser amplificada e empregada para efeito de controle. Quando uma pessoa

interessante, podendo aprofundar um assunto

mistura heterogênea. se aproxima do sistema, a radiação emitida por seu corpo é detectada por esse tipo de sensor.
WENDLING, M. Sensores. Disponível em: www2.feg.unesp.br. Acesso em: 7 maio 2014 (adaptado).
II. Uma amostra do frasco A foi reunida com uma amostra do frasco C, com formação de uma mistura
homogênea. A radiação captada por esse detector encontra-se na região de frequência
III. 100 mL de amostra do frasco C apresentaram massa igual a 100 g. a) da luz visível.

ou mostrá-lo de modo mais abrangente.

IV. 100 mL de amostra do frasco A apresentaram massa igual a 105 g. b) do ultravioleta.
Com base nos testes, identifique o conteúdo dos três frascos. c) do infravermelho.
2 No quadro a seguir, são fornecidas as temperaturas de fusão e ebulição de três substâncias (valores d) das micro-ondas.
arredondados). e) das ondas longas de rádio.

Substância Temperatura de fusão (ºC) Temperatura de ebulição (ºC) 5 O hipoclorito de sódio é uma substância muito utilizada no tratamento da água para eliminar microrga-
nismos que possam causar danos à saúde.
Água 0 100
Sua fórmula é NaOCc e apresenta uma ligação iônica e uma ligação covalente. Com base nessa infor-
Atividade em grupo

Álcool –120 80 mação, represente no caderno a estrutura dessa substância.

Éter –115 35 6 (Enem) Nossa pele possui células que reagem à incidência de luz ultravioleta e produzem uma substância
Dados aproximados. Elaborado para fins didáticos. chamada melanina, responsável pela pigmentação da pele. Pensando em se bronzear, uma garota vestiu
um biquíni, acendeu a luz de seu quarto e deitou-se exatamente abaixo da lâmpada incandescente. Após
Considere que essas três substâncias são armazenadas em um almoxarifado onde a temperatura alcança
Socioeficiência 1 Organizem-se em grupos. Cada grupo escolherá um produto que seja comercializado no Brasil.
40 ºC no verão. As substâncias podem ser guardadas em um freezer no qual a temperatura é –26 ºC ou
várias horas ela percebeu que não conseguiu resultado algum.
O bronzeamento não ocorreu porque a luz emitida pela lâmpada incandescente é de
2 Com a mediação do professor, a turma deve propor uma tabela única com 5 critérios para avaliar a em uma estante à temperatura ambiente. Identifique como cada substância deve ser armazenada com
Na hora de escolher um produto, o conceito de socioecoeficiência pode ajudar. Ele considera três socioeficiência. segurança e de forma que, quando forem utilizadas, estejam no estado líquido. Justifique. a) baixa intensidade.
fatores: social, econômico e ambiental. Ou seja, um produto ou serviço mais socioecoeficiente precisa
trazer qualidade de vida, atender necessidades, causar baixo impacto ambiental e ao mesmo tempo 3 Após pesquisar dados sobre o produto escolhido, cada grupo deverá avaliar sua socioeficiência b) baixa frequência.
3 Desde a Antiguidade, filósofos pensavam sobre a composição da matéria. Na Grécia Antiga, Demócrito
apresentar custos financeiros mais acessíveis. usando a tabela proposta.
e Leucipo afirmavam que a matéria era formada por pequenos corpos indivisíveis denominados átomos. c) um espectro contínuo.
4 O produto ganhará uma nota a partir da tabela (de 0 a 5). Os modelos atômicos vieram mais tarde, com base em experimentos de cientistas. Muitos cientistas d) amplitude inadequada.
O que eu posso fazer? 5 Os grupos apresentarão à turma esse resultado justificando sua análise. 2a Fase
desenvolveram teorias, que, com o passar do tempo, foram evoluindo.
e) curto comprimento de onda.

Dr P. Marazzi/Science Photo Library/Fotoarena

Conhecer o ciclo de vida dos produtos – que é a forma como são produzidos, transportados e co-
Nessa etapa, da Considere a representação de quatro desses modelos a seguir.
colheita ao produto
mercializados – desde a extração da matéria-prima até o uso e o descarte. Assim, teremos uma ideia final, o impacto 7 O físico alemão Wilhelm Conrad Röntgen iden-
ambiental do suco
dos impactos em cada etapa e poderemos fazer melhores escolhas. tificou, em 1885, um tipo de radiação quando
industrializado é maior A B C D
1 Fase
a por causa do processo fazia experimentos com raios catódicos. Ele
A primeira fase industrial, enquanto
observou que a radiação, além de tornar escu-
Qual produto é mais socioeficiente? de produção o impacto social é
positivo, pois gera
inclui o cultivo, a ros os filmes fotográficos, não atravessava os
Luca Navarro

irrigação, o uso empregos e renda.

Para medir a socioeficiência é preciso considerar os impactos ambientais, econômicos e sociais. Um de fertilizantes ossos. Nessa época, ele comunicou à sociedade
produto pode ser mais ecológico, mas ser caro. Outras vezes é barato, mas provoca prejuízos ambientais e de defensivos elos científica que era possível ver dentro do corpo
agrícolas; não da
ou sociais. Para avaliar a socioeficiência deve-se colocar na balança os impactos ambientais, sociais e há diferenças produtcadeia 3a Fase humano sem cortá-lo.
iva Na hora do consumo,
econômicos de produtos semelhantes. significativas entre
os produtos. o impacto depende Observe a imagem de uma radiografia, exame
da forma como
utilizamos o produto. de raios X, de uma pessoa que foi operada
Por exemplo, se Esquema simplificado dos modelos atômicos.
o suco caseiro for
após uma fratura na perna.
tomado com açúcar e Escreva no caderno a relação entre as imagens e os cientistas responsáveis pelos modelos atômicos. Analise a imagem e interprete o que você vê.
em copo plástico, seu
De onde vem e para onde vai? impacto aumenta. a) Rutherford Explique com base nos fundamentos teóricos
Compare o ciclo de vida do
b) Dalton do assunto.
suco de laranja caseiro com o
em

industrializado nas etapas de

c) Bohr
reciclag

produção, uso e descarte. Note

que o fluxo escurece durante Exame indicado quando há
o processo, na medida que o d) Thomson suspeita de fratura.
impacto aumenta.

242 243
consumo

tipo do impacto tamanho do impacto

C1CI9_U3_214_243_LE.indd 242 31/05/2022 18:50 C1CI9_U3_214_243_LE.indd 243 31/05/2022 18:50

econômico

ambiental menor maior

Para encerrar
social 4a Fase
A destinação
re mpo

dos resíduos ou
co
cicl st

al

embalagens de
ag ag

fin

produtos faz toda a

em em

ão

exemplos de ciclos de vida

aç

diferença. Reciclar
e

in
re

ou reutilizar diminui
st
cicl

de

bastante o impacto.
ag
em

Representação simplificada suco de laranja industrializado Rejeitar produtos

com não sustentáveis

Atividades cujo intuito é revisar o conteúdo

em cores-fantasia e
tamanhos sem escala. pode ajudar.
Ilustrações: Dayane Raven

suco de laranja caseiro

trabalhado ao longo da unidade.

descarte

86 87

C1CI9_U2_084_111_LE.indd 86 27/06/22 11:51 C1CI9_U2_084_111_LE.indd 87 27/06/22 11:51

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Ícones
DA EDITORA DO BRASIL Este selo indica
Orienta a Indica atividades
Para Criar
Faça no caderno

o trabalho
realização com criação de
sobre um Tema
de atividade modelos, esquemas,
Contemporâneo
no caderno. representações etc.
Transversal.

Apresenta
Desafio

Indica atividades ATIVIDADE

Orienta a realização orientação para
complexas e ORAL
de atividade oral. realizar atividade
desafiadoras.
na moradia.

Orienta a Orienta a Orienta a

Recursos Digitais Atividade em grupo Atividade em dupla

Orienta a
utilização realização realização
leitura oral
de recursos de atividade de atividade
de texto.
digitais em grupo. em dupla.

5
 UNIDADE 1 Hereditariedade ............................................................................................. 11
CAPÍTULO 1 – A herança genética ................ 12
Características hereditárias .................................................... 13
Genes .......................................................................................................16
Modelar – Cromossomos homólogos ...................................16
Características genéticas, congênitas e
adquiridas ............................................................................................17
Atividades ...................................................................................................19
Análise de heredogramas .......................................................19
Mais atividades..................................................................... 20
CAPÍTULO 2 – A contribuição de
Mendel ............................................................................................. 22
Mendel: o pioneiro............................................................................ 23
Os experimentos de Mendel.................................................23
Modelar – Representando um cruzamento ......................26
Com a palavra a pesquisadora ...................................... 27
UNIDADE 2 Evolução e biodiversidade ............................................................... 47
CAPÍTULO 1 – Diversidade biológica ......48
Diversidade genética ..................................................................... 48
Diversidade de espécies ............................................. 49
Diversidade de comunidades e ecossistemas....... 49
Riqueza e abundância................................................................50
Aspectos evolutivos e ambientais ...................................50
Homologia dos órgãos ..............................................................51
Analogia dos órgãos ...................................................................52
Embriologia comparada ...........................................................53
Comparação de proteínas ......................................................53
Registro fóssil ...................................................................................54
Atividades ...................................................................................................55
Evolução da espécie humana ................................................ 56
Formação cidadã – Raça ou etnia? .........................................58
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Biotecnologia e biodiversidade ........................................... 60
CiênTIC – Transgênicos no Brasil e no mundo..............61
DA EDITORA DO BRASIL
Clonagem .............................................................................................62
A tecnologia dos testes de RT-PCR na
pandemia de covid-19 ............................................. 63
Um pouco mais sobre – Clonagem de plantas
in vitro ...........................................................................................................64
Um pouco mais sobre – Clonagem e biodiversidade ...... 65
Experimentar – Extração de DNA de morango ............65
Mais atividades..................................................................... 66
6
Pontos de vista – Bioética ..............................................................28
O DNA e o teste genético de parentesco..................29
Mais atividades..................................................................... 30
CAPÍTULO 3 – Teorias evolucionistas ........ 32
Lamarckismo ......................................................................................... 33
Darwinismo ............................................................................................ 34
A luta pela sobrevivência ........................................................34
Atividades ...................................................................................................36
Neodarwinismo ...............................................................................36
Atividades ...................................................................................................37
Atividades ...................................................................................................39
Mais atividades...................................................................... 41
Mapa conceitual.................................................................. 42
Para encerrar ........................................................................... 44
CAPÍTULO 2 – Preservação da
biodiversidade ............................................................................. 67
Preservar ou conservar? ............................................................ 67
Quando, como e por que é necessário
conservar ou preservar? ..........................................................68
Sistema Nacional de Unidades de
Conservação da Natureza (SNUC)....................................69
Os 5 Ps do desenvolvimento sustentável .................70
Como é criada uma UC?...........................................................70
Tipos de Unidade de Conservação .................................71
Um pouco mais sobre – Distribuição das
Unidades de Conservação no Brasil ......................................73
Caminhando pela História – A conservação da
natureza ........................................................................................................75
Terras Indígenas................................................................................. 76
O conceito de mosaico ..............................................................77
Corredores ecológicos ...............................................................78
Atividades ...................................................................................................79
Um pouco mais sobre – UCs federais registram
mais de 15 milhões de visitas em 2019 .............................80
Mais atividades..................................................................... 82
CAPÍTULO 3 – Sustentabilidade.....................84
O ciclo de vida de um produto ............................................. 85
Em foco – Socioecoeficiência ......................................................86
Pontos de vista – Consumir ou não consumir?
Eis a questão! ..........................................................................................88
Consumo sustentável .................................................................90
Diálogo com Linguagens – A influência da
publicidade sobre o público infantojuvenil.......................91
O desperdício de alimentos .................................................... 92
O custo ambiental da industrialização
de alimentos .......................................................................................93
Atividades ...................................................................................................93
Objetivos de Desenvolvimento
sustentável – ODs ........................................................................... 95
Formação cidadã – No caminho para o consumo
consciente ...................................................................................................96
Consumo e resíduos ....................................................................97
Sustentabilidade e povos tradicionais ......................... 98
UNIDADE 3 A matéria e suas transformações ...........................................113
CAPÍTULO 1 – Estrutura da matéria e
radioatividade............................................................................ 114
De que é feita a matéria?........................................................ 115
Caminhando pela História – Formas da matéria ..... 116
Da ideia filosófica aos modelos atômicos............. 116
A teoria atômica de Dalton .................................................. 117
Experimentar – Gases e variação de temperatura ........117
Os estados físicos da matéria............................................ 118
O estado sólido............................................................................ 118
O estado gasoso ......................................................................... 118
O estado líquido.......................................................................... 119
Mudanças de estado físico da matéria .................... 119
Atividades ............................................................................................... 120
Observar – Evaporação e condensação.......................... 121
Caminhando pela História – A natureza elétrica ..... 122
O modelo de Thomson ............................................................. 123
A radioatividade ......................................................................... 123
O modelo de Rutherford......................................................... 124
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Modelar – Experimento de Rutherford ............................ 124
O modelo de Bohr ......................................................................... 126
DA EDITORA DO BRASIL Mais atividades....................................................................141
Atividade .................................................................................................. 126
Modelar – Para deduzir o que não posso ver ............. 127
A estrutura do átomo ................................................................ 127
Cargas elétricas e massas relativas .......................... 128
Número atômico...................................................................... 128
Número de massa ................................................................. 129
Representação dos átomos ............................................129
Semelhanças atômicas .......................................................129
Quilombolas .......................................................................................98
Povos indígenas ..............................................................................99
Caiçaras..................................................................................................99
UC e a sociedade........................................................................ 100
Atividade .................................................................................................. 101
Unidades de Conservação de Uso Sustentável .....102
A natureza como sujeito de direitos............................ 103
Solidariedade intergeracional ......................................... 104
Atividades ............................................................................................... 104
Mais atividades.................................................................. 105
Em foco – Ameaças à Bacia Amazônica ........................ 106
Mapa conceitual............................................................... 108
Para encerrar ........................................................................... 110
Eletrosfera e níveis energéticos ...................................130
Os íons...................................................................................................... 131
Atividade .................................................................................................. 132
CiênTIC – A radioatividade na ficção e
na realidade .......................................................................................... 132
Radioatividade e saúde .......................................................... 133
Moléculas e substâncias .......................................................... 134
Propriedades gerais da matéria ...................................... 135
Massa ..............................................................................................135
Volume ...........................................................................................135
Impenetrabilidade ..................................................................135
Experimentar – O ar ocupa lugar no espaço? ............ 136
Divisibilidade ............................................................................. 136
Compressibilidade ................................................................ 137
Elasticidade................................................................................. 137
Atividade .................................................................................................. 137
Propriedades específicas da matéria.......................... 138
Densidade ....................................................................................138
Experimentar – Calculando a densidade do prego.......139
Temperaturas de fusão e de ebulição ..................... 140
CAPÍTULO 2 – Substâncias químicas......142
Classificação dos elementos químicos ...................... 142
Caminhando pela História – Mendeleev e Moseley –
A organização dos elementos químicos .............................143
Representação dos elementos químicos...............144
Organização dos elementos químicos....................... 145
Massa atômica dos elementos......................................145
7
 Atividade ...............................................................................................................145
Formação cidadã – Fome e carência nutricional........146
Classificação por propriedades semelhantes ......... 149
Atividade ...............................................................................................................150
A tabela é constituída de períodos e famílias......... 151
Atividade ...............................................................................................................152
Atividade ...............................................................................................................153
Um pouco mais sobre – Dois elementos químicos
bem conhecidos ............................................................................................154
Caminhando pela História – Idade dos Metais ............155
Ligações químicas ......................................................................... 156
Comportamento dos átomos.........................................157
Atividade ...............................................................................................................159
Tipos de ligação química ..................................................162
Atividade ...............................................................................................................165
Modelar – Letras versus elementos químicos.
É possível compará-los?.......................................................................165
Um pouco mais sobre – O elemento químico oxigênio, o
gás oxigênio e o gás ozônio – como diferenciar?..........168
Diálogo com Matemática – A regra de três e o
mercado de ouro ........................................................................................................169
Massa molecular ............................................................................. 170
Um pouco mais sobre – Os perigos dos
compostos de sódio para a saúde ...................................................170
Atividade ...............................................................................................................................171
Modelar – Combinar elementos químicos ............................171
Mais atividades....................................................................172
CAPÍTULO 3 – Funções químicas ............ 174
O significado de função química .................................... 175
Função ácido ..............................................................................175
Função base (ou hidróxido) ............................................177
Atividade ...................................................................................................179
Experimentar – Verificar se o meio é
ácido ou básico ...................................................................................180
Função sal ....................................................................................181
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Atividade ...................................................................................................182
Um pouco mais sobre – Onde estão os sais minerais
DA EDITORA DO BRASIL
necessários para nossa alimentação? .............................182
Caminhando pela História – Teoria da dissociação
eletrolítica .................................................................................................183
Função óxido .............................................................................184
Um pouco mais sobre – A chuva é ácida? Isso tem
alguma relação com ácidos ou óxidos? ............................185
Um pouco mais sobre – Solo ácido .....................................186
Mais atividades................................................................... 187
8
CAPÍTULO 4 – As reações químicas .......189
Evidências de reações químicas ...................................... 189
Fenômeno químico e fenômeno físico ....................190
Atividade ...............................................................................................................190
Reações químicas .......................................................................... 191
Representação das reações químicas .....................192
A equação química ....................................................................... 193
Balanceamento das reações químicas ....................194
Equação balanceada ............................................................195
Atividades ............................................................................................................196
Experimentar – Massa e reação química............................196
Um pouco mais sobre – A fotossíntese...............................197
Previsão nas transformações químicas .................... 197
A energia química ..................................................................201
A velocidade das reações químicas ..........................202
Atividades ............................................................................................................202
Atividades ............................................................................................................204
Atividades ............................................................................................................206
Experimentar – Alteração da velocidade de reação
por meio da superfície de contato ............................................207
Um pouco mais sobre – Conservação dos
alimentos ..............................................................................................................207
Formação cidadã – O teste do pezinho:
um direito da criança ...............................................................................208
Substâncias sintéticas............................................................... 210
Da borracha natural à artificial .................................... 210
Um mundo cercado de plástico ................................... 210
Mais atividades................................................................... 212
CAPÍTULO 5 – Radiações e suas
aplicações ........................................................................................214
Ondas ........................................................................................................ 215
Características das ondas ................................................216
Atividades ............................................................................................................217
O espectro eletromagnético ................................................ 218
A luz visível aos nossos olhos .......................................219
Experimentarr – A soma das cores.............................................221
Caminhando pela História – A transmissão do
som e da imagem ........................................................................................222
Atividades ............................................................................................................223
Caminhando pela História – O início do cinema ........224
Um pouco mais sobre – Cinema 3-D .....................................225
Atividades ............................................................................................................225
Alguns tipos de ondas ........................................................226
Caminhando pela História – Como Herschel
descobriu o infravermelho? ..............................................................227
Caminhando pela História – Descoberta
dos raios X .........................................................................................................228
Um pouco mais sobre – Você comeria um
alimento irradiado? ....................................................................................229
Atividades ............................................................................................................230
Medicina diagnóstica.................................................................. 231
Raio X..............................................................................................231
Um pouco mais sobre – Efeitos biológicos da
radiação ..................................................................................................................232
Tomografia ..................................................................................232
Ressonância magnética nuclear ..................................233
Ultrassom, ultrassonografia ou ecografia ............233
UNIDADE 4 O Universo e seus astros ................................................................. 245
CAPÍTULO 1 – Da terra às galáxias ......... 246
Um mundo de escalas ............................................................... 247
Experimentar – Sistema Solar em escala de
distâncias..............................................................................................................248
Atividades ............................................................................................................249
Planetas rochosos e gasosos ............................................. 249
Os planetas rochosos ..........................................................251
Atividades ............................................................................................................253
Planetas gasosos....................................................................254
Caminhando pela História – Um fato curioso
sobre Urano e Netuno ........................................................................... 255
As órbitas dos planetas ........................................................... 255
Satélites naturais ........................................................................... 257
Corpos menores ......................................................................259
Um zoom no espaço e no tempo .................................... 262
Galáxia – O zoom cósmico...............................................262
Mais atividades.................................................................264
CAPÍTULO 2 – O céu das culturas ......... 265
Nascimento do Sistema Solar e da Terra ............... 266
Atividades ............................................................................................................268
O céu e a astronomia ................................................................. 268
Observar – Criando constelações ..............................................271
Olhando o Cruzeiro do Sul ..............................................272
MATERIAL DE DIVULGAÇÃOMapa conceitual.............................................................. 298
A constelação da jararaca e o início do ano .......272
Para encerrar ........................................................................300
Um pouco mais sobre – Calendário DA EDITORA DO BRASIL Referências .............................................................................. 302
revolucionário francês ...........................................................................274
Radioterapia...............................................................................234
Radiação ultravioleta – cuidados com a
pele e os olhos .................................................................................. 234
Protegendo os olhos das radiações..........................236
CiênTIC – A incidência dos raios UV ......................................236
Um pouco mais sobre – Campanha de prevenção
ao câncer ...............................................................................................................237
Mais atividades................................................................. 238
Mapa conceitual..............................................................240
Para encerrar ........................................................................ 242
Caminhando pela História – Os padres
capuchinhos e os Tupinambá .........................................................275
Atividades ............................................................................................................276
Um pouco mais sobre – O círculo do tempo ..................277
Pesquisar – Histórias sobre o Universo ..............................280
Mais atividades...................................................................281
CAPÍTULO 3 – Nasce uma estrela .........282
Antes do tempo ............................................................................... 282
Olhar o céu significa olhar o passado .....................283
Experimentar – O Big Bang num balão ou
numa bexiga! ....................................................................................................284
Observar – Observando as estrelas ........................................284
Uma história das estrelas .................................................285
O Sol e a estrelas ........................................................................... 285
Estrelas similares ao Sol....................................................290
Outras estrelas .........................................................................291
O diagrama HR ........................................................................292
Estrelas e elementos químicos .....................................294
Podemos nos aventurar pelo espaço? .................... 296
Atividades ............................................................................................................296
Mais atividades.................................................................. 297
9
Objetivo da unidade
Nesta Unidade são trabalhados te-
mas e assuntos importantes para o
letramento científico e análise crítica,
valorizando as habilidades EF09CI08,
EF09CI09, EF09CI10 e EF09CI11 com
a proposição do seguinte objetivo:
• Compreender princípios funda-
mentais da hereditariedade e da
evolução, relacionando-os com
a biodiversidade, bem como dos
mecanismos de interação entre es-
pécies e populações.
Esse objetivo coaduna-se com as
competências, as habilidades e os
objetos do conhecimento da BNCC
da unidade temática Vida e evo-
lução, associados aos mecanismos
de hereditariedade e ideias evolucio-
nistas, instrumentalizando os estu-
dantes para a compreensão de fatos
e fenômenos que observam ou dos
quais tomam conhecimento em seu
cotidiano.

Avaliação
diagnóstica
O texto e as questões da página
11 possibilitam avaliar os conheci-
mentos dos estudantes a respeito da
molécula de DNA, sua relação com
a hereditariedade e a transmissão
de características, e das tecnologias
em diversas áreas, como a saúde, por
exemplo.
A partir desse diagnóstico você
pode traçar estratégias de abordagem
que reforcem os temas com os quais
os estudantes apresentarem menor
familiaridade. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

As diferentes características
das pessoas estão relacionadas à
sua genética e a fatores ambientais.

10

A BNCC na unidade ½ Dicas de organização

Competências gerais: 3, 4, 5, 8, 9 e 10. Planeje-se com antecedência e providencie o material ne-
Competências específicas de Ciências da cessário para as atividades das páginas 16 e 26.
Natureza: 1, 3 e 8.
Habilidades de Ciências da Natureza: EF09CI08,
EF09CI09, EF09CI10 e EF09CI11.

10
 1
Rawpixel/iStockphoto.com
Orientações
Utilize as perguntas da abertura da
unidade para levantar conhecimentos
prévios dos estudantes sobre o tema,
instigar-lhes a curiosidade e introduzir
a discussão sobre o conteúdo da he-
reditariedade.
½ Respostas

Hereditariedade
1. Resposta pessoal. É possível que al-
guns estudantes saibam que o DNA
é um composto químico e que essas
características são condicionadas
pelos genes. Neste momento não
é necessário que eles tenham to-
Se observarmos as pessoas de qualquer lugar do plane-
das as respostas, uma vez que esses
ta, encontraremos elementos indicativos de que todos nós
conceitos serão abordados ao longo
pertencemos a uma mesma espécie – Homo sapiens. Mas
é a manifestação do nosso material genético em intera-
do capítulo.
ção com o ambiente que torna cada pessoa única. Mesmo 2. Resposta pessoal. É possível que
no caso de gêmeos idênticos. E essa diversidade é bela e alguns estudantes digam que os
importantíssima! testes de paternidade são feitos por
meio da análise do DNA, reconheçam
1. Sabia que o DNA é um composto químico?
ATIVIDADE
ORAL a existência de doenças genéticas,
Como ele pode ser responsável pela cor saibam que a clonagem é feita por
dos olhos ou do tipo sanguíneo? meio do DNA, entre outros.
2. O que o DNA tem a ver com testes de paternidade, 3. Resposta pessoal. Incentive os es-
doenças, vacinas, clonagem e transgênicos? tudantes a exercitar a curiosidade
3. Você se interessa em saber mais sobre esses sobre o tema.
temas?

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Nesta unidade você vai ter a oportunidade de:
• compreender a transmissão do material genético;
DA EDITORA DO• BRASIL
relacionar gametas com a transmissão de DNA entre gerações;
• entender os aspectos da ação do DNA no condicionamento de
características hereditárias;
• conhecer as principais ideias de Mendel;
• discutir e comparar as ideias de Lamarck e Darwin;
• relacionar variabilidade genética, seleção natural e adaptação.

11

11
 1
Objetivos do capítulo
• Entender a Genética como o estu-
do dos mecanismos envolvidos na
transmissão de características bio-
lógicas de geração para geração. A herança genética
• Diferenciar ancestrais e descenden-
tes por meio da interpretação de
heredogramas.
• Reconhecer o DNA e sua forma
compactada, os cromossomos,
como estruturas responsáveis por 1 Observe a família retratada na imagem. Você consegue perceber semelhanças físicas
armazenar quimicamente a infor- entre as pessoas?
mação genética. 2 Agora compare-as com as pessoas à sua volta. Ainda é possível observar semelhanças?
• Compreender a importância da De que tipo?
meiose no processo de formação
de gametas.
• Distinguir as características genéti- É comum em reuniões familiares ouvir comentários do tipo: “Nossa! Puxou
cas, as congênitas e as adquiridas. ao pai! Mas o nariz veio da mãe!”; “Esses olhos são do avô!”. Há até ditados e
• Compreender que a molécula de expressões populares associados ao parentesco: cara de um, focinho de outro;
DNA é suscetível a mutações. tal pai, tal filho, entre outros.

Monkey Business Images/Shutterstock.com

Avaliação
Diagnóstico: Inicie o capítulo fa-
zendo a leitura da imagem de aber-
tura. Chame a atenção dos estudan-
tes para as semelhanças e diferenças
entre as pessoas presentes nela. Em
seguida, peça aos estudantes que ob-
servem os colegas.
Estratégia: Fique atento às ma-
nifestações de todos, evitando qual-
quer tipo de constrangimento entre Pessoas de uma
eles. Depois, faça os questionamen- mesma família têm
maior similaridade do
tos a seguir. material genético, o que
• É possível observar semelhanças tende a torná-las mais
parecidas, mas, mesmo
entre seus colegas de turma? De assim, existem muitas
que tipo? diferenças.
Espera-se que os estudantes reali-
zem comparações respeitosas e res- É o material genético de cada espécie de ser vivo que faz com que, em um
pondam que o material genético é MATERIAL DE DIVULGAÇÃO mesmo grupo, como o dos mamíferos, uma girafa tenha mais pelos, um grande
pescoço e seja quadrúpede, e os humanos tenham menos pelos e postura ereta,
responsável pelas semelhanças entre
os indivíduos. DA EDITORA DO BRASIL por exemplo.
No entanto, os indivíduos de uma mesma espécie não são idênticos. Como
na família retratada na fotografia, os olhos de uma pessoa podem ser puxados,
Orientações outros mais arredondados; algumas pessoas são altas, outras, baixas; os cabe-
Analise a imagem com os estudan- los podem ser lisos, crespos ou ondulados etc.
tes, ressaltando que pessoas de uma Essas características são influenciadas pela herança genética ao longo das
mesma família apesentam maior si- gerações, isto é, são consequências da hereditariedade.
milaridade de material genético mas
12
que, mesmo assim, podem apresen-
tar características muito diferentes
entre si.
½ Para começar – Respostas Foco na BNCC
1. É importante, neste momento, que os estudantes perce- EF09CI08: O estudo do capítulo propicia a
bam que, por mais que as pessoas da fotografia sejam da mobilização da habilidade. Os estudantes
mesma família, cada uma tem características próprias. aprenderão, por meio da construção e da análise
2. Explique que as semelhanças entre os indivíduos são mais de heredogramas, a reconhecer as características
evidentes quando eles são da mesma família. Chame a hereditárias e a associar os gametas com a
atenção da turma para a diversidade existente na sala de transmissão dessas características, estabelecendo,
desse modo, relações de parentesco.
aula, valorizando-a.

12
 Orientações
Características hereditárias A intenção aqui é fazer apenas
Genética é a parte da Biologia que estuda a herança genética ou heredi- uma introdução ao estudo da Gené-
tariedade, isto é, os mecanismos envolvidos na transmissão de características tica, que deverá ser aprofundado no
biológicas de geração para geração. Chamamos de ancestrais as gerações que Ensino Médio. Neste momento, reto-
vieram antes, dos quais nós, que somos descendentes, herdamos características. me os conhecimentos dos estudantes
Nas relações de parentesco, pais e avós são ancestrais, e filhos e netos sobre a divisão celular.
descendentes. Assim, os parentes têm ancestrais em comum: irmãos têm Ressalte que o aspecto de “X” que
pelo menos um dos pais em comum e primos têm alguns avós em comum, o cromossomo apresenta se deve à
por exemplo. Essas relações de parentesco são representadas graficamente em duplicação do material genético que
heredogramas ou em árvores genealógicas, esquemas que utilizam símbolos ocorreu durante a preparação para a
padronizados.
divisão celular. É importante, neste mo-
Nos heredogramas, as mulheres (ou fêmeas das demais espécies) são
mento, que os estudantes compreen-
representadas por círculos, e os homens (ou machos de outras espécies) por
dam essa representação. Certifique-se
quadrados. As uniões que geram descendentes são indicadas por linhas hori-
zontais, ligando um círculo a um quadrado. Os descendentes dessa união são
de que eles não vão associar essa es-
ligados entre si e a seus pais, representados em um nível abaixo, e assim suces- trutura ao cromossomo sexual X.
sivamente. Veja o exemplo a seguir de uma menina chamada Joana. Chame-lhes a atenção para o fato
de a molécula de DNA assumir dife-
rentes graus de compactação ao as-
ancestral
sociar-se com proteínas presentes no
DAE

núcleo. Mencione também que, de-

avô avó pendendo do grau de compactação
em que ela se encontra, receberá uma
nomenclatura diferente. Na sequên-
cia, utilize a representação esquemá-
tica do aspecto do material genético
ao longo do ciclo celular para explicar
o termo “cromatina”.
esposa do tio tio tia pai mãe Destaque que na meiose se for-
mam os gametas, que são células
haploides. Em seguida, pergunte
à turma qual é a quantidade de
cromossomos presentes nas células
humanas. É provável que algum es-
tudante já tenha ouvido ou lido sobre
isso em reportagens relacionadas a
esse tema. Caso contrário, mencione
descendentes que os seres humanos apresentam
prima primo irmã irmão Joana
46 cromossomos.
Organização dos ancestrais e dos descendentes de Joana no heredograma.
Cromossomos: são
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Em um nível mais amplo, acredita-se que todos os seres vivos do planeta
estruturas compactas
que carregam
– incluindo nossa espécie – DA
têm EDITORA
um ancestralDO BRASIL
comum na história da evolução o material genético.
Cada cromossomo
da vida. é composto por uma
Nas células somáticas humanas (aquelas que não geram gametas), são molécula de DNA
associada a proteínas.
encontrados 46 cromossomos, 23 de origem materna e 23 de origem paterna.
Os 22 pares são semelhantes em ambos os sexos e denominados autossomos. Morfologia: faz
referência à forma
O outro par compreende os cromossomos sexuais X ou Y, que têm morfologia
de estruturas.
distinta e estão relacionados à determinação do sexo.

13

13
Orientações O homem tem 22 pares de autossomos e um par de cromossomos sexuais,
Para que os estudantes visualizem formado por um cromossomo X e um cromossomo Y. Sua representação gené-
como ocorre a formação de gametas tica é 44A + XY. Ele produz espermatozoides, que carregam 22 autossomos e
no ser humano, utilize o esquema da um cromossomo sexual, que pode ser X ou Y.
fecundação mostrado nesta página. A mulher tem 22 pares de autossomos e um par de cromossomos sexuais,
Chame-lhes a atenção para o núme- formado por dois cromossomos X, e seu cariótipo (conjunto de cromossomos) é
ro de cromossomos presentes no ser 44A + XX. Ela produz um ovócito, com 22 autossomos e um cromossomo sexual X.
humano e peça a eles que, com base A determinação genética do sexo biológico do indivíduo ocorre no momen-
to da fecundação. O ovócito contém um cromossomo X e o espermatozoide
nessa informação, indiquem quantos
contém um cromossomo X ou um Y. Veja no esquema a seguir como é determi-
cromossomos há nos gametas huma-
nado o sexo biológico do bebê.
nos – feminino e masculino. O esper-
matozoide tem 23 cromossomos e o

Dawidson França
Representação simplificada ovócito
ovócito também. Após a fecundação, em cores-fantasia e
tamanhos sem escala.
o indivíduo passa a ter 46 cromosso-
mos – metade deles de origem pater- XY XX
na e metade origem materna.
Em seguida, pergunte: “Como fi-
caria o número de cromossomos da
célula-ovo caso não houvesse a meio-
se?”. É importante que eles reflitam X
sobre a quantidade de cromossomos
de cada espécie, alinhando esse fato
à meiose, durante o processo de pro- espermatozoide

dução dos gametas.

Explique a importância da redução XX
à metade do número de cromosso- mulher
mos durante a meiose para a forma- X

ção dos gametas. Ressalte também

que, nesse mesmo processo (a meio-
se), ocorrem trocas de fragmentos en-
tre os cromossomos homólogos, o Os espermatozoides carregam
XY
homem
que favorece a variabilidade genética. cromossomos X ou Y. O sexo Y
biológico do embrião depende
do espermatozoide que
fecunda o ovócito.

Se o espermatozoide que contém um cro-

Biophoto Associates/Science Source/Fotoarena

mossomo X fecundar o ovócito (X), a célula-

-ovo originará um embrião do sexo biológico
feminino (XX). Já se o espermatozoide com um
cromossomo Y fecundar o ovócito (X), o sexo
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO biológico do embrião será masculino (XY).

DA EDITORA DO BRASIL
Cromossomos Y e X. Observe que
o cromossomo Y, à esquerda, é bem
menor do que o cromossomo X, à direita.
Fotografia obtida por microscópio eletrônico
de varredura e colorizada artificialmente.
Ampliação aproximada de 11 000 vezes.

14

14
 Cariótipo é o conjunto de cromossomos característicos de uma espécie e Orientações
comum a todos os indivíduos que a formam. Logo, indivíduos de espécies dife- Utilize as imagens desta página
rentes têm cariótipos diferentes. para apresentar os cromossomos
L. Willatt, East Anglian Regional Genetics Service/Science Photo Library/Fotoarena sexuais X e Y, retomando os con-
ceitos sobre meiose e o número de
cromossomos presentes nas células
humanas. Para reforçá-los, pergun-
te quantos pares de cromossomos
homólogos teriam nossas células e
quantos seriam de origem materna
1 2 3 4 5
e paterna. Explique que, dos 46 cro-
mossomos presentes nas células hu-
manas, 23 são de origem materna e
23 são de origem paterna. Chame a
6 7 8 9 10 11 12 atenção para o fato de 22 pares de
cromossomos serem semelhantes em
ambos os sexos – os autossomos – e
somente os cromossomos X e Y – cro-
mossomos sexuais – apresentarem
13 14 15 16 17 18 morfologia distinta. Para mostrar essa
diferença morfológica, utilize a foto-
grafia obtida por microscópio eletrô-
nico dos cromossomos X e Y.
19 20 21 22 Mencione que a quantidade de
XX A cromossomos de outras espécies va-
ria, assim como os cromossomos que
determinam o sexo. A quantidade de
cromossomos também pode variar
Cnri/Science Photo Library/Fotoarena

dentro da espécie, se houver algum

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Cariótipos humanos. A montagem de um
cariótipo envolve a fotografia feita com
DA EDITORA DO BRASIL um microscópio óptico, a identificação
dos pares de homólogos e, finalmente, a
montagem ordenada, colocando-os lado a
lado, alinhando os pares. Em A, encontra-se
um cariótipo feminino, no qual há os
cromossomos sexuais XX, aumento de
4 000 vezes. Em B, está um cariótipo
B masculino, com os cromossomos sexuais XY,
aumento de 2 800 vezes.
15
erro na formação dos gametas, cau-
sando anomalias genéticas.
Se julgar interessante, apresente
exemplos de espécies cujo sexo bio-
lógico não é determinado por esses
pares de cromossomos [XX (fêmea)
ou X0 (macho) para determinados in-
setos; ZW (fêmea) ou ZZ (macho) para
determinadas aves]. Chame a aten-
ção da turma para outros fatores que
contribuem para a determinação do
sexo, além dos cromossomos em ou-
tras espécies, como a temperatura de
incubação dos ovos nas tartarugas e
nos lagartos. Não é preciso entrar em
detalhes. Esses exemplos servem para
que os estudantes não fiquem com a
ideia errônea de que o sexo biológico
é determinado sempre apenas por
cromossomos XX ou XY.

Para aprofundar
• JÚNIOR, Paulo Dias Ferreira. Aspectos ecológicos da de-
terminação sexual em tartarugas. Acta Amaz. 39 (1), mar.
2009. Disponível em: https://www.scielo.br/j/aa/a/bzSXL
9CpfzFq4qHRGtb9ppF/?lang=pt. Acesso em: 11 jun. 2022.
O artigo poderá esclarecer e ampliar os conhecimentos
dos estudantes sobre a influência de fatores externos na
determinação do sexo de algumas espécies.

15
Orientações
Genes

Ilustrações: DAE
Em geral, os genes são algo reco-
nhecidamente abstrato para os es-
tudantes. Então, sugerimos que lhes
sejam apresentados os genes como
a unidade fundamental da heredi-
tariedade, deixando claro que cada
gene ocupa uma posição específica
no cromossomo. Utilize as imagens
da página e, se julgar necessário, faça
esquemas na lousa.
Em seguida, explique que os genes
são sequências específicas da molé-
cula de DNA que determinam quais
proteínas nosso organismo será ca-
paz de produzir. Nesse caso, um bom
exemplo são as células do pâncreas
que produzem insulina, uma proteína
de que os estudantes provavelmen-
te já ouviram falar. Mencione que no
DNA há um gene específico que de-
termina a produção desse hormônio
e que, nas células do pâncreas, esse
gene está em atividade.
Durante o desenvolvimento da se-
ção Modelar, oriente os estudantes
Locus: local definido no
cromossomo ocupado
pelo gene.
Representação esquemática
do locus gênico.
Fonte: ALBERTS, Bruce et al.
Molecular biology of the cell. 5 th ed.
New York: Garland Science, 2008.
Genes alelos ocupam o mesmo locus em
cromossomos homólogos.
Representação simplificada
em cores-fantasia e
tamanhos sem escala.
Representação esquemática
da localização de genes alelos
em um par de cromossomos
homólogos.
Fonte: ALBERTS, Bruce et al. Molecular
biology of the cell. 5 th ed. New York:
Garland Science, 2008.
Os genes estão nos cromossomos e representam a unidade
fundamental da hereditariedade. O lugar que o gene ocupa no
cromossomo é chamado locus gênico.
Os genes que estão associados à mesma característica e
ocupam o mesmo locus em cromossomos homólogos são deno-
minados genes alelos.
Cada gene é formado por um fragmento de DNA e está
associado à síntese de uma proteína. Muitas dessas proteínas
são enzimas, que atuam catalisando – acelerando – as reações
bioquímicas que caracterizam o metabolismo das células e são
responsáveis pelo funcionamento de todo o organismo.
Os genes podem ser transmitidos de uma geração para a
outra no processo de reprodução sexuada, quando eles estão
localizados nos cromossomos de células reprodutivas, como o
ovócito e o espermatozoide.
Quando a reprodução é assexuada, não há gametas, por-
tanto o material genético é passado para a próxima geração por
meio da mitose, divisão celular que origina células com o mesmo
material genético.
A informação genética – que é típica de todos os organismos
de uma espécie – constitui o seu genoma. O projeto Genoma
Humano, que fez o sequenciamento de nossa espécie, mostrou
que o ser humano tem cerca de 30 mil genes distribuídos entre
os 23 pares de cromossomos.

a confeccionar os próprios canudos Para Criar

com jornal. Se necessário, explique os

problemas ambientais causados pelo
uso de canudos de plástico, conscien-
tizando-os. Auxilie-os na divisão dos Cromossomos homólogos
grupos, de forma que cada um fique
Material:
responsável por organizar quatro pa-
res de cromossomos homólogos. • 8 canudos de papel; • tintas vermelha e azul.
Procedimentos
½ Modelar – Respostas
1. Pinte quatro canudos de cor azul e quatro de vermelho.
1. Porque os canudos estão represen-
tando os cromossomos homólogos, 2. Monte pares com um canudo de cada cor e corte um pequeno pedaço dos canudos de cada par, dei-
xando-os do mesmo tamanho, mas variando o tamanho dos pedaços entre os pares.
que nesse caso têm o mesmo tama-
nho e formato, a mesma posição de 3. Faça um nó no centro ou próximo à extremidade de cada canudo. Os dois canudos do mesmo par de-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
centrômero e são portadores das vem ter o nó na mesma posição.
mesmas informações codificadas
em genes, que ocupam em ambos
DA EDITORA DO BRASIL
4. Organize os pares de cromossomos e registre como ficou. Faça no caderno

1 Por que o tamanho dos canudos e a posição do nó devem ser iguais nos canudos
a mesma posição.
do mesmo par?
2. As cores diferentes dos canudos
representam a origem dos cromos- 2 O que representam as cores diferentes no modelo? Considere nossa espécie como referencial para res-
somos – paterna ou materna –, que ponder à pergunta.
são transferidos de uma geração
para outra por meio dos gametas.
16

Foco na BNCC
Competência específica de Ciências da
Natureza 3: A atividade da seção Modelar e
os questionamentos subsequentes permitem
ao estudante analisar, compreender e explicar
características e fenômenos relativos ao mundo
natural, além de estimular a curiosidade para
fazer perguntas e buscar respostas.

16
 Orientações
Características genéticas, congênitas Em sala, faça a distinção entre ca-
e adquiridas racterísticas genéticas, congênitas e
As características genéticas são herdadas de nossos pais biológicos quan- adquiridas, dando alguns exemplos.
do ocorre a fecundação e se forma o zigoto, que originará um embrião e, pos- Em seguida, separe a turma em três
teriormente, um feto e um recém-nascido. Em geral, essas características são grupos e peça a cada um que pesqui-
passadas aos descendentes quando o indivíduo se torna adulto. se esses temas:
Características adquiridas, por sua vez, não são herdadas nem passadas • Características genéticas (exemplo:
adiante, resultam de interações com o ambiente. Quando a característica é adqui-
anemia falciforme);
rida ainda no período intrauterino, antes do nascimento, diz-se que ela é congê-
nita. Apesar de o indivíduo afetado nascer com a característica congênita, ela não • Características congênitas (exem-
foi herdada geneticamente, portanto, não será passada à descendência. plo: lábio leporino);
Como exemplo, considere os seguintes casos de surdez: origem genética, le- • Características adquiridas (exem-
são auditiva em acidente e ação do vírus da rubéola na mãe. Somente no primeiro plo: cegueira noturna).
caso a característica (surdez) pode ser transmitida aos descendentes. Os outros Incentive-os a apresentar o resul-
dois casos são exemplos de características adquiridas, sendo o último uma carac- tado da pesquisa para o restante da
terística congênita. turma, mediando uma discussão so-
bre os temas em questão.
Código genético Ao abordar o código genético, o
De modo simplificado, podemos dizer que código genético é o conjunto de objetivo é apenas introduzir os con-
regras usadas para produzir proteínas com base no material genético – o DNA. ceitos. No Ensino Médio, os estudantes
O código é considerado universal porque o DNA se expressa praticamente do terão mais condições de compreender
mesmo modo em todos os seres vivos. Esse processo depende da participação – de fato – os processos de transcrição
dos ribossomos, que “traduzem” a informação do DNA em proteínas. As imagens desta página e tradução da informação genética na
não estão representadas na
mesma escala. forma de proteínas.
Mutação gênica Reveja os esquemas de células es-
É qualquer alteração permanente do DNA. Quando ocorrem tudados no 6o ano para observar os
Eye Of Science/Science Photo Library/Fotoarena

mutações em células reprodutivas (os gametas), elas podem ser ribossomos livres no hialoplasma e
transmitidas às gerações futuras. As mutações que afetam as cé- associados ao retículo endoplasmá-
lulas somáticas, embora não sejam transmitidas aos descendentes, tico granular.
podem resultar em problemas, como certos tipos de câncer. No que se refere à mutação gênica,
As alterações na forma das hemácias que ocorrem em indiví-
não será abordado o tema de mu-
duos com anemia falciforme, por exemplo, resultam de uma mu-
tação cromossômica, alteração que
tação em um dos genes que determina a produção da proteína
hemoglobina. Os indivíduos com esse tipo de anemia carregam ocorre nos cromossomos e pode ser
uma forma mutante do gene, portanto, a hemoglobina formada tem estrutural, modificando a sequência
estrutura diferente, que resulta em hemácias com forma de foice. de genes do cromossomo, ou numé-
rica, diminuindo ou aumentando o
Power And Syred/Science Photo Library/Fotoarena

Células do sangue de uma pessoa com número de cromossomos.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
Células do sangue de uma pessoa sem
anemia falciforme. As hemácias têm
morfologia característica, em forma de disco.
Fotografia obtida por microscópio eletrônico
de varredura e colorizada artificialmente.
Ampliação aproximada de 2 800 vezes.
anemia falciforme. Algumas hemácias
apresentam forma de foice em vez de disco.
Fotografia obtida por microscópio eletrônico
de varredura e colorizada artificialmente.
Ampliação aproximada de 1 500 vezes.
Durante a abordagem da anemia
falciforme, explore o fato de que na
população africana essa mutação, em
sua forma mais branda, nos heterozi-
gotos, tornou-se uma vantagem em
um ambiente em que a malária é en-
dêmica, pois o protozoário causador
da doença não consegue parasitar as
hemácias falciformes.

17

Para aprofundar
• PENA, Sérgio Danilo. Anemia falciforme: uma doença
geográfica. Cienciahoje, abr. 2008. Dispinível em: https://
cienciahoje.org.br/coluna/anemia-falciforme-uma-doen
ca-geografica/. Acesso em: 22 jul. 2022.
Artigo que mostra relações entre aspectos geográficos e a
ocorrência de anemia falciforme.

17
Orientações
Todos os genes que herdamos de nossos pais
Peça aos estudantes que tentem
dobrar a língua em “U”, como na ima-
se manifestam?
gem da página. Contem com eles O conjunto de genes de um indivíduo constitui seu genótipo, como os ge-
quantos conseguiram e quantos não nes da cor dos olhos, da cor e forma dos cabelos, da altura e da cor da pele,
entre outros – lembre-se de que são quase 30 mil. Já a ex-

conseguiram fazer esse movimento.
Chame-lhes a atenção para os es-
tudantes que conseguem dobrar a
língua, mencionando que o gene
relacionado a essa capacidade é do-
minante. Explique que os genes re-
cessivos só se expressam na ausência
do alelo dominante.
Utilize os exemplos trabalhados em
sala de aula para apresentar os con-
ceitos de genótipo e fenótipo. Uma
maneira de diferenciar, de forma clara
e objetiva, genótipo e fenótipo é dar
o exemplo de gêmeos univitelinos
Ozgur Coskun/Shutterstock.com
A capacidade de dobrar a língua em “U” é determinada
por um gene dominante.
pressão visível ou detectável do genótipo corresponde a seu
fenótipo. O fenótipo resulta da interação do genótipo com o
ambiente, por exemplo, o clareamento natural do tom da cor
de cabelo em razão do tempo de exposição ao Sol.
Em muitas características genéticas, há uma relação de
dominância entre os alelos envolvidos. Nesse caso, chama-
mos de dominante o gene alelo que se expressa mesmo na
presença do alelo recessivo. O alelo recessivo só se mani-
festa na ausência do dominante.
Nos estudos sobre Genética, os genes são representa-
dos, em geral, por letras. Por convenção, adota-se a letra ini-
cial da característica determinada pelo alelo recessivo, que
é representado por letra minúscula. O alelo dominante, por
sua vez, é representado pela mesma letra, mas maiúscula.

(vale a pena tomar um tempinho para
explicar a diferença entre gêmeos uni-
vitelinos e bivitelinos) que são criados
em lugares diferentes sob condições
ambientais distintas. Por mais que
compartilhem o mesmo genótipo,
seus fenótipos poderão ser diferentes.
Se julgar necessário, retome a ima-
gem de abertura deste capítulo. Essas
características são transmitidas ge-
neticamente, mas podem ser modi-
ficadas pelo ambiente, alterando o
fenótipo.
Utilize a pergunta do título para
Família indiana albina. Essa característica se manifesta
em homozigotos recessivos.
Representação simplificada
em cores-fantasia e tamanhos
David Bokuchava/Shutterstock.com
Vale lembrar que o alelo dominante e o recessivo correspon-
dem apenas a versões distintas de um mesmo gene, ou seja,
um fragmento do DNA.
O indivíduo que tem genes alelos idênticos para de-
terminada caraterística é denominado homozigoto. Cha-
mamos de heterozigoto o indivíduo que tem genes alelos
diferentes para determinado caráter.
Exemplos de fenótipos de traços humanos determina-
dos por genes dominantes são a pigmentação da pele, a
capacidade de enrolar a língua em “U” e o nariz aquilino. Em
contrapartida, os homozigotos recessivos para esses genes
seriam albinos (sem pigmentação na pele), não poderiam
enrolar a língua em “U” e teriam o nariz reto.
homozigoto AA heterozigoto Aa homozigoto aa

Ilustrações: DAE
abordar a diferenciação entre os ge- sem escala.
nes dominantes e os genes recessivos.
Para ilustrar, dê exemplos e explore a
imagem do esquema simplificado de
cromossomos homólogos da página.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

A A A a a a
Esquema simplificado de cromossomos homólogos.
Fonte: ALBERTS, Bruce et al. Molecular biology of the cell. 5th ed. New York: Garland Science, 2008.

18

18
 Faça no caderno

Orientações
Explore o heredograma com os es-
tudantes. Crie uma situação hipotéti-
1 Relacione corretamente as informações a seguir. Dizemos que determinado alelo é dominante
ca de uma característica hereditária
a) Código genético c) Genoma em relação a outro quando sua expressão no
recessiva para ilustrar. É importante
fenótipo ressaltar com os estudantes que, ape-
b) Mutação d) Cariótipo
a) só ocorre em heterozigotos. sar de o exemplo ser de uma caracte-
I. Alteração permanente do DNA.
rística recessiva, muitas anomalias ou
II. Conjunto de cromossomos característico b) só ocorre em homozigose.
doenças podem ser determinadas por
de cada espécie. c) ocorre mesmo nos heterozigotos. genes dominantes.
III. Regras que guiam a síntese de proteínas Ao trabalhar o heredograma com
d) depende de características congênitas.
a partir do material genético. os estudantes, vale a pena reforçar a
IV. Conjunto de toda informação genética e) reproduz uma característica provocada ideia de ancestrais e descendentes.
de uma espécie. pelo ambiente. Além disso, oriente-os a buscar no
heredograma uma situação em que
2 Complete a frase corretamente com uma das 3 Qual dos gametas determina o sexo do bebê?
um casal não apresente a característi-
alternativas a seguir. Como isso ocorre? ca em questão (II-1 e II-2), mas tenha
um filho (III-2) que a tenha.
Explique que tal situação é possível
Análise de heredogramas se o casal for heterozigoto e o filho
A incidência de determinada característica genética em uma família é ana- diferente for homozigoto recessivo.
lisada por heredogramas ou genealogias. Os algarismos romanos I, II e III à Se possível, reproduza o here-
esquerda representam as gerações. dograma na lousa e, com a turma,
acrescente as informações genéticas
descritas no texto. Você pode repre-
I
sentar o gene pela letra A, por exem-
1 2 plo, sendo A o gene dominante e a o
recessivo. Analise cada geração sepa-
radamente, compartimentalizando as
informações. Desse modo, é possível
II
trabalhar aspectos do pensamento
DAE

computacional com a turma. A se-

1 2 3 4 guir, trabalhe o heredograma como
um todo, incentivando os estudantes
a analisar as informações que ele traz,
exercitando assim a leitura inferencial.
III

Avaliação
1 2
Diagnóstico: Identifique se os estu-
Exemplo de heredograma.
dantes conseguem diferenciar os ter-
Esse heredograma representa a seguinte situação: Joana (I-1), que é afetada mos relacionados à Genética e se com-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
por uma doença genética, é casada com Pedro (I-2), indivíduo sem essa caracte- preendem os seus principais conceitos.
rística. O casal tem um filho (II-2) e duas filhas (II-3 e II-4). O filho (II-2) casa-se Estratégia: Caso os estudantes
DA EDITORA DO BRASIL
com Estela (II-1), também não afetada. Desse casamento resultou um casal de apresentem dificuldades, peça que
filhos em que a filha (III-1) não é afetada, enquanto o filho (III-2) é acometido leiam novamente as páginas 13-18
pela mesma doença da avó, Joana. A doença em questão é recessiva, pois só
para retomar os objetos de apren-
se manifesta em homozigose, isto é, nos homozigotos recessivos. O filho II-2 é
heterozigoto e carrega o alelo dominante herdado do pai e o recessivo herdado
dizagem.
da mãe. Sua esposa II-1 também é heterozigota. Ambos não apresentam essa ½ Atividades – Respostas
característica, mas passaram o alelo recessivo ao filho III-2.
Utilize as atividades para verificar
19 se os estudantes compreenderam os
conceitos estudados até o momento.
Caso eles tenham dificuldades, reto-
me os conteúdos.
Foco na BNCC Atividade complementar 1. a-III; b-I; c-IV; d-II.
EF09CI08: A construção e a análise do Se julgar necessário, explore um pouco mais os heredo- 2. Alternativa c.
heredograma, junto à leitura das páginas gramas com a turma, por meio da atividade prática disponí- 3. O espermatozoide. O óvulo contém
anteriores, possibilitam aos estudantes trabalhar vel no link a seguir, que estimula os estudantes a interpretar apenas o cromossomo X. Se o esper-
os princípios da hereditariedade, reconhecer as um heredograma. matozoide que fecundar esse óvulo
características hereditárias e o papel dos gametas • GOMES, Luciana Maria de Jesus Baptista. Plano de aula:
na transmissão de informações genéticas, e tiver o cromossomo X, originará uma
Conhecer e interpretar os heredogramas. Nova Escola. menina; se tiver o cromossomo Y,
estabelecer relações de parentesco.
Disponível em: https://novaescola.org.br/planos-de-aula/ dará origem a um menino.
fundamental/9ano/ciencias/conhecer-e-interpretar-os-
heredogramas/2741. Acesso em: 6 jun. 2022.

19
 Faça no caderno

Orientações
As atividades 4 e 8 podem ser
1 De modo simplificado, qual é a natureza química (o tipo de molécula) e a localização dos genes?
desdobradas em pesquisas orientadas
para maior aprofundamento e ser ar- 2 Como os genes regulam nosso organismo?
ticuladas com a vida dos estudantes.
3 Complete corretamente as lacunas.
½ Mais atividades –
As células somáticas, normalmente, são , pois têm em seu núcleo 2n cromossomos; já
Respostas
as células reprodutivas são denominadas , pois têm n cromossomos. No caso da espécie
1. Os genes são formados de DNA e
humana, 2n corresponde a cromossomos ou pares de cromossomos.
ficam nos cromossomos.
2. Os genes são fragmentos de DNA
Desafio

4 Estudos de genes relacionados ao

que codificam, por meio do código
genético, proteínas essenciais para
o metabolismo de nossas células e
definem nossas características.
3. diploides – haploides – 46 – 23
4. a) São quaisquer alterações perma-
nentes do DNA.
b) Não, porque as células da pele são
células somáticas. As mutações só
são passadas aos descendentes
quando ocorrem em células
reprodutivas (gametas).
5. Genes alelos são aqueles associados
à mesma característica e ocupam
o mesmo locus ou posição em cro-
mossomos de mesmo par, isto é,
homólogos.
6. Os pares de cromossomos são her-
dados na fecundação, quando se
forma o zigoto.
7. Os seis pares de cromossomos po-
dem ser representados conforme o
modelo a seguir. Se os estudantes
tiverem dificuldade para fazer as
representações, relembre a ativi-
dade feita na seção Modelar, da
página 16.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DAE
Maridav/Shutterstock.com
melanoma – um tipo bastante agres-
sivo e letal de câncer de pele – con-
firmaram a importância de cuidados com a exposição
do corpo aos raios solares. A radiação ultraviole-
ta aumenta o número de mutações genéticas que
podem causar a doença.
Sabendo disso, responda:
a) O que são mutações genéticas?
b) Mutações que ocorrem nas células da pele são
passadas aos descendentes? Explique.
É importante usar protetor solar para ter boa saúde.
5 O que são genes alelos?
6 Na espécie humana, as células dos tecidos do corpo têm 23 pares de cromossomos homólogos. Em que
momento de nosso desenvolvimento herdamos esses cromossomos?
7 Esquematize seis pares de cromossomos homólogos e indique genes alelos em cada um deles. Utilize
cores diferentes para representar os cromossomos de origem materna e paterna e os genes alelos.
8 Leia o seguinte trecho e responda à questão.
[...] A maioria dos traumas oculares é irreversível. Eles ocupam o segundo lugar em todo o
mundo e podem provocar cegueira unilateral. A advertência é da médica oftalmologista Denise de
Freitas, da Escola Paulista de Medicina. “Se pensarmos que a catarata é uma cegueira reversível e
que se for operado o paciente volta a enxergar, com os traumas oculares não ocorre o mesmo” [...]
[...] a oftalmologista explicou que a maioria dos traumas não ocorre por acaso. “Existem os
grupos de risco como crianças, operários que trabalham sem proteção no olho, idosos e es-
portistas em geral”, afirmou Denise. “Além da deficiência visual, o trauma envolve uma série
de custos e desgastes para uma pessoa, não só pela hospitalização, mas porque ela tem de
parar de trabalhar, estudar”, disse. A médica alerta ainda para os problemas ocasionados pela

mutilação ou pela desfiguração: “Os pacientes, em sua maioria jovens, passa a ter problemas
emocionais, sociais e de autoestima, quando, por exemplo, sofre uma queimadura por uma
DA EDITORA DO BRASIL explosão”. [...]
NASCIMENTO, Maria Lúcia do. Traumas oculares podem levar à cegueira. Cidade de São Paulo, São Paulo,
28 abr. 2016. Disponível em: https://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/saude/noticias/?p=216232.
Acesso em: 11 mar. 2022.

8. Não, porque a característica em Considere uma pessoa que ficou cega em decorrência de um acidente com produtos químicos.
questão foi adquirida, não sendo Há chance de essa pessoa transmitir a cegueira aos descendentes? Explique sua resposta.
transmitida aos descendentes.
20
Reforce que as características só
podem ser transmitidas quando a
informação é genética.
Atividade complementar Avaliação
Sugestão de atividade lúdica que pode ser adaptada para Diagnóstico: As atividades 1 a 8 retomam o conteúdo
o trabalho com os estudantes em sala de aula: estudado e possibilitam verificar se os estudantes se apro-
• BARATTA, Milene Sayuri Sakoda et al. Ferramenta priaram dos conceitos e habilidade esperados.
lúdica para o ensino de Genética – senhor e senhora Estratégia: Caso tenham dificuldades em responder às
Batata. Semana da Educação da Universidade Estadual questões, oriente-os a reler os textos, indicar pontos de
de Londrina, 2015. Disponível em: http://www.uel.br/ dúvidas e a fazer resumos ou mapas mentais dos concei-
eventos/semanaeducacao/pages/arquivos/ANAIS/ tos-chave.
ARTIGO/SABERES%20E%20PRATICAS/FERRAMENTA%20
LUDICA%20PARA%20O%20ENSINO%20DE%20
GENETICA%20-%20SENHOR%20E%20SENHORA%20
BATATA.pdf. Acesso em: 11 jun. 2022.
20
 Orientações
Os estudantes podem apresentar
9 A genealogia a seguir representa a ocorrência de certa doença cuja herança segue o padrão de domi-
nância. Considere os indivíduos doentes sendo representados em preto, e os indivíduos não doentes,
dificuldade para ler as informações
em branco. dos heredogramas. Se necessário, re-
produza na lousa os heredogramas
das atividades 9 e 10 e responda às

DAE
questões em conjunto com a turma.
Vale destacar com os estudantes
que o fato de haver muitos indivíduos
afetados em uma família não é certe-
za que a característica é dominante.
Embora seja mais raro , uma caracte-
rística recessiva pode aparecer em
todas as gerações de um heredogra-
ma. Outro fato é que nem sempre é
possível determinar o genótipo de um
indivíduo com base no heredograma.
½ Mais atividades -
Respostas
9. Trata-se de uma característica do-
Exemplo de heredograma. minante. Podemos observar, na se-
gunda geração, um casal em que
A doença em questão, representada em preto, é uma característica dominante ou recessiva? Justifique
ambos têm a doença em questão,
sua resposta.
mas têm filhos sem a doença. Assim,
10 No esquema apresentado a seguir, os indivíduos assinalados em preto apresentam é possível concluir que o casal é he-
uma característica recessiva. terozigoto e os filhos sem a doença
são homozigotos recessivos.
1 2 10. São obrigatoriamente heterozigo-
tos os indivíduos 1, 2, 6 e 8. Os in-
DAE

divíduos 1, 2 e 6 não apresentam a

3 7
4 5
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
8 9
Exemplo de heredograma.
No heredograma acima, que números representam indivíduos que são obrigatoriamente heterozigotos
para essa característica?
característica recessiva, porém tive-
ram filhos com essa característica,
o que indica que eles doaram um
alelo recessivo para esses descen-
dentes e, portanto, são heterozigo-
tos. Já o indivíduo 8 não apresenta
a característica recessiva, mas sua
mãe sim, o que indica que ele tem
6
um alelo recessivo, proveniente da
mãe, e um alelo dominante, pro-
veniente do pai.
Avaliação
Diagnóstico: As atividades possi-
bilitam verificar se os estudantes com-
preenderam o conteúdo estudado no
capítulo, desenvolvendo a habilidade
EF09CI08.
21
Estratégia: Identifique as ativida-
des que causaram mais dúvidas e di-
ficuldades. Retome os temas utilizan-
do diferentes abordagens e refaça as
atividades. Se os estudantes tiverem
dificuldade para interpretar os here-
dogramas, forneça-lhes mais ativida-
des do tipo, para que possam praticar
a interpretação.

21
 2
Objetivos do capítulo

A contribuição
• Reconhecer a importância dos es-
tudos de Gregor Johann Mendel
para a Genética moderna.
• Apropriar-se de termos do vocabu-
lário utilizado em Genética.
• Identificar e compreender aspectos
de Mendel
e conceitos relacionados com as
ideias de Mendel.
• Sensibilizar-se e reconhecer a impor-
tância de debater questões relacio- Na população humana há maior quantidade de pessoas com a pele pigmentada do que
nadas à bioética e à biossegurança. com albinismo – característica de indivíduo que não produz melanina nem apresenta
pigmentação na pele.
Orientações
1 Como herdamos a capacidade de produzir melanina?
Para dar início à abordagem dos
conteúdos deste capítulo, além de 2 Pessoas que produzem melanina podem ter descendentes albinos? E o contrário?
utilizar os questionamentos iniciais Essas e outras perguntas semelhantes só puderam ser respondidas com base nos
presentes nesta página sobre a ques- estudos de Genética.
tão do albinismo, sugerimos que, caso
a escola disponha de uma sala de ví-
Já sabemos que nem todas as características que distinguem os seres
deo ou recursos audiovisuais, seja Melanina: pigmento
produzido por vivos de uma mesma espécie são determinadas geneticamente ou herdadas
apresentado aos estudantes o docu-
células chamadas de ancestrais. Contudo, ao observarmos a natureza em geral e a população
mentário Mendel e a ervilha – Os seis melanócitos. humana, constatamos que determinadas características têm um potencial de
experimentos que mudaram o mun- Sua tonalidade varia
de amarelada expressão maior do que outras.
do, de aproximadamente 25 minutos a preta. A melanina
de duração, que conta a biografia de é encontrada na pele,

David Bokuchava/Shutterstock.com
Mendel e explica como ocorreu seu no cabelo, na íris dos
olhos e até
famoso experimento com ervilhas. no cérebro.
Assista ao documentário previamen-
te e formule alguns questionamentos
que possam ser respondidos com sua
exibição. Ao final, medeie uma discus-
são utilizando as questões previamen-
te elaboradas. Caso julgue necessário,
retorne aos trechos mais relevantes do
documentário.

Avaliação
Diagnóstico: Para melhor aprovei-
tamento do capítulo, avalie se os es-
tudantes compreendem os conceitos MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
estudados anteriormente, verificandoDA EDITORA DO BRASIL
se eles:
• estabelecem relações entre ances-
trais e descendentes;
• sabem identificar termos básicos
aplicados em Genética, como: gene,
locus gênico, genótipo, fenótipo, gene
alelo dominante, gene alelo recessivo;
• sabem diferenciar genótipo de
fenótipo;
• compreendem a relação entre ge-
nes alelos dominantes e recessivos;
• sabem ler e interpretar um here-
dograma.
Estratégia: Caso identifique dúvi-
das ou dificuldades, retome o conteú-
do com a turma, antes de iniciar o es-
tudo do Capítulo 2.
O indivíduo albino não
produz melanina, por
isso, não apresenta
pigmentação na pele,
nos cabelos e na íris
dos olhos.
22
½ Para começar – Respostas
Foco na BNCC
EF09CI09: Neste capítulo serão estudadas as 1. Espera-se que os estudantes relacionem que herdamos
ideias de Mendel e as noções de hereditariedade de nossos ancestrais, por meio dos genes. Herdamos dos
para resolver problemas envolvendo a gametas na fecundação, na formação do zigoto.
transmissão de características hereditárias, 2. Espera-se que os estudantes relembrem alelos dominan-
mobilizando assim os aspectos desta habilidade. tes e recessivos, estudados no capítulo anterior. Sim, se
forem heterozigotos para essa característica. Não, se forem
homozigotos recessivos, pois não têm como transmitir
um gene dominante.

22
 Orientações
Mendel: o pioneiro

American Philosophical Society/Science Photo Library/Fotoarena

Faça a leitura do quadro com os
O monge austríaco Gregor Johann Mendel (1822-1884), filho de pequenos estudantes, chamando-lhes a aten-
agricultores, desde criança gostava de observar a reprodução dos animais e a ção para as características das plantas
formação de sementes nas plantas. Ele ficava intrigado ao constatar como os estudadas. Se julgar necessário, provi-
filhos se pareciam com os pais, mas nunca eram exatamente iguais a eles. dencie imagens para eles visualizarem
O interesse de Mendel por plantas e animais sobreviveu à infância e à ado- tais características e aspectos.
lescência e se tornou sua principal ocupação, inclusive depois de ingressar no Neste momento, é importante que
mosteiro. Inicialmente, trabalhou com abelhas e ratos, porém, depois de um eles compreendam os termos “indi-
tempo, passou para o cultivo de ervilhas. Foi então que Mendel deu início a seu víduo puro” e “autofecundação”. Para
experimento, em 1856.
explicar como acontece a autofecunda-
Sua primeira monografia foi publicada em 1866, mas, por causa do caráter
ção, se julgar interessante, providencie
quantitativo e estatístico de suas pesquisas e do impacto do trabalho de Darwin
uma planta hermafrodita. Chame a
(1859) sobre a origem das espécies, pouca atenção foi dada a ele. Só em 1900 o
atenção dos estudantes para as estru-
trabalho de Mendel foi redescoberto por outros pesquisadores que obtiveram,
com estudos independentes, evidências a favor dos princípios que ele enunciou.
turas reprodutivas e mostre como pode
A Genética só ficou conhecida e categorizada oficialmente como um ramo acontecer a autofecundação. Se não for
de estudo da Biologia em 1905, quando o cientista inglês William Bateson possível demonstrar em uma planta,
(1861-1926) usou o termo genno (fazer nascer), derivado da palavra grega, faça um esquema na lousa, destacando
Gregor Johann Mendel
cerca de quarenta anos após a clássica publicação dos resultados obtidos por (1822-1884). as estruturas reprodutivas, e explique o
Gregor Mendel. processo de autofecundação.
Durante essa explicação, apresente
Os experimentos de Mendel as adaptações das plantas que evitam
a autofecundação, garantindo a varia-
As principais constatações de Mendel foram feitas

Dayane Raven
bilidade genética na espécie. Essas es-
com base em experimentos com ervilhas, no próprio
tratégias adaptativas podem envolver
mosteiro onde vivia. Esses experimentos foram extre-
mecanismos bioquímicos, barreiras
mamente importantes para que hoje conhecêssemos
físicas entre os sistemas reprodutivos
alguns dos mecanismos da hereditariedade.
O trabalho dele obteve sucesso, entre outros fato-
feminino e masculino ou amadureci-
res, pela própria escolha do objeto de estudo: a ervilha- mento em períodos distintos desses
-de-cheiro – Pisum sativum –, planta de fácil cultivo, com órgãos. No caso de Mendel, ele im-
ciclo de vida curto e flores hermafroditas que podem se pediu a autofecundação ao remover
reproduzir por autofecundação e produzir muitos des- os estames das flores com as quais
cendentes. Além disso, esse vegetal apresenta carac- trabalhou.
terísticas contrastantes, facilmente observáveis, sem Se julgar pertinente, reproduza na
aspectos intermediários. Veja no quadro algumas dessas Representação artística de Mendel manipulando plantas lousa o cruzamento feito por Mendel,
características. de ervilha. explicando-o passo a passo. Destaque
a representação dos alelos (V e v) e
Características Aspectos as características associadas a eles, de
cor da semente amarela verde
modo que os estudantes compreen-
dam que o alelo dominante confere
textura da semente MATERIALlisaDE DIVULGAÇÃOrugosa a cor amarela às sementes, e o alelo
cor da vagem DA EDITORA
verde DO BRASIL amarela recessivo, a cor verde. Reforce que a
característica recessiva será expressa
forma da vagem lisa ondulada somente em condição de homozigo-
altura da planta alta baixa se, ou seja, vv.

cor da flor púrpura branca

Quadro elaborado para fins didáticos.

23

Atividade complementar
O uso de jogos didáticos como prática de ensino pode
facilitar o processo de ensino-aprendizagem de forma lúdica,
motivadora e divertida. Nesse caso, utilize o jogo didático
“Bingo das ervilhas”.
VALADARES, Bruno Lassmar Bueno et al. “Cruzamentos
Mendelianos”: O bingo das ervilhas. Genética na Escola. v. 5,
n. 1, p. 5 -12, 2010. Disponível em: www.biologia.seed.pr.gov.br/
arquivos/File/jogo_das_ervilhas.pdf. Acesso em: 11 jun. 2022.

23
Orientações
Explore com os estudantes a ilus-
tração que esquematiza os experi-
mentos realizados por Mendel. Peça
a eles que a observem com atenção
e procurem entender os cruzamen-
tos. Depois explique cada passo do
experimento. Você pode retomar o
quadro da página 23 para auxiliar
na compreensão dos fenótipos.
Para aprofundar
Para um trabalho com vistas à in-
clusão e aprendizagem de estudantes
com deficiência visual, veja as suges-
tões do kit didático disponível em :
• ROCHA, Simone José Maciel da;
SILVA, Edson Pereira da. Mate-
rial didático para o ensino inclu-
sivo de herança genética. Genéti-
ca na Escola. v. 1, n. 1, p. 89 -101,
2017. Disponível em: https://www.
geneticanaescola.com/_files/ugd/
em cores-fantasia e tamanhos
b703be_110ee0ae2c47448b86a
bca967a2a1565.pdf. Acesso em: 17
Escolhida a espécie, Mendel selecionou e analisou cada par das característi-
cas que identificou. Trabalhou sempre com um número grande de indivíduos de
várias gerações. Nos primeiros cruzamentos, teve o cuidado de escolher exem-
plares puros, observando-os por várias gerações resultantes da autofecundação,
para confirmar se realmente só dariam origem a indivíduos semelhantes entre si
e aos progenitores cruzantes.
Ao realizar a fecundação cruzada da parte masculina de uma planta que
produzia semente amarela com a feminina de uma planta que produzia semente
verde (geração parental, ou P), ele observou que os descendentes, que cha-
mou de geração F1, eram somente de plantas que geraram sementes amare-
las. Autofecundando esses exemplares, ou seja, F1 com F1, obteve a geração
seguinte, chamada F2, que apresentou a proporção de três plantas que produ-
ziam sementes amarelas para uma verde, ou seja, 3 : 1 (lê-se “três para um”).
Com base nessas observações, Mendel considerou as sementes verdes
como recessivas, e as amarelas como dominantes. Afinal, em F2 havia plantas
que produziam sementes verdes, cujas progenitoras só produziam sementes
amarelas. Isso quer dizer que as plantas da geração F1 tinham genes para verde
que não se expressaram na presença do gene para sementes amarelas.
Isso revela que, nas plantas da geração F1, havia, simultaneamente, genes
para sementes amarelas e verdes, mas somente o gene para sementes amarelas
foi expresso, o que o caracterizou como gene dominante. Por convenção, utiliza-se
a letra v, em minúsculo, porque o verde é o fenótipo recessivo, enquanto V, em
maiúsculo, indica o gene para sementes amarelas, dominante.
Representação simplificada planta produtora planta produtora
de sementes fecundação de sementes
sem escala. amarelas cruzada verdes

Dawidson França
jun. 2022. P
linhagem pura VV x vv

VV vv

F1
Vv planta produtora de
linhagem híbrida
sementes amarelas

Vv x Vv

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO autofecundação

DA EDITORA DO BRASILcruzamentos
Representação dos
feitos por
F2

3/4 1/4
Mendel para analisar a planta produtora planta produtora
característica cor de sementes de sementes
da semente. amarelas verdes

VV, Vv, Vv vv

Fonte: REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015.

24

Foco na BNCC
EF09CI09: O exemplo de cruzamento genético
presente nesta página permite que os estudantes,
com base nos cruzamentos genéticos realizados,
discutam as ideias de Mendel, considerando-as para
resolver problemas envolvendo a transmissão de
características hereditárias.

24
 Analisando outras características da planta seguindo esse mesmo princípio, Orientações
Mendel concluiu que, em todos os casos, havia a mesma proporção de 3 : 1. Com base no que foi trabalhado
Com esse experimento, ele deduziu que: na página anterior, questione os es-
• as características hereditárias são determinadas por um par de fatores her- tudantes se eles poderiam chegar
dados do pai e da mãe na mesma proporção; às mesmas conclusões que Mendel,
mencionadas no início desta página.
• esses fatores se separam na formação das células reprodutivas;
Tenha cuidado com o termo “indi-
• indivíduos de linhagem pura produzem gametas geneticamente iguais em víduos de linhagem pura”, pois pode
relação ao par de genes em questão, ao passo que híbridos produzem dois remeter à interpretação equivocada
tipos distintos, na mesma proporção. de uma suposta superioridade de ra-
Hoje sabemos que os “fatores” que Mendel identificou são genes alelos ças. Exclua essa possibilidade expli-
que se separam na meiose; que as linhagens “puras” são formadas por indiví- cando que se refere apenas a indiví-
duos homozigotos e que os “híbridos” são heterozigotos. duos homozigotos e que produzem
Depois de Mendel, diversos estudiosos avançaram no campo de estudo – gametas geneticamente iguais em
até então desconhecido – da Genética, incluindo brasileiros. Alguns geneticistas relação ao par de genes em questão.
de nosso país estão entre os melhores do mundo e têm contribuído expressiva- Se possível, reproduza na lousa o
mente em várias áreas. heredograma. Peça aos estudantes
que leiam o texto e faça a represen-
tação dos alelos no heredograma em
Aplicando as ideias de Mendel
conjunto com a turma.
Como nas ervilhas, as características genéticas são herdadas pelos
cruzamentos decorrentes da reprodução sexuada nas espécies. Na espécie
Atividade
humana, por exemplo, o albinismo pode ser resultado do cruzamento entre
dois heterozigotos. complementar
Proponha aos estudantes que fa-
DAE

çam uma pesquisa sobre Crodowal-

do Pavan e outros cientistas brasi-
1 2 leiros importantes que atuam em
outras áreas das Ciências. Oriente-
-os a, sempre que possível, incluir
exemplos de cientistas mulheres e
pessoas de diferentes etnias, para
não reforçar o estereótipo masculino
e europeu de cientista.
O trabalho com foco no ODS 5 da
ONU – Igualdade de gênero – Alcan-
çar a igualdade de gênero e empo-
3 4 5 6 derar todas as mulheres e meninas
Representação esquemática de um heredograma para – além de sua importância intrínseca,
demonstrar as ideias de Mendel. colabora na promoção da cultura de
No exemplo do heredograma representado, o casal 1 e 2, de pigmentação paz e não violência. Não podemos
ignorar o número crescente de casos
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
normal, teve uma filha albina (4) e três filhos com pigmentação normal (3, 5 e 6).
Com base nesse heredograma, podemos concluir que o casal 1 e 2 apresenta de violência de gênero resultando em
DA EDITORA DO BRASIL
genótipo heterozigoto – Aa – e a filha 4 apresenta genótipo homozigoto reces- grande quantidade de homicídios. A
escola – em parceria com a comuni-
sivo – aa –, herdando o gene a de cada um dos pais, que não são albinos. Logo,
os pais têm fenótipo dominante e genótipo heterozigoto para o albinismo. dade e trabalho intersetorial – pode
Quanto à filha 5 e aos filhos 3 e 6, só é possível afirmar que apresentam promover ações com vistas à valoriza-
um gene dominante A, que pode ter vindo do pai ou da mãe. E, como não temos ção e visibilidade positiva da imagem
certeza do outro gene que recebeu, representamos como A_. feminina. Programas que incentivam
Conclui-se, portanto, que o albinismo é uma característica recessiva. a presença de meninas na ciência são
um exemplo deste tipo de ação.
25 Sobre a participação feminina na
ciência, sugerimos:
• DECIFRAR o código: educação de
meninas e mulheres em ciências,
tecnologia, engenharia e mate-
mática (STEM). Brasília: UNESCO,
2018. Disponível em: https://
unesdoc.unesco.org/ark:/48223/
pf0000264691. Acesso em: 11 jun.
2022.
Auxilie os estudantes na organiza-
ção dos dados coletados e incentive-
-os a apresentá-los para o restante da
turma. Durante as apresentações, me-
deie uma discussão sobre o assunto.
25
 Para Criar

Orientações
Os filmes sugeridos na seção As-
sim também se aprende exigem
um olhar crítico do ponto de vista Representando um cruzamento
conceitual e são interessantes para Que tipo de cruzamento é usado para detectar o genótipo de um indivíduo com fenótipo dominante?
suscitar debates no campo da bioé- Material:
tica. Promova uma discussão com os
• 30 contas ou miçangas de cor amarela para representar sementes de ervilhas amarelas;
estudantes após a exibição de cada
um deles. • 50 contas ou miçangas na cor verde para representar ervilhas verdes;
• 4 potes de plástico ou vidro com tampa;
Foco na BNCC
• dois pires ou tampas de vidro de maionese ou similar;
Competência específica
• caneta tipo marcador permanente ou etiquetas adesivas.
de Ciências da Natureza 8:
A seção Assim também Procedimentos
se aprende possibilita 1. Identifique com caneta do tipo marcador ou etiqueta adesiva os potes 1, 2, 3 e 4 e os pires A e B.
desenvolver aspectos desta
2. Coloque 20 contas ou miçangas amarelas no pote 1 para representar os indivíduos homozigotos
competência, uma vez que
a discussão sobre bioética dominantes.
permite que os estudantes 3. Coloque 10 contas ou miçangas amarelas e 10 verdes juntas no pote 2 para representar os indivíduos
recorram aos conhecimentos heterozigotos.
das Ciências da Natureza 4. Coloque 20 contas ou miçangas verdes no pote 3 e outras 20 contas ou miçangas verdes no pote 4
para tomar decisões com para representar indivíduos homozigotos recessivos.
base em princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e 5. Balance os potes com as contas ou miçangas. Um estudante retira uma miçanga do pote 1 e uma
solidários. miçanga do pote 3 e coloca no pires A. Em seguida, repete-se essa ação sucessivamente até que ter-
minem todas as miçangas dos potes 1 e 3.
Competências gerais
9 e 10: A discussão dos 6. A seguir, outro estudante retira uma miçanga do pote 2 e uma miçanga do pote 4 e coloca no pires B.
filmes indicados incentiva Repete-se essa ação sucessivamente até que terminem todas as miçangas dos potes 2 e 4.
os estudantes a exercer o 7. Agora conte as miçangas de duas em duas.
respeito e a empatia, agindo
com base em princípios 8. Anote a quantidade de duplas em uma folha separando-as em três grupos:
éticos, inclusivos e solidários. • amarela-amarela • amarela-verde • verde-verde

½ Modelar – Respostas Reflita e responda às questões. Faça no caderno

1. VV, Vv e vv, respectivamente. Os 1 Qual é o genótipo dos indivíduos representados nos potes 1, 2 e 3?
estudantes podem chegar a essa
conclusão observando as cores das 2 E o genótipo dos indivíduos no pires B?
miçangas em cada pote no início do 3 Sabendo que o gene V é dominante em relação a v e que as miçangas representam as ervilhas estudadas por
experimento. Mendel, qual é o fenótipo das ervilhas resultantes dos cruzamentos dos potes 1 × 3 e 2 × 4? E o genótipo?
2. Vv e vv. Verifique se os estudantes
compreendem que cada miçanga
corresponde a um alelo do gene.MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
Portanto, como o pote 2 tem miçan-
gas amarelas e verdes, o genótipo é
Assim também se aprende

Vv; no pote 4 só há miçangas verdes, Gattaca – Experiência genética

portanto o genótipo é vv. Estados Unidos, 1997. Direção: Andrew Niccol, 106 min.
A Ilha
3. Quando se juntam as miçangas dos Estados Unidos, 2005. Direção: Michael Bay, 136 min.
potes 1 e 3, o resultado é que todas Esses filmes abordam questões que envolvem aspectos éticos e possíveis usos do conhecimento genético.
serão “misturadas”, ou seja, teremos
100% de fenótipo amarelo e 100%
26
de genótipo Vv. Quando juntamos
as miçangas dos potes 2 e 4, o resul-
tado é 50% de cada cor, indicando
que os genótipos são Vv (fenótipo
Foco na BNCC
amarelo) e vv (fenótipo verde).
EF09CI09: A atividade prática promove a discussão Competência específica de Ciências da Natureza 3:
de ideias de Mendel sobre hereditariedade, de A atividade também possibilita aos estudantes
modo que os estudantes possam utilizá-las para analisar e compreender fenômenos relativos ao
resolver problemas envolvendo a transmissão de mundo natural, exercitando a curiosidade para
características hereditárias. fazer perguntas e buscar respostas com base nos
conhecimentos das Ciências da Natureza.

26
 Orientações

Ze Carlos Barretta/Folhapress
a pesquisadora Peça aos estudantes que leiam a
entrevista desta página. Em seguida,
Quem é
solicite que sublinhem termos bioló-
Mayana Zatz
gicos cujo significado desconheçam.
O que faz Com base no que eles marcarem, de-
Mayana Zatz é professora titular de Genética e diretora do Centro de Estudos senvolva os conceitos biológicos.
do Genoma Humano e células tronco da Universidade de São Paulo (USP). Aproveite para discutir questões
Por que envelhecemos? éticas relacionadas com o tema da
O envelhecimento é resultado de uma série de fatores e começa nas células. entrevista, que se refere ao uso de
À medida que elas se dividem, o material genético, o DNA, pode sofrer que- Mayana Zatz. células-tronco de embriões, fazendo,
bras. O jovem tem bons mecanismos de reparo. O idoso, não. Um dos genes assim, uma conexão com a página
encontrados em centenários está ligado justamente ao reparo do DNA. seguinte.
O que acontece quando o DNA não é reparado? O trabalho com a entrevista possi-
Quanto mais as células se dividem, mais acumulam mutações. Algumas são inofensivas. Outras não. bilita destacar e valorizar o papel das
É o caso das associadas ao câncer. Não à toa que o câncer é mais frequente na velhice. Há também mulheres na ciência.
mutações nas mitocôndrias (as usinas de energia das células). O envelhecimento é o resultado do
acúmulo de uma série de processos que levam à perda de eficiência do organismo.
Quantos genes já foram associados ao envelhecimento?
Pelo menos uma dúzia. O envelhecimento está relacionado à combinação de uma série deles e também
a fatores ambientais e sociais, como alimentação, atividade física, estresse, acesso a serviços de saúde
e saneamento. As pessoas têm diferentes combinações de genes e fatores ambientais.
E o que a ciência busca nos genes?
Procuramos em centenários variações genéticas que proporcionem uma longevidade maior. Isso nos
ajuda a compreender melhor o processo de envelhecimento e também a buscar desenvolver formas
que possam aumentar a nossa healthspan (termo usado para se referir ao tempo que uma pessoa vive
com qualidade, sem doenças comumente associadas ao envelhecimento).
[…]
Qual a importância da atividade física?
Ninguém questiona mais que a atividade física é essencial para envelhecer com qualidade. A healthspan
depende da prática de atividade física.
Por que a atividade é tão importante?
Porque está ligada a vários mecanismos cruciais do funcionamento do corpo e da mente. A atividade
física ajuda a preservar força, equilíbrio e capacidade cardiovascular, por exemplo. Há alguns anos se
descobriu em centenários italianos uma variante genética ligada a uma microcirculação sanguínea
maior que a média. A maioria das pessoas não tem essa variante, mas a atividade física compensa o
papel dos genes. E isso vale para uma série de outros genes. Você pode não ter os genes de centená-
rios, mas pode compensar a falta deles com atividade física.
E qual o papel da alimentação?
É fundamental. Genes incríveis sozinhos não lhe farão viver mais, se comer mal. Precisamos ter políticas
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
públicas para possibilitar o acesso a alimentos não industrializados e de qualidade. Não é socialmente
justo que alimentos saudáveis custem mais caro. Deveria haver uma campanha para popularizar o
DA EDITORA DO BRASIL
consumo de legumes e frutas. A microbiota (a comunidade de microrganismos benéficos que vive em
nosso corpo) muda com a idade. A capacidade de digerir carne do idoso não é a mesma de um jovem.
[…]
ACADEMIA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS. Acadêmica Mayana Zatz concede entrevista sobre o papel dos genes na longevidade.
Rio de Janeiro, 30 jul. 2021. Disponível em: https://www.abc.org.br/2021/07/30/academica-mayana-zatz-concede-entrevista-sobre-o
-papel-dos-genes-na-longevidade/. Acesso em: 6 abr. 2022.

27

Para aprofundar
Para ampliar os conhecimentos dos estudantes a respeito • PASTERNAK, Natália; ALMEIDA, Luiz Gustavo. Projeto ameaça
do uso de células-tronco de embrião, providencie cópias e pesquisas com células-tronco. Instituto Questão de Ciência,
faça a leitura conjunta do texto “Projeto ameaça pesquisas 2019. Disponível em: https://www.revistaquestaodeciencia.
com células-tronco”, de Natalia Pasternak e Luiz Gustavo com.br/artigo/2019/06/05/emenda-constitucional-ameaca
de Almeida. -pesquisa-com-celulas-tronco. Acesso em: 11 jun. 2022.

27
Orientações
A seção Pontos de vista traz
elementos para um trabalho signifi-
cativo com Ciência e Tecnologia. Os
aspectos bioéticos da ciência – como
produção humana e, portanto, não
neutra – favorecem uma análise crí-
tica essencial para uma leitura de
mundo mais complexa e menos in-
gênua. Além de explorar as questões
propostas ao fim do texto da seção,
você pode ampliar o debate levan-
do-o para outros exemplos da vida
contemporânea. Convide colegas de
outras disciplinas, como Língua Por-
tuguesa, História e Geografia. Livros,
documentários e outros recursos po-
dem enriquecer esse trabalho, que
promove a formação cidadã.
Faça a leitura do texto proposto na
seção e depois medeie uma discussão
sobre o tema.
½ Pontos de vista –
Respostas
As respostas das atividades desta
seção são pessoais. O objetivo é sensi-
bilizar e problematizar aspectos éticos
de questões contemporâneas relacio-
nadas à biotecnologia.
As discussões também têm caráter
pessoal, sendo importante promover
o respeito às opiniões dos colegas.
1. Durante a discussão, atente para a
possibilidade de haver estudantes
com diferentes opiniões e percep-
ções sobre o assunto. Promova o
debate de modo que eles possam
argumentar e expressar suas opi-
niões livremente, respeitando as
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
opiniões dos colegas e mobilizando
a competência geral 9.
DA EDITORA DO BRASIL
2. Existem alternativas ao uso de animais
em experimentos; os estudantes con-
seguem acessar essas informações
em páginas da internet. Oriente-os
a pesquisar em fontes confiáveis e
em sites científicos e governamentais,
evitando blogs e sites pessoais, que
podem conter informações enviesa-
das, contra ou a favor da prática.
3. Oriente os estudantes durante a
pesquisa e reserve uma aula ante-
cipadamente para a produção dos
murais. Os resultados das pesquisas
podem ser compartilhados com a
comunidade no site da escola.
28
Bioética
Comunicação/Assembleia Legislativa do Paraná
A palavra bioética é originada das palavras
gregas bios (vida) e ethos (uso, costume, hábito).
A Bioética investiga as condições necessárias para
conduzir a vida de forma responsável. Questões
como a fertilização in vitro, o aborto, a clonagem, a 
eutanásia e os organismos transgênicos são exem- 
plos de temas abordados pela Bioética e que causam
Lei Estadual nº 18.668/2015.
divergências. Veja, a seguir, pontos de vista sobre
a Lei Arouca (Lei no 11.794) de 2008, que regula-
menta o uso de animais em ensino e pesquisas cien-
Cartaz da Câmara dos Deputados do Paraná sobre a proibição do
tíficas no Brasil:
uso de animais como cobaias, 2015.
Texto 1
[...] a lei criou o Conselho Nacional de Controle de Experimentação Animal, o Concea, respon-
sável por formular e fiscalizar normas para utilização humanitária de animais. Além de dizer o
que pode e o que não pode ser feito com os animais, em especial quanto ao grau de sofrimento
a que eles podem ser submetidos, o Concea também organiza o Cadastro das Instituições de Uso
Científico de Animais, o Ciuca. Outra exigência [...] é a criação de Comissões de Ética no Uso de
Animais pelas instituições que desenvolvam atividades de ensino ou pesquisa com animais. [...]
essas comissões contarão com representantes de sociedades protetoras de animais. [...]
Texto 2
[...] Para o especialista em Direito Ambiental e autor do livro “Diretos dos Animais”, Daniel
Lourenço, esse tipo de atividade contraria os direitos e os interesses dos animais. “Entendo que
a experimentação animal parte de um pressuposto equivocado de ver no animal um objeto para
atender a uma finalidade humana. Nesse sentido, entendo que a legislação atual, embora pretenda
regulamentar essa prática, trazendo, pretensamente, uma maior salvaguarda para o bem-estar dos
animais, ela na verdade, em última análise, ainda está com o paradigma de coisificar o animal para
atender uma finalidade humana.” [...]
Texto 3
Por sua vez, Sérgio Greif, que é biólogo e membro fundador da ONG Sociedade Vegana, diz que
a lei que protege o cientista e não o animal. [...] “São simplesmente pessoas que têm interesse na
pesquisa em animais e não na preservação dos interesses dos animais. [...] Não compete a nenhum
ser humano avaliar o que é aceitável e o que não é aceitável fazer a um animal.” [...]
LIMA, Verônica. Cobaias: conheça a lei que regulamenta uso de animais em pesquisa. In: BRASIL. Câmara dos Deputados. Brasília, DF, [20--]..
Disponível em: https://www.camara.leg.br/radio/programas/350325-cobaias-conheca-a-lei-que-regulamenta-uso-de-animais-em-pesquisa-0602/-.
Acesso em: 20 maio 2022.
Após a leitura, debata com os colegas e procurem registrar uma síntese das ideias do grupo, obser-
vando o que pensam sobre os diferentes pontos de vista.
Atividade em grupo
1 Embora a Lei Arouca seja vista pela comunidade científica como um avanço em di-
reção à proteção dos animais, há uma crítica sobre o objetivo da lei: regulamentar a
experimentação com animais, que muitos já consideram inaceitável de qualquer modo.
O que você e o seu grupo pensam sobre o uso de animais em pesquisas científicas?
2 Existem métodos alternativos para a pesquisa no lugar de testes em cobaias animais? Pesquisem sobre
o tema e socializem os resultados com a turma.
3 Pesquisem reportagens e dados sobre leis estaduais/municipais sobre a pesquisa com animais. Orga-
nizem um mural com esse material.
28
Para aprofundar Foco na BNCC
• MARTÍNEZ PÉREZ, L. F. et al. A abordagem de questões Competência específica de Ciências da Natureza 1:
sociocientíficas no ensino de Ciências: contribuições à As discussões propostas nessa seção levam os
pesquisa da área. Associação Brasileira de Pesquisa em estudantes a compreender as Ciências da Natureza
Educação em Ciências. Disponível em: http://abrapecnet. como empreendimento humano e a reconhecer o
org.br/atas_enpec/viiienpec/resumos/R1606-1.pdf. caráter histórico do conhecimento científico.
Acesso em: 7 jul. 2022. Competência geral 4: A produção do mural e o
compartilhamento no site da escola possibilitam
desenvolver aspectos dessa competência,
incentivando os estudantes a utilizar a linguagem
digital para compartilhar informações.
 Representação simplificada
em cores-fantasia e tamanhos
sem escala.
Orientações
O DNA e o teste genético de Inicie a seção Um pouco mais sobre
parentesco verificando os conhecimentos prévios

Dayane Raven
O teste de DNA determina a paternidade/mater- dos estudantes a respeito do assunto.
nidade biológica de crianças com probabilidade de Em seguida, faça a leitura do texto. Caso
99,99% de acerto. Geralmente, o exame é feito por perceba qualquer tipo de dificuldade,
análise de glóbulos brancos do sangue do suposto
mãe criança 1 2 3 retome o conteúdo do Capítulo 1.
pai ou da mãe ou até de parentes consanguíneos e É importante que os estudantes te-
da criança, cuja filiação é investigada.
nham compreendido os conceitos so-
O teste é feito em laboratório e examina ape-
bre o material genético para entender
nas trechos bem específicos do DNA, chamados
como funcionam os testes de paterni-
polimórficos, porque variam muito de pessoa para
dade/maternidade. Para facilitar a com-
pessoa. São utilizados kits padronizados que veri-
preensão dos estudantes, explore as
Representação do exame de imagens da página, explicando como se
ficam sempre os mesmos trechos, porque é extremamente improvável que DNA de diferentes pessoas.
duas pessoas tenham as mesmas repetições em todos eles. Uma exceção Para esse exame, o DNA faz a comparação das bandas de DNA
é partido em pedaços que obtidas no teste de paternidade.
são os gêmeos univitelinos, que têm o mesmo genótipo. Metade dos trechos migram em um gel; cada Informe aos estudantes, paralela-
analisados no DNA do filho deve estar presente também no DNA do pai, e traço se refere a determinado
pedaço de DNA. Se o traço mente a uma leitura de trechos do
metade no da mãe.
aparece na mesma posição ECA (Estatuto da Criança e do Ado-
O exame de DNA na investigação de maternidade e paternidade é gratuito em diferentes exames, lescente), que a averbação requerida
para pessoas de baixa renda. considera-se que é o mesmo
pedaço de DNA. do reconhecimento de paternidade
no assento de nascimento e a certi-
dão correspondente são gratuitas a
qualquer tempo.
O direito à paternidade Promova uma discussão sobre
Você sabia que, no Brasil, todas as pessoas têm o direito de ter sua
como as produções da ciência e tec-
paternidade reconhecida? Leia o texto a seguir.
nologia podem colaborar para a ga-

Conselho Nacional de Justiça

[...] O direito à paternidade é garantido pelo artigo 226, § 7o, da
rantia de direitos dos cidadãos. Que
Constituição Federal de 1988. O programa Pai Presente, coordenado
tal a escola promover uma divulgação
para a comunidade sobre programas
pela Corregedoria Nacional de Justiça, objetiva estimular o reco-
como o citado na seção e que muitos
nhecimento de paternidade de pessoas sem esse registro.
desconhecem? Existem programas
A declaração de paternidade, isto é, o documento que afirma
estaduais similares ao Pai Presente,
quem é o pai de uma pessoa, pode ser feita espontaneamente pelo
que têm como meta identificar crian-
pai ou solicitada por mãe e filho. Em ambos os casos, é preciso com-
Conselho Nacional de Justiça. ças matriculadas nas escolas que não
parecer ao cartório de registro civil mais próximo do domicílio para Cartaz do programa Pai Presente.
têm o nome do pai em seu registro e
dar início ao processo.
atuar em busca do reconhecimento
[...] A partir da indicação do suposto pai, feita pela mãe ou filho maior de 18 anos, as informa-
dessa paternidade. Na região onde
ções são encaminhadas ao juiz responsável. Este, por sua vez, vai localizar e intimar o suposto
fica a escola existe algum? Que tal a
pai para que se manifeste quanto a paternidade, ou tomar as providências necessárias para dar
turma fazer esse levantamento?
início à ação investigatória.
Caso o reconhecimento espontâneo seja feito com a presença da mãe (no caso de meno- ½ Um pouco mais sobre –
res de 18 anos) e no cartório onde o filho foi registrado, a família poderá obter na hora o novo Respostas
documento. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO As respostas das atividades desta
DA EDITORA DO BRASIL
CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA (CNJ). Pai Presente: um projeto a serviço da família. Jusbrasil, [s. l.], 18 jun. 2012. Disponível em:
https://cnj.jusbrasil.com.br/noticias/3200180/pai-presente-um-projeto-a-servico-da-familia. Acesso em: 6 abr. 2022.
seção são pessoais. Ao discutir o as-
Atividade em grupo
sunto com os estudantes, procure re-
lacionar as técnicas e os conhecimen-
1 Debatam a importância social de programas como o Pai Presente. tos da área de Genética Humana com
2 Citem outros exemplos de como a biotecnologia pode ser utilizada em casos relacio- seu impacto na sociedade.
nados à justiça e à garantia de direitos humanos. 1. O debate possibilita que os estudantes
exercitem a argumentação, o respeito
e a empatia. Por se tratar de um assun-
29 to sensível, tome cuidado para que a
discussão não cause constrangimento
a estudantes que não tenham sido re-
conhecidos pelo pai biológico. Espera-
Foco na BNCC Para aprofundar se que os estudantes compreendam
Competência geral 9: A atividade incentiva os Para ampliar as discussões sobre testes de paternidade/ que o programa é importante, pois
estudantes a exercitar o respeito e a empatia. maternidade e a importância do programa Pai Presente, garante o direito da criança à pensão
Competências gerais 3 e 5: Essas competências sugerimos a leitura do artigo “Paternidade responsável para alimentícia.
também são trabalhadas, possibilitando além do registro: sob a análise do projeto Pai Presente do 2. A biotecnologia genética pode ser
aos estudantes analisar e compreender Conselho Nacional de Justiça”, de Laiane de Jesus Santos. aplicada para a elucidação de crimes,
conhecimentos das Ciências relacionados com Disponível em: http://ri.ucsal.br:8080/jspui/bitstream/ com identificação de suspeitos por
a biotecnologia. meio de exames de DNA.
prefix/561/1/TCCLAIANESANTOS.pdf. Acesso em: 11 jun. 2022.

29
 Faça no caderno

Orientações
Peça aos estudantes que façam as [...] O DNA mitocondrial (mtDNA) é uma
1 Após a leitura do texto a seguir, faça o que se pede.
atividades propostas. Elas retomam pequena cadeia circular de DNA [...]. É encon-
o conteúdo do capítulo e podem ser

Ministério da Justiça e Segurança Pública

trado nas organelas que produzem energia
feitas em sala de aula ou como lição das células, as mitocôndrias. [...]
para casa. Representação simplificada
em cores-fantasia e tamanhos
½ Mais atividades – sem escala.

Respostas mitocôndria
1. Porque todos os seres humanos her-

Dayane Raven
dam suas mitocôndrias da mãe, pois
o óvulo participa com o citoplasma
e o núcleo na fecundação, enquanto
o espermatozoide participa apenas
com o núcleo. Desse modo, quando
se forma o zigoto, pode-se falar em
herança nuclear materna e paterna
e herança citoplasmática exclusiva-
mente materna. Como as mitocôn- DNA mitocondrial

drias são organelas citoplasmáticas,

Representação de célula eucarionte, com destaque para uma
sua herança é materna, o que é su- mitocôndria e seu material genético.
ficiente para identificar a mãe do Cartaz de campanha para identificar pessoas desconhecidas
Fonte: REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell. 10. ed.
com base no DNA. Porto Alegre: Artmed, 2015.
desaparecido.
2. Verifique se os estudantes reconhe- A investigação forense dos restos mortais [...] A vantagem de utilizar DNA
cem que, por convenção, em um após um conflito armado e outras situações mitocondrial é que ele está presente de
heredograma as mulheres são repre- de violência armada possui dois objetivos. forma múltipla nas células, sendo, portanto,
sentadas por círculos e os homens O primeiro é recuperar e examinar os res- fácil de recuperar de restos que não estejam
por quadrados. Se julgar necessário, tos para a investigação penal, que inclui bem conservados.
reproduza o heredograma na lousa determinar a causa e a maneira da morte; O DNA mitocondrial é herdado somente
e o segundo é identificar os restos e, caso da mãe. Isto significa que os restos mortais
e faça a provável distribuição dos
possível, entregá-los à família da pessoa de uma pessoa podem ser comparados com
alelos da família.
morta. Este último objetivo ajuda os fami- amostras da sua mãe ou avó materna, uma
Geração I: 1: mulher; 2: homem. liares a descobrirem o que aconteceu com irmã ou tios por parte de mãe, ou mesmo
Geração II: 1: mulher; 2: homem; 3: seu parente e permite que os restos mor- com parentes mais distantes desde que per-
mulher; 4: mulher. tais sejam tratados apropriadamente dentro tençam à linhagem materna. [...]
Geração III: 1: homem; 2: homem. do contexto cultural, possibilitando que as COMITÊ INTERNACIONAL DA CRUZ VERMELHA. Pessoas desaparecidas,
famílias façam seu luto. análise de DNA e identificação de restos mortais. 2. ed. Genebra:
Os indivíduos pintados apresentam o CICV, 2009. Disponível em: https://shop.icrc.org/icrc/pdf/view/id/845.
fenótipo recessivo, pois o casal II, em- [...] Nos últimos anos, as técnicas utili- Acesso em: 6 abr. 2022.
zadas para identificar restos mortais foram
bora não afetado pela característica, • No Brasil e em países como a Argentina, a
ampliadas e melhoradas, tornando-se mais
teve o filho III-1, que expressou um análise do DNA mitocondrial tem sido utili-
complexas com o surgimento de tecnologias
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
fenótipo que não aparecia nos pais.
baseadas na análise de DNA. Em situações
zada no reconhecimento de ossadas. Como
isso é possível?
Então, o casal II-1 e II-2 deve ser he-
DA EDITORA DO BRASIL
terozigoto e seu filho III-1 apresenta
em que o DNA pode ser analisado, compa-
rado e finalmente vinculado com o DNA dos 2 De acordo com o heredograma a seguir, identifi-
fenótipo recessivo. O filho III-2 tem parentes das pessoas desaparecidas, a identi- que, em cada geração indicada por I, II e III, quais
fenótipo dominante, embora não dade dos restos mortais pode ser comprovada são os homens e as mulheres. Depois, responda
seja possível afirmar se seu genó- sem nenhuma dúvida científica ou legal. Da qual dos dois fenótipos representados – pin-
tipo é homozigoto dominante ou mesma forma, a análise de DNA pode também tado e não pintado – tem mais chance de ser
heterozigoto. provar que não existe nenhum parentesco. recessivo. Justifique sua resposta.

30

30
 ½ Mais atividades -
Desafio Respostas
5 (Enem – 2013) Cinco casais ale-
I 3. Ao mencionar que um caráter é
gavam ser os pais de um bebê.
1 2 condicionado por um par de fato-
A confirmação da paternidade
res, Mendel evidencia a diploidia e
foi obtida pelo exame de DNA. O resultado do
teste está esquematizado na figura, em que cada
os genes como o fator hereditário.
II

DAE
casal apresenta um padrão com duas bandas de Quando se refere à separação dos
1 2 3 4 fatores durante a formação dos ga-
DNA (faixas, uma para cada suposto pai e outra
para a suposta mãe), comparadas à do bebê. metas, identifica a divisão celular
III
meiótica, que separa os homólogos

Enem 2013
Bebê
1 2 3 4 5
e, portanto, os genes.
1 2 Pai Mãe Pai Mãe Pai Mãe Pai Mãe Pai Mãe
4. a) De acordo com os dados do enun-
Representação de heredograma.
ciado, o cruzamento entre co-
pos-de-leite vermelhos resultou
3 “Cada caráter é condicionado por um par de fato-
res que se separam na formação dos gametas.”
em F1 descendentes vermelhos
Ao enunciar essa lei, Mendel já admitia, embora e brancos. Logo, em cada copo-
sem conhecer, a existência de quais estruturas -de-leite vermelho havia um gene
e de que processo de divisão celular? Utilize os para vermelho e um para branco,
conceitos atuais para explicar a afirmação dele. que não era expresso na geração
parental. Isso quer dizer que a cor
4 Nas flores conhecidas como copo-de-leite, branca é determinada pelo gene
a transmissão hereditária da cor das pétalas
recessivo e, então, o gene para a
ocorre por herança mendeliana simples, ou seja, Que casal pode ser considerado como pais bio- cor vermelha é dominante.
há apenas um par de genes envolvidos com do- lógicos do bebê? b) Pela convenção, usa-se “b” para
minância completa.
a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 e) 5 identificar o gene que condicio-
na a cor branca, e seu genótipo
Ewa Studio/Shutterstock.com

Juan Manuel Aparicio Diez/

Shutterstock.com

6 (Uerj – 2019) Determinadas

será bb. Por outro lado, usa-se “B”
sequências de DNA presentes
para identificar o gene que con-
no material genético variam entre os indivíduos.
diciona a cor vermelha, e seus
A análise dessa variação possibilita, por exem-
plo, a identificação dos pais biológicos de uma
genótipos serão BB e Bb.
c) São quatro possibilidades de
1m 1m
criança. Considere os esquemas a seguir de se-
quenciamentos de trechos de DNA, separados descendentes. Uma em quatro
Plantas popularmente conhecidas como copo-de-leite, que
por gel de eletroforese, de uma família formada BB, duas em quatro Bb e uma
podem ser vermelhas ou brancas.
por um casal e quatro filhos. em quatro bb, ou seja: 1 BB :
De um cruzamento experimental de copos-de-leite 2 Bb : 1 bb.
UERJ 2019

vermelhos, resultou uma geração F1 bastante nu- Caso os estudantes apresentem

merosa, em uma proporção de três descendentes alguma dificuldade para entender
vermelhos para cada branco (3 : 1). Ao analisar a questão, faça a representação
o genótipo da F1, os cientistas constataram que do cruzamento na lousa, indican-
apenas um em cada três descendentes vermelhos do os genótipos dos indivíduos:
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
era homozigoto para essa característica. Conside-
P: Bb * Bb.
DA EDITORA DO BRASIL
rando esses dados, responda às questões.
F1: BB, Bb, Bb, bb.
a) Qual é a característica dominante?
5. Alternativa c. Os indivíduos do ca-
b) Qual é o genótipo dos indivíduos de flores • Com base nos sequenciamentos, o filho bio- sal 3 podem ser considerados pais
brancas? lógico dessa mãe com pai diferente do apre- biológicos do bebê, em virtude
c) Como deve ser a proporção genotípica da F1 sentado é o de número: das coincidências de suas bandas
desse cruzamento experimental? a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 de DNA. Se necessário, explore as
bandas dos casais individualmente,
31 comparando-as com as do bebê.
6. Alternativa b. Com base nos sequen-
ciamentos de DNA, o filho número
2 não apresenta nenhuma banda
Avaliação compatível com o pai, indicando
Diagnóstico: Ao final do estudo do capítulo, espera-se Estratégia: Por meio das atividades, identifique os temas que tem um pai diferente do apre-
que os estudantes tenham noções sobre hereditariedade e que causaram mais dificuldade para os estudantes e retome sentado; apenas como observação,
os conceitos envolvidos (fatores hereditários, segregação, ga- os conteúdos utilizando abordagens diferentes das usadas o filho número 4 não é compatível
metas, fecundação) e saibam resolver problemas envolvendo previamente. As atividades complementares sugeridas po- nem com a mãe nem com o pai.
a transmissão de características hereditárias em diferentes or- dem ser utilizadas para este fim.
ganismos. Utilize as atividades finais do capítulo para avaliar
se os objetivos foram cumpridos e se a habilidade EF09CI09
foi desenvolvida satisfatoriamente.

31
 3
Objetivos do capítulo

Teorias
• Conhecer, comparar e discutir as
principais ideias das teorias evolu-
tivas de Lamarck e Darwin.
• Compreender o conceito de mu-
tação gênica. evolucionistas
• Reconhecer mecanismos da sele-
ção natural.

Avaliação
Diagnóstico: Para um melhor 1 Você sabe qual é o significado de evolução biológica?
aproveitamento dos estudos do capí- 2 Já parou para pensar em como ocorre esse processo?
tulo, verifique os conhecimentos pré-
vios dos estudantes, sendo desejável 3 Por que algumas espécies são mais bem-sucedidas na ocupação do ambiente que outras?
que eles saibam: 4 Já ouviu falar de seleção natural?
• estabelecer relações entre ances-
trais e descendentes;
• identificar e compreender os níveis Até meados do século XVIII, predominava a ideia de que as espé-
Daniel Eskridge/iStockphoto.com

de organização da vida, principal- cies eram fixas e imutáveis. Cada uma teria surgido de maneira indepen-
mente no que se refere à população; dente e mantido sempre as mesmas características, sem se modificar
• compreender que dentro de uma ao longo do tempo. Esse pensamento correspondia ao fixismo.
mesma população há variações No século XIX, alguns cientistas começaram a defender a hipó-
entre os indivíduos de uma mes- tese de que as espécies se modificam e evoluem com o passar do
tempo e tentaram explicar de que maneira essa evolução poderia
ma espécie;
ocorrer. Esses cientistas eram adeptos do evolucionismo, ou seja,
• reconhecer os fósseis como evi-
defendiam a hipótese de que todos os seres viventes compartilham
dências do processo de evolução. um ancestral comum.
Eugen Haag/Shutterstock.com

Estratégia: Retome os conteúdos

que ainda causam dúvidas e dificul-

Vagner Coelho
dades aos estudantes, registrando os
principais conceitos na lousa.
5m
½ Para começar –
Respostas
Respostas pessoais. A importância
Milan Zygmunt/Shutterstock.com

das perguntas aqui feitas é levantar

os conhecimentos prévios dos estu-
dantes sobre o tema e iniciar a dis-
cussão sobre a questão, instigando a
curiosidade. 15 cm

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
1. É importante destacar que evolução
biológica significa transformação,
No esquema acima, a imagem à esquerda representa o conceito de fixismo, em que
as espécies seriam imutáveis. À direita está representado o pensamento evolucionista,
DA EDITORA DO BRASIL
Hoberman Collection/Universal
Images Group/Getty Images

modificação, e não é sinônimo de
aperfeiçoamento ou melhoria.
2. Resposta pessoal. É possível que os
estudantes já tenham ouvido falar de
evolução, mas não saibam explicar
como ela ocorre.
3. Resposta pessoal. É possível que os
estudantes citem que essas espécies
teoria que considera as espécies atuais o resultado de mudanças lentas e sucessivas das
espécies do passado.
Representação simplificada em
cores-fantasia e tamanhos sem escala.
À esquerda, de cima para baixo, representação de braquiossauro, foto de girafa,
foto de dragão-de-komodo e representação de antepassado de peixe. Existiram
diversos seres vivos que já foram extintos e há uma grande diversidade atual,
sendo que todos os seres vivos têm relação de parentesco entre si.
32

têm características mais propícias

para a sobrevivência em dado am-
biente.
4. Resposta pessoal. Neste momento,
não é esperado que os estudantes
saibam o que é seleção natural. Anote
as respostas da turma e as retome
após a definição desse conceito.
Foco na BNCC
EF09CI10: Nesse capítulo serão apresentadas
as teorias evolutivas de Lamarck e Darwin,
possibilitando que os estudantes identifiquem
suas semelhanças e diferenças, e sua importância
para explicar a biodiversidade.
EF09CI11: O conceito de seleção natural será
abordado, discutindo-se sua importância para a
evolução das espécies.
Orientações
Se possível, faça um debate com as questões do Para
começar junto a turma. Ao analisar os esquemas, indique
que o que mostra as mudanças sucessivas em borboletas
ajuda a explicar como seres muito distintos podem estar
relacionados

32
 Orientações
Lamarckismo Antes de iniciar a abordagem das
Jean-Baptiste Lamarck (1744-1829) refutava o fixismo e acreditava que teorias evolucionistas, verifique o que
os seres vivos evoluíam e se modificavam de acordo com as mudanças do os estudantes pensam e sabem a res-
ambiente. Sua teoria era fundamentada em duas leis: a lei do uso e desuso dos peito delas. É provável que alguns se
órgãos e a lei da herança dos caracteres adquiridos. sintam desconfortáveis por motivos
Segundo a lei do uso e desuso dos órgãos, quanto mais uma estrutura fosse religiosos. Se isso acontecer, explique
utilizada, mais se desenvolveria; em contrapartida, se fosse pouco utilizada,
que, neste momento, serão apresen-
atrofiaria. Sabemos que algumas características sofrem, de fato, alterações de
tadas teorias científicas e o objetivo
acordo com fatores do ambiente, como a cor da pele, que, se for muito exposta

Hulton Archive/Getty Images

ao Sol, adquire um tom mais escuro. Entretanto, o que se herda é a capacidade
não é desqualificar o posicionamen-
de produzir o pigmento e distribuí-lo na pele, ou seja, o que se transmite here- to de ninguém, mas apresentar as
ditariamente é o genótipo, não o fenótipo. Além disso, há características sobre metodologias científicas usadas para
as quais o ambiente exerce pouca ou nenhuma influência, como os tipos san- defender cada uma das teorias que
guíneos A, B, AB e O. serão estudadas.
A lei da herança dos caracteres adquiridos afirma que a característica Utilize a imagem das girafas para
adquirida pelo uso ou desuso seria transmitida aos descendentes. Essa lei tam- explicar a teoria de Lamarck. Se jul-
bém não se sustenta, afinal somente uma modificação no material genético Jean-Baptiste Lamarck
gar interessante, leve outros exemplos
(1744-1829).
é transmitida às gerações futuras e, mesmo assim, apenas se ela ocorrer nos
para serem apresentados e discutidos
genes das células germinativas, que dão origem aos gametas.
com a turma.
Na realidade, Lamarck tentava explicar a modificação dos seres vivos com
base nas necessidades de se adaptarem a determinados ambientes. Assim,
quando surgisse uma necessidade específica, o ser desenvolveria caracterís-
ticas que, de alguma maneira, seriam transmitidas para as futuras gerações.
Um exemplo que ilustra essa teoria é a explicação de como as girafas teriam
adquirido seus longos pescoços. De acordo com o lamarckismo, os ancestrais
das girafas seriam animais de pescoço curto que se alimentavam de vegetação
rasteira. Com o passar do tempo, essa vegetação começou a ficar escassa e
alguns deles passaram a se alimentar de folhas de árvores em ramos cada vez
mais altos. Para alcançar essas folhas, o animal precisava esticar o pescoço, que
assim se tornou um pouco mais comprido. Essa característica teria passado à
prole, que continuaria a esticar o pescoço para alcançar folhas mais altas e, ao
Representação simplificada
longo de várias gerações, isso resultaria em animais de pescoço longo, como os em cores-fantasia e tamanhos
que conhecemos atualmente. sem escala.

Studio Caparroz

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

Segundo o lamarckismo, o fato de a girafa esticar continuamente o pescoço para alcançar folhas de árvores teria causado o alongamento dele.

33

33
Orientações
Utilize a imagem dos tentilhões e Darwinismo
seus diferentes tipos de bico para ex- O naturalista Charles Darwin (1809-1882) embarcou no navio Beagle, a
plicar as teorias de Darwin sobre a serviço da Inglaterra, para uma viagem de mapeamento e pesquisas ao redor
evolução das espécies, sem mencio- do mundo, que durou cinco anos.
nar ainda a seleção natural. Enfatize Durante essa expedição, Darwin fez o levantamento da flora e da fauna de
como as características anatômicas vários lugares por onde passou e coletou organismos de diversas espécies para
e fisiológicas podem ser o diferen- seus estudos. Uma de suas paradas ocorreu em um conjunto de ilhas do Oceano
cial para executar ou não uma ativi- Pacífico, chamadas Galápagos, onde verificou que cada ilha tinha uma fauna
dade. No caso dos tipos de bicos, a característica, principalmente de pássaros, tartarugas e lagartos.
variedade observada permitiu a cada Darwin observou, por exemplo, que os pássaros eram semelhantes, mas
tinham bicos com formatos diferentes. Notou também que a forma do bico
pássaro ocupar diferentes nichos eco-
estava relacionada ao tipo de alimento disponível em cada ilha. Assim, ele
lógicos (se julgar necessário, retome
constatou a variabilidade de características entre os organismos, mas não sabia
esse conceito) e alimentar-se de ti-
explicar as razões para essa diversidade.
pos específicos de alimento, evitan- Nas ilhas com alimento de consistência macia, como frutos e brotos vege-
do competição por esse recurso es- tais, predominam pássaros com bicos pequenos e delicados; nas ilhas em que
sencial à sobrevivência. É importante há mais sementes como alimento disponível, prevalecem pássaros com bicos
que os estudantes compreendam a grandes e maciços. A ilustração a seguir compara os diferentes formatos de bico
importância da variabilidade entre in- com tipos de alicate e os alimentos preferenciais desses pássaros.
divíduos de uma espécie que formam
Representação

Peterson Mazzoco
uma população. simplificada
em cores-
Atente para possíveis explicações -fantasia e
Paul D Stewart/SPL/Fotoarena

deterministas equivocadas, deixando tamanhos

sem escala.
claro que as características não “surgi-
ram“ para servir a algum fim, como se
houvesse um propósito previamente
traçado na evolução. As características
surgem de modo aleatório, podendo
ser ou não vantajosas. Contudo, vale
observar que a variação se dá ao aca-
so, por mutação, mas a adaptação é
determinada pelo ambiente, por se-
leção natural, preservando as formas
mais vantajosas naquele ambiente. Charles Darwin (1809-1882).
Science Photo Library/Fotoarena

Relação entre os tipos de bicos dos tentilhões e os alimentos para

os quais estão adaptados.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO A luta pela sobrevivência

DA EDITORA DO BRASIL
Alfred Russel Wallace
(1823-1913).
Depois de ler um ensaio sobre o princípio da teoria populacional
malthusiana – segundo o qual a produção de alimentos acontece em progres-
são aritmética e as populações crescem em progressão geométrica –, Darwin
propôs que, apesar do grande número de nascimentos, as populações tendem
a se manter constantes. De acordo com ele, embora nem todos os membros de
uma população sobrevivam, sempre haveria indivíduos mais aptos, isto é, mais
bem adaptados do que outros, portanto, com mais chances de sobrevivência.

34

Atividade complementar
Peça aos estudantes que pesquisem e expliquem por xilie-os na organização dos dados coletados e incentive-os a
que as serpentes existentes atualmente apresentam um apresentá-los para o restante da turma.
corpo alongado e cilíndrico. Para orientar a reflexão, infor- É provável que pressões evolutivas tenham atuado se-
me que algumas têm vestígios de cintura e membros em lecionando positivamente a forma cilíndrica em grupos de
seus esqueletos. lagartos ancestrais das cobras.
Oriente-os a refletir se as explicações encontradas por eles
são lamarckistas ou darwinistas e a anotá-las no caderno. Au-

34
 Se as condições do ambiente permanecem constantes, as espécies tam- Orientações
bém permanecem. Se o ambiente muda, a espécie que era adaptada a ele deixa Utilize a representação do expe-
de sê-lo; no entanto, alguns indivíduos da população podem se mostrar mais rimento de August Weissmann, que
A origem das
bem adaptados às características do novo meio e, consequentemente, deixar espécies, de Charles refuta a ideia da herança dos caracte-
mais descendentes. Nas gerações seguintes, esses indivíduos que se adapta- Darwin res adquiridos defendida por Lamarck.
ram serão a maioria, e, com o passar de muitos anos, a espécie terá se modi- (Martin Claret). Contudo, reforce a importância de
ficado. Se a modificação do ambiente ocorrer de modo que nenhum indivíduo Obra-prima suas contribuições para as ideias evo-
sobreviva, a espécie entrará, então, em extinção. do evolucionista
lucionistas.
Assim surgiu, em 1838, o conceito de seleção natural: os organismos com Charles Darwin,
em que se
Comente que a ideia de uso e de-
características que possibilitam melhor adaptação ao ambiente têm mais chan-
desenvolvem todos suso ainda persiste no senso comum.
ces de chegar à fase adulta e deixar descendentes. Dessa forma, essas carac-
os preceitos de sua Isso ocorre com o dente do siso,
terísticas são preservadas, enquanto as que diminuem a adaptabilidade dos
teoria da evolução. por exemplo. Também chamado de
organismos tendem a ser eliminadas.
O naturalista britânico Alfred Russel Wallace (1823-1913) chegou de
terceiro molar, ele nasce muito tar-
forma independente às mesmas conclusões do trabalho de Darwin: a concep- diamente, geralmente aos 18 anos,
ção de seleção natural. Quando Darwin tomou conhecimento desse fato, ambos e nem sempre encontra espaço na
comunicaram conjuntamente os resultados de seus estudos em julho de 1858 à boca, o que causa dor ou desalinha-
Linnean Society de Londres e, logo a seguir, publicaram na revista dessa mesma mento nos outros dentes. Por isso é
sociedade. comum sua extração no dentista. Al-
Até a segunda metade do século XIX, a ideia lamarckista de herança de gumas pessoas afirmam que no futu-
características adquiridas pelo uso e pelo desuso conviveu com a ideia de evo- ro os seres humanos poderão nascer
lução por seleção natural. Em 1883, August Weismann (1834-1914) realizou sem os dentes do siso, porque são
o seguinte experimento com camundongos em seu laboratório: cada vez que pouco usados ao longo da vida. Per-
um camundongo nascia, tinha a cauda cortada. Os camundongos cresciam sem gunte se os estudantes concordam
cauda e se reproduziam. A cada nova prole, a cauda era novamente cortada, com isso.
por sucessivas gerações. Weismann observou que os camundongos nasciam Espera-se que eles discordem, por-
com caudas do mesmo tamanho da geração anterior antes de serem cortadas,
que os genes que determinam a pre-
comprovando que a caraterística adquirida não era passada à descendência.
sença do dente do siso são transmitidos
Representação simplificada pelos gametas. Explique que a presen-
em cores-fantasia ça do siso não é uma característica que
Vagner Coelho

e tamanhos sem escala.

influencia a chance de sobrevivência
ou de reprodução da espécie humana.
Dessa forma, a característica não sofre
pressão da seleção natural.
Ressalte que essa é uma ideia
lamarckista – de herança de carac-
Ao longo de vinte gerações
de camundongos, terísticas adquiridas pelo uso e pelo
Weismann cortou as desuso – e utilize os resultados do tra-
caudas dos indivíduos
que nasciam e deixou que
balho de Weissmann para demonstrar
se reproduzissem. Ainda que o “não uso” de partes do corpo não
assim, os camundongos
modifica a informação genética trans-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO continuavam nascendo
com caudas do mesmo mitida pelos gametas.
DA EDITORA DO BRASIL tamanho que nas gerações
anteriores, desmentindo
depois de a ideia de que os
vinte gerações caracteres adquiridos eram
transmitidos.

Fonte: NIKLAS, Karl J.; KUTSCHERA, Ulrich. Amphimixis and the individual in
evolving populations: does Weismann’s Doctrine apply to all, most or a few
organisms? Naturwissenschaften, [s. l.], v. 101, p. 357–372, 2014.

35

35
Orientações
Neste momento, resgate os concei-
tos de hereditariedade abordados nos
capítulos anteriores e associe-os com
o que já foi visto até o momento so-
bre as teorias evolutivas para apresen-
tar e contextualizar as ideias presentes
no neodarwinismo.
Retome e faça oralmente uma
comparação entre as ideias de La-
marck e as de Darwin.
Chame a atenção dos estudantes
para o fato de o neodarwinismo reu-
nir ideias de Darwin e conhecimentos
de Genética.
Comente que falamos em redes-
coberta ou reconsideração dos tra-
balhos de Mendel porque ele e Dar-
win foram contemporâneos mas só
em 1900 as ideias mendelianas foram
confirmadas por outros cientistas
½ Atividades – Respostas
1. Eles começaram a defender a hipóte-
se de que as espécies se modificam e
evoluem com o passar do tempo
e tentaram explicar como essa evo-
lução poderia ocorrer.
2. Resposta pessoal. As respostas dos
estudantes devem levar em conta o
contexto em que os dois cientistas
viviam e as características da so-
ciedade naquela época. Espera-se
que os estudantes concluam que,
em função do contexto da época,
tenha ocorrido grande resistência da
sociedade às ideias evolucionistas.
3. Lamarck tentava explicar a evolução
com base nas leis do uso e desuso
dos órgãos e da herança das caracte-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
rísticas adquiridas. Já Darwin baseava
DA EDITORA DO BRASIL
sua teoria na seleção natural, segun-
do a qual os seres mais adaptados
ao ambiente têm mais chances de
sobreviver e deixar descendentes.
4. Hoje, segundo o neodarwinismo,
além da seleção natural, são impor-
tantes outros mecanismos evoluti-
vos, como as mutações.
5. Espera-se que os estudantes bus-
quem explicar a seleção natural co-
mo uma “pressão do ambiente” que
favorece a sobrevivência de indiví-
duos com características vantajo-
sas, ainda que façam isso de forma
simplificada. Talvez surjam respostas
como “o mais forte sobrevive”, que
deve ser substituída ao longo do
capítulo pela ideia de “mais apto”.
36
Quadro comparativo entre
as ideias evolucionistas
Lamarck Darwin
akg-images/Album/Fotoarena
Paul D Stewart/SPL/Fotoarena
Principal obra Filosofia zoológica (1809). A origem das espécies (1859).
Evolucionista
Evolucionista. Evolucionista.
ou fixista
Seleção natural: indivíduos com
Lei do uso e desuso: características
Seleção características adaptativas vantajosas
adaptativas surgem por necessidades
de características em um ambiente têm mais chance
criadas no ambiente.
de sobreviver e se reproduzir.
Indivíduos mais aptos se reproduzem
Transmissão Características adquiridas pelo uso são e transmitem suas características aos
de características transmitidas aos descendentes. descendentes. Não soube explicar
o mecanismo de herança.
Papel do meio O meio induz o surgimento da adaptação. O meio seleciona as adaptações já existentes.
Quadro elaborado para fins didáticos.
Faça no caderno
1 Qual é a importância dos trabalhos de Lamarck 3 Como os cientistas explicaram anteriormente
e de Darwin na história da evolução? a evolução?
4 Que fatores são considerados hoje para explicar
2 Considerando o contexto histórico, você acha
essa teoria?
que houve resistência da sociedade às ideias
defendidas por eles? 5 O que significa seleção natural?
Neodarwinismo
Também chamado teoria sintética da evolução, o neodarwinismo reúne as
ideias de Darwin e os novos conhecimentos científicos, especialmente no campo
da Genética. Além da seleção natural, essa teoria reconhece que os principais
fatores evolutivos são as mutações e a recombinação gênica, entre outros.
O neodarwinismo só foi elaborado após a reconsideração dos trabalhos de
Mendel em Genética. Além disso, foi fundamental o aprofundamento do conceito
de gene, pois, com base nesse conhecimento, foi possível determinar os principais
fatores responsáveis pela variedade dos seres vivos – as mutações e a recombina-
ção gênica –, aspectos que Darwin desconhecia quando desenvolveu sua teoria.
36
Atividade complementar Avaliação
Uma dinâmica interessante é promover um debate fictí- Diagnóstico: Verifique se os estudantes compreendem as
cio entre os dois cientistas, no qual usem argumentos sobre diferenças entre as teorias de Darwin e Lamarck. É possível
suas teorias. que os estudantes não consigam reconhecer as caracterís-
ticas dessas teorias.
Foco na BNCC Estratégia: Caso os estudantes apresentem dificuldades,
solicite que examinem o quadro desta página e retome as
EF09CI10: O encaminhamento desta parte explicações a respeito das teorias evolutivas diferenciando-
do capítulo permite comparar as ideias
-as do fixismo.
evolucionistas de Lamarck com as de Darwin.
 Orientações
A importância da adaptação ao meio ambiente
Utilize as fotografias da página para
Imagine o que aconteceria com plantas adaptadas a um tipo de ambiente
explicar a importância da adaptação
com bastante água disponível caso algum fenômeno provocasse a escassez
permanente de água ou mesmo se houvesse um período temporário de seca.
ao meio ambiente. Amplie a discus-
Apenas as plantas com características que evitassem perda de água excessiva são perguntando aos estudantes se
sobreviveriam às novas condições ambientais. Sendo assim, as características eles conhecem outras plantas ou ani-
que possibilitariam sua sobrevivência seriam um revestimento impermeável, mais com adaptações importantes ao
que evita perda excessiva de água para o ambiente; raízes mais compridas, que ambiente em que vivem.
facilitam a absorção de água em solo mais profundo; tecidos armazenadores de
água e a perda de folhas, o que diminui sua transpiração. Atividade
complementar
Beto Celli/Pulsar Imagens

Andre Dib/Pulsar Imagens

Sugira uma pesquisa sobre diferen-
tes tipos de adaptação de espécies
de plantas ou animais existentes na
cidade ou na região em que moram.
A palma à esquerda e o Oriente-os a fotografar ou fazer dese-
1,5 m
10 m
umbuzeiro à direita são nhos representando a planta ou o ani-
exemplos de plantas
adaptadas ao clima seco.
mal escolhido, anotando no caderno
tudo o que encontrarem sobre eles.
É possível concluir, portanto, que diante de novas e diferentes exigências Auxilie-os a organizar os dados cole-
do ambiente só os mais aptos àquele determinado meio sobrevivem. Nesse tados em um quadro e incentive-os a
exemplo, provavelmente sobreviveriam as plantas adaptadas à seca. A sobrevi- apresentar a planta ou o animal esco-
vência em certo ambiente está relacionada ao fato de a espécie estar adaptada lhido para os demais colegas da sala.
às condições oferecidas por esse meio. A adaptação depende das característi- Finalize a atividade com uma reflexão
cas naturais de cada espécie, que podem ou não ser vantajosas, favorecendo ou
e uma discussão sobre as adaptações
dificultando a sobrevivência dos indivíduos.
Se o ambiente é modificado, as características que antes eram vantajosas
das espécies apresentadas.
podem deixar de ser. Diante de alterações ambientais, um ser – antes bem adap-
tado – pode ser desfavorecido e ter sua sobrevivência comprometida. Avaliação

Gilberto San/Shutterstock.com
Determinado inseto com aparência frágil, mas capaz de ficar Diagnóstico: Identifique se os es-
camuflado em uma árvore, como o bicho-pau, pode escapar de ser 20 cm
tudantes compreendem o conceito
devorado por predadores. Dessa maneira, esse inseto leva vantagem de adaptação, comparando-o com o
em relação a outro que também busque refúgio na mesma árvore, termo “mais forte”, bem como se di-
mas que tenha cores vivas e chame a atenção dos predadores.
ferenciam a adaptação em contexto
Quando uma espécie tem características que a favorecem em
social da adaptação biológica.
determinado meio, ela apresenta mais chances de sobreviver, repro-
duzir-se e, assim, garantir sua continuidade na natureza e deixar mais
Estratégia: Se os estudantes não
O bicho-pau é um inseto que se camufla nas conseguirem responder às questões,
descendentes. Quando, ao contrário, as características da espécie árvores. A capacidade de se camuflar é uma
não a favorecem no ambiente em que vive, ela tende a desaparecer. vantagem adaptativa. retome a leitura desta página desta-
Faça no caderno
cando diferentes tipos de ambiente e
as características dos seres vivos que
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO habitam esses locais.

1 DAmais
Ser mais apto significa ser EDITORA DO BRASIL
forte? Justifique sua resposta. Pense em diferentes seres aparentemente
frágeis e que estão muito bem adaptados na natureza. Dê pelo menos dois exemplos.

2 Quando falamos que alguém se adaptou a uma situação social, pensamos que o indivíduo se acostu-
mou de alguma forma, de modo voluntário, intencional, seja por necessidade, seja por desejo. Por que
a adaptação biológica é diferente?

37

½ Atividades – Respostas
1. Ser o mais apto não é sinônimo de ser o mais forte. Significa cidas; musgos e outras briófitas também podem aparentar
apresentar um conjunto de características vantajosas que fragilidade pelo tamanho pequeno.
permitem a sobrevivência em determinado local e em de- 2. A adaptação biológica não é voluntária ou intencional, ou
terminado momento. Alguns exemplos: insetos pequenos seja, não depende da vontade. É consequência da seleção
podem parecer frágeis para os seres humanos, mas se trata natural dos seres mais adaptados ao ambiente naquele
de um dos grupos com maior número de espécies conhe- momento.

37
Orientações
Ao tratar das mutações, é impor- Conjunto gênico:
tante reforçar que elas ocorrem alea- totalidade dos genes
presentes em uma
toriamente e não têm o propósito de população.
adaptar o ser vivo ao ambiente.
Lembre aos estudantes que as mu-
tações são fonte primária de variabili-
dade genética. Por meio delas surgem
novas características, nem sempre
vantajosas e muitas vezes prejudiciais
ao indivíduo, não permitindo que se-
jam passadas para seus descendentes.
A recombinação gênica é impor-
tante, pois possibilita a “mistura” e,
portanto, o aumento da variabilidade
genética já existente na população.
Atividade
complementar Darwin e a evolução,
de Steve Parker
Para melhor compreensão dos te- (Scipione – Coleção
mas abordados, sugere-se executar a Caminhos da Ciência).
atividade lúdica sobre bicos de aves O livro narra a vida e
a seguir. a obra do naturalista
• CHRIST, Jheniffer Abeldt et al. Se- inglês Charles
Darwin.
leção natural. XVI Encontro Latino
Evolução
Americano de Iniciação Científica e e biodiversidade:
XII Encontro Latino Americano
o que nós temos
de Pós-Graduação – Universida-
com isso?, de Beatriz
Marcondes e Maria
de do Vale do Paraíba. Disponível
Elisa Marcondes
em: http://www.inicepg.univap.
Helene (Scipione –
br/cd/INIC_2012/anais/arquivos/ Coleção Ponto
RE_1035_0802_01.pdf. Acesso em: de Apoio).
11 jun. 2022. As autoras explicam
a relação entre
biodiversidade
e a evolução.
Criação.
Reino Unido, 2009.
Direção: Jon Amiel,
108 min.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
O filme conta a
história de Charles
DA EDITORA DO BRASILDarwin no período
em que escreveu
o livro A origem
das espécies, que
fundamentou a teoria
da evolução por
seleção natural.
38
Para aprofundar
• BRODY, David Eliot; BRODY, Arnold R. A marca in-
delével de nossa origem. In: BRODY, David Eliot;
BRODY, Arnold R. As sete maiores descobertas cien-
tíficas da história. São Paulo: Companhia das Le-
tras, 2006.
Este livro, por meio de linguagem acessível, visa
explicar algumas descobertas científicas e suas re-
lações com os avanços tecnológicos da atualidade.
38
Mecanismos evolutivos
Cada população apresenta um conjunto gênico que, sujeito a mecanismos
evolutivos, pode ser alterado. Os fatores evolutivos que atuam sobre o conjunto
gênico da população podem agir sobre a variabilidade genética das populações.
Mutações
Mutações, como já vimos, são alterações no material genético. As mutações
são cromossômicas, que afetam o número ou a estrutura de cromossomos da
célula, ou gênicas, que alteram a molécula de DNA.
A mutação é uma das principais fontes de variação hereditária. As mutações
não ocorrem para adaptar o indivíduo ao ambiente, pois acontecem ao acaso e,
por seleção natural, são mantidas na população quando têm função adaptativa
(seleção positiva) ou nula; caso contrário, são eliminadas (seleção negativa).
As mutações ocorrem em células somáticas (dos tecidos e órgãos em geral)
ou em células germinativas (que dão origem aos gametas). Neste último caso,
são transmitidas aos descendentes pela reprodução.
Embora não leve ao surgimento de novos genes em razão das mutações,
é importante lembrar o papel da recombinação gênica, um processo que reor-
ganiza os genes já existentes nos cromossomos. Ele ocorre durante a meiose,
na formação dos gametas, o que possibilita grande número de combinações
gênicas e dá origem a gametas geneticamente diferentes. Por meio da recom-
binação gênica, uma população tem sua variabilidade genética aumentada sem
a adição de novos genes.
Seleção natural
A natureza seleciona o mais apto, ou seja, o que tem mais chances de
sobreviver, por deixar descendentes e garantir a continuidade da espécie. As
características vantajosas dos sobreviventes vão se perpetuando e se acumu-
lando na espécie. A seleção natural age constantemente. Por esse motivo, a
cada modificação no ambiente, a população pode diminuir ou até mesmo desa-
parecer. Se ocorre o contrário, isto é, se a população suporta as novas condições
e se mostra adaptada, sobrevive, deixa descendentes e aumenta em número.
Anemia falciforme e malária
Um caso clássico de seleção natural relacionado à espécie humana refe-
re-se à incidência da malária na África. Para completar seu ciclo de vida no
sangue do hospedeiro, o protozoário parasita (plasmódio) instala-se dentro das
hemácias, onde se reproduz e dá continuidade à infestação.
Algumas doenças que causam alterações nas hemácias, alvo principal do
plasmódio, funcionam como proteção contra a malária. A anemia falciforme,
doença muito comum na África, é uma delas.
De origem genética, essa doença é transmitida aos descendentes. Em
decorrência de uma mutação no DNA, a hemoglobina produzida é defeituosa.
A hemácia se deforma quando a concentração de gás oxigênio é baixa e adquire
forma de foice. O quadro pode se tornar grave e causar a morte do portador.
Em muitos casos, a pessoa carrega o traço falciforme, mas não tem a anemia
falciforme, situação em que apenas parte das hemácias tem essa característica.
• EL-HANI, Charbel Niño; VIDEIRA, Antonio Augusto Passos.
Evolução. In: EL-HANI, Charbel Niño; VIDEIRA, Antonio Au-
gusto Passos. O que é vida? Para entender a Biologia do sé-
culo XXI. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 2000.
Voltado para todos os públicos, incluindo estudantes e
professores, o livro visa explicar as transformações na Bio-
logia em decorrência dos avanços tecnológicos, como o
sequenciamento do genoma.
Peterson Mazzoco
DNA hemoglobina normal DNA hemoglobina mutante
Orientações
Explore o esquema da representa-
C T T C A T ção da diferença estrutural dos tipos
Representação da
diferença estrutural de hemoglobina. Chame a atenção
m RNA m RNA entre a hemoglobina
normal, associada com
dos estudantes para as sequências de
G A A G U A bases nitrogenadas diferentes: G A A
a hemácia em forma de
disco e a hemoglobina na hemoglobina em forma de dis-
hemoglobina normal hemoglobina mutante mutante, que
corresponde à hemácia co, e G U A na hemoglobina falcifor-
Glu Val falciforme. me. Essa única mudança vai codificar
aminoácidos diferentes (glutamina e
Fonte: REECE, J. B. et al.
Biologia de Campbell. valina, respectivamente), resultando
10. ed. Porto Alegre: na mutação. Não é necessário entrar
Artmed, 2015.
em detalhes a respeito do que são
Nas pessoas com hemácias em forma de disco, o plasmódio realiza o ciclo as bases nitrogenadas nem nos pro-
vital completo, o que causa a malária. Ao passo que, quando o protozoário para- cessos de transcrição e tradução. O
sita penetra na hemácia falciforme, ela se rompe antes que o parasita consiga importante é que os estudantes iden-
se reproduzir. Isso fez com que o número de casos de anemia falciforme fosse
tifiquem que apenas uma mínima
proporcionalmente maior na África, como efeito da seleção natural.
mutação no código genético pode
Quem tem o traço falciforme não contrai malária nem morre em razão da
anemia. Essas pessoas, na África, levam vantagem em relação às que não têm a levar a alterações no fenótipo.
hemoglobina mutante e às que têm a forma grave da doença. Elas sobrevivem e ½ Atividades – Respostas
transmitem suas características aos descendentes. Porém, em outros lugares onde
a incidência da malária é menor que na África, é mais vantajoso não ter anemia fal- 1. Utilize a tirinha para trabalhar a lei-
ciforme nem traço falciforme. Isso mostra a relação entre as condições ambientais tura inferencial.
e a ação da seleção natural sobre a variabilidade genética nas populações. Faça no caderno
a) Por parecer um “cocô de pássa-
ro”, a lagarta se camuflou no am-
biente e não foi vista pelo preda-
dor, isto é, levou vantagem na
1 Analise os quadrinhos. seleção natural.
b) Os estudantes devem associar

Carlos Ruas
a seleção natural com a teoria
evolucionista de Darwin. Por
exemplo, por que o fato de ela
parecer “camuflada” no ambiente
foi vantajoso do ponto de vista
Tirinha sobre a
seleção natural. da seleção natural? Porque es-
RUAS, Carlos. Obrigado, Darwin! Niterói, 17 mar. 2021. 1 ilustração. capou do predador.
2. Resposta pessoal. A análise do es-
a) Que relação a situação da tirinha tem com a seleção natural? quema possibilita desenvolver as-
b) Por que a lagarta sobrevivente agradeceu a Darwin? pectos do pensamento computa-
cional. Espera-se que o estudante
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
2 Escreva um pequeno texto com base no esquema Mutação identifique a mutação e a recom-
DAE

Seleção natural
ao lado, relacionando corretamente os conceitos
destacados. DA EDITORA DO BRASIL binação gênica como fatores que
aumentam a variabilidade, e que
Variabilidade Adaptação a seleção natural, ao atuar sobre a
variabilidade existente, favorece os
Esquema relacionando
conceitos ligados à
seres mais adaptados ao ambiente.
Recombinação gênica
evolução biológica.

39

Atividade complementar Avaliação

O jogo “Seleção natural e adaptação das espécies” per- Diagnóstico: Verifique se os estudantes reconhecem cor-
mite que os estudantes compreendam esses processos de retamente os conceitos da seleção natural para elaborar as
forma lúdica. Disponível em: https://canalcederj.cecierj.edu. respostas para as atividades.
br/012016/c37dd67c572ee4d51bcfdc3060e5e166.pdf. Aces- Estratégia: Se os estudantes apresentarem dificuldades,
so em: 11 jun. 2022. retome a leitura da página 38 e peça que tentem resolver
as atividades novamente.

39
Orientações
Resistência de bactérias a antibióticos –

Ilustrações: Vagner Coelho

Para contextualizar a seleção artifi-
cial de bactérias, leve algumas maté-
seleção artificial
rias de jornais e revistas que abordem Inicialmente, as bactérias estão adaptadas a determinada condição ambien-
casos de pacientes que tenham sido tal, no entanto, se introduzirmos no meio certa quantidade de algum antibiótico,
infectados por bactérias super-resis- haverá grande mortalidade de indivíduos, mas alguns poucos, que já apresenta-
vam mutações que lhes conferiam resistência a essa substância, sobreviverão.
tentes. Além disso, reforce o alerta antibiótico
Estes, por sua vez, ao se reproduzirem, originarão indivíduos resistentes ao
para os riscos de automedicação e População inicial com antibiótico. À medida que aumenta o número de bactérias com resistência a
uso exagerado ou desnecessário de indivíduos sensíveis (S)
e indivíduos resistentes (R) determinado antibiótico, ele perde sua eficácia no combate a elas.
antibióticos. Sonde, sem criar cons- a antibiótico.
trangimentos, se conhecem familiares
que costumam automedicar-se e o Especiação
que pensam sobre isso. Mecanismos de especiação são os que determinam a formação de
Explore o esquema que representa espécies novas. Vamos tomar como exemplo uma população de determi-
o processo de especiação. Explique nada área geográfica, em dado momento. Suponhamos que o ambiente onde
aos estudantes que, quando as popu- essa população vive sofra alterações bruscas, como modificações climáticas
lações são separadas por algum tipo ou eventos geológicos (terremotos, formações de montanhas etc.). Essas
de barreira, além de não haver mais Eliminação dos indivíduos alterações podem causar o surgimento de faixas de território que separem
fluxo gênico entre elas, os indivíduos sensíveis. a população original em áreas isoladas, formando uma barreira geográfica
são expostos a diferentes fatores am- que impede a troca de genes entre os indivíduos das populações por ela
bientais, de modo que a seleção na- separada.
tural pode atuar de maneira diversa Além disso, nas áreas separadas pela barreira, as condições do ambiente
entre elas. Ao longo do tempo, as mu- dificilmente são as mesmas, o que determina diferentes pressões seletivas.
Isso significa que características vantajosas para a sobrevivência em um dos
tações que vão ocorrendo nessas po-
ambientes não serão necessariamente vantajosas no outro.
pulações serão muito diferentes entre
O conjunto gênico de cada uma das populações assim separadas vai se
si e selecionadas formas variadas, de
Proliferação dos indivíduos modificando ao longo do tempo, levando ao isolamento reprodutivo. Assim,
modo a originar duas espécies novas. resistentes, que passam caso seus descendentes voltem um dia a conviver, podem não ser mais capa-
a constituir uma nova zes de cruzar entre si e gerar descendentes férteis. Quando isso ocorre, con-
Para aprofundar população.
sidera-se que essas populações pertencem a espécies distintas.
• BRITO, Débora. Bactérias de
tuberculose resistentes a Esquema simplificado
antibióticos desafiam o combate do mecanismo de seleção
de bactérias resistentes.
à doença. [In] Agência Brasil.
2018. Disponível em: https://
agenciabrasil.ebc.com.br/geral/
noticia/2018-01/bacterias
-de-tuberculose-resistentes
Luca Navarro

-antibioticos-desafiam-combate
-doenca. Acesso em: 11 jun. 2022.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

Representação do processo de especiação.

Fonte: ALLOPATRIC speciation. In: UC MUSEUM OF PALEONTOLOGY. Understanding evolution.
Berkeley: UC, c2022. Disponível em: https://evolution.berkeley.edu/teach-resources/allopatric-speciation/.
Acesso em: 11 abr. 2022.
40

Foco na BNCC
EF09CI11: A discussão a respeito das bactérias Competência geral 8: Ao conhecerem as bactérias
super-resistentes contribui para o desenvolvimento super-resistentes e os riscos da automedicação,
desta habilidade. Discuta a evolução e a os estudantes podem tomar atitudes para a
diversidade das espécies com base na atuação da manutenção da saúde.
seleção natural sobre as variantes de uma mesma
espécie, resultantes de processo reprodutivo.

40
 Faça no caderno

enquanto a mutação cria variabili-

dade, a seleção natural a diminui.
1 Em relação à biodiversidade, em que diferem basicamente o fixismo e o evolucionismo? 7. Ao introduzirmos no meio certa
quantidade de algum antibiótico,
2 Quais são as duas leis que Lamarck utilizou para explicar a evolução? O que se sabe sobre elas atualmente?
haverá grande mortalidade de in-
3 É correto afirmar que, segundo a teoria da seleção natural, os mais fortes sobrevivem? divíduos, mas alguns poucos, que
já apresentavam mutações que lhes
4 O que são mutações? Que relação esse fenômeno tem com a evolução? conferiam resistência a essa subs-
tância, sobreviverão. Estes, por sua
5 Para Lamarck, assim como para Darwin, o ambiente exerce papel central na evolução biológica. Qual é a
vez, ao se reproduzirem, originarão
principal diferença entre o pensamento lamarckista e o darwinista em relação ao papel desempenhado
indivíduos resistentes ao antibióti-
pelo ambiente na evolução?
co. À medida que predominem na
6 Que relação há entre seleção natural e variabilidade? população de bactérias indivíduos
com resistência a determinado an-
Desafio

7 A bactéria Klebsiella pneumoniae carbapenemase (KPC), conhecida como “superbactéria”, tibiótico, este perde sua eficácia no
foi identificada pela primeira vez nos Estados Unidos em 2000. Essa bactéria é resisten- combate a esses microrganismos.
te a múltiplos antibióticos, fato que está diretamente relacionado ao uso indiscriminado ou incorreto de 8. a) A: mutação; B: seleção natural.
antibióticos. A KPC causa, entre outros agravos à saúde, pneumonia, infecções sanguíneas, urinárias e b) A recombinação gênica em
enfermidades que podem evoluir para um quadro de infecção generalizada. A resistência aos antibióticos animais e plantas ocorre du-
não é um fenômeno novo nem restrito a essa bactéria. Geralmente, as bactérias super-resistentes aos rante a meiose. Nos animais,
diversos tipos de antibióticos se propagam principalmente no ambiente hospitalar. Os antibióticos são ocorre para a produção de ga-
compostos químicos de origem natural ou sintética (medicamentos) que atuam no combate às bactérias. metas na reprodução sexuada.
Explique como a automedicação e o uso inadequado de medicamentos podem, depois de algum tempo, Nas plantas, para a produção
resultar na ineficácia deles. de esporos na reprodução as-

Paula Haydee Radi

A B sexuada.
8 Considerando os principais aspectos do neodarwinismo,
observe o esquema ao lado. 9. A primeira ideia é lamarckista, pois
atuando sobre... sugere que os gafanhotos alteraram
a) A quais conceitos as representações A e B se referem gera
uma característica e a transmitiram
no esquema? aos descendentes, segundo as leis
VARIABILIDADE
b) Que fator é fundamental para a recombinação gênica do uso e desuso e da herança dos
em animais e plantas? gera caracteres adquiridos.
Já a segunda é darwinista, pois in-
9 Pedro perguntou ao professor: “Os gafanhotos tornaram-se promove
recombinação
ADAPTAÇÃO
dica que gafanhotos verdes tive-
verdes para se camuflar na grama ou os que eram verdes gênica ram vantagem sobre os de outras
se multiplicaram por se camuflar melhor?”
Esquema com os aspectos do neodarwinismo. cores. Estes seriam mais visíveis e,
• Explique a diferença entre as duas alternativas. Qual assim, mais facilmente capturados
delas é a correta? por predadores, enquanto os verdes
10 Leia o trecho a seguir do livro A origem das espécies, de Charles Darwin, e responda às questões. tinham mais chance de sobreviver e
se reproduzir. Essa ideia é a correta.
[...] Como nascem muitos mais indivíduos de cada espécie, que não podem subsistir; como, por con-
seqüência, a luta pela existência se renova a cada instante, segue-se que todo o ser que varia, ainda que 10. a) Seleção natural.
pouco, de maneira a tornarse-lhe aproveitável tal variação, tem maior probabilidade de sobreviver [...]
b) O ponto comum é a seleção
DARWIN, Charles. A origem das espécies. Porto: Lello & Irmão, 2003. p. 17. Disponível em: http://ecologia.ib.usp.br/ffa/arquivos/abril/darwin1.pdf.
natural; e uma diferença pode
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Acesso em: 27 fev. 2022. ser a mutação como explicação
a) A que processo Darwin se refere no texto? da causa da variabilidade ge-
DA EDITORA DO BRASIL
b) Considerando a teoria darwinista clássica e o neodarwinismo, apresente um ponto comum e uma nética no neodarwinismo, cuja
diferença entre as duas possíveis explicações para o processo evolutivo. origem não havia sido descrita
por Darwin.
11 Por que o surgimento de uma barreira geográfica contribui para a formação de novas 11. A barreira geográfica impede a
espécies? troca de genes entre os indivíduos
12 O que significa dizer que duas espécies estão isoladas reprodutivamente? das populações por ela separadas.
12. Significa que não são capazes de
41 cruzar entre si e gerar descenden-
tes férteis.

½ Mais atividades – Respostas
1. De acordo com o fixismo, cada espécie teria surgido de
maneira independente e manteria sempre as mesmas
características, sem se modificar ao longo do tempo. Já o
evolucionismo defende a hipótese de que as espécies se
modificam ao longo do tempo, isto é, evoluem.
2. Lei do uso e desuso dos órgãos e lei das características ad-
quiridas. Apesar da importância histórica, atualmente se
sabe que as duas leis não são verdadeiras.
3. Não. Segundo a teoria da seleção natural, os seres mais
adaptados ao ambiente têm mais chances de sobreviver e
deixar descendentes. Ser mais bem adaptado nem sempre
significa ser mais forte.
Avaliação
4. São alterações no material genético (DNA). A mutação é a
Diagnóstico: Utilize as atividades fi-
fonte básica de toda variação hereditária.
nais do capítulo para avaliar se os objeti-
5. Para Lamarck, o ambiente é um modificador das ca- vos foram cumpridos e se as habilidades
racterísticas e provoca as alterações (adaptações) nos EF09CI10 e EF09CI11 foram desenvolvi-
organismos, direcionando sua evolução. Para Darwin, o das satisfatoriamente
ambiente é selecionador das características mais favo-
Estratégia: Por meio das ativida-
ráveis: favorece os organismos que as têm, ou seja, os
des, identifique os temas que cau-
mais bem adaptados.
saram mais dificuldades para os es-
6. A seleção natural atua sobre a variabilidade genética já es- tudantes e retome os conteúdos
tabelecida: quanto mais intensa for a seleção natural em utilizando abordagens diferentes das
determinada população, menor será sua variabilidade. A
usadas previamente.
fonte primária da variabilidade é a mutação, mas a grande
maioria é deletéria ou sem valor adaptativo. Desse modo, 41
Orientações
Esta seção possibilita entender as
relações entre os principais conceitos
estudados na unidade. É possível ela-
borar, com os estudantes, um esque-
ma como o exposto. A ideia é que ele
não seja idêntico a este, pois o impor- genes cromossomos ser humano
tante é o processo de sistematização
do conteúdo tratado na unidade.
Para retomar os principais concei- DNA
tos abordados, faça um levantamen-
to com os estudantes do que eles se
lembram dos assuntos trabalhados e
vá anotando na lousa. Considere a se-
ção Mapa conceitual um guia e, se
perceber que algum conceito muito
importante não foi bem compreen- hereditariedade
dido pelos estudantes, faça perguntas
que possam retomá-lo.
Com base nesse levantamento, é
possível conectar os termos que sur-
girem: identifique aqueles que são
sinônimos ou próximos ou vá agru- cariótipo
pando os termos de acordo com os transmissão de (22 pares autossomos +
características Mendel 1 par sexual)
capítulos. Por exemplo, deixe a lateral herdadas
esquerda para anotar os termos do
primeiro capítulo; a lateral direita, para
o segundo; e o rodapé, para o terceiro.
Isso permitirá fazer a visualização no
meio da lousa, sem a necessidade de
apagar os termos levantados.
mutações gameta
22A + X
genéticas haploide
(n)

meiose 44A + XY ou XX

divisão
celular 22A + X ou Y

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL célula
somática
diploide
(2n)

mitose

42

42
 Orientações
Para retomar os principais concei-
tos estudados na unidade, faça um le-
vantamento com a turma sobre o que
se lembram dos assuntos estudados e
anote as contribuições deles na lousa.

Fabio Nienow
Considere a seção um guia e, se
perceber que algum conceito mui-
to importante foi esquecido por eles,
TEORIAS
Jean faça perguntas para que possam re-
Alfred Russel EVOLUCIONISTAS
Baptiste cordar esse conhecimento.
Wallace Lamarck

Foco na BNCC
Competência geral 4: A
seção Mapa conceitual
Charles lamarckismo possibilita aos estudantes
darwinismo
Darwin acessar a informação
por meio de diferentes
linguagens.
ancestral
comum

mutações lei da herança

aleatórias de caracteres
adquiridos

hereditariedade
de caracteres

neodarwinismo

mudanças
nas espécies
seleção relacionadas ao
ambiente lei do uso
natural
e desuso

não
adaptação extinção

espécies mais
adaptadas
deixam mais
descendentes
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DAadaptação
EDITORA DO BRASIL
biodiversidade

43

43

Orientações
Peça aos estudantes que façam
as atividades da seção Para encer-
rar. Elas abordam todo o conteúdo
da unidade e podem ser feitas indi-
vidualmente e entregues em folha
avulsa como uma avaliação.
Ao final, promova uma correção
coletiva das atividades.
½ Para encerrar –
Respostas
1. Resposta pessoal. Peça aos estu-
dantes que leiam seus textos pa-
ra os colegas e identifique se eles
compreendem esses conceitos e
como estão relacionados entre si.
A atividade também pode ser abor-
dada de forma coletiva. Com a tur-
ma, defina os conceitos na lousa e,
a seguir, peça aos estudantes que
elaborem um texto coletivamente.
2. São verdadeiras as afirmativas d, f e g.
Correção das falsas:
a) Cromossomos homólogos são
os dois laranja e os dois verme-
lhos. A imagem representa dois
pares de cromossomos homó-
logos, cada par representado da
mesma cor
b) O gene A está no mesmo cro-
mossomo que o gene b, porém
em loci gênicos diferentes.
c) Os alelos C e C ocupam o
mesmo locus gênico no
cromossomo.
e) O par de alelos bb é homozigoto.
Verifique se os estudantes com-
preendem o que são cromossomos
homólogos e locus gênico. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
3. a) As células somáticas são diploides
DA EDITORA DO BRASIL
e as células reprodutivas são ha-
ploides.
b) Nas células somáticas há 20 cro-
mossomos (10 pares); nas células
reprodutivas (gametas) há 10 cro-
mossomos. Normalmente, as cé-
lulas somáticas são diploides, pois
têm dois lotes de cromossomos,
ou seja, apresentam dois cromos-
somos de cada tipo, chamados par
de homólogos. Cada par tem um
cromossomo de origem materna
e outro de origem paterna. Já os
gametas, ou células reprodutivas,
são haploides, pois não apresen-
tam pares de cromossomos, mas
apenas um de cada tipo. São re-
presentadas por n.
4. a) O cariótipo é o conjunto de todas
as características cromossômi-
cas de uma espécie eucarionte
diploide (2n).
44
Faça no caderno
Reveja os conceitos de gene, código genético,
1 4 Em 2017, foi noticiado que o Sistema Único de
mutação e genoma e escreva um pequeno texto Saúde (SUS) deveria oferecer testes aos casais
relacionando-os corretamente. que quisessem saber se haveria maior risco de
gerar um bebê com alguma doença de causa
2 Observe a figura e indique quais alternativas são
genética. Um desses testes é a análise dos
verdadeiras. cariótipos.
Sabendo disso, responda às questões.
DAE
A a C C a) O que é um cariótipo?
b) O que a análise desse teste permite identificar?
5 Explique a relação entre genótipo, fenótipo e
b b d d ambiente.
6 Um gene é considerado recessivo quando sua
expressão no fenótipo:
Esquema representando cromossomos.
a) só ocorre em homozigose.
a) Cromossomos homólogos estão representa- b) só ocorre se estiver em dose simples.
dos por cores diferentes.
c) independe de seu alelo.
b) O gene alelo A ocupa o mesmo locus gênico d) só depende de características congênitas.
que o gene alelo b.
e) ocorre em 50% da prole.
c) Os genes alelos C e C ocupam diferentes loci
gênicos. 7 No heredograma a seguir, os indivíduos pintados
de preto têm uma anomalia determinada por um
d) O par de alelos Aa é heterozigoto.
gene dominante. Analise-o e faça o que se pede.
e) O par de alelos bb é heterozigoto.
f) O gene alelo d é recessivo.
DAE
g) O gene alelo A é dominante.
I–1 I–2
3 Os seguintes esquemas representam duas
células – uma diploide e outra haploide – de deter-
minada espécie. Analise-os e faça o que se pede.
II – 1 II – 2 II – 3 II – 4
Exemplo de heredograma.
Luca Navarro
a) Identifique os indivíduos que são homozigotos.
b) Identifique os indivíduos que são heterozigotos.
c) Se o indivíduo II-4 se casar com uma porta-
diploide haploide dora da mesma doença, quais serão o genó-
2n n
tipo e o fenótipo de seus descendentes?
Esquema representando células.
d) Qual é a probabilidade de o casal do item ante-
a) Classifique as células em somáticas e repro- rior ter um filho sem a característica estudada?
dutivas (gametas). 8 As ervilhas são plantas da família das legumi-
b) Quantos cromossomos há nas células somá- nosas. Seu fruto tem forma de vagem e suas
ticas e nas células reprodutivas (gametas) flores são hermafroditas (ou seja, têm órgãos
dessa espécie? Justifique sua resposta. reprodutores masculinos e femininos).
44
b) A análise do cariótipo permite identificar se há alguma 6. Alternativa a. Verifique se os estudantes compreendem o
anormalidade na quantidade, no tamanho e na forma conceito de homozigose.
dos cromossomos. Ressalte que no exame de cariótipo 7. Se os estudantes tiverem dificuldade para responder às
não é possível observar alterações no DNA. questões, reproduza o heredograma na lousa e faça a ati-
5. O genótipo representa a constituição gênica do indivíduo. vidade em conjunto com a turma.
O fenótipo é a característica expressa no indivíduo e que a) Os indivíduos homozigotos são I-2; II-2; II-3.
pode ser visível ou detectável. Portanto, o fenótipo é de- b) São heterozigotos I-1, II-1 e II-4.
terminado pelo genótipo em interação com o ambiente. c) Se ela for homozigota, todos os filhos terão a anomalia. Se
Em alguns casos, essa influência pode ser maior, como na ela for heterozigota:
estatura e na tonalidade da pele, enquanto em outros ca- Aa × Aa
sos a influência pode ser pequena ou nula, como nos tipos 1 AA, 2 Aa e 1 aa.
sanguíneos. 3 afetados e 1 normal.
 As imagens desta página
não estão representadas
na mesma escala.
10. Mutação e recombinação gênica.
11. a) A imagem está representando
Martin Barraud/iStockphoto.com

Bob Gibbons/Science Photo Library/Fotoarena

10 A teoria moderna da evolução ou teoria sintética o cariótipo humano normal.
da evolução incorporou quais conceitos à teoria b) O sexo biológico é masculino,
original proposta por Darwin? pois é possível identificar a pre-
11 Observe a imagem a seguir e responda às questões. sença do cromossomo Y, menor
do que o X, e que caracteriza o
cariótipo masculino (44A + XY).

Cnri/ Science Photo Library/Fotoarena

12. a) O genótipo do indivíduo com
lóbulo preso é pp, pois o gene
A planta da ervilha pode chegar a 1 m de altura.
recessivo só se expressa em dose
a) Mencione duas possíveis razões que leva- dupla, ou seja, em homozigose.
ram Mendel a optar pelas ervilhas em seu b) O genótipo de indivíduos de
trabalho. lóbulo solto filho de mãe com
b) Pesquise as vantagens de usar a mosca-de- lóbulo preso é Pp, pois recebeu
-fruta (Drosophila melanogaster) em vários o gene recessivo p de sua mãe e,
estudos da Genética. Compartilhe com os sendo portador do fenótipo do-
colegas as informações obtidas. minante, deve ser heterozigoto.

9 Os morcegos têm membros superiores com Montagem organizada de cromossomos, aumento de 1 000 vezes. Orientações
formato de asas membranosas, o que os torna
Retorne aos objetivos da unidade
os únicos vertebrados mamíferos naturalmente a) O que a imagem representa?
capazes de voar. Atuam na polinização e na
e avalie se foram alcançados pelos
b) Qual é o sexo biológico do indivíduo re- estudantes. As atividades propostas
dispersão das sementes de diversas plantas e tratado? Justifique sua resposta com base
podem, inclusive, recuperar áreas desmatadas. na seção Para encerrar, assim como
na imagem.
As espécies com hábito alimentar insetívoro au- nas seções Mais atividades, ao final
xiliam no controle de insetos noturnos no campo 12 Observe sua orelha e a de um colega. Seus ló- de cada capítulo, podem ser aplicadas
e nas cidades. Acerca desses animais, analise as bulos são soltos ou presos? para a avaliação do desenvolvimento
duas afirmações a seguir. das habilidades. Retome os pontos

privetik/iStockphoto.com
Thiti Sukapan/Shutterstock.com

nos quais os estudantes apresentaram

CraigRJD/iStockphoto.com

dificuldade.
2m
Avaliação
Diagnóstico: Reavalie os objetivos
da unidade e verifique se os estudan-
tes os alcançaram.
As atividades propostas na seção
Para encerrar, assim como nas se-
Lóbulo solto. Lóbulo preso.
ções Mais atividades, podem ser
Sabendo que essa característica é controlada aplicadas para a avaliação do desen-
volvimento das habilidades EF09CI08,
Morcego. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO por um par de genes alelos e que o alelo res-
ponsável pelo lóbulo solto é dominante, en- EF09CI09, EF09CI10 e EF09CI11.
I. O morcego tem asas DA
paraEDITORA
voar. DO BRASIL quanto o responsável pelo lóbulo preso é Estratégia: Como medida de re-
II. O morcego voa porque tem asas. recessivo, responda às questões. mediação dos pontos em que os es-
a) Qual deve ser o genótipo de um indivíduo de tudantes apresentarem dificuldades,
• Do ponto de vista evolutivo, qual dessas afir-
mações é lamarckista? Justifique explicando lóbulo preso? Por quê? você pode agrupá-los em duplas.
o que ocorreu na evolução desses animais à b) Que genótipo deve ter um indivíduo de lóbulo Peça a eles que elaborem juntos
luz da seleção natural. solto e filho de mãe com lóbulo preso? Por quê? uma mapa conceitual interligando
os assuntos estudados na unidade,
45 de modo que troquem ideias e se
auxiliem mutuamente. Você pode
também fazer uma revisão dos pon-
tos em que os estudantes apresen-
d) 25% de chance (aa). • Grande fecundidade: cada fêmea pode pôr cerca de taram maiores dificuldades utilizan-
8. a) Sugestões de respostas: 200/300 ovos em seu período de vida. do recursos complementares, como
• Facilidade de cultivo; baixo custo; ocupam pouco espaço. • Número reduzido de cromossomos. vídeos e as demais indicações dos
• Existência de variedades facilmente identificáveis por • Cromossomos gigantes nas glândulas salivares. boxes Aqui também se aprende
características marcadamente distintas. • O genoma é relativamente pequeno comparativamente ao longo da unidade.
• Ciclo de vida curto, com farta descendência, que permi- com o do rato ou o dos humanos.
te obter várias gerações em pouco tempo. 9. A primeira explicação é lamarckista, porque dá a ideia de
• Facilidade para realizar polinização artificial. que as asas surgiram pela necessidade de atender a uma
b) Sugestões de respostas: finalidade (voar). Na realidade, o surgimento das asas, em
• Tamanho reduzido. algum momento da evolução – por alguma mutação ao
• Dimorfismo sexual. acaso –, mostrou-se vantajoso para esses animais, e essa
• Ciclo de vida curto. característica permaneceu na população.
45
Objetivos da unidade

Hansie Oosthuizen/Shutterstock.com
Esta unidade auxilia no protagonis-
mo do estudante, propondo reflexões
e ações que envolvem as habilidades

Ethan Daniels/Shutterstock.com
EF09CI11, EF09CI12 e EF09CI13 com
temas atuais. Para isso, são propostos
os seguintes objetivos:
• Compreender o que é biodiversi-
dade.
• Identificar ações e soluções rela-
cionadas à preservação da biodi-
versidade.
• Compreender o conceito de sus-
tentabilidade.
• Reconhecer a importância das
Daniel Prudek/Shutterstock.com
Unidades de Conservação para a
manutenção da biodiversidade e a
sustentabilidade.
• Relacionar atitudes do cotidiano ao
consumo consciente.
Ao desenvolver essas habilidade e
objetivos, os estudantes exercitam sua
capacidade de análise crítica para com-
preender a importância da biodiver-
sidade e de sua preservação. Podem,
assim, posicionar-se de maneira refle-
sumroeng chinnapan/Shutterstock.com

xiva e responsável sobre essa temática

e propor ações para modificar aspectos
tanto de suas atitudes individuais como
de características das comunidades em
que vivem em prol da preservação da
biodiversidade.

Avaliação
diagnóstica
Diagnóstico: O texto e as ques-
tões da página 47 possibilitam ava-
Brett Hondow/Shutterstock.com

liar os conhecimentos dos estudantes

Rich Carey/Shutterstock.com
a respeito de conceitos relacionados a
evolução e biodiversidade. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Estratégia: A partir desse diagnós-
DA EDITORA DO BRASIL
tico você pode traçar estratégias de
abordagem que reforcem os temas
em que os estudantes têm maiores
dificuldades. Representação da diversidade de
Uma possibilidade é a organização seres vivos de diferentes ambientes
em todo o mundo.
dos principais conceitos da unidade
em formato de tabela ou quadro. Essa
46
estratégia possibilita contextualizar o
estudante sobre os assuntos que se-
rão tratados..
A BNCC na unidade ½ Dicas de organização
Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10. Planeje-se com antecedência e providencie o material
necessário para a atividade da página 65.
Competências específicas de Ciências da
Natureza: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 8.
Habilidades: EF09CI11, EF09CI12 e EF09CI13.

46

edsongrandisoli/iStockphoto.com
Emiliano Rodriguez/Shutterstock.com
3. Novamente, é importante recorrer às percepções, observa- 4. Espera-se que os estudantes percebam que os perigos a
ções e concepções espontâneas dos estudantes. Incentive-
-os a valorizar o estudo e a preservação da biodiversidade, e nas demais localidades e que o processo de extinção é
para perceberem a importância dos processos naturais,
como a polinização, a decomposição, a fotossíntese e a
manutenção dos ciclos biogeoquímicos, da possibilidade
de domesticação animal e vegetal para a produção de
alimentos e da produção e obtenção de princípios ativos
para medicamentos, cosméticos e combustíveis.
2
pio3/Shutterstock.com
Evolução e
biodiversidade
John Carnemolla/Shutterstock.com
Biodiversidade ou diversidade biológica são termos que re-
metem ao conceito de vida. De modo simplificado, a biodi-
versidade pode ser compreendida como a variedade de seres
vivos encontrada no ambiente e que pode ser mensurada de
modo local ou global, abrangendo o número de espécies e as
variações encontradas nas populações de uma mesma es-
pécie. Há lugares no planeta Terra em que a biodiversidade
é maior e mais evidente, enquanto em outras regiões quase
não notamos a presença de vida. Observe nas fotografias
ao lado uma pequena amostra da biodiversidade planetária.
Yukikae4b/iStockphoto.com
1. As formas de vida atuais sempre existiram no
planeta?
2. Além do que está escrito na introdução, o que é,
para você, a biodiversidade?
3. Por que é importante garantir a biodiversidade?
4. Que ameaças existem contra a diversidade na
Terra? E no Brasil?
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Nesta unidade você vai ter oportunidade de:
DA EDITORA DO• BRASIL
compreender o que é biodiversidade;
• diferenciar preservação e conservação;
• compreender o que é sustentabilidade;
• compreender a importância do SNUC – Sistema Nacional de
Unidades de Conservação da Natureza;
• relacionar atitudes do cotidiano ao consumo consciente.
que as espécies estão submetidas são semelhantes no Brasil
natural, mas pode ser intensificado pela ação humana, que
pode envolver o tráfico de espécies, o desmatamento, a
fragmentação e a diminuição de hábitats, a competição e
exclusão de espécies nativas por introdução de espécies
exóticas, a poluição, a sobrepesca e a caça predatória.
Orientações
Inicie o trabalho propondo a ob-
servação atenta das imagens com
posterior leitura do texto e discussão
das questões. Organize uma roda de
conversa que desperte a curiosida-
de e a motivação para o estudo do
tema. Sem perder o foco preliminar,
permita que os estudantes elaborem
novos questionamentos. Incentive-os
a elaborar novas questões para cobrir
um panorama prévio mais amplo. Su-
gestões: Quantas espécies diferentes
existem na Terra? Há ainda espécies
desconhecidas? Por quê? Há regiões
no planeta com mais espécies que
outras? Por quê? Há espécies mais
importantes do que outras? Todas as
espécies atuais têm o mesmo tempo
de existência no planeta? Há espécies
que habitaram o planeta e que não
existem mais? Por quê? O que é uma
espécie adaptada?
½ Respostas
1. Não, pois a biodiversidade atual é
consequência da ação da seleção
natural, que favoreceu espécies e
ATIVIDADE
ORAL variações mais aptas em detrimento
de outras, que tenderam a ter popu-
lações cada vez menores, até desa-
parecerem localmente e entrarem
em extinção.
2. Os estudantes podem expressar suas
percepções sobre o tema e, assim,
identificar como “biodiversidade” as
múltiplas e evidentes variações dos
seres vivos presentes em seu coti-
diano: raças de cães, gatos, pássaros
e outros animais domesticados; es-
pécies vegetais que compõem suas
dietas, como o feijão (preto, carioca,
jalo, verde, de corda, fradinho etc.),
a banana (nanica, prata, ouro, da
terra e maçã) e a laranja (baía, pera
e lima); as árvores de suas regiões
(ipês, bauínias, sibipirunas, tipua-
nas, acácias, paineiras, jacarandás
etc.). Ampliando um pouco, pode-se
47
propor reflexões sobre as espécies
causadoras de doenças, como vírus,
bactérias, protozoários, “vermes” e
seus vetores, como os insetos.
47

Objetivos do capítulo
• Compreender o conceito de bio-
diversidade e sua importância no
planeta.
• Reconhecer a ação da seleção na-
tural na evolução.
• Compreender o princípio básico da
biotecnologia e o impacto de suas
aplicações.
Orientações
Antes de iniciar os estudos com
este capítulo, é importante avaliar
quais são os conhecimentos prévios
que os estudantes têm sobre o tema.
Por isso, verifique se eles conhecem
os níveis de organização dos seres vi-
vos e se compreendem a dinâmica
dos ecossistemas.
Para sondagem dos conhecimentos
prévios, escreva a palavra “biodiversi-
dade” na lousa. Explore a etimologia e
solicite aos estudantes que escrevam
uma definição para esse termo. Peça
que leiam oralmente. Registre as pa-
lavras que mais forem citadas.
Este tema é um pilar do ensino de
Ciências. Identificar a biodiversidade
e reconhecê-la é fundamental para a
construção de uma atitude socioam-
biental adequada, que coloca o ser
humano como responsável por suas
ações sobre a natureza e que sofre
as influências de todas as interações
existentes no ambiente.
Utilize as perguntas do boxe Para
começar para introduzir o tema. Faça
uma leitura coletiva do texto e depois
promova uma discussão para verificar
se todos entenderam.
Peça aos estudantes que leiam o
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
glossário e indiquem outras palavras
do texto que não entenderam. VocêsDA EDITORA DO BRASIL
podem procurar juntos o significado
dessas palavras em um dicionário.
Foco na BNCC
EF09CI11: O trabalho
neste capítulo propicia
o desenvolvimento da
habilidade ao problematizar,
em diversas atividades
propostas, questões
relevantes que exigem a
mobilização de conceitos
evolutivos e ambientais, com
destaque para a ação e o
efeito da seleção natural sobre
a biodiversidade.
48
1
Diversidade
biológica
1 A biodiversidade pode ser medida?
2 Riqueza e abundância de espécies são a mesma coisa?
3 Quais são as evidências de que as espécies evoluem?
A biodiversidade ou diversidade biológica pode ser compreendida consi-
derando-se tanto a variedade de formas de vida no planeta quanto as variações
entre indivíduos que pertencem à mesma espécie.
Assim, o grau de variabilidade encontrado em biomas, ecossistemas,
Comunidade: comunidades, populações e indivíduos tem relação direta com o grau de
grupo de diferentes
biodiversidade.
populações que
vivem no mesmo local Desde as viagens de estudo e explorações ocorridas no século XIX, de cien-
em um determinado tistas como Charles Darwin e Alfred Russel Wallace, observou-se que existe
período.
uma grande diferença entre biomas de regiões distintas e, mesmo dentro dos
População: conjunto biomas, ecossistemas também divergem em suas características físicas e com-
de indivíduos de
uma mesma espécie
posição de espécies.
que vive em uma Alguns padrões gerais foram constatados. Por exemplo, a região tropi-
determinada área cal apresenta uma maior biodiversidade quando comparada a outras regiões
geográfica em um
certo período. do mundo.
Diversidade genética
Os indivíduos são geneticamente diferentes entre si graças às muta-
Luiz Claudio Marigo/Nature/Fotoarena
ções e à reprodução sexuada.
60 cm
A diversidade genética é um fator fundamental para a sobrevivência
das espécies e para os mecanismos evolutivos. Ela está diretamente relacio-
nada ao potencial adaptativo e às chances de sobrevivência de uma espécie.
O problema da redução da variabilidade genética é comum em popula-
ções pequenas e isoladas.
Podemos usar o exemplo da ararinha-azul (Cyanopsitta spixii ), ave que
habitava o Nordeste brasileiro, mas agora é considerada extinta na natureza.
Para reverter a situação, é possível tentar introduzir no ambiente indivíduos
criados em cativeiro. O grande desafio, além da adaptação ao ambiente na-
tural, é buscar a maior diversidade genética possível. Se apenas indivíduos
geneticamente próximos forem introduzidos para reiniciar a população na-
tural, as chances de sobrevivência diminuirão. Uma doença, por exemplo,
poderia matar todos os indivíduos, já que eles seriam geneticamente pare-
Ararinha-azul. cidos e suscetíveis.
48
½ Para começar – Respostas
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compreen- espécies de determinado local, abundância se refere ao
dam que sim. Diversos cientistas estudam e catalogam as tamanho da população de uma espécie em um dado local.
espécies de seres vivos existentes, porém o número exato 3. Resposta pessoal. Nesse momento, não é esperado que
de espécies no planeta ainda é desconhecido. os estudantes saibam a resposta. Alguns podem citar os
2. Resposta pessoal. Riqueza e abundância não têm o mes- fósseis, por exemplo.
mo significado. Enquanto riqueza se refere ao número de
 Orientações
Diversidade de espécies Ornitólogo: é
o pesquisador Explique aos estudantes que as
especializado no espécies formam populações cujas
Novas espécies de aves ainda são identificadas dia após dia, e o conhe- ramo da biologia
cimento sobre a distribuição geográfica de muitas espécies tem se ampliado dedicado ao estudo variações genéticas são mais nítidas
graças ao trabalho de observadores de pássaros, ornitólogos, e às coleções das aves. quanto mais indivíduos possuem. As-
de museus. Hotspot de sim, é importante proteger os am-
Esses dados permitem documentar e analisar padrões, estimar a diversi- biodiversidade: bientes e as espécies para garantir sua
também chamado
dade e examinar as espécies geograficamente restritas (endemismo). Também de hotspot variabilidade genética, pois a diminui-
permitem investigar a localização de hotspots de biodiversidade, as espécies ecológico, é uma ção de suas populações gera vulne-
em risco de extinção e orientar a prioridade no estabelecimento de áreas de área biogeográfica
que representa rabilidade, perigo e extinção, como
conservação. uma reserva de no caso da ararinha-azul. Para ilustrar
A variedade de espécies de aves é usada como indicador de qualidade am- biodiversidade
ameaçada de
essa situação, proponha aos estudan-
biental por ser um grupo diverso, bem estudado, de fácil amostragem (pelo can-
destruição. tes que escolham uma característica
to, cor e forma) e que apresenta respostas distintas às mudanças ambientais.
humana visível – por exemplo, a cor
dos olhos – e avaliem sua variação
Marut Sayannikroth/Shutterstock.com

Charles Bergman/Shutterstock.com

Ondrej Prosicky/Shutterstock.com
entre os estudantes na sala.
1m 70 cm
Promova o uso do glossário e a
ampliação com o uso do dicionário
e resolva as eventuais dúvidas que
1,5 m surgirem.
Inicie solicitando que coletem e
Pavão. Pinguim-macaroni. Tuiuiú. registrem os dados de apenas 10%
dos estudantes da classe; depois, com
a metade; e, por fim, com todos os
Francisco Blanco/Shutterstock.com

Chepe Nicoli/Shutterstock.com

Ondrej Prosicky/Shutterstock.com
40 cm 1m presentes. Analise os resultados com
os estudantes e deixe que concluam
qual é a relação entre o tamanho po-
48 cm
pulacional e a variabilidade. Explique
aos estudantes que, como a seleção
natural favorece as variações vanta-
Trinta-réis-real. Harpia. Tucano-de-peito-amarelo. josas, quanto maior a variabilidade,
maior a chance de adaptação.
Diversidade de comunidades Trabalhe a interdisciplinaridade
com Geografia, propondo uma pes-
e ecossistemas quisa para investigar a relação entre
regiões que apresentam fotoperío-
As aves são integrantes de diferentes comunidades, interagindo com ou-
Ondrej Prosicky/Shutterstock.com

dos longos e maiores índices de ener-

tros seres vivos em relações interdependentes. Elas atuam como polinizadoras e
gia radiante, de temperaturas médias
dispersoras de sementes, desempenhando papel na manutenção da diversida-
de das comunidades de plantas. Também podem atuar no controle populacional
9 cm
e de pluviosidade com os biomas e
ecossistemas que apresentam maior
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
de suas presas, como os insetos. A diversidade dessas comunidades leva em
conta não só as espécies de aves, mas todos os seres vivos envolvidos. riqueza de espécies – por exemplo, as
DA EDITORA DO BRASIL
As comunidades estão inseridas e adaptadas ao meio físico, caracterizando florestas tropicais, os recifes de corais,
os ecossistemas. Você pode constatar que nesses ecossistemas há uma varie- as savanas e os manguezais.
dade de comunidades adaptadas às condições ambientais específicas (clima, Assim, desenvolve-se a valorização
tipos de plantas, predadores, alimento disponível etc.). da biodiversidade e de sua conserva-
Diferentes ecossistemas têm diferentes comunidades e, consequentemen- ção, bem como a aplicação do saber
te, uma biodiversidade específica. Conhecer um ecossistema e suas relações científico e tecnológico para a me-
implica conhecer sua biodiversidade. Beija-flor. lhoria da qualidade socioambiental
49
do planeta.
Os conceitos evolutivos são de di-
fícil aplicação. Portanto, incentive os
estudantes a expressá-los oralmente
e pela escrita, pois essa prática afir-
ma a precisão conceitual e valoriza
os processos de alfabetização e letra-
mento científicos.

49
Orientações
Utilize as imagens da página para
explicar aos estudantes os conceitos
de riqueza e abundância, estimulan-
do-os a exercitar a leitura inferencial.
Peça a eles que contem, em cada ima-
gem, o número de árvores diferentes.
Em seguida, peça que contem quantas
árvores de cada tipo existem em cada
local. Anote os resultados na lousa e
compare as informações. O local com
maior riqueza é o que possui o maior
número de árvores diferentes, enquan-
to o local com maior abundância é o
que possui a maior quantidade de ár-
vores em geral.
A atividade proposta para discutir
riqueza e abundância pode ser vi-
venciada posteriormente em um jar-
dim ou área verde da escola ou das
proximidades. É de fácil constatação
e alcança objetivos conceituais. Po-
dem ser usados critérios morfológi-
cos como tamanho, porte, formato
de folhas e tonalidade de “verde” para
a diferenciação de espécies. Ao final,
relacione essa observação com os bio-
mas mais biodiversos do planeta, que
possuem grande riqueza de espécies
e pequena abundância, como os reci-
fes de corais, as savanas e as florestas
tropicais.
Para aprofundar
• BRASIL. Instituto Chico Mendes de
Conservação da Biodiversidade.
Portal da Biodiversidade. Disponível
em: https://portaldabiodiversidade.
icmbio.gov.br/portal/. Acesso em:
28 maio 2022.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Essa plataforma virtual tem como
DA EDITORA DO BRASIL
missão possibilitar o acesso público
a um acervo que já conta com mais
de um milhão e meio de registros de
ocorrências sobre 93 442 espécies. A
iniciativa é fruto de uma parceria en-
tre o Ministério do Meio Ambiente
(MMA) e o Instituto Chico Mendes
de Conservação da Biodiversidade
(ICMBio), com apoio da Agência
Alemã de Cooperação Técnica (GIZ)
como parte da Cooperação Brasil-
-Alemanha para o Desenvolvimento
Sustentável.
50
Riqueza e abundância
Para conhecer e avaliar a biodiversidade, os cientistas consideram dois fa-
tores que se inter-relacionam:
• riqueza, definida como o número de espécies encontradas em uma região;
• abundância, que é o tamanho da população de uma espécie em uma de-
terminada região.
Vejamos um exemplo a seguir.
• Na região 1, considere uma amostra de 20 indivíduos distribuídos em
4 espécies com 5 indivíduos cada.
• Na região 2, considere outra amostra também com 20 indivíduos em 4 es-
pécies, mas uma das espécies apresenta 14 indivíduos e as outras, apenas
2 indivíduos cada.
Representação simplificada
1 em cores-fantasia e
tamanhos sem escala.
2
Ilustrações: Adriano Loyola
Duas regiões com a mesma diversidade de espécies,
mas com abundâncias diferentes.
Perceba que a riqueza de espécies é a mesma nas duas comunidades
(4 espécies), mas a comunidade 1 apresenta abundância mais equilibrada. Na
comunidade 2, a espécie A possui uma abundância maior, sendo considerada
a espécie dominante. Esse termo não tem relação com qualquer outra caracte-
rística nem significa que a espécie dominante é melhor que as outras, mas re-
fere-se apenas à maior quantidade de indivíduos. Logo, a região 1 possui maior
biodiversidade que a região 2, quando consideramos a riqueza e abundância
de espécies.
Aspectos evolutivos e ambientais
Vimos até agora que a biodiversidade ocorre em diversos níveis. Na unida-
de anterior, estudamos como essa diversidade se originou e de que maneira o
ambiente atua nesse processo, por meio da seleção natural.
A evolução é embasada em evidências muito fortes a seu favor, encontra-
das no estudo comparativo dos organismos, na homologia e na analogia de cer-
tos órgãos, na embriologia, no estudo dos fósseis e na comparação de proteínas.
50
Atividade complementar
Planeje com os estudantes uma atividade de estudo de São Paulo, 2015. Disponível em: https://sapientia.pucsp.br/
meio integradora dos conceitos da ecologia, da sistemática handle/handle/10255. Acesso em: 14 maio 2022.
e da evolução. Como referência e ampliação, acesse os links:
• ESTUDO do meio: Metodologia De Ensino-Aprendizagem Foco na BNCC
Essencialmente Interdisciplinar. In: ESCOLA de Aplicação.
EF09CI11: O tópico Aspectos evolutivos e
São Paulo, c2021. Disponível em: http://www3.ea.fe.usp.
ambientais possibilita, por meio da leitura e
br/estudo-do-meio/. Acesso em: 8 jun. 2022.
análise dos textos, uma discussão sobre evolução
• DIAS, José Roberto Gonçalves. A formação de professo- e diversidade de espécies, evidenciando a seleção
res para os estudos do meio. Dissertação (Mestrado em natural pelo desenvolvimento embrionário, que
Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, resulta no aumento da diferenciação.
 Orientações
Homologia dos órgãos Inicie a discussão sobre homologia
Uma espécie, ao ocupar diferentes ambientes, estará submetida a con- e analogia de órgãos com a retomada
dições ambientais distintas. As diversas populações sofrem ações da seleção do conceito de evolução como o
natural específicas de cada ambiente. No decorrer do tempo, as populações conjunto de transformações sofridas
desenvolvem características exclusivas, podendo surgir novas espécies a partir
pelas espécies. Trata-se de um fato
da espécie ancestral. A esse processo denominamos irradiação adaptativa.
biológico que apresenta evidên-
A diversificação dos mamíferos placentários é um exemplo de irradiação
cias, como aquelas encontradas em
adaptativa. De um ancestral comum e um longo processo evolutivo surgiram
novas espécies, adaptadas a diversos tipos de hábitats, terrestres ou aquáticos.
fósseis, em estudos de anatomia, em-
briologia e bioquímicas comparadas
e na homologia e analogia de órgãos.

Ilustrações: Adriano Loyola

Inicialmente, proponha aos estu-
dantes que expressem suas concep-
ções sobre o termo “evidências”. Espe-
ra-se que eles o relacionem a provas
ou pistas, mas também é possível que
o associem a algo que ocorreu, ou seja,
a um fato, que também é uma associa-
ção correta, pois somente fatos pos-
ancestral suem evidências. Em seguida, propo-
comum
nha uma roda de conversa sobre as
evidências evolutivas, elaborando uma
tabela comparativa com conceitos, im-
portância para a evolução e exemplos.
Para iniciar a discussão e amarrar
todas as evidências evolutivas, há um
raciocínio simples e facilitador: seres
vivos de espécies diferentes apresen-
tam semelhanças, o que pressupõe
parentesco, que por sua vez indica
Esquema simplificado representativo da irradiação adaptativa dos mamíferos placentários, mostrando sua diversidade. ancestralidade.
Fonte: REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015. Explore o esquema da irradiação
adaptativa em conjunto com a turma.
A homologia dos órgãos está diretamente relacionada à irradiação adapta- Representação simplificada
em cores-fantasia e
Peça aos estudantes que observem os
tiva. Por homologia entende-se a semelhança entre as estruturas de diferentes tamanhos sem escala. animais e percebam quais caracterís-
organismos que têm a mesma origem embriológica. As estruturas homólogas
ticas sugerem que eles possuem um
podem exercer ou não a mesma função. Por exemplo, o braço do ser humano,
Ilustrações: Studio Caparroz

a pata do cavalo, a asa do morcego e a nadadeira da baleia são estruturas ho-

ancestral em comum e quais carac-
mólogas entre si, pois todas têm a mesma origem embriológica. terísticas eles conseguem identificar
como adaptações ao ambiente em
que vivem. A perda ou redução dos
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO pelos é uma adaptação que facilita a
DA EDITORA DO BRASIL vida na água. Além disso, os mamífe-
ros aquáticos possuem braços modifi-
cados em nadadeiras, o que facilita a
locomoção na água.
asa de morcego nadadeira de baleia braço humano pata dianteira do
cavalo
As estruturas homólogas sugerem ancestralidade comum.
Fonte: REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015.

51

Atividades complementares
Para facilitar a construção dos conceitos trabalhados nesta 2. Montagem de dois quadros comparativos: um sobre as
página, proponha aos estudantes as atividades a seguir: semelhanças morfofisiológicas existentes entre todas as
1. Montagem de uma genealogia simples de sua família, classes de vertebrados (peixes, anfíbios, répteis, aves e ma-
representando a si mesmos e seus pais, tios e avós. Em míferos) e outro sobre as semelhanças morfofisiológicas
seguida, solicite que escolham uma característica que seja entre os grandes grupos vegetais (briófitas, pteridófitas,
visível e facilmente identificável nos membros da família, gimnospermas e angiospermas).
para ser representada em uma genealogia (heredograma)
com os fenótipos e possíveis genótipos associados a esse
traço morfológico.

51
Orientações
É importante que os estudantes
compreendam a diferença entre aná-
logo e homólogo. Peça a eles que ob-
servem os animais representados na
página e reconheçam o que eles têm
em comum. Espera-se que eles iden-
tifiquem a semelhança no formato do
corpo e a presença de braços, asas ou
patas em formato de nadadeiras. Es-
ses aspectos facilitam a locomoção na
água. Também é importante que eles
notem que esses animais pertencem
a grupos completamente diferentes:
répteis (tartaruga), peixes (tubarão),
aves (pinguim) e mamíferos (golfinho
e peixe-boi).
Fusiforme: em forma
de fuso, mais largo no
meio e alongado nas
extremidades.
Analogia dos órgãos
A analogia refere-se à semelhança morfológica entre estruturas, em fun-
ção da adaptação para a “execução da mesma função”, embora as origens em-
briológicas sejam distintas.
As estruturas análogas não refletem em si nenhum grau de parentesco,
pois têm origens evolutivas independentes, originadas de ancestrais diferentes.
Elas são indícios da adaptação de estruturas de diferentes organismos às
pressões de seleção natural semelhantes. Trata-se de um processo chamado
convergência evolutiva.
Por estarem adaptados ao mesmo hábitat ou ambientes parecidos, esses
organismos apresentam semelhanças em relação à organização do corpo sem,
necessariamente, terem relação direta de parentesco.
Na imagem a seguir, podemos observar, por exemplo, o corpo fusiforme
e forma hidrodinâmica, que favorecem a locomoção no ambiente aquático, re-
sultantes desse processo de convergência ao longo da evolução em mamíferos,
aves, répteis e peixes.

Ilustrações: Adriano Loyola

Atividade
complementar
Proponha aos estudantes que for-
mem grupos e ampliem o estudo de peixe-boi
golfinho
irradiação adaptativa e convergência
adaptativa com uma pesquisa, na qual:
• problematizem o tema;
• façam questionamentos;
• pesquisem em mais de uma fonte tartaruga marinha
de informações;
• registrem e organizem as informa-
ções coletadas;
• compartilhem a pesquisa em uma
roda de conversa com os demais pinguim tubarão
grupos.
Animais que possuem formato do corpo hidrodinâmico, porém com histórias evolutivas distintas.
Faça a mediação da discussão, in-
Fonte: REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015.
centivando a livre expressão de opi-
Representação simplificada
niões e posicionamentos dos estu- em cores-fantasia e Neste caso, as estruturas apresentadas por esses organismos, como nada-
dantes. Determine um tempo para tamanhos sem escala.
deiras, apresentam a mesma “função”, mas possuem origens embrionárias dis-
o compartilhamento dos resultados. tintas, sendo chamados órgãos análogos. Observe outro exemplo de analogia
Para finalizar, organize as ideias em relação ao voo.
apresentadas, ajuste inadequaçõesMATERIAL DE DIVULGAÇÃO
asa de ave asa de inseto
conceituais e faça uma breve siste-
DA EDITORA DO BRASIL

Ilustrações: Studio Caparroz

matização e um rápido fechamento As asas dos insetos e
teórico das evidências evolutivas, para das aves são estruturas
diferentes quanto à origem
auxiliar os estudantes na construção
embriológica, mas executam
do próprio conhecimento. a mesma função: o voo.

Foco na BNCC Fonte: REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015.

Competência específica 52
de Ciências da Natureza 2:
O trabalho com a atividade
promove o desenvolvimento
da competência, estimulando o
desenvolvimento de aspectos
do pensamento científico.
Competência específica
de Ciências da Natureza 5:
A discussão possibilita que
os estudantes exercitem a
argumentação e defendam
ideias com base em fontes
confiáveis, sendo assim
mobilizados aspectos da
competência.

52
 Orientações
Embriologia comparada Oriente os estudantes a ler e inter-
Embriologia é ramo da biologia que estuda o desenvolvimento do ser pretar corretamente as informações
vivo desde a fecundação do ovócito e o desenvolvimento do embrião até seu da tabela comparativa sobre embrio-
nascimento. logia em vertebrados. Você pode so-
O estudo comparado da embriologia de diversos vertebrados demonstrou
licitar que transponham e expressem
que existe uma grande semelhança no padrão de desenvolvimento inicial, sendo
Representação simplificada os dados da tabela para outra forma
um indício de ancestralidade comum. À medida que o embrião se desenvolve, em cores-fantasia e
tamanhos sem escala. de linguagem. Eles podem enriquecer
surgem características individualizantes, e as semelhanças diminuem.
a produção com imagens de espécies
da fauna regional. Esta atividade mo-
Tubarão Salamandra Lagarto Gambá Macaco Ser humano
biliza habilidades que colaboram para

Ilustrações: Studio Caparroz

o desenvolvimento do pensamento
computacional – de maneira desplu-
Adultos
gada – dos estudantes.

Para aprofundar
Última forma fetal, ou
recém-saído do ovo, O ensino de evolução apresenta
ou recém-nascido muitas nuances, e a sua aceitação ain-
da não é uma unanimidade, nem é
Embrião com
membros anteriores
tão lógico para muitas pessoas. Nesse
e posteriores contexto, um bom trabalho concei-
tual aliado ao raciocínio e à metodo-
Fendas branquiais e
logia científicos é essencial e pode fa-
membros anteriores
formados cilitar o entendimento dos estudantes
e o encaminhamento do conteúdo
Formação de somitos em sala de aula.
(segmentos do corpo) Os sites a seguir podem ser usados
para aprofundar seu conhecimento
Últimas clivagens sobre ensino de evolução e como
(segmentações)
fontes de ferramentas para o traba-
lho em sala de aula:
Óvulos fertilizados • UNIVERSIDADE de São Paulo.
Entendendo a evolução para
Embriologia comparada de alguns animais. Os animais representados têm muitas diferenças, mas apresentam muitas semelhanças nos professores. Instituto de Biociências,
estágios embrionários iniciais. Universidade de São Paulo, 2004.
Fonte: POUGH, F. Harvey; JANIS, Christine M.; HEISER, John B. Vertebrate life. 10th ed. New York: OUP USA, 2018.
Disponível em: https://evosite.
ib.usp.br.
Comparação de proteínas A página traz ampliações, apro-
As proteínas são grandes moléculas formadas pelo encadeamento de ami- fundamentos, excelentes propostas
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
noácidos arranjados em determinada ordem, definida com base no DNA. Con-
siderando-se esse fato, quanto maior for a semelhança entre as proteínas de
e sugestões para conduzir o trabalho
pedagógico com os estudantes.
DA EDITORA DO BRASIL
indivíduos de diferentes espécies, maior será também o grau de parentesco • ZAMBERLAN, Edmara Silvana Joia;
entre seus materiais genéticos e, consequentemente, entre elas. SILVA, Marcos Rodrigues. O ensino
Frequentemente, encontram-se, em diferentes espécies, proteínas muito de evolução biológica e sua
semelhantes, em que a sequência de aminoácidos apresenta poucas diferenças. abordagem em livros didáticos.
Essas diferenças acontecem devido às mutações ocorridas no DNA, expressas
Educ. Real., Porto Alegre, v. 37,
na produção das proteínas, indicando que elas tiveram origem em um mesmo
n. 1, p. 187-212, jan./abr. 2012.
ancestral e sofreram alterações ao longo da evolução das espécies.
Disponível em: https://seer.ufrgs.
53 br/educacaoerealidade/article/
view/13967/16042.
O artigo traz um trabalho e uma
reflexão sobre o ensino de evolução
biológica e a sua abordagem em li-
vros didáticos.
Acessos em: 14 maio 2022.

53
Orientações
Registro fóssil

A discussão sobre fósseis e sua im-
portância como evidência evolutiva
é um assunto muito amplo, diversi-
ficado e que gera grande interesse e
curiosidade nos estudantes. Para am-
pliar o assunto e desenvolver a obser-
vação e o levantamento de hipóte-
ses, consulte o roteiro de aula “Seleção
natural e Paleontologia: entendendo
e estudando a evolução”, publicado
em mar. 2021, disponível em: https://
educapes.capes.gov.br/bitstream/
capes/597795/2/Selecao%20natu
ral%20e%20paleontologia.pdf (aces
so em: 20 maio 2022), que apresenta
uma sugestão de atividade para ser
conduzida em sala de aula.
Proponha aos estudantes que se or-
ganizem em grupos e pesquisem os
tipos de fósseis e os processos de fossi-
lização. Eles também devem pesquisar
imagens que demonstrem a variabili-
dade nos registros fósseis. A investiga-
Dinoton/Shutterstock.com
Fóssil de trilobita
(Acanthopyge esp.),
Era Paleozoica,
Período Devoniano.
Marrocos, 2010.
As imagens desta página
não estão representadas na
mesma escala.
Denominam-se fósseis os vestígios da presença de organismos na Terra.
As partes duras do corpo dos organismos costumam ser as mais conservadas
nos processos de fossilização, como ossos, conchas e carapaças, mas há casos
em que a parte mole do corpo também é preservada. Também são considera-
das fósseis as impressões deixadas por esses organismos, como pegadas de
animais e impressões de folhas, de penas de aves extintas e da superfície da
pele dos dinossauros.
A importância do estudo dos fósseis para a evolução está na possibilidade
de conhecer organismos que viveram na Terra em tempos remotos, sob condi-
ções ambientais distintas das encontradas atualmente, e que podem fornecer
indícios de parentesco entre espécies atuais e extintas. Por isso, os fósseis são
considerados indícios importantes da evolução.
Os trilobitas são um exemplo de seres dos quais só temos conhecimento
pelos fósseis. Hoje extintos, eram artrópodes marinhos que viveram há cerca de
500 milhões de anos. Os trilobitas mediam aproximadamente 10 cm.
Luzia
O mais antigo fóssil humano já encontrado nas Américas, que recebeu
o nome de Luzia, foi desenterrado em 1975 em Lagoa Santa, na Região
Metropolitana de Belo Horizonte, durante uma missão franco-brasileira sob
a chancela da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura (Unesco). A reconstituição de seu crânio, de 11 500

ção deve ser feita com supervisão do
professor na internet e em outras fontes
de informação disponíveis na escola. Ao
final da pesquisa, proponha uma roda
de conversa para o compartilhamento
das informações e a exposição das ima-
gens coletadas pelos grupos. O objetivo
desta investigação é trabalhar o concei-
to dessa importante evidência evoluti-
va de maneira precisa, abandonando a
ideia popular de que os registros fósseis
se limitam a ossos, seus fragmentos e
esqueletos parciais ou totais de animais
Patrícia Santos/Folhapress
anos estimados, revolucionou as teorias sobre a ocupação
do continente. O crânio foi submetido a uma tomografia por
uma equipe de pesquisadores ingleses. As imagens foram
processadas em computador e o rosto foi reconstruído em
material sintético. A dona do crânio – “Luzia” – pela análise
do material, foi uma jovem mulher que morreu entre os 20 e
os 25 de idade.
Os restos fossilizados de Luzia resistiram 11 mil e qui-
nhentos anos, mas quase sucumbiram ao incêndio que des-
truiu o Museu Nacional do Rio de Janeiro em 2 de setembro
de 2018. Devido ao intenso calor do incêndio, a cola que man-
tinha o crânio unido no rosto de Luzia derreteu, deixando-o
Reconstituição do crânio de Luzia.
danificado. Contudo, os cientistas esperam refazer quase to-
talmente o trabalho de reconstrução anterior.
Rubens Chaves/Pulsar Imagens

de épocas remotas. O museu, vinculado à Universidade Federal do Rio de Ja-

neiro (UFRJ), era o mais antigo do Brasil e já foi residência da
Para aprofundar família real e imperial. Continha um acervo de cerca de 20 mi-
• SÃO PAULO. Secretaria de
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO lhões de itens – distribuídos em coleções de geologia, paleon-
infraestrutura e meio ambiente. DA EDITORA DO BRASIL tologia, botânica, zoologia, antropologia biológica, arqueologia
Museu Geológico de São Paulo e etnologia, entre outras – organizado ao longo de mais de
(MUGEO). Disponível em: https:// dois séculos por meio de coletas, escavações, permutas, aqui-
www.infraestruturameioambiente. sições e doações de fontes diversas. Também servia de base
sp.gov.br/museugeologico/. para pesquisas de pós-graduação e abrigava uma das maiores
bibliotecas especializadas em ciências naturais do Brasil, com
Acesso em: 8 jul. 2022.
Museu Nacional do Rio de Janeiro, (RJ) 2012. mais de 470 000 volumes e 2 400 obras raras.
As exposições permanentes do Mu-
seu apresentam minerais, rochas, fós- 54
seis, objetos e documentos antigos.
Também realiza eventos especiais,
como oficinas e exposições temporárias.
em escolas. O museu conta com uma coleção didática de 40
• CANAL Escola. Fósseis. Serviço In:
peças de minerais, rochas e fósseis, sendo permitido o ma-
Geológico do Brasil. Disponível
nuseio pelos estudantes durante as palestras. Esse contato
em: http://www.cprm.gov.br/pu
possibilita que eles explorem as diferentes características
blique/SGB-Divulga/Canal-Escola/
desses materiais.
Fosseis-4012.html. Acesso em: 8 jul.
• FIORAVANTI, Carlos. As regras dinâmicas da evolução. –
2022.
Revista Pesquisa Fapesp. São Paulo, jul. 2021. Disponível
Informações disponibilizadas pelo
em: https://revistapesquisa.fapesp.br/as-regras-dinami-
CPRM sobre fósseis. Ao explorar ou-
cas-da-evolucao/. Acesso em: 8 jul. 2022.
tras seções do site, é possível encon-
Modelo matemático que descreve como o código gené-
trar outros recursos, como as Exposi-
tico se formou e ajuda a desvendar a origem dos seres vivos.
ções do Museu Itinerante de Geologia

54
 Faça no caderno

½ Atividades – Respostas
1. a) Em biodiversidade, a riqueza re-
fere-se ao número de espécies

Vinod Kumar M/Alamy/Fotoarena

1 Leia o texto a seguir e responda às questões. encontradas em uma região, e
[...] As diversidades cultural e biológica estão intimamente a abundância, ao tamanho da
interligadas. A biodiversidade ocupa um lugar central em mui-
população de uma espécie em
tas religiões e culturas, enquanto as cosmovisões influenciam
determinada região. Os hábitos
a biodiversidade por meio de tabus e normas culturais que in-
e tradições culturais e espirituais
cidem sob a forma como os recursos são utilizados e maneja-
dos. [...] Por exemplo:
citados nos exemplos colaboram
tanto para a riqueza quanto para
• No distrito de Kodagu do estado de Karnataka, Índia, bos-
a abundância, protegendo hábi-
ques sagrados mantêm significantes populações de árvores
ameaçadas, como a Actinodaphne lawsonii e a Hopea ponga. Cataratas de Iruppu, localizadas em Kodagu,
tats, evitando atividades preda-
Esses bosques são também o lar de microfungos raros. [...] distrito de Karnataka, Índia, 2013. tórias etc.
• Os recifes de coral perto de Kakarotan e Aldeia Muluk, na Indonésia, são periodicamente fecha-
b) Resposta pessoal. No Brasil existem
dos para a pesca pelos anciãos ou chefes das aldeias. O fechamento dos recifes garante que os algumas atitudes semelhantes, como
recursos alimentares estejam disponíveis durante os períodos de significado social. O compri- o período de defeso de pescados e o
mento médio e a biomassa de peixes capturados nas duas áreas foram considerados maiores controle na colheita do pinhão.
do que os dos peixes das áreas de controle. c) Resposta pessoal. Se possível, provi-
• A quantidade de cascas que se pode coletar da Rytigynia kigeziensis, árvore endêmica do Vale dencie um mapa-múndi ampliado
Albertine, no oeste de Uganda e essencial para a medicina local, está sujeita a rituais estritos, (físico ou digital), para que os estu-
requisitos específicos para a coleta e a obrigação de obter licenças está enraizada no nível local. dantes possam localizar esses lugares.
Isto mantém a extração de cascas dentro de limites sustentáveis. [...] 2. A homologia e a analogia de certos ór-
SECRETARIADO DA CONVENÇÃO SOBRE DIVERSIDADE BIOLÓGICA (CDB). O panorama da biodiversidade global 3. Brasília, DF:
Ministério do Meio Ambiente, Secretaria de Biodiversidade e Florestas, 2010. v. 3, p. 40.
gãos, a presença de órgãos vestigiais,
Disponível em: www.cbd.int/doc/publications/gbo/gbo3-final-pt.pdf. Acesso em: 27 fev. 2022. estágios embrionários semelhantes
a) Explique, definindo os conceitos, como, nos exemplos anteriores, tanto a riqueza quanto a abundância entre organismos diferentes, fósseis
da biodiversidade podem ser favorecidas. muito semelhantes a indivíduos vi-
b) Pesquise informações sobre as regiões e espécies citadas. Procure identificar exemplos de casos ventes e a semelhança entre proteínas
similares nas comunidades tradicionais brasileiras. Compartilhe com seus colegas os dados obtidos. produzidas por diferentes seres.
c) Com auxílio de um atlas, localize geograficamente as regiões citadas. 3. Porque seu estudo nos possibilita
conhecer organismos que viveram
Joaquin Corbalan/iStockphoto.com

2 Parte da credibilidade da evolução fundamenta-se em evidências que demons-

na Terra em tempos remotos, sob
tram modificações das espécies. Que evidências fortalecem a teoria da evolução?
condições ambientais distintas das
3 Os fósseis são provas importantes do processo evolutivo. Por quê? encontradas atualmente. Assim, os
4 Que relação há entre a semelhança de proteínas de espécies diferentes e o fósseis podem fornecer indícios de
grau de parentesco evolutivo entre essas espécies? parentesco com as espécies atuais.
5 De que forma a embriologia comparada pode ser considerada uma prova 4. Quanto maior for a semelhança entre
da evolução? as proteínas de indivíduos de dife-
6 Observe com atenção as imagens a seguir. Fóssil de anfíbio. rentes espécies, maior é o grau de
asa de ave asa de inseto
parentesco entre essas espécies.
Ilustrações: Studio Caparroz

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 5. O estudo comparado da embriolo-

gia de diversos vertebrados mostra
DA EDITORA DO BRASIL a grande semelhança no padrão de
desenvolvimento inicial. À medida
que o embrião se desenvolve, surgem
Fonte: REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015.
características individualizantes, e as
Ao comparar a asa de um inseto com a asa de um pássaro, você diria que são órgãos homólogos ou semelhanças diminuem.
análogos? Justifique sua resposta.
6. São órgãos análogos, pois, embora
tenham a mesma função – voar –,
55 possuem origens embrionárias di-
ferentes. Se necessário, retome os
conceitos de analogia e homologia.
Orientações Avaliação Para aprofundar
A partir dos exemplos do texto da atividade 1, pode ser Diagnóstico: As atividades permitem verificar o grau de
• Guia do Professor: Cultura Ambien-
feita uma pesquisa orientada para identificar elementos da apropriação e aplicação dos conceitos estudados .
te e Biodiversidade – COMIN/CAPA
cultura brasileira que se relacionam a aspectos da biodiver- Estratégia: Se detectar dúvidas sugira à turma a confec-
(Parceria) & Escolas Indígenas da
sidade. Um enfoque etnocêntrico pode favorecer um movi- ção de flashcards sobre os temas do capítulo. Trata-se de
Terra Indígena Guarita. José Ma-
mento de resgate e valorização da cultura de comunidades e cartões que contêm uma pergunta na frente e a resposta
nuel Palazuelos Ballivián (org.). Belo
povos tradicionais, por exemplo. O ponto de referência pode no verso. Podem ser inseridos esquemas para ampliar a
Horizonte: UFMG, 2006. Disponível
ser a cultura da região onde fica a escola, mas seria interes- fixação. Eles podem reutilizar materiais como papelão co-
em: https://comin.org.br/wp-con
sante ampliar, se possível. lando os textos/imagens, pautando-se no não desperdício
tent/uploads/2019/08/guia-do-pro
e sustentabilidade. Após esse trabalho solicite que refaçam
fessor-1206992500.pdf. Acesso em:
as atividades.
20 maio 2022.
55
Orientações
Explore o diagrama em conjunto Evolução da espécie humana
com a turma. Chame a atenção para O estudo e a comparação do material genético preservado nos fósseis tra-
o primeiro nó, que indica o ancestral zem novas pistas sobre a evolução da espécie humana e das espécies de outros
comum entre o grupo dos chimpan- seres vivos.
zés e bonobos e o grupo que inclui São inúmeras as hipóteses desenvolvidas sobre o surgimento e a evolução
os seres humanos atuais. Essa visua- da espécie humana. As pesquisas têm revelado a existência de seres com mui-
lização é importante para que os es- tas características semelhantes às do ser humano atual e que podem ter coexis-
tudantes reconheçam que os seres tido em regiões distintas na Terra durante certo período ao longo da evolução.
humanos não evoluíram dos macacos Com base na análise de fósseis, é possível verificar registros da existên-
nem dos chimpanzés atuais. cia dos Australopithecus datados de 2,5 a 3,9 milhões de anos. Espécies de
Australopithecus possuíam características mescladas entre um chimpanzé e
um humano: uma face mais parecida com a dos chimpanzés, mas podiam se
Atividade
locomover sobre os dois pés com corpo ereto, como nós; por outro lado, tinham
complementar braços longos, próprios para subir em árvores. Acredita-se que tinham uma
Peça aos estudantes que pesqui- dieta como a dos chimpanzés, onívora, mas com base em vegetais.
sem em grupo e busquem caracte- Estudos apontam que os Australopithecus deram origem à linhagem Homo.
rizar os elementos culturais de cada As espécies mais próximas do ser humano atual – Homo sapiens – e as
hominídeo ao longo da evolução mais conhecidas são: Homo habilis, Homo erectus e Homo neanderthalensis.
humana, com o objetivo de refletir

Ilustrações: Adriano Loyola

Representação simplificada
sobre a importância da formação da em cores-fantasia e
tamanhos sem escala.
cultura humana em todos os seus
aspectos, como organização social
(tribos e famílias), culto aos mortos,
ritos de passagem, vestuários, dieta,
comunicação, expressão artística etc.
A formação da cultura humana é de
fundamental importância e colabora
para o entendimento da ética, dos va-
lores morais e da humanidade.
Após a pesquisa, organize uma
roda de conversa para o comparti-
lhamento de opiniões. Incentive-os
a reunir imagens que colaborem para
a discussão e montar uma exposição
com cartazes para a comunidade es-
colar, quando poderão apresentar o
tema aos visitantes.
Eventos que permitem interagir
com a comunidade e sociedade em
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
geral, valorizando, em sua abordagem
e condução, a diversidade humana em
DA EDITORA DO BRASIL
suas múltiplas dimensões, reafirmam
Fonte: REECE, J. B. et al.
o papel da escola como promotora Biologia de Campbell.
10. ed. Porto Alegre:
de uma cultura de paz e não violência. Artmed, 2015.
Estimule os estudantes a se envolver Este diagrama é uma simplificação da evolução da linhagem dos hominídeos. Note que as bifurcações
de forma proativa e protagonista nas das linhas evolutivas e a posição de cada espécie estão localizadas de acordo com a barra do tempo.
propostas de eventos desse tipo, pre- Cada espécie possui uma barra colorida, que corresponde ao período em que habitou a Terra. As únicas
espécies ainda viventes hoje são os chimpanzés, os bonobos e o ser humano.
ferencialmente os interdisciplinares e
intersetoriais, buscando parcerias de 56
instituições no entorno da escola que
também se pautem por valores de in-
clusão e solidariedade.

56
 Homo habilis significa, em português, “homem habilidoso”. Surgiu, pos- Orientações
sivelmente, há 2,1 milhões de anos e viveu até 1,5 milhão de anos atrás. Ele Peça aos estudantes que
fabricava seus instrumentos, como facas de pedras, e caçava. Tinha, em média, co m p a re m a i m a g e m d a
Fundação Museu do
de 1 a 1,35 metro de altura. representação incorreta da evolução
Homem Americano
Homo erectus significa, em português, “homem em pé”, isto é, com a coluna humana com o diagrama da página
Centro Cultural Sérgio
vertebral ereta. Possivelmente, surgiu por volta de 1,8 milhão de anos atrás.
Motta, s/n, Bairro anterior, de modo que compreendam
Estudos recentes indicam que sua extinção pode ter ocorrido há apenas 143 Campestre – São que o ser humano não evoluiu a
mil anos. Essa foi a primeira espécie a ter proporções corporais semelhantes Raimundo Nonato (PI).
às do ser humano atual: pernas longas e braços mais curtos em comparação
partir de um chimpanzé, e sim de
O museu reúne
ao torso – adaptações para a locomoção no solo –, além de cérebro maior em um ancestral comum a ambos. Se
peças históricas
comparação aos fósseis mais antigos. Junto dos fósseis dessa espécie foram en- encontradas em desejar, mostre para a turma o vídeo
contrados vestígios de acampamento com fogo para cozimento dos alimentos. abrigos antigos, como disponível no link a seguir, que explica
Homo neanderthalensis, também chamado Homem de Neandertal. Atual- fósseis e instrumentos a origem dos seres humanos: https://
mente, os fósseis mais antigos de neandertais na Europa são datados em utilizados por jornal.usp.br/universidade/animacao
430 mil anos. Tinham o corpo robusto. Habilidosos, construíam e utilizavam di- povoados pré-
-que-ensina-evolucao-humana-para
versas ferramentas complexas, além de objetos ornamentais e simbólicos. Prote- -históricos que
habitavam a região da
-criancas-divulga-segundo-episodio
giam-se do frio fazendo fogueiras no interior das cavernas e realizavam funerais.
Serra da Capivara (PI). -da-serie/. Acesso em: 4 jun. 2022.
Acredita-se que o Homo neanderthalensis tenha convivido com a nossa
Darwin e a evolução,
espécie, Homo sapiens, e que a interação entre as duas espécies possa ter cau-
sado a extinção da primeira, há cerca de 30 mil anos.
de Steve Parker Para aprofundar
(Scipione). O livro
Homo sapiens significa, em português, “homem inteligente”. Essa é a es- Assista previamente aos filmes
narra a vida e a obra
pécie à qual nós, seres humanos, pertencemos. Calcula-se que tenha surgido do naturalista inglês
disponíveis nos endereços a seguir.
há cerca de 300 mil anos. Charles Darwin. Selecione trechos para trabalhar de
É importante enfatizar que o ser humano não descende diretamente do ma- Evolução e maneira pontual ou sequencial, ou
caco. A representação clássica da evolução humana como um processo linear, biodiversidade: exiba-os integralmente. Considere o
começando com um ser parecido com um chimpanzé e direcionado para chegar o que nós temos tempo de duração das aulas.
no homem é errada. Ela passa a ideia de que nosso ancestral era um macaco com isso, de Beatriz
• LEITH, Brian; WILLIAMS, Di. Darwin e a
(na verdade, temos ancestrais comuns com os macacos) e que a evolução seria Marcondes e Maria
direcionada para a forma humana atual. Contudo, o ser humano é resultado da Elisa Marcondes Árvore da Vida, 60 min, BBC. Disponível
evolução, assim como todas as espécies atuais de seres vivos. Helene (Scipione). em: https://vimeo.com/200182595.
As autoras explicam Acesso em: 8 jul. 2022.
a relação existente O vídeo tem duração de 60 minu-
David Gifford/Science Photo Library/Fotoarena

entre biodiversidade
tos e faz uma reflexão sobre as con-
e evolução.
FALSO dições da Terra em sustentar a vida, a
biodiversidade existente, suas causas
e a relação com o darwinismo.
• SCHRODER, Carlos Henrique. Dar-
Representação simplificada
em cores-fantasia e win 200 anos. Documentário, 152
tamanhos sem escala.
Representação min, Rede Globo. Disponível em:
incorreta da www.biologia.seed.pr.gov.br/mo
evolução humana.
dules/video/showVideo.php?vi
Os hominídeos passaram por milhões de anos de evolução e foram influen- deo=15572. Acesso em: 8 jul. 2022.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
ciados tanto pelo ambiente em que se desenvolveram quanto pela competição Hominídeo: refere-se
à classificação da
Dividido em vídeos de cerca de 10
minutos cada, o documentário retrata
com outras espécies. E, ao longo da evolução, diferentes espécies humanas família que inclui
DA EDITORA DO BRASIL
chegaram a existir na mesma época. tanto a espécie a vida de Darwin e toda sua pesquisa
Em relação ao caminho percorrido por nossos antepassados na Terra, uma humana atual sobre a evolução e a origem das espé-
quanto espécies
das hipóteses dos cientistas é de que o Homo sapiens tenha surgido na região de alguns dos cies. Os vídeos podem ser trabalhados
do planeta que atualmente corresponde ao continente africano e realizado lon- fósseis encontrados, separadamente.
gas migrações, que resultaram no povoamento de outras regiões. No entanto, além dos gorilas,
chimpanzés e Acessos em: 14 maio 2022.
existem outras hipóteses de evolução multirregional, ou seja, populações regio- orangotangos.
nais que evoluíram lentamente até os humanos modernos.

57

57
 Formação cidadã

Orientações
O entendimento e a capacidade de
usar corretamente os termos raça e
etnia são fundamentais. Em relação à
espécie humana, deve ficar claro que
a variabilidade observada não está as-
sociada à diferença genética significa-
tiva entre os seres humanos de etnias
ou povos diferentes, ou seja, o termo
Raça ou etnia?
Raça é uma denominação usada comumente para classificar alguns seres vivos, como cães, gatos,
bois, cavalos etc. No caso dos seres humanos, o conceito de “raça” não é biológico. Não existem raças
biológicas diferentes na espécie humana. Contudo, no contexto dos debates sociais, é válido e impor-
tante o uso do termo, principalmente para problematizar e combater o racismo ou qualquer outro tipo
de discriminação. Nesse sentido, temos que:

Rawpixel.com/Shutterstock.com
raça não tem suporte científico para
ser usado para diferenciar fenótipos.
Nessa discussão, reforce que, embora
não tenha nenhum respaldo científi-
co, a discriminação racial existe e deve
ser discutida e combatida amplamen-
te pela sociedade.
Sabemos que não basta não ser
racista. É preciso combater o racismo.
O tema desta seção abre espaço para
um trabalho de extrema importân-
cia. A escola não pode ignorar nem
banalizar manifestações de precon-
ceito, discriminação e violência, que
atentam contra a dignidade humana.
Por vezes o racismo se manifesta em
diferentes formas. Uma delas é o ra-
cismo religioso, com manifestações
de intolerância e preconceito contra
estudantes que professam sua fé em
correntes religiosas de matriz africana.
Para encaminhar a seção Forma-
ção cidadã, organize as seguintes
etapas com o auxílio dos estudantes:
1. Divida a turma em grupos de quatro
estudantes. Crianças de variadas etnias.

2. Problematize o tema “discriminação” [...] Etnia ou grupo étnico é um grupo social cujos membros consideram ter uma origem e uma
e certifique-se de que os estudantes cultura comuns [...] pertence a uma etnia ou um grupo étnico quem dele se considera integrante e
entenderam o problema a ser estu- quem é reconhecido como a ele pertencente pelo grupo e pela sociedade. [...]
dado e debatido. ORIENTAÇÕES e ações para a educação das relações étnico-raciais. Brasília, DF: Secad/MEC,

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
2006. p. 218. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/orientacoes_etnicoraciais.pdf.
3. Com os estudantes, elabore ques- Acesso em: 28 fev. 2022.
tionamentos e liste palavras-chave
que possam direcionar leituras e DA EDITORA DO BRASIL
[...] raças são, na realidade, construções sociais, políticas e culturais produzidas nas relações
sociais e de poder ao longo do processo histórico. Não significam, de forma alguma, um dado
pesquisas na internet (apenas em
da natureza. É no contexto da cultura que nós aprendemos a enxergar as raças. Isso significa
sites confiáveis).
que aprendemos a ver negros e brancos como diferentes na forma como somos educados e
4. Peça que registrem as informações e socializados a ponto de essas ditas diferenças serem introjetadas em nossa forma de ser e ver
os endereços dos sites consultados o outro. [...]
(referências).
5. Convide professores de Ciências
Humanas e de Linguagens para ajudar 58

os estudantes na interpretação, orga-

nização e análise dos pontos principais
dos textos e informações coletados.
6. Peça que montem cartazes com ima-
gens e dados obtidos nas pesquisas
e os fixem nos murais da sala.
7. Organize os debates, permitindo
que os estudantes utilizem as in-
formações, os cartazes e as próprias
concepções com a participação dos
professores convidados.
 8. Promova um ambiente amigável, de respeito às opiniões
expressas e de aceitação de posicionamentos divergentes.
 9. D etermine tempo para as manifestações, permitindo
direito de resposta sem que haja centralização de falas.
10. Atente para possíveis situações de contrariedade e incen-
tive os estudantes à conduta de respeito mútuo.
11. Procure elencar os pontos principais do debate com a
colaboração dos professores convidados.
12. Sistematize as conclusões, facilitando, assim, que os es-
tudantes construam os próprios saberes.
Foco nos TCTs
A seção Formação cidadã aborda o conceito bioló-
gico de raça e problematiza o racismo na sociedade. Os
estudantes devem buscar informações sobre o tema e
debatê-lo, propondo à comunidade escolar iniciativas
que podem ser tomadas localmente para combater o
preconceito e a discriminação. Essa é uma forma de tra-
balhar o TCT Educação em Direitos Humanos.

58
 ½ Formação cidadã -
Respostas
Raça, classe e etnia, analisadas em separado, não

Sammlung Rauch/Interfoto/Fotoarena
contemplam a realidade brasileira. Por isso, tem-se 1. Permita que os estudantes se expres-
utilizado como adequado o termo étnico-racial para sem livremente, façam depoimentos
essas reflexões, pois, desse modo, leva-se em consi- e compartilhem suas ideias e seus
deração a multiplicidade de dimensões [...]. posicionamentos. Faça a mediação
RAÇA, classe e etnia: o ensino das ciências na Educação Básica. In: ENCONTRO NACIONAL das falas, não aceite polarizações e
DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 10., 2015, Águas de Lindoia. Anais [...].
Águas de Lindoia: Enpec, 2015. Disponível em: www.abrapecnet.org.br/
determine um tempo máximo para
enpec/x-enpec/anais2015/resumos/R1150-1.PDF. que todos os estudantes possam
Acesso em: 27 fev. 2022.
se expressar ao menos uma vez.
A ideia de “raça pura”, “raça superior” ou “raça inferior” é Incentive o respeito e a aceitação
errônea em relação a qualquer espécie; apesar disso, já foi usa- das opiniões expressas entre todos,
da como base para a escravatura humana e a ideologia nazista. promovendo um ambiente amigá-
vel, democrático, de cordialidade e
Todos contra o preconceito igualdade. Se for possível, e caso
Na Constituição Federal de 1988, lê-se: considere conveniente, proponha
que cada estudante pesquise um
DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E COLETIVOS
caso diferente apresentado na mídia
Art. 5o Todos são iguais perante a lei, sem distinção
e em outras fontes de informação
de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e
para subsidiar as discussões.
aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do
direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à 2. Existem várias referências que po-
Cartaz, em alemão, que “ilustra” a suposta
propriedade, nos termos seguintes: superioridade da raça ariana – utilizado como dem ser utilizadas. O interessante
[...] XLII — a prática do racismo constitui crime propaganda nazista. The National WWII Museum. seria propor e debater também as
inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, razões de algumas universidades
nos termos da lei [...]. demonstrarem tanta resistência à
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. implantação do sistema de cotas.
Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ Nazismo: regime político
ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 9 maio 2022. autoritário desenvolvido na 3. Pode-se repassar o desafio direta-
Alemanha no período entre mente para os estudantes, que de-
as duas guerras mundiais;
O racismo, portanto, é punido por lei. Infelizmente, ainda hoje, levou ao extermínio de vem formar grupos e propor campa-
vemos, no dia a dia e nos noticiários de jornais e da TV, pessoas milhões de judeus, além nhas diferentes que contemplem o
sendo discriminadas pela cor de pele ou etnia. Ao longo da história de ciganos, homossexuais, tema, originando um produto final,
doentes, idosos, pessoas
da humanidade, racistas, como os defensores da escravidão e do que poderia ser cartaz, folheto, vídeo,
com deficiência, comunistas
nazismo, tentaram em vão buscar na Ciência algum respaldo para e prisioneiros de guerra, blog, música, peça teatral ou outra
suas práticas discriminatórias e violentas. Além do lado moral e entre outros. Baseia-se
forma escolhida pelo grupo. Permita
ético dessa questão, a Biologia mostra que não existem raças hu- em doutrina formulada por
Adolf Hitler (1889-1945), que os estudantes convidem outros
manas diferentes. que defendia o racismo e a professores para colaborar e orientar
Diversas campanhas têm sido feitas para combater o racis- superioridade da raça ariana,
entre outras “ideias”. seus trabalhos. Defina uma data para
mo na sociedade, reúna-se com os colegas para fazer as seguintes
atividades.
a apresentação e organize o evento
Atividade em grupo

com a coordenação da escola.

1 Debatam sobre a necessidade e importância de se combater, na escola e na sociedade, Esse tipo de ação integrada com
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
toda forma de discriminação, incluindo a étnico-racial. a comunidade reafirma o papel da
2 DA EDITORA
Busquem informações sobre DO BRASIL
políticas afirmativas, tais como o sistema de reserva de vagas por cotas
escola em promover a cultura de
nas universidades públicas. Reúnam essas informações e façam um debate sobre a importância e os paz e não violência, colaborando
impactos positivos dessas medidas. para discutir outras formas de pre-
conceito, discriminação e violência,
3 Pesquisem sobre iniciativas locais nesse sentido e vejam como a escola pode envolver a comunidade como o racismo religioso, o sexismo, a
a se engajar no combate coletivo ao preconceito e à discriminação em suas múltiplas formas. LGBTQIA+fobia e a xenofobia.

59 Foco na BNCC
Competência geral 9:
O trabalho com a seção
Formação cidadã possibilita
Para aprofundar aos estudantes exercitar a
• SILVA, Douglas Verrangio Corrêa A educação das relações papel que eles estabelecem em sala de aula na educação de empatia e o respeito ao outro
étnico-raciais no ensino de Ciências: diálogos possíveis relações étnico-raciais. e aos direitos humanos.
entre Brasil e Estados Unidos. 322 f. Tese (Doutorado em • REZENDE, Eduardo. Atividade sobre bullying em sala de
Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, aula. PsicoEdu, out. 2017. Disponível em: https://www.
do Centro de Educação e Ciências Humanas da UFSCar, psicoedu.com.br/2017/10/trabalho-sobre-bullying-ques-
São Carlos, 2009. Disponível em: https://repositorio.ufscar. tionario-atividade-na-escola.html. Acesso em: 4 jun. 2022.
br/handle/ufscar/2222. Acesso em: 20 maio 2022. Atividade sobre o respeito à diversidade dos seres huma-
Este estudo tem por objetivo estabeler diálogo entre pro- nos que pode ser trabalhada de maneira a evitar e alertar
cessos educativos de docentes de Ciências da Natureza e o sobre o bullying na escola.

59
Orientações
Biotecnologia e biodiversidade

Delfim Martins/Tyba
A biotecnologia ou engenharia ge-
nética é a utilização dos conhecimen- Você sabe o que é biotecnologia?
tos sobre o DNA e a sua manipulação, De que maneira a biotecnologia pode influenciar na biodiversidade?
o que influencia diretamente a biodi- Apesar de parecer um tema restrito à modernidade, a biotecnologia existe
versidade. Por exemplo, a inserção de desde a Antiguidade.
material genético de uma espécie em Trata-se do uso de organismos vivos para proveito do ser humano. O uso
outra origina um organismo genetica- de fungos fermentadores na produção de pão, vinho e cerveja, por exemplo, é
mente modificado (OGM), o que altera biotecnologia.
Pesquisas científicas nesse ramo avançaram significativamente nos últimos
a variabilidade genética e o patrimônio
anos, como é o caso da engenharia genética – técnica de manipulação do mate-
genético das espécies. Já a produção
rial genético de seres vivos – algo que até há pouco tempo parecia impossível.
de clones de plantas e animais diminui Ela pode silenciar um gene de um parasita nocivo aos seres humanos, ou adi-
a biodiversidade. cionar genes que condicionam características de interesse, como a produção de
Estufa de pesquisas em
plantas geneticamente vitaminas e de outros nutrientes em plantas que cultivamos para nos alimentar.
Atividade modificadas em Saint Louis, Plantas, animais e microrganismos nos quais foram introduzidos (ou re-
complementar Missouri, EUA, 2008. Muitas
das sementes de plantas
movidos) segmentos de DNA são denominados Organismos Geneticamente
Organize os estudantes em cinco transgênicas cultivadas Modificados (OGM). Quando essa alteração é feita pela inserção de segmentos
no Brasil vêm de grandes de DNA de outro organismo, o novo organismo é denominado transgênico.
grupos. Busque equilibrar a quantida- empresas norte-americanas. Logo, todo transgênico é um organismo geneticamente modificado, embora
de de estudantes por grupos e variar
o contrário nem sempre seja verdade.
os perfis que os compõem.
Transgênico é qualquer organismo que possui genes extraídos de seres de
O grupo 1 deve representar a socie- outra espécie. O organismo transgênico mais conhecido no Brasil é, provavel-
dade consumidora de alimentos trans- mente, a soja. A soja transgênica foi desenvolvida após a identificação de uma
gênicos; o grupo 2, os agropecuaristas bactéria muito resistente a um herbicida (agroquímico usado para combater ervas
que criam e cultivam variedades de se- daninhas) utilizado frequentemente em grandes lavouras. Após muitos esforços
res vivos transgênicos; o grupo 3 deve de pesquisa, cientistas conseguiram identificar o gene da bactéria que lhe conferia
representar os ambientalistas, que de- resistência e implantaram cópias desse gene em células da planta em desenvolvi-
fendem a conservação e a preservação mento. Foi produzida, assim, a soja transgênica resistente ao herbicida glifosato.
da biodiversidade; o grupo 4 represen- É preciso levar em consideração as diferentes possibilidades proporciona-
Transgênicos das pelos transgênicos. Geralmente são considerados positivos nos debates os
tará o poder público, que pode autori-
BRANCO, Samuel seguintes aspectos:
zar ou não a técnica da transgenia para M. Transgênicos:
a produção de alimentos; e o grupo 5 Inventando seres
• obtenção de espécies (milho, soja, arroz etc.) que requerem menos espaço
deve representar os institutos de pes- vivos. 2 ed. São Paulo: para serem cultivadas, diminuindo o desmatamento em áreas florestais;
quisa e as universidades. Moderna, 2015. • produção mais eficiente de medicamentos, como é o caso da insulina
O tema a ser debatido é: “Devemos O livro trata transgênica;
da história dos
produzir e consumir alimentos trans- • criação de alimentos mais nutritivos;
transgênicos, as
gênicos no Brasil?”. Cada grupo deverá técnicas utilizadas • enfraquecimento de patógenos e parasitas.
pesquisar o tema e formar a argumen- e toda a discussão Já os aspectos a seguir costumam reforçar argumentos contrários aos
tação para defender seu ponto de vis- envolvida. transgênicos:
ta, que será apresentado ao professor • aplicação de herbicida em excesso nos cultivos de soja, contaminando solo
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
durante 5 minutos. Após as argumen- e água, além de prejudicar a saúde de quem se alimenta dessa planta;
tações, faça nova rodada com duração • perda de biodiversidade – o que pode afetar negativamente o equilíbrio
de 2 minutos, para que cada grupo DA EDITORA DO BRASIL ecológico ao excluir espécies nativas por competição;
exponha outros argumentos. Ao final,
• monopólio da produção – dificuldade para obtenção de sementes, pois, em
faça o fechamento teórico, ajustando alguns casos, o produtor não consegue sementes viáveis e precisa comprá-
enganos conceituais, e apresente os -las das grandes empresas.
princípios da precaução e prevenção.
• riscos à saúde – ainda não há estudos para garantir que o consumo de alimen-
A atividade estimula a argumenta- tos transgênicos não provoque algum tipo de dano à saúde, como alergias.
ção e o desenvolvimento de aspectos
da competência geral 5, levando os 60
estudantes a defender ideias e pontos
de vista que promovam a consciência
socioambiental.
Foco no BNCC
Competências específicas de Ciências da
Natureza 6 e 8: As atividades da seção CiênTIC
(da página 61) possibilitam que os estudantes
utilizem tecnologias digitais para acessar
informações de forma crítica, bem como fornece
subsídios para que possam agir pessoal e
coletivamente recorrendo aos conhecimentos das
Ciências da Natureza para tomar decisões frente a
questões científico-tecnológicas e socioambientais.

60
 Orientações
Faça no caderno

A seção CiênTIC promove a discus-

são acerca de OGM/transgênicos. De-
Transgênicos no Brasil e no mundo vemos considerar dois princípios na
Em 2015, ocorreu uma redução mundial da área de cultivo com transgênicos, fenômeno que não se utilização dos OGM: o da prevenção e
repetiu nos anos posteriores. Em 2016, ocorreu um aumento da área plantada de transgênicos no mundo o da precaução. Afinal, não há estudos
da ordem de 3%, equivalente a 5,4 milhões de hectares. A maior parte dessa área foi plantada no Brasil, suficientes sobre os impactos socioam-
4,9 milhões de hectares, o que equivale a um aumento de 11% na época. Esse valor continuou crescendo bientais para a liberação do uso irrestri-
nos anos seguintes. to de alimentos transgênicos. Um dos
Em 2019, a área cultivada de transgênicos no Brasil era de 52,8 milhões de hectares, um crescimento de riscos mais importantes está associado
5,2% em relação a 2018. A maior parte da área estava ocupada com soja, utilizando 35,1 milhões de hecta- à alergia, pois o material genético exó-
res; o cultivo de milho transgênico ocupou 16,3 milhões de hectares e o de algodão, 1,4 milhão de hectares. geno, ao se expressar no OGM, produz
Nesse ano, o Brasil era o segundo país do mundo em área cultivada com transgênicos. Os Estados proteínas também exógenas, que po-
Unidos tinham área maior, com 71,5 milhões de hectares. Argentina, Canadá e Índia tinham, respectiva- dem causar alergias para seus consu-
mente, 24, 12,5 e 11,9 milhões de hectares. Somados, esses países representavam 91% da área mundial midores, que desconhecem a origem
cultivada com transgênicos. do material genético exógeno utilizado.
Outro ponto importante é a polui-
Características dos transgênicos aprovados no Brasil ção genética, pois o material genético
exógeno pode contaminar outras es-

DAE
Culturas pécies próximas evolutivamente, des-
favorecendo-as e até extinguindo-as.
Tolerante à herbicida
e resistente a insetos 32 Os estudantes podem pesquisar ma-
Apenas tolerante à herbicida 21 terial em fontes confiáveis e produzir
Apenas resistente a insetos 6
uma série de podcasts – gravados em
Mais termoestabilidade aparelhos celulares e divulgados em
1
e amilase (milho) mídias sociais da escola após a edição.
Maior resistência
à seca (milho)
1 Se a região onde fica a escola tiver tra-
Resistência ao vírus dição ruralista com forte presença do
1
do mosaico (feijão)
Aumento do volume 1 agronegócio, é ainda mais interessante
de madeira (eucalipto)
oportunizar aos estudantes o acesso a
0 5 10 15 20 25 30 35
Quantidade argumentos pró e contra o consumo de
alimentos geneticamente modificados.
Fonte: BRASIL. Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicação. CNTBio. Resumo geral de plantas
geneticamente modificadas aprovadas para comercialização. Brasília, DF: CNTBio, 2022. Disponível em: http://
Ao apresentar a proposta de ela-
ctnbio.mctic.gov.br/documents/566529/1684467/Tabela+de+Plantas+Aprovadas+para+Comercialização/ boração de um podcast, o professor
e3087f9c-c719-476e-a9bd-bfe75def842f?version=1.13. Acesso em: 12 abr. 2022.
deve ressaltar com a turma que hoje
No Brasil, a Lei de Biossegurança (no 11.105, de 24 de março de 2005) estabelece que a Comissão existem muitos suportes digitais onde
Técnica Nacional de Biossegurança (CTNBio), órgão ligado ao Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), tem eles podem compartilhar suas ideias,
poder exclusivo de aprovar a pesquisa e o uso de organismos geneticamente modificados. realizar denúncias de injustiças e or-
ganizar ações coletivas de transfor-
mging/Shutterstock.com

Além disso, cabe à CTNBio criar normas de segurança relacionadas à produção

e à manipulação dos organismos geneticamente modificados e, inclusive, fiscalizar se mação social rumo à promoção da
essas normas estão sendo devidamente atendidas. Pela legislação brasileira vigente, as cultura da paz.
indústrias são obrigadas a colocar no rótulo de alimentos que contenham organismos Aproveite o movimento de produ-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
geneticamente modificados ou deles sejam produzidos o símbolo ao lado. Símbolo que
ção do podcast para retomar os co-
nhecimentos sistematizados, articulan-
indicativo de transgênicos.
DA EDITORA DO BRASIL
Em 2015 foi apresentado um projeto de lei para extinguir o uso obrigatório do selo indica a presença
de alimentos do questões da Ciência e relembrando
transgênicos.
Agora, responda às questões e, depois, compare suas respostas com a de seus colegas. as competências e habilidades visadas.
Com o auxílio do professor de Ma-
1 Em geral, quais seriam as vantagens de utilizar sementes modificadas geneticamente? temática, você também pode solicitar
2 Pesquise e apresente os argumentos dos grupos contrários ao cultivo de transgênicos.
aos estudantes que busquem outros
dados atuais sobre o tema e interpre-
tem diferentes tipos de gráficos.
61
Foco nos TCTs
A seção CiênTIC possibilita o
trabalho com os TCTs Ciência e
½ CiênTIC – Respostas Tecnologia e Educação Am-
1. Os principais benefícios são a obtenção de variedades com percam os direitos sobre a tecnologia que desenvolve- biental, pois fomenta discussões
características vantajosas (mais resistentes, mais nutrientes ram, garantindo o lucro. Ambientalistas afirmam que elas sobre organismos geneticamente
etc.), a redução de custos de trabalho e produção, menor podem trazer riscos ainda desconhecidos para a saúde modificados e o cultivo de trans-
uso de agroquímicos (ou maior resistência a eles) e maiores humana e para o meio ambiente. Nessa pesquisa, seria gênicos do ponto de vista da bio-
ganhos econômicos. importante direcionar os estudantes na busca pelos te- tecnologia e impactos ambientais.
2. Os pequenos agricultores temem ficar dependentes das mas “poluição gênica” e “alergia a OGM”. Nesse contexto,
multinacionais que produzem sementes e herbicidas, eles devem explicar as duas situações e trazer o maior
pois as sementes produzidas pela planta transgênica número possível de exemplos no Brasil e nos demais
não são viáveis. Isso impede que empresas produtoras países, descrevendo a situação.

61
Orientações
No encaminhamento pedagógico
deste tema, é possível que os estu-
dantes questionem a possibilidade
da realização de um clone humano.
Para a organização de uma discussão
para compartilhamento de ideias so-
bre o assunto, propõem-se dois dire-
cionamentos.
O primeiro é sobre o avanço tecno-
Studio Caparroz
lógico envolvido e a tecnologia usada,
que constituem conteúdos a serem
desenvolvidos para contemplar ha-
bilidades propostas pela BNCC. O se-
gundo, mais complexo e que deman-
da bastante preparo e planejamento,
consiste na discussão do tema a partir
de reflexões sobre a ética, a humani-
dade e a moral envolvidas em todo o
processo, como o motivo da decisão
de dar início ao projeto, quais organis-
mos seriam clonados e de que modo
seriam incluídos na sociedade, entre
outros questionamentos. Assim, é im-
portante mostrar que o tema é com-
plexo e que ainda há muitas dúvidas,
o que impossibilita a tomada de po-
sicionamentos definitivos.
Para subsidiar a discussão, os estu-
dantes podem formar grupos e pes-
quisar as desvantagens e dificuldades
encontradas na aplicação e utilização
da técnica de clonagem com plantas
e animais. Há muitos exemplos que
podem ser discutidos. É importante
que os grupos trabalhem com situa-
ções diferentes para que o compar-
Getty Images
tilhamento de ideias seja eficiente e
bastante rico.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
62
62
Clonagem
Clonagem é o processo pelo qual são produzidas cópias idênticas de um
original, ou seja, clones. Este processo pode acontecer naturalmente, como
ocorre com os gêmeos univitelinos, ou de forma artificial, como descreveremos
a seguir.
PPC9070 – Clonagem animal
A clonagem artificial pode ser terapêutica e reprodutiva. Na clonagem re-
Representação simplificada produtiva, o núcleo de uma célula adulta a ser clonada é separado e introduzido
em cores-fantasia e
tamanhos sem escala. em um ovócito anucleado, ou seja, sem núcleo, portanto sem DNA; depois o
embrião é implantado em um útero para gerar o clone.
Temos como exemplo de experimento
bem-sucedido a criação da ovelha Dolly, em
1996, feita por pesquisadores da Escócia. Nes-
se experimento, eles retiraram o núcleo de um
óvulo de uma ovelha de certa raça e nele intro-
células mamárias adultas
duziram o DNA retirado de uma célula mamá-
ovócitos ria adulta de uma ovelha de outra raça. O feto
resultante dessa junção originou a ovelha Dolly,
pertencente à raça da ovelha doadora do DNA.
remoção do
núcleo Rigorosamente, entretanto, organismos
formados por essa técnica não são clones per-
feitos do doador das células somáticas adultas
porque, geneticamente, não são 100% idênticos
a ele. Isso acontece porque há dois tipos de or-
ganismos envolvidos: o doador do material ge-
fusão
nético da célula adulta, a ser clonado, e o doador
de um óvulo que terá seu núcleo retirado.
No citoplasma do óvulo anucleado que re-
cebe o material genético da célula do doador
também há DNA nas mitocôndrias, organelas
embrião
que ficam no citoplasma das células. Por essa
implantação do razão, a ovelha Dolly não era um clone perfeito:
embrião no útero
clone da ovelha apesar de herdar da ovelha escura o DNA con-
tido nos cromossomos do núcleo da célula ma-
Esquema simplificado do processo de clonagem reprodutiva por
transferência de núcleo, pelo qual foi originada a ovelha Dolly
mária, também herdou da ovelha clara o DNA
em 5 de julho de 1996. mitocondrial.
Fonte: REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell. 10. ed. A clonagem terapêutica não tem como
Porto Alegre: Artmed, 2015. objetivo gerar clones, e sim tecidos para aju-
dar indivíduos com funções comprometidas.
O procedimento inicial é o mesmo: implanta-se o núcleo de uma célula
em outro óvulo anucleado. Após algumas divisões, essas células serão
manipuladas em laboratório para gerar o tecido específico que o doador
precisa e, como o material genético é idêntico ao desse doador, a rejei-
ção é quase nula. Isso oferece a chance de cuidar de doenças atualmen-
te sem muitas possibilidades de tratamento, como as neuromusculares,
o Alzheimer, as deficiências motoras e visuais, entre outras.
A ovelha Dolly nasceu em 5 de julho de 1996. Em 14 de
1,30 m fevereiro de 2003, com 6 anos de idade, foi diagnosticada com
uma grave doença pulmonar e recebeu uma injeção letal.
 Orientações
A tecnologia dos testes de RT-PCR na O Projeto Imagine, em parceria com
pandemia de covid-19 professores e pesquisadores do Centro
de Ciências Biológicas da Universidade
Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

Federal de Santa Catarina (CCB-UFSC),

lançou uma série de vídeos educacio-
nais chamada A Ciência na pandemia.
O objetivo foi produzir material de
apoio para professores e professoras
da educação básica interessados em
obter conhecimento científico confiá-
vel sobre a covid-19.
• A CIÊNCIA na pandemia. In: PRO-
Coleta de amostra para teste JETO Imagine, Universidade Fe-
de RT-PCR, utilizado para deral de Santa Catarina, 2020
diagnosticar a covid-19, Rio de
Janeiro (RJ), 2021.
https://projetoimagine.ufsc.br/
a-ciencia-na-pandemia/.Acesso
Você deve ter ouvido falar sobre o teste de covid-19 considerado mais pre- Transcrição: em: 20 maio 2022.
processo que origina Nesse portal, é possível encontrar
ciso para a presença do vírus em amostras de pessoas com sintomas, o RT-PCR. uma molécula de
Esse teste ficou conhecido popularmente como “o teste do cotonete” (swab) RNA a partir do DNA. vídeos sobre o que são e como se es-
no nariz e garganta. RNA: ácido nucleico
palham os vírus, o funcionamento dos
Foi por meio dele que, no dia 24 de fevereiro de 2020, confirmou-se o pri- responsável pela testes de diagnóstico que aparecem
meiro caso da covid-19 no país. A técnica usada tem esse nome RT-PCR por síntese de proteínas. na televisão, a verdade sobre os medi-
conta da sigla em inglês para transcrição reversa (reverse transcription) seguida Transcriptase camentos que poderão vir a ser usados
de reação em cadeia da polimerase (polymerase chain reaction). É utilizada há reversa: enzima
que possibilita a
para prevenir e tratar a covid-19 etc.
tempos em diversas áreas da pesquisa e diagnóstico de várias doenças. transcrição reversa, Como o público-alvo principal são
Como funciona? Ele utiliza a ação de duas enzimas diferentes. É extraído isto é, a obtenção de professores de Ensino Fundamental e
RNA da amostra (esfregaço nasofaríngeo). A enzima transcriptase reversa é DNA a partir de uma
molécula de RNA. Médio, sugerimos que analise, caso
usada para transformar o RNA do vírus em DNA. Depois de ter sido transfor- a caso, a melhor forma de utilizar os
mado, é usada a enzima DNA polimerase, para amplificação do DNA resultante Amplificação
do DNA: técnica vídeos na preparação de suas aulas.
do RNA viral em 100 milhões de vezes. Esse material é analisado para verificar utilizada para fazer Explore com a turma as vivências
se a amostra analisada corresponde a uma amostra humana saudável ou se há muitas cópias de um
DNA. pessoais durante a pandemia. Prova-
sinais de genes específicos do vírus (no exemplo, o novo coronavírus). Nesse
velmente fizeram ou convivem com
caso, é confirmada a suspeita de infecção pelo vírus.
alguém que já fez teste de diagnósti-
Peterson Mazzoco co da covid-19. Contudo, fique atento
Coleta da amostra Tampão de lise RT-PCR Diagnóstico
para conduzir situações que possam
O RNA do vírus A reação de
é convertido em RT-PCR ocorre surgir em razão da perda de amigos
DNA pela ação da em uma máquina
enzima transcriptase que amplifica
ou familiares para a doença.
reversa. o número de
fragmentos

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO RNA

de DNA.

DA EDITORA DO BRASIL As moléculas de

São adicionados
reagentes químicos
As amostras são
coletadas dos pacientes à amostra para que o
material genético seja
por meio de um swab.
extraído.
DNA são sequenciadas
e os resultados podem
ser considerados
negativos (vírus não
DNA detectado) ou positivos
complementar (vírus detectado).

Esquema simplificado do exame de RT-PCR.

63

63
Orientações
Há técnicas bem conhecidas de re-
produção assexuada utilizadas na pro-
pagação de plantas, que constituem
processos de formação de clones,
como o enraizamento de estacas, de
folhas e a divisão de tubérculos com
gemas laterais.
Proponha aos estudantes a criação
de pequenas mudas de violetas a par-
tir de suas folhas, que seriam trans-
plantadas para pequenos vasos ou
recipientes com solo, nos quais se de-
senvolveriam. Eles poderiam observar
o processo e comparar os novos indi-
víduos entre si e com a planta original.
Peça aos estudantes que formem
grupos e que cada grupo determine os
procedimentos da prática, ou seja, que
elaborem o protocolo detalhado de
execução para a obtenção dos clones.
Ao final, pode-se discutir a importância
de planejar adequadamente experi-
mentos científicos para a obtenção de
resultados importantes para o avan-
ço do conhecimento sobre os temas
pesquisados. Nesse contexto, é funda-
mental destacar que não há resultado
certo ou errado. Na verdade, há experi-
mentos com resultados inconsistentes
e sem planejamento, que dificultam a
organização, a sistematização e a aná-
lise de dados, etapas essenciais para a
construção de novos saberes.
Foco nos TCTs
A seção Um pouco mais so-
bre possibilita explorar o TCT
Ciência e Tecnologia, desdo-
brando-se para aspectos bioéticos
da clonagem humana, levantada
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
nas atividades. DA EDITORA DO BRASIL
½½ Um pouco mais sobre –
Respostas
1. Clonar uma planta pode apresentar
muitas vantagens, como a rapidez
na produção de novos indivíduos,
cujos frutos, madeira, flores ou pro-
dutos de seu metabolismo apresen-
tam grande qualidade e valor para o
uso pelo ser humano (alimentação,
vestuário, construção, essências, fi-
bras, sementes etc.). A reprodução
acelerada também pode ser valiosa
na produção de um conjunto de es-
3. Resposta pessoal. Peça aos estudantes que escrevam suas
pécies distintas na formação de uma
variada composição florística para a
4. Resposta pessoal. Por ser um assunto polêmico, é preciso
regeneração de um ecossistema.
2. Haveria uma chance muito grande
de todo o cultivo ser extermina-
do pela praga, uma vez que, sem
variabilidade, todos os indivíduos
seriam igualmente vulneráveis. Por
64
Faça no caderno
Representação simplificada
em cores-fantasia e
tamanhos sem escala.
Clonagem de plantas in vitro
A micropropagação também conhecida por propagação in vitro ou clonagem de plantas, permite a
propagação em larga escala de plantas sadias, conservando as mesmas características agronômicas da
planta mãe. Muitas vezes a propagação assexuada convencional é um processo lento e apresenta sérios
riscos de disseminação de doenças e pragas, que podem comprometer a produção. A micropropagação
permite produzir milhares de plantas, livres de doenças em curto espaço de tempo.
A técnica de micropropagação consiste, basicamente, em cultivar em ambiente asséptico (labora-
tório) segmentos de plantas (gemas, ápices caulinares, meristemas, fragmentos de folhas e raízes, entre
outros), em frascos específicos contendo meio nutritivo adequado, proporcionando a produção de milha-
res de plantas idênticas à planta mãe. [...]
Ilustrações: Studio Caparroz
Cada um dos ramos é separado e
transferido para um outro tubo de
3 ensaio, contendo hormônios que
induzem o enraizamento da planta.
2
O ramo é levado a um tubo
de ensaio com hormônios de
1 crescimento que fazem com
que ele se multiplique e crie
mais ramos iguais.
4
Os pesquisadores retiram um
ramo da árvore que servirá
de matriz e o desinfetam para Esquema
eliminar fungos e bactérias. Depois que as raízes estão
simplificado
desenvolvidas, as mudas são
transferidas para o plantio. de clonagem
de plantas.
ULISSES, Claudia et al. Clonagem vegetal. Anais da Academia Pernambucana de Ciência Agronômica, Recife. v. 7,
p. 86-91, 2010. Disponível em: www.journals.ufrpe.br/index.php/apca/article/download/122/111. Acesso em: 27 fev. 2022.
1 Qual é a vantagem de clonar uma planta?
2 O que aconteceria se uma praga atacasse uma plantação formada de árvores clonadas de um
mesmo indivíduo?
3 Em dezembro de 2001, a ONU elaborou uma Convenção Internacional Contra a Clonagem Reprodutiva
de Seres Humanos, deixando claro que a clonagem como forma de reprodução de seres humanos é
internacionalmente repudiada e uma ameaça à dignidade do ser humano, da mesma forma que a tortura,
a discriminação racial e o terrorismo. No Brasil, a clonagem humana é proibida pela Lei no 11.105/05.
O que você pensa sobre isso?
4 Debata com os colegas a respeito da clonagem e depois pesquisem como é a legislação sobre clona-
gem humana em outros países.
Clonagem: da ovelha Dolly às células-tronco, de Lygia da Veiga Pereira (Moderna).
O livro explica de maneira simplificada o processo de clonagem e discute temas relacionados com a bioética.
64
meio dessa atividade, é possível verificar se os estudantes Foco na BNCC
reconhecem a importância da variabilidade genética para
a manutenção de uma população. Competência específica de Ciências da
Natureza 8: As atividades 1 e 2 desenvolvem
aspectos da competência, uma vez que
opiniões no caderno e promova o debate a seguir. possibilitam que os estudantes recorram aos
conhecimentos das Ciências da Natureza para
estar atento à diversidade de opiniões na turma. Faça a tomar decisões frente a questões socioambientais.
mediação da discussão de modo que os estudantes ajam Competência geral 10: As atividades 3 e 4
de maneira respeitosa com os colegas que expressarem mobilizam parcialmente esta competência,
opiniões diferentes das deles. pois incentivam os estudantes a agir pessoal e
coletivamente, tomando decisões com base em
princípios éticos.
 Orientações
Faça no caderno

Para a prática da extração do mo-

rango, aproveite a oportunidade para
Clonagem e biodiversidade enfatizar a importância de planejar os
A clonagem reduz a variabilidade genética dos seres vivos; contudo, para alguns pesquisadores, materiais e os procedimentos de um
ela se apresenta como uma alternativa para salvar espécies ameaçadas de extinção. experimento. Peça que pesquisem os
papéis de cada item e o procedimento
[...] A Embrapa Cerrados (Planaltina-DF), Unidade da Empresa Brasileira de Pesquisa
do experimento. Usam-se os morangos
Agropecuária – Embrapa pretende utilizar técnicas de inseminação artificial, fertilizações
por terem grande quantidade de DNA
in vitro, e até mesmo clonagem de animais que vierem a morrer para ampliar a população
(8n), serem macios e fáceis de homo-
dessas espécies.
geneizar para que a parede celulósica
[...] foram recolhidas algumas células da pele de um lobo-guará, de um cachorro do mato e
seja rompida. A função do detergente
de um veado-catingueiro que morreram no Zoológico de Brasília. A partir delas, foram isola-
é desmanchar as membranas biológi-
das células somáticas (fibroblastos) para a realização de estudos moleculares e posteriormen-
cas lipídicas, inclusive a carioteca, para
te para a multiplicação por transferência nuclear, conhecida como clonagem. [...] que todo o conteúdo celular, incluindo
PAES, Clarissa Lima. Biotecnologia a favor dos animais nativos do cerrado. Embrapa, Brasília, DF, 31 ago. 2009.
Disponível em: https://www.embrapa.br/busca-de-noticias/-/noticia/18055145/biotecnologia-a-favor-dos-animais-nativos-do-cerrado.
o DNA, se disperse na solução. Com a
Acesso em: 22 fev. 2022. adição do álcool gelado, as moléculas
se agrupam, o DNA se desidrata e, por
1 Em que medida as técnicas citadas no texto podem ajudar a evitar a extinção dessas e outras espécies? ser menos denso, migra aglutinado em
forma de massa filamentosa esbran-
quiçada para a superfície do extrato.
Os íons positivos do sal permitem que
Para Criar

o DNA se enovele e não se desintegre.

Reforçamos o cuidado com a se-
gurança física dos estudantes na con-
Extração de DNA de morango dução desta atividade em função do
Material: Essa atividade exige uso de álcool.
supervisão do professor.
• polpa de morango congelada; • sal; ½ Um pouco mais sobre –
• recipiente tipo tigela; • álcool gelado; Resposta
• copo alto e transparente; • palito de churrasco; 1. A aplicação da clonagem pode ser
interessante, pois, mesmo que a
• filtro de papel; • água morna.
variabilidade seja menor do que
• detergente incolor; a desejável, há processos naturais
Procedimentos como mutações e reprodução se-
1. Em um recipiente, adicionar uma colher rasa de detergente, uma pitada de sal e um pouco de xuada que promoverão, ao longo do
água morna. tempo e das gerações, a retomada
2. Adicionar os morangos e amassar para misturar bem. da diversidade genética.
3. Coar a mistura com o filtro dentro de um copo alto. ½ Experimentar –
4. Separar uma quantidade de álcool gelado que seja mais ou menos igual à do líquido que está dentro Respostas

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
do copo. Adicionar o álcool aos poucos no copo, de modo que se forme uma camada acima do líquido. 1. As moléculas saíram do núcleo das
células do morango.
5. Aguardar um pouco e observar.
DA EDITORA DO BRASIL
6. Misture tudo usando o palito e “pesque” o material que se formou entre as camadas.
2. Porque o que pode ser visto é o
aglomerado de moléculas. Só re-
São aglomerados de moléculas de DNA.
Faça no caderno
centemente foi possível observar e
1 De onde saíram essas moléculas? fotografar o DNA por meio de um
potente microscópio eletrônico.
2 Por que não vemos a dupla hélice do DNA?

65

Foco na BNCC
Competência específica de Ciências da
Natureza 2: A seção Experimentar colabora
para o desenvolvimento da competência, pois
incentiva os estudantes a compreender conceitos
fundamentais das Ciências da Natureza e a
dominar processos, práticas e procedimentos da
investigação científica.

65

½ Mais atividades –
Respostas
1. Não. Biotecnologia é a utilização dos
conhecimentos sobre os seres vivos
ou a utilização direta de organismos
pelo ser humano em seu proveito.
Apesar de parecer um tema restri-
to à modernidade, a biotecnologia
existe desde a Antiguidade.
2. Homo erectus. Ao trabalhar com a
imagem, explique aos estudantes
que ela consiste em uma linha do
tempo e não necessariamente indica
ancestralidade entre as espécies de
hominídeos.
3. Não. O homem e os macacos des-
cendem de um ancestral comum.
4. Mutações e recombinação gênica.
5. A diversidade genética é um fator
fundamental para a sobrevivência
das espécies e para os mecanismos
evolutivos. Ela está diretamente re-
lacionada ao potencial adaptativo e
às chances de sobrevivência de uma
espécie.
6. Esses dados permitem investigar
a localização de hotspots de bio-
diversidade e as espécies em risco
de extinção, bem como orientar a
prioridade no estabelecimento de
áreas de conservação.
7. A clonagem reprodutiva tem como
objetivo gerar indivíduos idênticos
ao original. Já a terapêutica não tem
como objetivo gerar clones, e sim
tecidos para ajudar indivíduos com
funções comprometidas.
8. O material coletado é analisado para
verificar se a amostra corresponde a
uma amostra humana saudável ou se MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
há sinais de genes específicos do vírus.
Nesse caso, é confirmada a suspeita
de infecção pelo vírus. Se necessário,
retome o texto da página 63.
9. Etnia ou grupo étnico é um grupo
social cujos membros consideram
ter uma origem e uma cultura co-
muns. Pertence a uma etnia ou a um
grupo étnico quem dele se conside-
ra integrante e quem é reconhecido
como a ele pertencente pelo grupo
e pela sociedade.
10. São considerados vantajosos:
• obtenção de espécies (milho,
soja, arroz etc.) que requerem
menos espaço para serem cul-
tivadas, diminuindo o desmata-
mento em áreas florestais;
• produção mais eficiente de me-
dicamentos;
• criação de alimentos mais nutri-
tivos;
66
Faça no caderno
1 É comum as pessoas se referirem ao termo “biotecnologia” como algo novo, recente. Essa consideração
está correta? Explique.
2 Observe a imagem a seguir. Dentre as espécies de hominídeos ancestrais conhecidas, qual delas foi a
primeira a apresentar proporções corporais mais semelhantes à nossa espécie?
2,4 milhões 2 milhões 2,5 milhões
Representação 3,5 milhões 300 mil
simplificada em 2 milhões 1,6 milhões 400 mil 12 mil ...
cores-fantasia e
tamanhos sem anos
escala. atrás
Esquema
Dayane Raven
simplificado que
retrata diferentes
espécies de
hominídeos.
Australopithecus Homo habilis Homo erectus Homo neanderthalensis Homo sapiens
Fonte: REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015.
3 É correto afirmar que o ser humano descende diretamente do macaco? Explique.
4 Que fatores são responsáveis pela diversidade genética?
5 Por que a diversidade genética é tão importante?
6 Os estudos, a análise e a documentação da diversidade de espécies e onde elas se localizam são de
grande importância. Por quê?
Prefeitura Municipal de Olinda
7 Clonagem é o processo pelo qual são produzidas cópias idênticas
de um original. Qual é a diferença entre clonagem terapêutica e
clonagem reprodutiva?
8 Durante a pandemia de covid-19, um dos testes mais importantes
e utilizados foi o RT-PCR, também conhecido como “teste do coto-
nete” (swab). De que maneira esse teste indica a infecção do vírus?
9 Os guaranis são uma das mais representativas etnias indígenas Folheto informativo da prefeitura de Olinda
das Américas. O que caracteriza uma etnia ou grupo étnico? (PE) sobre o exame de RT-PCR, 2021.
Du Zuppani/Pulsar Imagens
Família de indígenas
guaranis, Bertioga
(SP), 2018.
10 Os transgênicos suscitam grandes discussões e dividem opiniões. Cite dois aspectos que podem ser
vantajosos e dois que indiquem desvantagem sobre o uso dos transgênicos.
66
• enfraquecimento de patógenos e parasitas. Avaliação
Podem ser considerados desvantajosos os aspectos a seguir: Diagnóstico: A resolução correta das atividades indica
• aplicação de herbicida em excesso nos cultivos de soja; que os estudantes compreendem o conceito de diversidade
• perda de biodiversidade – pode afetar negativamente genética, os fatores responsáveis por ela e sua relação com a
o equilíbrio ecológico ao excluir espécies nativas por evolução dos seres vivos. Desse modo, alcançam-se satisfa-
competição; toriamente os objetivos da habilidade EF09CI11.
• monopólio da produção – dificuldade para obtenção Estratégia: Utilize as atividades finais do capítulo para
de sementes. reconhecer quais foram os assuntos que causaram mais dú-
• riscos à saúde – ainda não há estudos que garantam vidas entre os estudantes e retome esses conceitos.
que o consumo de alimentos transgênicos seja total-
mente seguro.
2
Objetivos do capítulo

Preservação da
• Compreender o conceito e a neces-
sidade de preservar a biodiversidade.
• Discutir a diferença entre preserva-

biodiversidade ção e conservação e aplicar esses

termos na argumentação pela de-
fesa do patrimônio biológico.
• Identificar ações e soluções para re-
solver problemas ambientais, visan-
do à preservação da biodiversidade.
1 Você sabe a diferença entre conservar e preservar? • Conhecer o Sistema Nacional de Uni-
dades de Conservação da Natureza
2 O que é consumo consciente? (SNUC) e reconhecer sua importância.
3 O que são Unidades de Conservação da Natureza? Qual é a sua importância?
Orientações
Antes de iniciar este capítulo, retome
Você já deve ter visto campanhas cujo foco é a preservação da natureza, com os estudantes, por meio de uma
ou até participado de alguma. Organizadas por órgãos públicos, organizações
roda de conversa, os conceitos básicos
civis e até anúncios publicitários, é comum associá-las a belas imagens de
de ecologia, os níveis de organização
ambientes naturais ou de desastres ambientais com frases do tipo “Salve a
natureza”, “A natureza pede socorro”, “Preserve a vida”, entre outras similares.
biológica e as noções de biodiversida-
As ações em pequena escala são muito importantes, pois ajudam a comba- de e de inter-relações entre seres vivos.
ter as ameaças à biodiversidade, mas também é necessário garantir um alcance Depois explore as imagens e o texto
maior, investir e promover políticas públicas com esse objetivo. apresentados, visando iniciar uma dis-
cussão sobre o assunto do capítulo e
sondar os conhecimentos prévios dos
Preservar ou conservar? estudantes. Instigue-os fazendo per-
Embora os termos preservação e conservação sejam popularmente trata- guntas como:
dos como sinônimos em campanhas como as que citamos anteriormente, há na • O que essas fotografias lembram?
legislação diferenças técnicas importantes entre os dois termos que impactam • Há algo de comum entre elas?
as ações e condutas a serem praticadas. Promova uma discussão sobre o
Com base na legislação brasileira (Lei no 9.985, de 18 de julho de 2000), significado dos termos “preservação”
podemos dizer de modo simplificado que:
e “conservação”. Identifique se os es-

Tales Azzi/Pulsar Imagens

• conservar significa proteger os recursos tudantes estão se apropriando dos
naturais, permitindo sua exploração e conceitos já trabalhados no capítulo
utilização de forma racional e sustentá-
anterior. Questione-os sobre o moti-
vel, a fim de garantir sua disponibilidade
vo de existirem campanhas, grupos
para as futuras gerações;
de pessoas e reuniões governamen-
• preservar significa manter intocável, vi- tais para debater a questão do meio
sando à proteção integral do ambiente
ambiente e da preservação da bio-
natural.
diversidade.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
O consumo consciente é algo essen-
cial e se faz urgente. Mais do que reciclar,
DA EDITORA DO BRASIL
o desafio é reduzir o consumo e racionalizar ½ Para começar –
nossos gastos, lembrando que todo produto Respostas
tem em sua composição algum tipo de recur- 1. Resposta pessoal. Avalie os conhe-
so natural e que gera resíduos tanto na pro- cimentos prévios dos estudantes
dução quanto no descarte após o consumo, e diga a eles que a diferença entre
impactando o ambiente. Vista aérea de mata atlântica e rio Caí, Parque Vale da Ferradura, esses conceitos será explorada ao
Canela (RS), 2021.
longo do capítulo.
67 2. Resposta pessoal. Espera-se que os
estudantes deem respostas relacio-
nadas à conservação ambiental.
3. Resposta pessoal. É possível que al-
Foco na BNCC
guns estudantes já tenham ouvido
EF09CI12: O trabalho neste capítulo propicia o falar em Unidades de Conservação
desenvolvimento da habilidade, pois explora e relacionem sua importância com
textos e atividades que problematizam questões a proteção dos seres vivos que ali
ambientais com vistas a conhecer os tipos e justificar habitam.
a importância das unidades de conservação para
a preservação da biodiversidade. Também são
destacadas as relações entre essas unidades e as
populações humanas e suas atividades e cultura,
com destaque para comunidades tradicionais que
vivem nesses locais.

67
Orientações
Explore as imagens apresentadas,
Quando, como e por que é necessário
comentando as diferentes espécies conservar ou preservar?
mostradas e como é importante co- O Brasil abriga a maior biodiversidade do planeta. Atualmente, ocupamos o
nhecê-las e preservá-las. Peça aos primeiro lugar na lista dos países considerados megadiversos. O país apresenta
estudantes que indiquem animais e uma riqueza de ambientes únicos no mundo, que abrigam espécies encontradas
plantas da região onde vivem, espe- somente aqui. Isso sem contar regiões ainda pouco exploradas e espécies não
cialmente alguns que estejam amea- descritas pela Ciência.
çados de extinção ou que já não sejam

Stoykovic/Shutterstock.com

Patryk Kosmider/Shutterstock.com

Eder Chiodetto/Folhapress
vistos com frequência na natureza.
É importante constatar a relação
entre o crescimento das cidades e a
redução da biodiversidade. Depois,
inicie uma discussão sobre a relação
entre os seres humanos e a natureza,
ressaltando o fato de que nossa so-
brevivência depende da biodiversi- 1m

dade. Trabalhe também valorizando 1,80 m

a diversidade étnica e social, aprovei- Araras-canindé. Onça-pintada. Frutos do guaraná.

tando a menção aos povos indíge-
J.L. Bulcão/Olhar Imagem

Sari ONeal/Shutterstock.com

Artur Keunecke/Pulsar Imagens

nas, e ressalte que cada povo tem um
modo próprio de relacionar-se com 10 cm

os demais componentes ambientais.

Incentive uma discussão com livre
expressão de opiniões e ideias. Acom-
panhe as falas, promova respeito e
aceitação de todas as opiniões. Faça
os ajustes conceituais necessários e,
10 cm 2,5 m
finalmente, no fechamento, aproveite
para avaliar se os estudantes diferen- Vitórias-régias. Borboleta. Pirarucu.
ciam adequadamente conservação
de preservação. Além disso, é importante atentar para a riqueza social brasileira: são
As imagens desta página 305 povos indígenas que falam mais de 274 línguas, além das comunidades
Para aprofundar
não estão representadas
na mesma proporção. quilombolas e caiçaras, entre outras igualmente importantes, detentores de
A seguir, indicamos um texto que cultura e conhecimentos tradicionais, muitos deles relacionados à conservação
da biodiversidade.
informa a presença do Brasil na lista
Essa riqueza natural e cultural é motivo de
dos países megadiversos do planeta.
Delfim Martins/Pulsar Imagens

orgulho, e também exige responsabilidade, não

Para que os estudantes saibam mais
só com o povo brasileiro, mas com todo o planeta.
sobre o Sistema Brasileiro de Informa-
Vimos que o equilíbrio da biosfera depende da
ção de Biodiversidade Brasileira:
• BRASIL Megadiverso: dando
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO interdependência entre as diferentes formas de
vida e que elas não respeitam fronteiras geográ-
um impulso online para a DA EDITORA DO BRASIL ficas. Não somos “donos” da biodiversidade, mas
biodiversidade. In: Notícias, sim parte dependente dela.
Organização das Nações Unidas,
Prgrama ambiental, fev. 2019.
Disponível em: https://www.unep. Sala de aula de Ensino Médio na
org/pt-br/noticias-e-reportagens/ Aldeia Aiha da etnia kalapalo.
Querência (MT), 2018.
stor y/brasil-megadiverso
-dando-um-impulso-online-para 68
-biodiversidade (acesso em: 14
maio 2022).

68
 Orientações
Sistema Nacional de Unidades de Na abordagem referente ao Siste-
Conservação da Natureza (SNUC) ma Nacional de Unidades de Conser-
vação da Natureza (SNUC), chame a
Como um marco das ações no país, foi instituído o Sistema Nacional de atenção dos estudantes para o fato
Unidades de Conservação da Natureza (SNUC), com a promulgação da Lei nº
de se tratar de uma lei relativamente
9.985, de 18 de julho de 2000. O sistema orienta e dá diretrizes para a criação
recente no país. Você pode promover
e gestão das Unidades de Conservação (UC) nas três esferas de governo (fe-
deral, estadual e municipal), objetivando uma visão integrada das áreas natu-
uma discussão sobre como essa legis-
rais a serem preservadas. Prevê, também, mecanismos para a participação da lação é importante, a partir da leitura
sociedade na gestão das UC. de seus objetivos.
O conceito de sustentabilidade já
[...] Os principais objetivos do SNUC são:
pode ter sido ouvido pelos estudan-
• contribuir para a conservação da variedade de espécies biológicas e dos
tes muitas vezes, então é importante
recursos genéticos no território nacional e nas águas jurisdicionais;
investigar o que eles entendem por
• proteger as espécies ameaçadas de extinção; sustentabilidade e a que associam
• promover a educação e a interpretação ambiental; essa palavra.
• promover o desenvolvimento sustentável a partir dos recursos naturais; O SNUC define o conceito de Unida-
• promover a utilização dos princípios e práticas de conservação da des de Conservação (UC) e cria catego-
natureza no processo de desenvolvimento; rias e tipos segundo o modo de prote-
• proteger paisagens naturais e pouco alteradas de notável beleza cênica; ção efetiva aos ecossistemas. Na prática,
as Unidades de Proteção Integral são as
• proteger as características relevantes de natureza geológica, morfológica,
geomorfológica, espeleológica, arqueológica, paleontológica e cultural;
únicas que contam com a preservação
dos biomas e ecossistemas brasileiros;
• proteger ou restaurar ecossistemas degradados;
no entanto, contemplam menos de 3%
• proporcionar meio e incentivos para atividades de pesquisa científi- do território nacional.
ca, estudos e monitoramento ambiental;
• valorizar econômica e socialmente a diversidade biológica; Atividade
• favorecer condições e promover a educação e a interpretação am- complementar
biental, a recreação em contato com a natureza e o turismo ecoló-
Após a discussão sobre políticas
gico; e
que preservam e conservam áreas,
• proteger os recursos naturais necessários à subsistência de popula- você pode propor aos estudantes que
ções tradicionais, respeitando e valorizando seu conhecimento e sua
imaginem como era o meio ambiente
cultura e promovendo-as social e economicamente.
no passado, 20 ou 30 anos atrás, na
SISTEMA Nacional de Unidades de Conservação da Natureza (SNUC). In: ICMBio. Educação ambiental. Brasília,
DF, [20--]. Disponível em: www.icmbio.gov.br/educacaoambiental/politicas/snuc.html. Acesso em: 27 abr. 2022. região onde vivem e no restante do
Brasil. Se for possível, como uma pri-
As Unidades de Conservação federais, estaduais, municipais e particula-
meira etapa, peça aos estudantes que
res estão distribuídas em 12 categorias, que se diferenciam quanto à forma de
reúnam fotos antigas, obtidas na in-
proteção e usos permitidos. Elas são divididas em duas categorias principais:
ternet, que mostrem áreas onde antes
• unidades de proteção integral, áreas cujo objetivo é preservar a natureza,
não existiam casas, e sim vegetação,
sendo admitido apenas o uso indireto dos recursos naturais, com algumas
exceções; MATERIAL DE DIVULGAÇÃO áreas que foram degradadas e áreas
que se mantêm iguais.
• DA EDITORA
unidades de uso sustentável, DOé compatibilizar
cujo objetivo BRASIL a conservação Discuta com eles essas diferenças
da natureza com o uso sustentável de parte dos recursos naturais.
e se conhecem as ações do Poder
Para entender como funcionam as diferentes UC, é importante considerar Público que impedem a degradação
o conceito de sustentabilidade. ambiental – por exemplo, a fiscaliza-
A palavra sustentar significa ser capaz de se manter. Desse modo, a ex-
ção para impedir o desmatamento.
ploração de um recurso natural exercida de forma sustentável deve garantir que
Posteriormente a essa discussão,
esse recurso estará disponível para as gerações futuras.
peça que escrevam um texto sobre
69 eventuais desequilíbrios ambientais,
como falta de água, aquecimento
global, perda de biodiversidade, rios
que não eram poluídos e hoje são,
entre outros. Em seguida, solicite que
compartilhem esses textos entre eles.

69
Orientações
Antes da leitura do texto, pergunte
Os 5 Ps do desenvolvimento sustentável
aos estudantes o que eles entendem Para a Organização das
Representação simplificada
em cores-fantasia e
por desenvolvimento sustentável. Nações Unidas (ONU), tamanhos sem escala.
Explore com a turma o texto e o es- no relatório Nosso Futuro
Pessoas
quema dos 5 Ps do desenvolvimento Comum, publicado pela
sustentável e questione se os estu- Comissão Mundial para Erradicar a pobreza e a fome de
o Meio Ambiente e o todas as maneiras e garantir a
dantes já conheciam esses conceitos. dignidade e a igualdade.
Desenvolvimento
É importante que eles compreendam em 1987:
que o desenvolvimento sustentável Desenvolvimento
Prosperidade
leva em conta não somente questões sustentável é
Planeta Garantir vidas
ambientais, como também sociais. É aquele que busca as prósperas e plenas,
Proteger os
preciso proteger o planeta, mas ao necessidades presentes recursos naturais
em harmonia com a
natureza.
sem comprometer a

Dayane Raven
mesmo tempo é necessário diminuir e o clima do
Desenvolvimento
capacidade das gerações nosso planeta
a desigualdade social, erradicar a po- para as sustentável
futuras de atender suas
breza e a fome e promover a cultura próprias necessidades.
gerações
futuras.
da paz na sociedade. Pessoas, Planeta,
Essa abordagem apresenta ques- Prosperidade, Paz
tões burocráticas para a criação de e Parcerias são os Parcerias
Unidades de Conservação, mas que 5 pilares dos Objetivos Paz
Implementar a
de Desenvolvimento agenda por meio de Promover
são essenciais para os estudantes com- uma parceria global sociedades
preenderem sua importância. Trabalhe Sustentável. sólida. pacificas, justas
e inclusivas.
a ideia de que, sem a consulta pública
e a participação da comunidade, essas
Unidades podem não se estabelecer Esquema simplificado dos 5 Ps do
desenvolvimento sustentável.
ou podem gerar problemas, já que as
comunidades precisam compreender Fonte: MOVIMENTO NACIONAL ODS. Os 5 Ps da sustentabilidade. [S. l.], c2021.
Disponível em: https://movimentoods.org.br/os-5-ps-da-sustentabilidade.
e estar de acordo com as normas e o Acesso em: 31 mar. 2022.
tipo de Unidade que será criada.

Atividade Como é criada uma UC?

complementar
A criação de uma UC envolve eta-
pas de estudos técnicos, de mobiliza-
ção da sociedade e decisão do Poder
Público. Peça aos estudantes que si-
mulem as etapas de criação de uma
UC, conforme o passo a passo a seguir:
Como vimos, as UCs têm como objetivo a proteção do meio ambiente. Para a
proposição de uma nova UC, são seguidas algumas etapas básicas no processo:
• identificação de áreas de grande relevância ambiental ou necessárias à
subsistência de populações tradicionais;
• estudos técnicos sobre fauna e flora, populações locais e situação fundiária;
Fundiário: relativo a
terrenos, terras. • consultas públicas para discutir os pontos positivos e negativos e a opinião
dos diversos cidadãos envolvidos;

1. Fotografar a área escolhida e elaborar • assinatura do ato legal.

um mapa de sua localização. Pode
ser uma praça ou um jardim com MATERIAL DE DIVULGAÇÃO O que é plano de manejo?
vegetação ou perto de um rio. Documento técnico, fundamentado nos objetivos gerais das UC, que esta-
2. Descrever os componentes bióticos
DA EDITORA DO BRASIL belece o seu zoneamento, as normas de uso de recursos e a implantação das
e abióticos da área. estruturas físicas necessárias à gestão da unidade.
3. Definir a categoria da UC.
4. Justificar o motivo da criação da UC. Qual é o papel do Conselho Gestor?
5. Levantar os possíveis impactos so- Permitir o diálogo entre representantes de diferentes segmentos da socie-
cioambientais locais com a nova UC. dade e a participação desses representantes em processos decisórios da UC.
6. Perguntar para o maior número possí- 70
vel de pessoas vizinhas da área se são
contra ou a favor da criação da UC.
7. Fazer uma representação de uma
audiência pública na sala de aula. Foco na BNCC
8. Trazer todas as informações e apre- Competências específicas de Ciências da Competência geral 9: O trabalho em grupo
sentar aos demais grupos. Natureza 5 e 8: A atividade complementar possibilita aos estudantes exercitar a empatia, o
9. Conduzir o debate para a decisão estimula a argumentação e incentiva os estudantes diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
do projeto. a defender ideias e pontos de vista que promovam de modo que se respeitem e promovam o respeito
a consciência socioambiental e recorrer aos ao outro.
10. Aguardar a decisão da votação dos
conhecimentos das Ciências da Natureza, para
grupos, que será monitorada pelo tomar decisões frente a questões socioambientais.
professor.
11. Produzir uma síntese do processo
relatando as dificuldades enfren-
tadas.
70
 Orientações
Tipos de Unidade de Conservação Trabalhe de forma minuciosa a lei-
Veja a seguir como o Ministério do Meio Ambiente categoriza as 12 Uni- tura do texto e das imagens. O objeti-
dades de Conservação. vo não é que os estudantes memori-
As imagens desta página
não estão representadas zem os diferentes tipos de Unidade de
Unidades de Proteção Integral na mesma escala.
Conservação e suas particularidades,
1. Estação Ecológica: área destinada à preser-
mas que compreendam que elas po-

Delfim Martins/Pulsar Imagens

vação da natureza e à realização de pesquisas
dem ter planos de manejo diferentes.
científicas. [...]
Algumas delas podem abrigar co-
munidades com atividade de extrati-
vismo; em outras, é possível somen-
Praia do Rio Verde e Costão da Jureia,
Estação Ecológica de Jureia-Itatins, te pesquisa ou turismo, e de forma
Iguape (SP), 2014. controlada. Se você achar pertinente,
monte com os estudantes um quadro

João Prudente/Pulsar Imagens

2. Reserva Biológica: área destinada à preserva-
sobre as Unidades de Conservação e
ção da diversidade biológica, na qual as únicas in-
suas características.
terferências diretas permitidas são a realização de
Outra sugestão é mapear com
medidas de recuperação de ecossistemas alterados
e ações de manejo para recuperar o equilíbrio na-
eles as UCs do estado onde moram e
tural e preservar a diversidade biológica, podendo como são classificadas. Informações
ser visitadas apenas com o objetivo educacional. sobre esse assunto podem ser obtidas
no site do Ministério do Meio Am-
Reserva Biológica de Pedra Talhada, biente, disponível em: https://antigo.
Quebrangulo (AL), 2012.
mma.gov.br/areas-protegidas/cadas
3. Parque Nacional: área destinada à preserva- tro-nacional-de-ucs.html. Acesso em:

André Dib/Pulsar Imagens

ção dos ecossistemas naturais e sítios de beleza 14 maio 2022.
cênica. [...]
Foco na BNCC
EF09CI12: Os temas e
Parque Nacional da Serra da Capivara. Importante área de questões aqui trabalhados
conservação da Caatinga, onde foram encontrados vestígios permitem discutir
arqueológicos pré-históricos, como pinturas rupestres com mais a importância das
de 50 000 anos de idade. São Raimundo Nonato (PI), 2018.
Unidades de Conservação
4. Monumento Natural: área destinada à pre- para a manutenção
Delfim Martins/Pulsar Imagens
servação de lugares singulares, raros e de grande
da biodiversidade e
beleza cênica, permitindo diversas atividades de
também compreender
sua classificação e sua
visitação. [...]
contribuição para a
sustentabilidade.

Monumento Natural das Falésias

de Beberibe, Beberibe (CE), 2018.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
5. Refúgio de Vida Silvestre: área destinada à
Thomaz Vita Neto/Pulsar Imagens

DA EDITORA DO BRASIL
proteção de ambientes naturais, no qual se ob-
jetiva assegurar condições para a existência ou
reprodução de espécies ou comunidades da flora
local e da fauna. [...]

Refúgio de Vida Silvestre do Rio dos

Frades. Porto Seguro (BA), 2009.

71

71
 As imagens desta página não estão
representadas na mesma escala.

Orientações Unidades de Uso Sustentável

Delfim Martins/Pulsar Imagens

Promova um debate com os estu- 1. Área de Proteção Ambiental: área dotada de
dantes sobre a importância da cria- atributos naturais, estéticos e culturais importantes
ção dessas Unidades e também de para a qualidade de vida e o bem-estar das popula-
sua manutenção para o futuro dos ções humanas. Geralmente, é uma área extensa, com
seres humanos e de outros seres vi- o objetivo de proteger a diversidade biológica, ordenar
vos. É sempre importante ressaltar o processo de ocupação humana e assegurar a susten-
como nossa relação com o ambien- tabilidade do uso dos recursos naturais. [...]
te influencia nossa sobrevivência, a
manutenção das reservas de água, a
produção de alimentos, a manuten-
APA da Serra do Baturité. Guaramiranga (CE), 2018.
ção do clima etc.
2. Área de Relevante Interesse Ecológico: área

Chico Ferreira/Pulsar Imagens

com o objetivo de preservar os ecossistemas natu-
Foco na BNCC
rais de importância regional ou local. Geralmente,
Competência geral 1: é uma área de pequena extensão, com pouca ou
A leitura e a discussão nenhuma ocupação humana e com características
do texto possibilitam naturais singulares.
uma visão científica da 3. Floresta Nacional: área com cobertura florestal
questão da proteção onde predominam espécies nativas, visando o uso
ambiental, na medida em sustentável e diversificado dos recursos florestais e
que esses conhecimentos
a pesquisa científica. [...]
são considerados para
Floresta Nacional do Tapajós. Belterra (PA), 2017.
definir a importância e a
abrangência das Unidades de 4. Reserva Extrativista: área natural utilizada por

Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

Conservação. populações extrativistas tradicionais onde exercem
Competências Específicas suas atividades baseadas no extrativismo, na agri-
de Ciências da Natureza cultura de subsistência e na criação de animais de
1, 4 e 8: O trabalho com pequeno porte, asseguran-
o texto desenvolve a do o uso sustentável dos
responsabilidade e a recursos naturais existen- Consulte um
autonomia do estudante, tes e a proteção dos meios dicionário para saber
capacitando-o a tomar de vida e da cultura dessas o significado dos
decisões frente a questões termos que você
populações. [...]
desconhece.
sociocientíficas. Mulher retira açaí de ramo recém-colhido na Reserva
Extrativista Tapajós-Arapiuns, na comunidade da Cabeceira
do Amorim do Rio Tapajós, Santarém (PA), 2017.
5. Reserva de Fauna: área natural com populações
Atividade
André Dib/Pulsar Imagens

animais de espécies nativas, terrestres ou aquáticas;

complementar adequadas para estudos técnico-científicos sobre o
2,5 m
Instrua os estudantes a fazer um manejo econômico sustentável de recursos faunísticos.
glossário. A cada aula, peça que listem 6. Reserva de Desenvolvimento Sustentável:
palavras novas sobre o tema, procurem área natural onde vivem populações tradicionais que
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
seu significado no livro ou em outros se baseiam em sistemas sustentáveis de exploração
recursos e produzam uma definição DA EDITORA DO BRASIL dos recursos naturais. [...]
7. Reserva Particular do Patrimônio Natural: área
própria, com ilustração. O glossário
privada com o objetivo de conservar a diversidade
pode ser feito em um caderno tipo
biológica, permitida a pesquisa científica e a visita-
brochura com índice alfabético ou em
ção turística, recreativa e educacional. [...]
arquivo digital.
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Unidades de Conservação: categorias.
Manejo de pirarucu no Rio Japurá. Reserva de Desen- Brasília, DF: MMA, [20--]. Disponível em: https://antigo.mma.gov.br/areas
volvimento Sustentável Mamirauá. Maraã (AM), 2014. -protegidas/unidades-de-conservacao/categorias.html. Acesso em: 28 fev. 2022.

72

72
 Faça no caderno

Orientações
Em articulação com o professor de
Geografia, explore o mapa das Uni-
Distribuição das Unidades de Conservação no Brasil dades de Conservação com os estu-
O Brasil é um dos países mais ricos em relação à geografia e biodiversidade, apresentando dantes e discutam a diferença entre
grande complexidade de paisagens e riquezas naturais que são divididas em seis biomas terrestres as Unidades de Proteção Integral e as
(Amazônia, Mata Atlântica, Cerrado, Caatinga, Pantanal e Pampa) e das áreas marinhas. Cada um de Uso Sustentável. Você pode solici-
desses apresenta espécies características de seres vivos que são adaptados ao clima e ao ecossis- tar aos estudantes que identifiquem
tema de cada região. os locais com menor quantidade de
A criação de UCs reduz a exploração de recursos naturais presentes em áreas estratégicas, o que áreas protegidas por essas unidades
possibilita mitigar os impactos ambientais e preservar a biodiversidade. Para que o maior número de e busquem mais dados sobre a região
espécies de seres vivos seja protegido é necessário distribuir as UCs entre tipos diferentes de biomas onde fica a escola. A leitura do mapa
presentes no país. possibilita que os estudantes exerci-
O mapa a seguir mostra a distribuição das UCs no território brasileiro. Veja que não existe uma uni- tem a leitura inferencial.
formidade em relação à distribuição e ao tamanho das áreas protegidas atualmente. É importante aqui retomar o con-
Brasil: Unidades de Conservação - 2016 ceito de bioma com os estudantes.
Você pode inicialmente mostrar um

Alessandro Passos da Costa

50° O
mapa com a divisão dos biomas para
RR que eles, então, associem a localiza-
AP ção dos biomas com o mapa de distri-
Equador
0° buição das Unidades de Conservação.
Por meio dessa comparação, podem-
-se realizar a leitura e a interpretação
PA
da tabela da página seguinte, com a
AM MA
CE RN informação da área total conservada
PI PB e do bioma no total.
AC PE
Oriente os estudantes com relação
TO
à resolução das questões e à divisão
RO AL
SE de grupos. Você pode propor que
BA cada grupo apresente na sala os re-
MT
sultados sobre o bioma pesquisado.
GO
OCEANO
DF Foco na BNCC
ATLÂNTICO
MG Competências gerais 1, 2 e 7:
OCEANO MS ES A realização da atividade da
SP seção Um pouco mais sobre
PACÍFICO
permite analisar diferentes
RJ
Trópico de Capricó
rnio fontes, como mapas e
PR tabelas, para a obtenção
de informações relevantes
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
SC N que levam à reflexão e à
DA EDITORA DO BRASIL
RS O L
argumentação sobre um
tema. Além disso, o trabalho
Unidades de Proteção Integral S em grupo possibilita exercer
Unidades de Uso Sustentável
0 302 604 km
a empatia, o diálogo e a
1 : 30 200 000
cooperação.
Fonte: INSTITUTO CHICO MENDES DE CONSERVAÇÃO DA BIODIVERSIDADE. Unidades de Conservação Federais, RPPN, Centros de Competências específicas
Pesquisa e Coordenações Regionais. Brasília, DF, 2021. Disponível em: https://www.gov.br/icmbio/pt-br/servicos/geoprocessamento/mapa-
tematico-e-dados-geoestatisticos-das-unidades-de-conservacao-federais/copy_of_mapa_oficial_08_2021_150.pdf. Acesso em: 25 mar. 2022.
de Ciências da Natureza 2, 3,
4 e 5: A atividade possibilita
73 ainda compreender a Ciência
como empreendimento
humano, investigar causas,
analisar e compreender
características dos processos
que envolvem a delimitação
de áreas de conservação
ambiental, além de construir
argumentos com base
nos dados, informações e
evidências analisados.

73
½ Um pouco mais sobre –
O quadro a seguir complementa as informações do mapa, listando o número de UCs por bioma (ao
Respostas
lado do respectivo nome), assim como a porcentagem de área protegida em relação à área total do bioma.
1. A Amazônia. Porém, trata-se do
maior bioma brasileiro e da floresta Situação dos biomas e suas regiões
com maior biodiversidade do plane-

DAE
Amazônia Caatinga Cerrado
ta. Logo, essa taxa de proteção ainda
4,73% 2,58%
não é satisfatória em relação ao que 14,57%

representa no Brasil e no mundo.

2. O Pampa tem a menor área pro-
tegida, e a explicação mais prová-
vel é que grande parte de sua área 85,43% 95,27% 97,42%

original é ocupada por atividades

agropecuárias.
3. As APAs marinhas foram criadas com Mata Atlântica Pampa Pantanal
2,66% 1,81% 0,98%
o objetivo de compatibilizar a conser-
vação da natureza com a utilização
dos recursos naturais marinhos; valo-
rizar as comunidades tradicionais da
zona costeira, garantir a sustentabili-
97,34% 98,19% 99,02%
dade do estoque pesqueiro e o uso
ecologicamente correto e respon-
sável do espaço marinho, também
pelas atividades turísticas. % área protegida % área desprotegida

4. Devem-se considerar diversos am-

bientes: plataforma continental, Fonte: MATTAR, Eduardo Pacca Luna et al. Federal Conservation Units in Brazil: The Situation of Biomes and Regions. Floresta Ambient., Seropédica,
v. 25, n. 2, 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/j/floram/a/KGMxnywmVWDrWvF7p7yDyfc/?lang=en#. Acesso em: 12 abr. 2022.
ilhas, recifes verdadeiros, praias, Atividade em grupo

atóis usados para reprodução de Respondam às questões a seguir.

espécies migratórias, entre outros.
1 Qual dos biomas terrestres é o mais protegido? Justifique.

2 Qual bioma terrestre tem a menor área protegida? Por que vocês acham que isso ocorre?

3 Pesquise como funciona a proteção da área marinha.

4 Cada grupo ficará responsável por um bioma terrestre. Façam uma pesquisa sobre quanta cobertura
vegetal ainda resta e comparem com a porcentagem que está protegida em UC. Pesquisem a com-
plexidade desse bioma e os diferentes ecossistemas que o formam, relacionando-os com as principais
UCs que os representam.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
WWF Biomas Brasileiros
BIOMAS Brasileiros. WWF, 2021. Disponível em: www.wwf.org.br/natureza_brasileira/questoes_ambientais/biomas/.
DA EDITORA DO BRASIL
Acesso em: 3 jun. 2022.
Site da ONG WWF com informações sobre os biomas brasileiros.
Ministério do Meio Ambiente – Biomas
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Biomas. Disponível em: https://antigo.mma.gov.br/biomas.html. Acesso em:
3 jun. 2022.
Site do Ministério do Meio Ambiente com dados sobre os biomas brasileiros, com mapas, informações sobre a
diversidade, preservação etc.

74

74
 Orientações
Faça no caderno

Viagem no tempo

A apresentação da história da cria-

ção das Unidades de Conservação no
A conservação da natureza mundo e no Brasil é importante para
[...] O conceito de Unidade de Conservação, tal como o entendemos hoje, surgiu com a criação que os estudantes entendam que
do Parque Nacional de Yellowstone, em 1872 nos Estados Unidos, num contexto de valorização essa não é uma ideia que sempre es-
da manutenção de grandes espaços naturais, entendidos como “ilhas” de grande valor cênico, teve presente para a sociedade.
onde o ser humano pudesse contemplar a natureza em busca de paz e fruição espiritual. Outros No caso do Brasil, com base nos
motivos que levaram à criação desse Parque foram: a preservação de atributos cênicos, a signi- exemplos do texto, você pode discutir
ficação histórica e o potencial para atividades de lazer. [...] a relação entre a criação de Parques,
como o Parque Nacional do Iguaçu,
Olga Mendenhall/iStockphoto.com

As imagens desta página

não estão representadas e a geração de renda a partir do turis-
na mesma escala.
mo, aliada à conservação.

Atividade
complementar
Peça aos estudantes que, em gru-
pos, escolham um bioma terrestre
Belgian Pool, uma
fonte termal no para pesquisar quanto de sua cober-
Parque Nacional tura vegetal ainda resta e comparem
de Yellowstone
(EUA), 2017.
com a porcentagem que está protegi-
da em UC. Eles também devem pes-
Marcos Amend/Pulsar Imagens

Seguindo o modelo americano, as iniciati- quisar a complexidade desse bioma e

vas para a criação de áreas protegidas no Brasil os diferentes ecossistemas que o for-
datam de 1876, quando o engenheiro André Re-
mam, relacionando com as principais
bouças propôs a criação de dois Parques Nacio-
UCs que o representam.
nais: um na Ilha do Bananal no antigo estado de
Num segundo momento, peça que
Goiás e outro em Sete Quedas no estado do
elaborem uma proposta simples para
Paraná. No entanto, o primeiro Parque Nacional
Brasileiro só foi criado em 1937 com o Parque Na-
proteger os biomas brasileiros, consi-
cional de Itatiaia, no Rio de Janeiro, e em 1939, com derando suas áreas, sua biodiversida-
o Parque Nacional de Iguaçu, no estado do Paraná de, as ações humanas ali desenvolvi-
As primeiras unidades de conservação brasilei- das e seu estado atual de degradação.
ras foram criadas a partir da ideia da proteção de O produto final será uma síntese a ser
monumentos públicos naturais ou da proteção apresentada em uma roda de conver-
de territórios de singular beleza. Esse conceito evo- sa e entregue, ao final, para avaliação.
luiu do enfoque estético e recreativo ao atual, mais Cataratas do Iguaçu, no Parque Nacional de Iguaçu
biológico, buscando a proteção da biodiversidade. [...] (PR), 2017.
Foco na BNCC
IBAMA. A conservação da natureza. Brasília, DF, 2006. Disponível em: http://www.ibama.gov.br/sophia/cnia/diversos/
aconservacaodanatureza.pdf. Acesso em: 28 fev. 2022. Competências gerais 1 e 2:
O trabalho com o texto
Atividade em grupo

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Pense e debata as questões a seguir com os colegas. permite que os estudantes
1 DAUnidade
Quais benefícios uma EDITORA DO BRASIL
de Conservação pode trazer para uma cidade e a
tenham contato com
a História da ciência e
população dela? E os desafios ou problemas?
ATIVIDADE
ORAL
se aproximem de suas
2 Compartilhem suas ideias com os outros grupos. linguagens e contextos
de construção de
3 Caso haja algum órgão ambiental na região, organizem uma entrevista ou palestra com um profissional conhecimento. Além disso,
para saber mais sobre Unidades de Conservação. valoriza os conhecimentos
historicamente construídos,
auxiliando os estudantes
75
a traçar um panorama do
assunto abordado.

½ Caminhando pela História – Respostas

1. Resposta pessoal. A criação de Unidades de Conservação 2. Proponha uma roda de conversa para que os estudantes
é benéfica para as espécies da fauna e da flora, além de possam compartilhar suas ideias.
poder trazer benefícios para a cidade, como o aumento 3. Auxilie os estudantes na busca de um profissional para
da renda com turismo. No entanto, a criação de UCs pode realizar a palestra, e ajude-os a montar um roteiro de per-
levar ao desalojamento de famílias que vivem nos locais guntas para a entrevista.
que serão conservados.

75
Orientações
Terras Indígenas

Ricardo Teles/Pulsar Imagens

É importante discutir a ques-
tão das Terras Indígenas, bem como
compreender o que elas significam e
como esses povos, que são os nativos
do Brasil, precisam constantemente
lutar pela permanência em suas terras.
As questões referentes às áreas de
que necessitam para sua subsistência
alimentar e de recursos como água
devem ser ressaltadas, assim como o
valor cultural incalculável desses po-
vos tradicionais.
Nessa abordagem, converse com a
turma sobre o que é cultura. O gran-
de objetivo é conduzi-los ao entendi-
mento de que a diversidade cultural é
um fato e caracteriza, de modo único,
cada um dos diferentes povos da Ter-
ra, etnias ou populações humanas.
Outro tipo especial de delimitação de áreas muitas vezes relacionadas à
proteção ambiental são as Terras Indígenas (TI). Como visto no mapa a seguir,
as TI apresentam uma área relevante quando comparadas às UC.
Segundo a Fundação Nacional do Índio (Funai):
Terra Indígena (TI) é uma porção do território nacional [...] habitada
por um ou mais comunidades indígenas, utilizada por estes em suas
atividades produtivas, culturais, bem-estar e reprodução física. Assim
Crianças indígenas em sendo, se trata de um bem da União, e como tal é inalienável e indispo-
contato com a natureza, nível, e os direitos sobre ela são imprescritíveis.
Parque Indígena do Xingu,
FUNAI. Demarcação de Terras Indígenas. Brasília, DF, 10 mar. 2021. Disponível em: https://www.gov.br/funai/
Gaúcha do Norte (MT), 2014.
pt-br/atuacao/terras-indigenas/demarcacao-de-terras-indigenas. Acesso em: 25 mar. 2022.
Assim, as Terras Indígenas têm como objetivo principal preservar os povos
indígenas e sua cultura. Além disso, estudos mostram que as TI são áreas que
protegem a biodiversidade local, evitando o desmatamento e outras formas de
exploração da terra. Atualmente, segundo o Instituto Socioambiental, existem
726 TI no Brasil, em diferentes fases do processo demarcatório.
As Terras Indígenas no Brasil em 2021

Allmaps
Assim, apresente o texto no livro e VENEZUELA
50º O

oriente os estudantes a pesquisar o GUIANA

GUIANA FRANCESA
significado de populações tradicio- COLÔMBIA SURINAME
Boa Vista
nais e buscar exemplos brasileiros,
RR AP
como os povos indígenas, os caiça- Equador Macapá
0º

ras, os quilombolas, os ribeirinhos, Belém

São Luís
entre outros. Manaus
Fortaleza
Dando continuidade à pesquisa, AM MA Teresina
CE
questione-os sobre qual desses po- PA
RN Natal

vos tradicionais é mais abundante no PI PB

João
Pessoa
TO PE
Brasil e precisa de maiores cuidados e AC
Rio
Porto
Velho
Recife
AL
atenção em relação ao seu modo de Branco Palmas SE Maceió
Aracaju
RO
viver e sobrevivência. Espera-se que MT
BA

os estudantes percebam que são os PERU Salvador

DF
povos indígenas, representados por Cuiabá
Brasília

mais de 250 nações em áreas ainda BOLÍVIA GO Goiânia OCEANO

MG ATLÂNTICO
naturais ou protegidas por um tipo de MS
ES
UC chamado Terra Indígena. OCEANO
Campo
Grande Belo Vitória
Horizonte
PACÍFICO
SP RJ
PARAGUAI
Rio de Janeiro
apricórnio

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Trópico d

eC PR São Paulo

Curitiba

DA EDITORA DO BRASIL CHILE SC

Florianópolis

O
N

L
Em identificação ARGENTINA RS
Porto Alegre
Declarada S
Identificada
URUGUAI 0 365 730 km
Homologada
1 : 36 500 000

Fonte: INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Mapa das Terras Indígenas. In: ISA. Povos Indígenas no Brasil. São Paulo, 2021.
Disponível em: https://pib.socioambiental.org/pt/Localização_e_extensão_das_TIs. Acesso em: 27 fev. 2022.

76

Para aprofundar
A ideia de que as comunidades indígenas vivem somen- https://www.gov.br/funai/pt-br/atuacao/terras-indigenas.
te longe das cidades ou em regiões preservadas pode ser Acesso em: 8 jul. 2022.
evidente entre os estudantes, principalmente em razão de • INSTITUTO Socioambiental. O que são Terras Indígenas?
imagens que em geral são divulgadas nas diferentes mídias. Povos Indígenas no Brasil. Disponível em: https://pib.
Uma sugestão é discutir como os meios urbanos foram to- socioambiental.org/pt/O_que_são_Terras_Indígenas%3F.
mando o espaço dessas comunidades e, mesmo nas cidades, Acesso em: 14 maio 2022.
esses povos esperam demarcação de suas terras. Esse é um • INSTITUTO Socioambiental. O que é o Marco Temporal
fator de disputa em todo o país. Uma possível abordagem é e como ele impacta os povos indígenas. Disponível em:
buscar reportagens sobre esse tema. https://acervo.socioambiental.org/acervo/noticias/o-que
Informações complementares podem ser encontradas nos sites: -e-o-marco-temporal-e-como-ele-impacta-os-povos
• MINISTÉRIO da Justiça e Segurança Pública. Terras Indíge- -indigenas. Acesso em :11 jul 2022
nas. Fundação Nacional do Índio (Funai). Disponível em:
76
 Orientações
O conceito de mosaico

Luciano Queiroz/Pulsar Imagens

Auxilie os estudantes na interpre-
É necessário atentar ao fato de que as Unidades de Conservação devem tação do mapa com os mosaicos em
ser analisadas e geridas como um conjunto integrado, não devendo ser vistas Unidades de Conservação.
como “ilhas isoladas”, mas como partes de uma rede voltada à proteção da Localize inicialmente a área em um
biodiversidade. O artigo 26 da lei do SNUC (Lei no 9.985/2000) faz referên- mapa do Brasil para que os estudan-
cia a essa ideia: tes identifiquem onde está o Alto Je-
Quando existir um conjunto de unidades de conservação de ca-
quitinhonha e percebam as delimita-
tegorias diferentes ou não, próximas, justapostas ou sobrepostas, e
ções dos municípios que aparecem
outras áreas protegidas públicas ou privadas, constituindo um mo- no mapa do livro.
saico, a gestão do conjunto deverá ser feita de forma integrada e Questione-os sobre como essas
participativa, considerando-se os seus distintos objetivos de con- áreas podem se relacionar – como
servação, de forma a compatibilizar a presença da biodiversidade, a origem e destino de aves em deslo-
Paisagem do Mosaico do
valorização da sociodiversidade e o desenvolvimento sustentável no Espinhaço. São Gonçalo camento ou na constituição de um
contexto regional. do Rio Preto (MG), 2018. microclima.
BRASIL. Lei no 9.985, de 18 jul. 2000. Brasília, DF: Sobre os mosaicos em Unidades de
Presidência da República, 2000. Conservação, sugerimos que trabalhe
Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9985.htm.
Acesso em: 27 fev. 2022. com os estudantes o texto do site:
• OECO. O que são Mosaicos de Uni-
Percebe-se que o mosaico, à luz do SNUC, não se limita aos aspectos
dades de Conservação. Dicionário
físicos da paisagem, mas fundamenta-se em uma gestão integrada das di-
Ambiental, mar. 2017. Disponível
ferentes UCs envolvidas, tal qual ocorre na natureza com os ecossistemas
em: https://oeco.org.br/diciona-
interdependentes.
rio-ambiental/o-que-sao-mosai-
O Mosaico do Espinhaço abrange uma área de quase 2 milhões de hectares
cos-de-unidades-de-conservacao/.
– onde estão localizadas Unidades de Conservação como o Parque Estadual do
Acesso em: 14 maio 2022.
Rio Preto e o Parque Nacional das Sempre-Vivas –, que abriga uma rica diversi-
dade biológica e sociocultural. Veja no mapa as áreas do mosaico e as UCs que
Atividade
são administradas de modo integrado.
complementar
Mosaico do Espinhaço: Alto Jequitinhonha - Serra do Cabral, 2012 Proponha aos estudantes a seguin-
43º O te questão: “Será que todos os biomas

Sonia Vaz
44º O
Carborita
Olhos d’Água e todos os estados brasileiros estão
Joaquim Felício
Bocaiúva Capelinha contemplados com pelo menos um
exemplo de todos os tipos de UC pro-
Parque Nacional Senador
das Sempre-Vivas Modestino postos pelo SNUC?”.
Gonçalves Itamarandiba
Água
Buenópolis
Aricanduva
Boa
Peça que formem cinco grupos, que
EE Mata dos Ausentes
ficarão responsáveis por cada uma das
Limites
municipais
Couto de
Magalhães
São Gonçalo PE Serra Negra
18º S regiões brasileiras, e consultem um
Diamantina do Rio
Unidade de de Minas
Preto
São Sebastião mapa das regiões do Brasil, para que
Felício do Maranhão
Conservação
Augusto de Lima
Federal – MAJ PE Biribiri dos Santos
Frei desenhem as regiões e os estados que
Lagonegro
Parque MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
PE Rio Preto
São José José
as constituem em uma cartolina.
Unidades de do Jacuri Raydan Em seguida, eles devem pesquisar
Conservação
Estaduais – MAJ
DA EDITORA DO BRASIL
APA Águas Vertentes
Rio Vermelho Coluna
São Pedro todas as UCs de todos os tipos exis-
Datas do Suaçuí N
APA Gouveia PE Serra Azul tentes em suas regiões. Instrua-os a
Monjolos Pico do de Minas São
Curvelo
EE Santo Itambé Materlândia
Paulistas João
O L elaborar um quadro de legendas e
Serro Peçanha
PEHipólito
0 13 36 km Santo Antônio
do Itambé
Evangelista
S
usar cores diferentes quando incluí-
1 : 1 300 000 Sabinópolis Cantagalo
rem as áreas protegidas no mapa.
Fonte: IEF - Instituto Estadual de Florestas. Unidades de Conservação de Minas Gerais. Belo Horizonte: Diretoria de Áreas Protegidas - Gerência de
Criação e Implantação de Unidades de Conservação (Banco de dados institucional), 2012.

77

77
Orientações
Aqui alguns conceitos de Ecologia
Corredores ecológicos
precisam ser retomados, como po- A conectividade física entre áreas de UC também é essencial para a ma-
pulação e comunidades ecológicas. nutenção da biodiversidade, impedindo o isolamento de populações. Isso fa-
Desenvolva o conceito de corredores vorece a conservação de espécies vulneráveis, em risco de extinção. Quando
as áreas se encontram separadas por interferência humana (estradas, áreas de
ecológicos e como eles permitem que
agricultura, atividade madeireira etc.), a solução são os corredores ecológicos
animais passem entre os fragmentos
ou de biodiversidade. Trata-se de áreas que ligam os fragmentos florestais ou
de vegetação, contribuindo assim
Unidades de Conservação isolados.
para a manutenção da biodiversida-
de e para o crescimento do número

Dayane Raven
Representação simplificada
de indivíduos das espécies. em cores-fantasia e tamanhos deslocamento de
sem escala. animais
Proponha uma reflexão para a tur-
ma: O que ocorreria com as popu- dispersão de
área
lações de um ecossistema se fosse sementes
preservada
criada uma cidade no meio dele, di-
vidindo essas populações?

Para aprofundar corredor

ecológico aumento de
O conceito de fluxo gênico preci- cobertura
vegetal
sa ser trabalhado com os estudantes,
para que eles compreendam a im-
portância dos corredores ecológicos área
preservada
e de manter o número de indivíduos
de uma espécie acima de um nível
crítico, para que possam manter sua Esquema
simplificado de fluxo
variabilidade genética. Para comple- um corredor genético
mentar as informações sobre esse ecológico.
conceito genético, sugerimos a lei-
tura do texto: É importante retomar o conceito ecológico de população,
Andre Dib/Pulsar Imagens
que corresponde ao conjunto de indivíduos de uma mesma
• FLUXO Gênico: Detalhes. IN: DEPAR-
espécie que vive em determinada área em dado período. Os
TAMENTO de Ecologia, Instituto de
corredores ecológicos aumentam a possibilidade de inter-
Biociências, Universidade de São
cruzamento entre populações de uma espécie que vivem em
Paulo, 2004. Disponível em: http://
áreas separadas, o que contribui para o aumento da variabili-
ecologia.ib.usp.br/evosite/evo101/ dade genética.
IIIC4aGeneflowdetails.shtml. Acesso Logo, o objetivo principal dos corredores é permitir o fluxo
em: 16 maio 2022. gênico, ou seja, que indivíduos de populações isoladas migrem
e troquem genes. Além do deslocamento de animais, os corre-
Atividade dores favorecem a dispersão de sementes, a polinização e, em
complementar consequência, a manutenção da biodiversidade genética das
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Instrua os estudantes a realizar espécies, o aumento da cobertura vegetal e a recuperação de
áreas degradadas.
uma pesquisa sobre:
DA EDITORA DO BRASIL
• corredores ecológicos perto da re-
Um exemplo é o Mosaico Capivaras-Confusões, corredor
ecológico criado em 2005, pela portaria do Ministério do Meio
gião em que moram; Ambiente, que interliga o Parque Nacional da Serra da Capiva-
• como é feita a comunicação e o ra e o Parque Nacional da Serra das Confusões, no Piauí. Esse
deslocamento de animais quando corredor ecológico engloba terras de dez municípios, com uma
uma estrada recorta um ecossiste- Vista aérea de formações rochosas do Parque Nacional área de 1,5 milhão de hectares de extensão, protegendo uma
ma e sua engenharia impede que da Serra das Confusões, Caracol (PI), 2018. importante faixa de Caatinga.
os animais a atravessem?
78
Espera-se que, por meio dessa pes-
quisa, os estudantes se sensibilizem
com a questão e valorizem a criação
de ecodutos ou pontes verdes, como
são chamadas pontes cobertas com
a vegetação do próprio ecossistema
para imitar o ambiente e permitir que
os animais daquela região possam cir-
cular livremente.

78
 Orientações
Faça no caderno

Nesta página, é retomada a ideia da

importância da participação popular na
1 Pesquise outros exemplos de corredores ecológicos. Há, inclusive, corredores que interligam países criação das Unidades de Conservação,
diferentes. Compartilhe com a turma as informações que encontrar. tendo como principal objetivo a ga-
rantia de voz para todos os envolvidos.
2 Qual é a diferença entre Unidades de Proteção Integral e Unidades de Uso Sustentável?
½ Atividades – Respostas
3 Quais são as Unidades de Conservação de Proteção Integral? 1. Resposta variada. No Brasil, além do
citado no texto, o Corredor Ecológico
4 Cite três objetivos do Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza (SNUC). da Caatinga interliga oito diferentes
Unidades de Conservação localiza-
5 O que são corredores ecológicos? Quais são seus principais objetivos?
das nos estados de Pernambuco,
Bahia, Alagoas, Piauí e Sergipe. O

Rudmer Zwerver/Alamy/Fotoarena
Corredor Ecológico Santa Maria é
o mais antigo dos corredores, loca-
lizado em uma Reserva Particular do
Patrimônio Natural (RPPN) no oeste
do Paraná e interligado ao Parque
Nacional do Iguaçu. No Exterior:
Corredor Ecológico Mesoamericano
(América Central e sudeste do
México), Corredor Biológico bina-
cional (Guatemala e Honduras) etc.
2. Na de Proteção Integral, o objetivo é
Vista aérea de um
corredor ecológico sobre
preservar a natureza, sendo admitido
estrada em Drenthe, apenas o uso indireto dos recursos
Holanda, 2019. naturais, com algumas exceções.
Nas Unidades de Uso sustentável, o
6 Em 2015, os países-membros das Nações Unidas aprovaram o documento “Transformando Nosso objetivo é compatibilizar a conser-
Mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável”. De acordo com esse documento, o vação natural com o uso sustentável
desenvolvimento sustentável se apoia em 5 pilares. Quais são eles? de parte dos recursos naturais.
3. Estação Ecológica, Reserva Biológica,
7 Que aspectos devem ser considerados na gestão de uma área de mosaico? Parque Nacional, Monumento
Natural, Refúgio de Vida Silvestre.
Se os estudantes tiverem dificulda-
A importância do diálogo e da des em se recordar, peça a eles que
releiam as páginas 71 e 72.
participação popular 4. Orienta e dá diretrizes para a cria-
Áreas naturais protegidas são consideradas, mundialmente, um dos princi- ção e gestão das UCs nas três esfe-
pais instrumentos para a conservação da biodiversidade, sendo que sua criação ras de governo (federal, estadual e
não impacta apenas a flora e fauna da região protegida, mas também as comu- municipal), objetivando uma visão
nidades que vivem dentro ou próximo a essas áreas. integrada das áreas naturais a se-
É muito preocupante quando a implementação de uma UC é realizada de rem preservadas. Prevê, também,
mecanismos para a participação
forma pouco democrática ou participativa, ignorando ou desrespeitando as co-
da sociedade na gestão das UCs.
munidades locais que ali vivem há muitas gerações. A desvinculação das popu-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
lações do processo de criação de parques e reservas pode ser prejudicial para a
5. Áreas que ligam os fragmentos flo-
restais a unidades de conservação
DA EDITORA DO BRASIL
conservação e gerar conflitos.
Nas comunidades, há pessoas de diferentes níveis de escolaridade, algu-
isolados. O objetivo principal é per-
mitir o fluxo gênico entre indivíduos
mas não alfabetizadas. Não basta propor mecanismos de consulta acessíveis de populações isoladas. Nessa ques-
apenas a uma parcela da população, é necessário considerar os interesses dos tão, relembre com os estudantes a
diversos segmentos envolvidos. A questão é complexa, englobando o aspecto importância da variabilidade gené-
ecológico, econômico, cultural, social e político. E as pressões para a aprovação tica para a evolução das espécies.
ou não de determinada UC podem comprometer o alcance dos objetivos iniciais. 6. Pessoas, Planeta, Prosperidade, Paz
e Parcerias. Enfatize para a turma
79
a necessidade de diminuir a desi-
gualdade social para que se con-
siga promover a paz e alcançar um
desenvolvimento sustentável.
7. Fundamenta-se em uma gestão inte-
Foco na BNCC grada das diferentes UCs envolvidas,
Competências específicas de Ciências da EF09CI12: Os temas e as questões trabalhados nas
tal qual ocorre na natureza com os
ecossistemas interdependentes.
Natureza 5 e 8: As atividades desenvolvem atividades desenvolvem aspectos desta habilidade,
aspectos das competências, estimulando a pois permitem discutir a importância das UCs Avaliação
argumentação e incentivando os estudantes a para a manutenção da biodiversidade e, também,
Diagnóstico: Utilize as atividades
defender ideias e pontos de vista que promovam compreender sua classificação e contribuição para
para verificar a aprendizagem dos estu-
a consciência socioambiental e a recorrer aos a sustentabilidade. dantes quanto à importância do SNUC.
conhecimentos das Ciências da Natureza para Estratégia: Solicitem aos estudantes
tomar decisões frente a questões socioambientais. que - organizados em grupos- confec-
cionem um mural coletivo com mapas
e cartões com informações e imagens
para localizar e representar o SNUC .
79
Orientações
Faça no caderno

Auxilie os estudantes na leitura do

gráfico e das informações contidas no
esquema, de modo que exercitem a
leitura inferencial.
É importante organizar a pesquisa,
orientando-os em quais plataformas
eles podem encontrar as informações.
A visitação de espaços como mu-
seus e parques tem um impacto mui-
to positivo na formação dos estudan-
tes, pois enriquece os conhecimentos
trabalhados em sala e possibilita que
eles entrem em contato com outras
realidades e até mesmo profissionais
que trabalham nesses espaços.
A interação com o conteúdo de
Ciências em um trabalho de campo,
em um estudo do meio ou em uma
visitação técnica a um museu, jardim
botânico, zoológico ou a uma área
natural, protegida ou não por lei, é in-
substituível, pois potencializa e com-
plementa o trabalho pedagógico da
UCs federais registram mais de 15 milhões de visitas em 2019
Em 2019, as 137 unidades de conservação (UCs) federais receberam 15.335.272 visitas, um aumen-
to de 20,4% em relação a 2018 (12.389.393), sendo 6,4% (922.794) devido ao aumento real de visitas e
14% (2.023.085) à melhora no esforço de monitoramento, uma vez que a quantidade de UCs monitoradas
também foi a maior já registrada, 137 unidades. Além de contribuir para a conservação da natureza e para
a sensibilização da sociedade em relação ao meio ambiente, o ecoturismo também impulsiona o desenvolvi-
mento da economia nacional com a geração de emprego e renda. Só em 2018, foram gerados cerca de 90 mil
empregos, R$ 2,7 bilhões em renda, R$ 3,8 bilhões em valor agregado ao PIB e R$ 1,1 bilhão em impostos.
O Parque Nacional da Tijuca, no Rio de Janeiro, continua sendo o mais visitado (veja lista a seguir), segui-
do do Parque Nacional do Iguaçu, no Paraná. A Mata Atlântica foi o local de 67% de visitação com quatro das
dez unidades mais visitadas. A categoria Parque Nacional permanece como principal, mas Áreas de Proteção
Ambiental, Monumentos Naturais e Reservas Extrativistas vêm ganhando destaque e representam parcela
importante da visitação total. Grande parte das visitas, 13,8 milhões, estão concentradas em 22 unidades
de conservação, enquanto 1,1 milhão de visitas estão distribuídas nas outras 115 unidades de conservação.
Dados revelam que, ao longo de 20 anos, houve aumento constante na visitação. Desde a criação do
ICMBio, em 2007, a visitação cresceu 471% e o número absoluto de unidades monitoradas saltou em 652%.
Até 2010, o foco de gestão da visitação era concentrado nos parques nacionais. A partir de 2010, a promo-
ção e o monitoramento da visitação foram ampliados para outras categorias de unidade de conservação. [...]
UCs mais visitadas

Ilustrações: ICMBio/Ministério do Meio Ambiente

sala de aula ao incentivar e promover
visualização, experiência, observa-
ção, reconhecimento e integração de
ideias, objetos reais de estudo.
½ Um pouco mais sobre –
Respostas
1. A pesquisa sobre UCs próximas ao
entorno da escola ou da residência
dos estudantes é bem simples e
pode ser encaminhada facilmen-
te. Atente para o fato de que áreas
verdes ou naturais, praças e bosques
que não representam UC também
são adequados ao trabalho de edu-
cação, percepção e interpretação
dos componentes ambientais. Nesse UCs federais registram mais de 15 milhões de visitas em 2019. ICMBio, Brasília, DF, 15 jun. 2020. Disponível em: https://www.gov.br/icmbio/
contexto, incluem-se algumas áreas MATERIAL DE DIVULGAÇÃO pt-br/assuntos/noticias/ultimas-noticias/ucs-federais-registram-15-milhoes-de-visitas-em-2019. Acesso em: 31 mar. 2022.

públicas de lazer, cultura e educação.
2. Resposta pessoal. Peça aos estu-
DA EDITORA DO BRASIL
dantes que contem quais UCs eles
visitaram, do que mais gostaram,
que animais e plantas eles viram,
entre outros.
3. Porque a contemplação da natu-
reza também é uma necessidade
intrínseca ao ser humano e serve
para fruição espiritual, diminuir o
estresse, descansar, relaxar, refle-
tir, meditar, diminuir a ansiedade e
outros estados angustiantes.
4. Resposta pessoal. Na impossibilidade
de realizar uma visita presencial, o zoo-
lógico de Belo Horizonte disponibiliza
um tour virtual, disponível em:
Jardim Zoológico. Belo Horizonte
Surpreendente. Disponível em: ht-
tp://portalbelohorizonte.com.br/visitas
-virtuais/natureza-na-cidade/jardim
-zoologico. Acesso em: 5 jun. 2022.
80
1 Pesquise qual é a Unidade de Conservação mais próxima da sua região. De que tipo ela é?
2 Você já visitou alguma UC?
3 Em sua opinião, é importante existir unidades que permitam a visitação? Por quê?
4 Que tal organizar, com a ajuda do professor, uma visita a algum parque, zoológico ou museu que tenha
como proposta a educação ambiental (de preferência visitas agendadas e guiadas por monitores)?
80
Para aprofundar
O ensino de Ciências em espaços não formais, como museus, • OLIVEIRA, Roni Ivan Rocha de Oliveira; GASTAL, Maria Luíza
parques e jardins botânicos, pode ser muito importante para o de Araújo. Educação formal fora da sala de aula – olhares
aprendizado dos estudantes e para enriquecer sua experiência. sobre o ensino de Ciências utilizando espaços não for-
Sobre esse assunto indicamos a leitura dos seguintes artigos: mais. In: VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação
• VIEIRA, Valéria; BIANCONI, M. Lucia Bianconi; DIAS, Mo- Científica. Florianópolis, nov. 2000. Disponível em: https://
nique. Espaços não formais de ensino e o currículo de www.sisemsp.org.br/blog/wp-content/uploads/2016/04/
Ciências. Cienc. Cult. vol.57 no.4 São Paulo Oct./Dec. 2005 Educação-formal-fora-da-sala-de-aula.pdf. Acesso em: 14
Disponível em: http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?s- maio 2022.
cript=sci_arttext&pid=S0009-67252005000400014 . Aces- O artigo faz um recorte e uma reflexão sobre alguns olha-
res em torno das definições da educação formal, não formal
so em: 14 maio 2022.
O texto aborda a educação não formal e como ela pode e informal e dos espaços nos quais estas modalidades de
ser definida. educação acontecem.
 Orientações
Biopirataria
A discussão sobre a biopirataria é
A biodiversidade é importante não só pelos aspectos ambientais, mas tam-
importante, não somente por ser um
bém por interesses e motivos científicos e econômicos. Embora, para fins de
equilíbrio ambiental, ela seja vista como patrimônio mundial, para fins econômi-
tema atual, mas também por estar re-
cos é necessário regular o uso dos recursos para evitar a exploração indevida e lacionada com a biodiversidade e com
sem retorno ao país detentor dessa biodiversidade. quanto plantas, animais e outros seres
Antes da Convenção sobre Diversidade Biológica (CDB) – tratado interna- vivos podem ser utilizados pelos seres
cional aprovado no Rio de Janeiro em 1992 – os recursos genéticos de todos os humanos em diversos aspectos.
organismos vivos e conhecimentos tradicionais eram considerados patrimônio Antes da leitura do texto, discuta
comum da humanidade, e, portanto, não havia limitação ao acesso a eles. com os estudantes sobre o termo e se
As matérias-primas extraídas da flora e da fauna de muitos países com rica eles já haviam visto algo sobre ele em
biodiversidade, como o Brasil, eram levadas com frequência para laboratórios
algum momento. Há termos no enca-
de outros países, onde grandes empresas se beneficiavam com a fabricação de
minhamento desse tema que podem
remédios, cosméticos e outros produtos. Essas empresas adquiriam patentes, Patente: título que
ou seja, direitos exclusivos de produzir e comercializar esses produtos. garante ao autor
representar alguma dificuldade de en-
Assim, países ricos em biodiversidade, mas pobres em pesquisa científica de um invento tendimento para os estudantes e para
ou descoberta a o trabalho pedagógico do professor.
e tecnológica, disponibilizavam seus recursos naturais a empresas e centros propriedade sobre ele
de pesquisa de países ricos. Depois, pagavam preços elevados pelos produtos e seu uso exclusivo. A biodiversidade pode ser com-
produzidos a partir desses recursos. preendida como um tesouro desco-
Após a CDB de 1992, os recursos genéticos deixaram de ser considerados nhecido. De todas as espécies da fauna
bem comum da humanidade para se tornarem bens nacionais, objeto da sobe- As imagens desta página
e da flora existentes nos biomas brasi-
não estão representadas
rania dos países em que se encontram. Contudo, apesar de oficialmente ilegal, a na mesma escala. leiros, apenas 11% estão catalogadas. É
prática de uso irrestrito da biodiversidade de outros países continua formando o
um imenso universo a ser desvendado.
que chamamos biopirataria.
Na busca por novas matérias-primas, muitas vezes os biopiratas Cassandra Cury/Pulsar Imagens Os vídeos e os textos existentes
se utilizam da sabedoria popular, do conhecimento que as comunida- têm o objetivo de provocar reflexão
des indígenas e os habitantes da região têm sobre a biodiversidade, acerca dos processos legais, sociais
principalmente sobre ervas e produtos medicinais. e científicos que permitem o acesso
É importante elaborar leis que regulem e fiscalizem a exploração da a essa que pode ser considerada a
biodiversidade para que haja divisão dos lucros de modo justo e garan- maior riqueza do país: o patrimônio
tia da preservação das espécies. Contudo, é importante fazer essa fisca- genético de sua biodiversidade.
lização de modo adequado. É preciso diferenciar pesquisadores sérios Assim, os documentários buscam
e éticos de biopiratas, ou seja, o intercâmbio científico da biopirataria.
encadear opiniões e conhecimentos
A exploração ilegal de nossos recursos resulta em danos, como
sobre o tema, como a legislação de
perda da biodiversidade, desequilíbrio ecológico e prejuízos socioe-
conômicos, e afeta negativamente o desenvolvimento da pesquisa acesso, acordos internacionais, entraves
Mulher indígena colhendo ervas, Jordão
científica e tecnológica nacional. (AC), 2016. à pesquisa científica, bioprospecção in-
Um caso impactante foi o do cupuaçu, fruta nativa da Amazônia. dustrial, registro de patentes, inovação
guentermanaus/Shutterstock.com

Ele foi alvo de disputa internacional entre brasileiros e uma empresa tecnológica, biopirataria, conhecimento
multinacional com sede no Japão, que patenteou o nome “cupuaçu”, tradicional e repartição de benefícios.
registrado como marca nos EUA, Europa e Japão. Após uma acirrada Pode-se escolher não ampliar ou apro-
disputa legal, o governo brasileiro conseguiu reverter esse processo. fundar algumas dessas ideias, pois não
A Lei no 11.675 estabelece o produto como fruta nacional. são ainda adequadas ao entendimento
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
O açaí também foi alvo de patente por parte de uma empresa
do estudante do 9o ano.
alemã que pretendia ter exclusividade no uso do nome açaí, o que
DA EDITORA DO BRASIL
impossibilitaria o Brasil de vender produtos desse fruto utilizando o
nome. Essa situação também foi revertida pelo governo brasileiro.
Infelizmente, dezenas de outros produtos da fauna e da flora bra-
sileiras já estão patenteados no exterior por laboratórios farmacêuti-
cos estrangeiros.
É preciso informar e sensibilizar toda a população, principalmen- O açaí é um fruto de palmeira nativa
te os grupos diretamente envolvidos, para essa importante questão. da Amazônia.

81

81

½ Mais atividades –
Respostas
1. Resposta pessoal, mas espera-se que
o estudante reconheça que o consu-
mo de bens materiais, no ritmo em
que acontece na maioria das socieda-
des atualmente, leva a um maior uso
dos recursos naturais, ou seja, pode
comprometer a biodiversidade e os
demais processos naturais e levar ao
esgotamento desses recursos.
2. Consumir de forma racional e ado-
tar práticas como a reutilização, por
exemplo.
3. Resposta variada, a partir da es-
colha de um dos 5 Ps: Pessoas,
Prosperidade, Paz, Parcerias e Planeta.
4. Elas de diferenciam quanto à for-
ma de proteção da biodiversidade
e aos usos permitidos. Existem as
unidades de proteção integral e as
unidades de uso sustentável.
5. Resposta pessoal. Se necessário, au-
xilie os estudantes a encontrar as
UCs existentes na região.
6. Não. Embora pareçam razoavelmen-
te protegidos (cerca de 10% da área
de cada um), esses biomas já foram
bastante desmatados e ainda sofrem
pressão intensa, caracterizando-se
como hotspots e, portanto, neces-
sitando de maior proteção.
7. As Terras Indígenas garantem para
os indígenas a manutenção de sua
cultura tradicional, material e ima-
terial. O outro ponto está no modo
sustentável como os povos indíge-
nas utilizam os recursos naturais.
8. Permitem a conectividade entre
fragmentos de biomas e, assim, a
recuperação de áreas degradadas e
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
o estabelecimento de fluxo gênico,
aumentando a variabilidade genética.
DA EDITORA DO BRASIL
9. Alternativa d. A criação de animais
com risco de extinção e posterior in-
corporação aos ambientes naturais é
uma estratégia para preservar espécies
ameaçadas de desaparecimento em
razão da degradação de seu hábitat.
10. a) Espera-se que os estudantes
citem prejuízos éticos, econô-
micos, científicos e socioam-
bientais.
Esta questão pode se desdo-
brar em uma pesquisa sobre a
proteção dos direitos de povos
tradicionais com foco na repar-
tição de benefícios pelo acesso
ao conhecimento tradicional
associado, principalmente se
na região da escola existirem
alguns desses povos. Para sub-
sidiar o trabalho, vale esclarecer
com a turma que:
82
Faça no caderno
1 Você acredita que o modo de vida em sociedades de consumo é compatível com a conservação de
recursos naturais? Explique.
2 O que caracteriza um consumo consciente? Dê um exemplo.
3 Escolha um dos 5 Ps do desenvolvimento sustentável e escreva um pequeno texto sobre sua importância
para a conservação do ambiente.
4 Quais são as Unidades de Conservação de Uso Sustentável?
5 Pesquise um exemplo de cada categoria de Unidade de Conservação, sendo pelo menos uma na região
onde você vive. Busque informações sobre a fauna e flora encontradas nessa UC.
6 Analise o mapa do Brasil com as UCs demarcadas e os dados sobre as áreas protegidas. Podemos
afirmar que a proteção da Mata Atlântica e do Cerrado é satisfatória? Justifique sua resposta.
7 Qual é a importância das Terras Indígenas tanto em relação à sobrevivência dos povos indígenas quanto
à proteção do meio ambiente?
8 Qual é a importância dos corredores ecológicos para a manutenção da biodiversidade?
9 (Enem) Várias estratégias estão sendo consideradas para a recuperação da diversidade biológica de um
ambiente degradado, dentre elas, a criação de vertebrados em cativeiro. Com esse objetivo, a iniciativa
mais adequada, dentre as alternativas a seguir, seria criar:
a) machos de umas espécies e fêmeas de outras, para possibilitar o acasalamento entre elas e o surgi-
mento de novas espécies.
b) muitos indivíduos da espécie mais representativa, de forma a manter a identidade e a diversidade do
ecossistema.
c) muitos indivíduos de uma única espécie, para garantir uma população geneticamente heterogênea
e mais resistente.
d) um número suficiente de indivíduos, do maior número de espécies, que garanta a diversidade genética
de cada uma delas.
e) vários indivíduos de poucas espécies, de modo a garantir, para cada espécie, uma população
geneticamente homogênea.
10 Foi noticiado:
Pesquisa encontra indícios de biopirataria de conhecimentos indígenas
Uma pesquisa da Universidade Federal de Juiz de Fora encontrou indícios de biopirataria de
conhecimentos dos povos tradicionais da Amazônia sobre a secreção da rã Kambôr. De nome cien-
tífico Phyllomedusa bicolor, essa pequena rã é usada por cerca de quinze povos indígenas, que
conhecem as propriedades analgésicas e antibióticas da secreção do animal.
Ao cruzar informações no sistema de patentes internacionais, a pesquisa encontrou indícios de
que 11 patentes registradas em países desenvolvidos podem configurar apropriação de recursos
genéticos a partir de saberes tradicionais de povos indígenas [...].
LEON, Lucas P. Pesquisa encontra indícios de biopirataria de conhecimentos indígenas. Agência Brasil, 2022.
Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2022-04/pesquisa-encontra-indicios-de-biopirataria-de
-conhecimentos-indigenas. Acesso em: 15 jun. 2022.
a) Que tipo de prejuízos a biopirataria representa para nosso país? Discuta com seus colegas em grupo.
b) Pesquise outras notícias, charges e tirinhas críticas sobre a biopirataria. Inspire-se nelas e crie você
uma charge ou tirinha acompanhada de uma legenda. Compartilhe com os colegas sua produção e
montem um mural para divulgar o trabalho de vocês na escola.
82
[...] são povos e comunidades tradicionais, por exemplo, origem genética de espécies vegetais, animais, microbianas
os indígenas, os ribeirinhos, os quilombolas, os ciganos, os ou espécies de outra natureza, incluindo substâncias oriun-
povos de terreiro, os caiçaras, os seringueiros da Amazônia, das do metabolismo destes seres vivos” (art. 2o, inciso I, da
dentre tantas outras comunidades unidas por seus saberes Lei 13.123/15).
tradicionais e cultura própria, desenvolvida ancestralmente, BURGOS, Giovanna. Povos e comunidades tradicionais,
com relação vital com os seus territórios e recursos naturais biopirataria e repartição de benefícios. RDP, [s. l.], 18 fev. 2019.
deles provenientes. Disponível em: https://rumoadefensoria.com/artigo/povos
[...] Conhecimento tradicional associado é a “informação -e-comunidades-tradicionais-biopirataria-e-reparticao-de
ou prática de população indígena, comunidade tradicional ou -beneficios. Acesso em: 12 jun. 2022.
agricultor tradicional sobre as propriedades ou usos diretos
b) Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes expres-
ou indiretos associada ao patrimônio genético” (art. 2o, inciso
II, da Lei 13.123/15). sem nas tirinhas uma visão crítica sobre a biopirataria,
[...] Patrimônio genético, por sua vez, é a “informação de usando humor ou ironia.
 Orientações
Aproveite a questão 11 para reforçar

© 2019 Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento

11 Você conhece os pratos típicos da região amazônica brasileira? Se mora
na Região Norte ou já teve oportunidade de visitar, sabe que muitos ingre-
nos estudantes a valorização da biodi-
dientes da culinária são produtos da sociobiodiversidade e da agroecolo- versidade, com destaque aqui para a
gia locais. Em 2020 foi até lançado um livro pelo Ministério da Agricultura, região Amazônica, enfatizando os as-
Pecuária e Abastecimento com receitas para estimular uma alimentação pectos socioculturais. Peça ajuda aos
saudável e nutritiva em escolas públicas do Norte do país: professores de Arte, Geografia, Língua
Portuguesa e Matemática para incre-
BRASIL. Ministério da Agricultura, Pecuária e mentar a produção do livro de receitas.
Abastecimento. Amazônia à mesa. Brasília, DF, 2019.
Disponível em: https://www.fnde.gov.br/index.php/centrais
-de-conteudos/publicacoes/category/78-apoioa-gestao ½ Mais atividades
-do-livro-didatico?download=13663:livro-receitasamazonia.
Acesso em: 20 maio 2022. 11.   a) Vegetal: pupunha, macaxei-
ra, tucumã, açaí, banana-com-
Entre as receitas desse livro, estão as de bolo salgado de pirarucu, tortilha de pupunha, pamonha de
prida, castanha-do-brasil, cará.
macaxeira e tucumã no vapor, pão com polpa de açaí, pão de banana-comprida e castanha-do-brasil,
Animal: pirarucu, matrinxã.
pãozinho de cará com polvilho, pirão de matrinxã com macaxeira e muitas mais.
b) Resposta variada. O passo a
a) Com base no nome dessas receitas, pesquise e extraia dois exemplos que ilustrem a riqueza da passo da receita possibilita tra-
biodiversidade vegetal e animal da região amazônica. balhar com aspectos de pensa-
b) Caso algum familiar ou conhecido conheça um prato dessa região, anote a receita e o modo de pre- mento computacional.
paro. Pergunte com quem aprendeu e se sabe a origem do prato. A turma pode, com orientação do c) Turismo, indústria de cosmé-
professor, organizar um livro de receitas ilustrado. ticos, farmacêutica, roupas e
c) Além da culinária, cite outras atividades econômicas que se beneficiam da biodiversidade amazônica. adereços, bebidas, extração de
d) Pesquise se na região da Amazônia existem Unidades de Conservação que permitam a exploração madeira etc.
de algum dos produtos usados nas receitas citadas. d) Reservas de Desenvolvimen-
to Sustentável (RDS) Uatumã,
e) Organizações ambientais vêm alertando que o desmatamento, a pesca predatória e outras ações
Juma, Rio Negro, Rio Madeira,
humanas na região amazônica vêm causando o desaparecimento de variedades de espécies de ingre-
dientes e tradições alimentares. Que processos, além dos citados, vêm ameaçando a biodiversidade
Mamirauá, Puranga Conquista,
amazônica? Piagaçu Purus e Amanã; Reser-
va Extrativista Canutama, Catuá
Ipixuna, Guariba e Rio Gregó-

Andre Dib/Pulsar Imagens

rio, entre outras.
e) Respostas variadas. Queima-
das, construção de barragens
e de estradas, mineração, caça,
poluição das águas, exploração
madeireira, expansão da agro-
pecuária, tráfico de animais etc.

Avaliação
Diagnóstico: Por meio das ques-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO tões 4, 7 e 8 da seção Mais ativi-
DA EDITORA DO BRASIL dades, você pode avaliar se os es-
tudantes conseguiram compreender
satisfatoriamente os principais con-
ceitos desenvolvidos neste capítulo
relacionados ao desenvolvimento da
habilidade EF09CI12.
Vista aérea de desmatamento ilegal na Floresta Amazônica, Maués (AM), 2020.
Estratégia: Caso perceba que os
estudantes não conseguiram respon-
83
der às questões por não terem apren-
dizagem satisfatória, retome os con-
ceitos utilizando estratégias variadas,
como roda de conversa.

83
 3
Objetivos do capítulo
• Relacionar o consumo consciente
e ético com a sustentabilidade e o
esgotamento dos recursos no pla-
neta Terra.
• Identificar soluções e modelos que
Sustentabilidade
promovam um desenvolvimento
sustentável e que possam ser re-
plicados no âmbito individual e
coletivo.
• Compreender a relação de deter-
Quando pensamos em sustentabilidade, temos que levar em consideração tanto as mu-
minadas categorias de UCs no Bra-
danças de condutas pessoais quanto as ações coletivas e políticas de alcance global, e
sil com a manutenção da biodiver-
sidade e da sustentabilidade. perceber que o foco deve englobar não só os bens do indivíduo, mas principalmente do
coletivo. No debate para enfrentamento dessas questões, surgem propostas que ressal-
tam a importância do consumo consciente, ético, responsável e sustentável.
Orientações
Antes de iniciar o estudo deste ca- As imagens desta 1 Você sabe o que significam essas expressões e o que elas têm a ver com a vida cidadã?
pítulo, avalie se o estudante: página não estão
representadas na 2 O que pensa, por exemplo, quando vê as imagens a seguir?
• conhece os conceitos básicos de mesma escala.
ecologia;
• distingue os níveis de organização
Vimos que o conceito de sustentabilidade está dire-

Rubens Chaves/Pulsar Imagens

biológica;
tamente ligado ao uso racional dos recursos naturais. Es-
• relaciona os problemas ambientais
tudos provam que o aumento no consumo ou desperdício
e as políticas públicas para evitá-los;
de bens naturais, como energia, água, minério e recursos
• conhece os tipos de Unidades de
da biodiversidade, além da produção de resíduos, vem
Conservação.
provocando graves impactos ambientais, como alterações
Esses conceitos são a base para
climáticas, destruição de hábitats naturais e poluição de
compreender o conteúdo deste capí-
vários tipos. Tudo isso compromete o equilíbrio natural do
tulo. Caso note dificuldades, retome-
planeta.
-os antes de prosseguir.
Nesse primeiro momento, explore De onde vem a matéria-prima dos produtos que con-
o texto e as imagens apresentadas sumimos? Quanto tempo dura um produto? De onde vem
para levantar conhecimentos prévios o alimento que comemos? Que tipo de embalagem utili-
dos estudantes e iniciar a discussão za? O que acontece com as embalagens e outros resíduos
sobre o assunto do capítulo. Verifique de seu uso, consumo e transporte? Há possibilidade de
Engarrafamento em São Paulo (SP), 2021.
se já se apropriaram do conceito de reciclar ou reutilizar? São perguntas que nem sempre fa-
sustentabilidade, corrigindo alguma zemos e têm relação direta com o impacto ambiental e a
distorção ou equívoco, se necessário. busca por sustentabilidade.
Nelson Antoine/Folhapress

Estimule a discussão do assunto a O que se deve levar em conta quando escolhemos um

partir das questões no texto, pois o
mais importante aqui é instigar nos
estudantes o pensamento sobre o
consumismo e a produção de bens MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
de consumo e deixar que exponham
suas concepções. Atente para identi- DA EDITORA DO BRASIL
ficar se já se apropriaram de concei-
tos abordados, como o de sustenta-
bilidade, nas respostas dadas. Uma
ideia é focalizar a questão das emba-
lagens, quanto tempo duram, de qual
matéria-prima são feitas, seu destino
e tratamento quando se tornam re-
síduos sólidos depois de consumi-
das. É importante também instigar
os estudantes a pensar em alternati-
vas para determinadas embalagens,
por exemplo.
½ Para começar –
Respostas
1. Resposta pessoal. Esses conceitos
serão desenvolvidos ao longo do
capítulo.
2. Resposta pessoal. É possível que os
estudantes associem a fotografia do
engarrafamento com a poluição am-
biental, e a fotografia da Black Friday
com o consumo descontrolado.
84
produto? Como tomar uma decisão que seja boa para nós,
mas que também seja mais responsável do ponto de vista
socioambiental? Que tal procurar se informar sobre o ciclo
de vida do produto em questão?
Clientes durante as compras
da Black Friday em uma loja de
São Paulo (SP), 2016.
84
Foco na BNCC
EF09CI12 e EF09CI13: O trabalho neste capítulo
propicia o desenvolvimento dessas habilidades ao
aprofundar a discussão e mobilizar conceitos que
se articulam no contexto das ações sustentáveis.
Os estudantes são orientados a problematizar a
realidade relacionando práticas individuais com
práticas coletivas e políticas governamentais,
transitando entre o papel dos diferentes tipos
de Unidades de Conservação e refletindo sobre
hábitos de consumo consciente necessários para
o equilíbrio socioambiental.

O ciclo de vida de um produto
Podemos analisar aspectos ambientais
de todas as fases da vida de determinado
produto, desde a extração da matéria-prima,
transporte, produção, necessidade de subs-
titutos de menor impacto; consumo ener-
gético, água, minérios e de outros recursos
naturais; tipos de resíduos gerados na pro-
dução, mão de obra envolvida, distribuição,
consumo e usos; destinação (reciclagem,
descontaminação, descarte etc.) e impacto
Orientações
Explore o infográfico com os es-
tudantes, estimulando-os a analisá-
-lo passo a passo. Em seguida, peça a
produção de eles que contem o que compreende-
garrafas
ram da leitura da imagem, exercitan-
consumo
do desse modo a leitura inferencial.
É importante exemplificar para
os estudantes materiais nos quais a
logística reversa pode ser aplicada,
como no caso de garrafas de vidro
extração da

petovarga/Shutterstock.com
matéria-prima
retornáveis, pilhas e baterias ou apa-
pós-consumo.
relhos eletrônicos como os celulares.
Isso é essencial para entender como o
reciclagem coleta Para ajudar na compreensão, explo-
ritmo atual de consumo no planeta é insus- descarte
tentável e a necessidade de fazer escolhas
seletiva
incorreto
re o fato de que esses materiais têm
mais conscientes tanto na hora de comprar componentes que podem poluir o
Esquema de ciclo de vida do vidro.
quanto na hora de descartar. ambiente e contaminar os seres vi-
O sistema de logística reversa prevê um conjunto de procedimentos vos, como metais pesados, no caso
POR FAVOR RECICLE
nos quais o setor produtor se responsabiliza pelo pós-consumo. Ou seja, dos eletrônicos e baterias, e que esses
depois que o consumidor já utilizou e precisa se livrar do resíduo, este será mesmos componentes, se reaprovei-
encaminhado à empresa produtora onde deve ser reaproveitado ou receber tados da maneira correta, podem ser
outra destinação ambientalmente adequada. Trata-se de um processo ba- empregados na produção de novos
seado na responsabilidade pelo ciclo de vida dos produtos compartilhada produtos ao serem reintroduzidos na
entre fabricantes, importadores, distribuidores, comerciantes, consumidores cadeia produtiva.
CADEIA DE SUPLEMENTOS REVERSA
e poder público. O link a seguir apresenta maiores
detalhes e infográficos sobre a logís-
Representação simplificada
Paula Haydee Radi

fabricantes atacadistas em cores-fantasia e tica reversa:

tamanhos sem escala.
e varejistas • RESÍDUOS sólidos: lixões persis-
tem. In: EM discussão!, Portal Se-
nado. Brasília, set. 2014. Disponível
fornecedores consumidor em: https://www2.senado.leg.br/
final
bdsf/item/id/503305. Acesso em:
14 maio 2022.
Se for algo próximo da realidade
matéria-
dos estudantes, uma perspectiva que
-prima CICLO DA pode ser trabalhada aqui é o retorno
LOGÍSTICA resíduos das embalagens de agrotóxicos. Essa é
REVERSA
uma política que já está implantada há
mais tempo e é um bom exemplo de
indústria de
logística reversa. Neste caso, é impor-
reciclagem
voltada à
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO coleta tante discutir a implicação do descar-
geração de
matéria-prima DA EDITORA DO BRASIL seletiva te errado dessas embalagens, como o
envenenamento e morte de pessoas
e outros animais, poluição e contami-
nação do solo e da água, entre várias
transporte cooperativas outras. Se você achar pertinente, pode
de catadores
propor uma pesquisa sobre o tema.
Infográfico mostrando a logística reversa.

85

Para aprofundar
Outra perspectiva que pode ser explorada reside no con-
sumo consciente dos estudantes em diversos aspectos. Sobre
esse assunto, segue a sugestão de um site que explora os ele-
mentos que devem ser analisados antes de comprar um novo
produto e como pensar em reduzir impactos:
• DIA do Meio Ambiente: viver em harmonia com a nature-
za é o único caminho. In: PORTAL Akatu. [S. l.: s. n.], 1 jun.
2022. Disponível em: https://akatu.org.br/dia-do-meio
-ambiente-viver-em-harmonia-com-a-natureza-e-o
-unico-caminho/. Acesso em: 22 jul. 2022.

85
 Atividade em grupo

Orientações
Oriente os estudantes na interpre-

Socioeficiência
tação do infográfico explorando as
informações apresentadas.
Você pode solicitar que elaborem Na hora de escolher um produto, o conceito de socioecoeficiência pode ajudar. Ele considera três
um texto que expresse as ideias apre- fatores: social, econômico e ambiental. Ou seja, um produto ou serviço mais socioecoeficiente precisa
sentadas ou um esquema ou mapa trazer qualidade de vida, atender necessidades, causar baixo impacto ambiental e ao mesmo tempo
conceitual relacionando socioeficiên- apresentar custos financeiros mais acessíveis.
cia com ecoeficiência e sustentabili-
dade. Eles podem usar imagens ob- O que eu posso fazer?
tidas em revistas usadas para compor Conhecer o ciclo de vida dos produtos – que é a forma como são produzidos, transportados e co-
essa produção. Desse modo, são esti- mercializados – desde a extração da matéria-prima até o uso e o descarte. Assim, teremos uma ideia
mulados a leitura inferencial e o pen- dos impactos em cada etapa e poderemos fazer melhores escolhas.
samento computacional.
Conduza a discussão para que re- Qual produto é mais socioeficiente?
conheçam que a socioeficiência con-
Para medir a socioeficiência é preciso considerar os impactos ambientais, econômicos e sociais. Um
sidera a dimensão social, econômica
produto pode ser mais ecológico, mas ser caro. Outras vezes é barato, mas provoca prejuízos ambientais
e ambiental, em uma ampliação do ou sociais. Para avaliar a socioeficiência deve-se colocar na balança os impactos ambientais, sociais e
conceito de ecoeficiência, em que econômicos de produtos semelhantes.
a dimensão social não é enfatizada
como as outras duas.
Ou seja, um produto ou serviço
mais socioecoeficiente precisa trazer
qualidade de vida, atender necessi-
dades, ter baixo impacto ambiental e
ao mesmo tempo apresentar custos
financeiros mais acessíveis. Por exem-
plo, uma empresa que busque a so-
cioeficiência pode investir no bem-
-estar social dos funcionários como
forma de valorização do ser humano,
gerando como “efeito colateral” ganho
de produtividade.
A ecoeficiência considera como
premissa menor impacto ambiental,
menor utilização de recursos natu-
rais, redução de custos, aumento de
produtividade e eficiência. Os novos
paradigmas trazidos pela evolução do
conceito de responsabilidade social
entre as empresas impulsionaram aMATERIAL DE DIVULGAÇÃO exemplos de ciclos de vida

incorporação da dimensão social aoDA EDITORA DO BRASIL

Representação simplificada suco de laranja industrializado
conceito de ecoeficiência. em cores-fantasia e
Pergunte: Para o consumidor cons- tamanhos sem escala.

ciente, seria importante analisar se a

Ilustrações: Dayane Raven

suco de laranja caseiro

empresa que fornece um produto ou
serviço é socioeficiente? Por quê?

Foco nos TCTs

A seção Em foco promove a
discussão sobre a socioeficiência,
levando os estudantes a refletir
sobre a cadeia produtiva dos pro-
dutos que consomem. Com isso,
trabalha os TCTs Educação para
o Consumo e Educação Am-
biental.
86
Foco na BNCC
Competência específica de Ciências da
Natureza 8: A atividade possibilita o
desenvolvimento da competência, incentivando
os estudantes a recorrer aos conhecimentos das
Ciências da Natureza para tomar decisões frente a
questões socioambientais, com base em princípios
éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
Competência geral 7: Também são mobilizados
aspectos dessa competência, uma vez que a
discussão possibilita que os estudantes exercitem
a argumentação com base em fontes confiáveis de
informação, para defender ideias que promovam o
consumo responsável.

86
 Orientações
Na orientação do trabalho dos gru-
1 Organizem-se em grupos. Cada grupo escolherá um produto que seja comercializado no Brasil. pos, observe se o produto escolhido
2 Com a mediação do professor, a turma deve propor uma tabela única com 5 critérios para avaliar a
por eles tem informações disponíveis
socioeficiência. para o trabalho a ser realizado.
Cada grupo pode sugerir um item
3 Após pesquisar dados sobre o produto escolhido, cada grupo deverá avaliar sua socioeficiência
para a tabela da turma. Ajude-os nes-
usando a tabela proposta.
sa construção coletiva. É importante
4 O produto ganhará uma nota a partir da tabela (de 0 a 5). que os critérios sejam coerentes com
5 Os grupos apresentarão à turma esse resultado justificando sua análise. 2a Fase a socioeficiência e de fácil identifica-
Nessa etapa, da ção por eles.
colheita ao produto
final, o impacto Exemplos: Tem baixo custo? A em-
ambiental do suco
industrializado é maior presa utiliza parte do dinheiro obtido
1a Fase por causa do processo com o produto para beneficiar algum
A primeira fase industrial, enquanto
de produção o impacto social é grupo socialmente vulnerável? Tem
inclui o cultivo, a positivo, pois gera
irrigação, o uso empregos e renda. baixo impacto ambiental? Sua em-
de fertilizantes balagem é reciclável ou reutilizável?
e de defensivos elos
agrícolas; não da
prod cadeia
Na apresentação à turma, estimule-
há diferenças 3a Fase
utiv
significativas entre a Na hora do consumo, -os a usar recursos audiovisuais variados.
os produtos. o impacto depende
da forma como
utilizamos o produto.
Por exemplo, se
o suco caseiro for
tomado com açúcar e
em copo plástico, seu
De onde vem e para onde vai? impacto aumenta.
Compare o ciclo de vida do
suco de laranja caseiro com o
m

industrializado nas etapas de

lage

produção, uso e descarte. Note

que o fluxo escurece durante
recic

o processo, na medida que o

impacto aumenta.
consumo

tipo do impacto tamanho do impacto

econômico

ambiental menor maior

social 4a Fase
A destinação
re mp

dos resíduos ou
co
cic os

al

embalagens de
la tag

fin
ge e

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO produtos faz toda a

ão
m m

aç

diferença. Reciclar
e

in
re

ou reutilizar diminui
st
c

DA EDITORA DO BRASIL
icl

de

bastante o impacto.
ag
em

Rejeitar produtos
com não sustentáveis
pode ajudar.

descarte

87

87
Orientações
A relação dos estudantes com o
consumo e o consumismo pode ser
um elemento importante para ini-
ciar a discussão. Com base na análise
das ideias e na comparação entre os
dois textos, você pode questioná-los
para quais coisas eles se consideram
consumidores e para quais são con-
sumistas. A ideia aqui é que os es-
tudantes percebam que podem ser
ou não consumistas de determinados
bens e objetos – roupas, por exem-
plo. Questionar a real necessidade de
determinada marca em um produto, a
questão do status que isso gera, prin-
cipalmente na adolescência, também
podem ser temas do debate.
Foco na BNCC
EF09CI13: A seção Pontos de
vista promove uma reflexão
relevante e necessária no
âmbito da sustentabilidade,
contribuindo para o
desenvolvimento da
habilidade
Competência geral 7:
Também são mobilizados
aspectos dessa competência,
Consumir ou não consumir? Eis a questão!
De modo geral o consumo está associado à satisfação de uma real necessidade, para sobrevivência
ou bem-estar. Já o consumismo estaria ligado a um modo de vida e comportamento caracterizados por um
exagero no consumo de bens ou serviços, em geral supérfluos. Quais os limites? Existem pontos de vista e
aspectos diferentes sobre o assunto. Leia os textos com seu grupo, atentem para as partes grifadas, deba-
tam as questões a seguir e socializem suas ideias com o restante da turma:
Texto 1
[...] O consumo pode ser entendido como uma variável decisiva em nossa sociedade, na qual
diariamente consumimos produtos e objetos que nos completam como seres sociais. É por isso
que faz sentido que a publicidade recorra à pesquisa de mercado para saber com mais precisão os
hábitos dos possíveis consumidores, seus tabus, seus papéis sociais, seus comportamentos, seus
rituais e para avaliar a potencialidade e as tendências do mercado [...]
COSTA, Maria I. L.; MENDES, Marcília L. G. C. A publicidade como ferramenta de consumo: uma reflexão sobre a produção de necessidades.
Biblioteca online de ciências da comunicação, [s. l.], [20--]. Disponível em: http://www.bocc.ubi.pt/pag/costa-mendes-a-publicidade-como
-ferramenta-de-consumo.pdf. Acesso em: 20 maio 2022.
Texto 2
[...] As necessidades humanas básicas são indispensáveis para tornar a vida digna. A sociedade
do consumo é uma realidade no modelo econômico em que estamos inseridos. Todavia, é necessá-
rio desenvolver uma cultura de consumo sustentável com vistas às necessidades das gerações pre-
sentes e futuras, reconhecendo os limites de recursos naturais do planeta. A inovação tecnológica
deve ser explorada para se buscar o conforto material, sem a ansiedade de comprar por comprar,
sem alimentar as fantasias do poder e sem a obrigação social do “Ter” em detrimento do “Ser”. [...]
MOURA, Roldão A. Consumo ou consumismo: uma necessidade humana? Revista da Faculdade de Direito de São Bernardo do Campo, São Bernardo
do Campo, v. 4, n. 1, 2018. Disponível em: http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/documentacao_e_divulgacao/doc_biblioteca/bibli_servicos_
produtos/bibli_boletim/bibli_bol_2006/Rev-FD-SBC_v.24_n.1.01.pdf. Acesso em: 20 maio 2022.
Representação simplificada
em cores-fantasia e
tamanhos sem escala.

Ronaldo Barata
uma vez que a discussão
possibilita que os estudantes
exercitem a argumentação
com base em fontes
confiáveis de informação,
para defender ideias que
promovam o consumo
responsável.

Foco nos TCTs

A seção Pontos de vista pro- MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Charge sobre o
consumo excessivo
move a reflexão e análise crítica
sobre hábitos de consumo, con-
DA EDITORA DO BRASIL de produtos.

sumo responsável e consumismo.

Problematiza-se assim, a realidade
dos estudantes, abordando o TCT
Educação para o Consumo.

88

88
 Orientações
Com base na análise das imagens
Consumo ético, responsável e consciente presentes na página, pode-se encami-
Um consumidor consciente deve fazer um exercício de reflexão constante antes de comprar produtos nhar uma discussão com os estudan-
ou serviços: tes sobre a importância de se observar
O produto é seguro para a saúde? A empresa que o fabrica respeita os direitos dos seus trabalhadores
esses selos ambientais no momento
e dos consumidores? Como é feita a publicidade desses produtos? Há respeito à diversidade humana? Esse
da compra.
objeto é mesmo necessário? O seu consumo é econômico ou não poluente? O material usado em sua fa-
É importante também discutir o fato
bricação é reciclável? Suas matérias-primas, ingredientes ou componentes são obtidos sem agredir o meio
ambiente?
de os países e as populações com me-
Além de incorporar esses questionamentos em sua vida, que tal discutir com seus colegas como dis- lhores condições econômicas consu-
seminar o consumo consciente para suas famílias e a comunidades em que vivem? mirem mais, gerando mais impacto no
ambiente, como a poluição.
Selos ambientais Há ainda mais exploração de recur-
Quando for a um mercado, ou mesmo quando estiver em casa, observe se algum produto apresenta sos naturais, aumentando as desigual-
ecorrotulagem ou rotulagem ambiental. Trata-se de um selo conferido a produtos que geram menos im- dades, a miséria e a pobreza. Isso pode
pactos ambientais que seus similares. Por exemplo, produtos que não contêm metais pesados, que utilizam ser levado para a questão da renda das
materiais reciclados, eletrodomésticos ou processos poupadores de água e energia etc. Esses selos ou pessoas: quanto maior a renda, maior
rótulos fornecem ao consumidor informações para orientá-lo a fazer suas escolhas de compra com maior o consumo, e muitas pessoas não pos-
compromisso e responsabilidade social e ambiental. Veja a seguir alguns exemplos. Procure em produtos suem renda nem para as necessidades
de sua casa ou mercado, alguns desses tipos de selo. básicas. Esse aspecto é fundamental
para não reforçar a ideia de que todas
as pessoas são consumistas; é impor-
Ministério da Agricultura

Selo que tante conversar sobre a forma como o

Eletrobrás
identifica
os produtos
consumo se estabelece. A partir disso,
orgânicos. podem-se explorar as questões apre-
sentadas no texto relacionando con-
sumo e ambiente.
½ Pontos de vista –
Respostas
Símbolo de
qualidade
As respostas às questões propostas
ambiental são pessoais, mas é importante que,
verificada pela
após as discussões, os estudantes re-
ABNT

ABNT.
Símbolo de
conheçam em alguma medida que:
consumo baixo 1. a) É importante que os estudantes
de energia para entendam que é mais comum
eletrodomésticos.
Faça no caderno na nossa sociedade a discutível
sensação de realização ou ple-
1 De acordo com as informações presentes nos textos, responda às questões. nitude associada ao maior grau
a) Vocês se sentem mais “completos” consumindo produtos e serviços de maneira consciente? Expliquem. de consumo, e não ao fato de
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
b) Que relação existe entre o modelo econômico brasileiro e a sociedade de consumo? consumir de forma consciente.
b) Somos um país capitalista e o
c) O consumismo pode DA EDITORA
ser reforçado DOsignificado
pelo BRASILsimbólico de sucesso e felicidade dado a certos modelo econômico utiliza o
produtos e serviços pelos meios de comunicação de massa? Como?
grau de consumo como indi-
d) As redes sociais colaboram na disseminação desses “ideais”, aumentando a popularidade de quem cador de crescimento. Conse-
faz mais postagens exibindo sinais de “prosperidade e sucesso”? Expliquem.
quentemente, há incentivo ao
e) Nossas escolhas e comportamentos como consumidores trazem impactos sociais e ambientais? consumo.
Expliquem. c) Sim, muitas pessoas associam
sucesso, felicidade e realização
89 ao poder de consumo.
d) Sim. A figura do influenciador
digital como “profissão” surgiu
nesse contexto, monetizando
Atividade complementar canais e redes sociais pelo nú-
Esta atividade possibilita expandir a discussão do consu- • DUARTE, Felipe. Saúde mental nas redes sociais: o que mero de seguidores/potenciais
mismo para aspectos da saúde mental dos estudantes. O ansiedade e consumo têm em comum? Instituto Federal
consumidores de produtos que
incentivo ao consumo exagerado feito pelas mídias e pelas de Referência em Internet e Sociedade, 30 set. 2019. Dis-
redes sociais associado a diferenças socioeconômicas entre ponível em: https://irisbh.com.br/saude-mental-nas-redes apresenta.
os estudante pode levá-los a condições de saúde mental -sociais-o-que-ansiedade-e-consumo-tem-em-comum/. e) Sim. O que escolhemos consumir
como ansiedade e depressão, uma vez que, ao não ter con- Acesso em: 5 jun. 2022. e quanto consumimos tem impac-
dições para adquirir o produto da moda, o estudante pode se O artigo aborda como o excesso de informação na inter- to no uso de recursos, transporte,
sentir inferiorizado e até mesmo sofrer bullying dos colegas net impacta na construção da autoestima e no desenvolvi- poluição, embalagens, resíduos,
com maior poder aquisitivo. Se desejar, indique a leitura do mento de transtornos como a ansiedade. políticas das empresas etc.
texto disponível no link a seguir e promova uma discussão a
esse respeito com a turma.

89
Orientações
Uma questão que pode ser traba-
Consumo sustentável
lhada na abordagem do texto, além do Trata-se de uma proposta mais ampla, pois além das inovações tecnológi-
desperdício de água, é o desperdício da cas e das mudanças nas escolhas individuais de consumo, enfatiza ações cole-
água virtual, ou seja, a água utilizada tivas e mudanças políticas, econômicas e institucionais que favorecem padrões
e níveis de consumo mais sustentáveis.
para produzir determinado produto.
Não se trata de propor apenas estratégias de ação, mas de alcançar uma
Por exemplo, para produzir uma fo-
meta. Não basta a preocupação com a tecnologia dos produtos e serviços e o
lha de papel são gastos aproximada-
comportamento individual. É preciso enfrentar e buscar formas de superação
mente 10 litros de água. Para produ- dos níveis desiguais de consumo, acesso e distribuição dos recursos. Tanto o
zir uma camiseta são utilizados 2 000 “superconsumo” quanto o “subconsumo” causam degradação social e ambien-
litros de água. É importante destacar As imagens desta página tal. Não existe sustentabilidade ecológica sem avanços em relação à justiça e
que, ao trocar ou jogar fora um pro- não estão representadas
na mesma escala. à igualdade social. Em alguns lugares e classes sociais impera o desperdício,
duto, a água utilizada em sua produ- e em outros, a escassez.
ção também é eliminada.

anyajampatong/Shutterstock.com

Mauricio Simonetti/Pulsar Imagens

Proponha aos estudantes que pes-
quisem a quantidade de água utilizada
na produção de alimentos e utensílios
comuns no cotidiano. Eles podem ela-
borar gráficos ou desenhos com as in-
formações obtidas e montar um mural,
além de produzir folhetos informativos
sobre o tema para a comunidade.

Solo seco e quebradiço pela falta de água, Tailândia, 2019. Homem lava a calçada com mangueira. São Paulo (SP), 2007.

[...] O Ministério do Meio Ambiente (MMA) desenvolve políticas pú-

blicas que visam promover a produção e o consumo sustentáveis. Pro-
dução sustentável é a incorporação, ao longo de todo ciclo de vida de
bens e serviços, das melhores alternativas possíveis para minimizar
custos ambientais e sociais. Já o consumo sustentável pode ser defi-
nido, segundo o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO (PNUMA), como o uso de bens e serviços que atendam às necessidades
DA EDITORA DO BRASIL básicas, proporcionando uma melhor qualidade de vida, enquanto mi-
nimizam o uso de recursos naturais e materiais tóxicos, a geração de
resíduos e a emissão de poluentes durante todo ciclo de vida do produto
ou do serviço, de modo que não se coloque em risco as necessidades das
futuras gerações. [...]
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Responsabilidade socioambiental. Brasília, DF, [20--].
Disponível em: https://antigo.mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental.html.
Acesso em: 28 fev. 2022.

90

90
 Orientações
Atividade em grupo

Linguagens Uma sugestão para a abordagem do

tema da seção Diálogo com Lingua-
A influência da publicidade sobre o público infantojuvenil gens é o documentário Criança, a alma
Os efeitos da publicidade sobre crianças e jovens causam polêmica e envolvem interesses de grupos do negócio (Brasil, 2008, 50 min. Dire-
variados. Há os que defendem uma legislação mais rigorosa para proteger essa faixa etária que conside- ção: Estela Renner), que está disponível
ram mais vulnerável. Outros contestam essa vulnerabilidade ou acham que cabe à família orientar seus gratuitamente em plataformas digitais
filhos para aprenderem a fazer escolhas. e apresenta a relação que a criança pos-
sui com o consumismo e as marcas.
O pequeno consumidor Com base nas questões propostas
[...] Como a própria palavra indica, a publicidade tem por objetivo tornar algo conhecido, nas atividades, os estudantes pode-
neste caso, um produto. Para que isso aconteça, estudos e estratégias realizadas por especialis- rão refletir e discutir a influência da
tas que pesquisam o consumidor são realizados resultando em abordagens diversas. publicidade e propaganda no consu-
Por exemplo, “Beba leite” é uma propaganda. Uma publicidade seria “beba leite da marca mo. Poderão também identificar onde
X”. Enquanto que o merchandising seria “consumir o leite da marca X” numa cena de novela ou eles veem ou percebem propagandas
durante um programa ou ainda distribuí-lo para um futuro público consumidor em um ponto
e mensagens publicitárias: no celular,
de venda.
em sites, nas ruas, aplicativos, entre
Essas ações estão diretamente relacionadas ao marketing, que é o estudo do público-alvo do
outros. Isso permite identificar as pro-
produto em questão, resultando no estabelecimento de estratégias que tragam como resultado
o aumento de venda do produto.
pagandas que passam despercebidas,
O marketing estuda o mercado procurando conhecer necessidades e desejos do consumidor. É a
por exemplo.
partir dos resultados desses estudos que campanhas publicitárias e até políticas são construídas [...]. Uma outra ideia é trabalhar a ques-
QUALIDADE de vida, consumo e trabalho: Caderno do Professor. São Paulo: Unitrabalho; Brasília, DF: MEC, 2007. (Coleção Cadernos de EJA). tão da distribuição de produtos nos
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/09_cd_pr.pdf. Acesso em: 28 fev. 2022. supermercados. Alguns exemplos são:
a disposição de produtos para crianças
1 Dividam-se em grupos e façam o que se pede.
em prateleiras baixas, para que possam
a) Registre suas impressões sobre as propagandas e peças publicitárias dirigidas às crianças, em alcançar e visualizar; produtos cotidia-
diferentes veículos (internet, desenhos, filmes, séries televisivas, outdoors, revistas etc.). nos, como pão, estarem no fundo do
b) Já se sentiram impelidos a comprar determinado produto por influência da publicidade? Expliquem. supermercado, obrigando o consumi-
c) Pesquisem e registrem a importância da regulamentação da propaganda e publicidade direcionadas dor a passar por vários outros produtos
ao público infantojuvenil, bem como os avanços na legislação conquistados por outros países. para comprá-lo; ou as cores usadas nas
embalagens, que despertam sensa-
2 Dividam a sala em dois grandes grupos. O primeiro será favorável à restrição das propagandas e pu-
blicidade dirigidas às crianças. O outro será contra. Com a ajuda do professor, organizem um debate
ções diversas, como vontade de co-
sobre o tema “Criança e consumo” aproveitando o trabalho dos grupos. Sugestões de temas: mer. Essas são algumas das estratégias
mercadológicas utilizadas para incre-
a) Quanto tempo por dia, em média, as crianças e adolescentes passam diante de aparelhos eletrônicos?
mentar as vendas. Essa atividade per-
b) Que tipo de problemas podem ocorrer quando crianças e adolescentes desejam produtos que os mite reflexões sobre a aplicação con-
responsáveis não podem comprar? ceitual do tema e o desenvolvimento
c) A publicidade dirigida ao público infantojuvenil favorece hábitos alimentares e de consumo voltados do senso crítico dos estudantes e do
para a saúde e sustentabilidade? seu questionamento do cotidiano.
3 Analise a tirinha. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO ½½ Diálogo com Linguagens
© Alexandre Beck

a) Você concorda com o personagem – Respostas

DA EDITORA DO BRASIL
sobre qualquer pessoa ser “vítima“ 1 e 2. As respostas são pessoais, mas
da propaganda? Por quê? espera-se que os estudantes expres-
b) Justifique sua opinião dando sem ideias que resultem da reflexão
exemplos de sua realidade. e análise crítica, reconhecendo a in-
Tirinha sobre consumismo.
BECK, Alexandre. Armandinho quatorze. São Paulo: Matrix, 2018.
fluência da propaganda e da publi-
cidade sobre o desejo de consumir.
3. Respostas pessoais. É possível utili-
91
zar a tirinha para trabalhar a leitura
inferencial, na medida em que os
estudantes devem interpretá-la para
Para aprofundar Foco na BNCC responder às questões. Se houver di-
ficuldades, faça uma leitura coletiva
Para complementar a abordagem da atividade, você pode Competências gerais 1, 2, 3 e 4: a seção da tirinha, incentivando os estudan-
apresentar aos estudantes ou comentar a legislação para a Diálogo com Linguagens fomenta a prática
tes a expressar suas opiniões.
publicidade infantil em diferentes países do mundo. Isso am- de procedimentos de investigação científica, o
plia a leitura de mundo dos estudantes e permite que eles exercício da curiosidade e a análise de questões
percebam que as realidades podem ser diferentes em cada para propor soluções.
sociedade. Competências específicas de Ciências da
• RELAÇÕES Governamentais - O que é? In: Portal Criança e Natureza 5 e 6: As atividades desta página
consumo. [S. l.:s. n.], c2017. Disponível em: https://crianca permitem que o estudante tenha contato com
econsumo.org.br/relacoes-governamentais/. Acesso em: diferentes formas de expressão, como tirinhas,
textos e infográficos, para obter informações e
14 maio 2022.
sistematizá-las.
91
Orientações
O desperdício de alimentos

José Lazarete Júnior/Fotoarena/Folhapress

Auxilie os estudantes na leitura do
gráfico. Você pode anotar na lousa as Calcula-se que aproximadamente um terço do que é produ-
informações que eles descreverem a zido no mundo é desperdiçado. O problema agrava-se quando
partir da análise do gráfico para faci- constatamos que até 2050 a produção de alimentos deveria ter
litar a dinâmica. É importante dar es- um incremento de 60% para suprir a demanda. Veja no gráfico a
paço para que eles também discutam seguir como o desperdício ocorre em diferentes etapas.
sobre como o alimento é desperdiça-
do e as medidas que poderiam ser to-
madas para evitar isso. Destaque que Além da perda econômica e do impacto ambiental, o desperdício de
alimentos tem um aspecto extremamente perverso do ponto de vista social,
as etapas associadas às perdas são considerando que milhões de pessoas passam fome no mundo.
globais e não exclusivas de determi-
nadas nações. Ressalte também que Onde ocorre o desperdício de alimentos
a produção de alimentos está relacio-

DAE
nada às práticas de um intenso con- 100 5% Consumo

Desperdício de alimentos por etapa

13%
sumismo vinculado ao atendimento 28%
13% Distribuição e venda
34%
de demandas superestimadas, como 80 15%

da cadeia produtiva (%)

7% Processamento
46% 52%
desejos de comer, e a desdobramen- 61%
17%
4%

tos importantes, como agravos à saú- 60 18% 37%

Manipulação e
6%
de e a desequilíbrios sociais: diabetes, 11%
9% 4%
37% armazenamento

hipertensão, aterosclerose, infartos e 40 2%

5% 22%
7% 21%
obesidade, por um lado, e desnutri- 9% 23% 12%

20 6% 39%
ção e fome, por outro. 23% 23%
28% 32% Produção

O trabalho de análise de gráficos e 17% 17%

0
tabelas diversos é essencial e propor-

América do
Norte e
Oceania

Ásia
industrializada

Europa

África do Norte,
Ásia Ocidental
e Ásia Central

América Latina

Sul e Sudeste
Asiático

África
Subsaariana
Fonte: RECEITA
ciona o exercício da leitura inferencial. para reduzir perda e
Com ajuda do professor de Matemáti- desperdício de alimentos.
WRI Brasil, São Paulo,
ca, explore outras possibilidades para 26 set. 2017. Disponível
ampliar essa habilidade com outros em: https://wribrasil.
Porcentagem de alimentos que são perdidos ou desperdiçados
org.br/pt/blog/2017/09/
dados sobre o tema estudado. receita-para-reduzir 42% 25% 22% 19% 15% 17% 23%
-perda-e-desperdicio
-de-alimentos. Acesso Observação: os números estão arredondados e não somam 100 em algumas colunas.
Para aprofundar em: 9 abr. 2022.

• TEIXEIRA, Pedro Pinheiro. As re-

Essa análise é importante para detectar onde ocorre o problema e, com isso,
lações entre diversidade e a dis-
propor uma solução mais acertada. Por exemplo, se o desperdício é na manipu-
cussão de temas controversos: lação e no armazenamento, deve-se buscar soluções no processo ou melhorias
desafios atuais para a escola. Re- tecnológicas. Se ocorre no consumo, pode-se realizar campanhas de conscienti-
vista e-Curriculum (PUC-SP), v. zação para a população, cursos de aprimoramento em restaurantes, entre outros.
16, 2018. Disponível em: https:// Acerca desse cenário preocupante, leia o texto a seguir sobre o desperdício
doi.org/10.23925/1809-3876. de alimentos no Brasil:
2018v16i2p494-515. Acesso em: [...] O Brasil tem altos níveis de perdas pós-colheita em cultivos de fru-
23 maio 2022. tas, hortaliças e grãos, o que o coloca entre os 10 países que mais desper-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
O artigo suscita reflexões e possi- diçam comida no mundo. Atualmente, garantir a segurança alimentar da
bilidades sobre o trabalho pedagó-
gico orientado para uma abordagem
DA EDITORA DO BRASIL população mundial é um dos principais desafios globais. Para a Organi-
zação das Nações Unidas para a Alimentação e Agricultura, FAO, a popu-
multicultural que favoreça a valoriza- lação mundial se encontra em um nível alto de insegurança alimentar, já
ção da diversidade mesmo diante de que um terço dos alimentos produzidos para consumo humano (cerca de
controvérsias e polêmicas. 1,7 bilhão de toneladas) é perdido ou desperdiçado em todo o mundo. [...]
BASTOS, Aline. Embrapa discute relação de perdas e desperdícios com segurança alimentar e nutricional. Embrapa,
Brasília, DF, 27 abr. 2015. Disponível em: https://www.embrapa.br/busca-de-noticias/-/noticia/2771291/embrapa

Foco na BNCC -discute-relacao-de-perdas-e-desperdicios-com-seguranca-alimentar-e-nutricional. Acesso em: 27 fev. 2022.

Competências gerais 4 e 7:
A abordagem do texto e a
leitura do gráfico possibilitam
aos estudantes utilizar
diferentes linguagens para se
expressarem e partilharem
informações. Além disso,
promovem a reflexão sobre
consumo responsável e sobre
posicionamento ético diante
de questões.
92
Para aprofundar
• ZARO, Marcelo. Desperdício de alimentos: velhos hábitos, • PET Engenharia Sanitária e Ambiental. Impactos da ali-
novos desafios. Caxias do Sul, RS: Educs, 2018. Disponí- mentação na sociedade e meio ambiente. Salvador, 12
vel em: https://www.ucs.br/site/midia/arquivos/e-book nov. 2019. Disponível em: https://petesa.eng.ufba.br/blog/
-desperdicio-de-alimentos-velhos-habitos.pdf Acesso impactos-da-alimentacao-na-sociedade-e-meio-ambiente.
em: 14 maio 2022. Acesso em: 14 maio 2022.
O livro traz vários textos que auxiliam na reflexão sobre O texto traz informações sobre os impactos da alimenta-
desperdício de alimentos. ção na sociedade e no ambiente.

92
 Orientações
O custo ambiental da industrialização Coordene a atividade instigando
de alimentos os estudantes a relatar seus hábitos
Os hábitos alimentares também podem ser geradores de forte impacto am- As imagens desta página alimentares em casa e com os ami-
não estão representadas gos em outros espaços de socializa-
biental, seja pela quantidade de produtos consumidos, seja pela escolha dos na mesma escala.
tipos de alimento consumido. ção. A leitura das embalagens é um
Os alimentos industrializados demandam uma série de procedimentos an- momento importante, em que você
tes de chegar ao consumidor, como processamento da matéria-prima, uso de pode retomar as discussões relaciona-
produtos químicos, necessidade de embalagem, armazenamento específico etc. das à publicidade e a formas de atrair
Tudo isso exige uma mobilização maior de recursos, maior gasto de energia e Circuito Tela Verde
os consumidores, como cores, artes
produção de resíduos. CIRCUITO tela verde.
Ministério do Meio
e até uso de personagens, por exem-
Ambiente. Disponível plo. Além disso, devem-se explorar as
GMVozd/iStockphoto.com

em: https://www.gov. quantidades e tipos de ingredientes e

br/mma/pt-br/assuntos/
educacaoambiental/
cidadania-ambiental/
circuito-tela-verde-1.
Acesso em: 3 jun. 2022.
quais estudantes conhecem ou não.
A cartilha que deve ser desenvol-
vida na atividade pode ser montada
com recorte e colagem e pode tam-
bém ser digitalizada para a divulgação

Olena Zaskochenko/Shutterstock.com
A seleção do Circuito
Tela Verde traz filmes por meio de redes sociais, por exem-
que convidam ao plo, reduzindo seu impacto ambiental.
comprometimento
com o meio ambiente, ½ Atividades – Respostas
a sociedade e o futuro.
1. Resposta pessoal. Enfatize que todos
A proposta é ampliar
os espaços de debate devem ser respeitados e certifique-
e reflexão crítica -se de que não haja nenhum tipo de
acerca das questões bullying com determinados relatos.
socioambientais.
O milho pode ser adquirido na forma natural ou enlatado em conserva.
2. Resposta pessoal. Os estudantes po-
Faça no caderno
dem mencionar que ritmos de vida
mais acelerados e menor acesso à
alimentação estão relacionados a
hábitos alimentares menos saudáveis,
1 Você e sua família consomem mais alimentos naturais ou industrializados? Explique. como o consumo de fast-food etc.
3. Respostas pessoais. espera-se que os
2 O ritmo de vida e o acesso aos tipos de alimento têm alguma influência no hábito alimentar? Explique.
estudantes percebam que a cadeia
3 Organizem-se em grupos e analisem duas embalagens de alimentos diferentes: uma de um produto produtiva dos produtos industrializa-
industrializado (milho enlatado, caixa de biscoito, lata de refrigerante etc.) e outra de um produto não dos exerce maior impacto ambiental
industrializado (fruta, verdura etc.). Pesquisem informações e esquematizem ou desenhem a cadeia por conta do uso de matéria-prima,
produtiva de cada alimento recebido, do plantio até chegar à mesa. Pensem nos recursos usados em transporte, embalagens, energia etc.
cada etapa da produção, desde água, solo, combustível, matéria-prima para embalagens, energia Estratégias como compra direta com
elétrica etc. e que tipo de interferência no ambiente cada etapa provoca. Ao final desse trabalho, os produtores, reutilização de emba-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
analisem e justifiquem qual das duas cadeias causa os maiores impactos e como seria possível lagens, reciclagem, logística rever-
diminuí-los.
DA EDITORA DO BRASIL sa, descarte adequado etc. podem
4 Pesquisem os nutrientes contidos em partes dos alimentos que normalmente não são aproveitados ajudar a diminuir esses impactos.
(por exemplo, a casca de uva). 4. Resposta pessoal. É importante que os
estudantes compreendam que diver-
5 Procurem receitas com o aproveitamento de alimentos e organizem a confecção de uma cartilha para
sas partes de alimentos que normal-
a comunidade. Deem preferência a produtos regionais.
mente são jogadas fora são nutritivas
e poderiam ser aproveitadas.
93 5. Resposta pessoal. Espera-se que os
estudantes busquem receitas que
possam ser incluídas no dia a dia.

Para aprofundar Avaliação

Para auxiliar na abordagem sobre os alimentos que são cessados e ultraprocessados. O texto alerta para a preferência Diagnóstico: As atividades per-
muito processados e sua interferência não somente no am- de produtos frescos e naturais na alimentação. mitem mobilizar e avaliar conceitos
biente, mas também na saúde, você pode explorar o Guia ali- • BRASIL. Ministério da Saúde. Guia alimentar para a popu- e habilidades referentes às atitudes
mentar para a população brasileira com os estudantes. Nesse lação brasileira. Brasília: Ministério da Saúde, 2014. Dispo- ligadas ao consumo no contexto da
guia, que cita indicações de alimentação saudável para a nível em: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/ alimentação.
população, respeitando as regionalidades e particularidades guia_alimentar_populacao_brasileira_2ed.pdf. Acesso Estratégia: Caso haja dificuldades,
do país, existe a diferenciação entre alimentos naturais, pro- em: 14 maio 2022. organize uma roda de conversa na
turma para leitura oral da proposta
de cada atividade, tirando dúvidas e
dando orientações complementares.
93
Orientações
Tudo que é bom dura pouco?
Nos questionamentos sobre lixo ele-
Quando falamos em consumo, não há como esquecer dos artefatos eletrô-
trônico, as respostas são pessoais, mas
nicos, objetos de desejo da maioria da população mundial. Eles são os exemplos
deve-se encaminhar a discussão para o
típicos da obsolescência programada, ou seja, a tática de fabricar um produto
consumo racional e consciente de ele-
para se tornar obsoleto ou não funcional depois de um certo tempo calculado,
trônicos e o cuidado com seu descarte. levando o consumidor a comprar um produto novo em substituição.
Explore com os estudantes da tur-

Gioia Forster/picture alliance/Getty Images

ma outros exemplos de suas realidades
acerca da obsolescência programada.
O vídeo História das coisas, feito
com desenhos, aborda o tema da
sociedade de consumo, extração da
matéria, confecção do produto, ven-
da, descarte de resíduos etc. de ma-
neira didática e crítica. Ele pode ser
encontrado legendado ou dublado
na internet. Produzido nos Estados
Unidos por Louis Fox e narrado por
Annie Leonard, tem duração de cerca
de 20 minutos.
Exiba antes de passar para a turma.
Destaque trechos e promova um de-
bate após a exibição.

Lixo eletrônico em Gana, 2018.

Essa “vida” curta, além de pressionar a população a comprar cada vez mais,
causa um grave problema ambiental: o acúmulo de lixo eletrônico. Grande parte
desse resíduo poderia ser reaproveitada, porém o custo torna a operação eco-
nomicamente inviável nos dias de hoje.
E revela uma prática nociva do ponto de vista socioambiental: países ricos
que despejam o lixo eletrônico que produzem nos territórios de países pobres.
É o caso de centenas de milhares de toneladas de aparelhos eletrônicos prove-
nientes dos Estados Unidos e da Europa que são anualmente despejados em
Gana, na África, agravando a situação de insalubridade já comum em regiões
de baixa cobertura de saneamento básico.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Reflita:
DA EDITORA DO BRASIL • Ajudamos a produzir lixo eletrônico? Avaliamos a real necessidade de com-
pra ou troca de aparelhos eletrônicos?
• Pegamos emprestado ou alugamos aparelhos/equipamentos que não usa-
mos com frequência em vez de comprá-los?
• Consertamos produtos em vez de descartá-los e substituí-los por novos?
• Descartamos em coletores próprios esse tipo de resíduo?

94

94
 Orientações
Objetivos de Desenvolvimento Cada um dos Objetivos de Desen-
Sustentável – ODS volvimento Sustentável representa
muitas possibilidades de desdobra-

Organização das Nações Unidas

Todas as reflexões que fizermos são necessárias para buscar e efetivar mentos de atividades, explorando-
ações que promovam o desenvolvimento sustentável. Essa é uma preocupa- -se as metas globais e nacionais, por
ção mundial.
exemplo. Os estudantes podem pes-
Em 2015, a Cúpula das Nações Unidas sobre o Desenvolvimento Sustentá-
quisar o que vem sendo de fato im-
vel assumiu uma agenda coletiva composta de 17 Objetivos de Desenvolvimen-
to Sustentável (ODS) e 169 metas a ser atingidos até 2030. O Brasil é um dos
plementado para alcance dos ODS e
países que se comprometeram com essa agenda. O desafio é integrar os três escolher, em grupos, um deles para
pilares do desenvolvimento sustentável: social, econômico e ambiental. aprofundar, sugerindo atividades que
Objetivos de Desenvolvimento possam ser feitas em articulação com
Objetivo 1: Acabar com a pobreza em todas as suas formas, em todos Sustentável da Organização a comunidade. É possível e desejável
os lugares; das Nações Unidas (ONU).
explorar os ODS, por exemplo, como
Objetivo 2: Acabar com a fome, alcançar a segurança alimentar e os que destacam a Igualdade de gê-
melhoria da nutrição e promover a agricultura sustentável; nero (5) e a Cultura de paz (16). Um
Objetivo 3: Assegurar uma vida saudável e promover o bem-estar
trabalho a partir desses ODS pode ser
para todos, em todas as idades;
ponto de partida para problematizar
Objetivo 4: Assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade,
na escola e na comunidade o núme-
e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos;
ro crescente de casos de violência de
Objetivo 5: Alcançar a igualdade de gênero e empoderar todas as
gênero resultando em grande quan-
mulheres e meninas;
tidade de homicídios.
Objetivo 6: Assegurar a disponibilidade e gestão sustentável da água
e saneamento para todos;
Que tal promover ações com vis-
Objetivo 7: Assegurar o acesso à energia confiável, sustentável, mo-
tas à valorização e visibilidade positi-
derna e barata para todos; va da imagem feminina? Um debate
Objetivo 8: Promover o crescimento econômico sustentado, inclusivo com mulheres cientistas ou a partici-
e sustentável, emprego pleno e produtivo e trabalho decente para todos; pação da escola em programas que
Objetivo 9: Construir infraestruturas resilientes, promover a indus- incentivam a presença de meninas
trialização inclusiva e sustentável e fomentar a inovação; na ciência seria muito produtivo nes-
Objetivo 10: Reduzir a desigualdade dentro dos países e entre eles; se sentido.
Objetivo 11: Tornar as cidades e os assentamentos humanos inclusi- Da mesma forma, a escola tam-
vos, seguros, resilientes e sustentáveis; bém não pode se furtar a comba-
Objetivo 12: Assegurar padrões de produção e de consumo sustentáveis; ter a violência contra a população
Objetivo 13: Tomar medidas urgentes para combater a mudança cli- LGBTQIA+ (sigla de Lésbicas, Gays,
mática e seus impactos; Bissexuais, Travestis, Transexuais e
Objetivo 14: Conservação e uso sustentável dos oceanos, dos mares Transgêneros, Queer, Intersexuais, As-
e dos recursos marinhos para o desenvolvimento sustentável; sexuais e outros). Um número signifi-
Objetivo 15: Proteger, recuperar e promover o uso sustentável dos cativo de estudantes sofre violência
ecossistemas terrestres, gerir de forma sustentável as florestas, com- física e emocional por sua orientação
bater a desertificação, deter e reverter a degradação da terra e deter a sexual. Outras práticas nocivas como
perda de biodiversidade; MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Objetivos de bullying e cyberbullying, racismo,
DA EDITORA DO BRASIL
Objetivo 16: Promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desen-
volvimento sustentável, proporcionar o acesso à justiça para todos e cons-
Desenvolvimento
Sustentável no
abuso e maus-tratos, intolerância re-
ligiosa e outras visões e práticas so-
truir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis; Brasil ciais deformadas e que atentam con-
Objetivo 17: Fortalecer os meios de implementação e revitalizar a Disponível em:
tra a dignidade e segurança humana
parceria global para o Desenvolvimento sustentável https://brasil.un.org/
pt-br/sdgs. Acesso
podem e devem ser problematizadas
CAIRES, Taísa (ed.). Caderno de atividades de educação para sustentabilidade. São Bernardo do Campo:
Fundação Espaço ECO, 2019. p. 21. Disponível em: https://www.espacoeco.org.br/wp-content/uploads/2020/01/ em: 12 abr. 2022. na escola.
Caderno-de-Atividades-de-Educacao-para-Sustentabilidade_final.pdf. Acesso em: 28 fev. 2022.

95

95
 Faça no caderno
Formação cidadã

Orientações
Inicie a atividade encaminhando a
discussão para o consumo racional e
consciente de eletrônicos e o cuidado
com seu descarte, por meio das per-
guntas propostas no início desta pági-
na. Se for possível, você pode propor
que os estudantes façam o teste:
• TESTE do consumo conscien-
te. Intituto akatu. [S. l.: s. n.] Dis-
ponível em: https://tcc.akatu.
org.br. Acesso em: 14 maio 2022.
É importante lembrar na discussão
que a questão financeira interfere
no consumo de produtos classifica-
dos como ambientalmente corre-
tos, porque muitas vezes eles têm
seus preços superexplorados em
razão do marketing e da propagan-
da envolvida.
Assim, além de debater condutas
individuais com relação ao tema da
No caminho para o consumo consciente
Pesquisa feita em 2018 revelou que houve crescimento na adesão a práticas de con-
sumo consciente no Brasil, ainda que de maneira eventual e não contínua.
[...] O brasileiro prefere claramente o caminho da sustentabilidade ao do consumo. Em um con-
junto de alternativas oferecidas aos entrevistados em 10 temas distintos, ao expressar os dez prin-
cipais desejos dos brasileiros, estão entre os sete primeiros uma clara expressão de preferência
por alternativas que caminham para a sustentabilidade. Enquanto o primeiro lugar é ocupado pelo
desejo de “estilo de vida saudável”, o segundo lugar indica o desejo pelo “carro próprio” (consumo).
Os três itens seguintes indicam preferência por caminhos da sustentabilidade: “água limpa, pre-
servando fontes”, “alimentos saudáveis, frescos e nutritivos”, “tempo para pessoas que gosto”. [...]
Os consumidores valorizam, segundo a pesquisa, empresas que cuidam mais das pessoas.
Entre as oito principais causas que mais mobilizam o consumidor a comprar um produto de deter-
minada marca, cinco estão ligadas ao cuidado com pessoas: atuar no combate ao trabalho infantil;
tratar funcionários da mesma forma, independentemente de raça, religião, sexo, identidade de
gênero ou orientação sexual; investir em programas de contratação de pessoas com deficiência;
contribuir para o bem-estar da comunidade onde está localizada; e oferecer boas condições de
trabalho. [...]
PESQUISA Akatu 2018 traça Panorama do Consumo Consciente no Brasil. Instituto Akatu, São Paulo, 25 jul. 2018.
Disponível em: https://akatu.org.br/pesquisa-akatu-2018-traca-panorama-do-consumo-consciente-no-brasil/. Acesso em: 27 fev. 2022.

Cesar Diniz/Pulsar Imagens

pesquisa, pode-se discutir como a in-
dústria alimentícia e as ações gover-
namentais podem facilitar o acesso
das camadas mais humildes da popu-
lação a esses produtos, implementan-
do, por exemplo, ações de incentivo
a pequenos produtores locais, com-
partilhamento de produtos, fortaleci-
mento de comunidades de artesãos,
entre outras medidas.
½ Formação cidadã –
Respostas
1. Não. O desenvolvimento sustentável
pressupõe o uso e consumo racional
e consciente dos recursos naturais.
2. Resposta variada, mas espera-se Recipientes para coleta seletiva de lixo, Dourados (MS), 2018.

que os estudantes incluam carac-

Atividade em grupo

terísticas relacionadas à reflexão, Agora realizem, em grupos, as atividades propostas.

racionalidade, responsabilidade MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
1 É possível avançar no desenvolvimento sustentável sem discutir o consumismo de nossa sociedade?
socioambiental etc. DA EDITORA DO BRASIL
Expliquem.
3. Articule-se com professores de ou-
tros componentes curriculares para 2 Que características um consumidor responsável deve ter?
orientar os estudantes na elaboração
3 Elaborem uma cartilha de consumo responsável com dicas para o dia a dia, envolvendo energia elétrica,
da cartilha. água, alimentos, descarte de resíduos, meios de transporte etc. Ela deve ser revisada, ilustrada, e pode
ser reproduzida para a distribuição na escola e comunidade.

96

Para aprofundar
• PRIMEIROS Passos, seu guia para trilhar o consumo cons- • WWF. Cartilha para o consumidor responsável. Dispo-
ciente. In: Instituto akatu. [S. l.: s. n.], 12 nov. 2021. [S. l.: s. n.], nível em: https://wwfbr.awsassets.panda.org/down
2014. Disponível em: https://akatu.org.br/primeiros-passos loads/cartilha_para_o_consumidor_responsavel___wwf_
-seu-guia-para-trilhar-o-consumo-consciente-esta-no-ar/. brasil_1.pdf. Acesso em: 8 jul. 2022.
Acesso em: 8 jul. 2022. A cartilha traz dicas de como ser um consumidor res-
Na página são encontradas dicas dos primeiros passos ponsável.
para se alcançar o consumo sustentável.

96
 Orientações
Na abordagem sobre os 5 Rs, é im-
Consumo e resíduos portante colocar exemplos atuais e
Além da reflexão sobre a real necessidade de consumo, o destino dado aos resíduos produzidos é uma práticos para que os estudantes com-
questão essencial no caminho para a sustentabilidade. A proposta dos 5 Rs vem trazer alternativas para o preendam as diferenças entre eles.
enfrentamento do problema. É importante notar a hierarquia entre os Rs. É melhor repensar e reduzir antes, Um assunto bastante atual que pode
do que reutilizar ou reciclar depois. ser utilizado nesse sentido é o uso de
1o R – Repensar antes de adquirir algo novo, avaliando se ele realmente é necessário ou se existe al- canudos plásticos descartáveis. Eles
ternativa mais sustentável. têm uma duração de uso de até 15
2o R – Recusar produtos e serviços que agridam a saúde e o meio ambiente, conduta essencial na meta minutos e levarão muitos anos para
para a sustentabilidade. se decompor na natureza, poluindo
3o R – Reduzir o consumo e, consequentemente, a produção de resíduos – evitar o desperdício, o con-
rios e mares, causando danos, para
sumismo desenfreado e embalagens desnecessárias.
os animais principalmente. Esse é um
4o R – Reutilizar objetos e materiais – devolver garrafas de vidro às fábricas; usar o verso da folha de
exemplo de material cujo uso se pode
papel para rascunho; reutilizar frascos para armazenamento; utilizar sacolas retornáveis; trocar e doar rou-
repensar, recusar e, com isso, reduzir
pas, sapatos e livros usados etc.
5o R – Reciclar materiais como alumínio, plástico e vidro, dentre outros – isso evita o consumo de mais
a quantidade de plástico descartado.
matéria-prima, reduz a poluição do solo e da água, diminui o volume de resíduos e gera trabalho e renda. Você pode propor que os estudantes
pensem em outros materiais descar-
táveis que poderiam ser substituídos

Chico Ferreira/Pulsar Imagens

ou não utilizados para reduzir a quan-
tidade de resíduos descartados. Em
alguns estados e municípios do Brasil,
os estabelecimentos comerciais já es-
tão proibidos por lei de utilizar canu-
dos descartáveis de plástico. Sugira à
turma que pesquise se isso ocorreu
onde moram.

½ Formação cidadã –
Respostas
1. Resposta pessoal. Em conjunto com
a turma, você pode elaborar uma
campanha de coleta de materiais
recicláveis na escola.
2. Auxilie os estudantes na pesquisa.
Uma ideia interessante de colabo-
ração é disponibilizar o espaço da
escola para que a comunidade faça
o descarte de materiais recicláveis
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO e checar a possibilidade de coope-
rativas recolherem esses materiais
DAjardineira.
Reutilização de pneus para fazer uma EDITORA DO BRASIL
Rio das Ostras. (RJ), 2018. periodicamente no local.

1 Pesquisem as formas concretas e possíveis de aplicar os 5 Rs na sua casa e escola. Que tal organizar
um evento coletivo envolvendo a comunidade?
Foco nos TCTs
A seção Formação cidadã pos-
2 Há coleta seletiva e cooperativas de reciclagem na região? Busquem informações e vejam como colaborar sibilita que os estudantes proble-
com essas iniciativas. matizem a relação entre o con-
sumo consciente e produção/
97 destinação de resíduos. Estimula
o protagonismo estudantil e mo-
bilização da comunidade com
eventos, campanhas e confecção
Foco na BNCC de material informativo. Com isso,
Competências específicas de Ciências da Competências gerais 7 e 9: São mobilizados trabalha o TCT Educação para o
Natureza 5 e 8: As atividades desenvolvem aspectos das competências, uma vez que a Consumo.
aspectos dessas competências, pois estimulam discussão possibilita que os estudantes exercitem
a argumentação e incentivam os estudantes a a argumentação com base em fontes confiáveis de
defender ideias e pontos de vista que promovam informação, para defender ideias que promovam
a consciência socioambiental e a recorrer aos o consumo responsável. O trabalho em grupo
conhecimentos das Ciências da Natureza para promove a cooperação entre os estudantes.
tomar decisões frente a questões socioambientais.

97
Orientações
Para além da definição apresentada Sustentabilidade e
no texto sobre povos e comunidades
tradicionais, é importante comentar
povos tradicionais
como esses grupos sofrem precon- Já vimos que existem categorias de Unidades de Conservação de Uso
ceito e pressão para reprimir e aban- Sustentável.
Essas UCs admitem a presença de moradores e buscam compatibilizar a
donar suas culturas e modo de vida. Povos e
comunidades conservação da natureza com o uso sustentável dos recursos naturais.
Explore também sua relação com a
tradicionais: grupos Para a gestão adequada dessas UCs é importante garantir a participação
terra, que não é apenas de explora- culturalmente das comunidades que residem nelas ou no entorno.
ção, mas também de vínculo para a diferenciados e que
Conciliar os esforços de conservação e ao mesmo tempo garantir a so-
se reconhecem como
subsistência e de aplicação de práti- tais, que possuem brevivência econômica de povos e comunidades tradicionais, cuja vida está
cas mais sustentáveis. A utilização de formas próprias diretamente ligada ao ambiente natural, é um dos desafios da sustentabilidade
vídeos e documentários pode auxiliar de organização
social, que ocupam socioambiental. Embora apresentem diferenças étnicas e culturais, todos esses
a mostrar para os estudantes diferen- e usam territórios grupos têm em comum uma história de baixo impacto ambiental na terra onde
tes realidades. É fundamental tam- e recursos naturais vivem há muitas gerações e o interesse em manter ou recuperar o controle so-
como condição para
bém ressaltar os aspectos culturais e sua reprodução bre o território.
o conhecimento acumulado nos gru- cultural, social, Veja a seguir os exemplos de povos e comunidades tradicionais vivendo
religiosa, ancestral e em áreas de UC.
pos quilombolas, nações indígenas e econômica, utilizando
caiçaras. Esse conhecimento deve ser conhecimentos,
valorizado e registrado para as próxi- inovações e
práticas gerados e Quilombolas
mas gerações. transmitidos pela
tradição. (Decreto
Chamamos de povos de quilombos, ou populações quilombolas contempo-
Federal no 6.040 de râneas, as comunidades remanescentes dos antigos quilombos. Os quilombos
Foco na BNCC 7 de fevereiro originais eram núcleos organizados em áreas rurais e urbanas por todo o país,
de 2000.)
EF09CI12: O tópico formados por negros escravizados fugidos no período entre os séculos XVI e
“Sustentabilidade e povos XIX. Representavam uma forma de resistência à escravização e opressão. Tam-
tradicionais” possibilita bém eram aceitos nos quilombos negros recém-libertos e pessoas de outros
discutir a relação positiva e grupos perseguidos e excluídos pela sociedade. Depois da abolição da escra-
benéfica entre a preservação vatura (1888), grande parte preferiu continuar nos povoados que formaram.
da biodiversidade e dos

Edson Sato/Pulsar Imagens

processos naturais nas
Unidades de Conservação
com a permanência das
populações tradicionais em
seus interiores, mantendo sua
cultura e modo de vida.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

Rainha do Maracatu no
quilombo do Campinho
comemora o XVIII Encontro
da Cultura Negra.
Paraty (RJ), 2016.

98

Para aprofundar
Você sabe o que é racismo ambiental?
As questões ambientais também podem se relacionar
com discriminação racial. Que tal saber mais sobre esse tema
e articular-se com colegas de outros componentes curricu-
lares para desenvolver um projeto? Recomendamos como
fontes de consulta:
• SANTOS, Teresa. Racismo ambiental: o que é isso? In: MU-
SEU da vida, invivo. Rio de Janeiro, 13 maio 2022. Dispo-
nível em: http://www.invivo.fiocruz.br/sustentabilidade/
racismo-ambiental/.
• FERNANDES, Fernanda. O que é racismo ambiental e por
que falar sobre isso na escola. In: MULTIRIO, Prefeitura do
Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 27 out. 2021. Disponível
em: http://www.multirio.rj.gov.br/index.php/leia/repor
tagens-artigos/reportagens/17388-o-que-%C3%A9-ra
cismo-ambiental-e-por-que-falar-sobre-isso-na-escola.
Acessos em: 25 jun. 2022.

98
 Orientações
Povos indígenas

Fabio Colombini
É importante trabalhar com os estu-
São constituídos pelos descendentes dantes o conceito de populações tradi-
dos povos que já habitavam o Brasil antes cionais, quem são elas e a importância
da chegada dos europeus no século XVI. de manter seus modos de vida e cul-
Estima-se que, originalmente, fossem mais
tura. Segue a sugestão de dois textos
de mil povos, somando entre 2 e 4 milhões
que podem auxiliar nessa abordagem:
de pessoas.
Atualmente, encontramos no território
• UNIDADES de conservação no Bra-
brasileiro cerca de 300 povos, com culturas sil. Quem são as populações tra-
e línguas distintas. Ainda que muitos po- dicionais? In: INSTITUTO Socioam-
vos indígenas estabeleçam relações com os biental. [S. l: s. n.], c2016. Disponível
não indígenas, lutam para conservar suas em: https://uc.socioambiental.org/
identidades e tradições culturais e étnicas territorios-de-ocupacao-tradicio
diferenciadas. nal/quem-sao-as-populacoes-tra
Cacique ensina crianças do povo indígena kalapalo (tradição oral), diante da
Casa dos Homens, na Aldeia Aiha. Parque Indígena do Xingu (MT), 2018. dicionais.
Caiçaras • BRASIL. Ministério da Cidadania.
Povos e comunidades tradicio-
São denominados caiçaras os membros de comunidades étnico-culturais
nais. Brasília, c2017. Disponível
organizadas principalmente no litoral dos estados do Rio de Janeiro, São Paulo,
em: http://mds.gov.br/assuntos/
Paraná e Santa Catarina.
seguranca-alimentar/direito-a

MaFelipe/iStockphoto.com
Essas comunidades incorporaram tra-
dições e hábitos culturais dos indígenas, -alimentacao/povos-e-comuni
dos colonizadores portugueses e, em me- dades-tradicionais.
nor grau, de negros africanos que foram Acessos em: 14 maio 2022.
escravizados.
Desenvolvem até hoje atividades de Para aprofundar
agricultura itinerante, pesca, extrativismo • PEREIRA, Bárbara Elisa; DIEGUES,
vegetal e artesanato. Antônio Carlos. Conhecimento
O nome dessa comunidade tradicio- de populações tradicionais como
nal, “caiçara”, origina-se da língua indígena possibilidade de conservação da
tupi-guarani (“caa” = pau, mato + “içara” = natureza: uma reflexão sobre a
armadilha). Trata-se de um tipo de armadi-
perspectiva da etnoconservação.
lha usada na pesca artesanal, feita de galhos Pescador prepara barco para entrar no mar. São Miguel dos
Milagres (AL), 2015. DeMA, v. 22, 2010. Disponível em:
entrelaçados.
https://revistas.ufpr.br/made/ar
Muitas comunidades tradicionais são vítimas de violência, preconceito e discri-
minação, incluindo o racismo. Conhecer e valorizar sua cultura e a diversidade é parte
ticle/view/16054. Acesso em: 12
importante do processo de combate a essas práticas e comportamentos criminosos. maio 2022.
Artigo que traz informações sobre
• Pesquisem outros povos e comunidades tradicionais que vivem no Brasil.
populações tradicionais.
Com o auxílio dos professores de Geografia e História, localizem os territórios e
as Unidades de Conservação onde vivem, seus aspectos culturais e históricos.
• Se possível, combinem uma visita para entrevistar ou conhecer algum gru-
po em sua região. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
Museu Caiçara, Ubatuba (SP)
Rua Pescador Antônio Athanásio da Silva, 273 – Itaguá, Ubatuba, (SP).
Museu que conta um pouco da cultura caiçara, com objetos, esculturas e fotos
antigas.

99

99
Orientações
A atividade de júri , proposta na
UC e a sociedade
atividade da página 101, simulado A criação e a posterior gestão das UCs envolvem, além de problemas am-
deve ser bem orientada e estruturada bientais, dificuldades de ordem econômica, social e principalmente política. Não
para que os estudantes compreen- são raros os conflitos entre as populações locais, proprietários de terras, empre-
sários, ambientalistas e membros do poder público envolvidos na proposta de
dam sua dinâmica e não assumam
criação ou gestão dessas áreas.
posturas de contrariedade, agressão,
Há regiões onde os conflitos chegam ao ponto de violência extrema cau-
preconceito, não aceitação e desres-
sando até mortes. Leia um exemplo a seguir.
peito em relação aos colegas, seus
posicionamentos e falas. Além dos
textos apresentados no Livro do Es- Apanhadores de sempre-vivas
tudante, você pode propor a eles que

Andre Dib/Pulsar Imagens

pesquisem mais informações sobre o
tema na internet. Estimule-os a en-
contrar outras reportagens, documen-
tários ou textos referentes ao caso.
Com isso, terão mais elementos para
discutir e argumentar durante o de-
senvolvimento da atividade.
As regras delimitadas para o de-
bate no júri podem ser anotadas na
lousa e intermediadas por um dos
estudantes ou por você. A questão Coletor de sempre-viva no
do respeito às opiniões e principal- Parque Nacional das Sempre-
-Vivas. Diamantina (MG), 2013.
mente do exercício de escutar opi-
niões contrárias e formular respos- Nas encostas da Serra do Espinhaço, em Minas Gerais, residem há séculos
tas. Logo, fique atento para corrigir comunidades tradicionais de quilombolas, caboclos e brancos. Eles sobrevivem
eventuais comportamentos inade- da agricultura e da coleta de frutos e flores. Todos se reconhecem como apa-
quados por parte dos estudantes nhadores de sempre-vivas, colhidas em campos de uso comum e que possuem
durante a atividade. grande valor no mercado de flores ornamentais. Esse nome popularizou-se por-
Para complementar a discussão so- que, depois de colhidas e secas, conservam sua forma e coloração.
bre sustentabilidade e Unidades de No começo dos anos 2000, parques estaduais e nacionais de proteção inte-
Conservação, você pode chamar a gral foram criados nessas áreas. Os conflitos entre os órgãos ambientais e as co-
munidades ampliaram-se em 2007, após a proibição de atividade extrativista no
atenção para qual mundo deixaremos
interior dos parques, onde se encontram os principais campos de sempre-vivas.
para as futuras gerações e como o des-
A consulta pública foi realizada, mas considerada inadequada por muitos.
perdício e o esgotamento dos recursos
E o acesso dos apanhadores de flores foi impedido. Essas comunidades lutam
podem inviabilizar determinadas ativi- até hoje por seu modo de vida e território.
dades ou a sobrevivência de popula-
Seguem dois textos sobre o caso:
ções em diferentes locais do mundo.
[...] para a apanha, ou coleta de flores sempre-vivas, e para o mane-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO jo do gado rústico e de animais de carga nos campos. Eles costumavam
Foco na BNCC
EF09CI12 e Competências
DA EDITORA DO BRASIL arranchar, ou seja, dormir em ranchos, construídos em geral com maté-
rias-primas que lá encontram com facilidade, como madeira e folha de
específicas de Ciências da palmáceas. Também era comum dormirem nas lapas (grutas nas forma-
Natureza 1, 2, 3, 4 e 5: ções rochosas), utilizando colchões feitos com capins nativos da serra. [...]
A atividade possibilita
Algumas lapas, inclusive, recebem os nomes das famílias que tradi-
compreender a Ciência como
cionalmente ali se estabeleciam para a apanha das flores, atividade que
empreendimento humano,
podia recrutar todos os membros de uma mesma família.
investigar causas, analisar
e entender características 100
dos processos que envolvem
o estabelecimento das
Unidades de Conservação,
seu papel na preservação
e conservação ambiental,
as populações humanas
envolvidas e suas atividades –
neste caso, os apanhadores
de sempre-vivas. Além disso,
propicia aos estudantes
construir argumentos com
base em dados, informações
e evidências pesquisadas.

100
 Nos últimos 16 anos, foram criados uma estação ecológica e seis Orientações
parques – dos quais cinco são estaduais (Rio Preto, Serra Negra, Pico do O uso do júri simulado como ativi-
Itambé, Biribiri e Serra do Cabral); e um é federal (Sempre-Vivas). [...] dade para abordar questões ambien-
A criação dos parques se deu sem consulta pública ou qualquer tais pode trazer vários elementos para a
forma de participação social local. A implantação dessas unidades de
aprendizagem dos estudantes, não so-
proteção integral vem sendo realizada desconsiderando-se as formas
mente quanto a questões ambientais,
tradicionais de uso e apropriação territorial e violando os direitos re-
mas também sobre como se posicionar
ferentes a comunidades tradicionais previstos na legislação brasileira.
diante de temas polêmicos, como for-
[...] Segundo membros das comunidades, as dificuldades econômicas
pelas quais estão passando decorrem da criação dos parques e da fis-
mar e usar argumentos, ouvindo e pes-
calização ambiental severa, muitas vezes hostil. Ressaltam que fica- Apanhadores de quisando lados positivos e negativos.
ram sabendo da existência das UCs após a sua criação com o advento sempre-vivas • ALBUQUERQUE, Carolina; VICEN-
das proibições. [...] Disponível em: http:// TINI, Juliana de Oliveira; PIPITONE,
MONTEIRO, Fernanda Testa; FÁVERO, Claudenir. A luta dos(as) apanhadores(as) de flores sempre-vivas
portalypade.mma. Maria Angélica Penatti. O júri simu-
frente à expropriação territorial provocada por unidades de conservação de proteção integral da natureza. AS gov.br/apanhadores.
lado como prática para a educação
– PTA: agricultura familiar e agroecologia. Agriculturas, [s. l.], 2011. Disponível em: http://aspta.redelivre.org.br/ Acesso em:
files/2019/09/Art-6-Agriculturas_DEZ2011.pdf. Acesso em: 27 fev. 2022.
14 jun. 2022. ambiental crítica. Rev. bras. Estud.
[...] Atualmente, os apanhadores de flores lutam pelo seu reconhe- Portal do governo pedagog. (on-line), Brasília, v. 96,
cimento cultural e econômico com vínculos territoriais demandando o que apresenta n. 242, p. 199-215, jan./abr. 2015.
direito de acesso e uso dos recursos dos quais dependem para manter artigos que tratam Disponível em: https://www.scielo.
dos apanhadores de br/j/rbeped/a/Dv56LXXNMbR
seu modo de vida tradicional. Os apanhadores de flores estão organiza-
sempre-vivas.
dos na CODECEX (Comissão em Defesa dos Direitos das Comunidades qftwS3VYk5Mq/?format=pdf.
Sempre Viva
Extrativistas Apanhadoras de Flores Sempre-Vivas), que luta pela reca- Acesso em: 23 maio 2022.
https://www.
tegorização do Parque Nacional das Sempre-vivas para uma Reserva de
canalsaude.fiocruz.
O texto traz mais esclarecimentos
Desenvolvimento Sustentável (RDS) reconhecendo o direito à coleta de br/canal/videoAberto/ sobre esse tipo de prática no ensino
flores como prática tradicional. Sempre-Viva- de Ciências.
[...] Há indícios de que a atual conservação da região é fruto do tra- CAE-0007. Canal Mais importante que o resultado do
balho realizado de forma sustentável pelas comunidades ali presentes, Saúde, Fundação júri é a vivência do processo, quando
principalmente por meio do manejo sustentável das flores, do saber tra- Oswaldo Cruz,
24 min. Disponível
competências e habilidades socioe-
dicional ligado às fases de vida das flores, coleta e os saberes ligados à
em: www.canal. mocionais e cognitivas dos estudantes
produção sustentável de alimentos para subsistência, como nas roças.
fiocruz.br/video/index. são ampliadas. Contudo, é essencial
Isso serve de forte mensagem na luta dos apanhadores de flores para
php?v=Sempre-Viva- atentar para a consistência conceitual
que seu direito de uso seja garantido. CAE-0007. Acesso e à conduta ética, pautada no respeito
“Nós somos a favor da preservação da natureza e fizemos isso a vida in- em: 14 jun. 2022.
teira, tanto que eles acharam isso aqui bem cuidado e quiseram fazer um
aos direitos humanos, das argumenta-
Curta-metragem
parque. A questão é que nós não queremos ser excluídos da preservação.” que aborda a luta
ções utilizadas pelos grupos.
(Morador da serra) de populações
APANHADORES de sempre-vivas. Portal Ypadê, Brasília, DF, 14 jul. 2016. tradicionais do Vale Foco na BNCC
Disponível em: http://portalypade.mma.gov.br/apanhadores-de-sempre-vivas-caracteristicas. do Espinhaço (MG).
Acesso em: 12 abr. 2022. Competências gerais 9 e 10:
Atividade em grupo

São trabalhadas parcialmente

as competências gerais 9 e
10, uma vez que incentiva

1
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Com a ajuda do professor, organizem um júri simulado. Formem subgrupos representando os diferentes ato-
os estudantes a exercitar a
empatia, o diálogo, a resolução
DA EDITORA DO BRASIL
res envolvidos no conflito (a comunidade tradicional, os ambientalistas, os representantes do governo local de conflitos e a cooperação,
e federal, o júri e o juiz). de modo que se respeitem
Pesquisem informações, legislação, casos semelhantes e selecionem argumentos para defender suas e promovam o respeito ao
posições. Escolham quem vai ser o(a) juiz(a), membros do júri, advogados, testemunhas etc. outro e aos direitos humanos.
Determinem o tempo e as regras de exposição dos argumentos e a deliberação final pelo júri a favor Os estudantes também são
do grupo que apresentar argumentos considerados mais consistentes. incentivados a agir pessoal e
coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade,
101 resiliência e determinação,
tomando decisões com
base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos,
Avaliação sustentáveis e solidários.
Diagnóstico: Nesta atividade são mobilizadas competências Competência específica de
e habilidades , bem como o domínio de conceitos que emba- Ciências da Natureza 8:
sarão os argumentos no júri. A atividade mobiliza aspectos
Estratégia: Se perceber dificuldades, reforce as orientações da competência específica 8
ao recorrer aos conhecimentos
para pesquisa em fontes confiáveis e organize com a turma um
das Ciências da Natureza
roteiro para a apresentação dos grupos, bem como os critérios para tomar decisões frente
de avaliação, coavaliação e autoavaliação, estimulando a auto- a questões socioambientais,
nomia e metacognição dos estudantes com base em princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e
solidários.

101
Orientações
Unidades de Conservação de

Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

Explore os exemplos de Unidades
de Conservação apresentados no tex- Uso Sustentável
to. Se possível, mostre outras imagens
e referências sobre elas. Para facilitar e Reserva Extrativista (Resex)
aproximar o assunto do cotidiano dos Chico Mendes (AC)
estudantes, você pode citar Unidades Criada em 1990, a Resex Chico Mendes fica no estado do Acre, na divisa
de Conservação de categorias seme- com Peru e Bolívia. É uma das pioneiras na questão do uso sustentável. A po-
lhantes que se localizem perto da re- pulação tradicional residente na reserva pode explorar as riquezas da Floresta
gião onde eles moram. É importante Amazônica, como a extração de látex, coleta de castanha-do-brasil, extração de
ressaltar que a extração de materiais óleo de copaíba e andiroba e de mel de abelhas nativas, entre outros produtos.
e o manejo das áreas são atividades Além do extrativismo, os moradores possuem criação de animais e siste-
que obedecem aos critérios de uso mas agroflorestais para a sua subsistência.
citados em lei, respeitando a biodiver-
sidade e a manutenção dos recursos Floresta Nacional do Tapajós (PA)
para as futuras gerações, e não feitas Localizada no oeste do Pará, é considerada modelo para outras Unidades
de maneira exploratória e predatória. de Conservação que estão iniciando suas atividades de manejo florestal madei-
reiro comunitário e familiar.
[...] A população tradicional se organiza para esta atividade por meio
da Cooperativa Mista da Floresta Nacional do Tapajós (COOMFLONA) [...].
Em 2009 a cooperativa recebeu o Prêmio Chico Mendes, categoria
Negócios Sustentáveis, pela produção e comercialização sustentável de
produtos da floresta, ajudando a proteger a vegetação além de garantir
às famílias que vivem na floresta geração de renda e inclusão social. [...]
FLORESTA Nacional do Tapajós. In: ICMBio. Brasília, DF, [20--]. Disponível em: https://www.gov.br/icmbio/pt-br/
Cedro caído e cortado para assuntos/populacoes-tradicionais/producao-e-uso-sustentavel/uso-sustentavel-em-ucs/floresta-nacional-do-tapajos.
manejo sustentável na Acesso em: 25 fev. 2022.
trilha do Piquiá na Floresta
Nacional do Tapajós. Belterra
(PA), 2017.
Reserva de Desenvolvimento Sustentável
estadual do Rio Iratapuru (AP)
As imagens desta página
não estão representadas Criada em 1997 com aproximados 806 mil hectares, a UC interliga o Par-
na mesma escala. que Nacional Montanhas do Tumucumaque e a Reserva Extrativista do Rio
Cajari (AP), e por isso é uma área de grande importância no Corredor da Bio-
diversidade do Amapá, que engloba 12 UCs e mais de 10 milhões de hectares.
Estudos científicos na região registraram a ocorrência de espécies raras e
ameaçadas de extinção. Os moradores exploram a castanha-do-brasil, mas tam-
Zig Koch/Pulsar Imagens

bém outras espécies, como a andiroba, a copaíba e o camu-camu, e a pesca.

Reserva Particular do Patrimônio Natural

(RPPN) Santuário do Caraça
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Essa categoria de Unidade de Conservação é criada pela vontade do pro-
prietário, ou seja, sem desapropriação de terra. Além de preservar belezas cêni-
DA EDITORA DO BRASIL cas e ambientes históricos, essas UCs têm por objetivos a proteção de recursos
hídricos, o manejo de recursos naturais e pesquisas científicas. São permitidas
atividades recreativas, turísticas, de educação e pesquisa, desde que autoriza-
das pelo órgão ambiental responsável pelo seu reconhecimento.
Coleta de castanha-do-pará. A RPPN Santuário do Caraça é um trecho da Serra do Espinhaço, nos mu-
Reserva de Desenvolvimento
Sustentável do Rio Iratapuru. nicípios de Catas Altas e Santa Bárbara (MG).
Laranjal do Jari (AP), 2017.

102

102
 Orientações
A natureza como sujeito de direitos
Representação simplificada
em cores-fantasia e
tamanhos sem escala. Explore com os estudantes a ima-
gem que faz uma crítica ao antro-
pocentrismo. O que pensam sobre

Dayane Raven
isso? Como essa visão se reflete e im-
pacta desde as atitudes individuais
até as políticas ambientais regionais
e globais?

Para aprofundar
• VIEIRA, Ana Beatriz Albuquerque;
MATA, Antônio Lucas dos Santos.
A natureza como sujeito de direi-
tos: uma análise do novo modelo
de proteção ambiental na Amé-
rica Latina. Disponível em: http://
www.periodicos.ufc.br/dizer/ar
ticle/view/43181. Acesso em: 11
maio 2022.
Imagem comparando uma visão antropocêntrica – do ser humano acima de todos os seres vivos – com uma perspectiva mais O artigo analisa o novo modelo de
solidária de natureza.
proteção ambiental a partir da trans-
Você já deve ter ouvido que é um direito do ser humano um meio formação da natureza em sujeito de
Adobe Stock/Easypix Brasil

ambiente saudável. A Constituição do Equador, promulgada em direitos, como ocorreu no Equador a

2008, fez diferente: garante à própria natureza o direito a um am- partir da Constituição de 2008.
biente sadio. Ela diz em seu artigo 71: “A natureza ou Pacha Mama,
onde se reproduz e se realiza a vida, tem direito a que se respeite in-
tegralmente a sua existência e a manutenção e regeneração de seus
ciclos vitais, estrutura, funções e processos evolutivos”.
Essa forma de ver a natureza como algo diferente de um
objeto incorporou a visão dos povos indígenas.
Isso significa que entes da natureza, como ecossistemas, a
fauna e a flora, podem ser a parte ativa em ações judiciais. Um
exemplo é o caso do rio equatoriano Vilcabamba, que margeia
a estrada entre a cidade de Vilcacamba e Quinara, na província Queda-d'água em Bonito (PE), 2017.

de Loja.
João Carlos Mazella/Fotoarena

Ao sofrer danos ambientais causados por obras de extensão

da estrada, o rio “reclamou” por seus direitos, sendo representado
obviamente por seres humanos no processo judicial. Houve, de for-
ma revolucionária, a prevalência de um interesse não humano sobre
o interesse humano.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Na legislação brasileira, embora já haja alguns sinais do Novo
Constitucionalismo Latino-Americano, ainda permanece o foco nos
DA EDITORA DO BRASIL
interesses humanos acima de qualquer outro, fazendo com que a
natureza dependa do conflito entre o direito dos seres humanos
para que o seu seja efetivado.
Algumas cidades brasileiras vêm tomando à frente em deci-
sões neste sentido. Um exemplo é o município de Bonito, no estado
de Pernambuco, onde as serras verdes, rios e cachoeiras têm direi-
tos próprios reconhecidos desde 2018, assim como os cidadãos. Município de Bonito (PE), 2020.

103

103
Para aprofundar
Solidariedade intergeracional
• CABRAL, Maria da Luz Leite;
Trata-se da solidariedade entre as gerações para a preservação do meio
MACUCH, Regiane da Silva. Soli- ambiente. A ideia é que as pessoas que vivem hoje na Terra atuem de forma
dariedade intergeracional: pers- sustentável, a fim de que as gerações futuras possam também usufruir dos
pectivas e representações. Ciner- recursos naturais da Terra. É o esforço conjunto, de idosos a crianças, para ga-
gis, Santa Cruz do Sul, ano 18, rantir o direito a um meio ambiente saudável no presente e no futuro.
v. 18, n. 1, jan./mar. 2017. Disponí- Segundo vários especialistas e pesquisadores, limites relacionados à inte-
vel em: https://doi.org/10.17058/ gridade da biosfera e às mudanças climáticas, por exemplo, já foram superados
cinergis.v18i1.8393. Acesso em: 11 ou estão por um fio, exigindo atenção plena da humanidade.
maio 2022. A solidariedade intergeracional traz em si os vínculos solidários entre as
O artigo relata os resultados de um gerações, fazendo repensar nossa forma de existir no mundo e refletir sobre
nossas reais necessidades e sobre os padrões de consumo que pressionam
estudo com foco na educação interge-
o planeta.
racional como impulsionadora de so-
lidariedades e cidadania participativa.

SDI Productions/iStockphoto.com
½ Atividades – Respostas
1. Resposta pessoal. Espera-se que
os estudantes pensem que essa si-
tuação seria ideal, porém, como as
plantas e os animais não podem se
defender, cabe aos seres humanos
tomar atitudes para sua preservação.
2. Resposta pessoal. Mais informações
podem ser acessadas no link:
PURVIN, Guilherme. A natureza como
sujeito de direitos. Disponível em:
https://oeco.org.br/colunas/a-na
tureza-como-sujeito-de-direitos/.
Acesso em: 5 jun. 2022.
3. Resposta pessoal. Faça uma roda de Estudantes organizando uma horta na escola, Estados Unidos, 2020.

conversa com os estudantes para Faça no caderno

propor atividades que sejam possí-

veis de realizar com a comunidade.
Alguns exemplos: construir uma
horta, plantar árvores, limpar uma 1 Imagine a Floresta Amazônica sendo representada por advogado e ganhando um processo na justiça
área verde na cidade etc. contra garimpeiros. Animais e plantas processando quem provoca queimadas em seus hábitats. O que
4. Resposta pessoal e variável. Incentive você pensa sobre isso?
os estudantes a refletir sobre como 2 Pesquise sobre outros países e cidades brasileiras que buscam reconhecer a natureza como sujeito
essas questões são vistas por seus de direitos.
familiares de diferentes idades.MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
3 Organize com a turma e o apoio do professor atividades com foco na sustentabilidade em que membros
5. Resposta pessoal. Estudantes de
DA EDITORA DO BRASIL
áreas rurais ou litorâneas podem ter
de diferentes gerações das famílias da comunidade escolar sejam convidados a participar, não só como
ouvintes, mas realizando práticas e tendo espaço para expressar suas ideias.
mais contato e histórias relacionadas
com a natureza. Estudantes de áreas 4 Como você acha que cada geração vê as questões ambientais?
urbanas podem ter lembranças de
5 Como suas histórias de vida se cruzam com a história do rio, da floresta, da praia, do mangue ou de
época de férias, por exemplo.
outras áreas da região?

104

Avaliação
Diagnóstico: Utilize as atividades propostas para avaliar
conceitos e habilidades relativas às questões ambientais e
interação com a sociedade em geral.
Estratégia: Construa com a turma um roteiro orientador
caso tenham dificuldades na execução das atividades. Esti-
mule os estudantes a compartilharem suas ideias e vivências
criando um clima de confiança e abertura na turma.

104
 Faça no caderno

½ Mais atividades –
Respostas
1 Analise a charge e escreva um pequeno texto relacionando

Gilmar
1. A produção textual é livre, mas es-
consumo, publicidade e sustentabilidade.
pera-se que o estudante consiga re-
2 Os direitos básicos do consumidor estão sintetizados no artigo lacionar que o consumo é inato aos
6o do Código de Defesa do Consumidor: seres humanos para o atendimento
• proteção da vida, saúde e segurança; de suas necessidades básicas, mas
• educação para o consumo;
que o consumismo desmedido e
estimulado pela publicidade pode
• informação adequada e clara sobre produtos e serviços;
levar ao esgotamento de recursos
GILMAR. [Propaganda infantil]. 18 Nov.
• proteção contra a publicidade enganosa e abusiva e méto- naturais e comprometer a susten-
2018. 1 ilustração. São Bernardo, 2018.
dos comerciais ilegais; Diário do Grande ABC. tabilidade do planeta Terra. Essa
• proteção contra práticas e cláusulas abusivas nos contratos; Charge a respeito da publicidade direcionada atividade estimula o estudante a
para crianças.
• prevenção e reparação de danos patrimoniais e morais; desenvolver a leitura inferencial.
• adequação e prestação eficaz dos serviços públicos em geral; 2. Nesta proposta, certifique-se do ade-
• acesso à justiça e aos órgãos administrativos e facilitação da defesa em favor do consumidor. quado entendimento dos itens pelos
estudantes e oriente-os sobre a cor-
Escolha um dos direitos da lista e crie um cartaz com imagem e um pequeno texto alertando sobre a
respondência textual e a iconográfica.
importância dele.
3. A exploração de recursos naturais
3 A sustentabilidade, como princípio orientador de ações, políticas públicas, programas sociais e propostas, como fontes de energia é indiscutível
é cada vez mais comum nos fóruns internacionais e nacionais. Esse princípio atenta para a importância de e, nesse sentido, busca-se a utiliza-
atender às demandas do desenvolvimento dos diferentes países sem comprometer as gerações futuras ção de fontes sustentáveis como as
e suas próprias necessidades. renováveis e limpas, que evitam o
Isso se estende para os campos econômico, social e ambiental. Por que a pesquisa e o investimento em esgotamento dos recursos naturais.
fontes de energia renovável e limpa costumam fazem parte das ações pautadas na sustentabilidade 4. a) Para que os recursos naturais
adotadas por vários países? não se esgotem e a poluição e
a contaminação ambientais di-
4 Costuma-se afirmar que quanto maior for o desenvolvimento econômico de um país, mais recursos seus
minuam.
habitantes consomem e mais resíduos produzem.
b) Reduzir seu consumo, refletir
a) Explique por que ações para o desenvolvimento sustentável são urgentes e necessárias. sobre suas reais necessidades e
b) O que o cidadão pode fazer no seu cotidiano para contribuir com essas ações? destinar corretamente os resí-
c) Como a aplicação dos 5 Rs pode colaborar nessa questão? duos sólidos, praticando mais a
reciclagem e a reutilização.
5 Na região conhecida como Salgado Paraense estão localizadas as reservas extrativistas Mãe Grande c) Estimulando a reflexão sobre o
de Curuçá, São João da Ponta, Caeté-Taperaçu, Tracuateua, Araí Peroba, Gurupi-Piriá, Chocoaré-Mato consumismo, a recusa de produ-
Grosso e Soure, com a predominância, entre as populações tradicionais, da atividade de artesanato, tos agressivos socioambiental-
associada à pesca artesanal e à cata do caranguejo. mente, a redução do consumo,
a) A que grupo de Unidade de Conservação pertencem as Resex? a reutilização e a reciclagem de
b) Como se caracteriza essa categoria Resex?
objetos e produtos que seriam
descartados.
c) Por que as atividades econômicas citadas são autorizadas nessas áreas?
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
6 Qual é a vantagem ambiental da presença de povos e comunidades tradicionais nas Unidades de
5. Se os estudantes tiverem dificulda-
des, oriente-os a reler a página 102.
Conservação? DA EDITORA DO BRASIL a) As Resex pertencem às UC de
Uso Sustentável.
7 O telefone celular possui, em média, um ciclo de vida de três anos. Em alguns países, as autoridades b) Uma Reserva Extrativista é uma
estão multando fabricantes por forçarem os clientes a realizar atualizações de software que os tornam área natural com o objetivo
mais lentos, acelerando assim a sua substituição por produtos mais novos. Relacione essas informações principal de proteger os meios,
com a “obsolescência programada”. Pesquise sobre o ciclo de vida de outros produtos e compare-os ao
a vida e a cultura de populações
do celular. Debata com os colegas o que pensam sobre os dados obtidos.
tradicionais, cuja subsistência
se baseia no extrativismo e, ao
105
mesmo tempo, assegurar o uso
sustentável dos recursos naturais
existentes.
Avaliação c) Para garantir a cultura e a sobre-
vivência das populações tradi-
Diagnóstico: Com base nas questões propostas no final de utilização dos recursos naturais, de modo a desenvolver
cionais que vivem nessas áreas.
do capítulo e nas outras atividades desenvolvidas, avalie se as habilidades EF09CI12 e EF09CI13.
6. A presença de populações tradicio-
os estudantes conseguiram compreender satisfatoriamente Estratégia: Caso perceba que os estudantes não conse-
nais no interior de uma UC promove
as principais características, informações e dados extraídos guiram responder de forma satisfatória às propostas, retome
o uso sustentável da biodiversidade
dos textos, tirinhas e esquemas sobre sustentabilidade e os conceitos utilizando estratégias diferentes das usadas
e dos demais recursos naturais.
consumo, bem como analisar de forma qualitativa e quanti- anteriormente.
tativa os impactos sociais e socioeconômicos dos processos 7. Resposta pessoal. Espera-se que,
após o estudo do capítulo, os estu-
dantes reconheçam que a “obso-
lecência programada” vai contra o
consumo consciente.
105
Orientações
Os temas da seção Em foco favo-
recem a abordagem interdisciplinar.
Para isso, é importante a problemati-
zação, recurso que utilizamos ao pro-
por questionamentos sobre o assunto.
Você pode e deve ampliar este rol de
questões em seu planejamento do-
cente. Sem a problematização, a abor-
dagem do tema fica restrita a um en-
foque multidisciplinar, que pode ser
interessante, mas ainda é fragmentado.
Há infográficos com informações,
amplamente ilustrados, que indicam
possibilidades de conexão entre as di-
ferentes disciplinas do currículo escolar.
O trabalho desta seção pode ser
desenvolvido em grupos e associado
a pesquisas complementares que re-
forcem a base conceitual.
Atividades como estas ampliam o
olhar do estudante e sua leitura de
mundo, favorecendo seu preparo para
imprevistos, incertezas e mudanças.
Foco nos TCTs
A seção Em foco aborda ativi-
dades que causam impacto ne-
gativo sobre a Amazônia, como
o desmatamento, o garimpo, a
pesca ilegal, que ocorrem mesmo
dentro de Unidades de Conserva-
ção. Com isso é trabalhado o TCT
Educação Ambiental.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
106
106
Ameaças à Bacia Amazônica
O texto ficcional a seguir narra, em primeira pessoa, a história de uma jovem moradora
das florestas amazônicas. No trecho, ela relata seu assombro ao se deparar com um madeireiro
cortando árvores. O espanto da garota é grande pelo fato de aquela floresta fazer parte de um
grande santuário natural, o Parque Nacional de Anavilhanas, onde diversas espécies da fauna
e da flora encontram refúgio. Além da extração de madeiras, a biodiversidade e a vida de co-
munidades na Bacia Amazônica sofrem impactos de inúmeras ações humanas, como mostra
o infográfico.
MEU AMOR PELAS ANAVILHANAS foi coisa de mergulho: caí inteira.
Nunca tinha sentido antes essa vontade de me despejar toda em um só
lugar. Deixei os ouvidos adormecerem debaixo da água e, pouco a pouco, o
limo foi brotando em meu corpo, me dizendo: fica, fica... Da primeira vez,
não fiquei. Então, tive de voltar. Agora só quero deixar que o limo tome
A remoção da
conta de mim, porque ganhar manto de limo é coisa mágica, que não acon-
vegetação prejudica
tece em nenhum outro lugar. A gente recebe o manto e fica toda esverdea-
da. Esse limo é assim: escolhe quem quer e faz jura de tempo: sempre.
os rios, pois as
chuvas carregam
Um bem-te-vi me confunde com planta e pousa em meu ombro, me
terra para dentro
colorindo com delicadeza. Aceito o seu carinho de plumas, mas nosso
deles, deixando
encontro dura pouco. Um rangido chega da floresta, rasgando o ar e afas-
suas águas turvas
tando toda a beleza para longe. Um grito seco vem da floresta, e imploro
ao tempo que pare o rangido. O som de serra metálica chega nervoso, sem e seu leito cada vez
mais raso.
espera, sem depois. Toco a água em despedida e visto os pés para enfren-
tar o mato. Não entendo de terra. Preciso andar com cuidado para não
despertar os bichos. Na terra pode haver cobra, formiga, escorpião. Olho
tudo de longe. Árvores caem sobre árvores e a terra vai ficando pelada.
Não suporto tanto fim.
Quem é esse que abraça o cedro como se fosse um cipó? Agarra a últi-
ma árvore como se abraçasse gente. A serra segue rangendo, derrubando
tempo e história. Muita raiz arrancada, muita vida empilhada no chão. As
toras são levadas rio abaixo e a floresta se veste de escuro. É dia de luto.
SILVA, Flávia Lins e. Mururu no Amazonas. Rio de Janeiro: Manati, 2010. p. 37-38.
Estima-se que cerca de 80%
da madeira extraída da Bacia
Amazônica seja ilegal, ou seja,
não é retirada de maneira
sustentável, que possibilite sua
recuperação. Após a remoção
da madeira, grandes áreas da
Floresta Amazônica costumam
ser convertidas em lavouras para
o cultivo de soja.
 Faça no caderno

½ Em foco - Respostas
O mercúrio é muito usado no garimpo, atividade 1. Está localizado no estado do

de coleta do ouro presente na água dos rios, e
pode intoxicar todos os seres vivos presentes no
ecossistema que depende dessas águas, como
os peixes que servem de alimento aos moradores
locais. O mercúrio se acumula no organismo;
portanto, uma pessoa contaminada nunca
conseguirá eliminar o mercúrio de seu corpo,
tendo de conviver com dores de cabeça
frequentes, náuseas e outros sintomas.
A pesca pode ocorrer de
maneira predatória quando se
utilizam técnicas que coletam
muitos peixes e também
quando ocorre em períodos em
que os peixes se reproduzem.
A pesca predatória reduz
drasticamente a oferta de
peixes nos rios.
Pablo Mayer
2. Resposta pessoal. Se possível, reser-
3. Trata-se de um Parque Nacional,
4. Resposta pessoal. Os estudantes
1 Pesquise e localize no mapa do
Brasil onde fica o Parque Nacio-
nal de Anavilhanas.
2 Busque informações sobre espé-
cies de fauna e flora encontradas
nesse local.
3 Quais as características desse
tipo de Unidade de Conservação?
Amazonas, com território distribuí-
do pelos municípios de Manaus,
Iranduba e Novo Airão. Se possível,
leve um mapa do Brasil para a au-
la, para que os estudantes possam
localizar a região.
ve a sala de informática para que os
estudantes possam fazer a pesquisa.
uma Unidade de Proteção Integral.
É uma área destinada à preservação
dos ecossistemas naturais e sítios de
beleza cênica.
podem citar a importância quanto à
preservação de espécies da fauna e
da flora. Com relação à comunidade,
por se tratar de um local de extre-
ma beleza, sua importância pode
ser relacionada com atividades de
lazer, por exemplo.

4 Apresente dois argumentos que

justifiquem sua importância para
a comunidade que vive próxima à
região e para o planeta em geral.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Muitas pessoas que admiram animais
DA EDITORA DO BRASIL
optam por comprar espécimes raros,
desconsiderando a procedência deles, para
criar como animais de estimação e, assim,
promovem o tráfico de animais silvestres.
Esse comércio movimenta cerca de 1 bilhão
de dólares por ano.

107

107
Orientações
Esta seção possibilita entender as
relações entre os principais conceitos
estudados na unidade. É possível ela-
borar, com os estudantes, um quadro DIVERSIDADE
como o exposto. A ideia é que ele não GENÉTICA DOS
seja idêntico a este, pois o importan- SERES VIVOS
te nessa atividade é o processo de
sistematização do conteúdo tratado Transgênicos
na unidade.
Para retomar os principais concei- Organismos
tos estudados, faça um levantamen- Geneticamente
to com os estudantes do que eles se Modificados
(OGM)
lembram dos assuntos trabalhados e populações
vá anotando na lousa. Considere a se- comunidades
biodiversidade biotecnologia
ção Mapa conceitual um guia e, se ecossistemas
perceber que algum conceito muito bioma
importante não foi bem compreen- engenharia
dido pelos estudantes, faça perguntas genética
que possam retomá-lo.
Com base nesse levantamento, é
quantificação clonagem
possível conectar os termos que sur-
aspectos
girem: identifique aqueles que são
evolutivos
sinônimos ou próximos, ou vá agru-
pando os termos de acordo com os riqueza
capítulos. Por exemplo, deixe a lateral abundância
esquerda para anotar os termos do
primeiro capítulo; a lateral direita, para
o segundo; e o rodapé, para o terceiro.
Isso permitirá fazer a visualização no órgãos comparação
homólogos de proteínas
meio da lousa, sem necessidade de
apagar os termos levantados.
evidências

órgãos registro
análogos fóssil

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL embriologia
comparada

108

108
 Foco na BNCC
Competência geral 4:

Fabio Nienow
O esquema desta página
possibilita aos estudantes
Terras
acessar a informação
preservação da
biodiversidade Indígenas por meio de diferentes
linguagens.

Sistema
Nacional de
Unidades de sustentabilidade
Conservação
(SNUC)

plano de manejo consumo

consciente
conselho gestor
logística reversa
participação popular

povos tradicionais

Unidades Unidades
de Proteção de Uso
Integral Sustentável

preservação conservação

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

109

109

Orientações
Realize as atividades com os estu-
dantes e procure tirar dúvidas na cor-
reção. É possível solicitar que os estu-
dantes façam uma correção prévia em
duplas ou grupos.
½½ Para encerrar –
Respostas
1. a) E mbora determinadas espécies
sejam diretamente afetadas, em
maior ou menor escala e prazo,
os biomas, ecossistemas, comu-
nidades, populações e indiví-
duos também são atingidos por
qualquer fator que provoque re-
dução da biodiversidade.
b) Resposta pessoal. Sugestão de
fonte de pesquisa:
• CARVALHO, Rêmulo Araújo, Con-
trole do caracol gigante africano
(Achatina fulica Bowdich, 1822):
ameaça ecológica, sanitária, agrí-
cola e paisagística. Disponível
em: https://www.mma.gov.br/
estruturas/174/_publicacao/
174_ publicacao17092009 11
3400.pdf. Acesso em: 14 maio
2022.
2. Essa é a ideia de uma sequência
evolutiva linear das espécies de ho-
minídeos, direcionada para o ser
humano. As pesquisas têm revelado
que espécies diferentes podem ter
coexistido, em regiões distintas na
Terra, durante alguns períodos ao
longo da evolução.
3. Não. Biologicamente, Pedro e sua
namorada, e todos os outros seres
humanos, são da espécie Homo
sapiens, e não apresentam diferen-
ças genéticas significativas entre si
que justifiquem a divisão em raças
biológicas. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
4. Porque o consumo de bens leva a
DA EDITORA DO BRASIL
um maior uso dos recursos naturais
que são necessários para sua produ-
ção, dificultando a garantia de esses
recursos estarem disponíveis para as
gerações futuras.
5. Resposta pessoal. Espera-se que os
estudantes realizem um trabalho de
pesquisa, compilando e organizando
informações em diferentes formas,
como mapas com legendas.
6. a) Sim, a sociodiversidade é um
componente da biodiversidade
e abrange o conhecimento e a
cultura de toda a sociedade lo-
cal, incluindo todos os povos e
comunidades tradicionais.
110
Faça no caderno
1 Uma das mais graves ameaças à biodiversidade é a introdução de espécies exóticas em ecossistemas e
biomas. Trazidas de outras regiões do país ou até do exterior de forma acidental ou intencional, podem
tornar-se invasoras e, na disputa por alimento e espaço, levar vantagem e diminuir drasticamente as
chances de sobrevivência de espécies nativas. Podem ser organismos de diferentes tipos: fungos, plantas,
animais e até microrganismos.
a) Que níveis da biodiversidade podem ser afetados pela introdução de espécies desse tipo? Explique.
b) Pesquise casos de espécies exóticas invasoras. Compartilhe com os colegas as informações obtidas
e procurem identificar se há casos na região onde moram.
2 Esta representação é muito usada
David Gifford/Science Photo Library/Fotoarena
para ilustrar textos sobre a evolução
do ser humano.
Contudo, ela ajuda a reforçar um
equívoco comum quando falamos
da evolução de nossa espécie. Qual
é esse equívoco?
Representação incorreta da evolução da espécie humana.
3 Pedro tem a pele negra, grandes olhos escuros e cabelos cacheados. Sua namorada Sandra é filha de
japoneses e tem cabelos bem lisos e olhos amendoados. Biologicamente, está correto dizer que esse
casal é formado por pessoas de raças diferentes? Explique.
4 Explique por que o consumismo não favorece o alcance das metas de desenvolvimento sustentável.
5 Escolha uma categoria de cada um dos tipos básicos de Unidades de Conservação (Proteção e Susten-
tabilidade). Caracterize-os e busque dois exemplos no Brasil. Desenhe um mapa e localize-os.
6 Leia:
Desafio
Parque Nacional do Cabo Orange
[...] O PNCO foi criado pelo Governo Federal em 15 de julho de 1980, através do Decreto nº 84.913.
Tem uma área de 619 000 hectares. Está localizado no extremo norte do estado do Amapá, na fron-
teira com a Guiana Francesa. [...] O parque faz limites com a foz do Rio Oiapoque e tem uma faixa
costeira de 200 km de extensão e que adentra ao mar em 10 km. O PNCO abrange partes dos muni-
cípios de Oiapoque e Calçoene […].
Além da Terra Indígena Uaçá, o Quilombo do Cunani é uma localidade onde existe sobreposição
territorial. A margem esquerda do Rio Cunani está localizada dentro do PNCO, e esta também é parte
da área que a comunidade reivindica como território quilombola. [...]
KORNIJEZUK, Nádia B. S. Cultura e biodiversidade: uma comparação entre a gestão do Parque Nacional do Cabo Orange, no Brasil,
e a do Parque Nacional da Vanoise, na França. Confins – Revista Franco-brasileira de Geografia, [s. l.], n. 16, 2012..
a) Podemos dizer que a biodiversidade também inclui a cultura de um país? Justifique.
b) Com ajuda de um atlas ou outra fonte confiável de pesquisa, localize no mapa do Brasil ou da América
onde fica o Parque Nacional do Cabo Orange.
c) Pesquise informações sobre a história e cultura das comunidades tradicionais que vivem no referido parque.
110
b) e c) Sugestão de fonte: Avaliação
• GOMES, Eduardo Lima dos Santos. Turismo no entor-
no do Parque Nacional do Cabo Orange. Dissertação Diagnóstico: as atividades da seção Para encerrar pos-
(Mestrado) - Universidade Federal do Pará, Núcleo sibilitam fazer uma avaliação do conteúdo de toda a uni-
de Altos Estudos Amazônicos, Belém, 2007. Progra- dade e do desenvolvimento das habilidades EF09CI11,
ma de Pós-Graduação em Desenvolvimento Susten- EF09CI12 e EF09CI13. Você pode sugerir que os estudan-
tável do Trópico Úmido. Disponível em: http://www. tes façam também uma auto avaliação, para que reflitam
repositorio.ufpa.br:8080/jspui/handle/2011/1961. sobre o próprio aprendizado.
Acesso em: 14 maio 2022. Estratégia: retome os pontos em que os estudantes
apresentarem dificuldades por meio de uma revisão, uti-
lizando o infográfico das páginas 108 e 109, ou por meio
de outros recursos didáticos, como vídeos.
 7. a) O
 s corredores ecológicos são
espaços do território que co-
7 Leia o texto a seguir. nectam fragmentos naturais de
A Estação Ecológica (Esec) de Murici, em Alagoas, iniciou, no mês de maio, a construção de um biomas e ecossistemas e UCs de
corredor ecológico. O objetivo é reconectar as áreas para proporcionar o deslocamento de animais, quaisquer categorias e tipos. Sua
a dispersão de sementes e o aumento da cobertura vegetal. O corredor ligará o setor leste e oeste maior importância é permitir a
da unidade de conservação federal, isolados a mais de 20 anos por pastagem. [...] recuperação ambiental de áreas
Os corredores ecológicos são alternativas para reconectar fragmentos dos ecossistemas, muito degradadas, possibilitando o flu-
utilizados no sudeste e sul do Brasil a partir dos anos 90. Essa ferramenta de conservação reduz os xo gênico entre organismos de
efeitos da fragmentação dos ecossistemas ao promover a ligação entre as áreas. Com isso, ajuda na
populações intraespecíficas dis-
manutenção do fluxo de espécies entre fragmentos naturais, a conservação dos recursos naturais
tintas geograficamente.
e da biodiversidade. [...]
b) A Estação Ecológica de Murici lo-
ESEC de Murici reconecta fauna e flora em corredor ecológico. ICMBio, Brasília, DF, 4 set. 2020. Disponível em: https://www.icmbio.gov.br/cemave/
destaques-e-noticias/244-iniciativa-da-esec-murici-beneficiara-aves-ameacadas-de-extincao.html. Acesso em: 27 fev. 2022. caliza-se no estado de Alagoas,
entre os municípios de Murici,
a) Qual é a importância de um corredor ecológico? Itamaracá, Flexeiras e Joaquim

Selma Caparroz
b) Localize no mapa do Brasil a região onde fica o corredor citado. Gomes.
8. A biopirataria, que representa a
8 O que a imagem ao lado aborda? Explique.
exploração ilegal, irrestrita e não
9 Quanto maior for o consumo de nossa sociedade, maior será a produção autorizada de recursos da biodi-
de lixo, principalmente nas áreas urbanas. O problema se agrava quando versidade de um país. A atividade
não há o descarte e destino adequados aos diferentes resíduos. Nesse propicia o desenvolvimento da
sentido, pesquise e sugira o que pode ser feito para evitar o desperdício leitura inferencial.
e o impacto ambiental do descarte de: 9. a) A resposta depende da pesqui-
a) restos de alimentos; sa, mas de modo geral os restos
b) embalagens de papel. de alimentos devem ser direcio-
Representação simplificada nados para a compostagem ou
em cores-fantasia e
10 Observe as imagens a seguir. tamanhos sem escala. Imagem da atividade 8. aproveitamento energético com
produção de biogás.
b) As embalagens de papel, de
A B modo geral, podem ser enca-

Ilustrações: Selma Caparroz

minhadas para separação e re-
ciclagem.
10. a) Essas estruturas representam
evidências evolutivas do tipo
homólogas, pois indicam que
C
espécies diferentes apresen-
tam estruturas anatômicas dis-
tintas com a mesma origem
embrionária.
b) Essas semelhanças pressupõem
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO parentesco e ancestralidade co-
mum entre os seres portadores
DAdemonstram
Esquemas simplificados que EDITORA DO presentes
estruturas BRASIL nos membros de animais vertebrados.
dessas características.
Fonte: REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015.
c) Resposta pessoal. Alguns exem-
a) O que as estruturas em destaque representam? plos são: asa de um pinguim
e asa de uma garça; perna de
b) Considerando a evolução dos seres vivos, o que a semelhança entre essas estruturas indica?
uma rã e perna da lagartixa; na-
c) Cite outro exemplo de estruturas encontradas em seres vivos que apresentem a mesma relação. dadeira de uma foca e o braço
do ser humano etc.
111

111
Objetivos da unidade
Essa Unidade traz temas que par-
tem da apresentação e análise de as-
pectos estruturais da matéria e da luz
para mostrar efeitos e características
de transformações químicas, permi-
tindo que os estudantes se apropriem
desses conceitos para compreender,
analisar e investigar aspectos tecno-
lógicos provenientes desses conhe-
cimentos, como uso de radiações
e transmissão de som e imagens.
Assim, são mobilizadas as habilida-
des EF09CI01, EF09CI02, EF09CI03,
EF09CI04, EF09CI05, EF09CI06 e
EF09CI07 e desenvolvidos os seguin-
tes objetivos:
• Analisar fenômenos químicos e
físicos e compreender como o co-
nhecimento científico e os avanços
tecnológicos beneficiam a Medici-
na, especialmente na aplicação das
radiações.
• Desenvolver o olhar crítico para a
melhoria da vida em sociedade e a
atenção à ética.
• Reconhecer mudanças no estado
físico da matéria, considerando sua
estrutura submicroscópica e mode-
los descritivos.
• Compreender a constituição do
átomo e a composição das molé-
culas, e esclarecer que esses mode-
los passam por evolução histórica.
• Relacionar o desenvolvimento
científico e tecnológico a aspectos
sociais, políticos e culturais.
• Trabalhar as reações químicas, con-
siderando as quantidades de rea-
gentes e produtos e a proporçãoMATERIAL DE DIVULGAÇÃO
entre as massas, e diferenciar os as-
DA EDITORA DO BRASIL
pectos quantitativos e qualitativos.
Ao desenvolver essas habilidade
e objetivos, os estudantes exercitam
sua capacidade de análise crítica para
compreender aspectos naturais e Viaduto Santa Ifigênia,
tecnológicos do ambiente em que São Paulo (SP), 2018.

vivem, podendo se posiciona sobre

temas atuais e propor ações para mo- 112

dificar aspectos tanto de suas atitudes

individuais como de características
das comunidades em que vivem.
A BNCC na unidade
Competências gerais: 1, 2, 4, 5, 7, 8 e 9.
Competências específicas de Ciências da
Natureza: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8.
Habilidades de Ciências da Natureza:
EF09CI01, EF09CI02, EF09CI03, EF09CI04,
EF09CI05, EF09CI06, EF09CI07.

112
 3
Rubens Chaves/Pulsar Imagens
Orientações
Neste momento, não é importante
que os estudantes respondam corre-
tamente às questões, pois o objetivo é
verificar o conhecimento prévio deles e
despertar a curiosidade sobre o tema.
Alguns podem confundir o ferro
com outros metais, como alumínio.
Caso isso aconteça, explique que o ferro

A matéria e suas é apenas um dos diversos metais exis-

tentes na natureza. Pergunte se conhe-

transformações
cem outros exemplos. Eles podem citar
o cobre, a prata e o ouro, por exemplo.

Avaliação
diagnóstica
Antes de iniciar o trabalho com a
Você já viu de perto a estrutura de uma ponte? Muitas es- unidade, identifique os conhecimen-
truturas rígidas utilizadas no cotidiano são compostas do tos prévios dos estudantes. Pergunte
elemento químico ferro, que é extraído de minérios. Pen- o que conhecem sobre matéria. Espe-
sando nisso: Será que o material presente no minério teve ra-se que apresentem considerações
de passar por muitos processos para virar a placa de ferro sobre a matéria e respondam que é
utilizada na construção da ponte? Essa questão está ligada tudo aquilo que tem massa e ocupa
aos materiais presentes no dia a dia. Reflita sobre as per- lugar no espaço. Em seguida, peça
guntas a seguir. que observem as imagens de abertu-
ATIVIDADE ra e pergunte: “Vocês já viram como
ORAL
1. O que diferencia um material do outro? são construídas as pontes?”; “Que ti-
2. Como ocorrem as transformações dos materiais? pos de materiais podem ser utilizados
na construção delas?”; “De que mate-
3. Somente os minérios dão origem aos materiais que
rial é construída a ponte da imagem?”.
utilizamos diariamente?
Espera-se que os estudantes discutam
4. Qual é a diferença entre os minérios encontrados na o projeto inicial, os tipos de pontes e
natureza e os materiais produzidos com eles? a ação humana para a realização dos
projetos; que citem tipos de ponte e
materiais como madeira, aço, ferro,
areia, cimento, terra etc. É provável
Nesta unidade, você vai ter a oportunidade de:
que identifiquem materiais como me-
• conhecer alguns modelos descritivos da estrutura da matéria,
com base no átomo e sua constituição, e da composição de
tal, ferro ou aço na ponte da imagem.
moléculas simples; ½ Abertura da unidade –
• reconhecer que os modelos atômicos passam por evolução Respostas
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO histórica;
1. São muitas as características que
DA EDITORA DO• BRASIL
propiciar a análise de fenômenos químicos e a utilização do
conhecimento científico no cotidiano, para que adote valores diferenciam um material do outro.
éticos para a melhoria da vida em sociedade; A mais básica é a constituição quí-
• diferenciar aspectos quantitativos e de qualitativos presentes mica, o que determina as diferentes
na Química; propriedades da matéria.
• analisar reações químicas, considerando as quantidades de 2. As transformações podem ocorrer
reagentes e produtos e a proporção entre as suas massas.
em reações químicas ou em pro-
cessos físicos e mecânicos. Um me-
113 dicamento, por exemplo, pode ser
obtido em reações químicas; por
sua vez, ao amassarmos uma folha
de papel ocasionamos uma trans-
½ Dicas de organização
formação física ao material.
Providencie com antecedência o material para as ativida-
3. Não. Há muitos materiais obtidos de
des práticas das páginas 117, 121, 124, 127, 136, 139, 165,
outros que não os minérios. Como
171, 180, 196, 207, 221 e 236.
exemplo, a borracha natural é ex-
traída da seringueira.
4. Os minérios são materiais que
têm metais combinados com
outros elementos químicos; já os
materiais feitos deles apresentam
o metal isolado por meio de
reações químicas.
113
 1
Objetivos do capítulo
• Por meio da contribuição de filóso-
fos e cientistas para a formulação
Estrutura
das teorias atômicas, comparar di-
ferentes elementos químicos com da matéria e
base em seu núcleo e em suas
características.
• Identificar que um mesmo elemento
radioatividade
pode compor diferentes materiais.
• Analisar e formular explicações
para fenômenos e propriedades Há inúmeros objetos e materiais na sala de aula. Alguns são mais rígidos, como a ma-
da matéria e reconhecer a impor- deira, e outros mais flexíveis, como as réguas de plástico ou as folhas deste livro. Há
tância da experimentação para a aqueles que são condutores elétricos, como clipes de metal e outros objetos metálicos,
e os que não conduzem bem a eletricidade, como a borracha. Diante dessa variedade de
ciência, assim como suas contri-
propriedades, talvez você já tenha se perguntado:
buições para o desenvolvimento
tecnológico. 1 Do que são formados os materiais e objetos?

2 Por quais razões eles são tão diferentes entre si?

Orientações
A proposta desta atividade é levar
os estudantes a identificar no ambien- Para elaborar hipóteses sobre essas questões, você pode montar uma
te ao redor deles os objetos e os ma- tabela, no caderno, da seguinte forma: na primeira linha, em cada coluna, escreva
teriais que os constituem. Na sala de o nome dos materiais, por exemplo: plástico, madeira, metal, vidro, entre outros.
aula pode haver outros objetos além Em cada linha, nomeie os objetos feitos com esse material. Você pode fazer um
daqueles representados na imagem. círculo para destacar os objetos feitos de mais de um material – uma cadeira
Peça que os observem, comparem pode ter metal na estrutura e madeira ou plástico no assento e no encosto.
com a imagem e citem os materiais A tabela ajudará a encontrar padrões entre as características dos objetos e os
tipos de materiais de que são formados.
que os compõem.
Divida a turma em trios e solicite
gmast3r/iStockphoto.com

que construam uma tabela que rela-

cione materiais e objetos encontrados
na sala de aula. Depois, abra uma dis-
cussão sobre o que cada grupo indi-
cou. Pergunte se é possível substituir
os materiais presentes nesses objetos.
Essa discussão poderá ser retomada
quando forem discutidos materiais
ambientalmente mais favoráveis.
½ Para começar –
Respostas
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
1. Resposta pessoal. Espera-se que os
estudantes citem madeira, metaisDA EDITORA DO BRASIL
como ferro e alumínio, plásticos etc.
2. Resposta pessoal. É possível que res-
pondam que têm formas e utilidades
diferentes, porém o mais importan-
te é que cheguem à conclusão de A imagem representa uma sala de aula vazia em que é possível ver diferentes objetos e materiais, como tampos das mesas e assentos
e encostos das cadeiras em madeira, janelas de vidro, peças metálicas nas cadeiras, papéis, entre outros.
que são constituídos por materiais
distintos. 114

Foco na BNCC Avaliação

EF09CI01 e EF09CI03: O trabalho neste capítulo Diagnóstico: Solicite que os estudantes observem a sala
propicia o desenvolvimento das habilidades de aula em que estão e comparem com a imagem. Nesse
ao investigar as mudanças de estado físico da processo, eles podem apontar exemplos de materiais que
matéria e explicá-las com base no modelo de ajudam a trabalhar a seção Para começar. Utilize os exem-
constituição submicroscópica, e ao identificar plos e questione a respeito do que são formados e o motivo
modelos que descrevem a estrutura da matéria pelo qual são diferentes entre si. É possível abordar outros
(constituição do átomo e composição de ambientes para que possam apresentar outros exemplos.
moléculas simples) e conhecer como evoluíram
Estratégia: Se necessário, auxilie na identificação de ma-
ao longo do tempo.
teriais para mostrar que mesmo materiais parecidos podem
ter propriedades distintas, como diferentes tipos de plásticos.

114
 Orientações
De que é feita a matéria? Para ampliar a discussão sobre o
Desde a Antiguidade, o ser humano tem buscado compreender do que que é matéria, cite alguns materiais
os materiais são formados. A principal pergunta de filósofos, pensadores observados na sala de aula, na ativi-

Artistdesign/Shutterstock.com
e cientistas era: Se todos os objetos são constituídos de matéria, do que dade da página anterior. Leia o texto
ela é feita? com os estudantes e utilize-o para
É bem provável que você ou os colegas respondam: de partículas ou de orientar a discussão sobre a constitui-
átomos. Porém, para se chegar a essas respostas houve um longo percurso.
ção da matéria. Explique o conceito
Na Grécia, por volta do século V a.C., uma teoria afirmava que a
de átomo proposto pelos gregos e a
matéria era um conjunto de partículas minúsculas que não se dividiam.
Os principais filósofos materialistas gregos foram Anaxímenes (588 a.C.-
proposta filosófica de que a matéria
-524 a.C.), Empédocles (494 a.C.-430 a.C.), Leucipo (século V a.C.) e era formada por quatro elementos.
Demócrito (460 a.C.-370 a.C.). Representação artística dos quatro Pergunte aos estudantes se já co-
elementos que representam a terra, o
Naquela época, grupos de filósofos com pensamentos parecidos for- fogo, o ar e a água. nheciam essas ideias. Provavelmente
mavam o que chamamos de escolas, e debatiam suas ideias e pensamentos alguns já ouviram sobre a teoria dos

Rijksmuseum, Amsterdam/akg-images/Album/Fotoarena
com outros filósofos. Não havia consenso sobre a constituição da matéria quatro elementos em livros, dese-
entre os pensadores da Grécia Antiga. nhos, filmes ou histórias em quadri-
A escola atomista, cujos principais representantes foram Leucipo e nhos. Esclareça que essa teoria não é
Demócrito, apresentou novas teorias sobre a constituição da matéria. Leucipo
mais aceita para explicar a constitui-
compreendia que todas as coisas eram formadas por corpúsculos indivisíveis,
ção da matéria.
os átomos – palavra de origem grega que significa “não divisível”. Demó-
crito, discípulo de Leucipo, acrescentou que tudo que existe era formado por
átomos, e que existe o vazio – ou seja, a inexistência de qualquer coisa – nos
espaços não ocupados por átomos. Os átomos estariam em constante agi-
tação e chocavam-se uns com os outros, o que originou os corpos. Os mais
pesados ficariam na terra e os mais leves, no ar.
É importante destacar que, embora as ideias sobre a constituição da
matéria façam sentido e tenham hoje comprovação experimental, não tiveram BRUGGHEN, Hendrick ter. Democritus,
grande destaque naquela época. Hoje sabemos que entre as ideias de inúme- 1628. Óleo sobre tela, 70 x 85,7 cm.
ros filósofos, o atomismo foi a que mais se aproximou da concepção atual. Amsterdan, Rijksmuseum.
Ao longo da história, a necessidade de explicar os fenômenos cami-
nhou ao lado do desenvolvimento da humanidade. O ser humano já era capaz de Atomismo:
pensamento dos
misturar alguns materiais e, com isso, obter compostos diferentes, como a liga filósofos gregos
de bronze (mistura dos metais cobre e estanho), há mais de cinco mil anos, por segundo o qual a
exemplo. Com essas misturas também surgiam muitas questões, entre elas: Por matéria é formada
por átomos.
que alguns materiais, quando misturados, originam outro material? Como ocorrem
essas transformações?
Arnold Drapkin//ZUMA Press, Inc./Alamy/Fotoarena

As imagens desta página

não estão representadas
na mesma escala.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
Nessa fotografia, vemos
a escultura Cavalos de
bronze de São Marcos, do
século IV a.C., localizada
na Basílica de São Marcos,
em Veneza, na Itália.

115

Atividade complementar
Peça aos estudantes que pesquisem sobre Demócrito e • AMARAL, Antônio José Rodrigues do. Mineração.
Leucipo e as suas contribuições para a humanidade. Promo- Departamento Nacional de Produção Mineral. Disponível
va uma discussão sobre os dados obtidos na pesquisa, dire- em: https://www.dnpm-pe.gov.br/Geologia/Mineracao.
cionando o debate para como as ideias dos filósofos foram php. Acesso em: 22 jul. 2022. www.dnpm-pe.gov.br/
recebidas na época. Geologia/Mineracao.php. Acesso em: 15 maio 2022.
Aproveite a imagem de bronze e, se possível, sugira que Direcione o estudo para a questão histórica.
leiam o texto disponível em:

115
Orientações
Viagem no tempo Atividade em grupo

Leia o texto com os estudantes e

pergunte o que sabem sobre os termos
Formas da matéria

Biblioteca da Academia de Medicina

de Paris/Bridgeman Images/Fotoarena
“alquimia” e “pedra filosofal”, bem como
a transformação de alguns elementos O filósofo Tales de Mileto (aproximadamente 625 a.C.-550 a.C.)
em ouro. A proposta é despertar a observou que a matéria existe na natureza em três formas: sólida, líquida
curiosidade deles sobre os alquimistas.
e gasosa. Ele indicou a água como o elemento primordial na constituição
Em seguida, chame a atenção deles
da matéria. Já para Anaxímenes, era o ar. Depois, outro filósofo, Heráclito
para a palavra alquimia. Pergunte se
conhecem lendas ou se já leram livros atribuiu o fogo como o elemento básico constituinte da matéria. Tempos
ou assistiram a filmes em que alqui- depois, passou-se a aceitar a ideia de que a matéria é composta da rela-
mistas aparecem. Mostre que, apesar ção entre os quatro elementos básicos – terra, fogo, ar e água –, conforme
de os dois objetos de estudo princi- previa o também filósofo Empédocles (494 a.C.-430 a.C.). Os símbolos
pais dos alquimistas, a pedra filosofal desses elementos estão representados no quadro a seguir.
e a transmutação dos materiais, não

DAE
terem sido alcançados, seu trabalho Tales de Mileto, xilogravura feita por
serviu de base para o desenvolvimen- Johannes Sambucus (1531-1584)
e colorizada posteriormente.
to da Química nos séculos seguintes.
O momento é oportuno para um terra ar água fogo
trabalho interdisciplinar com Arte,
História e Língua Portuguesa e am- Símbolos para identificação dos elementos da natureza.
pliar os assuntos abordados em len- Ainda hoje o triângulo é um símbolo para representar o aquecimento, Alquimia: conjunto de
das africanas e indígenas. práticas e técnicas que
herança da época em que era comum a prática da alquimia. tinham como objetivo, por
Pergunte por que a água derramada
sobre uma superfície desaparece após exemplo, a descoberta da
1 Pesquisem as ideias das diferentes escolas filosóficas gregas sobre pedra filosofal, fórmula
algum tempo. Esclareça que isso se deve como a matéria era constituída. Cada grupo será responsável por que transformaria os
à evaporação. Comente que, ao longo pesquisar e apresentar o pensamento de uma das escolas. metais em ouro, e da
da história, os cientistas tentam expli- panaceia, remédio que
car fenômenos com base em imagens curaria todos os males.
2 Elaborem cartazes e discutam essas ideias com a turma.
mentais simplificadas.
Explique que um modelo é uma
representação daquilo que imagina- As imagens desta página

Da ideia filosófica aos modelos atômicos

não estão representadas
mos sobre algo que queremos expli- na mesma escala.
car. Quanto maior for o número de
Da concepção grega sobre a matéria à primeira teoria
Gregory Tobias/chemical Heritage Foundation/Science Photo Library/Fotoarena

características que justifiquem uma ob-

científica sobre o átomo transcorreram mais de 20 séculos. Foi
servação, melhor o modelo. À medida
que novas características são descober- somente no século XVIII que se intensificou o interesse pelo
tas, modelos são substituídos, até que conhecimento que possibilitaria transformar um material em
se chegue à comprovação cientifica do outro. Os alquimistas ainda buscavam transformar materiais
fenômeno em questão. comuns, como ferro ou chumbo, em materiais nobres e mais
raros, como ouro e prata. Essa busca resultou em algumas
Atividade descobertas casuais, como a de Henning Brand (1630-1710).
Assim como outros alquimistas de sua época, Henning
complementar Brand buscou sintetizar a pedra filosofal – material que
Oriente os estudantes a formar gru- seria capaz de transformar qualquer metal em ouro. Em
pos para fazer uma pesquisa sobre MATERIAL DE DIVULGAÇÃO suas tentativas, aqueceu certo volume de urina e obteve
descobertas e técnicas de laborató-
rio de alquimistas, que depois foram DA EDITORA DO BRASIL um sólido que emitia um brilho. A esse material ele chamou
de fósforo (palavra de origem grega que significa “portador
adotadas pelos químicos. Em seguida,
promova o compartilhamento das in- da luz”). Brand manteve sua descoberta em segredo, prá-
formações obtidas pelos grupos. tica comum entre os alquimistas.

½ Caminhando pela Xilogravura O alquimista, de 1775, feita pelo gravurista inglês William
Pether (1739-1821) e finalizada pelo artista inglês Joseph Wright
História – Respostas (1734-1797).
1. Resposta pessoal. Espera-se que
abordem em sua pesquisa as prin- 116
cipais escolas e suas características.
Nesse contexto, destacam-se as es-
colas jônica, pitagórica, eleata e plu-
ralista. Auxilie-os na pesquisa e na Foco na BNCC
escolha de quais escolas filosóficas
serão apresentadas pelos grupos. Competência geral 4 e competência específica Competência geral 1 e competência específica
2. Resposta pessoal. Oriente-os para de Ciências da Natureza 6: A leitura e a de Ciências da Natureza 1: A atividade também
que elaborem cartazes com dese- discussão do texto da seção Caminhando desenvolve aspectos dessas competências, uma
nhos que sejam representativos da pela História mobilizam essas competências vez que o estudo das diferentes escolas filosóficas
ideia principal de cada escola. Outro ao abordar sinais para representação de possibilita aos estudantes valorizar conhecimentos
modo de trabalhar a atividade é fazer componentes ambientais desenvolvidos pela historicamente construídos e reconhecer a ciência
uma apresentação de slides. Os meios civilização grega. como um empreendimento humano.
digitais estimulam os estudantes a
explorar diferentes tecnologias para
disseminar informações, e mobilizam
aspectos da competência geral 5.
116
 Orientações
A teoria atômica de Dalton

Sheila Terry/SPL/Fotoarena
Leia com a turma o texto sobre a
No início do século XIX, o químico inglês John Dalton (1766-1844) iniciou teoria atômica de Dalton. Discuta o
seus estudos sobre gases e transformações gasosas. Por meio de vários expe- fato de a ciência não ser imutável,
rimentos, concluiu que algumas substâncias são formadas por partículas ele- mas uma construção em constante
mentares chamadas de átomos. modificação, para a qual contribuem
Dalton acreditava que nas diversas combinações entre os átomos estaria a inúmeras pessoas, tendo em vista o
origem da diversidade das substâncias conhecidas. Ele formulou explicações para desenvolvimento da humanidade.
suas observações e propôs a primeira teoria atômica baseada em experimentos. Mostre que o modelo de Dalton
De acordo com essa teoria: possibilitou a explicação de diversos
I. todos os átomos de determinado elemento são idênticos entre si; fenômenos e contribuiu para o co-
II. os átomos de diferentes elementos têm massas diferentes; nhecimento da composição da ma-
John Dalton (1766-1844).
téria. No entanto, não considerava a
III. um composto é originado pela combinação específica de dois ou mais
átomos de elementos químicos diferentes;
natureza elétrica da matéria.
É necessário tomar cuidado ao
IV. em uma reação química, os átomos não são destruídos nem criados:
fazer afirmações que transmitam a
simplesmente se rearranjam e formam novas combinações químicas.
ideia de que o antigo é ultrapassado.

DAE
Para Dalton, de forma simplificada, os átomos seriam minúsculas esferas
No caso dos modelos atômicos, po-
maciças, homogêneas, indivisíveis e indestrutíveis.
dem coexistir diferentes teorias, pois,
A teoria de Dalton não foi aceita por muitos cientistas da época, mas teve
apoio de alguns. Porém, em décadas posteriores, foram obtidos dados em
quando trabalhamos a ideia de que as
Representação do modelo de
novos experimentos que não podiam ser explicados por essa teoria, como a átomo proposto por Dalton transformações químicas são rearran-
descoberta de partículas menores que o átomo. em 1803. jos de átomos, não precisamos abor-
Embora não seja o modelo atômico atual, o modelo de Dalton ainda é muito Representação simplificada
dar os modelos de Rutherford e Bohr.
utilizado nas escolas e universidades para explicar diferentes fenômenos, como em cores-fantasia e Peça aos estudantes que formem
tamanhos sem escala.
a colisão de partículas ou sua interação em diferentes estados físicos. Faça no caderno
grupos e oriente-os. A água que
será utilizada na atividade pode ser
aquecida previamente e acondicio-
nada em garrafas térmicas antes de
Gases e variação de temperatura ser distribuída.
Incentive-os a fazer o experimento
Material: mais de uma vez e pergunte se have-
• 1 garrafa PET de 500 mL ou 600 mL; • água gelada e gelo; ria alteração dos resultados se a garra-
• 1 balão de festa; • água quente, mas não fervente; fa permanecesse na água quente por
mais tempo. Oriente-os a guardar os
• 2 recipientes (com dimensões suficientes para • elástico.
materiais para serem reutilizados em
caber a garrafa);
outras atividades.
Procedimentos
1. Adicione a água fria e o gelo em um dos recipientes até a metade de sua capacidade.
2. Coloque água quente no outro recipiente, também até a metade.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
3. Prenda o balão no gargalo da garrafa PET. Use o elástico para que não se solte da garrafa.
4. Introduza a garrafa no recipiente de água quente e a segure por três minutos. Observe o que ocorre.
DA EDITORA DO BRASIL
5. Retire a garrafa desse recipiente e coloque-a no outro. Observe o que ocorre e anote os resultados.

1 O que você observou no experimento? Como você explica os resultados obtidos?

2 Represente como as partículas que compõem o ar dentro da garrafa estavam antes e depois de ela ser
colocada em água quente. Como essas partículas ficam quando a garrafa é colocada em água fria?

117

½ Experimentar – Respostas
DAE

1. Resposta pessoal. De acordo com o modelo de Dalton, o Na água fria

átomo é uma esfera. Espera-se que o ar seja representado
por várias esferas. Como o balão aumenta de volume quan-
do a temperatura da garrafa se eleva e diminui quando se
reduz, espera-se que os estudantes compreendam que a Temperatura
temperatura afeta o ar atmosférico e altera o espaço en- ambiental
tre as esferas. Maior temperatura resulta em esferas mais
espaçadas, enquanto em temperatura menor as esferas
ficam mais próximas.
2. Espera-se que os estudantes percebam que, ao aumentar
a temperatura, os átomos tornam-se mais espaçados entre Na água quente
si. Por outro lado, ao diminuir a temperatura, os átomos
ficam mais próximos. 117
Orientações
Promova uma conversa com os es- Os estados físicos da matéria
tudantes acerca do que compreende- Observando a natureza ao nosso redor, podemos perceber que a matéria
ram do texto sobre os estados físicos pode se apresentar em três estados físicos. As rochas da crosta terrestre estão
da matéria. Depois, peça que anotem no estado sólido. O ar da atmosfera está no estado gasoso. Nos mares, rios e
nomes de materiais sólidos, líquidos lagos, a água se apresenta no estado líquido. Em lugares sob outras condições
e gasosos à temperatura ambiente. ambientais isso pode variar. Por exemplo, em regiões muito frias, a água pode
Ao discutir o estado sólido, use um congelar, ou seja, apresentar-se no estado sólido.
exemplo citado por um dos estudantes A matéria é formada pela reunião de partículas. É a intensidade dessas for-
e destaque que a forma de um corpo ças de atração que determina em que estado ela está: sólido, líquido ou gasoso.
sólido é fixa ou constante na ausência
de forças externas, que, se aplicadas, O estado sólido
poderiam causar deformações. Nos sólidos, a força de atração entre as partículas que compõem a matéria
Ressalte que, dependendo da é muito intensa, o que dificulta sua movimentação e faz com que assumam
substância, ela pode se apresentar, posições fixas.
em condições normais de tempera- Os sólidos têm forma e volume fixos ou constantes, como é o caso de um
tura e pressão, nos três estados físicos pedaço de ferro, de uma pedra, entre outros.
básicos: sólido, líquido e gasoso. Um

uchar/iStockphoto.com
exemplo é a água, que pode ser en-
contrada em estado sólido, na forma
de gelo; em estado líquido, em rios,
Dawidson França

lagos etc.; e em estado gasoso, na at-

mosfera terrestre.
Os estudantes devem compreen-
der as diferentes disposições das
moléculas em cada estado físico da
água. Para isso, chame atenção para
as imagens.
Aproveite para comentar que no Esquema simplificado representativo do estado de agregação das partículas no estado sólido.
Sol e nas demais estrelas, por causa Operário trabalhando em máquina industrial feita de metal.
das temperaturas altíssimas, a matéria
pode se apresentar em um quarto es- O estado gasoso
tado físico, o plasma, que não ocorre
No estado gasoso, a força de atração entre as partículas é muito pequena, o
em condições naturais na Terra.
que facilita sua movimentação de modo livre, chocando-se desordenadamente
uma contra a outra.
Representação simplificada
em cores-fantasia e Nesse estado, a matéria apresenta forma e volume variáveis. É o caso dos
tamanhos sem escala.
gases, que assumem a forma e o volume do recipiente que os contém.

miodrag ignjatovic/iStockphoto.com
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
Dawidson França

Esquema simplificado
representativo do estado de
agregação das partículas no estado
gasoso. O gás assume o volume e
a forma do balão que o contém.

118

Atividade complementar
Peça aos estudantes que pesquisem a relação entre o
estado físico de um material e a intensidade de seu cheiro.
O objetivo é que percebam que o cheiro corresponde às
partículas em estado gasoso que chegam ao nosso siste-
ma olfativo. Explique que, por isso, não devemos cheirar
materiais desconhecidos, sob o risco de inalação de subs-
tâncias tóxicas. Por exemplo, alguns materiais de limpeza
podem ser prejudiciais à saúde ou causar alergias, se hou-
ver exposição acima dos limites estabelecidos pelo fabri-
cante. Ressalte que devemos sempre ler os cuidados ne-
cessários para o uso e manuseio dos produtos. Você pode
complementar a proposta solicitando a eles que elaborem
um material de divulgação, escrito ou digital, de modo a
sensibilizar as pessoas da comunidade escolar e do entor-
no sobre os cuidados em relação ao risco de inalação de
substâncias tóxicas.

118
 As imagens desta página
não estão representadas
Orientações
O estado líquido na mesma escala.
Comece a discussão sobre a mu-

Dawidson França
No estado líquido, a força de atração entre as partículas é menor que no dança de estado físico da matéria,
estado sólido, o que possibilita que se movimentem mais livremente. Nesse pergunte aos estudantes por que
estado, a matéria tem volume fixo e forma variável. uma poça de água, formada pela chu-
Como mostra a fotografia, a matéria no estado líquido, em razão de sua va, seca depois de um tempo. O que
fluidez, pode ser facilmente transferida de um recipiente para o outro, e assume
aconteceu com a água que estava ali?
sempre a forma do recipiente que a contém. Nesse estado, as partículas desli-
Espera-se que eles compreendam
zam facilmente umas sobre as outras.
que as partículas que compõem a
água se apresentam de maneiras di-
Mudanças de estado físico da matéria ferentes em cada um dos estados.
Tanto o aumento quanto a diminuição da temperatura e da pressão podem Aproveite o texto e as imagens

ocasionar mudanças no estado físico da matéria.
Observe as situações a seguir.
1. Quando a água é aquecida até a
fervura, começam a aparecer bolhas
no líquido. À medida que a água fer-
ve, ela passa para o estado gasoso.
ffolas/Shutterstock.com
IvanZivkovic/iStockphoto.com
para explicar os fenômenos de trans-
formação de estado físico, relaciona-
2. Quando colocamos água no con- dos com a energia do sistema. Após
gelador, após certo tempo pode- a leitura e a discussão inicial, esclare-
mos verificar que se transformou ça que, mesmo a 25 °C, a água pas-
em gelo (água no estado sólido). Esquema simplificado
sa para o estado gasoso, porém isso
representativo do estado de ocorre mais rapidamente quando a

umarazak/Shutterstock.com

agregação das partículas no

estado líquido.
água é aquecida.
Ressalte que o processo contrá-
A temperatura promove
rio também ocorre: é possível que a
mudanças de estado água em forma de vapor na atmosfe-
físico da matéria. ra se condense e passe para a forma
líquida. Mostre a imagem do copo
com refrigerante para representar
esse efeito.

fortton/iStockphoto.com
O vapor é invisível, mas, ao sair do
recipiente, resfria-se e torna-se líquido, A água transforma-se em gelo quando Se possível, demonstre esse pro-
formando as gotículas que vemos. resfriada.
cesso em sala de aula com um copo
Esses dois processos chamam-se, respectivamente, vaporização e solidi-
de água gelada. Essa observação fa-
ficação. Com base neles, podemos deduzir que: vorece a integração dos estudantes
Uma vez que o copo com
refrigerante está gelado, o com os conteúdos em estudo.
• a água passou do estado líquido para o estado gasoso com o aumento da
vapor de água presente no Comente que temperatura de ebu-
temperatura (situação 1); ar se condensa nas paredes
externas do copo.
lição da água pode variar de acordo
• a água passou do estado líquido para o estado sólido com a diminuição da
com a altitude. No Rio de Janeiro, ci-
temperatura (situação 2).
Alexandre Dotta/Science Source/Fotoarena

dade que está no nível do mar, a água

O aumento da temperatura também pode fazer com que um material em
estado sólido passe para o estado líquido. Se retirarmos, por exemplo, uma
entra em ebulição à temperatura de
fôrma de gelo do congelador, o aumento da temperatura fará o gelo, que é 100 °C, mas isso não ocorre no Mon-
sólido, derreter, tornando-se líquido. Esse processo é denominado de fusão. te Everest.
O topo está 8 848 m acima do nível
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Entretanto, a diminuição da temperatura pode levar uma substância que esteja
no estado gasoso a passar para o estado líquido. Isso ocorre, por exemplo, quando do mar, por isso a pressão atmosférica
DA EDITORA DO BRASIL
o vapor de água da atmosfera encontra temperaturas mais baixas e se transforma exercida sobre a água é muito menor.
em nuvens, ou quando um copo com água ou refrigerante gelado parece “suar”. Nessa região, a temperatura de ebuli-
Essa transformação é denominada condensação. As gotículas na parede Experimento que retrata o
ção da água é de 71 °C.
externa do copo que contém refrigerante gelado são formadas pela água no estado fenômeno de sublimação do
gasoso (vapor) presente na atmosfera, que se condensa quando é resfriada. iodo. No estado sólido, o iodo
apresenta cor acinzentada e,
O processo de mudança do estado sólido para o gasoso, e vice-versa, sem no estado gasoso, coloração
passar pelo estado líquido, denomina-se sublimação. violeta.

119

119
Orientações Representação simplificada
em cores-fantasia. Observe, no esquema, a síntese das mudanças de estado físico da água
Com base nas discussões anterio- vistas anteriormente.
res, aproveite o esquema sobre as mu-

manonallard/iStockphoto.com
danças de estado físico da água para aumento de temperatura (ganho de calor)
promover o aprendizado. Peça aos
estudantes que observem a imagem
sublimação
como um todo e identifiquem o que
líquido
está representado. A seguir, peça Evaporação.
fusão

Dayane Raven
sólido vaporização
que observem cada situação separa- gasoso

Kuzmik_A/iStockphoto.com
damente e identifiquem as diferentes condensação
solidificação
mudanças de estado. Desse modo, es- ou liquefação

timula-se o desenvolvimento da leitu-

ra inferencial e do pensamento com- sublimação
putacional.
Apresente os conceitos de fusão, diminuição de temperatura (perda de calor)

ebulição, condensação e solidifica- Mudanças de estado físico da água. O vapor de água não é visível, por isso foi ilustrada uma chaleira
Ebulição. Quando a água
ção aos estudantes e peça que façam entra em ebulição numa sendo aquecida para representar o estado gasoso.
uma lista, no caderno ou em uma chaleira, o vapor de água
folha à parte, de algumas situações produzido é invisível. O que A vaporização pode ser dividida em três tipos específicos. Veja a seguir.
é visível é o líquido originado
cotidianas em que esses processos da condensação do vapor • Evaporação: consiste na passagem natural e lenta de uma substância para
ocorrem, natural ou artificialmente. pelo fato de a temperatura ser o estado gasoso, como ocorre com a água quando uma peça de roupa
menor fora da chaleira.
Solicite que vejam as imagens caso molhada é estendida no varal.
não tenham citado esses exemplos. • Ebulição: é a vaporização rápida causada por aquecimento, como ocorre
Dotta

O momento é oportuno para dis- com a água que ferve na panela sobre a chama de um fogão. Nesse pro-
cutir as variações de temperatura ne- cesso, verifica-se a formação de bolhas (fervura).
cessárias para que ocorram mudanças • Calefação: ocorre quando um líquido é colocado em um ambiente muito aque-
de estado físico. cido e vaporiza rapidamente. Isso pode ser percebido quando uma gota de
Peça que registrem as mudanças de Calefação. água cai em uma superfície metálica superaquecida e escutamos um chiado.
estado físico que requerem o aqueci-
mento de um material e aquelas que
Faça no caderno

requerem o resfriamento. Em seguida,

ajude-os a classificar as mudanças em
dois grupos: mudanças em que ocorre 1 Escreva no caderno o estado físico dos materiais nas situações a seguir.
a absorção de energia e mudanças em
a) Água presente no ar.
que ocorre a liberação.
b) Ouro derretido para fazer uma joia.
½ Atividades – Respostas c) Neve.
Para responder às duas perguntas, d) Lava de um vulcão em erupção.
ajude os estudantes a imaginar como
e) Gelo-seco em um isopor com picolés.
as situações propostas ocorrem. Caso
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
haja dificuldades, retome o esquema 2 Indique qual é o tipo de passagem de estado físico que ocorre nas situações a seguir.
no início da página, que representa
DA EDITORA DO BRASIL
os estados físicos da água e suas mu-
a) Formação da chuva nas nuvens.
b) Produção de bolhas quando a água ferve.
danças.
c) Superfície torna-se seca após limpeza com álcool.
1. a) Gasoso.
b) Líquido. d) Lentes dos óculos embaçam quando uso máscara de proteção respiratória.
c) Sólido. e) Lava do vulcão endurece após algum tempo da erupção.
d) Líquido.
e) Sólido.
120
2. a) Condensação.
b) Ebulição.
c) Evaporação.
d) Condensação. Foco na BNCC Avaliação
e) Solidificação. Diagnóstico: As atividades propostas podem ser uti-
EF09CI01: As questões da seção Atividades
contribuem para o reconhecimento dos lizadas para avaliar se os estudantes conseguem associar
diferentes estados da matéria e identificar as materiais conhecidos e mudanças de estado em situações
mudanças de estado físico, mobilizando aspectos diversas.
da habilidade. Estratégia: Se os estudantes apresentarem dificulda-
des, retome os conceitos das páginas 118 a 120, traba-
lhando as opções de pergunta de acordo com o conteúdo
apresentado.

120
 Faça no caderno

Orientações
Aproveite a atividade experimental
para sistematizar o que foi discutido
Evaporação e condensação nas páginas anteriores. Para isso, peça
Este experimento deverá ser feito em um dia ensolarado, ou com uma fonte de calor que não derreta aos estudantes que se organizem em
os materiais plásticos. grupos e anotem os resultados para
Material: discuti-los e compartilhá-los com a
• 1 copo longo com água até 1/5 de sua capacidade;
turma posteriormente.
Após a montagem do experimento,
• pedaço de filme plástico com o dobro do diâmetro do copo;
incentive-os a discutir e anotar o que
• 1 elástico; imaginam que vai acontecer. Após a
As imagens desta página
• 1 cubo de gelo; não estão representadas obtenção dos resultados, peça aos gru-
na mesma escala.
• 2 folhas de papel-toalha. pos que retomem as hipóteses iniciais
e comparem com o que foi observado,
Procedimentos
o que estimula o desenvolvimento do
1. Cubra a boca do copo com o plástico transparente, deixando-o arqueado para dentro, conforme mos- pensamento científico.
trado na imagem. Caso o dia determinado para o
2. Prenda o plástico no copo com o elástico. experimento não esteja ensolara-
3. Exponha o copo à luz solar e aguarde por uma hora. do, providencie uma luminária com
uma lâmpada incandescente e peça
4. Retire o copo da insolação direta e coloque imediatamente o cubo de gelo sobre o plástico. Aguarde
aos grupos que coloquem os experi-
por 2 minutos.
mentos sob a lâmpada. Durante esse
passo, fique atento para que os estu-
Dotta

Dotta
dantes não encostem na lâmpada,
para evitar que se queimem ou que
a quebrem.
½ Observar – Respostas
1. A água evapora naturalmente, so-
bretudo em regiões mais quentes.
Ao ser deixado ao Sol por uma hora,
o sistema recebe calor e, com isso,
uma quantidade ainda maior de
água no interior do copo tende a
evaporar.
2. Quando o cubo de gelo foi colocado
sobre o plástico, houve o resfriamen-
As imagens representam etapas do experimento.
to de sua superfície, o vapor de água
5. Retire o cubo de gelo. Use o papel-toalha para absorver a água proveniente do derretimento do gelo. no interior do copo se condensou e
formou as gotículas.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
6. Observe como está o lado interno do plástico (voltado para dentro do copo).
Responda às questões a seguir. 3. O ciclo da água, que envolve a eva-

1
DA EDITORA DO BRASIL
O que acontece com a água no interior do copo deixado exposto à luz solar por uma hora?
poração e a condensação.

2 Após a retirada do cubo de gelo e da absorção da água pelo papel-toalha, a parte interna do plástico
apresenta alterações. Como você explica esse fato?
3 Há na natureza algum fenômeno parecido com o observado por você nesse experimento?
Foco na BNCC
EF09CI01: O experimento mobiliza aspectos
da habilidade, uma vez que possibilita que os
estudantes investiguem as mudanças de estado
físico da matéria, nesse caso, da água.
Competência geral 2 e competência específica
de Ciências da Natureza 2: O levantamento de
hipóteses e a discussão dos resultados permitem
desenvolver aspectos das
121
competências, de modo que os estudantes
exercitem a curiosidade, investiguem e levantem
hipóteses, além de compreender conceitos
fundamentais das Ciências da Natureza, bem como
dominar processos, práticas e procedimentos da
investigação científica.
Atividade
complementar
Após a atividade, peça aos estu-
dantes que elaborem um relatório
individual com suas ações e as con-
clusões a que chegaram ao fim da
observação.
Você também pode fazer o seguin-
te experimento: se na escola houver
forno de micro-ondas e geladeira,
aqueça um pouco de água em um
copo de vidro até a fervura e coloque
um pires sobre ele.
Aguarde um tempo e mostre a
condensação da água no pires. De-
pois, coloque esse pires no congela-
dor e mostre que a água condensa-
da anteriormente sofreu solidificação.
Faça uma analogia com a formação
de nuvens, chuva e geada.

121
Orientações
Viagem no tempo
Faça no caderno

Para iniciar a discussão sobre o mo-

delo atômico de Thomson, pergunte
aos estudantes se a teoria atômica de A natureza elétrica
Dalton explica a natureza elétrica da A eletricidade é estudada desde o século XVIII e, desde então, os cientistas vêm avançando em pes-
matéria. Peça que tentem explicar como quisas e experimentos. No final do século XIX, o químico e físico britânico William Crookes (1832-1919)
alguns materiais conduzem eletricidade. e outros cientistas da época fizeram um experimento com descargas elétricas dentro de ampolas de vidro
Após essa primeira discussão, leia que continham gases à baixa pressão.
com eles o texto da seção e discuta Nessas ampolas de vidro foram introduzidos dois eletrodos (placas metálicas) em lados opostos.
com a turma a natureza elétrica da ma- ampola de Crookes
téria e os experimentos de Thomson. Rarefeito: em
eletrodo eletrodo quantidade muito
Ajude os estudantes a investigar as pequena.
características dos experimentos de
Thomson, de modo que possam chegar apoio Representação da ampola do
às mesmas conclusões. São elas: o feixe experimento de Crookes.

elétrico tem carga negativa, pois é atraído

Os eletrodos foram ligados a uma fonte de alta fonte de tensão elétrica
para o polo positivo do campo magnéti- tensão. Um eletrodo foi conectado ao polo positivo da
co; o feixe comporta-se como um ma- ampola, chamado de ânodo, e o outro, ao polo nega-
terial que tem massa, pois, ao chocar-se

Ilustrações: Luca Navarro

tivo, chamado de cátodo. Ao ligar a fonte de alta ten-
com as paletas, é capaz de fazê-las girar. são, à medida que uma bomba de vácuo retirava o ar ânodo cátodo
½ Caminhando pela do interior do tubo e o tornava rarefeito, observava-se
História – Respostas uma luz esverdeada em seu interior.

1. A natureza elétrica do feixe luminoso Luz esverdeada observada na cargas elétricas de

ampola de Crookes. raios catódicos
é negativa devido à atração para o
polo positivo. Se desejar, relembre Esse experimento gerou novos questionamentos sobre a constituição da matéria. O inglês Joseph
com os estudantes o estudo sobre Thomson (1856-1940), ao estudar as descargas elétricas produzidas no interior da ampola, observou
pilhas e circuitos elétricos do 8o ano, algumas características:
de modo que compreendam que • o feixe luminoso era atraído para o polo positivo quando submetido a um campo magnético;
polos (ou cargas) opostos se atraem.
ânodo (+) cátodo (-)
2. Se o feixe luminoso, ao atingir o Representação simplificada
cata-vento, fazia as paletas girarem, em cores-fantasia e
tamanhos sem escala.
podemos considerar que esse feixe
somente poderia ser constituído por Feixe luminoso sendo
partículas, que são capazes de atin- placas carregadas atraído para o polo positivo.
gir as paletas e fazer o cata-vento se
• colocando-se um anteparo na forma de cata-vento na direção do feixe luminoso, o cata-vento girava.
mover. Ao trabalhar essa questão,
reforce que o experimento foi feito ânodo (+) cátodo (-)

em ar rarefeito, de modo que o ar

não era suficiente para mover as
paletas do cata-vento. Paletas girando dentro
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO da ampola.
paletas
Foco na BNCC
DA EDITORA DO BRASIL
Com base nas ilustrações dos experimentos, discuta as seguintes questões:
Competência geral 1:
O trabalho com a seção 1 Se as descargas elétricas no interior do tubo são atraídas para o polo positivo, qual é a natureza elétrica
Caminhando pela História do feixe luminoso: positiva ou negativa?
possibilita o desenvolvimento 2 Se o feixe luminoso era capaz de girar as paletas do cata-vento no interior do tubo, será que ele é
parcial da competência, constituído de matéria?
que estimula os estudantes
a valorizar conhecimentos
historicamente construídos. 122
Competência específica de
Ciências da Natureza 1:
A proposta desta seção
auxilia a compreender as
Ciências da Natureza como
empreendimento humano
e o conhecimento científico
como provisório, cultural e
histórico.
EF09CI01: A habilidade
também é trabalhada, pela
identificação de modelos
que descrevem a estrutura
da matéria, nesse caso, a
natureza elétrica do átomo.
122
 Orientações
O modelo de Thomson

The Print Collector/Getty Images

Promova uma leitura compartilha-
Fundamentado nos experimentos que envolviam tubos com descargas elétri- da, de modo que todos possam ler
cas, Thomson concluiu que esse feixe luminoso, proveniente do cátodo e denomi- uma parte do texto. Se necessário, re-
nado raios catódicos, também era constituído por matéria e tinha carga negativa. pita a leitura. Procure retomar os co-
Thomson concluiu que o feixe era constituído de partículas denominadas elétrons. nhecimentos prévios dos estudantes.
Por meio de estudos mais detalhados, Thomson verificou também que o tamanho Aproveite o texto para mostrar que,
das partículas emitidas nos raios catódicos (feixe de elétrons) era inferior ao dos com base nos resultados do experi-
átomos, ou seja, eram partículas subatômicas, menores que os átomos. mento de Thomson, concluiu-se que
Com esses novos conhecimentos, o modelo de Dalton deixou de ser con-
o modelo de Dalton não explicava as
senso, pois não explicava a existência do elétron observado nas descargas
características do átomo. Por essa ra-
elétricas produzidas nos tubos. Portanto, era necessário um novo modelo, que
tivesse como base o fato de a matéria, ou seja, o átomo, ter partículas com carga Joseph Thomson (1856-1940). zão, esse modelo foi substituído por
elétrica negativa. um que podia explicar a natureza elé-
Cerca de um século depois de Dalton, Thomson propôs outro modelo para trica da matéria.
esfera de carga
explicar o átomo, que levava em consideração o conhecimento de então sobre positiva Reforce que é dessa forma que os
eletricidade. trabalhos científicos são realizados e
Em 1897, Thomson afirmou que o átomo seria uma esfera neutra, maciça e não que é assim que a ciência evolui, na
homogênea, composta de um fluido positivo, no qual estariam dispersos os elétrons. maioria das vezes, com base nas des-
No modelo criado pelo cientista, o átomo continuava representado por uma

Dawidson França
cobertas de cientistas anteriores.
minúscula esfera, mas com uma estrutura complexa e que poderia ser dividida. Pergunte aos estudantes o que eles
Esse modelo de átomo ficou conhecido como “pudim com passas”, em que sabem sobre radioatividade. Muitos
a parte interna do pudim seria a carga positiva e as passas espalhadas sobre ele deles provavelmente já terão ouvido
seriam as partículas negativas – os elétrons.
falar sobre o tema em filmes, seriados
Anos mais tarde, o cientista Eugen Goldstein (1850-1930), estudando um
e notícias sobre acidentes que envol-
pouco mais as descargas elétricas produzidas no experimento de Crookes, iden- partículas de carga
negativa (elétrons) vem radiação. A discussão proposta
tificou partículas de carga positiva. Mais tarde, em 1920, outro cientista, o físico
neozelandês Ernest Rutherford (1871-1937), ao estudar a natureza das partículas Representação do modelo neste capítulo possibilitará, com base
de átomo proposto por no conhecimento que eles já têm,
de carga positiva, denominou-as de prótons. Thomson.
Naquela época, descobriu-se também a radioatividade. Novos experimen- ampliar a percepção da importância
tos geraram significativos avanços tecnológicos e levaram os cientistas a novas Os tons de cores e a proporção da radioatividade para o avanço cien-
entre as dimensões das
especulações sobre a composição da matéria e a estrutura do átomo. estruturas representadas não tífico e social.
são os reais. Promova uma discussão inicial com
A radioatividade eles sobre o assunto e depois promo-
va uma leitura dialogada do tema.
DAE
película com sulfeto de zinco
Em 1896, o físico francês Antoine Henri Becquerel
Assim, eles poderão compreender
(1852-1908) verificou que alguns materiais tinham a pro- radiação 2 melhor o experimento de Rutherford.
priedade de emitir radiação, seja na forma de partículas em
Destaque para a turma que J. J.
altíssima velocidade, seja na forma de energia. radiação 3
Em 1900, Rutherford realizou um experimento que pode
Thomson não utilizou o nome elé-
ser descrito da seguinte maneira: uma amostra de polônio
radiação 1 tron, mas definiu as partículas dos
radioativo foi colocada no interior de um bloco de chumbo, raios catódicos como “corpúsculos”.
O termo elétron, electron em inglês,
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
em que havia um pequeno orifício pelo qual as radiações
poderiam passar. Essa radiação passava entre duas placas foi introduzido por George Johnstone
DA EDITORA DO BRASIL
carregadas eletricamente e caminhava em direção a uma Stoney, porém com outro significado.
película recoberta com sulfeto de zinco (ZnS), um material Elétron foi o nome dado às cargas ele-
que emite luminosidade quando atingido por radiações. mentares, ou seja, aquilo que outro
fonte
cientista, Helmholtz, em uma palestra
Experimento de Rutherford para identificação
das radiações alfa, beta e gama.
radioativa havia chamado de “átomos de eletrici-
Fonte: COMMONS, C.; COMMONS, P. (org.). Heinemann Chemistry 1. chumbo dade”. Somente após os experimentos
5th. ed. Melbourne: Pearson Australia, 2016. de Thomson o termo elétron passou
123
a ser utilizado para as partículas dos
raios catódicos.

Atividade complementar
Peça aos estudantes que pesquisem como funcionavam
as televisões de tubo e que levantem quais são os avanços
tecnológicos mais importantes nesse segmento. Pergunte
como são os aparelhos de televisão atualmente.
Com a pesquisa, será possível constatar que a formação da
imagem é similar ao experimento de Thomson.

123
Orientações Ele observou a existência de três tipos de radiação. As emissões que eram
As partículas com
Você pode mostrar previamente cargas positivas são atraídas pela placa negativa foram denominadas alfa (a), as atraídas pela placa
aos estudantes a simulação do expe- atraídas por partículas positiva receberam o nome de emissão beta (b), e as que não sofreram desvio
rimento de Rutherford e compará-lo de cargas negativas e foram chamadas de gama (g).
à seção Modelar, antes de explicar vice-versa. Lembre-se Com base nos resultados desse experimento, Rutherford chegou às con-
de que as partículas clusões a seguir.
o modelo proposto por ele. Esse re- com cargas iguais se
curso, mediado pelo professor, possi- repelem. • As emissões alfa e beta são partículas que têm massa e carga elétrica.
bilita retomar detalhes da simulação • A partícula alfa apresenta carga positiva.
ou mostrá-la novamente ao trabalhar

Universal History Archive/SPL/Fotoarena

• A partícula beta tem carga negativa.
o conteúdo. Dessa forma, é possível • As emissões gama são ondas eletromagnéticas que não dependem do
despertar a curiosidade dos estudan- meio material para se propagarem, são constituídas apenas de energia na
tes e estimulá-los a fazer associações forma de radiação eletromagnética.
entre os conteúdos.
A simulação está disponível no
link a seguir: https://phet.colorado. O modelo de Rutherford
edu/sims/html/rutherford-scattering/
Em 1904, Rutherford fez outro experimento, que ficou conhecido na histó-
latest/rutherford-scattering_pt_ ria da ciência como “experimento de Rutherford”. Para facilitar a compreensão,
Ernest Rutherford
BR.html. Acesso em: 17 maio 2022. (1871-1937). propomos uma atividade. Para Criar

½ Modelar – Respostas
1. Espera-se que algumas bolinhas ba-
tam e voltem, mas a maioria deve
passar pela rede. Experimento de Rutherford
2. Os espaços presentes na rede eram Material:
bem maiores que as bolinhas. • 1 rede de vôlei ou de futebol; • 1 bacia de plástico de 3 L; • folhas de jornal.
3. Provavelmente essa bolinha deve ter Procedimentos
se chocado com os fios que entrela-
1. Reúna-se com a turma e, juntos, façam bolas de papel bem pequenas com as folhas de jornal, do ta-
çam a rede. Assim, bateu e voltou,
manho de bolas de gude.
ou sofreu algum desvio.
2. Encham a bacia com essas bolinhas.
3. Levem a bacia com as bolinhas para a quadra da escola. Caso tenham trazido a rede para a sala de aula,
alguns estudantes devem mantê-la esticada.
4. Os demais devem jogar todas as bolinhas ao mesmo tempo diretamente da bacia em direção à rede.
5. Juntem as bolinhas na bacia e repitam o procedimento mais algumas vezes, observando se todas as
bolinhas atravessam a rede.

1 Todas as bolinhas passaram pela rede? Faça no caderno

2 Por que a maior parte das bolinhas atravessou a rede?

3 Se alguma bolinha não passou pela rede, qual foi o motivo?

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL Rutherford já sabia da existência das partículas alfa a, de carga positiva,
devido ao trabalho anterior com a radioatividade. Dessa vez, ele colocou no
interior de um bloco de chumbo uma substância emissora de partículas a, de
modo que fossem orientadas, por meio de um orifício em uma placa de chumbo,
a colidir contra uma fina lâmina de ouro. Ao redor dessa lâmina foi colocada uma
lâmina de sulfeto de zinco, um material fosforescente que emite luminosidade
quando atingido por essas partículas.

124

Foco na BNCC
EF09CI03: Com base na análise histórica das teorias direcionadas à placa de ouro. Desse modo, trabalha-se
propostas por filósofos gregos até o modelo de Bohr, a habilidade.
é possível reconhecer a constituição do átomo e a Competência geral 2 e competência específica de
composição de moléculas simples mediante modelos Ciências da Natureza 2: O experimento também
que descrevem sua estrutura. O experimento possibilita desenvolver aspectos dessas competências,
contempla a proposta relacionada ao modelo de já que estimula os estudantes a exercitar a curiosidade
Rutherford, pois os estudantes poderão associá-lo ao intelectual e os auxilia na compreensão de conceitos
comportamento das partículas alfa ao serem fundamentais das Ciências da Natureza.

124
 Observe, a seguir, o esquema do experimento de Rutherford. Representação simplificada Orientações
em cores-fantasia e
tamanhos sem escala. Peça aos estudantes que observem
lâmina de ouro
lâmina de sulfeto C a ilustração sobre o experimento de
bloco de de zinco
chumbo C
C
Rutherford. Leia o texto em voz alta
feixe de e depois peça que façam uma leitura
partículas A Experimento de Rutherford –
Luis Moura

A bombardeamento de uma fina silenciosa.

lâmina de ouro por partículas a. Discutam se os resultados que os
B
Fonte: COMMONS, C.; COMMONS, P. estudantes obtiveram com as boli-
orifício B (org.) Heinemann Chemistry 1. 5th ed.
B nhas e a rede têm alguma semelhan-
Melbourne: Pearson Australia, 2016.
placa de chumbo ça com o experimento de Rutherford.
Esclareça que as setas que aparecem
Com esse experimento, Rutherford verificou que: partícula desviada no esquema são apenas recursos ex-
• a maioria das partículas a atravessava a lâmina de ouro sem sofrer partículas que
plicativos. O que o pesquisador ob-
desvios (A); atravessam servou foram os pontos cintilantes na
• algumas dessas partículas, ao atravessar a lâmina, eram desviadas (C); placa de sulfeto de zinco.
Ressalte que, para seu experimen-

Luis Moura
• uma pequena parte das partículas a não ultrapassava a lâmina e
retornava, como se tivessem se chocado com algo muito denso (B). partícula to, Rutherford recorreu a conheci-
retornando
mentos obtidos anteriormente sobre
Com base nesses resultados, Rutherford concluiu que:
lâmina de ouro radioatividade por outros cientistas,
• o átomo não é uma esfera maciça – há muitos espaços vazios, pois
como Antoine Henri Becquerel.
a maior parte das partículas a atravessou a lâmina de ouro; Esquema que representa o
comportamento das partículas
• no átomo há uma região central em que está concentrada praticamente toda a ao serem lançadas contra a
a sua massa – foi contra essa região, denominada núcleo, que as partículas lâmina de ouro.
a se chocaram ao se aproximarem, sofreram desvios ou mesmo voltaram;
• esse núcleo apresenta carga positiva, pois repeliu a partícula a, que tam-
bém tem carga positiva;
• o raio do átomo de ouro é muito maior que o raio de seu núcleo (conclusão
baseada na proporção entre o número de partículas que atravessaram a lâmina e
o número das que foram repelidas ou desviadas pelo núcleo). Para ter ideia dessa
proporção, imagine que, se o tamanho do núcleo fosse igual ao de uma bolinha
de gude, os elétrons mais externos estariam a cerca de 200 m de distância.
De posse desses dados, Rutherford elaborou seu modelo atômico. Nesse
modelo, o átomo é uma partícula muitíssimo pequena, composta de duas regiões:
• uma interna, o núcleo, na qual estaria concentrada praticamente toda a Desprezível: no
massa do átomo – de carga elétrica positiva, representada por partículas contexto, é um termo
referente a algo que,
chamadas de prótons; em relação a outra
• outra externa, de massa desprezível, na qual estariam os elétrons, dimi- coisa, pode ser
desconsiderado,
nutas partículas negativas em permanente movimento ao redor do núcleo. por apresentar uma
Essa região é conhecida hoje como eletrosfera. Por esse motivo, o modelo dimensão relativa
de Rutherford ficou conhecido como modelo do sistema planetário. muito pequena.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
Luis Moura

No núcleo estão
os prótons.

Representação do modelo atômico proposto

por Rutherford. No centro, há um núcleo
muito denso e positivo e, na eletrosfera,
giram os elétrons negativos. Entre o núcleo e
Na região externa estão os elétrons.
a eletrosfera há um imenso espaço vazio.

125

125
Orientações
Leia com a turma o texto sobre o O modelo de Bohr
modelo de Bohr. Em seguida, peça As investigações sobre a constituição do átomo caminhavam a todo vapor.
aos estudantes que comparem todos O modelo atômico de Rutherford foi complementado por um novo conceito
os modelos atômicos e registrem em introduzido pelo físico dinamarquês Niels Bohr (1885-1962). Com novos expe-
uma tabela suas características, para rimentos com emissão de luz, Bohr constatou que o elétron descreve uma órbita
que possam identificar como ocor- circular ao redor do núcleo sem ganhar ou perder energia.
reram as mudanças no pensamento As órbitas descritas pelo elétron são denominadas níveis de energia ou
sobre o átomo desde a Antiguidade. camadas eletrônicas. Em um átomo há várias órbitas circulares, cada qual com
Essa tabela também servirá como fon- determinado valor energético.
te de consulta sempre que necessário.

Library Of Congress/SPL/Fotoarena
Aproveite para enfatizar a impor-
tância dos diferentes modelos atômi-
cos e das descobertas dos cientistas,
de modo que os estudantes reco-

Peterson Mazzoco
nheçam o papel histórico da ciência KLMNOPQ
e compreendam o caráter provisório núcleo
do conhecimento científico. Representação simplificada eletrosfera
em cores-fantasia e
½ Atividade – Respostas tamanhos sem escala.

1. a) Falsa, pois, segundo o modelo,

o átomo é indivisível. Bohr e seu modelo atômico que envolvia
níveis de energia. Eletrosfera dividida em níveis de energia (camadas).
b) Verdadeira; o cientista desco- núcleo
Peterson Mazzoco

briu os elétrons como partícu- Outros modelos que vieram depois especificaram as características das
las de carga negativa. órbitas ou camadas de energia, com base na discussão da natureza dos elétrons.
c) Falsa, pois a partícula alfa tem eletrosfera Em 1932, o físico inglês James Chadwick (1891-1974), ao pesquisar mate-
carga positiva. riais radioativos, concluiu que no núcleo havia também partículas desprovidas
d) Verdadeira, o cientista pôde de carga elétrica, denominadas nêutrons.
verificar os espaços vazios pela Representação do modelo Outras pesquisas após a elaboração dos modelos de Rutherford e de Bohr
passagem das partículas alfa, atômico no qual há um núcleo comprovaram que é impossível determinar num mesmo instante a posição e a
central e, ao redor, uma região
e deduziu os elétrons estariam onde é provável encontrar o velocidade de um elétron. Por isso, acredita-se que exista uma região na qual é
nesses espaços. elétron na eletrosfera. provável encontrar os elétrons, como descrito no modelo ao lado.
e) Verdadeira, pois a Física clássica Faça no caderno

não conseguiu explicar o mo-

tivo de os elétrons não serem
atraídos pelo núcleo nem se
1 Escreva no caderno se as afirmações sobre os modelos propostos pelos cientistas para explicar a cons-
chocarem com ele. tituição da matéria são verdadeiras ou falsas.
a) Dalton afirmou que o átomo era uma esfera maciça, homogênea, indestrutível e divisível.
b) Thomson apresentou seu modelo baseado nos estudos com eletricidade, e verificou a presença de
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
partículas negativas nos raios catódicos.
c) Rutherford identificou em um de seus experimentos que a radiação alfa (a) é uma partícula de carga
DA EDITORA DO BRASIL
negativa.
d) Rutherford verificou que a matéria apresenta espaços vazios, e concluiu que os elétrons giravam ao
redor de um centro de massa de carga positiva.
e) Bohr apresentou seu modelo no qual o elétron descreve uma trajetória ao redor do núcleo, sem ganhar
ou perder energia, denominada nível de energia.

126

Avaliação
Diagnóstico: A atividade proposta tem por propósito Estratégia: Se os estudantes não conseguirem se recor-
verificar se os estudantes conseguiram compreender os dar ou associar os modelos propostos, utilize imagens dos
modelos propostos por Dalton, Thomson, Rutherford e Bohr, modelos e experimentos para que possam debater entre
inclusive o desenvolvimento científico da proposta a respeito si e relembrarem o assunto, como os presentes a partir da
da constituição da matéria e do significado de átomo. página 122 desse volume.

126
 Para Criar

Orientações
Na seção Modelar, a troca das
caixas entre os estudantes permite
Para deduzir o que não posso ver que eles deduzam qual é o conteú-
Material: do delas.
• 3 caixas de sapatos; • 1 moeda; Esse procedimento os ajudará a
pensar a respeito da composição da
• 1 dado; • folhas de jornal;
matéria, mesmo que não possam vê-
• 1 bola de gude; • lápis e folha de papel para anotação. -la. Pela percepção, eles poderão com-
Procedimentos partilhar hipóteses e produzir sentidos
1. Em sala de aula, dividam-se em grupos. Os integrantes dos grupos deverão colocar em cada caixa de que levem ao entendimento mútuo,
sapatos um dos objetos selecionados: dado, bola de gude, ou moeda, sem que os colegas vejam. de forma a associar o modelo de Dal-
2. Então, vão embrulhar as caixas com as folhas de jornal, identificá-las com os números 1, 2 e 3 e, separada- ton com a análise de cada caixa.
mente, escrever em uma folha de papel o nome do objeto que está em cada caixa, por exemplo, “Caixa 1: Se possível, leve alguns objetos
dado”, e assim por diante. Portanto, os demais estudantes não saberão o que há no interior de cada caixa. para que os estudantes possam si-
mular um trabalho de investigação
3. Depois, cada grupo deverá passar suas caixas aos outros grupos, para que os colegas tentem descobrir
qual é o objeto contido em cada uma por meio de movimentos da caixa, pelos sons etc.
científica. Podem ser ímãs e caixas va-
Atividade em grupo zias, para que eles façam alguns testes
1 É possível identificar qual é o objeto que está em cada caixa? Se sim, como isso é possível? e obtenham resultados antes de che-
garem a uma conclusão que se apro-
2 Qual caixa contém um objeto que corresponde ao modelo atômico proposto por Dalton?
xime do trabalho científico.
3 Quando uma pessoa sofre um acidente, é muito comum ser submetida a radiografias para verificar se há Promova a leitura do texto sobre
alguma fratura óssea. O exame é feito com raios X. Se não podemos ver esses raios, como permitem saber se a estrutura do átomo e sistematize
há ou não uma fratura? Faça uma pesquisa sobre o assunto e produza um texto explicando esse fenômeno. todas as suas regiões, de modo que
fica claro para os estudantes que o
átomo é formado por um núcleo, que
A estrutura do átomo contém prótons e nêutrons, e uma
eletrosfera, que contém os elétrons.
Como vimos até agora, os cientistas concluíram que o átomo é composto Analise detidamente a representa-
basicamente de: ção do átomo com a turma, e expli-
• um núcleo, em que estão os prótons (com carga elétrica positiva) e os nêu- que a legenda.
trons (sem carga elétrica);
½ Modelar – Respostas
• uma eletrosfera, em que estão os elétrons (com carga elétrica negativa). Por
1. Sim. Sacudindo ou balançando a cai-
serem partículas de cargas elétricas de sinais opostos (+ e –), os elétrons são
atraídos pelos prótons que se encontram no núcleo. Os átomos são tão peque-
Representação simplificada xa, o dado se movimenta e produz
em cores-fantasia e
nos que não podem ser observados nem mesmo por microscópios eletrônicos. tamanhos sem escala. sons diferentes dos demais objetos,
pois bate com mais intensidade; a
-
bola de gude rola; a moeda desliza.
prótons 2. A caixa que contém a bola de gu-
núcleo
- de, pois o modelo atômico propos-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
átomo
nêutrons
to por Dalton trata o átomo como
DA EDITORA DO BRASIL
Paulo César Pereira

+ uma esfera maciça e homogênea,

+ eletrosfera elétrons semelhante à bola de gude.
+
+
+
3. Os raios X são um tipo de radiação
próton
-
Esquema da estrutura de um átomo. capaz de impressionar um filme fo-
Observe que o núcleo é constituído de
nêutron
prótons e nêutrons (parte positiva) e na
tográfico. Quando há um anteparo
- - elétron eletrosfera estão os elétrons em suas que não deixa a radiação passar ou
camadas (parte negativa).
dificulta sua passagem, aparecem
127
manchas que variam do preto, pas-
sam por tonalidades cinza até a au-
sência de cor. Onde há ossos, o fil-
me apresenta coloração cinza muito
Foco na BNCC clara ou transparente, porque essa
radiação é absorvida por eles. Os
Competência específica de Ciências da Natureza 2: Competência geral 9: A atividade em grupo
tecidos moles são penetrados pela
A investigação e o levantamento de hipóteses em promove a cooperação entre os estudantes e
grupo para descobrir quais são os objetos nas caixas estimula a empatia e o respeito. Desse modo, são radiação, o que escurece o filme. Se
estimulam o desenvolvimento do pensamento desenvolvidos aspectos da competência. houver fratura, na região mais clara
científico, e mobilizam aspectos da competência. do osso aparecerá outra mais escura,
que é por onde a radiação atravessou.

127
Orientações
Explique aos estudantes o conceito
Cargas elétricas e massas relativas
de massa relativa, para que não pen- Levando-se em consideração as cargas elétricas e as massas relativas dos
prótons, nêutrons e elétrons do átomo, temos:
sem que o próton tem massa equi-
valente a 1 grama, mas sim que é a • carga elétrica: a carga do próton é positiva, a carga do elétron é negativa
massa relativa dessa partícula. e o nêutron não apresenta carga. Sabe-se que cargas elétricas opostas se
Explique também que a presença neutralizam. Ou seja, a carga elétrica de um próton (positiva) anula a carga
dos nêutrons permite que os prótons elétrica de um elétron (negativa). Qualquer átomo apresenta número igual
se acomodem no núcleo, mesmo de prótons e de elétrons; logo, é eletricamente neutro;
com a presença de uma força de re- • massa: a massa do nêutron é praticamente igual à do próton. Como a
pulsão entre eles. massa de prótons e nêutrons é cerca de 2 mil vezes maior que a do elétron,
É importante que os estudantes te- a massa do elétron é considerada desprezível.
nham compreendido que os modelos O quadro a seguir apresenta algumas características das partículas funda-
científicos de representação do átomo mentais do átomo.
sofreram alterações ao longo do tem-
po e surgiram novos modelos. Massa relativa: é Partícula Região Carga elétrica Massa relativa
Promova uma roda de conversa a relação entre as
para revisitar as teorias de Dalton, massas das partículas,
e não a massa próton (p) núcleo positiva 1
Thomson, Rutherford e Bohr. Apro- real de cada uma
veite para sanar eventuais dúvidas. delas. Exemplo: ao nêutron (n) núcleo neutra 1
Nesta etapa, os estudantes serão compararmos a massa
apresentados a conceitos mais abs- de duas esferas que
elétron (e) eletrosfera negativa 1/1836
tratos sobre os átomos e, para isso, tenham massas reais
iguais a 30 g e 300 g, Fonte: BROWN, Theodore L. et al. Química: a ciência central. 9. ed. São Paulo: Pearson, 2004.
é importante evidenciar que o que
podemos afirmar que,
diferencia um átomo de outro é o nú- se a massa relativa
mero atômico, e que átomos com o da mais leve for igual Número atômico
mesmo número atômico constituem a 1, a massa da mais
Existem muitos átomos diferentes entre si. Por exemplo, o átomo de alumí-
o mesmo elemento químico. pesada será igual a 10.
nio é diferente do de ouro; o átomo de carbono é diferente do de enxofre. Quais
são as principais diferenças entre esses átomos?
O número de prótons é uma das principais características que os diferen-
ciam. Esse número é chamado de número atômico e é representado pela letra Z.
Z é a “carteira de identidade” do átomo, pois indica a qual elemento quí-
mico ele pertence.

Elemento químico Número atômico (Z)

Alumínio 13

Enxofre 16

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Ouro 79

DA EDITORA DO BRASIL Fonte: BROWN, Theodore L. et al. Química: a ciência central. 9. ed.
São Paulo: Pearson, 2004.
O conjunto de todos
os átomos que têm Portanto, com base no conceito de elemento químico, é possível afirmar
o mesmo número
que átomos com números de prótons diferentes pertencem, obrigatoriamente,
atômico (Z)
a elementos químicos diferentes. Vejamos: o átomo de sódio tem 11 prótons;
é denominado
elemento químico. logo, seu número atômico é igual a 11 (Z = 11), e todos os átomos com esse
número atômico pertencem ao elemento químico sódio.

128

Atividade complementar
Proponha aos estudantes que façam uma atividade in-
vestigativa com base na analogia da carteira de identidade.
Pergunte: É possível duas pessoas terem o mesmo número
de registro de identidade?
Permita que exponham suas ideias livremente. Após isso,
esclareça que, assim como duas pessoas não podem ter o
mesmo número de registro, dois átomos que não perten-
cem ao mesmo elemento químico não podem ter o mesmo
número atômico.

128
 Orientações
Número de massa Com base em alguns exemplos nu-
É a soma do número de prótons (p) com o número de nêutrons (n). O número méricos, faça o cálculo do número
de massa é representado pela letra A e corresponde à massa do núcleo do átomo. de massa e do número de nêutrons
A5p1n de átomos.
Logo, a diferença entre o número de massa e o número atômico revela o
Nesta etapa, serão apresentadas as
número de nêutrons.
semelhanças entre os átomos. Reforce
n5A2Z
para os estudantes que os números
O número de massa (A) não corresponde à massa total do átomo, pois tam-
bém existem os elétrons. Mas, como vimos anteriormente, a massa do elétron é
atômicos são diferentes para elemen-
desprezível quando comparada com a de prótons e nêutrons. tos distintos, mas os números de mas-
Os átomos pertencentes ao mesmo elemento químico podem ter número sa ou de nêutrons podem ser iguais.
de nêutrons diferente. A prata, por exemplo, é encontrada na natureza com Com a participação dos estudan-
números de nêutrons distintos: 60 e 62. Se somarmos esses números com o tes, destaque alguns elementos na
número de prótons, que é igual a 47, teremos: lousa para que seja possível visualizar
• 60 nêutrons 1 47 prótons 5 107 como número de massa;
a relação entre número de massa e
quantidade de nêutrons.
• 62 nêutrons 1 47 prótons 5 109 como número de massa.
Por isso, somente o número atômico identifica o elemento químico.

Representação dos átomos

Os átomos dos elementos químicos são representados por símbolos com-
postos de uma ou duas letras. Para o sódio, utiliza-se Na; para o cloro, Cc
c; para
o carbono, C; e assim por diante.
Note que a primeira letra é sempre maiúscula. Normalmente, o número de
massa (A) é representado no canto superior esquerdo, e o número atômico (Z),
no canto inferior esquerdo. No próximo capítulo estudaremos esse assunto de
forma mais aprofundada.
A 35

Z 17
Cc símbolo

Semelhanças atômicas
Os átomos que têm algum tipo de semelhança são classificados em três Em alguns casos é
grupos básicos: isótopos, isótonos e isóbaros. possível observar
elementos químicos
• Átomos isótopos são aqueles que apresentam o mesmo número de pró-
representados por
tons e número diferente de nêutrons e de massa. Obrigatoriamente, per- três letras, mas isso é
tencem ao mesmo elemento químico. temporário. Quando
um novo elemento
35 A 5 35 35 A 5 37
17 Cc 17 Cc químico é identificado,
Z 5 17 Z 5 17 até que seja dado um
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
n 5 18 n 5 20 nome a ele, as três
letras representam
• DA EDITORA
Átomos isótonos são aqueles que têm DO BRASIL
o mesmo número de nêutrons e seu número atômico
número diferente de prótons e de massa. Obrigatoriamente, não podem segundo regras
pertencer ao mesmo elemento químico. específicas. Mas
tão logo um nome
27 A 5 27 28 A 5 28 é definido pela
13 Ac 14 Si comunidade científica,
Z 5 13 Z 5 14
isso é alterado.
n 5 14 n 5 14
129

Atividade complementar
Para facilitar o aprendizado sobre os elementos, peça aos Mineral, que disponibiliza uma tabela periódica com
estudantes que façam, individualmente, uma pesquisa sobre informações básicas dos elementos químicos.
um elemento químico. Oriente-os a escolher elementos que • TABELA periódica dos elementos. CETEM. Disponível em:
tenham mais aplicações práticas no dia a dia, para que consi- www.cetem.gov.br/antigo/images/popularizacao-ciencia/
gam ver a presença deles de forma mais concreta. tabela-periodica-cetem.pdf. Acesso em: 15 maio 2022.
Esse assunto será aprofundado mais adiante, no estudo
da tabela periódica. Consulte o site do Centro de Tecnologia

129
Orientações • Átomos isóbaros são aqueles que apresentam o mesmo número de massa
Faça a leitura dialogada sobre a ele- e número diferente de prótons e de nêutrons. Obrigatoriamente, não podem
trosfera e os níveis de energia para que pertencer ao mesmo elemento químico.
os estudantes entendam como ocorre Exemplo:
a divisão das camadas do átomo.
40
A 5 40 40
A 5 40
Ca Ar
Atividade 20
Z 5 20 18
Z 5 18
complementar n 5 20 n 5 22
O site a seguir disponibiliza um si-
mulador por meio do qual os estudan- Eletrosfera e níveis energéticos
tes podem construir um átomo com
Como vimos anteriormente, Bohr aperfeiçoou o modelo atômico criado por
prótons, nêutrons e elétrons.
Rutherford com algumas propostas, como exposto a seguir.
Caso a escola disponha de um la-
boratório de informática, oriente-os a I. Os elétrons estão distribuídos de acordo com a distância em relação ao
usar o simulador e peça que montem núcleo, e descrevem órbitas circulares ao redor dele sem ganhar ou perder
alguns átomos e íons. energia.
Assim, há várias órbitas circulares em um átomo, e cada uma tem um valor
MONTE um átomo. PhET. Dispo-
energético definido. Dependendo do número de elétrons, o átomo pode apre-
nível em: https://phet.colorado.edu/
sentar de um a sete níveis de energia (níveis energéticos) ou camadas. Esses
pt_BR/simulations/build-an-atom.
níveis são numerados de 1 a 7, enquanto as camadas correspondentes a eles
Acesso em: 15 maio 2022. são representadas pelas letras K, L, M, N, O, P e Q, a partir do nível mais interno,
mais próximo do núcleo.
II. Ao receber energia, o elétron pode saltar para uma camada mais externa;
ao retornar para a camada de origem, há liberação da energia recebida
sob a forma de luz.
Observe os esquemas que representam o modelo das transposições dos
elétrons de uma camada para a outra.

Representação simplificada

Ilustrações: Paulo César Pereira

Recebimento
em cores-fantasia e tamanhos de energia energia
sem escala.

e– e–

núcleo E1 E2

energia crescente

Energia absorvida.

Liberação de energia

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO na forma de luz

DA EDITORA DO BRASIL núcleo

e– e–

onda eletromagnética (luz)

E1 E2

Energia liberada.

130

Atividade complementar
Peça aos estudantes que pesquisem sobre as diferentes
cores que observamos nos fogos de artifício e quais são os
elementos químicos associados a cada uma delas. Quando
eles apresentarem os resultados, retome a explicação sobre
as transições dos elétrons nas camadas do átomo.
Ressalte os impactos que os fogos de artificio trazem para
o ambiente, incluindo o perigo para os animais domésticos.
Solicite que pesquisem as propostas que alguns municípios
têm apresentado para solucionar esse problema.

130
 A diversidade de cor das chamas ocorre porque os elétrons dos átomos de As imagens desta página Orientações
não estão representadas
elementos químicos diferentes atingem camadas externas também diferentes na mesma escala. Os estudantes já sabem que o áto-
ao receberem energia. A emissão da luz depende da diferença de energia entre mo é neutro, pois o número de pró-

TPopova/iStockphoto.com
a camada eletrônica em que o elétron estava e a camada para a qual ele “saltou” tons é igual ao de elétrons. Retome
ao receber energia. com eles o assunto e promova a lei-
A energia em forma de luz é emitida quando o elétron retorna à camada tura sobre os íons. Explique que, caso
eletrônica inicial; a cor da luz observada é característica de cada elemento um átomo perca elétrons, ele se torna
químico. um íon com carga positiva; caso ga-
nhe elétrons, o íon originado apresen-
Os íons tará carga negativa.
Dê exemplos da formação de cá-
Como vimos, de acordo com a teoria de Bohr, ao receber energia, um elé- tions e ânions e esclareça por qual

Xesai/iStockphoto.com
tron pode saltar para uma camada mais externa, de maior energia. Se a quan- razão se formam cargas negativas ou
tidade de energia fornecida a um elétron for muito elevada, ele poderá saltar positivas.
para fora da eletrosfera. Portanto, o átomo não apresentará mais igualdade É comum que os estudantes se
em relação ao número de prótons e elétrons, e deixará de ser neutro.
confundam ao atribuir cargas aos
Átomo original de íons, pois o senso comum os leva a
Luiz Lentini

sódio com 11 prótons pensar que, quando se ganha algo, a

e 11 elétrons.
Queima do gás de cozinha e
carga fica positiva e, quando se perde
do carvão. algo, fica negativa, mas, neste caso,
Na Na1
ocorre o contrário.
Átomo perde 1 elétron,
ficando com 11 prótons e
10 elétrons.

Esquema que mostra o átomo de sódio perdendo o elétron da última camada.

Da mesma forma que pode perder elétrons, o átomo pode receber elétrons,
o que provoca a quebra de neutralidade de cargas.
Quando há perda ou ganho de elétrons, os átomos deixam de ter carga
neutra. Quando isso ocorre, o átomo recebe uma nova denominação e passa a
ser chamado de íon.

perde elétrons recebe elétrons Representação simplificada

DAE

em cores-fantasia e tamanhos
sem escala.
íon positivo átomo íon negativo

Quando um átomo perde um elétron, seu número de prótons fica maior que
o de elétrons. Assim, o átomo assume carga positiva, torna-se um íon positivo,
denominado cátion. Considere novamente o átomo de sódio:

23 11 prótons 23 11 prótons
11 Na
11 elétrons MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
perde 1 elétron
Na 11
11

10 elétrons
12 nêutrons DA EDITORA DO BRASIL 12 nêutrons

Observe que, ao perder um elétron, o átomo de sódio transforma-se em um

íon de carga positiva (11), ou seja, torna-se um cátion de carga 11.
Quando ocorre o processo inverso, ou seja, o átomo recebe um elétron, o
número de elétrons torna-se superior ao de prótons e o átomo assume carga
negativa, torna-se um íon negativo, denominado ânion.

131

Atividade complementar
Oriente os estudantes a fazer círculos de papel com cargas
positivas, negativas e neutras. Para isso, peça que simulem,
em uma cartolina ou papel-cartão, o núcleo atômico e co-
loquem os prótons e nêutrons. Na eletrosfera, devem pôr o
número de elétrons igual ao de prótons. Em seguida, devem
acrescentar ou retirar elétrons, fazendo o balanço de cargas
para verificar quais foram os íons formados. Reitere que essa
dinâmica é um modelo e contraria os estudos de Rutherford
e Bohr, principalmente no que diz respeito a dimensões e
distâncias na relação núcleo-eletrosfera.

131
Orientações Agora, considere o átomo de cloro:
Para iniciar as atividades sobre ra-
diação, promova a leitura da seção 35
Cc 17 prótons 35
Cc12 17 prótons
17 17
CiênTIC. Explore o texto até que não 17 elétrons ganha 1 elétron 18 elétrons
restem dúvidas para os estudantes.
Discuta com eles a temática de alguns 18 nêutrons 18 nêutrons
dos filmes. É importante ressaltar que
o ser humano, em geral, sempre viveu Nesse exemplo, a carga do íon cloro passou a valer (12), pois o átomo
em contato com as radiações, que são recebeu um elétron, ou seja, tornou-se um ânion de carga 12.
fenômenos naturais. Porém, alguns A quantidade de carga de um cátion ou de um ânion pode variar de acordo
tipos de radiação, em determinadas com o número de elétrons que o átomo de origem perdeu ou recebeu. Assim, é
intensidades ou por longos períodos possível encontrar íons com carga 11, 12, 21, 22, 31, 32 etc.
de exposição, podem provocar danos Veja um exemplo com o átomo de magnésio:
à saúde. Comente que organismos
mais simples, como as bactérias, são
Mg 12 prótons Mg21 12 prótons
24 24
mais resistentes a esses efeitos. 12 12
12 elétrons perde 2 elétrons 10 elétrons
Hoje, a tecnologia explora a radioa-
tividade, em pequenas quantidades, 12 nêutrons 12 nêutrons
em prol da saúde humana. A exposi-
ção dosada a fontes radioativas ajuda
Faça no caderno

no tratamento do câncer, já que pode

destruir certos tumores. No entanto,
em quantidades maiores, a radiação
pode causar queimaduras. Basicamen- 1 Indique o número de elétrons presentes em cada um dos íons a seguir.
te, a radiação pode penetrar em nos- a) 80
Br2 b) 88
Sr21 c) 31
P32 d) 208
Pb41
so organismo e atuar sobre as células, 35 38 15 82

destruindo-as ou fragmentando-as.
A explicação para a ação da radiação
no corpo baseia-se no fato de ela ter alto Recursos Digitais

conteúdo energético e, com isso, poder

provocar alterações na estrutura das mo-
léculas presentes nas células. O resultado
são células modificadas e, consequente- A radioatividade na ficção e na realidade
mente, mutações genéticas. Além de usos comuns na sociedade atual, a radioatividade está presente em vários filmes e docu-
mentários. Desde que os Estados Unidos lançaram bombas nucleares sobre Hiroshima e Nagasaki, o
Avaliação mundo vive em constante medo de que isso ocorra novamente. Em 1959, a indústria cinematográfica
Diagnóstico: A partir do estudo
já explorava esse tema com o filme Hiroshima, meu amor, um drama. Muitos outros foram lançados nas
das partículas quantificadoras dos
décadas seguintes, como o filme Radioativo, de 2019, que conta a história de Marie Curie. Na vida real,
átomos, espera-se que os estudantes
consigam também identificar quan- alguns acidentes tiveram consequências trágicas para o ambiente e as pessoas. Em contrapartida, nem
titativamente o número de elétrons tudo ligado a radioatividade pode ser visto como tragédia. A radioatividade traz inúmeros benefícios em
presentes nos íons. diversos seguimentos para a humanidade, como na área de saúde.
Estratégia: Utilize um modelo em 1. Na internet, faça uma pesquisa sobre filmes, documentários e textos que abordem o tema radioati-
cartolina que contenha um átomo vidade, seus benefícios e perigos.
genérico “X” representado ao centro.
Desenhe os níveis energéticos. Colo- 2. Em seguida, forme grupo com os colegas e criem um documento digital com a síntese das informa-
que tampinhas de garrafas ao centro MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
ções obtidas. Depois, divulguem o texto aos colegas dos outros grupos por e-mail.
e o mesmo número distribuídas na
eletrosfera (utilize valores pequenos DA EDITORA DO BRASIL
3. O texto pode ser desenvolvido com base nas questões do item “Fazendo acontecer”, da página seguinte.

para facilitar). Retire ou coloque tam-

pinhas na eletrosfera indicando os
elétrons perdidos ou recebidos. Soli-
cite que eles contem as cargas positi-
vas e negativas e representem os íons.
Feito isso descreva o exercício como
processo inverso ao que realizaram.
½ Atividade – Respostas
1. Se os estudantes apresentarem di-
ficuldades, faça a atividade na lousa
com a turma. Verifique se eles com-
preendem que os ânions, de carga
negativa, ganham elétrons (bromo
[a] e fósforo [c]), enquanto os cátions,
de carga positiva, perdem elétrons
(estrôncio [b] e chumbo [d]).
a) Ânion (ganhou um elétron):
35 + 1 = 36 elétrons.
b) Cátion (perdeu dois elétrons):
38 – 2 = 36 elétrons.
c) Ânion (ganhou três elétrons):
15 + 3 = 18 elétrons.
d) Cátion (perdeu quatro elétrons):
82 – 4 = 78 elétrons.
132
Ao debate!
Organize, com os colegas, uma discussão sobre os resultados da pesquisa anterior, que inclua os
seguintes tópicos: como manusear substâncias radioativas sem contaminar o ambiente e os seres vivos?
Quais são os perigos da radioatividade para a humanidade quando nos referimos a países com grande
poder bélico? Como construir um mundo melhor mesmo com o uso da radioatividade?
132
Foco na BNCC Foco nos TCTs
Competência geral 9: O trabalho em grupo As reflexões propostas na seção CiênTIC envolvem o
possibilita que os estudantes atuem de forma estudo de impactos do uso de radiações na sociedade,
cooperativa, exercitam o respeito e a empatia. mostrando relações entre desenvolvimento científico
Dessa maneira, são mobilizados aspectos da a aspectos cotidianos, e assim permitem o desenvolvi-
competência. mento do tema contemporâneo transversal Ciência e
Tecnologia.
Competência geral 5: A criação de documentos
digitais é uma forma de trabalhar a competência.
Competência geral 7: A discussão e a
argumentação possibilitam desenvolver aspectos
da competência.
 Fazendo acontecer Orientações
Durante a leitura, comente que a
Elaborem um material de divulgação sobre os benefícios da radioatividade. Sejam bem criativos,
procurem mostrar as vantagens; geralmente os filmes mostram apenas o lado ruim da radioatividade.
radioatividade também apresenta be-
O material pode ser divulgado no formato que julgarem melhor, como podcasts e vídeos. nefícios, como exames que permitem
Atividade em grupo

diagnosticar diversas doenças.

1 A radioatividade pode destruir células de seres vivos. Em que situação isso pode Pergunte se já fizeram ou conhe-
trazer benefícios? cem alguém que fez algum exame
2 A radioatividade pode ser aplicada na agricultura?
com esse tipo de tecnologia. É prová-
vel que mencionem exames de raios
3 É possível descobrir a idade de materiais por meio da radioatividade? X. Peça que compartilhem a expe-
riência e seus aspectos positivos e
4 Há indústrias que utilizam a radioatividade em seus processos produtivos?
negativos.
5 Quais foram os principais acidentes que envolveram radioatividade no mundo? Enfatize a presença de isótopos
nesses exames e que, por isso, é fun-
damental conhecer os elementos ra-

Radioatividade e saúde
dioativos.

LAURENT H.AMERICAIN/BSIP/Alamy/Fotoarena
Na área médica, o fenômeno da
Com base nos estudos de Becquerel sobre a radioatividade, muito se avan- radioatividade é a base para alguns
çou no conhecimento das partículas nucleares. Entre as diversas evidências da tratamentos e técnicas de diagnós-
influência da ciência e da tecnologia em nosso cotidiano, destaca-se a medicina tico. Como tratamento, o destaque é
nuclear, uma especialidade médica que utiliza material radioativo, conhecido a radioterapia, utilizada para eliminar
como radioisótopo, para fins diagnósticos e terapêuticos. O radioisótopo, ou isó-
células cancerosas.
topo radioativo, é o átomo que apresenta um núcleo atômico instável, que emite
partículas e/ou energia quando transformado em isótopo estável.
Além do iodo-131, também são
A maioria dos procedimentos com radioisótopos consiste na obtenção utilizados em tratamentos médicos
de imagens – mapeamento da concentração de materiais radioativos nos isótopos como samário-153, gálio-67,
órgãos ou nos tecidos do corpo. Para isso, um equipamento detecta o mate- sódio-24, tecnécio-99 e cromo-52. En-
rial radioativo. tre as técnicas mais conhecidas de
Nas dosagens utilizadas nesses exames, os materiais ingeridos ou inje- diagnóstico por imagem com radia-
tados apresentam toxicidade muito baixa. Portanto, esses exames não são ção estão a tomografia, a tomografia
Paciente em exame de cintilografia.
nocivos à saúde humana. por emissão de pósitrons (PET) e as
Por meio da cintilografia – exame que possibilita visualizar regiões do
radiografias (raios X).

ASTIER/BSIP/Alamy/Fotoarena
corpo com colorações distintas após a ingestão de um radioisótopo pelo
Procure esclarecer para os estudan-
paciente – é possível avaliar o funcionamento dos órgãos, ou seja, a capaci-
dade de metabolizar diferentes substâncias, e não apenas sua morfologia. tes que estamos expostos à radioati-
Diferentes radioisótopos podem ser utilizados para estudar a função de vidade, seja pelas fontes naturais de
várias estruturas. Desse modo, na cintilografia, um tecido doente que tenha radiação existentes na Terra, seja pelas
perdido a capacidade de concentrar alguma substância será diferenciado fontes artificiais.
de outro, com maior poder de captação. Em outros casos, o tecido doente
poderá apresentar excessiva afinidade com outros compostos. Vejamos Para aprofundar
como isso acontece no exemplo a seguir.
No dia 13 de setembro de 1987,
O iodo encontrado na alimentação participa da produção dos hormônios
em Goiânia, duas pessoas encontra-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
da tireoide. O iodo radioativo, quimicamente idêntico ao primeiro, é utilizado
ram uma cápsula radioativa no lixo
na cintilografia da tireoide.
DA EDITORA DO BRASIL
Por essa técnica, são indicadas as áreas da tireoide que estão produ- e venderam-na ao dono de um fer-
zindo muito hormônio e apresentam excessiva concentração desse elemento ro-velho. Com a abertura da cápsula,
radioativo, enquanto as áreas que estão produzindo pouco hormônio têm que continha césio-137, mais de 250
baixa concentração. pessoas foram contaminadas. Esse
Com esse isótopo radioativo, é possível fazer o diagnóstico do mau fun- episódio ficou conhecido no Brasil e
cionamento da glândula tireoide e proceder à terapia do hipertireoidismo e no mundo como um dos maiores de-
do câncer tireoidal, por exemplo. Cintilografia de um paciente.
sastres radioativos urbanos.
133 Se possível, exiba o filme
• CÉSIO 137: o pesadelo de Goiânia.
Direção: Roberto Pires. Brasil, 1990,
115 min.
½ CiênTIC – Respostas
1. Um dos benefícios destruir células de tumores canceríge- 4. Sim, em vários processos. Entre eles, a verificação de fis-
nos. A destruição das células que formam o tumor impede suras em materiais e a esterilização de produtos de uso
a proliferação da doença. medicinal.
2. Sim, pode-se determinar a quantidade de agrotóxicos utili- 5. Chernobyl (em 1986), o de Goiânia (em 1987) e o de
zados em determinada região, assim como produzir insetos Fukushima (em 2011). Podem ser citados outros exemplos.
estéreis, o que possibilita eliminar pragas sem aplicação de
inseticidas.
3. Sim, em materiais biológicos, pela análise da quantidade
de carbono-14, e em minerais, pela quantidade de urânio
e chumbo.
133
Orientações Nesse texto, você pôde conhecer algumas utilidades da radioatividade.
Nesta etapa, os estudantes já Qual é a importância da aplicação de radiação na área de saúde? A pesquisa e

hlehnerer/iStockphoto.com
conhecem os elementos químicos. a entrevista a seguir vão ajudá-lo a responder a essa questão.
Pergunte como as diferentes 1. Pesquise na internet outras informações sobre as vantagens da radioati-
substâncias são formadas. Para res- vidade na área de saúde. Depois, com a ajuda do professor, organize um
ponder à questão, peça que leiam o mural com as informações obtidas pela turma.
texto e informe que a união de áto- 2. Com os colegas, convidem profissionais da saúde para serem entrevista-
mos será tratada com maior profun- dos. Divulguem o resultado em mural ou jornal da escola. Convidem a co-
Símbolo que indica a
didade no próximo capítulo. presença de material
munidade para ver o material produzido por vocês e para se informar um
Explique que é por meio da união radioativo. pouco mais sobre o assunto.
dos átomos que são formadas as
substâncias, o que envolve intera- Moléculas e substâncias
ções entre esses átomos, chamadas As imagens desta página
não estão representadas Por meio dos experimentos de Dalton, Thomson e Rutherford, você pode
ligações químicas, que também serão na mesma escala.
observar e deduzir que a matéria é formada por átomos, basicamente compos-
estudadas no próximo capítulo.
tos de prótons, elétrons e nêutrons. Os experimentos relatados serviram para
Retome a discussão inicial, sobre os que você pudesse compreender as conclusões de grandes cientistas e como
mesmos elementos estarem presentes oxigênio
oxigê
hidrogênio
eles contribuíram para o avanço da ciência.
em diversos materiais. Explique que O Sol, os planetas, a oxigênio
água, o ar, o alumínio, as plantas, os animais, enfim,
Ilustrações: DAE

oxigênio
isso se deve às diferentes organiza- todos são formados por matéria, que, por sua vez, é constituída de átomos.
ções dos elementos químicos. Sobre Como vimos, o conjunto de todos os átomos com o mesmo número atômico
os itens propostos: oxigênio
(Z) é denominado elemento químico. Cada elemento químico tem um nome pró-
hidrogênio
1. Espera-se que os estudantes tragam hidrogênio prio para diferenciá-lo dos demais. O hidrogênio, por exemplo, é um elemento quí-
várias informações sobre o uso da Modelo que representa a mico. São elementos químicos também o oxigênio, o carbono, o ouro, a prata etc.
radioatividade na saúde, como no molécula de água. Em geral, a combinação dos átomos origina espécies denominadas molé-
diagnóstico e tratamento de doen- culas, mas também podem ser formados metais e compostos iônicos que serão
hidrogênio
oxigênio
oxigê oxigênio por átomos de dois elemen-
ças, e citem radioisótopos diversos, estudados adiante. A água, por exemplo, é formada
como o tecnécio e o gálio. oxigênio tosoxigênio
químicos: o hidrogênio e o oxigênio.
hidrogênio
São dois átomos de hidrogênio ligados
a um átomo de oxigênio.
2. Estimule a turma a atuar de maneira
A união entre átomos de elementos químicos diferentes ou entre quantida-
proativa, para buscar na comunidade oxigênio
des diferentes de átomos de um mesmo elemento químico forma substâncias
profissionais que possam contribuir
hidrogênio
hidrogênio diferentes. Acompanhe os exemplos a seguir.
com suas experiências para enrique- Dois átomos de oxigênio se unem e formam a substância oxigênio.
Modelo da molécula de gás
cer o aprendizado. oxigênio. Se os elementos químicos hidrogênio e oxigênio estiverem ligados em pro-
porções diferentes daquela que ocorre na água, outra substância será originada:
oxigênio
oxigênio
oxigê
hidrogênio o peróxido de hidrogênio, popularmente conhecido como água oxigenada. É
importante saber
hidrogênio que todos os materiais são formados por diferentes combina-
oxigênio
oxigênio
ções dos elementos.
Independentemente do tipo de matéria, todos esses materiais têm massa e
oxigênio volume. Mesmo o ar, que geralmente passa despercebido por nós, tem massa.
hidrogênio Portanto, na matéria sempre há massa. Além disso, como a matéria ocupa
hidrogênio
determinado lugar no espaço, também tem volume.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Matéria é tudo o que tem massa e ocupa lugar no espaço.
DA EDITORA DO BRASIL A matéria pode se apresentar de duas maneiras distintas, como corpo ou
como objeto.
oxigênio
• O corpo é qualquer porção limitada de matéria. Pode ser um pedaço de
hidrogênio
madeira, uma barra de ferro ou determinada porção de parafina.
Modelo que representa a
• O objeto é um corpo com uma função específica. Exemplo: um pedaço de
molécula de peróxido de
hidrogênio, conhecida como madeira pode não ter finalidade definida; mas, quando é transformado em
água oxigenada. mesa, ou uma escultura, torna-se objeto.

134

Atividade complementar
Uma forma de diferenciar corpo de objeto é solicitar aos
estudantes que pesquisem na internet imagens sobre o
tema. Uma possibilidade é comparar a imagem de uma tora
de madeira à de uma obra de Antônio Francisco Lisboa, o
Aleijadinho. Em 2022, a imagem de Sant’Ana Mestra, cuja
autoria é atribuída a Aleijadinho, foi devolvida restaurada
ao Museu Arquidiocesano de Arte Sacra de Mariana (MG).

134
 Orientações
Propriedades gerais

Lucas Lacaz Ruiz/Fotoarena

As imagens desta página
não estão representadas
na mesma escala. Antes da leitura do texto, analise com
da matéria os estudantes as imagens da página.
Ressalte que eles vão se deparar
As propriedades gerais da matéria são comuns a todo e qualquer com algumas unidades de medida,
tipo de matéria. tanto para a medição de massa quan-
Destacaremos aqui algumas delas: massa, volume (extensão),
to de volume. Peça que anotem, no
impenetrabilidade, divisibilidade, compressibilidade e elasticidade. Balança eletrônica. caderno ou em uma folha à parte, as
unidades de massa e de volume que
Massa conhecem e que mais utilizam.

aniad/Shutterstock.com
A massa é uma propriedade dos corpos relacionada à quanti- Promova uma conversa sobre as
dade de matéria. unidades apresentadas. Pergunte se
A massa é uma grandeza que pode ser medida. A unidade-pa- estão no Sistema Internacional de
drão para medir massa é o quilograma (kg), de acordo com o Sistema Unidades (SI) e se conhecem outras
Internacional de Unidades (SI). O grama (g) é uma unidade de massa que estejam. Discuta com eles qual é
derivada do quilograma, empregado para pequenas quantidades. a finalidade desse sistema.
A balança é o instrumento para aferir massa. Há vários tipos de Ao final da discussão, leia com a
balança. Observe os exemplos ao lado. Balança de dois pratos. turma as definições de massa, volume
e impenetrabilidade.
Volume

Fernando Favoretto/Criar Imagem

Pergunte se eles têm em casa al-
O volume é uma grandeza que indica o espaço ocupado por determinada gum instrumento de medição e peça
quantidade de matéria. que comentem um pouco sobre sua
No Sistema Internacional de Unidades (SI), a unidade para medir o volume utilização.
é o metro cúbico (m3). Também é comum utilizar o litro (L) ou o mililitro (mL)
para essa finalidade. O leite, o refrigerante e muitos outros líquidos podem ser
medidos com base no litro como unidade de medida.

Impenetrabilidade
A impenetrabilidade é a propriedade por meio da qual duas porções de
matéria não ocupam o mesmo lugar no espaço ao mesmo tempo.
Observe nas fotografias abaixo que, quando a pedra foi colocada dentro Balança eletrônica de
farmácia.
do copo, certa quantidade de água foi derramada. Isso acontece em razão da
impenetrabilidade da matéria, ou seja, a água e a pedra não podem ocupar o
mesmo espaço ao mesmo tempo. Dessa forma, um volume de água igual ao Fernando Favoretto/Criar Imagem

volume ocupado pela pedra foi derramado do copo.

Fotos: Sandra Fanzeres

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
Copo que apresenta
graduação volumétrica. Se
um líquido for transferido para
esse copo, pode-se medir
aproximadamente o volume
Situação experimental que demonstra a propriedade de impenetrabilidade. que ocupará.

135

135
 Faça no caderno

Orientações
Para o experimento sobre impe-
netrabilidade, solicite aos estudantes
que formulem uma hipótese sobre O ar ocupa lugar no espaço? As imagens desta página
não estão representadas
o que vai acontecer e que a anotem na mesma escala.
Material:
no caderno ou em uma folha à parte. • 1 copo transparente; • 1 bacia (ou outro recipiente) • 1 folha de papel.
Depois, inicie o experimento. Ao fi- com água;
nal, eles devem escrever se suas hipó- Procedimentos
teses estavam corretas. Promova uma
1. Amasse a folha de papel e coloque-a no fundo do copo.
roda de conversa para que discutam
os resultados e, em seguida, peça que 2. Mergulhe o copo com a boca para baixo, sem incliná-lo, em uma bacia com água. Mantenha-o nessa
respondam às questões. posição até ficar totalmente submerso.
Se possível, dê preferência para re- 3. Retire o copo da bacia, sem incliná-lo. Pegue a folha de papel que está dentro do copo. Observe-a.
cipientes de plástico em vez de vidro, 4. Repita o mesmo procedimento. Desta vez, mergulhe o copo meio inclinado.
para evitar acidentes.
5. Tire o copo da água, retire a folha de dentro e observe o que ocorreu.
Neste momento, os estudantes vão
aprofundar seus conhecimentos so-

Fotos: Dotta
bre divisibilidade, elasticidade e com-
pressibilidade da matéria.
Sobre a propriedade de divisibili-
dade, ressalte que, a partir de deter-
minado ponto, a matéria dividida não
mais apresentará as mesmas proprie-
dades. Assim, pode haver indagações
a respeito dessa divisão. O sentido
do texto é mostrar que, se a maté-
ria for dividida de forma que as liga- Montagem do experimento.

ções entre os átomos sejam quebra- 1 Em qual dos casos a folha de papel permaneceu seca?
das, as propriedades serão alteradas,
pois a substância de origem deixará 2 Explique o que aconteceu quando o copo foi inclinado e por quê. O ar ocupa lugar no espaço?
de existir. Outro estudo aponta que
3 Por que, quando transferimos um líquido de um recipiente para outro, devemos levantar um pouco o funil?
é necessário um número mínimo de
moléculas para que uma substância
mantenha suas propriedades.
½ Experimentar –
Divisibilidade
Respostas A matéria pode ser dividida até certo limite, sem que sua constituição se
altere. Essa propriedade é chamada de divisibilidade.
1. O papel permaneceu seco no pri-
meiro experimento, em que o copo
aeduard/iStockphoto.com

Juca Martins/Olhar Imagem

não foi inclinado.

Fernando Favoretto
2. Quando o copo foi mergulhado sem MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
estar inclinado, não foi possível que o
ar saísse de seu interior; o ar ocupou
determinado volume e impediu que
a água entrasse no copo. Porém, ao A quebra de uma rocha
inclinar o copo, o ar saiu de seu in- divide a matéria, desde a
rocha retirada da mina até
terior e a água entrou. Pergunte aos chegar ao paralelepípedo.
estudantes se é possível observar o Croatá (CE), 1998.
ar saindo do recipiente. Isso pode ser
136
observado pela produção de bolhas.
3. Muitas vezes, o volume de líquido
transferido para o funil é muito gran-
de, enchendo-o. Se isso acontece, Foco na BNCC
a saída de ar fica restrita entre ele e
Competência específica de Ciências da
o recipiente de recolhimento. Se le- Natureza 2: A atividade da seção Experimentar
vantarmos o funil, o ar do recipiente estimula o desenvolvimento do pensamento
de recolhimento sai com mais facili- científico e mobiliza aspectos da competência.
dade, e o líquido é transferido mais
rapidamente.

136
 Orientações
Compressibilidade Em 1988, alguns cientistas verifica-
Compressibilidade é a propriedade da matéria que possibilita reduzir seu ram que, para preservar todas as pro-
volume. Observe nas fotografias a diferença entre os volumes ocupados pelo ar priedades da água, era preciso manter
no interior de uma seringa. pelo menos um grupamento com-
Quando ocorre uma ação externa, o espaço ocupado por uma porção de maté-
posto de seis moléculas dessa subs-
ria pode diminuir, ou seja, o volume pode ser reduzido, como no exemplo do ar.
tância. Peça aos estudantes que pes-
Os níveis de compressibilidade nos sólidos, líquidos e gases são diferentes.
quisem essa questão e compartilhem
Os gases são facilmente comprimidos; o mesmo não ocorre com os líquidos e
os sólidos.
com a turma as informações obtidas.
Para demonstrar as propriedades
de elasticidade e compressibilidade
Elasticidade do ar, utilize uma seringa sem agulha
Ao puxar o êmbolo, o interior
Elasticidade é a propriedade inversa à compressibilidade. Dentro de certos da seringa é preenchido e repita os procedimentos represen-
limites, a matéria comprimida pela ação de uma força externa pode retornar à com ar. tados nas imagens. Deixe que façam
forma original, quando cessa a influência dessa força. comentários sobre o que entenderam.
Observe, nas fotografias a seguir, que o ar comprimido se expande quando
cessa a força externa, e passa a ocupar um volume maior no interior da seringa. Atividade
complementar
Fotos: Sandra Fanzeres

Materiais
• balão de festa;
• água gelada;
• água quente;
• folha à parte ou caderno para
anotação.
Procedimentos
Quando o êmbolo é 1. Encha o balão de ar e dê um nó na
empurrado, o ar no interior ponta.
é comprimido, pois a saída é
obstruída pelo dedo. 2. Coloque a água gelada sobre o balão
e anote o que acontece.
O êmbolo é empurrado em Ao ser liberado da força a que
direção à saída de ar da era submetido, o êmbolo retorna 3. Depois, coloque água quente e ano-
seringa, mas a saída está à posição inicial, e isso mostra a
te o resultado.
obstruída pelo dedo. elasticidade do ar.
Resultado
Essas propriedades gerais são características inerentes à matéria e não Espera-se que os estudantes perce-
podem ser utilizadas para distinguir um tipo de material de outro. Para melhor bam que, com a água gelada sobre o
identificar determinado tipo de matéria, é necessário conhecer também suas balão, o ar dentro dele vai se compri-
propriedades específicas. mir e, assim, o volume se reduzirá. Ao
Faça no caderno
colocar água quente, o balão aumen-
tará de tamanho, devido à maior agi-
tação das moléculas de ar, que passa
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO a ocupar mais espaço.
1
DA EDITORA DO BRASIL
Indique cada uma das propriedades gerais da matéria que estão associadas às situações a seguir.
½ Atividade – Respostas
a) Ao soprar dentro de um balão de festa, o balão aumenta de tamanho.
1. a) Volume, pois o ar soprado dentro
b) Quando a boca de um balão de festa cheio de ar é liberada, o balão retorna ao tamanho original.
do balão vai ocupar espaço den-
c) Um objeto, ao cair no chão, quebra em vários pedaços. tro dele, que aumenta tamanho.
d) Ao pisar em uma poça de água, a lama é jogada para fora. b) Elasticidade, pois retorna ao ta-
manho original.
c) Divisibilidade, pois origina pe-
137
daços menores que o objeto.
d) Impenetrabilidade, pois o pé
ocupa o lugar onde estaria a
Avaliação lama.
Diagnóstico: São apresentadas situações cotidianas para
avaliar se os estudantes conseguem associá-las as proprieda-
des gerais da matéria.
Estratégia: Se os estudantes apresentarem dificuldades,
traga materiais para sala de aula em que se possa simular as
situações descritas e poderem identificar com mais clareza
cada uma delas.

137
Orientações
Propriedades específicas

Lalo de Almeida/Folhapress
Destaque para os estudantes que
a densidade é considerada uma pro-
priedade específica por se relacionar à
da matéria
constituição de cada substância. Essa Há propriedades que são características de alguns tipos de matéria. O ouro,
propriedade, porém, está relaciona- por exemplo, apresenta propriedades que o ferro não tem. Ambos têm proprie-
dades que a água não tem, e assim por diante.
do ao corpo; quando se trata de uma
As propriedades específicas possibilitam distinguir uma substância de outra.
substância, o termo correto é massa
Algumas propriedades percebidas por nossos sentidos são: a forma, a cor,
específica.
o brilho, o sabor e o odor. Outras propriedades permitem distinguir os mate-
Um exemplo que pode ser repas- riais. Podemos destacar as temperaturas de fusão e de ebulição, que estuda-
sado aos estudantes é a comparação remos mais adiante, e a densidade, que veremos a seguir.
entre a substância ferro e uma bola de
oca de ferro. A substância ferro tem
massa específica; já para a bola oca Densidade
de ferro, é mais adequado utilizar o Relacionando os resultados da medição da massa (m) e do volume (V) de
termo densidade, pois se refere ao uma quantidade de matéria, podemos identificar sua densidade. A densidade
corpo como um todo incluindo todo de um material é calculada dividindo-se o valor da medida da massa pelo valor
o seu volume. da medida do volume.

Toras de madeira flutuantes massa m

no Rio Madeira (RO/AM).
Nesse caso, a madeira tem
menor densidade que a água,
por isso boia em vez
de afundar.
Dotta
Densidade 5 pd5
volume v
Cada tipo de matéria apresenta densidade própria. A densidade é uma pro-
priedade que possibilita compreender por que alguns corpos flutuam na água.
Veja o exemplo a seguir.
Sabe-se que a densidade da água equivale a 1 g/mL,
isto é o mesmo que 1 grama (g) por centímetro cúbico

A água possui densidade igual a 1g/cm3.

(cm3) de água.
A madeira (pinho) tem Agora, compare as densidades dos materiais mos-
densidade igual a 0,55 g/cm3.
trados nas fotografias.
Pela observação dos valores de densidade de cada
tipo de matéria nessas fotografias, pode-se concluir
que as toras não afundam por serem menos densas que
a água; já as barras de ferro afundariam, pois são mais
densas que a água.
A densidade do ferro é No gráfico abaixo, temos os valores aproximados
7,6 g/cm3. das densidades de alguns tipos de matéria nas condi-
Água, madeira (pinho) e ferro. ções ambientais médias de nosso planeta.

Densidade de alguns tipos de matéria

As imagens desta página

DAE
não estão representadas 12
na mesma escala.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 10
densidade (g/cm3)

8
DA EDITORA DO BRASIL 6 água
cortiça
4
madeira (pinho)
2 peça de ferro
Fonte: CPO Science. Physical 0 peça de chumbo
science. Nashua, New Hampshire: tipos de matéria
CPO Science, 2007.

138

Atividade complementar
Traga para a sala de aula reportagens que tratem do der- É possível integrar esse estudo com Geografia e História.
ramamento de petróleo no mar. Leia os textos com os estu- Solicite aos estudantes que tragam informações sobre desas-
dantes e promova uma discussão sobre o tema. tres ambientais recentes relacionados com as propriedades
Depois, pergunte por que o óleo fica sobre a água. Indique da matéria. Eles podem trazer considerações acerca do va-
que isso ocorre, entre outros motivos, porque a densidade do zamento de óleo e petróleo em rios e oceanos, por exemplo.
óleo é menor que a da água.

138
 No entanto, um clipe de metal tem densidade maior que 1 g/cm3, mas pode Orientações
flutuar ou afundar, dependendo de como é colocado na água. Isso ocorre graças O objetivo da atividade da seção
ao fenômeno da tensão superficial, no qual a superfície de um líquido compor- Experimentar é que os estudantes
ta-se como uma membrana elástica. calculem a densidade de um material,
Os gases são geralmente menos densos que os sólidos e os líquidos, e sua neste caso, pregos. Oriente-os para
densidade pode variar por meio dos processos de compressão e descompressão. que façam o procedimento com cui-
Quando estudamos a propriedade da compressibilidade, vimos o exemplo do ar dado para evitar acidentes.
sendo comprimido dentro de uma seringa. Ao ser comprimido, o ar tem o volume Após o experimento, peça que res-
diminuído, porém a massa continua a mesma. Isso faz a densidade aumentar. Faça no caderno
pondam às questões. Discuta com a
turma os resultados.
½ Experimentar –
Respostas
Calculando a densidade do prego
Atenção: Cuidado para não 1. Como a balança estava zerada, com
Material: se machucar ao manusear os 80 mL de água no copo, a massa
• balança digital para • 1 caneta para escrever em vidro; os pregos. registrada refere-se exclusivamente
uso doméstico; • pregos; à dos pregos adicionados.

Fotografias: Dotta
• 2 copos com capacidade para • água. 2. O volume dos pregos adicionados
200 mL; é igual a 20 mL, pois, ao afundarem
Procedimentos na água, deslocam o volume de
1. Coloque o copo sobre a balança ligada e pressione a tecla para zerar a
80 mL para 100 mL.
massa que aparece no visor. Acrescente água até que o visor indique 3. O valor aproximado da densidade
massa igual a 80 g. Marque com a caneta na parte de fora do copo, do prego pode ser calculado divi-
exatamente no nível alcançado pela água. dindo a massa do prego somada
2. Adicione mais água até que a massa seja igual a 100 g e marque no- ao copo pelo volume ocupado por
vamente com a caneta o segundo nível alcançado pela água. Como a Balança, copos, caneta para essa massa, que é igual a 20 mL (o
densidade da água é igual a 1 g/mL, o copo agora se encontra graduado escrever em vidro, pregos e água. volume de água deslocado).
com marcações equivalentes a 80 mL e 100 mL. 4. Como a densidade da água é igual
3. Despeje a água desse copo em outro até que o volume chegue a 80 mL a 1 g/mL, bastaria colocar em um
novamente. Se despejar um volume maior do que o necessário, retorne recipiente sobre a balança um vo-
a água para o outro copo, e vice-versa, até obter o volume desejado. lume de água equivalente a 200 g.
Evite o desperdício de água.
4. Coloque o copo sobre a balança. Zere-a novamente, se necessário, e
acrescente os pregos até que o volume da água atinja 100 mL. Anote a
massa indicada no visor da balança.
Responda às perguntas a seguir.
Marcação do volume.
1 É possível saber a massa de pregos adicionada ao copo?

2 É possível saber o volume total dos pregos adicionados ao copo?

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
3 Se a densidade de um objeto é resultado da divisão da massa pelo vo-
lume, com esse experimento é possível saber a densidade aproximada
do prego? DA EDITORA DO BRASIL
4 Imagine que um dos ingredientes de uma receita de pão caseiro fossem
200 mL de água, e que você não tivesse um instrumento de medida de
volume, mas uma balança. Como faria para descobrir a quantidade de
água necessária para preparar o pão? Medida da massa de água.

139

139
Orientações
Destaque o fato de que a pressão
atmosférica interfere nas mudanças
de estado físico da matéria, principal-
mente na temperatura de ebulição,
que é mais fácil de ser compreendida.
Não é necessário que os estudantes,
nessa faixa etária, compreendam o grá-
fico trifásico de mudanças de estado
físico em função da temperatura e da
pressão, nem questões como ponto
crítico e fluido supercrítico, mas que
conheçam os conceitos fundamentais
apresentados no texto.
Explique que temperatura de fusão
e de ebulição são sinônimos de ponto
de fusão e de ebulição, respectiva-
mente, mas que a comunidade cien-
tífica recomenda atualmente o termo
temperatura.
Comente com os estudantes que,
quando aquecemos uma substância,
depois de iniciada a ebulição (fervu-
ra), a temperatura permanece a mes-
ma até que todo o líquido se vapori-
ze. Incentive-os a compartilhar essa
informação com os familiares.
Sabendo disso, apesar de não se
tratar de uma substância, mas sim de
uma mistura de inúmeras substâncias,
ao cozinhar um alimento e a água co-
meçar a ferver, podemos diminuir a
chama para economizar combustível.
Atividades
complementares
Para sedimentar os conteúdos relati-
vos a algumas propriedades específicas
da matéria, passe para os estudantes as
atividades a seguir. Há aplicativos gra-
tuitos na internet por meio dos quais
você pode transcrevê-las para que os
estudantes respondam no computador
ou mesmo em um smartphone. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
1. Calcule a densidade, em grama por
DA EDITORA DO BRASILéter
mililitro, das substâncias em função
do volume ocupado por uma deter-
minada massa.
Massa Volume
Substância
(g) (mL)
silício 2330 1000
diamante 175,5 50
platina 4290 200
2,33 g/mL, 3,51 g/mL e 21,45 g/mL.
2. Uma substância apresenta tempera-
turas de fusão e ebulição, respectiva-
mente, iguais a 30 °C e 140 °C. Indique
em que estado físico se encontra essa
substância nas temperaturas a seguir:
a) 80 °C
b) 25 °C
c) 180 °C
Líquido, sólido e gasoso.
140
Temperaturas de fusão e de ebulição
A chamada pressão atmosférica padrão corresponde à pressão atmosférica
ao nível do mar.
O padrão de medida estabelecido para a pressão do ar, ao nível do mar, é
de uma atmosfera (1 atm). Por exemplo, ao nível do mar, ou a 1 atm, se forne-
cermos calor ao sistema, o gelo derrete (ocorre a fusão) a 0 °C e a água ferve
(ocorre a vaporização) a 100 °C.
Esses valores são chamados de temperatura de fusão (TF) e temperatura
de ebulição (TE) e se referem à água, conforme representado a seguir.
gelo
TF
água líquida
TF
vapor de água
0 °C 100 °C
Todas as substâncias têm temperaturas (ou pontos) de fusão e de ebulição, que
são valores indicadores da temperatura em que ocorre a fusão e a ebulição. Tais valo-
res podem ser alterados em razão da pressão à qual a substância está submetida.
É comum ouvirmos que no topo de uma montanha bem alta a água ferve
a uma temperatura menor que ao nível do mar, pois a pressão atmosférica é
menor. Portanto, lembre-se: quanto menor a pressão, menor a temperatura de
ebulição, e vice-versa.
A temperatura de fusão (TF) é a temperatura em que ocorre a mudança
do estado sólido para o líquido.
A temperatura de ebulição (TE) é a temperatura em que ocorre a mudança
do estado líquido para o gasoso.
A fusão e a solidificação ocorrem à mesma temperatura, assim como a
ebulição e a condensação. Observe o esquema a seguir, que pode ser aplicado
a todas as substâncias.
TF TF
estado sólido estado líquido estado gasoso
Durante a mudança de estado físico de uma substância, a temperatura per-
manece constante.
Como as substâncias têm temperaturas de fusão e de ebulição específicas,
isto é, cada substância muda de estado físico a determinada temperatura, essas
temperaturas são consideradas propriedades específicas da matéria.
Tais valores podem ser alterados em função da pressão à qual a substân-
cia está submetida. Lembre-se de que, em um lugar muito alto, a água entra
em ebulição a uma temperatura inferior a
Temperatura de Temperatura de
Substância 100 graus Celsius, ou seja, menor que ao
fusão ebulição
nível do mar.
álcool (etanol) –120 °C 78 °C Veja no quadro ao lado as temperatu-
ras aproximadas de fusão e de ebulição de
–115 °C 35 °C
algumas substâncias.
água 0 °C 100 °C
mercúrio –39 °C 357 °C
sal de cozinha 801 °C 1 413 °C Fonte: AMERICAN ELEMENTS. American Elements: The
Advanced Materials Manufacturer ®, c2022. Página inicial.
ferro 1 538 °C 2 870 °C Disponível em: https://www.americanelements.com/.
Acesso em: 11 abr. 2022.
140
Avaliação
Diagnóstico: As atividades finais do capítulo, na pági- objetivos do capítulo, faça uma releitura do conteúdo rela-
na 141, possibilitam avaliar se os estudantes são capazes cionado e elabore um mapa conceitual com a turma, esclare-
de compreender os modelos atômicos e os experimentos cendo as dúvidas. Incentive-os a construir mapas conceituais
realizados pelos cientistas. em seus cadernos.
Estratégia: Caso apresentem dificuldade para compreen-
der algum assunto contemplado nas atividades, retorne aos
 Faça no caderno

6. a) Isótopos, pois apresentam o mes-

mo número de prótons.
1 Com base nos modelos atômicos estudados, descreva um átomo em relação a seus constituintes e suas b) Isóbaros, pois apresentam o
localizações. mesmo número de massa.
c) Isótonos, pois apresentam o
2 O que o número atômico representa e qual é seu símbolo?
mesmo número de nêutrons.
3 Em que consiste o número de massa e como é representado? 7. Como os dois átomos são isótopos
entre si, ambos têm 53 prótons. Para
4 Como é definido um elemento químico? saber o número de nêutrons, basta
5 Indique o número de prótons, elétrons e nêutrons dos átomos e íons a seguir. subtrair 53 prótons do número de
massa. Portanto, 125 – 53 = 72 nêu-
a) 23
Na c) 56
Fe e) 16
O22
11 26 8 trons e 127 – 53 = 74 nêutrons. Se
b) 32
16
S d) 27
13
Ac 31
f) 7
3
Li11 os estudantes tiverem dificuldades,
escreva na lousa as fórmulas para
6 Identifique se os pares de átomos a seguir são, entre si, isótopos, isóbaros e isótonos. que possam calcular, e relembre o
a) 35
17
Cc e 37
17
Cc b) 40
Ca e 40 K c) 13
C e 14 N que cada letra representa:
20 19 6 7
A = p + n    n = A – Z
7 O iodo-125, variedade radioativa do iodo, é utilizado em aplicações medicinais, incluindo exames da 8. O número atômico pode ser calcu-
tireoide. Sabendo que esse átomo é isótopo do iodo-127, calcule o número de nêutrons de cada um lado subtraindo da massa o número
desses átomos. Dado: O número atômico do iodo é 53. Desafio de nêutrons (Z = A – n). Onde hou-
ver maior diferença entre as alturas
8 O gráfico ao lado representa o número de nêutrons e o Características de quatro
átomos não identificados relativas a esses valores no gráfico,
número de massa de quatro átomos indicados pelas le-
ali se encontra representado o ele-
tras A, B, C e D. Com base na interpretação dos dados

DAE
140 no de nêutrons mento de maior número atômico.
fornecidos, mostre qual desses átomos pertence ao
120 no de massa Portanto, a resposta é o átomo C.
elemento químico de maior número atômico. Justifique
sua resposta no caderno. 100 9. Ao trabalhar esta atividade, reprodu-
80 za as representações dos átomos T,
9 Considere três átomos, T, U e V, representados a seguir: U e V na lousa e faça a representa-
60
8x
(3x 1 5)
T ção-padrão do átomo ao lado.
40
T: A = 8x; Z = 3x + 5
(7x 1 4)
(5x 2 6)
U 20
U: A = 7x + 4; Z = 5x – 6
0
A
Z
V A B C D A seguir, incentive-os a encontrar o
Átomos valor de x. Como T e U são isótonos,
T e U são isótonos, e o número atômico (Z) de V é
têm o mesmo número de prótons
igual à soma dos prótons de T e U. Se V tem 50 nêu- Elaborado para fins didáticos.
(n = A – Z), portanto:
trons, calcule o seu número de massa.
8x – (3x + 5) = 7x + 4 – (5x – 6)
10 A cintilografia miocárdica é um exame que possibilita verificar as regiões a que o sangue 8x – 3x – 5 = 7x + 4 – 5x + 6
chega com mais dificuldade dentro do coração. Imagine seu coração como o tanque x=5
de combustível de um automóvel. Você não pode ver dentro dele, por isso há um marcador para indicar Como temos o valor de x, podemos
a quantidade de combustível. Nesse exame, o marcador introduzido no paciente é um radioisótopo que, calcular a massa atômica e o número
ao entrar na corrente sanguínea, permite avaliar as áreas mais irrigadas e as menos irrigadas do coração.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Com base no exposto, copie no caderno a afirmação correta.
atômico de U e T:
T: A = 8 ∙ 5 = 40; Z = 3 ∙ 5 + 5 = 20
DAnoEDITORA
a) O radioisótopo utilizado DOgrandes
exame causa BRASIL danos à saúde do paciente. U: A = 7 ∙ 5 + 4 = 39; Z = 5 ∙ 5 – 6 = 19
Como o número atômico de V é a
b) O coração é o principal responsável pelas trocas gasosas no corpo humano.
soma do número de prótons de T e
c) Em uma pessoa saudável, o sangue venoso e o arterial misturam-se no coração. U e o seu número de nêutrons é 50,
d) Entupimentos de veias e artérias não têm nenhuma relação com o tipo de alimentação do indivíduo. temos:
e) O radioisótopo é um marcador, pois emite radiação que pode ser detectada no cintilógrafo. Z = 20 + 19 = 39
A = 39 + 50 = 89
141 10. Corrija a atividade coletivamente.
Se observar dificuldades, relembre
o funcionamento integrado dos
sistemas respiratório e cardiovas-
Orientações cular, estudado no 8o ano.
Realize as atividades com os estudantes e procure tirar 3. Consiste na soma de prótons e nêutrons de um átomo. É a) Incorreto, pois seria contraindi-
dúvidas na correção. É possível solicitar que os estudantes representado pela letra A. cada sua utilização.
façam uma correção prévia em duplas ou grupos. 4. É o conjunto de todos os átomos que apresentam o mes- b) Incorreto; é o pulmão.
mo número atômico. c) Incorreto; a troca gasosa ocorre
½ Mais atividades – Respostas nos pulmões e se chama hema-
5.  Prótons Elétrons Nêutrons
1. É uma partícula eletricamente neutra, formada por prótons, a) tose.
   11   11   12
elétrons e nêutrons, e é a unidade formadora dos elemen- b)  16   16   16 d) Incorreto; muitos alimentos que
tos químicos. Os prótons e os nêutrons ficam no núcleo c)   26   26   30 contêm gordura podem causar
atômico, enquanto os elétrons ocupam a eletrosfera. esse problema.
d)    13   10   14
2. O número de prótons que há em um átomo. É representado e)   8     e) Correto, pois esse é o princípio
10      8 básico do exame.
pela letra Z. f)     3      2    4
141
 2
Objetivos do capítulo

Substâncias
• Apresentar a representação dos
elementos químicos e as con-
tribuições de Mendeleev e
Moseley para a tabela periódica
atual. químicas
• Entender a importância dos símbo-
los como linguagem universal da
Química, bem como sua utilização
para identificar as características
dos elementos químicos de acor- No capítulo anterior, você pôde compreender como, ao longo do tempo, os cientistas
do com sua posição. desvendaram a composição da matéria. Viu que as substâncias são formadas por áto-
• Compreender o conceito de liga- mos de elementos químicos, sejam iguais, sejam diferentes, e que a combinação desses
átomos origina as diferentes substâncias e, consequentemente, os diferentes materiais
ção química com base nas carac-
que usamos no dia a dia.
terísticas eletrônicas dos átomos,
observadas na tabela periódica, e 1 De que maneira podemos organizar os tipos de materiais de acordo com sua composição?
identificar como são formadas as Como são organizadas as compras em sua casa?
ligações iônicas, covalentes e me-
2 Você já parou para pensar quantos elementos químicos existem e como são organizados?
tálicas, bem como representar a
fórmula das substâncias originadas.

Foco na BNCC Classificação dos

EF09CI03: Ao longo deste elementos químicos
capítulo, é trabalhada
Da mesma forma que organizamos as compras do supermercado em um
a habilidade pela
armário, por meio de suas características, por exemplo, data de validade, tama-
identificação de modelos
nho e tipo de alimento, entre outros, os elementos químicos também são orga-
que descrevem a estrutura
nizados em uma tabela conhecida por classificação periódica dos elementos
da matéria (constituição
químicos ou tabela periódica. Oficialmente são conhecidos 118 elementos
do átomo e composição de
químicos, dos quais 88 são naturais e 30 foram criados artificialmente pelo ser
moléculas simples) e pelo
humano. Por exemplo, o elemento químico darmstádio (Ds), de número atômico
reconhecimento de sua
110, foi obtido pela fusão dos elementos níquel e chumbo, processo que exigiu
evolução histórica.
grande quantidade de energia.
Os elementos químicos têm características diferentes, mas também
Orientações As imagens desta página
características em comum, que possibilitam que sejam organizados na tabela
não estão representadas na periódica. A organização dos elementos tem uma história interessante. Leia o
Antes de iniciar o estudo do capí- mesma escala. texto a seguir para compreender como foi a proposta inicial.
tulo, pergunte aos estudantes como
eles organizariam uma caixa cheia
RHJPhtotos/Shutterstock.com

MarcelClemens/Shutterstock.com
de botões de todos os tipos, tama-
nhos e cores.
Promova um ambiente acolhedor MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
para que eles possam se expressar,
DA EDITORA DO BRASIL
desde que respeitem o tempo de fala
e as ideias dos colegas. Aproveite o
momento para anotar na lousa a su-
gestões dos estudantes, eles podem
citar exemplos como organizar os bo-
Elementos químicos chumbo e mercúrio. Ambos são metais, porém o chumbo é sólido e o mercúrio
tões pro cores, tamanhos semelhan- é líquido em condições normais de temperatura e pressão.
tes, formatos, dentre muitos outros.
Depois, proponha as atividades do 142

Para começar, de modo a mobilizar o

conhecimento deles.
Você pode promover a leitura con-
junta do texto “Classificação dos
elementos químicos” e a leitura das
imagens, promova a reflexão dos es-
tudantes para que compreendam a
importância da classificação dos ele-
mentos químicos e sua relação com a
organização de materiais.
½ Para começar – Respostas
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam
que geralmente os perecíveis são guardados na geladeira;
os enlatados, em uma prateleira; e frutas, em uma bandeja
ou bacia.
2. Resposta pessoal. Pode ser que alguns estudantes já tenham
conhecimento da tabela periódica. Se for o caso, pergunte
qual é o formato da tabela. Compare-a com uma tabela
comum, composta de linhas e colunas. Ao longo do capí-
tulo, esse conceito será aprofundado.
Avaliação
Diagnóstico: Realize uma breve explanação a respeito
da composição da matéria estudada no capítulo anterior,
destacando que os átomos dos diversos elementos quími-
cos são os constituintes de qualquer material. Depois, soli-
cite aos estudantes que respondam as perguntas da seção
Para começar.
Estratégia: Anote as respostas e faça as correções ao ex-
plicar a estrutura da tabela periódica.

142

Viagem no tempo
Mendeleev e Moseley – A organização dos elementos químicos
Em 1869, o químico russo Dmitri Mendeleev (1834-1907) começou a organizar seu conhecimento
a respeito dos elementos químicos com base em um padrão de propriedades que possibilitasse agru-
par elementos similares. Ao relacionar esses elementos em uma folha de papel, ele compreendeu que,
quando eram listados pelo peso atômico, suas propriedades se repetiam numa série de intervalos perió-
dicos. Assim, surgiu a primeira versão da tabela periódica dos elementos. A seguir, é representado um
exemplo da organização proposta por Mendeleev.
I II III
lítio berílio boro
sódio magnésio alumínio
... ... ...
Fonte: BROWN, Theodore L. et al. Química: a ciência central. 9. ed. São Paulo: Pearson, 2004.
Com base nesse conhecimento, o cien-
tista classificou os 63 elementos então
conhecidos em uma tabela, e previu a exis-
tência de elementos ainda não identifica-
dos. Isso foi possível porque, na tabela de
Mendeleev, alguns lugares ou “quadradi-
nhos” ficaram vazios. Quando o elemento
químico gálio foi identificado, a maioria das
características já haviam sido previstas pelo
cientista russo. Bastou encaixar na tabela
um cartão com os dados do novo elemento.
Em 1913, o cientista britânico Henry
Moseley (1887-1915) concluiu que o
número de prótons no núcleo do átomo de
determinado elemento químico (número
atômico ou Z) era sempre o mesmo. Assim,
nasceu o conceito de lei periódica, ou, em
outras palavras, estabeleceu-se um critério
mais coerente de organização dos elemen-
tos químicos: As propriedades dos ele-
mentos são uma função periódica de seus
números atômicos. A tabela classificatória
dos elementos químicos de Mendeleev,
aperfeiçoada por Henry Moseley, deu ori-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
gem à tabela periódica atual.
1 DAorganizar
Qual é a importância de EDITORA dadosDO BRASIL
quando fazemos uma pesquisa?
2 Além da tabela periódica, em que outros
exemplos do cotidiano são encontrados
dados organizados?
Foco na BNCC
Competência específica de Ciências da
Natureza 1: A seção Caminhando pela História
mobiliza aspectos da competência ao auxiliar
os estudantes a compreender a importância
histórica dos conhecimentos científicos que
culminaram na elaboração da tabela periódica.
Faça no caderno
Orientações
Questione os estudantes sobre a im-
portância de organizar dados. Qual é a
finalidade? Quais são os critérios que de-
terminam se devem ser armazenados?
Promova a leitura do texto da se-
ção Caminhando pela História e
pergunte o que entendem por fenô-
menos periódicos. Cite outros exem-
plos se eles apresentarem dificulda-
des em reconhecer a periodicidade
IV V VI VII
de eventos cotidianos, como as es-
carbono nitrogênio oxigênio flúor tações do ano, as fases da Lua e os
silício fósforo enxofre cloro ciclos reprodutivos.
Mostre aos estudantes as diferen-
... ... ... ...
tes contribuições de Mendeleev e
Moseley para a construção e a evolu-
ção da tabela periódica.
SSPL/Getty Images
Oriente os estudantes a localizar na
internet o documentário O sonho de
Mendeleev, que trata da história da ta-
bela periódica. Peça que redijam um
breve resumo do documentário.
Esclareça o conceito de elemento
químico e a importância do número
atômico na classificação dos elemen-
tos químicos na tabela periódica atual.
Questione os estudantes sobre por
que, na opinião deles, símbolos são
usados para representar os elemen-
tos químicos.
Explique que esses símbolos são os
representantes da linguagem química
e que por meio deles os cientistas di-
vulgam seus feitos e são compreen-
didos por outros cientistas. Assim, in-
dependentemente da língua materna
de cada cientista, esse intercâmbio
de informações torna-se fundamen-
tal para a propagação da ciência e o
compartilhamento de estudos, pes-
quisas e descobertas.
Se possível, selecione tabelas pe-
riódicas em diferentes idiomas para
que os estudantes possam com-
Classificação periódica dos elementos químicos escrita à mão por preender a importância do padrão na
Dmitri Mendeleev.
propagação de informações univer-
sais, e identifiquem que os elemen-
143
tos químicos da tabela apresentam o
mesmo símbolo.
½ Caminhando pela
História – Respostas
1. Como os dados são as principais fer-
ramentas de uma pesquisa, a orga-
nização facilita a análise e a avaliação
dos resultados.
2. Resposta pessoal. São exemplos as
seções de supermercados, se con-
siderarmos cada produto um deter-
minado dado; a lista de chamada
no diário do professor por ordem
alfabética; pesquisas de opinião; etc.
143
Orientações
Pergunte aos estudantes quais sím-
bolos eles já conheciam e de que ma-
neira são usados no cotidiano.
Um recurso didático é associar o
significado dos sinais de trânsito com
os símbolos dos elementos quími-
cos utilizados na Idade Média e por
Dalton. Esse procedimento propicia
nos estudantes a reflexão sobre sím-
bolos específicos na representação
dos elementos químicos. Leve-os a
compreender que a organização e a
universalidade dos símbolos da ta-
bela periódica unificam a linguagem
científica, contribuindo para o desen-
volvimento e a propagação dos feitos
e conhecimentos científicos em todo
o mundo.
Se desejar, ao falar sobre a desco-
berta do polônio pela física e quími-
ca polonesa Marie Curie (1867-1934),
discuta com os estudantes o papel
das mulheres na ciência. Verifique se
eles têm interesse em seguir uma car-
reira científica e enfatize que a ciência
pode ser feita por todos, independen-
temente do gênero e da classe social.
Comente a origem dos nomes dos
elementos químicos e mostre na ta-
bela periódica alguns dos exemplos
citados no texto. Apresente os sím-
bolos e explique que facilitam a com-
preensão, como o elemento sódio, re-
presentado como Na devido ao nome
em latim, natrium.
Para aprofundar
Em 2015, cientistas japoneses, rus-
sos e americanos identificaram quatro
novos elementos químicos perten-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃOpotássio
centes ao sétimo período da tabela DA EDITORA DO BRASIL
periódica, que apresentavam os se-
guintes nomes provisórios: Uut (nú-
mero atômico 113), Uup (número atô-
mico 115), Uus (número atômico 117)
e Uuo (número atômico 118). Hoje
são representados, respectivamente,
pelos símbolos e nomes Nh: Nihô-
nio, Mc: Moscóvio, T: Tennesso e Og:
Oganessônio.
Para mais informações, acesse o
artigo:
• QUATRO novos elementos na tabe-
la periódica de Mendeleev: o que
muda na prática?. Revista Virtual
de Química. Disponível em: https://
rvq-sub.sbq.org.br/index.php/rvq/
article/view/1730/831. Acesso em:
16 maio 2022.
144
Representação dos elementos químicos
Durante séculos, o grego foi a língua em que eram escritas as obras filosóficas,
científicas, artísticas etc. Posteriormente, essa língua foi substituída pelo latim. Em
função disso, muitos elementos químicos receberam nomes latinos e sua repre-
sentação deriva desses nomes. Por exemplo, ao ouro foi dado o nome aurum; ao
sódio, natrium; ao potássio, kalium; ao chumbo, plumbum, e assim por diante.
Historicamente, quando se identificava ou se obtinha um novo elemento quí-
mico, o nome atribuído a ele, em geral, era uma homenagem ao nome da cidade
onde o fato tinha ocorrido ou a um importante cientista. Desse modo, temos:
• o mendelévio foi assim chamado em homenagem ao químico russo Mendeleev;
• o polônio recebeu esse nome em homenagem à Polônia, terra natal de Marie
Curie (1867-1934). Foi o primeiro elemento descoberto por ela, em 1898.
Dessa forma, átomos que pertencem a determinado elemento químico são
representados por um mesmo símbolo. Esses símbolos são universais e têm
como base a nomenclatura do elemento. Por serem usados no mundo todo,
tornaram-se uma linguagem universal, que facilita a comunicação entre pessoas
de diferentes países.
No início do século XIX, para melhorar a forma de representação, John
Dalton substituiu os antigos símbolos químicos e criou outros para os elementos
que não eram conhecidos. Observe exemplos:
As letras G, S, I e C são iniciais das pala-
Elemento Idade Média Dalton vras inglesas gold (ouro), silver (prata), iron
(ferro) e copper (cobre).
ouro G
Em 1813, o químico sueco Jöns Jakob
prata S Berzelius (1779-1848) propôs simplificar e
ferro I universalizar os símbolos atômicos. Buscava
uma linguagem única que representasse os
cobre C elementos e facilitasse a comunicação entre
Elaborado para fins didáticos. os químicos de diversos países. Em seu sis-
tema, empregava-se a letra inicial (maiúscula) do nome em latim ou grego do
elemento químico. Se já houvesse outros elementos com a mesma letra inicial,
ao lado vinha uma segunda, minúscula, para diferenciá-lo. O ouro (aurum), o
argônio, a prata (argentum) e o alumínio são exemplos de elementos que foram
diferenciados com uma segunda letra: Au, Ar, Ag e Ac, respectivamente.
Observe outros casos no quadro ao lado.
Elemento
Nome em latim Símbolo Atualmente, um elemento químico, após
químico
ser identificado, recebe um símbolo provisó-
mercúrio hydrargyrum Hg rio, composto de três letras, que tem relação
com o número atômico. Após aprovação de
chumbo plumbum Pb
uma entidade, a Iupac – União Internacional
kalium K de Química Pura e Aplicada – atribui um nome
e um símbolo definitivos ao elemento.
Elaborado para fins didáticos.
Em 1999, o elemento químico de número atômico 118 foi descoberto em um trabalho
conjunto de cientistas e pesquisadores do Instituto de Pesquisa Nuclear de Dubna
(Rússia) e do Laboratório Nacional de Lawrence Livermore (Estados Unidos). Até o ano
de 2016, o elemento era representado por Uuo, que vem de Ununoctium – que significa
118. Nesse ano, foi oficializado o nome Oganessônio, cujo símbolo é Og, em homenagem
ao físico nuclear russo Yuri Oganessian, o qual teve grande participação na descoberta.
144
Foco na BNCC
Competência geral 1: Trabalhar o contexto
histórico é importante para que os estudantes
conheçam o processo de elaboração da
tabela periódica e entendam a importância
de ter informações científicas que possam ser
universalmente compreendidas. Desse modo, é
mobilizada a competência.
 Orientações
Organização dos Ao abordar a classificação dos ele-
elementos químicos mentos químicos, relembre com os
estudantes a avaliação diagnóstica da
Ao longo dos anos, os cientistas fizeram muitos experimentos com os ele- página 142, que associa o sistema de
mentos químicos e obtiveram grande quantidade de informações sobre suas número
17 atômico organização elaborado na proposta
características. Com isso, surgiram pequenos conjuntos de elementos químicos
que podiam ser destacados e agrupados por semelhanças. Cc símbolo do
elemento
didática com as latas de refrigeran-
John Dalton havia constatado que cada elemento tinha o próprio peso atômico te. Relacione a sistematização com
Cloro nome do
(denominado assim naquela época). Em 1818, Berzelius já havia determinado a 35,453 elemento as observações de Dalton para que
massa de 45 dos 49 elementos conhecidos na época. Ele percebeu que os elemen- massa outros cientistas a utilizassem na or-
atômica
tos poderiam ser organizados em grupos distintos de acordo com características ganização da tabela periódica com
comuns. Por exemplo, os metais alcalinos, como sódio e potássio, eram muito reati- Representação do elemento
base nas propriedades dos elementos.
químico cloro na tabela periódica.
vos; já outros metais, como ouro e prata, eram resistentes à corrosão. Nessa época, Note a representação de suas Informe que a União Internacional
os estudos apontavam para uma relação entre os pesos atômicos e as propriedades propriedades.
de Química Pura e Aplicada (Iupac,
dos elementos. Foi daí que surgiu a classificação periódica de Mendeleev. em inglês) é o órgão oficial que faz o
Na tabela periódica atual, cada elemento é representado em um quadradi-
reconhecimento de novos elementos
nho com informações sobre ele. Os elementos são organizados em ordem cres-
químicos e estabelece seus nomes e
cente de número atômico (Z) e de acordo com algumas de suas propriedades.
símbolos. A lista de elementos é atua-
lizada regularmente, em congressos
Massa atômica dos elementos Número Ocorrência
internacionais.
Átomo de massa natural (valores
Para um mesmo elemento químico pode haver diferen-
(A) arredondados)
tes tipos de átomo. O elemento químico cloro, por exemplo,
35
Atividade
é composto dos isótopos de números de massa (A) 35 e 37. 17 Cc 35 75%
Ambos, por terem o mesmo número atômico (Z 5 17), per-
complementar
37
tencem ao mesmo elemento químico. 17 Cc 37 25% Reforce com os estudantes que o
O número de massa dos átomos representa apro- Elaborado para fins didáticos. número de prótons de um átomo é
ximadamente a diferença relativa entre as massas desses representado pela letra maiúscula Z.
isótopos. Mas qual valor poderia ser representativo do elemento químico cloro? Fale sobre o conceito de massa
Ocorrência
Vamos entender melhor o cálculo desse valor. Observe, no quadro ao lado, os atômica para viabilizar mais tarde
natural dos isótopos
isótopos do cloro e a ocorrência natural de cada um. o trabalho com o cálculo de massa
de um elemento
Como na natureza há uma quantidade maior de átomos de cloro com químico: indica a molecular e, depois, para as relações
número de massa igual a 35, seria um erro admitir um valor médio igual a 36. porcentagem de cada quantitativas das reações químicas.
Assim, o procedimento adequado é calcular a massa pela média ponderada, um de seus isótopos
Solicite que observem a tabela
multiplicando-se cada número de massa pela ocorrência natural do isótopo. Em na natureza. No
seguida, somam-se os valores obtidos e divide-se o resultado pela ocorrência exemplo do quadro,
periódica e identifiquem as massas
total, que é igual a 100%. Acompanhe: há 75% de cloro com atômicas. Eles devem observar que
número de massa em sua maioria constam números
(35 ? 75) 1 (37 1 25) 35 e 25% de cloro decimais.
5 35,5 u p Massa atômica aproximada correspondente
100 com número de Faça com eles o cálculo da massa
ao elemento cloro. Sua unidade é representada pela letra u. massa 37 (valores
arredondados).
atômica do elemento químico cloro
Desafio
(Cl). Explique que o fato de a massa
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO atômica que consta na tabela perió-
dica apresentar casas decimais é uma
DA EDITORA DO BRASIL consequência do cálculo, que consis-
1 Em 1817 o químico sueco Johan August Arfwedson descobriu o elemento lítio misturado com outras te na média ponderada dos números
substâncias. Em 1885, o químico alemão Robert Wilhelm Bunsen conseguiu isolá-lo. É sabido que há de massa de todos os isótopos de um
dois isótopos, de números de massa 7 e 6, e que, respectivamente, ocorrem na natureza em percentuais elemento químico em razão de suas
iguais a 94% e 6% (valores aproximados). Com base nos dados apresentados, proponha uma maneira ocorrências percentuais na natureza
para calcular a massa atômica desse elemento químico.
(composição isotópica).

145

½ Atividade – Resposta Avaliação

1. Peça aos estudantes que façam a atividade em duplas, e
incentive a colaboração entre eles. A seguir, convide uma
dupla voluntária a fazer o cálculo na lousa e solicite que
expliquem como obtiveram o resultado. Caso os estudan-
tes tenham dificuldade para resolver o desafio, peça que
vejam o exemplo do elemento cloro e resolva a atividade
na lousa.
[(7 ? 94) 1 (6 ? 6)]
5 6,94 u
100
Diagnóstico: Por meio do conceito de massa atômica,
identifique se os estudantes conseguem realizar o cálculo
desse valor a partir dos números de massa e da composi-
ção isotópica.
Estratégia: Caso os estudantes apresentarem dificulda-
des, utilize exemplos hipotéticos de números de massa e
composição isotópica para rever o cálculo da massa atômi-
ca. Construa tabelas na lousa com os valores para facilitar a
visualização.

145

Orientações
O texto “Fome e carência nutricio-
nal” contribui para a análise e questio-
namento do que é uma alimentação
saudável, o reconhecimento dos ele-
mentos químicos no cotidiano dos
estudantes e as políticas públicas para
reduzir a fome no país.
É essencial que os estudantes per-
cebam a importância de uma ali-
mentação saudável, conheçam os
nutrientes dos alimentos que conso-
mem e valorizem a manutenção de
hábitos alimentares saudáveis, que
possam contribuir para o desenvol-
vimento deles e evitar problemas de
saúde, como a obesidade. Se hou-
ver estudantes com diferentes perfis
socioeconômicos, enfatize que uma
alimentação saudável não precisa ser
necessariamente custosa. Incentive-
-os a consumir frutas e legumes da
época e a evitar alimentos processa-
dos e ultraprocessados.
O momento é oportuno para um
trabalho interdisciplinar com Geo-
grafia e História, com uma conversa
sobre a origem de alguns alimentos
e os locais onde são mais produzidos.
Chame a atenção deles para a diver-
sidade cultural do povo brasileiro em
relação a hábitos alimentares. Assim
vão conhecer aspectos regionais e
ampliar o vocabulário. Pergunte aos
estudantes que alimentos são típicos
da região onde vivem.
Foco na BNCC
Competência geral 8:
Incentivar os cuidados com MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
a saúde para si e para com
os outros, levando em conta DA EDITORA DO BRASIL
aspectos da diversidade
humana, permite mobilizar a
competência.
Competência específica de
Ciências da Natureza 7:
É trabalhada a competência
ao se ampliar os
conhecimentos das Ciências
da Natureza quanto à
relevância e à função de
nutrientes e a importância
do autocuidado e do cuidado
para com o outro, levando em
conta aspectos da diversidade
humana.
146
Atividade em dupla
Formação cidadã
Fome e carência nutricional
A carência alimentar é uma questão sociopolítica que aflige principalmente as camadas mais pobres
da população mundial. Os danos causados pela desnutrição são, muitas vezes, irreversíveis, causam
doenças em milhares de pessoas e reduzem drasticamente a expectativa de vida. Nosso corpo neces-
sita constantemente de nutrientes e sais minerais para o perfeito funcionamento. Quando há carência,
principalmente na fase de crescimento – o que acontece com frequência, por exemplo, em alguns países
da África –, os danos são maiores ainda: desde malformações até a morte de milhares de crianças.
Em 12 de julho de 2021, constatou-se que a fome mundial agravou-se em 2020, segundo relatório
global da Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura (FAO, em inglês). Acredita-se
que esse agravamento esteja relacionado à pandemia de covid-19. Dados das agências das Nações Unidas
indicam que um décimo da população global, cerca de 811 milhões de pessoas, estava subalimentada nesse
ano. Esse número mostra a necessidade de ações efetivas para cumprir o objetivo de acabar com a fome até
2030. O texto a seguir retrata em números o estado crítico que o mundo vem atravessando.
[...] Já em meados da década de 2010, a fome havia começado a subir, diminuindo as espe-
ranças de um declínio irreversível. Perturbadoramente, em 2020 a fome disparou em termos
absolutos e proporcionais, ultrapassando o crescimento populacional: estima-se que cerca de
9,9% entre todas as pessoas tenham sofrido de desnutrição no ano passado, ante 8,4% em 2019.
Mais da metade de todas as pessoas subalimentadas (418 milhões) vivem na Ásia; mais de
um terço (282 milhões) na África; e uma proporção menor (60 milhões) na América Latina e no
Caribe. Mas o aumento mais acentuado da fome foi na África, onde a prevalência estimada de
desnutrição – em 21% da população – é mais do que o dobro de qualquer outra região.
Em outras análises, o ano de 2020 também foi devastador. No geral, mais de 2,3 bilhões de
pessoas (ou 30% da população global) não tinham acesso a alimentação adequada durante
todo o ano: este indicador – conhecido como prevalência de insegurança alimentar moderada
ou grave – saltou em um ano tanto quanto nos cinco anteriores combinados. A desigualdade
de gênero se aprofundou: para cada 10 homens com insegurança alimentar, havia 11 mulheres
com insegurança alimentar em 2020 (de 10,6 em 2019).
A má nutrição persistiu em todas as suas formas, com as crianças pagando um preço alto:
em 2020, estima-se que mais de 149 milhões de menores de cinco anos sofriam de atraso de
crescimento ou eram muito baixos para sua idade; mais de 45 milhões – debilitadas ou muito
magras para sua altura; e quase 39 milhões – acima do peso. Três bilhões de adultos e crianças
permaneceram excluídos de dietas saudáveis, em grande parte devido aos custos excessivos.
Quase um terço das mulheres em idade reprodutiva sofre de anemia. Globalmente, apesar do
progresso em algumas áreas – mais bebês, por exemplo, estão sendo alimentados exclusiva-
mente com leite materno – o mundo não está a caminho de atingir as metas de nenhum indi-
cador nutricional até 2030.
SOFI 2021: Relatório da ONU destaca impactos da pandemia no aumento da fome no mundo.
Food and Agriculture Organization of United Nations, Roma, 12 jul. 2021.
Disponível em: https://www.fao.org/brasil/noticias/detail-events/en/c/1415747/.
Acesso em: 26 fev. 2022.
No Brasil ainda existem muitos bolsões de pobreza, regiões onde as pessoas não ingerem quantidade
suficiente de nutrientes de acordo com parâmetros nutricionais considerados satisfatórios.
Por outro lado, vem crescendo a preocupação de diversos setores da sociedade, especialmente na área
da saúde, em relação à obesidade, tanto na parcela infantil da população quanto entre os adultos.
146
½ Formação cidadã – Respostas
1. Resposta pessoal. Se necessário, trabalhe com os dados a seguir:
Elemento Função Alguns alimentos que o contêm Necessidade diária
Estrutura de ossos e dentes; regulação de Leite, vegetais de folhas verdes, frutas cítricas,
cálcio 800 mg
nervos e músculos. feijões.
Estrutura de ossos e dentes; transferência
fósforo Carne bovina, aves, peixes, ovos, cereais integrais. 800 mg
de energia.
Carne bovina, peixes, aves, ovos, leite, alimentos
sódio Equilíbrio hídrico. 1g
industrializados.
 Orientações
A educação alimentar passou a ser uma das preocupações da instituição escolar, que tem procurado
As atividades da seção possibilitam
oferecer informações aos estudantes e às famílias sobre a qualidade dos alimentos e a importância do con- discutir aspectos do Objetivo de De-
sumo seletivo e saudável. senvolvimento Sustentável 16, na pro-
moção da cultura da paz. A fome e a
insegurança alimentar podem levar à
Cesar Diniz/Pulsar Imagens

Tatjana Baibakova/Shutterstock.com
violência, e o papel do governo é fun-
damental para minimizar as desigual-
dades sociais e reverter esse quadro.

Foco nos TCTs

A seção Formação cidadã
possibilita o trabalho com o TCT
Educação Alimentar e Nutri-
cional, por meio da reflexão a
cerca dos hábitos alimentares e
a importância da ingestão ade-
quada de nutrientes e os impac-
tos causados por sua carência no
organismo.

Faça no caderno

Distribuição de alimentos na Praça do Patriarca, São Paulo (SP), 2022. Alimentos ricos em nutrientes.

Reúna-se com um colega de classe e façam uma pesquisa sobre os seguintes

assuntos:

1 Identifiquem alguns elementos químicos importantes para a saúde humana e indiquem a necessidade diária
deles. Apresentem quantidades que possam exemplificar a pesquisa.

2 Em nosso país, há cenários muitas vezes conflitantes em relação à situação alimentar da população
brasileira. Quais podem ser identificados? Somente a carência alimentar é preocupante ou há também
outro fator de risco relativo à alimentação pouco saudável? O que é alimentação saudável?

3 É comum encontrar em textos de divulgação científica relacionados à alimentação ou em relatórios pu-

blicados por agências – FAO, PMA (Programa Mundial de Alimentos), Unicef (Fundo das Nações Unidas
para a Infância) e OMS (Organização Mundial da Saúde) – as palavras fome, subnutrição, desnutrição
e insegurança alimentar. Pesquisem o significado dessas palavras e escrevam um pequeno texto para
explicá-las.

4 Que ações do governo são positivas para reduzir a fome no país?

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
5 Quais recomendações são importantes para uma alimentação saudável? Os endereços eletrônicos a

DA EDITORA DO BRASIL
seguir podem ajudar na pesquisa (acessos em: 26 fev. 2021).
• Análise da estratégia global para alimentação saudável, atividade física e saúde: http://scielo.iec.gov.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1679-49742005000100005.
• Organização Pan-Americana de Saúde: https://www.paho.org/pt/topicos/alimentacao-saudavel.
• GUIA ALIMENTAR PARA A POPULAÇÃO BRASILEIRA – Promovendo a Alimentação Saudável
(2a edição): https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/guia_alimentar_populacao_brasileira_2ed.pdf.

147

2. Resposta pessoal. Além da carência nutricional, a obesidade
tem se tornado uma preocupação crescente, uma vez que
também gera riscos à saúde. Uma alimentação saudável
contém todos os nutrientes e sais minerais necessários
para o perfeito funcionamento do corpo.
3. Resposta pessoal. Com base nos textos pesquisados, aproveite
para trabalhar valores de convívio e assistência humana.
4. Resposta pessoal. Isso dependerá do cenário político quando
este conteúdo for trabalhado. Solicite aos estudantes que
façam uma pesquisa na internet, em fontes confiáveis. São
positivas as políticas públicas que combatam desigualdades
sociais e forneçam recursos para que famílias pobres possam
se alimentar. O investimento na variedade nutricional e na
qualidade dos produtos oferecidos na merenda escolar tende
a contribuir para o combate à carência nutricional infantil.
Outras ações, como os programas de reeducação alimentar,
são fundamentais para a diminuição de diferentes doenças
decorrentes da alimentação, como obesidade e diabetes.
5. Resposta pessoal. Podem ser citados uma alimentação
variada e o consumo de alimentos frescos e naturais (que
conservam melhor os nutrientes), bem como evitar excesso
de sal, gorduras e açúcar. Não deixe de fazer uma análise
conjunta desse item com os estudantes e aproveite para
abordar a situação alimentar em outros continentes.
147
148
Orientações

diferente do número de massa.

necessário e se familiarizar com ela.

tes podem consultá-la sempre que
do capítulo. Desse modo, os estudan-
expor na sala de aula durante o estudo
plar ampliado da tabela periódica para
Se possível, providencie um exem-
relembre o cálculo de massa atômica,
legenda relativa a cada informação e
rão estudadas mais à frente. Indique a
dizem respeito a propriedades que se-
ríodos e famílias. Informe que as cores
estudantes e mostre a divisão em pe-
Apresente a tabela periódica aos

148
DA EDITORA DO BRASIL
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Classificação periódica dos elementos químicos (tabela periódica)
Iupac 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Famílias 1A 2A 3B 4B 5B 6B 7B 8B 1B 2B 3A 4A 5A 6A 7A 8A
1 2

1 H He
Hidrogênio Hélio
1,0079 4,0026

3 4 5 6 7 8 9 10

2 Li Be Hidrogênio Metal Não metal Gás nobre B C N O F Ne

Lítio Berílio Boro Carbono Nitrogênio Oxigênio Flúor Neônio
6,941 9,0122 10,811 12,011 14,007 15,999 18,998 20,180

11 12 13 14 15 16 17 18

3 Na Mg Al Si P S Cl Ar
Sódio Magnésio Alumínio Silício Fósforo Enxofre Cloro Argônio
22,990 24,305 26,982 28,086 30,974 32,065 35,453 39,948

19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

4 K Ca Sc Ti V Cr Mn Fe Co Ni Cu Zn Ga Ge As Se Br Kr
Potássio Cálcio Escândio Titânio Vanádio Crômio Manganês Ferro Cobalto Níquel Cobre Zinco Gálio Germânio Arsênio Selênio Bromo Criptônio
39,098 40,078 44,956 47,867 50,942 51,996 54,938 55,845 58,933 58,693 63,546 65,38 69,723 72,64 74,922 78,96 79,904 83,798

37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54

PERÍODOS
5 Rb Sr Y Zr Nb Mo Tc Ru Rh Pd Ag Cd In Sn Sb Te I Xe
Rubídio Estrôncio Ítrio Zircônio Nióbio Molibdênio Tecnécio Rutênio Ródio Paládio Prata Cádmio Índio Estanho Antimônio Telúrio Iodo Xenônio
85,468 87,62 88,906 91,224 92,906 95,96 (98) 101,07 102,91 106,42 107,87 112,41 114,82 118,71 121,76 127,60 126,90 131,29

55 56 57 - 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86

6 Cs Ba SÉRIE DOS Hf Ta W Re Os Ir Pt Au Hg Tl Pb Bi Po At Rn
Césio Bário LANTANÍDIOS Háfnio Tântalo Tungstênio Rênio Ósmio Irídio Platina Ouro Mercúrio Tálio Chumbo Bismuto Polônio Astato Radônio
132,91 137,33 178,49 180,95 183,84 186,21 190,23 192,22 195,08 196,97 200,59 204,38 207,2 208,98 (209) (210) (222)

87 88 89 - 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118

7 Fr Ra SÉRIE DOS Rf Db Sg Bh Hs Mt Ds Rg Cn Nh Fl Mc Lv Ts Og
Frâncio Rádio ACTINÍDIOS Ruterfórdio Dúbnio Seabórgio Bóhrio Hássio Meitnério Darmstádtio Roentgênio Copernício Nihônio Fleróvio Moscóvio Livermório Tennesso Oganessônio
(223) (226) (261) (262) (266) (264) (270) (268) (281) (272) (285) (284) (289) (288) (293) (294) (294)

Número atômico (Z)

Série dos lantanídios
57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

1 La Ce Pr Nd Pm Sm Eu Gd Tb Dy Ho Er Tm Yb Lu
Lantânio Cério Praseodímio Neodímio Promécio Samário Európio Gadolínio Térbio Disprósio Hólmio Érbio Túlio Itérbio Lutécio
138,91 140,12 140,91 144,24 (145) 150,36 151,96 157,25 158,93 162,50 164,93 167,26 168,93 173,05 174,97
Símbolo
H
Hidrogênio Nome do Série dos actinídios
1,0079 elemento 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103

Massa atômica Ac Th Pa U Np Pu Am Cm Bk Cf Es Fm Md No Lr
Actínio Tório Protactínio Urânio Netúnio Plutônio Amerício Cúrio Berquélio Califórnio Einstênio Férmio Mendelévio Nobélio Lawrêncio
(227) 232,04 231,04 238,03 (237) (244) (243) (247) (247) (251) (252) (257) (258) (259) (262)

Paulo César Pereira

 Orientações
Classificação por propriedades Peça aos estudantes que citem
semelhantes metais que conhecem e que estejam
Na tabela periódica, os elementos químicos são organizados em quatro gru- presentes em seu cotidiano. Espera-se
pos principais, representados por metais, não metais, gases nobres e hidrogênio. que mencionem metais como ferro,
cobre, alumínio, prata e ouro. Solicite
Hidrogênio

Paulo César Pereira

que indiquem quais semelhanças po-
Metal dem ser observadas entre eles.
Comente que, ao longo de vários
Não metal séculos, os químicos foram agrupan-
Gás nobre do os elementos químicos de acordo
com suas características físicas e seus
comportamentos químicos.
Aborde cada um dos grupos da
tabela periódica, representados por
diferentes cores – metais, não me-
Na tabela periódica acima, os elementos estão classificados em quatro gru- tais, gases nobres e hidrogênio –, e
pos, identificados por cores diferentes. comente as propriedades gerais. Os
metais apresentam brilho, altas tem-
peraturas de fusão e ebulição e são
Metais
sólidos em temperatura ambiente – à
A maioria dos elementos é classificada nesse grupo. São exemplos o alu-
exceção do mercúrio.
mínio, o ferro, o ouro, a prata e o chumbo.
Destaque na tabela apresentada a
Esses elementos são caracterizados por propriedades como: têm brilho,
localização dos metais, dos não me-
podem ser transformados em fios (ductilidade), são bons condutores de calor As imagens desta página

e de eletricidade, apresentam estado físico sólido em temperatura e pressão

não estão representadas tais, dos gases nobres e do hidrogê-
na mesma escala.
ambientes (com exceção do mercúrio, que é líquido) e são maleáveis. nio. Comente com os estudantes a
importância de conseguir ler e loca-
lizar adequadamente os elementos
na tabela periódica. Quanto mais eles
consultarem a tabela, mais familiari-
Rudy Umans/Shutterstock.com

Marques/Shutterstock.com
dade terão com o nome dos elemen-
tos, dos símbolos que os representam
e de sua organização e disposição.
Na classificação dos elementos da
tabela periódica, os metais podem ain-
da ser divididos em alcalinos (primeira
Muitas bicicletas atuais, mais leves, são produzidas com o elemento químico alumínio (à esquerda)
família), alcalinoterrosos (segunda fa-
ou em fibra de carbono (à direita). mília) e de transição, o que será tra-
balhado mais à frente neste capítulo.
Desde tempos remotos, os metais são matéria-prima
sergeyryzhov/iStockphoto.com

Ao apresentar cada um dos grupos

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
para a fabricação de utensílios de uso cotidiano, como marte- da tabela periódica, destaque as pro-
los, facas, taças, panelas etc.
DA EDITORA DO BRASIL
Na natureza, geralmente são encontrados na forma
priedades que permitem agrupar os
elementos de determinado grupo e
de minérios, que são uma associação de vários elementos.
como definem seu uso. Entre as pro-
Depois de processados, os metais obtidos dos minérios são
empregados em vários tipos de indústria.
priedades, podemos citar a ductilidade
e a condutividade elétrica, característi-
Na bobina, o fio é produzido com o cas que permitem que os metais sejam
elemento químico cobre. empregados em fiações elétricas.
149

149
Orientações
Trabalhe o exemplo do grafite, que
é uma das formas como o elemento
carbono pode se apresentar na natu-
reza. Comente com os estudantes que,
quando um elemento químico forma
mais de uma substância simples, elas
são distintas e não têm as mesmas
propriedades. O grafeno, entretanto,
outra variedade alotrópica do carbo-
no, apresenta alta condutividade.
Fale a respeito do diamante e de
outras variedades alotrópicas do car-
bono. Solicite aos estudantes que pes-
quisem para saber mais sobre subs-
tâncias simples distintas originadas
de um mesmo elemento químico (os
alótropos). Essa observação é impor-
tante para que eles percebam que, de-
pendendo da forma como os átomos
de um mesmo elemento se agrupam,
diferentes propriedades podem ser
observadas em um dado material.
É importante relembrar que as di-
ferentes propriedades dos elementos
químicos são consequência também
da distribuição eletrônica.
A aparente simplicidade do ele-
mento químico hidrogênio, que
apresenta apenas um elétron em sua
eletrosfera, estabelece um contraste
com as propriedades desse elemento,
que compõe aproximadamente 75%
da matéria do Universo, participa de
ligações químicas e atribui proprie-
dades únicas aos materiais. Na Terra,
é o nono elemento mais abundante,
responsável por 0,9% da massa do
nosso planeta.
Os lantanídeos fazem parte de
um grupo de elementos conhecidos MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
como “terras-raras”, que apresentam
propriedades bastante interessan-
tes para a tecnologia. Esse grupo re-
presenta apenas 0,01% da produção
mundial de metais, porém suas pro-
priedades únicas atraem grande in-
teresse e investimento nas áreas da
ciência e da tecnologia.
Se possível, disponibilize no mural
da sala de aula uma tabela periódica
em tamanho grande, para facilitar o
trabalho com os conteúdos relacio-
nados a ela.
150
Não metais
v74/Shutterstock.com
O grupo dos elementos não metálicos é menor, com destaque para car-
bono, fósforo, enxofre, iodo, selênio, bromo, oxigênio, cloro, nitrogênio e flúor,
que são os elementos mais abundantes na superfície e na atmosfera terrestre.
Os elementos não metálicos podem ser encontrados combinados com outros
elementos. As propriedades desses elementos são opostas às dos metais: não têm
brilho metálico, geralmente são maus condutores de calor e de eletricidade, não
são dúcteis nem maleáveis.
Por isso, receberam inicialmente o nome ametal. A letra a inicial dessa palavra é
um prefixo de negação que vem do grego. Hoje a denominação é não metal. O car-
bono, apesar de ser um não metal, quando na forma da substância grafite, é bom
condutor de corrente elétrica. O flúor, outro não metal, compõe uma substância que
protege o esmalte dos dentes contra as cáries. No Brasil, há regulamentação para
que todas as águas tratadas, distribuídas para consumo humano, sejam fluoretadas.
O dentista aplica nos dentes
uma substância que tem em
sua composição o elemento Gases nobres
químico flúor. A aplicação Este grupo é composto de seis gases, e todos são encontrados em peque-
dessa substância ajuda a
evitar a formação de cáries. nos percentuais na atmosfera terrestre. São eles: hélio, neônio, argônio, criptô-
nio, xenônio e radônio.
Ernesto Reghran/
Pulsar Imagens
São chamados gases nobres ou gases inertes. Esses gases não se com-
binam naturalmente entre si nem com outros elementos químicos para formar
novas substâncias, a não ser em condições muito especiais. O mais comum
desses gases é o hélio (He), que serve para encher balões.
Os gases nobres são responsáveis pelas cores dos letreiros luminosos,
Letreiro de neon indica que
também conhecidos como luz neon. O gás neônio (Ne) é amplamente utilizado
determinado local se encontra
aberto ao público. para esse fim.
O elemento químico de número atômico 118, o oganessônio, cujo símbolo
é Og, embora se trate de um elemento químico sintético, possivelmente tem
propriedades semelhantes às do gás nobre radônio, que ocorre na natureza.
Hidrogênio
O hidrogênio é o único elemento que não se enquadra na classificação
geral dos elementos, pois tem propriedades comuns a mais de um grupo; por
isso, foi considerado à parte. Seu número atômico é 1.
Lantanídeos e actinídeos
Há dois grupos de elementos que são dispostos na parte inferior da tabela
periódica e constituem duas séries: a dos lantanídeos (que se inicia com o lan-
tânio, 57La, e termina com o lutécio, 71Lu) e a dos actinídeos (que se inicia com o
actínio, 89Ac, e termina com o laurêncio, 103Lr). Esses elementos geralmente são
colocados mais abaixo para que a tabela não fique muito larga.
Faça no caderno
1 Localize os elementos a seguir na tabela periódica da página 148 e, após identificar seus nomes, clas-
sifique-os como metais, não metais e gases nobres.
a) Co c) Rn e) Pd g) La
b) At d) Se f) Kr h) U
150
½ Atividade – Respostas Avaliação
1. a)  Cobalto – metal. Diagnóstico: A partir dos elementos químicos fornecidos,
b)  Astato – não metal. espera-se que os estudantes consigam localizá-los e classifi-
c)  Radônio – gás nobre. cá-los de acordo com a posição na tabela periódica.
d)  Selênio – não metal. Estratégia: Caso os estudantes apresentarem dificul-
e)  Paládio – metal. dades, reveja a imagem da tabela periódica fornecida na
f)  Criptônio – gás nobre. página 149 e depois na página 148, onde os elementos
g)  Lantânio – metal. químicos são classificados por cores. Se for possível, projete
h)  Urânio – metal. as imagens e solicite a classificação pelos estudantes.
 Orientações
A tabela é constituída de Ao discutir as características dos
períodos e famílias elementos químicos na tabela perió-
A simples localização de um elemento químico na tabela periódica pode dica, explore o período em que cada
indicar diversas características específicas dele. Duas referências importantes um se encontra. Sugira alguns ele-
para essa localização são os períodos e as famílias, que veremos a seguir. mentos de períodos distintos (Li, Mg,
As, I) para que exercitem esse con-
Períodos teúdo. Pergunte também quantas ca-
Os elementos são dispostos na tabela periódica em ordem crescente, da
madas tem cada um. Feito isso, asso-
esquerda para a direita, em linhas horizontais, de acordo com o número atômico cie essa informação à localização dos
(Z) de cada um, que é representado acima de seu símbolo. Observe: elementos em termos de período na
tabela, mostrando que o período in-
dica o número de camadas de cada
Classificação periódica dos elementos químicos (tabela periódica)
elemento.
Iupac 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Paulo César Pereira

Famílias 1A 2A 3B 4B 5B 6B 7B 8B 1B 2B 3A 4A 5A 6A 7A 8A Atividade
complementar
1 2

1 H He
Hidrogênio Hélio
1,0079 4,0026

Oriente os estudantes a consultar

3 4 5 6 7 8 9 10

2 Li Be Hidrogênio Metal Não metal Gás nobre B C N O F Ne

Lítio Berílio Boro Carbono Nitrogênio Oxigênio Flúor Neônio
6,941

11
9,0122

12
10,811

13
12,011

14
14,007

15
15,999

16
18,998

17
20,180

18 a tabela periódica interativa, disponí-

3 Na Mg Al Si P S Cl Ar
vel em: www.ptable.com/?lan g=pt
PERÍODOS

Sódio Magnésio Alumínio Silício Fósforo Enxofre Cloro Argônio

22,990 24,305 26,982 28,086 30,974 32,065 35,453 39,948

(acesso em: 16 maio 2022). Em se-

19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

4 K Ca Sc Ti V Cr Mn Fe Co Ni Cu Zn Ga Ge As Se Br Kr
Potássio Cálcio Escândio Titânio Vanádio Crômio Manganês Ferro Cobalto Níquel Cobre Zinco Gálio Germânio Arsênio Selênio Bromo Criptônio

guida, solicite que se organizem em

39,098 40,078 44,956 47,867 50,942 51,996 54,938 55,845 58,933 58,693 63,546 65,38 69,723 72,64 74,922 78,96 79,904 83,798

37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54

5 Rb Sr Y Zr Nb Mo Tc Ru Rh Pd Ag Cd In Sn Sb Te I Xe
Rubídio
85,468
Estrôncio
87,62
Ítrio
88,906
Zircônio
91,224
Nióbio
92,906
Molibdênio
95,96
Tecnécio
(98)
Rutênio
101,07
Ródio
102,91
Paládio
106,42
Prata
107,87
Cádmio
112,41
Índio
114,82
Estanho
118,71
Antimônio
121,76
Telúrio
127,60
Iodo
126,90
Xenônio
131,29 grupos de três integrantes, escolham
55 56 57 - 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86

6 Cs
Césio
Ba
Bário
SÉRIE DOS
LANTANÍDIOS
Hf
Háfnio
Ta
Tântalo
W
Tungstênio
Re
Rênio
Os
Ósmio
Ir
Irídio
Pt
Platina
Au
Ouro
Hg
Mercúrio
Tl
Tálio
Pb
Chumbo
Bi
Bismuto
Po
Polônio
At
Astato
Rn
Radônio
três elementos químicos e apresen-
tem a história da descoberta deles
132,91 137,33 178,49 180,95 183,84 186,21 190,23 192,22 195,08 196,97 200,59 204,38 207,2 208,98 (209) (210) (222)

87 88 89 - 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118

7 Fr Ra Rf Db Sg Bh Hs Mt Ds Rg Cn Nh Fl Mc Lv Ts Og
para a turma. Oriente-os a identificar
SÉRIE DOS
Frâncio Rádio ACTINÍDIOS Ruterfórdio Dúbnio Seabórgio Bóhrio Hássio Meitnério Darmstádtio Roentgênio Copernício Nihônio Fleróvio Moscóvio Livermório Tennesso Oganessônio
(223) (226) (261) (262) (266) (264) (270) (268) (281) (272) (285) (284) (289) (288) (293) (294) (294)

Número atômico (Z)

Série dos lantanídios
57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
o número atômico, a massa atômica e
1 La
Lantânio
Ce
Cério
Pr
Praseodímio
Nd
Neodímio
Pm
Promécio
Sm
Samário
Eu
Európio
Gd
Gadolínio
Tb
Térbio
Dy
Disprósio
Ho
Hólmio
Er
Érbio
Tm
Túlio
Yb
Itérbio
Lu
Lutécio
o respectivo símbolo.
H Símbolo
138,91 140,12 140,91 144,24 (145) 150,36 151,96 157,25 158,93 162,50 164,93 167,26 168,93 173,05 174,97

Hidrogênio Nome do Série dos actinídios

1,0079 elemento 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103

Massa atômica Ac Th Pa U Np Pu Am Cm Bk Cf Es Fm Md No Lr
Actínio Tório Protactínio Urânio Netúnio Plutônio Amerício Cúrio Berquélio Califórnio Einstênio Férmio Mendelévio Nobélio Lawrêncio
(227) 232,04 231,04 238,03 (237) (244) (243) (247) (247) (251) (252) (257) (258) (259) (262)

19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

K Ca Sc Ti V Cr Mn Fe Co Ni Cu Zn Ga Ge As Se Br Kr
Potássio Cálcio Escândio Titânio Vanádio Crômio Manganês Ferro Cobalto Níquel Cobre Zinco Gálio Germânio Arsênio Selênio Bromo Criptônio
39,098 40,078 44,956 47,867 50,942 51,996 54,938 55,845 58,933 58,693 63,546 65,38 69,723 72,64 74,922 78,96 79,904 83,798

Na tabela, há sete linhas horizon- Período No de camadas Camadas

tais, que são denominadas períodos. Os
períodos indicam o número de cama- 1 1 K
das ou níveis eletrônicos do átomo. Por 2 2 K L
exemplo, o potássio (K) está localizado no
quarto período, e o césio (Cs), no sexto. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
3 3 K L M
Isso significa que, na distribuição eletrô-
nica, o potássio tem quatro camadas ou DA EDITORA DO4BRASIL 4 K L M N

5 5 K L M N O
níveis eletrônicos, e o césio, seis.
Os elementos de um mesmo período 6 6 K L M N O P
têm o mesmo número de camadas eletrô-
7 7 K L M N O P Q
nicas, ou níveis de energia, o que coincide
com o número do período. Observe ao lado: Fonte: COMMONS, C.; COMMONS, P. (org.). Heinemann Chemistry 1. 5th. ed.
Melbourne: Pearson Australia, 2016.

151

Para aprofundar
• TERRAS raras no Brasil: histórico, produção e
perspectivas. Química nova, 2014. Disponível em: http://
quimicanova.sbq.org.br/detalhe_artigo.asp?id=89.
Acesso em: 16 maio 2022.
O artigo traz informações sobre as propriedades e aplica-
ções desses elementos em nosso país.

151
Orientações O estudo da tabela periódica consiste em conhecer e interpretar muitas outras
Ao explicar que os elementos estão propriedades periódicas dos elementos químicos. No Ensino Médio, você estudará
em ordem crescente, de acordo com esse assunto de forma mais aprofundada.
o número atômico, peça aos estudan-
tes que verifiquem essa característica Faça no caderno

da tabela, para se familiarizarem mais

com ela.
Aproveite os elementos químicos
sugeridos nas orientações da pá- 1 Localize os elementos a seguir na tabela periódica da página 148 e indique quantas camadas eletrônicas
gina anterior para que os estudan- tem cada um.
tes façam a distribuição eletrônica. a) Li e) Ar
Em seguida, solicite que indiquem
b) Ga f) Rb
quantos elétrons tem cada um na
última camada (a mais externa). As- c) Pb g) Fr
socie o valor encontrado com a fa- d) Bi h) He
mília na qual esses elementos estão
inseridos. Promova uma discussão
sobre as propriedades dos diferen-
tes grupos de elementos quími- Famílias
cos da tabela periódica para desta- Observe que, na tabela periódica, existem 18 colunas verticais, que repre-
car outra consequência prática do sentam as famílias ou os grupos de elementos químicos.
sistema de organização emprega-
do: conhecidas as propriedades dos
grupos, é possível prever o compor- Classificação periódica
Classificação dos dos
periódica elementos químicos
elementos (tabela
químicos periódica)
(tabela periódica)
tamento de novos materiais que ve-

Paulo César Pereira

Iupac 1
Iupac 21 32 43 54 65 76 87 98 109 1110 12
11 13
12 14
13 1514 16
15 17
16 1817 18
nham a ser descobertos, o que é uma 1A
Famílias Famílias 2A
1A 3B
2A 4B3B 5B4B 6B5B 7B6B 7B 8B 8B 1B 2B
1B 3A
2B 4A
3A 5A4A 6A
5A 7A
6A 8A7A 8A
abordagem própria da ciência. 3 3 1
1

H 1 H
1
He
2

He
2

Li
Hidrogênio Hélio
Li
Hidrogênio Hélio
1,0079 1,0079 4,0026 4,0026

Avaliação
Lítio Lítio 3 4 3 4 5 6 5 7 6 8 7 9 8 10 9 10
6,941 6,941
2 Li 2 BeLi Be Metal
Hidrogênio Hidrogênio Gás nobre Gás nobre
MetalNão metal Não metal B CB NC ON FO NeF Ne
11 11 LítioBerílio Lítio Berílio Boro Carbono
Boro Nitrogênio
Carbono Oxigênio
Nitrogênio Flúor
Oxigênio Neônio
Flúor Neônio
6,941 9,0122 10,811 12,011 14,007 15,999 18,998 20,180

Na
6,941 9,0122 10,811 12,011 14,007 15,999 18,998 20,180

Na
Diagnóstico: A partir dos elemen-
11 12 11 12 13 14 13 15 14 16 15 17 16 18 17 18
Sódio
22,990
Sódio 3 Na 3 Mg Na Mg Al SiAl PSi SP ClS ArCl Ar
PERÍODOS

22,990 Sódio Magnésio Alumínio Silício

Alumínio Fósforo Enxofre Cloro Argônio
PERÍODOS

Sódio Magnésio Silício Fósforo Enxofre Cloro Argônio

tos químicos fornecidos, espera-se 19 19

22,990 24,305
22,990 24,305 26,982 28,086
26,982 30,974
28,086 32,065
30,974 35,453
32,065 39,948
35,453 39,948

K
19 20 19 21 20 22 21 23 22 24 23 25 24 26 25 27 26 28 27 29 28 30 29 31 30 32 31 33 32 34 33 35 34 36 35
K
36
4 K 4 CaK ScCa TiSc VTi CrV Mn
Cr Fe
Mn CoFe NiCo CuNi ZnCu GaZn Ge
Ga As
Ge SeAs BrSe KrBr Kr
que os estudantes consigam locali- Potássio
39,098
Potássio
39,098
Potássio
39,098
Cálcio Potássio Escândio
40,078
39,098
Cálcio
44,956
40,078
Titânio
Escândio Vanádio
47,867
44,956
Titânio
50,942
47,867
Crômio
Vanádio Manganês
51,996
50,942
Crômio
54,938
51,996
Ferro
Manganês Cobalto
55,845
54,938
Ferro
58,933
55,845
Níquel
Cobalto
58,693
58,933
Cobre
Níquel
63,546
58,693
Zinco
Cobre
65,38
63,546
Gálio
Zinco
69,723
65,38
Germânio
Gálio
72,64
69,723
Arsênio
Germânio Selênio
74,922
72,64
Arsênio
78,96
74,922
Bromo
Selênio Criptônio
79,904
78,96
Bromo
83,798
79,904
Criptônio
83,798

zá-los e identificar, de acordo com a 37 37 38 37 39 38 40 39 41 40 42 41 43 42 44 43 45 44 46 45 47 46 48 47 49 48 50 49 51 50 52 51 53 52 54 53

37 54

Rb 5 Rb 5 SrRb YSr ZrY NbZr Mo

Nb TcMo RuTc Rh
Ru Pd
Rh Ag Pd Cd
Ag InCd SnIn SbSn TeSb I Te XeI Xe
Rb Rubídio
Estrôncio Rubídio Ítrio
Estrôncio Zircônio
Ítrio Nióbio
Zircônio Molibdênio
Nióbio Tecnécio
Molibdênio Rutênio
Tecnécio Ródio
Rutênio Paládio
Prata
Ródio Paládio Cádmio
Prata Índio
Cádmio Estanho
Índio Antimônio
Estanho Telúrio
Antimônio Iodo
Telúrio Xenônio
Iodo Xenônio

posição na tabela periódica, o núme- Rubídio

85,468
Rubídio
85,468
85,468

55
87,62
85,468
56 55
88,906
87,62
57 - 71
56
91,224

72
88,906

57 - 71
92,906
91,224
73 72
95,96
92,906
74 73
(98)95,96

75 74
101,07
(98)
76 75
102,91
101,07
77 76
106,42
102,91
78 77
107,87
106,42
79 78
112,41
107,87
80 79
114,82
112,41
81 80
118,71
114,82
82 81
121,76
118,71
83 82
127,60
121,76
84 83
126,90
127,60
85 84
131,29
126,90
86 85
131,29

86
55 55 6 Cs 6 BaCs Ba Hf TaHf WTa ReW Os
Re IrOs PtIr AuPt Hg
Au TlHg PbTl BiPb PoBi AtPo RnAt Rn
ro de camadas em função do período
SÉRIE DOS

Cs
SÉRIE DOS

Cs CésioBário Háfnio
LANTANÍDIOS Tântalo
Háfnio Tungstênio Rênio
Tungstênio Ósmio Irídio Platina Ouro Mercúrio Tálio
Mercúrio Chumbo Bismuto
Chumbo Polônio Astato
Polônio Radônio
LANTANÍDIOS
Césio Bário Tântalo Rênio Ósmio Irídio Platina Ouro Tálio Bismuto Astato Radônio
132,91 137,33
132,91 137,33 178,49 180,95
178,49 183,84
180,95 186,21
183,84 190,23
186,21 192,22
190,23 195,08
192,22 196,97
195,08 200,59
196,97 204,38
200,59 207,2
204,38 208,98
207,2 (209)
208,98 (210)
(209) (222)
(210) (222)
Césio Césio
em que se encontram.
87 88 87 89 - 103
88 104
89 - 103 105104 106105 107106 108107 109108 110109 111110 112111 113112 114113 115114 116115 117116 118117 118
132,91
7 Fr 7 RaFr Rf DbRf Sg Bh Hs Mt Ds Rg Cn
Rg Nh FlNh McFl LvMc TsLv OgTs
132,91

87 87 FrâncioRádio
Ra
SÉRIE DOS SÉRIE DOS Db Bóhrio
Sg Bh Hs Mt Ds Cn Og
Rádio Ruterfórdio
ACTINÍDIOS Dúbnio
RuterfórdioSeabórgio Seabórgio Hássio
Bóhrio Meitnério
Hássio Darmstádtio
MeitnérioRoentgênio Copernício
Roentgênio Nihônio
Copernício Fleróvio
Nihônio Moscóvio
Fleróvio Livermório
Moscóvio Tennesso Oganessônio
ACTINÍDIOS
Frâncio Dúbnio Darmstádtio Livermório Tennesso Oganessônio

Estratégia: Caso os estudantes Fr Fr

(223) (226)
(223) (226) (261) (262)
(261) (266)
(262) (264)
(266) (270)
(264) (268)
(270) (281)
(268) (272)
(281) (285)
(272) (284)
(285) (289)
(284) (288)
(289) (293)
(288) (294)
(293) (294)
(294) (294)

Frâncio Frâncio Série dosSérie

lantanídios
dos lantanídios
apresentarem dificuldades, reveja a
(223) (223) Número atômicoNúmero
(Z) atômico (Z)
57 58 57 59 58 60 59 61 60 62 61 63 62 64 63 65 64 66 65 67 66 68 67 69 68 70 69 71 70 71

1 1
La CeLa PrCe NdPr Pm
Nd Sm
Pm Eu
Sm Gd
Eu Tb
Gd Dy
Tb Ho
Dy ErHo TmEr Yb
Tm LuYb Lu
imagem da tabela periódica fornecida H H
Símbolo
Lantânio
138,91
Símbolo
Cério
LantânioPraseodímio
140,12
138,91 140,91
Neodímio
Cério
140,12
PraseodímioPromécio
144,24
140,91
Neodímio Samário
(145)
144,24
Promécio Európio
150,36
Samário Gadolínio
(145)
Európio
151,96
150,36 157,25
151,96
Térbio
Gadolínio Disprósio
158,93
157,25
Térbio
162,50
158,93
Hólmio
Disprósio
164,93
162,50
ÉrbioTúlio
Hólmio
167,26
164,93
Érbio
168,93
167,26
Itérbio
Túlio
173,05
168,93
Lutécio
Itérbio
174,97
173,05
Lutécio
174,97

Série
Nome dodosSérie
actinídios
dos actinídios
na página 151, onde há informações
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Hidrogênio Hidrogênio
Nome do
1,0079 elemento
1,0079 elemento
89 90 89 91 90 92 91 93 92 94 93 95 94 96 95 97 96 98 97 99 98 10099 101100 102101 103102 103
Ac ThAc PaTh UPa NpU Pu
Np Am
Pu Cm Bk
Am Berquélio CfBk
Cm Califórnio EsCf Fm
Es Md No
Fm Nobélio
Md LrNo Lr
do período em que encontram os ele- Massa atômica Massa atômica
Actínio Tório
Actínio Protactínio
Tório Urânio
Protactínio Netúnio
Urânio Plutônio
Netúnio Amerício
Cúrio
Plutônio Amerício Cúrio Berquélio Einstênio
Califórnio Férmio
EinstênioMendelévio
Férmio MendelévioLawrêncio
Nobélio Lawrêncio

DA EDITORA DO BRASIL
(227) 232,04
(227) 231,04
232,04 238,03
231,04 (237)
238,03 (244)
(237) (243)
(244) (247)
(243) (247)
(247) (251)
(247) (252)
(251) (257)
(252) (258)
(257) (259)
(258) (262)
(259) (262)

mentos químicos. Associe o período

ao número de camadas. Se for pos- Acima das colunas há números (1, 2, 3 etc.) e cada coluna representa uma
sível, projete a imagem e solicite que família ou grupo. Cada família química agrupa elementos de acordo com a seme-
os estudantes indiquem o período e lhança das propriedades. Por exemplo, o grupo 11 é composto dos elementos
o número de camadas de alguns ele- químicos cobre (Cu), prata (Ag) e ouro (Au), que fazem parte do grupo dos
mentos químicos. metais e têm características comuns: brilho metálico, maleabilidade, ductilidade
e boa condutibilidade de calor e de eletricidade.

152

½ Atividade – Respostas
Adote como parâmetro o período em que se encontra 1. a) 2 e) 3
cada elemento químico. Se a turma tiver dificuldades, faça a b) 4 f) 5
atividade coletivamente, com uma versão ampliada (impres- c) 6 g) 7
sa ou digital) da tabela periódica. d) 6 h) 1

152
 Assim como o cobre, a prata e o ouro, outros elementos de uma mesma Orientações
família têm propriedades semelhantes. Aproveite os elementos químicos
Por exemplo, os elementos que pertencem à família dos metais alcalinos sugeridos na página e pergunte se é
(lítio, sódio, potássio, rubídio, césio e frâncio) são metálicos, podem ser facilmente preciso fazer a distribuição eletrônica
cortados com uma faca, são bem reativos, reagem rapidamente com o oxigênio para saber o número de elétrons na
do ar. Já os elementos da família dos halogênios (flúor, cloro, bromo, iodo e astato) última camada. Espera-se que respon-
se encontram na natureza na forma de moléculas diatômicas, isto é, dois átomos dam que não, com base na sugestão
ligados entre si, como F2, Cc2 e Br2, com 7 elétrons na última camada. trabalhada na página anterior.
O número de alguns grupos indica quantos elétrons o elemento químico
Defina o conceito de família, em
tem na última camada da eletrosfera. Acompanhe a seguir alguns exemplos.
Química, e como os comportamentos
• O sódio (Na) está na família 1, isto é, tem um elétron na última camada da químicos são semelhantes em uma
eletrosfera. coluna de elementos. Apresente tam-
• O magnésio (Mg) está na família 2, isto é, tem dois elétrons na última bém o nome das principais famílias.
camada da eletrosfera. Os elementos químicos situados nas famílias 1 e Relacione o número de elétrons na
2 têm número de elétrons na última camada igual ao número da família a última camada com a semelhança de
que pertencem. propriedade dos elementos. Comen-
No de elétrons na
Para os das famílias 13 até 18, obtém-se o número de elétrons na Grupo te que isso tem relação com o com-
última camada
última camada subtraindo-se 10 do número da família. Nas demais famí- portamento químico e determina os
1 1
lias, essa regra não pode ser aplicada. tipos de ligação química, que serão
• O alumínio (Ac) está na família 13, isto é, esse elemento tem três 2 2 estudados mais adiante.
elétrons na última camada da eletrosfera. 11 1 ½ Atividade – Respostas
• O hélio, apesar de estar na família 18, apresenta apenas dois elétrons na
12 2 Adote como parâmetro a família
última camada, pois esse elemento tem apenas dois elétrons ao todo.
13 3
de cada elemento químico. Se a tur-
Alguns grupos recebem nomes especiais. Observe alguns exemplos.
ma tiver dificuldades, faça a atividade
• Coluna 1 – Família dos metais alcalinos 14 4 coletivamente, com uma versão am-
• Coluna 2 – Família dos metais alcalinoterrosos 15 5 pliada (impressa ou digital) da tabela
• Coluna 16 – Família dos calcogênios periódica.
16 6
• Coluna 17 – Família dos halogênios
1. a) 7
17 7 b) 5
• Coluna 18 – Família dos gases nobres
18 8 c) 2
A antiga numeração das linhas verticais ou colunas era feita por d) 3
algarismos e letras: 1A, 2B etc. Você poderá encontrá-la em alguns livros, Fonte: COMMONS, C.; COMMONS, P.
e) 2
(org.). Heinemann Chemistry 1. 5th. ed.
pois há autores que ainda adotam essa numeração. Melbourne: Pearson Australia, 2016. f) 1
Faça no caderno

1 Localize os elementos a seguir na tabela periódica da página 148 e indique o número de elétrons de
cada um na última camada.
a) Cc MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
b) P DA EDITORA DO BRASIL
c) Mg
d) Ga
e) Zn
f) Cs

153

153
Orientações
Comente que o fósforo presen-
te nas caixas de fósforo atualmente
apresenta em sua composição a dex-
trina, o fósforo vermelho (P4) e o tris-
sulfeto de antimônio II (Sb2S3).
O texto “O fósforo”, da seção Um
pouco mais sobre, permite traba-
lhar o assunto do capítulo de maneira
contextualizada. O segundo texto, “O
mercúrio pode causar sérios danos à
saúde”, traz reflexões sobre a contami-
nação da água de rios e lagos e, con-
sequentemente, os danos às cadeias
alimentares causados pelo mercúrio.
½ Um pouco mais sobre –
Respostas
1. Resposta pessoal. Os estudantes
podem abordar elementos como o
arsênio, que é extremamente tóxico
para o ser humano, e metais pesa-
dos, como o chumbo e o cádmio.
2. Resposta pessoal. Um aspecto que
os estudantes podem abordar sobre
o papel do iodo na saúde é que a
carência desse elemento causa o
bócio. Para prevenir essa doença, é
adicionado iodo ao sal de cozinha.
Foco nos TCTs
A seção Um pouco mais so-
bre possibilita o trabalho com o
tema contemporâneo transversal
Educação Ambiental, através da
pesquisa e reflexão sobre os ele-
mentos químicos e seus impactos
no ambiente e na saúde humana.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
154
Atividade complementar
Sugira aos estudantes que pesquisem sobre outros ele-
mentos químicos e organize um debate em que se discuta o
que são índices aceitáveis de contaminação para o ambiente
e para os seres humanos. Proponha que formulem questões
que proporcionem a verificação dos dados e valores forne-
cidos. Questione se estão dentro dos padrões aceitáveis.
154
Faça no caderno
Dois elementos químicos bem conhecidos
O fósforo
E depois veio a invenção do fósforo, que revolucionou o mundo.
Toda gente passou a trazer fogo no bolso, em caixinhas. Só riscar um pauzinho e pronto. […]
– Como nasceu o fósforo?
– No começo era fósforo mesmo. Os homens
Tiago M Nunes/Shutterstock.com
observaram que essa matéria fosforescente, isto
é, luminosa, chamada fósforo, tinha a propriedade
de dar fogo quando batida com uma pedra. […]
Mais tarde, em 1827, um inglês de nome John
Walker inventou o fósforo de esfregar. Em vez de
bater, bastava esfregar um pedaço de fósforo num
esfregador preparado para esse fim. Vinte anos
mais tarde, o sueco Lundstrom inventou o fósforo
que usamos hoje […] que não é venenoso como o
fósforo feito de fósforo.
– Então o fósforo de hoje não é feito de fósforo?
– Não, e por isso não é fosforescente. Contém
vários corpos químicos* misturados, de modo que
pela fricção na lixa da caixa produzam fogo, sem Você sabia que, apesar de ser chamado de palito de
envenenar os pulmões de quem os acende. fósforo, esse objeto não contém fósforo? A ponta do
palito é constituída basicamente de enxofre, cola e uma
LOBATO, Monteiro. História das invenções. 1. ed. São Paulo: Globinho, 2014.
substância para facilitar a combustão. É na superfície
*O significado científico dessa afirmação é que, no fósforo, áspera da caixa em que riscamos o palito que o fósforo
há várias substâncias químicas. está presente, combinado com outras substâncias.
O mercúrio pode causar sérios danos à saúde
Apesar de o descarte de mercúrio em rios, lagos e mares ser combatido internacionalmente, pois a
despoluição das águas é um processo caro e demorado, há denúncias do uso de mercúrio nos garimpos
da região do Pantanal.
O mercúrio pode se transformar, pela ação de determinadas bactérias, em dimetilmercúrio. Essa
substância, se absorvida por peixes, algas ou moluscos, concentra-se no organismo deles em quantida-
des significativas. Esse composto é solúvel nas gorduras e não é eliminado por excreção.
Como o ser humano faz parte da mesma cadeia alimentar de que participa o peixe, ao ingerir esse
alimento contaminado, seu organismo vai absorver mercúrio, que é prejudicial aos seres vivos e causa
lesões irreversíveis no sistema nervoso.
Faça o que se pede.
Atividade em grupo
1 Faça uma pesquisa na internet sobre elementos químicos que podem ser prejudiciais
ao ser humano e ao ambiente. Indique as quantidades e os danos que esses elementos
podem causar.
2 Alguns elementos químicos da tabela periódica foram descobertos de forma acidental, como
é o caso do fósforo (abordado no texto acima). Em grupos, façam uma pesquisa sobre a desco-
berta do iodo e sua importância para a saúde. Escrevam um pequeno texto com as informações
coletadas. Não se esqueçam de consultar fontes confiáveis na pesquisa e de indicá-las no final
do documento.
Foco na BNCC
Competência geral 8: O estudo da seção Um
pouco mais sobre possibilita desenvolver
aspectos da competência, uma vez que o
conhecimento sobre elementos químicos
prejudiciais aos seres humanos e ao meio
ambiente contribui para a conscientização sobre
a importância de cuidar da saúde.
 Orientações
Atividade em grupo
Viagem no tempo

Os estudantes são convidados

a refletir sobre as implicações do
Idade dos Metais domínio das tecnologias dos metais
A Idade dos Metais corresponde à última fase da Pré-História, por volta de 3000 a.C., período conhe- na economia, no modo de vida e na
cido como Neolítico ou “período da pedra polida”. Nessa época, a humanidade passava por um processo organização da sociedade.
de intensificação do sedentarismo e desenvolvimento da agricultura devido ao domínio de técnicas de Estimule-os a participar de uma
fundição e manipulação de metais para a produção de ferramentas, armas e utensílios, que antes eram discussão sobre a importância dos
de madeira e pedra. metais no dia a dia e como seria a
As técnicas de manipulação dos metais foram se desenvolvendo aos poucos durante a Idade dos vida sem esses materiais.
Metais, primeiramente pelo domínio do cobre e em seguida do estanho. Mais tarde, pela união do cobre
O texto “Idade dos metais” possibi-
e estanho, foi obtido o bronze. Por fim, por volta de 1500 a.C., foi obtido o ferro. Uma das consequências
lita um trabalho interdisciplinar com
diretas da fabricação de ferramentas mais resistentes, feitas de metal, foi o aumento da produção de
História, Arte, Geografia, Língua Por-
alimentos provenientes da agricultura e da criação de animais, o que gerou excedentes na produção. Ou
seja, produzia-se mais do que o necessário para a sobrevivência dos indivíduos.
tuguesa, entre outros componentes
Com o tempo, a busca por pastagens e solos mais curriculares. É possível propor uma

Ashmolean Museum/Bridgeman Images/Easypix Brasil

férteis foi se tornando motivo de conflito entre os povos, pesquisa para associar os materiais
e aqueles que se destacavam na disputa passavam a com as evoluções de cada período
impor seu domínio sobre os outros. Foi a origem do que histórico, comparar o que se usava
chamamos hoje de propriedade privada, que teve como antigamente com o que temos hoje,
consequência a desigualdade social. A partir disso, tor- elaborar uma linha do tempo, explo-
nam-se necessários mecanismos reguladores das rela- rar a história da metalurgia etc.
ções entre os indivíduos na sociedade, e que ao mesmo
½ Caminhando pela
tempo pudessem garantir a propriedade privada, o que
levou ao surgimento do Estado.
História – Respostas
Podemos, assim, compreender a importância da Idade 1. Disponibilize materiais (livros e revis-
dos Metais para a história, principalmente no que diz res- Peças da Idade dos Metais. Acima, lâmina arqueada e tas) ou computadores com acesso
peito aos impactos do desenvolvimento tecnológico para fina em um lado, parte de um machado, instrumento à internet para que os estudantes
próprio para moldar e cortar madeira. Abaixo, peça
as relações sociais que perduram até dos dias de hoje. para martelo. façam as pesquisas.
Ainda hoje, podemos afirmar que quem domina a meta- Espera-se que os estudantes in-
lurgia (a ciência que estuda o processo de transformação dos metais desde a extração até a transformação em diquem alumínio, cobre, estanho,
diversos produtos) tem poder decisivo sobre os rumos da sociedade. Afinal, olhe a seu redor e veja as inúme-
ferro, manganês, nióbio, níquel e
ras utilidades dos metais: são matéria-prima de veículos, computadores, motores, construções diversas etc.
ouro. Em minérios ou puro, como
no caso do ouro.
Vladimiroquai/iStockphoto.com

mweichse/iStockphoto.com

2. Sim, pois pode ocasionar contami-

Grassetto/iStockphoto.com

nação do solo e de fontes de água,

compactação do solo, poluição so-
nora e alteração da qualidade do ar,
redução da biodiversidade, resíduos,
Ferro de passar
roupa antigo.
disposição inadequada de rejeitos
Motores são feitos de partes e degradação da paisagem. Se de-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Automóvel, cuja estrutura é parcialmente metálica.
metálicas resistentes.
sejar, discuta com os estudantes os
Forme um grupo comDA EDITORA
colegas DO BRASIL
e façam uma pesquisa para responder às questões a seguir. acidentes com barragens que ocor-
reram em Minas Gerais, nas cidades
1 Quais são os principais metais produzidos no Brasil? Como esses materiais são obtidos na natureza?
de Mariana (2015) e Brumadinho
2 A exploração pode causar impactos ambientais? Expliquem. (2019), e seus impactos socioam-
3 Escrevam um relatório sobre materiais alternativos que poderiam substituir os metais. Em quais con- bientais.
dições os materiais alternativos podem ser usados? Justifiquem. 3. Resposta pessoal. Os estudantes
podem citar exemplos como em-
155 balagens de vidro retornáveis em
vez de latas; panelas de cerâmica e
vidro em substituição às de alumínio
e aço; vigas de madeira em vez de
Foco na BNCC ferro; fibra de carbono no lugar de
metais, para diminuir o peso; etc.
Competência geral 1: O estudo da seção mobiliza as aplicações e implicações políticas da ciência e de
a competência, pois contribui para que os suas tecnologias em situações cotidianas. Foco nos TCTs
estudantes reconheçam a importância histórica Competência específica de Ciências da
dos metais. A seção Caminhando pela
Natureza 8: A atividade 3 possibilita o História trabalha o tema con-
Competência específica de Ciências da desenvolvimento de aspectos da competência, temporâneo transversal Ciência e
Natureza 4: A leitura do texto “Idade dos metais”, uma vez que a indicação de materiais que
Tecnologia, através da pesqui-
da seção Caminhando pela História, permite poderiam substituir os metais na produção de
sa e reflexão sobre o desenvolvi-
trabalhar a competência, pois são abordadas objetos promove a consciência socioambiental.
mento da metalurgia e seus as-
pectos históricos.

155
Orientações
Antes de fazer a leitura do texto, Ligações químicas
solicite que a turma analise as ima- No capítulo anterior, estudamos duas substâncias: a água e o peróxido de
gens, identificando o que os estudan- hidrogênio. É possível perceber que o que diferencia uma da outra é o número
tes já conhecem. de átomos e a maneira pela qual se organizam. Grande parte das substâncias é
Para introduzir o assunto, relembre formada por unidades extremamente pequenas chamadas moléculas. Observe
a composição das moléculas de água que ambas as moléculas são formadas pelos elementos químicos hidrogênio e
e do peróxido de hidrogênio. Com es- oxigênio. Mas na molécula da água há dois átomos do elemento químico hidro-
quemas, chame a atenção deles para o gênio e um átomo do elemento químico oxigênio. Já na molécula do peróxido de
número de átomos dos elementos quí- hidrogênio há dois átomos do elemento químico hidrogênio e dois átomos do
micos que diferenciam a composição elemento químico oxigênio. Observe os esquemas a seguir.
da água e a do peróxido de hidrogênio. As imagens desta página

Ilustrações: DAE
não estão representadas Elementos químicos Elementos químicos
Cite o exemplo para ressaltar que na mesma escala.
mesmo distinções aparentemente pe-
quenas entre a constituição das molé- Hidrogênio Oxigênio Hidrogênio Oxigênio
culas acarretam profundas diferenças A água, quando pura H H
O O
de propriedades. (sem nenhuma outra
dois átomos dois átomos
Esclareça que os átomos identifica- substância misturada), um átomo dois átomos
dos na tabela periódica, no capítulo é incolor, inodora e
Molécula Molécula
insípida, isto é, não
anterior, são responsáveis pela forma- tem cor, nem cheiro,
ção de tudo o que nos cerca. H O H H O O H
nem sabor.
Se possível, acesse o simulador de
moléculas e mostre como é possível
montá-las. Esse simulador pode auxi- Substância água Substância peróxido de hidrogênio
liar na compreensão de que nem toda
Esquema que representa a formação das moléculas de água e peróxido de hidrogênio.
combinação é possível.
phloen/Shutterstock.com

• MONTE uma molécula. Phet. As moléculas são representadas por fórmulas químicas. A molécula da
Disponível em: https://phet. água é representada pela fórmula química H2O. Essa fórmula indica que uma
colorado.edu/pt_BR/simulations/ molécula de água é constituída por dois átomos de hidrogênio e um átomo de
oxigênio. Já a molécula do peróxido de hidrogênio é representada pela fórmula
build-a-molecule. Acesso em: 16
química H2O2. Essa fórmula indica que sua molécula é constituída por dois áto-
maio 2022.
mos de hidrogênio e dois átomos de oxigênio.
Comente com os estudantes que, Dióxido de carbono em As várias substâncias representadas pelas imagens a seguir são formadas
dos elementos da tabela periódica, estado sólido, também
chamado de gelo-seco. Ele pelos elementos químicos carbono, hidrogênio ou oxigênio.
28 são considerados essenciais para é composto de um átomo de
a vida. Mais de 97% da massa da

Sofia Colombini

flubydust/iStockphoto.com
carbono e dois de oxigênio.
maioria dos organismos é constituída
Gayvoronskaya_Yana/Shutterstock.com

zozzzzo/iStockphoto.com

de apenas seis desses elementos:

oxigênio, carbono, hidrogênio,
nitrogênio, fósforo e enxofre.
A água é o composto mais comum
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
nos organismos vivos e constitui pelo
menos 70% da massa da maioria das DA EDITORA DO BRASIL
células.
Já nos componentes sólidos das
células, o carbono é o elemento Frasco contendo sacarose. A água é uma substância Frasco de peróxido de Cilindro de oxigênio.
A sacarose é composta de composta de dois átomos hidrogênio (água oxigenada). O gás oxigênio é
predominante em massa. doze átomos de carbono, de hidrogênio e um Essa substância é composta formado por dois
Os átomos de carbono são vinte e dois de hidrogênio átomo de oxigênio. de dois átomos de hidrogênio átomos de oxigênio.
e onze de oxigênio. e dois átomos de oxigênio.
encontrados em grande variedade de
moléculas orgânicas, ligados a outros 156
átomos de carbono ou a átomos de
elementos diferentes, principalmente
hidrogênio, oxigênio e nitrogênio. É o
caso, por exemplo, das proteínas.
Se possível, represente a estrutura
básica de um aminoácido em um
cartaz. Explique que as proteínas são
formadas pelas ligações estabelecidas
entre eles.

156
Comportamento Orientações
Faça na lousa as distribuições ele-
dos átomos trônicas dos gases nobres e acrescen-
Todas as substâncias químicas presentes na Ah, ele faz te a de outros elementos químicos,
Qual é o o tipo “gás
matéria são compostas de átomos de diversos como sódio, cálcio, cloro e oxigênio.
problema nobre”...
elementos químicos. O estudo dessas substâncias Explique aos estudantes que as confi-
dele?
revelou que quase todas são formadas por átomos gurações eletrônicas de cada um dos
combinados entre si. Essa união pode ocorrer entre elementos citados têm um comporta-
átomos do mesmo elemento químico ou entre áto- mento específico. Neste momento, é
mos de elementos diferentes. Algumas substâncias importante esclarecer as característi-
bastante conhecidas são exemplos disso: o oxigê- cas apresentadas ao longo do capítulo,
nio, a água, o gás carbônico, o sal de cozinha, entre
com base na tabela periódica.
outras. Para entender como ocorrem as ligações
Ao comentar os gases nobres, res-
químicas, vamos estudar um grupo de elementos
salte o modelo para a formulação de

Cartoonresource/Shutterstock.com
especiais. São os gases nobres, elementos quími-
uma teoria que explica a ligação quí-
cos que têm oito elétrons na última camada, com
mica. Essa teoria é conhecida como
exceção do hélio.
teoria do octeto e se baseia na esta-
bilidade obtida por um átomo ao ter
Gases nobres K L M N O P
a última camada preenchida com oito
hélio 2
elétrons. Cite também que alguns ele-
mentos com menor número de elé-
neônio 2 8 trons se estabilizam com a configura-
ção eletrônica do gás nobre hélio, que
argônio 2 8 8 tem dois elétrons na última camada.
Após falar sobre os gases nobres,
criptônio 2 8 18 8
peça aos estudantes que observem
xenônio 2 8 18 18 8
a charge e digam o que compreen-
Fonte: BROWN, Theodore Charge sobre os gases nobres. deram, o que estimula a leitura infe-
L. et al. Química: a ciência
radônio 2 8 18 32 8 8 central. 9. ed. São Paulo: rencial. Ao dizer que o homem faz o
Pearson, 2004. tipo “gás nobre”, a mulher se refere ao
fato de esses gases não se ligarem a
Por não existirem combinados na natureza, os gases nobres são chamados
outros elementos químicos, pois têm
de elementos estáveis. Tal estabilidade é atribuída ao fato de esses elementos
oito elétrons na última camada.
químicos terem oito elétrons na última camada.
Já os elementos que não apresentam oito elétrons na última camada ten-
dem a se combinar para completar esse número e adquirir a mesma estabilidade
dos gases nobres. Para isso, podem perder, receber ou compartilhar elétrons
com outros átomos.
Para prever o número de elétrons que podem ser perdidos, recebidos ou
compartilhados, devemos aprender antes como os elétrons se distribuem pelas
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
camadas, ou seja, como ocorre a distribuição eletrônica. Para isso, é necessário
saber qual é o número máximo de elétrons em cada camada.
Observe o quadro a seguir. DA EDITORA DO BRASIL
Camada K L M N O P Q

No máximo de
2 8 18 32 32 18 8
elétrons
Fonte: BROWN, Theodore L. et al. Química: a ciência central. 9. ed. São Paulo: Pearson, 2004.

157

Para aprofundar
No início do século XX, acreditava-se que os elétrons Kossel (1888-1956), em 1913, e por Gilbert Newton Lewis
eram mais suscetíveis a influências de outros sistemas, (1875-1946), em 1916.
podiam interagir com eles e formar ligações químicas. Para mais informações, leia o artigo:
Essa ideia surgiu do conceito de valência, apresentado em • GILBERT Lewis e o centenário da teoria de ligação por par
1868, para explicar a possibilidade de elementos químicos de elétrons. Química nova, 2016. Disponível em: http://
se combinarem. Mais tarde, outros importantes estudos quimicanova.sbq.org.br/detalhe_artigo.asp?id=6532.
foram feitos sobre esse tema, por Walther Ludwig Julius Acesso em: 28 maio 2022.

157
Orientações Os quadros abaixo apresentam a distribuição eletrônica dos átomos de
Ao abordar os exemplos do texto, alguns elementos químicos, ou seja, exemplificam como ocorre o preenchimento
demonstre como as informações so- de cada camada de acordo com o número de elétrons do átomo.
bre o número de elétrons na última Para cada elemento descrito a seguir, compare o número de elétrons de
camada de um elemento químico po- cada camada com o número máximo de elétrons permitido para essa camada.
dem ser obtidas na tabela periódica. É importante lembrar que não se pode ultrapassar o limite por camada. Veja o
Selecione outros elementos quími- exemplo do sódio e do cloro.
cos e peça aos estudantes que indi- Na (sódio):
11 Camada K L M N O P Q
quem, no caderno ou em uma folha
à parte, o número total de elétrons de N de elétrons
o
2 8 1
cada um dos elementos escolhidos e Fonte: COMMONS, C.; COMMONS, P. (org.). Heinemann Chemistry 1. 5th. ed.
o número de elétrons na última e na Representação simplificada Melbourne: Pearson Australia, 2016.
em cores-fantasia e
penúltima camada de cada átomo. tamanhos sem escala.
Sempre que possível, promova o uso
da tabela periódica.
Retome a teoria do octeto para fa-
lar sobre a estabilidade eletrônica e
comente o comportamento carac- Na

terístico dos metais, que perdem elé-

trons, e dos não metais, que recebem
elétrons.
Antes de dar continuidade ao con-
ceito sobre tipos de ligações, ressalte
a importância das distribuições ele- Modelo da distribuição eletrônica do sódio (Na).
trônicas e da tabela periódica para O sódio tem 11 elétrons, e nas camadas K e L estão distribuídos os números
demonstrar a evolução e a aplicação máximos permitidos, 2 e 8, respectivamente. A camada M acomoda o elétron
dos conhecimentos científicos. que falta para completar os 11 presentes no átomo.

17
Cc (cloro): Camada K L M N O P Q

No de elétrons 2 8 7
Fonte: COMMONS, C.; COMMONS, P. (org.). Heinemann Chemistry 1. 5th. ed.
Melbourne: Pearson Australia, 2016.

Ilustrações: Dawidson França

Ccc

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
Modelo da distribuição eletrônica do cloro (Cℓ).

O cloro tem 17 elétrons, e nas camadas K e L estão distribuídos os núme-

ros máximos permitidos, 2 e 8, respectivamente. A camada M acomoda os sete
elétrons que faltam para completar os 17 presentes no átomo.

158

158
 Observe agora a distribuição eletrônica do ferro (Z = 26). Orientações
Pergunte aos estudantes por que
Camada K L M N O P Q o elemento ferro tem dois elétrons
No de elétrons 2 8 14 2
na camada N, se a camada M poderia
conter 16, já que o número máximo
Fonte: COMMONS, C.; COMMONS, P. (org.). Heinemann Chemistry 1. 5th. ed.
Melbourne: Pearson Australia, 2016. permitido é 18. Faça na lousa a distri-
buição eletrônica em camadas desse
A razão pela qual os átomos de ferro têm 2 elétrons na camada N será vista com elemento químico. Depois, compa-
mais detalhes no Ensino Médio, oportunamente. Por ora, é importante ressaltar que o re-a com o número máximo de elé-
número de elétrons na última camada de um átomo não pode ultrapassar oito elétrons. trons permitidos em cada camada e
explique que oito elétrons na última
Assim como nos exemplos dos átomos de sódio e cloro, nos quais o número Representação simplificada camada é o número máximo verifica-
em cores-fantasia e do pelos cientistas que estudaram os
de elétrons na última camada é inferior a oito, nos demais átomos o número de tamanhos sem escala.
elétrons na última camada não deve ultrapassar esse número, da mesma forma elementos químicos e suas distribui-
que ocorre nos gases nobres. Portanto, é necessário passar dois elétrons para ções eletrônicas.
a camada posterior. Não deixe de explicar o significa-
26
Fe (ferro): do de camada de valência, descrito
no boxe Destaque. Esse termo será
Camada K L M N O P Q utilizado com frequência a partir de
No de elétrons 2 8 16
agora.

Dawidson França
½ Atividade – Respostas
Fe
2 e- 1. a) 20Ca

Camada K L M N O P Q Camada K L M N O P Q
No de elétrons 2 8 14 2 No de
2 8 8 2
elétrons
Modelo da distribuição eletrônica do ferro (Fe).
Fonte: COMMONS, C.; COMMONS, P. (org.). Heinemann Chemistry 1. 5th. ed.
Melbourne: Pearson Australia, 2016. Faça no caderno
b) 16S
Camada K L M N O P Q
No de
2 8 6
elétrons
1 Copie o modelo abaixo no caderno e faça a distribuição eletrônica para o cálcio
e para o enxofre.
a) Ca (cálcio): A última camada
20 Camada K L M N O P Q de um átomo é
chamada camada
No de elétrons de valência. Essa
informação será
importante para
b) S (enxofre): que você entenda
16 Camada K L M N O P Q
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO como os átomos se
N de elétrons
o combinam.
DA EDITORA DO BRASIL

Com base na distribuição dos elétrons em suas respectivas camadas (dis-

tribuição eletrônica), vamos analisar os exemplos dos elementos químicos sódio
e cloro, representados anteriormente, e entender a forma e o porquê das com-
binações entre os elementos químicos.

159

Avaliação
Diagnóstico: As atividades de distribuição dos elétrons
nas camadas eletrônicas são relativamente simples, porém
no início os estudantes podem ter dificuldade para recordar
quantos elétrons cada camada pode comportar e para iden-
tificar o número total de elétrons de um elemento químico.
Estimule-os a fazer a distribuição eletrônica de diversos ele-
mentos para que possam praticar.
Estratégia: Em caso de dificuldades, oriente-os para que
consultem o número máximo de elétrons em cada camada,
na página 157, sempre que necessário.

159
Orientações Observe a distribuição, em camadas, do elemento químico sódio.
Explique aos estudantes que para 11
Na (sódio):
ocorrer a formação de cátions é neces-
sária a presença de elementos que ten- Camada K L M N O P Q
dam a perder elétrons, como metais,
No de elétrons 2 8 1
e que tenham um, dois, três e quatro
elétrons na camada de valência.
Os ânions são formados por ele- Se o sódio perder um elétron da camada M, ficará com oito elétrons na
mentos que tendem a receber elé- última camada, que passará a ser a L. Assim, a configuração eletrônica desse
trons, como não metais, e apresen- íon torna-se semelhante à do gás nobre neônio. Com isso, adquire estabilidade
tam quatro, cinco, seis e sete elétrons eletrônica, ou seja, passa a ter oito elétrons na última camada.
na camada de valência. Ressalte que
não é apenas o número de elétrons Regra do octeto: os átomos tornam-se estáveis ao adquirirem a configuração
na camada de valência que determi- eletrônica dos gases nobres, ou seja, ter oito elétrons na última camada.
na a tendência a perder ou receber
elétrons. O fato de o elemento em
Compare o cátion de Na1 com o átomo de Ne.
questão ser um metal ou um não me- Na1 (cátion estável do elemento químico sódio):
11
tal também influencia. Mostre, por
exemplo, que na família 14 todos os
elementos têm quatro elétrons na ca- Camada K L M N O P Q
mada de valência, mas o que vai de-
No de elétrons 2 8
terminar o recebimento ou a perda
de elétrons é o fato de o elemento ser
um metal ou não metal. Ne:
Trabalhe também as imagens da
página, de maneira que os estudan- Camada K L M N O P Q
tes possam compreender a estabili-
No de elétrons 2 8
dade alcançada quando os átomos
se transformam nos íons mostrados.
No estudo da distribuição eletrônica Agora observe também a distribuição, em camadas, do elemento químico cloro:
de átomos e íons, são oferecidas aos Cc(cloro):
17
estudantes ferramentas para que pos-
sam compreender as propriedades das Camada K L M N O P Q
substâncias que serão estudadas. Tais
propriedades são determinadas jus- No de elétrons 2 8 7
tamente pelo tipo de ligação química
que os átomos estabelecem entre si. É
interessante notar que, em Química, Para o cloro, é difícil perder sete elétrons da camada M. Sete é um número
muito maior que um (perda de elétrons necessária para o sódio). Assim, é mais
prever o comportamento macroscó-
fácil para o cloro receber um elétron na camada M do que perder sete. Por-
pico depende do entendimento das
propriedades submicroscópicas. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO tanto, é isto que ocorre: o cloro tende a se estabilizar quando recebe um elétron.
Assim, a configuração desse íon torna-se semelhante à do gás nobre argônio.
DA EDITORA DO BRASIL Compare o ânion 17Cc2 com o átomo de Ar.
17
Cc2 (ânion estável do elemento químico cloro):

Camada K L M N O P Q

No de elétrons 2 8 8

160

160
 Ar (átomo): Orientações
Utilize as imagens com os modelos
Camada K L M N O P Q de distribuição eletrônica dos átomos
de sódio e cloro para que os estudan-
No de elétrons 2 8 8 tes possam visualizar a formação do
cátion e do ânion, respectivamente.
Comente que, em razão de as car-
Quando o íon do sódio (que se tornou um cátion, pois perdeu um elétron) Representação simplificada
se aproxima do íon cloro (que se tornou um ânion por ter ganhado um elétron), em cores-fantasia e
gas serem opostas, esses íons vão se
ocorre um fenômeno chamado atração eletrostática. Essa atração ocorre porque
tamanhos sem escala. atrair mutuamente e isso vai gerar
o sódio e o cloro têm cargas opostas. uma ligação química, originando uma
nova substância, o NaCL.
Átomo original de cloro com
Átomo original de sódio com
11 prótons e 11 elétrons 17 prótons e 17 elétrons
Sugira que executem a mesma
proposta com os elementos químicos
lítio e flúor. Ressalte que o lítio se es-
tabiliza com dois elétrons na última
camada, como o gás nobre hélio.

Dawidson França
11p 17p

Perde um elétron, Ganha um elétron,

ficando com ficando com
11 prótons e 17 prótons e
10 elétrons. 18 elétrons.

atração eletrostática
11p 17p
por cargas opostas

Cátion Na1 com 11

prótons e 10 elétrons.
Ânion Cc2 com 17
prótons e 18 elétrons.
Quadro esquemático representativo do processo de formação dos íons

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
estáveis dos elementos sódio e cloro.

DA EDITORA
Para ocorrer a formação de cátions, é necessária DO BRASIL
a presença de elementos que tenham tendência em perder
elétrons, geralmente metais, e que tenham 1, 2, 3 e 4 elétrons na camada de valência.
Os ânions são formados a partir de elementos com tendência em receber elétrons, geralmente não metais, e
apresentam 4, 5, 6 e 7 elétrons na camada de valência.
No grupo 14, todos os elementos têm quatro elétrons na camada de valência, mas o que vai determinar a
tendência de receber ou perder elétrons nesse grupo é o fato de ser um metal, como no caso do chumbo, ou não
metal, como o carbono.

161

161
Orientações
Neste momento, é importante res-
saltar para os estudantes que, ao se-
rem formados íons de cargas opos-
tas, quando em proximidade, eles se
atraem mutuamente e originam as
substâncias iônicas. Esse conceito é
fundamental para o estudo da ligação
iônica. Cite exemplos com átomos de
outros elementos químicos.
Desenhe na lousa a formação de
íons de cargas opostas e ilustre-a
com setas duplas de atração (→←),
como nas imagens da página seguin-
te, para que os estudantes possam
compreender a atração entre íons de
cargas opostas.
A ligação química pode ser vista,
a princípio, como uma consequência
do número de elétrons na camada
de valência dos elementos. Os dife-
rentes tipos de ligação química serão
abordados em mais detalhes a seguir.
Quando íons de cargas opostas são formados em proximidade, normal-
mente por átomos que doam elétrons para outros, eles podem se atrair mutua-
mente e originar uma nova substância. Um exemplo ocorre quando átomos de
sódio doam elétrons para átomos de cloro ao serem colocados em contato. São
formados cátions sódio (Na1) e ânions cloreto (Cc2) que se atraem para formar
o cloreto de sódio (NaCℓ), principal constituinte do sal de cozinha, encontrado
na água do mar.
Essa substância pode ser representada por meio de uma fórmula. As fór-
mulas indicam tanto o símbolo dos elementos que participaram da atração
quanto a proporção em termos numéricos. No caso do cloreto de sódio, a com-
binação ocorre na relação de um íon sódio para um íon cloro; assim, a substância
formada pode ser representada pela fórmula NaCc.
A união que gerou essa substância é chamada de ligação química. No
caso, ocorreu por atração eletrostática entre íons de cargas opostas.
A ligação química pode ocorrer de outras formas, que serão estudadas no
decorrer deste capítulo.
Tipos de ligação química
As ligações químicas ocorrem de três modos diferentes. Observe-os a seguir.
Ligação iônica ou eletrovalente é aquela que ocorre por atração eletrostá-
tica entre íons formados pela perda de elétrons (cátions) e íons resultantes do
recebimento de elétrons (ânions), para adquirir estabilidade.
Como já vimos no caso do cloreto de sódio (NaCc), coincidentemente o
número de elétrons perdidos para adquirir estabilidade foi igual ao número de
elétrons que outro átomo recebeu. Em outras palavras, os íons formados por
esses átomos têm a mesma carga, mas sinais opostos.
E o que acontece quando esse número é diferente? Por exemplo, como
ocorre a ligação entre o cálcio e o cloro?
O cálcio perde dois elétrons e o cloro recebe somente um para se estabili-
zar. Reveja suas distribuições eletrônicas.
20
Ca (cálcio):

Camada K L M N O P Q

No de elétrons 2 8 8 2

20
Ca21 (cátion estável do elemento químico cálcio):

Camada K L M N O P Q

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO No de elétrons 2 8 8

DA EDITORA DO BRASIL
17
Cc (cloro):

Camada K L M N O P Q

No de elétrons 2 8 7

162

162
 17
Cc2 (ânion estável do elemento químico cloro): Orientações
Trabalhe com os estudantes as
Camada K L M N O P Q imagens dos átomos e íons formados.
Reitere que os ânions são formados
No de elétrons 2 8 8 com átomos de cloro, e o cátion, com
o átomo de cálcio. Chame atenção
Nesse exemplo, o cálcio perde dois elétrons e fica com carga (21), e o cloro para o ganho e a perda de elétrons
recebe apenas um, fica com carga (12). Como o somatório das cargas deve ser dos átomos em questão. Comente
nulo (zero), na formação da substância é necessário que haja dois íons cloro que íons de cargas opostas se atraem,
Representação simplificada
para cada íon cálcio, de modo que o número de cargas positivas seja igual ao em cores-fantasia e o que permite identificar a ligação iô-
número de cargas negativas. Observe as ilustrações a seguir. tamanhos sem escala. nica e, consequentemente, a forma-
ção do composto iônico.
Átomo original de cloro com Átomo original de cálcio com Átomo original de cloro com Atração eletrostática é o tipo de in-
17 prótons e 17 elétrons 20 prótons e 20 elétrons 17 prótons e 17 elétrons
teração que pode ocorrer entre quais-
quer tipos de carga na natureza.
Dawidson França

Chame a atenção dos estudantes

17p 17p para a informação de que as ligações
20p
químicas ocorrem em razão da ca-
racterística dos átomos de adquirir
estabilidade. Isso é um exemplo da
Recebe um elétron, Recebe um elétron,
tendência observada na natureza, em
Perde dois elétrons,
ficando com 17 prótons
ficando com 20 prótons
ficando com 17 prótons que as transformações ocorrem com
e 18 elétrons e 18 elétrons
e 18 elétrons a finalidade de promover a formação
de substâncias estáveis.
atração atração
eletrostática eletrostática Aproveite para lembrar que os ele-
17p 20p 17p mentos pertencentes à família dos
por cargas por cargas gases nobres não apresentam a ten-
opostas opostas
dência de estabelecer ligações, pois
já se encontram estáveis (camada de
Ânion Cc2 com 17 prótons e Cátion Ca21 com 20 prótons Ânion Cc2 com 17 prótons e valência completa).
18 elétrons e 18 elétrons 18 elétrons
Ao explorar a representação esque-
Quadro esquemático representativo do processo de formação dos íons estáveis dos elementos cálcio e cloro.
mática da figura desta página, apro-
veite para relembrar o conceito de
Quando os átomos perdem ou recebem elétrons e se transformam em íons,
que a tabela periódica é um instru-
estes, ao se atraírem, originam uma ligação. Como essa ligação ocorre por atra-
mento útil para identificar caracterís-
ção eletrostática entre íons de cargas opostas, é denominada ligação iônica. No
ticas dos elementos químicos, entre
exemplo anterior, o átomo de cálcio perdeu dois elétrons e se transformou em
um íon positivo (21), enquanto os átomos de cloro ganharam um elétron e se
as quais, se são metais ou não metais.
transformaram em íons negativos (12), originando a ligação iônica entre eles. Isso indica a tendência de um átomo
Para que ocorra a ligação iônica, é necessário que determinado número de receber ou perder elétrons, ou a a fa-
mília à qual pertence, e pode facili-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
átomos, normalmente metais e não metais, transforme-se em íons estáveis, de
cargas opostas e, com isso, atraiam-se. Dessa atração eletrostática origina-se tar a identificação da quantidade de
o composto iônico. DA EDITORA DO BRASIL elétrons na camada de valência de
Note que, no esquema anterior, para formar um composto iônico estável grande parte dos elementos quími-
por meio da ligação entre os elementos cálcio e cloro, foram necessários dois cos, bem como a dedução do núme-
íons do elemento químico cloro para cada íon do elemento químico cálcio. ro de elétrons que tendem a receber
Como as partículas de um composto iônico são unidas por forças de atração ou perder.
eletrostáticas intensas, as substâncias formadas por esse tipo de ligação são
sólidos a temperatura ambiente e têm altas temperaturas de fusão e de ebulição.

163

163
Orientações
Fórmula iônica
É importante evitar personificar os
Uma representação comum que indica a proporção entre o número de íons
elementos ao abordar a tendência de
no composto iônico é a chamada fórmula iônica. Sua representação é baseada
perder ou receber elétrons. Evite dizer
no número de íons que originaram a substância.
que “o elemento quer doar ou ganhar
No exemplo anterior, há uma relação de um íon do elemento químico cálcio
elétrons”. para dois íons do elemento químico cloro na formação da ligação.
Explique o porquê das inversões Com esses dados é possível representar a fórmula iônica do cloreto de cál-
de cargas e que estão relacionadas às cio como Ca1 Cc2. Portanto, a fórmula iônica de uma substância indica quais íons
proporções entre os íons para manter a compõem e em qual proporção.
a neutralidade da matéria na forma- Observe que o número de íons participantes, ou seja, o índice, é represen-
ção das substâncias iônicas. Para tra- tado à direita de cada um deles e um pouco mais abaixo do símbolo de cada
balhar o conceito de fórmula iônica, elemento químico. Quando esse número é igual a 1, não há necessidade de
relembre o número de elétrons que representá-lo, ficando apenas CaCc2.
um átomo tende a receber ou perder, O átomo de cálcio tem 20 prótons (partículas de carga positiva) e 20 elé-
com base em sua posição na tabe- trons (partículas de carga negativa), portanto, não tem carga. Quando perde
la periódica. Feito isso, insira a carga dois elétrons, torna-se positivo, pois o número de prótons torna-se superior ao
dos íons que podem ser originados. de elétrons, ou seja, 20 prótons e 18 elétrons.
Pergunte aos estudantes sobre neu- O cálcio fica com carga (21), pois tem dois prótons a mais que o número
tralidade de cargas, se esses íons se de elétrons.
unirem. Sugira então que cruzem os
Ca p perde dois elétrons p cátion Ca21 (carga representada no canto superior direito)
valores numéricos das cargas para
chegar à neutralidade. Esclareça que
Com o cloro ocorre o inverso, pois, ao receber um elétron, fica com um elé-
isso é necessário apenas quando não
tron a mais que o número de prótons, torna-se um íon com carga (12).
há balanceamento das cargas positi-
vas e negativas. Cc p recebe um elétron p ânion Cc2(carga representada no canto superior direito)

Como vimos, o íon de carga positiva chama-se cátion e o íon de carga nega-
tiva chama-se ânion. A fórmula iônica de uma substância pode ser prevista com
base no número de elétrons que os átomos tendem a perder ou a receber.
Assim se representam as substâncias vistas anteriormente, como o
NaCc. O sódio (Na) tende a perder um elétron, e o cloro (Cc) tende a receber
um elétron. O cálcio (Ca) tende a perder dois elétrons, e o oxigênio (O) a
receber dois.
Então, como esses números são iguais, basta representar os símbolos dos
elementos químicos um ao lado do outro. Por convenção, representa-se o cátion
à esquerda e o ânion à direita.
Se as cargas do cátion e do ânion não forem simétricas, como 11 e 12 ou
21 e 22, é possível deduzir a fórmula iônica com base no valor da carga positiva
como índice do íon negativo, sem levar em conta o sinal, e vice-versa.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Ca 1 Cc p Ca21 1 Cc12 p Ca1Cc2, ou seja, CaCc2

DA EDITORA DO BRASIL
A carga do íon cálcio é 21, e a carga do íon cloro é 12. Para chegar à fór-
mula iônica do CaCc2, colocou-se 2, a carga do cálcio sem o sinal positivo, como
índice do cloro, e 1, a carga do cloro sem o sinal negativo, como índice do cálcio.
No cotidiano, há muitas substâncias formadas por meio de ligações iônicas,
como o cloreto de sódio, componente do sal de cozinha, e o óxido de cálcio,
utilizado na fabricação da cal.

164

Atividade complementar
Apresente mais exemplos de elementos químicos e solicite
aos estudantes que informem as características de seus átomos,
como a tendência a receber ou perder elétrons. Pergunte quais
elementos químicos poderiam apresentar ligações iônicas. Com
relação ao grupo dos que tendem a receber elétrons para esta-
bilização, coloque-os na lousa e escreva algumas substâncias
em que estão presentes. Isso diferenciará outro grupo, o dos
elementos que fazem ligações covalentes entre si.
Cite outros exemplos para acompanhar o desenvolvimen-
to dos estudantes na construção das fórmulas iônicas. Apro-
veite para substituir elementos por outros de uma mesma
família e mostrar que não ocorre alteração nos índices na
fórmula. Troque depois por elementos de outra família; nesse
caso, há alteração nos índices da fórmula.

164
 Faça no caderno

Orientações
Para sedimentar os conceitos de
ligação iônica, solicite aos estudantes
1 Indique a fórmula iônica das substâncias originadas quando íons estáveis dos elementos químicos a que façam a atividade desta página.
seguir se unem.
Selecione alguns íons e compare o
a) Ba e Br d) Li e O número de elétrons na camada de va-
b) Ac e S e) Sr e P lência com a dos gases nobres. Reto-
c) K e F f) Ca e S me o conceito de camada de valência
e seu significado.
Modelos e analogias são ótimos
recursos para o aprendizado em
Na natureza também encontramos substâncias importantes que não
Ciências, mas é preciso que os estu-
são formadas por meio de ligação iônica, como: o gás oxigênio (O2), com-
dantes percebam que são simplifica-
ponente do ar atmosférico; o ácido clorídrico (HCc), presente em nosso
ções esquemáticas da realidade.
estômago; o ferro (Fe) e o alumínio (Ac), componentes de inúmeros mate-
riais metálicos.
Como explicar tal fenômeno? Que tipo de ligação química ocorre entre Foco na BNCC
esses átomos? A seguir, vamos estudar como são essas ligações. Competência geral 2: A
atividade da seção Modelar
estimula os estudantes a
Você sabia que o ácido clorídrico é uma substância encontrada no estômago e que
exercitar a criatividade e a
participa diretamente da digestão dos alimentos? A fórmula dessa substância é
curiosidade intelectual, o
HCc. Mas como é possível uma ligação química entre átomos que se estabilizam
quando recebem elétrons?
que desenvolve aspectos da
competência.
Faça no caderno

½ Atividade – Respostas
1. a) BaBr2
b) AL2S3
Letras versus elementos químicos. É possível compará-los?
c) KF
Estas são as 26 letras do alfabeto:
d) Li2O
ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ e) Sr3P2
Essas letras formam todas as palavras da língua portuguesa, inclusive seu nome. Com as letras M, R,
f) CaS
A e O, algumas palavras podem ser formadas.
Material:
Avaliação
Diagnóstico: A partir dos elemen-
• cartolina;
tos químicos fornecidos, espera-se
• lápis; que os estudantes consigam identifi-
• borracha. car o número de elétrons que os áto-
Procedimentos mos tendem a perder ou receber para
adquirirem estabilidade e com isso,
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
1. Escreva cinco palavras que possam ser formadas com essas letras.
construírem a fórmula iônica.
2. Agora, analise as palavras que você formou e responda:
DA EDITORA DO BRASIL Estratégia: Caso os estudantes
1 As palavras que você formou têm o mesmo número de letras? apresentarem dificuldades, faça uma
síntese dos principais conceitos das
2 O que muda nas palavras com o mesmo número de letras? páginas 157 a 164, apresentando
3 Existe alguma semelhança entre a composição de palavras e a formação das substâncias? outros exemplos para a construção
de fórmulas iônicas.

165

½ Modelar – Respostas
1. Não. Espera-se que os estudantes apresentem palavras Os átomos dos diferentes elementos químicos, como o
com diferentes números de letras, como “mar”, “Roma” e oxigênio, o hidrogênio, o carbono, o sódio e o cloro, for-
“amora”. mam os diversos tipos de matéria, como a água, o gás
2. Muda a disposição das letras, como “Roma” e “amor”. carbônico, e o sal de cozinha etc. A esses diferentes tipos
3. Sim. Informe que algo semelhante ocorre na formação de matéria é dado o nome de substância.
das substâncias. Assim como as palavras são formadas por Os átomos organizam-se, desorganizam-se e reorga-
letras, a matéria é formada por elementos químicos. nizam-se de acordo com determinadas condições da
Palavra formada por letras natureza e, assim, são constituídos os vários tipos de
Matéria formada por elementos químicos. substância.

165
Orientações
Cite exemplos de moléculas como
HCL e H2O para comparar com os
exemplos anteriores de ligações iôni-
cas. Mostre que, nessas substâncias,
ambos os elementos tendem a rece-
ber elétrons para se estabilizarem. Isso
é importante para que os estudantes
possam iniciar o processo de diferen-
ciação entre ligação iônica e ligação
covalente. Comente que a molécula
da água tem uma geometria cujo ân-
gulo entre os átomos de hidrogênio é
diferente de 180° e que esse conteú-
do será explicado no Ensino Médio.
Pergunte aos estudantes como é
possível prever o número de ligações
que serão estabelecidas nas substân-
cias exemplificadas nesta página. Se
tiverem dificuldade, oriente-os a ob-
servar o número de elétrons na ca-
mada de valência de cada um dos
elementos.
Sempre que possível, evite repas-
sar dados prontos e estimule-os a ex-
trair as informações pela leitura da
tabela periódica. Retome a pergunta
do primeiro parágrafo desta página
e reforce que, para os átomos se es-
tabilizarem, compartilham elétrons e
formam uma ligação química do tipo
covalente. No exemplo, cada átomo
compartilha um elétron com o outro,
e o par de elétrons passa a fazer parte
tanto do átomo de hidrogênio quanto
do átomo de cloro.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
166
166
Ligação covalente ou molecular
Como pode ocorrer uma ligação entre dois átomos quando ambos somente
se estabilizam ao receber elétrons?
Vamos exemplificar com o ácido clorídrico, formado pelos elementos químicos
hidrogênio e cloro, em que cada um deles precisa de um elétron para se estabilizar.
A explicação para isso é a seguinte: para se unirem, esses dois átomos
compartilham elétrons. Cada átomo disponibiliza um elétron para o outro, e
ambos os elétrons (ou seja, o par eletrônico) passam a fazer parte tanto do
átomo de hidrogênio como do átomo de cloro.
Representação simplificada
átomo de cloro em cores-fantasia e
tamanhos sem escala.
átomo de hidrogênio
H Cc
H – Cc
Fórmula estrutural da ligação
covalente entre H e Cc na
molécula do HCc. O traço entre
os dois átomos representa a
ligação covalente. Modelo em que o átomo de hidrogênio e o de cloro compartilham dois elétrons.
Na ligação covalente, o par de elétrons passa a fazer parte de ambos os áto-
mos, de forma que seja alcançada a estabilidade. No exemplo acima, o átomo de
cloro, que tem sete elétrons na eletrosfera, estabiliza-se com oito elétrons quando
o átomo de hidrogênio compartilha seu elétron com ele. Por sua vez, o átomo de
hidrogênio, que tem somente um elétron, estabiliza-se com dois, pois o átomo de
cloro compartilha um elétron com ele. Esse par de elétrons compartilhados resulta
no que chamamos de ligação covalente, que pode ser representada por um traço.
Acompanhe, na ilustração a seguir, o exemplo da água, cuja fórmula é
H2O. Na água, há uma relação de dois átomos de hidrogênio para um átomo
de oxigênio.
Representação simplificada
em cores-fantasia e
tamanhos sem escala.
O
Ilustrações: Dawidson França
H H
H O H
Cada traço entre dois átomos
representa uma ligação
covalente, ou seja, um par de
elétrons compartilhado.
Modelo que representa o átomo de oxigênio que compartilha dois elétrons com cada átomo
de hidrogênio.
Quando somente uma ligação covalente é formada entre dois átomos, é
chamada de ligação covalente simples.
 Na molécula de oxigênio (O2), por exemplo, verificamos que, ao ocorrer a Orientações
combinação entre dois átomos de oxigênio para formar o O2, são compartilha- Solicite aos estudantes que leiam
dos dois elétrons de cada um desses átomos, e formam-se entre eles duas liga- o texto da página. Depois, releia com
ções covalentes. Como essas duas ligações ocorrem entre os mesmos átomos, eles e destaque os pares eletrônicos
esse compartilhamento é chamado dupla ligação. formados nas ligações das moléculas
Representação simplificada
Observe: em cores-fantasia e de oxigênio e nitrogênio. Reforce que
tamanhos sem escala.
cada par de elétrons deve ser substi-
tuído por um traço e que isso indica
uma ligação covalente, ou seja, um
Ilustrações: Dawidson França

O5O
compartilhamento de elétrons. Subs-
O O
titua os elementos químicos por ou-
Os dois traços entre
os átomos de oxigênio tros que pertençam à mesma família
representam duas ligações da tabela periódica e mostre que o
covalentes ou uma dupla
ligação. número de ligações formadas é o
mesmo. Ressalte também o conceito
de dupla e tripla ligação, e mostre o
Modelo que representa os dois átomos de oxigênio que compartilham quatro número de elétrons compartilhados
elétrons entre si.
entre os átomos.
Quando são compartilhados três pares de elétrons entre dois átomos,
Aproveite os outros dois exemplos
ocorre a chamada tripla ligação. desta página (metano [CH4] e dióxido
Observe na ilustração abaixo o compartilhamento de elétrons na subs- de carbono [CO2]) e peça aos estu-
tância nitrogênio (N2): dantes que façam o processo inverso,
ou seja, com base nas fórmulas estru-
turais, representem essas moléculas
como nos desenhos apresentados.
N6N
Os três traços entre os
N N átomos de nitrogênio
representam três ligações
covalentes ou uma tripla
ligação.

Representação simplificada
em cores-fantasia e
Modelo que representa os dois átomos de nitrogênio que compartilham seis tamanhos sem escala.
elétrons entre si.

Observe as substâncias ao lado de cada ilustração; elas representam liga-

ções químicas em cada molécula. Esse tipo de representação, comum na Quí-
mica, é chamada de fórmula estrutural.
Fórmula estrutural é a representação da molécula na qual cada par de elé-
trons que forma a ligação é substituído por um traço, que indica a ligação covalente.
Veja os exemplos:
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
O H
H – Cc O5O O5C5O
H H N6N
H C H

H
Esquemas da fórmula estrutural de moléculas com ligações covalentes.

167

167

Orientações
É importante informar aos estu-
dantes que, historicamente, o con-
ceito de liga metálica se devia ex-
clusivamente a materiais com, pelo
menos, dois metais distintos. Hoje,
entende-se que uma liga metálica
deve ser composta, em sua maior
parte, de pelo menos um metal, reu-
nido com outros elementos químicos.
½ Um pouco mais sobre –
Respostas
1. Podem encontrar os seguintes
exemplos:
CL CL
F C CL F C
CL CL
F CL F F
F C C CL F C
F CL F CL
2. A umento da incidência de
câncer de pele, diminuição da
eficiência do sistema imunológico,
destruição de organismos do
plâncton e efeitos nocivos no
crescimento e desenvolvimento
de plantas, entre outros.
168
Faça no caderno
O elemento químico oxigênio, o gás oxigênio e o gás ozônio –
como diferenciar?
Por sua forte tendência a estabelecer combinações para adquirir estabilidade, o elemento químico
oxigênio presente na tabela periódica, cujo símbolo é O, não é encontrado isolado no planeta. É sempre
encontrado combinado, ou seja, ligado a outros elementos, como no caso da água (H2O), ou em combinação
com ele mesmo, na forma de duas substâncias distintas: o gás oxigênio (O2) e o gás ozônio (O3). O O2 está
presente no ar que respiramos, enquanto o O3 está presente em grande quantidade na estratosfera. Nes-
sas três substâncias, as ligações ocorrem por compartilhamento de elétrons, ou seja, por ligação covalente.
Por muitos anos, os meios de comunicação deram destaque à destruição
da camada de ozônio como consequência de CFCs (gases compostos pelos ele- Estratosfera:
segunda camada
mentos cloro, flúor e carbono), usados em refrigeração e aerossóis. A camada de mais próxima da
ozônio funciona como um filtro na atmosfera, pois protege os seres vivos dos efei- Terra, que atinge
tos nocivos dos raios ultravioleta emitidos pelo Sol (câncer de pele, por exemplo). 50 km de altitude.
Uma medida importante para reduzir a degradação da camada de ozônio foi
o comprometimento de muitos países em evitar o uso de aerossóis e aparelhos de refrigeração à base de CFCs.
F
1 Pesquise em livros e na internet sobre CFCs e represente a fórmula estrutural de uma molécula de CFC.
2 Quais são as consequências do aumento do buraco da camada de ozônio para a sociedade humana?
C CL
Ligação metálica
Como o próprio nome diz, ligação metálica é o tipo de ligação que ocorre
entre átomos de elementos classificados como metais. Uma característica
comum dos metais é que tendem a perder elétrons para se tornarem estáveis.
Os átomos dos metais, ao perderem os elétrons da camada de valência, tor-
nam-se cátions estáveis. Esses cátions tendem a se agrupar de forma organizada
em três dimensões com os elétrons de valências livres, que servem para uni-los, o
que evita a repulsão entre as cargas positivas, já que positivo repele positivo. Esse
modelo é conhecido como “mar de elétrons”, pois os elétrons se encontram livres
para percorrer a estrutura em movimento desordenado e aleatório.
Representação simplificada
em cores-fantasia e
tamanhos sem escala.
StudioMolekuul/Shutterstock.com
Representação
esquemática da
ligação metálica.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL Quando um objeto metálico é submetido a um campo elétrico, esses elé-
trons passam a apresentar um movimento ordenado em determinado sentido,
o que caracteriza a condução de corrente elétrica. A corrente elétrica é o movi-
mento ordenado dos elétrons.
O número de átomos que formam a ligação metálica depende do tamanho
da peça metálica, e é representado apenas pelo símbolo do metal. Por exemplo,
Na para o sódio, Fe para o ferro e Ac para o alumínio.
168
Foco na BNCC Foco nos TCTs
Competência específica de Ciências da A seção Um pouco mais sobre possibilita o trabalho
Natureza 5: A seção Um pouco mais sobre com o tema contemporâneo transversal Educação Am-
mobiliza aspectos da competência, pois o biental através da reflexão sobre as consequências do
conhecimento sobre os riscos do uso dos CFCs aumento do buraco na camada de ozônio à sociedade
estimula a defesa de ideias e pontos de vista que humana.
promovam a consciência socioambiental.
Competência específica de Ciências da
Natureza 8: A competência também é
trabalhada, uma vez que os estudantes são
estimulados a recorrer aos conhecimentos das
Ciências da Natureza para tomar decisões sobre
questões socioambientais.
 Atividade em grupo
Orientações
Matemática É importante ressaltar que as subs-
tâncias são classificadas com base
A regra de três e o mercado de ouro nos elementos químicos de que são
Algumas peças metálicas requerem mais de um tipo de metal para serem produzidas. Exemplos constituídas. Independentemente de
disso são as joias de ouro, os objetos de latão, a solda (utilizada em componentes eletrônicos) e muitos serem um conjunto de átomos, como
outros materiais. Quando dois ou mais metais são fundidos para originar um objeto metálico, o produto cada gás nobre em separado (He, Ne,
dessa união é chamado liga metálica. Ar etc.), compostos metálicos como
Os metais que compõem a liga metá- o zinco (Zn), moléculas como a água
lica participam das ligações metálicas. (H2O) ou compostos iônicos como
Na composição de algumas ligas tam- o cloreto de sódio (NaCL), algumas
bém podem ser encontrados alguns não
substâncias são formadas por apenas
metais. Há ainda ligas metálicas formadas
um elemento químico. Observe os
por elementos em que apenas um deles é
exemplos a seguir:
o metal, encontrado em quantidade consi-

Pixfiction/Shutterstock.com
deravelmente maior (quase a totalidade). I. gás xenônio (Xe)
Na produção de joias o ouro é o prin- II. barra de ferro (Fe)
cipal constituinte das ligas metálicas. III. gás oxigênio (O2)
No Brasil, geralmente, o ouro das joias IV. açúcar de uso doméstico (C12H22O11)
é denominado “ouro 18 K” (18 quilates).
V. gesso (CaSO4)
Isso indica que 75% da massa da joia
As substâncias dos exemplos I, II e
corresponde ao elemento ouro; os outros O ouro puro, que os investidores comercializam no mercado financeiro, é
25% podem ser prata ou cobre. A adi- classificado com 24 K (quilates).
III têm apenas um elemento químico
ção desses elementos faz a liga ganhar a em sua constituição, enquanto nas
resistência necessária, já que o ouro puro é muito maleável. substâncias dos exemplos IV e V há
Com base nesses dados, é fácil entender que uma regra de três é sufi- Regra de três: mais de um elemento.
técnica de cálculo As substâncias formadas por um
ciente para sabermos a quantidade percentual de ouro presente em uma joia. para encontrar a
É preciso relacionar que 24 K está para 100% assim como o valor em quilates proporcionalidade elemento químico são classificadas
está para x. entre grandezas. como substâncias simples, ao pas-
Por exemplo, se
Veja o exemplo. uma dobra, a outra so que aquelas formadas por dois
• Qual é o percentual de ouro numa joia de ouro 12 K? também dobra. Com ou mais elementos são classificadas
essa técnica, com
24 K 100% base em três valores
como substâncias compostas.
12 K x conhecidos, calcula-
-se o quarto valor. ½ Diálogo com
12 ? 100 Matemática – Respostas
x5 5 50
24
1. China: 383,2 toneladas
x 5 50% de ouro
Rússia: 329,5 toneladas
Embora o ouro seja muito valorizado, os danos ambientais decorrentes de sua extração nos garimpos Austrália: 325,1 toneladas
são incalculáveis. De rios que são desviados ou aterrados às contaminações do solo, do ar e das águas EUA: 200,2 toneladas
por metais pesados, principalmente o mercúrio, há um histórico de destruição do ambiente, de guerras e Canadá: 182,9 toneladas
doenças respiratórias e neurológicas que nos fazem refletir sobre os custos de sua extração. Peru: 143,3 toneladas
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Para compreender essa questão, junto com alguns colegas, pesquise os assuntos a seguir. Gana: 142,4 toneladas
África do Sul: 118,2 toneladas
1 DA EDITORA
Quais países são os maiores produtoresDO
de BRASIL
ouro?
México: 111,4 toneladas
2 Quais são os principais danos causados ao ambiente originados pela extração desse metal? Sugestão Brasil: 106,9 toneladas
para a pesquisa: https://jornal.usp.br/ciencias/areas-desmatadas-por-mineracao-ilegal-na-amazonia Dados de 2019 da World Gold
-aumentam-em-90/. Acesso em: 21 abr. 2022. Council e da Metals Focus.
3 O que representou a Serra Pelada para nosso país?
2. São vários. Entre eles, remove a co-
bertura vegetal e a camada superficial
do solo, além do assoreamento dos
169 cursos de água. Há também a con-
taminação da água, do solo e do ar
por metais pesados, principalmente
o mercúrio, responsável por causar
Foco na BNCC doenças respiratórias e neurológicas.
Competência específica de Ciências da e defender ideias e pontos de vista que 3. Na década de 1980, milhares de pes-
Natureza 5: A discussão sobre os problemas promovam a consciência socioambiental. soas migraram para o estado do Pará
causados pelo garimpo mobiliza aspectos da Competência geral 8: A competência também com o objetivo de garimpar ouro.
competência, uma vez que fornece subsídios é abordada, pois o conhecimento dos riscos da Rapidamente, formou-se o maior
para que os estudantes possam argumentar contaminação por metais pesados chama a atenção garimpo a céu aberto do planeta,
sobre os benefícios e malefícios dessa atividade dos estudantes para os cuidados com a saúde. de onde se retiraram toneladas de
ouro. Quando a exploração aurífera
chegou ao fim, em 1992, um imenso
lago contaminado foi formado em
sua cratera.
169
Orientações
Retome o conceito de massa atô-
mica para introduzir o de massa mo-
lecular. Informe que no cálculo da
massa molecular é comum o resul-
tado ser arredondado. Cite outros
exemplos e solicite aos estudantes
que pesquisem na tabela periódica
os valores de massa atômica dos ele-
mentos químicos e façam os cálculos
para chegar à massa molecular. Re-
lembre-os de que a unidade é a mes-
ma da massa atômica.
É importante ler o texto da seção
Um pouco mais sobre antes de so-
licitar a pesquisa. Discuta com os es-
tudantes o consumo excessivo de só-
dio e os riscos para a saúde. Comente
também que o potássio pode ser um
substituto. Em seguida, divida a tur-
ma em grupos para dar continuidade
à atividade.
Combine previamente com os
estudantes como as cartilhas serão
elaboradas e divulgadas para a co-
munidade. Se possível, oriente-os a
fazê-las nas mídias digitais, para que
se familiarizem com essa linguagem
e desenvolvam aspectos da compe-
tência geral 4. As cartilhas podem
ser compartilhadas por e-mail, apli-
cativos de mensagens ou publicadas
no site da escola.
Auxilie os estudantes na pesquisa e,
se possível, convide um profissional para
a palestra. Peça que elaborem previa-
mente um roteiro de perguntas para a
entrevista. Auxilie-os quando necessário.
A quantidade máxima diária de
sódio recomendada, de acordo com
a Organização Mundial de Saúde
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
(OMS), é de cerca de 2 000 mg de só-
DA EDITORA DO BRASIL
dio. Essa quantidade equivale a 5 g (1
Massa molecular
No início deste capítulo, quando foi apresentada a classificação periódica,
você estudou o cálculo da massa atômica dos elementos químicos. Agora que
você entende que esses elementos podem se ligar para formar novas substân-
cias, já é possível atribuir um valor relativo à massa de uma molécula.
Vamos começar com exemplos de moléculas já vistos:
• molécula de oxigênio – O2;
• molécula de nitrogênio – N2;
• molécula de ácido clorídrico – HCc;
• molécula de água – H2O.
A molécula de O2 é composta do elemento químico oxigênio, de massa
atômica 15,999 u. Com base nesse valor, é possível determinar a massa dessa
molécula. Para isso, adicionam-se os valores das massas atômicas de todos os
átomos que a compõem.
Desse modo, como a molécula de O2 apresenta dois átomos desse ele-
mento químico, a soma das massas atômicas (15,999 u + 15,999 u) resulta no
valor 31,998 u, ou aproximadamente 32 u.
Observe o quadro a seguir, que ilustra os valores para as demais moléculas.
Molécula Massas atômicas (u) Massa molecular (u)
N2 14,007 (N) 1 14,007 (N) 28,014 5 28,0
HCc 1,0079 (H) 1 35,453 (Cc) 36,4609 5 36,5
H 2O 1,0079 (H) 1 1,0079 (H) 1 15,999 (O) 18,0148 5 18,0
Fonte: BROWN, Theodore L. et al. Química: a ciência central. 9. ed. São Paulo: Pearson, 2004.
Os perigos dos compostos de sódio para a saúde
É comum você ouvir que pessoas com problemas de pressão alta (hipertensão) não podem ingerir
alimentos salgados. Na realidade, o problema da ingestão do composto iônico cloreto de sódio (NaCc),
conhecido como sal de cozinha, está no íon Na1. É esse íon o grande vilão da história. A quantidade
máxima diária desse íon recomendada, de acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), é cerca
de 2 000 mg de sódio. Essa quantidade equivale a 5 g (1 colher de chá) de sal por dia.
Vários compostos encontrados em diversos alimentos também podem contribuir para o aumento da
pressão arterial, como é o caso do glutamato monossódico. É por isso que hoje em dia já é oferecido no
mercado nacional o chamado sal light, normalmente formado por 50% de cloreto de sódio e 50% de cloreto
de potássio (KCc). Este último composto iônico substitui o NaCc e não causa os mesmos inconvenientes.
Pesquise outras informações sobre os riscos do sal de cozinha em quantidade acima da aceitável.
Depois, com a ajuda do professor e dos colegas:
Atividade em grupo

colher de chá) de sal por dia. 1 Organizem um mural com as informações obtidas pela turma;
Incentive os estudantes a fazer
2 Elaborem uma cartilha com linguagem acessível para informar a comunidade;
uma pesquisa para identificar qual é
a quantidade média de sal ingerida 3 Convidem um profissional da saúde para uma palestra ou debate na escola. Façam uma entrevista
diariamente pelos brasileiros (apro- com ele e divulguem o resultado em mural ou jornal da escola.
ximadamente 12 g por dia). Entre os
problemas de saúde que podem ser
170
causados pelo consumo excessivo de
sal estão diversas doenças relaciona-
das aos rins e ao coração, incluindo
pressão alta.
Foco nos TCTs
A seção Um pouco mais sobre possibilita o trabalho
Foco na BNCC com os temas contemporâneos transversais Educação
Competência geral 8: As Ambiental e Educação Alimentar e Nutricional por
informações discutidas na meio de elaboração de materiais de divulgação científi-
seção Um pouco mais sobre ca sobre os impactos do consumo exacerbado de sódio
possibilitam mobilizar a para a saúde humana.
competência, ao acessar
informações relevantes para
a tomada de decisões acerca
dos hábitos alimentares e sua
relação com a saúde.
170
 Faça no caderno

Orientações
Providencie antecipadamente os ma-
teriais necessários para o experimento.
1 Após consultar a massa atômica dos elementos que compõem as substâncias a seguir, calcule a massa
O objetivo desta atividade é que os
molecular de cada uma delas. Adote valores inteiros para os elementos químicos encontrados na tabela
periódica na página 148.
estudantes, por meio de um modelo
representativo do elemento químico,
a) Gás flúor (F2) b) Metano (CH4) c) Sacarose (C12H22O11)
compreendam o modelo de ligação
química.
Atividade em grupo

Lembre-os de que se trata de um

modelo, cujas dimensões não corres-
pondem à realidade.
Espera-se que eles concluam, com o
Combinar elementos químicos seu auxílio, que a combinação dos ele-
Material: mentos químicos pode originar liga-
ções iônicas, covalentes ou metálicas.
• compasso; • massa de modelar; • tesoura com ponta
arredondada.
Oriente-os a transferir elétrons de
• 2 folhas de cartolina; • lápis;
metais para não metais antes de rea-
Procedimentos lizar as ligações iônicas.
1. Em sala de aula, o professor organizará os estudantes em oito grupos. Pri-

Dotta
½ Atividade – Respostas
meiramente, vai distribuir a cada um deles um pedaço de cartolina de 10 cm ×
10 cm. Ao centro de cada pedaço de papel estará o símbolo de um elemento Os estudantes devem procurar a
químico. São duas cartolinas para cada um dos seguintes elementos quími- massa atômica dos elementos quími-
cos: lítio (Li), magnésio (Mg), oxigênio (O) e cloro (Cc). cos presentes nas moléculas e multi-
2. Cada grupo deve consultar a tabela periódica e, com o compasso, desenhar plicá-la pelo índice de cada um. Em
círculos em torno do elemento central de acordo com o número de camadas seguida, devem somar os resultados.
de cada um (semelhante ao modelo apresentado no livro). 1. a)  19 u + 19 u = 38 u
b)  12 u + (4 ? 1 u) = 16 u

Dotta
3. Para cada elemento químico da cartolina, faça bolinhas de massa de mo-
delar, de uma mesma cor, em número igual ao de elétrons que cada átomo c) (12 ? 12 u ) + (22 ? 1 u) +
do elemento químico contém. Achate um pouco as bolinhas para que não + (11 ? 16 u) = 342 u
saiam do lugar ao serem colocadas na cartolina.
½ Modelar – Respostas
4. Distribua os elétrons em camadas nos respectivos átomos.
1. Como ocorre entre um metal e um
5. Agora você e os colegas formarão um círculo com as carteiras. Abram um
espaço central para que todos possam ver.
não metal, a ligação é iônica.
2. Como ocorre entre não metais, a
Dotta
6. Quando o elemento químico de um grupo for escolhido, um representante
deverá ir ao centro da sala de aula. ligação é covalente.
7. Vocês formarão as substâncias, uma de cada vez, combinando os elementos
3. Como ocorre entre metais, a ligação
químicos: lítio e cloro; magnésio e oxigênio; sódio e oxigênio; magnésio e é metálica.
cloro; oxigênio e cloro; magnésio e magnésio.
Faça no caderno

4. O latão é uma mistura de dois me-

tais distintos, o cobre e o zinco, em
Faça o que se pede a seguir.
uma liga metálica. Logo, a ligação
1 MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Qual tipo de ligação é formado pelos elementos químicos sódio e cloro; Representação do experimento.
é metálica.
DA EDITORA DO BRASIL
magnésio e oxigênio; sódio e oxigênio; e magnésio e cloro?
2 Qual tipo de ligação é formado pelos elementos químicos oxigênio e cloro?

3 Qual tipo de ligação é formado pelo elemento químico magnésio com ele mesmo?

4 Você já deve ter ouvido falar que muitos materiais são feitos de latão. Pesquise na internet no que con-
siste o latão e que tipo de ligação química ocorre nele.

171

Foco na BNCC Avaliação

EF09CI03: A atividade da seção Modelar
possibilita mobilizar aspectos da habilidade,
ao trabalhar a identificação de modelos
que descrevem a constituição do átomo e a
composição de moléculas simples.
Diagnóstico: O cálculo da massa molecular é uma tarefa
simples, porém de grande importância como pré-requisito
para o ensino médio. Espera-se que através da consulta a
tabela periódica os estudantes consigam realizar o cálculo
pela simples operação matemática de soma.
Estratégia: Caso os estudantes apresentarem dificulda-
des, utilize a lousa para fornecer outros exemplos para o cál-
culo valendo-se dos valores fornecidos na tabela periódica.

171

Orientações
Realize as atividades com os estu-
dantes e procure tirar dúvidas na cor-
reção. É possível solicitar que os estu-
dantes façam uma correção prévia em
duplas ou grupos.
½ Mais atividades –
Respostas
1. Afirmativas incorretas: b, c, g, i.
b) O número de elétrons na cama-
da de valência dos átomos do
elemento químico cálcio (Ca) é 2.
Se notar dificuldades, peça aos
estudantes que façam a distri-
buição eletrônica do cálcio e ve-
rifiquem seu número de elétrons
na tabela periódica.
c) Os átomos do elemento quími-
co bromo (Br) tornam-se está-
veis quando recebem um elé-
tron na camada de valência. Ao
trabalhar essa atividade, relem-
bre com os estudantes a regra
do octeto. É mais fácil o bromo
receber um elétron do que per-
der sete para se tornar estável.
g) Quando dois metais estão reuni-
dos por uma ligação metálica, é
possível afirmar que fazem parte
de uma liga metálica.
Relembre aos estudantes a di-
ferença entre os tipos de liga-
ções químicas. Caso observe di-
ficuldades, explique novamente
cada tipo.
i) Reciclar é uma forma de pou-
par recursos naturais e, com isso,
proporcionar mais qualidade de
vida para as futuras gerações.
Ao trabalhar a atividade, verifique
se os estudantes compreendem
a importância da reciclagem
para o meio ambiente.
2. a) Ligação covalente, pois ocor-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
re entre átomos de elementos DA EDITORA DO BRASIL
químicos que apresentam ten-
dência a receber elétrons.
b) Como o fósforo pertence à
mesma família do nitrogênio,
apresenta a mesma tendência
de receber três elétrons para
completar o octeto; portanto,
a fórmula é PH3.
Incentive os estudantes a fa-
zer a distribuição eletrônica do
fósforo e do nitrogênio. Quanto
mais eles praticarem, mais fácil
será fixar o conteúdo.
c) Sim, pois, da mesma forma que o
hidrogênio, o cloro precisa de um
elétron para adquirir estabilidade.
Com essa substituição, teríamos
a substância NCL3, e o número
total de átomos seria mantido.
Incentive os estudantes a fa-
zer a distribuição eletrônica do
cloro e compará-la com a do
hidrogênio, no item b.
172
Faça no caderno
Desafio
1 Consulte a tabela periódica, analise as afirmativas a seguir e corrija aquelas que forem
incorretas.
a) O número máximo de elétrons permitidos na camada N é 32.
b) O número de elétrons na camada de valência dos átomos do elemento químico cálcio (Ca) é 3.
c) Os átomos do elemento químico bromo (Br) tornam-se estáveis quando recebem sete elétrons na
camada de valência.
d) Na3N é a fórmula iônica da substância originada pela combinação dos íons dos elementos químicos
sódio (Na) e nitrogênio (N).
e) Na substância PI3, a ligação entre os átomos é covalente.
f) O cloreto de sódio, principal constituinte do sal de cozinha, quando ingerido em grandes quantidades,
pode causar problemas de hipertensão, devido à presença do cátion sódio (Na1).
g) Quando dois metais estão reunidos por meio de uma ligação metálica, é possível afirmar que fazem
parte de uma liga iônica.
h) Se para cada 100 latas de aço recicladas é poupado o equivalente ao consumo de um equipamento
de 60 W ligado por uma hora, em três horas um equipamento de 100 W ligado corresponderia a
500 latas recicladas.
i) Reciclar é uma forma de poupar recursos naturais e, com isso, reduzir a qualidade de vida para as
futuras gerações.
2 A amônia (NH3) ocorre como resultado do metabolismo de alimentos proteicos ingeridos pelos peixes ou
pela ação das bactérias nas sobras de alimentos e dejetos presentes no aquário. Com base na fórmula
da amônia e nos elementos químicos que a constituem, faça o que se pede a seguir.
a) Classifique o tipo de ligação que ocorre na substância descrita no texto. Justifique sua resposta.
b) Outra substância semelhante à amônia em número de átomos é a fosfina, cuja fórmula é PH3. Qual
é a relação entre os átomos de nitrogênio e de fósforo para justificar a afirmação?
c) Num modelo hipotético, os átomos de hidrogênio da fórmula da amônia poderiam ser substituídos
por átomos de cloro, que formam um composto com o mesmo tipo de ligação e o mesmo número
total de átomos? Explique. As imagens desta página
não estão representadas
3 Observe as substâncias mostradas nas imagens a seguir. na mesma escala.
Andrew Lambert Photography/SPL/Fotoarena
LYagovy/iStockphoto.com
lcs813/iStockphoto.com
Cristais de iodo. Amostra de potássio. Cilindro com gás hidrogênio.
Considerando a combinação de duas dessas substâncias, indique as três novas substâncias que podem
ser formadas e o tipo de ligação que ocorre em cada uma.
172
3. Ao abordar a questão, incentive os estudantes a buscar
esses elementos na tabela periódica e a identificar a que
grupos pertencem antes de responder às questões. Caso
tenham dúvidas, relembre com a turma quais são os tipos
de ligações químicas.
KI: ligação iônica, pois ocorre entre um metal e um não
metal.
KH: ligação iônica, pois ocorre entre um metal e o hidro-
gênio, que precisa receber um elétron para se estabilizar.
HI: ligação covalente, pois ocorre entre não metais.
 4. Peça aos estudantes que façam uma
leitura silenciosa da atividade. A se-
4 Identifique a palavra a que cada item a seguir se refere. Depois, junte a primeira letra de cada palavra guir, explore-a coletivamente, se
para formar uma expressão. Explique seu significado. possível com uma tabela periódica
a) Elemento químico de número atômico 88.
ampliada. Incentive o protagonis-
mo dos estudantes para responder
b) O mesmo que ligação iônica. às questões. Esclareça as dúvidas
c) Símbolo do elemento químico gálio. sempre que surgirem.
d) O experimento de... comprovou que a matéria tem espaços vazios. a) rádio
b) eletrovalente
e) Constituinte dos rios. c) Ga
f) O elemento enxofre se estabiliza quando recebe... elétrons. d) Rutherford
g) Na molécula da água há dois elementos químicos, o hidrogênio e o... e) água
f) dois
h) Elemento químico de alto valor, utilizado na fabricação de joias.
g) oxigênio
i) O mesmo que ligação molecular. h) ouro
j) Elemento químico pertencente à família 16, que tem cinco camadas. i) covalente
j) telúrio
k) Os gases nobres são elementos químicos considerados...
k) estáveis
l) Elemento químico do quarto período, cujos átomos têm 22 elétrons. l) titânio
m) Com exceção do hélio, os elementos dessa família têm... elétrons na camada de valência. m) oito
A expressão formada é“regra do octe-
5 A linha do tempo a seguir indica o ano em que alguns elementos químicos foram identificados. to”. Essa regra indica que os elementos
1755 1771 1774 1807 1807 1808 1810 1824 químicos tendem a se combinar de
modo que fiquem com oito elétrons
na última camada e, assim, tornem-se
Mg O Cc Na K Ca F Ac estáveis, como os gases nobres.
5. Para responder aos itens a, c e d,
Considerando apenas os elementos químicos da linha do tempo e com base na tabela periódica, res-
incentive os estudantes a verificar
ponda às perguntas a seguir.
o número de elétrons na camada
a) Qual é a fórmula e que tipo de ligação podem ocorrer pela combinação entre os íons estáveis do de valência de cada átomo de acor-
elemento químico identificado em 1755 e os do elemento químico identificado em 1810? do com a família a que pertencem.
b) Quando foi identificado o único elemento químico classificado como calcogênio? Depois, peça que identifiquem se
esses elementos se estabilizam por
c) Qual é a fórmula e que tipo de ligação podem ocorrer pela combinação entre os íons estáveis dos
perda ou ganho de elétrons e quan-
elementos com as seguintes características: halogênio mais antigo identificado e metal mais recen-
tos seriam necessários para construir
temente identificado?
a fórmula das substâncias.
d) Qual é a fórmula e que tipo de ligação podem ocorrer entre os átomos dos dois não metais identifi- a) MgF2: ligação iônica.
cados há mais tempo? b) 1771
e) Qual ligação pode se formar com base nos três elementos químicos que têm data de identificação c) ALCL3: ligação iônica.
mais próxima entre si? d) CL2O: ligação covalente.
e) Ligação metálica, tanto sepa-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
6 Considere os elementos das colunas 1 e 2 do quadro a seguir. rados como reunidos. Se reuni-
a) Com base na posição desses elementos químicos na tabe- dos, originam uma liga metálica
DA EDITORA DO BRASIL
la periódica, considere os íons estáveis que podem formar Coluna 1 Coluna 2 que também ocorre por ligação
de acordo com a regra do octeto. Depois, una os íons com
alumínio (Ac) bromo (Br)
metálica.
o mesmo número de elétrons (isoeletrônicos). Identifique
a fórmula correta para cada substância iônica originada. potássio (K) oxigênio (O) Avaliação
b) Analise as fórmulas que montou e indique qual delas tem Diagnóstico: As atividades finais
estrôncio (Sr) enxofre (S)
maior valor em número de cátions e ânions. do capítulo possibilitam verificar se os
estudantes compreendem a organi-
173
zação da tabela periódica, se reconhe-
cem os diferentes grupos de elemen-
tos químicos, as características desses
elementos (símbolo, número atômico,
6. Peça aos estudantes que busquem as informações na tabe- doam elétrons para se estabilizar. Já os ânions são elemen- massa atômica e distribuição eletrôni-
la periódica e incentive-os a fazer a distribuição eletrônica tos químicos com carga negativa, que recebem elétrons ca) e como esses elementos se com-
dos elementos. Se houver dúvidas, relembre-os de que os para se estabilizar. binam, por meio de ligações químicas.
cátions são elementos químicos com carga positiva, que O sucesso na resolução das atividades
indica que a habilidade EF09CI03 foi
Íons isoeletrônicos No de elétrons Fórmula No de íons Resposta contemplada satisfatoriamente.
Estratégia: No caso de haver dificul-
AL3+ O 2–
10 AL2O3 2 + 3 = 5(×)
13 8 dades, identifique quais tópicos causa-
K+
19 16
S2– 18 K2S 2+1=3 ram maiores dúvidas e reveja o conteú-
Sr 2+
Br2– 36 SrBr2 1+2=3 do com os estudantes. Em seguida, peça
38 35
que refaçam as atividades com as quais
tiveram mais dificuldades e indique ati-
vidades extras para que possam praticar.
173
 3
Objetivos do capítulo
• Com base em dados históricos,
exemplos do cotidiano e propos-
tas de atividades, identificar e dife-
renciar as funções químicas: ácido, Funções químicas
base, sal e óxido, bem como conhe-
cer suas principais propriedades.
• Descrever por meio de equações
químicas os processos de ionização
dos ácidos, dissociação de bases e
sais e alguns processos que envol- 1 Você já identificou a presença de substâncias em alguns alimentos que tenham em
vem óxidos, como a formação de comum o sabor azedo?
ferrugem e a chuva ácida. 2 É possível reunir substâncias que apresentam outras características comuns, como
sabor salgado ou facilidade de remover sujeira e gordura?
Orientações
É fundamental valorizar as
contribuições de diferentes culturas Os avanços conquistados na Antiguidade grega e no Renascimento italiano
para o desenvolvimento da ciência ao nas áreas das ciências e das artes são surpreendentes, bem como entre os
longo do tempo, com o respeito à di- estudiosos muçulmanos. Durante a Idade Média, diversos povos árabes, persas
versidade cultural. Explique aos estu- e turcos desenvolveram a filosofia, as ciências experimentais e a matemática.
dantes que a abordagem histórica do Um dos mais destacados cientistas dessa época foi Abu Musa Jabir ibn Hayyan
texto contextualiza as principais fun- Al-Azdi (d.C. 721-815), conhecido no Ocidente como Geber, que teria se apro-
fundado nas pesquisas dos materiais e se destacado de tal modo que é tido por
ções químicas: os ácidos, as bases, os
muitos como o pai da Química. Ele teria desenvolvido alguns dos equipamentos
sais e os óxidos.
utilizados até hoje em laboratórios, e teria descrito a constituição de diversas
Incentive-os a observar e a explo-
substâncias e processos de cristalização e destilação. Talvez tenha sido um dos
rar a ilustração. Peça que identifiquem primeiros a ter estudado os componentes dos ácidos, das bases e dos sais.
elementos que indiquem o estudo
da Química, de modo que exercitem
Science Photo Library/Fotoarena

a leitura inferencial. É possível que ci-

tem o balão volumétrico na mão de
Geber e os materiais de laboratório na
mesa atrás dele, entre outros.
½ Para começar -
Respostas
1. É possível considerar os ácidos como
responsáveis pelo sabor azedo, uma
vez que essa é uma característica
desse tipo de substância.
2. Se possível, dê alguns exemplos
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
dos grupos citados. Cite frutas que
apresentam substâncias ácidas e DA EDITORA DO BRASILIlustração de Geber
ensinando química
o vinagre. O sabão e o detergente na Mesopotâmia
estão classificados no grupo capaz (atual Iraque).
de remover sujeira e gordura.
Os ácidos, as bases e o sais, assim como os óxidos, fazem parte de nosso
cotidiano e, muitas vezes, não nos damos conta disso. Essas classificações são
feitas com base em características comuns de determinado grupo de substâncias.

174

Foco na BNCC Avaliação

EF09CI03: O trabalho neste capítulo propicia Diagnóstico: Pergunte aos estudantes se já ouviram falar
o desenvolvimento de parte da habilidade ao de ácidos, bases, óxidos e sais. Em caso positivo, peça que
identificar modelos que descrevem a estrutura expliquem em qual contexto isso ocorreu.
da matéria (constituição do átomo e composição Estratégia: Anote os contextos e utilize-os no estudo das
de moléculas simples) e reconhecer sua evolução respectivas funções, auxiliando na contextualização do tema.
histórica.

174
 Orientações
O significado de função química É importante que os estudantes
Função química é a característica particular de determinado grupo de subs- compreendam que existem quatro
tâncias que apresentam propriedades semelhantes entre si. Para entender como funções, classificadas de acordo com
as substâncias se transformam em outras, bem como seu comportamento, pre- suas características. Há outras fun-
cisamos conhecer as funções químicas. ções, mas serão estudadas nos anos
O estudo das funções químicas, de suas características e de suas proprie- seguintes.
dades possibilita a utilização de muitos materiais em nosso dia a dia e a fabri- Se possível, traga limões e laranjas
cação de outros. Neste capítulo, estudaremos as seguintes funções químicas: para a sala de aula e pergunte à turma
• ácidos • sais qual deles é mais ácido.
• bases • óxidos Informe que os ácidos se caracte-
rizam por apresentar o elemento quí-
mico hidrogênio ligado a não metais
Função ácido e aproveite para relembrar o conceito
O limão, de sabor azedo, é ácido. Essa fruta cítrica, assim como a laranja, de ligação covalente.
contém ácido ascórbico e ácido cítrico. Ácido ascórbico
(vitamina C): é Na próxima página, eles aprende-
encontrado em frutas rão que os ácidos sofrem ionização,
Edson Grandisoli/Pulsar Imagens

cítricas e em alguns
vegetais; previne o mas, neste momento, basta abordar
escorbuto. as características sensoriais perceptí-
Ácido cítrico: tem veis nas frutas apresentadas.
diferentes aplicações Para o estudo das funções inorgâ-
(como acidulante,
antioxidante), é nicas ácido e base, utilizaremos o con-
encontrado em ceito de Arrhenius, mais apropriado
plantas, sobretudo para a faixa etária a que se destina
em frutos cítricos.
este livro. Contudo, apesar de aqui
haver a opção de uma referência,
ressalte que há outras teorias sobre
a classificação de ácidos e bases que
poderão ser discutidas em momento
Tanto o suco do limão mais oportuno.
quanto o da laranja Caso não seja possível fazer a ati-
contêm ácidos em
sua composição.
vidade com limões e laranjas, utilize
Na fotografia, pé de outras frutas ácidas, como acerola, pi-
limão-galego. tanga, tangerina etc.
Sempre que possível, apresente os
Uma das características da função ácido é a presença do elemento químico
principais usos das substâncias men-
hidrogênio ligado a não metais nas substâncias classificadas nessa função. Um
exemplo é o ácido clorídrico (HCc), presente no estômago e que auxilia na digestão.
cionadas em sala de aula ou destaque
Há ácidos que têm mais de dois elementos químicos em sua composição. os exemplos do Livro do Estudante.
Alguns apresentam o elemento oxigênio. São exemplos o ácido nítrico (HNO3) Essa é uma abordagem interessante
para estimular a curiosidade em re-
e o ácido sulfúrico (H2SO4).
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Os elementos químicos que participam da composição dos ácidos apre- lação ao conteúdo estudado. Solicite
DA EDITORA DO BRASIL
sentam tendência a ganhar elétrons e, por isso, são compostos formados por que pesquisem, em livros ou na inter-
ligações covalentes, ou seja, são substâncias moleculares. net, as principais aplicações de ácidos,
É preciso esclarecer que nem todas as substâncias que têm hidrogênio em como HCL, H2SO4 e HNO3, entre outros.
sua composição podem ser classificadas como ácidas. Somente as substâncias
que sofrem ionização e liberam o cátion H1 são consideradas ácidos.
A ionização consiste na formação de íons por quebra de uma ligação cova-
lente. Veja, a seguir, esse comportamento nos ácidos.

175

175
Orientações
Ionização dos ácidos
Chame a atenção dos estudantes
A ionização é uma característica comum a todos os ácidos. Quando os áci-
para o fato de que as equações aqui
dos são dissolvidos em água, a ligação do elemento conectado ao hidrogênio é
tratadas não representam “reações
quebrada, e o hidrogênio é liberado na forma de cátion H1.
químicas”. As equações de ionização
Ao ser dissolvido em água, o ácido clorídrico se ioniza e gera os íons livres
descrevem o processo de formação H1 e Cc2.
de íons em solução aquosa, que é co- Quando ocorre a quebra da ligação H–Cc, o elétron do hidrogênio fica
mum aos ácidos e que pode ser re- com o cloro. Por isso, o hidrogênio assume a carga (11) e o cloro fica com a
vertido pela retirada da água. carga (12).
Destaque a presença da água, in-
dicada na seta que dá o sentido da quebra
equação, e para o fato de que, em elétrons de
H2O
meio aquoso, ocorre a ionização de HCc H1 1 Cc2 ligação
H2O
água
um ácido. ácido clorídrico cátion ânion cloreto H Cc H1 1 Cc
hidrogênio
Explore as representações gráficas Cc2
que descrevem o processo de ioni-
zação e explique para os estudantes
que os símbolos (g), (L) e (aq) repre- Na ionização de ácidos com mais de um átomo de hidrogênio, para cada
sentam, respectivamente, os estados ligação quebrada, o ânion originado assume uma carga negativa a mais.
gasoso, líquido e a condição aquosa Ao ser dissolvido em água, o ácido sulfúrico ioniza-se e gera íons livres H1
(substância dissolvida em água) das e (SO4)22. O ânion originado tem carga (22), pois são liberados dois íons H1 na
ionização do ácido.
espécies representadas na equação
química. Pergunte se lembram como
se representa o símbolo do estado
sólido (s).
H O O
H 2O
H2O SO2 SO2
H2SO4 2H 1
1 (SO4) 22 quebra 2H1 1
água
ácido sulfúrico cátions ânion sulfato
hidrogênio O O
H
(SO4)22
quebra

As representações acima para as ionizações dos ácidos clorídrico e sulfúrico são conhecidas como equações
químicas. Com essas equações é possível identificar o que acontece quando essas substâncias são colocadas
em água. Uma representação mais completa do fenômeno pode incluir os estados físicos – representados entre
parênteses – dos participantes no processo, de forma que (s) p significa estado sólido; (c) p significa estado
líquido; (g) p significa estado gasoso e (aq) p significa dissolvido em água.
Os exemplos anteriores podem ser reescritos da seguinte forma:

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO HCc(g)

H2O
H1(aq) 1 Cc2(aq)

DA EDITORA DO BRASIL H2SO4(c)

H 2O
2 H1(aq) 1 (SO4)22(aq)

Com base na equação química de ionização do ácido clorídrico, deduz-se que essa substância, originalmente no
estado gasoso, ao ser colocada em contato com a água produz um íon H1 e um íon Cc2, que ficam dissolvidos nela.
Da mesma forma, com o ácido sulfúrico, originalmente no estado líquido, ocorre ionização em água, que gera dois
íons H1 e um íon (SO4)22, que ficam também dissolvidos nela.

176

Orientações
O fenômeno de ionização ocorre acompanhado da Dessa forma, a ionização dos ácidos também pode ser
atração das moléculas de água pelas espécies carregadas representada do seguinte modo:
(íons), originadas da substância molecular. A água é atraída HCL + H2O → H3O+ + CL–
por cargas (íons) porque é uma substância que interage H2SO4 + 2 H2O → 2 H3O+ + (SO4)2–
com os íons. Esse processo foi evidenciado por cientistas
que propuseram a equação de ionização dos ácidos
acompanhada da formação do cátion hidrônio, H3O+.

176
 Orientações
Os ácidos são corrosivos
Para iniciar o tema, pergunte aos
Você já deve saber que ácidos são corrosivos. Tal fato ocorre pela ação dos

Sandra Fanzeres
estudantes o que eles entendem por
íons H1, que corroem diversos materiais. A corrosão é um processo em que
corrosão. É provável que deem como
uma substância se combina com outra e altera suas propriedades. São gerados
exemplo a ferrugem, cuja reação foi
produtos indesejáveis, com perda de função dos materiais A corrosão também
pode acontecer quando há contato do metal com um ácido, que produz uma
apresentada no capítulo anterior.
substância distinta da ferrugem. Exemplo: quando o ácido clorídrico (HCc) dis- A corrosão, na realidade, é um fe-
solvido em água entra em contato com o ferro. nômeno muito mais complexo, defi-
2 HCc(aq) 1 Fe(s) p H2(g) 1 FeCc2(aq)
nido como uma reação de oxirredu-
ção, tema que só será abordado no
Ensino Médio. Aqui, a corrosão será
Classificação dos ácidos estudada apenas como uma proprie-
Dependendo da presença ou não de oxigênio na composição dos ácidos, dade dos ácidos.
podemos classificá-los em: Ao classificar os ácidos em oxiácidos
• Oxiácidos e hidrácidos, dê outros exemplos para
São ácidos que têm o elemento oxigênio em sua composição. Exemplos: os que os estudantes os classifiquem,
ácidos nítrico (HNO3) e sulfúrico (H2SO4), muito utilizados na indústria química. como H2S, HCLO, HCN, H3PO4 etc.
• Hidrácidos A cal hidratada é resultado da mis-
São ácidos que não têm o elemento oxigênio em sua composição. Exem- tura da cal (CaO) comágua. A CaO per-
plos: o ácido clorídrico (HCc), presente no estômago, e o gás sulfídrico (H2S), tence à função óxido e é conhecida
produzido em determinadas reações químicas. Bolhas de gás como cal viva, cal virgem ou, simples-
hidrogênio
liberadas na mente, óxido de cálcio.
Os ácidos no dia a dia reação química. Ao mencionar que as bases são for-
No cotidiano, estamos em contato com várias substâncias ácidas: o ácido Corrosão provocada pela madas pela união do ânion hidroxila
reação do ácido clorídrico
cítrico, componente de várias frutas de sabor azedo, como o limão; o ácido acé- com ferro.
com um cátion metálico, oriente os
tico, presente no vinagre; o ácido carbônico, presente nos refrigerantes e nas estudantes para que consultem a tabe-
águas minerais gasosas; o ácido fosfórico, presente em refrigerantes à base de la periódica. Mostre a localização dos
cola; e o ácido acetilsalicílico (AAS), componente de alguns medicamentos. elementos classificados como metais.
Fernando Favoretto/Criar Imagem

Essa abordagem é importante para

Função base (ou hidróxido) que se habituem a localizar e identifi-
car informações na tabela periódica.
A função base é caracterizada por substâncias que apresentam, de modo geral,
o grupo hidroxila (OH)2 ligado a cátions metálicos. Em razão da presença desse
grupo, essas substâncias são também chamadas de hidróxidos. Um exemplo dessa
função é a cal hidratada, utilizada em pintura de paredes, cuja fórmula é Ca(OH)2.
As bases são formadas pela ligação iônica do ânion hidroxila (OH)2 com
um cátion metálico; são, portanto, compostos iônicos. Na presença de água, as
bases se dissociam e liberam o ânion (OH)2 em solução.
A cal para pintar paredes
A exceção é o hidróxido de amônio (NH4OH), uma base que não tem metal tem uma base em sua
na fórmula. Na realidade, essa base não existe isoladamente. É encontrada na composição.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
forma de íons (NH4)1 e (OH)– dissolvidos em água.
Nas bases, o ânion hidroxila apresenta um átomo de hidrogênio ligado a
DA EDITORA DO BRASIL
um átomo de oxigênio por compartilhamento de elétrons (ligação covalente);
esse ânion tem carga (1–) e, portanto, forma uma ligação iônica com um cátion. O ânion hidroxila
pode ser
Ligação covalente representado como
Na1
(OH)2 ou HO2.
Na12 2O2H
2
O2H
Ligação iônica

177

177
Orientações
Dissociação das bases
Esmiuce para os estudantes a dis-
Da mesma forma que, em presença de água, os ácidos produzem o cátion
tinção entre ligações iônicas e cova-
H+ por ionização, para que uma substância pertença à função base é necessário
lentes, para que diferenciem os pro-
que, ao ser adicionada à água, produza como ânion exclusivamente a hidroxila,
cessos de ionização que acontecem
que pode ser representada como HO2 ou (OH)2.
com os ácidos dos processos de dis- Veja a equação apresentada a seguir:
sociação que ocorrem com as bases.
Ambos os processos, contudo, envol- H2O
NaOH(s) Na1(aq) 1 (OH)2(aq)
vem a participação da água no rom- hidróxido de água cátion sódio ânion hidroxila
pimento dessas ligações para gerar as sódio

espécies carregadas H+ e (OH)–, que

Ao ser dissolvido em água, o hidróxido de sódio (NaOH) se dissocia e forma
caracterizam esses processos. íons livres Na+ e (OH)–.
Analisar os diferentes usos das
substâncias básicas no cotidiano
possibilita aos estudantes identificar
Diferença entre ionização e dissociação
algumas propriedades delas. Entre as Ionização é a formação de íons por quebra de uma ligação covalente, ou
características mais importantes das seja, a substância de origem não é formada por íons, que serão produzidos
somente após a quebra da ligação. Exemplo:
bases, destaca-se o fato de que, de
modo similar aos ácidos, as bases são H2O
HCc(g) H1(aq) 1 Cc2(aq)
corrosivas. Isso justifica o uso do hi-
dróxido de sódio em limpeza pesada,
Dissociação é o termo aplicado aos compostos iônicos. Na dissociação, os
como no desentupimento de canos. íons de uma substância são separados dela por meio de algum processo. Exemplo:
Outro experimento possível é
demonstrar a corrosão de uma folha H2O
NaOH(s) Na1(aq) 1 (OH)2 (aq)
de alumínio quando em contato com
uma base forte, como a soda cáustica A dissociação pode ocorrer também entre bases (ou hidróxidos) com mais
(hidróxido de sódio). Coloque sobre de uma hidroxila.
o alumínio um pouco de soda cáus-
H2O
tica, encontrada em lojas de material Ca(OH)2(s) Ca21(aq) 1 2 (OH)2(aq)
de construção, e goteje um pouco de hidróxido de água cátion cálcio ânions hidroxila
água, para que observem a corrosão. cálcio

Os experimentos indicados nesta obra

Nesse exemplo, além do cátion Ca21, são liberados dois ânions hidroxila na
devem ser feitos pelo professor. Por se dissociação do hidróxido de cálcio.
tratar de uma base muito corrosiva,
a soda cáustica pode causar graves As bases no dia a dia
acidentes. Algumas bases são encontradas nas substâncias presentes no cotidiano.
Assim, é imprescindível a utilização Muitos produtos de limpeza Por exemplo:
de luvas de borracha e óculos de se- contêm hidróxido de amônio.
• hidróxido de magnésio (Mg(OH)2), presente no
gurança durante o experimento, bem
VGstockstudio/Shutterstock.com

leite de magnésia, utilizado para combater a aci-

como o auxílio de outro professor de
Ciências. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO dez estomacal;
• cal hidratada (Ca(OH)2), componente da arga-
É importante que os estudantes DA EDITORA DO BRASIL massa na construção civil;
entendam que muitos ácidos e bases
exigem cuidados ao ser manuseados, • hidróxido de sódio (NaOH), utilizado para lim-
como é o caso do hidróxido de sódio peza de materiais, no desentupimento de canos e
largamente empregado na indústria;
e do ácido sulfúrico, que são tóxicos
e corrosivos e podem causar graves • hidróxido de amônio (NH4OH), componente de
queimaduras. vários produtos de limpeza vendidos no comércio.
A função do suco gástrico, que é 178
produzido no estômago, é promo-
ver a digestão dos alimentos, devido
à propriedade corrosiva dos ácidos,
nesse caso, o ácido clorídrico (HCW).
Chame a atenção dos estudan-
tes para o fato de que, apesar de ser
agressivo aos alimentos, para promo-
ver sua digestão, o HCW não provoca
danos às paredes do estômago de
uma pessoa saudável, em razão do
muco e do fluido alcalino que con-
ferem proteção contra atrito e suco
gástrico.

178
 Faça no caderno

Orientações
Agora os estudantes serão apre-
sentados ao método de medição do
1 Represente as equações químicas de ionização dos ácidos e de dissociação das bases a seguir.
caráter ácido ou básico de uma subs-
a) HF (g) b) H4P2O7 (c) c) Ba(OH)2(s) d) Fe(OH)3(s) tância: a escala numérica de pH. O
cálculo para a determinação do pH
não será abordado neste momento,
Os indicadores ácido-base e o pH mas a escala de pH, que indica o grau
Quando uma solução apresenta mais ânions hidroxila (OH-) que os cátions de acidez e de basicidade, será apre-
hidrogênio (H+), dizemos que o meio é básico, mas quando a quantidade de sentada com a variação de 0 a 14, e
cátions hidroxônio é maior que os ânions hidroxila, dizemos que o meio é ácido. os estudantes deverão trabalhar de
Algumas substâncias apresentam comportamento distinto quando estão maneira qualitativa com experimen-
em contato com soluções de ácidos ou bases. Há um grupo que assume dife- tos baseados em indicadores de cor.
rentes colorações de acordo com o meio em que for inserido. As substâncias A mudança de cor dos indicadores
pertencentes a esse grupo normalmente são utilizadas como indicadores pode ser entendida de maneira sim-
ácido-base. plificada como a alteração do com-
Há uma escala numérica denominada pH, com valores entre 0 e 14, que portamento das substâncias indica-
indica se o meio é ácido, básico ou neutro. doras (como a fenolftaleína) quando
são liberados íons H+ ou (OH)– em so-

DAE
lução, pois as moléculas da substância
indicadora interagem com esses íons.
valor menor que 7 valor superior a 7 indica É a concentração dessas espécies que

Sandra Fanzeres
que indica que o valor 7 significa que o meio básico
meio é ácido meio é neutro determina como a cor do indicador
Os valores de pH são calculados considerando as concentrações de H+ nas será alterada. Conhecendo previa-
soluções. O pH significa potencial hidrogeniônico. Quanto menor o valor do mente o comportamento de subs-
pH, maior a acidez. Em contrapartida, quanto maior o valor do pH, maior a basi- tâncias indicadoras em meio ácido e
cidade. É comum o uso do termo alcalinidade em vez de basicidade. em meio básico, podemos determinar
Os indicadores ácido-base mudam de cor conforme o valor do pH, e podem seu uso como indicador ácido-base.
servir de parâmetro para indicar a faixa de pH de determinada amostra. Exem-
½ Atividade – Respostas
plo: a fenolftaleína é um indicador que, em meio ácido ou neutro, apresenta-se
incolor; quando em meio básico, torna-se rosada. H2O
a) HF(g) H+(aq) + F–(aq)
Os indicadores não informam o valor exato do pH de uma solução, apenas
H2O
fornecem dados para avaliar se o meio está ácido, básico ou neutro. Para saber b) H4P2O7(L) 4 H+(aq) + (P2O7)–4(aq)
o valor exato do pH, utiliza-se um equipamento especial, o pHmetro (peagâme- H2O
c) Ba(OH)2(s) Ba2+(aq) + 2(OH)–(aq)
tro). É possível misturar ácidos com bases até obter um meio cujo pH seja neu- INCOLOR VERMELHO
H2 O
tro. Esse processo, chamado de neutralização, consiste em um tipo de reação meio ácido meio básico
d) Fe(OH)3(s) Fe3+(aq) + 3(OH)–(aq)
química que será estudado no próximo capítulo. O gotejamento de solução
de fenolftaleína possibilita
Observe, na imagem seguinte, os respectivos valores médios de pH de Apesar de algumas bases serem
a diferenciação entre meio
algumas soluções. básico e meio ácido. muito pouco solúveis em água, isso
não impede que uma fração, mesmo
MATERIAL
ÁcidoNeutro
DE DIVULGAÇÃO
Alcalino que ínfima, sofra dissociação.
DAE

1 2 3 4 5 DA EDITORA
6 7 8 9 DO
10 BRASIL
11 12 13 14 Avaliação
sabão em pó
Fonte: pH VALUES of some Diagnóstico: A partir substâncias
common substances. Periodic
sabão líquido de Table of Elements, [S. l.],
citadas na seção Atividade, espera-se
vinagre amônia
chuva limpeza [20-?]. Disponível em: http:// que os estudantes consigam repre-
ácida água de
coolperiodictable.com/resources/
ácido de
torneira = 7,3
acids-and-bases/pH-of-some sentar as equações de ionização dos
água água do
bateria
de carro
chuva
destilada = 7 mar
-common-substances.php. ácidos e dissociação das bases.
normal Acesso em: 12 abr. 2022.
Estratégia: Caso os estudantes
179 apresentarem dificuldades, retome
o assunto contemplado das pági-
nas 176 a 178, apresentando outros
exemplos para que ele representem
Atividade complementar Para aprofundar equações de ionização dos ácidos e
Peça aos estudantes que observem a escala de pH dis- O pH das águas superficiais de rios e mares geralmente dissociação das bases.
ponível nesta página e expliquem por que a água tem pH apresenta valores menores ou maiores que 7. Isso se deve
igual a 7. ao fato de que essas águas não são puras: contêm diversos
Espera-se que eles concluam que o pH é igual a 7 porque compostos dissolvidos que alteram seu caráter.
a água apresenta quantidades iguais de íons H+ e (OH)– em Para saber mais sobre o panorama da qualidade das águas
solução, logo apresenta um valor intermediário de pH, ou superficiais no Brasil, consulte o site a seguir:
seja, pH neutro, que é o pH de água pura. • AVALIAÇÃO da qualidade das águas. Portal da qualidade
das águas. Disponível em: http://pnqa.ana.gov.br/
publicacoes.aspx. Acesso em: 16 maio 2022.

179
 Atividade em grupo

Orientações
Providencie com antecedência
os materiais necessários para o ex-
perimento. Você pode solicitar a Verificar se o meio é ácido ou básico
ajuda dos profissionais da cozinha Neste experimento, você utilizará o extrato de repolho roxo, que é um Cuidado ao utilizar o
da escola no preparo do extrato de indicador ácido-base. Esse extrato muda de cor de acordo com a acidez ou liquidificador. Verifique se
a alcalinidade do meio. ele está tampado antes de
repolho (sem muita antecedência,
ligá-lo.
pois o extrato de repolho não pode Material:
estar velho). • 2 folhas de repolho roxo; • 1 liquidificador; • bicarbonato de sódio (uma
Oriente os estudantes a formar colher de chá);
• 1 filtro de papel; • 5 copos transparentes;
grupos de três ou quatro integrantes.
• 1 suporte para filtro de papel; • 200 mL de vinagre; • sabão em pó (uma colher de
Peça que leiam primeiro as instruções
chá).
do experimento e levantem hipóteses • 1 jarra; • 1 limão;
sobre quais resultados eles esperam
Procedimentos
para as atividades 1 a 3. Após a ob-
tenção dos resultados, peça que os 1. Siga as etapas descritas nas imagens:
comparem com suas proposições ini-
Sandra Fanzeres

Sandra Fanzeres

Sandra Fanzeres
ciais e discutam.

Coloque o
filtro de papel
no suporte e
Bata duas folhas coe a mistura
de repolho roxo na jarra. Divida o suco filtrado em
com um litro Observe a cinco copos e guarde o
de água no cor do líquido primeiro para servir de
liquidificador. filtrado. referência.

2. Em cada um dos quatro copos adicione uma das respectivas

amostras: vinagre, gotas de suco de limão, bicarbonato de Bebida pH
sódio e sabão em pó.
suco de laranja (natural) 3,6
3. Verifique se houve mudança de cor em cada caso. Anote no
suco de uva 3,1
caderno as alterações observadas.
Responda às perguntas a seguir. refrigerante à base de cola 2,4

1 Qual é o material que, pela proximidade de cor, tem proprie- refrigerante à base de limão 2,6
dades ácidas semelhantes às do vinagre?
refrigerante à base de limão
2,9
2 Qual é o material que, pela proximidade de cor, tem propriedades (versão light)
básicas semelhantes às da solução de bicarbonato de sódio?
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO refrigerante à base de laranja 2,9

3 Qual é a cor do extrato de repolho roxo em meio neutro? água gaseificada sabor limão 3,3
DA EDITORA DO BRASIL
4 Observe, ao lado, a tabela com valores relativos ao pH de repositor hidroeletrolítico 3,0
algumas bebidas. Como você classifica (ácida, básica ou neu-
energético 3,4
tra) essas bebidas? Qual é a cor esperada quando as bebidas
são colocadas em contato com extrato de repolho roxo: mais Fonte: REDDY, Avanija et al. The pH of beverages
in the United States. Journal of the American Dental
próxima do vermelho ou do azul? Association, [S. l.], v. 147, p. 255-263, 2016.

180

½ Experimentar – Respostas Foco na BNCC

1. O suco de limão. Competência geral 2: O experimento mobiliza a
2. O sabão em pó. competência ao propiciar exercício da curiosidade
3. Violeta-claro. intelectual, pois envolve os estudantes em
uma abordagem própria das Ciências que
4. Como todas apresentam pH menor que 7,0, são classifi-
inclui reflexão, observação e aplicação dos
cadas como ácidas. Assim, a cor mais esperada é aquela conhecimentos aprendidos para a elaboração de
próxima ao vermelho, semelhante ao que ocorre com o respostas e formulação de hipóteses.
vinagre e o suco de limão.

180
 Orientações
Função sal Cite os exemplos de equações na
A função sal é caracterizada por compostos iônicos que apresentam ao página para explicar o processo de
menos um cátion diferente de H1 e, no mínimo, um ânion diferente de HO–. dissolução.
Exemplos: o cloreto de sódio (NaCc), que compõe o sal de cozinha; o carbonato Promova a leitura da imagem para
de cálcio (CaCO3), presente no mármore; o sulfato de cálcio (CaSO4), encontrado
exercitar a leitura inferencial. Ressalte
no gesso, entre outras substâncias.
para os estudantes que a fotografia
Uma característica importante dos sais é que podem ser obtidos por meio
do trabalhador recolhendo cristais
da reunião entre ácidos e bases. Esse processo, denominado reação de neu-
tralização, será estudado no próximo capítulo. Mas para você começar a enten-
de sais na salina indica a propriedade
dê-lo, observe o exemplo: que os sais apresentam de se dissol-
verem. A água em repouso nas sali-
ácido 1 base p sal 1 água nas é evaporada ao longo do tempo.
HCc(aq) 1 NaOH(aq) p NaCc(aq) 1 H2O(c) Com a perda da água, os cátions e os
H2SO4(aq) 1 2 NaOH(aq) p Na2SO4(aq) 1 2 H2O(c) ânions tendem a se unir por atração
eletrostática (princípio da ligação iôni-
Como muitos sais formados nas reações entre ácidos e bases são solúveis em água, ca estudado nesta unidade), forman-
normalmente eles são obtidos somente após a vaporização da água. do o sal no estado sólido.
Os sais minerais consistem em um
importante conteúdo a ser aborda-
Os sais são compostos encontrados na natureza em estado

Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

do com os estudantes, uma vez que
sólido, geralmente em forma de minerais, ou dissolvidos, como o
se trata de um tipo de nutriente que
cloreto de sódio (NaCc), presente na água do mar.
tem diversas funções de regulação
Muitos sais têm sabor salgado; alguns apresentam alta solubi-
no organismo humano, além de estar
lidade em água, e outros, valores de solubilidade tão pequenos que
são considerados insolúveis, como é o carbonato de cálcio (CaCO3),
presente nas estruturas esqueléticas e
um constituinte do mármore. Quando um sal se dissolve em água, na composição sanguínea (hemácias
sofre dissociação semelhante à que ocorre com as bases, em razão humanas).
de também ser um composto iônico. Nessa dissociação, são libera-
dos íons, como apresentado na equação a seguir.

H2O
NaCc(s) Na1(aq) 1 Cc2(aq)
cloreto de água cátion sódio ânion cloreto
sódio
Trabalhador recolhendo cristais de sal na salina
da Praia Seca, Araruama, RJ, maio 2013.

O NaCc, ao ser dissolvido em água, sofre dissociação e forma os íons livres

Na1 e Cc2. Geralmente, sais que contêm um metal em sua composição, ligado
ao restante da estrutura por ligação iônica. Nessa ligação, ocorre a quebra e a
consequente separação dos íons.

H2O
Na2SO4(s)MATERIAL DE
sulfato de
DIVULGAÇÃO
2 Na (aq) 1 (SO ) (aq)
água
1

cátion sódio
4
22

ânion sulfato
sódio
DA EDITORA DO BRASIL
O Na2SO4, ao ser dissolvido em água, dá origem a dois cátions Na1 e a um
ânion SO422.
Os sais são importantes no funcionamento do organismo. Atuam, por
exemplo, na regulação da quantidade de água nas células e como constituintes
de ossos e dentes.

181

181

Orientações
Pergunte aos estudantes qual é
o gosto do suor e da lágrima. Certa-
mente responderão que é salgado.
Questione o motivo disso. Em segui-
da, leia com eles a seção Um pouco
mais sobre. Peça que um estudante
de cada quadrante da sala faça a lei-
tura de um dos parágrafos. Depois,
fomente uma discussão a respeito da
importância dos sais minerais para o
organismo.
Se possível, traga imagens de di-
versos esqueletos e diga que eles têm
um sal em comum, o que será ques-
tionado no final desta seção.
A solubilidade será abordada no
capítulo seguinte, na definição de so-
luções para o cálculo da concentração
de substâncias. Aqui o assunto é trata-
do, pois muitos sais são encontrados
dissolvidos na natureza, de modo que
essa é uma propriedade importante
para explicar diversas funções desses
compostos.
A dissolução de sais no organismo,
por exemplo, é essencial para a ma-
nutenção da vida, pois faz parte do
metabolismo. Essas substâncias são,
portanto, classificadas como nutrien-
tes e conhecidas como sais minerais.
Esclareça para os estudantes os ris-
cos de ingerir isotônicos indiscrimina-
damente, como meio de hidratação
e de repor as energias. Deve-se prio-
rizar uma alimentação balanceada,
que favoreça o bom funcionamento
do organismo.
½ Atividade – Respostas
a) Sal. d) Base. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
b) Base. e) Ácido.
c) Ácido. f) Sal.
DA EDITORA DO BRASIL
Foco nos TCTs
A seção Um pouco mais so-
bre possibilita o trabalho com o
tema contemporâneo transversal
Saúde ao promover a reflexão
sobre a ingestão adequada de
sais minerais.
Avaliação
Diagnóstico: A partir substâncias
citadas na seção Atividade, espera-se
que os estudantes consigam diferen-
ciar ácidos, bases e sais.
Estratégia: Caso os estudantes
apresentarem dificuldades, retome
o assunto apresentando um resumo
das características de cada função
química necessária a resolução da
atividade.
182
Faça no caderno
1 Classifique as substâncias a seguir como ácidos, bases ou sais.
a) KNO3 c) HIO3 e) H2S
b) Pb(OH)4 d) CuOH f) Na2CO3
Faça no caderno
Onde estão os sais minerais necessários para
nossa alimentação?
Você sabia que outros sais, além do
sal de cozinha, são importantes para a
Fernando Favoretto
manutenção da saúde humana?
A saúde humana depende, entre
outros fatores, de uma alimentação
adequada. Os sais minerais são muito
importantes para a manutenção de mui-
tas funções vitais de nosso organismo.
São encontrados em quase todos os ali-
mentos, fontes de muitos íons ativos no
corpo humano para desempenhar deter-
minadas funções, como auxiliar em rea-
ções químicas inerentes ao metabolismo
e prevenir doenças. Os sais minerais tam-
Alimentos ricos em sais minerais.
bém estão presentes na constituição de
estruturas esqueléticas de nosso corpo.
Alimentos como verduras, frutas e cereais integrais são fontes importantes de sais minerais.
Sua concentração sofre influência do solo onde a planta foi cultivada. Os sais minerais também são
encontrados em carnes e laticínios, cuja concentração também varia de acordo com o teor desses
minerais na alimentação do animal.
Na prática esportiva ocorre a eliminação de água e, consequentemente, a perda de vários íons
dissolvidos no suor. Como resultado, podem ocorrer câimbras e espasmos musculares se os íons
não forem devidamente repostos. Por isso, durante a prática de exercícios físicos, é recomentada a
ingestão de bebidas isotônicas com sais minerais dissolvidos, que compensam a perda pelo suor.
Agora, cuidado! A ingestão acima dos valores nutricionais pode causar problemas e doenças; por
isso, uma alimentação balanceada é fundamental para o bom funcionamento do organismo.
Com base no texto acima façam uma pesquisa em grupo na internet sobre o tema. Depois res-
pondam às questões a seguir. Atividade em grupo
1 Qual é o elemento químico importante para nossa alimentação e que está presente
no leite?
2 Selecione alguns elementos químicos presentes nos minerais e indique sua função em nosso organismo.
3 Qual é a fórmula e o nome do sal abundante nas estruturas esqueléticas, como ossos e dentes?
182
½ Um pouco mais sobre – Respostas Foco na BNCC
1. Cálcio. Não somente o leite, como os seus derivados também. Competência geral 8: A seção Um pouco
2. Resposta pessoal. Para responder a esta questão, os es- mais sobre possibilita desenvolver aspectos
tudantes devem fazer uma pesquisa sob sua orientação. da competência, pois o conhecimento dos íons
Alguns exemplos de elementos químicos que podem ser importantes para a manutenção do organismo,
citados são: cálcio, fósforo, potássio, sódio, cloro, magnésio, bem como dos alimentos que os contêm, possibilita
ferro, zinco, iodo, flúor, cromo, selênio e manganês. que os estudantes façam escolhas alimentares
adequadas para a manutenção da saúde.
3. Ca3(PO4)2, fosfato de cálcio.
 Orientações
Faça no caderno

Viagem no tempo

Arrhenius é considerado um dos

precursores da Química moderna,
Teoria da dissociação eletrolítica pois, em sua época, importantes des-
O sueco Svante August Arrhenius (1859-1927) está entre os precursores da Química moderna. Esse cobertas na área da Química foram
cientista inovou ao estudar a condutividade de soluções e formulou a teoria da dissociação eletrolítica, concretizadas – algumas das quais já
apresentada à comunidade científica em 1884. foram estudadas nos capítulos ante-
Conforme essa teoria, muitos compostos químicos produzem íons quando dissolvidos em água. As riores desta unidade.
partículas carregadas eletricamente chegam a uma soma de cargas positivas e negativas semelhantes,
Chame a atenção dos estudantes
que torna a solução eletricamente neutra. Soluções que apresentam íons conduzem corrente elétrica.
para o fato de que o conhecimento
As partículas carregadas, denominadas ânions – quando negativas – e cátions – quando positivas
da condutividade de soluções (que
–, formam-se a partir das estruturas químicas das substâncias solubilizadas, assim como os ácidos, as
bases e os sais estudados neste capítulo. Esses compostos são chamados de eletrólitos.
explica a passagem de corrente elé-
trica) só foi possível devido ao conhe-
H2O Eletrólitos: cimento prévio de que a matéria é
HCc(g) H1(aq) 1 Cc2(aq) substâncias que, ao formada por átomos, os quais, por sua
H2O serem dissolvidas
NaOH(s) Na1(aq) 1 (OH)2(aq) em determinado
vez, são constituídos por um núcleo
H2O
solvente, produzem positivo e uma eletrosfera.
NaCc(s) Na1(aq) 1 Cc2(aq) solução com uma É justamente à eletrosfera das
condutividade
eletrólitos elétrica maior que espécies atômicas que se relacionam
a condutividade as propriedades elétricas da matéria,
do solvente puro.
Arrhenius concluiu também que a velocidade das reações químicas Isso ocorre quando das soluções e dos íons presentes ne-
aumenta com a elevação da temperatura e, proporcionalmente, à concentra- essas substâncias las. Para explorar o conceito de eletró-
ção das substâncias envolvidas. produzem íons na
solução, seja por
lito, você pode citar a desidratação, que
Ele recebeu o Prêmio Nobel de Química em 1903. dissociação, típica ocorre principalmente em consequên-
em sais e bases, cia de infecções intestinais. Comente a
Nationlmuseum, Estocolmo, Suécia

seja por ionização,

característica de importância da reposição de eletrólitos
ácidos. e a produção de soro caseiro.
É interessante notar que a teoria da
dissociação eletrolítica trata de uma
propriedade comum às espécies que
geram íons em solução, sejam bases,
ácidos ou sais.

BERGH, Richard. Svante

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO August Arrhenius. Óleo sobre
tela, 23,6 x 32,7 cm. Estocolmo,
DA EDITORA DO BRASIL Nationlmuseum.

1 Com base nas afirmações de Arrhenius, faça uma pesquisa na internet e explique o motivo de a água
que bebemos conduzir corrente elétrica. Por que a água pura não conduz corrente elétrica? Justifique.

2 Em relação às enchentes e à presença de fiação elétrica, explique por que não devemos caminhar em
locais alagados.

183

½ Caminhando pela História – Respostas Foco na BNCC

1. Na água consumida são encontrados sais minerais na for- Competência geral 1 e competência específica
ma de íons, o que justifica a condução de corrente elétrica. de Ciências da Natureza 1: O estudo da seção
Se desejar, explique aos estudantes que a “água pura”, livre possibilita o desenvolvimento de aspectos
de íons, chamada água deionizada, é obtida somente com das competências, pois mostra a importância
equipamentos específicos de laboratório. histórica das descobertas de Arrhenius, e auxilia os
2. Não se deve caminhar em locais alagados, pois a água con- estudantes a compreender as Ciências da Natureza
como um empreendimento humano e histórico.
tém íons que conduzem corrente elétrica e, em contato
com a fiação, há grande risco de choque elétrico, que pode
ser fatal. Comente também que locais alagados favorecem
a transmissão de doenças, como a leptospirose.

183
Orientações
Fale sobre a água. Explicar que
muitos minerais dos quais são ex-
traídos os metais apresentam em sua
composição o elemento oxigênio na
forma de óxidos é um bom ponto de
partida para prosseguir com o assun-
to. Solicite aos estudantes que façam
uma pesquisa sobre os óxidos.
Destaque a importância do gás
carbônico no efeito estufa com a lei-
tura do boxe nesta página.
Trabalhe as imagens e solicite que
opinem sobre como é possível conter
as emissões de gás carbônico para a
atmosfera.
Explique que a formação da ferru-
gem é um processo complexo que,
devido aos altos índices de umidade
no ambiente em que ocorre, geral-
mente apresenta em sua composi-
ção compostos intermediários, como
Fe(OH)2 e o Fe(OH)3, além do óxido de
ferro III (Fe2O3).
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
A emissão de CO2 na atmosfera é muito prejudicial ao ambiente. À esquerda, automóvel emitindo gases. À direita, incêndio na Mata
Atlântica em período de seca. Irapuã (SP), 2020
184
184
Eletronegatividade:
propriedade
periódica que indica
a tendência de um
átomo atrair elétrons
para perto de si.
Função óxido
Os dois exemplos mais característicos de óxidos são a água (H2O), pre-
sente em quase tudo em nosso planeta, e o gás carbônico (CO2), utilizado, por
exemplo, no processo da fotossíntese.
Os óxidos podem ser formados pela combinação de oxigênio com quase
todos os elementos da tabela periódica, metais e não metais. São encontrados
sob a forma de inúmeros minerais, com destaque para o minério de ferro (Fe2O3),
chamado de hematita, e o minério de alumínio (Ac2O3), denominado bauxita.
Esses minérios são utilizados na obtenção de ferro e de alumínio metálicos.
Podemos definir os óxidos como compostos binários formados por oxigê-
nio e por outro elemento químico, exceto o flúor, que é mais eletronegativo do
que o oxigênio. A oxidação é o resultado de um processo de corrosão que ocorre
quando o ferro reage com o oxigênio do ar em presença de umidade. Uma das
substâncias presentes da ferrugem é o óxido Fe2O3.
O dióxido de carbono, CO2, é um gás de grande importância em nosso planeta.
Além de ser parte do ar atmosférico, é um dos responsáveis pelo efeito estufa.
Muitas pessoas acreditam que o efeito estufa somente prejudica o meio ambiente;
no entanto, sem ele a Terra seria muito fria. Estima-se que, sem o efeito estufa
natural, a temperatura média da Terra seria 33 °C menor, em torno de
–15 °C, o que inviabilizaria a existência de muitas espécies de seres vivos.
O dióxido de carbono (CO2) é o maior responsável pelo efeito estufa. Sua
concentração tem aumentado com o passar dos anos, o que aumenta a quantidade
de calor do Sol retida na Terra, com elevação da temperatura. Dentre os fatores
que contribuem para a maior concentração de CO2, destacam-se a queima de
combustíveis fósseis, o desmatamento e as queimadas.
É importante que todos os povos se unam para tentar solucionar ou minimizar esse
problema, que ameaça a vida no planeta. Uma solução é utilizar biocombustíveis,
evitar as queimadas e fomentar políticas públicas que preservem as florestas nativas.
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Thomaz Vita Neto/Pulsar Imagens
 Faça no caderno

Orientações
Converse com os estudantes sobre
os problemas relacionados à chuva
A chuva é ácida? Isso tem alguma relação ácida, que tem como um dos prin-
com ácidos ou óxidos? cipais agentes o dióxido de enxofre
Você sabia que a chuva é naturalmente ácida? Então por que dizem que a chuva ácida é prejudicial (SO2), além de outros gases. Incenti-
ao planeta? ve a reflexão sobre os motivos pelos
A chuva é naturalmente ácida em razão do ácido carbônico resultante da reação da água com um quais a emissão de poluentes pode
óxido presente na atmosfera, o gás carbônico, mas não é isso que afeta o equilíbrio ambiental. O pro- agravar esse problema.
blema está no aumento da acidez da chuva em razão de óxidos de enxofre e de nitrogênio serem libera- Peça que imaginem a chuva como
dos na atmosfera. uma solução, ou seja, uma mistura
Os veículos automotivos e as indústrias em geral jogam na atmosfera produtos poluentes: os gases homogênea. O primeiro aspecto a ser
dióxido de enxofre e monóxido de nitrogênio. observado é o efeito do aumento da
O dióxido de enxofre (SO2) reage com o oxigênio da atmosfera e forma o trióxido de enxofre (SO3). concentração de CO2, que intensifica
A água da chuva, ao entrar em contato com o dióxido de enxofre e com o trióxido de enxofre, reage e a acidez da chuva, como consequên-
produz ácido sulfuroso (H2SO3) e ácido sulfúrico (H2SO4). Ao atingir a superfície terrestre, a chuva espalha cia do aumento da concentração de
esses ácidos pelo solo, pela água de rios, represas, lagos e mares e pelas plantações. O mesmo ocorre
H+ em solução.
com os gases de nitrogênio, conforme pode ser visto nas reações abaixo.
Explore as reações químicas com a
Por causa disso, o solo perde a fertilidade, os animais têm seu hábitat alterado, e até monumentos
turma, e verifique se todos compreen-
são destruídos progressivamente pela ação corrosiva do ácido presente na chuva.
Hoje a legislação regulamenta as emissões das indústrias, que são obrigadas a recolher esses gases
dem como são formados os ácidos
e neutralizá-los por meio de reações químicas, para reduzir os impactos ambientais. presentes na chuva ácida.
Não somente a atividade humana é responsável pela emissão de gases de enxofre na atmosfera. Aproveite para falar sobre com-
Há também uma fonte natural relevante: os vulcões, que lançam grande quantidade desse material na bustíveis fósseis e discutir como
atmosfera. os avanços tecnológicos e cientí-
ficos contribuíram para o desen-
Reações químicas que formam a chuva ácida volvimento e o crescimento das
indústrias, e descreva os impactos
a) Chuva naturalmente ácida:
ambientais acarretados. Em con-
CO2(g) 1 H2O(c) p H2CO3(aq)
trapartida, a utilização de biocom-
b) Chuva ácida causada pelos óxidos de nitrogênio (NxOy): bustíveis diminui esses impactos.
• Reação entre N2 e O2 nos motores dos automóveis (por causa da temperatura elevada): Explique as diferenças de emissão
N2(g) 1 2 O2(g) p 2 NO2(g) e captação de carbono por biocom-
• Reação do óxido com água: bustíveis em comparação com os
2 NO2(g) 1 H2O(c) p HNO2(aq) 1 HNO3(aq) combustíveis fósseis.
c) Chuva ácida causada pela queima de combustíveis que contêm enxofre como impureza (gasolina, ½ Um pouco mais sobre –
óleo diesel e carvão): Respostas
• Queima do enxofre: 1. Com base no texto, pode-se atri-
S(s) 1 O2(g) p SO2(g) buir o efeito da acidez natural da
• Transformação do SO2 em SO3: chuva ao dióxido de carbono da
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
2 SO2(g) 1 O2(g) p 2 SO3(g) atmosfera, que reage com a água
DA EDITORA DO BRASIL
• Reações dos óxidos com água:
SO2(g) 1 H2O(c) p H2SO3(aq)
e forma o ácido carbônico.
2. Com a emissão de outros gases
SO3(g) 1 H2O(c) p H2SO4(aq) poluentes, classificados como óxi-
dos, entre os quais SO2, SO3 e NO2,
1 Com base no texto acima, responda à questão inicial: A chuva é ácida?
ocorre a formação de outros ácidos,
2 Qual é a relação entre chuva ácida e ácidos ou óxidos? Explique. que aumentam a acidez da chuva
e causam impactos ambientais.
185

Foco nos TCTs Foco na BNCC

A seção Um pouco mais sobre possibilita o traba-
lho com o tema contemporâneo transversal Educação
Ambiental ao promover reflexão acerca dos impactos
relacionados à ocorrência de chuva ácida e sua relação
com determinados elementos químicos.
Competência específica de Ciências da
Natureza 5: A seção Um pouco mais sobre
mobiliza aspectos da competência, uma vez que
fornece informações para que os estudantes
possam argumentar e defender ideias e
pontos de vista que promovam a consciência
socioambiental.

185
Orientações
Explique aos estudantes que as
grandes concentrações de íons alu-
mínio em solos ácidos são um indício
de como o pH do meio pode alte-
rar o comportamento das substân-
cias. Nesse caso, o baixo pH do solo
propicia a dissolução de compostos
de alumínio e, consequentemente, o
aumento da liberação dessa espécie
no meio.
O procedimento de correção de pH
do solo, descrito no texto “Solo ácido”,
demonstra a propriedade das bases
de reagir com os ácidos por meio de
reações de neutralização.
A atividade da seção Um pouco
mais sobre integra as disciplinas de
Ciências e Geografia. Promova a lei-
tura coletiva e individual. Incentive os
estudantes a compartilhar suas ex-
periências sobre o assunto. Conside-
re que a escola pode estar instalada
em uma localidade com muitas das
características citadas no texto. Ve-
rifique se é possível organizar uma
visita, para aproximar os estudantes
do contexto.
½ Um pouco mais sobre –
Respostas
1. O Cadastro Nacional de Cavernas
foi criado pela Sociedade Brasileira
de Espeleologia (SBE). O objetivo é
reunir e organizar os dados dispo-
níveis sobre as cavernas brasileiras.
Em 11 de maio de 2015, o Cadastro
Nacional de Cavernas do Brasil tinha
6 176 cavernas registradas. As cinco
maiores cavernas brasileiras são: Boa
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Vista (BA); Barriguda (BA); Padre (BA);
Boqueirão (BA); e Angélica (GO).
As cinco cavernas brasileiras mais
DA EDITORA DO BRASIL
profundas são: Guy Collet (AM);
Centenário (MG); Bocaina (MG);
Alaouf (MG); e Casa de Pedra (SP).
2. A preservação das cavernas protege
os seres que vivem nelas. A inter-
venção humana pode destruir o
que levou milhões de anos para se
formar, altera o equilíbrio ecológico e
coloca em risco a vida nesses locais.
3. Animais troglóbios são os que vi-
vem exclusivamente em cavernas
e apresentam diversas caracterís-
ticas morfológicas, fisiológicas e
comportamentais adaptadas ao
local onde habitam. Um exemplo
é o bagre-cego (Trichomycterus
itacarambienses), que habi-
ta a Caverna Olhos d’Água, em
Itacarambi (MG).
186
Faça no caderno
Solo ácido
Em algumas regiões do Brasil, o solo apresenta alto nível de acidez, com pH menor que 5,5, com
grande concentração de íons de hidrogênio e alumínio – cujos efeitos tóxicos comprometem a fertilidade
– e por escassez de nutrientes essenciais ao desenvolvimento de culturas agrícolas.
Os solos podem ser naturalmente ácidos por várias razões: pobreza de elementos; ação do intem-
perismo (por exemplo, a chuva pode lavar o solo e remover elementos como potássio, cálcio, magnésio e
sódio); ou utilização de fertilizantes químicos.
Em solos ácidos é necessário aplicar corretivos que elevem o pH. O método mais comum é a calagem
– aumento do pH do solo por adição de substâncias que neutralizam a acidez, como a cal virgem (CaO).
Nesse caso, a acidez diminui pela reação do óxido de cálcio (CaO) com a água do solo, que gera hidróxido
de cálcio (Ca(OH)2), que reage com os íons H1 dos ácidos, forma água e deixa íons Ca21 no solo.
Assim, a calagem neutraliza ou reduz a acidez do solo, além de fornecer cálcio, que servirá como
nutriente, o que aumenta a produtividade das culturas e, consequentemente, a rentabilidade agrícola.
Esculturas da natureza
Você já teve oportunidade de ver em filmes ou em
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fotografias rochas pontudas que se formam no interior
de cavernas? Algumas saem do solo, outras do teto.
Essas rochas, chamadas de estalactites (formadas no
teto) e estalagmites (formadas no solo), originam-se
em cavernas onde circula água rica em bicarbonato de
cálcio, um sal de fórmula Ca(HCO3)2. A água que cir-
cula na superfície terrestre sofre brusca diminuição de
pressão ao ingressar na caverna, o que leva à perda
de dióxido de carbono, e parte do bicarbonato trans-
forma-se em carbonato de cálcio (CaCO3).
Estalactites, formadas por gotejamentos do teto.
Observe essa transformação a seguir:
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2 Ca(HCO3)(aq) p CO2(g) 1 CaCO3(s) 1 H2O(c)
bicarbonato de gás carbônico carbonato de água
cálcio cálcio
O carbonato de cálcio, menos solúvel, precipita
(forma depósitos na forma sólida), o que geralmente
acontece em saliências por onde a água pinga, o que
produz as estalactites.
A água que goteja do teto tende, mais uma vez, a
precipitar o carbonato de cálcio, dessa vez no solo, o
que forma as estalagmites.
Estalagmites, estruturas em forma de coluna, originadas
Agora, faça as atividades a seguir. pelo acúmulo de carbonato de cálcio.
1 Pesquise, no Cadastro Nacional de Cavernas do
Brasil (disponível em: http://cnc.cavernas.org.br; acesso em: 12 abr. 2022), quantas cavernas são
catalogadas no país e quais são as maiores e mais profundas.
2 Qual é a importância de preservar as cavernas e como o ser humano pode contribuir com isso?
3 O que são animais troglóbios?
186
Foco nos TCTs
A seção Um pouco mais sobre possibilita o traba-
lho com o tema contemporâneo transversal Educação
Ambiental ao propiciar a reflexão sobre a importância
de formações naturais como as cavernas.
 Faça no caderno

H2O
4. H2S(g) 2 H+(aq) + S2–(aq)
H2O
1 Escreva com suas palavras o que é uma função química. H3PO4(L) 3 H+(aq) + (PO4)2–(aq)
H2O
2 Nomeie duas substâncias de seu cotidiano que sejam ácidos. Como pode ser caracterizada a função HCLO3(L) H+(aq) + (CLO3)–(aq)
ácido?
5. Bases são substâncias que apresen-
3 Como são classificados os ácidos quanto à presença ou não de oxigênio em suas moléculas? tam o grupo hidroxila (OH)– ligado a
metais. Entre outras características,
4 Represente as equações químicas de ionização em água dos ácidos sulfídrico H2S(g), fosfórico H3PO4(c) destaca-se o fato de produzirem
e clórico HCcO3(c). íons (OH)– em solução aquosa. Se
necessário, solicite aos estudantes
5 Como pode ser caracterizada a função base?
que releiam o texto e observem as
6 Represente as equações químicas de dissociação em água das bases hidróxido de magnésio Mg(OH)2(s), equações da página 178. Aproveite
hidróxido de alumínio Ac(OH)3(s) e hidróxido de chumbo-IV [Pb(OH)4(s)]. para verificar se eles compreen-
dem a diferença entre ionização e
7 Explique com suas palavras o que são os sais. dissociação.
6. Peça aos estudantes que façam a ati-
8 Qual é a reação mais comum para obtenção de um sal?
vidade no caderno. A seguir, convide
9 Como se caracteriza a função óxido? um voluntário a fazer as equações
na lousa e corrija-as, se necessário.
10 Qual elemento, ligado ao oxigênio, forma um composto binário e não pode ser classificado como um Verifique se todos compreendem
óxido? que os números subscritos repre-
sentam a quantidade de hidroxilas
11 Observe a escala de pH a seguir e os números relativos aos itens abaixo:
ligadas ao cátion. Dessa maneira, no
hidróxido de magnésio, há duas hi-
0 7 14 droxilas, pois o cátion Mg tem carga
2 + (Mg2+).
conjunto A conjunto B conjunto C H2O
Mg(OH)2(s) Mg2+(aq) +
+ 2 (OH)–(aq)
Na figura há três retângulos definidos por conjunto A, conjunto B e conjunto C, que estão em determi-
H2O
nada faixa de pH. Considerando que cada um dos itens a seguir representa uma solução, indique quais AL(OH)3(s) Al3+(aq) +
soluções pertencem a cada conjunto com base no pH de cada uma. Representação simplificada + 3 (OH)–(aq)
em cores-fantasia e
H2O
Ilustrações: Dawidson França

tamanhos sem escala.

Pb(OH)4(s) Pb4+(aq) +
+ 4 (OH) (aq)
–

7. Verifique se os estudantes compreen-

dem a função sal. Se necessário, peça
que releiam a página 181.
Sais são substâncias que apresen-
Água potável. tam ao menos um cátion diferente
Sabão em pó. Cal. de H+ e, no mínimo, um ânion di-
ferente de (OH)–.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
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8. Trata-se da reação entre um ácido

DA EDITORA DO BRASIL
Suco de laranja. Amônia.
Orientações
Realize as atividades com os estudantes e procure tirar
dúvidas na correção. É possível solicitar que os estudantes
façam uma correção prévia em duplas ou grupos.
½ Mais atividades – Respostas
1. Resposta pessoal. A questão tem por objetivo verificar se os
estudantes compreendem o que são funções químicas. Se
desejar, peça que respondam à questão coletivamente, de
modo que possam complementar as respostas uns dos outros.
Espera-se que respondam que é a característica particular
de um grupo de substâncias que apresentam propriedades 3. Oxiácidos e hidrácidos, respectivamente.
Vinagre. Chuva ácida.
187
semelhantes, em razão da presença de um ou mais átomos
em comum.
2. São vários os exemplos: o ácido clorídrico (HCL) pre-
sente no estômago; o ácido sulfúrico (H2SO4) presente
em baterias de automóveis; o ácido acético (HC 3COOH)
presente no vinagre; etc. Os ácidos são compostos
moleculares que, em presença de água, ionizam-se
e liberam cátion H + na solução. Se necessário, peça
aos estudantes que releiam o texto e observem as
equações da página 176.
e uma base, que produz sal e água.
Relembre à turma que esse tipo
de reação também é chamado de
neutralização.
HO
ácido + base 2 sal + água.
9. Óxidos são substâncias binárias que
apresentam o oxigênio ligado a outro
elemento químico que não o flúor.
10. O flúor, pois é mais eletronegativo
que o oxigênio. Explique aos estu-
dantes o conceito de eletronegati-
vidade, que é a tendência de atrair
elétrons.
11. Conjunto A: vinagre, suco de laranja
e chuva ácida; conjunto
B: água potável; conjunto C: sabão
em pó, cal e amônia.
Faça a correção da atividade oral-
mente. Verifique se os estudantes
compreenderam a escala de pH.
O pH dos ácidos é menor que 7, e
bases, maior que 7. Se necessário,
peça que pesquisem o pH dos itens
representados nas figuras.
187
12. a) A função base ou hidróxido.
b) CaBr2. Verifique se os estudan-
tes perceberam que o cátion 12 A cal hidratada [Ca(OH)2] é um dos principais constituintes das argamassas por apresentar benefícios
metálico é o cálcio (Ca2+). para a edificação. Tem excelente poder aglomerante, assim como o cimento, que une os grãos de areia
13. A atividade possibilita desenvolver das argamassas. A cal hidratada apresenta extraordinária capacidade de reter água em torno de suas
a leitura inferencial, pela análise das partículas, e forma uma dupla perfeita com o cimento. As argamassas à base de cal hidratada têm resis-
tência suficiente quanto à compressão e aderência, tanto para assentamentos quanto para revestimentos,
imagens:
o que atende às normas técnicas.
1) Valores de pH entre 6,5 e 9,5 possi-
bilitam a vida aquática; 2) pH entre O texto acima faz referência à vantagem da presença de cal hidratada em argamassas. A respeito dessa
substância:
5,5 e 6,5 indica que várias espécies
de peixe morreram; 3) pH entre 4,0 a) identifique a que função química pertence;
e 5,0 mostra que a maior parte da b) represente a fórmula do sal de bromo que poderia ser formado com o mesmo cátion metálico presente
vida aquática desapareceu; 4) pH na cal.
Representação simplificada
inferior a 4,0 representa um lago em cores-fantasia e
13 Observe as imagens e avalie o efeito do pH nos seres vivos do lago.
praticamente morto. tamanhos sem escala.

Com base nessas observações, os

Dawidson França
estudantes devem concluir que o
pH ideal para a vida dos peixes no
lago é próximo do neutro (pH = 7).
14. A atividade tem por objetivo veri-
ficar se os estudantes compreen-
dem a escala de pH e conseguem pH entre 6,5 e 9,5 pH entre 5,0 e 6,0 pH entre 4,0 e 5,0 pH inferior a 4,0
identificar os valores de pH neutro Efeito do pH em um lago.
(7), ácido (menor que 7) e básico
(maior que 7). 14 Observe o pH de algumas amostras descritas na tabela
Amostra pH
a) Solução diluída de hidróxido de ao lado. Considere os valores descritos e responda.
sódio. água de chuva 6,5
a) Qual é a amostra mais básica?
b) Suco de laranja. b) Qual é a amostra mais ácida? sangue 7,4
c) Leite. suco de tomate 4,1
c) Qual delas apresenta pH mais próximo da água
15. Todas as peças são formadas com pura? solução diluída de hidróxido de sódio 14
base no elemento químico ferro,
de modo que é possível observar a leite 6,7
Fonte: EPA – United States Environmental Protection
formação de ferrugem. Trata-se de Agency. pH of Common Substances. [S. l.], 2015. suco de laranja 3,5
Disponível em: https://www.epa.gov/sites/default/
uma oxidação, fenômeno químico files/2015-10/documents/1622624.pdf. urina 6,0
Acesso em: 12 abr. 2022.
que consiste na reação do ferro
com o oxigênio em presença de 15 Observe as imagens a seguir. As imagens desta página não estão
representadas na mesma escala.
umidade. A ferrugem é composta
Sergey Plakhotin/Shutterstock.com

OndrejVladyka/iStockphoto.com
de uma mistura dos óxidos de ferro
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FeO e Fe2O3.
Comente que na ferrugem também
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
são encontrados os hidróxidos de
DA EDITORA DO BRASIL
ferro Fe(OH)2 e Fe(OH)3. Apresente
para a turma a equação geral da
formação da ferrugem:
2 Fe + O2 + 2 H2O ñ 2 Fe(OH)2 Os objetos metálicos, como os componentes do trem, a lata e os trincos, podem passar por transformações químicas.

Outra forma de abordar a equação Todas as substâncias representadas nas imagens acima apresentam algo em comum, além da matéria-pri-
é pedir aos estudantes que tentem ma de origem. Identifique o fenômeno ocorrido e caracterize-o com base no estudo das funções químicas.
montar a reação com base nas in-
formações do texto e no conheci- 188
mento que adquiriram ao longo
do capítulo.

Avaliação
Diagnóstico: As perguntas das páginas 187 e 188 pos- aspectos relacionados aos conceitos aprendidos. Já no caso
sibilitam avaliar se os estudantes são capazes de identificar dos óxidos, você pode aproveitar as situações apresentadas
e diferenciar as funções químicas, equacionar os processos na seção Um pouco mais sobre, na página 185, para co-
de ionização e dissociação e usar a escala de pH. Identifique mentar sobre os principais compostos desse grupo e desta-
os principais pontos de dúvidas e, com base neles, elabore car suas características e a estrutura química que os define.
uma atividade de revisão. No caso da escala de pH, o experimento com o extrato de
Estratégia: No caso dos ácidos e bases, trabalhe com repolho (página 180) é um bom modo de relembrar aos
equações químicas (ionização e dissociação) e evidencie os estudantes esse conceito.

188
4
Objetivos do capítulo

As reações
• Compreender a transformação
dos materiais em novas substân-
cias como indicativo de reações

químicas
químicas.
• Representar essas transformações
por meio de equações químicas,
com símbolos, índices e coeficien-
tes estequiométricos.
• Fazer o balanceamento das equa-
Nestajáunidade,
1 Você deve tervocê verificou
escutado queno Capítulo 1
a principal que asde
riqueza substâncias químicas
um país está são
no solo. forma-
Pode ser ções com base na lei de Lavoisier.
das por átomos
difícil de elementos
entender que a riquezaquímicos. Nosolo,
esteja no Capítulo
já que2,tudo
aprendeu que
de valor esses
que átomos
conhece, se
como • Prever as quantidades de produtos
unem por ligações
prédios, químicasou
computadores que originam
mesmo as substâncias.
dinheiro e joias, estáNo Capítulo
acima 3, pôde
do solo. Vocêobservar
imagina formados em uma reação quími-
grupos de pode
o que substâncias
haver nocom características
solo que gera tantacomuns;
riqueza? as funções químicas. ca, pelas massas moleculares para
calcular as massas das substâncias
1 Como são formadas todas as substâncias que existem ao seu redor? e identificar as consequências da
2 Você já observou que alguns materiais sofrem modificações ao longo do tempo?
lei de Proust.
• Identificar a ocorrência de proces-
sos exotérmicos e endotérmicos e
os fatores que influenciam na velo-
islandboy_stocker/Shutterstock.com

Considere a situação descrita a seguir.

Daniel ia passar uma semana na casa de seu primo. cidade de uma reação, assim como
Antes ele foi de bicicleta ao mercado comprar alguns determinar a velocidade por meio
ingredientes que faltavam para sua mãe fazer um bolo de cálculos.
que ele levaria para a tia. • Destacar a importância do estudo
Quando voltou de viagem, viu que havia esquecido das reações químicas para a ciên-
a bicicleta no quintal de casa, exposta à chuva e ao Sol cia e a tecnologia na produção de
durante toda a semana que passou fora. Ele percebeu polímeros (plásticos), bem como as
que a corrente da bicicleta estava enferrujada. aplicações e benefícios da Química
O que ocorreu com a corrente da bicicleta de Daniel para a Medicina.
também acontece com outros materiais. Certamente
entre os materiais dos quais você se lembra, alguns
são compostos de metais, como a corrente da bicicleta.
Orientações
Podemos levantar algumas questões: O que aconteceu Pergunte aos estudantes como são
para que se formasse a ferrugem? formadas algumas das substâncias
Quando novas substâncias são formadas a partir A ferrugem é um material que surge da transformação do que eles já conhecem. Promova uma
de outras, dizemos que há uma transformação quí- ferro da corrente da bicicleta. reflexão sobre os processos de trans-
mica, especificamente uma reação química. A ferru- formação química e como eles po-
gem é um exemplo disso: na presença do oxigênio do ar e de umidade, o ferro dem alterar as substâncias.
da corrente sofre uma transformação e origina uma nova substância, o óxido Escreva na lousa os materiais que
de ferro, cuja fórmula é Fe2O3, substância de cor marrom. Como a bicicleta ficou eles citarem e estimule-os a se lem-
exposta à chuva, houve reação do ferro com o oxigênio. Na imagem, você pode brar de outros materiais metálicos im-
constatar a alteração na cor da corrente; há outros fatores perceptíveis que indi- portantes em seu cotidiano.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
cam a ocorrência de reações químicas. Observe os exemplos a seguir. Aproveite o fechamento do texto
DA EDITORA DO BRASIL
Evidências de reações químicas
e a contextualização com a imagem
da página para retomar a discussão
sobre as evidências de reações quí-
No cotidiano, é possível constatar a ocorrência de reações químicas pela
micas, como alterações de cor, con-
observação de alguns fatos. Uma substância pode sofrer alteração em suas
sistência ou odor.
características originais de cor, odor e consistência e, ao mesmo tempo, pode
haver formação de gases ou de substâncias insolúveis, produção de luz, absor-
ção ou liberação de calor. Avaliação
Diagnóstico: Realize uma breve
189 síntese a respeito dos capítulos estu-
dados nessa unidade conforme des-
crito no início da seção Para come-
çar. Destaque a imagem da bicicleta
½ Para começar – Respostas Foco na BNCC e solicite que informem o motivo da
1. Espera-se que os estudantes respondam que por meio de EF09CI02: O trabalho neste capítulo propicia o coloração nas partes metálicas. Per-
reações químicas. desenvolvimento da habilidade ao comparar gunte se houve alguma alteração na
2. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar diferentes quantidades de reagentes e produtos envolvidos em constituição do material presente no
exemplos, dentre eles: o ferro pode sofrer corrosão; mate- transformações químicas e estabelecer a proporção metal da bicicleta.
riais plásticos podem sofrer alteração de cor; etc. entre as suas massas. Estratégia: Espera-se que respon-
EF09CI07: A habilidade é trabalhada ao discutir dam que houve a ocorrência de uma
o papel do avanço tecnológico na aplicação reação química ou simplesmente
das radiações na medicina diagnóstica (raios X, uma transformação da matéria. Uti-
ultrassom, ressonância nuclear magnética) e no lize as perguntas 1 e 2 para contribuir
tratamento de doenças (radioterapia, cirurgia óptica no sentido de os estudantes formula-
a laser, infravermelho, ultravioleta etc.). rem as respostas esperadas.
189
Orientações No entanto, não é somente na queima de combustível e no cozimento de
Comente com os estudantes que, alimentos que percebemos transformações decorrentes de reações químicas.

Fernando Favoretto
em uma queima, a energia térmica Outros fenômenos, como o amadurecimento ou apodrecimento de frutas e a
liberada pode ser sentida na forma de corrosão de peças metálicas, são exemplos de reações químicas.
calor transferido ao entorno. Para faci-
litar o entendimento desse conceito, Fenômeno químico e fenômeno físico
procure usar o termo calor.
Alguns fenômenos, como a evaporação da água ou a queima de um papel,
Esclareça que nem toda transfor-
podem ser classificados de acordo com a natureza da transformação, ou seja,
mação sofrida por um material rece- se são fenômenos químicos ou físicos. Veja como diferenciá-los:
be o nome de reação química. Para
• Os fenômenos físicos não transformam a natureza da matéria, as substân-
isso, é importante não dar respostas
cias continuam as mesmas, apenas mudam de estado.
prontas aos estudantes, mas trabalhar Com o cozimento, a clara
com os conhecimentos prévios deles. e a gema do ovo sofrem • Os fenômenos químicos alteram a composição da matéria, ou seja, trans-
Peça que citem transformações que alterações na consistência, no formam determinadas substâncias em outras.
sabor, no odor, entre outras
não são reações químicas. Espera-se características. As alterações Mudança de estado físico fenômeno físico
que eles mencionem as mudanças são evidências de que da matéria.
ocorreram reações químicas
de estado físico da matéria. Procure nas substâncias contidas no

Rouzes/iStockphoto.com

blueclue/iStockphoto.com
ressaltar a diferença entre as trans- alimento.

formações físicas (que não alteram a As imagens desta página

composição da substância) e as trans- não estão representadas
na mesma escala.
formações químicas (rearranjo de áto-
mos para formar novas substâncias).

photovideostock/iStockphoto.com
É possível propor aos estudantes
que criem representações gráficas
de como imaginam que as partícu-
gelo 5 H2O água líquida 5 H2O
las constituintes das substâncias se
A fusão da água é um fenômeno físico.
comportam durante mudanças de
estado físico (sólido, líquido e gaso- Nem toda transformação da matéria é uma reação química. No derretimento
so). Oriente-os para que as registrem, do gelo há transformação da matéria, mas apenas no estado físico; a substância
no caderno ou em uma folha à parte, água não se altera. Para que haja uma reação química, é necessário que novas
para consultas posteriores. substâncias sejam formadas. É comum ocorrerem fenômenos físicos e quími-
cos simultaneamente. Por exemplo, numa vela acesa, a transformação química
Atividade A emissão de calor e
luz quando a madeira
ocorre pela combustão do pavio e a parafina, mas parte dela sofre transformação
complementar é queimada e entra em física com o aquecimento. A parafina muda de estado; do sólido para o líquido e
combustão é evidência da escorre, retornando ao estado sólido mais abaixo, onde a temperatura é menor.
Organize, com o auxílio dos estu- ocorrência de reação química.
dantes, de pessoas da comunidade Faça no caderno

e de outros professores de áreas cor-

relatas, uma conversa com profissio-
nais cujo trabalho envolva reações
1 Identifique se os fenômenos a seguir são físicos ou químicos.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
químicas, para que relatem suas ex-
a) Massa se transformar em bolo após aquecimento.
periências. Cite, como exemplos, os
DA EDITORA DO BRASIL
funcionários de uma fábrica de sabão, b) Roupa molhada secar no varal.
cozinheiros, cabeleireiros, frentistas c) Leite azedar ao ser deixado fora da geladeira.
etc. Cabe ressaltar que esses profis- d) Névoa que se forma quando sopramos ar dos pulmões em locais muito frios.
sionais não precisam falar das reações, e) Queima de gasolina no motor de um carro.
mas da sua profissão. Ajude os estu-
f) Derretimento de geleiras nos polos.
dantes a identificar as reações quími-
cas nos processos relatados.
190

½ Atividade – Respostas Avaliação

1. Verifique se os estudantes compreendem a diferença entre Diagnóstico: A partir situações cotidianas descritas na
fenômenos químicos e físicos. seção Atividade, espera-se que os estudantes consigam di-
a) Químico, pois muda a constituição dos materiais. ferenciar os fenômenos físicos de químicos.
b) Físico, pois ocorre apenas evaporação da água. Estratégia: Caso os estudantes apresentarem dificulda-
c) Químico, pois novas substâncias são formadas. des, retome o assunto dessa página, apresentando outros
d) Físico, pois ocorre apenas condensação da água. exemplos e esclarecendo que em fenômenos físicos não há
e) Químico, pois produz gás carbônico e água no processo alteração da composição da matéria, enquanto no químico
de combustão. há formação de novas substâncias.
f) Físico, pois ocorre apenas a fusão do gelo.

190
 Orientações
Reações químicas Neste momento, será trabalhada
Não somente o ferro e os demais elementos químicos podem sofrer transfor- com os estudantes a percepção de
mações. As moléculas, os compostos iônicos e outros compostos metálicos tam- que as reações químicas englobam
bém podem passar por transformações e originar outras substâncias. A água, por um amplo universo de fenômenos.
exemplo, é formada pela união de dois átomos de hidrogênio com um átomo de oxi- Ao abordar o exemplo da forma-
gênio. No entanto, não é obtida pela combinação desses átomos isolados, mas de ção da água, é importante diferenciar
átomos provenientes de substâncias já formadas. Uma possível maneira de formar
os átomos hidrogênio e oxigênio das
água ocorre pela reação entre as moléculas de hidrogênio (H2) e de oxigênio (O2).
moléculas que compõem as substân-
Representação simplificada
cias químicas hidrogênio e oxigênio, o
um átomo de em cores-fantasia e que costuma confundir os estudantes.
oxigênio tamanhos sem escala.
As moléculas de hidrogênio e oxigê-
Igor Petrushenko/
Shutterstock.com

nio são compostas de dois átomos de

hidrogênio e dois átomos de oxigê-
dois átomos de
hidrogênio nio, respectivamente.
Diferenciar esses conceitos, nesta
Representação gráfica do modelo da molécula da água.
etapa, contribui para o entendimen-
Isso acontece porque o elemento hidrogênio da molécula de H2 combina-se to das equações químicas, que serão
com o elemento oxigênio da molécula de O2 formando a substância água. Essa abordadas mais adiante, e justifica os
combinação ocorre em uma proporção de dois para um, ou seja, dois átomos de índices numéricos que indicam a pro-
hidrogênio se combinam com um átomo de oxigênio. porção estequiométrica e o número
Podemos representar essa combinação por uma fórmula química, isto é,
de átomos das moléculas.
usando os símbolos dos elementos que a formam, na proporção em que cada ele-
Use as imagens da página para de-
mento participa da composição. A fórmula química da água, por exemplo, é H2O.
Observando o exemplo da molécula da água, podemos pensar que apenas dois
monstrar como as ligações químicas
átomos de hidrogênio e um de oxigênio estão se combinando, mas o que ocorre é a são quebradas do lado dos reagentes
combinação entre as substâncias H2 e O2 para produzir a substância água. na equação e formadas no lado dos
Essa combinação acontece da seguinte forma: quando moléculas de H2 e produtos. Esclareça que essa compo-
O2 se aproximam, as ligações H–H e O=O são rompidas e novas ligações, agora sição sempre acontece em qualquer
entre o hidrogênio e o oxigênio, são formadas. Então, na realidade, as transfor- reação química. Variam apenas as es-
mações químicas são resultado da combinação das substâncias, e não apenas pécies envolvidas.
de átomos de elementos químicos isolados. Para melhor compreensão da forma-
ligações ção das moléculas de hidrogênio (H2)
formadas
e oxigênio (O2), reproduza as imagens
quebra de ligação
Designua/Shutterstock.com

Oxigênio (O2) água (H2O) na lousa, com o auxílio dos estudantes,

para exemplificar o conceito da repre-
hidrogênio (H2) 1 sentação gráfica do modelo da molé-
cula de água.

quebra de ligação

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO quebra de ligações ligações formadas água (H2O)

DA EDITORA DO BRASIL
Representação gráfica do processo de formação da molécula de água.

Como a molécula da água é formada de moléculas de H2 e O2, foi necessário

que duas moléculas de hidrogênio reagissem com uma de oxigênio para que a
proporção de dois átomos de H para um átomo de O fosse mantida. Como vimos
no Capítulo 2, os átomos, exceto os gases nobres, não se encontram sozinhos na
natureza. No exemplo acima, o hidrogênio e o oxigênio formam moléculas com
dois átomos cada (moléculas diatômicas).

191

191
Orientações Dessa forma, as reações químicas são representadas por equações quími-
É fundamental que os estudantes cas, expressões utilizadas pelos químicos para descrevê-las. As equações quí-
compreendam e utilizem diferentes micas são uma linguagem universal. Na obtenção da água, a seguinte equação
códigos e linguagens no desenvol- química representa o processo:
vimento dos conteúdos e da lingua- 2 H 2 1 O 2 p 2 H2 O
gem científica. Nessa equação química, lê-se que duas moléculas de hidrogênio reagi-
Explique que as equações químicas ram com uma molécula de oxigênio e produziram duas moléculas de água.
neste momento poderão ser escri- Lembre-se de que a combinação de substâncias gera outras com proprie-
tas de maneira mais completa, com dades totalmente distintas das anteriores. Fica evidente, assim, que ocorre
a indicação dos estados físicos das transformação da matéria. Em uma reação química ocorrem rompimentos de
substâncias envolvidas em cada eta- ligações químicas nas substâncias originais e formação de novas ligações nas
pa da reação. Esclareça que (s) signi- substâncias produzidas, em um novo arranjo entre os átomos, que dá origem
fica sólido, (L), líquido e (g), gasoso. a outras substâncias.
Explique também que, quando uma
substância está dissolvida em água, Representação das reações químicas
é comum representá-la com a sigla
É necessário conhecer as linguagens e os códigos da química para interpre-
(aq), que significa aquoso.
tar e representar graficamente as reações químicas.
O momento é oportuno para tra-
Em uma reação química, as substâncias que sofrem transformação são
balhar de maneira interdisciplinar
chamadas reagentes, e as que se formam são chamadas produtos.
com Língua Portuguesa sobre o sig- As fotografias a seguir mostram etapas da reação química do ácido clorí-
nificado de siglas e outros símbolos drico (HCc) com o zinco (Zn).
recorrentes nos conteúdos de Ciên-
cias da Natureza. Solicite o auxílio do
Fotografias: Sandra Fanzeres

professor da área.

ácido
clorídrico
zinco

No tubo de ensaio, inicia-se a Já é possível observar a formação Intensa formação de bolhas de gás
reação química de ácido clorídrico moderada de bolhas de gás no tubo. no interior do tubo.
com zinco.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO reagentes

reação química
produtos
DA EDITORA DO BRASIL 2 HCc(aq) 1 Zn(s) H2(g) 1 ZnCc2(aq)

Por convenção internacional, os reagentes são representados à esquerda e

os produtos, à direita da seta. A seta indica o sentido da reação. Conforme visto
no capítulo anterior, é comum representar o estado físico das substâncias entre
parênteses.

192

192
 Orientações
A equação química Destacar os índices e coeficientes
A equação química, como vimos anteriormente nas duas transformações na equação é imprescindível para
descritas, é a representação simbólica da reação química. que os estudantes compreendam a
2 H 2 1 O 2 p 2 H2O importância de representar correta-
2 HCc 1 Zn p ZnCc2 1 H2 mente as equações químicas. Procu-
• As letras são os símbolos dos diferentes elementos químicos. re ressaltar que essas equações são
representações gráficas de reações
• Exemplos: H 5 hidrogênio, O 5 oxigênio, Zn 5 zinco.
químicas.
• Os reagentes e os produtos, ou seja, as substâncias envolvidas na reação, são Nas atividades científicas, tanto
representados por fórmulas químicas. Exemplos: H2, O2, H2O, HCc, Zn e ZnCc2.
no processo de pesquisa quanto nas
No Capítulo 2, você aprendeu a representar as substâncias por meio de aplicações tecnológicas, as equações
fórmulas. Na representação da substância, em sua fórmula, o algarismo situado permitem conhecer as quantidades
um pouco mais abaixo (subscrito), à direita do símbolo, chama-se índice. exatas de reagente necessárias para
Observe a fórmula da substância gás carbônico, um gás gerado no processo
que uma reação aconteça, bem como
de respiração dos seres vivos e que é adicionado a bebidas, refrigerantes etc.
os estados físicos de cada substância.
A compreensão da importância e
CO2 índice: indica o número de átomos do elemento químico que forma das aplicações desse conhecimento
a substância. pode favorecer o interesse deles pelo
estudo de Ciências da Natureza.
Se possível, trabalhe com eles a re-
O índice do C é igual a 1 (não é preciso representar esse número), e o índice
do O é igual a 2. Observe na figura a seguir, do modelo da molécula de CO2, o
presentação de outras equações quí-
número de átomos. micas, e as escreva na lousa.

Representação simplificada
O C O em cores-fantasia e
DAE

tamanhos sem escala.

• Coeficientes estequiométricos, ou apenas coeficientes, são números

escritos antes do símbolo da substância que indicam a relação numérica
em que as substâncias reagem e são formadas.

coeficientes

3 H2(g) 1 1 N2(g) 2 NH3(g)

Nesse exemplo, o número 3 é o coeficiente de H2, e o número 1, que não

precisa ser representado, é o coeficiente do N2. O número 2 é o coeficiente do
NH3 na equação.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Nessa equação química, é possível verificar que são necessárias 3 molécu-
las de hidrogênio (H2) e 1 molécula de nitrogênio (N2) para se formarem 2 molé-
DA EDITORA DO BRASIL
culas de amônia (NH3), ou seja, essa é a relação numérica em que as substâncias
reagem e são formadas.
O objetivo da equação química é descrever a reação química.
Você pode ou não indicar a quantidade do elemento quando o valor é uni-
tário – é opcional. Neste livro, optamos por não representar o número 1 como
índice de valor unitário e adotamos o mesmo procedimento para o coeficiente
estequiométrico unitário.

193

Atividade complementar
Peça aos estudantes que representem, no caderno ou em
uma folha à parte, com base no modelo de bolas, a reação
química de obtenção da amônia. Eles devem indicar o rom-
pimento (reagentes) e a formação de novas ligações quími-
cas (produtos):
N2 + 3 H2 ñ 2 NH3
Outra maneira de fazer a atividade é representar os ele-
mentos químicos com massa de modelar de diferentes co-
res. Os estudantes podem fazer bolinhas com a massa de
modelar e ligá-las para formar os reagentes e os produtos.

193
Orientações
Peça aos estudantes que observem
as imagens desta página e leia com
eles as legendas, para antecipar os
conteúdos que serão abordados.
Dotta
Conduza a atividade de maneira
que eles atentem para os dois pontos
principais: (1) a turvação esbranqui-
çada como evidência da reação quí-
mica; e (2) a não variação das massas
após a reação. Essa última observação
é importante para trabalhar a lei da
conservação das massas.
Aproveite para destacar a diferença
Dotta
entre compostos iônicos e moléculas,
uma vez que, por enquanto, ambos
serão descritos como constituídos por
átomos, de forma simplificada, para
facilitar o entendimento das reações
químicas.
Também é importante explorar as
implicações do coeficiente estequio-
métrico. Como sugestão, use o mode-
lo de Dalton para representar na lousa
as substâncias envolvidas na reação
de ZnCL(aq) e Na2S(aq). Uma estra-
tégia é representar primeiro a reação,
sem considerar a necessidade do
coeficiente estequiométrico 2 para o
NaCL(aq), para em seguida demons-
trar sua necessidade para descrever
Dotta
que as quantidades formadas devem
ter o mesmo número de átomos da
quantidade inicial.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
194
Orientações
Verificar a lei da conservação das massas em uma balança,
como no experimento da reação de ZnCL(aq) e Na2S(aq), é
um método bastante semelhante ao de Lavoisier na elabo-
ração dessa lei.
194
Balanceamento das reações químicas
As imagens desta página
não estão representadas Observe a seguir etapas de um experimento.
na mesma escala.
Duas substâncias dissolvidas em água – soluções aquosas –, uma con-
tendo cloreto de zinco (ZnCc2), incolor, e outra com sulfeto de sódio (Na2S),
também incolor, são colocadas sobre uma balança, para identificar a massa
total do sistema: frascos 1 soluções.
Quando as soluções incolores foram reunidas, formou-se uma solu-
ção turva e esbranquiçada, ou seja, a substância deixa de ser transparente
e passa a ser opaca ou turva, demonstrando que houve reação química
entre as substâncias.
Observe também que não houve variação na massa antes e depois
Pesagem de duas soluções aquosas. da mistura das soluções. Veja por quê.
O químico francês Antoine Laurent de Lavoisier (1743-1794) realizou
muitas reações químicas em laboratório e observou, em todas elas, a ocor-
rência do mesmo fato: a massa das substâncias reagentes é igual à massa
das substâncias produzidas. Com base nisso, ele formulou a lei da conser-
vação da massa, segundo a qual “na natureza nada se cria, nada se perde,
tudo se transforma”, ou “nas reações químicas, a massa dos reagentes é
igual à massa dos produtos” (conhecida também como lei de Lavoisier).
A reação química é basicamente um rearranjo de átomos. Nesse pro-
cesso, nada é criado ou destruído, ou seja, o elemento químico e o número
de átomos dos reagentes são os mesmos dos produtos.
Observe que, no experimento da página anterior, a massa não foi
alterada. Ocorreu um novo arranjo entre os átomos, ou seja, uma reação
química evidenciada pela formação da solução turva.
ZnCc2(aq) 1 Na2S(aq) p ZnS(s) 1 2 NaCc(aq)
O cloreto de zinco (ZnCc2) reagiu com o sulfeto de sódio (Na2S), pro-
duzindo sulfeto de zinco (ZnS) e cloreto de sódio (NaCc). O aparecimento
Essas soluções são reunidas em um da solução turva e esbranquiçada ocorreu devido à formação do sulfeto de
mesmo frasco e forma-se uma solução zinco (ZnS), de cor branca, que apresenta baixíssima solubilidade em água.
não translúcida, de cor branca.
Como a massa do sistema continua a mesma, deduz-se que o número
de átomos de cada elemento químico não foi alterado, ou seja, obedeceu à
lei da conservação da massa.
Dessa forma, é necessário que, ao representarmos uma equação quí-
mica, o número de átomos antes e depois da seta seja respeitado. Por
isso, precisamos colocar o algarismo 2 à frente do NaCc.
ZnCc2(aq) 1 Na2S(aq) p ZnS(s) 1 2 NaCc(aq)
A operação matemática para representar corretamente uma equação
química é chamada de balanceamento da equação química.
Lembre-se de que compostos iônicos são formados por íons,
Os frascos são recolocados sobre a
balança e observa-se a mesma massa
enquanto moléculas são formadas por átomos.
Além disso, sabemos que em uma reação podem participar subs-
registrada anteriormente.
tâncias simples ou compostas (compostos iônicos, moléculas ou metais).
Entretanto, em relação ao balanceamento das reações químicas, vamos usar
apenas o termo átomo como constituinte de qualquer substância.
Segundo Lavoisier, numa reação química ocorre somente a transformação das substâncias em outras, sem haver
perda ou ganho de matéria. Todos os átomos das substâncias reagentes devem estar presentes nos produtos da
reação, mesmo que combinados de outra maneira.
 Orientações
Equação balanceada Agora que os estudantes já conhe-
Uma reação está balanceada quando o número de átomos (ou íons) nos cem a importância dos coeficientes
reagentes é igual ao número de átomos (ou íons) nos produtos. estequiométricos, será apresentado o
balanceamento das equações.
Ca 1 HCc CaCc2 1 H2 É possível que confundam a con-
tagem do número de átomos com
um átomo um átomo um átomo um átomo dois átomos dois átomos o número dos coeficientes estequio-
métricos. Assim, é importante apre-
Observe que o exemplo acima, na forma em que foi apresentado, não obe- sentar diferentes equações, com va-
dece à lei de Lavoisier. riados coeficientes estequiométricos,
O número de átomos de cada elemento químico reagente não é o mesmo para que você faça com eles, na lousa,
encontrado nos produtos. Assim, é necessário balancear a equação, ou seja, a contagem do número de átomos.
igualar o número de átomos em ambos os membros (reagentes e produtos). Ressalte que, no balanceamento
Para isso, ajustamos os coeficientes da equação química e obtemos o mesmo das equações químicas, somente os
número de átomos de cada elemento, antes e depois da reação. coeficientes estequiométricos podem
Ao balancear uma reação química, os únicos valores que podem ser altera- ser alterados, nunca os índices das
dos são os coeficientes estequiométricos. Não podemos alterar os valores dos substâncias. É comum que os estu-
índices das substâncias, porque são estabelecidos em função do número de dantes os confundam.
elétrons que cada átomo necessita ganhar ou perder para adquirir estabilidade Além dos exemplos de balancea-
na formação da substância. Acompanhe o balanceamento da equação química.
mento das equações químicas apre-
Ca(s) 1 HCc(aq) p CaCc2(aq) 1 H2(g) sentados na página, promova, se
Na molécula de HCc há um átomo de cloro, enquanto na de CaCc2 há dois possível, o uso de simuladores para
átomos de cloro, ou seja, há um número diferente de átomos de cloro entre auxiliar no aprendizado do balancea-
reagentes e produtos. O mesmo acontece com o hidrogênio, pois há um átomo mento de equações.
de H no reagente e dois no produto. Já o cálcio tem número igual em ambos os Exercitar a contagem de átomos e
membros da equação. as proporções estequiométricas nas
Essa equação não está balanceada, porque a quantidade de átomos de alguns
equações químicas é uma forma de
elementos químicos nos reagentes é diferente da quantidade deles nos produtos.
avaliar se os estudantes compreen-
Se colocarmos o número 2 como coeficiente do HCc, a equação estará
deram o conteúdo e se são capazes
balanceada. Assim:
de discriminar índices de coeficientes
Ca(s) 1 2 HCc(aq) p CaCc2(aq) 1 H2(g)
estequiométricos, o que é imprescin-
Ao balancearmos equações químicas, devemos usar os menores números intei- dível para o balanceamento das equa-
ros possíveis. Veja outros exemplos de como as equações podem ser balanceadas. ções químicas e indica que desenvol-
a) N2O3(g) 1 H2O(c) p HNO2(aq) veram a habilidade EF09CI02.
Alterando o coeficiente do HNO2 (produto) de 1 para 2, temos: Apresente outros exemplos para
N2O3(g) 1 H2O(c) p 2 HNO2(aq) que possam exercitar e resolver em
b) Pb(s) 1 HBr(aq) p PbBr4(s) 1 H2(g) sala de aula, individual ou coletiva-
Alterando o coeficiente do HBr (reagente) de 1 para 4, temos: mente. Se possível, use modelos em
Pb(s) 1 4 HBr(aq) p PbBr4(s) 1 H2(g) 3-D (bolas e bastões) para facilitar a
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Alterando o coeficiente do H2 (produto) de 1 para 2, temos: visualização.
DA EDITORA DO BRASIL
Pb(s) 1 4 HBr(aq) p PbBr4(s) 1 2 H2(g)
c) KCcO3(s) p KCc(s) 1 O2(g) Atividade
Alterando o coeficiente do KCcO3 (reagente) e do KCc (produto) de 1 para complementar
2, temos:
Se a escola dispuser de laboratório
2 KCcO3(s) p 2 KCc(s) 1 O2(g)
de informática, convide os estudantes
Alterando o coeficiente do O2 (produto) de 1 para 3, temos:
a explorar ferramentas interativas
2 KCcO3(s) p 2 KCc(s) 1 3 O2(g)
de balanceamento de equações
195 químicas. Uma sugestão é a página de
simulações interativas Universidade do
Colorado em Boulder, disponível em
português em: https://phet.colorado.
edu/pt_BR/simulations/balancing
-chemical-equations. Acesso em: 16
maio 2022.
No site, é possível encontrar diver-
sas atividades com graus de dificul-
dade diferenciados. Oriente os estu-
dantes para que escolham questões
adequadas a esta etapa.

195

Orientações
A atividade da seção Experimentar
é importante para que os estudantes
percebam que, em sistemas fechados,
a massa permanece a mesma, antes e
depois da reação. Explore esse conteú-
do e comente que, em reações como
as de combustão, são formadas subs-
tâncias gasosas que vão para a atmos-
fera e, por isso, não há percepção de
manutenção da massa.
½ Atividades – Respostas
1. a) Índices: P ñ 4, O ñ 2, P ñ 2,
O ñ 5; coeficientes: 1, 5, 2, res-
pectivamente.
b) Índices: CL ñ 2, N ñ 2, N ñ 1,
CL ñ 3; coeficientes: 3, 1, 2, res-
pectivamente.
2. a) 2 S(s) + C(s) ñ CS2(L)
b) 2 Br2(L) + 3 O2(g) ñ 2 Br2O3(s)
½ Experimentar –
Respostas
1. Sim. Com a adição dos comprimidos
à água, é possível verificar a ocorrên-
cia de uma reação química por causa
da produção de bolhas de gás.
2. A massa indicada na balança não
varia, pois, em uma reação química
em sistema fechado, as substâncias
se transformam em outras, ou seja,
há um novo arranjo dos átomos sem
que haja ganho ou perda de massa.
3. Esse conceito está associado à lei de
Lavoisier, ou lei de conservação das
massas, segundo a qual a soma das
massas dos reagentes é igual à soma
das massas dos produtos. Aproveite
para propor uma pesquisa sobre
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Lavoisier e suas contribuições para
a Química moderna e o mundo.
4. Como o cozimento do ovo se dá em DA EDITORA DO BRASIL
um sistema fechado, por causa da
casca, não há perda ou ganho de
massa, apesar de ocorrerem reações
químicas em seu interior. Portanto,
como em uma reação química a
massa permanece constante, o ovo
também permanece com a mesma
massa após o cozimento.
Avaliação
Diagnóstico: Na seção Atividades,
verificar se os estudantes reconhecem
os códigos e linguagens associados a
representação das equações químicas
na primeira atividade é um pré-requi-
sito para segunda atividade, onde de-
verão balancear as equações químicas.
Estratégia: Caso os estudantes
apresentarem dificuldades, é possível
utilizar representações de Dalton para
os átomos e na lousa balancear as
equações valendo-se desse modelo.
196
Faça no caderno
1 Indique os índices de cada elemento químico presente nas substâncias e os coeficientes estequiométricos
das equações químicas a seguir:
a) P4(s) 1 5 O2(g) p 2 P2O5(s) b) 3 Cc2(g) 1 N2(g) p 2 NCc3(c)
2 Balanceie as equações químicas a seguir utilizando os menores números inteiros.
a) S(s) 1 C(s) p CS2(c) b) Br2(c) 1 O2(g) p Br2O3(s)
Para Criar
Massa e reação química
Material:
• balança digital para uso • funil de plástico; • saco plástico resistente;
doméstico; • balão de festa; • água;
• garrafa PET com capacidade • pedaço de 20 cm de barbante; • 3 comprimidos efervescentes.
de 1 L;
Procedimentos
1. Em um saco plástico, quebre três comprimidos efervescentes em pedaços
Dotta
pequenos, que possam passar pelo orifício inferior do funil.
2. Introduza a extremidade do balão de gás na parte inferior do funil e transfira
os pedaços de comprimido para lá.
3. Adicione 400 mL de água na garrafa PET.
4. Coloque a extremidade do balão por fora da boca da garrafa PET, com muito
cuidado para que os comprimidos que estão no interior do balão não caiam
na água. Amarre o barbante em torno da boca da garrafa para que o balão
não se solte.
5. Coloque sobre uma balança digital, previamente zerada, o aparato que você
montou, tomando cuidado para que os comprimidos não caiam na água.
Anote a massa indicada na balança.
Dotta
6. Transfira todo o conteúdo do balão para a água e verifique se há alteração na
massa que você anotou anteriormente, até que todo o comprido se dissolva.
1 Ocorreu uma reação química quando os comprimidos foram adicionados à
água? Como você chegou a essa conclusão?
2 A massa do sistema sofreu variação após a adição dos comprimidos à água?
3 Que conceito de um cientista famoso está associado a esse experimento? Se
necessário, pesquise na internet.
4 Depois de cozinharmos um ovo, podemos observar alterações na constituição
seu interior causadas pelo aquecimento, ou seja, ocorrem reações químicas.
Com base nesse procedimento, o que você pode afirmar com relação à massa As imagens representam
etapas do experimento.
do ovo, antes e depois do cozimento?
196
Foco na BNCC
Competência geral 2: O experimento proposto Competências específicas de Ciências da
mobiliza a competência ao induzir o exercício Natureza 2 e 3: Também são mobilizadas essas
da curiosidade intelectual e a reflexão para competências, pois são desenvolvidos conceitos
explicar as causas e implicações dos fenômenos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências
observados, com base nos conhecimentos da Natureza que possibilitam aos estudantes
científicos aprendidos. investigar e debater questões científicas.
 Faça no caderno

Orientações
Peça aos estudantes que façam
uma leitura silenciosa do texto. A
A fotossíntese seguir, oriente-os a analisar a ilustra-
A fotossíntese é um dos processos biológicos mais importantes para a vida na Terra. Por meio dela, ção e a compará-la com a fórmula
as plantas (e os demais seres clorofilados) convertem a energia luminosa em energia química, sintetizam da fotossíntese, de modo que com-
glicose e liberam gás oxigênio. Nesse processo, o gás carbônico e a água são transformados em glicose preendam de onde vêm os reagentes
e oxigênio. utilizados pelas plantas. Enfatize que
Observe a equação química simplificada da fotossíntese: tanto o gás oxigênio quanto a glico-
6 CO2(g) 1 6 H2O(c) p C6H12O6(aq) 1 6 O2(g) se são produtos da fotossíntese. En-
gás carbônico e água p glicose e gás oxigênio quanto o gás oxigênio é liberado na
A fotossíntese é um processo fundamental no fluxo de energia na Terra. atmosfera, a glicose é utilizada pela
A formação da atmosfera terrestre, em cuja composição há gás oxigênio, tem estreita relação com planta para alimentação. Relembre à
o surgimento e a proliferação dos seres clorofilados que, ao fazerem fotossíntese, lançam no ambiente o turma que as plantas, por produzirem
gás oxigênio (O2), renovado constantemente na atmosfera. o próprio alimento, são seres autótro-
fos e representam os produtores das
Peterson Mazzoco

Representação simplificada
gás oxigênio (O2) em cores-fantasia e cadeias alimentares.
energia tamanhos sem escala.
½ Um pouco mais sobre –
gás carbônico Resposta
(CO2)
1. Os estudantes devem observar a
glicose (açúcar) absorção de gás carbônico pelas
(C6H12O6)
plantas no processo de fotossínte-
glicose (açúcar) se. Informe que o plantio de árvores
(C6H12O6)
exerce papel fundamental na captu-
ra da poluição atmosférica. Estudos
da Universidade de Lancaster, no
Reino Unido, indicam que as fo-
água lhas conseguem absorver entre 52
(H2O)
Atividade em dupla
e 65% dos particulados presentes na
atmosfera, o que reduz a ocorrência
Na fotossíntese, os seres clorofilados absorvem gás carbônico e de problemas de saúde, principal-
liberam gás oxigênio, renovando-o na atmosfera.
mente de ordem cardiorrespiratória.
1 Com um colega, pesquise na internet sobre a relação entre plantio de árvores e redução da poluição Você pode pedir aos estudantes
atmosférica. Depois, criem um cartaz e apresentem para a turma. que elaborem uma apresentação
de slides, o que estimula a utiliza-
ção de diferentes linguagens para
Previsão nas transformações compartilhar informações. Assim,
são contemplados aspectos da com-
químicas petência geral 4.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Você sabia que é possível prever que massa de uma substância será obtida
em uma reação química? DA EDITORA DO BRASIL Foco nos TCTs
No experimento anterior, você verificou que a massa dos produtos é a A seção Um pouco mais so-
mesma dos reagentes antes de a reação ocorrer. Ou seja, se somarmos a massa bre possibilita o trabalho com o
dos reagentes e a massa dos produtos, a massa resultante é sempre constante. tema contemporâneo transversal
É com base nesse fato que podemos prever a quantidade de produtos que Educação Ambiental ao pro-
serão obtidos em uma reação química. Usaremos dois conceitos aprendidos mover a elaboração de material
anteriormente no Capítulo 2: massa atômica e massa molecular. de divulgação científico que visa
sensibilizar sobre a importância
197
do plantio de árvores e sua rela-
ção com a redução da poluição
atmosférica.
Foco na BNCC
Competência específica de Ciências da Competência específica de Ciências da
Natureza 3: A seção mobiliza aspectos da Natureza 5: A atividade também possibilita
competência, pois o estudo das reações químicas desenvolver a competência, pois, ao relacionar
que ocorrem na fotossíntese permite aos o plantio de árvores com a redução da poluição
estudantes analisar e compreender fenômenos atmosférica, os estudantes podem construir
do mundo natural, e desperta a curiosidade para argumentos para defender ideias e pontos de vista
fazer perguntas e buscar respostas com base nos que promovam a consciência socioambiental.
conhecimentos das Ciências da Natureza.

197
Orientações Vamos relembrar a reação na obtenção da água.
Explore os conteúdos desta página 2 H 2 1 O 2 p 2 H2 O
e da página seguinte com os estudan- Para facilitar o entendimento, observe essa equação química dentro de um
tes. Peça que façam uma leitura silen- quadro e as respectivas massas moleculares das substâncias presentes nas reações.
ciosa do texto e, em seguida, explique
passo a passo. Reproduza os quadros Equação química 2 H2 1 O2 p 2 H 2O
na lousa. Massa molecular 2u 1 32 u 18 u
p
Ressalte que a massa é manti-
da após uma reação química e que
Observe que na equação química duas moléculas de hidrogênio reagem
sempre há uma proporção específica
com uma de oxigênio para formar duas moléculas de água. Se a massa molecu-
entre reagentes e produtos. É justa- lar de uma molécula de hidrogênio é igual a 2 u, é possível afirmar que a massa
mente essa proporção que pode ser de duas moléculas é igual a 4 u. O mesmo raciocínio vale para a água, ou seja,
prevista por meio de equações balan- a massa de duas moléculas é igual a 36 u.
ceadas. Procure deixar isso claro para
os estudantes, pois será importante Equação química 2 H2 1 O2 p 2 H 2O
para o entendimento da lei das pro- Multiplicando pelo número de
porções constantes, que será traba- 2?2u 1 32 u p 2 ? 18 u
moléculas
lhada nas páginas seguintes.
Massa total de cada
Para introduzir o tema, apresente 4u 1 32 u p 36 u
substância
outros exemplos de reações, pois a
do comprimido no copo de água, na Agora observe na última linha do quadro abaixo o resultado da soma das
atividade da página 196, é ainda um massas dos reagentes e o da soma das massas dos produtos dessa reação.
pouco complexa para ser representa-
da neste momento. Equação química 2 H2 1 O2 p 2 H 2O
Para compreender os cálculos das Massa total de reagentes e
proporções em massa, os estudantes 36 u p 36 u
produtos
devem conhecer o conceito de mas-
sa molecular, abordado no Capítulo 2 Conforme você verificou, as massas totais de reagentes e produtos no quadro
desta unidade. acima são iguais. Isso é exatamente o que pode ser observado em um experimento
É importante distinguir as unida- no laboratório, apenas com uma diferença; nele a massa é medida em grama (g),
des de massa atômica (u) e massa enquanto no quadro adotamos o conceito de massa molecular, expressa em unida-
em grama (g) para que os estudantes des de massa atômica (u). Mas se adotarmos os mesmos valores numéricos, seja em
não pensem, por exemplo, que uma grama ou unidades de massa atômica, não há diferença, porque são proporcionais.
molécula de H2 tenha massa igual a 2 Dessa forma, podemos representar as informações deste quadro da seguinte maneira:
g. Vale lembrar que 2 g é a massa em
grama numericamente igual à massa Equação química 2 H2 1 O2 p 2 H2O
molecular 2 u e que equivale a muitas Massa* 2g 1 32 g p 18 g
moléculas de hidrogênio (não vamos Multiplicando pelo número de
adotar aqui a constante de Avogadro). 2?2g 1 32 g p 2 ? 18 g
moléculas
Da mesma forma, quando adotamos
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
valores em grama para as outras mo-
Massa total de cada
substância
4g 1 32 g p 36 g
DA EDITORA DO BRASIL
léculas, usamos proporcionalmente o
Massa total de reagente e
mesmo número de moléculas que no 36 g p 36 g
produtos
H2. Portanto, não incorremos em erro
*Massa em grama, numericamente igual às massas moleculares.
ao adotar a massa em grama numeri-
camente igual à massa molecular, pois Depois de Lavoisier, outro cientista, Joseph Louis Proust (1754-1826),
o número de moléculas será o mesmo estudou as massas obtidas nas reações e constatou valores experimentais que
para todas as substâncias. o levaram a formular outra lei da química.

198

Foco na BNCC
EF09CI02: Os exemplos apresentados permitem
mobilizar a habilidade por possibilitarem aos
estudantes desenvolver a habilidade de comparar
quantidades de reagentes e produtos em reações
químicas, para estabelecer as proporções entre as
suas massas.

198
 Para melhor compreensão, vamos retomar a reação de obtenção da água. Orientações
2 H 2 1 O 2 p 2 H2 O Em seus experimentos, Proust tra-
Observe os dados experimentais dessa reação quando as quantidades de
balhou com muitas reações de de-
hidrogênio são alteradas. Veja que as quantidades necessárias de oxigênio tam- composição, inclusive a da água. As-
bém tiveram de ser alteradas para reagir com todo o hidrogênio disponível. sim, utilize a reação de decomposição
para manter a mesma reação usada
Massa de Massa de oxigênio anteriormente e facilitar o entendi-
Massa de água
Experimento hidrogênio 1 necessária para reagir p
obtida mento dos estudantes.
utilizada com todo o hidrogênio
Para auxiliar no desenvolvimen-
1 4g 1 32 g p 36 g to do raciocínio matemático mobi-
2 8g 1 64 g p 72 g lizado pelo cálculo das quantidades
estequiométricas, faça na lousa as ta-
3 12 g 1 96 g p 108 g
belas propostas nesta página e peça
4 16 g 1 128 g p 144 g que acompanhem o preenchimen-
*Massa em gramas, numericamente igual às massas moleculares. to das informações solicitadas (rela-
ção entre as massas dos reagentes
Agora vamos dividir a massa de hidrogênio utilizada nos experimentos pela
e dos produtos nos experimentos 1,
massa de oxigênio, e fazer o mesmo com a massa de hidrogênio dividindo-a pela
massa da água:
2, 3 e 4).

Massa de hidrogênio Massa de hidrogênio

Experimento
Massa de oxigênio Massa de água

4g 1 4g 1
1 5 5
32 g 8 36 g 9
8g 1 8g 1
2 5 5
64 g 8 72 g 9
12 g 1 12 g 1
3 5 5
96 g 8 108 g 9
16 g 1 16 g 1
4 5 5
128 g 8 144 g 9
Elaborado para fins didáticos.
Mhidrogênio
Observe que em todos os experimentos a relação entre as massas
Moxigênio
Mhidrogênio
é de 1:8. Já a relação entre as massas é de 1:9.
Mágua
Se reunirmos esses dados, chegamos à seguinte proporção entre o hidro-
gênio, o oxigênio e a água:
1 hidrogênio : 8 oxigênio : 9 água
Ou seja, em todos os experimentos as proporções em massa entre os
reagentes e produtos sempre foram constantes. Dessa forma, surgiu a lei das
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
proporções constantes, ou lei de Proust. Com base nessa lei, junto com a lei
de Lavoisier, podemos prever a massa de um reagente que será necessária para
DA EDITORA DO BRASIL
reagir com outro ou a massa do produto que será obtida em uma reação. Para
melhor entendimento, considere a reação devidamente balanceada a seguir:
N2O3 1 H2O p 2 HNO2
Desejamos saber que massa de H2O é necessária para reagir completa-
mente com 38 g de N2O3, e que massa de HNO2 será obtida.
Alguns passos são necessários, veja a seguir.

199

199
Orientações 1. Coloque sob as substâncias os valores em grama numericamente iguais
Sua mediação é muito importan- das massas moleculares de cada uma delas.
te para que este assunto seja desen-
N2O3 p 76 u p 76 g
volvido. Explore cada uma das etapas
para facilitar o entendimento dos es- H2O p 18 u p 18 g
tudantes. Estimule a participação de- HNO2 p 47 u p 47 g
les. Pergunte por que foram feitas as
operações descritas. Devido à comple- N2O3 1 H2O p 2 HNO2
xidade do assunto, refaça cada etapa, 76 g 18 g 47 g
se necessário.
2. Multiplique os coeficientes estequiométricos pelo valor inserido abaixo da
Utilize o boxe destacado para fa-
equação. Não será necessário fazer isso para o valor 1.
cilitar o entendimento dos estudan-
tes. Nesse boxe, eles podem verificar N2O3 1 H2O p 2 HNO2
que, para o cálculo das quantidades

p
de reagentes e produtos, nem sem-
pre é necessário trabalhar com todas 76 g 18 g 2 ? 47 g 5 94 g
as substâncias do processo reacional.
3. A partir de agora, estabeleça relações proporcionais na forma de regra de três
com o valor da massa de N2O3 que se deseja adotar como referência (38 g).

N2O3 1 H2O p 2 HNO2

38 ? 18
76 g 18 g X5 5 9 g de H2O
76
38 g X

N2O3 1 H2O p 2 HNO2

38 ? 94
76 g 94 g Y5 5 47 g de HNO2
76
38 g Y

Em um problema não é preciso inserir os dados relativos a todas as substâncias que

participam da reação; apenas as que são necessárias para o cálculo. Considere a
reação de combustão do propano (C3H8) a seguir:
C3H8 1 5 O2 p 3 CO2 1 4 H2O
Vamos supor que surja a seguinte pergunta: qual é a massa, em grama, de água
obtida quando são queimados 132 g de propano?
Para resolver, basta inserir apenas as substâncias descritas no problema: propano e
água. As demais não são necessárias, pois é possível interpretar que qualquer outro
reagente já se encontra em quantidade necessária para reagir e que qualquer outro
produto não é de interesse saber a quantidade.
C3H8 1 5 O2 p3 CO2 1 4 H2O

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO C3H8 p 4 H2O

Massas moleculares 44 u 18 u
DA EDITORA DO BRASIL Conversão para unidade grama 44 g 18 g
Criação da regra de três 44 g (4 ? 18 g) 5 72 g
132 g x

132 ? 72
x5 5 216 g
44

200

200
 Orientações
A energia química Destaque para os estudantes que
As substâncias têm certa quantidade de energia armazenada, denominada toda transformação química na na-
energia química. Essa energia é proveniente de suas ligações químicas e das tureza ou realizada pelo ser humano
forças de atração e de repulsão entre os átomos que as compõem, incluindo a
envolve energia, presente nas subs-
energia dos núcleos dos átomos.
Cada substância armazena uma quantidade de energia química específica,
tâncias reagentes e nos produtos. Essa
por isso há diferença entre os conteúdos energéticos dos reagentes e dos pro- energia, observada nas reações quí-
dutos em uma reação química. micas, é a energia química. Esse con-
Em função da energia química de reagentes e produtos, a reação pode ceito pode ser diretamente relacio-
ocorrer de duas formas distintas: nado à quebra das ligações entre os
átomos dos reagentes e à formação
A energia dos reagentes é menor que a dos produtos. de novas ligações (rearranjo entre os
Ilustrações: DAE

Neste caso, haverá ganho de energia para que os

reagentes se transformem em produtos. átomos) nos produtos.
E
É importante diferenciar que,
N
apesar de a soma das massas dos
E energia dos produtos reagentes ser sempre igual à massa
R
dos produtos, as ligações químicas
G
não são as mesmas e, portanto,
I
haverá diferença energética entre
A energia dos reagentes reagentes e produtos.
Vale ressaltar que essa diferença
energética pode ser evidenciada pela
A energia dos reagentes é maior que a dos produtos. liberação ou absorção de calor. Cite
Neste caso, haverá liberação de energia para que os
reagentes se transformem em produtos. como exemplo a queima do carvão,
E
representada pela reação do carbono
N
energia dos reagentes (C) com o oxigênio (O2), que produz
dióxido de carbono (CO2). Pergunte
E
aos estudantes se nessa reação há li-
R
beração de calor e inicie o desenvolvi-
G
mento do assunto com as orientações
I
energia dos produtos
a seguir.
A
Explore com os estudantes os dia-
gramas da página. Destaque a energia
envolvida nas reações endotérmicas e
A absorção e a liberação de energia normalmente são acompanhadas de Reações químicas exotérmicas.
absorção ou liberação de calor. que absorvem energia
Os reagentes ganham energia para se transformarem em produtos com maior
Esclareça que a absorção de calor
na forma de calor
energia, ou liberam energia para se transformar em produtos com menor energia. são chamadas de
implica a obtenção de produtos com
endotérmicas, e as maior energia, enquanto a liberação
(compostos que liberam energia de energia implica a obtenção de pro-
Ilustrações: DAE

E absorção E
iônicos, moléculas na forma de calor dutos com menor energia.
N
de calor
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
ou metais)
produtos
N
reagentes
são chamadas de Esses aspectos frequentemente
exotérmicas.
E
R
DA EDITORA DO BRASIL E
R
demandam mais tempo para com-
preensão e assimilação pelos estu-
G G
dantes.
I reagentes I
liberação de calor produtos Ao citar exemplos de reações que
A A
liberam calor, reforce o conceito de
Representação simplificada de uma reação Representação simplificada de uma reação que toda reação de combustão libera
endotérmica. exotérmica. energia térmica e é, portanto, exotér-
201
mica. Retome o exemplo da queima
do carvão.

201
Orientações Quando os produtos têm mais energia que os reagentes, sabemos que
Ao abordar como as velocidades essas reações absorveram energia, porque normalmente ganharam calor para
das reações químicas podem ser ex- ocorrer. Um exemplo é a queima de açúcar para fazer calda de pudim. Ao rece-
pressas, retome com os estudantes o ber calor, o açúcar se transforma em calda e sua aparência e seu sabor mudam.
fato de que as substâncias formadas Para que essa reação ocorra, é necessário fornecer energia ao sistema.
em uma reação podem se apresen- Já nas reações exotérmicas, a energia dos reagentes é maior que a dos
tar sob diferentes estados físicos, mas produtos. Nelas, há liberação de calor na ocorrência da reação, o que acontece,
que nem sempre as unidades que ex- por exemplo, na queima do papel.
É importante ressaltar que nem sempre a energia absorvida ou liberada
pressam a velocidade correspondem
ocorre na forma de calor.
a determinado estado. Os gases, por
Um exemplo é a fotossíntese, em que a absorção de energia ocorre pela
exemplo, cujo estado físico é repre-
presença de luz (energia luminosa).
sentado pelo símbolo (g), ocupam
determinado volume em dada con-
dição ambiental; por isso, pode ser A velocidade das reações químicas
conveniente expressar as quantidades Como você já deve ter observado, algumas reações ocorrem mais rapidamente
formadas em volume (em litros). e outras mais lentamente. Por exemplo, quando um fósforo é riscado, a reação
No exemplo da reação entre o hi- ocorre imediatamente e o palito queima muito rápido. Já quando observamos um
drogênio e o cloro, foram adotados portão de ferro enferrujando, esse processo ocorre em velocidade muito menor.
valores que não correspondem ao Portanto, as reações podem ser rápidas ou lentas, e a velocidade pode ser
observado experimentalmente. Essa calculada pela formação de produtos ou pelo consumo de reagentes por uni-
reação ocorre com muita velocidade dade de tempo.
e pode ser explosiva. Considere esses Suponha que na reação H2(g) 1 Cc2(g) p 2 HCc (g) sejam formados 365 g
de HCc em 10 minutos. A velocidade de formação do HCc nessa reação pode
valores apenas para efeito didático.
ser calculada dividindo a massa da substância formada pelo tempo:
½ Atividades – Respostas 365 g
V5 5 36,5 g de HCc/min
10 min
1. Faça a correção das atividades co-
A velocidade pode ser calculada, ainda, em função dos reagentes. Por
letivamente e peça a um voluntário
exemplo, se foram consumidos 20 g de H2 nos mesmos 10 minutos, temos:
que faça os cálculos na lousa. Caso
20 g
os estudantes tenham dificuldades, v5 5 2,0 g de H2/min
faça os cálculos na lousa passo a 10 min
As unidades adotadas nos exemplos podem ser outras. Grama e minuto
passo com a turma.
podem ser substituídos por litro e segundo. O importante é que sejam definidas
2 400 kg
= 240 kg/min e representadas de forma compreensível.
10 min Faça no caderno

Para converter quilogramas em gra-

mas, multiplica-se por 1 000; para
converter minutos em segundos,
multiplica-se por 60. Portanto: 1 Na reação a seguir entre o óxido de sódio (Na2O) e a água, são produzidos 2 400 kg de hidróxido de
sódio (NaOH) a cada 10 min.
2 400 kg =
10 min Na2O(s) 1 H2O(c) p 2 NaOH(s)

= 2 400 . 1 000 = MATERIAL DE DIVULGAÇÃO

Calcule a velocidade de produção dessa substância em kg/min e em g/s.
10 . 60 Dado: 1 kg corresponde a 1 000 g e 1 min corresponde a 60 s.
=
2 400 000 g
600 s
= 4 000 g/s DA EDITORA DO BRASIL
2 A reação a seguir corresponde a obtenção de amônia (NH ) por reação entre o hidrogênio (H ) e o ni-
3 2
trogênio (N2):
2. Espera-se que os estudantes façam
o cálculo pela regra de três. Se ob- 3 H2 1 N2 p 2 NH3
servar dificuldades, faça a correção Se a velocidade dessa reação em relação a formação de amônia é igual a 1 t/h, qual a massa, em kg,
na lousa e explique passo a passo. produzida após 30 min? Dado: 1 tonelada (t) corresponde a 1 000 kg.
1t 1 h (60 min)
x 30 min 202
x = 0,5 t = 500 kg

Avaliação
Diagnóstico: A seção Atividades envolve tanto os con-
ceitos químicos estudados até o momento como a conver-
são de unidades e cálculos matemáticos.
Estratégia: Caso os estudantes apresentarem dificulda-
des, é importante rever os conteúdos dessa página e realizar
cálculos com outros exemplos em que se possa trabalhar
com conversão de unidades e cálculos matemáticos.

202
 Na indústria é comum a frase “tempo é dinheiro”, ou seja, se um processo Orientações
produtivo demanda tempo, isso significa maior gasto e, consequentemente, menor Entre os fatores que interferem
lucro ou maior valor de revenda para o consumidor. Se por algum fator esse tempo na velocidade da reação química,
for diminuído, com manutenção da qualidade, isso é bastante favorável em ter- é possível que os estudantes não
mos financeiros e de gestão. Não é diferente em indústrias onde reações químicas tenham conhecimento do que seja
são utilizadas para obtenção de produtos. A seguir, é possível compreender como um catalisador. Há conceitos mais
alguns fatores podem contribuir para que o tempo de uma reação seja alterado. complexos sobre catalisadores, que
não serão explorados no Ensino Fun-
Fatores que interferem na velocidade da damental; por isso, neste momento,
reação química basta que eles entendam os catalisa-
A velocidade de uma reação química depende de vários fatores: da super- dores como substâncias cuja presen-
fície de contato entre os reagentes, da temperatura, da concentração das subs- ça faz com que as reações químicas
tâncias reagentes e da presença de catalisador. aconteçam mais rapidamente.
É importante conhecer os fatores que influenciam na velocidade das rea-
ções químicas para que possam ser controladas. Um exemplo bastante comum
é a forma como são conservados os alimentos, porque a deterioração ocorre por
meio de reações químicas.

Temperatura
Independentemente de uma reação ser exotérmica ou endotérmica, há
necessidade de quantidades mínimas de energia para que ocorra. Essa energia
é chamada energia de ativação.
Quando acionamos a saída de gás em um fogão, a reação de combustão
somente ocorre se aproximarmos uma fonte de energia, como um palito de fós-
foro aceso ou uma faísca elétrica. O próprio acendimento do fósforo, por atrito
com a lixa presente na caixa, também é um exemplo disso.
Reações à temperatura ambiente são aquelas em que a energia cedida pelo
meio externo já é suficiente para que ocorram. O aumento da temperatura faz
com que maior quantidade de moléculas adquira a energia mínima e, com isso,
mais moléculas reajam na unidade de tempo, assim a reação é mais rápida.
OB production/Shutterstock.com

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

A fricção do palito de
fósforo sobre a lixa presente
na caixa, gera calor
suficiente para iniciar a
reação de combustão.

203

203
Orientações Quando ocorre diminuição da temperatura, acontece o efeito inverso. Por
O conceito de superfície de con- esse motivo, alimentos guardados em um freezer levam muito mais tempo para
tato pode requerer maior aprofun- estragar-se do que se deixados à temperatura ambiente.
damento e será explorado na seção
Experimentar, na página 207. Superfície de contato
A conservação de alimentos em Quanto maior a superfície de contato entre os reagentes, maior a velocidade
baixas temperaturas é um bom exem- da reação. Observe, nas duas fotografias, a reação do ferro com o oxigênio do ar.
plo para que os estudantes com- 4 Fe(s) 1 3 O2(g) p 2 Fe2O3(s)
preendam o efeito da temperatura Observe também que a palha de aço apresenta superfície de contato (área
na velocidade das reações, além de de contato) muito maior com o oxigênio do ar do que a barra de ferro, por isso,
estar vinculado ao cotidiano. na palha de aço, a reação é mais rápida.
Para a compreensão em esca-

Dotta

Dotta
la submicroscópica, explique a eles
que, para haver quebra das ligações
entre os reagentes, é necessária uma
quantidade inicial de energia, seja ela
fornecida pelo ambiente, nas reações
que ocorrem na natureza, seja forne-
cida por outros meios, como faísca
elétrica, aquecimento ou luz, no caso
das reações que necessitam energia
extra para ocorrer.
Esclareça que, quanto maior a
quantidade de calor fornecida, mais
ligações são inicialmente quebradas e
maior é a velocidade da reação.
½ Atividades – Respostas
1. É importante ajudar os estudantes
a entender como a energia é forne-
cida com exemplos que os levem
a refletir. No item a, pergunte se Ao ser levada ao fogo, uma palha de aço reage muito mais rapidamente que uma barra de ferro na mesma situação.
o fósforo precisa de algum movi- Faça no caderno

mento para acender. No item b,

questione como é feita a pipoca.
Se responderem na panela ou na
pipoqueira, pergunte se isso ocorre 1 Para cada ação a seguir, descreva de que forma é fornecida energia de ativação para a ocorrência da
à temperatura ambiente. No item c, reação associada ao fenômeno:
pergunte se a planta faz fotossíntese a) Acender um palito de fósforo.
à noite.
a) Atrito. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
b) Estouro do milho ao virar pipoca.
c) Processo de fotossíntese.
b) Calor.
c) Luz solar.
DA EDITORA DO BRASIL
2 Escolha uma das duas formas descritas para que a ação ocorra com maior velocidade.
2. É importante fazer o experimento da a) Para preparar a massa de bolo: misturar bem os ingredientes ou misturar levemente?
página 207 para que os estudan-
b) Para iniciar a queima de carvão na churrasqueira: utilizar pedaços pequenos ou grandes de carvão?
tes possam compreender melhor
a ação da superfície de contato na c) Para digerir alimentos: mastigá-los de forma rápida ou lentamente?
velocidade das reações antes de res-
ponderem às perguntas. Espera-se
204
também que eles associem o co-
nhecimento popular à explicação
científica do fenômeno.
a) Misturar bem os ingredientes. Avaliação
b) Utilizar pedaços pequenos. Diagnóstico: A partir situações cotidianas, espera-se que, tando outros exemplos para a primeira atividade. Quanto
c) Mastigá-los lentamente. na seção Atividades, os estudantes consigam identificar a for- a segunda atividade, utilize um fluxograma para recordar
ma como é fornecida energia de ativação para a ocorrência o assunto quanto aos fatores que interferem na velocida-
dos fenômenos apresentados bem como fatores que afetam de das reações químicas. Na primeira linha escreva o título.
a velocidade deles. Utilize setas do título em direção a cada fator descrito mais
Estratégia: Caso os estudantes apresentarem dificul- abaixo e depois, a partir de cada um, aponte uma seta para
dades, retome o conceito de energia de ativação apresen- um exemplo de cada.

204
Concentração dos reagentes Orientações
Solicite aos estudantes que citem
Antes mesmo de conhecer como a concentração dos reagentes pode inter-
ferir na velocidade das reações, é necessário entender o conceito de solução.
exemplos de diferentes soluções pre-
Toda solução é uma mistura homogênea (assunto estudado no 6o ano), sentes no dia a dia para verificar se
composta de um soluto e um solvente. Soluto é a substância que está dissolvida eles são capazes de identificar uma
no solvente. Solvente é a substância que dissolve o soluto. Por exemplo, soro mistura homogênea. Para contribuir
fisiológico disponível em farmácias é um tipo de material composto de uma com a discussão, dê exemplos como
solução formada por sal e água. O sal é o soluto, pois está dissolvido na água, e o vinagre (mistura de água com áci-
a água é o solvente, já que dissolve o sal. do acético), água com sal de cozinha
Há também as misturas de gases, chamadas misturas gasosas ou solu- para cozinhar macarrão, água com
ções gasosas, e as soluções sólidas, como as joias feitas com mistura de ouro açúcar, entre outros, e diferencie-os
e outros metais. de misturas heterogêneas, como água
As soluções são classificadas de acordo com a quantidade de soluto em e óleo ou água e areia.
relação à de solvente. Se possível, faça as misturas com os
• Diluída: pequena quantidade de soluto. estudantes no laboratório da escola
• Concentrada: grande quantidade de soluto. ou outro local apropriado.
• Saturada: soluto na quantidade máxima que o solvente pode dissolver. Uma estratégia para introduzir o
conceito de solubilidade é perguntar
Quando falamos em solubilidade de uma substância, nos referimos à quan-
tidade máxima de soluto que pode ser dissolvida em determinado solvente.
o que aconteceria se adicionassem
Esse valor varia com a temperatura. quantidades cada vez maiores de sal
Há várias maneiras de indicar a quantidade de soluto de uma solução. Uma de cozinha a um copo de água. Es-
das mais utilizadas é a concentração comum, calculada pela equação: pera-se que eles concluam que há
m(g) um limite de solubilidade. Como su-
C5 gestão, trabalhe esse exemplo para
V(L)
demonstrar os conceitos de solução
Em que:
diluída, concentrada e saturada. Deixe
C é a concentração;
m é a massa do soluto expressa em grama;
por último a fórmula para o cálculo da
V é o volume da solução expresso em litro. concentração.
A concentração de sal na água do mar é, em média,

Sandra Fanzeres
de 35 g/L, isto é, em cada litro de água do mar há 35
gramas de sal. Nas regiões salineiras, a concentração
é superior a essa média. Aqui, como na velocidade das
reações, outras unidades também podem ser adotadas,
como g/mL, kg/L etc.
O conceito de concentração é muito importante
nas reações químicas, porque interfere diretamente na
velocidade. Quanto maior a concentração dos reagen-
tes, maior a velocidade de uma reação, pois a possibili-
dade de ocorrer uma colisão efetiva entre as moléculas
aumenta por unidade de tempo.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Observe, na fotografia ao lado, que há maior des-
prendimento de gás hidrogênio na reação com solução
DA EDITORA DO BRASIL
HCℓ mais concentrada, o que indica maior velocidade 2
1
em relação à mais diluída.
2 HCc(aq) 1 Mg(s) p MgCc2(aq) 1 H2(g)

1. Reação de ácido clorídrico diluído com magnésio.

2. Reação de ácido clorídrico concentrado com magnésio.

205

205
Orientações
Faça no caderno

O conceito de catalisador pode

ser de difícil compreensão para estu-
dantes do 9o ano. Não é fácil abstrair 1 Foram dissolvidos 20 g de açúcar em um copo contendo água. O volume da solução obtida foi igual a
como ocorre a interação catalisador- 0,2 L. Calcule a concentração em g/L do açúcar nessa solução.
-reagente. Para melhor compreensão
2 No problema anterior, qual é a concentração expressa em g/mL? Dado: 1 L corresponde a 1 000 mL.
do assunto, comente que essa intera-
ção facilita a quebra e a formação de 3 Se a concentração da glicose no soro para aplicação intravenosa é igual a 5% Em vez de
novas ligações químicas. Essa simpli- (5 g de glicose em cada 100 mL de solução), qual é a quantidade de glicose, em fórmula, pode-se
ficação não contradiz o conceito, pois kg, necessária para preparar 1 000 frascos contendo cada um 500 mL de soro? resolver o problema
o efeito da diminuição da energia de Dado: 1 kg corresponde a 1 000 g pela regra de três.
ativação pelo catalisador para ocor-
rência da reação está intimamente
ligado à transformação química, em Presença de catalisador
que ligações são quebradas e outras
Catalisadores são substâncias com capacidade de acelerar determinadas
são formadas na unidade de tempo.
reações químicas. Os catalisadores interagem com os reagentes, fazendo com
Explore a imagem para que os es- que a reação entre estes seja mais fácil de ocorrer, ocasionando um aumento na
tudantes possam verificar a decom- formação de produtos por unidade de tempo.
posição do peróxido de hidrogênio Devido a essas características, os catalisadores são muito utilizados em
sem catalisador (figura à esquerda) e indústrias químicas, pois quanto maior a velocidade da reação, mais eficiente é
com catalisador (figura à direita). Des- o processo e menor o tempo gasto para a obtenção de determinada substância.
taque o acentuado desprendimento Se deixarmos o peróxido de hidrogênio (H2O2) em um recipiente aberto, aos
de gás na reação catalisada, que indica poucos vai ocorrer uma reação de decomposição em água e oxigênio:
maior velocidade de decomposição 2 H2O 2 2 H2O 1 O 2
da substância. Descreva a reação quí- Porém, se introduzirmos no recipiente uma placa de platina, a reação ocorre
mica e informe os estados físicos das muito mais rapidamente. Observe na fotografia o desprendimento gasoso em
substâncias participantes: H2O2(aq), torno da platina, que neste caso é o oxigênio (O2). A platina atuou como catali-
H2O(L) e O2(g). sador, acelerando a reação.
½ Atividades – Respostas
Imagens: Sandra Fanzeres

1. 20 g/0,2 L = 100 g/L

Caso os estudantes tenham dificul-
dades, oriente-os a utilizar a fórmula
da página 205 para fazer os cálculos
dessa questão e da questão seguinte.
2. 20 g/200 mL = 0,1 g/mL
3. 5 kg
Oriente os estudantes para que fa-
çam os cálculos em partes. Primeiro,
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
peça que calculem a quantidade de
soro que deverá ser preparada para
1 000 frascos: DA EDITORA DO BRASIL
1 frasco 500 mL
1 000 frascos x
x = 500 000 mL
Após obter a quantidade de soro que
deverá ser preparada, eles podem Reação de decomposição do peróxido de hidrogênio (H2O2). À direita, a reação ocorre em presença de platina.
calcular a quantidade de glicose
206
necessária, novamente pela regra
de três:
5 g de glicose 500 mL de
soro (solução) Avaliação
x 500 000 mL de Diagnóstico: Assim como nas atividades da página 202, Estratégia: Caso os estudantes apresentarem dificulda-
soro (solução) essa seção também envolve os conceitos químicos estuda- des, é importante rever os conteúdos dessa página e realizar
x = 5 000 g = 5 kg dos até o momento, e a conversão de unidades e cálculos cálculos com outros exemplos em que se possa trabalhar
Caso os estudantes tenham difi- matemáticos, o que permite verificar se os estudantes com- com conversão de unidades e cálculos matemáticos.
culdades, faça os cálculos na lousa preenderam esses temas.
com eles.

206
 Faça no caderno

Orientações
O experimento é fundamental para
que os estudantes percebam, na prá-
Alteração da velocidade de reação por meio da superfície de tica, as implicações do aumento da
contato superfície de contato.
Separe previamente os materiais
Material:
necessários para o experimento. Res-
• 2 copos longos com capacidade de 300 mL; • relógio ou cronômetro; salte para os estudantes que em hipó-
• 2 comprimidos efervescentes de vitamina C; • água. tese alguma devem levar os compri-
• saco plástico; midos de vitamina C à boca ou provar
Procedimentos a solução obtida.
Lembre-os de que o uso de qual-
1. Coloque cerca de 100 mL de água em cada copo.
quer medicação requer orientação
2. Coloque um dos comprimidos em um saco plástico e quebre-o em pedaços bem pequenos. médica.
3. Transfira o conteúdo do saco plástico, de uma só vez, para o copo com água e verifique o tempo gasto Esta é uma oportunidade para abor-
até que acabe o desprendimento de gás (final do borbulhamento). Registre esse tempo. dar também os riscos da automedicação.
4. Repita o processo anterior com o outro comprimido, mas mantenha-o inteiro, e verifique o tempo gasto A leitura da seção Um pouco mais
até o fim do borbulhamento. Registre também esse tempo. sobre colabora para que os estudan-
5. Descarte na pia, sob água corrente, as duas soluções obtidas.
tes compreendam que boas práticas
de conservação dos alimentos são
1 Qual dos comprimidos se dissolveu mais rápido: o que estava dividido em pequenos pedaços ou o inteiro? fundamentais para a manutenção da
Por quê? saúde. É importante que saibam iden-
tificar se as condições de acondicio-
2 Houve reação química ou somente a dissolução do comprimido?
namento e temperatura dos produtos
3 Se uma pessoa quisesse cozinhar batatas rapidamente para fazer um purê, você recomendaria que as que vão consumir estão adequadas.
picasse ou as cozinhasse inteiras? Justifique. Além da proposta destacada na se-
ção, é possível pedir a eles que se in-
formem a respeito de contaminação
Faça no caderno
cruzada de alimentos.
½ Experimentar –
Respostas
Conservação dos alimentos
1. Espera-se que o comprimido di-
Conhecer as formas de conservação dos alimentos é muito importante não só para mantê-los em
boas condições por mais tempo, como também para preservar suas propriedades nutricionais e evitar
vidido em pequenos pedaços se
contaminação por microrganismos patogênicos (causadores de doenças), como fungos e bactérias. dissolva mais rapidamente.
Os alimentos não perecíveis – ou seja, que duram mais tempo – dispensam refrigeração ou armaze- 2. Houve uma reação química eviden-
namento especial. São exemplos desses alimentos: enlatados, açúcar, grãos, cereais, biscoitos, produtos ciada pelo desprendimento de gás.
desidratados (sopas, sucos, leite em pó etc.) e os conservados em embalagens longa-vida. O grande cui- 3. Resposta pessoal. Espera-se que os
dado está em sempre observar o prazo de validade e não consumir alimentos cujas embalagens estejam estudantes recomendem que as
amassadas ou estufadas, pois podem estar contaminados por microrganismos. batatas sejam cortadas para cozi-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Os alimentos perecíveis são aqueles que se deterioram com mais rapidez: frutas, verduras, carnes, nharem mais rapidamente.
ovos, leite (quando não embalados de forma especial) e seus derivados. Produtos desse tipo precisam
DA EDITORA DO BRASIL
ser conservados sob refrigeração. ½ Um pouco mais sobre –
Pesquise em outras fontes para obter mais informações sobre os riscos associados à conservação Resposta
dos alimentos. Depois, com a ajuda do professor: 1. Resposta pessoal. Espera-se que
Atividade em grupo

1 Organize um mural com o material obtido pela turma. Se possível, elabore com os
a temperatura de armazenamen-
colegas uma cartilha com linguagem acessível para informar à comunidade. to, formas de acondicionamento
e verificação de prazos de vali-
dade sejam o foco na produção
207
do mural.

Foco nos TCTs

Foco na BNCC
Competência geral 2: A atividade mobiliza a
competência ao explicar as características observadas
no experimento, o que exercita a curiosidade
intelectual e a reflexão para explicar fenômenos com
base nos conhecimentos científicos.
Competência geral 8: O trabalho com a seção
Um pouco mais sobre desenvolve aspectos da
competência, pois o conhecimento dos cuidados
para a conservação dos alimentos possibilita que os
A seção Um pouco mais so-
bre possibilita o trabalho com o
estudantes tomem atitudes que contribuam para tema contemporâneo transversal
manutenção da saúde. Educação Alimentar e Nutri-
Competência geral 9: O trabalho em grupo cional pois promove a reflexão
promove o desenvolvimento da cooperação, do sobre a importância da conserva-
respeito e da empatia, e mobiliza a competência. ção correta dos alimentos.
A tentativa de explicar os fenômenos observados
possibilita compreender conceitos científicos
fundamentais e promove o domínio dos
procedimentos de investigação científica.

207
 Atividade em grupo

Formação cidadã

Orientações
Explique para os estudantes que
praticamente todas as transforma- O teste do pezinho: um direito da criança
ções que ocorrem em nosso corpo A causa de diversas enfermidades é a falta de informação genética para ativar a produção de deter-
são mediadas por reações químicas. minada enzima. Nesse caso, o metabolismo, conjunto de reações químicas que nos mantém vivos, fica
É importante apontar que em muitos comprometido, causando alterações que podem ser muito graves.
dos exames são utilizadas substâncias O teste do pezinho, feito em crianças recém-nascidas, consiste em um exame de sangue que possibilita
que reagem com aquelas presentes detectar alguns distúrbios metabólicos de origem genética e algumas doenças congênitas, adquiridas ainda
no útero da mãe.
em nosso organismo, que fornecem
Sua obrigatoriedade é estabelecida pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Para garantir
dados para quantificá-las e possibilitar
um resultado confiável, o ideal é que o teste seja realizado 72 horas após o nascimento, quando o bebê já
diagnósticos.
está mamando. Por esse motivo, a coleta, geralmente, é feita após a alta hospitalar. Com uma “picada” no
O teste do pezinho é um desses calcanhar, três gotinhas de sangue são colhidas em papel especial e enviadas a um laboratório para o teste.
exames, e muitas doenças podem ser No teste básico, ou tradicional, são pesquisadas duas doenças: o hipotireoidismo e a fenilcetonúria.
detectadas nesse exame, além da- O hipotireoidismo é causado pelo mau funcionamento da glândula tireoide (que fica localizada no pes-
quelas descritas na seção Formação coço); o tratamento requer medicação. Na fenilcetonúria, o organismo da criança não consegue processar
cidadã. Em 28 de maio de 2021, o a substância chamada fenilalanina, presente em muitos alimentos, por não produzir a enzima que atua no
governo noticiou a ampliação des- metabolismo dessa substância. Assim, há acúmulo de fenilalanina no organismo, provocando sérias alte-
se teste para que detectasse até cin- rações. O tratamento deve ser feito por meio de dieta especial, sem fenilalanina. Nos rótulos de alimentos
quenta novas doenças. Solicite aos industrializados que contêm fenilalanina, como refrigerantes dietéticos à base de aspartame, há um aviso
estudantes que pesquisem essa re- ao consumidor sobre a presença dessa substância, para que seja possível evitar o consumo do produto.
portagem e a propaganda em forma
Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

de cartaz. Se não encontrarem a ima-

gem, tente trazer para sala de aula in-
formações sobre outras doenças que
podem ser detectadas nesse exame e
explique-as brevemente.
A resposta da questão é pessoal,
mas espera-se que os estudantes con-
cluam que o teste deve ser gratuito,
principalmente devido à desigualda-
de social em nosso país.
Oriente-os na formação dos grupos
e na elaboração da atividade. Peça
que leiam o texto e discutam com os
colegas de grupo. A seguir, promo-
va uma discussão com a turma so-
bre a importância desse exame para
a manutenção da saúde da popula-
ção. Essa discussão possibilita levan-
tar aspectos que promovem a cultura
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
da paz, de acordo com o Objetivo de
Desenvolvimento Sustentável 16 da DA EDITORA DO Coleta
BRASIL de sangue para o teste do pezinho.
ONU. A diminuição das desigualdades
O teste do pezinho é uma medida importante para realizar o diagnóstico precoce de doenças do
sociais e o acesso à saúde são aspec-
metabolismo.
tos fundamentais para a promoção de
Esse exame contribui para que as crianças tenham um tratamento correto e possam melhorar a expec-
uma sociedade pacífica.
tativa e a qualidade de vida. As campanhas sobre esse teste contribuem para que a população tome deci-
sões fundamentadas em conhecimentos científicos.

208

Foco nos TCTs

A seção Formação cidadã possibilita o trabalho com
os temas contemporâneos transversais Saúde e Direitos
da Criança e do Adolescente, pois propicia a reflexão
sobre a importância do teste do pezinho sua importân-
cia para a saúde, do ponto de vista individual e coletivo.

208
 Orientações
O alerta criado por campanhas na área da saúde
Combine previamente com a tur-

Secretaria da Saúde do Governo do Estado do Paraná

coletiva auxilia a população a refletir sobre a impor- ma como a apresentação será feita:
tância de exames diagnósticos ou comportamentos com a apresentação de cartazes ou
que são relevantes para a sociedade como um todo. vídeos publicitários. Disponibilize al-
Um exemplo é a campanha de prevenção contra gumas aulas, de acordo com seu cro-
o câncer de mama, também conhecida como outubro nograma, para que a turma possa fa-
rosa. Outra criação publicitária bastante conhecida é zer os cartazes ou as filmagens.
a prevenção contra o câncer de próstata, chamada de Caso opte pela elaboração dos
novembro azul. cartazes, verifique com a diretoria da
Você sabia que o dia 6 de junho é o dia nacional do escola a possibilidade de fazer a exi-
teste do pezinho? A campanha do mês de junho lilás bição em um final de semana, para
destaca a importância desse exame, reconhecido como que um maior número de pessoas da
um direito dos bebês recém-nascidos. comunidade possa visitar. Os cartazes
Considerando as campanhas sobre a saúde cole- também podem ser fotografados e
tiva, como você e a sua turma poderiam contribuir para
publicados no site da escola.
informar a população sobre a importância do teste do Campanha do mês de junho lilás, que destaca a importância Se optar pelo vídeo, reserve uma
pezinho? do teste do pezinho.
aula para que os grupos possam apre-
sentar seus trabalhos para os colegas.
O que fazer? As campanhas podem ser comparti-
Organizar grupos de pesquisa para informar a população sobre a importância do teste do pezinho. Os lhadas com a comunidade por e-mail,
grupos deverão realizar pesquisas teóricas sobre as doenças diagnosticadas por esse exame. Buscar dados aplicativos de mensagens ou divulga-
estatísticos, em fontes confiáveis de informação, sobre a importância do diagnóstico precoce e como essa das no site da escola.
medida pode beneficiar o tratamento de doenças. Elaborar cartazes ilustrativos para que a população possa
ser informada com fundamento em conhecimentos científicos.

Como fazer?
• Selecionar o material: cartolina, material de desenho, fotografias, tesoura, régua, entre outros.
• Escolher um público-alvo para a campanha, sugere-se que os cartazes sejam direcionados para pes-
soas da comunidade escolar, como responsáveis, professores e funcionários da escola. Organizar as
informações que serão expostas no cartaz, para que a disposição do texto seja atrativa e desperte a
atenção das pessoas.
• Sugere-se que sejam escolhidas imagens chamativas para tornar os cartazes mais atrativos para o
público-alvo. As imagens devem estar relacionadas com o tema da pesquisa e também trazer conteúdo
aos cartazes.

Apresentando o que foi feito

1 Elaborar uma feira de ciências ou espaço próprio para exibição de cartazes.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
2 Exibir os cartazes para pessoas que passem pela escola, pode ser dedicada uma data específica para a
DA EDITORA DO BRASIL
exposição ou usar horários de aula, por exemplo.

3 Outra possibilidade é desenvolver um roteiro de vídeo publicitário, e realizar a filmagem da campanha

do mês de junho lilás indicando as principais informações pesquisadas.

4 Com o auxílio do(a)s professore(a)s, divulgar os materiais nas redes sociais para aumentar o número de
visualizações das pesquisas.

209

Foco na BNCC
Competências gerais 4 e 5: As atividades
3 e 4 desenvolvem parcialmente as
competências, uma vez que requerem o uso de
diferentes linguagens e tecnologias digitais de
comunicação para disseminar informações.
Competência específica de Ciências da
Natureza 8: campanha mobiliza aspectos da
competência, pois, ao divulgar a importância do
teste do pezinho, os estudantes são estimulados a
agir coletivamente, com base nos conhecimentos
das Ciências da Natureza, para tomar decisões
sobre saúde individual e coletiva.

209
Orientações
Fale sobre a diferença entre ma-
teriais sintéticos e naturais. Retome
o assunto com exemplos de mate-
riais de uso cotidiano. Explique que
os materiais sintéticos são obtidos
em reações químicas, geralmente em
processos industriais. Não deixe de
comentar que algumas substâncias
encontradas na natureza podem ser
obtidas industrialmente e que, quan-
do isso ocorre, são também conside-
radas sintéticas.
Destaque que a borracha natural
passa por processos industriais para
ser utilizada, entre os quais a vulca-
nização, que consiste na adição de
enxofre, que se incorpora por reações
químicas à sua estrutura. Vale tam-
bém ressaltar que vários tipos de bor-
racha podem ser obtidos de forma
sintética.
Comente que os plásticos também
são obtidos sinteticamente e sua ver-
satilidade revolucionou a indústria.
Solicite aos estudantes exemplos que
justifiquem essa afirmação. Explique
que a produção de materiais sinté-
ticos é muito útil à população, mas
que, em contrapartida, é responsável
pelo aumento da poluição.
Medidas para minimizar os pro-
blemas relacionados ao consumo de
produtos plásticos, como os 5Rs, po-
dem ser apresentados à turma.
Neste momento, é possível ampliar
os conteúdos e incentivar os estudan-
tes a sugerir alternativas que possam
minimizar os impactos da poluição
do ambiente pelo mundo. Peça que
identifiquem na comunidade algu- MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
ma possibilidade de ação que vise à
preservação local. Se necessário, cite
exemplos, como o da coleta seletiva
de lixo e o reúso de água.
210
210
Substâncias sintéticas
Estamos cercados de objetos que foram fabricados (ou moldados) com
Produto final:
matérias-primas extraídas da natureza, produzidos sem necessidade de reação
nesse contexto, é o
produto fabricado química após a extração. Um exemplo são os móveis de madeira.
pela indústria que Outros objetos, no entanto, são artefatos provenientes das indústrias de
está pronto para
ser vendido ao
transformação. As matérias-primas desses objetos passam por processos que
consumidor, como envolvem reações químicas que as transformam em materiais diferentes dos
alimentos (massa encontrados na natureza, presentes tanto nos produtos finais como em produ-
de tomate, salsicha
etc.) ou bens de tos que ainda passarão por outras transformações. As substâncias produzidas
consumo (aparelhos dessa forma são chamadas substâncias sintéticas.
eletrodomésticos,
livros, louça etc.).
Da borracha natural à artificial
Por sua consistência, muito pegajosa quando aquecida, a borracha tinha
pouca utilidade, até que Charles Goodyear (1800-1860), um comerciante
norte-americano, misturou-a com enxofre e obteve um produto consistente
(vulcanizado). A borracha vulcanizada é utilizada atualmente na fabricação de
pneus e de mangueiras, no revestimento de fios elétricos etc.
Durante muito tempo, produtos sintéticos foram testados e criados para
substituir a borracha.
Munique Bassoli/Pulsar Imagens
Extração de látex
em uma seringueira,
Olímpia (SP) 2020.
Um mundo cercado de plástico
O plástico, produto sintético da indústria química que pode ser fabricado
com diversos materiais, desempenha papel importante na economia mundial e
é encontrado abundantemente no cotidiano.
O primeiro plástico foi produzido nos Estados Unidos, em 1870. O químico
John Wesley Hyatt (1837-1920) participou de um concurso para a criação de um
material que substituísse o marfim na fabricação da bola de bilhar, e venceu-o ao
apresentar o celuloide (um material formado pela dissolução da celulose).
 Outros tipos de plástico foram posteriormente produzidos por meio de rea- Orientações
ções entre diferentes substâncias químicas. Converse sobre os plásticos bio-
Por volta de 1930, químicos ingleses descobriram que o gás etileno (C2H4), degradáveis com os estudantes e
extraído do petróleo, quando submetido ao calor e à pressão, formava um plás- sugira que pesquisem vantagens e
tico que foi denominado polietileno. desvantagens desse tipo de material.
Os plásticos são formados por reações de polimerização, isto é, pela união
Comente os impactos ambientais ge-
de muitas moléculas pequenas (monômeros), cujas reações formam uma molé-
rados por canudos, copos e sacolas
cula gigante – o polímero.
Se em vez do etileno for utilizado o cloreto de vinila (C2H3Cc), produz-se o
plásticas descartáveis. Sugira canecas
policloreto de vinila (PVC) – um plástico resistente e à prova de fogo bastante e copos não descartáveis, que pos-
utilizado em encanamentos e calhas. sam ser reutilizados. Atualmente tem
Na natureza há alguns polímeros, como as proteínas, alguns açúcares sido difundida, em muitos encontros
(amido, celulose) e a borracha natural. O conhecimento das características e e congressos na área de meio am-
da composição dos polímeros naturais foi fundamental para que os químicos biente, a opção de adquirir na entrada
pudessem produzir polímeros artificiais. uma caneca, que pode ser devolvida
Graças a essas descobertas, as indústrias passaram a produzir materiais ao final do evento ou comprada.
mais leves e resistentes que, ao serem aquecidos, ficam maleáveis e podem ser
facilmente moldados: os termoplásticos.
Na indústria têxtil, os fios de seda, linho, lã e algodão podem ser substituí-
dos por fibras artificiais.
Os tecidos feitos com essas fibras são mais leves, têm mais durabilidade,
são mais fáceis de ser lavados e passados etc.
O plástico revolucionou a indústria da embalagem. Vidro, papel e papelão
etc. foram substituídos por plástico, que é mais leve, não quebra facilmente e
não estraga quando é molhado.
Douglas Cometti/Arquivo da editora

O politetrafluoretileno (PTFE),
revestimento de panelas,
o náilon (matéria-prima de
tecidos, cordas etc.) e outras
fibras sintéticas são polímeros.

O descarte incorreto de materiais plásticos causa grandes problemas ambien-

tais, pois seu acúmulo na natureza gera resíduos que poluem rios, mares, lagos,
represas. Ou seja, representa grande risco para o planeta pelos seguintes motivos.
• Um objeto de plástico permanece no ambiente por séculos, sem se decompor.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
• As bactérias e a maioria dos microrganismos que decompõem madeira,
papel, tecido e até certos metais não decompõem plástico, por sua estru-
DA EDITORA DO BRASIL
tura polimérica ser muito resistente.
Dessa forma, uma maneira de minimizar os problemas ambientais decor-
rentes da utilização de plásticos é a implementação de políticas de reaproveita-
mento desses polímeros ou mesmo a redução do uso. Práticas de conscientização
da população para separar o plástico no descarte para a coleta seletiva, além da
implementação de usinas de beneficiamento e reciclagem, evitariam o acúmulo
desses materiais no ambiente.

211

211
 Faça no caderno

Orientações
Realize as atividades com os estu-
dantes e procure tirar dúvidas na cor-
reção. É possível solicitar que os estu-
dantes façam uma correção prévia em
duplas ou grupos.
½ Mais atividades
1. É a transformação da matéria em
novas substâncias.
2. a) Os reagentes. A seta indica o senti-
do em que a reação ocorre, e per-
mite identificar os reagentes e os
produtos da reação. Nessa reação,
duas moléculas de hidrogênio rea-
gem com uma molécula de oxigê-
nio e produzem duas moléculas de
1 O que é uma reação química?
2 Observe a equação de uma reação química: 2 H2(g) 1 O2(g) p 2 H2O(c).
O que representa:
a) O primeiro membro da equação? E a seta?
b) O segundo membro da equação?
3 Que substância é obrigatoriamente um dos reagentes da combustão?
4 Considere a reação química entre o nitrogênio e o hidrogênio para formar a amônia:
N2(g) 1 3 H2(g) p 2 NH3(g)
Com base na representação, responda:
a) Qual é o índice do nitrogênio em sua molécula?
b) Qual é o coeficiente estequiométrico do hidrogênio e da amônia na reação química?
Desafio

5 Copie as equações químicas a seguir e faça o balanceamento de forma que os coeficientes

água. Aproveite para verificar se os
estequiométricos sejam os menores números inteiros possíveis. (Não há necessidade de
estudantes entendem a diferença
indicar o estado físico ao representar as equações químicas.)
entre átomo e molécula.
b) O produto, no caso, a água. a) HNO3 1 Pb(OH)4 p Pb(NO 3)4 1 H2O
3. O gás oxigênio. Verifique se os estu- b) P4 1 O2 p P2O3
dantes compreendem o que é com- c) Ac 1 H2SO4 p Ac2(SO4)3 1 H2
bustão. Se necessário, explique a eles
d) P2O3 1 H2O p H3PO3
que é a reação química exotérmica
que ocorre entre um combustível 6 Considere a equação química representada a seguir:
(gasolina, carvão, madeira etc.) e o Fe 1 H2SO4 p FeSO4 1 H2
gás oxigênio, e libera calor.
Após balancear essa equação, calcule a massa, em kg, de ferro necessária para produzir 500 g de
4. a) 2. hidrogênio.
b) 3 e 2, respectivamente.
5. a) 4, 1, 1 e 4, respectivamente. 7 Como diferenciar uma reação exotérmica de uma reação endotérmica?
b) 1, 3 e 2, respectivamente. 8 Uma reação em que a energia química dos reagentes é maior que a dos produtos é classificada em
c) 2, 3, 1 e 3, respectivamente. exotérmica ou endotérmica?
d) 1, 3, e 2, respectivamente.
9 Se na reação química C 1 O2 p CO2 houve formação de 200 g de CO2 durante os primeiros 10 minutos,
6.
qual foi a velocidade de formação, em g/min, dessa substância?
56 g de Fe 2 g de H2
x 500 g H2 10 Quais fatores interferem na velocidade das reações químicas?
x = 14 000 g = 14 kg 11 Em nosso cotidiano há vários processos que envolvem mudanças de estado físico da
7. Ao trabalhar as atividades 7 e 8, matéria e/ou reações químicas. Esses processos normalmente são acompanhados por
verifique se os estudantes com- geração ou absorção de energia, ou apenas por trocas de calor entre os corpos. Veja
preendem os conceitos de reação
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO alguns desses processos e classifique-os em exotérmicos ou endotérmicos.
exotérmica e endotérmica. Se ne- DA EDITORA DO BRASIL
a) Cozimento de pizza em forno a lenha. f) Atrito ao esfregar as mãos.
cessário, reveja com a turma os dia-
b) Formação da neve. g) Uma lâmpada incandescente acesa.
gramas na página 201.
c) Congelamento de alimento. h) Vela acesa.
Reação exotérmica é aquela que
libera energia térmica; isso ocorre d) Evaporação do álcool.
porque a energia dos reagentes é e) Secar o cabelo molhado com secador.
maior que a dos produtos. Reação
endotérmica é aquela que absorve 212
energia térmica; isso ocorre porque a
energia dos reagentes é menor que
a dos produtos.
10. S uperfície de contato, temperatura, concentração dos c) Exotérmico pois o alimento necessita perder calor para
8. Exotérmica, pois os reagentes terão
reagentes e adição de catalisador. congelar.
de perder energia para se transfor-
11. Corrija a atividade oralmente com a turma e estimu- d) Endotérmico, pois as moléculas de álcool recebem calor
mar em produtos.
le a participação de todos. Verifique se os estudantes para passarem para a fase gasosa.
9. A atividade requer um cálculo sim- e) Endotérmico, pois as moléculas de água recebem calor
diferenciam reações endotérmicas e exotérmicas e
ples, com a fórmula v = m/t. No en-
esclareça as dúvidas. para passarem para fase gasosa.
tanto, alguns estudantes podem não
a) Endotérmico, pois a massa necessita receber calor f) Exotérmico, pois o atrito produz calor.
estar familiarizados com esse tipo
para assar. g) Exotérmico, pois parte da energia elétrica é convertida
de cálculo. Se necessário, forneça a
fórmula para a turma. b) Exotérmico, pois, para a água líquida se transformar em em calor.
200 g neve, é necessário perder calor. h) Exotérmico, pois a combustão libera calor.
v= = 20 g/min
10 min

212
 12. Oriente os estudantes a reler as pá-
ginas 198 a 200 para responder
12 Considere a reação a seguir, de obtenção do dissulfeto de carbono (CS2). às atividades 12, 13 e 14. Peça
que façam os cálculos no caderno
2 S(s) 1 C(s) p CS2(,)
e observe se apresentam dificul-
Calcule a massa, em grama, dessa substância que pode ser obtida ao reagir 320 g de enxofre com
dades. As correções podem ser
quantidade suficiente de carbono.
feitas na lousa com a turma.
13 O carbonato de cálcio (CaCO3), por aquecimento, se decompõe em óxido de cálcio (CaO) e dióxido de 2 ∙ 32 g de S 76 g de CS2
carbono (CO2) segundo a reação a seguir: 320 g de S x
CaCO3 p CaO 1 CO2 x = 380 g
Com 800 g desse reagente, qual é a massa, em gramas, de óxido de cálcio (CaO) produzida? 13.
100 g de CaCO3 56 g de CaO
14 O ácido nítrico (HNO3) pode ser obtido pela reação entre o óxido nítrico (N2O5) e a água de acordo com 800 g de CaCO3 x
a reação a seguir: x = 448 g
N2O5 1 H2O p 2 HNO3 14.
Calcule a massa, em gramas, desse óxido que deve ser adicionada a água para que se obtenham 252 g 108 g de N2O5 2 ∙ 63 g de HNO3
do referido ácido. x 252 g de HNO3
15 No esquema a seguir é possível visualizar um resumo de conteúdos relativos a este capítulo. Transcreva
x = 216 g
o esquema no caderno e complete-o com os termos que estão faltando. 15. O esquema representa um mapa
conceitual do conteúdo do capí-
São formadas novas tulo. Se possível, reproduza-o na
substâncias lousa e utilize-o para recapitular os
Balanceadas
temas estudados. Esclareça possí-
veis dúvidas e dificuldades.
Através de exotérmicas
Que devem
ser
superfície
de contato
Equações Representadas Reações Que podem
químicas por químicas ser
catalisador

Que podem ser

utilizadas para
Em que
produtos
DAE

Endotérmicas
Calcular quantidades
Temperatura de substâncias Reagentes
envolvidas

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Que pode ser
DA EDITORA
alterada em
função da
VelocidadeDO BRASIL
Com
determinada
Se transformam
em

Concentração
dos reagentes

213

Avaliação
Diagnóstico: As atividades finais do capítulo possibilitam
avaliar se os estudantes são capazes de compreender o con-
ceito de reação química e como são representadas segundo
os códigos e linguagens da química. Além disso, destacam-
-se os cálculos matemáticos e as conversões de unidades
relativas as reações químicas.
Estratégia: Caso apresentem dificuldades para compreen-
der algum assunto contemplado nas atividades, retorne aos
objetivos do capítulo, faça uma releitura do conteúdo e peça
aos estudantes que indiquem os temas que têm dúvidas. Rea-
lizar com os alunos alguns resumos dos conteúdos também
podem ser de grande auxílio para rever os assuntos tratados.

213
 5
Objetivos do capítulo

Radiações e
• Compreender o conceito de onda,
bem como seus principais elemen-
tos, e diferenciar ondas mecânicas
de ondas eletromagnéticas.
• Identificar usos do som por meio suas aplicações
de tecnologias.
• Classificar as radiações eletromagné-
ticas com base em suas frequências.
• Investigar o conceito de cor dos
corpos e que a luz branca é com- 1 É possível reconhecer os diferentes tipos de radiação?
posta de várias cores. 2 Como podemos nos proteger da radiação?
• Relacionar as faixas do espectro
eletromagnético a aplicações tec- 3 De que maneira podemos utilizar a radiação na prevenção e tratamento de doenças?
nológicas cotidianas.
• Conhecer algumas das aplicações

fotoVoyager/iStockphoto.com
da radiação, como as de frequên-
cias nas faixas do infravermelho e
do ultravioleta, em tecnologias do
dia a dia.

Orientações
Inicie trabalhando as perguntas
do Para começar. Se convenien-
te, escreva na lousa as respostas ao
item 2 do Para começar. Aproveite o
fechamento do texto e a contextua-
lização com a imagem da página
para retomar a discussão sobre as
radiações do cotidiano.
½ Para começar –
Respostas
1. Resposta pessoal. Neste momento, é
possível que os estudantes associem
radiação com elementos químicos
radioativos e citem exemplos como
a radiação gama e os raios X. Também
Na imagem as ondas visíveis estão nas luzes, outras podem ser ouvidas, como no som da buzinas dos carros, outras invisíveis,
é possível que citem os raios ultravio- conectando nossos celulares, Tóquio, Japão, 2022.
leta, provenientes do Sol. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO As ondas estão viajando rapidamente por todos os lugares, em todas as
2. Resposta pessoal. É possível que ci-
tem roupas especiais de proteção, DA EDITORA DO BRASIL direções, com intensidades diferentes. São produzidas pelo Sol, por antenas de
no caso da radiação proveniente TV, rádio e celular, ou geradas por equipamentos eletrônicos em funcionamento.
de elementos químicos radioativos. Algumas delas penetram em nossa pele e podem até atravessar nosso corpo.
São as ondas eletromagnéticas, essenciais para o funcionamento de smartpho-
Caso considerem a radiação prove-
nes, redes de internet, micro-ondas e também na medicina.
niente do Sol, é possível que citem
Neste capítulo, vamos estudar algumas características das radiações
protetores solares.
eletromagnéticas.
3. Resposta pessoal. É possível que
os estudantes mencionem exames 214
médicos, como o de raios X, e a ra-
dioterapia, usada no tratamento de
alguns tipos de câncer.
Avaliação
Diagnóstico: Pergunte aos estudantes se estamos cons- Estratégia: Promova uma reflexão sobre os impactos des-
tantemente em contato com a radiação. É possível que al- sas radiação nos seres vivos, como os seres humanos, ressalte
guns estudantes digam que não, reforce que a luz solar, os que os riscos à saúde dependem do nível, frequência e inten-
sinais utilizados para comunicação como o de rádio e wi-fi sidade da exposição à radiação.
são exemplos de radiação, e portanto, estamos continua-
mente em contato com a radiação.

214
 Orientações
Ondas Para iniciar o capítulo, verifique as
As imagens desta página
Qualquer coisa que oscile para a frente ou para trás, para lá ou para cá, não estão representadas
concepções prévias dos estudantes
de um lado para o outro, para dentro ou para fora, está vibrando e uma vibração é na mesma escala. sobre os conceitos de onda e radiação
uma oscilação em função do tempo, assim como uma onda é uma oscilação que e se há relação entre eles. Pergunte
está relacionada tanto com o espaço como o tempo. onde podemos observar movimen-
tos ondulatórios em nosso cotidiano.
FG Trade/iStockphoto.com

Wojciech Kozielczyk/iStockphoto.com
É possível que citem as ondas em
uma corda e no balanço e na super-
fície da água. Ao abordar o exemplo
das ondas na superfície da água, per-
gunte quais características eles perce-
bem. Dê um tempo para que reflitam
antes de responder. Pergunte se essas
ondas são grandes, pequenas, rápi-
das, se diminuem ou aumentam con-
forme se aproximam da areia da praia
e se eles já sentiram o movimento de
sobe e desce que as ondas proporcio-
nam. Outro exemplo que você pode
citar é o do controle remoto, com o
qual podemos ligar e desligar apare-
O vaivém do menino em um balanço gera um movimento oscilatório. A vibração das cordas de um violão produz ondas sonoras. lhos a distância, por meio de ondas
que não enxergamos.
danilovi/iStockphoto.com

Promova uma discussão sobre

Dayane Raven

possíveis riscos que as ondas podem

trazer para a saúde e, por outro lado,
como podem ser benéficas.
Comente que, no primeiro episó-
dio da série Cosmos (Adrian Malone,
PBS, 1980), chamado “Oceano cósmi-
co”, Carl Sagan, um dos maiores divul-
gadores científicos do século passado,
definiu o que é uma onda com as se-
guintes palavras: “Propagação organi-
zada de um desequilíbrio”.
Quando conversamos, cantamos ou gritamos, estamos Apresente situações em que ocor-
produzindo vibrações em nossas pregas vocais, que se ram movimentos ondulatórios: um
O movimento das ondas do mar. propagam pelo ar.
pêndulo com linha e uma borracha
(ou outro objeto), um balanço de
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Em todos os exemplos apresentados, podemos perceber que há pertur-
bações em um meio e essas vibrações ou agitações são propagações energé- playground, uma cadeira de balanço
DA EDITORA DO BRASIL
ticas, ou seja, elas se propagam transportando energia. Para criar uma onda, ou as vibrações observadas na super-
precisamos de um agente, uma fonte, e é ela que determina o tipo de onda que fície de um copo com água, quando
iremos formar. Por exemplo, as pregas vocais ou as cordas do violão vibram e batemos com o dedo na parede do
produzem ondas sonoras no ar. Já o menino no balanço oscila, mas não produz copo. Mostre para os estudantes que
ondas, ou seja, oscilações que se propagam com transporte de energia. Para essas oscilações mudam com o espa-
criar uma onda, precisamos de um agente, uma fonte, que determina o tipo de ço e com o tempo.
onda que será formada. Explique que toda onda precisa de
215
uma fonte para ser gerada. Nos exem-
plos citados, pode ser um empurrão,
um peteleco ou até um grito próximo
a um copo descartável, que o faz se
Atividade complementar mexer e gera vibração. Os estudantes
Estimule os estudantes a sentir o som da própria voz. Para devem perceber, nesses casos, que há
isso, você precisará de balões de festa. perturbações em algum meio e que
Após encher um balão, peça aos estudantes que o segu- elas são propagações de alguma for-
rem delicadamente, com as pontas dos dedos, e comecem ma de energia, ou seja, propagam-se
a produzir sons perto dele. com transporte de energia.
Depois da atividade, pergunte: “Sentiram o balão vibrar?”;
“O que produz a vibração do balão?”; “É possível produzir
vibrações diferentes com a voz?”

215
Orientações
Há ondas que necessitam de um
meio para se propagarem; outras, não.
Diferencie para os estudantes ondas
mecânicas de ondas eletromagnéti-
cas. Ressalte a principal distinção en-
tre as ondas: a necessidade ou não de
um meio de propagação.
Se houver disponibilidade, discuta
também, de forma qualitativa, ondas
gravitacionais, sobre as quais os estu-
dantes já podem ter ouvido falar.
Comente que, segundo a teoria da
relatividade geral de Einstein, todo
corpo com massa distorce o espaço-
-tempo ao redor. É possível fazer um
experimento em que o espaço-tempo
seja a superfície de uma cama elásti-
ca (ou um lençol, por exemplo), e um
corpo massivo, como a Terra, seja re-
presentado por uma esfera de metal
sobre a cama.
Os estudantes devem perce-
ber que a esfera de metal deforma a
cama elástica. É o que acontece com
o espaço-tempo em torno de corpos
massivos. Quanto mais massa tem o
corpo, maior a distorção no espaço-
-tempo. Os corpos mais densos do
Universo são os buracos negros e,
quando se movem de forma acelerada,
a perturbação causada por eles é trans-
mitida ao longo do espaço-tempo, o
que gera as ondas gravitacionais.
É importante explorar que a
velocidade de propagação de uma
onda muda com o meio. Para isso, use
as tabelas desta página. Mostre que
o comprimento de onda é a distân-
cia entre duas cristas consecutivas ou
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
entre dois vales consecutivos. Explore
DA EDITORA DO BRASIL
a figura no fim da página.
Também é possível antecipar te-
mas que serão trabalhados mais
adiante e citar aplicações práticas des-
ses elementos das ondas. Explique,
por exemplo, que diferentes ampli-
tudes resultam em sons de maior ou
menor volume, ou que frequências
diferentes são a única diferença entre
a luz visível e a radiação infravermelha
ou ultravioleta, que não enxergamos.
216
Características das ondas
Já sabemos que as ondas mecânicas são vibrações que se deslocam trans-
portando energia e que necessitam de um meio de propagação para que essa
energia seja levada de um ponto para o outro. Mas há ondas, como as utilizadas
por emissoras de rádios ou produzidas por um micro-ondas, que não necessitam
de um meio especial para se propagarem, podendo transmitir energia até no vá-
cuo, essas são as ondas eletromagnéticas. As ondas apresentam características
específicas, e são essas características que determinam a velocidade e o com-
primento de onda e o quanto de energia transportam. Com essas informações,
podemos utilizar as ondas para objetivos diferentes em nosso dia a dia.
As ondas não viajam com a mesma velocidade, ou seja, não percorrem a mesma
distância em um mesmo intervalo de tempo. O que determina a velocidade de uma
onda é sua natureza. A maior velocidade possível para uma onda é de 300 000 km/s,
que é a velocidade com que as ondas eletromagnéticas se propagam no vácuo. Essa
velocidade é conhecida como a velocidade da luz. Na maioria dos casos, quanto mais
denso o meio de propagação, menor será a velocidade das ondas eletromagnéticas.
Veja como a velocidade da luz muda com o meio de propagação.
Meio Velocidade da luz (km/s)
Vácuo 300 000 A Refração da Luz. Seara da
Água 225 000 Ciência, Superintendência de
Tecnologia da Informação.
Disponível em: https://seara.ufc.
Vidro 200 000
br/pt/tintim-por-tintim/fisica/a-
refracao-da-luz/. Acesso em:
Diamante 125 000
21 abr. 2022.
A velocidade do som também varia com o meio. Ao contrário das ondas
eletromagnéticas, o som é uma onda mecânica, e na maioria dos casos sua
velocidade aumenta com o aumento da densidade do meio. A tabela abaixo
mostra como varia a velocidade do som em metros/segundo, em função do meio
de propagação e da temperatura.
Meio de propagação Velocidade (m/s)
Ar (0 °C) 331,4 BERTULANI, Carlos. Ondas
sonoras. Curso de Física 2
Interativo. Disponível em:
Água (15 °C) 1 450
https://www.if.ufrj.br/~bertu/
fis2/ondas2/ondas2.html.
Ferro (20 °C) 5 130
Acesso em: 21 abr. 2022.
comprimento de onda Outra característica das ondas é seu compri-
ã
mento. O comprimento de um pulso, de uma vibra-
crista crista ção, é chamado de comprimento de onda, que é a
distância entre duas cristas sucessivas de uma onda,
que é a distância entre valores repetidos sucessivos
DAE
num padrão dessa onda. Para representar o compri-
amplitude da
onda mento de onda usaremos a letra grega lambda (l), e
o comprimento será dado pela distância entre duas
vale vale
cristas consecutivas ou dois vales consecutivos da
ã
comprimento de onda onda. Na imagem ao lado, apresentamos as cristas
(pontos superiores), os vales (pontos inferiores), o
A distância entre duas cristas ou dois vales consecutivos caracteriza
o comprimento de onda.
comprimento e a amplitude da onda.
216
 O comprimento de onda tem relação com outra característica importante, a Orientações
frequência de vibração. A frequência de uma onda é sempre igual a frequência da Ao abordar a medida das frequên-
fonte que a produzir e indica quantas vibrações, pulsos ou ondas são produzidas As potências de cias, retome com a turma as potên-
em determinado intervalo de tempo. A unidade mais utilizada para frequência é base 10 cias de 10 com expoentes positivos
o hertz (Hz), que indica quantas vibrações são produzidas por segundo. As potências e negativos. Explore o quadro da pá-
Nossos olhos só percebem ondas eletromagnéticas em determinada faixa de base 10 são gina. Há dois gráficos com linhas on-
de frequência, que varia de 4,1 ? 1014 Hz até 7,5 ? 1014 Hz, e nossos ouvidos só acompanhadas por
duladas lado a lado, que representam
um expoente que
alta frequência baixa frequência
reconhecem sons que variam na faixa de 20 Hz a 20 000 Hz. ondas com quantidades de pulsos
Nas imagens abaixo podemos observar dois conjuntos de ondas, geradas indica a quantidade
tempo tempo
de zeros após o diferentes. Neste momento, é im-
por fontes diferentes. Repare que a primeira fonte produziu mais pulsos em um
algarismo 1. Por portante relacionar a quantidade de
mesmo intervalo de tempo. Há mais cristas na primeira onda do que na segunda. exemplo: pulsos, por unidade de tempo, com
100 = 1 a frequência da onda, para que os es-
alta frequência baixa frequência
DAE

101 = 10 tudantes entendam a relação entre o

102 = 100
comprimento e a frequência da onda.
103 = 1 000
Explore a relação matemática entre
104 = 10 000
tempo tempo as três grandezas: frequência, veloci-
105 = 100 000
Ondas em alta e baixa frequência. dade de propagação e o comprimen-
to de onda.
Podemos observar uma relação entre as grandezas frequência e compri-
mento de onda. Essas grandezas são inversamente proporcionais, de modo ½ Atividades – Respostas
que, para um mesmo meio de propagação, quanto maior a frequência de uma 1. Alternativa b. As ondas sonoras são
onda, menor será o comprimento. Existe uma relação matemática entre as três ondas mecânicas e precisam de um
grandezas apresentadas anteriormente: velocidade de propagação da onda (v ), meio material para se propagar. Já
comprimento de onda (l) e frequência de vibração (f ). as ondas eletromagnéticas podem
se propagar no vácuo.
v5l?f
2. Incentive os estudantes a explorar
o gráfico e reconhecer seus eixos e
Faça no caderno

as informações representadas antes

de responder às questões. Se neces-
sário, auxilie-os na interpretação do
1 As ondas eletromagnéticas diferem de ondas sonoras por diversos aspectos, entre os quais:
gráfico e o reproduza na lousa.
a) ondas eletromagnéticas têm comprimento de onda, e ondas sonoras não. a) O comprimento de onda pode ser
b) ondas eletromagnéticas podem se propagar no vácuo, e as sonoras, não. dado pela distância entre duas cris-
c) apenas ondas eletromagnéticas têm velocidade constante. tas consecutivas. Pelo gráfico, po-
d) apenas ondas sonoras podem se propagar na água. de-se constatar que essa distância
é de 2 m.
2 Uma onda propaga-se, da esquerda para a direita, em uma corda, e o formato da corda em um determinado
b) A amplitude é igual a 0,50 m.
instante é representado no gráfico abaixo. A onda apresentada se desloca com velocidade de 0,5 cm/s.
c) Pela equação fundamental da on-
Com base no gráfico, determine: dulatória:
y (cm)
a) o comprimento de onda. v=ã .f
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
b) a amplitude da onda.
0,50
2=2.f
DA EDITORA DO BRASIL
c) a frequência de vibração.
F = 1 Hz
0
DAE

0,50 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 x (cm)

Avaliação
Diagnóstico: Os itens da seção
– 0,50 Atividades permitem verificar se os
estudantes compreenderam aspectos
básicos sobre ondas que serão neces-
217
sários no prosseguimento do capítulo.
Estratégia: Caso apresentem difi-
culdades, retome o conteúdo desde
a abertura desse capítulo, destacando
os momentos em que os conceitos
pedidos são mostrados.

217
Orientações
Defina para os estudantes os tipos O espectro eletromagnético
de onda da mesma natureza utiliza- O espectro eletromagnético é um gráfico no qual aparecem as escalas
dos na comunicação, na Medicina e de radiações eletromagnéticas. Ele apresenta o intervalo completo de todas
no cotidiano. Ao tratar dos tipos de as possíveis frequências da radiação eletromagnética, e se estende desde as
radiação, explique se são de maior ou ondas de baixa frequência, ondas de rádio, até as de maior frequência, como
menor frequência, característica rela- as da radiação gama. São sete tipos de ondas eletromagnéticas, aproxima-
cionada aos riscos à saúde. damente no centro fica a radiação visível para os olhos humanos.
As ondas eletromagnéticas são di- Veja na figura abaixo a representação do espectro eletromagnético.
vididas entre radiações não ionizantes

Peterson Mazzoco
luz visível
e ionizantes, ou seja, entre aquelas ondas de rádio micro-ondas raios x

que só produzem aquecimento quan-

100 10 5 1010 1015 1020 f (Hz)
do interagem com materiais e aquelas
que produzem a separação de molé- ondas de infravermelho ultravioleta raios gama (γ)
TV e FM
culas e são associadas ao surgimento
de radicais livres e de tumores.
Explore a figura do espectro eletro-
magnético com a turma. Não é neces- Fonte: MOSCA, G;
sário que decorem a frequência dos TIPLER, P. A. Física para
cientistas e engenheiros.
tipos de onda, mas que se familiari- 6. ed. Rio de Janeiro: λ (nm)
750 700 650 600 550 500 450 400
zem com eles. LTC, 2009.
Espectro eletromagnético para os diferentes tipos de ondas.
Se convier, trabalhe a história das
ondas eletromagnéticas, que ocorre-
ram paralelamente aos estudos sobre Podemos perceber que da esquerda para a direita há um aumento da fre-
Representação simplificada quência de vibração da radiação eletromagnética. Lembre-se de que quando
a luz, sobre as ondas de rádio e sobre em cores-fantasia.
aumenta a frequência de uma onda eletromagnética, o comprimento de onda
os raios X, como se não estivessem
se reduz. Lembre-se que que quando aumentamos a frequência de uma onda
relacionados.
eletromagnética estamos reduzindo o seu comprimento de onda.
Foi apenas com o desenvolvimen-
to dos estudos sobre eletricidade e

DAE
magnetismo que se percebeu que
determinados aparatos experimentais
produziam ondas, pois estas geravam
efeitos a distância. Foi o experimento
de Hertz que comprovou a existência
Representação da diminuição do comprimento de onda da esquerda para a direita.
das ondas, que eram de rádio, no iní-
cio do século passado (o uso prático
Observe na figura acima que o comprimento de onda diminui da esquerda
dessas ondas só foi obtido depois). para a direita.
Ao determinar a velocidade de pro- Dependendo da frequência das ondas eletromagnéticas, essas radia-
pagação dessas ondas, foi descober- ções podem ser classificadas em ionizantes e não ionizantes. Radiações não
ta a equivalência com a velocidade
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
da luz, e outros experimentos deter-
ionizantes têm baixa energia e estão sempre a nossa volta, tais como a luz, o
calor e as ondas de rádio. Sem radiações não ionizantes, nós não poderíamos
minaram que se tratava de ondas daDA EDITORA DO BRASIL apreciar um programa de TV ou aquecer um alimento no forno de micro-on-
mesma natureza. Quanto aos raios das. Radiações ionizantes possuem altos níveis de energia e são originadas
X, sua classificação como ondas ele- do núcleo de átomos, e podem alterar o seu estado físico e causar a perda
tromagnéticas veio depois, uma vez de elétrons, tornando-os eletricamente carregados. Este processo chama-se
que, por se tratar de radiação energé- “ionização”.
tica e ionizante, seu comportamento Agora vamos conhecer algumas características das radiações do espectro
se assemelhava ao de partícula (tan- eletromagnético.
to que era estudado pelo grupo de 218
Becquerel, pesquisador da radioati-
vidade natural); assim, somente com
o desenvolvimento da Quântica e
da ideia de dualidade onda-partícu-
la que se compreendeu o que eram
os raios X.

218
 Orientações
A luz visível aos nossos olhos Para ampliar o entendimento so-
Como podemos perceber, há uma pequena porção do espectro eletromag- bre como os materiais interagem
nético que corresponde à luz visível. Ao longo deste trecho onde o comprimento com a luz, leve diferentes exemplos
de onda varia de 400 nm (luz violeta) a 750 nm (luz vermelha) a radiação pode para que os estudantes classifiquem
ser captada pela visão humana. 
o meio como opaco, translúcido ou
A luz do Sol, por exemplo, propaga-se no vácuo e ao atingir nosso plane-
transparente.
ta encontra vários materiais diferentes (ar, água, vidro, plásticos etc.), e essa
Algumas possibilidades são:
radiação pode ser absorvida, refletida ou atravessar esses objetos. Assim, po-
demos classificar os materiais como transparentes, translúcidos ou opacos. Os • copo com água (transparente);
materiais transparentes permitem totalmente a passagem de luz sem obstruir • copo com refrigerante (translúcido);
e desviar seu caminho, nos translúcidos a luz consegue atravessar e mantém • copo com óleo (translúcido);
trajetórias irregulares e nos opacos a luz não consegue atravessar. Observe as • copo com areia (opaco);
imagens a seguir. • lente de óculos (transparente).
Imagens: Fernando Favoretto

1 2 Atividade
complementar
O conhecimento científico sobre
luz e cores influenciou também a
arte da pintura. No trabalho do pin-
tor impressionista Georges Seurat, por
exemplo, podemos observar uma téc-
nica chamada pontilhismo. Trata-se de
uma técnica de pintura na qual as co-
res são organizadas pela justaposição
Imagem de objeto através de pinceladas. A impressão das for-
3 dos meios: transparente (1), mas e cores fica por conta da visão do
translúcido (2) e opaco (3).
espectador. Vendo essas pinturas de
perto, percebemos pontinhos de di-
ferentes cores, mas, à distância, pode-
mos ver as imagens e cores formadas.
Granger/Fotoarena Selecione imagens de telas de pin-
tores impressionistas ou peça aos es-
tudantes que o façam. Solicite que,
em duplas, pesquisem a vida, obra e o
significado das cores no trabalho des-
Por que um objeto opaco tem cor? Para responder a ses pintores e elaborem cartazes ou
essa pergunta vamos começar falando de um experimento slides, para uma apresentação multi-
muito famoso realizado pelo físico Isaac Newton. mídia, com o resultado das pesquisas.
Em 1665, quando Isaac Newton tinha 23 anos, dis-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
pondo apenas de alguns prismas, lentes e da luz do sol, fez

DA EDITORA DO BRASIL
um pequeno furo em uma cortina de modo a obter um feixe
estreito de luz que fez incidir sobre o prisma. A luz, depois
de passar pelo prisma, projetava sobre a parede oposta
uma mancha alongada, com as cores distribuídas do ver-
melho ao violeta, conforme mostra a imagem ao lado.

Imagem de Newton quando chegou à conclusão de que a luz

branca do sol é composta de luzes de todas as cores visíveis.

219

219
Orientações Newton então chegou à conclusão de que a luz branca do sol é composta
Discuta o fenômeno da refração de luzes de todas as cores visíveis. O que o prisma faz é, simplesmente, separar
da luz. Mostre que há desvios para as essas cores. Ele percebeu que o desvio da luz violeta era máximo, o da vermelha
diferentes cores. Na refração, a luz se era mínimo e as outras tinham desvios intermediários. De modo a confirmar sua
propaga com velocidades diferentes conclusão, Newton fez a luz espalhada pelo prisma incidir sobre outro prisma,
em cada meio. Assim, quando sai do colocado na posição invertida e com isso pôde observar que a luz branca surgia
ar e atravessa um copo cheio de água, do outro lado. A luz branca é formada por um conjunto de diferentes radiações
sua velocidade diminui e o raio muda e, por isso, também pode ser chamada de luz policromática, e quando a luz é
de direção, o que causa o efeito visual. formada por apenas uma cor a chamamos de luz monocromática.
Aproveite a última imagem da pá-
gina para falar um pouco sobre os co-

Ilustrações: DAE
Representação simplificada
em cores-fantasia.
nes, um tipo de célula presente nos
nossos olhos que nos permite perce-
ber as luzes vermelha, verde e azul;
por isso, a mistura dessas três cores
vio
nos dá a sensação de luz branca. Além a
leta
let
da luz branca, a quantidade diferen- vio
te de cada uma delas nos possibilita vermelho
ver todas as cores do espectro visível. luz branca lh o branco
verme
Isso pode ser observado nas configu-
rações de cores em programas simples
de computador que tenham recursos
Refração da luz branca
para colorir. Pode-se observar que as nas cores visíveis.
cores são sempre geradas de grada-
ções de vermelho, verde e azul.
Você sabia que não é necessário somar todas as cores visíveis para obter
o branco? Há três cores chamadas de primárias: o vermelho, o azul e o amarelo.
Atividade Se projetarmos, sobre uma parede branca, feixes de luz com essas três cores
complementar primárias, observamos que a soma delas, no centro, será branca. Outras cores
Para trabalhar a refração, leve um visíveis podem ser obtidas ao se somar essas três cores, variando a intensidade
copo transparente com água. Colo- de cada uma delas. Por exemplo, a soma da luz vermelha com a luz amarela,
que uma moeda dentro do copo e podemos obter o laranja.
peça aos estudantes que observem
e comentem o que veem. Ao olhar
a moeda no fundo de um copo com
água, visto de cima, a moeda parece
estar mais próxima da superfície do
que de fato está.
½ Construindo lentes
com água
Material:
• 1 tubo de ensaio de 10 ou 20 mL;
• 1 rolha.
Procedimentos
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
1. Encha o tubo de ensaio com água.DA EDITORA DO BRASIL
Manuseie-o com cuidado para pre-
venir acidentes.
2. Tampe bem o tubo com a rolha.
Cuidado para não formar bolhas
de ar. Mistura de cores resultando
em tonalidades diferentes.
3. Observe os objetos através dessas
lentes. 220
Responda:
a) Como vemos as imagens dos obje-
tos através dessas lentes?
Quando o raio de luz incide nas
lentes, o objeto é refratado duas
vezes: ao chegar e ao sair delas. O
desvio dá a impressão de que o
tamanho dos objetos é diferente.
Afastando-se a lente do objeto, a
imagem inverte-se.
b) As imagens são iguais aos objetos
observados sem as lentes? Há dife-
rença de tamanho?
As imagens apresentam tama-
nhos diferentes. São ampliadas
pelas lentes.
220
 Para Criar

Orientações
A rotação do disco de Newton em
velocidade adequada produz um efei-
A soma das cores to visual de soma de cores, de modo
Material: que enxergamos a cor branca.
Na atividade em sala de aula, é
• um pedaço de cartolina branca;
importante que o disco tenha cores
• lápis; intensas. É possível imprimir um disco
• fita adesiva; pronto ou produzi-lo com canetas
• caixa de lápis de cor; hidrocor e então colocá-lo em um dis-
positivo gire de forma regular como
• tesoura;
um ventilador.
• um compasso. Pergunte aos estudantes, antes de
Procedimentos fazer o experimento, o que esperam
1. Usando o compasso para desenhar o molde, recorte um disco da cartolina. do resultado. Após girar o disco, eles

Ilustrações: DAE
2. Divida este disco de cartolina em sete setores aproximadamente devem chegar à conclusão de que a
iguais. luz branca pode ser obtida pela soma
das demais. Ao fazer o experimento,
3. Pinte cada um desses setores com uma cor: vermelho, alaranjado, ama-
espera-se que concluam que a res-
relo, verde, azul, anil e violeta. Não há necessidade de forçar muito na
hora de pintar, cores mais suaves vão fornecer um resultado melhor.
posta será a mesma da questão 1.
Peça aos estudantes que compa-
rem o resultado do experimento com
os resultados obtidos por Newton na
dispersão da luz branca. Sugira que
registrem suas conclusões no caderno.
Esclareça que a combinação de co-
res para formar outras com luzes é
diferente de quando usamos pigmen-
tos, presentes nas tintas. Em geral, os
estudantes já fizeram combinação de
cores nas aulas de Arte, mas, quando
se trata de luzes, formamos as cores
4. Faça um furo no centro do disco e passe o lápis por ele. O disco secundárias com base nas primárias:
não deve se mover em relação ao lápis. Use a fita adesiva para vermelha, verde e azul, que é o siste-
fixar o lápis no disco. ma RGB (Red, Green, Blue).
Nas telas de celulares, televisores,
computadores etc. há células dessas
três cores, e assim reproduzem ima-
gens de todas as cores. Possibilite que
os estudantes façam testes diferen-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Faça no caderno

tes, como iluminar o anteparo branco

DAaEDITORA
5. Com o lápis apoiado sobre mesa, gire-oDO BRASIL
rapidamente. com as lanternas diferentes e misturar
as cores como quiserem. Aproveite e
1 O que acontece quando você gira o lápis? peça que iluminem objetos de cores
2 Levando em consideração o experimento, como podemos definir a cor banca? diferentes, como estojos e capas de
cadernos. Discuta os resultados ob-
3 Se utilizarmos outro disco com apenas três setores (vermelho, verde e azul), teremos o mesmo resultado? servados.
½ Experimentar –
221 Respostas
1. Ao girar o lápis, temos a percepção,
por conta da velocidade de rotação,
de que as cores se misturam, e essa
Foco na BNCC
soma de cores resulta na cor branca.
Competência geral 2 e competência 2. A cor branca pode ser definida como
específica de Ciências da Natureza 2: A atividade
a superposição ou soma das demais
experimental permite exercitar a curiosidade e
o método científico, o que desenvolve aspectos cores do disco de Newton.
dessas competências. 3. Sim, a soma das três cores primárias
EF09CI04 : O estudo da seção mobiliza também dá origem à luz branca.
aspectos da habilidade, pois, no experimento,
os estudantes poderão compreender que a
luz branca é formada pela junção de luzes de
diferentes cores.

221
Orientações
Atividade em grupo
Viagem no tempo

Oriente os estudantes a formar du-

plas para ler e discutir as informações
do texto. A seguir, peça que façam as A transmissão do som e da imagem
pesquisas para a atividade. Se possível,
reserve antecipadamente a sala de in- Há 168 anos, era inaugurada a primeira linha de telégrafo do Brasil
formática para que possam fazer as [...] Se nos dias de hoje a internet se constitui num dos principais meios de comunicação,
pesquisas na internet. Caso não seja sendo considerada uma das principais ferramentas da globalização, no século XIX a realidade
possível, peça que pesquisem em casa era outra, a informação chegava através de cartas. Ao menos até a invenção dos telégrafos, um
e tragam suas anotações para discus- dos inventos mais significativos daquele século, sendo responsável por mudar a comunicação e
são em sala de aula. Como é possível também desenvolver uma forma própria de descrever os acontecimentos através de vocabulá-
rio, linguagem e ritmo por inúmeras pessoas em todo o mundo.
que nem todos tenham acesso à inter-
O telégrafo foi um sistema de comunicação desenvolvido antes do telefone, com o objetivo de
net em casa, verifique se há bibliotecas
transmitir mensagens de forma confiável e segura de um ponto a outro através de grandes dis-
na região e oriente os estudantes a visi-
tâncias. Foi muito utilizado pelos governos e corporações militares para transmitir mensagens
tá-las, se necessário.
por meio de uso de códigos e nenhuma outra mensagem poderia ser transmitida pelo mesmo
½ Caminhando pela fio antes que a primeira tivesse chegado ao seu destino final. O código Morse, criado por Samuel
História – Resposta Morse, era amplamente utilizado nos telégrafos. [...]
HÁ 168 ANOS, era inaugurada a primeira linha de telégrafo do Brasil. Biblioteca Nacional, [s. l.], 12 maio 2020. Disponível em:
1. Resposta pessoal. Espera-se que https://www.bn.gov.br/acontece/noticias/2020/05/ha-168-anos-era-inaugurada-primeira-linha-telegrafo. Acesso em: 12 abr. 2022.
os estudantes reconheçam que os
[...] Atualmente o estimado no Brasil é que exista cerca de um
smartphones trouxeram muitos be-

Everett Collection/Shutterstock.com
smartphone por habitante. No entanto, a paixão do brasileiro pela
nefícios, entre eles o acesso facilitado
telefonia data o ano de 1877, quando o Brasil se tornou o segundo
à internet. Conduza a discussão de
país do mundo a ter uma linha telefônica. Dom Pedro II trouxe
modo que as diferentes opiniões o aparelho telefônico para o Brasil após conhecer a invenção na
sejam respeitadas. Exposição do Centenário da Independência dos Estados Unidos,
instalando-o no Palácio de São Cristóvão, no Rio de Janeiro. Ainda
no mesmo ano, a primeira linha telefônica foi estabelecida no Rio
de Janeiro. Ela fazia a comunicação entre a loja O Grande Mágico, O telégrafo, invenção que deu início
na Rua do Ouvidor, ao Quartel do Corpo de Bombeiros. à era da informação.
[...]

The Print Collector/Getty Images

O Rio de Janeiro também é o primeiro local a receber tecnolo-
gia celular no ano de 1990. Os primeiro aparelhos tinham como
função apenas a transmissão de voz. Dez anos depois, surge o
termo smartphone, com o Ericsson R380. Antes dele, em 1994, foi
comercializado o IBM Simon, primeiro aparelho que combinava
agenda, calendário, e-mail e suportava a instalação de Apps. No
entanto, no Brasil, o primeiro smartphone vendido foi o Kyocera
QCP 6035 em 2001. [...]
NASCIMENTO, Henrique. Isso é muito Black Mirror: a história do telégrafo
ao smartphone. Universitas. Notícias. Educação, [S. l.], 12 mar. 2018. Disponível em:
https://www.ung.br/noticias/isso-e-muito-black-mirror-historia-do-telegrafo-ao-smartphone.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Acesso em: 21 abr. 2022.

Alexander Graham Bell e o telefone.

Quando criado em 1876, pelo professor escocês Alexander Graham Bell, o telefone tinha sido de-
DA EDITORA DO BRASIL
senvolvido de modo básico, ou se ouvia ou se falava, nunca ambos e necessitava de uma bateria para
funcionar. Duas décadas depois, o padre Landell de Moura inovava com a primeira transmissão de voz
em telefonia sem fio e com isso no ano de 1889 iniciava-se a história do rádio, que foi outro meio de
comunicação essencial para nossa sociedade.

1 Pesquise e discuta com os colegas sobre os benefícios do desenvolvimento dos aparelhos smartphones.

222

Foco na BNCC
Competência geral 1: A leitura do texto possibilita
desenvolver a competência ao estimular a
valorização de conhecimentos historicamente
construídos.
Competência geral 4: A pesquisa e a discussão
sobre os benefícios dos smartphones mobilizam a
competência, uma vez que abordam a linguagem
digital para se expressar e compartilhar informações;
Competência geral 5: A competência é mobilizada,
pois a pesquisa e a discussão promovem a reflexão
sobre as tecnologias digitais para se comunicar,
acessar e disseminar informações.
Competência geral 7: A discussão também mobiliza a
competência, pois incentiva os estudantes a exercitar
a argumentação com base em fontes confiáveis de
informação.
EF09CI05: O estudo da seção mobiliza aspectos da
habilidade ao levar os estudantes a compreender
diferentes mecanismos de transmissão de
imagens e som.

222
 Agora que já sabemos que a luz branca carrega outras cores e que é pos- Orientações
sível dividir e somar luz de diferentes cores, vamos entender por que um corpo Proponha questões sobre a impor-
opaco tem cor. Considere um corpo opaco iluminado por uma luz branca. Se Os tons de cores e a proporção tância dos meios de comunicação
o corpo refletir todas as parcelas da luz branca incidente o corpo será branco. entre as dimensões das estruturas para a sociedade. Pergunte aos es-
representadas não são os reais.
Se o corpo absorver toda a luz que nele incide, ele será preto. tudantes se já ouviram falar em telé-
grafo, por exemplo, e se sabem como
funciona; quais meios de comunica-
ção eles utilizam para se informar so-
bre os acontecimentos que os cercam;
e se os pais e avós deles também uti-
lizam esses meios de comunicação.
Os meios de comunicação têm sido
Ilustrações: DAE

empregados de forma cada vez mais

recorrente para integrar o cidadão à
sociedade. Os estudantes assistem
Raios de luz são todos refletidos em uma superfície de Raios de luz são todos absorvidos em uma superfície de a videoaulas e podem acompanhar
cor branca. cor preta.
experiências em diferentes locais do
Mas e se o corpo não for preto nem branco? Quando você mundo. Dessa forma, rádio, jornal, te-
ilumina um corpo com luz branca e o observa na cor vermelha, lefone, internet e televisão nos possi-
isso significa que ele está absorvendo as demais cores e só bilitam adentrar na vida sociopolítica
reflete a cor vermelha. do país e do mundo, além de serem
A cor de um objeto pode representar apenas uma parcela meios de entretenimento e de expres-
refletida de toda a radiação visível que está recebendo. Na fi- são artística. Isso implica um volume
gura acima, por exemplo, a maior parte da radiação visível é cada vez maior de informações dispo-
absorvida pelo corpo de cor preta. nibilizadas às pessoas.
Raio de luz vermelho é refletido em uma superfície
de cor vermelha, as outras cores são absorvidas.
Avaliação
Diagnóstico: Utilize os itens 1 e
Faça no caderno

2 da seção Atividades para verificar

se os estudantes relacionam ondas e
1 De que maneira o telégrafo e o telefone modificaram a transmissão da informação ao longo dos séculos radiações com aplicações tecnológi-
XVIII e XIX? cas recentes.
Estratégia: Se necessário, peça
2 Há uma enorme variedade de meios de comunicação que podemos usar atualmente tanto para receber que imaginem como seria ficar 1 dia
informações quanto para enviá-las. Podemos destacar, por exemplo: correios, jornal, rádio, TV, telefone sem telefone, rádio e outros apare-
fixo, computador ou smartphones. Quais deles você mais utiliza? Por que você prefere esses meios de lhos que dependem de radiações
comunicação? Quais as vantagens? para funcionar.
Prostock-Studio/iStockphoto.com

3 A fotografia ao lado foi tirada em um ambiente ilumi-

nado com luz branca.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
a) Por que na fotografia a camisa aparece na cor
amarela?
DA EDITORA DO BRASIL
b) Que cor veríamos a camisa se o ambiente fosse ilu-
minado com uma luz amarela?
c) Que cor veríamos a camisa se o ambiente fosse ilu-
minado com uma luz vermelha?

223

½ Atividades – Respostas transmitir as notícias e informações que recebem, eles ana-

lisam a fonte para verificar se são verdadeiras. Questione se,
1. O telégrafo conectou o mundo de uma forma sem prece-
na época em que o rádio e a televisão eram os principais
dentes. Seu impacto comercial, social e cultural foi, para a
meios de comunicação, também havia preocupação com
época, tão significativo como o da internet nos dias atuais.
a veracidade das informações.
Antes do telégrafo, era preciso um meio de transporte para
levar uma mensagem de um ponto ao outro. 3. Verifique se os estudantes compreendem que a cor de um
objeto é a cor da luz refletida por ele.
2. Resposta pessoal. Provavelmente, para a maioria dos estu-
a) Há reflexão da cor amarela e absorção das demais.
dantes a internet é o meio de comunicação mais adotado.
b) Amarela.
Esta é uma oportunidade para discutir a confiabilidade das
c) Preta. A camisa absorve a luz vermelha e não reflete ne-
informações que são transmitidas. Pergunte se, antes de
nhuma.

223
Orientações
Atividade em grupo
Viagem no tempo

Proponha um projeto para que os

estudantes entendam como imagens
conectadas eram utilizadas para pro- O início do cinema
duzir movimento, ou seja, o princípio Ao longo do século XIX o cinema trouxe uma nova maneira de sociedade acompanhar a captura da
básico do cinema. imagens as transformando em movimento.
Os estudantes podem criar um No dia 28 de dezembro de 1895, os irmãos Auguste e Louis Lumière realizaram a primeira exibição cine-
zootropo movimentando imagens matográfica pública do mundo, dando início a história do cinema mundial. Vários inventos foram necessários
rapidamente para criar a ilusão de até que esse resultado fosse alcançado pelos irmãos. A captura de imagens em movimento, que possibilitou
movimento. a exibição dos Lumière, tornou-se possível com a invenção do cinetoscópio, em 1889, por William Dickson,
Há vários projetos disponíveis na assistente do inventor Thomas Edison. O cinetoscópio, no entanto, não era capaz de projetar imagens.
internet, que podem servir de mo-

Imagens: Bettmann Archive/Getty Images

delo:
• https://pt.wikihow.com/Fazer-um
-Zootropo
• https://oque-e.com/como-fazer
-um-zootropo-casa/
• www.youtube.com/watch?v=
NOOQrggWHck
Acesso em: 20 maio 2022.
Organize a turma em grupos e
oriente-os a ler e discutir as informa- Vista exterior (a esquerda),
ções do texto. A seguir, peça que fa- e interior (a direita), de um
çam as pesquisas para a atividade. Se Cinetoscópio.

possível, reserve antecipadamente a Construído em 1877 pelo francês Charles Émile Reynaud, o

SSPL/National Media Museum/Bridgeman Images/Easypix Brasil

sala de informática para que os es-
tudantes possam pesquisar na inter-
net. Caso não seja possível, peça que
pesquisem em casa e tragam suas
anotações para discussão em sala da
aula. Como é possível que nem todos
tenham acesso à internet em casa,
verifique se há bibliotecas na região
e oriente os estudantes a visitá-las, se
praxinoscópio consistia num aparelho de formato circular no qual
as imagens iam se sucedendo e davam a sensação de que esta-
vam se movendo.
O zootropo ou zootrópio, também denominado  zoetrope ou
daedelum, é uma máquina criada em 1834 por William George Hor-
ner, composta de um tambor circular com pequenas janelas recorta-
das, através das quais o espectador olha para desenhos dispostos
em tiras. Ao girar, o tambor cria uma ilusão de movimento aparente
Bridgeman Images/Easypix Brasil
SSPL/NMeM/Kodak Collection/

necessário.
½ Caminhando pela
História – Resposta
1. Resposta pessoal. Incentive os estu-
dantes a compartilhar os resultados
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
de suas pesquisas e a trocar ideias Réplica moderna de um zootropo victoriano.

DA EDITORA DO BRASIL
com os colegas. Para isso, você pode
propor uma roda de conversa, por
exemplo.
Aparelho praxinoscópio.

1 Em grupo, pesquisem e discutam em sala de aula sobre a estrutura básica de um filme que é apre-
sentado em uma sala de cinema.

224

Foco na BNCC
Competência geral 1: A leitura do texto possibilita Competência geral 9: O trabalho em grupo
desenvolver a competência, pela valorização de estimula a cooperação entre os estudantes,
conhecimentos historicamente construídos. promove o respeito e a empatia e mobiliza a
Competência geral 4: A pesquisa e a discussão, por competência.
sua vez, mobilizam a competência, uma vez que EF09CI05: O estudo da seção mobiliza aspectos da
estimulam o uso da linguagem digital para acessar habilidade ao abordar diferentes mecanismos de
e compartilhar informações. transmissão de imagens e som.

224
 Orientações
Atividade em grupo

Converse com os estudantes sobre os

impactos do cinema para a sociedade.
Cinema 3D Levante questões, como: “Que tipos de
filmes vocês gostam de ver?”; “Cinema
Efeitos técnicos da ilusão no cinema 3D estereoscópico é cultura?”; “Há relações entre os últimos
A realização de um filme 3D estereoscópico inicia-se com acontecimentos e os filmes mais popu-

poba/iStockphoto.com
a filmagem feita por duas câmeras sincronizadas, colocadas lares lançados recentemente?”.
uma ao lado da outra, a uma determinada distância compa- Também é possível destacar a relação
tível com a produção da desejada diferença de paralaxe entre entre o cinema e os avanços tecnológi-
as duas imagens resultantes. Existem várias marcas e mode- cos. O cinema é conhecido como o lugar
los de suportes para a colocação das duas câmeras, e a corre-
onde tudo pode acontecer. Ao longo
ta utilização desses suportes, com o posicionamento dessas
dos anos, muitas tecnologias foram de-
câmeras a distância adequada uma da outra, é o campo de
senvolvidas para a criação de efeitos es-
atividades do estereógrafo, o técnico artista responsável pela
peciais cada vez mais impressionantes.
expressividade e conforto visual proporcionado pelas ima-
gens estereoscópicas. Algumas câmeras possuem duas objeti- ½ Um pouco mais sobre –
vas (lentes), o que permite produzir dois filmes sincronizados No cinema 3D são utilizados óculos Resposta
para dar a sensação de profundidade
(um esquerdo e outro direito). Seja através de duas câmeras da imagem.
1. Ajude os estudantes nas pesquisas e
ou de uma única câmera com duas lentes, o que é produzido
tire dúvidas sobre os processos tec-
são duas sequências de imagens que devem ser montadas separadamente. O importante na
montagem é que os cortes (transição de um plano ao outro) sejam feitos em tempos equivalen-
nológicos por trás dos óculos 3D.
tes tanto no filme direito como no esquerdo. No resultado final, temos dois filmes semelhantes, ½ Atividades – Respostas
com pequenas diferenças de paralaxe entre as imagens equivalentes da direita e da esquerda.
Uma vez montado e finalizado, é hora de se visualizar simultaneamente as imagens das duas
1. Resposta pessoal. Além do entre-
sequências. O filme contendo as duas pistas (esquerda e direita) é reproduzido digitalmente em
tenimento, o cinema pode ter um
softwares específicos para computadores (players), em Blu-rays especializados em reproduzir papel na educação e na propagação
filmes estereoscópicos, ou no cinema digital, por potentes computadores especializados em de ideias.
reproduzir filmes de alta resolução. Cada um desses "reprodutores" de filmes estereoscópicos 2. Respostas pessoais. Se desejar, faça
3D enviam os sinais para sistemas de visualização estereoscópica, sejam telas de cinema ou um quadro com as respostas dos es-
monitores de TV ou de computador. De forma genérica, esses sistemas de visualização estereos- tudantes. A seguir, alguns exemplos
cópica utilizam técnicas que consistem em permitir que somente o olho esquerdo veja as ima- de filmes:
gens produzidas pela câmera (ou a lente) esquerda, e somente o olho direito veja as imagens da
câmera (ou da lente) direita. Isso é conseguido, na maioria das vezes, com a utilização de óculos Objetivo Filme
que contém filtros especiais e diferentes em cada um dos olhos. [...] Vingadores:
SOUZA, Hélio Augusto Godoy. O ilusionismo do cinema 3-D estereoscópico. ComCiência, 2013. Disponível em: http://comciencia.scielo.br/scielo.
Entretenimento
Ultimato
php?script=sci_arttext&pid=S1519-76542013000900008&lng=en&nrm=iso&tlng=pt. Acesso em: 23 maio 2022.
O menino que
Educação descobriu o
1 Pesquise em grupo e discuta com a ajuda do professor(a) sobre os tipos de óculos 3D existentes e as vento
tecnologias empregadas para a visualização de filmes desse tipo.
Cowspiracy:
Propagação de
o segredo da
Faça no caderno
ideias sustentabilidade
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL Avaliação
1 Cite alguns impactos sociais que o cinema trouxe para nossa sociedade.
Diagnóstico: A seção Atividades
2 Quando discutimos sobre a função e a importância do cinema, podemos citar alguns objetivos básicos permite fazer relações entre ciência e
que essa arte pode cumprir: entretenimento, educação e propagação de ideias. Identifique três filmes tecnologia; verifique se os estudantes
que cumprem preferencialmente esses objetivos citados e discuta com os colegas e o professor. as percebem em seu cotidiano.
Estratégia: Pode-se aprofundar a
seção ao pedir para os estudantes or-
225
ganizarem uma seção de cinema, jus-
tificando o filme que será apresentado.

Foco na BNCC
Competência geral 1: A leitura do texto possibilita
desenvolver a competência, pela valorização de
conhecimentos historicamente construídos.
Competência geral 4: A pesquisa e a discussão, por
sua vez, mobilizam a competência, uma vez que
estimulam o uso de linguagens digitais para acessar e
compartilhar informações.
Competência geral 9: O trabalho em grupo estimula
a cooperação entre os estudantes, promove o
respeito e a empatia. Desse modo, a competência é
mobilizada.
EF09CI05: O estudo da seção mobiliza aspectos da
habilidade ao abordar diferentes mecanismos de
transmissão de imagens e som.

225
Orientações
Analise com os estudantes as fo-
tografias apresentadas na página.
Pergunte se eles sabem do que trata
cada uma e se já viram as situações
retratadas. Após ouvir as respostas,
explique que o infravermelho e as on-
das de rádio são ondas eletromagné-
ticas, assim como as usadas no micro-
-ondas, nos smartphones e em vários
outros aparelhos ou atividade huma-
nas, como para secar unhas, fazer fun-
cionar os controles remotos, alarmes e
visão noturna.
Comente que o Sol emite mais on-
das na faixa do infravermelho e ultra-
violeta do que na faixa da luz visível, ou
seja, das cores que conseguimos ver.
A leitura e a discussão do texto
contribuem com a habilidade de clas-
sificar as radiações eletromagnéticas
de acordo com suas frequências, e
isso decorre da constatação de que
vários aparelhos utilizam raios ultra-
violeta e infravermelhos para seu fun-
cionamento. Estimule os estudantes a
refletir sobre suas vantagens, limita-
ções e riscos.
VP Photo Studio/Shutterstock.com
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
Imagem de uma pessoa
fazendo tratamento com luz
infravermelha.
226
226
Radiação não
ionizante: entenda
tudo sobre este
agente de risco:
texto sobre os
danos à saúde que
podem ser causados
pela radiação não
ionizante.
NOUAILHETAS, Y.
Radiações ionizantes
e a vida. Comissão
Nacional de Energia
Nuclear – CNEN.
Disponível em:
https://www.gov.br/
cnen/pt-br/material
-divulgacao-videos
-imagens-publicacoes/
publicacoes-1/
radiacoesionizantes.
pdf. Acesso em:
23 maio. 2022.
Alguns tipos de ondas
• Ondas de rádio: são aquelas que ficam
na extremidade esquerda do espectro
eletromagnético apresentado. São on-
das de baixas frequências e grandes
comprimentos de onda. São produzidas
na maioria dos casos pela vibração de
Dayane Raven
cargas elétricas em uma antena emis-
sora e suas frequências vão até apro-
ximadamente 10 8 Hz (100 000 000
Torre transmitindo as ondas de rádio.
vibrações por segundo).
• Micro-ondas: são as ondas eletromagnéticas que têm frequência apro-
ximada entre 108 Hz e 10¹² Hz. Suas frequências são maiores, porém é
classificada como radiação não ionizante. Assim como para outras novas
tecnologias e materiais, é difícil determinar os efeitos biológicos, a longo
prazo, de baixos níveis de radiação das micro-ondas sobre as pessoas.
• Infravermelho: são radiações com fre-
Suljo/iStockphoto.com
quências um pouco menores que a luz
visível, não a enxergamos a olho nu,
mas é visível com câmeras especiais. A
frequência varia de 10¹¹ Hz até 10¹4 Hz.
São as chamadas ondas de calor.
A luz infravermelha é utilizada na fi-
sioterapia. O aquecimento de uma região
do corpo com radiação infravermelha pro- Imagem mostrando detector de
move vasodilatação e aumenta a circulação radiação infravermelha.
sanguínea, que favorece a reconstituição de tecidos. Essa radiação penetra
no corpo e age sobre pequenos vasos sanguíneos, capilares e terminações
nervosas. O tratamento com a luz infravermelha é indicado para inflama-
ções e inchaços, redução de dores e fortalecimento de ligamentos, tendões
e músculos.
Outra aplicação muito comum dessa faixa de radiação do espectro
eletromagnético são os controles remotos. Já viu aquela luzinha vermelha
na ponta do controle? Hoje em dia é difícil imaginar nossas vidas sem os
controles remotos para mudar os canais da TV, aumentar o volume do rá-
dio ou abrir a garagem de do prédio sem ter de sair do carro. Os controles
remotos estão em toda parte.
hotoEuphoria/iStockphoto.com
O controle
remoto emite
ondas na faixa do
infravermelho.
 Orientações
Faça no caderno

Viagem no tempo

Reforce a ideia de que a pigmenta-

ção é diferente da composição de co-
Como Herschel descobriu o Infravermelho ? res em nossos olhos. A relação entre
Sir Frederick William Herschel (1738-1822) nasceu na cidade de Hanover, Alemanha, e se as cores e a temperatura dos objetos
tornou conhecido como músico e como astrônomo. Ele se mudou para a Inglaterra em 1757 e, é muito usada no cotidiano. Usamos
com sua irmã, Caroline Lucretia Herschel, construíram telescópios para observar e mapear o céu a propriedade de absorção das radia-
noturno, caçando novos objetos celestes. ções para determinar as cores que
Seu trabalho resultou em vários catálogos de Estrelas Duplas e Nebulosas. Carolina – uma ca- preferimos em nossos veículos, ves-
çadora de cometas – descobriu 8 novos cometas. E Herschel ficou famoso ao descobrir o planeta timentas, casas, telhados, etc. Desse
Urano em 1781, o primeiro novo planeta desde a antiguidade. modo, inicie a discussão desse tema
Medindo a Temperatura do Arco-íris com os alunos perguntando sobre
estes aspectos cotidianos e procure
Herschel fez outra descoberta dramática para a história da ciên-

Cci Archives/SPL/Fotoarena
verificar se eles os explicam usando
cia em 1800. Ele queria descobrir quanto calor passava por dife-
os conceitos de absorção e reflexão.
rentes filtros coloridos que ele usava para observar a luz solar. Ele
percebeu que filtros de cores diferentes pareciam deixar passar ½ Caminhando pela
quantidades diferentes de calor. Então, Herschel imaginou que os História – Respostas
próprios raios coloridos poderiam ser de diferentes temperatu-
1. As pesquisas de Herschel foram
ras, e projetou um novo experimento para investigar sua hipótese.
pioneiras na época, pois ele de-
Onde obter raios de luz coloridos? Ele dirigiu a luz solar através de
um prisma de vidro para criar um espectro de luz (o arco-íris criado
senvolveu uma nova abordagem
quando a luz é dividida em suas cores) e, então, mediu a tempera- para os estudos do céu, o que re-
tura de cada raio colorido. queria telescópios melhores e mais
Herschel usou três termômetros com bulbos pretos (para ab- precisos. Ele também desenvol-
sorverem melhor o calor) e, para cada cor do espectro, colocou um veu técnicas de observações que
bulbo em uma cor visível e os outros dois fora do espectro para medir a temperatura ambiente permitiram conhecer e discutir a
e poder verificar o efeito da cor sobre a temperatura. distribuição estelar, a posição do
Ao medir as temperaturas individuais da luz violeta, azul, verde, amarela, laranja e vermelha, Sol etc. A “imagem dos céus” tor-
ele percebeu que todas as cores tinham temperatura acima da temperatura de controle (am- nou-se um marco no campo da
biente sem luz). Além disso, ele descobriu que as temperaturas das cores aumentavam do viole- Astronomia. O brilho de uma estrela
ta ao vermelho ao longo do espectro. Para melhorar a comparação com a temperatura ambiente, depende da massa, do tamanho e
ele mediu a temperatura da região sem luz (visível), logo após o vermelho. Para sua grande sur- da temperatura superficial, o que
presa, ele descobriu que esta região tinha a maior temperatura de todas. [...] é definido pela quantidade de luz
Herschel realizou outros experimentos com o que ele nomeou de “raios calorificos”, além
que a estrela irradia em toda a sua
da região vermelha do espectro. Ele descobriu que eles eram refletidos, refratados, absorvidos e
superfície por unidade de tempo.
transmitidos de modo semelhante à luz visível.
A experiência de Herschel foi muito
O que Herschel havia descoberto era uma forma de luz (ou radiação) além da luz vermelha,
importante porque foi a primeira
atualmente conhecidas como radiação infravermelha. [...]
A experiência de Herschel foi tremendamente importante porque ela marcou a primeira vez
a demonstrar que há tipos de luz
que alguém demonstrou que haviam tipos de luz que não conseguimos ver com nossos olhos. que nossos olhos não podem ver.
Os desenvolvimentos recentes na
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Os desenvolvimentos recentes na tecnologia de sensores e detectores levaram a muitas apli-
cações usando a radiação infravermelha. [...] tecnologia de sensores e detecto-
DA EDITORA DO BRASIL
COMO Herschel descobriu o InfraVermelho? Espaço Ciência Viva, [S. l.], c2022. Disponível em: http://cienciaviva.org.br/index.php/2019/06/26/como
-herschel-descobriu-o-infravermelho/#:~:text=Herschel%20usou%20tr%C3%AAs%20term%C3%B4metros%20com,da%20cor%20sobre%20
res possibilitaram muitas aplica-
ções com a radiação infravermelha.
a%20temperatura. Acesso em: 21. abr. 2022.
A descoberta do planeta Urano tal-
1 Como Herschel contribuiu para a ciência com seus experimentos? vez seja o maior feito da carreira
2 Por que as temperaturas individuais de cada bulbo eram diferentes para cada cor no experimento? científica de William Herschel.
Justifique sua resposta. 2. Cada cor absorvia e refletia frequên-
cias diferentes, e o valor da tempe-
ratura tinha relação com a radiação
227
absorvida que ele estava medindo.

Foco na BNCC
Competência geral 1 e competência específica
de Ciências da Natureza 1: A leitura do texto
possibilita o desenvolvimento de aspectos dessas
competências, pela valorização de conhecimentos
historicamente construídos e por abordar as Ciências
da Natureza como empreendimento humano
desenvolvido coletivamente ao longo do tempo.
EF09CI06: O estudo da seção possibilita o
desenvolvimento de aspectos da habilidade,
ao fornecer elementos para que os estudantes
possam classificar as radiações eletromagnéticas,
compreender quais são as fontes delas e como são
utilizadas pelos seres humanos.

227
Orientações
Nesta página, são apresentadas as
radiações em ordem de frequência.
Mostre para os estudantes que es-
tamos acompanhando ondas com
frequências maiores e, com isso, o
comprimento das ondas está cada
vez menor, e que essas radiações são
perigosas para nossa saúde.
As radiações que têm comprimen-
tos de onda menores podem penetrar
em nosso organismo e atuar sobre as
células, destruindo-as ou fragmen-
tando-as. Os efeitos podem ser ime-
diatos ou surgir vários anos após a
exposição: a pele pode ser danifica-
da pelo calor emitido pela radiação,
assim como as células; pode haver
mutação genética em fetos durante
a gestação, ocasionando desde nas-
• Luz visível: Chegamos à metade do espectro, e lá está a luz visível aos
olhos humanos. Sua frequência fica entre 4,1 ? 1014 Hz (faixa do vermelho)
e 6,7 ? 1014 Hz (faixa do violeta). É uma pequena faixa do espectro, ou seja,
somos cegos aos outros tipos de radiação que conhecemos.
• Raios ultravioleta: Os raios ultravioleta (acima do violeta) têm frequências
aproximadas de 1016 Hz e 1018 Hz. Estão entre a luz visível e os raios X,
e são emitidos por átomos excitados. O Sol emite raios ultravioleta UVA,
UVB e UVC, que chegam à superfície da Terra. Nosso planeta conta com
uma espécie de escudo contra esse tipo de radiação. É a camada de ozô-
nio, que filtra a maior parte da radiação ultravioleta e impede que alcance
a superfície do planeta. Com a destruição da camada de ozônio, aumenta a
incidência da radiação ultravioleta na superfície terrestre, o que pode cau-
sar diversos prejuízos a plantas, animais e seres humanos.
A radiação ultravioleta também tem ação germicida, e é amplamente utili-
zada na descontaminação de superfícies e materiais em laboratório.
• Raios X: Sua frequência aproximada está entre 1018 Hz e 1020 Hz. Por ter
pequenos comprimentos de onda e alta frequência, sua radiação é classifi-
cada como ionizante.
Viagem no tempo
Faça no caderno

cimentos prematuros até graves pro-

blemas de má-formação.
A explicação para a ação da radia-
ção no corpo baseia-se no fato de ter
Descoberta dos raios X
alto conteúdo energético e, com isso, Descobertos pelo físico alemão Wilhelm Conrad Röntgen (1845-1923), são gerados por meio do
poder provocar alterações na estrutu- choque de elétrons em alta velocidade em material metálico. Röentgen fazia experimentos com tubos de
raios catódicos quando observou uma inesperada luminosidade.
ra de moléculas presentes nas células.
Para estudar essa luminosidade, Röntgen colocou vários objetos entre o equipamento e a tela e
Como resultado, as células são modi-
observou que podia ver através deles. Em dezembro de 1895, utilizando o equipamento de raios catódi-
ficadas e, consequentemente, pode
cos tirou uma fotografia da mão de sua esposa,
haver mutações genéticas.

Sammlung Rauch/Interfoto/Fotoarena
Anna Bertha Röentgen. Depois de cerca de 15
minutos, verificou que a imagem dos ossos e

½ Caminhando pela
História – Resposta
1. Resposta pessoal. Por exemplo, os
raios X possibilitaram exames que
permitem visualizar estruturas inter-
nas, como ossos e pulmões, e auxi-
liam no diagnóstico de fraturas ou
doenças de maneira rápida. Em pe-
quenas doses, os raios X são seguros;
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
contudo, a exposição excessiva pode
DA EDITORA DO BRASIL
ocasionar mutações e o desenvolvi-
mento de tumores.
akg-images/Album/Fotoarena
as partes moles da mão da mulher estavam im-
pressas no filme fotográfico. Essa foi a primeira
radiografia feita no mundo. Em 1901, Wilhelm
Conrad Röentgen ganhou o prêmio Nobel de
Física por sua descoberta.
1 Com a ajuda do professor, pesquise e dis-
cuta com os colegas sobre os benefícios
que a descoberta dos raios X trouxe para
a medicina e os possíveis riscos desse tipo
de radiação associados à saúde humana.

Wilhelm Conrad Röentgen

e a primeira radiografia,
reproduzida em 1895.

228

Foco na BNCC
Competência geral 1: O trabalho com a seção
possibilita o desenvolvimento de aspectos da
competência, pela valorização de conhecimentos
historicamente construídos.
Competência geral 8: A competência é mobilizada,
uma vez que o conhecimento dos benefícios e riscos
do uso dos raios X possibilita que os estudantes
tomem atitudes que promovam a saúde.
EF09CI07: A atividade mobiliza aspectos da
habilidade ao discutir o papel do avanço
tecnológico na aplicação das radiações na
medicina diagnóstica, como nos exames de raios X.

228
 • Raios gama: esse tipo de radiação fica na extremi- Orientações

Povozniuk/iStockphoto.com
dade mais energética do espectro eletromagnético e Leia com a turma o texto da seção
sua frequência é a mais alta, a partir de frequências Um pouco mais sobre e, se possível,
de 1020 hertz. Devido à sua elevada energia e grande apresente exemplos de alimentos ir-
capacidade de penetrar na pele, já que apresentam radiados que são consumidos pelos
os menores comprimentos de onda do espectro ele- estudantes e seus familiares. É impor-
tromagnético, podem causar danos no DNA. tante que eles conheçam o símbolo
A radiação gama serve para descontaminar produtos de alimento irradiado. Mostre algu-
alimentícios, pois ao atravessar um alimento, elimina mi- mas imagens como exemplos.
crorganismos patogênicos.
Os raios gama também são usados em radioterapia, ½ Um pouco mais sobre –
já que ao interagir com células cancerígenas são capazes Resposta
de destruí-las. 1. Muitos alimentos podem conter
microrganismos patógenos, ou
seja, que podem causar doenças.
Imagem de
equipamento Podemos esterilizá-los com radiação.
de radioterapia. No entanto, essa é uma medida exa-
Faça no caderno
gerada. O mais adequado é aplicá-la
no produto já processado e emba-
lado, o que prolonga a durabilidade
do alimento. A radiação elimina tão
Você comeria um alimento irradiado?
rápido bactérias e fungos que este-
[...] riliza o alimento instantaneamente.
A questão da segurança do trabalho na irradiação de alimentos é um tema pouco tra- No caso de condimentos, em que há
tado por vários motivos, dentre eles: por se tratar de uma tecnologia relativamente nova alta probabilidade de contaminação
(1970), por se ter poucas plantas instaladas no Brasil, pelo desconhecimento da população por fungos, o problema são as toxi-
com relação aos possíveis benefícios que ocasionam medo de investimentos por parte dos nas que os fungos podem produzir.
empresários, dentre muitos outros. Apesar disso, pela perda contínua de alimentos devido Se o condimento for irradiado, os
à deterioração e a contaminação, e pela exigência de controles mais severos na importação fungos são eliminados, o que evita
de alimentos por parte de diversos países, tem sido dada atenção ao processo de irradiação a produção de toxinas. Entretanto,
de alimentos [...] a radiação não impede que uma
A radiação de alimentos tem-se mostrado como uma alternativa extremamente viável para toxina já liberada permaneça no ali-
a conservação dos alimentos, viável em termos tanto econômicos quanto energéticos. Além de mento. Por isso é importante atentar
ser eficiente no combate a contaminantes, ainda é capaz de inativar as enzimas responsáveis para a qualidade dos produtos que
pela maturação de hortifrútis, fazendo com que os produtos tenham sua vida de prateleira au- consumimos.
mentada e possibilitando assim a exportação de produtos perecíveis, por exemplo. Essas e outras informações estão
No Brasil há poucas plantas industriais que realizam o processo de radiação, sendo este disponíveis em: https://www.ufsm.
um segmento mais voltado para os produtos farmacêuticos e metalúrgicos, pouco utilizado em br/midias/arco/post305/. Acesso
alimentos. Assim sendo, não há Norma Regulamentadora específica sobre esse novo segmento em: 20 maio 2022.
e seus procedimentos de segurança do trabalho que devem ser adotados. Portanto torna-se ne-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
cessária a busca por referências, normas e leis referentes aos procedimentos a serem tomados

DA EDITORA DO BRASIL
para que se possa ter uma planta de radiação de alimentos segura no Brasil. [...]
PACHECO, Natália Hidalgo dos Reis. Irradiação de alimentos: Um estudo de caso. Ponta Grossa, 2013.
Disponível em: https://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/23330/1/PG_CEEST_04_2012_19.pdf.
Acesso em: 9 jul. 2022.

1 Escreva com suas palavras como a radiação aumenta a vida útil de um alimento. O alimento irradiado
é mais perigoso para quem o consome do que um alimento não irradiado? Justifique.

229

Foco na BNCC
Competência específica de Ciências da baixos impactos ambientais e não apresenta
Natureza 5: A discussão sobre a irradiação de toxicidade para os seres humanos, ao contrário dos
alimentos possibilita desenvolver aspectos da agrotóxicos.
competência ao fornecer argumentos para que os EF09CI06: O trabalho com a seção mobiliza a
estudantes possam defender ideias e pontos de habilidade ao apresentar para os estudantes as
vista que promovam a consciência socioambiental, diversas maneiras de como utilizamos a radiação
uma vez que a irradiação dos alimentos causa eletromagnética.

229
 Faça no caderno

Orientações
Realize as atividades com os estu-
dantes e procure tirar dúvidas na cor-
1 (UFSM – 2019) Na figura a seguir, é representado o espectro eletromagnético, nome dado ao ordenamento
reção. É possível solicitar que os estu-
das ondas eletromagnéticas por frequência ou por comprimento de onda. A luz visível corresponde a
dantes façam uma correção prévia em
uma fatia estreita desse espectro.
duplas ou grupos.

UFSM 2011
½ Atividades – Respostas
1.
I. Correta. No vácuo, todas as radia-
ções eletromagnéticas propagam-
-se com velocidade c = 3 . 108 m/s.
II. Correta. Com base na tabela.
III. Incorreta. O bronzeamento e o
câncer de pele são causados por
raios ultravioleta. Analise, então, as afirmativas:
2. Alternativa b. Vimos nas páginas I. Todas as ondas eletromagnéticas têm a mesma velocidade no vácuo.
anteriores que a frequência varia II. A frequência das ondas de rádio é menor que a frequência da luz visível.
de acordo com o tipo de radiação III. A frequência da luz conhecida como infravermelho pode provocar bronzeamento e causar o câncer
e, por sua vez, o comprimento de de pele.
onda também. Quanto maiores as
Está(ão) correta(s):
frequências, menores os compri-
mentos de onda, mas a velocidade a) apenas I. c) apenas III. e) apenas II e III.
de propagação dessas ondas no b) apenas II. d) apenas I e II.
vácuo é sempre a mesma.
2 (Unisinos – 2017) Supondo-se que o meio de propagação seja o mesmo para todas as ondas (o vácuo,
por exemplo), então, no espectro eletromagnético, tem-se
Avaliação
Diagnóstico: Aa atividades abor-

Unisinos 2017
dam a análise do espectro eletromag-
nético; verifique se eles conseguem
interpretar as imagens de maneira
adequada.
Estratégia: Em caso de dificulda-
des, retome com os estudantes os te-
mas das páginas 226 a 229.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
a) o ultravioleta com velocidade de propagação maior que a da luz visível.
b) o infravermelho com frequência maior que a do ultravioleta.
c) o ultravioleta com comprimento de onda maior que o da luz visível.
d) o infravermelho com comprimento de onda maior que o do ultravioleta.
e) o ultravioleta com velocidade de propagação menor que a do infravermelho.

230

230
 Orientações
Medicina diagnóstica Pergunte aos estudantes se já fi-
Você já fez algum exame de imagem? Um raio X ou uma tomografia? Em zeram um exame de raios X e se sa-
alguns exames, técnicas que permitem a visualização do interior do corpo para bem como é feito. Use as imagens da
diagnóstico sem necessidade de cortes e cirurgias. São fundamentais para dar página para explicar que esses exa-
apoio e embasamento ao diagnóstico do médico, para que ele possa indicar o mes utilizam radiação ionizante, que
tratamento ideal para cada caso. Esses exames são fundamentais para diagnós- atravessa alguns tecidos do corpo e
ticos precoces de doenças, investigar sintomas, acompanhar a evolução de uma é absorvida por outros, o que gera
doença ou detectar tumores. Os mais comuns são raio X, tomografia e ultras- as imagens.
som. Embora esses métodos tenham o mesmo objetivo, distinguem-se pela Discuta o risco do descarte ina-
forma como funcionam e por suas indicações. As características do paciente, dequado das chapas de exames de
dos sinais e dos sintomas detectados na avaliação clínica levarão o médico a
raios X. Os exames guardados em casa
decidir por qual exame solicitar.
podem ser reaproveitados e recicla-
dos. Porém, não se deve descartar as
Raio X chapas no lixo comum, pois os raios
O raio X é o exame de imagem mais antigo, também conhecido como radio- As imagens desta página X têm prata na sua composição, um
não estão representadas
grafia. É mais utilizado para diagnóstico de problemas dentários, em ossos e na mesma escala. metal pesado que contamina o solo
articulações e nos pulmões. e a água. Na reciclagem, a separação
Esse exame consiste na aplicação de radia-

bonetta/iStockphoto.com
dos grãos de prata é feita em um pro-
ção ionizante, capaz de atravessar alguns tecidos cesso que ocorre em altas tempera-
do corpo e de ser absorvida por outros, para gerar turas e dá origem a “escamas” desse
fotografias. O paciente é posicionado de forma que metal, reaproveitadas na fabricação de
a região a ser estudada fique na direção do feixe de joias e talheres. O plástico (do suporte
raios X. A radiação que não é absorvida pelo corpo das chapas) pode ser reaproveitado
impressiona um filme fotográfico, e gera imagens
na fabricação de objetos como em-
como as desta página.
balagens, capas de caderno e fichários.
Os tecidos mais densos absorvem a radiação
e aparecem nas imagens em um tom mais claro.
Assim, se houver uma fratura, por exemplo, ela
poderá ser visualizada com facilidade na fotografia.
Os raios X são mais utilizados para diagnósticos
dentários, em ossos e articulações e nos pulmões.
Radiografia do tórax pode ajudar a diagnosticar problemas nos
pulmões e no coração.

PEDRE/iStockphoto.com

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

Radiografia que mostra fratura óssea no braço.

231

231
Orientações Faça no caderno

Proponha a questão: Excesso de

exames pode ser prejudicial à saúde?
Comente que os médicos defendem a Efeitos biológicos da radiação
importância dos exames laboratoriais [...] Os efeitos biológicos constituem uma resposta natural de um organismo ou parte dele a
e destacam que, segundo a literatura, um agente agressor ou modificador. Não significa necessariamente uma doença. Se a quantida-
70% das decisões médicas se baseiam de de efeitos biológicos for pequena, o organismo pode recuperar-se sem que a pessoa perceba.
nos resultados desses exames, pro- No sangue e na pele, é normal a perda e reposição celular. [...]
A maior parte das alterações químicas provocadas pela radiação é superável, mas algumas
cedimentos minimamente invasivos
podem afetar uma célula de várias maneiras, resultando em morte prematura, impedimento ou
e de custo relativamente baixo. Os
retardo de divisão celular ou modificação neoplásica que pode ser passada para as células de
exames podem fornecer informações gerações posteriores.
relevantes para fins de diagnóstico A exposição aos raios X ou gama pode provocar redução de leucócitos, hemácias e plaquetas
e prognóstico, prevenção e estabe- no sangue, mas, depois de algumas semanas, os níveis retornam aos patamares anteriores. [...]
lecimento de riscos para inúmeras Quando a quantidade ou a frequência dos efeitos biológicos produzidos pela radiação come-
doenças, definição de tratamentos ça a desequilibrar o organismo ou o funcionamento de um órgão, surgem os sintomas clínicos
personalizados, assim como evitar a que acusam incapacidade do organismo de superar ou reparar os danos, propiciando o apareci-
necessidade de procedimentos mais mento das doenças.
complexos e invasivos. Assim, o aparecimento de um tumor cancerígeno radioinduzido, significa o final de uma his-
tória de danos e reparações que podem se manifestar muitos anos após a irradiação.
½ Um pouco mais sobre – O aparecimento dos efeitos biológicos varia de minutos, no caso de doses agudas, até deze-
Respostas nas de anos, em baixas doses.
SOARES, J. C. A. C. R. Princípios de Física em Radiodiagnóstico. 2. ed. rev. São Paulo: Colégio Brasileiro de Radiologia, 2008. Disponível em: https://
1. Raios X, tomografia computadoriza- cbr.org.br/wp-content/uploads/2022/03/Apostila-de-Fisica_2008.pdf. Acesso em: 6 abr. 2022.
da e radioterapia são fontes artificiais
de radiação ionizante e, dependen- 1 A radiação emitida pelos aparelhos de raios X, principalmente os mais modernos, é segura, desde que
do de fatores de exposição, como a pessoa não se submeta a essa radiação X com muita frequência. Com base no texto acima, de que
quantidade, intensidade e duração, modo uma grande quantidade de exames diagnósticos com radiação pode afetar nossa saúde?
podem causar danos à saúde. 2 Se os raios X podem causar mudanças em nosso organismo e afetar nossa saúde, por que os médicos
2. Para que a exposição seja segura, os ainda indicam esse tipo de exame?
médicos devem avaliar a condição
de saúde do paciente, idade, pe-
so, altura, predisposição genética e
sensibilidade do local atingido. Os Tomografia
Nirian/iStockphoto.com

riscos devem ser avaliados antes de

Ao contrário dos raios X, que produzem imagens
prescrever o exame.
em duas dimensões, a tomografia produz imagens tridi-
mensionais e com maiores detalhes.
Nesse tipo de exame, o paciente se deita em uma
maca que desliza para dentro do tomógrafo, uma
máquina em formato de anel que contém uma fonte de
raios X e um detector. Esse anel gira ao redor do paciente
para que a radiação incida em diferentes ângulos, o que
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Imagem de um tomógrafo. gera diferentes imagens.
DA EDITORA DO BRASIL A tomografia serve para investigar alterações em praticamente todas as
partes do corpo, porém o exame é mais adequado para doenças:
• abdominais; • crânio e tórax;
• pélvicas; • renais;
• membros inferiores e superiores; • pulmonares.
• oculares;

232

Foco na BNCC
Competência geral 8: O estudo da seção
possibilita desenvolver aspectos da competência
ao informar os estudantes sobre riscos e
benefícios dos exames de raios X, de modo que
tomem atitudes para a manutenção da saúde.

232
 Orientações
Ressonância magnética nuclear Você pode explorar o conceito de
A ressonância, ao contrário da tomografia e da radio- ressonância de forma qualitativa com

yumiyum/iStockphoto.com
grafia, não utiliza raios X para formar as imagens, mas
uma atividade simples. Comente que
sim um campo magnético e ondas de radiofrequência.
a ressonância leva à alteração da vi-
Quando o paciente entra na máquina em formato
de tubo, é submetido a um determinado tipo de onda
bração das moléculas de um corpo
(radiofrequência) que faz com que os prótons dos áto- devido a uma onda externa, como
mos de hidrogênio recebam energia. Ao cessar a fonte ocorre no interior do micro-ondas,
de energia, esses átomos, presentes nos tecidos, emi- pois as ondas eletromagnéticas emi-
tem sinais que serão convertidos em “fotografias” em tidas pelo forno, na frequência natural
duas dimensões. Combinadas, essas fotografias for- de vibração das moléculas de água,
mam imagens tridimensionais de alta resolução. Tanto aumentam a agitação térmica do ali-
na tomografia como na ressonância, os pacientes inge- mento e o aquecem.
rem um contraste caso haja necessidade para melhorar A ressonância magnética, ao contrário da tomografia e da
a nitidez das imagens produzidas. Uma diferença entre radiografia, não utiliza raios X para formar as imagens, mas sim
tomografia e ressonância é a natureza das substâncias
um campo magnético e ondas de radiofrequência. Atividade
geralmente empregadas. Na tomografia, o mais comum é o contraste com iodo, complementar
enquanto na ressonância empregam-se contrastes à base de gadolínio. Organize os estudantes em peque-
A ressonância magnética é indicada para investigar doenças: nos grupos, de modo que cada um
As imagens desta página
• neurológicas; • mamárias; não estão representadas construa seu ressonador.
na mesma escala.
• ortopédicas; • oncológicas em geral. Material:
• cardíacas; • 1 cabo de vassoura;
• 85 cm de barbante;
Ultrassom, ultrassonografia ou ecografia • 4 pilhas usadas.
O ultrassom utiliza ondas sonoras de alta frequência para obter imagens do Procedimentos
interior do corpo. Ao contrário dos raios X, da tomografia e da ressonância, é seguro 1. Corte quatro pedaços de barban-
para gerar imagens de embriões e fetos; por isso, é muito utilizado para acompa- te, sendo dois de 30 cm e dois de
nhamento da gestação. São realizados com uma ponteira que desliza pela pele 12,5 cm. Amarre nesses barbantes
com o auxílio de um gel condutor e lubrificante, como mostrado na imagem abaixo. as pilhas usadas. Amarre bem a ou-
Essa ponteira emite ondas de ultrassom, que atravessam a
tra ponta dos barbantes no cabo de

monkeybusinessimages/iStockphoto.com
pele, são refletidas pelas diferentes estruturas internas e geram um
vassoura, espaçando igualmente os
eco que é convertido em imagens. Como o som viaja com velocida-
des diferentes em tecidos com densidades diferentes, as imagens
pêndulos obtidos.
apresentam várias intensidades de cinza, o que permite a diferen- 2. Coloque os dois pêndulos mais com-
ciação das estruturas. pridos em movimento oscilatório
O ultrassom permite a observação do funcionamento de um (para a frente e para trás). Marque
órgão em tempo real e a identificação de anormalidades e lesões, o tempo que levam para comple-
incluindo inflamações, infecções, cistos, nódulos, obstruções e tar uma oscilação. Observe que os
tumores. São mais utilizados para exames durante a gestação, em Imagem de ultrassom de uma gestante. dois levam o mesmo tempo para
órgãos genitais e abdominais.
completar uma oscilação, ou seja,
O médico precisa conhecer bem o paciente antes de solicitar
YsaL/iStockphoto.com

têm o mesmo período.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
um exame, pois há contraindicações. A tomografia, por exemplo,
3. Agora oscile somente um dos pên-
é contraindicada para gestantes e pessoas alérgicas a iodo, se o
DA EDITORA DO BRASIL
exame for realizado com contraste, além do fato de o paciente ficar dulos grandes e observe o que
exposto à componentes radioativos presentes no contraste. acontece.
Como na ressonância magnética há fortes campos magnéti- 4. Repita o procedimento com os pên-
cos, o exame não é recomendado para pessoas com objetos metá- dulos menores.
licos implantados no corpo, já que esses objetos podem se aquecer
ou até se mover durante o exame. Por isso, é importante que o
5. Balance o cabo de vassoura e verifi-
paciente informe o médico sobre próteses ou implantes. Imagem de exame de ultrassom.
que qual par de pêndulos responde
primeiro ao movimento.
233 Responda:
Por que os pêndulos se compor-
taram dessa forma? Explique com
base no que você estudou.
O ressonador exemplifica o fenôme-
no da ressonância. Podemos asso-
ciar os fenômenos observados à sin-
tonização de uma emissora de rádio
ou TV, à audição, à visão ao funcio-
namento do forno micro-ondas etc.
Para que um corpo possa absorver
a energia que recebe, é preciso que
o período de vibração da onda que
a transporta seja igual ao período
natural de vibração do corpo.
233
Orientações
Aproveite as imagens das crianças
Radioterapia
na praia e ressalte que o filtro solar é A radioterapia é um tratamento com radiações ionizantes para destruir
muito importante, pois é comprovado células tumorais ou impedir sua multiplicação. Essas radiações são invisíveis e
que a radiação ultravioleta emitida o paciente não sente nada durante a aplicação e o resultado. O resultado cos-
tuma ser positivo para muitos pacientes. O tumor pode desaparecer e a doença
pelo Sol é uma das principais respon-
ficar controlada, ou, até mesmo, curada. Quando não é possível obter a cura,
sáveis pelo câncer de pele.
a radioterapia pode contribuir para a melhoria da qualidade de vida. Isso por-
que as aplicações diminuem o tamanho do tumor, o que alivia a pressão, reduz
Atividade hemorragias, dores e outros sintomas, o que propicia alívio aos pacientes.
complementar Em alguns casos, a radioterapia pode ser usada em conjunto com a qui-
Proponha as seguintes questões: mioterapia, tratamento com medicamentos específicos contra o câncer. Isso vai
1. Ao ir à praia, como vocês se prote- depender do tipo de tumor e da escolha do tratamento ideal para a doença.
gem do Sol? Durante um tratamento oncológico, podem surgir efeitos colaterais. Por
isso, uma vez por semana o paciente fará uma consulta de revisão com o(a)
2. Por que nossos familiares sempre nos
médico(a) e também uma consulta de enfermagem. O número de aplicações
alertam para não ficar muito tempo necessárias pode variar de acordo com a extensão e a localização do tumor, dos
Representação simplificada
expostos ao Sol, principalmente em em cores-fantasia. resultados dos exames e do estado de saúde do paciente.
certos horários?
3. Quais são as possíveis consequências
de não nos protegermos do Sol? Radiação ultravioleta –
4. Os impactos citados são benéficos
ou maléficos?
cuidados com a pele e os olhos
5. Vocês se preocupam com o tipo de Já vimos que a radiação ultravioleta é a mais energética entre
produto que usam para se proteger as emitidas pelo Sol, e por isso apresenta diversos perigos aos seres
vivos. É necessário ter cuidado ao se expor ao sol por longos intervalos
do Sol? Quais características levam
de tempo.
em conta, ao comprar um protetor
A radiação ultravioleta pode ser classificada em três tipos: UVA,
solar?
UVB e UVC. Os raios UVA são os mais perigosos à saúde, pois são
Dayane Raven

6. Qual é o tipo de radiação especifica os de maior incidência na superfície da Terra. Incidem uniformemente
da qual precisamos nos proteger ao durante todo o dia e em todas as estações do ano, inclusive em dias
ir à praia em dias ensolarados? Representação da penetração das nublados e com baixa luminosidade. Esse tipo de radiação penetra mais
radiações UVB e UVA em nossa pele. profundamente na pele e é responsável pelo envelhecimento precoce,
manchas na pele, alergias e doenças como o câncer de pele.
Os raios UVB penetram mais superficialmente
mayakova/Shutterstock.com

na pele e causam as vermelhidões e queimaduras

solares típicas das estações quentes do ano. Os
raios UVB apresentam maior incidência durante o
verão, principalmente no período das 10h às 16h,
em regiões de altitudes elevadas e próximas à Linha
do Equador.
Os raios UVC são praticamente absorvidos em
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO sua totalidade pela camada de ozônio e não causam
riscos à saúde. São muito utilizados na esterilização
DA EDITORA DO BRASIL de materiais cirúrgicos e em processos de tratamento
de água, graças à sua propriedade bactericida.
Para a proteção contra as radiações UVA e UVB,
além de evitar a exposição excessiva ao sol nos horá-
rios de muito calor, é importante proteger a pele para
Camisa com proteção UV protege as crianças da radiação solar. prevenir manchas, queimaduras e doenças.

234

234
 O uso de roupas com proteção solar UV ajudam muito, elas cobrem todo Orientações

DaniloAndjus/iStockphoto.com
o tórax, braços e ombros, mantendo uma proteção UV eficaz durante todo o Segundo o dados do Instituto Na-
tempo de exposição ao sol. cional de Pesquisas Espaciais (INPE), o
Roupas com proteção solar UV ajudam muito, pois cobrem tórax, braços e Brasil tem níveis muito altos de radia-
ombros. São uma proteção UV eficaz durante toda a exposição ao Sol. ção UV, o que demanda maior cuidado
Protetores solares são produtos que contêm filtros que podem ser físicos da pele e dos olhos. Pergunte aos estu-
ou químicos. Os filtros físicos criam uma camada opaca sobre a pele, que reflete dantes se eles devem usar protetor so-
as radiações UVA e UVB e impedem que atravessem a pele. No caso do filtro lar ao ficar em contato frequente com
químico, os componentes absorvem os raios UVA e UVB e impedem que pene- Adulto passando protetor solar a iluminação de telas como de smar-
trem na pele. Independentemente do tipo de filtro solar, sua função é impedir em criança.
tphones e monitores de computador.
que as radiações penetrem ou sejam absorvidas pela pele, o que evita danos
Apesar de pouco conhecido, é sabido
como queimaduras, envelhecimento celular ou câncer de pele.
que as telas emitem radiação UV, de
Filtro químico Filtro físico modo que mesmo dentro de casa e
Um perigo a mais do
Peterson Mazzoco

Sol. Texto que aborda longe da radiação solar direta, devemos

as causas do câncer nos proteger com uso frequente de
de pele relacionado protetor solar. Para mais informações,
raios solares UV raios solares UV à luz visível, além da
radiação ultravioleta.
acesse: https://abihpec.org.br/protetor
STAM, Gilberto. Um -solar-mitos-e-verdades/ (acesso em:
perigo a mais do Sol. 13 de jul. 2022.)
Revista Pesquisa
Fapesp, 2015.
Disponível em: https://
revistapesquisa.
camada de filtro solar camada de filtro solar
fapesp.br/um-perigo
-a-mais-do-sol/.
pele pele Acesso em:
29 mar. 2022.
Os filtros solares protegem a pele dos raios solares UV.

Nas embalagens de protetores solares há um número de referência, cha-

mado fator de proteção solar (FPS), que indica o fator de proteção das radia- Representações simplificadas
ções UVB. Cada opção de FPS é indicada para uma situação, que considera e em cores-fantasia.

o tempo de exposição, o tipo de pele e as condições do clima. O fator de pro-

teção solar indica a proteção que determinado produto é capaz de oferecer

Dayane Raven
em termos de tempo de exposição contra a queimadura solar se comparado
à exposição desprotegida. Assim, se determinado protetor apresenta FPS 30,
isso significa, na prática, que é necessária uma exposição solar 30 vezes maior
para produzir queimaduras (manchas vermelhas), se comparada à exposição
ao Sol sem protetor.
Normalmente, uma pessoa de pele clara e desprotegida leva cerca de 5
minutos para começar a apresentar vermelhidão quando exposta à radiação
ultravioleta. Com protetor solar com FPS 30, o tempo será 30 vezes maior, o
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
que possibilitaria cerca de 150 minutos sem agressões à pele. Após esse tempo,
caso a pessoa continue exposta ao Sol, deverá passar uma nova camada do
DA EDITORA DO BRASIL
produto para manter a proteção. Para cada tom de pele há um tempo mínimo
para que as vermelhidões comecem a aparecer. Logo, é importante ter cuidado
ao escolher um protetor solar.
Outra informação importante é o fator PPD (Persistent Pigment Darkening,
que significa Escurecimento Persistente do Pigmento). Trata-se do fator de
proteção aos raios UVA, radiação responsável por acelerar o envelhecimento e Protetor solar que apresenta
causar flacidez e manchas na pele. os fatores FPS e PPD.

235

235
Orientações Além de cuidar da pele durante a exposição ao Sol,
Raio UVB
A maioria das pessoas compreen- precisamos ficar atentos à saúde dos olhos. A radiação
de a necessidade de proteger a pele ultravioleta pode causar queimaduras graves de córnea,
da radiação ultravioleta, mas os olhos catarata, degeneração da retina e várias outras alterações.
Raio UVA
merecem atenção especial. Retina Os raios solares podem passar pela córnea, agredir a retina
e, por fim, o cristalino.

É importante usar óculos de sol de
qualidade, que ofereçam garantia de
proteção, pois as lentes conseguem
filtrar raios UVA e UVB. A proteção
adequada deve cumprir algumas re-
gras para que os olhos não estejam
sujeitos à exposição da radiação ul-
travioleta. Assim, as lentes devem blo-
quear entre 99 e 100% da radiação
UVA e UVB; filtrar entre 75 e 90% da
luz; não gerar imagens distorcidas; e
permitir reconhecer as cores.
Em CiênTIC , faça uma pesquisa e
selecione previamente um aplicati-
vo para ser utilizado no experimen-
Selma Caparroz
Os raios UVA são capazes de penetrar em camadas
mais profundas, e podem provocar alterações na visão cen-
tral, com degeneração da retina. Os raios UVB podem dani-
Sem óculos de sol, raios UVB e UVA atingem ficar a córnea e o cristalino.
diretamente os olhos.
Protegendo os olhos das radiações
Representação simplificada
em cores-fantasia e
tamanhos sem escala. • Use óculos de sol de qualidade com lentes capazes de filtrar raios UVA e UVB.
• Não se exponha ao Sol entre às 10 e às 16 horas.
• Nunca olhe diretamente para o Sol, mesmo com óculos de proteção.
• Use chapéus, viseiras e bonés para proteger os olhos da radiação solar.
• Consulte um oftalmologista pelo menos a cada dois anos.
Faça no caderno

to. Alguns estudantes podem não

ter smartphones. Oriente-os a formar
A incidência dos raios UV
grupos de três ou quatro integrantes,

Selma Caparroz
Venezuela Guiana Francesa
Guiana
Suriname

de modo que cada grupo tenha pelo Existem alguns aplicativos para smartphones que indicam o Colômbia
RORAIMA
AMAPÁ

índice UV do local desejado, em tempo real. A indicação da incidên-

menos um smartphone. Equador

cia dos raios UV nesses aplicativos ocorre com a seguinte escala:

Peça que leiam e discutam o tex- AMAZONAS PARÁ
MARANHÃO CEARÁ RIO GRANDE

• índice baixo (0 – 2);

DO NORTE
Peru PARAÍBA

to e o mapa. Em seguida, explore o

PIAUÍ
PERNAMBUCO
ACRE
ALAGOAS

mapa com a turma, para exercitar a • moderado (3 – 5); RONDÔNIA

MATO GROSSO
TOCANTINS

BAHIA
SERGIPE

leitura inferencial. Peça que compa- • alto (6 – 7); GOIÁS

rem os índices de UV descritos no • muito alto (8 – 10);

Bolívia

MINAS GERAIS
MATO GROSSO ESPÍRITO

texto com a legenda do mapa, de

DO SUL SANTO

• extremo (para valores maiores do que 11). SÃO PAULO

RIO DE
JANEIRO

modo que relacionem as cores com

Paraguai

Com base nesses índices, é possível saber os cuidados que PARANÁ

os índices. Solicite que identifiquem se deve ter com os raios UV antes de se expor ao Sol. A imagem
SANTA
CATARINA

as regiões com maiores e menores ao lado mostra o mapa com a escala de incidência de raios UVA e
RIO GRANDE
DO SUL

índices de UV no Brasil. A análise com- UVB no Brasil.

Chile
Uruguai

partimentalizada do mapa possibilita Argentina

1 Reúna-se em grupo com os colegas. Com ajuda do professor,

desenvolver aspectos do pensamento 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

utilizem um aplicativo de celular que permita medir a radiação

computacional.
½ CienTIC - Respostas
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
1. Se necessário, auxilie os grupos a
baixar e utilizar o aplicativo.DA EDITORA DO BRASIL
2. Conduza a discussão de modo que
os estudantes trabalhem de maneira
respeitosa e exerçam o protagonis-
mo. Espera-se que constatem que
altos índices de UV podem causar
problemas como o envelhecimento
precoce e câncer de pele. Por esse
motivo, enfatize que o filtro solar
deve ser utilizado mesmo em dias
nublados.
3. Combine previamente com os es-
tudantes como será feito o material
de divulgação, de acordo com os
recursos disponíveis na escola.
Fonte: Centro de Previsão de Tempo e Estudos
solar em diferentes regiões do Brasil. Anotem os valores de Climáticos. Instituto Nacional de Pesquisas
pelo menos três regiões do Brasil. Podem ser da região onde Espaciais – INPE. Disponível em: http://clima1.
cptec.inpe.br/. Acesso em: 14 jun. 2022.
você mora, onde a escola está localizada ou de alguma outra
região de interesse.
2 Discutam com os colegas sobre os índices obtidos pelo aplicativo e sobre os diversos efeitos sobre
nossa saúde que estão relacionados com a exposição direta à radiação solar.
3 Elaborem um material de divulgação sobre os riscos da radiação UV e sobre como podemos nos pro-
teger da radiação do Sol. O material pode ser divulgado no formato mais adequado, como panfletos,
vídeos, blogs ou nas redes sociais.
236
Foco na BNCC
Competência geral 8: A atividade possibilita Competência geral 9: O trabalho em grupo
desenvolver aspectos da competência ao promover estimula a cooperação entre os estudantes e
a conscientização sobre os riscos da radiação UV permite que exercitem o respeito e a empatia.
e chamar a atenção dos estudantes para que se Desse modo, são desenvolvidos aspectos da
protejam e cuidem de sua saúde. competência.

236
 Orientações
Faça no caderno

Ao desenvolver uma campanha

de conscientização, é importante co-
Campanha de prevenção ao câncer nhecer o perfil do público-alvo. Uma
pesquisa da Sociedade Brasileira de

Sociedade Brasileira de Dermatologia

Dermatologia mostrou que 106 mi-
lhões de pessoas se expõem ao Sol
de forma intencional nas atividades
de lazer – 70% da população acima
de 16 anos. Dos entrevistados que
têm filhos de até 15 anos, 20% dessas
crianças e adolescentes não se prote-
gem de forma alguma nas atividades
de lazer. Quando analisadas as clas-
ses D e E, esse percentual sobe para
35%. A pesquisa mostra ainda que
63% dos brasileiros, mais de 95 mi-
lhões de pessoas, não usam protetor
solar no dia a dia.
Cartaz de campanha de prevenção ao câncer de pele.
Fonte: www.saude.rj.gov.br/
[...] De acordo com o Instituto Nacional do Câncer (INCA), em 2020 os números de câncer de noticias/2016/12/dezembro-laranja
pele no Brasil são preocupantes. A doença corresponde a 27% de todos os tumores malignos -campanha-alerta-para-os-riscos-da
no país, sendo os carcinomas, basocelular e espinocelular (não melanoma) responsáveis por
-exposicao-ao-sol-sem-protecao.
177 mil novos casos da doença por ano. Já o câncer de pele melanoma tem 8,4 mil casos novos
Acesso em: 20 maio 2022.
anualmente. “Os números de incidência do câncer de pele são maiores do que os cânceres de
próstata, mama, cólon e reto, pulmão e estômago. Na campanha deste ano, queremos comparti- ½ Um pouco mais sobre –
lhar conteúdo que seja útil às pessoas, de acordo com as peculiaridades e necessidades de cada Respostas
uma, para isso contaremos com a participação e o engajamento dos médicos dermatologistas,
1. Espera-se que os estudantes reco-
que também fazem a diferença na hora de passar a informação segura”, afirma Dr. Sérgio Palma,
nheçam que campanhas desse tipo
presidente da Sociedade Brasileira de Dermatologia. [...]
têm o objetivo de alertar e cons-
A exposição solar exagerada e desprotegida ao longo da vida, além dos episódios de quei-
cientizar as pessoas sobre os riscos
madura solar, são os principais fatores de risco do câncer de pele. Segundo o coordenador do
#DezembroLaranja, Dr. Elimar Gomes, “qualquer um de nós pode desenvolver um câncer de
de doenças, para que possam cui-
pele, porém existem pessoas mais propensas como as de pele, cabelos e olhos claros; indivíduos dar de sua saúde e evitá-las. Para
com histórico familiar de câncer de pele; múltiplas pintas pelo corpo e pacientes imunossu- que atinjam um grande número
primidos e/ou transplantados. Estas pessoas precisam de um cuidado a mais com a pele e de de pessoas, as campanhas precisam
avaliação frequente de um médico dermatologista”, frisa o especialista. [...] ser divulgadas em larga escala, em
AZEVEDO, J. Campanha do câncer de pele da Sociedade Brasileira de Dermatologia fortalece a importância da informação e educação em saúde nível nacional.
para a prevenção da doença. Cremepe, Recife, 1o dez. 2020. Disponível em: https://www.cremepe.org.br/2020/12/01/campanha-do-cancer-de-pele
-da-sociedade-brasileira-de-dermatologia-fortalece-a-importancia-da-informacao-e-educacao-em-saude-para-a-prevencao-da-doenca/. 2. Resposta pessoal. A divulgação pode
Acesso em: 21. abr. 2022. ser feita por meio de cartazes, pan-
fletos ou mídias digitais.
1 MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Setembro amarelo, outubro rosa, novembro azul e dezembro laranja. Que benefícios essas campanhas
trazem para a sociedade? O que podemos fazer para que essas propostas de conscientização atinjam
DA EDITORA DO BRASIL
o maior número possível de pessoas?

2 Muitos são os cuidados que devemos ter para nos proteger da ação nociva dos raios ultravioleta e
para evitar o câncer de pele. Por que não fazer uma campanha de conscientização na comunidade
escolar? Pensem nos riscos da radiação solar e como podemos nos proteger. Que estratégias vocês
podem usar para divulgar o tema para toda a comunidade escolar?

237

Foco na BNCC
Competência específica de Ciências da
Natureza 8: A atividade mobiliza parcialmente
a competência ao incentivar os estudantes a
agir pessoal e coletivamente com base nos
conhecimentos das Ciências da Natureza para
tomar decisões sobre saúde individual e coletiva.

237

Orientações
Realize as atividades com os estu-
dantes e procure tirar dúvidas na cor-
reção. É possível solicitar que os estu-
dantes façam uma correção prévia em
duplas ou grupos.
½ Mais atividades –
Respostas
1. Porque o som percorre mais rapi-
damente os meios sólidos que os
meios gasosos, então se ouve me-
lhor no solo que no ar.
2. Frequência (e comprimento de on-
da). Se necessário, peça aos estu-
dantes que vejam o espectro ele-
tromagnético na página 218, para
identificar as diferentes ondas e suas
frequências.
3. Alternativa d. Ondas de rádio são
eletromagnéticas.
4. Alternativa b. Vemos o relâmpago
quase instantaneamente, pois a ve-
locidade da luz no ar é de cerca de
300 000 000 m/s, enquanto o som
do trovão propaga-se a 340 m/s,
bem mais lento que a luz.
5. Alternativa b. De acordo com a fi-
gura do enunciado, o comprimen-
to de onda mais adequado é o de
700 nm, pois não há absorção por par-
te da oxi-hemoglobina nem da água.
Ao trabalhar esta atividade, oriente
os estudantes a analisar o gráfico e
a identificar os eixos e as informa-
ções que apresenta, de modo que
exercitem a leitura inferencial.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
238
238
Faça no caderno
1 Em alguns filmes é possível ver uma pessoa descer do cavalo, colocar o ouvido no chão e dizer se o trem
está chegando ou não. Por que ele faz isso?
2 Quais são as diferenças entre uma onda de rádio, da luz vermelha, do raio gama e dos raios X? Qual
característica é típica de cada uma dessas ondas?
3 Uma antena de celular transmite sinais de certo tipo de ondas. Essas ondas são:
a) de som.
b) de ultrassom.
c) de raios gama.
d) eletromagnéticas.
4 Em dias de tempestade, podemos observar no céu vários
MarcosMartinezSanchez/iStockphoto.com
relâmpagos seguidos de trovões. Em algumas situações,
estes chegam a proporcionar um espetáculo à parte. É
correto afirmar que vemos primeiro o relâmpago e só
depois escutamos o seu trovão porque:
a) o som se propaga mais rápido que a luz.
b) a luz se propaga mais rápido que o som.
c) a luz é uma onda eletromagnética.
d) o som é uma onda eletromagnética.
Fotografia de um relâmpago, São Caetano do Sul, 2015.
e) a velocidade do som depende da posição do observador.
Desafio
5 (Enem – 2017) A epilação a laser (popularmente conhecida como depilação a laser) consiste
na aplicação de uma fonte de luz para aquecer e causar uma lesão localizada e controlada
nos folículos capilares. Para evitar que outros tecidos sejam danificados, selecionam-se
comprimentos de onda que são absorvidos pela melanina presente nos pelos, mas que não afetam a
oxi-hemoglobina do sangue e a água dos tecidos da região em que o tratamento será aplicado. A figura
mostra como é a absorção de diferentes comprimentos de onda pela melanina, oxi-hemoglobina e água.
ENEM
MACEDO, F. S.; MONTEIRO, E. O. Epilação
com laser e luz intensa pulsada. Revista
Brasileira de Medicina.
Qual é o comprimento de onda, em nm, ideal para a epilação a laser?
a) 400 c) 1 100 e) 500
b) 700 d) 900
 ½½ Mais atividades –
Respostas
6 (Enem – 2015) A radiação ultravioleta (UV) é dividida, de acordo com três faixas de
6. Alternativa b. Pela equação funda-
frequência, em UV-A, UV-B e UV-C.
mental da ondulatória, calculamos
os comprimentos de ondas mínimo

ENEM 2015
e máximo para a faixa UV-B.
c
c=ã.f6ã=
f
cmín = c = 3 . 10 15 =
8

fmáx. 1,03 . 10
Para selecionar um filtro solar que apresente absorção máxima na faixa UV-B, uma pessoa analisou os = 291 . 109 = 291 nm
cmáx = c = 3 . 10 14 =
8
espectros de absorção da radiação UV de cinco filtros solares:
fmín. 9,34 . 10

ENEM 2015
= 321 . 109 = 321 nm

Assim: 291 < ãUV-B < 321 nm

Nessa faixa, a curva de maior absor-
ção corresponde ao filtro IV.
É possível que a turma tenha difi-
culdade para interpretar as imagens
e fazer os cálculos. Se necessário,
resolva a questão na lousa com os
estudantes.
7. Alternativa c. As radiações do tipo
raios gama e micro-ondas não são
Considere: velocidade da luz 5 3,0 ? 108 m/s e 1 nm 5 1,0 ? 1029 m. explicadas na questão.
O filtro solar que a pessoa deve selecionar é o
a) V. c) III. e) I.
b) IV. d) II.

7 (IFSP – 2012) Ondas eletromagnéticas só podem ser percebidas pelos nossos olhos quando dentro de deter-
minada faixa de frequência. Fora dela não podem ser vistas, apesar de ainda poderem ser detectadas por outros
meios. Numeradas por I, II e III, são apresentadas algumas características ou aplicações de determinadas ondas
eletromagnéticas. Em seguida, estão identificados pelos números de 1 a 5 os nomes usuais de certas radiações.
I. É emitido por corpos aquecidos e é através deste tipo de radiação que recebemos o calor do Sol.
Permite a fabricação de óculos para visão noturna, dentre outras aplicações tecnológicas;
II. É um fator importante na produção de melanina, o pigmento que bronzeia a pele, mas o excesso de
exposição a este tipo de radiação pode provocar câncer de pele
III. Produzidos pela rápida desaceleração de elétrons que incidem num alvo metálico, são largamente
utilizados em medicina na realização de exames de imagens
1) Ultravioleta
MATERIAL 3)DEInfravermelha
DIVULGAÇÃO 5) Raios X
2) Micro-ondas DA EDITORA DOgama
4) Raios BRASIL
A alternativa com os números relacionados aos nomes das radiações correspondentes a I, II e III, nessa
ordem, é:
a) 1, 3 e 5. c) 3, 1 e 5. e) 2, 1 e 5.
b) 2, 5 e 4. d) 3, 4 e 2.

239

Avaliação
As atividades finais do capítulo podem servir para avaliar Estratégia: Na correção das atividades, identifique os te-
se os estudantes compreenderam os temas estudados. mas que causaram mais dúvidas e retome-os. Após a revisão,
Diagnóstico: O sucesso na resolução das questões indica peça aos estudantes que refaçam as questões que geraram
que os objetivos do capítulo foram contemplados satisfato- mais dificuldades.
riamente e que as habilidades EF09CI04, EF09CI05, EF09CI06
e EF09CI07 foram desenvolvidas.

239
Orientações
A seção Mapa conceitual possi-
bilita entender as relações entre os
principais conceitos estudados na
unidade. É possível elaborar com os
estudantes um quadro como o da modelo
de Thomson
página. A ideia é que não seja idênti-
co ao aqui proposto, pois a importân- modelo modelo
cia desta atividade a sistematização de Dalton de Rutherford
do conteúdo.
ligação iônica
ligação covalente
ligação metálica

Elemento Ligação
químico ÁTOMO química

eletrosfera núcleo
Tabela
periódica
prótons
nêutrons

elétrons radioatividade

ondas
eletromagnéticas
na medicina
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO raios UV
DA EDITORA DO BRASIL cuidados com
a pele e os olhos

240

240
 Orientações
Para retomar os principais concei-

Fabio Nienow
tos estudados, faça um levantamento
com os estudantes sobre os assun-
tos de que se lembram e anote-os na
lousa. Com base nesse levantamen-
to, é possível conectar os termos que
Reagentes Produtos surgirem: identifique aqueles que são
sinônimos ou próximos ou agrupe os
termos de acordo com os capítulos.
Por exemplo, deixe a lateral esquer-
da para anotar os termos do primeiro
Lei das capítulo, a lateral direita para o segun-
Exotérmica proporções do e o rodapé para o terceiro.
constantes Isso permitirá a visualização do
quadro sem a necessidade de apagar
Reações
químicas os termos levantados.

Lei da Atividade
Endotérmica conservação
das massas complementar
Organize a turma em grupos e
solicite que criem um texto no qual
Substâncias
identifiquem e expliquem as relações
entre os elementos do infográfico da
seção. Peça que entreguem os textos
fusão e avalie se os estudantes se apropria-
ram do conteúdo da unidade.

solidificação

Mudanças de
Matéria estado físico
vaporização

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO condensação

DA EDITORA
Propriedades
gerais
DO BRASIL
Propriedades
específicas

241

Foco na BNCC
Competência geral 4: O esquema no infográfico
desta página possibilita aos estudantes o trabalho
com essa competência, por meio do acesso à
informação por diferentes linguagens.

241
 Faça no caderno
Faça no caderno

Orientações
Verifique a possibilidade de os es- Em um laboratório há três frascos representados por A, B e C. Nesses frascos há óleo incolor, água e
1
tudantes resolverem essas atividades água com sal. Foram feitos os seguintes experimentos para distingui-los.
em grupo e, posteriormente, tenta-
I. Uma amostra do frasco B foi reunida com amostras do frasco A e do frasco C, com formação de uma
rem corrigi-las entre si.
mistura heterogênea.
½ Para encerrar – II. Uma amostra do frasco A foi reunida com uma amostra do frasco C, com formação de uma mistura
Atividades homogênea.
1. Frasco A: água com sal. Frasco B: III. 100 mL de amostra do frasco C apresentaram massa igual a 100 g.
óleo incolor. Frasco C: água. IV. 100 mL de amostra do frasco A apresentaram massa igual a 105 g.
I. O frasco B contém óleo, pois for-
Com base nos testes, identifique o conteúdo dos três frascos.
ma mistura heterogênea com os
outros dois. 2 No quadro a seguir, são fornecidas as temperaturas de fusão e ebulição de três substâncias (valores
II. Os frascos A e B contêm arredondados).
água, pois formam mistura
homogênea. Substância Temperatura de fusão (ºC) Temperatura de ebulição (ºC)
III. O frasco C contém água apenas, Água 0 100
pois sua densidade é igual a 1 g/
Álcool –120 80
mL, visto que 100 mL do conteúdo
apresentam massa igual a 100 g. Éter –115 35
IV. O frasco A é o da água com sal, Dados aproximados. Quadro elaborado para fins didáticos.

sua densidade é maior que a da
água pura.
2. Água: estante (temperatura am-
biente).
Álcool: estante (temperatura
ambiente) ou freezer (–26 °C).
Éter: freezer (–26 °C).
As diferentes substâncias necessi-
tam, idealmente, estar no estado
líquido para serem usadas. Por isso,
a escolha do local de armazena-
mento deve ter uma temperatura
intermediária entre o ponto de fusão
Considere que essas três substâncias são armazenadas em um almoxarifado onde a temperatura alcança
40 ºC no verão. As substâncias podem ser guardadas em um freezer no qual a temperatura é –26 ºC ou
em uma estante à temperatura ambiente. Identifique como cada substância deve ser armazenada com
segurança e de forma que, quando forem utilizadas, estejam no estado líquido. Justifique.
3 Desde a Antiguidade, filósofos pensavam sobre a composição da matéria. Na Grécia Antiga, Demócrito
e Leucipo afirmavam que a matéria era formada por pequenos corpos indivisíveis denominados átomos.
Os modelos atômicos vieram mais tarde, com base em experimentos de cientistas. Muitos cientistas
desenvolveram teorias, que, com o passar do tempo, foram evoluindo.
Considere a representação de quatro desses modelos a seguir.
I II III IV
Ilustrações: Luca Navarro

(quando assumem o estado sólido)

e o de ebulição (quando assumem
o estado gasoso).
No verão, a temperatura no almoxa-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
rifado pode chegar a 40 °C, por isso
o éter não pode ser armazenado na Esquema simplificado dos modelos atômicos.

DA EDITORA DO BRASIL
estante, pois passaria para o esta- Escreva no caderno a relação entre as imagens e os cientistas responsáveis pelos modelos atômicos.
do gasoso e poderia causar algum
a) Rutherford
acidente com o rompimento do
b) Dalton
frasco. Portanto, deve ser guardado
no freezer, onde permaneceria no c) Bohr
estado líquido. A água não pode ser d) Thomson
guardada no freezer, pois congelaria.
O álcool pode ser guardado tanto 242
na estante como no freezer. Na es-
tante, se o frasco não estiver bem
vedado, pode haver vazamento em
dias quentes, enquanto no freezer
seria mais bem conservado e não
congelaria.
3. Se os estudantes tiverem dificulda-
des para fazer as associações, retome
os modelos atômicos estudados no
capítulo 1 da unidade.
I. (b) Dalton
II. (d) Thomson
III. (a) Rutherford
IV. (c) Bohr
242
 ½½ Mais atividades –
Respostas
4 (ENEM – 2011) Na câmara de cozimento de um forno de micro-ondas, a flutuação do campo elétrico
4. Alternativa c. A resposta pode ser
é adequada para o aquecimento da água. Esse tipo de forno utiliza micro-ondas com frequência de
obtida a partir da relação entre ve-
2,45 GHz para alterar a orientação das moléculas de água bilhões de vezes a cada segundo. Essa foi a
locidade, frequência e comprimento
frequência escolhida, porque ela não é usada em comunicações e também porque dá às moléculas de
água o tempo necessário para completar uma rotação. Dessa forma, um forno de micro-ondas funciona
de onda.
através do processo de ressonância, transferindo energia para os alimentos. 5. Na–O— CL
TORRES, C. M. A. et al. Física: ciência e tecnologia. São Paulo: Moderna, 2001 (adaptado). Se necessário, reveja com os estu-
Sabendo que a velocidade de propagação das ondas eletromagnéticas no meio é de cerca de 3 x 108 dantes os tipos de ligações químicas
m/s, qual é, aproximadamente, o comprimento de onda da micro-onda presente no forno, em cm? estudadas no capítulo 2 da unidade.
a) 0,12 d) 12,2 6. Alternativa b. Peça aos estudantes que
vejam o espectro eletromagnético e
b) 1,22 e) 817
identifiquem a luz UV e a luz visível.
c) 8,17 A frequência menor da luz visível im-
5 O hipoclorito de sódio é uma substância muito utilizada no tratamento da água para eliminar microrga- possibilita o bronzeamento.
nismos que possam causar danos à saúde. 7. A obtenção da radiografia em exa-
Sua fórmula é NaOCc e apresenta uma ligação iônica e uma ligação covalente. Com base nessa infor- mes de raios X se baseia na alta ener-
mação, represente no caderno a fórmula estrutural dessa substância. gia desse tipo de radiação, que per-
mite atravessar tecidos moles, como
6 (Enem – 2012) Nossa pele possui células que reagem à incidência de luz ultravioleta e produzem uma
pele e cartilagens, impressiona a
substância chamada melanina, responsável pela pigmentação da pele. Pensando em se bronzear, uma
superfície da chapa fotográfica e,
garota vestiu um biquíni, acendeu a luz de seu quarto e deitou-se exatamente abaixo da lâmpada in-
consequentemente, gera a imagem.
candescente. Após várias horas ela percebeu que não conseguiu resultado algum. Desafio

O contraste observado entre os-

O bronzeamento não ocorreu porque a luz emitida pela lâmpada incandescente é de
sos e tecidos moles ocorre devido
a) baixa intensidade. à maior densidade dos ossos, que
b) baixa frequência. bloqueiam a passagem da radiação.
c) um espectro contínuo.
Prótese e pino.
d) amplitude inadequada.
Avaliação
e) curto comprimento de onda. Diagnóstico: Utilize essa seção
7 O físico alemão Wilhelm Conrad Röntgen iden- para verificar tanto se os temas como

Dr P. Marazzi/Science Photo Library/Fotoarena

tificou, em 1895, um tipo de radiação quando as competências e habilidades foram
fazia experimentos com raios catódicos. Ele desenvolvidas.
observou que a radiação, além de tornar escu- Estratégia: Pode-se procurar, no
ros os filmes fotográficos, não atravessava os manual, o boxe Foco na BNCC para,
ossos. Nessa época, ele comunicou à sociedade junto aos estudantes, retomar estu-
científica que era possível ver dentro do corpo dos e desenvolver as competências
humano sem cortá-lo. e habilidades.
Observe a imagem de uma radiografia, exame
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
de raios X, de uma pessoa que foi operada
após uma fratura na perna.
DA EDITORA
Analise a imagem e interprete DOvê.BRASIL
o que você
Explique com base nos fundamentos teóricos
do assunto.

Exame indicado quando há

suspeita de fratura.

243

243
Objetivos da unidade
Os temas dessa Unidade permitem
expandir a compreensão do estudan-
te e fazer relações com aspectos so-
ciais e tecnológicos, favorecendo a
análise crítica, valorização do conheci-
mento científico e relações ente ciên-
cia e tecnologia de forma a trabalhar
as habilidades EF09CI14, EF09CI15,
EF09CI16 e EF09CI17. Para isso, são
propostos os seguintes objetivos:
• Compreender nossa localização no
espaço interplanetário e intereste-
lar, reconhecendo o Sistema Solar,
a nossa galáxia e o Universo. 
• Compreender a estrutura e a com-
posição do Sistema Solar. 
• Relacionar características físico-quí-
micas dos planetas à possibilidade
de encontrar formas de vida.
• Compreender que distintos povos
interpretam fenômenos celestes e
meteorológicos com implicações
em seus cotidianos segundo suas
visões de mundo.
• Identificar padrões e estabelecer
relações entre as constelações. 
• Compreender como as estrelas sur-
gem, evoluem e desaparecem no
Universo.
• Relacionar parâmetros como lumi-
nosidade ou energia total emitida
pela estrela à temperatura superfi-
cial da estrela e a sua “cor”.
• Relacionar a evolução estelar com os
elementos químicos essenciais para
o surgimento das substâncias que
caracterizam o fenômeno da vida.
Desde o trabalho com escalas, no
início do Capítulo 1 desta unidade,MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
passando pelas características físicas
DA EDITORA DO BRASIL
dos planetas, satélites e outros astros
do Sistema Solar, até a proposta de
“zoom cósmico”, procurando nossa lo-
calização na Galáxia e a posição dessa
estrutura dentro dos grupos de galá- O robô Curiosity na superfície
xias e no Universo conhecido (pági- de Marte, 2015.

nas 246 a 263), tratamos do tema

localização. Retomar o trabalho com 244

escalas e proporções é fundamental

para concretizar o conteúdo para di-
ferentes tipos de estudantes.
A BNCC na Unidade ½ Dicas de organização
Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 6 e 9. Planeje-se com antecedência e providencie o material ne-
cessário para as atividades das páginas 248 e 284.
Competência específica de Ciências da
Natureza: 3.
Habilidades de Ciências da Natureza: EF09CI14,
EF09CI15, EF09CI16 e EF09CI17.

244
 4
NASA/JPL-Caltech/MSSS
Orientações
Utilize as perguntas da abertura da
unidade para levantar conhecimentos
prévios dos estudantes sobre o tema,
instigar-lhes a curiosidade e introduzir
a discussão sobre o conteúdo. Nesse
momento não se preocupe se as res-
postas dos estudantes não forem cor-
retas. Esse momento introdutório visa

O Universo e
apenas despertá-los para os assuntos
que serão estudados.

seus astros
Depois de rodar mais de 30 km em nove anos na superfí-
cie de Marte, a nave robô Curiosity ainda, fornecia informa-
ções sobre esse planeta vizinho. Suas rodas, desgastadas
pela superfície acidentada de Marte, representavam um dos
aspectos mais eloquentes dos bons serviços prestados em
busca da vida, mesmo microbiana, nessa região desértica do
Sistema Solar.
Esse e muitos outros robôs e sondas nos ajudam a explorar
os planetas vizinhos, suas luas e outros astros.
O céu exerce fascínio em todas as culturas, e diferentes gru-
pos humanos têm observado e utilizado esses conhecimen-
tos para sobreviver e se transformar, junto com o planeta.
O Sol mantém todo um sistema de corpos celestes ao seu
redor e, nesta unidade, vamos conhecer seu funcionamento
básico. Neste capítulo vamos compreender um pouco mais
sobre o Universo que nos abarca.
1. Como podemos comparar distâncias e tamanhos
no Sistema Solar?
2. Você sabia que grupos indígenas diferentes enxergam
distintas constelações no céu? Você sabe por quê?
3. Como surgem, evoluem e desaparecem as estrelas?
4. Você sabia que o Sol um dia desaparecerá?
Você pode pedir a eles que as res-
pondam no caderno e, depois de fi-
nalizado o estudo da unidade, reto-
mem as respostas dadas e as corrijam
com base no que aprenderam.
½ Para começar -
Respostas
1. Alguns estudantes devem respon-
der que dependem de instrumentos
de medida para responder. Outros
podem chegar à ideia de compara-
ções usando as proporções.
2. Resposta pessoal. Alguns estudan-
tes têm essa informação porque já
ouvira falar desse assunto. Outros
não terão ouvido falar que existem
mais constelações além das oficiais.
3. Esperam-se respostas que associem
o desenvolvimento de estrelas com
ATIVIDADE
explosões ou mesmo com os bura-
ORAL
cos negros.
4. Muitos devem ter ouvido falar que
o Sol “morrerá” um dia, mas esse
processo deve ocorrer num futuro
distante.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Nesta unidade você terá a oportunidade de:
• entender como os astros do Sistema Solar são diferentes entre
DA EDITORA DO BRASIL
si e por que é tão difícil chegar até eles;
• localizar algumas constelações no céu noturno para diferentes
culturas;
• compreender o ciclo de vida das estrelas;
• identificar de onde surgem os Buracos Negros;
• aprender como algumas populações indígenas reconhecem
suas próprias constelações.

245

Avaliação diagnóstica
Identifique previamente, dentro da realidade de cada
turma e de cada estudante, o quanto eles conhecem dos
assuntos que serão tratados, em cada capítulo.
Inicie com leituras em voz alta do próprio texto do livro,
debates e aprofundamentos a partir do conteúdo trabalhado
e de conhecimentos prévios.
Investigue as possíveis causas de dificuldades, auxiliando
cada aluno, revendo os tópicos ou desenvolvendo estraté-
gias de trabalho, para trabalhar as defasagens.

245
 1
Objetivos do capítulo

Da Terra
• Trabalhar escalas de tamanhos e
distâncias no Sistema Solar.
• Compreender a estrutura e os cor-
pos celestes que constituem o Sis-
tema Solar.
• Localizar a Terra no Sistema Solar,
às galáxias
bem como o Sistema Solar em
nossa galáxia e no Universo.
• Entender que mesmo os corpos
pequenos do Sistema Solar são 1 O que são planetas terrestres?
fontes de valiosas informações.
2 Júpiter tem anéis como Saturno?
Orientações 3 Onde fica o maior vulcão do Sistema Solar?
Utilize as perguntas do boxe Para
começar para introduzir o assunto e 4 Por que Plutão era planeta e agora não é mais?
levantar os conhecimentos que os es-
5 Um asteroide pode bater contra a Terra?
tudantes têm a respeito do tema. Nes-
se momento não se preocupe com 6 Estrelas cadentes são estrelas que estão despencando do céu? Um dia o céu perderá
respostas certas ou erradas. Você pode todas as estrelas?
pedir para que os estudantes respon-
dam a essas perguntas no caderno
e retomem as respostas no final do No 529o dia da missão do robô Curiosity (curiosidade, em inglês), na super-
estudo do capítulo, reelaborando-as. fície de nosso “vizinho” Marte, cerca de uma hora e meia após o pôr-do-sol, dois
Essa é uma forma de verificarem o pontos brilhantes se distinguiam na paisagem celeste. Um deles era o nosso
aprendizado. planeta, Terra. O outro era nossa companheira de jornada no Sistema Solar:
a Lua. Isso aconteceu no dia “terrestre” de 31 de janeiro de 2014. Estávamos a
½ Para começar – 160 milhões de quilômetros da máquina fotográfica que nos registrou. Sabemos
Respostas que esse número é grande, mas quanto ele representa? Essa é uma forte razão
Lembre-se de que os estudantes para usarmos as escalas e entender um pouco melhor as proporções gigantes-
ainda não tiveram contato com o cas que envolvem as grandezas no Universo.
tema e essa é uma das funções desta
seção; incentive-os a buscar respostas.

NASA/JPL-Caltech/MSSS/TAMU
1. É provável que os estudantes não co-
nheçam essa classificação, mas podem
responder que são planetas similares à Terra
Terra, por causa do nome: “terrestres”.
2. Muitos dos estudantes talvez não Lua
tenham a informação de que todos
os planetas gigantes do Sistema
Solar têm anéis ao redor. É o caso
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
de Júpiter. Não considere erradas as
respostas de que Júpiter não possui
DA EDITORA DO BRASIL
anéis como Saturno, porque eles não
são exatamente iguais.
3. Muitos dos estudantes poderão di-
zer que fica na Terra, mas sabe-se
hoje em dia que o maior vulcão do
Sistema Solar fica em Marte. Trata-
Terra e Lua vistas da superfície de Marte, 2014.
se do Monte Olimpo.
4. A resposta será apresentada ao longo 246
do capítulo. Explique aos estudantes
que os planetas precisam ter formatos
aproximadamente esféricos e devem
manter suas órbitas “limpas”, sem 6. Espera-se que os estudantes discordem desse pensamento. Avaliação
grandes fragmentos, o que não é o Explique-lhes que esse senso comum faz parte de alguns
modelos mentais que associam as estrelas cadentes (me- Diagnóstico: Verifique se os estudantes compreendem os
caso de Plutão.
teoros) a estrelas que estão caindo do céu. termos apresentados e se possuem conhecimentos prévios.
5. A resposta mais provável dos estu-
Estratégia: Caso os estudantes apresentem dificuldade,
dantes é que sim, um asteroide po-
de bater contra a Terra. Ao longo do responda cada atividade abordando de forma superficial e
capítulo eles conhecerão as razões simplificada os conceitos de astronomina associados.
pelas quais, apesar de possível, es-
se evento pode ser improvável até
a atualidade.

246
 Orientações
Um mundo de escalas Trabalhe o conceito de escalas. Se
Como as distâncias e os tamanhos são enormes, as escalas nos ajudam na necessário, leve um mapa físico do
compreensão das características gerais ou da disposição dos corpos celestes estado onde a escola se encontra ou
nessa estrutura. Elas são grandes, mas tudo é relativo aos referenciais. Guarde do Brasil, por exemplo, e mencione
A nova definição
essa informação, ela realmente será importante neste capítulo. Veremos que o que ele é uma representação. Con-
de planeta. Texto
Universo é surpreendente quando olhamos para as escalas. sobre a definição verse com o professor de Geografia
A distância da Terra em relação ao Sol é de aproximadamente 149 600 000 escolhida pela e, se possível, produzam um trabalho
km. Vamos arredondar o número para 150 000 000 km (cento e cinquenta mi- União Astronômica interdisciplinar.
lhões de quilômetros). Na astronomia esse número corresponde a uma unidade Internacional para O conceito de escala é muito im-
de grandeza chamada Unidade Astronômica (UA). o que passou a ser
aceito como um
portante para dar ideia das dimen-
planeta e por que sões astronômicas. No caso do con-
Distâncias dos planetas em relação ao Sol Plutão deixou de ser teúdo de Astronomia, inicie com a
considerado um astro unidade astronômica (UA). Siga essa
Sistema solar Distância relação ao Sol (km)
dessa categoria no escala para as distâncias de nosso Sis-
Sol – nosso Sistema Solar.
tema Solar. Conduza o texto no Livro
MELLO, Ferraz Sylvio.
Mercúrio 57 910 000 A nova definição
do Estudante e faça as operações de
de planeta. Grupo regra de três com eles, para concluir
Vênus 1 081 600 de dinâmica de os valores que aparecem nas tabelas.
Sistemas Planetários. Demonstre no quadro, com regras de
Terra 149 600 000
Disponível em: http:// três, como chegar aos valores que estão
Marte 228 000 000 www.astro.iag.usp.
br/~dinamica/iau
na tabela de distâncias ao Sol, com UA.
Júpiter 778 400 000 -planeta.html. Acesso Exemplo:
em: 23 mar. 2022. 1 UA 150 000 000 km
Saturno 1 427 000 000 x (UA) 57 910 000 km
Urano 2 869 600 000 x = 0,386 j 0,39 UA, que é a dis-
tância média de Mercúrio ao Sol.
Netuno 4 496 000 000 Repita essa operação com eles, para
Fonte: WATSON, F; MOORE, P. Astronomica. São Paulo: todos os planetas do Sistema Solar.
H. F. Ullmann, 2008.
Para melhor aproveitamento do es-
tudo do capítulo, é desejável que os
Distâncias dos planetas em relação ao Sol estudantes tenham noções sobre os
movimentos da Terra e o movimento
Planeta Distância em relação ao Sol (UA) aparente dos astros no céu; saibam
Mercúrio 0,39 operacionalizar escalas; realizem ope-
rações básicas envolvendo relações
Vênus 0,72 entre diferentes unidades de medida
Terra 1,00 de distâncias; e tenham conhecimen-
tos básicos de densidade e equilíbrio
Marte 1,52 dinâmico de pressões. 
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Júpiter 5,20

Saturno
DA EDITORA DO BRASIL
9,53 Foco na BNCC
EF09CI14: O trabalho neste
Urano 19,10
capítulo propicia aos
Netuno 30,00 estudantes aprender como
é a organização de nosso
Fonte: WATSON, F; MOORE, P. Astronomica. Sistema Solar, quais são os
São Paulo: H. F. Ullmann, 2008.
planetas e corpos celestes
247 que compõem nossa galáxia
e quais são as suas principais
características.

247

Orientações
Providencie com antecedência o
material necessário para trabalhar com
esta seção. Procure um espaço, de pre-
ferência dentro das dependências da
escola, de tamanho suficiente para a
realização das medidas e da monta-
gem do Sistema Solar em escala. Um
campinho de futebol ou mesmo uma
quadra de esportes podem ser locais
apropriados. As distâncias relativas dos
planetas já foram calculadas previa-
mente, para facilitar. Refaça essas con-
tas com os estudantes para que eles
entendam de onde surgiram esses re-
sultados. Se houver espaço suficiente,
crie grupos com cinco ou seis estu-
dantes, com montagens distintas para
o mesmo sistema planetário. Um ou
dois medem, outro coloca as placas,
outro lê a tabela com as distâncias e
outro, ainda, marca no chão as distân-
cias dos planetas. Para fazer o traçado,
basta que alguém segure a extremida-
de de um barbante na posição do Sol.
O barbante funcionará como a ponta-
-seca de um compasso. Em seguida,
na extremidade de comprimento igual
ao raio da órbita média, o estudan-
te pode traçar ou marcar uma parte
da trajetória média do planeta. Serão
arcos ou circunferências completas.
Lembrando que estamos consideran-
do órbitas circulares como aproxima-
ção para as órbitas planetárias.
Serão sempre utilizadas regras de
três e uma subtração para a distância
do planeta anterior.
Em seguida à atividade, dê uma vol-
ta com os estudantes pela montagem
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
e reflitam sobre as distâncias, passean-
do pelo Sistema Solar em escala. DA EDITORA DO BRASIL
Estamos assumindo, nessa escala, o
tamanho do Sol como sendo de uma
bola com diâmetro correspondente a
uma pizza de 60 cm. Poderíamos pen-
sar também em uma bola correspon-
dente a duas bolas de basquete, uma
ao lado da outra. Na escala, esse será o
diâmetro que equivale a 1. Você perce-
be que todos os planetas do Sistema
Solar têm seus diâmetros correspon-
dentes a frações desse valor. Em alguns
casos essas frações são bem pequenas.
Veja Mercúrio, por exemplo. Ele teria o
tamanho relativo de uma cabeça de
alfinete.
248
Atividade em grupo
Sistema Solar em escala de distâncias
Vamos montar um Sistema Solar em escala de distâncias. Só os planetas serão representados. Não
teremos asteroides, cometas e meteoroides entre outros representantes do Sistema Solar. Para isso, preci-
saremos de um espaço aberto (de preferência abrigado do Sol) e seguro, com comprimento mínimo de 30 a
35 metros, como uma quadra. Em grupos, serão montados os modelos para serem observados e analisados.
Material:
• plaquinhas de 5 cm x 5 cm de papel-cartão ou cartolina, com os nomes Sol, Mercúrio, Vênus, Terra,
Marte, Júpiter, Saturno, Urano e Netuno. Elas podem ter uma imagem do planeta (desenhada ou repro-
duzida de algum dos endereços indicados neste capítulo) e devem ficar de pé. Se for necessário, usem
uma base para deixar as plaquinhas mais fáceis de serem visualizadas;
• trena; • giz.
Procedimentos
1. Em uma das extremidades da área em que será feito o experimento, representem o Sol com uma placa.
2. Com a ajuda do professor e utilizando a tabela abaixo, marquem no
piso, com giz, as posições e as órbitas dos planetas. Vocês poderão uti-
Valores aproximados,
lizar também uma trena (de preferência de 5 m ou mais) para marcar as considerando a aproximação
distâncias. Outra opção é usar um barbante para ajudar a traçar arcos para órbitas circulares.
como parte das trajetórias médias dos planetas.
Representação simplificada em cores-
Distâncias relativas fantasia e tamanhos sem escala.
Planeta
à órbita anterior
Selma Caparroz
O Sistema Solar em campo
Mercúrio 39 cm em relação ao Sol
Vênus 33 cm em relação a Mercúrio
Vênus
Terra 28 cm em relação a Vênus Terra
Marte 52 cm em relação à Terra
Júpiter
Júpiter 3,68 m em relação a Marte
Urano
Sol
Saturno 4,33 m em relação a Júpiter Saturno
Netuno
Urano 9,57 m em relação a Saturno
Mercúrio
Netuno 10,9 m em relação a Urano Marte
Fonte: WATSON, F; MOORE, P. Astronomica.
H. F. Ullmann, 2008.
Comparação das órbitas dos planetas do Sistema Solar, representadas
em um campo de futebol.
Depois de marcar e traçar as órbitas, colocando as plaquinhas com os nomes dos astros em suas posições,
analisem o Sistema Solar em escala de distâncias e discutam as questões com os colegas e com o professor:
1 Vocês esperavam que as distâncias fossem distribuídas desse jeito?
2 Quais são os planetas mais próximos da Terra?
3 Quais são os planetas mais próximos entre si?
4 Quais são os planetas mais distantes do Sol?
5 Quais são os planetas mais distantes entre si?
248
½ Experimentar – Respostas
1. Resposta pessoal. Possivelmente eles não esperavam, por-
que as distâncias dos planetas, entre si, em regra geral, vão
aumentando à medida que nos distanciamos do Sol.
2. Os planetas Marte e Vênus.
3. São os planetas Mercúrio, Vênus, Terra e Marte.
4. Os planetas Urano e Netuno.
5. Os planetas Júpiter, Saturno, Urano e Netuno.
 Faça no caderno

Orientações
Se considerar adequado, forme
grupos maiores para a resolução das
1 Com base na seção “Experimentar”, em que você e os colegas montaram um Sistema Solar em escala de questões da seção Atividades.
distâncias, conversem, em duplas, sobre como essas distâncias podem interferir nas viagens espaciais.
Justifiquem a resposta e depois, com auxílio do professor, compartilhem suas impressões com o restante ½ Atividades – Respostas
da turma. 1. Mesmo a luz, que viaja a uma enor-
2 Em 1990, a sonda espacial Voyager 1 estava prestes a sair do Sistema Solar. A uma distância aproximada me velocidade, demora horas para
de seis bilhões de quilômetros, a sonda obteve uma imagem que é conhecida como “pálido ponto azul”. cruzar todo o Sistema Solar. Uma na-
Comparada com a imagem de abertura deste capítulo, a Terra aparece menor ainda. O cientista e divulgador ve espacial, assim como uma sonda,
científico Carl Sagan (1934-1996) realizou uma profunda reflexão sobre o significado dessa imagem: demoraria muito mais tempo. Em
uma escala como essa, podemos

NASA/JPL-Caltech
perceber que as viagens espaciais
não são empreendimento simples
e que as distâncias representam um
grande desafio.
Reforce o tema das distâncias e re-
tome algumas operações matemá-
ticas de escala para mostrar que as
viagens espaciais não são o que os
Fotografia obtida pela
filmes de ficção científica muitas
Voyager 1 em 1990. vezes propagam.
O ponto de coloração
branco azulada no
2. Respostas pessoais, mas espera-
centro da imagem é -se que haja uma reflexão sobre o
a Terra. que o ser humano tem feito pelo
próprio planeta e como as relações
Com base nas palavras de Carl Sagan:
humanas precisam ser pensadas de
[...] A Terra é o único mundo conhecido até hoje que alberga a vida. Não há outro, pelo menos outra maneira, para que as pessoas
no futuro próximo, onde a nossa espécie possa emigrar. Visitar, pode, assentar-se, ainda não. Gos-
entendam que todos estamos no
tando ou não, por enquanto, a Terra é onde temos de ficar. [...]
mesmo planeta e dependemos uns
MONTEIRO, Conceição. Pálido ponto azul. AstroPT. Disponível em: https://www.astropt.org/2011/05/26/palido-ponto-azul/. Acesso em: 25 abr. 2022.
dos outros.
Em duplas, conversem sobre esse trecho com relação às distâncias e tamanhos que você viu na escala
do Sistema Solar. Compartilhe suas ideias com a turma. Avaliação
Diagnóstico: As atividades estão
voltadas ao aprofundamento do tema
das distâncias interplanetárias e de
Planetas rochosos e gasosos seu significado para a preservação da
No Sistema Solar o Sol é muito grande, mas, entre as estrelas, ele é uma vida na Terra.
estrela anã. Para nós a Terra é grande, mas, entre planetas como Júpiter Estratégia: Utilize principalmente
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Saturno, ela é um planeta pequeno.
O Sol tem mais massa e um tamanho muito maior do que a Terra. Essas
os resultados das conversas das du-
plas e o compartilhamento das mes-
DA EDITORA DO BRASIL
duas grandezas devem ser pensadas em conjunto para avaliarmos outras ca- mas com o grupo. Se restarem dúvi-
racterísticas desses e de outros corpos celestes. Como sabemos, a densidade das, retome o exercício de escalas e
é o resultado da divisão entre os valores de massa e de volume de uma amos- suas conclusões.
tra ou objeto. Ela é uma grandeza física que nos informa quanto os objetos
são compactos. As medidas de densidade seguem uma escala relacionada
com o líquido mais abundante que conhecemos: a água. A densidade da água
pura é de 1 g/cm3, como vimos anteriormente.

249

Foco na BNCC
EF09CI14: O trabalho com a seção Experimentar
desenvolve aspectos da habilidade, levando
os estudantes a compreender e descrever a
composição e a estrutura do Sistema Solar.
Competência geral 9: O trabalho em grupo
propicia o exercício da cooperação entre os
colegas, possibilitando que os estudantes
exercitem o respeito e a empatia.
Competência específica de Ciências da
Natureza 3: O trabalho também incentiva que os
estudantes analisem e compreendam fenômenos
relativos ao mundo natural, exercitando a
curiosidade para fazer perguntas e buscar
respostas com base nos conhecimentos das
Ciências da Natureza.

249
Orientações Quanto mais denso, mais compacto é o objeto, e vice-versa. A densidade do Sol
Recupere o conceito de densidade (sua massa dividida por seu volume) nos leva ao valor médio de 1,4 g/cm3, aproxima-
com os estudantes. Em seguida, con- damente, e não é igual em todas as suas partes, mas podemos usar um valor médio
sultem a tabela com as densidades para comparações. Para termos uma ideia comparativa do que representa esse va-
médias dos planetas de nosso sistema lor, no Sol, estamos falando de um material com a densidade aproximada do mel.
A Terra é bem menor e tem bem menos massa do que o Sol. Sua densidade
planetário.
média é de 5,5 g/cm3. Isso significa que nosso planeta é mais “encorpado” ou
Pergunte-lhes se eles conseguem
mais “maciço” que o Sol. Poderíamos dizer que o astro rei do dia está mais para
perceber alguma coisa no mínimo “gasoso”, ou muito perto disso.
curiosa com relação às informações O Sol é formado por um tipo de matéria muito aquecida, por causa de rea-
e se poderíamos fazer uma classifica- ções que ocorrem em sua região central. Em razão de seu tamanho, as pres-
ção dos planetas por suas densidades sões nesse lugar próximo ao seu centro excedem centenas de bilhões de vezes
aproximadas. Eles provavelmente per- aquelas a que nossos corpos estão submetidos pelo ar aqui na Terra. Por causa
ceberão isso. disso, o hidrogênio e o hélio, que são os “gases” abundantes no Sol, não formam
Os estudantes devem compreen- átomos, mas uma espécie de “sopa de partículas”, conhecida como plasma. Esse
der que podemos separar os plane- plasma não tem nada em comum com o plasma sanguíneo. Aqui, plasma é a
matéria formada por partículas atômicas com suas cargas elétricas – prótons e
tas do Sistema Solar em dois grandes
elétrons, principalmente – se movimentando e carregando energia.
grupos: de maior e de menor densi-
Os planetas podem produzir energia e até emitir mais energia do que rece-
dade. Defina, lendo com eles o texto bem do Sol em alguns processos, principalmente energia que não enxergamos
do Livro do Estudante, as categorias com nossos olhos. Mas eles não produzem energia pelo mesmo processo que o
de planetas terrestres (rochosos) e jo- Sol e as demais estrelas produzem. Por isso, temos que comparar os planetas
vianos (gasosos). com outros planetas em nosso Sistema Solar.
Analisando as densidades dos planetas, podemos perceber uma coisa bas-
tante interessante. Veja você mesmo:

Densidade média dos planetas do Sistema Solar

Planetas do Sistema Solar Densidade média (g/cm3)
Mercúrio 5,4
Vênus 5,2
Terra 5,5
Marte 3,9
Júpiter 1,3

Fonte: MÜLLER, Alexei Machado; SARAIVA, Maria

Saturno 0,7
de Fátima Oliveira; FILHO, Kepler de Souza Oliveira.
Aula 9 – Sistema solar: planetas. Disponível em:
Urano 1,3
https://lief.if.ufrgs.br/pub/cref/n29_Muller/aula1/
Netuno 1,6
aula1i.pdf. Acesso em: 10 maio 2022.

Observando a tabela de densidades, você acredita que seria possível fazer

uma separação entre os planetas? Mercúrio, Vênus, Terra e Marte têm densi-
dades parecidas. Júpiter, Saturno, Urano e Netuno têm, entre si, densidades
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO próximas, mas elas são bem diferentes entre esses dois grupos.
Os quatro primeiros planetas em distância ao Sol são classificados como
DA EDITORA DO BRASIL planetas terrestres ou telúricos, ou seja, planetas rochosos. Eles têm densidades
médias maiores em razão de serem compostos por muitas rochas, formadas por
compostos químicos com abundância de metais. Alumínio, magnésio, níquel e
ferro, por exemplo, são mais comuns neles. As rochas e minerais ajudam na cons-
tituição de superfícies sólidas, razão pela qual, algumas vezes, são reconhecidos
na categoria de planetas rochosos. Apesar das variações de tamanho, esses pla-
netas têm diâmetros menores, quando comparados com o segundo grupo.

250

250
 Já o outro conjunto de planetas do Sistema Solar é bastante diferente. São Orientações
astros com densidade pequena, o que os aproxima dos materiais líquidos (lem- Peça aos estudantes que leiam
brando que a densidade da água pura é de 1 g/cm3) e gasosos, razão de serem algumas das características dos pla-
classificados também como planetas jovianos. São gigantes gasosos, cujo me- netas rochosos (ou terrestres) que se
lhor representante é Júpiter. O nome desse planeta está ligado ao deus Júpiter, apresentam nesta e nas demais pági-
o deus dos deuses no Panteão das divindades do antigo Império Romano. nas. Se for possível e desejável, peça
Os romanos da Antiguidade foram influenciados pelos gregos antigos. Para a um estudante que leia em voz alta
essas sociedades, muitas divindades eram bastante parecidas. Por exemplo: essas características e trace algumas
Júpiter, para os romanos, era Zeus, para os gregos. Marte, na Roma Antiga, era
similaridades e diferenças entre es-
Ares para os gregos.
ses astros.
Os planetas gasosos são constituídos em sua maior parte de gases, como
Nesta página encontramos uma
hidrogênio e hélio, e substâncias como amônia e metano. Daí sua densidade se
descrição sumária sobre o planeta
assemelhar a esses materiais. Saturno possui uma densidade de 0,7 g/cm3, ou
seja, inferior à da água.
Mercúrio. Chame a atenção dos es-
Não é mera coincidência que esses planetas rochosos e gasosos estejam tudantes para sua superfície cheia de
agrupados e em regiões distintas no Sistema Solar. crateras, que lembra, em aspecto ge-
A composição da atmosfera desses planetas também segue, basicamente, ral, a superfície da Lua. Apesar dessa
essa divisão em dois blocos. Enquanto os planetas terrestres têm, em sua qua- semelhança, existem muitas diferen-
se totalidade, atmosferas com gases como gás carbônico, nitrogênio, oxigênio ças entre esses astros.
e traços de outros gases, nos gigantes gasosos são encontradas expressivas
quantidades de gases como hidrogênio e hélio. A exceção, entre todos os plane-
tas, é Mercúrio, que possui uma atmosfera muito tênue, formada de hidrogênio.

Os planetas rochosos
Nos planetas rochosos predomina a matéria no estado sólido, com rochas
e metais em sua superfície e metais fundidos em estado pastoso ou mesmo
líquido em seu interior devido às altas temperaturas e pressões.

Mercúrio
NASA

É o menor planeta do Sistema Solar, com uma

superfície cheia de crateras. Sua atmosfera tem
apenas traços de alguns elementos químicos, como
hidrogênio, hélio, sódio, potássio e oxigênio. Por
causa da proximidade do Sol e dos altos níveis de
radiação, ele dificilmente poderia ser considerado
um bom candidato a abrigar vida. Apesar de ser o
planeta mais próximo do Sol, ele não é o mais quen-
te. Você descobrirá a razão disso a seguir, quando
falaremos de Vênus.
Sua superfície, cheia de crateras de impacto,

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
lembra, em aspecto, a superfície de nosso satélite
natural: a Lua. Mercúrio é apenas um pouco maior
DA EDITORA DO BRASIL
do que ela, mas teve sua superfície castigada pela
queda de rochas e fragmentos, desde a época da
formação do Sistema Solar.

Imagem do planeta
Mercúrio obtida pela
sonda Messenger, da
NASA, 2008.

251

251
Orientações
Vênus

NASA/JPL-Caltech
Continue a leitura a respeito de
O planeta Vênus tem uma atmosfera com-
cada planeta rochoso ou terrestre do
posta essencialmente (96,5%) por gás carbônico
Sistema Solar. Esse acesso às carac-
(CO2). Sua superfície sólida é escondida dos nos-
terísticas dos planetas Vênus e Terra
sos telescópios na Terra por nuvens praticamente
possibilita ampliar as comparações e todo o tempo. Os raios de luz solar que passam pela
estabelecer um perfil característico espessa camada dessas nuvens não só iluminam
para os planetas rochosos. como também aquecem o solo, que transmite parte
Amplie o repertório de informações desse calor para a atmosfera. Parte dessa radiação
sobre o planeta Terra e utilize algumas não consegue atravessar as nuvens de volta, e isso
informações sobre o efeito estufa e so- amplia o que conhecemos como efeito estufa. Essa
bre sua importância para a manuten- é a razão pela qual a superfície de Vênus atinge
ção da vida na Terra, ressaltando que, temperaturas muito altas, acima dos 450 °C. Mercú-
em excesso, pode colocar em risco a rio, que praticamente não tem atmosfera, como é o
vida como a conhecemos, no planeta. caso da Lua, está mais perto do Sol e atinge tempe-
raturas de 427 °C em sua face voltada para o Sol e
2182 °C na região da noite. Vênus tem temperatu-
ra superior, mesmo mais distante, e a mantém mes-
mo nas regiões da noite, opostas ao Sol.
Planeta Vênus fotografado Por causa das reações químicas que ocorrem na atmosfera venusiana, apa-
pela sonda Mariner em
fevereiro de 1974. recem traços de ácido sulfúrico. Isso demonstra como essa atmosfera é agressiva.
Além disso, o peso da atmosfera de Vênus gera sobre sua superfície uma pressão
atmosférica perto de 90 vezes superior àquela que sentimos aqui na Terra.
Essas condições dificultam muito a visita ou a presença de seres humanos
numa viagem de investigação e pesquisa. Até mesmo as sondas espaciais que
desceram em Vênus resistiram pouco tempo antes de pararem de funcionar,
dadas as condições agressivas desse ambiente.

Terra

NOAA GOES Project/NASA

O nosso planeta também é um planeta
rochoso; diferente dos outros planetas do Sis-
tema Solar, apresenta condições favoráveis
à manutenção e ao desenvolvimento de vida,
pois tem água em forma líquida em abundân-
cia, atmosfera e temperatura favoráveis. Como
estudado anteriormente, sabemos que a maior
parte da superfície terrestre é coberta de água
e tem sua crosta segmentada em placas tectô-
nicas, que são responsáveis pela dinâmica no
relevo existente no planeta. A presença huma-
na no planeta Terra tem criado um expressivo
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO impacto ambiental, que vem sendo estudado
DA EDITORA DO BRASIL e acompanhado com preocupação por grande
parte da comunidade científica. Esse é um dos
maiores desafios, com soluções complexas, na
atualidade.

Fotografia do planeta Terra

visto do espaço obtida pelo
satélite GOES-13 em 2016.

252

252
 Orientações
Marte

NASA
As informações sobre os planetas ter-
Apesar de também ser composta por uma expressiva
restres são complementadas com da-
quantidade de gás carbônico (95,3%), a atmosfera de
dos gerais sobre Marte e o uso de tec-
Marte é mais fina, ou menos densa do que a de Vênus
nologia de ponta para a sua exploração.
(mais que 10 000 vezes). A pressão atmosférica na su-
perfície marciana é menor do que 0,01 (um centésimo)
Muita ciência e tecnologia estão
daquela que sentimos em nosso planeta (a rigor, ao nível por trás da exploração dos planetas
do mar). Essa é uma das razões pelas quais conseguimos do Sistema Solar. Vale ressaltar que
ver sua superfície, olhando o planeta de fora, sem o im- esse não é um gasto de recursos sem
pedimento de nuvens. Isso não significa que Marte não sentido. Muitas das tecnologias testa-
apresenta formações meteorológicas desse tipo ou que das nesses projetos podem ser aplica-
essas nuvens deixem de causar o efeito estufa. Esses das no desenvolvimento de soluções
fatores existem, mas são incomparavelmente menos in- de problemas da vida cotidiana.
tensos do que em Vênus ou até mesmo na Terra. A tem- Forneça mais informações sobre
peratura média do planeta é de 263 °C, mas ela pode Marte, como a presença do maior vul-
despencar para 2200 °C ou subir até “agradáveis” 21 °C. cão do Sistema Solar e a possibilidade
Se você associou essa descrição a um tipo de deserto, Imagem do Planeta Marte com detalhes da superfície. de encontrarmos traços da existência
acertou! Mas o planeta, que tem sua superfície formada de vida, mesmo em seu passado.

NASA/JPL-Caltech
por ferro oxidado, isto é, ferrugem – daí sua coloração
avermelhada –, esconde alguns segredos, que estão sen- ½ Atividades – Respostas
do estudados por gerações de robôs em sua superfície. 1. Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter,
Até um drone já voou sobre uma pequena parte do de- Saturno, Urano e Netuno.
serto marciano.
2. Os planetas terrestres, ou telúricos,
Marte apresenta uma superfície acidentada, com
crateras de impacto parecidas, em forma, com as que
são mais densos, com superfícies
encontramos na Lua, e tem o maior vulcão do Sistema formadas por rochas e minerais, e
Solar, Olympus Mons (ou Monte Olimpo), cujo nome é por abundância de metais como
uma clara alusão à morada dos deuses greco-romanos cobre e ferro. Suas atmosferas são
antigos. O vulcão tem aproximadamente 22 km de altura, compostas principalmente de ni-
praticamente o dobro de tamanho do Everest (aproxima- trogênio, gás carbônico e oxigênio.
damente 9 km). Drone Ingenuity (Ingenuidade) fotografado pela sonda Os planetas gasosos são bem
As imagens desta página não robô Perseverance (Perseverança), após sua primeira maiores do que os terrestres, po-
estão representadas na mesma noite em solo marciano, em 4 de abril de 2021.
escala, e suas cores podem não rém menos densos, com atmosferas
corresponder totalmente às reais. constituídas por gases leves, como
Faça no caderno

hidrogênio e hélio, principalmente.

3. a) Verdadeira. O Sol tem tamanho
1 O Sistema Solar é constituído atualmente de oito planetas. Em sequência de distância, começando do relativo muito maior que todos
Sol, quais são os nomes desses astros? os planetas somados.
b) Falsa. As distâncias aumentam
2 Numa classificação empregada para criar categorias de agrupamento para os planetas, alguns são cha- entre si, geralmente, desde o
mados de terrestres ou rochosos e outros de gigantes gasosos. Quais são as principais diferenças entre primeiro até o último planeta,
esses dois grupos? MATERIAL DE DIVULGAÇÃO como pudemos ver na atividade
3 DAa EDITORA
Verifique se as afirmações DO BRASIL
seguir são verdadeiras ou falsas. Em seguida, justifique sua resposta. prática. Os planetas terrestres es-
tão mais próximos entre si; e os
a) O Sol é tão grande que em seu interior caberiam todos os planetas do Sistema Solar.
planetas gasosos, mais distantes
b) As distâncias entre as órbitas dos planetas é praticamente a mesma entre cada um dos planetas, entre si.
desde Mercúrio até Netuno.
c) Falsa. A distância média da Terra
c) A distância média da Terra em relação ao Sol é usada como uma unidade de distância chamada de ano-luz. ao Sol é uma unidade de distân-
cia usada em Astronomia, mas
se chama unidade astronômica
253
e vale, aproximadamente, 150
milhões de quilômetros. Se con-
siderar pertinente, explique aos
Avaliação estudantes que ano-luz é uma
Diagnóstico: Essas atividades pretendem recuperar al- medida que corresponde à dis-
gumas informações sobre os planetas e detalhar suas carac- tância percorrida pela luz em
terísticas mais gerais nas categorias de rochosos e gasosos. um ano terrestre. Faça as opera-
Estratégia: Se persistirem as dúvidas, retome com os alu- ções matemáticas no quadro, se
nos as informações presentes nas páginas anteriores, desde julgar importante.
a página 249 até a página 253.

253
Orientações
Chame atenção para o planeta “pro-
Planetas gasosos
tótipo” dos planetas gasosos, que é Jú- Nos planetas gasosos existe água e outras substâncias, em grande parte
Os tons de cores e
piter. Apresente sua imagem e peça a proporção entre as dimensões na forma de gases e líquidos. Eles são caracterizados por um grande número
das estruturas representadas
aos estudantes que continuem lendo não são os reais.
de satélites naturais (luas) e anéis ao redor, mesmo que alguns não possam ser
vistos a partir da Terra.
o texto e iniciem o mesmo tipo de pro-
cesso de identificação dessa catego-
Júpiter

NASA/JPL-Caltech/SwRI/MSSS
ria em cada um de seus constituintes.
Júpiter é uma referência, se considerarmos os gigantes
Ressalte que, apesar de serem chama-
gasosos do Sistema Solar.
dos gasosos, esses planetas poderiam
Sua turbulenta atmosfera, composta por hidrogênio, hé-
ser considerados fluidos (misturas de
lio, amônia e metano, lhe confere essa tonalidade clara em
gases e líquidos). contraste intenso com uma cor sépia. Chama a atenção em
As características se ampliam sua atmosfera a Grande Mancha Vermelha, que corresponde
quando se trata do planeta Saturno, a uma enorme tempestade descoberta há mais de 300 anos.
com seus anéis e características co- Abaixo da atmosfera existe um imenso oceano, mistura de
muns com Júpiter. Até o final da des- materiais presentes na atmosfera, em estado líquido.
crição desse bloco de planetas, ficará Acredita-se que Júpiter tenha um núcleo sólido com o ta-
evidente que todos os planetas gaso- Júpiter e sua mancha manho aproximado às dimensões da Terra. A temperatura média desse planeta é
vermelha, onde caberia
sos possuem anéis ao seu redor. Des- o equivalente a mais de dois de 2110 °C. Júpiter tem uma grande família de luas atingindo a marca de 79 sa-
taque a informação de que os anéis planetas Terra alinhados. télites naturais. Esse número se altera em função de novas descobertas, e por isso
Fotografia feita pela sonda esse dado pode estar mudando agora mesmo. Ele também possui um conjunto
não são contínuos, mas são formados Juno em fevereiro de 2019.
de blocos de rocha e gelo de tama- de anéis praticamente invisíveis da Terra, ao seu redor, a exemplo de Saturno.
nhos distintos, geralmente irregulares.
Saturno
Saturno possui 83 luas ao seu redor. A maior "família" do Sistema Solar.
É um gigante gasoso com presença majoritária de gases como hidrogênio e hélio,
igualmente existentes nos outros planetas gasosos. Tudo indica que exista um
núcleo sólido de tamanho menor do que a Terra. Depois dos gases existe um
grande oceano de gases liquefeitos, em alta pressão e temperatura. Mas o que
realmente o caracteriza e chama a nossa atenção é um espetacular sistema com-
posto por sete anéis separados por subdivisões.
Os anéis não são contínuos, e sim constituídos de uma enorme quantidade
de fragmentos de rocha, gelo de água e amônia de tamanhos variados. Os anéis
de Saturno se estendem por cerca de 280 000 km e sua espessura pode atingir
até 10 m.
NASA, ESA, J. Clarke (Boston University), and Z. Levay (STScI)

Dayane Raven
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

Imagem de Saturno em cores falsas com destaque para Representação artística dos anéis de Saturno, que são compostos por
uma aurora. Fotografia tirada pelo Telescópio Espacial muitos fragmentos de rocha e gelo.
Hubble em 2004.

254

254
 Orientações
Urano e Netuno
Estimule os estudantes a perceber as
São planetas gigantes com várias características comuns aos outros: são Os tons de cores e a
proporção entre as dimensões diferenças entre Urano e Netuno, assim
astros formados por gases e líquidos, com intensa presença dos gases hidrogê- das estruturas representadas como entre os outros dois planetas ga-
nio e hélio, com um bom número de satélites naturais e anéis ao seu redor. Ura- não são os reais.
sosos. Evidencie as grandes dimensões
no tem 13 anéis e Netuno tem 5. Alguns deles, descobertos no planeta Terra.
desses astros, seus aspectos gerais, a
constituição de sua atmosfera, o núme-
NASA/JPL-Caltech

ro de seus satélites naturais etc.

Diga que Urano e Netuno foram
planetas descobertos justamente por-
que não são observados a olho nu. Só
em situações muito raras Urano pode
ser visto como um astro no limite vi-
sual, sem uso de equipamentos.
Destaque o papel da matemáti-
ca nas previsões de acontecimentos.
Nesse caso, as perturbações gravita-
cionais indicavam a existência de ou-
tros astros e o planeta Netuno apare-
ceu como uma resposta para esses
dados observacionais.

Os planetas Urano e Netuno fotografados, em momentos distintos, pela sonda espacial Voyager II no final da década de 1980.
½ Caminhando pela
História – Resposta
Viagem no tempo

Atividade em grupo
1. Os nomes dos planetas seguem uma
tradição associada aos deuses sumé-
rios. Ex. Nergal (deus da Guerra e da
Um fato curioso sobre Urano e Netuno Morte). Trata-se do planeta vermelho.
Há um fato histórico curioso envolvendo esses dois planetas. Urano é visto a olho nu em momentos Na Grécia muitos desses deuses rece-
muito raros e como um astro de fraco brilho. Portanto, na Antiguidade os dois planetas eram desconheci- biam outros nomes, como Ares (deus
dos. Só com o advento dos telescópios e com uma Matemática sofisticada é que os dois foram observados da Guerra) e em Roma, Marte (deus
e passaram a constituir a seleta família solar. Urano foi descoberto por William Herschel (1738-1822), em da Guerra). São divindades que tro-
1781, e Netuno, em 1846, por trabalhos matemáticos dos astrônomos Urbain Le Verrier (1811-1877), John cam os nomes, mas são “deuses-pla-
Couch Adams (1819-1892) e observações de Johann Gottfried Galle (1812-1910). Há polêmicas sobre se netas”. Para esses povos, só mesmo
foi ou não Galle quem observou o planeta Netuno pela primeira vez, mas há um razoável consenso de que as divindades poderiam se deslocar
ele foi o primeiro a localizar um planeta cuja posição tinha sido prevista em um modelo matemático. por entre as estrelas. Nós usamos os
nomes da tradição greco-romana.
1 Pesquise na história da Astronomia sobre a origem e a razão dos nomes dos planetas do Sistema
Solar e discuta com os colegas com a ajuda do professor.
Foco na BNCC

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO EF09CI14: A seção

As órbitas dos planetas
DA EDITORA DO BRASIL
Caminhando pela História
possibilita aos estudantes
Um fato interessante que está relacionado com praticamente todos os plane- entender como foram
tas do Sistema Solar é que os planos de suas órbitas estão muito próximos entre Inclinação orbital: descobertos alguns dos
ângulo entre os dois
si. Usando, mais uma vez, a Terra como referência, a maior inclinação orbital planos que contêm
planetas e possibilita que
acontece com o planeta Mercúrio, que possui 7 graus em relação ao plano orbital as órbitas do planeta eles descrevam a estrutura do
da Terra (também conhecido como plano da Eclíptica). Mais uma posição de ex- e da Terra, em Sistema Solar.
nosso caso.
ceção para esse planeta. Todas as outras inclinações orbitais são muito pequenas. Competência geral 1: A
leitura do texto e a pesquisa
255 possibilitam que os estudantes
valorizem e utilizem os
conhecimentos historicamente
construídos sobre os planetas
Atividade complementar do Sistema Solar.
Após o estudo dos planetas do Sistema Solar, é interessante Competência específica de
sistematizar o que foi aprendido, levantando as principais ca- Ciências da Natureza 3: Essa
racterísticas de cada planeta, suas diferenças e semelhanças. seção também possibilita
Peça aos estudantes que formem grupos e elaborem um que os estudantes analisem
cartaz com essas informações. Organize um dia para que os e compreendam fenômenos
cartazes sejam expostos em alguma parte da escola em que relativos ao mundo natural,
exercitando a curiosidade
todos possam apreciá-los.
para fazer perguntas e buscar
respostas com base nos
conhecimentos das Ciências
da Natureza.
255
Orientações Veja a tabela abaixo sobre os planetas terrestres e os gigantes gasosos:
Explique aos estudantes que, com
exceção do planeta Mercúrio, todos Período orbital Inclinação orbital
Sistema Solar
os outros planetas têm suas órbitas (anos terrestres) (em graus)
praticamente coplanares com a órbita Mercúrio 0,24 7,01
terrestre ou plano da eclíptica. Use a Vênus 0,62 3,39
tabela para evidenciar essa caracte- Planetas terrestres
Terra 1,00 0
rística, que será importante no que
diz respeito ao modelo de evolução Marte 1,90 1,85
do Sistema Solar, como veremos no Júpiter 11,90 1,31
próximo capítulo. Saturno 29,50 2,49
Mostre-lhes como podemos obter Gigantes gasosos
Urano 84,00 0,77
informações relevantes para análise,
Netuno 165,00 1,77
com base na disposição dos dados
Fonte: GUSSO, Aníbal et al. O Sistema Solar: Característica e Dinâmica. Observatório Educativo Itinerante – OEI.
em uma tabela. Aponte para a exis- Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/oei/solar/solar04/solar04.htm. Acesso em: 29 abr. 2022.
tência de informações dispostas em
colunas e linhas. Olhando a tabela, perceba como, com exceção de Mercúrio, todos os outros
O cruzamento entre linhas e colu- planetas têm inclinações pequenas de seus planos orbitais em relação ao da Terra,
nas fornece dados relevantes sobre o usada como padrão, motivo pelo qual aparece o número zero nessa linha da tabela.
tema específico que pretendemos en- Outra característica comum é a direção em que os planetas realizam seus
tender. Por exemplo: no âmbito dos movimentos de revolução em torno do Sol. Os oito planetas giram em torno do
planetas gasosos, sabemos que, no Sol na mesma direção. O sentido que define esse movimento é chamado de
Sistema Solar, contamos com Júpiter, sentido oeste para leste.
Saturno, Urano e Netuno. Na coluna
seguinte, depois da célula onde está
Júpiter, encontramos os períodos or-
bitais expressos em anos terrestres. A

Peterson Mazzoco
Esquema com concepção artística Saturno
duração de um período de revolução dos elementos, sem reproduzir
cores naturais e sem escala. Urano
ou translação de Júpiter é de quase
12 anos (11,9 anos terrestres). Sua in- Netuno
clinação orbital é de 1,31 grau em re- Júpiter
Fonte: HORVATH, J. E.
lação ao plano da eclíptica. Peça-lhes O ABCD da Astronomia e Astrofísica. Mercúrio
que apontem outros dados e informa- São Paulo: Livraria da Física, 2008. Vênus Sol
Marte
ções presentes na tabela. Inclinação dos planos orbitais dos Terra
Explore o esquema das órbitas dos planetas e sentido dos movimentos
de translação (revolução).
planetas com a turma, exercitando o
desenvolvimento da leitura inferen- Para facilitar a compreensão desse conceito, podemos usar a regra da mão
cial. Demonstre aos estudantes como direita. Ela consiste em apontarmos nosso polegar para a direção Norte, com
é feita a regra da mão direita e peça a base nos planos das órbitas dos planetas. Os movimentos dos dedos da mão,
eles que apratiquem, comparando-a
com o esquema. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO ao se fecharem, seguem no sentido de deslocamento dos planetas em torno do
Sol. Este é o sentido direto, também reconhecido como Oeste para Leste.
DA EDITORA DO BRASIL Os movimentos de rotação dos planetas ocorrem no mesmo sentido dos
movimentos de revolução ou translação, isto é, no sentido oeste para leste. Mas
há duas exceções, e dessa vez o planeta Mercúrio não está entre elas!
Vênus e Urano são os planetas que giram de Leste para Oeste, ou no sen-
tido retrógrado, em torno de si mesmos.
Os períodos de rotação e as inclinações dos eixos de rotação também variam,
mas, como regra geral, os planetas gasosos ou jovianos têm “dias” mais curtos.

256

256
 Os eixos de rotação dos planetas formam ângulos variados em relação aos Orientações
eixos de suas órbitas. Esses ângulos são chamados de obliquidades, e podemos Enfatize as diferenças e semelhan-
vê-los representados na ilustração abaixo. ças entre os sentidos de rotação e re-
volução dos planetas. Coloque em evi-
Selma Caparroz

dência o fato de que os planetas giram

As cores, as distâncias e em torno do Sol, todos na mesma di-
as dimensões utilizadas na
inclinação
ilustração não são as reais. reção, mas as rotações, bem como as
inclinação inclinação inclinação
axial 0,01° axial 177,3° axial 23,26° axial 25,19° inclinações dos eixos de rotação dos
Mercúrio Vênus Terra Marte
As imagens desta página
planetas, apresentam suas diferenças.
não estão representadas Usando a imagem com as diferen-
na mesma escala.
ças entre as inclinações dos ângulos
de rotação em relação aos planos
Inclinações
(obliquidades) das órbitas, peça aos estudantes que
inclinação inclinação inclinação inclinação
axial 3,13° axial 26,73° axial 97,77° axial 28,32°
diferentes nos eixos criem hipóteses do que poderia ter
de rotação dos
Júpiter Saturno Urano Netuno
planetas.
acontecido para justificar esse fenô-
Fonte: SCHAPPO, M. G. Astronomia: os astros, a ciência, a vida cotidiana. meno. Não é essencial que eles es-
São Paulo: Contexto, 2022.
tejam certos ou errados, mas devem
Vale aqui, também, a regra da mão direita aprender a reunir evidências que re-
para indicar se os planetas se movem no mesmo sultem em possíveis explicações mais

Selma Caparroz
sentido. Como podemos ver na ilustração, Vênus gerais e suas exceções.
e Urano giram em torno de si mesmos no sentido Os corpos menores também têm
contrário ao dos outros. grande importância dentro do Siste-
Terra: 23° Urano: 97°
Vênus: 177° ma Solar. Os satélites naturais tam-
bém podem ser agrupados com ca-
Sentido de rotação racterísticas comuns e diferenças.
dos planetas.
Inicie mencionando os satélites gali-
Satélites naturais Fonte: SCHAPPO, M. G. Astronomia: os astros, a ciência, a vida cotidiana.
São Paulo: Contexto, 2022.
leanos em torno de Júpiter, que têm
características de muitas das outras
Desde finais da década de 1970 as imagens dos satélites do maior planeta
luas dentro de nosso sistema plane-
do Sistema Solar mudaram, como podemos ver na composição a seguir. Depois
tário. Em seguida, explique sobre as
da passagem das sondas espaciais Voyager I e II pelo gigante Júpiter e sua família
de satélites naturais, sabemos que Io possui vulcões em atividade. Europa, uma
outras “luas”, chamando atenção para
de suas luas, é coberta por uma camada de gelo que, possivelmente, esconde um a maior concentração desses astros
oceano de água salgada; já Calisto e Ganimedes, outras luas de Júpiter, apresen- em torno dos planetas gasosos.
tam, abaixo das crateras de impacto, água e muitas outras substâncias.
NASA/JPL/DLR

Os quatro satélites
galileanos (da esquerda
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO para a direita): Io, Europa,
Ganimedes e Calisto.
DA EDITORA DO BRASIL
Os satélites galileanos levam esses nomes porque foram observados ini-
cialmente pelo matemático e filósofo natural Galileu Galilei (1564-1642), entre
os anos de 1609 e 1610. Essas são apenas algumas das luas conhecidas em
nosso sistema planetário. Na imagem a seguir, podemos ver uma seleção das
luas mais significativas do Sistema Solar nessa categoria de astros. Observe
como, entre os planetas gasosos, elas são mais numerosas.

257

257
Orientações

NASA
Algumas luas do nosso Sistema Solar comparadas ao planeta Terra
Explore a imagem-resumo com os Terra Júpiter
Marte
principais satélites naturais do Siste- Saturno Urano Netuno Plutão
ma Solar em comparação de tamanho Fobos Mimas Puck
Proteu
com a Lua e com a Terra. Os satélites Lua Io Encélado Miranda Caronte
Deimos
trazem informações relevantes que po- Tétis Ariel
dem ser aprofundadas com pesquisas. Dione
Tritão
Europa
Além dos satélites galileanos em Umbriel
Nereida

Júpiter, aproveite para explicar que a Reia

Titânia
vida é um fenômeno que não preci-
As imagens desta página
sa ser procurado apenas nos grandes não estão representadas Ganimedes
Oberon

planetas, pois pode estar presente em na mesma escala.

Titã
corpos menores – luas como Titã –, Hipérion
em torno de Saturno.
Chame atenção para a importân- Calisto Iapetus

cia de astros como os asteroides, que, Seleção interplanetária: Febe

alguns satélites naturais ou
apesar de seus pequenos tamanhos luas de cada planeta. Terra

relativos, carregam informações con-

sideráveis sobre as origens do Siste- Em torno de Saturno, giram, no mínimo, 83 luas observadas até hoje. Uma
ma Solar.

NASA/JPL-Caltech/University of Arizona/University of Idaho

em especial chama a atenção: Titã. Ela é a segunda maior lua do Sistema Solar,
Aproveite para destacar que mui- sendo maior do que o planeta Mercúrio. Titã apresenta uma atmosfera forma-
tos dos satélites e asteroides não têm da por nitrogênio, o elemento químico mais abundante na atmosfera do nosso
formatos esféricos como a nossa Lua planeta. A gravidade é parecida com a da Lua e a temperatura é de 2179 °C.
e discuta isso com os estudantes. Chove em Titã, mas com essa temperatura a água congela e o metano é
Lembre-os das condições para um encontrado no estado líquido. Como chove e a pressão e temperatura permitem,
astro ser considerado planeta. há rios e lagos que fluem em sua superfície, mas de metano e amoníaco. Inves-
tigações científicas apontam para a existência de um oceano de água abaixo de
sua superfície sólida. Uma dessas investigações em andamento busca a possi-
bilidade da existência de vida nesse satélite.
Marte também tem satélites naturais ou luas. Já Mercúrio não tem luas,
enquanto a Terra tem uma, como sabemos, a Lua.
Os satélites de Marte chamam-se Fobos (Medo) e Deimos (Terror), os filhos
Fotografia em mosaico da míticos de Marte (Ares, em grego), deus da guerra. O primeiro tem raio médio
lua Titã de Saturno, obtida
na ocasião da Missão aproximado de 11 km, e o segundo um raio médio aproximado de 6 km. Os dois
Cassini-Huygens, em 2014. não têm formato esférico, como a nossa Lua.
ESA/DLR/FU Berlin (G. Neukum)/Science Source/Fotoarena

NASA/JPL-caltech/University of Arizona
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

Os dois satélites
de Marte: Fobos, 2010,
e Deimos, 2009.

258

258
 Orientações
Corpos menores Hora de aprofundar o tema dos me-
Além das luas e dos planetas-anões, existem corpos celestes menores em nores astros do Sistema Solar. Reafirme
tamanho, mas nem por isso menos importantes do que os gigantes. Isso por- que, mesmo sendo relativamente pe-
que, como eles sofreram poucas modificações desde a sua formação, trazem quenos, esses astros trazem informa-
informações preciosas sobre as condições de surgimento do Sistema Solar.
ções que completam o quadro que
São eles: asteroides, cometas e meteoroides. Só entre os asteroides são mais de
satisfaz uma possível explicação para
1 100 000 conhecidos. Os cometas são quase 4 000.
As imagens desta página
o processo de evolução do nosso siste-
não estão representadas ma planetário desde sua origem.
Asteroides na mesma escala.
Entre os menores corpos do Sistema
Eros não é o maior asteroide do Sistema Solar, os asteroides merecem atenção

Solar, mas tem uma enorme importância
para nós, porque ele faz parte dos asteroi-
des ou objetos que passam perto da Terra.
Asteroides são objetos celestes constituí-
dos basicamente de rochas e minerais. Eles
têm formatos irregulares com centenas de
quilômetros e chegam a ser um pouco maio-
res que um grão de areia. A grande maio-
ria orbita o Sol entre Marte Júpiter. Mais
de 200 mil já foram descobertos. Nenhum
deles tem rota de colisão com nosso plane-
ta, mas sempre precisamos observar esses
astros, com a intenção de tomar decisões
adequadas, caso um dia isso possa ocorrer.
Eros é formado por materiais similares às
rochas terrestres e suas dimensões são de
33 3 13 3 13 km.
A maioria dos asteroides ocupa uma
NASA/Science Source/Fotoarena
especial, porque, além de guardarem
uma parte significativa da história da
evolução de nosso sistema planetário,
representam um obstáculo a ser ven-
cido quando rumamos com sondas ou
mesmo em futuras viagens envolven-
do seres humanos para além de Marte.
Outro fato relevante é que alguns
deles se aproximam bastante da Ter-
ra em termos astronômicos. Apesar
de hoje as colisões serem considera-
das pouco prováveis, precisamos ficar
atentos aos asteroides cujas órbitas
podem ser desviadas para uma rota
O asteroide Eros, primeiro a ser orbitado e visitado por uma sonda de colisão com nosso planeta. Explore
espacial, 2000. as imagens desses astros obtidas por
sondas que já chegaram a pousar em

NASA/JPL-Caltech/UCLA/MPS/DLR/IDA/Science Source/Fotoarena
região entre as órbitas dos planetas Mar- corpos celestes dessa categoria.
te e Júpiter. O maior deles é Vesta, com
530 quilômetros de diâmetro. Os menores
chegam a ter diâmetros, com 10 m de com-
primento. Somando a massa de todos eles,
não chegamos à massa total de nossa Lua.
Muitos asteroides são compostos por
rochas e minerais que encontramos nos
planetas rochosos. Há uma divisão em três
grupos distintos, de acordo com o período
em que se formaram e como são consti-
tuídos. Os planetas de muita massa, como
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Júpiter, interagem com as órbitas dos aste-
roides. No passado, muitos desses objetos
DA EDITORA DO BRASIL
tinham suas órbitas alteradas como fruto
da ação gravitacional de Júpiter e acabaram
colidindo com outros planetas e entre si,
enriquecendo esses astros de substâncias
químicas presentes nas fases mais primiti-
vas do Sistema Solar
Vesta: o maior asteroide do Sistema Solar, 2011.

259

259
Orientações
Explique de onde vêm os cometas,
do que são formados e como adqui-
rem suas caudas. Esses são alguns dos
astros que estão nos confins do Sis-
tema Solar. São viajantes na enorme
região que orbita a estrela Sol.
Entre os astros do Sistema Solar, os
cometas chamam atenção porque
contêm água e outros materiais con-
gelados. Quando se aproximam do
Sol, esse material passa diretamente
para o estado gasoso, sendo também
ionizado. Explore a anatomia do co-
meta e peça aos estudantes que fa-
çam pesquisas sobre o núcleo, a coma
ou cabeleira e a cauda dos cometas.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
260
260
Cometas
Jerry Lodriguss/Science Source/Fotoarena
Cometas são astros do Sistema Solar geralmente formados de rochas, poeira
e materiais congelados. Não é raro serem chamados de “bolas de gelo sujo”. Esses
objetos têm dimensões que variam de alguns quilômetros a dezenas de quilôme-
tros. Suas órbitas elípticas e muito inclinadas em relação ao plano da Eclíptica per-
mitem que façam longos percursos dos confins do Sistema Solar às proximidades
do Sol. Quando isso acontece eles se aquecem e parte do material congelado passa
para o estado gasoso, quando, então, em torno da região central, podem se formar
“comas” ou cabeleiras e caudas que se estendem até milhões de quilômetros. O Sol
emite partículas conhecidas como vento solar e ele é o responsável por estender
parte das caudas dos cometas por muitos milhões de quilômetros.
De onde vêm os cometas?
O cometa Hale-Bopp, Acredita-se que os cometas venham de duas regiões que ocupam os limites
fotografado em sua
passagem nas proximidades
do Sistema Solar. A primeira é a Nuvem de Oort, cujo nome é uma homenagem
da Terra em 1997. ao astrônomo Jan Hendrik Oort (1900-1992). Estima-se que a borda interna
da Nuvem de Oort esteja entre 2 000 e 5 000 UA do Sol, estendendo-se entre
10 000 e 100 000 UA do Sol, o que corresponde aproximadamente à metade da
distância do Sol até a estrela mais próxima de nós (Proxima Centauri).
Em algumas situações, um desses astros começa uma viagem na direção
do Sol, mas, geralmente, não cai em sua superfície.
O estudo dos cometas, das substâncias que formam suas caudas e da
constituição dos núcleos ajuda a compreender os dados de que precisamos
para afinar o modelo de surgimento e evolução do nosso Sistema Planetário.
Uma das chaves para o modelo de evolução do Sistema Solar pode estar nas
substâncias que constituem os cometas.
Um pouco mais perto de nós do que a Nuvem de Oort existe um cinturão
de objetos, depois de Netuno, que se estende até cerca de 50 UA, que tam-
bém possui cometas. Ele é chamado de Cinturão de Kuiper, em homenagem ao
astrônomo holandês que sugeriu sua existência, Gerald Kuiper (1905-1973).
No Cinturão de Kuiper estão também alguns dos planetas-anões, chamados
transnetunianos, como Plutão, Makemake e Haumea. No cinturão de asteroides
encontramos igualmente planetas-anões como Ceres, que já foi o maior asteroide
do Sistema Solar antes dessa mudança de classificação.
Representação simplificada
em cores-fantasia e
Mark Garlick/Science Photo Library/Fotoarena
tamanhos sem escala.
O Sistema Solar
e seus limites na
Nuvem de Oort.
Fonte: HORVATH, J. E. O ABCD da
Astronomia e Astrofísica. São Paulo:
Livraria da Física, 2008.
 Orientações
Meteoritos e meteoroides
Dê ênfase à importância dos me-
Se você se afastar dos centros urbanos poluídos, com luzes que mais ilu-
teoritos e a diferença entre meteoro,
minam o céu do que a Terra, ficará espantado como ao longo de uma noite será
meteorito e meteoroide. Além disso,
possível ver alguns ou muitos traços brilhantes riscando o céu. Algumas pes-
trabalhe com o conceito de chuvas
soas juram que estavam olhando uma estrela e ela simplesmente caiu do céu.
Esses fenômenos luminosos decorrem da interação entre objetos celestes e a
de meteoros e de como elas têm a ver
atmosfera terrestre. com as passagens de alguns come-
Os meteoroides são pequenos fragmentos que estão orbitando o Sol, no tas pelas proximidades do Sol, razão
espaço. São do tamanho de grãos de areia, mas podem chegar até as dimen- pela qual esses fenômenos podem
sões de um asteroide, e costumam ser provenientes de colisões de outros ob- ser previstos.
jetos celestes maiores. Já os meteoritos são os meteoroides que não foram Lembre aos estudantes que as chu-
pulverizados completamente quando entraram na atmosfera terrestre e conse- vas de meteoros podem ser previstas
guem chegar até a superfície da Terra. e recebem nomes de constelações
Os cientistas estimam que, diariamente, cerca de 50 toneladas de materiais ou partes de constelações de onde
resultantes de meteoroides caiam na Terra. Esse valor seria o equivalente a dois parecem surgir os traços luminosos
caminhões pesados caindo sobre todo o planeta todos os dias. Eles não caem observados no céu.
em blocos únicos, e a grande maioria penetra na atmosfera e se transforma em Coloque em destaque a Bramon,
poeira. O fenômeno luminoso que é visto como um traço brilhante na atmosfera associação que monitora os meteo-
recebe a classificação de meteoro. Assim, meteoro não é um objeto, mas um ros e presta um importante serviço
fenômeno luminoso que ocorre em nossa atmosfera. de observação contínua de entradas
de objetos vindos do espaço em nos-
Uma estranha chuva
sa atmosfera.
Em determinadas noites do ano, dependendo das condições gerais de ob-
servação do céu, conseguimos ver muitos meteoros por hora de contemplação,
principalmente ao amanhecer. Esse fenômeno é conhecido como chuva de me-
teoros. Essas chuvas são periódicas, o que significa que têm um período cer-
to para ocorrer, porque nosso planeta, em seu movimento de revolução, passa
perto das órbitas de determinados cometas que deixaram fragmentos ao longo
de seu caminho. Como vimos, os cometas, formados por gelo e rochas, se aque-
cem ao se aproximarem do Sol, e partí-

NASA/Science Source/Fotoarena
culas sólidas se desprendem do núcleo.
Os fragmentos ficam pela órbita, e todos
os anos, quando a Terra se aproxima des-
sa região, esse material particulado entra na
atmosfera da Terra, o que produz o fenôme-
no. Sempre há um cometa associado a esse
avento, mas o nome da chuva de meteoros
tem a ver com a constelação de onde ela pa-
rece surgir. As Perseidas estão associadas
à constelação do Perseu. As Leonídeas, ao
Leão, e assim por diante. Chuva de meteoros, conhecida como Perseidas.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
Um centro de monitoramento de meteoros no Brasil!
A BRAMON – Rede Brasileira de Monitoramento de Meteoros é uma associação que realiza o monitoramento
de meteoros em todo o Brasil. Vale a pena conhecer como funciona e até passar a monitorar os meteoros.
BRAMON. (Brazilian Meteor Observation Network). Disponível em: http://www.bramonmeteor.org/bramon/.
Acesso em: 23 mar. 2022.

261

261
Orientações
Faremos um “zoom” no espaço e no Um zoom no espaço e no tempo
tempo e, para isso, contaremos com a Para além da Nuvem de Oort, encontramos um espaço de baixíssima densi-
definição de uma nova grandeza, para dade de matéria. Ele não é totalmente vazio, e o chamamos de meio interestelar.
além do Sistema Solar, que é o ano-luz. Ele é povoado de partículas muito pequenas. Em algumas regiões existem massas
Defina e explique ano-luz mostrando de gás que são as nebulosas, e, claro, as estrelas. Se pudéssemos nos deslocar
que ele não corresponde a uma medi- para o lugar certo e na direção e sentido corretos, chegaríamos à primeira estrela
da de tempo, mas sim de comprimen- depois do Sol após uma viagem de aproximadamente 271 200 UA. Na escala
to, ou, no caso, de distância. de distâncias que usamos para o nosso Sistema Solar teríamos que nos deslocar
O Sol e seu sistema planetário se en- perto de 271 200 metros ou 270 km, aproximadamente. A estrela em questão
contram no braço de uma galáxia espi- faz parte de um sistema estelar. São três estrelas que giram em torno de si mes-
ral barrada, que é a Via Láctea, com um mas, de um jeito parecido com o que ocorre com o Sol e os planetas. O sistema é
buraco negro supermassivo em seu chamado de Alfa Centauri ou Alfa do Centauro. A estrela mais próxima recebe o
interior, e nossa galáxia possui mais de nome de Proxima Centauri. Esse sistema estelar é visto como uma estrela apenas
100 000 anos-luz de comprimento (na porque, apesar de ser o conjunto mais próximo da Terra, ele fica bem distante.
verdade, estamos falando da ordem de Para medir distâncias bem grandes, precisamos usar outras escalas que não
grandeza aqui). apenas a Unidade Astronômica. Uma das escolhas mais frequentes para essas
medidas é o ano-luz. O nome vem do fato de que essa é a distância que a luz
percorre no espaço em um ano, isto é, aproximadamente 9 500 000 000 000 km
(9,5 trilhões de quilômetros). A luz se move com velocidade constante no espaço,
esse valor se aproxima muito de 300 000 km/s. Nessa velocidade, a luz andaria,
em apenas um segundo, a distância equivalente a 7,5 voltas em torno do Equador
da Terra, aproximadamente. Assim, é possível dizer que a Lua está a pouco mais
de 1,2 segundo-luz de nós, aproximadamente, porque a luz demora pouco mais de
um segundo para percorrer a distância média de 380 000 km que nos separa dela.
Então, podemos usar segundo-luz, minuto-luz, semana-luz como subuni-
dades para distâncias menores do que um ano-luz. Os múltiplos também valem
para as distâncias entre as estrelas, ou distâncias interestelares.

Galáxia – O zoom cósmico

NASA/JPL-Caltech/R. Hurt (SSC/Caltech)

Ao nos distanciarmos do Sistema Solar, como num zoom, mais e mais es-
trelas podem ser vistas. Continuando hipoteticamente a tomar distância do Sol,
uma enorme paisagem vai se descortinar. O Sol e muitas outras estrelas farão
parte de uma estrutura chamada Braço de Órion. Essa estrutura, com outras,
também constituídas de estrelas, gases e poeira, revelam a Galáxia. Precisare-
mos nos distanciar muito mais para ver a Galáxia, essa estrutura impressionante,
que também foi nomeada por nós como Via Láctea.
O Sol não está no centro. Ele gira em torno da região central dessa galá-
xia a cerca de 27 000 anos-luz de distância do centro, no Braço de Órion. Os
outros são menores e todos parecem sair de uma estrutura em forma de barra.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Ilustração da Via Láctea com
No centro dessa barra, supõe-se, existe um buraco negro supermassivo, que,
destaque para a posição
DA EDITORA DO aproximada
BRASILdo Sistema Solar. por ter muita gravidade, mantém parte dessa enorme estrutura em movimento.
O Sol gira em torno do núcleo galáctico em cerca de 230 milhões de anos. Esse
intervalo de tempo é chamado de ano galáctico ou ano cósmico.
O diâmetro da Galáxia é da ordem de 100 000 a 120 000 anos-luz. Com
essas dimensões, sua massa total pode chegar a 1 500 000 000 000 (1,5 tri-
lhão) de massas solares. São cerca de 200 bilhões de estrelas. Existem muitas
parecidas com o Sol, e muitas outras diferentes.

262

Para aprofundar
Se julgar pertinente, apresente para a turma a imagem
do buraco negro no centro de nossa galáxia.
• LUTZ, Ota. Telescopes get extraordinary view of milky
way’s black hole. Nasa – Jet Propulsion Laboratory
– California Institute of Technology, 12 maio 2022.
Disponível em: https://www.jpl.nasa.gov/edu/
news/2022/5/12/telescopes-get-extraordinary-view-of
-milky-ways-black-hole. Acesso em: 27 maio 2022.

262
 Se pudéssemos nos afastar da Via Láctea encontraríamos algumas deze- Orientações
nas de galáxias (mais do que 50) que formam o Grupo Local, um arranjo no qual Explore as imagens com a turma.
as galáxias se movem, umas em torno das outras, ocupando um espaço com Se possível, trabalhe de maneira am-
aproximadamente 10 milhões de anos-luz de tamanho. pliada por meio de projeção ou de
mídias digitais. Pergunte aos estu-
Sextans B
Sextans A dantes o que eles compreenderam
da imagem. Espera-se que eles rela-
cionem cada um dos nomes que apa-
Leo A
recem no esquema com uma galáxia.
Localize a nossa galáxia entre ou-
NGC
3109 Antlia tras no grupo local de galáxias e co-
180º
mente que existem mais de 200 bi-
Leo I Leo II
NGC
NGC lhões de galáxias no Universo, de
185
147
M 110 acordo com estimativas.
Peterson Mazzoco

IC 10 Observe detalhadamente a ima-

270º 90º
Via
Láctea
gem de campo profundo do telescó-
Andrômeda pio espacial Hubble e pergunte aos
NGC
6822 M 32 estudantes o que pensam quando
0º
Triângulo Andrômeda enxergam muitas galáxias, similares e
Phoenix II, III e I
diferentes da nossa, nessa imensidão
Pégasus
IC
1613
do espaço.
Tucana Cetus LGS 3 É possível que eles façam algumas
Aquarius Fonte: PRADO, L. I. A. À luz reflexões filosóficas a esse respeito. Al-
WLM das estrelas: Ciência através
Sagitarius da astronomia. Rio de guns podem compreender a vida na
Janeiro: DP&A, 2006.
Terra como um evento único, o que
Grupo local de galáxias – Via Láctea no centro apenas como referência.
tornaria o nosso planeta especial e
precioso. Outros podem comentar
NASA, ESA, G. Illingworth, D. Magee, P. Oesch, R. Bouwens,
and the HUDF09 Team/Science Source/Fotoarena

Estima-se que existam de 100 a 200 bi-

que, com essa infinidade de galáxias
lhões de galáxias em todo o Universo, o que cor-
no Universo, é possível que exista vida
responde a em torno de 10 vezes o número total
em outros planetas que ainda não co-
de pessoas, atualmente na Terra. Os números
são de perder o fôlego.
nhecemos.
Quando olhamos uma galáxia distante, Apesar de não haver nenhuma in-
ou mesmo um planeta, vemos a luz emitida dicação ou comprovação de vida em
por esse astro há algum tempo. A luz que sai outros planetas, esse assunto desperta
da Lua chega à Terra depois de pouco mais de bastante curiosidade no ser humano,
um segundo; e a que sai dos planetas, algumas sendo muito explorado em especula-
dezenas de minutos até algumas poucas ho- ções e investigações científicas e em
ras. Quando olhamos o céu, estamos sempre filmes de ficção científica.
vendo o passado, porque estamos ligados a Deixe que os estudantes expres-
um referencial que ocupa um lugar, num tempo sem os pensamentos livremente, mas
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
determinado. Os referenciais ocupam um pa- sempre respeitando as opiniões dos
DA EDITORA DO BRASIL
pel central nas ciências, sejam elas ligadas às
investigações da Natureza, sejam às dos seres
colegas. Atente à possibilidade de
haver discussões de caráter religioso
humanos. Recebemos luz de galáxias que estão a esse respeito. Se isso ocorrer, inter-
a mais de 10 bilhões de anos luz daqui.
venha de modo que compreendam
Imagem de campo profundo
que todas as religiões devem ser res-
(deep sky) obtida pelo Telescópio peitadas, mas enfatize que a discus-
Espacial Hubble, 2009. são deve ser científica, sem entrar em
263
aspectos das crenças pessoais.

263
 Faça no caderno

Orientações
Peça aos estudantes que façam as
1 Pela descrição do planeta, indique seu nome. Justifique sua resposta:
atividades desta seção que fecha o
capítulo. Depois promova uma cor- a) Tem metade do tamanho da Terra e constitui um deserto de ferro oxidado.
reção coletiva.
b) Tem água cobrindo boa parte de sua superfície e uma atmosfera respirável.
½ Mais atividades – c) Tem anéis tênues ao seu redor e uma enorme inclinação em relação ao plano de sua órbita.
Respostas
d) Apesar de ser o menor planeta do Sistema Solar ele é fustigado pelo calor que seria suficiente para
1. a) Marte.
b) Terra. derreter o chumbo aqui na Terra.
c) Urano.
d) Mercúrio. 2 Quais planetas do Sistema Solar apresentam anéis a seu redor? Por quê?
2. Júpiter, Saturno, Urano e Netuno.
Isso ocorreu por causa das enormes 3 Quais são os quatro satélites descobertos por Galileu Galilei (1564-1642), em torno de Júpiter? Eles são
forças gravitacionais que produzi- os únicos do Sistema Solar?
ram esses efeitos.
3. Io, Europa, Calisto e Ganimedes. São
4 Qual é a diferença entre meteoros, meteoroides e meteoritos?
apenas uma amostra do enorme nú-
mero de satélites naturais existentes
no Sistema Solar. 5 Por que os cometas têm cauda?
4. Meteoros são fenômenos luminosos
decorrentes da interação entre os 6 O que são a Nuvem de Oort e o Cinturão de Kuiper?
meteoroides e a atmosfera terres-
tre. Meteoroides são fragmentos de 7 O que é uma Galáxia?
rocha que orbitam o Sol e podem
decorrer de colisões de outros astros 8 O que é o Grupo Local de galáxias?
ou restos de cometas. Os meteoritos
são os meteoroides que sobrevivem
9 Qual é a atual estimativa do número de galáxias existentes no Universo?
à interação com a atmosfera e caem
na superfície terrestre.
5. Porque são formados principalmente 10 Existe alguma relação entre a densidade média dos planetas e o fato de eles serem rochosos ou gasosos?
de uma associação entre fragmen- Explique.
tos rochosos, gelo de água e gás
carbônico. Ao se aproximarem do 11 Existe alguma relação entre os asteroides e os meteoroides? Qual?
Sol manifesta-se o fenômeno da
cauda. 12 Sobre os satélites naturais responda com (V) verdadeiro ou (F) falso, justificando a resposta.
6. São duas regiões no limite do Sistema
Solar que são consideradas verdadei- ( ) Um satélite meteorológico é um satélite natural.
ros “reservatórios” de cometas.
7. É uma estrutura constituída por ( ) A Lua, satélite natural da Terra, não tem nada a ver com as outras luas do Sistema Solar.
gases, poeira, estrelas e eventuais ( ) Existe, no Sistema Solar, pelo menos um planeta que não tem luas ao seu redor.
sistemas planetários, entre outros
componentes. ( ) Os planetas gasosos têm mais luas do que os planetas terrestres.
8. Um conjunto de aproximadamente
50 galáxias, incluindo a nossa, com ( ) Os núcleos dos cometas são formados de gelo e rochas ou minerais.
um centro de gravidade comum.
9. De 100 a 200 bilhões de galáxias. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
( ) Saturno é o único planeta do Sistema Solar que possui anéis.

10. A relação de densidades e cate- DA EDITORA DO BRASIL

gorias de planetas “terrestres/ro- 13 Proxima Centauri é a estrela mais próxima do Sistema Solar. Ela faz parte de um sistema estelar com-
chosos” ou “jovianos/gasosos” é posto por três estrelas. Ela está aproximadamente 270 000 vezes mais distante do Sol do que a Terra.
imediata. Qual a distância dessa estrela e o Sol em quilômetros? Justifique sua resposta.
11. Choques de asteroides podem ter
dado origem a meteoroides, assim 14 Na escala em que a distância entre a Terra e o Sol equivale a 1 m, até onde se estende o Sistema Solar?
como no passado do Sistema Solar Justifique sua resposta.
objetos menores podem ter se choca-
do para dar origem a objetos maiores.
264
12. (F) – Satélites naturais são aqueles
resultantes da evolução do próprio
Sistema Solar e não da intervenção
humana, como os satélites artificiais
(caso dos satélites meteorológicos). (F) – Essa é uma característica de todos os planetas Avaliação
(F) – Existem luas com materiais gasosos.
13. Basta aplicar uma regra de três. Diagnóstico: A resolução correta das atividades indica
e aspecto geral similares. Nos de-
1 UA 150 000 000 km que os estudantes compreenderam como é a organização
talhes, no entanto, cada objeto
celeste é único. Se a distância da Proxima Centauri até a Terra 270 000 ve- de nosso Sistema Solar. Desse modo, os objetivos do capítu-
(V)- Trata-se de Mercúrio, mas zes maior que a distância da Terra ao Sol, então o cálculo lo foram cumpridos, e a habilidade EF09CI14, desenvolvida
também Vênus, mas também a ser feito é: satisfatoriamente.
Vênus. 270 000 x 150 000 000 = 40 500 000 000 000 km Estratégia: Identifique as questões que causaram mais dú-
(V) – Os planetas gasosos têm 14. As nuvens de cometas representam os limites do Sistema vidas e retome o assunto com a turma, se possível utilizando
mais luas. Solar entre 10 000 UA e 100 000 UA. Nessa escala, entre outros recursos pedagógicos, como vídeos ou jogos.
(V) – Os cometas têm seus nú- 50 m e 100 m.
cleos formados de uma mistura
de gelo e rochas.
264
2
Objetivos do capítulo
• Mostrar que o céu pode ser enten-
dido de maneira diversificada por

O céu das culturas culturas distintas.

• Compreender que povos diferen-
tes interpretam o céu de maneira
diferente no cotidiano, orientando
suas construções ou produzindo
calendários próprios. 
• Caracterizar o céu e as constela-
1 Existem outras constelações além das que conhecemos no céu oficial da União ções de algumas culturas distintas.
Astronômica Internacional? • Investigar o céu e mostrar que po-
demos estabelecer correlações en-
2 Podemos usar as constelações para construir calendários? tre o céu das culturas ocidentais e
aqueles de populações originárias
3 A constelação Cruzeiro do Sul sempre representou um crucifixo?
da América do Sul. 
4 Uma mesma região do céu pode representar outras constelações para grupos sociais • Compreender que a Astronomia
diferentes? ocidental é também cultural, na
medida em que é fruto de um con-
5 Alguns grupos de estrelas podem indicar os períodos de chuvas ou seca? junto de culturas que a criou. 
• Trabalhar a ideia de que a utilização
do céu na vida de diferentes povos
O céu estrelado foi e continua sendo usado pelos seres humanos como cená-
é uma construção coletiva, perce-
rio das principais representações de tudo que existe No céu e em suas represen-
bida em sua historicidade.
tações estão estampadas as memórias de muitas culturas. Cada qual com seus
símbolos, suas narrativas, crenças, mitos e conhecimentos.
Vamos nos concentrar principalmente nas constelações nesse capítulo, mas Orientações
o Sol e a Lua estão muito presentes no cotidiano das culturas. Faça aos estudantes as perguntas
O conceito, que hoje chamamos de Universo, parece ter sido sempre igual, mas da abertura deste capítulo. As respos-
não é assim. Para algumas culturas ele surgiu de uma espécie de nada, por ação tas não têm o compromisso de es-
deliberada de algum ser sagrado ou mesmo através de uma espécie de artesão que tarem certas ou erradas, pois neste
queria dar forma à matéria preexistente. Para a Ciência ocidental, matéria, energia, momento a função das perguntas é
espaço e tempo formavam uma singularidade de onde tudo se originou. Nosso introduzir o tema.
objetivo neste capítulo é que você compreenda que todas as formas de descrever
½ Para começar –
e entender o Universo têm seus próprios contextos e são valorizadas e tomadas Representação simplificada
como verdades em cada cultura diferente. Em outras palavras, as explicações sobre em cores-fantasia e Respostas
tamanhos sem escala.
o mundo natural precisam estar de acordo com o papel atribuído a essas represen- 1. Ao perguntar se existem outras cons-
tações na história de cada cultura que as criou. telações além das que conhece-
Selma Caparroz

A descrição do céu ou mesmo sua existência mos no céu oficial da IAU, queremos
para a quase totalidade das culturas não são um chamar atenção para o fato de que
acaso, mas frutos de processos de construção essas constelações não são oficiais,
de conhecimentos socialmente compartilhados. mas têm existência central para os
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Analisar a produção de uma cultura com os valo- povos que as criaram.
2. É provável que alguns estudantes
res e categorias de outra constitui-se em parte do
DA EDITORA DO BRASIL
que chamamos de etnocentrismo. Nossa atenção reconheçam a importância de re-
precisa ser redobrada para não incorrermos nesses lacionar constelações à passagem
erros tão comuns. Os contextos da produção de do tempo.
conhecimentos numa cultura são próprios e eles 3. Vale a pena acompanhar o texto para
fazem sentido como sua língua, suas representa- responder a essa pergunta. Trata-se
ções artísticas, suas relações sociais, calendários, Constelações astronômicas desenhadas por Ualí (Kobeu) na pesquisa
de uma constelação criada, assim
alimentação e interpretações sobre a Natureza. do etnógrafo Koch-Grünberg. como todas as outras.
4. Sim, mas essa informação pode não
265 ser óbvia para os estudantes. O ca-
pítulo vai elucidar esse ponto.
5. Leia, junto com eles, o texto de apre-
sentação. Dê ênfase ao tema do et-
Foco na BNCC Avaliação nocentrismo, mostrando que o céu
EF09CI15: O trabalho neste capítulo possibilita aos Diagnóstico: Utilize as questões do Para começar também representa uma experiência
estudantes compreender como são feitas diferentes para verificar os conhecimentos dos estudantes sobre socialmente construída. É preciso en-
leituras do céu por diferentes culturas, por meio constelações. tender que outros povos e culturas
do conhecimento de algumas constelações e sua Estratégia: É possível solicitar uma pesquisa sobre possuem as próprias experiências,
relação com a marcação do tempo, e também constelações e pedir aos estudantes que compartilhem que devem ser respeitadas dentro
conhecerão diferentes mitologias envolvendo a os resultados. dos princípios do multiculturalismo.
criação da Terra, do Sistema Solar e do Universo.

265
Orientações
Propositadamente, para mostrar Nascimento do Sistema
que todas as astronomias são cultu-
rais, não vamos iniciar o capítulo pelo
Solar e da Terra
que é considerado habitualmente No capítulo anterior, vimos que os planetas são agrupados em terrestres
“exótico”. Iniciaremos pela explicação (telúricos), conhecidos como rochosos, e jovianos, chamados de gasosos. Os
planetas terrestres têm atmosferas constituídas principalmente de gases como
científica de como surgiu nosso siste-
nitrogênio, oxigênio e gás carbônico. Os jovianos têm principalmente gases
ma planetário, para depois partir para
como hidrogênio, amônia e metano. Todos eles giram em torno do Sol, em trans-
outras visões de mundo.
lação ou revolução, no mesmo sentido, que é de Oeste para Leste. Todos têm
Recupere os conceitos que de- rotação, no mesmo sentido, com exceção dos planetas Vênus e Urano.
senvolvemos para o Sistema Solar Os gigantes gasosos são também gigantes em luas e anéis. Os astros me-
no capítulo anterior: classificação em nores são importantes nesse cenário, pois guardaram informações do período de
planetas terrestres e gasosos; dire- surgimento do Sistema Solar por terem se modificado pouco desde que surgiram.
ção de movimento das revoluções e Essas informações sobre as características gerais, bem como as exceções
rotações; as constituições físicas dos relacionadas a alguns astros, permitiram aos cientistas criar e testar hipóteses
planetas, luas, asteroides, cometas para chegar a um modelo padrão, que explica como o Sistema Solar surgiu e
Os tons de cores e a chegou até aqui. Isso quer dizer que ele nem sempre foi assim.
e meteoroides; entre outras infor- proporção entre as dimensões
mações. Esses dados são importan- das estruturas representadas Segundo o modelo mais aceito o Sistema Solar surgiu por meio de uma
não são os reais.
tes para mostrar que o processo de nebulosa, ou nuvem de gás e poeira que ficava no espaço entre as estrelas.
construção do conhecimento científi- Nuvens como essa podem sofrer um
Mark Garlick/Science Photo Library/Fotoarena

processo de contração, decorrente

co não se dá de maneira aleatória. Ele
principalmente do fato de não serem
se baseia em fortes evidências que se
homogêneas, em termos de densi-
transformam em contextos distintos. 1 dade. Partes mais densas podem
Em outras culturas perceberemos 2 atrair, por gravidade, regiões menos
que há fortes argumentos para con- densas. Quando isso acontece, en-
siderar o nascimento e desenvolvi- quanto a nuvem diminui de volume,
mento do Universo em outras bases. começa a girar mais rapidamente.
O contexto é muito importante! Com o tempo, as partículas sólidas
Explore o surgimento do Sistema da nuvem começam a se dirigir para
Solar iniciando por uma nebulosa com uma região que origina um disco de
grãos até chegar à formação dos pla- matéria. Acredita-se que essa região
netesimais por acréscimo de matéria. deve ter sido o primeiro passo para a
3 formação do Sistema Solar.
Na imagem acima, cada etapa
corresponde a uma parte do proces-
Etapas da formação do Sistema Solar.
so que deve ter se originado há 4,5
Fonte: HORVATH, J. E. O ABCD da Astronomia e Astrofísica. São Paulo: Livraria da Física, 2008.
bilhões de anos, segundo estimativas
dos especialistas. Tudo começou com
uma nuvem interestelar em processo de contração (número 1, na imagem);
com a passagem do tempo, a contração levou à formação de um disco central,
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO onde ocorreram choques de fragmentos de materiais sólidos bem pequenos
(2). Alguns desses choques produziram corpos maiores, resultantes da soma
DA EDITORA DO BRASIL dos materiais. Esse processo é chamado de acreção. Outros acabaram des-
truindo astros em processo de formação. Esses planetesimais, do tamanho
médio dos atuais asteroides (1 m até 1 000 km), passaram a dar forma a al-
guns dos principais núcleos de planetas, que aumentaram seu tamanho com
choques que lhes acrescentaram ainda mais matéria (3). Com núcleos maiores
e com mais matéria, a maioria desses astros acabou tendo gravidade suficien-
te para manter gases em torno de si, o que originou suas atmosferas.

266

266
 Quando começou a atividade da jovem estrela que chamamos de Sol, as Orientações
partículas e a energia que saíram dela (vento solar) começaram, com a radiação, Protoplaneta: Apresente os argumentos utiliza-
está relacionado
a carregar os materiais mais leves (hidrogênio e hélio) para longe e, próximo ao com a fase inicial dos até a atualidade para justificar o
Sol, ficaram somente os compostos mais pesados e resistentes às radiações e da evolução de um modelo explicativo para a formação
ao calor. São eles os metais: ferro, alumínio, magnésio e silício, constituintes de planeta.
do Sistema Solar. Leia com a turma o
rochas e minerais por exemplo. Vento solar: fluxo texto e explique os conceitos e eta-
Afastado do Sol e da influência de suas partículas e de sua energia, esse permanente de
partículas emitidas pas considerados para a evolução
material mais leve foi empurrado pela radiação e partículas oriundas do Sol,
concentrando-se em objetos que se tornariam os planetas gigantes, constituí-
pelo Sol. de nosso sistema planetário. Utilize
dos de gases e gelo de água ou mesmo de metano e amônia. a imagem da página 266 durante
Por isso, podemos separar os planetas do Sistema Solar em rochosos, re- a explicação, para que os estudantes
lativamente pequenos, com densidades maiores, com atmosferas formadas por visualizem as etapas.
gases como nitrogênio e gás carbônico, daqueles que são gasosos, que correspon- Esta é uma continuação do tema
dem a enormes “bolas” com uma mistura de gás e material no estado líquido, com desenvolvido na página anterior. Dê
baixas densidades e atmosferas formadas por hidrogênio e hélio, principalmente. ênfase à formação, ao movimento e
Mais distantes ainda ficaram alguns dos astros desse Sistema Solar em aos choques dos protoplanetas e o
formação, como os planetas-anões e o Cinturão de Kuiper, assim como a Nuvem que eles significam para a concepção
de Oort. Esse material foi, em parte, varrido para longe e participou do processo e os movimentos dos planetas, se-
de formação dos discos de matéria, no início do Sistema Solar.
gundo esse modelo.
Com o tempo, a atração gravitacional, que antes produziu a acreção, com
a formação dos protoplanetas, passou a atrair materiais dispersos que se as-
Fale da cultura científica e da im-
semelham aos meteoritos ou até mesmo asteroides. Novas quedas de mate- portância da constituição de hipóte-
riais dispersos ocorreram nas proximidades dos planetas, ses que possam ser submetidas a tes-
dando origem às crateras na superfície de alguns deles, tes de natureza diferentes, em lugares

Chris GUNN/NASA/AFP
enquanto muitos dos protoplanetas ainda solidificam distintos. Nos tempos atuais, parte
suas superfícies. Com o tempo, as órbitas dos planetas desses testes também podem ser si-
começaram a ficar “limpas” desses fragmentos. Fato que mulações por meio de programas que
foi considerado na definição do que vem a ser um planeta. rodam em supercomputadores.
Ainda que descrito de uma maneira sintética, esse
processo foi o que, acreditamos ter ocorrido com nosso
Sistema Solar frente às evidências científicas e informa-
ções coletadas a esse respeito.
O processo evolutivo ocorreu em etapas, e todas elas
justificam e explicam, em grande parte, como o Sistema Solar
se apresenta nos tempos atuais. Há comportamentos em
comum, como o fato de os planetas se moverem em revolução
em torno do Sol, todos no mesmo sentido, e a maioria se
mover em torno de si mesmos (rotação), no mesmo sentido
da revolução ou translação, e assim por diante.
As ciências se constituem em um trabalho coletivo,
e complexo, que se sustenta em teorias, metodologias,
testes e práticas, bem como protocolos compartilhados
por pesquisadores ao redor do mundo.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
As ciências são produzidas por seres humanos,
que, por sua vez, estão imersos em grupos sociais mais
DA EDITORA DO BRASIL
amplos. Além de serem cientistas, esses indivíduos são
pessoas que vivem em sociedades e por isso mesmo são
fortemente influenciados pelos valores e cultura em que
vivem. Há, portanto, uma cultura científica que, por sua
vez, está submetida a regras e comportamentos estabe-
O Telescópio Espacial James Webb da NASA
lecidos dentro de uma visão de mundo na sociedade em foi desenvolvido com o objetivo de observarmos objetos
que está imersa. mais distantes no Universo.

267

267
Orientações
Peça aos estudantes que façam as
atividades, que podem ser realizadas
individualmente ou em duplas. De-
pois promova uma correção coleti-
va em que todos possam compar-
tilhar suas respostas com o restante
da turma.
Na sequência, ao abordar o tópi-
co “O céu e a Astronomia”, comente
como a constelação Cruzeiro do Sul
foi criada e como podemos identifi-
cá-la no céu.
Aprofunde um pouco esse tema,
mostrando que as constelações são
criações que dependem dos lugares
e circunstâncias em que surgiram. Em
suma, elas são representações e há
exemplos disso em seguida.
½ Atividades – Respostas
1. A hipótese é de que, quando o Sol
iniciou suas atividades, empurrou o
material mais leve e menos resisten-
te ao calor para longe de si, por meio
do vento solar. Os planetas gasosos
se formaram relativamente longe da
influência do calor solar.
2. A explicação para esse fato se respal-
da na presença do planeta Júpiter,
cuja gravidade teria impedido a for-
mação de um planeta, dificultando
o processo de choques que reuni-
riam os planetesimais para formar
um núcleo planetário.
3. Porque eles sofreram pouca influên-
cia solar, mantendo parte das condi-
ções iniciais e composição da nebu-
losa que originou o Sistema Solar.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
A constelação Cruzeiro do Sul.
268
Avaliação
Diagnóstico: As atividades propostas permitem que re-
visemos alguns dos conceitos ligados ao modelo científico
de evolução do Sistema Solar.
Estratégia: Em caso de dúvidas ou persistência de equí-
vocos nas respostas, recupere a leitura desde a página 266.
268
Outras visões de mundo criam explicações coletivas que podem não ser reco-
nhecidas pelas ciências naturais, mas que têm importância para os grupos huma-
nos e as culturas que as criaram. Se constituem, portanto, em objeto das ciências
humanas e sociais.
Diferentes concepções do céu resultam de experiências construídas em distin-
tas sociedades. Essas experiências são igualmente ricas, e muitas delas decorrem
da observação sistemática dos céus. Elas são construções mentais coletivas que
também sofreram seus processos de validação em cada grupo e no decorrer do
tempo. Esses processos não seguiram os mesmos protocolos das ciências naturais
e são astronomias que, como a do mundo ocidental, resultam de produtos das cul-
turas que as criaram. Nisso, a astronomia praticada pelos cientistas e a astronomia
de populações indígenas têm algo em comum: elas são produto das culturas que as
construíram e, por isso, podemos chamá-las de astronomias culturais. A Astrono-
mia que praticamos no Ocidente, nesse contexto, também é cultural. Vimos como o
Sistema Solar foi concebido em uma teoria científica atual. Outros grupos humanos
terão outra explicação sobre o surgimento dos planetas ou mesmo sobre a Terra.
Faça no caderno
1 Existe uma divisão no Sistema Solar entre planetas rochosos e gigantes gasosos. Como podemos
justificar essa separação no processo de evolução do Sistema Solar?
2 Como podemos justificar a existência de uma concentração de asteroides na órbita de Júpiter?
3 Por que é importante estudarmos os astros distantes do Sistema Solar?
O céu e a Astronomia
Você já ouviu que podemos ver a constelação do Cruzeiro do Sul facilmente
no céu? Seu nome decorre do fato de que suas estrelas mais brilhantes formam
uma cruz. Durante boa parte do ano, no Hemisfério Sul, ela pode ser vista no
Luke Dodd/Science Photo Library/Fotoarena
céu em algum período da noite.
Apesar de esse conjunto de estrelas ser bastante conhecido na astrono-
mia, essa constelação não existiu desde sempre. Ela foi “inventada” no período
das Grandes Navegações, entre os séculos XV e XVI, na Europa. Existe uma
discussão para saber quem chamou primeiro esse conjunto de estrelas com
o nome latino de crux ou cruz, isto é, cruzeiro. Gregos da Antiguidade como
Cláudio Ptolomeu (séc II dC), por exemplo, consideravam essas estrelas parte
do centauro, uma figura mítica metade homem, metade cavalo. Plínio chamava
essas estrelas de "Trono de César" e as mesmas estrelas aparecem na Divina
Comédia de Dante. Em outras palavras, essa constelação surgiu de um rearranjo
de alinhamentos de estrelas, para acomodar uma imagem que tinha muito a ver
com os países católicos (Portugal e Espanha, principalmente), que empreende-
ram suas viagens de navegação em quase todos os lugares do planeta. A cruz
é uma alusão à crucificação de Jesus Cristo, um símbolo de central importância
para toda a cristandade. Não faria sentido essa imagem ter aparecido na Grécia
Clássica, por exemplo, período anterior ao próprio nascimento de Cristo. Em
lugares e épocas diferentes as estrelas podem ser arranjadas para acomodar
imagens que fazem sentido para uma cultura.
 Então, é de se imaginar que a cultura astro- Orientações

nômica de povos indígenas da América do Sul não
enxergava essa mesma imagem, o que não quer
dizer que eles deixassem de atribuir algum signi-
ficado a esse grupo de estrelas no céu.
No noroeste da região amazônica há muitas
etnias indígenas que falam perto de 23 línguas
diferentes. Alguns povos, como os Tukano, os
Desana, os Tuyuka e tantos outros, enxergam
naquele grupo de estrelas um peixe-boi prestes
a ser arpoado por indígenas que estão em suas
proximidades, representados por duas estrelas,
e que na Grécia Antiga correspondem às patas
de um centauro.
O nome dessa constelação indígena é Yurara
ou Uphaigu. Os documentos que descrevem essas
imagens, que chegaram até nós na atualidade, da-
tam do fim do século XIX. Pesquisadores que vão a
essas áreas onde vivem essas etnias no noroeste da
Amazônia encontram descrições semelhantes nos
tempos atuais.
Essas imagens atravessaram gerações e ge-
rações que ainda enxergam representações simi-
lares nesse céu. Uphaigu é a representação do
casco de um cágado que tem propriedades bené-
ficas no banho de crianças recém-nascidas.
Arpoado: fisgado,
golpeado com arpão.
Constelações de Yurara e
Uphaigu, que correspondem
à área do Cruzeiro do Sul em
Representações simplificadas duas versões.
em cores-fantasia e tamanhos
sem escala.
Para outros grupos indígenas, isto é, outras etnias, as estrelas
Selma Caparroz
Agora é a vez de olhar a mesma
região do céu em que se encontra o
Cruzeiro do Sul, porém sob o ponto
de vista do povo indígena Tukano, que
vive no noroeste da Amazônia.
Historicamente, esse grupo de es-
trelas foi percebido de maneira diver-
sificada, podendo ora representar um
peixe-boi perseguido por dois índios,
ora um casco de tartaruga. Destaque
essas diferenças e reforce também que
não existem erros, mas formas diversas
de interpretar a mesma região do céu.
Essa é uma prática de muitas culturas
ao redor do globo terrestre. O povo
Ticuna, que fica mais ao sul da região
dos Tukano, também associa o peixe
boi e os dois caçadores às suas narra-
tivas míticas. Isso mostra que culturas
diferentes e distanciadas podem com-
partilhar representações, o que exige
investigação científica por parte da
Astronomia Cultural.
Caso haja estudantes de etnias in-
dígenas na escola, aproveite a opor-
tunidade para perguntar a eles como
é a interpretação de diferentes cons-
telações em sua cultura e quais são as
Fonte: PAROKUMU, Umusi; KẼHIRI, Toramu. Antes o mundo nao existia.
3. ed. Rio de Janeiro: Dantes, 2019.
mitologias associadas a elas. A ques-
tão também pode ser dirigida a estu-
Noctua Software Limited

dantes de outras culturas.

que compõem a constelação Cruzeiro do Sul foram arranjadas de ma- Durante a conversa, certifique-se
neira diferente, com outro significado. Segundo uma concepção dos
de que não há situações de desres-
Guarani, esse grupo de estrelas segura a cabeça de uma enorme ema.
peito ou de bullying por parte dos
Segundo um mito que se tornou conhecido, se um dia as estrelas da
colegas.
região do nosso Cruzeiro não segurarem a cabeça da ema, o animal
irá direto para a Terra e vai beber toda a água disponível, matando to-
dos os outros de sede. Talvez esse mito seja uma maneira de chamar
atenção para as mudanças ambientais e climáticas.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Possivelmente graças à influência dos europeus, ao chegarem às
Américas, esse mesmo conjunto de estrelas também é chamado de
DA EDITORA DO BRASIL
curuxu, com sonoridade que se identifica com a expressão “cruz do
sul”. Não temos certeza, mas é provável que o Cruzeiro tenha sido
apresentado a essas etnias, que absorveram essas influências em sua
própria cultura há muito tempo.
Assim, constelações não são apenas alinhamentos de estrelas,
mas imagens criadas e vistas no céu de acordo com as diferentes Uma versão da ema dos Guarani.
visões de mundo de cada grupo social distinto. O Cruzeiro do Sul aparece em destaque.

269

Foco na BNCC
Competência geral 9: Aproveite o trabalho com
astronomia indígena para reforçar que todas
as culturas e crenças devem ser respeitadas,
promovendo essa competência.

269
Orientações As imagens podem ser compostas de outras estruturas visíveis no céu além
No caso do Cruzeiro do Sul e re- das estrelas. Existem constelações identificadas sobre uma parte da Via Láctea.
gião, o povo Guarani do Brasil observa Elas aparecem nas diferenças entre regiões claras e escuras dessa faixa de as-
uma ema. Alguns grupos aborígenes pecto leitoso que cruza o céu.
australianos, por sua vez, veem a ima- Mesmo sem terem contato, povos indígenas da América do Sul e aborígenes
gem de uma ema em regiões escuras australianos enxergam a imagem de uma ema, numa região entre o nosso Cru-
da Via Láctea. As regiões escuras da zeiro do Sul e a constelação que identificamos como um escorpião. Na modalida-
Via Láctea também podem represen- de de constelações de fundo negro as imagens não surgem do alinhamento de
tar constelações. Ressalte isso para os estrelas, mas das figuras que aparecem no contraste das áreas claras e escuras
estudantes. da faixa clara da Via Láctea.
Existem razões para que povos distintos vejam constelações iguais onde
Mostre como muitas dessas nar-
existem aparentemente apenas estrelas ou o fundo negro da Via Láctea. Algu-
rativas míticas auxiliam na criação
mas dessas razões são complexas e se relacionam com as narrativas e imagens
e consolidação da identidade dos
míticas desses grupos humanos. Nem todas as culturas enxergam as mesmas
grupos, assim como indicam alguns
imagens nas regiões escuras da Via Láctea. Vale o mesmo raciocínio das cons-
comportamentos sociais, morais etc. telações formadas por estrelas.
Os mitos são relevantes por-

Representação da constelação da ema, no céu dos aborígenes australianos.
Interdito ou tabu:
proibição de uma
ação, contato com
algo ou alguém.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
Alan Dyer/VWPics/Alamy/Fotoarena
que representam uma parte da
memória coletiva compartilhada
por um grupo humano. Nos mitos
encontramos explicações para de-
terminados fenômenos naturais em
consonância com as histórias de
heróis ou antepassados de deter-
minado grupo.
Muitas dessas histórias ajudam
na consolidação da identidade de um
grupo, no sentimento de pertenci-
mento que cada um sente em relação
ao grupo como um todo. Muitos des-
ses mitos se referem aos antepassa-
dos e seus feitos de valor. Também
contam sobre como as divindades
foram benevolentes ou não em deter-
minadas circunstâncias, relacionadas
ao comportamento social, à ética, aos costumes e à moralidade do grupo. Deter-
minadas regras morais devem ser respeitadas, e interditos ou tabus podem estar
presentes em parte desses mitos, que são repetidos de geração em geração.
O céu, nesse sentido, é o lugar onde todas essas histórias podem ficar,
literalmente, à mostra de todos os membros de uma comunidade, e podem ser
rememoradas e compartilhadas com os mais jovens.
Existem aspectos pragmáticos que envolvem a criação e consolidação das
imagens das constelações. Há relações entre a presença de determinadas cons-
telações e eventos cíclicos como chuvas, secas, período de preparação para o
plantio, colheitas, etc. Em outras palavras, as constelações, os movimentos do
Sol, a Lua e os planetas também se relacionam com eventos de calendários
fortemente associados à sobrevivência e aos rituais desses povos. Na práti-
ca, estamos falando de verdadeiros calendários, que servem para medidas de
tempo dessas culturas, de maneira que as populações indígenas utilizam esses
conhecimentos no cotidiano.

270

270
 O Cruzeiro do Sul não é cruz para todos, e a imagem que ele representa Orientações
depende da história cultural de cada lugar. O importante é que ele seja valida- Exemplifique, por meio da cons-
do por aquele grupo humano e que existam razões para sua existência. Essas telação Cruzeiro do Sul, que exis-
razões podem ser pragmáticas, relacionadas a um calendário, ou ainda míticas, te a consolidação dos laços de per-
com histórias que fortalecem os elos da comunidade e sua identidade. tencimento e identidade de grupos
Faça no caderno

humanos.
Entre os desenhos, talvez surjam
alguns similares, mas é quase certo
que a grande maioria será bem di-
Criando constelações ferente. Faça o possível para que os
Vamos realizar uma atividade de ligar os pontos para criarmos a nossa constelação pessoal numa área estudantes não vejam os desenhos
do céu. Ela será individual e não poderá ser mostrada para mais ninguém antes de ter sido terminada. dos colegas. Em seguida peça que os
Olhe a imagem abaixo e, sem mostrar para ninguém, faça um desenho em seu caderno ligando os resultados sejam socializados. Solici-
pontos, originando uma imagem que signifique algo para você. Não existe certo ou errado e lembre-se de te-lhes que vejam e troquem impres-
não olhar os desenhos dos colegas, antes da próxima etapa da atividade. sões sobre os desenhos.
Chegou a hora de discutir a dife-

Dayane Raven
rença entre criar a própria constelação
e compartilhar uma representação
com um grupo de pessoas.
Essas representações do céu não
são fruto de um desejo individual, mas
do reconhecimento coletivo a respeito
de uma definição que se impõe, seja
pela tradição, seja pela importância
mítica ou por outro motivo qualquer.
Ao final, garanta que eles cheguem
à conclusão de que as constelações
resultam do reconhecimento coletivo
e não de desejos ou de concepções
pessoais, sem ressonância no grupo.
Têm a ver com valores compartilha-
dos. Muitas vezes, elas podem apre-
sentar variações que dependem de
Trecho de estrelas no céu noturno. versões locais dessas representações.
As imagens de constelações estuda-
1. Depois de produzidos os desenhos é hora de compartilhá-los com os colegas e com a turma.
das no âmbito da astronomia cultural
2. Os desenhos são parecidos? Há muitas diferenças? são aquelas que resultam de aceita-
3. Enquanto as constelações do céu são enxergadas pela maioria das pessoas de uma cultura, a sua cons- ção e compartilhamento por parte de
telação é praticamente só sua. Por que você acha que isso acontece? grupos humanos ao longo do tempo.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
4. Seria possível transformar a constelação pensada por uma pessoa, numa constelação aceita por todos
aqueles que fazem parte de um mesmo grupo social? Discuta esse tema e registre a resposta.
½ Observar – Respostas

DA EDITORA DO BRASIL
Qual a diferença entre constelações imaginadas por uma pessoa e aquelas aceitas por um grupo social?
1. O Cruzeiro do Sul pode ser asso-
ciado a um peixe-boi (yurara) que
1 O Cruzeiro do Sul é uma constelação que não representa uma cruz para todas as culturas. O que ela está sendo caçado por dois indí-
pode ser para etnias indígenas do Alto Rio Negro, ou seja, do Noroeste Amazônico? genas ou ainda ao casco de um
jabuti. Uma mesma área do céu
2 Constelações não são apenas um conjunto de estrelas. Qual outra modalidade de constelação existe? pode ser enxergada de maneira
diferente por distintos grupos e
até comunidades diferentes de
271
uma mesma etnia. O importante
é que esse conhecimento seja va-
lidado pela comunidade.
Foco na BNCC 2. São as constelações de fundo ne-
gro, imaginadas nos contrastes
EF09CI15: A seção Observar possibilita
aos estudantes reconhecer as diferentes entre as áreas claras e escuras da
interpretações das constelações para culturas Via-Láctea.
distintas.
Competência gerais 1 e 3: As atividades da seção
também incentivam os estudantes a valorizar as
diversas manifestações culturais e a reconhecer
conhecimentos historicamente construídos.

271
Orientações
Olhando o Cruzeiro do Sul

Selma Caparroz
Trabalhe com os estudantes as “cha-
ves” de identificação do Cruzeiro do Sul
no céu: desde a diminuição do brilho
visível das estrelas no sentido horário,
partindo da estrela da base do Cru-
zeiro, passando pela presença da In-
trometida, até o relativo alinhamento
de Alfa e Beta do Centauro com a es-
trela levemente avermelhada Gama
do Cruzeiro.
Em seguida, use um dispositivo
simplificado para localizar o ponto
cardeal sul, partindo da constelação
do Cruzeiro. Lembre-se de pedir que
Selma Caparroz
fiquem com o braço esticado e um
olho fechado para colocar em prática
essa técnica.
Se possível, organize uma noite de
observação na escola, pois é sempre
um bom motivo para colocar esse as-
sunto em prática.
g do Cruzeiro
Vamos olhar o Cruzeiro do Sul no céu? Com exceção de alguns ho-
rários e posições específicas, o Cruzeiro do Sul é uma constelação fácil
d do Cruzeiro de ser identificada. Mas, como existem muitos cruzamentos de estrelas,
b do Cruzeiro
é bom saber como identificar o verdadeiro Cruzeiro. Vamos reconhecer
« do Cruzeiro apenas as estrelas mais brilhantes dessa constelação.
As chaves para identificação são duas:
• Da estrela mais brilhante (a estrela da base da cruz), siga no sentido
horário e os brilhos diminuirão até a estrela mais fraca em brilho,
a do Cruzeiro que está fora da cruz propriamente. O nome popular dessa estrela é
“Intrometida”, pois ela se intromete na quase perfeição da cruz. Mes-
mo assim, ajuda na identificação do conjunto.
Cruzeiro do Sul: brilhos diminuem
no sentido horário. • Há duas estrelas brilhantes alinhadas com a “ponta” de cima
da cruz. São Alfa e Beta do Centauro. A estrela da extremida-
de superior da cruz tem leve tonalidade alaranjada, quando
d do Cruzeiro
« do Cruzeiro comparada visualmente com as outras.
g do Cruzeiro
a do Cruzeiro Usando a constelação Cruzeiro do Sul, é possível identificar o
b do Cruzeiro
ponto cardeal sul. Para isso, basta prolongar quatro vezes e meia
o madeiro maior da cruz e, desse ponto do céu, baixar uma linha
até o horizonte. Esse ponto estará muito perto do ponto cardeal sul.
b do Centauro

Selma Caparroz
O Cruzeiro do Sul pode ser usado a do Centauro

também na localização. Vale a pena

tentar observar essas várias conste-
lações que são construções culturais. Alfa e Beta do Centauro estão alinhadas 1
com o Cruzeiro do Sul. 2
Elas estão em uma mesma área do
o m 4,5 3
céu, mas resultam de concepções di- As imagens desta página ad ve 4 Polo Celeste Sul
não estão representadas eir ze 1/
ferentes sobre a natureza em conso- om s 2
na mesma escala.
aio
nância com muitos outros aspectos r
Use o dedo polegar e o
da vida nessas múltiplas sociedades. Horizonte
indicador como medida e
Atente para a segurança para que ache o Ponto Cardeal Sul. S Ponto Cardeal Sul

a noite seja um sucesso! Para auxiliar

na localização dos objetos celestes, Use seu dedo indicador e o polegar, como na ilustração acima, para prolongar
podem ser pesquisados aplicativos o tamanho do madeiro maior e se localizar para realizar sua observação do céu.
de uso gratuito na internet. Mantenha o braço esticado e um dos olhos fechado para que a escala permaneça
Trabalhe com a ideia de que os ca- correta. Trata-se de um método aproximado, mas prático, de localização. Nessa
região do céu existem outras estrelas. Destacamos apenas as mais brilhantes!
lendários não são iguais. O calendário
pode ser, portanto, elaborado com
base em constelações, como é o caso A constelação da jararaca e o início do ano
da constelação de Aña, a jararaca.MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Nem todos os anos começam em janeiro e nem os meses têm os mesmos
DA EDITORA DO BRASIL nomes para todos os povos. Apesar de o calendário que usamos ser aceito e
utilizado por praticamente todos os povos do mundo, ele decorre de uma impo-
sição que tem a ver com a história europeia e com o seu processo de colonização
em outros países. Em paralelo a esse calendário, existem outras maneiras de
pensar e estruturar as medidas de tempo.
Entre os Tukano do Alto Rio Negro, noroeste da Amazônia, por exemplo,
podemos falar da constelação de Aña, a jararaca que abre os ciclos anuais.

272

272
 A jararaca ocupa a região que reconhecemos no Ocidente como as constela- Orientações

Noctua Software Limited

ções de Escorpião, Sagitário e Coroa Austral. Em alguns documentos históricos, Estabeleça o paralelo entre o calen-
essa constelação ocupa apenas o alinhamento correspondente à Coroa Austral. dário que usamos e o calendário em-
Mas o que importa para nós é que parte desse grupo de estrelas se põe, logo pregado pelo povo indígena Tukano.
após o Sol, em meados do mês de novembro. Nesse período, o Sol se põe, e Faça as ligações para mostrar como
parte dessa constelação, a cabeça de Aña, está bem perto do horizonte, prestes
esse povo, assim como muitos outros,
a se pôr também. Quando esses eventos acontecem de maneira concomitante,
utiliza seus conhecimentos sobre o
o ano começa para esse grupo do Rio Negro. Isso ocorre porque nesses dias em
que o ocaso da cabeça de Aña se dá perto do pôr-do-sol inicia-se um período de
céu para medir o tempo, usando a
elevação do nível do rio. Com mais água e mais turbulência, os peixes se tornam Astronomia em seu cotidiano.
mais escassos. Desse modo, representantes dessa cultura devem caçar e procu- Explore a tabela na parte inferior
rar outras fontes de alimentação em lugares diferentes. Perceba como é possível desta página para mostrar como
relacionar as leituras do céu à vida cotidiana para os Tukano, nesse caso, a posi- as constelações reconhecidas pelo
ção da constelação tem a ver com a escassez de peixes povo Tukano têm ligações com seu
Depois da cabeça é a vez de o corpo da jararaca desaparecer no horizonte calendário. Há também uma corres-
logo após o pôr-do-sol. O rio sobe mais uma vez. Trata-se da enchente do corpo pondência com o calendário oci-
A constelação de Aña ( jararaca),
da Jararaca, que ocorre mais para o fim do mês de novembro. Em dezembro ha-
uma versão dos Tukano. dental. Esse não é o único grupo
verá mais uma sucessão de enchentes e vazantes do rio e elas serão chamadas
humano cujas constelações têm a
de enchentes das partes do corpo da Jararaca, que é vista no céu se pondo.
Depois do corpo, é a vez do saco de ovos do animal e depois, da sua cauda.
ver com seu calendário.
Quando termina a sucessão de enchentes e vazantes da Jararaca é a vez da
enchente do Tatu, do Peixe Jacundá e do Camarão, entre outras constelações. Foco na BNCC
O ciclo se fecha no ano seguinte, em novembro, quando tudo recomeça. En- EF09CI15: O estudo do
tre esses períodos de enchente, que também são associados às chuvas, existem calendário da etnia Tukano
os períodos de estiagem em que as roças são preparadas, os plantios são feitos, possibilita aos estudantes
as flores são sucedidas pelos frutos, etc. Esses períodos mais secos são cha- relacionar diferentes leituras
mados de verões. Na tabela abaixo vemos um dos resultados de uma pesquisa do céu às necessidades de
realizada com base nas constelações Tukano e como elas podem ser relaciona- distintas culturas – no que
das a um calendário próprio desses grupos humanos. diz respeito às suas relações
socioambientais.
Área de referência Mês do calendário juliano-gregoriano em
Tukano Português do céu dos não que a constelação está se pondo no rio Tiquié
índios (aproximado)

Mh ã Jacundá Estrelas do Aquário Fevereiro: início a meados do mês.

Estrelas do Aquário,
Dahsi Camarão Fevereiro: início a meados do mês.
principalmente
Março: até a primeira quinzena (barba e início da cabeça
Estrelas da
de onça); segunda quinzena de março (corpo de onça).
Yaí Onça Cassiopeia e Perseu,
Rabo da onça se põe até meados para final de abril, junto
principalmente
das Plêiades.
Conjunto de
Ñahkoatero Plêiades Abril: meados para o final do mês.
estrelas
Waikhasa MATERIAL
Jirau de peixesHyades DE DIVULGAÇÃO
Abril/maio: final do mês de abril até meados de maio.
Sioyahpu Cabo de enxó DA EDITORA DO BRASIL
Órion Maio: meados para final do mês.
Cabeleira da
Yhé Garça Agosto e setembro: toda a constelação se põe.
Berenice
Aña Jararaca Escorpião / Sagitário Novembro: meados desse mês, até dezembro.
Pamo Tatu Águia / Golfinho Dezembro.
Fonte: CABALZAR, Aloisio (org.). Manejo do Mundo. São Paulo: ISA/FOIRN, 2010. p. 62.

273

273
Orientações Perceba que, na terceira coluna da esquerda para a direita, estão as cons-
Comente que na Revolução Fran- telações equivalentes para identificarmos com mais facilidade essas áreas do
cesa houve mudança nos nomes dos céu. Na última coluna, à direita, estão os meses correspondentes no calendário,
meses e na maneira como os nomes usado internacionalmente. Isso tudo só é possível porque os povos indígenas
dos dias da semana eram medidos relacionaram leituras do céu com sua vida cotidiana.
e nomeados. Use a tabela para apre- Isso acontece em diferentes culturas?
sentar aos estudantes como era medi- Sem dúvida! Na cultura ocidental os nomes de alguns meses têm a ver com
do o tempo na França revolucionária. eventos cotidianos e cíclicos que envolvem fenômenos celestes. O mês de abril, por
exemplo, recebe esse nome em razão de esse ser o período em que a vegetação,
Coloque em questão a razão que te-
no Hemisfério Norte, desabrochava, depois do inverno. O mês de abril começa uma
ria feito os revolucionários alterarem
dezena de dias depois do início da primavera para esse hemisfério. Como se nota,
o calendário. Note que essa foi uma
as culturas criaram representações celestes relacionadas a seu cotidiano.
tentativa de criar um calendário ligado
aos fenômenos naturais entendidos

akg-images/Album/Fotoarena
de maneira pragmática, relacionado
às tradições locais e não aos valores
míticos e religiosos que orientavam Calendário Revolucionário Francês
as medidas do tempo no restante da No período da Revolução Francesa, o governo republicano estabeleceu
Europa. A revolução era a negação do outro calendário, que levava em conta os fenômenos notáveis na natureza.
poder do rei, da religião e dos nobres. como o período dos ventos ou da neve. Isso ocorreu a partir do ano de 1792.
Esse é mais um exemplo de como a Em vez de seguir os dias e meses do calendário gregoriano, eles adotaram
astronomia está relacionada com a 12 meses com arranjos de dias em 3 decênios (sequências de dez dias). Os
vida cotidiana, social e política. Ou- dias recebiam os nomes de primidi, duodi, tridi, quartidi, quintidi, sextidi,
tras dimensões das relações entre céu septidi, octidi, nonidi e décadi.
e terra estão presentes, e mesmo as Assim, os meses receberam nomes que tinham a ver com o calendário
estações do ano se apresentam nessa da agricultura e dos fenômenos naturais. Os demais meses estão listados Ilustração sobre o mês
no quadro a seguir. dos ventos: “ventose”.
versão alternativa, que perdurou na
França revolucionária de então.
Meses do Calendário Revolucionário Francês
½ Um pouco mais sobre –
Nome do mês Significado Calendário gregoriano Estação do ano
Respostas
Vindemiário Mês da colheita da uva 22 de setembro a 21 de outubro
1. Reserve antecipadamente a sala de
informática da escola para que os Brumário Mês dos nevoeiros 22 de outubro a 20 novembro Outono
estudantes façam suas pesquisas, Frimário Mês das geadas 21 de novembro a 20 de dezembro
ou peça a eles que a realizem em Nivoso Mês da neve 21 de dezembro a 19 de janeiro
casa e tragam os resultados em uma
Pluvioso Mês das chuvas 20 de janeiro a 18 de fevereiro Inverno
aula previamente estipulada para
Ventoso Mês dos ventos 19 de fevereiro a 20 de março
discussão. Deixe que os grupos se
expressem livremente, porém com Germinal Mês das sementes 21 de março a 19 de abril
respeito. Espera-se que eles com- Floreal Mês das flores 20 de abril a 19 de maio Primavera
preendam que os calendários e as Pradial Mês das pastagens 20 de maio a 18 de junho
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
estações do ano são importantes
Messidor Mês das colheitas 19 de junho a 18 de julho
DA EDITORA DO BRASIL
para a contagem do tempo no res-
tante da Europa. A periodicidade é Termidor Mês do calor 19 de julho a 17 de agosto Verão
importante para a organização, co- Frutidor Mês das frutas 18 de agosto a 20 de setembro
mo planejar plantações ou mesmo Fonte: FAFICH (Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas). Glossário da Revolução Francesa. Disponível: http://www.fafich.ufmg.br/hist_discip_grad/
GlossarioRF.pdf. Acesso em: 18 maio 2022.
viagens de férias, pois as estações
são cíclicas e possuem característi- 1 Faça uma pesquisa e discuta em grupo a importância dos meses e das estações do ano em relação
cas climáticas semelhantes em um à organização da nossa sociedade atual.
mesmo local e em um mesmo pe-
274
ríodo do ano, salvo os fenômenos
das mudanças climáticas globais.

Foco na BNCC
Competência gerais 1 e 3:
A seção Um pouco mais
sobre promove a valorização
das diversas manifestações
culturais e leva os estudantes
a prestigiar conhecimentos
historicamente construídos.

274
 As medidas de tempo, portanto, também são culturais. O calendário é um Orientações
importante instrumento de medida do tempo e consolida um tipo de concepção Leia com os estudantes a tradução
a respeito dele, compartilhado socialmente. Os calendários, originalmente, es- do texto do frei Claude D’Abbeville e
tão relacionados com os ciclos da natureza. Assim, calendários representam um coloque em questão o uso das cons-
jeito de um grupo humano identificar e usar os fenômenos celestes no cotidiano. telações para o estabelecimento de
Viagem no tempo
um calendário.
Chame atenção para o fato de que
a noção de calendário não precisa se

The Picture Art Collection/Alamy/Fotoarena

Os padres capuchinhos e os Tupinambá prender aos meses, mas a aconteci-
mentos como períodos de chuva e
Em 1612, o frei Claude D’Abbeville chegou ao Maranhão dentro de uma
tempo seco, entre outros. Algumas
expedição francesa cujo objetivo era descrever e explorar o ambiente. D’Abbeville
constelações anunciam chuvas ou
era um entomologista e descreveu animais, plantas e tudo o que lhe ocorreu ou
temporadas de estiagem.
que conseguiu ver junto aos índios Tupinambá que habitavam o litoral da região
do Maranhão. Entre os temas que abordou estão as constelações dos Tupinambá. ½½ Caminhando pela
O livro com essas informações foi publicado em francês em 1614 e a tra- História – Respostas
dução de seu título é História da missão dos padres capuchinhos na Ilha do Uma possibilidade para sanar pos-
Maranhão e terras circunvizinhas. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/
síveis dificuldades dos estudantes é
bdsf/bitstream/handle/id/576068/000838911_Historia_padres_capuchinhos_
pedir a eles que leiam segmentos do
Maranhao.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 28 mar. 2022.
texto em voz alta e digam o que com-
Para conhecermos um pouco do texto, reproduzimos, a seguir, um trecho
do livro, entre as páginas 332 e 333, da edição disponível na Biblioteca Virtual
Página de rosto do livro preenderam de cada trecho. Tire as
de D’Abbeville (1614).
do Senado Federal: dúvidas durante a leitura e depois faça
[...] Poucos entre eles desconhecem a maioria dos astros e estre- a correção das questões com a turma.
Entomologista:
las de seu hemisfério; chamam-nos todos por seus nomes próprios, historiador natural 1. Simbiare rajeibore (maxilar) – anun-
inventados pelos seus antepassados. Ao céu dão nome de Eivac, ao (à época) que cia a chuva.
estudava os insetos.
Sol de coaraci, à lua de Jaceí. Às estrelas chamam de um modo geral Urubu – que tem forma de coração.
jácei-tatá. Entre as que conhecem particularmente há uma que de- Seichu-jurá – que tem nove estrelas
nominam Simbiare rajeibore, isto é, maxilar. Trata-se de uma constelação que tem a forma dos
e anuncia a chuva.
maxilares de um cavalo ou de uma vaca. Anuncia a chuva. Há outra a que chamam urubu, a
qual, dizem, tem a forma de um coração e aparece no tempo das chuvas. A outra dão o nome de
Seichu – entre os belgas e france-
seichu-jurá. É uma constelação de nove estrelas dispostas em forma de grelha e anuncia a chuva.
ses, poussinière (também conheci-
Temos entre nós a Poussinière que muito bem conhecem e que denominam seichu. Começa a da como as Plêiades, entre nós, na
ser vista, em seu hemisfério, em meados de janeiro, e mal a enxergam afirmam que as chuvas constelação ocidental do Touro).
vão chegar, como chegam efetivamente pouco depois. Há uma estrela a que chamam tingaçu Uénhomuã – lagostim.
qué é mensageira da precedente, aparecendo no horizonte quase sempre quinze dias antes. A Essas constelações estão relaciona-
outra, que surge também antes das chuvas, dão o nome de suanrã. É uma grande estrela ma- das com os regimes de chuva.
ravilhosamente clara e brilhante. Existe por outro lado uma constelação de várias estrelas que
2. Os estudantes podem selecionar
denominam uénhomuã, isto é, lagostim; aparece ao terminarem as chuvas [...]
qualquer uma das constelações ci-
D'ABBEVILLE, Claude. História da missão dos padres capuchinhos na Ilha do Maranhão e terras circunvizinhas. Tradução: Sérgio Millet. Edições do
Senado Federal. v. 105, 2006, 332-333. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/576068/000838911_Historia_padres_ tadas na atividade 1. Por exemplo:
capuchinhos_Maranhao.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 22 abr. 2022.
Seichu-jurá: “É uma constelação de
1
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Identifique no texto quais são as constelações desse grupo Tupinambá.
nove estrelas dispostas em forma
de grelha que anuncia a chuva”.
2 Selecione um exemploDA EDITORA
do texto DOaBRASIL
que mostra conexão entre o aparecimento das constelações e o clima. 3. A reflexão aqui diz respeito à re-
3 Reflita como os antepassados indígenas de muitas etnias que existem no Brasil já conheciam seus levância de todas essas questões
ciclos climáticos independentemente de outros povos ao redor do planeta. ambientais para todos os povos do
planeta. Os ciclos como estações do
4 Perceba como essa sucessão de constelações representa um calendário e como os calendários re-
presentam o uso do céu no cotidiano das culturas.
ano podem não receber esse nome
por populações originárias, mas re-
presentam as complexas relações
275 entre as culturas e a natureza.
4. Essa percepção pode e deve fazer
parte das reflexões realizadas com
Foco na BNCC Foco nos TCTs os estudantes. Da mesma maneira
que eles não usam a expressão “esta-
EF09CI15: A seção Caminhando pela História A seção Caminhando pela História aborda relatos
ções do ano”, também não utilizam
possibilita aos estudantes reconhecer variadas de um frei europeu a respeito dos conhecimentos astro-
nômicos dos indígenas Tupinambá, em especial as cons- “calendário”; mas, na prática, o que
interpretações das constelações para culturas
telações e a relação delas com eventos climáticos como fazem é um tipo de calendário pa-
diferentes, relacionando diversas leituras do céu
às necessidades dessas culturas. as temporadas de chuvas. Com isso são trabalhados os ra medir o tempo, que, por sua vez,
TCTs Ciência e tecnologia e Educação para valoriza- tem suas peculiaridades para cada
Competências gerais 1 e 3: A seção também
incentiva os estudantes a valorizar as diversas ção do multiculturalismo nas matrizes históricas e grupo humano.
manifestações culturais e os conhecimentos culturais brasileiras.
historicamente construídos.

275
Orientações
Mencione como exemplo o nosso
próprio calendário, que usa direta ou
indiretamente os fenômenos astronô-
micos. Assim, o calendário que utiliza-
mos na atualidade é resultante, entre
outras coisas, do etnocentrismo dos
povos colonizadores que chegaram
às Américas.
½ Atividades – Respostas
1. Primeiro temos que nos certificar de
que se trata da constelação do Cruzeiro
do Sul. Para isso, verificamos se as es-
trelas diminuem de brilho no sentido
horário, a partir da estrela da base
da cruz (Alfa do Cruzeiro). Podemos
averiguar se as estrelas Alfa e Beta do
Centauro estão praticamente alinha-
das com a estrela da extremidade
superior do madeiro maior da cruz.
Tendo averiguado que se trata do
Cruzeiro do Sul verdadeiro, o próximo
passo será esticar o braço e, entre os
dedos indicador e polegar, criar uma
“pinça” que cubra a distância angular
entre as estrelas do madeiro maior da
cruz. Essa distância deve ser prolon-
gada quatro vezes e meia na direção
do horizonte. O ponto atingido nesse
prolongamento será o polo celeste sul.
Uma linha perpendicular ao horizonte,
passando por esse ponto, indicará o
ponto cardeal sul. Volte à ilustração cor-
respondente a esse tema, no Livro do
Estudante, para facilitar a explicação.
2. Região da constelação do Escorpião,
Sagitário e Coroa Austral, principal-
mente. As informações podem ser
acessadas na página 273.
3. Constelação de Simbiare rajeibore
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
(maxilar) – anuncia a chuva. Urubu, DA EDITORA DO BRASIL
que tem forma de coração e aparece
nos tempos de chuva. Seichu-jurá
– constelação de nove estrelas, em
forma de grelha, que anuncia a chu-
va. Todas elas são identificadas com
seus nomes próprios, inventadas por
seus antepassados. Isso chamou
atenção de frei D’Abbeville.
4. Se as estrelas e constelações marcam
épocas de plantio, colheita, chuva
e tempo mais seco, elas funcionam
como um calendário que pode ser
usado na prática cotidiana de grupos
humanos distintos.
As orientações de construções tam-
bém seguem padrões que obedecem
a alinhamentos astronômicos rela-
cionados à visão de mundo desses
povos. Esse é um aspecto importante
das culturas indígenas e isso diz res-
peito à Astronomia de cada povo.
276
Os aspectos pragmáticos ligados à sobrevivência geralmente são associados
às posições do Sol, da Lua, das estrelas e constelações, em cada uma dessas cultu-
ras. Os calendários são a prova disso. O mês de abril tem a ver com a abertura dos
primeiros brotos que surgem nos vegetais e plantas depois do inverno, na Europa.
O mês de maio tem origem na deusa romana Maia, associada ao crescimento das
plantas e frutos, depois do desabrochar percebido ao longo do mês de abril.
Os calendários carregam consigo informações localizadas, e por isso a con-
venção de um calendário, como aquele que usamos com 12 meses, tendo os
meses com duração diferente de dias, próximos de 30, resulta de uma tradição
milenar que levava os fenômenos naturais em conta. Com o decorrer do tempo
houve uma padronização relacionada ao pragmatismo das relações comerciais e
a outras necessidades de um mundo que precisa operar com as mesmas regras
para todos, isto é, um mundo globalizado. A escolha do calendário que usamos
tem a ver com o poder da cultura que o criou e como ele se tornou uma imposição,
sem que as pessoas, muitas vezes, se apercebessem disso. Daí, podemos dizer
que a escolha de um calendário internacional, apesar de útil, na prática, é fruto de
mais uma manifestação do etnocentrismo.
Faça no caderno
1 Como podemos usar o Cruzeiro do Sul para localizar os pontos cardeais?
2 A que região do céu ocidental corresponde a constelação da Jararaca, para os povos do Noroeste
Amazônico?
3 Faça uma pequena lista das constelações que Claude D’Abeville registrou com os índios Tupinambá.
O que chamou a atenção desse religioso em relação às constelações?
4 Como as constelações podem ser usadas como um calendário? Como isso tem a ver com a observação
do céu e o cotidiano dos povos tradicionais?
Outro aspecto importante que tem a ver com a vida cotidiana
Luciola Zvarick/Pulsar Imagens
é a disposição das moradias para muitas etnias indígenas.
Alguns povos do Noroeste Amazônico, como os Tukano e
os Tuyuka, demarcam os movimentos do Sol, da Lua e das as
constelações em um tipo específico de construção na comunidade
indígena que faz o papel da representação do Universo em minia-
tura. Eles reproduzem, por exemplo, as direções que chamamos
de pontos cardeais nessas construções.
As casas comunais, como podemos chamar essas construções,
eram, antigamente, habitação de todas as famílias, mas hoje são
usadas para reuniões e rituais realizados na comunidade. Razão
pela qual usamos o termo comunal, isto é, relativo à comunidade.
Grande parte dessas casas contam com duas portas, uma di-
recionada para o Leste e outra para o Oeste. A casa é geometrica-
Orientação segundo pontos
cardeais em uma casa comunal mente cortada ao meio pelo plano do Equador do Céu, por causa da localização
da etnia Tuyuka (Utapinopona), geográfica dessas comunidades.
(AM), 2018.
Esse alinhamento e a relação entre a casa comunal e os rituais nos mostra
que a visão cosmológica ou concepção sobre o Universo, para essas culturas,
tem muito a ver com a organização espacial e social desse grupo humano.
276
Avaliação
Diagnóstico: As atividades revisam o uso prático de
constelações para o estabelecimento de calendários e loca-
lização na superfície terrestre.
Estratégia: As dúvidas podem ser sanadas a partir da
consulta das página 272 a 276.
 Orientações
Atividade em grupo

Na seção Um pouco mais sobre

O círculo do tempo há dois exemplos de marcadores do
tempo que partem dos grupos ori-
[...] Um conjunto de marcadores celestes e ter-
ginários do Alto Rio Negro e do povo
restres do tempo aparece sintetizado no Círculo do
Tempo. No centro, o desenho oval representa os pe-
Kayapó. Explore esse tema, que tam-

Dayane Raven
ríodos de chuva e seca, assim como os da cheia e
bém se refere à vida cotidiana dos po-
vazante do rio. O círculo exterior a essa oval repre- vos indígenas.
senta, segundo o pajé Beptopup, as luas (meses) são Leia com os estudantes o trecho do
contadas sempre a partir do início da fase crescen- texto dos pesquisadores para enten-
te que sucede imediatamente à lua nova. Dos cinco der como os agrupamentos de estrelas
círculos mais externos da figura, os três primeiros têm uma ligação muito próxima com a
representam atividades próprias do aprovisiona- Distribuição da posição da Via Láctea na organização organização cotidiana desses grupos.
espacial dos Kayapó.
mento nas relações homem-natureza (roçar, plantar Identifique a relação que o aglome-
e pescar, caçar, colher). As atividades de lazer, rituais e cerimoniais estão representados nos dois rado conhecido popularmente como
círculos mais externos e, de algum modo, dividem socialmente o ano em quatro grandes ciclos: Plêiades tem com o povo Kayapó e
Festas do Bemp, da roça, do milho, da mandioca e o ciclo de lazer. com outros grupos humanos.
O ano kayapó começa por volta do mês de junho, no ‘tempo bonito’ (mêx). Nessa época, já se Na sequência, dê continuidade
começa a ver o bemp-nhõ-djá, raios crepusculares coloridos que se irradiam a partir do sol, pró- à abordagem do texto, mostrando
ximo ao poente. As Plêiades aparecem próximas ao horizonte, antes do sol nascer, e o rio ainda
como o grupo de estrelas das Plêiades
mantém o nível mais alto das águas durante cerca de duas luas. O ciclo do lazer permite preparar
é reconhecido e recebe outros nomes
os artesanatos e ornamentos para as Festas do Bemp e da roça. É a partir desse ciclo que começa
em outras culturas, e que esse grupo
a estação da pesca, cujo prolongamento ocorre por cerca de seis luas até a festa do milho [...]
Fonte: BORGES, L. C.; CAMPOS, M. D. Percursos simbólicos de objetos culturais: coleta, exposição e a metáfora do balcão. UFRJ, 2012.
de estrelas representa um importante
https://www.scielo.br/j/bgoeldi/a/FnnwXyzh3Wr4pWtMfTrxMbw/?lang=pt#. Acesso em: 28 mar. 2022. marcador temporal.

Pesquise e discuta com seus colegas em sala de aula, com ajuda do professor, sobre a relação da
½ Um pouco mais sobre –
1
observação do céu na cultura indígena dos Kayapó. Compare essas informações com aquelas de que Resposta
já tratamos neste capítulo. 1. Os estudantes devem considerar que
os céus foram e continuam sendo im-
portantes, não apenas para a orien-
Para além dos calendários, localização e ciclos naturais, as constelações tação ou elaboração de calendários.
também marcam narrativas de heróis míticos, deuses e antepassados em cada Eles estão presentes nas explicações
uma dessas culturas. Sol e Lua também desempenham um importante papel
relativas à visão de mundo desses po-
nessas visões de mundo.
Algumas áreas do céu chamam mais a atenção do que outras. Existe uma
vos. Estimule a discussão e volte aos
Imagem das Plêiades, textos anteriormente desenvolvidos
pequena região da constelação ocidental do Touro que geralmente aparece em um asterismo bastante
culturas ao redor do mundo. Trata-se do aglomerado aberto das Plêiades, como conhecido. neste capítulo, se necessário.
é conhecido no Ocidente.
Chris Cook/Science Source/Fotoarena

No mito grego das Plêiades, cada uma das sete

estrelas representa uma das filhas de Atlas e Pleione.
Atlas é uma figura mítica importante porque carrega o
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
mundo nos ombros. Pleione é filha do Oceano.
As Plêiades foram perseguidas pelo gigante
DA EDITORA DO BRASIL
Órion, que também foi transformado em constelação.
Júpiter ficou após sete anos de perseguição e apontou
um caminho para o céu, onde elas estão até agora.
Do ponto de vista da observação do céu, as
Plêiades também são consideradas um asterismo.
A palavra corresponde a uma área ou um padrão de
estrelas habitualmente reconhecido no céu noturno.

277

Foco na BNCC
EF09CI15: A seção Um pouco mais sobre possibilita manifestações culturais e a valorizar conhecimentos
aos estudantes reconhecer como o povo Kayapó historicamente construídos.
utiliza as constelações e outros astros (como a Competência geral 9: O trabalho em grupo
Lua) para a contagem do tempo e a previsão das propicia a colaboração entre os estudantes,
estações chuvosa e seca. promovendo o respeito e a empatia.
Competências gerais: 1 e 3: As atividades da seção
incentivam os estudantes a valorizar as diversas

277
Orientações Para os Tikuna, que vivem principalmente na margem esquerda do rio
Peça aos estudantes que identifi- Solimões, na região perto de Tabatinga e São Paulo de Olivença, esse conjunto
quem no texto o que representa o de estrelas está associado a uma tartaruga cujo nome na língua Tikuna corres-
aglomerado das Plêiades para os po- ponde à Baweta. Ela anuncia o início do período das chuvas em seu nascimento,
vos Tikuna, Tukano e Guarani. Trata-se depois do pôr-do-sol, a partir do final da primeira quinzena de novembro. Ela
de um bom momento para aprofun- representa parte do casco de uma tartaruga, associada aos mitos de transfor-
dar o conhecimento sobre as conste- mação desse grupo. Baweta está relacionada ao ritual de passagem das meni-
nas para a vida adulta.
lações e perceber que uma mesma
Para os Tukano do Alto Rio Negro, esse mesmo grupo de estrelas se cha-
área do céu assume significados di-
ma ñhorkoatero, que significa “grupo de estrelas”. Normalmente, quando esse
versos para distintas sociedades.
grupo se põe, logo depois do pôr-do-sol, no mês de abril, ocorre uma elevação
do nível do Rio Tiquié, um dos tributários do rio Negro. Esse evento organiza
Atividade o calendário, períodos de plantio, colheitas e outros eventos da vida cotidiana.
complementar Para os Guarani, esse grupo de estrelas se chama seîxu e marca o início do
Os estudantes tomaram contato ano, pelo menos para uma parte dessa etnia, que ocupa uma porção do Sul e
com diferentes interpretações para o Centro-Oeste do Brasil.
aglomerado das Plêiades, em espe- Perceba que o Sol, seu nascimento e ocaso, em conjunto com as Plêiades e
todos os nomes que elas assumem em outras culturas, marcam situações me-
cial com a importância dessas estrelas
teorológicas, chuvas e períodos de estiagem, e indicam também algumas ações,
para algumas etnias indígenas brasi-
como preparação das roças, plantios e colheitas. Esses grupos de estrelas são
leiras. Peça a eles que formem grupos
chamados, por isso, de marcadores temporais. Não é à toa que o ano guarani
com mais três colegas e pesquisem começa com elas.
a mitologia dessas estrelas para uma As Plêiades talvez representem um dos grupos mais presentes nas descrições
etnia indígena escolhida por eles. Os do céu de todos os lugares do mundo. No interior e parte do Nordeste brasileiro
resultados da pesquisa podem ser elas são chamadas de Setestrelo, porque vemos claramente sete estrelas.
apresentados na forma de uma peça Não raras vezes, alguns grupos humanos influenciam outros com suas
de teatro, poema ou pintura, estimu- constelações, e, assim, um grupo de estrelas pode ser descrito numa cultura e
lando-os a se expressar por meio de reaparecer em outras.
diferentes linguagens, desenvolvendo O céu dos gregos antigos é um exem-

agefotostock/Alamy/Fotoarena
dessa maneira aspectos da compe- plo. Quase 50 constelações aparecem des-
tência geral 4. critas em documentos, já na Antiguidade.
Cláudio Ptolomeu (séc. II d.C.) apresenta
essas constelações numa obra conhecida
como Almagesto, que foi muito importan-
te para a história da Astronomia. Dentre
essas constelações estão as constelações
do Escorpião e o gigante Órion, mas, como
sabemos, o Cruzeiro do Sul ainda não ha-
via sido desenhado. Ptolomeu a incorpo-
rou ao Centauro.
O Atlas de Farnese (século II d.C.) é
uma cópia de uma escultura mais antiga
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO produzida por volta de 150 a.C. Nessa obra,
a figura mítica de Atlas carrega o mundo e
DA EDITORA DO BRASIL as constelações presas a uma cúpula. Note
que nesse detalhe vemos a constelação do
Centauro e não há qualquer representação
do Cruzeiro do Sul, Para diferentes cultu-
ras em espaços e tempos variados existem
critérios distintos para as representações
Detalhe do Atlas de Farnese (séc. II d.C.), Museu de Nápoles, Itália, 2018. das constelações no céu.

278

278
 Às constelações da Antiguidade foram somadas muitas outras, e ao longo
dos séculos o céu ocidental foi recebendo contribuições de muitas culturas.
Na década de 1930, a União Astronômica Internacional (IAU), que con- Conhecendo as
grega astrônomos profissionais de todo o mundo, normatizou os limites entre constelações: Texto
as constelações e estabeleceu que elas devem ter separações bem defini- da Universidade
das com base em coordenadas astronômicas. A uniformização foi necessária Federal de Minas
Gerais sobre a origem
porque o uso frequente de referências e cartas celestes locais, poderia gerar
e a identificação
graves falhas de comunicação entre pesquisadores internacionalmente. das constelações.
Foram, então, estabelecidas 88 constelações oficiais para serem utiliza- CLÁVIA, França
das como referências. As coordenadas limitam as áreas correspondentes a Ariana. Conhecendo
cada constelação. Por razões históricas foram mantidos muitos dos nomes as Constelações.
das constelações tradicionais no ocidente. Outras constelações, deixaram Observatório
Astronômico Frei
de existir.
Rosário, 2010.
Disponível em: http://
xingu.fisica.ufmg.
IAU/Sky & Telescope
Orientações
As constelações no céu ocidental
também podem ser entendidas como
resultantes de contribuições de mui-
tos povos, desde a Antiguidade. Apre-
sente aos estudantes um pouco da
evolução dessas constelações acom-
panhando o texto desta e da próxima
página. São 88 constelações oficiais,
mas existem muitas outras que de-
vem ser conhecidas como expressões
do multiculturalismo.
Se julgar conveniente, relembre
aos estudantes que esse tipo de re-
presentação das constelações é de-

br:8087/oap/public/ nominado mapa ou carta celeste.

dicas13.htm. Acesso
Utilizando a indicação do boxe
em: 25 mar. 2022.
Assim também se aprende, mos-
tre como podemos identificar e en-
tender a origem de algumas conste-
lações ocidentais com base no texto
sugerido.

O Cruzeiro do Sul
segundo a IAU
(União Astronômica
Internacional).
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Fonte: IAU (Internacional Astronomical Union). As constelações: Origens das constelações. 2018. Disponível em:
https://www.iau.org/public/themes/constellations/brazilian-portuguese/. Acesso em: 18 maio 2022.
DA EDITORA DO BRASIL
A constelação do Cruzeiro do Sul ocupa a área mais clara da figura. São
cinco estrelas principais, mas há outras tantas dentro dessa região. Todas elas
fazem parte da constelação do Cruzeiro. O desenho é secundário, nesse caso.
Tudo que estiver dentro dessa figura mais clara, que se assemelha a um retân-
gulo para nós, é a constelação Cruzeiro do Sul. O que está fora faz parte de
outra área, de outra constelação.

279

279
Orientações
Leia o texto sobre o surgimento
do mundo segundo o povo Desana-
-Kehípõrã. Chame a atenção dos estu-
dantes para a importância desse tipo
de narrativa para os povos que as cons-
tituíram. Não são histórias exóticas, mas
fruto de formas complexas de interpre-
tação do mundo natural.
½½ Pesquisar – Respostas
1. Estimule os estudantes a fazer um
levantamento sobre a contribuição
de pessoas maduras para conservar
a memória de narrativas pessoais ou
compartilhadas socialmente a res-
peito do surgimento do Universo.
Podem ser mitos, histórias religiosas,
científicas ou mesclas de categorias
distintas; o que importa é valorizar
essas pessoas como fontes de me-
mória e, para isso, trazermos essas
histórias para a sala de aula.
2. Lembre os estudantes de proteger
as fontes de pesquisa. Os nomes
das pessoas pesquisadas devem
ser substituídos por números ou
codinomes.
3. Estimule os estudantes a registrar o
material da pesquisa.
4. Peça aos estudantes que formem
duplas para trocar os resultados
de suas pesquisas. De acordo com
as avaliações de cada um acerca da
pesquisa do colega, solicite-lhes que
produzam relatos orais. Organize
os estudantes em roda para esse
momento.
Foco na BNCC MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Competências gerais 1 e
3: o trabalho com a seção
DA EDITORA DO BRASIL
Pesquisar incentiva os
estudantes a valorizar os
conhecimentos culturais
construídos ao longo da
história, bem como a apreciar
as diferentes formas de
manifestação cultural.
Competência geral 6:
O trabalho com a seção
também estimula os
estudantes a reconhecer
o valor da diversidade de
saberes e vivências culturais.
280
Mesmo com um céu oficial, os mitos e suas múltiplas versões de constela-
ções continuam sendo narrados e registrados. Muitos deles foram passados de
geração a geração, cuidadosamente repetidos muitas vezes para que não fos-
sem esquecidos em várias das culturas ágrafas, isto é, que não registram suas
histórias com textos escritos, diferentemente de como nós fazemos.
Na mitologia Desana-Kehíripõrã, de populações que, como os Tukano, vi-
vem no Noroeste Amazônico, conta-se que o mundo antes não existia. Tudo
era escuridão.
Enquanto não havia nada, apareceu uma mulher por si mesma. Isso
aconteceu no meio da escuridão. Ela apareceu sustentando-se sobre seu
banco de quartzo branco. Enquanto estava aparecendo, ela cobriu-se
com seus enfeites e fez como que um quartzo. Esse quartzo chama-
-se uhtãboho taribu, o quartzo de quartzo branco. Ela se chamava Yebá
Buró, a “Avó do Mundo”, ou também “Avó da Terra” [...]
PAROKUMU, Umusi; KẼHIRI, Toramu. Antes o mundo não existia. 3. ed. Rio de Janeiro: Dantes, 2019.
A Avó do Mundo cria os trovões para gerarem o restante do mundo, mas
eles acabam por não conseguir, e aí ela cria um ser dotado apenas de espírito, e
ele cria o Universo em níveis diferentes e a própria humanidade.
A história é fascinante e cheia de detalhes que merecem ser conhecidos,
porque falam de como as casas comunais são orientadas, como surgiram os se-
res vivos e o que aconteceu quando os portugueses chegaram. Conta também a
história mítica de como surgiu a mandioca, uma fonte de alimentação essencial
para as populações originárias do Brasil. O livro, do qual reproduzimos apenas
um pequeno trecho, resultou de um processo de trabalho conjunto de antropó-
logas e conhecedores dessa etnia.
Assim como os mitos de origem, presentes em outros grupos humanos,
como os ameríndios, também se torna importante escutar e registrar histó-
rias que constituem nossa identidade. Narrativas dos mais antigos e de outros
grupos, como quilombolas, caiçaras e pequenos produtores rurais, são apenas
algumas das heranças que compõem esse enorme mosaico que vemos quando
olhamos as noites estreladas.
Histórias sobre o Universo
1. Pergunte a pessoas mais velhas se elas conhecem alguma história sobre o céu ou sobre o Universo.
Pode ser uma história pessoal ou alguma que elas escutaram, relacionada a mitos, por exemplo.
2. Suprima o nome de quem está dando o depoimento para proteger a sua fonte. Esse é um recurso
bastante comum nas pesquisas de campo. Use um codinome ou números para proteger os “sujeitos
de pesquisa”. A história também pode ser fruto de uma pesquisa que você tenha feito.
3. Grave a história se a pessoa permitir e a transcreva em seu caderno.
4. Divida a história com um colega. Em seguida, comentem sobre elas. As mais instigantes ou inte-
ressantes podem ser lidas para toda a turma.
280
Foco nos TCTs
O estudo do texto e a realização da atividade da seção
Pesquisar possibilitam aos estudantes conhecer mitos
e histórias relacionadas a eventos astronômicos sobre o
céu e o Universo, tanto de algumas etnias indígenas bra-
sileiras quanto de pessoas mais velhas de seu convívio.
Com isso é trabalhado o TCT Educação para valoriza-
ção do multiculturalismo nas matrizes históricas e
culturais brasileiras.
 Faça no caderno

8. Um exemplo é a relação entre a

visualização de constelações e a
1 Todos os povos enxergam as mesmas constelações? Como você responderia a essa pergunta, antes época do ano.
deste capítulo e depois dele? 9. A orientação das casas do povo
Kayapó, que tem como finalidade a
2 Todos os povos do mundo usam o mesmo calendário? Por quê? integração entre a ordem do Cosmos
e a vida cotidiana.
3 As constelações podem ser diferentes daquelas que foram convencionadas pela União Astronômica 10. A avó do mundo apareceu por si só
Internacional (IAU)? na escuridão, sentada em um banco
de quartzo. Ela criou os trovões para
4 As Plêiades representam um dos asterismos mais conhecidos, por serem um grupo de fácil localização gerar o restante do mundo, mas não
no céu. Escolha uma etnia e descreva o que representa para ela esse conjunto de estrelas. deu certo. Então, ela criou um novo ser
espiritual que construiu o Universo.
5 As constelações são compostas apenas de alinhamentos de estrelas? Justifique seu argumento. 11. Não. A ciência não é acabada e se
modifica de acordo com novos da-
6 O Cruzeiro do Sul, como representação de constelação, sempre existiu? Justifique sua resposta. dos e hipóteses que são testadas.
12. A avó do mundo, ou Yebá Buró.
7 Escolha uma região do céu descrita neste capítulo e destaque o que duas culturas diferentes enxergam 13. O calendário foi elaborado tendo
nessa área do céu. como base 12 meses, arranjados
em três decênios (conjunto de dez
8 O céu está associado ao cultivo, à coleta e à caça, para populações tradicionais. Mas, para a cultura dias). Os meses receberam nomes
ocidental, o céu está relacionado com seu calendário. Dê um exemplo disso. ligados ao calendário da agricultura
e aos fenômenos naturais, como a
9 Os pontos cardeais são usados para o alinhamento de construções em comunidades ameríndias. Dê um
neve, chuva ou calor.
exemplo. Por que as construções são feitas desse modo?
14. ( F ) O Sistema Solar evoluiu de
uma nebulosa.
10 Como a Avó do Mundo criou o Universo, segundo os Desana-Kehíripõrã?
( F ) Existem as constelações das
11 Aceitamos uma teoria para a origem do nosso Sistema Solar, mas ela é definitiva e acabada? outras culturas.
Justifique sua resposta. ( F ) A criação da constelação do
Cruzeiro do Sul só ocorreria muito
12 Quem criou o Universo, segundo o mito Desana-Kehíripõrã ? tempo depois.
( V ) Correto, como consta do livro
13 No calendário da Revolução Francesa havia alguma relação entre fenômenos naturais e as medidas de de frei D’Abbeville.
tempo? Explique. ( F ) Falso, existem outras culturas
que criaram suas constelações.
14 Escreva verdadeiro (V) ou falso (F) para cada afirmação a seguir e justifique sua escolha. ( V ) Sim, é uma das formas de
( ) O Sistema Solar surgiu diretamente de uma grande explosão. identificação do Cruzeiro.
( ) As constelações da IAU são as únicas que valem. As outras são falsas. ( V ) Correspondem à constela-
( ) O Atlas de Farnese está errado porque falta a constelação Cruzeiro do Sul.
ção ocidental do Cruzeiro do Sul.
15. Resposta pessoal. Peça a eles que
( ) Seichu era o nome das Plêiades segundo os Tupinambá do século XVII.
pesquisem em casa e comparti-
( MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
) Só existem constelações a partir do alinhamento de estrelas. lhem com os colegas em uma aula.
( ) Alfa e Beta da constelação do Centauro estão alinhadas com o Cruzeiro do Sul
(
DA EDITORA DO BRASIL
) Yurara e Uphaigu correspondem praticamente à mesma área do céu.
16. Resposta pessoal. Espera-se que os
estudantes compreendam que sim.

15 Você conhece outro mito ou história sobre a criação do Universo, do mundo ou da humanidade? Escreva-o! Avaliação
Diagnóstico: As respostas corre-
16 Devemos respeitar as histórias de todos os povos e o uso das estrelas por todas as culturas? Explique tas indicam que os estudantes com-
sua opinião. preenderam como são feitas dife-
rentes leituras do céu por diferentes
281 culturas e também demonstram que
eles entenderam as diferentes mitolo-
gias envolvendo a criação da Terra, do
½ Mais atividades – Respostas Sistema Solar ou do Universo.
Estratégia: As atividades finais re-
1. Diversos povos enxergam as constelações de formas dife- exemplo, Ñhorkoatero, para a etnia Tukano, é traduzido
querem, em sua maioria, a interpre-
rentes, de acordo com as referências sua cultura. como “grupo de estrelas” e está relacionado a um dos pe-
tação dos textos estudados ao longo
2. Não. O povo Tukano, do Alto Rio Negro, por exemplo, utiliza as ríodos de elevação do nível do rio Tiquié – enchente.
do capítulo. A utilização de recursos
constelações para marcar seu calendário. 5. Não; existem constelações de fundo negro. A Ema é um
3. Sim, as representações de constelações são criadas de exemplo, que se mostra como constelação de fundo negro, como vídeos, jogos ou outras ativi-
acordo com as circunstâncias locais e sociais dos grupos além de seu formato tradicional. dades práticas pode ajudar os estu-
humanos que habitam uma região, em determinado pe- 6. Não; as estrelas estavam lá, mas o Cruzeiro do Sul foi criado, dantes a interpretar textos e assimilar
ríodo do tempo. assim como foram criadas todas as constelações. os conteúdos em que tiveram maior
4. Baweta para o povo Tikuna e Seichu para o Guarani; mas 7. O Cruzeiro do Sul é um bom exemplo. Peixe-boi ou tartaruga dificuldade.
poderiam ser outros, como Ñhorkoatero para o povo para o povo Tukano e Cruzeiro para as culturas de influência
Tukano ou as próprias Plêiades, na cultura ocidental. Por europeia.
281
 3
Objetivos do capítulo
• Compreender o nascimento, a vida
e a morte de estrelas, como uma
metáfora associada ao surgimento,
evolução e etapas finais da evolu- Nasce uma estrela
ção estelar.
• Reconhecer as fases do ciclo de vida
de uma estrela e compreender a re-
lação entre a massa e o destino des-
ses astros, bem como entre a tem-
peratura e a coloração. Conhecer o 1 Como o Sol se formou?
diagrama HR e identificar a posição
2 O Sol é uma estrela. As outras estrelas são como ele?
do Sol na sequência principal. 
• Considerar a analogia entre o de- 3 O que faz uma estrela produzir tanta energia?
senvolvimento das estrelas e das
4 A vida pode ser um evento comum no Universo?
pessoas, apenas como uma metá-
fora, para perceber a importância 5 O ser humano poderá viver e trabalhar no Espaço?
de entender os diversos momentos
da evolução estelar por meio de
Neste capítulo, vamos estudar o desenvolvimento do Sol como es-

ESA/Hubble & NASA/Science Source/Fotoarena

um “retrato” da paisagem estelar
que nos cerca.
½ Para começar –
Respostas
1. Alguns estudantes podem dizer que
veio de uma explosão – alusão ao
Big Bang – ou que sempre existiu.
Não corrija, mas volte, eventual-
mente, a essas questões ao longo
do capítulo.
2. Muitos dirão que sim, porque per-
tencem à categoria estrela. Chame a
atenção para o fato de que o assunto
é mais complexo.
3. Alguns estudantes podem imagi-
nar que o Sol é uma bola de fogo,
porém, o fenômeno do fogo, para
existir, precisaria de condições que
não encontramos no espaço, como
a presença de gás oxigênio.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
4. Possivelmente, por causa dos filmes
DA EDITORA DO BRASIL
de ficção científica e programas es-
pecializados no tema, alguns estu-
dantes considerarão que sim, que a
vida pode ser comum no Universo.
Chame a atenção para a complexi-
dade do tema.
5. O que mais importa é que o de-
senvolvimento do capítulo mos-
trará que a permanência humana
no espaço não é tão simples assim.
trela e como as outras estrelas surgem, evoluem e quais são os processos
pelos quais elas passam ao final de suas existências. Usamos algumas
analogias com a ideia de que as estrelas também nascem, se desen-
volvem e morrem, mas as estrelas não são como os seres vivos. Essa é
apenas uma forma de compreender como elas se desenvolvem. Os acon-
tecimentos no mundo das estrelas têm muito a ver com a existência e
permanência da vida na Terra e, eventualmente, em outros lugares onde
ela exista, como você verá ao longo do capítulo.
A imagem ao lado se relaciona com uma das áreas no interior da Ne-
bulosa da Águia, a 7 000 anos-luz de distância, que ficou conhecida como
“pilares da criação”. Apesar de não se encontrar mais com esse aspecto
ela ficou conhecida como um berçário de estrelas. Há muitas nebulosas na
Galáxia onde as estrelas estão se formando enquanto você lê esse texto!
Detalhe da formação chamada
Pilares da Criação, na Nebulosa Antes do tempo
M16 – Nebulosa da Águia.
No final do último capítulo, conhecemos parte da narrativa da cultura
desana-kehípõrã sobre a origem da Terra e da humanidade. Existem mui-
tas outras descrições desse tipo nas culturas ao redor do planeta. Afinal,
estamos falando da origem de tudo. Cada cultura tem contribuições sobre
as origens, que guardam coerência com o universo criado por elas próprias.
Nas Ciências Naturais essa também foi uma preocupação que
passou por várias narrativas e fases distintas. A teoria mais aceita, na
atualidade, considera que o Universo inteiro surgiu num evento em que
tudo, absolutamente tudo, incluindo matéria, energia, espaço e tem-
po, compunha algo tão único que podemos chamar de singularidade.
A densidade e a gravidade eram infinitamente grandes nesse ponto e
não temos nada de concreto sobre ele, a não ser as evidências do que
aconteceu depois.
282

Avaliação
Diagnóstico: Use as questões do
Para começar de forma a verificar o
conhecimento dos estudantes sobre a
formação das estrelas.
Estratégia: Identifique as questões
que causaram mais dúvidas e retome
o assunto com a turma quando o con-
teúdo relacionado for explicado.
Orientações
Ao início do capítulo, procure verificar se os estudantes têm
uma noção das características de alguns astros, principalmente
das estrelas, e se conhecem noções básicas sobre os átomos.
Caso os estudantes não tenham compreendido o conteú-
do, retorne ao esquema simplificado da vida de uma estrela.
Componha um fluxograma indicando diferentes fases do
ciclo de vida de uma estrela e apontando a relação entre a
massa e os possíveis destinos dela. Identifique padrões de
evolução que são comuns às estrelas e leve-os a perceber
que a evolução estelar se prende ao modelo de fusão nu-
clear, o qual pode ser entendido de acordo com o resumo
disponibilizado pelo diagrama HR.

282
 Esse evento é conhecido como Big Bang ou Grande Explosão. Essa expres- Orientações
são foi usada pela primeira vez pelo pesquisador inglês Fred Hoyle (1915-2001). Além das narrativas míticas de ori-
Era uma ironia porque Hoyle defendia outra teoria, conhecida como estado esta- gem, como a do povo Desana, exis-
cionário. O fato é que o apelido fez sucesso, assim como a teoria em si. tem paradigmas científicos que esta-
O Big Bang é uma teoria que explica as origens do Universo, iniciando-se belecem uma cronologia de eventos
com uma enorme expansão que ocorreu há bilhões de anos. Ela originou o es- fundamentada em uma situação ini-
paço e o tempo. Por mais estranha que possa parecer para algumas pessoas,
cial. Ela pode ser a escuridão total, um
essa teoria conta com muitos pontos a seu favor e utilizamos largamente essa
grande oceano ou ainda uma metá-
descrição nos tempos atuais.
fora que geralmente se alinha à si-
Com o processo de expansão, o Universo foi esfriando, e perto dos seus
380 000 anos de vida sua temperatura tinha diminuído a ponto de permitir que
tuação da preexistência do Universo.
se constituíssem as partículas que dariam origem aos primeiros átomos: o hi- Os modelos científicos são construí-
drogênio e o hélio. dos por meio de hipóteses iniciais pau-
Esses elementos químicos constituiriam as nebulosas, que, por sua vez, se- tadas em observações, testes e uma
guiriam na expansão do Universo, formando posteriormente estrelas e galáxias. sucessão de processos quase nunca
As evidências da expansão se dão no afastamento das galáxias, umas em lineares e progressivos. A ciência é fru-
relação às outras. to de um método dialético e, no caso
A expansão do Universo foi verificada de meados para finais da década de do Big Bang, é possível apresentar aos
1920 pelo astrônomo Edwin P. Hubble (1889-1953). A partir desse periodo, estudantes algumas imagens disponí-
havia evidências observacionais de que o Universo estava se expandindo. veis em sites especializados.
Mas, se ele se expandia, deveria esfriar. Deveria haver algum testemunho
Explique-lhes que a luz não se des-
da radiação que estaria espalhada em todo o Universo, herança do Big Bang.
loca de maneira instantânea, apesar
Essa era a previsão teórica feita pelo físico George Gamow (1904-1968) e
de ser muito rápida. Comece com um
outros cientistas, em 1948. Ela só foi constatada observacionalmente no final
da década de 1960. A grande explosão deixou uma memória térmica apenas
exemplo simples:
2,7 graus acima do zero absoluto aproximadamente. Mas ela está em todos os O perímetro do Equador terrestre
lugares! O que é mais um argumento a favor da expansão! tem aproximadamente 40 000 km
As medidas mais recentes de afastamento das galáxias mostram que o de extensão, e a luz se move com a
Universo está em expansão e sendo acelerado, o que indica que esse tema ain- velocidade constante de, aproxima-
da vai gerar muitas pesquisas e modelos a serem testados. damente, 300 000 km/s no espaço.
Dividindo o comprimento pela velo-
Olhar o céu significa olhar o passado
John Chumack/Science Source/Fotoarena

cidade, teremos o tempo, em segun-

A imagem ao lado foi fruto de uma composição de várias imagens dos, que a luz demora para se deslo-
parciais obtidas pelo Telescópio Espacial Hubble (HST) ao longo de car o comprimento correspondente
10 anos de atividade. A luz de algumas dessas galáxias viajou 13,2 bilhões ao Equador terrestre. O valor será uma
de anos para chegar até aqui. Estima-se que o Universo tenha a idade de dízima: 0,133333... s.
13,7 bilhões de anos, o que significa que elas realmente estão distantes Esse é o intervalo de tempo para
de nós. uma volta. Quantas voltas a luz vai
A luz não se desloca de maneira instantânea. Ela tem a velocidade dar em torno da Terra em apenas 1 s?
aproximada de 300 000 km/s. Quando estamos olhando o céu vemos 0,133333 s 1 volta
um passado diferencial, isto é, cada objeto celeste está a uma distân- Aglomerado de galáxias, na direção da 1s x voltas, o que
cia, e o tempo que a luz demora para chegar em nossos olhos depende constelação de Virgem. Esse conjunto
implica 7,5 voltas em torno do Equa-
dessa distância. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO está, em média, a 50 milhões de anos-luz.
dor em apenas um segundo.
A Lua está a pouco mais de um segundo-luz de nós e o Sol a mais de oito
DA EDITORA DO BRASIL
minutos-luz. Olhar a Lua e o Sol, por exemplo, significa olhar o passado. A luz
Com raciocínio análogo, descreva
que a luz da Lua (a cerca de 380 000
e as radiações eletromagnéticas se deslocam com a mesma velocidade no es-
paço. Estamos sempre vendo o passado. Uma analogia é aquele “atraso” que km) demora uma média de 1,2 s para
ocorre nas transmissões quando um repórter de estúdio fala com outro que está chegar aqui. A luz emitida pelo Sol,
no lugar onde ocorre a notícia, distante do primeiro. Passa-se um tempo entre que está a 150 000 000 km de nós,
a pergunta de um e a resposta o outro. Em referenciais distantes, os aconteci- chega à Terra cerca de 8 minutos e
mentos não são síncronos, isto é, não ocorrem ao mesmo tempo. meio depois. Isso significa que esta-
mos recebendo neste momento uma
283
luz que saiu do Sol há aproximada-
mente 8 minutos e meio.
Não estamos em um Universo em
que as informações chegam instanta-
Foco na BNCC
neamente. Sempre estamos em con-
EF09CI16: Neste capítulo serão abordadas EF09CI17: Serão também estudados os processos tato com o passado quando olhamos
características que possibilitam a existência de evolutivos de estrelas de diferentes dimensões, para as estrelas e para o céu. É aqui-
vida em planetas e outros corpos celestes, e serão incluindo nosso Sol. lo que podemos chamar de passado
discutidos aspectos a serem levados em conta para
diferencial, porque cada objeto ce-
viagens interestelares e interplanetárias.
leste está a uma distância e, por isso
mesmo, a luz que chega aqui nesse
momento não foi emitida no mesmo
instante por essas estrelas, no passa-
do. Olhar o céu corresponde a olhar o
passado, sempre.
283

Orientações
Encaminhe a realização da ativida-
de prática da seção Experimentar.
Siga os procedimentos que mostram
como criar um modelo bidimensional
para explicar o que acontece enquanto
ocorre a expansão do espaço-tempo.
Não pinte as bolinhas na superfície da
bexiga. Cole as bolinhas de cartolina e
saliente que a expansão acontece para
todos os lugares. Por isso, não faz senti-
do falar em centro do Universo. O Uni-
verso não é uma bexiga. Sua superfí-
cie não se romperá porque o espaço
vai sendo ampliado (criado) conforme
ocorre a expansão.
Já na seção Observar o objetivo é
criar categorias que levem em conta
as características das estrelas que apa-
recem nos campos das fotografias for-
necidas. Talvez alguns estudantes te-
nham dificuldades iniciais na criação
dessas categorias. Ajude-os, na medida
do possível, com algumas sugestões,
como agrupar as estrelas pela cor (mais
alaranjadas ou avermelhadas, mais azu-
ladas, brancas...), pelo brilho (mais bri-
lhantes, um pouco menos, menos bri-
lhantes ainda), e assim por diante.
Em seguida, solicite-lhes que façam
observações do céu, escolhendo áreas
diferentes das fotografias, se eles con-
seguirem identificá-las, e que sigam
os procedimentos para responder às
perguntas presentes nesta atividade
de observação.
½ Experimentar –
Respostas
1. Os círculos de cartolina são repre-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
sentações das galáxias. Nas imagens
DA EDITORA DO BRASIL
de ilustração foram coladas estrelas
recortadas de estrelas para retratar
as galáxias. O espaço em si é repro-
duzido pela superfície da bexiga que
se expande com o tempo (enquanto
insuflamos a bexiga).
2. A expansão ocorre na superfície do
balão, mas não nas galáxias.
3. As galáxias não aumentam de tama-
nho por causa da expansão, mas as
distâncias entre elas (o espaço) au-
mentam com a passagem do tempo.
4. Medindo as distâncias entre as galá-
xias. As medidas serão proporcionais
às distâncias. O espaço se expande
de maneira igualmente proporcional
em todas as direções.
284
Para Criar
O Big Bang num balão ou numa bexiga!
Materiais:
• balão de festa vazio (bexiga); • lápis de cor ou canetas coloridas;
• cartolina; • tesoura sem ponta.
• cola branca;
Procedimentos
1. Desenhe na cartolina círculos pequenos que representem galáxias e recorte. Você pode desenhar
galáxias ou estrelinhas nelas, se quiser decorar.
2. Cole-as na superfície de uma bexiga com ela levemente cheia, apenas para facilitar a colagem, e espere
secar.
3. Em seguida, sopre a bexiga enchendo-a aos poucos. Observe o que acontece com as galáxias
representadas.
Reúna-se com os colegas e respondam:
1 Nesse modelo, o que representa as galáxias? O que a superfície da bexiga representa?
2 Conforme o balão é enchido, o que se expande?
3 As galáxias aumentam de tamanho? As distâncias entre as galáxias aumentam?
4 Se você não pudesse enxergar a superfície do balão, como saberia que o Universo está se expandindo?
Atividade em grupo
Jerry Lodriguss/Science Source/Fotoarena
Observando as estrelas
Olhe as duas fotos ao lado e, sem se comunicar com os colegas, crie categorias
de classificação para as estrelas. Para fazer isso, escreva algumas diferenças entre
as estrelas que você está vendo, como cor ou brilho, por exemplo. Conte quantas são
de um tipo e quantas são de outro. Não se preocupe em acertar ou errar. O exercício
serve para colocarmos em prática o que nos chama mais a atenção nas estrelas e
como podemos diferenciá-las, classificá-las ou categorizá-las em grupos.
Procedimentos
Faça no caderno
Região onde se vê a
1. Faça observações do céu à noite, se possível em casa. constelação do Escorpião
e parte da Via Láctea.
2. Tente encontrar ou separar campos estelares distintos daqueles que
rosevoon1984/Stockimo/Alamy/Fotoarena
estão sendo mostrados aqui.
Discuta sua resposta em sala de aula, em grupo e com o professor.
1 Qual classificação você utilizou para separar as estrelas?
2 Você fez alguma diferenciação entre as estrelas pela cor? Explique sua
resposta. Se utilizou o brilho ou outra classificação, explique também.
3 Você percebeu que as estrelas cintilam bastante? Explique esse Região das constelações de Órion
fenômeno? e Touro, entre outras constelações.
284
½ Observar – Respostas
1. Resposta pessoal. Pode ser brilho (mais brilhante ou me- 3. O efeito de cintilação atmosférica tem a ver com variações
nos brilhante) ou coloração (mais alaranjada, mais branco na densidade local do ar atmosférico, em decorrência das
azulada), por exemplo. mudanças de temperatura. Quanto mais perto do hori-
zonte, mais intenso é esse efeito por causa da turbulência
2. Resposta pessoal. Compartilhe com a turma as diferencia-
gerada pela convecção.
ções feitas.
 Orientações
Uma história das estrelas

Rudzhan Nagiev/iStockphoto.com
Aproveite a analogia feita na pá-
Olhando uma multidão, o que podemos dizer, em gina para discutir sobre a variedade
geral, sobre características visuais comuns a todos? dos seres humanos. Enfatize que as
Podemos ver que as pessoas são diferentes no for-
pessoas, assim como as estrelas, são
mato e na cor dos olhos, no tamanho e no formato das
orelhas e do rosto, na altura e assim por diante.
diferentes. Nossas individualidades,
Em suma, quando olhamos para muitas pessoas bem como as particularidades dos
estamos vendo o retrato de uma sociedade, e esse re- grupos aos quais pertencemos, de-
trato pode se ampliar se fizermos comparações ao redor vem ser respeitadas, pois cada ser hu-
de todo o mundo. Aprofundando nossas observações mano é único e diferente dos demais.
no nível do comportamento desses grupos, chegaremos A luz é a responsável pela maior par-
Na multidão, percebe-se uma grande variedade de pessoas.
certamente em leis gerais, por exemplo, quem come te das informações que recebemos
mais vegetais tem uma tendência a ter uma vida mais saudável, ou quem pratica das estrelas. Leia com os estudantes
meia hora de atividades físicas todos os dias é mais feliz e tem tendência a ter uma o texto desta página e comente que,
velhice sem problemas graves de saúde, etc. As leis gerais não são aplicáveis sem
de maneira análoga à observação da
exceções, mas valerão com adaptações em casos específicos.
Não precisaríamos acompanhar, portanto, a vida de cada habitante da Ter-
imagem de uma multidão, podemos
ra para chegarmos a essas leis gerais. Bastaria que estudássemos, desde as tentar entender como surgem, evo-
imagens até a obtenção de informações mais profundas, as características que luem e desaparecem as estrelas, sem
pudessem ser generalizadas na forma de leis. a necessidade de acompanhar o de-
Não é a mesma coisa, mas poderíamos fazer um raciocínio análogo com senvolvimento de cada uma delas.
as estrelas. Quando olhamos um céu estrelado estamos vendo estrelas em di- Mesmo porque o tempo de existência
ferentes momentos de seu desenvolvimento. Algumas estão surgindo, outras das estrelas supera em muito o tem-
estão em plena vitalidade e outras podem estar perto do final de sua existência. po de vida de cada ser humano.
Como num quadro comparativo, podemos tentar estabelecer leis gerais Inicie o estudo da evolução estelar
que são validadas por observações. A ciência chegou a quadros gerais para o
tratando da comparação do tamanho
desenvolvimento das estrelas. Também podemos estudar exceções e entender
do Sol com os planetas do Sistema
como e por que acontecem. Esquema com concepção
artística das representações dos
Solar, por meio da exploração da ima-
gem. Como o Sol é muito maior do
O Sol e a estrelas
elementos, sem reproduzir cores
naturais e sem escala.
que todos os planetas juntos, é pos-
O Sol é uma estrela especial para nós, mas ela é sível que os estudantes pensem que

Claus Lunau/Science Photo Library/Fotoarena

como muitas outras. O astro rei do dia surgiu, se desen- ele também é maior do que as demais
volveu e vai desaparecer um dia. E esse é um fato que estrelas do universo. Explique a eles
atesta como as transformações ocorrem todo o tempo. que a classificação das estrelas por ta-
Mas não se engane ao ver as outras estrelas como manho, de modo que compreendam
objetos aparentemente frios e distantes. Se pudésse- que o nosso Sol se encontra dentro da
mos estar perto das estrelas, elas seriam estruturas categoria onde se encaixam as meno-
gigantescas. Claro, se comparadas conosco. O Sol é
res estrelas: as anãs.
usado como um parâmetro para o estudo sobre as es-
trelas, afinal, ele é a estrela mais próxima de nós.
Existem estrelas maiores do que o nosso Sol e me-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
nores do que ele. No caso do Sol, ele é classificado como
uma estrela anã por ter um pequeno porte.
DA EDITORA DO BRASIL
Foram criadas três categorias nas quais podemos
agrupar as estrelas em termos de tamanho: anãs, gi-
gantes e supergigantes.
Para relembramos o Capítulo 1, vamos comparar o
tamanho do Sol com o dos planetas do Sistema Solar.

Comparação do tamanho do Sol

com os planetas do Sistema Solar.

285

Foco na BNCC
EF09CI17: A partir dessa página, são mostrados
dados e informações que permite a análise do
ciclo de vida do Sol e de outras estrelas, bem
como sua relação com a formação de elementos
químicos. Assim, essa habilidade é mobilizada.
Competência geral 2: Os tópicos desta página
possibilitam que os estudantes exercitem a
criatividade e a curiosidade intelectual sobre a
observação do Universo.

285
 As imagens desta página não
estão representadas na mesma
Orientações escala e usa cores que não Com isso em mente, vamos comparar o tamanho do Sol com o de algumas
correspondem àquelas
Chame atenção para a compara- da Natureza.. estrelas que vemos à noite, no Céu:
ção de tamanho do Sol com a estrela

Spencer Sutton/Science Source/Fotoarena

Arcturus e comente que as estrelas
citadas na página 286 são visíveis no
céu noturno. Os estudantes podem
tentar localizá-las usando programas
e aplicativos de astronomia. No céu
noturno, elas se assemelham a pon-
tinhos brilhantes.
Retome o conceito de ano-luz, rea-
firmando que ele corresponde a uma
unidade de distância, e não de tempo.
Explique-lhes que a estrela Arcturus
e, por extensão, o Sol, são estrelas me- Comparação do tamanho do Sol com o de algumas estrelas.
nores ainda quando comparadas com
A estrela Sirius é fácil de ser reconhecida em uma noite de verão no Hemisfério

Selma Caparroz
Antares. UY Scuti é a maior estrela co-
nhecida nos tempos atuais, mas isso Sul porque é a estrela mais brilhante do céu noturno. Ela está na constelação Cão
Maior, um dos cães de caça do gigante caçador Órion, na mitologia.
pode mudar, já que contamos com
Vista no céu, ela pode ser facilmente identificada porque há quase um alinha-
técnicas mais modernas e observa-
mento entre ela e as Três Marias (o Cinturão de Órion). Sirius está a aproximada-
ções com instrumentos maiores. mente 8,6 anos-luz do Sol. O que significa dizer que sua luz demora mais de oito
anos e meio para chegar até nós.
A segunda estrela da lista também está na região próxima da constelação de
Órion. Trata-se de Pollux, que se encontra na constelação de Gêmeos. No mesmo
campo estelar anterior ela está em destaque em nossa imagem. A luz dessa estrela
Céu do início da noite de demora quase 34 anos-luz para chegar até nós.
março; Sirius é facilmente
identificada com base nas
Três Marias. Selma Caparroz
Arcturus

Antares
Escorpião

Estrela Arcturus em destaque.

Arcturus, na constelação do Boieiro, é mais um exemplo

Peterson Mazzoco

que justifica o Sol ser classificado como uma anã. Essa estre-
la pode ser vista do lado oposto da grande região de Órion,
para os lados de Escorpião. Na imagem abaixo, localizamos
Arcturus com base na estrela Antares, que é a mais brilhante
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO da constelação de Escorpião.
Arcturus está a 36,6 anos-luz de distância de nós e tem
DA EDITORA DO BRASIL uma coloração amarelo-alaranjada.
Apesar de parecerem pontinhos, por causa das distân-
Betelgeuse Antares cias, essas estrelas são muito grandes. E elas são vistas a
Sol
Arcturus
olho nu porque essas distâncias, em termos astronômicos,
Sirius Rigel Aldebaran
Pollux são pequenas e essas estrelas produzem muita energia.
Nessa representação, o Sol é quase um ponto, enquanto Existem estrelas maiores ainda. E, se o Sol estivesse a
Arcturus é pequena, comparada com Antares. essa distância de nós, seria visto como um pontinho.

286

286
 Antares é uma supergigante vermelha. Como vimos, Orientações

Mark Garlick/ Science Photo Library/Fotoarena

ela está localizada na constelação de Escorpião e se en- Comente com os estudantes que
contra a 554,5 anos-luz de distância de nós. Isso significa as cores das estrelas indicam suas
que a luz produzida por essa estrela demora todo esse temperaturas superficiais. Mencione
tempo para chegar aqui. a comparação com um metal, como o
Veja Arcturus e Pollux na representação da página ferro, quando colocado no fogo, ten-
anterior. Isso mostra que ser considerado grande ou pe- do em mente que se trata mais de
queno é uma questão de referencial, porque a própria es- uma analogia do que da descrição do
trela Antares fica pequena quando comparada às maiores
fenômeno em si.
estrelas conhecidas.
Destaque o fato de que, na Arte, as
Uma delas até o momento é UY Scuti, uma supergi-
chamadas cores quentes estão dire-
gante que está na constelação do Escudo, com um raio
Sol cionadas para o vermelho, enquanto
mais ou menos 1 700 vezes maior que o do Sol. Ela está a
mais de 5 200 anos-luz de distância de nós.
as cores frias se localizam para o azul.
Se o centro do Sol coincidisse com o dessa es- Explique que, no entanto, aqui não
trela, os limites de UY Scuti chegariam até a órbita de Uma das maiores estrelas conhecidas, UY Scuti, estamos tratando de pigmentos, mas
Saturno. comparada ao nosso Sol. de radiações, e quanto mais azulado,
Nos textos que tratam de estrelas, não é incomum encontrar as expressões mais quente. Você também pode fa-
anã-branca ou gigante-vermelha, entre outras. zer uma analogia entre as lâmpadas e
As cores das estrelas estão relacionadas com a energia total que elas emi- suas temperaturas de emissão – que
tem para o espaço. Vamos associar essas cores às temperaturas aproximadas têm a ver mais com a frequência do
de suas superfícies. que com a temperatura, nesse caso.
Uma lâmpada perto dos 5 000 K é
Temperaturas superficiais aproximadas As cores, as distâncias e
mais amarelada, enquanto uma de
as dimensões utilizadas na
das estrelas e as cores associadas ilustração não são as reais. 10 000 K é mais branca.
Cor Temperatura (K) No caso das estrelas, isso se dá em
Azul 30 mil um material chamado plasma, onde os
Azul-claro 20 mil
núcleos dos átomos estão separados
dos seus elétrons, em uma espécie de
Branca 10 mil
“sopa” de partículas. A energia produ-
Amarelo-claro 7 mil zida pela estrela, entre outros efeitos,
Amarela 6 mil Fonte: MÜLLER, Alexei Machado; SARAIVA,
resulta nessa temperatura superficial
Laranja 4 mil Maria de Fátima Oliveira; FILHO, Kepler de que se relaciona à cor da estrela.
Souza Oliveira. Aula 9 – Sistema solar: planetas.
Disponível em: https://lief.if.ufrgs.br/pub/cref/n29_
Vermelha 3 mil
Muller/aula1/aula1i.pdf. Acesso em: 10 maio 2022.

As temperaturas efetivas ou da superfície das estrelas têm a ver com a

energia que elas emitem. Uma estrela com temperatura superficial de aproxi-
madamente 30 000 K tem uma cor branco-azulada. Essa tonalidade vai ficando
mais clara ou de cor mais branca conforme a temperatura na superfície vai cain-
do. Com cerca de 10 000 K a estrela é branca, amarela com cerca de 6 000 K
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
e avermelhada com 3 000 K. O Sol é uma estrela amarela por causa de sua
temperatura superficial de 5 500 K, aproximadamente.
DA EDITORA DO BRASIL
Quando tratamos do surgimento do Sistema Solar no capítulo anterior, fa-
lamos que o Sol surgiu praticamente enquanto os planetas estavam aparecen-
do, dentro de uma nebulosa formada de gases e poeira. Se houver uma grande
quantidade de material granulado e sólido, esse material tenderá a formar um
disco, havendo colisões e o surgimento dos planetesimais e tudo o mais. Mas e
o Sol? Dissemos que ele se formou de uma grande, densa e gelada nuvem de
moléculas, formada de gás e poeira.

287

287

Orientações
Reforce que a produção de ener-
gia de uma estrela é resultado de rea-
ções que alteram os núcleos atômicos
e que, por isso mesmo, são chamadas
de reações nucleares. Chame a atenção
dos estudantes para o fato de que, no
caso das reações químicas, as ligações
e alterações ocorrem nos níveis das nu-
vens eletrônicas em torno dos núcleos
atômicos e que, nesse caso, acontecem
mudanças estruturais nos átomos, pois
seus núcleos são modificados.
Dessa forma, acontece a nucleos-
síntese ou síntese de elementos pe-
sados por meio de elementos mais
leves. O hélio por meio do hidrogênio,
por exemplo. Dá-se a fusão dos nú-
cleos atômicos mais leves em mais
pesados e, por esse motivo, essas rea-
ções são chamadas também de fusão
nuclear, isto é, os núcleos mais leves
se fundem em núcleos mais pesados.
Comente que as estrelas se for-
mam no interior de grandes massas
de hidrogênio no espaço, chamadas
de nebulosas. Nem toda nebulosa se
constitui em uma região formadora
de estrelas, mas existem grandes vo-
lumes de gás e poeira onde serão re-
unidas as condições para a formação
desses objetos celestes. Leia atenta-
mente com os estudantes o conteú-
do desta página e dê ênfase ao fato
de que as estrelas, na maior parte de
suas existências, passam por uma si-
tuação de equilíbrio entre a pressão
gravitacional e a produção de energia
em seu interior. Esse equilíbrio hidros-
tático mantém a estrela “em funcio-
namento”. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Explore os esquemas com a turma DA EDITORA DO BRASIL
e peça a eles que digam o que com-
preenderam, possibilitando que exer-
citem a leitura inferencial. Caso seja
necessário, relembre a composição
de um átomo e os tipos de radiação.
Se possível, é interessante apresentar
para a turma uma animação explica-
tiva sobre como foi formado o Siste-
ma Solar.
288
As imagens desta página não estão
representadas na mesma escala e as cores
não correspondem às reais.
Acredita-se que a região onde o Sol estava se formando se tor-
Mark Garlick/ Alamy/Fotoarena
nou mais densa, isto é, com mais concentração de matéria do que
outras regiões. Com a massa ocupando menor volume, essa região
acabou atraindo mais e mais matéria. O resultado disso é que a
pressão da matéria mais externa foi aumentando. Aumentaram as
colisões da matéria na região central dessa nuvem com decorrente
aumento da temperatura. O Sol não estava formado ainda, mas já
havia um protossol. Em outras palavras, o Sol estava em formação.
A pressão, com a chegada de mais matéria, aumentou. A agita-
ção na região central também cresceu. As condições foram tais que
começou uma reação em cadeia, muito energética. O fenômeno é
conhecido como fusão nuclear. Ao final de uma reação desse tipo,
Estágios iniciais de formação do Sol
quatro átomos de hidrogênio se transformaram num átomo de hélio,
e do Sistema Solar.
com emissão de partículas e muita radiação. Mas esse processo não
H
1 1
H 1
H 1
H pode ser controlado nessas situações e acontece em etapas com
Peterson Mazzoco
durações diferentes entre si.
Em pouco tempo o núcleo do Sol começou a funcionar como
ÿ ÿ uma fornalha. Isso ocorreu há cerca de 4,5 bilhões de anos, e o nosso
Sol, que era um protossol, se tornou uma estrela.
2
H H
1 1
H 2
H A estrela precisa manter uma situação de equilíbrio hidrostático,
que corresponde ao equilíbrio entre a produção de energia e partícu-
las em seu interior e a pressão produzida pela gravidade.
g g
As outras estrelas além do Sol nasceram também no interior
de nebulosas com gases e poeira. Uma famosa região no interior da
He
3 3
He
constelação de Órion mostra-se como um “berçário” de estrelas em
processo de formação.
H
1 1
H
Gravidade
Fusão
ÿ Gamma Ray
Raios Gama
g He
4 Nêutron
DAE
Neutrino
Pósitron
Diagrama que ilustra a reação de fusão
nuclear, também chamada de reação de
próton-próton.
O equilíbrio hidrostático
Fonte: GALETI, D.; MIZRAHI, S. S. Física mantém a estrela controlada.
Nuclear e de Partículas. São Paulo
Livraria da Física, 2016.
A estimativa dos pesquisadores é que existam, nessa região,
estrelas com a idade aproximada de um milhão de anos, “jovens”,
Nebulosa de Órion para o referencial das estrelas.
um berçário estelar. Mas quanto tempo dura uma estrela? O que determina o tempo
de “vida” desses objetos celestes?
NASA,ESA, M. Robberto (Space Telescope Science Institute/ESA)
and the Hubble Space Telescope Orion Treasury Project Team
Para responder a essa pergunta, precisamos lançar mão do mo-
delo construído com base na vida das estrelas que acompanhamos e
das leis gerais para o comportamento esperado para elas.
Estrelas como o Sol passam parte do tempo de sua existência
convertendo hidrogênio em hélio por meio do processo de fusão
nuclear. Nessa conversão, como vimos, elas emitem grandes quan-
tidades de energia e partículas para o espaço.
Ao longo desse tempo elas vivem uma situação de relativo
equilíbrio hidrostático.
288
 Enquanto existir hidrogênio no núcleo da estrela, haverá uma espécie de com- Orientações
bustível com o qual o equilíbrio entre a produção de energia no interior e a pressão Depois de terminar de explicar o
gravitacional é mantido. modelo mais geral de evolução es-
Estrelas dotadas de grandes massas geram uma pressão gravitacional muito
telar por meio das massas das estre-
intensa sobre a região de seu núcleo, onde ocorrem as reações de fusão. Dessa
forma, podemos entender que, por causa desse fato, essas estrelas consomem las, utilize o quadro com o resumo
grandes quantidades de hidrogênio para manter seu equilíbrio hidrostático num de evolução estelar. Chame a aten-
tempo relativamente curto. A experiência acumulada com as observações e os mo- ção dos estudantes para a organiza-
delos teóricos de comportamento para essas estrelas mostram que elas consomem ção das estrelas no quadro: no eixo
suas reservas de hidrogênio mais rapidamente do que as estrelas de menor massa.
vertical, estão organizadas em ordem
Desse modo, podemos dizer que existe uma relação entre massa (matéria
que constitui a estrela quando ela surge) e tempo de vida. Quanto mais massa, crescente de massa, enquanto no eixo
mais curta é a vida da estrela. Portanto, estrelas de menor massa tendem a horizontal estão indicados os proces-
durar mais tempo. sos de evolução estelar ao longo do
O Sol é considerado uma estrela de pouca massa, comparado com as ou- tempo. Peça a eles que examinem a
tras, o que justifica por que seu equilíbrio já existe há quase 5 bilhões de anos imagem, exercitando a leitura inferen-
e acredita-se que ele ainda deva durar mais esse mesmo tempo antes de sofrer
modificações significativas.
cial. Em seguida, explique a evolução
No quadro-resumo abaixo, vemos as fases de evolução estelar de acordo com de cada estrela individualmente.
a massa das estrelas: Dê ênfase aos processos e à impor-
tância da massa. O Sol é considerado
Selma Caparroz

Berçário estelar Berçário estelar

Buraco um padrão para nós e não poderia ser
negro
diferente; afinal, é a estrela mais próxi-
ma de nosso planeta.
Protoestrela Supergigante azul Supershell

Buraco
MASSA

Gigante Azul negro

Protoestrela Supergigante azul Supernova Tipo II

Estrela de
nêutrons
Protoestrela Supergigante azul Gigante vermelha Supernova Tipo II

Supernova Tipo I
Anã
branca
Protoestrela Estrela tipo Sol Gigante vermelha Nebulosa planetária Fonte: HORVATH,
J. E. Fundamentos
Anã branca da Evolucao Estelar,
Protoestrela Anã vermelha Anã vermelha Supernovas e
Objetos Compactos.
Protoestrela Anã marrom Anã marrom São Paulo: Livraria
TEMPO
da Fisica, 2011.
Quadro-resumo de evolução estelar levando em conta suas massas.

No quadro-resumo percebemos que as estrelas de massas menores ficam

na parte inferior. Os berçários estelares, que são as nebulosas dotadas de gases
e poeira, ficam no lado esquerdo e direito na imagem.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Percebe-se que todas as estrelas representadas passam por uma fase de
protoestrela, ou seja, uma fase na qual a estrela apresenta jatos de gás e poeira
DA EDITORA DO BRASIL
por ainda não estar em equilíbrio gravitacional. Mas, após entrar em estabilidade,
dizemos que as estrelas entram na etapa de equilíbrio hidrostático, quando efeti-
vamente se tornam estrelas.
Os tempos de transformação da fase de nebulosa até o início do processo
de formação das estrelas de menor massa são menores, como se vê na repre-
sentação a seguir. Do “berçário” para a fase de protoestrela, as estrelas maiores
gastam mais tempo, já que esse processo de acúmulo de matéria, desde a fase
de protoestrela, é relativamente lento.

289

289
Orientações
Estrelas similares ao Sol

Selma Caparroz
Berçário estelar Berçário es
Trabalhe o quadro de evolução das Buraco
estrelas similares ao Sol com a turma, Estrelas do tipo Sol ficarão
negro bastante tempo nessa
da mesma maneira que foi feito com situação até que o hidrogênio comece a diminuir em
o quadro da página anterior. relação ao núcleo de hélio. Com a diminuição do hidro-
gênio, a produção de energia por fusão tende a cair. A
Ressalte que estrelas similares ao Protoestrela Supergigante azul Supershell
pressão das camadas externas não será mais sustentada
Sol ficarão bastante tempo transfor-
pela energia e partículas que saem do núcleo, e todas as
mando hidrogênio em hélio, e que,
camadas externas começarão a colapsar sobre o núcleo,
de modo geral, esse processo de pressionando mais o seu interior. Isso não acontece de uma
transformação demanda muito tem- vez. O hidrogênio residual
Buraco
Azulque está pertonegro
do núcleo solar

MASSA
Gigante
po. Veremos mais tarde, em um dia- começaráTipo
a ser
Protoestrela Supergigante azul Supernova II transformado rapidamente como resposta
grama resumido, que essa etapa de à lenta queda das camadas externas. Essa produção de
desenvolvimento recebe uma deno- energia e partículas fará com que estrelas, como o Sol
minação especial. aumentem de volume. Em 1 bilhão de anos oEstrela Sol, por
de
nêutrons
Em seguida, acompanhe o texto e, exemplo, se tornará uma gigante vermelha. Ele emitirá
Protoestrela Supergigante azul Gigante vermelha Supernova Tipo II
se necessário, use o quadro para dar 2 000 vezes mais energia do que nos tempos atuais e
ênfase aos diferentes tipos de evolu- terá diâmetro aproximadamente 200 vezes maior do
Supernova Tipo
ção destacados, guardando relação que hoje. Com tanta energia sendo emitida, é possí- Anã
com as massas estelares envolvidas. Protoestrela Estrela tipo Sol
vel que a água já tenha vaporizado na Terra ou mesmo
branca
Gigante vermelha
Ao final, o astro-rei do dia se transfor- que o aumento de volume seja Nebulosatão grande que, talvez,
planetária

mará em uma anã branca circundada a própria Terra e o planeta Vênus, além de Mercúrio,
por uma nebulosa que perderá energia Protoestrela Anã vermelha tenham sido engolidos pelo Sol. Como estrela gigante Anã branca
Anã vermelha
vermelha, a temperatura da superfície do Sol cairá dos
aos poucos, esfriando até se tornar uma
5 500 K para cerca de 3 000 K. Nessa etapa ele ainda
anã negra. Protoestrela Anã marrom TEMPO Anã marrom
produzirá algumas fusões do hélio, como se fossem flashs,
A nebulosa, classificada como uma
Processo de formação das
e suas regiões mais centrais sofrerão uma contração bem
nebulosa planetária, se dissipará no
estrelas de menor massa. rápida, comparativamente às outras fases. Em cerca de 100 000 anos, nessa fase, o
espaço durante dezenas de milhares Fonte: HORVATH, J. E. Sol se tornará uma estrela anã de coloração branca, bem quente, deixando em torno
de anos. Chame atenção para o fato Fundamentos da Evolução
de si uma parte de sua atmosfera, que será uma nebulosa em forma de um enorme
Estelar, Supernovas e Objetos
de que, apesar de se chamar nebu- Compactos. São Paulo: Livraria anel. A estrela Sol esfriará lentamente, porque não reunirá condições de passar para
losa planetária, ela não tem qualquer da Física, 2011.
outras fases de fusão de elementos químicos, e se tornará uma estrela classificada
relação com os planetas: apenas seu como anã negra, uma espécie de cinza de estrelas, e a
NASA, ESA, and C.R. O'Dell (Vanderbilt University)

aspecto visual, ao telescópio, lembra nebulosa em torno do Sol se dissipará.

um planeta. Existem nebulosas que representam essa fase
que será atingida pelo Sol em seu processo evolutivo.
A nebulosa da Hélice é uma das que se encontram
nessa situação, nos tempos atuais. Em seu interior,
bem na região central, podemos ver uma estrela anã
branca. Observadas ao telescópio, por causa de seu
formato circular, essas nebulosas lembram imagens
de planetas e por isso recebem o nome de nebulosas
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO planetárias. Mas elas não têm nada a ver com as ne-
bulosas que dão origem aos sistemas planetários. Em
DA EDITORA DO BRASIL algumas dezenas de milhares de anos esses gases se
dissiparão no espaço, e a estrela anã branca que está
no centro da nebulosa esfriará lentamente, até pratica-
mente se tornar mais uma anã negra.
As imagens desta página
Nebulosa planetária da Hélice, não estão representadas
na constelação do Aquário. na mesma escala.

290

290
 Orientações
Outras estrelas Trabalhe o quadro de evolução das
A massa do Sol, assim como a de todas as estrelas, é um parâmetro con- estrelas com massas menores que o
vencionalmente usado para comparações quando se trata de estudar os pro- Sol do mesmo modo que foi feito com
cessos de evolução estelar. os quadros das páginas anteriores. Al-
Como regra geral, podemos afirmar atualmente que quanto mais elevada a
guns estudantes podem ter dificul-
massa de uma estrela, menor sua duração, o que significa que os processos de
dades em fazer a leitura de imagens;
manutenção do equilíbrio hidrostático são custosos para esses objetos celestes.
por isso, é importante incentivá-los a
A massa solar, no contexto da evolução estelar, é usada como unidade (M =1).
exercitar a leitura inferencial.
Ao abordar esta página, coloque
Estrelas com massas menores que a do Sol
Berçário estelar Berçário estelar em evidência os distintos caminhos de
Estrelas com massas inferiores às do Sol evoluem maisBuraco lentamente do evolução por meio das diferenças en-
negro
que ele. Uma parte desse grupo de estrelas permanece como anãs verme- tre os valores de massa. Estrelas com
lhas, transformando, por reações de fusão nuclear em suas regiões centrais, massas menores ou maiores do que
o hidrogênio em hélio. No final desse processo, a estrela aumenta um pouco o Sol seguirão caminhos que se dife-
Protoestrela
de volume, mas continua a serSupergigante azul
anã vermelha. As camadas externas começam, Supershell
renciam no tempo e nos resultados.
lentamente, a ser atraídas e a estrela fica mais quente, mas não o suficiente
Estrelas de massas menores do que
para entrar na próxima etapa de fusão do hélio. Assim, ela tecnicamente
o Sol não passam da etapa de fusão
morre, como estrela. Com as camadas externas caindo lentamente sobre o Buraco
núcleo, ela se aquece e se torna uma anã branca, e vai esfriando Gigante até
Azul se tornar
do hidrogênio em hélio. Aquelas que
MASSA

negro
Protoestrela Supergigante azul
um objeto que praticamente está com a mesma temperatura
Supernova Tipo II do seu entorno. têm massas muito inferiores não che-
Se a massa do objeto celeste formado for muito abaixo da massa solar ele gam a fundir o hidrogênio e se tor-
não se tornará uma estrela. Essa categoria de objeto celeste é chamada de anã nam objetos mais próximos dos pla-
Estrela de
marrom. Ela não terá massa suficiente para iniciar o processo de fusão nuclear. nêutrons netas (gasosos) do que das estrelas.
Protoestrela Supergigante azul Gigante vermelha Supernova Tipo II
Selma Caparroz

Supernova Tipo I
Anã
branca
Protoestrela Estrela tipo Sol Gigante vermelha Nebulosa planetária

Anã branca
Protoestrela Anã vermelha Anã vermelha

Protoestrela Anã marrom TEMPO Anã marrom

Evolução das estrelas com massas menores do que a do Sol. A linha onde está o Sol aparece como referência.
Fonte: HORVATH, J. E. Fundamentos da Evolucao Estelar, Supernovas e Objetos Compactos. São Paulo: Livraria da Fisica, 2011.

Estrelas com massas maiores que a do Sol

H
Estrelas que se formam com massas maiores do que a solar se apresentam He

em dois cenários distintos, de modo geral. Em ambos os casos, as fases finais Ne

C

na transformação dessas estrelas nos levam a objetos compactos, com carac- Sh

O

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
terísticas próprias. Algumas vezes, inusitadas, como veremos.
DAE

Fe

Acima de 4 e abaixo de 25 M a estrela evolui rapidamente. Os processos

DA EDITORA DO BRASIL
de fusão nuclear não param nas transformações de hidrogênio em hélio. Entre 4
e 8 M a estrela tem grande chance de fundir outro elemento químico, o carbono.
Acima de oito massas solares, a estrela poderá fundir em seu interior ele-
mentos químicos mais pesados, numa sequência tal que surgirão o neônio, o Estrelas com camadas,
como “cebolas”.
oxigênio, o silício e o ferro. Como estamos falando de materiais mais pesados,
Fonte: HORVATH, J. E. O ABCD
a tendência deles será ficar razoavelmente separados em camadas, como nas da Astronomia e Astrofísica. São
misturas heterogêneas, com os mais pesados na parte de baixo. Paulo: Livraria da Física, 2008.

291

291
Orientações
Estrelas com massas muito supe-
riores às do Sol tendem a se tornar
buracos negros ou outros objetos
exóticos, como estrelas de nêutrons.
Algumas passam pela etapa de su-
pernovas – estrelas explosivas que
geram elementos químicos mais pe-
sados do que aqueles que surgem em
decorrência dos processos convencio-
nais de evolução estelar.
Um resumo para esses desenvolvi-
mentos pode ser compreendido pela
relação de temperatura (cor) com
luminosidade ou energia total emitida
pela estrela. O diagrama HR pode ser
construído com base em outros pa-
râmetros, como magnitude absoluta
e classes espectrais, que não serão
tratados aqui.
Dê ênfase ao entendimento das
relações entre Temperatura Efetiva ou
superficial da estrela e a energia total
que ela emite para o espaço, que cha-
mamos de luminosidade.
Se considerar pertinente, apresen-
te aos estudantes a primeira imagem
obtida de um buraco negro, localiza-
do no centro de nossa galáxia. A ima-
gem, capturada pelo telescópio Event
Horizon, em 2022, pode ser vista na
publicação a seguir:
BRASIL. Ministério da Ciência, Tec-
nologia e Inovações. Imagem inédita
de buraco negro no coração da Via
Láctea é revelada; astrofísico do ON
comenta. Observatório Nacional, 13
maio 2022. Disponível em: https://
www.gov.br/observatorio/pt-br/
assuntos/noticias/imagem-inedita
-de-buraco-negro-no-coracao-da MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
-via-lactea-e-revelada-astrofisico-do
-on-comenta. Acesso em: 6 jun. 2022.
292
292
A fusão do ferro é uma espécie de divisor de águas nos processos de evo-
lução estelar de estrelas de grande massa. A cada processo de fusão em que
são sintetizados elementos químicos mais pesados (nucleossíntese) a estrela
produz energia e partículas que são emitidas para o espaço. Esse é o vento
estelar, a exemplo do vento solar. Mesmo gerando e emitindo muita energia, a
densidade do núcleo de ferro se torna instável, porque a densidade fica muito alta.
As fusões de elementos químicos mais pesados que o ferro não se dão da
mesma maneira que aconteceram até aqui. Para ocorrerem, elas necessitam de
energia adicional, porque esses processos consomem mais energia do que emitem.
Esse é o cenário perfeito para que as instabilidades façam
J. Hester and A. Loll/NASA/ESA
com que as camadas mais externas do núcleo simplesmente
desabem sobre ele, e isso acontece muito rápido. O resultado é
uma explosão de proporções gigantescas, e essa explosão gera
um fenômeno conhecido como supernova.
Ao acontecer, a explosão produz muita energia e partícu-
las, o suficiente para a formação dos elementos químicos mais
pesados do que o ferro, como o chumbo, o ouro e o urânio.
Platina e outros elementos pesados também são formados
nessa situação.
Parte substancial da matéria que forma a estrela é expelida
na forma de uma nebulosa. Parte desse material, com átomos
pesados, cheia de carbono, silício, magnésio, ouro e urânio pode
ser incorporada a outras grandes nuvens de gás no espaço. Isto
é, às outras nebulosas. Esse enriquecimento de materiais pesa-
dos nas nebulosas pode desencadear um processo de formação
de outras estrelas e eventuais planetas ou sistemas planetários.
Nebulosa do Caranguejo – Nem todas as nebulosas produzem estrelas. Algumas se originam delas,
SN 1054.
como é o caso das nebulosas planetárias. Esse também é o caso de nebulosas
que resultam de grandes explosões, como a Nebulosa do Caranguejo. Há regis-
tros de observadores chineses, japoneses, árabes, além de coreanos e possivel-
mente americanos sobre a explosão da supernova que originou essa nebulosa
no ano de 1054 d.C.
O diagrama HR
Em 1910, o químico e astrônomo dinamarquês Ejnar Hertzsprung (1873-
-1967) e o norte-americano Henry Norris Russell (1877-1957) consolidaram a
ideia de um diagrama de distribuição de estrelas, relacionando grandezas físicas
com as fases de evolução estelar. Esse gráfico de distribuição estelar, conhecido
como Diagrama Hertzsprung-Russell ou diagrama HR, pode ser apresentado de
diversas maneiras.
Em geral, para estrelas relativamente próximas, encontramos um gráfico de
luminosidade 3 temperatura efetiva ou superficial das estrelas, como esse que
vemos na página seguinte.
A luminosidade é a energia total emitida pela estrela. No diagrama, o valor
unitário corresponde ao Sol. Perceba que sua temperatura efetiva se encontra
para a na casa dos 5 000 K, daí o Sol ter uma superfície de tonalidade amarela.
As estrelas aparecem em blocos que conseguimos identificar como as
gigantes, anãs e supergigantes, com suas cores correspondentes às tempe-
raturas superficiais.
 Existe também uma faixa que chama muito a atenção Orientações

Peterson Mazzoco
Diagrama Hertzsprung-Russell
por cruzar o diagrama em sua diagonal, chamada de se- supergigantes Enfatize a etapa principal de desen-
106
quência principal ou SP. volvimento estelar que corresponde
A sequência principal mostra estrelas que estão atraves- à fusão de hidrogênio em hélio. No

Luminosidade (unidades solares)

sando o período de equilíbrio hidrostático, no qual a pressão diagrama HR, essa fase é representada
gravitacional está equilibrada com a pressão de radiação e 104
pela Sequência Principal (SP), que cruza
partículas, fruto das reações de fusão nuclear do hidrogênio gigantes o diagrama em sua diagonal, da parte
em hélio. Elas permanecerão a maior parte de sua existência superior esquerda à inferior direita.
na SP, só depois ocupando por intervalos de tempo menores 102
Comente o caminho que o Sol segui-
outros lugares do diagrama. se
qu
ên rá no diagrama HR, para reafirmar que o
Qual o “caminho” do Sol no diagrama HR? cia
1
pr
in Sol é uma estrela e que evolui como as
Podemos ver na imagem abaixo, por quais lugares do cip
al
outras, com suas peculiaridades. Siga os
diagrama HR passaria uma estrela como o nosso Sol e as-
sim, perceber quais as transformações mais prováveis para
passos de (1) até (7) indicados no texto
a única estrela do nosso sistema planetário.
10-2
anãs-brancas e na imagem desta página.
A metáfora entre a imagem da
Transformações do Sol no diagrama HR 10-4 multidão e as características indivi-
duais para os seres humanos vale
Dayane Raven
20,000 10,000 5,000 2,500
Temperatura da superfície (K) como uma aproximação do que po-
10.000
6
nebulosa
Diagrama mostra a classificação estelar e demos pensar em relação às estrelas.
5 suas temperaturas.
planetária Recupere essa ideia, presente no iní-
Fonte: FILHO, Kepler de Souza Oliveira; SARAIVA,
3 100 R cio do capítulo.
luminosidade (unidade solar)

Maria de Fátima Oliveira. O diagrama Hertzsprung-

100 4 Russell. Astronomia e Astrofísica, 2016. Disponível
ramo
horizontal
10 R
em: http://astro.if.ufrgs.br/estrelas/node2.htm. Acesso
em: 28 mar. 2022.
Pensamento
1
2 computacional
1
Se os estudantes tiverem dificul-
dade em relação à compreensão do
0,01
7
1R diagrama HR, lance mão da identi-
anã branca
ficação de padrões e decomponha
0,0001 0,1 R o quadro em temas menores (só a
14
SP), analisando cada grupo de estre-
30,000 10,000 6,000 3000 las (supergigantes, gigantes etc.) se-
paradamente. Fizemos isso ao longo
MCMILLAN, Steve; CHAISSON, Eric. Astronomy Today. 3. ed. Pearson, 1999.
do capítulo, mas talvez seja interes-
O tempo que o Sol permanecerá em cada etapa, de 1 até 7 não é igual, sante recuperar esses processos no
sendo que na maior parte de sua existência ele provavelmente estará na se- interior do diagrama. Crie abstrações
quência principal. para que eles entendam as regras ge-
A energia do Sol é essencial para a vida na Terra. Sua luz produz a fotossíntese rais de evolução estelar e destaque o
nos vegetais verdes, o que representa a base das cadeias alimentares. A matéria algoritmo na evolução de cada tipo
orgânica, que sempre usou a energia solar, em decomposição no subsolo deu ori- de estrela, isto é, o passo a passo para

para o bem e para o mal.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
gem ao petróleo, que ainda movimenta o desenvolvimento de muitas sociedades, a evolução estelar.

DA EDITORA DO BRASIL
A energia solar tem sido transformada em energia elétrica em larga escala,
mas ainda podemos nos servir de muita energia que vem do Sol! Em termos de
evolução estelar, as consequências... As consequências preocupantes para o nos-
so planeta aparecem principalmente nas fases finais de evolução do nosso Sol,
quando ele aumentará muito de volume e suas radiações tornarão a vida humana
impossível aqui na Terra. Mas isso só deve acontecer daqui a uns cinco bilhões de
anos, quando ele estiver passando pela etapa 3 desse diagrama.

293

293
Orientações
Nesta etapa, é importante mos-
trar aos estudantes que os elementos
químicos, em quase sua totalidade,
derivam dos processos de evolução
estelar. As exceções são o hidrogênio
e parte do hélio, que decorrem do
surgimento do Universo, segundo as
teorias cosmológicas atuais.
Grande parte dos elementos quí-
micos, desse modo, decorrem de
transformações de elementos leves
em mais pesados. Os átomos podem
se unir, de acordo com algumas leis
da Química, formando moléculas,
como o DNA, uma molécula associa-
da à hereditariedade, fenômeno que
possibilita a reprodução das formas
de vida que conhecemos na Terra.
Ela é constituída de átomos que, por
sua vez, foram gerados nos interio-
res estelares.
No boxe Assim também se
aprende, os autores mostram que o
fenômeno da vida é complexo e que
procurar vida fora da Terra tornou-se
um dos grandes desafios da busca
pela resposta a uma das questões on-
tológicas essenciais: estamos sós?
Estrelas e elementos químicos
Ao longo deste capítulo, vimos que, no modelo explicativo do Big Bang,
O texto apresenta os átomos surgiram com um relativo esfriamento do Universo, ao longo de
informações
de sua expansão. Os elementos que foram formados em grande parte nesse
importantes sobre
período foram o hidrogênio e o hélio.
a busca de vida
fora da Terra, Vimos que estrelas massivas fundiram elementos químicos mais pesados
a habitabilidade, a em seu interior e o fenômeno das supernovas se encarregou criar elementos
mais pesados que o ferro e espalhar esse material com explosões excepcionais
vida no Sistema Solar,
a vida inteligente em explosões excepcionais. Com elas, esse esses elementos químicos se incor-
na galáxia e a poraram a nebulosas e algumas se tornaram novos berçários de estrelas.
astrobiologia. Isso quer dizer que os elementos químicos que aparecem na tabela pe-
MÜLLER, Alexei riódica, em grande parte, foram criados nos interiores estelares ou em pro-
Machado; FILHO, cessos decorrentes de suas transformações e fases finais de evolução.
Kepler de Souza
O silício que encontramos nas areias das praias, o oxigênio que compõe
Oliveira; SARAIVA,
a água e o sal do mar não estariam aí sem as estrelas. O carbono, o nitrogê-
Maria de Fátima
Oliveira. Aula 14: nio e outros tantos elementos químicos reunidos na tabela periódica fazem
Vida fora da Terra. parte de um conjunto de processos complexos que se relacionam com tudo
p. 4. Disponível em: o que é vivo e não vivo, em nosso planeta e em outros lugares do Universo.
http://www.if.ufrgs. No Sistema Solar os planetas que reúnem as condições mais propícias para
br/~fatima/fis2010/ o desenvolvimento da vida, em geral, são os planetas telúricos e alguns de seus
Aula14-132.pdf. satélites. Além das substâncias e superfícies sólidas, que facilitam a presença da
Acesso em: vida, eles estão na zona de habitabilidade de sua estrela, ou seja, a uma distância
28 mar. 2022.
tal da estrela que a temperatura se revela adequada para a existência da água lí-
quida. No Sistema Solar, apenas a Terra está na zona de habitabilidade do Sol. Vê-
nus já fica muito quente, e Marte muito frio. Note que esse critério não é definitivo
em relação à existência de vida. Trata-se de uma aproximação inicial, com a qual
são discutidas as possibilidades de existência de vida num sistema planetário.
Mesmo assim, esse é um padrão que pode ser contrariado pelo fato de que a
vida é um fenômeno complexo, que consegue se adaptar em condições bastante
distintas. As buscas dos chamados exoplanetas estão avançadas e muitos milhares
de planetas, ao redor de outras estrelas, reúnem condições como candidatos a abri-
gar vida em sua superfície. Será que é só uma questão de tempo até encontrá-la?
Lembre-se da metáfora que usamos no início deste capítulo. As leis mais
gerais vão sendo adaptadas e melhoradas com a ampliação do estudo dos casos
particulares.

Zarco/Wikimedia.org
Representação simplificada
em cores-fantasia e
tamanhos sem escala.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

Na faixa em azul,
temos a zona
de habitabilidade
do Sistema Solar.

294

Atividade complementar
A tabela dos elementos químicos em figuras está dispo-
nível on-line de maneira interativa. Se possível, reserve a sala
de informática para que os estudantes possam explorá-la.
• TABELAPERIODICA.ORG. Tabela periódica com aplicações
dos elementos químicos. Disponível em: https://www.
tabelaperiodica.org/tabela-periodica-com-aplicacoes
-dos-elementos-quimicos/. Acesso em: 22 jul. 2022.

294
 Orientações
Keith Enevoldsen/elements.wlonk.com

Explore a tabela e as imagens com

os estudantes. Se possível, peça que
pesquisem outros objetos em que os
elementos citados estão presentes,
expandindo essa atividade.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

295

Atividade complementar
O estudo sobre os problemas associados às viagens es- tuações parecidas de isolamento (como durante a pande-
paciais levanta a questão a respeito da saúde mental dos as- mia da covid-19) e como eles fizeram para se sentir melhor.
tronautas. Providencie o texto disponível a seguir e discuta, • STRICKLAND, Ashley. Cientistas trabalham em soluções
com base nele, de que maneira as viagens espaciais podem para desafios mentais de astronautas em viagens espa-
afetar a saúde mental dos astronautas e que atitudes pode- ciais. CNN Brasil – Tecnologia, 5 jun. 2022. Disponível em:
riam ser tomadas para amenizar esses problemas. Aproveite https://www.cnnbrasil.com.br/tecnologia/cientistas-tra
a oportunidade para extrapolar a discussão para a realidade balham-em-solucoes-para-desafios-mentais-de-astronau
dos estudantes, questionando se eles já se sentiram em si- tas-em-viagens-espaciais/. Acesso em: 6 jun. 2022.

295
Orientações
Se possível, aborde o tema desta
página em forma de debate. Pode-se
trabalhar as questões da seção Ativi-
dades da mesma forma.
Avaliação
Diagnóstico: Essas atividades revi-
sam o conteúdo a respeito das condi-
ções para o desenvolvimento da vida
em ambientes externos ao do nosso
planeta.
Estratégia: Relacione os conceitos
de fusão de elementos químicos nos
interiores estelares (nucleosíntese) com
a formação de compostos químicos
complexos (DNA) e as possibilidades
de surgimento da vida em outros lu-
gares, lembrando da Zona de Habitabi-
lidade e dos organismos extremófilos.
Foco na BNCC
EF09CI16: A seção Atividades
possibilita que os estudantes
argumentem sobre a
viabilidade da sobrevivência
humana fora da Terra,
discutindo essa possibilidade
com base nas condições
necessárias à vida.
Competência específica de
Ciências da Natureza 3:
As discussões propostas
estimulam os estudantes a
analisar e a compreender
fenômenos relativos ao
mundo natural, exercitando
a curiosidade para fazer
perguntas e buscar respostas
com base nos conhecimentos
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
das Ciências da Natureza.
3 Considerando que existem cada vez mais planetas sendo descobertos em outros sistemas planetários,
½ Atividades – Respostas
DA EDITORA DO BRASIL
você imagina que as condições da zona de habitabilidade poderiam ser reproduzidas em outros lugares?
Por quê?
1. A zona habitável refere-se a uma
região de um sistema estelar onde
a distância da estrela é tal que per-
mite a existência de água no estado
líquido e temperaturas adequadas
para a vida.
Nessa faixa, as temperaturas e radia-
ções da estrela do sistema planetário
não serão muito intensas a ponto de
esterilizar o planeta nem baixas para
impedir que a vida se desenvolva.
2. A resposta dependerá da pesquisa
de cada estudante, mas se espera
que eles encontrem fontes que de-
fendam a possibilidade da presença
de vida em face do calor gerado
no interior do satélite (uma fonte
de energia é importante) e o meio
(água salgada), que pode favorecer
o desenvolvimento de vida. Note
296
Podemos nos aventurar pelo Espaço?
Uma pergunta que não quer calar quando falamos sobre a vida fora do planeta
O astrônomo Naelton Terra: podemos viver fora de nosso planeta? Podemos viver no espaço ou em órbita
Mendes de Araújo, da da Terra, num local como a na Estação Espacial Internacional (ISS)?
Fundação Planetário
Vimos que as distâncias, mesmo dentro de nosso Sistema Solar, são enormes
do Rio de Janeiro,
para os nossos padrões. Por exemplo, para chegar em Marte, que é um planeta
explica mais alguns
relativamente próximo de nós, empregaríamos muito tempo de uma tripulação.
efeitos da ausência
Nesse tempo, estaríamos possivelmente num ambiente de microgravidade.
de gravidade no
Em outras palavras, teríamos a típica sensação de falta de peso.
Espaço. Ele se refere
Isso parece legal, não? Sim, tem sua parte divertida, mas há muitos proble-
ao fluxo de sangue
que vai para a parte mas quando se trata de o nosso corpo ficar em ambientes assim, e o pior deles
é o que os pesquisadores chamam de metabolismo do cálcio. Nosso corpos
superior do corpo
simplesmente começa a eliminar grandes quantidades de cálcio quando per-
e que a imunidade
tende a cair quando manecemos muito tempo no espaço, o que equivale a dizer que aceleramos os
se está no Espaço. processos de osteoporose. Alguns estudos mostram que esse fator pode ser
Fundação Planetário. controlado, mas as pesquisas ainda estão em desenvolvimento.
Planeta.rio. Disponível Outro fator a considerar são as radiações que atingem os astronautas no Espa-
em: http://planeta. ço. Aqui na Terra, nossa atmosfera e o campo magnético da Terra funcionam como
rio/microgravidade um escudo protetor que impede a maior parte das radiações nocivas à saúde de
chegarem à superfície.
-e-o-corpo-humano/.
Acesso em: 5 mar. O fluxo de sangue no corpo humano também leva em conta a gravidade. Sem
2022. a presença da gravidade terrestre o sangue e muitos fluidos do corpo humano ten-
dem a ficar concentrados na parte superior do nosso organismo, e esse acúmulo de
líquidos favorece processos que resultam no adoecimento dos astronautas.
Uma viagem a Marte seria um desafio grande de logística, de tecnologia e
psicológico: comida para os astronautas, água e reciclagem de parte dos líquidos
como urina, problemas de convivência das pessoas em ambientes fechados, etc.
Isso significa que viajar pelo espaço não é o que mostram os filmes de ficção
científica, e embora estejamos presenciando uma retomada dos programas espa-
ciais com o interesse privado na exploração e turismo espacial, os desafios para a
vida e permanência humanas no espaço ainda serão temas que precisarão passar
por intensos debates, desenvolvimento de soluções tecnológicas que considerem
nossas necessidades físicas e psicológicas, além de levar em conta as culturas que
permeiam as relações humanas.
Faça no caderno
1 Qual a importância da zona habitável sobre a possibilidade de se encontrar vida ou não em um planeta?
Explique a resposta.
2 Em Europa, lua de Júpiter, existe possivelmente um oceano de água salgada em estado líquido, abaixo
de todo o gelo. Apesar de não estar na zona de habitabilidade, você acha que há chances de existir vida
nesse lugar? Pesquise e discuta sua posição com os colegas e o professor.
4 Por que há necessidade de uma fonte de energia estável por longo tempo (como uma estrela do tipo do
Sol) na sequência principal para que exista vida em um planeta?
5 Por que é importante que a água esteja no estado líquido no planeta onde se procura vida?
296
que a camada de gelo que isola esse mar do espaço fun- de variação de clima, como constatamos em nosso planeta.
ciona como um isolante térmico e uma barreira contra as Se a estrela tiver muita massa, ela se desenvolverá rápido
radiações nocivas do espaço. demais e poderá explodir, levando consigo a vida que não
3. Sim, poderiam, porque há muitos exoplanetas e cerca de terá tempo suficiente para se desenvolver.
uma centena em condições de reunir as características para 5. Porque a água é um solvente universal e sua disposição
o desenvolvimento de vida, levando em conta: zona de habi- em estado líquido servirá de meio para a condução de
tabilidade que ocupam em torno de suas estrelas; superfície substâncias essenciais para a vida. Além disso, a absorção
sólida; tamanho e volume; gravidade compatível etc. por tecidos e a condição de meio para passagem de íons
4. Se a fonte de energia principal do planeta for muito inten- e cátions tornam a água uma substância essencial para a
sa, ela esterilizará a superfície com radiações. Se for pouco existência de vida como a conhecemos.
intensa, pode não reunir as condições para produzir efeitos
 Faça no caderno

Orientações
Peça aos estudantes que façam as
1 Quais são as principais condições para que um planeta abrigue a vida? Elas são compulsórias ou a vida
atividades, depois promova uma cor-
pode aparecer sem que algumas dessas condições sejam respeitadas?
reção coletiva.
2 O que são extremófilos? Dê alguns exemplos desses seres vivos. O que eles têm a ver com a vida ½ Mais atividades –
extraterrestre, isto é, em outros lugares fora da Terra? Respostas
3 Em que se constitui a zona de habitabilidade? Ela só existe para o Sistema Solar ou pode ser considerada 1. Não existe um único conjunto de
para outros sistemas planetários? condições para que a vida se desen-
volva em um planeta, e há determi-
4 O que os elementos químicos essenciais para a vida, como o oxigênio, o carbono e o nitrogênio, têm a nados facilitadores, como estar na
ver com a evolução estelar? zona de habitabilidade, mas orga-
nismos extremófilos, por exemplo,
5 Quais os principais desafios para um astronauta permanecer longas temporadas no espaço, fora da Terra? podem existir em condições bem
6 Relacione as afirmações a seguir a planetas terrestres (PT) e/ou planetas gasosos (PG).
diferentes dessas.
2. Extremófilos são organismos que vi-
• Densidades baixas.
vem em condições pouco comuns,
• Densidades próximas das rochas e minerais. como alta salinidade, baixos ou altos
• Atmosferas formadas por hidrogênio e hélio, principalmente. pH, temperaturas extremas etc. Os
termófilos são bactérias que vivem
• Efeito estufa. e se reproduzem em temperaturas
• Grande número de satélites (luas). entre 40 e 70 graus.
• Diâmetros grandes, quando comparados com outros planetas do Sistema Solar.
3. A zona de habitabilidade é aquela
que reúne órbitas dos planetas, nem
• Nuvem. muito longe, nem perigosamente
• Abundância de metais, como ferro e alumínio. perto de uma estrela como o Sol.
Ela pode ser considerada como um
7 Uma pessoa, mesmo que saísse como bebê, numa viagem até a estrela mais próxima do Sistema Solar parâmetro em relação a outras es-
(Proxima Centauri), conseguiria chegar na sua idade adulta ao final da viagem? Por quê? trelas também.
4. São produzidos pelas estrelas nos
8 Como as radiações podem influenciar a permanência dos astronautas no espaço? Por que isso não
processos de evolução delas.
acontece aqui na Terra?
5. Os efeitos da quase ausência de gra-
9 Por que será tão difícil realizar uma viagem com pessoas até o planeta Marte? vidade (microgravidade) e a presen-
ça de muitas radiações que não são
10 Todas as estrelas explodem? Justifique sua resposta. totalmente blindadas pelas prote-
ções das naves e estações espaciais.
11 Explique o que significa equilíbrio hidrostático e por que ele é essencial para o processo de manutenção
6. •  Densidades baixas. (PG)
de equilíbrio de uma estrela.
• Densidades próximas das rochas
12 Por que as estrelas têm cores diferentes? O que essas cores representam? e minerais. (PT)
• Atmosferas formadas por hidro-
13 O que é a teoria do Big Bang? Como podemos exemplificar a evolução do Universo em duas dimensões, gênio e hélio, principalmente.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
usando a superfície de um balão inflável? (PG)
• Efeito estufa. (PT)
14 Por que em alguns casosDA
as EDITORA DOserBRASIL
estrelas podem comparadas a uma cebola? • Grande número de satélites
15 O Sol será eterno? Em qual momento de seu processo evolutivo a vida na Terra estará condenada a (luas). (PG)
desaparecer? Por quê?
• Diâmetros grandes. (PG)
• Nuvem. (PT e PG)
16 As estrelas parecem pontos brilhantes no céu noturno. Essa afirmação continua verdadeira quando • Abundância de metais, como fer-
estamos próximos delas? ro e alumínio. (PT)
7. Não, pois mesmo com nossas naves
297 mais rápidas, ela demoraria cerca de
150 000 anos para chegar até lá.
8. Determinadas radiações podem cau-
sar alterações em nosso código ge-
10. A tendência é que as estrelas de maior massa explodam. quente e denso. O balão sendo insuflado é uma metá-
nético. Uma classe dessas radiações
As de menor massa tendem a durar mais tempo e não fora para a expansão.
são os raios gama, abundantes no
devem explodir. 14. As camadas de elementos químicos vão se sucedendo espaço. Na superfície da Terra, os
11. O equilíbrio hidrostático é aquele que acontece entre a segundo suas densidades, como se fossem as camadas
raios X e gama praticamente não
pressão das camadas externas da estrela, atraídas pela de uma cebola.
chegam porque somos protegidos
gravidade e pela energia com partículas que partem da 15. Não. Estima-se que daqui cinco bilhões de anos ele terá
pela atmosfera terrestre.
região do núcleo da estrela. Enquanto esse equilíbrio passado por um processo de expansão, talvez engolindo
permanecer, ela continuará estável. os planetas Mercúrio e Vênus. 9. Existem muitos pontos a serem re-
12. As cores estão relacionadas à temperatura superficial 16. Não. Elas só parecem pontos brilhantes. Na realidade, são solvidos, como o problema das ra-
da estrela. diações e do ambiente de microgra-
enormes.
13. É uma teoria que considera que o Universo se originou vidade além também das condições
em um único ponto, uma singularidade, infinitamente psicológicas que se alteram quando
estamos confinados.
297
Orientações
Esta seção possibilita entender as
relações entre os principais conceitos
estudados na unidade.
Para retomar os principais concei-
tos abordados, faça um levantamen- O SOL
to com os estudantes do que eles se
lembram dos assuntos trabalhados e
vá anotando na lousa.
Considere a seção Mapa conceitual
um guia e, se perceber que algum
conceito muito importante não foi
bem compreendido pelos estudantes,
faça perguntas que possam retomá-lo.
Com base nesse levantamento, é
possível conectar os termos que sur-
girem: identifique aqueles que são
sinônimos ou próximos ou vá agru-
pando os termos de acordo com os
importante
capítulos. Por exemplo, deixe a lateral parte para as
esquerda para anotar os termos do de uma culturas
primeiro capítulo; a lateral direita, para
o segundo; e o rodapé, para o terceiro.
Isso permitirá fazer a visualização
no meio da lousa, sem a necessidade
de apagar os termos levantados. por diferentes
motivos
Galáxia

mais de
100 bilhões
delas no

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Universo

DA EDITORA DO BRASIL

298

Avaliação
As atividades da página 297 podem ser utilizadas para
avaliar a aprendizagem dos estudantes a respeito dos assun-
tos estudados na unidade.
Diagnóstico: A resolução correta das atividades indi-
ca que os estudantes reconhecem os diferentes tipos de
estrelas e seus processos de evolução, e que são capazes
de discutir a viabilidade da sobrevivência humana fora da
Terra, levando em conta as condições necessárias à vida e o
tempo necessário para as viagens interplanetárias e interes-
telares. Desse modo, os objetivos do capítulo foram alcança-
dos satisfatoriamente, promovendo o desenvolvimento das
habilidades EF09CI16 e EF09CI17.
Estratégia: Identifique os temas que causaram mais dú-
vidas e retome o conteúdo, utilizando o Livro do Estudante
e o auxílio de vídeos e mapas mentais.

298
 Avaliação
As atividades da seção Para en-

Fabio Nienow
cometas cerrar (páginas 300 e 301) abran-
gem o conteúdo de toda a unidade.
Diagnóstico: Utilize as atividades
meteoroides para retomar os temas estudados ao
longo da unidade, identificando os
temas que os estudantes desenvolve-
faz parte do Sistema orbitado ram satisfatoriamente e aqueles que
Solar por ainda geram dúvidas e dificuldades.
Estratégia: Alguns temas estuda-
asteroides dos na unidade podem ser um pou-
co complexos para os estudantes.
O uso de recursos visuais, como ví-
é uma deos, pode auxiliar no entendimento
planetas
estrela de processos mais complicados. Ao
longo da unidade, sugerimos alguns
vídeos para ajudar os estudantes a
entender alguns assuntos abordados.
Se necessário, indique a eles outros ví-
deos e recursos visuais que facilitem a
compreensão dos temas que geraram
com mais dúvidas.
ciclo de
Foco na BNCC
rochosos orbitados possibilidades Competência geral 4:
nascimento por satélites de haver formas O esquema no infográfico
gasosos de vida em desta página possibilita aos
evolução
outros astros estudantes o trabalho com
morte essa competência, por meio
do acesso à informação por
diferentes linguagens.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

299

299

½ Para encerrar –
Respostas
1. As informações precisam ser pesqui-
sadas pelos participantes de cada du-
pla. Muitas informações aparecerão
e podem ser usadas para o debate.
2. As estrelas são as responsáveis pela
nucleossíntese, isto é, pela produção
de elementos químicos mais pesados
do que o hélio. Os processos de fusão
nuclear vão até a formação do ferro.
3. Esse objeto pode se tornar muito
compacto e possivelmente nem mes-
mo a luz conseguiria escapar de sua
superfície. Chamamos esses objetos
compactos de buracos negros.
4. As estrelas nascem no interior de
nebulosas constituídas de gases e
poeira. O adensamento do material,
aos poucos, produz condições para
a formação de objetos mais densos
e quentes, onde poderão acontecer
reações de fusão nuclear. Essas rea-
ções em cadeia fazem parte das con-
dições para o surgimento de estrelas.
Existem evidências de que esse é o
processo de surgimento e evolução
das estrelas, pelas medidas realizadas
em Astrofísica e em estudos de meios
interestelares.
5. Estudamos várias etapas de desenvol-
vimento estelar e aplicamos os mode-
los mais amplos e gerais que parecem
ser comuns à grande maioria deles.
Como nascem, evoluem e morrem
as estrelas corresponde a uma vasta
investigação que ocorre concomi-
tantemente para dos variados tipos
de objetos celestes.
formam, passam boa parte de suas
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
6. Geralmente essas estrelas, quando se
longas existências transformando DA EDITORA DO BRASIL
hidrogênio em hélio, e depois vão
esfriando, sem passar para a próxima
etapa de fusão nuclear.
7. As estrelas podem se formar como
anãs ou gigantes. Isso tem a ver
com suas massas. Nosso Sol é uma
estrela anã amarela (tem sua tem-
peratura de emissão ou superficial
em aproximadamente 5 500 K).
8. Basta, para isso, fazer uma regra de
três. O Sol está a aproximadamente
150 000 000 km de nós. Essa dis-
tância equivale a 1 m = 100 cm, na
escala escolhida. A Lua está a uma
distância média de 380 000 km.
A Lua estará a apenas 2,5 mm de nós.
9. Não é apenas pela distância, mas
ela é um fator que deve ser levado
em conta na hora de pensar em
futuras viagens do ser humano
pelo espaço.
300
Faça no caderno
1 Reúna-se em dupla e discuta com o colega a seguinte questão: “É melhor enviar sondas e robôs para o
espaço ou enviar astronautas, considerando as distâncias e os riscos envolvidos?”. Depois da discussão
em dupla, o debate será ampliado para a turma.
2 O que as estrelas têm a ver com a formação de elementos químicos?
3 No processo de evolução de uma estrela com 20 vezes mais massa do que o Sol, o que aconteceria
possivelmente em suas etapas finais de evolução?
4 Como nascem as estrelas, segundo nosso modelo científico de evolução estelar? Existem evidências
claras de que o processo se dá dessa maneira?
5 Como sabemos que as estrelas evoluem e de que forma evoluem, se a vida de uma estrela dura muito
mais do que gerações de seres humanos?
6 Qual o tipo de evolução que uma estrela com massa bem inferior à do Sol pode ter? Por quê?
7 Por que existem estrelas anãs e gigantes? O Sol é de que tipo e por quê?
8 Se em uma escala para representação de distâncias no Sistema Solar o Sol estivesse a um metro da
Terra, a que distância estaria a Lua? Lembre-se de que ela é o astro mais próximo da Terra. Em medidas
reais ela está a cerca de 380 000 km de nosso planeta.
9 Considerando a resposta da questão anterior, debata com os colegas a seguinte afirmação: “Os seres
humanos foram, presencialmente, até a Lua. Considere a distância proporcional da Lua à Terra, na escala
em que a Terra fica a um metro do Sol, e discuta a dificuldade de atingir presencialmente outros astros,
levando em conta essas distâncias.”.
10 O que caracteriza os planetas rochosos? Escolha um deles e o caracterize como exemplo.
11 Escolha um dos planetas gasosos e explique a razão de ele receber essa classificação.
12 Os planetas do Sistema Solar se movem em torno do Sol (revolução) numa mesma direção e a maioria
deles gira em torno de si mesmos (rotação) também nessa direção. Esses fatos se constituem em coin-
cidências ou eles fazem sentido na explicação da evolução do Sistema Solar? Explique.
13 De que são constituídos os cometas? O que eles têm a ver com as chuvas de meteoros?
14 O céu é um importante elemento na cultura de diversos povos. Escolha uma das culturas colocadas em
destaque nesta unidade e justifique essa afirmação.
15 O Cruzeiro do Sul é utilizado para ajudar na localização a partir da superfície da Terra. Como po-
demos usar o Cruzeiro para nos localizar? Ele representa uma cruz em todas as culturas? Justifique
sua resposta.
16 Existem muitos mitos de origem e os Desana-Kehípõrã também narram seu mito. Em linhas gerais,
descreva os principais elementos desse mito.
Desafio
17 A estrela mais próxima da Terra (Proxima Centauri) está a aproximadamente 4 anos-luz
de distância daqui. Converta essa distância em quilômetros.
18 Vamos assumir que a velocidade mínima que um foguete precisa ter para escapar da gravidade terrestre
é 40 000 km/h. Com essa velocidade, quanto tempo demoraríamos para chegar à estrela mais próxima
da Terra?
300
10. Os planetas rochosos são caracterizados por densidades direção que é o sentido de oeste para leste. A maioria das
médias em torno de 5,5 g/cm3. Têm superfícies sólidas, são colisões ocorreu no mesmo sentido e os objetos menores
formados por rochas e têm poucos satélites naturais (quando foram se constituindo em astros maiores.
os têm). É o caso de Mercúrio. Sua superfície cheia de crateras 13. Os cometas são feitos de material rochoso e gelo de água,
de impacto mostra que foi castigado por quedas de corpos amônia e metano, entre outras substâncias. Fragmentos
rochosos como meteoroides ao longo de sua história. de rochas que se desprendem acompanham a órbita do
11. Júpiter é o maior planeta do Sistema Solar e o maior planeta cometa e, quando a Terra se aproxima dessa órbita, parte
gasoso que conhecemos. Sua constituição é basicamente desse material é atraída e penetra na atmosfera terrestre,
hidrogênio, hélio, amônia, metano, entre outros gases. produzindo meteoros. Como são muitos, o fenômeno é
12. No processo de evolução da nebulosa que deu origem ao chamado de chuva de meteoros.
Sol e ao Sistema Solar, os materiais sólidos se deslocaram 14. O povo Kaiapó da região do centro do Brasil, por exemplo,
para o plano médio da nebulosa, movendo-se na mesma usam aquilo que conhecemos como pontos cardeais para
 18. Vimos que 3,8 x 1012 km = 38 000
000 000 000 km é a distância de
19 Titã é a segunda maior lua do Sistema Solar. Por que esse satélite é candidato a possuir vida em sua Proxima Centauri em quilômetros.
superfície? nessa aproximação. A velocidade
do foguete é de 40 000 km/h.
20 Um asteroide pode se chocar contra a Terra? Explique.
Demoraremos aproximadamente
21 O que é vento solar e qual o papel que ele desempenhou na evolução do nosso Sistema Solar? 100 000 anos para chegar até essa
22 Explique qual é o tipo de alinhamento que as casas comunais têm com os pontos cardeais no Alto
estrela.
Rio Negro. 19. Porque há uma atmosfera que pro-
duz pressão suficiente para que
23 Como o conjunto de estrelas conhecido como Plêiades é conhecido na etnia Tikuna? existam materiais líquidos em sua
superfície. Acredita-se haver água
24 O que é um asterismo?
abaixo de sua superfície.
25 O que é a sequência principal no diagrama HR? 20. Sim, pode, mas até o momento,
apesar de existirem asteroides que
26 Considerando a representação do diagrama HR abaixo, aponte onde ficam as estrelas anãs, as gigantes
passam relativamente perto da
e as supergigantes.
Terra, nenhum tem rota de colisão.
21. O vento solar é um fluxo de partí-

Peterson Mazzoco
culas eletrizadas que partem do Sol
Diagrama Hertzsprung-Russell em todas as direções. No passado
do Sistema Solar, varreu parte do
106
material que originou os planetas.
22. As duas portas de entrada estão
Luminosidade (unidades solares)

alinhadas com os pontos cardeais

104
leste e oeste.
23. Baweta. Num dos mitos desse povo
ele se relaciona a rituais de puber-
dade das meninas.
102
24. É um conjunto de estrelas associa-
se do a alguma representação para
qu
ên
cia um grupo humano, mas não ne-
pr
1 in
cip cessariamente corresponde a uma
al
constelação.
25. Trata-se de uma faixa que atravessa
10-2 o diagrama HR e que corresponde
à fase de fusão de Hidrogênio em
Fonte: FILHO, Kepler de Souza
Oliveira; SARAIVA, Maria de Hélio.
Fátima Oliveira. O diagrama
10-4 Hertzsprung-Russell. Astronomia
26. Os estudantes devem assinalar no
20,000 10,000 5,000 2,500
e Astrofísica 2016. Disponível caderno as áreas correspondentes
em: http://astro.if.ufrgs.br/estrelas/
Temperatura da superfície (K) node2.htm. Acesso em: do diagrama.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 28 mar. 2022.
27. São previsíveis porque a Terra passa
sempre na mesma época perto da
DA EDITORA DO BRASIL
27 Explique a razão de as chuvas de meteoros serem previsíveis e por que elas são chamadas de chuvas.
região onde estão os fragmentos de
28 Como podemos explicar resumidamente a importância do céu no cotidiano das culturas de diferentes povos? material sólido (rochas e minerais),
que se desprenderam do núcleo do
29 Por que uma constelação não pode ser constituída apenas da ligação entre estrelas?
cometa quando de sua passagem
30 Por que é tão difícil para o ser humano permanecer no espaço, mesmo abrigado dentro de uma nave ou nas proximidades do Sol.
estação espacial? 28. O céu está presente em todas as
paisagens e há fenômenos cíclicos
301 naturais cuja previsibilidade foi e
continua sendo fortemente rela-
cionada aos astros ou fenômenos
alinhar suas construções, guiando-se pelo movimento do Para os indígenas da etnia Guarani, as estrelas que compõem astronômicos.
Sol no céu. o Cruzeiro do Sul fazem parte da constelação da Ema. 29. Porque existem as chamadas cons-
telações de fundo negro na Via
15. Formando com o dedo indicador e o polegar uma pin- 16. Uma senhora (a avó do mundo) realiza várias ações e cria
o mundo do nada. Essa forma de narrativa é muito fre- Láctea, que são tão importantes
ça, esticando o braço e fechando um dos olhos, aponta-
quanto as constelações que usam
mos o dedo indicador para uma das estrelas do madeiro quente em culturas distintas. Um ser que pode ser uma
os alinhamentos entre as estrelas.
maior da cruz e o polegar para a outra estrela, também divindade ou uma espécie de artesão produz o mundo
utilizando a matéria ou, literalmente, do nada. 30. Porque os ambientes de microgra-
do madeiro maior da cruz. Prolongamos essa distância vidade e as radiações mutagênicas
4,5 vezes, em uma linha para os lados da estrela mais 17. 
T rata-se de uma regra de três. Os valores são aproximados.
contam contra a permanência hu-
brilhante ou da base do Cruzeiro. Chegaremos ao polo  1 ano luz 9,5 x 1012 km ou 9 500 000 000 000 km mana no espaço.
celeste sul. Partindo desse ponto e descendo uma linha 4 anos luz x
para o horizonte, chegaremos ao ponto cardeal sul. x = 38 000 000 000 000 km ou 38 trilhões de quilômetros.
301
 Referências
ABRAMOVAY, Mirian; ANDRADE, Eliane Ribeiro;
ESTEVES, Luiz Carlos Gil (org.). Juventudes: outros
olhares sobre a diversidade. Brasília: Ministério da
Educação; Unesco, 2007.
Esta publicação faz parte da Coleção Educação para
todos. Apresenta artigos de pesquisadores com
experiência de trabalho com jovens, que trazem uma
reflexão crítica sobre a base de dados da pesquisa,
também publicada pela Unesco em 2006, intitulada
“Juventude, Juventudes: o que une e o que separa”.
Todos os livros da coleção e a pesquisa estão
disponíveis na internet.
ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo:
Brasiliense, 2004.
A autora discute o que está por trás de termos
como trabalho e emprego, e analisa de forma
contextualizada os sentidos sociais atribuídos a essas
palavras.
ALMEIDA, Maria Isabel Mendes de; LIMA, Fernanda
Deborah Barbosa (org.). Juventude: consumo, mídia
e novas tecnologias. Rio de Janeiro: Gramma, 2014.
Terceiro volume da coleção, apresenta o resultado de
pesquisas sobre manifestações jovens, seus afetos,
relações de consumo e interação nas mídias digitais.
AYOADE, Johnson Olaniyi. Introdução à climatologia
para os trópicos. 2. ed. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 1988.
O livro analisa os aspectos da climatologia das regiões
tropicais e a influência exercida sobre a climatologia
das zonas temperadas. Também discute como o clima
afeta as atividades humanas e os impactos das ações
antrópicas, que modificam as condições ambientais.
BRASIL. Ministério da Educação. Consumo
sustentável: manual de educação. Brasília:
Consumers International/ MMA/ MEC/ IDEC,
2005. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/publicacao8.pdf. Acesso em:
11 maio de 2022.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
O livro traz, ao mesmo tempo, a questão ambiental em
DA EDITORA DO BRASIL
diversos temas e um chamamento a uma nova postura
diante do consumo. Propõe novos conceitos sobre
os padrões de relação da sociedade com a natureza
de maneira orgânica, interdisciplinar e transversal em
relação ao currículo escolar como um todo.
BRITO, Alan Alves; MASSONI, Neusa Teresinha.
Astrofísica para a educação básica: a origem dos
elementos químicos no Universo, v. 1. Curitiba:
Appris, 2019.
O livro se constitui como um excelente ensaio para
professores entenderem os passos mais importantes
na formação de toda a matéria no interior das estrelas,
302
302
e de como esse fato tem singular importância para os
conhecimentos e valores humanos.
CABALZAR, Aloísio (org.). Manejo do mundo –
conhecimentos e práticas dos povos indígenas do
Rio Negro – Noroeste Amazônico. São Paulo:
ISA/São Gabriel da Cachoeira: FOIRN, 2010.
O capítulo sobre o calendário astronômico do
Médio Rio Tiquié – conhecimentos para educação
e manejo – traz informações importantes sobre
o céu dos povos do Noroeste Amazônico, em
complemento ao que foi exposto brevemente no
capítulo sobre astronomia cultural. O livro trata de
práticas educacionais desenvolvidas em programas
de parceria entre o Instituto Socioambiental e a
Federação das Organizações Indígenas do Rio
Negro. Neste material, é possível constatar como
a Astronomia não pode ser pensada de forma
estanque em relação a outros conhecimentos do
mundo natural.
CANIATO, Rodolpho. O céu. Campinas: Átomo, 2011.
O livro é um clássico para professores. O Professor
Caniato é um dos pioneiros na utilização da
Astronomia para o ensino de outras ciências, em
particular a Física. Vale muito a pena conhecer a
proposta mundialmente conhecida como "planetário
de pobre”, que permite simulações e reproduções de
medidas na Natureza.
CASTRO, Mary Garcia. Juventude, gênero, família e
sexualidade. Combinando tradição e modernidade.
Família, Gênero e Gerações: Desafios para
Políticas Sociais. Brasília, DF: FLACSO.
n. 14. 2018. Disponível em: http://flacso.org.br/
files/2018/12/Cadernos-Flacso-N-14-Juventude-
Ge%CC%82nero-Sexualidade-Fami%CC%81lia-e-
Escola.pdf. Acesso em: 11 maio 2022.
Os textos deste caderno foram produzidos em um
projeto financiado pelo CNPq/Brasil, que contou com
apoio institucional da FLACSO-Brasil. A pesquisa
base foi desenvolvida entre 2013 e 2017, a saber:
Juventude, Gênero, Sexualidade, Família e Escola:
perfil da população escolar jovem (15-29 anos) e
expectativas em relação à escola – Bahia e Brasil –
e estudos de caso com ênfase em percepções sobre
formação escolar e o lugar da família e da escola
quanto à sexualidade – Salvador e Jequié, Bahia.
CYPRIANO, Elysandra; DAMINELI, Augusto (org.).
Paisagens cósmicas – da Terra ao Big Bang. São
Paulo: IAG, 2018.
Lançada como parte das comemorações do Ano
Internacional da Astronomia em 2009, a obra se
constitui em um excelente foto-livro, no qual estão
alguns dos conhecimentos estabelecidos e outros,
em pleno desenvolvimento, para as diversas áreas
da Astronomia. Como é um livro fartamente ilustrado,
com texto acessível, pode auxiliar o docente durante
as aulas ou ainda ser proposto para leitura para
os estudantes, conforme avaliação pedagógica do
professor. Alguns dos temas principais desta unidade
podem ser encontrados no material, disponível
no formato digital.
FAULHABER, Priscila. As estrelas eram terrenas:
antropologia do clima, da iconografia e das
constelações Ticuna. Disponível em: https://www.
revistas.usp.br/ra/article/view/27194/28966. Acesso
em: 13 maio 2022.
Neste artigo, a pesquisadora do Museu de
Astronomia do Rio de Janeiro (MAST) e do
Museu Goeldi, no Pará, mostra como os rituais da
puberdade se relacionam com aspectos cíclicos e
sazonais da meteorologia
e constelações conhecidas pelo povo Tikuna.
Apesar de ser um artigo de pesquisa, o texto serve
de referência para o professor aprofundar a temática
da Astronomia cultural e do multiculturalismo.
GRUBB, Valerie M. Conflito de gerações: desafios
e estratégias para gerenciar quatro gerações
no ambiente de trabalho. São Paulo: Autêntica
Business, 2018.
A autora reflete sobre as dificuldades e especificidades
de fazer a gestão de pessoas de diferentes gerações
e perspectivas distintas sobre futuro, valores,
hierarquia, salário, carreira, entre outras. Apresenta
estratégias para enfrentar essa questão na prática.
INSTITUTO Oswaldo Cruz. Com Ciência na Escola.
Disponível em: http://www.fiocruz.br/ioc/cgi/cgilua.
exe/sys/start.htm?sid=86. Acesso em: 11 fev. 2020.
Série de fascículos que servem como guias de
sugestões de atividades práticas, para subsidiar
o desenvolvimento da investigação científica.
KNUT, Schmidt-Nielsen. Fisiologia animal:
adaptação e meio ambiente. 5. ed. São Paulo:
Santos, 2002. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
O livro aborda diferentes aspectos da fisiologia animal
DA EDITORA DO BRASIL
e características adaptativas de forma comparada, e
permite uma interessante e necessária interface com
evolução e ecologia.
LAGO, Leonardo; ANDRADE, Renata de; LOCATELL,
Rogério. Astronomia no Ensino de Ciências da
Natureza. São Paulo: Livraria da Física, 2017.
Livro estrutura o ensino de Astronomia de maneira
inovadora, sem perder os aspectos mais basais.
O livro interliga as experiências clássicas do ensino
de Astronomia com estratégias mais contemporâneas
para sala de aula.
LANGHI, Rodolpho; SILVA, Sioneia Rodrigues da.
Astronomia na Educação Infantil e nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental. São Paulo: Livraria da
Física, 2018.
Trata-se de resultado de uma extensa coletânea de
práticas de professores em sala de aula. A leitura
ajudará os professores no planejamento das aulas
e poderá melhorar os resultados na aplicação de
conceitos de Astronomia em sala de aula.
LONGHINI, Marcos Daniel. Ensino de Astronomia
na Escola. Concepções, Ideias e Práticas. Campinas:
Átomo, 2014.
Sem recursos sofisticados, o autor mostra como aplicar
conhecimentos de Astronomia em sala de aula, o que
permite obter soluções eficientes tanto com relação
aos aspectos mais teóricos e técnicos como àqueles
mais práticos.
MARIBOY, Nancy; GEGAY, David. Sharing the skies.
Navajo Astronomy. Tucson: Rio Nuevo, 2010.
Obra referência para a Astronomia do povo indígena
navajo. A publicação é em língua inglesa, mas vale a
pena o esforço de entrar em contato com um conteúdo
tão importante para o trabalho sobre diversidade em
sala de aula.
MATSUURA, Oscar T. História da Astronomia no
Brasil (3 vols.). Recife: Cepe, 2014.
A obra de referência apresenta um recorte ou
concepção acerca da História da Astronomia no
Brasil. Chamamos atenção especial ao Capítulo 3 –
Astronomia Indígena, desenvolvido por especialistas
em Astronomia cultural. Alguns dos temas levantados
no capítulo sobre a diversidade na observação do céu
estão presentes, a partir de trabalhos de pesquisa
com etnias indígenas específicas. O texto servirá
como aprofundamento no tema para os(as) docentes
interessados no assunto.
ODUM, Eugene; BARRET, Gary. Fundamentos
de Ecologia. São Paulo: Thomson Learning
(Pioneira), 2007.
Faz uma abordagem holística clássica da ciência
ecológica, com maior atenção na aplicação dos princípios
ecológicos em questões essenciais como gerenciamento
de recursos, biologia da conservação, toxicologia
ecológica, saúde dos ecossistemas, entre outras.
OLIVEIRA FILHO, Kepler de Souza; SARAIVA, Maria
de Fátima Oliveira. Astronomia e Astrofísica. 4. ed.
São Paulo: Editora Livraria da Física, 2017.
Obra vasta, que trata de temas como surgimento do
Universo, evolução estelar e Sistema Solar. Um trabalho
com informações importantes para o aprofundamento
do professor. Serve mais como obra de referência,
mas, a critério do(a) docente, pode servir para
aprofundamento do material trabalhado em sala.
303
303
 PÃRÕKUMU, Umusi; KẼHÍRI, Tõrãmu. Antes
o mundo não existia. 3. ed. Rio de Janeiro:
Dantes, 2019.
O livro é uma referência importante sobre a
cosmologia dos Desana-Kehíripõrã. Consultamos
a parte inicial da obra em nossa unidade 4, com a
finalidade expressa de mostrar como se dá a narrativa
da origem do Universo, dos seres humanos e das
relações com o mundo natural e espiritual. O material
proposto aqui servirá principalmente para os docentes
interessados em aprofundar esse tipo de narrativa,
com a possibilidade de aproveitar mais fragmentos da
obra para o trabalho educativo em sala de aula.
PICAZZIO, Enos (ed. e coord.). O céu que nos
envolve: introdução à Astronomia para educadores
e iniciantes. São Paulo: Odysseus, 2011.
Obra bastante completa, principalmente voltada
a educadores e iniciantes em Astronomia.
O educador pode selecionar trechos que servirão para
uso junto aos estudantes. Neste material há bons
aprofundamentos sobre os sistemas planetários, a
evolução solar e estelar, além da cosmologia e busca
de vida fora da Terra. Como material de apoio, o livro
tem a vantagem de ser bastante descritivo, com
pequeno apelo aos conhecimentos matemáticos
básicos do leitor.
REECE, Jane B. et al. Biologia de Campbell. 10. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2015.
Traz uma abordagem ampla e com enfoque
contextualizado de diferentes tópicos da Biologia,
desde o nível celular até os diferentes grupos de seres
vivos, evolução, genética e ecologia, e dialoga com
questões contemporâneas e relevantes.
RIDPATH, Ian. Guia Ilustrado Zahar Astronomia. Rio
de Janeiro: Zahar, 2007.
O leitor vai se deparar com temas que foram
desenvolvidos nos capítulos desta unidade, como
formação do Sistema Solar, constelações ocidentais,
cosmologia e observação do céu. O livro explica
como nebulosas formam estrelas ou jovens
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
aglomerados de estrelas e outros temas que
desenvolvemos nos capítulos.
DA EDITORA DO BRASIL
ROBERTIS, Eduardo de; HIB, José. Bases da
Biologia Celular e Molecular. 16. ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2014.
Aborda de modo integrado desde os temas mais
304
304
simples aos mais complexos, os componentes
da célula e processos metabólicos, incluindo as
bases da citogenética e métodos de estudo em
biologia celular.
RUSCHEINSKY, Aloísio. (org.) Educação
ambiental: abordagens múltiplas. 2. ed. Porto
Alegre: Penso, 2012.
Reúne reflexões, propostas e experiências de
importantes pesquisadores e educadores brasileiros
na educação ambiental, que se constituem em
fontes estratégicas de informação e subsídios para
elaboração, implementação, monitoramento e controle
social das políticas públicas ambientais.
SILVERTHORN, Dee Unglaub. Fisiologia humana:
uma abordagem integrada. 5. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2010.
O livro aborda de forma ampla a fisiologia molecular e
sistemas orgânicos, com base na homeostase. Aborda,
ainda, novas técnicas de biotecnologia e tratamentos
de doenças.
TEIXEIRA, Wilson et al. Decifrando a Terra. 2. ed.
São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2009.
Livro que traz conceitos atualizados e integrados,
que abrangem temas como estrutura do Universo,
hidrosfera e atmosfera, sismologia, estrutura e
composição da Terra, deriva continental, placas
tectônicas, atmosfera, clima e mudanças climáticas,
minerais e rochas, origem e distribuição dos
minerais, ciclo das rochas, vulcanismo, ciclo
hidrológico, intemperismo e pedogênese, tempo
geológico, gelo e geleiras, recursos energéticos
e meio ambiente, o conceito de desenvolvimento
sustentável, entre outros.
TORTORA. Gerald J. Corpo humano: fundamentos de
anatomia e fisiologia. Porto Alegre: Artmed, 2010.
Obra com texto objetivo e amplamente ilustrado sobre
os fundamentos de anatomia e fisiologia, com ênfase na
homeostasia. Mostra como o corpo humano, na relação
entre estrutura e função, enfrenta por vezes situações
de desequilíbrio, o que pode causar distúrbios.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

ISBN 978-85-10-09347-7