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ISSN 1984-6002 (impresso) ISSN 1984-6010 (online)

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: ESTUDO DE CURRCULOS DAS LICENCIATURAS EM PEDAGOGIA, LNGUA PORTUGUESA, MATEMTICA E CINCIAS BIOLGICAS

ORGANIZAO: Bernardete A. Gatti Marina Muniz Rossa Nunes

VOLUME 29 maro de 2009

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: ESTUDO DE CURRCULOS DAS LICENCIATURAS EM PEDAGOGIA, LNGUA PORTUGUESA, MATEMTICA E CINCIAS BIOLGICAS

Volume 29 Maro de 2009

A Fundao Carlos Chagas uma instituio privada sem fins lucrativos, reconhecida como de utilidade pblica pelo Decreto Federal 87.122/82, pelo Decreto Estadual 4.500/74 e pelo Decreto Municipal 14.250/77, dedicada seleo e pesquisa na rea de educao. Fundada em 1964, expandiu rapidamente suas atividades, realizando, em todo o Brasil, tanto exames vestibulares quanto concursos de seleo para entidades privadas e pblicas. A partir de 1971, com a criao do Departamento de Pesquisas Educacionais, comeou a desenvolver amplo programa de investigao, treinamento de pessoal e divulgao cientfica, nas reas de educao, creche e estudos sobre mulher.

DIR ETOR IA (2005 2011)


Rubens Murillo Marques
DIR ETOR PR EsIDEnTE

Ronaldo Marques Bekman


DIR ETOR V ICE-PR EsIDEnTE

Glria Maria santos Pereira Lima


DIR ETOR A sECR ET R I A GER A L

Catharina Maria Wilma Brandi


DIR ETOR A sECR ET R I A

Carlos Eugnio de Carvalho Ferreira


DIR ETOR TEsOuR EIRO GER A L

R icardo Iglesias
DIR ETOR TEsOuR EIRO

DEPARTA MEnTO DE PEsQuIsAs EDuCACIOnAIs


Bernardete Angelina Gatti
COOR DEnA DOR A

Crdito s
COORDENAO DA PESQUISA
Bernardete A. Gatti Marina Muniz Rossa nunes

EQUIPE DE PESQUISA
Gisela Lobo B. P. Tartuce nelson Antonio simo Gimenes sandra G. unbehaum

CONSULTORES
Elba siqueira de s Barretto Eleny Mitrulis Luiza Helena da silva Chirstov Ana Lcia Manrique Luiz Camilo Lafalce Maria Thereza Martinho Zambonim Olga F. Coelho Rosana Louro Ferreira silva

ASSISTENTES DE PESQUISA
Mnica Pilz Borba Regina Prandini

ASSISTENTES TCNICOS
Anderson da silva Parisi Rbia silva

B235f

GATTI, Bernardete A. Formao de professores para o ensino fundamental: estudo de currculos das licenciaturas em pedagogia, lngua portuguesa, matemtica e cincias biolgicas / Bernardete A. Gatti; Marina Muniz R. nunes (orgs.) so Paulo: FCC/DPE, 2009. 158p. (Coleo Textos FCC, 29) Inclui bibliografia. Issn 1984-6002 (impresso) Issn 1984-6010 (online) 1. Formao de Professores 2. Currculos 3. Licenciaturas 4. Pedagogia I. nunEs, Marina Muniz R. II. Ttulo III. srie CDu: 371.13

DIAGRAMAO E IMPRESSO Grfica da Fundao Carlos Chagas ELABORAO DA FIChA CATALOGRFICA Biblioteca Ana Maria Poppovic

NOTA
Desde 1989, Textos FCC, monografia seriada, oferece relatos detalhados de pesquisas realizadas no Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas. A partir deste nmero, institucionaliza-se como Coleo Textos FCC, com o mesmo objetivo, porm com identificador internacional normalizado, inaugurando tambm uma nova formatao interna e de capa. Esperamos com isso oferecer a nossos leitores, alm da qualidade dos trabalhos editados, conforto visual de leitura e maior facilidade de consulta.

Bernardete A. Gatti Coordenadora do Departamento de Pesquisas Educacionais

MENO

nossos agradecimentos a todas as instituies de ensino superior que compuseram a amostra deste estudo e colaboraram prontamente enviando seus projetos pedaggicos.

Sumrio
APREsEnTAO...................................................................................................................................................... 9

I AnLIsE DOs CuRsOs PREsEnCIAIs DE LICEnCIATuRA EM PEDAGOGIA ............ 11 1 2 3 4 5 Os cursos de Pedagogia no Brasil .......................................................................................................11 A amostra dos cursos de licenciatura em Pedagogia: caractersticas .........................................16 A composio das grades curriculares dos cursos de licenciatura em Pedagogia ..................18 Anlise das ementas ............................................................................................................................... 31 Anlise dos concursos para seleo de professores das sries iniciais do ensino fundamental.............................................................................................................................................43 6 sntese e Concluses: Licenciatura em Pedagogia .........................................................................53

II LICEnCIATuRA EM LETRAs: LnGuA PORTuGuEsA ..........................................................57 1 Caractersticas dos cursos de formao de professores em Letras: Lngua Portuguesa no Brasil ....................................................................................................................................................57 2 3 4 5 A amostra dos cursos de licenciatura em Letras: caractersticas .................................................62 A composio das grades curriculares dos cursos de licenciatura em Letras ...........................63 Anlise das ementas dos cursos de licenciatura em Letras ...........................................................69 Anlise dos concursos para seleo de professores de Lngua Portuguesa para as sries finais do ensino fundamental...............................................................................................................79

III LICEnCIATuRA EM MATEMTICA ................................................................................................93 1 2 Caractersticas dos cursos de formao de professores em Matemtica no Brasil ..................93 A amostra dos cursos de licenciatura em Matemtica: caractersticas ......................................97

3 4 5

A composio das grades curriculares dos cursos de licenciatura em Matemtica ................98 Anlise das ementas dos cursos de licenciatura em Matemtica ..............................................105 Anlise dos concursos para seleo de professores de Matemtica para as sries finais do ensino fundamental........................................................................................................................111

IV LICEnCIATuRA EM CInCIAs BIOLGICAs ......................................................................... 123 1 2 3 4 5 Os cursos de licenciatura em Cincias Biolgicas no Brasil ...................................................... 123 A amostra dos cursos de licenciatura em Cincias Biolgicas: caractersticas.......................127 A composio curricular dos cursos de licenciatura em Cincias Biolgicas ........................ 128 Anlise das ementas dos cursos de licenciatura em Cincias Biolgicas ................................ 134 Anlise dos concursos para seleo de professores de Cincias para as sries finais do ensino fundamental .............................................................................................................................139

V snTEsE E COnCLusEs: LICEnCIATuRAs EM LETRAs, MATEMTICA E CInCIAs BIOLGICAs ...................................................................................................................151 1 2 Quanto aos currculos e ementas analisados .................................................................................151 Quanto aos concursos pblicos analisados ....................................................................................152

REFERnCIAs BIBLIOGRFICAs ...............................................................................................................155

Apre sent a o

Este estudo busca analisar o que se prope como disciplinas e contedos formadores nas instituies de ensino superior dos cursos presenciais das licenciaturas em Pedagogia, Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias Biolgicas. Adicionalmente, tem como objetivo verificar as expectativas presentes nos editais de concursos pblicos para o ingresso de professores em redes pblicas, no ensino fundamental, estabelecendo um comparativo. A pesquisa foi desenvolvida no contexto dos resultados preocupantes advindos do desempenho obtido pelos estudantes do ensino fundamental e mdio nas avaliaes nacionais e internacionais sobre qualidade do ensino bsico no Brasil, que tm suscitado um importante debate sobre os elementos implicados na melhoria da qualidade dos processos escolares no pas. A formao de professores apontada como um dos principais fatores intervenientes nesses resultados. Considerando que o prprio conceito de educao bsica foi alargado pela Constituio de 1988, passando a compreender, alm do ensino fundamental, a educao infantil, e o ensino mdio, e que a formao de seus professores passou a ser oferecida predominantemente em nvel superior, em cursos que obedecem a recentes Diretrizes Curriculares nacionais, editadas a partir de 2001, procurou-se examinar, neste estudo, as caractersticas que vem assumindo a atual formao de docentes. no que se refere aos currculos, optou-se por focalizar os cursos presenciais de licenciatura em Pedagogia, porque respondem pela formao de professores do 1 ao 5 ano do ensino fundamental e da educao infantil, e, licenciaturas de Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias Biolgicas, porque seus licenciandos respondem pelo maior conjunto de aulas no ensino fundamental. Procedeu-se a um mapeamento de propostas curriculares desses cursos, tendo em conta os diversos tipos de instituies de ensino superior que os oferecem. Como as Diretrizes Curriculares nacionais para esses cursos so amplas, e a estruturao do currculo fica a cargo de cada instituio, procurou-se obter um panorama do que est sendo proposto como formao nas instituies de ensino superior, identificando nfases que lhes esto sendo atribudas, semelhanas, diferenas, pertinncias e adequao s demandas profissionais. Apresentam-se as caractersticas gerais desses cursos no Brasil e as caractersticas especficas daqueles selecionados nas amostras desta pesquisa, evidenciando representatividade; em seguida, analisa-se a composio das grades curriculares e de suas ementas.

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C aptulo I Anlise do s cur so s pre senciais de Licenciatura em Pedagogia


1 OS CURSOS DE PEDAGOGIA NO BRASIL
Este tpico destina-se a oferecer dados sobre as caractersticas gerais dos cursos de licenciatura em Pedagogia, que so os cursos que tm como eixo principal a formao de professores para os primeiros anos do ensino fundamental e a educao infantil. As informaes disponibilizadas pelo Instituto nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (InEP), por meio das sinopses estatsticas da educao superior dos anos de 2001, 2004 e 2006 (ltimo ano disponvel no incio desta pesquisa) e alguns dados contidos no Relatrio sntese do Exame nacional de Desempenho dos Estudantes (EnADE) em Pedagogia, realizado em 2005, permitem descrever o panorama da distribuio regional, situao institucional e desempenho associado a esses cursos no Brasil. As informaes foram analisadas segundo a categoria administrativa1 das instituies de educao superior (IEs), bem como a sua organizao acadmica 2 . Essa descrio contribuir para a compreenso das caractersticas bsicas desses cursos, e posteriormente, para justificar a amostra de cursos selecionados para o estudo mais detalhado de seus currculos.
1.1 PANORAMA INSTITUCIONAL

1. A instituio classificada como pblica (federal, estadual ou municipal) ou privada (particular ou filantrpica/comunitria/ confessional). 2. O curso est vinculado a universidade ou centro universitrio, ou faculdade integrada, isolada/ escolas/ instituto superior de educao. 3. Os dados utilizados encontramse no site do INEP em Sinopse Estatstica da Educao Superior 2006 Endereo eletrnico http://www.inep.gov.br/superior/ censosuperior/sinopse/. Cabe ainda destacar que, na sinopse estatstica, no havia dados sobre os cursos de graduao segundo a unidade federativa.

De acordo com os dados obtidos no InEP3, existiam no Brasil, em 2006, 1.562 cursos de graduao presencial em Pedagogia, com cerca de 281.000 alunos matriculados. no que diz respeito ao nmero de cursos, os dados indicam que a maioria deles (56%) era oferecida por instituies de educao superior privadas (32% delas particulares e 24% comunitrias ou confessionais ou filantrpicas); 32% eram oferecidos em instituies estaduais, e apenas 10% dos cursos de Pedagogia eram oferecidos pelas instituies federais e 2%, por instituies municipais [Tabela 1]. A predominncia das instituies privadas na formao de pedagogos fica ainda mais evidente ao se verificar que 62% dos alunos matriculados esto nessas instituies. Quanto ao tipo de instituio, a grande maioria dos cursos (71%) era oferecida por instituies universitrias (universidades ou centros universitrios), que tm autonomia para criar cursos. Mais de um quarto deles e dos discentes matriculados estavam vinculados a faculdades integradas ou isoladas e institutos superiores [Tabela 2].
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Tabela 1 Cursos de Pedagogia/2006 e respectivas matrculas, segundo a categoria administrativa das IES
Pedagogia Federal Pblica Estadual Municipal Particular Privada Comun/Confes /Filant Cursos N 164 495 36 491 376 1.562 % 10 32 2 32 24 100 Alunos matriculados N 36.892 63.867 5.327 104.566 70.520 281.172 % 13 23 2 37 25 100

Total Fonte: MEC/INEP/DAES

Tabela 2 Cursos de Pedagogia/2006 e respectivas matrculas, segundo a organizao acadmica das IES
Pedagogia Universidade Centro Universitrio Faculdade Integrada Faculdades Isoladas e ISE Total Geral Fonte: MEC/INEP/DAES Cursos N 989 125 70 378 1.562 % 63 8 5 24 100 Alunos matriculados N 168.728 31.377 14.423 66.644 281.172 % 60 11 5 24 100

Quanto distribuio regional, segundo a organizao acadmica, temos respectivamente 31% e 69% de universidades e centros universitrios na regio sudeste, onde tambm se situam 62% das faculdades integradas e 52% das isoladas. A regio sul concentra 27% das universidades, 14% dos centros universitrios e 15% de faculdades isoladas.
1.2 NMERO DE CURSOS E DE ALUNOS MATRICULADOS EM PEDAGOGIA NOS ANOS DE 2001, 2004 E 2006

A comparao dos dados referentes ao nmero de cursos de Pedagogia entre os anos de 2001 a 2006 4, aponta que houve um crescimento de cerca de 70% na oferta desse tipo de curso, sobretudo dentre aqueles vinculados s instituies estaduais (170%) e s privadas (98%). no entanto, possvel observar tambm que tal crescimento se deu predominantemente entre os anos de 2001 e 2004, uma vez que o percentual de aumento no nmero desses cursos entre 2004 e 2006 foi de apenas 9%. Quanto ao nmero de alunos matriculados, em 2001 havia 220.906 estudantes cursando Pedagogia e, em 2006, cerca de 281.000, verifican12

4. Para a anlise a seguir foram utilizados os dados disponibilizados pelo INEP, por meio da Sinopse Estatstica da Educao Superior anos 2001, 2004 e 2006.

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do-se um acrscimo de 27%, ou seja, o nmero de alunos no aumentou na mesma medida que o nmero de cursos [Tabela 3]. A ampliao do nmero de cursos de Pedagogia no foi acompanhada por um crescimento da demanda. uma explicao possvel a de que o grande aumento de cursos e matrculas verificado no incio da dcada foi devido prescrio, pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96), de que a formao docente para toda a educao bsica dever ser feita em nvel superior. uma vez atendida a demanda de credenciamento em nvel superior dos professores em exerccio que antes tinham apenas nvel mdio, provvel que a procura por esses cursos venha a se estabilizar em um patamar mais baixo. Devemos considerar aqui tambm a questo geracional, especialmente na regio sudeste e sul pela reduo do crescimento demogrfico nas geraes mais jovens, e ainda, o fator atratividade da carreira que se torna pequeno nas regies mais desenvolvidas. Em relao categoria administrativa das instituies que oferecem o curso de Pedagogia, importante destacar que o maior crescimento do nmero de alunos entre os trs anos analisados deu-se pelas matrculas nas IEs estaduais, correspondendo a 95% de aumento entre os anos de 2001 e 2006. Por outro lado, embora as instituies privadas tenham ampliado o nmero de alunos matriculados em mais de 30%, nas instituies confessionais, filantrpicas ou comunitrias houve, pelo contrrio, uma reduo de 6% do nmero de matriculados.[Tabela 3].
Tabela 3 Cursos de Pedagogia e respectivas matrculas nos anos de 2001, 2004 e 2006, segundo a categoria administrativa das IES
N de cursos Federal Pblica 2001 Privada Total Federal Pblica 2004 Privada Total Federal Pblica 2006 Privada Total Fonte: MEC/INEP/DAES Estadual Municipal Particular Comun/Confes/Filant Estadual Municipal Particular Comun/Confes/Filant Estadual Municipal Particular Comum/Confes/Filant 129 185 26 307 272 919 153 466 38 467 313 1.437 164 495 36 491 376 1.562 N de alunos 32.528 32.792 5.120 75.797 74.669 220.906 40.714 50.277 6.897 99.216 80.922 278.026 36.892 63.867 5.327 104.566 70.520 281.172

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A anlise comparativa entre os anos de 2001, 2004 e 2006, segundo a organizao acadmica das IEs tambm fornece informaes importantes a respeito do crescimento do nmero de cursos de Pedagogia e de alunos matriculados. nota-se que o maior aumento relativo de cursos ocorreu nas universidades e centros universitrios, uma vez que de 2001 para 2006 os percentuais de crescimento foram de 81% e 102%, respectivamente. Cabe ressaltar tambm que, dentre as faculdades isoladas, escolas e institutos superiores, o crescimento foi superior a 50%, bem menor, portanto, do que nas modalidades institucionais universitrias; e o nmero de cursos nas faculdades integradas correspondeu a uma ampliao de apenas 17%. novamente, observa-se que o nmero de alunos no cresceu na mesma proporo que a quantidade dos cursos de Pedagogia, tal como se viu na anlise comparativa feita segundo a categoria administrativa das instituies nos anos de 2001, 2004 e 2006. Ao contrrio, percebe-se certa estagnao e at mesmo uma reduo no nmero de alunos matriculados, notadamente nos centros universitrios e nas faculdades integradas, como mostra a Tabela 4.
Tabela 4 Crescimento dos cursos de Pedagogia e respectivas matrculas em 2001, 2004 e 2006, segundo a organizao acadmica das IES
Organizao Acadmica Ano 2001 Universidades 2004 2006 2001 Centros Universitrios 2004 2006 2001 Faculdades Integradas 2004 2006 2001 Fac isoladas, escolas e ISE Fonte: MEC/INEP/DAES 2004 2006 Curso N 547 941 989 62 107 125 60 68 70 250 321 378 % 72 81 73 102 13 17 28 51 Alunos matriculados N 129.729 162.073 168.728 20.424 31.652 31.377 18.896 17.650 14.423 51.857 66.651 66.644 % 25 30 55 54 -7 -24 29 29

1.3 RESULTADOS NO ENADE5

Embora os resultados no EnADE no tenham entrado como critrio de composio da amostra, apresentam-se alguns dados sobre o desempenho dos cursos de Pedagogia nesse exame apenas para complementar a sua caracterizao. Em 2005, o curso de Pedagogia participou do Exame nacional de Desempenho dos Estudantes (EnADE). Participaram dessa avaliao
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5. As informaes referentes aos resultados obtidos no ENADE pelos cursos de Pedagogia em 2005 foram retiradas do Relatrio Sntese, disponibilizado no endereo eletrnico http://www.inep.gov.br/ superior/enade/2005/relatorios.htm

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891 instituies de ensino6 e 127.153 estudantes, sendo 59.257 concluintes e 67.896 ingressantes. Ao observar os resultados das IEs por regio do Pas, verificou-se que grande parte obteve conceito 3 (em uma escala de 1 a 5), portanto um resultado mediano, sobretudo aquelas localizadas nas regies sudeste (47%) e sul (45%). Obtiveram conceitos iguais a 1 ou 2 cerca de 11% das IEs participantes, destacando-se que na regio Centro-Oeste este percentual foi de 29%. Por outro lado, 18% dos cursos obtiveram conceito 4. O conceito mximo (5) foi alcanado por apenas 1% das instituies, sendo 2% no sudeste e 1% no sul. Cabe ressaltar ainda que 28% das IEs no obtiveram conceito, seja porque nessas instituies ainda no havia alunos concluintes, seja porque havia pequeno nmero de participantes. Os dados indicam que havia no Brasil quase um quarto dos cursos de Pedagogia iniciados recentemente e que, por isso, estavam sem nenhuma turma formada, principalmente na regio norte, onde mais de 47% dos cursos participantes no obtiveram conceito [Tabela 5].
Tabela 5 Cursos participantes do ENADE de Pedagogia em 2005, por regio, segundo o conceito obtido
Conceito 1 2 3 4 5 sc Total Brasil N 13 87 373 160 12 246 891 % 1 10 42 18 1 28 100 N 2 9 20 6 0 35 72 Norte % 3 13 28 8 0 49 100 Nordeste N 3 15 46 28 1 42 135 % 2 11 34 21 1 31 100 Sudeste N 4 19 183 82 9 93 390 % 1 5 47 21 2 24 100 N 2 13 81 38 2 44 180 Sul % 1 7 45 21 1 24 100 Centro-Oeste N 2 31 43 6 0 32 114 % 2 27 38 5 0 28 100

Fonte: MEC/INEP/DEAES ENADE 2005

6. O nmero de instituies de ensino no ENADE diferente do nmero de cursos apresentados no tpico anterior, uma vez que, no ENADE, a categoria curso agrupa as instituies com diferentes campus na mesma cidade como um nico curso.

A anlise dos conceitos obtidos pelas IEs participantes no EnADE de Pedagogia, por categoria administrativa [Tabela 6], permite afirmar que os melhores resultados foram alcanados pelas instituies federais e estaduais, uma vez que 32% e 30% delas, respectivamente, obtiveram conceitos 4 ou 5. Mesmo assim, esse percentual baixo, indicando que a maioria teve mdia de desempenho menor. Dentre as instituies privadas, apenas 16% alcanaram os mesmos resultados, havendo cerca de 48% delas no conceito 3, o que tambm ocorreu com os cursos de Pedagogia oferecidos pelas instituies municipais. Em relao organizao acadmica, observa-se que, nas universidades, foram encontrados os maiores percentuais de instituies que alcanaram conceitos 4 ou 5 (23%). J os centros universitrios, embora tenham obtido conceito 4 em 23% de seus cursos, no alcanaram o conceito mximo. Por outro lado, nas faculdades integradas e nas faculdades (Isoladas, IsE e Centros de Educao Tecnolgica), encontra-se a maior
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Tabela 6 Cursos de Pedagogia por categoria administrativa da IES, segundo o conceito obtido no ENADE 2005
Categoria Administrativa/Conceito Federal Estadual Municipal Privada Total N % N % N % N % N % 1 5 6 5 3 0 0 3 0 13 1 2 8 9 8 6 4 16 67 11 87 10 3 19 22 33 23 12 48 309 49 373 42 4 23 26 36 25 2 8 99 16 160 18 5 5 6 6 4 0 0 1 0 12 1 sc 28 32 56 39 7 28 155 24 246 28 Brasil 88 100 144 100 25 100 634 100 891 100

Fonte: MEC/INEP/DEAES ENADE 2005

Tabela 7 Cursos de Pedagogia por organizao acadmica da IES, segundo o conceito obtido no ENADE 2005
Organizao Acadmica / Conceito Universidades Centros Universitrios Faculdades Integradas Faculdades, escolas, ISE e CET Total Fonte: MEC/INEP/DEAES ENADE 2005 N % N % N % N % N % 1 10 2 0 0 0 0 3 1 13 1 2 32 7 6 7 10 16 39 14 87 10 3 141 31 52 57 28 44 152 53 373 42 4 96 21 21 23 10 16 33 12 160 18 5 10 2 0 0 0 0 2 1 12 1 sc 161 36 13 14 15 24 57 20 246 28 Total 450 100 92 100 63 100 286 100 891 100

proporo de conceitos 1 e 2, os mais baixos (16% e 15%, respectivamente) [Tabela 7].

2 A AMOSTRA DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA: CARACTERSTICAS


Para este estudo, foi selecionado um conjunto de cursos de Pedagogia segundo critrios de localizao por regio (norte, nordeste, CentroOeste, sudeste e sul); categoria administrativa (pblica estadual; federal ou municipal e privada: particular ou comunitria confessional); e organizao acadmica (universidade, centro universitrio, faculdade, faculdades integradas ou institutos superiores de educao). A composio deste conjunto levou em considerao a distribuio do total de cursos no pas, de acordo com as variveis mencionadas e apresenta uma distribuio proporcional a essa realidade. Esta coleta foi possvel pela
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colaborao direta das instituies de ensino superior, sendo que alguns dados foram obtidos complementarmente mediante pesquisa da estrutura curricular de alguns cursos, disponvel na internet. O conjunto amostral foi composto por 71 cursos de graduao presenciais em Pedagogia, distribudos em todo o pas. Tal conjunto mostra boa representatividade em relao distribuio dos cursos pelas regies, por categoria administrativa e tipo de instituio, como se pode constatar a seguir. Os cursos componentes deste estudo assim se distribuem: 42% da regio sudeste, 18% da regio sul, 17% do nordeste, 14% do Centro-Oeste e 9% da regio norte [Tabela 8]. Essa composio segue a proporcionalidade da distribuio regional dos cursos de Pedagogia no Brasil.
Tabela 8 Cursos amostrados, segundo a regio
Regio Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-oeste Total N 6 12 30 13 10 71 % 8,5 16,9 42,3 18,3 14,1 100,0

na distribuio das IEs selecionadas pelas regies e organizao acadmica [Tabela 9], a preponderncia na amostra de instituies universitrias em todas as unidades da federao. Embora a regio sudeste possua a maior concentrao de instituies universitrias do pas, em termos relativos o peso delas diminui quanto representatividade numrica, uma vez que a tambm se encontram numerosas instituies no universitrias. Assim sendo, as instituies universitrias constituem 40% das IEs na regio, diferentemente de outras regies em que a preTabela 9 Cursos amostrados, segundo a regio e a organizao acadmica das IES
Regio / Organizao Acadmica Universidade Centro Universitrio Fac. Integradas Fac. Isoladas ISE Total Norte N 5 0 0 1 0 6 % 83,3 0,0 0,0 16,7 0,0 100,0 Nordeste N 8 1 1 1 1 12 % 66,7 8,3 8,3 8,3 8,3 100,0 Sudeste N 12 6 2 7 3 30 % 40,0 20,0 6,7 23,3 10,0 100,0 N 10 1 1 1 0 13 Sul % 76,9 7,7 7,7 7,7 0,0 100,0 Centro-oeste N 5 1 2 2 0 10 % 50,0 10,0 20,0 20,0 0,0 100,0 N 40 9 6 12 4 71 Total % 56,3 12,7 8,5 16,9 5,6 100,0

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sena das universidades se destaca uma vez que as demais modalidades de ensino superior so mais escassas. ainda na regio sudeste que est situada a maioria de centros universitrios e dos institutos superiores de educao do conjunto. Quanto dependncia administrativa, como na distribuio dos cursos de Pedagogia no pas, a maior parte dos que consta da amostra pertence a instituies privadas (63%) e assim se distribui pelos diversos tipos de instituies: 53% so universidades ou centros universitrios, 38% so faculdades, 9% so institutos superiores. A regio norte a nica em que predominam as instituies pblicas [Tabelas 10 e 11].
Tabela 10 Cursos amostrados, segundo a regio e a categoria administrativa das IES
Regio / Categoria Administrativa Federal Estadual Municipal Privada Total Norte N 3 1 0 2 6 % 50,0 16,7 0,0 33,3 100,0 Nordeste N 3 3 0 6 12 % 25,0 25,0 0,0 50,0 100,0 Sudeste N 1 4 2 23 30 % 3,3 13,3 6,7 76,7 100,0 N 2 3 1 7 13 Sul % 15,4 23,1 7,7 53,8 100,0 Centro-oeste N 2 1 0 7 10 % 20,0 10,0 0,0 70,0 100,0 N 11 12 3 45 71 Total % 15,5 16,9 4,2 63,4 100,0

Tabela 11 Cursos amostrados, segundo a categoria administrativa e organizao acadmica das IES
Categoria Administrativa/ Organizao Acadmica Universidade Centro Universitrio Fac. Integradas Fac. Isoladas ISE Total Federal N 11 0 0 0 0 11 % 100,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0 Estadual N 12 0 0 0 0 12 % 100,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0 Municipal N 1 1 0 1 0 3 % 33,3 33,3 0,0 33,3 0,0 100,0 Privada N 16 8 6 11 4 45 % 35,6 17,8 13,3 24,4 8,9 100,0 N 40 9 6 12 4 71 total % 56 13 9 17 5 100,0

3 A COMPOSIO DAS GRADES CURRICULARES DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA


3.1 CATEGORIAS DE ANLISE

Foram listadas 3.513 disciplinas (3107 obrigatrias7 e 406 optativas) nas grades curriculares dos 71 cursos de Pedagogia. Realizou-se, ento, um agrupamento de forma que se pudesse ter mais clareza do que se prope como formao inicial de professores nos currculos das instituies de ensino superior. Tal organizao dos dados foi norteada, inicialmente, pelas orientaes contidas nas Diretrizes Curriculares nacionais para o curso de
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7. Desse cmputo foram excludos os estgios.

Formao de professores para o Ensino Fundamental

graduao em Pedagogia, licenciatura (Brasil, 2006), que englobam trs grandes ncleos: 1) estudos bsicos; 2) aprofundamento e diversificao de estudos; 3) estudos integradores. no entanto, para diferenciar as estruturas curriculares, foi necessrio especificar alguns aspectos que aparecem de maneira ampla nesses referidos ncleos. Elaboraram-se, assim, categorias de anlise que permitiram dar conta dos vrios aspectos presentes na formao do professor nas instituies onde esta se realiza. A viso obtida geral, no sendo aplicvel a uma instituio em particular, mas sinaliza a tendncia formativa do conjunto dos cursos. Entre estes, h uma grande variabilidade no que se refere s disciplinas oferecidas. Depois da anlise de vrias possibilidades, por se mostrarem aderentes ao conjunto de disciplinas nomeadas, as categorias definidas como referncia de agrupamento para anlise foram: 1. Fundamentos tericos da educao nessa categoria, esto presentes as disciplinas que cumprem a funo de embasar teoricamente o aluno de Pedagogia a partir de outras reas do conhecimento: Antropologia, Estatstica, Histria, Psicologia, sociologia, entre outras, e suas correlatas no campo da Educao. Por guardar maior relao com o campo da Pedagogia, a Didtica Geral foi destacada em um subgrupo passvel de ser analisado separadamente. 2. Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais esse agrupamento comporta todas as disciplinas de conhecimento pedaggico, que objetivam dar uma formao ampla da rea de atuao do professor, bem como de outros profissionais da educao. Inserem-se nessa categoria as matrias referentes: estrutura e funcionamento do ensino, que incluem: Estrutura e Funcionamento da Educao Bsica, Financiamento da Educao Bsica no Brasil, Fundamentos da Gesto Educacional, Legislao da Educao Bsica, Planejamento e Polticas Educacionais; ou, ao currculo, tais como: Avaliao da Aprendizagem, Currculo da Educao Bsica I, Currculo e Avaliao, Currculo: Polticas e Prticas, Currculos e Projeto Poltico Pedaggico, Elaborao de Projetos Pedaggicos; ou, gesto escolar, onde se encontram: Coordenao do Trabalho na Escola, Dimenses da Ao Supervisora, Funo do Diretor, Gesto da Unidade de Ensino, Gesto e Coordenao do Trabalho Pedaggico no Ensino Fundamental (superviso, Administrao e Orientao); Organizao do Trabalho Pedaggico; ou, ao ofcio docente, que se referem teorizao sobre Ensino e Identidade Docente, tica Profissional Formao de Professores.
Formao de professores para o Ensino Fundamental 19

3. Conhecimentos relativos formao profissional especfica neste grupo, concentram-se as disciplinas que fornecem instrumental para atuao do professor, composto de: contedos do currculo da Educao Bsica (infantil e fundamental), que agregam: Alfabetizao e Letramento, Arte e Educao, Conhecimento Lgico-Matemtico, Educao Matemtica, Leitura e Escrita, Lngua Portuguesa; ou, didticas especficas, metodologias e prticas de ensino, que incluem: Contedo e metodologia de Lngua Portuguesa, Contedo e metodologia de Matemtica, Didtica do Ensino de Histria, Fundamentos e Metodologia do ensino de Cincias Naturais, Fundamentos e metodologia de Lngua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental, Fundamentos terico-metodolgicos do Ensino de Geografia, Lngua Portuguesa: contedos e didticas, Metodologia da alfabetizao e letramento, Metodologia do ensino de Artes, Metodologia do ensino da Educao Fsica, Pesquisa em educao na prtica de ensino, Prtica de ensino em metodologia da Lngua Portuguesa; ou, saberes relacionados tecnologia, que incorporam: Gesto das mdias educacionais, Informtica aplicada educao, Recursos tecnolgicos para a educao, em enfoque de utilizao. 4. Conhecimentos relativos a modalidades e nvel de ensino especficas essa categoria rene as disciplinas relativas a reas de atuao junto a segmentos determinados. nela foi includa tambm a educao infantil, embora se trate de um nvel educacional especfico e no propriamente de uma modalidade de ensino, em vista de o foco do trabalho recair predominantemente sobre o ensino fundamental. nvel de educao infantil, disciplinas que agregam: Fundamentos da Educao Infantil, Didtica do Ensino da Matemtica na Educao Infantil, Histria da Educao Infantil; nvel de educao especial, disciplinas tais como: Desenvolvimento e Aprendizagem: Especificidades das Pessoas com Deficin cia, Educao Especial e Incluso, Concepo e Metodologia do Ensino de Deficincia Mltiplas; nvel de educao de jovens e adultos (EJA), disciplinas que incorporam: Educao de Adultos no Brasil: Histria e Poltica, Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos, Iniciao Pratica de Alfabetizao de Jovens e Adultos; nvel de educao em contextos no escolares, disciplinas como: Contedos para a Formao do Educador do 3 Setor, Educao em Instituies No-escolares. 5. Outros saberes disciplinas que ampliam o repertrio do professor, como por exemplo: temas transversais, novas tecnologias, religio etc.
20 Formao de professores para o Ensino Fundamental

6. Pesquisa e trabalho de concluso de curso (TCC) abarca todas as disciplinas que abordam as metodologias de pesquisa e a elaborao dos trabalhos de concluso de curso, incluindo sua orientao. 7. Atividades complementares referem-se s atividades integradoras, recomendadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, ainda que sua denominao nos currculos seja vaga, no permitindo uma viso clara sobre o que contemplam de fato. Como exemplo, registram-se os rtulos: Atividades cientfico-culturais, Atividades complementares, Estudos independentes, Seminrio Cultural etc. As categorias de 1 a 4 possuem subcategorias, que iro permitir uma anlise mais detalhada dos dados, tal como se ver no tpico seguinte. Quanto aos Estgios, como componente obrigatrio com carga horria definida nas normas e Diretrizes Curriculares nacionais, observouse que as horas a eles referentes so registradas como parte das estruturas curriculares, embora no se especifique como eles se realizam. Em razo de sua homogeneidade e especificidade, no foram computados para as propores calculadas. O que se verificou na anlise dos projetos e ementas dos cursos analisados, que no h especificao clara sobre como so realizados, supervisionados e acompanhados. sobre a validade ou validao desses estgios tambm no se encontrou nenhuma referncia. no esto claros os objetivos, as exigncias, formas de validao e documentao, acompanhamento, convnios com escolas das redes etc. Essa ausncia nos projetos e ementas pode sinalizar que, ou so considerados totalmente parte do currculo, o que um problema, na medida em que devem integrar-se com as disciplinas formativas e com aspectos da educao e da docncia, ou, sua realizao considerada como aspecto meramente formal. um estudo mais aprofundado, local, sobre os estgios para docncia merece ser realizado.
3.2 APRESENTAO DOS DADOS

nesta parte do texto, sero apresentadas as informaes relativas distribuio das disciplinas conforme a categorizao descrita. A anlise focalizar essa distribuio segundo os critrios de seleo utilizados para a definio do conjunto dos cursos/currculos: dependncia administrativa (pblica ou privada); organizao acadmica (universidade, centro universitrio, comunitria, faculdade isolada etc.); regio. sero trazidos para consubstanciar melhor estas anlises aspectos do estudo realizado com as ementas curriculares. A variedade de nomenclatura de disciplinas encontradas em cada curso e entre os cursos de Pedagogia muito grande, o que sinaliza que o projeto de cada instituio procura sua vocao em diferentes aspectos do conhecimento, com enfoque prprio, o que se reflete na denominao das disciplinas. nas 71 instituies pesquisadas, foram encontradas 3.107 disciplinas registradas como obrigatrias, excluindo-se as que se referem a estgios, o que sugere a possibilidade de pensar, em mdia, em
Formao de professores para o Ensino Fundamental 21

44 disciplinas obrigatrias por curso. Agregando a essas disciplinas o rol de optativas registradas, obtm-se mais 406 disciplinas. A variao de curso para curso do nmero de disciplinas propostas tambm grande. Pensando que o nmero mnimo de horas prescrito para o curso de Pedagogia de 3.200 e que 300 horas devem ser dedicadas ao estgio, pode-se inferir que o currculo efetivamente desenvolvido nesses cursos de formao de professores tem uma caracterstica fragmentria, com um conjunto disciplinar bastante disperso. Isto se confirma quando se examina o conjunto de disciplinas em cada curso, por semestre e em tempo seqencial, em que, via de regra, no se observam articulaes curriculares entre as disciplinas. Pelo Grfico 1, observa-se que, considerando o conjunto das instituies, h uma quase equivalncia entre a proporo de disciplinas que cumprem a funo de embasar teoricamente o aluno de Pedagogia a partir de outras reas de conhecimento e aquelas que tratam de questes ligadas profissionalizao mais especfica do professor. na anlise realizada sobre o contedo das ementas, verifica-se, no entanto, que as disciplinas que compem a segunda categoria Conhecimentos relativos formao profissional especfica tambm tm em seus contedos uma predominncia de aspectos tericos, aqueles que fundamentam as teorias de ensino nas diversas reas, contemplando pouco as possibilidades de prticas educacionais associadas a esses aspectos. As disciplinas deste grupo trazem ementas que registram preocupao com as justificativas sobre o porqu ensinar, o que, de certa forma contribuiria para evitar que essas matrias se transformassem em meros receiturios. Entretanto, s de forma muito incipiente registram o qu e como ensinar. um grande nmero de ementas registra frases genricas no permitindo identificar contedos especficos. H instituies que propem o estudo dos contedos de ensino associados s metodologias mas, ainda assim, de forma panormica e pouco aprofundada. Ento, mesmo nesse conjunto de 28% de disciplinas que podem ser classificadas como voltadas formao profissional especfica, o que sugerem as ementas que esta feita de forma ainda muito insuficiente. no grupo de disciplinas voltadas a outras modalidades de ensino (Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, entre outras) e educao infantil, encontra-se nas ementas o mesmo cenrio. Os cursos esto incorporando tais questes em um conjunto de disciplinas que acentuam abordagens mais genricas ou descritivas das questes educativas com poucas referncias s prticas associadas. Alguns poucos cursos fazem o aprofundamento em relao a essas modalidades educacionais, seja mediante a oferta de optativas, seja de tpicos e projetos especiais, mas neles no possvel detectar a predominncia de elementos voltados para as prticas docentes propriamente ditas, como uma construo integrada a conhecimentos de fundo. As ementas revelam, antes de tudo, maior preocupao com o oferecimento de teorias sociolgicas e psico22 Formao de professores para o Ensino Fundamental

lgicas para a contextualizao dos desafios do trabalho nessas modalidades de ensino. Ainda, observando os dados do Grfico 1, quando se agrega o conjunto de disciplinas dedicadas aos fundamentos da educao s disciplinas variadas e gerais que compem o grupo dos outros saberes e das atividades complementares, chega-se a quase 40% do conjunto de disciplinas oferecidas. Fica muito pouco claro o que nos currculos se qualifica como atividades complementares. Juntando a esse panorama as disciplinas optativas, a maioria com o carter de formao genrica, pode-se inferir que a parte curricular que propicia o desenvolvimento de habilidades profissionais especficas para a atuao nas escolas e nas salas de aula fica bem reduzida. A relao teoria-prtica como propostos nos documentos legais e nas discusses da rea tambm se mostra comprometida desde essa base formativa.
Grfico 1 Distribuio percentual das disciplinas obrigatrias, segundo as categorias de anlise

Modalidades e nvel de ensino 11%

Pesquisa e TCC 7%

Fundamentos 26%

Sistemas educacionais 16% Atividades complementares 6%

Outros saberes 6%

Formao profissional especfica 28%

seria plausvel pensar que a distribuio das disciplinas poderia adquirir outra feio se se considerasse o nmero proporcional de horas dedicadas a elas, e no simplesmente o seu nmero. Mas essa feio no muda quando se levam em conta as horas dedicadas a cada sub-conjunto de disciplinas. Pode-se constatar isso pelo Grfico 2. Observando-se a proporo de horas dedicadas a cada um dos subconjuntos curriculares, verifica-se que a anlise feita com o nmero de disciplinas mantm-se. Isto sustenta as consideraes realizadas. A proporo de horas dedicadas s disciplinas referentes formao profissional especfica de 30%,
Formao de professores para o Ensino Fundamental 23

ficando 70% para outro tipo de matrias oferecidas nas instituies formadoras. Cabe a ressalva j feita na anlise das ementas segundo a qual, nas disciplinas de formao profissional, predominam os referenciais tericos, seja de natureza sociolgica, psicolgica ou outros, com associao em poucos casos s prticas educacionais.
Grfico 2 Distribuio percentual da carga horria das disciplinas obrigatrias, segundo as categorias de anlise

Modalidades e nvel de ensino 11%

Pesquisa e TCC 7%

Fundamentos 26%

Sistemas educacionais 16%

Atividades complementares 5%

Outros saberes 5%

Formao profissional especfica 30%

nesse sentido, a Tabela 12 compara a distribuio de carga horria das disciplinas em cada sub-categoria e a sua freqncia simples em relao ao total. Percebe-se, a partir dessa comparao, que a diferena entre as duas formas de abordar a anlise das disciplinas inexpressiva, o que corroborou a opo por no utilizar no decorrer deste relatrio a sua carga horria, e, sim, trabalhar apenas com a distribuio numrica das disciplinas no conjunto dos currculos. A Tabela 13 apresenta em maior detalhe as subcategorias curriculares de anlise. Chama ateno que, dos 26% de disciplinas que compem a categoria Fundamentos tericos da educao, apenas 3,4% referem-se Didtica geral. O grupo Didticas especficas, metodologias e prticas de ensino (o como ensinar) representa 20,7% do conjunto, e apenas 7,5% das disciplinas so destinadas aos contedos a serem ensinados nas sries iniciais do ensino fundamental, ou seja, ao o qu ensinar. Esse dado torna evidente como os contedos especficos das disciplinas a serem ministradas em sala de aula no so objeto dos cursos de formao inicial do professor. uma possibilidade a ser investigada se esses contedos esto presentes nos cursos de metodologia, tal como se ver mais adiante.
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Tabela 12 Carga horria e disciplinas obrigatrias, segundo as categorias de anlise desagregadas


Categorias Fundamentos tericos da educao Didtica geral Sistemas educacionais Currculo Gesto escolar Ofcio docente Contedos do currculo da Educao Bsica (infantil e fundamental) Didticas especficas, metodologias e prticas de ensino Tecnologias Ed. Especial EJA Ed. Infantil Contextos no escolares Outros saberes Pesquisa e TCC Atividades complementares Total Carga horria Horas 45.214 7.204 10.734 10.585 9.779 1.201 14.126 45.463 1.160 6.870 3.051 10.491 977 10.129 13.319 10.629 200.932 % 22,5 3,6 5,3 5,3 4,9 0,6 7,0 22,6 0,6 3,4 1,5 5,2 0,5 5,0 6,6 5,3 100,0 Disciplinas N 701 106 165 158 140 19 232 643 22 118 49 165 16 173 217 183 3.107 % 22,6 3,4 5,3 5,1 4,5 0,6 7,5 20,7 0,7 3,8 1,6 5,3 0,5 5,6 7,0 5,9 100,0

Quanto aos Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais, verifica-se um equilbrio entre as diferentes subcategorias, exceo feita s matrias que dizem respeito ao ofcio docente (apenas 0,6%). Dentre aquelas que compem os Conhecimentos relativos s modalidades de ensino, nota-se que Educao infantil (5,3%) e Educao especial (3,8%) tm algum destaque. Algumas instituies abrem um pouco mais de espao a um ou outro desses percursos de formao. Observando o conjunto de disciplinas optativas oferecidas pelos cursos [Tabela 14], verifica-se a tendncia de se oferecer disciplinas relativas a Fundamentos tericos da educao (24%), contemplando Filosofia da Educao, Histria da Educao, Fundamentos Biolgicos da Educao, Antropologia da Educao, e assim por diante. H um menor percentual nesse grupo de disciplinas que propiciam algum aprofundamento acerca da educao infantil, EJA ou educao especial, ou mesmo dos conhecimentos referentes ao magistrio das sries iniciais do ensino fundamental. Em torno de 25% das disciplinas se enquadram em Outros saberes, como Ingls Instrumental, Nutrio, higiene e sade, O escolar e a droga etc., contemplando um rol de assuntos variados, muitos relativos aos temas transversais preconizados pelos Parmetros Curriculares nacionais (Brasil, 1997).
Formao de professores para o Ensino Fundamental 25

Tabela 13 Disciplinas obrigatrias, segundo as categorias de anlise desagregadas


Categorias Fundamentos tericos da educao Fundamentos tericos da educao Didtica geral Subtotal Sistemas educacionais Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais Currculo Gesto escolar Ofcio docente Subtotal Contedos do currculo da Educao Bsica (infantil e fundamental) N 701 106 807 165 158 140 19 482 232 643 22 897 118 49 165 16 348 173 217 183 3.107 % 22,6 3,4 26,0 5,3 5,1 4,5 0,6 15,5 7,5 20,7 0,7 28,9 3,8 1,6 5,3 0,5 11,2 5,6 7,0 5,9 100,0

Conhecimentos relativos formao Didticas especficas, metodologias e prticas de ensino profissional especfica Tecnologias Subtotal Ed. Especial Conhecimentos EJA relativos s Ed. Infantil modalidades e nvel Contextos no escolares de ensino Subtotal Outros saberes Pesquisa e TCC Atividades Complementares Total

Ao relacionar a distribuio das disciplinas agrupadas nas categorias com as regies do pas, verifica-se que no h uma variao expressiva entre elas. Destaca-se apenas que as regies norte e nordeste apresentam percentuais um pouco mais elevados de disciplinas referentes aos Fundamentos tericos da educao em relao s demais. J no Sul e sudeste, observa-se uma ligeira elevao no que se refere categoria dos Conhecimentos relativos s modalidades e nvel de ensino. Cabe salientar ainda que, nos cursos selecionados da regio norte, no foram encontradas disciplinas destinadas teorizao do ofcio docente e tampouco referentes s tecnologias. De igual modo, no Nordeste, no foram registradas disciplinas cujo enfoque esteja relacionado aos Contextos no-escolares [Tabela 15]. A anlise das categorias por grupos de disciplinas oferecidas nos cursos de Pedagogia, segundo a dependncia administrativa das IEs revela, conforme a Tabela 16, que nas IEs estaduais e federais h maior proporo de disciplinas relacionadas aos Fundamentos tericos da educao (33% e 28,4%, respectivamente). Mas as IEs federais se destacam tambm por destinar um maior percentual de disciplinas no grupo Conhecimentos relativos formao profissional especfica (34,4%), mesmo que isso no signifique unir teoria s prticas, como se viu. Por sua vez,
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Tabela 14 Disciplinas optativas, segundo as categorias e subcategorias de anlise


Optativas Fundamentos tericos da educao Fundamentos tericos da educao Didtica geral Subtotal Sistemas educacionais Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais Currculo Gesto escolar Ofcio docente Subtotal Conhecimentos relativos formao profissional especfica Contedos do currculo da Educao Bsica (infantil e fundamental) Didticas especficas, metodologias e prticas de ensino Tecnologias Subtotal Ed. Especial Conhecimentos EJA relativos s Ed. Infantil modalidades e nvel Contextos no escolares de ensino Subtotal Outros Saberes Pesquisa e TCC Atividades Complementares Total N 93 3 96 20 14 23 8 65 26 24 13 63 16 17 14 4 51 101 9 21 406 % 22,9 0,7 23,6 4,9 3,4 5,7 2,0 16,0 6,4 5,9 3,2 15,5 3,9 4,2 3,4 1,0 12,6 24,9 2,2 5,2 100,0

nas instituies federais, nota-se tambm a menor concentrao daquelas que versam sobre as Modalidades e nvel de ensino (6,2%) e a ausncia de disciplinas referentes s Tecnologias. As IES municipais igualmente se sobressaem quanto ao percentual de disciplinas que versam sobre Formao profissional especfica, mas so as que menos oferecem os Fundamentos (17,8%) e as que mais disponibilizam disciplinas gerais que se classificam em Outros saberes (9,6%). Todavia, cabe destacar a pequena representatividade das IEs municipais no conjunto. no que se refere distribuio das categorias de anlise segundo a organizao acadmica das IEs selecionadas [Tabela 17], nota-se primeiramente que as universidades apresentam um percentual mais alto de disciplinas relativas aos Fundamentos da educao (28%) do que as demais instituies, ao passo que as faculdades integradas ou isoladas tm maior percentual de disciplinas de Formao profissional especfica (30%) e relativas Pesquisa e trabalho de concluso de curso. Os centros universitrios apresentam o maior percentual de disciplinas relativas a Sistemas educacionais e em Modalidades e nvel de ensino, como Educao infantil, Educao de jovens e adultos, Contextos no escolares.
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Norte % 26,7 3,8 30,4 5,8 4,6 6,7 0,0 17,1 6,7 21,3 0,0 27,9 2,5 1,3 2,9 0,8 7,5 4,6 7,9 4,6 100,0 483 21 4,3 100,0 34 7,0 23 4,8 37 7,7 187 71 96 91 1.391 0 0,0 11 15 3,1 91 9 1,9 21 1,5 6,5 0,8 13,4 5,1 6,9 6,5 100,0 13 2,7 64 4,6 153 31,7 373 26,8 2 0,4 14 1,0 5 176 23 12 35 2 72 45 43 43 597 107 22,2 277 19,9 115 44 9,1 82 5,9 56 9,4 19,3 0,8 29,5 3,9 2,0 5,9 0,3 12,1 7,5 7,2 7,2 100,0 71 14,7 233 16,8 81 13,6 3 0,6 6 0,4 8 1,3 2 56 34 93 1 128 12 4 17 1 34 23 25 17 396 10 2,1 82 5,9 20 3,4 12 31 6,4 70 5,0 25 4,2 21 5,3 3,0 0,5 14,1 8,6 23,5 0,3 32,3 3,0 1,0 4,3 0,3 8,6 5,8 6,3 4,3 100,0 27 5,6 75 5,4 28 4,7 21 5,3 144 29,8 340 24,4 137 22,9 113 28,5 16 3,3 50 3,6 16 2,7 15 3,8 106 807 165 158 140 19 482 232 643 22 897 118 49 165 16 348 173 217 183 3.107 128 26,5 290 20,8 121 20,3 98 24,7 701 N % N % N % N % N Nordeste Sudeste Sul Centro-oeste Total % 22,6 3,4 26,0 5,3 5,1 4,5 0,6 15,5 7,5 20,7 0,7 28,9 3,8 1,6 5,3 0,5 11,2 5,6 7,0 5,9 100,0

Tabela 15 Disciplinas obrigatrias, segundo as categorias de anlise, por regio

Regio / Categorias desagrupadas

Fundamentos

64

Fundamentos

Didtica geral

Subtotal

73

Sistemas educacionais

14

Sistemas educacionais

Currculo

11

Gesto escolar

16

Ofcio docente

Subtotal

41

Contedos do currculo

16

Formao profissional especfica

Did., met e prticas

51

Tecnologias

Subtotal

67

Ed. Especial

EJA

Modalidades e nvel de ensino

Ed. Infantil

Contextos no escolares

Subtotal

18

Outros saberes

11

Pesquisa e TCC

19

Atividades complementares

11

Formao de professores para o Ensino Fundamental

Total

240

Tabela 16 Disciplinas obrigatrias, segundo as categorias e sub-categorias de anlise, por dependncia administrativa
Federal N 107 13 120 19 22 19 4 64 49 96 0 145 8 4 13 1 26 17 30 20 422 0,2 6,2 4,0 7,1 4,7 100,0 3,1 0,9 1,9 28 5 20 1 54 22 33 18 485 34,4 127 0,0 1 22,7 99 20,4 0,2 26,2 5,8 1,0 4,1 0,2 11,1 4,5 6,8 3,7 100,0 11,6 27 5,6 15,2 71 14,6 24 9 35 0 44 3 0 15 0 18 14 10 10 146 0,9 2 0,4 1 4,5 18 3,7 11 5,2 24 4,9 6 4,1 7,5 0,7 16,4 6,2 24,0 0,0 30,1 2,1 0,0 10,3 0,0 12,3 9,6 6,8 6,8 100,0 4,5 27 5,6 6 4,1 28,4 160 33,0 26 17,8 3,1 22 4,5 5 3,4 66 501 113 106 92 12 323 147 413 21 581 79 40 117 14 250 120 144 135 2.054 25,4 138 28,5 21 14,4 435 % N % N % N Estadual Municipal Privada % 21,2 3,2 24,4 5,5 5,2 4,5 0,6 15,7 7,2 20,1 1,0 28,3 3,8 1,9 5,7 0,7 12,2 5,8 7,0 6,6 100,0 N 701 106 807 165 158 140 19 482 232 643 22 897 118 49 165 16 348 173 217 183 3.107 Total % 22,6 3,4 26,0 5,3 5,1 4,5 0,6 15,5 7,5 20,7 0,7 28,9 3,8 1,6 5,3 0,5 11,2 5,6 7,0 5,9 100,0

Categorias / dependncia administrativa

Fundamentos

Fundamentos

Didtica geral

Subtotal

Sistemas educacionais

Formao de professores para o Ensino Fundamental

Currculo

Sistemas educacionais

Gesto escolar

Ofcio docente

Subtotal

Contedos do currculo

Formao profissional especfica

Did., met e prticas

Tecnologias

Subtotal

Ed. Especial

EJA

Modalidades e nvel de ensino

Ed. Infantil

Contextos no escolares

Subtotal

Outros saberes

Pesquisa e TCC

Atividades Complementares

Total

29

Tabela 17 Disciplinas obrigatrias, segundo as categorias de anlise, por organizao acadmica


Universidade N Fundamentos Fundamentos Didtica geral Subtotal Sistemas educacionais Sistemas educacionais Currculo Gesto escolar Ofcio docente Subtotal Contedos do currculo Did., met e prticas Tecnologias Subtotal Ed. Especial EJA Modalidades e nvel de ensino Ed. Infantil Contextos no escolares Subtotal Outros Saberes Pesquisa e TCC Atividades Complementares Total 418 57 475 88 83 67 13 251 132 350 7 489 64 25 79 7 175 99 117 92 1.698 % 24,6 3,4 28,0 5,2 4,9 3,9 0,8 14,8 7,8 20,6 0,4 28,8 3,8 1,5 4,7 0,4 10,3 5,8 6,9 5,4 100,0 Centro Universitrio N 89 17 106 23 20 27 3 73 26 84 1 111 19 9 26 4 58 20 28 24 420 % 21,2 4,0 25,2 5,5 4,8 6,4 0,7 17,4 6,2 20,0 0,2 26,4 4,5 2,1 6,2 1,0 13,8 4,8 6,7 5,7 100,0 Fac. Integrada, Isolada, ou ISE N 194 32 226 54 55 46 3 158 74 209 14 297 35 15 60 5 115 54 72 67 989 % 19,6 3,2 22,9 5,5 5,6 4,7 0,3 16,0 7,5 21,1 1,4 30,0 3,5 1,5 6,1 0,5 11,6 5,5 7,3 6,8 100,0 N 701 106 807 165 158 140 19 482 232 643 22 897 118 49 165 16 348 173 217 183 3.107 Total % 22,6 3,4 26,0 5,3 5,1 4,5 0,6 15,5 7,5 20,7 0,7 28,9 3,8 1,6 5,3 0,5 11,2 5,6 7,0 5,9 100,0

Categoria / Organizao acadmica

Formao profissional especfica

3.2.1 Os estgios supervisionados

H ainda que considerar os estgios supervisionados. O nmero de horas de estgio obrigatrio nos cursos de Pedagogia foi ampliado pela legislao, tendo em vista proporcionar aos alunos um contato mais aprofundado com as redes de ensino bsico. Embora, em princpio, eles constituam espaos privilegiados para a aprendizagem das prticas docentes, no se obteve evidncias, neste estudo, acerca de como eles vm sendo de fato realizados. Os dados referentes aos estgios padecem de uma srie de imprecises. Embora a legislao obrigue a um mnimo de 300 horas de estgio, a metade dos cursos da amostra computa um nmero maior de horas do que o mnimo. Entretanto, h instituies que chegam, por exemplo, a oferecer vrias opes de estgio aos alunos de acordo com as reas por eles escolhidas (Estgio de Docncia: 0 a 3 anos ou Estgio de Docncia: 4 a 7 anos, Estgio de Docncia: 6 a 10 anos, Estgio de Docncia: Educao de Jovens e Adultos) e h outras que
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apenas mencionam o total de horas destinadas, porm, sem nenhum detalhamento. Em algumas instituies, os estgios so integrados s disciplinas, de sorte que no so feitas referncias explcitas a eles. Essas imprecises praticamente inviabilizam uma anlise do que acontece realmente nesses espaos de formao a partir apenas dos currculos. no obstante, as observaes largamente difundidas sobre o funcionamento dos cursos de Pedagogia nos autorizam a sugerir que a maior parte dos estgios envolve atividades de observao, no se constituindo em prticas efetivas dos estudantes de Pedagogia nas escolas.

4 ANLISE DAS EMENTAS


A anlise das ementas e das grades curriculares foi construda a partir de quatro questes centrais: O que possvel constatar acerca das disciplinas relativas aos contedos especficos a serem ensinados pelos professores que se formam nos cursos de Pedagogia? O que possvel constatar sobre as disciplinas relativas aos mtodos de ensino? De que forma os cursos de Pedagogia esto incorporando formao dos professores s questes da incluso scio-cultural na escolarizao regular, traduzidas em movimentos pela Educao de Jovens e Adultos, pela incluso de pessoas com necessidades especiais, e outras demandas, e ainda, como esto trabalhando a formao do professor para a educao infantil? O que possvel afirmar sobre a relao entre as disciplinas responsveis pelos fundamentos dos contedos a serem estudados e as disciplinas responsveis pelo desenvolvimento dos saberes e competncias necessrios prtica docente? Foi possvel examinar 1.498 ementas. A leitura das ementas permitiu identificar ainda algumas outras caractersticas que revelam o esforo dos cursos de Pedagogia no sentido de dar conta de novas demandas contemporneas do currculo. Observam-se inovaes que se destacam de forma mais isolada ou menos generalizada.
4.1 COMO SE APRESENTAM AS EMENTAS EM GERAL?

A anlise das ementas das disciplinas que foi possvel obter dos cursos selecionados para a amostra revela que no h um padro comum para a sua elaborao. O entendimento a respeito da prpria redao de uma ementa diverso. A grande maioria dos proponentes entende que devem registrar uma lista de temas que formam o conjunto dos contedos trabalhados no perodo, um semestre ou um ano.

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Exemplo de ementa que registra lista de contedos: Disciplina: Alfabetizao e Letramento (carga horria 72 horas) Ementa: Linguagens, sociedade, cultura, discurso e ensino de lngua. Alfabetizao e letramento. Concepes tericas de aquisio e desenvolvimento da linguagem escrita. Prticas lingstico-discursivas e formao do leitor e do escritor. Literatura e alfabetizao. Outros entendem por ementa a explicitao de certas concepes em apenas um pargrafo, podendo ser entendida tambm como explicitao de um objetivo geral como no exemplo: Disciplina: Temas transversais em educao (60 horas) Ementa: Este curso objetiva estudar o conceito de transversalidade na educao, dentro da concepo de que contedos como a tica, a sexualidade, o meio ambiente e os sentimentos devem constituir o eixo vertebrador da estrutura curricular das escolas brasileiras. Esta mudana na orientao da organizao escolar passa pela construo de novas formas de se conceber tanto as relaes interpessoais quanto as institucionais, e busca a construo de uma escola inclusiva, pautada nos princpios da justia e da democracia, e voltada para os interesses cotidianos da maioria da populao. Outro exemplo de ementa que busca expressar concepo e finalidade da disciplina: Disciplina: Prtica de Ensino de Cincias Humanas II (60h) Ementa: A disciplina tem como objetivo geral, ampliar e aprofundar abordagens terico-metodolgicas referentes ao conhecimento histrico e geogrfico, aliando saber acadmico e o saber escolar. ser cidado pleno em nossa poca significa antes de tudo estar integrado criticamente na sociedade, participando ativamente de suas transformaes. Para isso devemos refletir o contexto histrico e espacial do nosso mundo, compreendendo-o do mbito local at o nacional e o planetrio. A Histria e a Geografia um instrumento indispensvel para empreendermos esta reflexo, pois oferece a possibilidade de compreenso da realidade que nos cerca. A diversidade de registros expressiva, mostrando formas bem variadas, seja como um rol, uma lista, em muitos casos como resumo, sinopse ou descrio conceitual de procedimentos. Esses ltimos casos no so muitos (26% das ementas dos cursos) portanto, em 74% das restantes, figura apenas o arrolamento de temas. Considerando que o texto identificado como ementa o resumo que facilita o acesso de alunos e demais interessados s intenes de um determinado curso, sua redao mereceria ser mais cuidadosa. A adequao do texto das ementas abordagem central em termos de contedos e objetivos a serem trabalhados em sala de aula torna-se relevante, pelo menos por trs razes:
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Revelar que o prprio professor conhece e sabe dizer de forma sinttica o conjunto de temas a serem abordados para a formao dos futuros educadores; Comunicar aos alunos os compromissos da disciplina, auxiliando no acompanhamento do currculo. O acesso dos alunos aos programas de ensino tem viabilizado movimentos discentes mais fundamentados e crticos em relao ao trabalho dos professores; Ainda que menos diretamente relevante para o bom andamento do currculo, a redao adequada de ementas auxilia pesquisadores a se aproximarem de forma mais rigorosa do trabalho proposto em diferentes projetos pedaggicos. no caso especfico desta pesquisa, a leitura das ementas permitiu constatar fragilidades no apenas em termos de redao propriamente dita, mas tambm no que se refere ao no favorecimento de uma compreenso mais clara dos temas propostos e de se avaliar ou verificar os objetivos subjacentes ou explcitos no tempo de durao da disciplina. Exemplos que demonstram esta afirmao sero apresentados a seguir, com desenvolvimento dos demais itens deste relatrio.
4.2 OS CONTEDOS ESPECFICOS A SEREM ENSINADOS NAS SRIES INICIAS DO ENSINO FUNDAMENTAL, NA EDUCAO INFANTIL E NA EDUCAO DE JOvENS E ADULTOS

Os contedos a serem ensinados pelos professores aos alunos das sries iniciais do ensino fundamental, da educao infantil e da EJA esto circunscritos s reas de Alfabetizao, Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Artes, Cincias, Educao Fsica, em princpio tendo em conta os conhecimentos e valores que devem estar presentes em cada nvel educacional ou modalidade de ensino. Dentre as universidades pblicas analisadas, nenhuma destina disciplina para os contedos substantivos de cada rea, nem mesmo para Lngua Portuguesa e Matemtica. Tais contedos permanecem implcitos nas disciplinas relativas s metodologias de ensino, ou na concepo de que eles so de domnio dos alunos dos cursos de formao. Algumas poucas ementas desta categoria identificam o tratamento dispensado aos contedos especficos a serem ensinados nas escolas de ensino fundamental. Cada ementa examinada foi elaborada por uma instituio diferente. Optamos por no destacar mais do que um exemplo de cada instituio para contemplar as diferentes instituies analisadas.

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Disciplina: Fundamentos e Metodologia do Ensino da Matemtica (75 h) Ementa: Fundamentos terico-metodolgicos do ensino de Matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental. Contextualizao da aprendizagem da Matemtica. Aspectos pedaggicos e tendncias metodolgicas atuais do ensino de Matemtica. A ementa acima no descreve os contedos especficos da Matemtica e sim as relaes deste campo com as questes de ensino-aprendizagem. O mesmo ocorre com a ementa apresentada a seguir. Disciplina: Fundamentos Terico-Metodolgicos do Ensino de Matemtica (75 h) Ementa: concepo histrica e filosfica da Matemtica enquanto cincia e atividade humana, fundao da matemtica formal: desmistificao dos contedos bsicos s sries iniciais. Metodologias e recursos auxiliares do ensino planejamento e avaliao de atividades experimentais. Relao com as demais reas do conhecimento; estudo crtico dos contedos e metodologia direcionadas ao ensino de Matemtica nas sries iniciais. As ementas de Lngua Portuguesa ou Alfabetizao tambm revelam certa generalidade ou insuficincia quanto ao tratamento dos contedos especficos. Disciplina: Fundamentos e Didtica de Lngua Portuguesa (60 h) Ementa: (Re) definio do ensino aprendizagem da Lngua Portuguesa. Processo de letramento e prticas de ensino da lngua materna na Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental. Discusso da produo de texto e da leitura na escola. Vivncia de momentos de leitura e de produo de textos. Organizao de atividades, intervenes pedaggicas e avaliao, assinalando a postura do professor. Disciplina: Contedo e Metodologia do Ensino Fundamental de Lngua Portuguesa (60 h) Ementa: Concepo de ensino de Lngua Portuguesa: abordagem tradicional e interacionista. A Pedagogia do oral e a Pedagogia da escrita: ensino de lngua oral e de lngua escrita. As habilidades de ensino de portugus: ouvir, falar, ler e escrever e a integrao com as Prticas de Ensino de Lngua Portuguesa: prtica de leitura, de escrita e de anlise lingstica. Planejamento e sistematizao de propostas de ensino.

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Outro exemplo referente Matemtica: Disciplina: Contedos e Metodologia de Ensino de Matemtica (60 h) Ementa: A educao matemtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental: tendncias, pressupostos terico-metodolgicos. Resoluo de problemas. Contagem e medidas. Operaes fundamentais. Probabilidades e estatsticas. Geometria. Tecnologias de informao. Processo de ensino-aprendizagem de matemtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental. nesta ltima ementa encontram-se referncias mais explcitas aos contedos especficos de Matemtica; porm, pode-se perguntar se possvel o aprofundamento dos conhecimentos citados e da anlise da abordagem de ensino em disciplina de 60 horas. Alm disso, cabe a questo: o que entendem os autores da ementa por processo de ensino-aprendizagem de matemtica nas sries iniciais? qual a abordagem assumida? As instituies privadas apresentam, em sua maioria, alguma disciplina associada Lngua Portuguesa dissociada das metodologias de ensino. Quanto aos contedos de Matemtica, eles so estudados de modo especifico em apenas 18% dos cursos analisados. no caso das instituies privadas, a leitura das ementas de Lngua Portuguesa permite afirmar que existem duas formas de apresentao dessa disciplina: uma, cujos contedos so referentes aos conhecimentos relativos ao mbito especfico da rea, sem incluso dos contedos a serem ensinados pelos futuros professores, e outra, cujos contedos se referem diretamente ao que ensinar. Como exemplos do primeiro grupo incluem-se as disciplinas Lingstica e Lngua Portuguesa, com referncia a contedos de aprofundamento ou que sugerem preparo dos futuros professores para uso da lngua, independentemente da sua tarefa de ensinar. Como exemplo do segundo grupo, figura a disciplina Alfabetizao e Metodologia do Ensino da Lngua Portuguesa. Certamente os dois grupos de disciplinas colaboram para a construo de competncias para ensinar, se a metodologia do ensino de Lngua Portuguesa estiver articulada aos contedos especficos, com a profundidade e a particularidade prprias desse campo. Mas ainda h aqui a tradio de se propor aprofundamento terico sem o correlativo das prticas profissionais. Os demais saberes: Histria, Geografia, Artes, Cincias, Educao Fsica, comparecem predominantemente associados s disciplinas do campo das metodologias de ensino. suas ementas sero destacadas no tpico relativo s disciplinas de metodologia de ensino. uma ementa chamou porm ateno por sinalizar claramente a inadequao no tratamento dos contedos especficos, e por no se compor de maneira interdisciplinar como se poderia esperar pelo ttulo da disciplina.
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Disciplina: Fundamentos e Metodologia do Ensino de Cincias sociais e Matemtica I e II, com carga horria de 40 horas cada uma. Ementa: O Ensino de Matemtica carrega uma tradio conservadora e formalista, atendo-se manipulao de smbolos, sem considerar os significados atribudos a eles conforme o contexto cultural do seu aprendizado e apresentando os produtos j formalizados do pensamento matemtico, o que tem produzido fracasso escolar nesta disciplina e baixa aquisio de competncia matemtica ou analfabetismo matemtico. O educador matemtico precisa compreender a matemtica como criao humana em resposta a necessidades coletivas do ser humano (cultura) e apropriar-se dela como instrumento de conhecimento, para poder mediar junto a seus alunos a apropriao e recriao deste conhecimento. Precisa ainda compreender como se d a aprendizagem dos conceitos matemticos e organizar seu ensino de modo a propiciar tal aprendizagem, analisando e explicitando os pressupostos contidos nos procedimentos de ensino. O Ensino de Histria e de Geografia nas sries iniciais do ensino fundamental tem se renovado nas ltimas dcadas, em especial com o fim de Estudos sociais. O curso procura discutir esta renovao no ensino de Histria e Geografia numa perspectiva terica que articula a leitura da palavra leitura do mundo. A ementa traz afirmaes que provocam as seguintes perguntas: o baixo desempenho em Matemtica pode ser atribudo exclusivamente tradio formalista que manipula smbolos sem considerar significados contextuais? O futuro professor estudante desta disciplina ter condies de apropriar-se da matemtica como instrumento de conhecimento em 40 horas (como proposto), tempo no qual dever apropriar-se tambm dos conhecimentos de Histria e de Geografia, articulando leitura da palavra leitura do mundo? A condio leitura da palavra leitura do mundo pode soar estranha se no for expressa com maior objetividade, revelando o que pensa autor(a) sobre a pretendida relao. O exame das ementas pe tambm o problema de se entender o que as IEs consideram como contedos bsicos a serem ensinados nas sries iniciais, ficando a questo se estes so os conhecimentos realmente considerados nos sistemas escolares. De acordo com as ementas analisadas, so considerados contedos bsicos: de Histria: noes de tempo, permanncia e mudana, fato histrico, sujeito histrico, relaes sociais; de Geografia: espao, sociedade e natureza, localizao, estudo do meio, leitura de mapas; de Cincias: chama a ateno na leitura das ementas associadas ao ensino de cincias o fato de que os contedos so relativos histria da cincia ou s questes epistemolgicas e no temas que devem ser ensinados aos estudantes da sries iniciais. Os contedos anunciados nas ementas so: a relao entre cincia e
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sociedade, a relao entre cincia e tecnologia, epistemologia e o ensino de cincias, observao, experimentao; de Matemtica: numerais, quatro operaes fundamentais, frao, resoluo de problemas; de Lngua Portuguesa: interpretao de textos, correo gramatical e lexical, dificuldades de expresso oral e escrita, gneros do discurso, fundamentos lingsticos. Merecem destaques dois IsEs que destinam de 720 a 800 horas para os contedos especficos, alm de trabalharem os mesmos no mbito das metodologias de ensino. segundo o documento das Diretrizes Curriculares nacionais de 2006, a estrutura do curso de Pedagogia deve ser constituda por trs ncleos: de estudos bsicos; de aprofundamento e diversificao de estudos e, um terceiro, de estudos integradores, tal como j mencionado. O ncleo de estudos bsicos descrito no referido documento com a predominncia da palavra aplicao e realizao: aplicao, em prticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de crianas...; aplicao de princpios, concepes e critrios oriundos de diferentes reas de conhecimentos..., sinalizando que os contedos desenvolvidos durante o curso devem ser estudados em uma vertente prtica, aliada a seus fundamentos, para que se construam competncias de aplicabilidade. Pode-se perguntar se a formao panormica, em geral encontrada nos currculos, suficiente para o futuro professor vir a planejar, ministrar e avaliar um ensino calcado em conhecimentos disciplinares, mas que adote uma perspectiva interdisciplinar? Lembre-se que a perspectiva interdisciplinar complexa e requer aprofundamento disciplinar e lgico-conceitual para que a construo do dilogo interdisciplinar no se mostre casustico e sem os nexos necessrios para compreenso de um tema, um objeto, uma experincia, em sua transposio pedaggica. A carga horria e as ementas das disciplinas associadas a Cincias, Geografia, Histria, Educao Fsica e at mesmo Matemtica indicam que os cursos oferecem um panorama sobre os contedos especficos sem o aprofundamento necessrio para contextualizao na perspectiva de: histria do tempo e espao de produo de determinado conceito; histria do referido conceito no campo disciplinar; possveis problematizaes para os significados construdos pelos alunos, ou dito de outro modo, aprofundamento suficiente para que os professores proponham desafios capazes de favorecer o estabelecimento de relaes entre os saberes escolares e a experincia cotidiana dos discentes. Lembrando que a perspectiva interdisciplinar est posta no artigo 5 da Resoluo CnE de 01/05/2006 e que ela exige dos professores
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conhecimento aprofundado sobre cada disciplina para identificao de possibilidades de dilogos com os demais saberes, em programas de educao continuada, voltados para professores de diferentes disciplinas da educao bsica, tem-se constatado a dificuldade e complexidade desta construo interdisciplinar, que requer como primeiro movimento um olhar mais cuidadoso em cada disciplina. A reflexo sobre o preparo insuficiente dos futuros professores para ensinar os contedos tradicionais escolares, ainda que em nvel de iniciao, exige a um reflexo mais aprofundada sobre a suficincia ou adequao da perspectiva polivalente e da perspectiva interdisciplinar, como recomenda o documento de Diretrizes do CnE.
4.3 AS DISCIPLINAS RELATIvAS AOS MTODOS DE ENSINO

Os mtodos de ensino ou saberes para ensinar so trabalhados em disciplinas cuja identificao varia como se segue: Contedo e metodologia de Metodologia do Ensino de Fundamentos e metodologia de Saberes e Metodologia de Teoria e metodologia de Didtica e metodologia de Fundamentos tericos-metodolgicos do ensino de Metodologia e pratica de ensino de A nomenclatura das disciplinas permite, em primeiro lugar, observar que a palavra contedo no aparece como padro associado aos mtodos de ensino e, na amostra, ela figura nas disciplinas de seis instituies apenas. Em segundo lugar, freqente o emprego de termos que do nfase ao embasamento terico das prticas, como o caso de fundamentos e teorias associados s metodologias. As ementas registram preocupao com teorias de ensino e com justificativas sobre por que ensinar, mas s de forma muito incipiente registram o qu e como ensinar. nelas so encontradas frases genricas que no permitem identificar contedos especficos. As instituies propem o estudo dos referidos contedos associados s metodologias e ainda assim de forma panormica e pouco aprofundada. so destacados, a seguir, alguns exemplos de ementas que oferecem indcios sobre a insuficincia do trabalho com os contedos especficos. Disciplina: Metodologia do Ensino de Cincias (60 horas) Ementa: Ao final do curso, o aluno dever estar familiarizado com a essncia e particularidade do ensino de cincias para crianas, a partir de uma viso ampla das vrias propostas de ensino existentes. Dever, por fim, possuir ferramental bsica para preparar-se para o efetivo exerccio docente na rea especfica, tanto na pr-escola como nas primeiras sries do ensino fundamental.
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na ementa encontram-se, mais uma vez, afirmaes genricas que no possibilitam a compreenso a respeito de quais contedos de Cincias podem ser abordados. Ao contrrio dessa ementa, a que se segue no apenas registra maior carga horria para a disciplina, como tambm explicita temas diretamente relacionados a contedos especficos. Em ambos os casos, pode-se perguntar, porm, sobre a condio efetiva de se preparar professores para o conhecimento dos contedos especficos das disciplinas e os contedos metodolgicos, de tal forma que possam transitar confortavelmente pelo planejamentos de aulas, criando atividades para desafiar seus alunos, favorecendo contextualizaes e problematizaes, tal como recomendam os Parmetros Curriculares nacionais e a literatura atual da rea. Disciplina: Contedo, metodologia e pratica de Histria e Geografia (120 horas) Ementa: espao e tempo. Espao social. Espao geogrfico. Espao e cultura. Histria e vida. Campo e cidade. Pluralidade cultural. Territrio e territorialidade. Memria. Educao e etnia. Procedimentos didticos. Projetos para ensino. Em sntese, no que se refere s metodologias de ensino, h ementas que revelam esforo de abarcar estudos dos contedos especficos e estudo dos mtodos para ensinar, considerando que este o nico espao em que comparece o que foi identificado como contedos especficos na quase totalidade das ementas analisadas.
4.4 A DISCIPLINA DIDTICA

Encontram-se diferentes entendimentos para a palavra Didtica. H disciplinas nomeadas Didtica; disciplinas identificadas como Didtica Geral e disciplinas identificadas como Didtica do Ensino de Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Artes, Cincias, Educao Fsica. As ementas das disciplinas identificadas apenas pela palavra Didtica sugerem que ela campo de fundamentos, propondo temas associados s teorias pedaggicas dentro de uma abordagem filosfica, psicolgica ou sociolgica da educao. A discusso deflagrada nos anos oitenta sobre a distino entre Didtica Fundamental e Didtica Instrumental, que critica uma interpretao tecnicista da Didtica, est sugerida nas ementas de forma predominante, pois todas revelam a preocupao de explicitar a importncia da perspectiva terica na construo prtica de uma didtica ou metodologia de ensino. A relao entre teoria e prtica enfatizada nas ementas, contudo, no trabalhada em suas relaes concretas com o dia a dia da escola. Em 38% dos casos, observa-se que a disciplina Didtica aparece como Didtica I e Didtica II. na primeira, so estudados teorias pedaggicas, teorias educacionais e panoramas histricos da Didtica. na segunda,
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so estudados o planejamento do ensino, a avaliao e as estratgias para ensinar. novamente aqui encontra-se um predomnio de teorizaes sem discusso quanto aos usos possveis na educao escolar. Em 44% dos cursos h uma disciplina com o ttulo geral de Didtica abordando teorias gerais da educao e do ensino. Como exemplo tpico, tem-se: Disciplina: Didtica (75 horas) Ementa: O papel da escola na sociedade. Diferentes concepes de ensino e aprendizagem. Trabalho docente e formao profissional. Processo de organizao do trabalho pedaggico. Em 18% dos cursos no consta a disciplina Didtica, sob qualquer denominao. Em apenas um curso, h a ocorrncia de disciplinas identificadas como Didtica do Ensino de, sem comparecimento de Didtica geral. Essas disciplinas, neste curso, adotam uma perspectiva profissionalizante, como se pode constatar no exemplo que se segue, ainda que se trate de um nico caso. Disciplina: Didtica da alfabetizao (40 h) Ementa: Elaborao de conhecimentos relativos especificamente sobre como ensinar as crianas a ler e escrever. Procedimentos para alfabetizao. Concepo que subjaz s prticas alfabetizadoras. Compreenso de como se alfabetiza as crianas, jovens e adultos.
4.5 DISCIPLINAS RELATIvAS S QUESTES EDUCACIONAIS CONTEMPORNEAS

Com a ampliao do conceito de educao bsica que passou a incluir a educao infantil e o ensino mdio ao lado do ensino fundamental e, ainda, com a institucionalizao dos cursos de Educao de Jovens e Adultos, deparamo-nos no Brasil com o desafio de formar professores para uma educao escolar que transcende a abordagem tradicionalmente identificada como primria. De forma generalizada, a partir dos anos 1980 e 1990, h um apelo social, poltico e dos movimentos de educadores para a formao de cidados de modo amplo. Assim, alm das crianas na faixa da educao infantil, alm dos jovens e adultos que por diversos fatores no foram escolarizados ou no completaram o ciclo bsico de formao, h tambm o compromisso com o atendimento a pessoas com necessidades especiais. As ementas analisadas permitem situar tais disciplinas em dois blocos: o das metodologias ou prticas e o das abordagens sociolgicas ou polticas. Poder-se-ia aqui tambm falar em disciplinas de fundamentos e disciplinas prticas. As ementas permitem afirmar que no h o predomnio de novos saberes especficos a serem ensinados, mas sim um campo de mediaes que buscam adequar os saberes tradicionais educao de jovens e adultos e educao de crianas de 0 a 6 anos.
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Com respeito educao especial, a linguagem em Libras merece destaque como novo contedo a se ensinar e disciplina presente em todos os cursos de nossa amostra por ter carter obrigatrio (Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005) A educao infantil comparece com uma ou mais disciplinas em 82% das instituies estudadas. Entre as universidades estaduais, todas contam com tais disciplinas. Entre as federais, 29% no contemplam a educao infantil, pelo menos de maneira destacada em relao s disciplinas que abordam a educao nos anos iniciais do ensino fundamental. nas instituies privadas, 79% apresentam disciplinas relativas a esse nvel educacional. As disciplinas relativas educao infantil so nomeadas Fundamentos da Educao Infantil; Metodologia e Prtica da Educao Infantil; Organizao do Trabalho Pedaggico na Educao Infantil; Prtica de Ensino e Construo de Conhecimentos na Educao Infantil; Fundamentos da Educao Infantil e Propostas Pedaggicas. Em um mesmo curso encontram-se em mdia apenas duas dessas disciplinas. Em todas as instituies que ministram tais disciplinas, as abordagens dividem-se em fundamentos sociolgicos, polticos e psicolgicos e em prticas escolares ou experincias em creches. Como exemplos, destacam-se duas ementas: Disciplina: Fundamentos da Educao Infantil (60 h) Ementa: Concepes de Educao Infantil numa perspectiva histrica. Polticas pblicas. Propostas pedaggicas e prticas de ensino em Educao Infantil. Disciplina: Fundamentos da Educao Infantil e Propostas pedaggicas (60h) Ementa: Estudo dos fundamentos pedaggicos, histricos e legais da Educao Infantil e propostas reconhecidas local, nacional e internacionalmente. no bloco de disciplinas que respondem s demandas contemporneas, incluem-se aquelas que procuram atender aos temas transversais sugeridos nos Parmetros Curriculares nacionais: tica, Educao sexual, Educao Ambiental e as disciplinas voltadas a estudos sobre novas tecnologias e educao, educao distncia e incluso digital de educadores e cidados em geral. Entre os cursos, 26% deles no apresentam disciplinas associadas educao e novas tecnologias. Destaca-se uma ementa como exemplo tpico. Disciplina: Tecnologia educacional e aprendizagem (60 horas) Ementa: Conceito de tecnologia educacional. Histrico e evoluo dos recursos tecnolgicos na educao. Ambientes de aprendizagem e comunicao docente. Espaos de aprendizagem on-line. Ciberespao e educao. Insero no cotidiano escolar da Educao Bsica.
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Quanto s demais disciplinas neste bloco elas so muito dispersas entre os cursos, no chegando a caracterizar um padro. Todos os cursos contam com uma disciplina identificada por Arte e Educao ou Educao e Arte. Em uma das universidades federais, encontra-se mesmo uma disciplina para cada linguagem artstica: dana, teatro, artes visuais e msica. Com pequenas variaes, as ementas das disciplinas referentes Educao Artstica seguem o padro do exemplo: Disciplina: Arte na Educao. (60 h) Ementa: A arte mediada por signos estticos e sistemas semiticos como elemento integrante e integrador das disciplinas na escola infantil e fundamental: seu significado e sua importncia para educao. A arte como pensamento e ao na articulao da cognio, da afetividade e da psicomotricidade em ambientes educacionais formais e no formais. As atividades poticas expressivas (Literatura, Msica, Artes Plsticas e Visuais, Jogos recreativos, Artes Cnicas) e sua Pedagogia. Pela leitura das ementas e das grades curriculares da amostra, possvel constatar que as diretrizes de 2006 ajudaram na padronizao de uma base comum aos cursos. Como disciplinas que so comuns a todos os cursos, encontramos: Fundamentos como sociologia da Educao, Psicologia da Educao, Histria da Educao, Didtica, Estgios; Lngua Portuguesa e Matemtica; Metodologias ou Didticas do ensino de Histria, Geografia, Cincias, Artes, Educao Fsica; Educao de Jovens e Adultos; Educao Especial e Educao Infantil; Linguagem de Libras alm do Trabalho de Concluso de Curso. Fica a observao do desequilbrio na relao teoria-prtica, em favor dos tratamentos mais tericos, de fundamentos e contextualizao. note-se que a escola objeto quase ausente nas ementas, o que leva a pensar numa formao de carter mais abstrato e pouco integrado ao contexto concreto onde o profissional-professor vai atuar. O elenco das disciplinas optativas grande e muito variado. so exemplos disciplinas como: Juventude e educao; noes de Direito na educao; Ecopedagogia. Em alguns currculos podem ser encontrados ncleos de aprofundamento. Alguns projetos pedaggicos procuram expressar seus valores sobretudo nesses agrupamentos. Certas instituies do mais nfase s questes da educao especial, outras educao esttica, outras ainda s vivncias, genericamente colocadas. uma ltima observao cabe fazer: dentre as ementas examinadas pode-se encontrar a referncia palavra escola em apenas 8% delas.

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5 ANLISE DOS CONCURSOS PARA SELEO DE PROFESSORES DAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
5.1 COMPOSIO DO CONJUNTO DE CONCURSOS

Com o objetivo de investigar as caractersticas gerais da seleo de professores no pas e os aspectos relevantes para sua contratao, realizou-se uma anlise de editais de concursos pblicos para professores de sries iniciais. A composio do conjunto de editais estudados contempla 35 concursos pblicos para professores, realizados entre os anos 2002 e 2008, por secretarias de educao estaduais ou secretarias municipais de algumas capitais brasileiras. Mesmo sem ter localizado concursos em todos os estados ou capitais, a distribuio dos editais do estudo segundo a categoria administrativa e a regio do pas a que pertencem proporcional quantidade de estados segundo regio do Brasil8 . Foram analisados 14 (40%) editais estaduais9 e 21 (60%) municipais10. Quanto aos concursos estaduais, as regies norte (cinco) e Centro-Oeste (quatro) foram as mais contempladas, sendo que, nesta ltima, h editais de todos os estados. J entre os concursos municipais, a maior freqncia foi registrada na regio nordeste (nove), nmero que representa 90% dos editais da regio. A regio sudeste, que representa 19% dos editais municipais, contou com concursos de suas quatro capitais [Tabela 18].
Tabela 18 Concursos segundo categoria administrativa e regio
Regio Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-oeste
8. Nmero de estados por regio do Brasil: Norte 7; Nordeste 9; Sudeste 4; Centro-Oeste 4 e Sul 3. 9. Estados com concursos analisados: Alagoas, Amap, Amazonas, Distrito Federal, Gois, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Par, Rio Grande do Sul, Rondnia, Roraima, Santa Catarina e So Paulo. 10. Municpios com concursos analisados: Macap, Aracaj, Belo Horizonte, Campo Grande, Florianpolis, Fortaleza, Goinia, Joo Pessoa, Macei, Manaus, Natal, Palmas, Porto Alegre, Recife, Rio Branco, Rio de Janeiro, Salvador, So Luiz, So Paulo, Teresina, Vitria.

Estadual N 5 1 2 2 4 14 % 35,7 7,1 14,3 14,3 28,6 100,0

Municipal N 4 9 4 2 2 21 % 19,0 42,9 19,0 9,5 9,5 100,0 9

Total geral N 10 6 4 6 35 % 25,7 28,6 17,1 11,4 17,1 100,0

Total geral

Para a composio da amostra foram considerados editais referentes seleo de professores de sries iniciais do ensino fundamental a partir do ano 2000. Deu-se preferncia aos mais recentes, cujos resultados por ano podem ser observados na Tabela 19. Verifica-se que mais de 40% dos concursos estudados ocorreram em 2007 (31,4%) e 2008 (11,4%), sendo que somente cerca de 20% foram anteriores a 2005.

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Tabela 19 Concursos analisados segundo o ano de sua realizao


Ano 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 Total geral N 1 3 3 10 3 11 4 35 % 2,9 8,6 8,6 28,6 8,6 31,4 11,4 100,0

A anlise revela que, com exceo de dois concursos, todos os demais organizam a avaliao dos candidatos em duas etapas: a primeira envolve provas objetivas e/ou dissertativas; a segunda, a prova de ttulos, que ainda pode ou no incluir em sua pontuao a experincia profissional prvia na rea. Em todos os casos, observou-se que a parte referente s provas eliminatria e classificatria, ou seja, o professor candidato precisa acertar um nmero mnimo de questes para no ser eliminado e, a partir desse resultado, ele obtm uma pontuao que determina sua classificao nessa etapa. As provas objetivas, com questes de mltipla escolha, esto presentes em todas as selees. Observou-se, porm que os concursos municipais incluram mais provas discursivas do que os estaduais: enquanto 48% dos editais municipais recorreram a algum tipo de avaliao escrita, somente 36% dos estados o fizeram. Observe-se que os concursos estaduais contam com um nmero de candidatos bem maior do que os municipais, o que dificulta a correo de provas discursivas, que so tambm de custo mais alto. Menos da metade dos concursos para professores de sries iniciais (43% ou 15 editais) selecionam professores com base em avaliao escrita mediante prova discursiva, como pode ser visto na Tabela 20. Essa tabela apresenta tambm o nmero de concursos por regio em funo do tipo de avaliao. Observa-se que, nas regies sudeste e Centro-Oeste, cinco em seis concursos (83%) incluem provas discursivas, ao passo que na regio norte apenas um em nove (11%) o faz. Ainda na Tabela 20, nota-se que, no norte, quatro concursos pontuam a experincia profissional do candidato; no nordeste e sudeste trs; no Centro-Oeste apenas um; e no sul nenhum concurso atribui pontuao a esse fator.

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Tabela 20 Concursos segundo o tipo de avaliao e regio do Brasil


N 4 1 4 Norte % 0,0 44,4 Nordeste N % 1 10,0 4 40,0 1 2 1 1 10 10,0 20,0 10,0 10,0 100,0 3 6 Sudeste N % 1 16,7 0,0 2 33,3 0,0 50,0 0,0 100,0 4 N 3 1 Sul % 0,0 75,0 25,0 0,0 0,0 0,0 100,0 1 1 6 Centro-oeste N % 0,0 1 16,7 3 50,0 0,0 16,7 16,7 100,0 Total geral N % 2 5,7 12 34,3 8 6 5 2 35 22,9 17,1 14,3 5,7 100,0

Prova objetiva Prova objetiva e titulao Prova objetiva, prova discursiva e titulao Prova objetiva, titulao e experincia profissional Prova objetiva, prova discursiva, titulao e experincia profissional Prova objetiva e discursiva Total geral

11,1 44,4 0,0

0,0 100,0

5.2 ESTUDO SOBRE A BIBLIOGRAFIA DOS CONCURSOS

Para orientar o candidato sobre o que ser exigido no processo de seleo e classificao, os editais divulgam o programa a ser cobrado nas provas e/ou indicam uma bibliografia a ser seguida. A anlise do material coletado revela que h grande diversidade a esse respeito. so 30 os concursos que indicam um programa referente aos conhecimentos exigidos e cinco em que no consta nada a respeito. Os programas examinados so muito distintos: existem os longos e detalhados, e os que aparecem com o formato de tpicos abrangentes; alguns trabalham com contedos especficos, outros centram as orientaes em termos de habilidades exigidas. Em relao s referncias bibliogrficas para a execuo da prova, elas foram encontradas em menos da metade (43%) dos editais, como pode ser observado na Tabela 21.
Tabela 21 Concursos segundo a organizao da bibliografia que oferece
Bibliografia No consta bibliografia Bibliografia para o ncleo comum (formao bsica) Bibliografia especfica para profs. de sries iniciais Bibliografia bsica e especfica Total geral N 20 3 1 11 35 % 57,1 8,6 2,9 31,4 100,0

A bibliografia encontrada em 15 dos 35 editais e, assim como se observou para os programas, bastante variada quanto quantidade, tipo e contedo. O concurso com a menor bibliografia encontrado indica 14 referncias; dentre estas, trs so dicionrios e duas so gramticas. Os que citam a bibliografia mais extensa so dois concursos da regio sudeste e fazem 69 e 70 referncias, uma quantidade de leitura recomendada que parece ser excessiva para uma situao de seleo profissional.
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Verificou-se pouca diferena quanto organizao da bibliografia: trs editais apresentam apenas uma bibliografia geral destinada a candidatos de todos os cargos abertos no concurso que englobam professores de disciplinas especficas e outros nveis de ensino11. Outros onze editais tambm apresentam bibliografia geral, mas nesses casos ela voltada para um ncleo comum da prova a ser respondido por todos os professores e completada por uma bibliografia especfica para cada tipo de docente, no caso, para professores das sries iniciais do ensino fundamental. Em apenas um edital aparece somente bibliografia especfica [Tabela 21]. O cruzamento das informaes referentes existncia de programas e bibliografia mostra que 14 editais apresentam as duas referncias para os candidatos, 16 oferecem apenas o programa sobre os conhecimentos exigidos, um traz somente bibliografia. Em quatro editais no consta esse tipo de informao. Vale mencionar que em um deles existe a indicao de que o programa ser publicado no Dirio Oficial do municpio, mas nos outros trs no h qualquer meno a esse respeito [Tabela 22].
Tabela 22 Concursos segundo a indicao de programa exigido e indicao bibliogrfica
Programa do concurso/Bibliografia No consta Oferece programa Total geral No consta 4 16 20 Indica bibliografia 1 14 15 Total geral 5 30 35

Foi analisada a bibliografia presente em 15 editais, que soma um total de 552 referncias bibliogrficas. Repetindo a mesma caracterstica observada nas disciplinas dos cursos de Pedagogia, a variedade encontrada nas indicaes bibliogrficas enorme. O Quadro 1 apresenta as referncias citadas em quatro ou mais editais. nota-se que apenas 13 referncias possuem uma freqncia razovel (acima de quatro indicaes); outras 16 so citadas trs vezes; 37 aparecem em dois editais; e 486 indicaes foram feitas por apenas um concurso. Esses nmeros explicitam a disperso que existe em relao s bibliografias dos concursos pblicos para professores das sries iniciais. A leitura do Quadro 1 mostra que as referncias mais freqentes foram leis: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional de 1996 e o Estatuto da Criana e Adolescente.

11. Muitos dos editais analisados selecionam profissionais para diferentes cargos, ligados ou no docncia. Nesta parte do relatrio, apresentam-se apenas os dados referentes aos professores de sries iniciais do ensino fundamental. Uma anlise mais ampla constar do relatrio final.

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Quadro 1 Referncias bibliogrficas mais citadas nos editais analisados


REFERNCIA12 BRASIL. Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDBEN), Lei Federal N. 9.394, Braslia/DF, 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei Federal N. 8.069, 1990. CUNHA, C. & CINTRA, L. Nova gramtica do portugus contemporneo. Rio de Janeiro:Nova Fronteira, 1985. [2001] FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa, 34a. ed., So Paulo: Paz e Terra, 2006. [1996 / 1998 /2000] VEIGA, Ilma Passos (org.) Projeto poltico pedaggico da escola: uma contribuio possvel. So Paulo: Papirus, 1995. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: 1 a 4 srie - Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1997. v. 3. LIBNEO, J C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.[1991 / 1997] SAVIOLI, Francisco Plato & FIORIN, Jos Luiz. Para entender o texto. So Paulo: tica, 1990. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: 1 a 4 srie - Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1997. v. 2. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais -. Braslia: MEC/SEF, 1997. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Aurlio Sculo XXI. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. FERREIRO, E. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1985. [1996] LERNER, D. Matemtica na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Ed. Artmed, 1995. [1996] N 10 8 8 8 6 5 5 5 4 4 4 4 4

12. As referncias apresentadas nesse relatrio aparecem da forma como foram citadas em pelo menos um dos editais. Para realizar um trabalho analtico com elas, foi necessrio padroniz-las: alguns editais citavam os autores em ordem inversa; outros, edies diferentes; tambm foram freqentes as incorrees nos ttulos dos livros e mesmo no nome dos autores. As correes necessrias foram realizadas e, quando as edies eram diversas, optou-se por deixar indicado entre parnteses os anos de publicao. 13. Paulo Freire, Jos Carlos Libneo, Jussara Hoffmann, Vygotsky e Savioli e Fiorin tambm so referncias que constam da bibliografia dos PCNs.

no passa despercebido que trs das referncias presentes no Quadro 1 so de Parmetros Curriculares nacionais. Os mais indicados so os parmetros de Matemtica e os de Lngua Portuguesa para 1 a 4 srie, alm da citao genrica que no especifica volume. Convm examinar mais de perto o caso dos Parmetros Curriculares nacionais, pois, ao somar todas as referncias aos PCns, eles so citados 31 vezes por 10 concursos diferentes, a saber: trs da regio norte, dois do nordeste, quatro do sudeste e um da regio sul. Essa informao sugere que os Parmetros Curriculares nacionais podem ser considerados como os principais documentos de referncia nacional atualmente no pas. A inf luncia dos Parmetros Curriculares nacionais tambm sentida na lista de autores que aparecem com cinco citaes ou mais. Foi por meio desses documentos que o trabalho de Emlia Ferreiro, Csar Coll, Dlia Lerner e Anna Teberosky, que aparecem no Quadro 2, ganharam projeo nacional mais expressiva do que tinham at ento13 . importante ressaltar que, para essa listagem, foram excludos os documentos oficiais e pareceres, que tm como autores a nao (Brasil) ou estados da Federao.

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Quadro 2 Autores mais citados pelas bibliografias dos concursos


Autores Emlia FERREIRO Paulo FREIRE Csar COLL Phillipe PERRENOUD Dlia LERNER Jos Carlos LIBNEO Celso CUNHA e Luiz F. L. CINTRA Anna TEBEROSKY Ilma Passos VEIGA (org.) Jussara HOFFMANN Lev Semenovich VYGOSTSKY Francisco Plato SAVIOLI e Jos Luiz FIORIN Magda SOARES Vera Maria CANDAU (org.) N de citaes 14 12 9 9 8 8 8 6 6 6 6 5 5 5

Como foi dito anteriormente, a indicao de bibliografia para os concursos, em geral, divida em dois blocos: um voltado para o ncleo comum da prova que busca avaliar a formao bsica docente e outro dirigido especificamente aos professores de sries iniciais do ensino fundamental (parte especfica da prova). Do total de 552 referncias bibliogrficas encontradas, as categorias Fundamentos gerais da educao e Currculo registram freqncia quase idntica, respectivamente 19,6% (n=108) e 19,4% (n=107, como pode ser observado na Tabela 23). no entanto, cabe ressaltar que, na categoria Currculo, os PCNs so responsveis por 29% das citaes, ou seja, sem estes documentos essa categoria passa a contar com 13,8% da bibliografia total. Ainda referente ao total das indicaes bibliogrficas, Lngua Portuguesa aparece com a terceira maior freqncia, 11,6%, percentual bem superior aos 4,2% obtidos em Matemtica. A predominncia da rea de Portugus fica ainda mais clara quando se agrega os 6,2% da categoria Alfabetizao; somadas, elas representam 17,8% do total de referncias, aproximando-se dos Fundamentos gerais de educao. no surpreende que as indicaes bibliogrficas ligadas a fundamentos gerais sejam mais freqentes na bibliografia do ncleo comum (28,8%) que, tambm de maneira esperada, no apresenta nenhuma referncia sobre didticas especficas. Por outro lado, esta categoria est representada na bibliografia especfica com 8,1% de registros. Percentual prximo a esse observado em Lngua Portuguesa (10,5%) e Alfabetizao (9%), que, juntas, so quase cinco vezes mais citadas do que Matemtica (4,5%). Ainda referente Lngua Portuguesa, destaca-se que referncias do campo da Lingstica contribuem com 14% das indicaes bibliogrficas dessa categoria. As citaes relativas a Fundamentos especficos das discipli48 Formao de professores para o Ensino Fundamental

nas esto marcadamente mais presentes na bibliografia especfica, onde aparecem com 15%, enquanto, na comum, com 1,4% um resultado esperado tal como o prprio nome da categoria explicita. Chama ateno que a categoria Cincias tenha aparecido de maneira incipiente tanto na bibliografia especfica quanto na de formao bsica. O mesmo acontece com Educao especial, mas h que se ressaltar que este um tema mais recente e no integra o currculo da sala de aula. Finalmente, vale observar que Educao infantil e EJA tambm so pouco citadas, ainda que esta ltima tenha registrado 2,7% do ncleo comum [Tabela 23].
Tabela 23 Categorias de anlise segundo a organizao da bibliografia
Bibliografia Fundamentos gerais da Educao Fundamentos especficos das disciplinas Legislao Currculo Didticas especficas, Metodologia e Prticas Pedaggicas Lngua Portuguesa Alfabetizao Matemtica Cincias Outras reas (Histria, Geografia, Artes etc) Educao Infantil EJA Educao Especial Outros Saberes Total geral Especfica N 45 50 40 47 27 35 33 15 6 18 2 2 3 10 333 % 13,5 15,0 12,0 14,1 8,1 10,5 9,9 4,5 1,8 5,4 0,6 0,6 0,9 3,0 100,0 6 4 18 219 29 1 8 Ncleo comum N 63 3 27 60 % 28,8 1,4 12,3 27,4 0,0 13,2 0,5 3,7 0,0 0,0 0,0 2,7 1,8 8,2 100,0 N 108 53 67 107 27 64 34 23 6 18 2 8 7 28 552 total % 19,6 9,6 12,1 19,4 4,9 11,6 6,2 4,2 1,1 3,3 0,4 1,4 1,3 5,1 100,0

5.3 TENDNCIAS ENCONTRADAS NA ANLISE DE PROvAS DOS CONCURSOS ESTUDADOS

na anlise de provas realizadas para a seleo de professores das sries iniciais verificou-se grande variao no nmero de questes utilizadas por prova: h provas com 30 questes objetivas mais duas discursivas, at aquelas que apresentam 80 perguntas objetivas e quatro dissertativas. no entanto, uma boa parte dos concursos apresenta uma prova com 40 questes. Tambm no constante o nmero de alternativas por questo: podem ser quatro ou cinco dependendo do concurso e, h casos de uma prova inteira composta apenas com afirmaes para que se classifique se esto certas ou erradas. Alm dessa variao, as notas de corte tambm divergem de concurso para concurso. H vrios casos em que as notas de corte revelam pouca
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exigncia no rendimento dos candidatos. Por exemplo, em um deles, que consta de uma prova objetiva de 40 questes (40 pontos) e uma redao (10 pontos), exige-se a pontuao mnima de 30% (12 acertos) na prova, e o mnimo de trs pontos na redao. Outro exemplo seria de um concurso que se apresenta com uma prova de apenas 30 itens objetivos dos quais preciso acertar pelo menos 15, e mais duas questes dissertativas, corrigidas numa escala de 0 a 10 cada uma, e o candidato precisa atingir 5 pontos na mdia aritmtica das duas. Assim, a anlise mais detalhada dos editais dos concursos permite questionar a suficincia qualitativa de alguns deles na seleo de professores para as quatro primeiras sries do ensino fundamental. Em geral, a maioria das provas objetivas dividida em duas partes: a de conhecimentos gerais, que diz respeito formao bsica geral de professores, e a de conhecimentos especficos, no caso, prprios para professores de sries iniciais. A parte de conhecimentos gerais possui principalmente questes sobre legislao, seguidas das que tratam de projeto poltico-pedaggico e de avaliao. Chama ateno que uma das provas analisada, realizada por um estado, contm muitos itens referentes a aspectos da prpria poltica educacional enfatizada em particular pela secretaria Estadual de Educao. Por outro lado, temas ligados a fundamentos tericos da educao so pouco cobrados nos itens das provas, seja na parte de conhecimentos gerais, seja na de especficos, embora se encontre referncias bibliogrficas indicadas nesta direo. As questes nesta rea, em geral, versam sobre Vygostky ou outras teorias da psicologia educacional e no tratam de sua mediao ou relevncia para a educao; apenas pedem sua identificao de forma superficial como pode ser visto no exemplo a seguir: Exemplo 1: A concepo de construo do conhecimento pelas crianas em situaes de interao social vem sendo pesquisada com diferentes enfoques e abordagens nos ltimos anos. sob o nome de construtivismo, renem-se as idias que valorizam a ao do sujeito no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana. Representam essa perspectiva conceitual (A) Wallon, Vygotsky e Piaget. (B) skinner, Vygotsky e Freud. (C) Freud, Wallon e skinner. (D) Vygotsky, skinner e Piaget. Quando se compara a presena de questes nas provas, segundo sua vinculao disciplinar, com a distribuio das disciplinas nos currculos dos cursos de Pedagogia, v-se que h nas avaliaes dos concursos, uma tendncia inversa: enquanto no conjunto de disciplinas
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propostas nos cursos verifica-se um peso maior em fundamentos tericos da educao, nos concursos a cobrana recai muito mais sobre conhecimentos relativos aos sistemas educacionais. Isso significa que parece haver, nos concursos, uma preocupao maior com a legislao, com aspectos da estrutura e aspectos das regulamentaes do funcionamento dos sistemas educacionais. Outra diferena verificada nas provas de concurso, frente ao conjunto curricular dos cursos formadores de professores para as primeiras sries do ensino fundamental, diz respeito s Didticas especficas, metodologias e prticas de ensino e aos Contedos do currculo da escola bsica: nos cursos, h maior concentrao de disciplinas no primeiro conjunto do que no segundo; j nos concursos, os contedos especficos da escola bsica so mais presentes. Em primeiro lugar, nota-se que diversos concursos optaram por cobrar dos candidatos a professores conhecimento de Lngua Portuguesa e, em todos esses casos, expressivo o nmero de questes destinadas a esse assunto em um dos concursos esse contedo o responsvel por um tero da prova. Trata-se de questes relativas gramtica, pontuao, acentuao, coeso, interpretao de texto etc., inseridas, na maioria das vezes, na parte de formao bsica. A regra que os concursos verifiquem algum domnio da Lngua Portuguesa; apenas poucos incluem algo de Matemtica. uma outra peculiaridade registrada em alguns concursos a respeito de contedos especficos foi encontrada na incluso de contedos regionais vinculados Histria e Geografia do estado em questo e cobrados como conhecimentos necessrios ao professor. um caso mais extremo de cobrana de contedo especfico das disciplinas do currculo da escola bsica foi encontrado no material analisado: uma das provas de seleo de professor para sries iniciais era composta por 10 questes de Portugus, 10 de Matemtica, 10 de Cincias, 10 de Historia, 10 de Geografia e 14 de contedos educacionais. Essa tendncia encontrada nas provas parece indicar uma preocupao dos gestores das redes de ensino com o domnio dos conhecimentos relativos aos contedos que devero os futuros professores vir a ensinar em suas salas de aula. Cabe investigar tambm como so abordadas as didticas especficas e as metodologias de ensino, que merecem menos nfase nos concursos do que legislao e regulamentaes, ou, os contedos curriculares. As questes classificadas nessas categorias aparecem em quase todos os concursos, porm so poucas e no pesam na distribuio das provas. Verificou-se um caso com apenas um item dessa natureza, em contrapartida outra prova chega a contar com um tero dessas questes. Mas, ao contrrio do que se espera a partir dessa temtica, a imensa maioria dos itens tem um enfoque apenas terico, ou seja, a relao teoria-prtica no se acha contemplada. Os itens tomam por referncias teorias e concepes sobre educao em voga e solicitam um conhecimento referente aos seus fundamentos, que se ancoram em geral em
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teorias da aprendizagem. no entanto, a despeito da pertinncia terica a que remetem, o comum so as questes se aterem a uma teorizao totalmente descolada de significado mais concreto, referindo-se a um jargo ou nomenclatura especfica, que pouco traduzem o que o candidato sabe sobre como ou por que trabalhar com as crianas e os contedos com esses fundamentos. Algumas questes transcritas a seguir exemplificam esse tipo de abordagem. Exemplo 2: O nvel de escrita em que a criana representa fielmente o som oral, por meio de um grafema para cada um dos fonemas da lngua, denominado (A) (B) (C) (D) alfabtico. ortogrfico. letramento. ortografizao.

Exemplo 3: A alfabetizao matemtica deve permitir: (A) Ao aluno a apropriao dos conhecimentos matemticos, para saber contar at 100, somar e diminuir. (B) Ao aluno a apropriao dos conhecimentos matemticos, para saber resolver problemas com nmeros. (C) Ao aluno a apropriao dos conhecimentos matemticos, para saber calcular. (D) Ao aluno a apropriao dos conhecimentos matemticos, para interpretar e transformar o mundo fsico e social. no se pode deixar de registrar que mesmo em menor quantidade e presentes em poucas provas, existem questes que criam situaes para que o candidato articule teoria e prtica para respond-las. um nico concurso entre os analisados formula vrias questes dessa natureza, que refletem essa relao, tanto em termos de contedos atualizados e modernos como da abordagem desse contedo. A dificuldade de tratar as didticas especficas e as metodologias de ensino como um espao de articulao fundamentada entre a teoria e a prtica e propcio reflexo e atuao do docente tambm foi observada na anlise das ementas dos cursos de Pedagogia. um tpico constante nos concursos so os temas transversais; todos incluem algumas questes sobre eles e os aspectos mais focados so: tica, respeito diversidade, sade, meio ambiente e sexualidade. na maior parte dos casos, a pergunta terica ou burocrtica.
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O tema da educao especial e incluso pouco cobrado dos professores de sries iniciais. Muito eventualmente est presente em algum item ligado legislao sobre o tema. Educao de Jovens e Adultos e Educao Infantil no esto no repertrio exigido do professores de sries iniciais, o que parece razovel, uma vez que o cargo oferecido est definido e no focar esses segmentos da educao. nesse sentido estranhamente, um dos concursos mostra foco bem acentuado em Educao Infantil: das 25 questes da parte de conhecimento especfico, dez versam sobre essa temtica (mas, a prova especfica para profissional que ir atuar no ensino fundamental, sries iniciais). Questes sobre as novas tecnologias aplicadas educao no foram encontradas nas provas de concurso examinadas, com exceo de uma. Esta prova, tinha tambm caractersticas bem diversa das demais e nela pediu-se a classificao entre falsa ou verdadeira de 15 afirmaes sobre uso bsico de informtica como: salvar arquivos, utilizar pen-drive, escrever no Word ou operaes bsicas do Excel. A anlise de provas de concursos pblicos para professores de sries iniciais do ensino fundamental revela que a seleo dos profissionais das redes pblicas de educao centrada, majoritariamente, em questes objetivas que cobram um conhecimento sobretudo ligado legislao, ao conhecimento do sistema e suas normas, com tendncia a examinar conhecimentos de Lngua Portuguesa. uns poucos itens referem-se a fundamentos da educao e questes sobre a prtica docente so praticamente ausentes. Encontramos uma exceo, caso isolado em que se apresentam propostas de trabalho, ou exemplos de produes de alunos, e pedem-se justificativas tericas, objetivos pertinentes ou o reconhecimento de posicionamentos adequados. Os itens so na sua maioria relativos a contedos tericos, e esses so abordados de modo superficial, limitando-se a uma verificao formal de um dado contedo previamente solicitado, sem procurar articul-lo com aspectos relevantes para a educao, a escola ou a sala de aula.

6 SNTESE E CONCLUSES: LICENCIATURA EM PEDAGOGIA


6.1 QUANTO AOS CURRCULOS

A anlise focalizou os currculos e ementas de cursos presenciais de Pedagogia, que respondem pela formao de professores do 1 ao 5 ano do ensino fundamental e da educao infantil. Realizou-se um mapeamento de propostas curriculares de 71 cursos, tendo em conta os diversos tipos de instituies de ensino superior que os oferecem em todas as regies do pas e sua dependncia administrativa. Pela anlise realizada foi possvel constatar que: O currculo proposto pelos cursos de formao de professores tem uma caracterstica fragmentria, apresentando um conjunto disciplinar bastante disperso.
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Encontrou-se uma grande variedade de nomenclatura de disciplinas em cada curso e entre os cursos de Pedagogia, o que sinaliza que o projeto de cada instituio procura sua vocao em diferentes aspectos do conhecimento, com enfoque prprio, o que se reflete na denominao das disciplinas. nas 71 instituies pesquisadas, foram encontradas 3.107 disciplinas registradas como obrigatrias. H proximidade entre a proporo de disciplinas que cumprem a funo de embasar teoricamente o aluno de Pedagogia a partir de outras reas de conhecimento e aquelas que tratam de questes ligadas profissionalizao mais especfica do professor. no entanto, a anlise das ementas revelou que, mesmo dentre as disciplinas de formao especfica, predominam as abordagens de carter mais descritivo e que se preocupam menos em relacionar adequadamente as teorias com as prticas. As disciplinas referentes formao profissional especfica apresentam ementas que registram preocupao com as justificativas sobre o por qu ensinar, o que, de certa forma, contribuiria para evitar que essas matrias se transformassem em meros receiturios; entretanto, s de forma muito incipiente registram o qu e como ensinar. Quando se agrega o conjunto de disciplinas dedicadas aos fundamentos da educao as disciplinas variadas e gerais que compem o grupo dos outros saberes e das atividades complementares, chega-se a quase 40% do conjunto de disciplinas oferecidas. Agregando a as disciplinas optativas, a maioria com o carter de formao genrica, pode-se inferir que a parte curricular que propicia o desenvolvimento de habilidades profissionais especficas para a atuao nas escolas e nas salas de aula fica bem reduzida. Assim, relao teoria-prtica como propostos nos documentos legais e nas discusses da rea tambm se mostra comprometida desde essa base formativa. A proporo de horas dedicadas s disciplinas referentes formao profissional especfica de 30%, ficando 70% para outro tipo de matrias oferecidas nas instituies formadoras. Cabe a ressalva j feita na anlise das ementas segundo a qual, nas disciplinas de formao profissional, predominam os referenciais tericos, seja de natureza sociolgica, psicolgica ou outros, com associao em poucos casos s prticas educacionais. Os contedos das disciplinas a serem ensinadas na educao bsica (Alfabetizao, Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, Educao Fsica) comparecem apenas esporadicamente nos cursos de formao; na grande maioria dos cursos analisados, eles so abordados de forma genrica ou superficial no interior das disciplinas de metodologias e prticas de ensino, sugerindo frgil associao com as prticas docentes;
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Apresentam maiores fragilidades as ementas associadas ao ensino de Cincias, Histria e Geografia, por no explicitarem os contedos referentes. Poucos cursos propem disciplinas que permitam algum aprofundamento em relao a modalidades educacionais (EJA e educao especial) e educao infantil, seja mediante a oferta de optativas, seja de tpicos e projetos especiais. As disciplinas optativas oferecidas pelos cursos tendem a referirse mais freqentemente aos Fundamentos tericos da educao e a Outros saberes (que incluem os temas transversais). Pela leitura das ementas e das grades curriculares possvel constatar que mesmo com denominaes diversificadas h um certo ncleo comum aos cursos. Como disciplinas que so comuns a todos os cursos, encontramos: Fundamentos como sociologia da Educao, Psicologia da Educao, Histria da Educao, Didtica, Estgios; Metodologias ou Didticas do ensino de Histria, Geografia, Cincias, Artes, Educao Fsica; Linguagem de Libras. Fica a observao do desequilbrio na relao teoria-prtica, em favor dos tratamentos mais tericos, de fundamentos e contextualizao. A escola, enquanto instituio social e de ensino, elemento quase ausente nas ementas, o que leva a pensar numa formao de carter mais abstrato e pouco integrado ao contexto concreto onde o profissional-professor vai atuar.
6.2 QUANTO AOS CONCURSOS PBLICOS ANALISADOS

A seleo dos profissionais das redes pblicas de educao centrada, majoritariamente, em questes objetivas que cobram um conhecimento sobretudo ligado legislao, ao conhecimento do sistema e suas normas. Poucas questes dos concursos referem-se a fundamentos da educao e, sobre a prtica docente, so praticamente ausentes. Os itens so na sua maioria relativos a contedos tericos, e esses so abordados de modo superficial, limitando-se a uma verificao formal de um dado contedo previamente solicitado, sem procurar articul-lo com aspectos relevantes para a educao, a escola ou a sala de aula. Acentua-se nos ltimos anos a tendncia a aparecer nessas provas de concurso exame de contedos de Lngua Portuguesa, e, em alguns casos tambm, de Matemtica, relativos ao ensino nas primeiras sries do ensino fundamental. Isto parece indicar uma preocupao dos gestores das redes de ensino com o domnio dos conhecimentos quanto aos contedos que devero os futuros professores vir a ensinar em suas salas de aula. So muito poucas as questes relativas a didtica especfica ou metodologias de ensino que aparecem nos concursos, e assim, no pesam na distribuio dos itens das provas e seus resultados.
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Ao contrrio do que se espera a partir dessas temticas, a imensa maioria dos itens a ela relativos tem um enfoque apenas terico, ou seja, a relao teoria-prtica no se acha contemplada. O tema da educao especial e incluso pouco cobrado nos concursos dos professores de sries iniciais analisados. Muito eventualmente est presente em algum item ligado legislao sobre o tema.

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C aptulo II Licenciatura em Letras: Lngua Portuguesa


1 CARACTERSTICAS DOS CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES EM LETRAS: LNGUA PORTUGUESA NO BRASIL
A anlise apresentada a seguir oferece um panorama dos cursos de formao de professores em Letras Lngua Portuguesa, nos ltimos anos e serviu de base para a composio da amostra selecionada para o estudo dos currculos de formao inicial de professores de Lngua Portuguesa para as sries finais do ensino fundamental e o ensino mdio. 1.1 Panorama institucional O primeiro contato com a base de cursos do InEP revelou uma grande diversidade na nomenclatura para os cursos investigados. Visando o estudo das propostas de formao inicial para professores, optou-se por considerar apenas os cursos denominados Letras (contemplando licenciatura) e Formao de professores em Letras. De acordo com os dados obtidos no InEP14, possvel destacar no panorama dos cursos de Letras existentes no Brasil em 2006: Um total de 971 cursos de graduao presencial na rea de formao de professores de Letras Lngua Portuguesa, com cerca de 173.000 alunos matriculados [Tabelas 24 e 25]. A grande maioria (90,6%) so cursos denominados formao de professores de Letras e apenas 9% designados como Letras. As instituies privadas eram responsveis por 61,5% do total dos cursos na rea (35,2% particulares e 26,3% comunitrias, confessionais ou filantrpicas). O setor pblico de ensino congregava 38,5% do total geral de cursos de Letras, concentrando-se maior percentual em instituies estaduais (25%), seguidas das federais (10,3%). Apenas 3,2% deles eram oferecidos por instituies municipais de educao superior. A predominncia do setor privado em relao ao setor pblico verificada tambm na anlise das matrculas, uma vez que atendiam a 58,4% do total de alunos. Embora o percentual de cursos em instituies federais fosse inferior em 15% ao total das estaduais, nota-se certa equiparao no nmero relativo de alunos matriculados nesses dois tipos de instituies (17,4% e 20,1%, respectivamente).
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14. Os dados utilizados encontramse no site do INEP em Sinopse Estatstica da Educao Superior 2006 Endereo eletrnico http://www.inep.gov.br/superior/ censosuperior/sinopse/. Cabe ainda destacar que, na sinopse estatstica, no havia dados sobre os cursos de graduao segundo a unidade federativa.

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Tabela 24 Nmero e percentual de cursos em Letras- Lngua Portuguesa, segundo a categoria administrativa das IES 2006
Formao de professor de Letras N Cursos Federal Estadual Municipal Particular Comun/Confes/Filant 88 234 28 293 237 880 % 10,0 26,6 3,2 33,3 26,9 100,0 Letras Bacharelado e Licenciatura N Cursos 12 9 3 49 18 91 % 13,2 9,9 3,3 53,8 19,8 100,0 Total Letras N Cursos 100 243 31 342 255 971 % 10,3 25,0 3,2 35,2 26,3 100,0

Categoria Administrativa

Pblica

Privada Total Fonte: MEC/INEP/DAES

Tabela 25 Nmero e percentual de alunos matriculados em Letras-Lngua Portuguesa em 2006, segundo a categoria administrativa das IES
Formao de professor de Letras N Alunos Pblica Federal Estadual Municipal Particular Comun/Confes/Filant 20.444 27.660 6.677 44.692 40.205 139.678 % 14,6 19,8 4,8 32,0 28,8 100,0 Letras Bacharelado e Licenciatura N Alunos 9.575 7.045 505 11.286 4.836 33.247 % 28,8 21,2 1,5 34,0 14,5 100,0 Total Letras N Alunos 30.019 34.705 7.182 55.978 45.041 172.925 % 17,4 20,1 4,2 32,3 26,0 100,0

Categoria Administrativa

Privada Total Fonte: MEC/INEP/DAES

1.2 NMERO DE CURSOS E DE ALUNOS MATRICULADOS EM CURSOS DE LICENCIATURA EM LETRAS NOS ANOS DE 2001, 2004 E 2006

A comparao dos dados referentes ao nmero de cursos de LetrasLngua Portuguesa entre os anos de 2001 a 200615 aponta para um crescimento de cerca de 57% na oferta de cursos. Cabe ressaltar que essa expanso ocorreu principalmente entre os anos de 2001 e 2004, uma vez que o percentual de aumento no nmero desses cursos entre 2004 e 2006 foi de apenas 6% [Tabela 26]. Quanto matrcula de alunos, observa-se crescimento mais modesto do que o do nmero de cursos. Tomando por base o ano de 2001 verificou-se em 2006 um acrscimo de aproximadamente 19% no nmero de alunos. Ou seja, o nmero de alunos no cresceu na mesma proporo que o nmero de cursos. Embora o nmero de cursos tenha mantido a expanso entre 2004 e 2006 verificou-se no mesmo perodo uma diminuio do nmero de alunos nesses cursos da ordem de 4%.
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15. Fonte: Sinopse Estatstica da Educao Superior anos 2001, 2004 e 2006, INEP.

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Tabela 26 Licenciaturas em Letras-Lngua Portuguesa e respectivas matrculas nos anos de 2001, 2004 e 2006, segundo a categoria administrativa das IES
Letras Federal Pblica 2001 Privada Total Federal Pblica 2004 Privada Total Federal Pblica 2006 Privada Total Fonte:MEC/INEP/DAES Estadual Municipal Particular Comun/Confes/Filant Estadual Municipal Particular Comun/Confes/Filant Estadual Municipal Particular Comun/Confes/Filant N de cursos 95 129 20 187 186 617 102 251 31 302 232 918 100 243 31 342 255 971 N de alunos 28.237 27.819 5.150 43.450 40.796 145.452 32.153 36.101 7.664 55.248 48.634 179.800 30.019 34.705 7.182 55.978 45.041 172.925

A anlise comparativa entre os anos de 2001, 2004 e 2006, segundo a categoria administrativa das instituies que oferecem cursos de letras [Tabela 27], indica forte ampliao tanto da rede particular aumento de 82,9% de oferta de cursos e 28,8% de alunos como da estadual aumento de 88,4% de cursos e 24,7% de alunos. no entanto, ao considerar apenas os ltimos trs anos analisados, as instituies particulares ganharam alunos e as estaduais perderam. no que diz respeito organizao acadmica das IEs os registros de 2001, 2004 e 2006 mostram que, de um modo geral, os cursos de letras aumentaram em todos os tipos de instituies superiores. significativo que a rea de Letras tenha se beneficiado da criao de faculdades isoladas e institutos superiores de educao, que apresentaram crescimento bem superior s demais modalidades institucionais (80,9%).

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Tabela 27 Crescimento dos cursos de licenciatura em Letras-Lngua Portuguesa e respectivas matrculas em 2001, 2004 e 2006, segundo a organizao acadmica das IES
Organizao Acadmica Ano N 2001 Universidades 2004 2006 2001 Centros Universitrios 2004 2006 2001 Faculdades Integradas 2004 2006 Faculdades isoladas, escolas e ISE Fonte: MEC/INEP/DAES 2001 2004 2006 372 564 564 46 76 77 47 54 55 152 224 275 Curso % 51,6 51,6 65,2 67,4 14,9 17,0 47,4 80,9 Alunos matriculados N % 92.699 111.129 105.452 13.009 19.899 16.806 10.707 11.396 10.668 29.037 37.376 39.999 28,7 37,8 6,4 -0,4 53,0 29,2 19,9 13,8

1.3 RESULTADOS NO ENADE16

Embora os resultados no EnADE no tenham entrado como critrio de composio da amostra apresenta-se alguns dados sobre o desempenho dos cursos de Letras nesse exame apenas para complementar a sua caracterizao. Em 2005, os cursos de Letras foram avaliados pelo Exame nacional de Desempenho dos Estudantes (EnADE). Participaram dessa avaliao 714 instituies de Letras e observou-se que: em torno de 40% dos cursos obtiveram conceito 3 (numa escala de 1 a 5) e o conceito 4 foi alcanado por 13% deles [Tabela 28]; apenas 2,4% das instituies registraram o conceito mximo. Por outro lado, 13,4% do total de IEs participantes receberam conceitos 1 ou 2; no obtiveram conceito 31% das instituies, uma vez que na maioria desses cursos ainda no havia alunos concluintes ou o nmero de participantes era muito baixo; nos cursos de Letras as instituies federais e estaduais apresentaram os maiores percentuais de conceito 4 ou 5 (32,8% e 21,7%, respectivamente). nas instituies privadas esse percentual foi de apenas 11,4%; as instituies municipais e privadas registraram os mais altos percentuais (cerca de 36% e 16,3%, respectivamente) de cursos com conceito 1 ou 2.
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16. As informaes referentes aos resultados obtidos no ENADE pelos cursos de Letras em 2005 foram retiradas do Relatrio Sntese, disponibilizado no endereo eletrnico http://www.inep.gov.br/ superior/enade/2005/relatorios.htm

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Tabela 28 Cursos de Letras por categoria administrativa da IES, segundo o conceito obtido no ENADE 2005
Categoria Administrativa/ Conceito Federal Estadual Municipal Privada Total N % N % N % N % N 1 2 3,0 0,0 1 4,0 3 0,6 6 2 2 3,0 5 3,5 8 32,0 75 15,7 90 12,6 3 30 44,8 39 27,3 12 48,0 206 43,1 287 40,2 4 15 22,4 25 17,5 2 8,0 51 10,6 93 13,0 5 7 10,4 6 4,2 0,0 4 0,8 17 2,4 Sc 11 16,4 68 47,5 2 8,0 140 29,2 221 31,0 Total 67 100,0 143 100,0 25 100,0 479 100,0 714 100,0

% 0,8 Fonte: MEC/INEP/DEAES ENADE 2005

Considerando os dados quanto organizao acadmica destaca-se que: as universidades apresentaram maior percentual de cursos que alcanaram conceito 4 ou 5 (em torno de 20%) [Tabelas 29]. os percentuais de cursos dos centros universitrios e das faculdades integradas nos conceitos 4 ou 5 (18,6% e 15,7% respectivamente) foram prximos do percentual obtido pelas universidades. as faculdades, escolas e institutos superiores registraram os menores percentuais nos conceitos 4 e 5.

Tabela 29 Cursos de Letras por organizao acadmica da IES, segundo o conceito obtido no ENADE 2005
Organizao Acadmica / Conceito Universidades Centros Universitrios Faculdades Integradas Fac, escolas e ISE Total N % N % N % N % N % 1 4 1,1 0,0 0,0 2 1,0 6 0,8 2 27 7,1 9 12,0 9 17,6 45 21,5 90 12,6 3 140 36,9 41 54,7 29 56,9 77 36,8 287 40,2 4 59 15,6 13 17,3 8 15,7 13 6,2 93 13,0 5 14 3,7 1 1,3 0,0 2 1,0 17 2,4 sc 135 35,6 11 14,7 5 9,8 70 33,5 221 31,0 Total 379 100,0 75 100,0 51 100,0 209 100,0 714 100,0

Fonte: MEC/INEP/DEAES ENADE 2005

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2 A AMOSTRA DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM LETRAS: CARACTERSTICAS


A seleo dos cursos de licenciatura em Letras Lngua Portuguesa obedeceu a critrios de localizao por regio (norte, nordeste, CentroOeste, sudeste e sul); categoria administrativa (pblica estadual; federal ou municipal e privada: particular ou comunitria confessional); e organizao acadmica (universidade, centro universitrio, faculdade integrada, faculdade isolada, ou instituto superior de educao). A coleta dos dados foi realizada por meio da colaborao direta das instituies de ensino superior, bem como pela pesquisa da estrutura curricular de alguns cursos, disponvel na internet, quando havia detalhamento. O conjunto dos cursos amostrados para os quais se obteve informao sobre os currculos foi de 32 (trinta e dois), com espalhamento bem razovel em relao s variveis consideradas. A maior parte dos cursos estudados assim como no total dos existentes est localizada na regio sudeste (37,4%), seguida da nordeste e da sul (21,9% cada). As regies norte e Centro-Oeste so as que apresentam menor nmero de cursos no pas, e tambm nesta amostra (9,4%) [Tabela 30].
Tabela 30 Cursos amostrados, segundo a regio
Regio Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-oeste Total Letras N 3 7 12 7 3 32 % 9,4 21,9 37,4 21,9 9,4 100,0

Em relao categoria administrativa das IEs pesquisadas, verifica-se no conjunto estudado, a predominncia de cursos de instituies privadas (59,3%). As pblicas federais e estaduais compreendem 40,7% dos cursos, sendo seus percentuais de 21,9% e 18,8%, respectivamente. Quando se observa a distribuio das IEs segundo sua dependncia administrativa por regio, percebe-se que a norte a nica cujos cursos amostrados so inteiramente oferecidos pelas pblicas. Com exceo desta regio, todas as demais tm a maioria dos cursos oferecidos pelo setor privado, notadamente nas regies sudeste (75%) e Centro-Oeste (66,7%). Cabe ainda destacar que, no foram selecionados para esse estudo cursos ministrados em instituies municipais [Tabela 31]. Tal como se v na Tabela 32, a maioria dos 32 cursos oferecida em universidades (68,7%). Esse predomnio independe das regies do pas, destacando-se a norte e sudeste que apresentam os percentuais mais altos de cursos nessa organizao acadmica (100% e 75%, respectivamente). Os centros universitrios, faculdades integras e faculdades iso62 Formao de professores para o Ensino Fundamental

Tabela 31 Cursos amostrados, segundo a regio e a categoria administrativa das IES Licenciatura em Letras-Lngua Portuguesa
Norte N Federal Estadual Privada Total 2 1 0 3 % 66,7 33,3 0,0 100,0 Nordeste N 2 1 4 7 % 28,6 14,3 57,1 100,0 N 1 2 9 12 Sudeste % 8,3 16,7 75,0 100,0 N 1 2 4 7 Sul % 14,3 28,6 57,1 100,0 Centro-oeste N 1 0 2 3 % 33,3 0,0 66,7 100,0 N 7 6 19 32 Total % 21,9 18,8 59,3 100,0

Tabela 32 Cursos amostrados, segundo a regio e a organizao acadmica das IES Licenciaturas em Letras-Lngua Portuguesa
Norte N Universidade Centro Universitrio Fac. Integradas Fac. Isoladas ISE Total 3 0 0 0 0 3 % 100,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0 Nordeste N 4 1 0 2 0 7 % 57,1 14,3 0,0 28,6 0,0 100,0 Sudeste N 9 0 2 0 1 12 % 75,0 0,0 16,7 0,0 8,3 100,0 N 4 2 0 1 0 7 Sul % 57,1 28,6 0,0 14,3 0,0 100,0 Centro-oeste N 2 0 1 0 0 3 % 66,7 0,0 33,3 0,0 0,0 100,0 N 22 3 3 3 1 32 Total % 68,7 9,4 9,4 9,4 3,1 100,0

ladas esto igualmente representados (9,4% cada). Chama a ateno que no nordeste as faculdades isoladas apresentam relativa participao nos cursos de Letras (28,6%), enquanto que na sul tal participao pode ser observada entre os cursos oferecidos pelos centros universitrios. Finalmente, destaca-se que apenas um curso ministrado em instituto superior de educao, localizado na regio sudeste. O conjunto de cursos estudados, por suas caractersticas podem ser considerados representativos dos cursos de Letras-Lngua Portuguesa, licenciaturas, no Brasil.

3 A COMPOSIO DAS GRADES CURRICULARES DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM LETRAS


nas grades curriculares dos cursos de Letras, foram listadas 1.397 disciplinas (1.207 obrigatrias17 e 190 optativas). Efetuou-se, ento, um agrupamento de modo a verificar o que se prope como formao de professores dessa rea nos currculos das instituies de ensino superior. utilizou-se as mesmas categorias j expostas para as licenciaturas em Pedagogia pois, permitem dar conta dos vrios aspectos presentes na formao do professor nas licenciaturas em geral. A viso obtida geral, no sendo aplicvel a uma instituio em particular, mas sinaliza a tendncia formativa do conjunto dos cursos. Entre estes, h uma grande variabilidade no que se refere s disciplinas oferecidas.
3.1 APRESENTAO DOS DADOS
17. Desse cmputo foram excludos os estgios.

A anlise dos dados relativos s grades curriculares dos cursos de licenciatura em Letras pesquisados mostra que a maioria das disciplinas
63

Formao de professores para o Ensino Fundamental

obrigatrias ministradas pelas IES est relacionada aos Conhecimentos especficos da rea, correspondendo a 51,6% do total. Das demais categorias de anlise propostas, 15,4% dizem respeito a Outros saberes, 10,5%, so Conhecimentos especficos para a docncia, 8,5%, a Fundamentos tericos e 12,7% dividem-se de forma semelhante entre Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais, Pesquisa e TCC e Atividades complementares. Somente 1,2% das disciplinas destinado s Conhecimentos relativos a modalidades de ensino especficas [Grfico 3].
Grfico 3 Distribuio percentual das disciplinas obrigatrias, segundo as categorias de anlise - LETRAS
Modalidades e nvel de ensino especficos 1,2% Sistemas educacionais 4,3% Atividades complementares 4,4%

Pesquisa e TCC 4%

Conhecimentos especficos para a docncia 10,5%

Fundamentos tericos 8,5%

Outros saberes 15,4% Conhecimentos especficos da rea 51,6%

Em relao ao percentual de horas destinadas a cada conjunto de disciplinas (agrupadas nas diferentes categorias de anlise), observa-se que a distribuio acima praticamente no se altera: a grande maioria das matrias tambm se encontra sob a categoria Conhecimentos especficos da rea (51,4%) e Outros saberes (15,2%), o que corresponde a aproximadamente 2/3 da formao oferecida, tal como se nota no Grfico 4. O exame mais detalhado dos dados relativos comparao entre a distribuio de carga horria das disciplinas em cada sub-categoria de anlise e a sua freqncia simples em relao ao total [Tabela 33] revela que a diferena entre elas inexpressiva. A distribuio contida na Tabela 33 tambm mostra que, do total de disciplinas que compem a categoria Conhecimentos especficos para a docncia, 50,4% destinam-se aos Contedos dirigidos escola bsica, 47,2% s Didticas, especficas, metodologias e prticas de ensino e apenas 2,4% aos Saberes relacionados tecnologia. No que se refere aos Sistemas Educacionais, que j representam muito pouco no total de disciplinas oferecidas (4,3%), vale destacar o percentual inexpressivo de matrias relacionadas Gesto escolar e ao Ofcio docente.
64 Formao de professores para o Ensino Fundamental

Grfico 4 Distribuio percentual da carga horria das disciplinas obrigatrias, segundo as categorias de anlise - LETRAS
Modalidades e nvel de ensino especficos 1,0%

Sistemas educacionais 4,1%

Pesquisa e TCC 3,7% Conhecimentos especficos para a docncia 11,1%

Atividades complementares 5,7% Fundamentos tericos 7,8% Outros saberes 15,2%

Conhecimentos especficos da rea 51,4%

Tabela 33 Carga horria e disciplinas obrigatrias, segundo as categorias de anlise desagregadas


Categorias Fundamentos Fundamentos tericos Didtica geral Subtotal Estrutura e funcionamento Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais Currculo Gesto escolar Ofcio docente Subtotal Conhecimentos especficos da rea Contedos dirigidos escola bsica Conhecimentos especficos Didticas esp., met. e prticas de ensino para a docncia Saberes relacionados tecnologias Subtotal Conhecimentos relativos s modalidades e nvel de ensino Outros saberes Pesquisa e TCC Atividades complementares Total Educao especial EJA Subtotal Carga horria Horas 4.950 1.296 6.246 1.490 1.256 236 288 3.270 41.031 4.179 4.531 188 8.898 800 0 800 12.184 2.992 4.531 79.952 % 6,2 1,6 7,8 1,9 1,6 0,3 0,4 4,1 51,4 5,2 5,7 0,2 11,1 1,0 0,0 1,0 15,2 3,7 5,7 100,0 Disciplinas N 81 21 102 25 20 3 4 52 623 64 60 3 127 15 0 15 186 49 53 1.207 % 6,7 1,7 8,5 2,1 1,7 0,2 0,3 4,3 51,6 5,3 5,0 0,2 10,5 1,2 0,0 1,2 15,4 4,1 4,4 100,0

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no que se refere anlise da distribuio das disciplinas optativas, segundo as categorias de anlise, verifica-se [Tabela 34] que a grande maioria delas est concentrada em Conhecimentos especficos da rea e Outros saberes, (42,1%, cada). Romance Portugus Contemporneo, Idiomaticidade e Convensionalidade, so algumas das matrias optativas de contedos especficos. Com relao aos Outros saberes, encontram-se as seguintes disciplinas, alm daquelas destinadas ao ensino de lngua estrangeira: Cultura e Instituies de Pases de Lngua Inglesa, Folclore Brasileiro, Fontica e Fonologia de Lngua Francesa e Interao em Sala de Aula de Lngua Estrangeira. A concentrao em disciplinas de formao especfica especializada da rea grande, tanto no que se refere s disciplinas obrigatrias como nas optativas.
Tabela 34 Disciplinas optativas, segundo as categorias e subcategorias de anlise
N Fundamentos tericos Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais Fundamentos Subtotal Estrutura e funcionamento Currculo Subtotal Contedos do currculo dirigidos escola bsica 16 16 1 1 2 80 8 2 10 1 1 80 1 190 % 8,4 8,4 0,5 0,5 1,1 42,1 4,2 1,1 5,3 0,5 0,5 42,1 0,5 100,0

Conhecimentos especficos da rea

Conhecimentos especficos Didticas especficas, met. e para a docncia prticas de ensino Subtotal Conhecimentos relativos s modalidades e nvel de ensino Outros saberes Pesquisa e TCC Total Educao especial Subtotal

Ao relacionar a distribuio das disciplinas agrupadas nas categorias com as regies do pas, verifica-se que h uma pequena variao entre elas. Como se observa na Tabela 35, a regio Centro-Oeste aquela que apresenta diferenas mais expressivas em relao s outras, j que possui 12,6% de disciplinas ligadas ao Currculo enquanto o percentual nacional inferior a 2% e 22,5%, a Outros saberes versus 15,4% para o total. Conseqentemente, o peso relativo das matrias de formao especfica da rea diminui: enquanto do total Brasil o percentual para esta categoria de 51,6%, nesta regio, ele de 44,2%. Embora a regio norte tambm apresente um percentual muito semelhante Centro-Oeste para Outros saberes (22,7%), chama a ateno que, diferentemente do que ocorre nesta ltima, naquela, a participao das disciplinas de conte66 Formao de professores para o Ensino Fundamental

Tabela 35 Disciplinas obrigatrias, segundo as categorias e sub-categorias de anlise, por regio


NORTE N 9 2 11 3 0 0 0 3 76 10 10 1 21 0 0,0 13,6 0,6 1 22 4 6,5 5 1,9 0,4 8,3 1,5 6,5 16 6,0 49,5 134 50,4 228 22 23 1 46 6 1,9 14 5,3 10 0,0 2 0,8 1 0,2 2,3 53,0 5,1 5,3 0,2 10,7 1,4 0,0 2 0,8 1 0,2 0,0 3 1,1 1 0,2 1,9 7 2,6 7 1,6 5 2 0 1 8 136 14 19 0 33 4 7,1 33 12,5 33 7,7 15 1,3 7 2,6 8 1,9 2 0,8 6,1 2,0 0,8 0,0 0,4 3,2 55,1 5,7 7,7 0,0 13,4 1,6 5,8 26 9,8 25 5,8 13 5,3 % N % N % N % N 8 2 10 3 14 0 0 17 49 2 3 0 5 1 NORDESTE SUDESTE SUL CENTRO-OESTE % 7,2 1,8 9,0 2,7 12,6 0,0 0,0 15,3 44,2 1,8 2,7 0,0 4,5 0,9 N 81 21 102 25 20 3 4 52 623 64 60 3 127 15 Total % 6,7 1,7 8,5 2,1 1,7 0,2 0,3 4,3 51,6 5,3 5,0 0,2 10,5 1,2

Fundamentos

Fundamentos tericos

Didtica geral

Subtotal

Estrutura e funcionamento

Currculo

Formao de professores para o Ensino Fundamental


0 35 6 2 154 0,0 22,7 3,9 1,3 100,0 4 33 14 11 265 1,5 12,5 5,3 4,2 100,0 6 56 18 33 430 1,4 13,0 4,2 7,7 100,0 4 37 9 5 247 1,6 15,0 3,6 2,0 100,0 1 25 2 2 111 0,9 22,5 1,8 1,8 100,0 15 186 49 53 1.207

Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais

Gesto escolar

Ofcio docente

Subtotal

Conhecimentos especficos da rea

Contedos dirigidos escola bsica

Conhecimentos especficos para a docncia

Didticas esp., met. e prticas de ensino

Saberes relacionados tecnologias

Subtotal

Educao especial

Conhecimentos relativos s modalidades e nvel de ensino

EJA 1,2 15,4 4,1 4,4 100,0

Subtotal

Outros saberes

Pesquisa e TCC

Atividades complementares

Total

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dos de formao especfica da rea e de sistemas educacionais mantmse prxima do total nacional. Por fim, destaca-se que o nordeste tem um percentual de disciplinas de Fundamentos tericos ligeiramente mais elevado que as demais (12,5%). no que se refere distribuio das categorias de anlise segundo a dependncia administrativa das IEs selecionadas [Tabela 36], verificam-se algumas diferenas, principalmente em relao s instituies estaduais: se o percentual nacional para Conhecimentos especficos da rea de 51,6%, nesta dependncia ele sobe para 69,4%. Chama a ateno tambm que apenas 1,7% das matrias oferecidas na rede estadual so destinados a Outros saberes, enquanto nas federais esse percentual de 20,1%.
Tabela 36 Disciplinas obrigatrias, segundo as categorias e sub-categorias de anlise, por dependncia administrativa
FEDERAL N Fundamentos tericos Fundamentos Didtica geral Subtotal Estrutura e funcionamento Currculo Gesto escolar Ofcio docente Subtotal Conhecimentos especficos da rea Contedos dirigidos escola bsica Conhecimentos especficos para a docncia Didticas esp., met. e prticas de ensino Saberes relacionados tecnologias Subtotal Educao especial EJA Subtotal 2 64 7 11 318 0,6 20,1 2,2 3,5 100,0 1 3 6 4 173 0,6 1,7 3,5 2,3 100,0 12 119 36 38 716 1,7 16,6 5,0 5,3 100,0 15 186 49 53 1.207 1,2 15,4 4,1 4,4 100,0 22 3 25 7 9 2 1 19 159 18 12 1 31 2 % 6,9 0,9 7,9 2,2 2,8 0,6 0,3 6,0 50,0 5,7 3,8 0,3 9,7 0,6 ESTADUAL N 11 5 16 3 0 0 1 4 120 11 8 0 19 1 % 6,4 2,9 9,2 1,7 0,0 0,0 0,6 2,3 69,4 6,4 4,6 0,0 11,0 0,6 PRIVADA N 48 13 61 15 11 1 2 29 344 35 40 2 77 12 % 6,7 1,8 8,5 2,1 1,5 0,1 0,3 4,1 48,0 4,9 5,6 0,3 10,8 1,7 N 81 21 102 25 20 3 4 52 623 64 60 3 127 15 Total % 6,7 1,7 8,5 2,1 1,7 0,2 0,3 4,3 51,6 5,3 5,0 0,2 10,5 1,2

Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais

Conhecimentos relativos s modalidades e nvel de ensino Outros saberes Pesquisa e TCC

Atividades complementares Total

A anlise das categorias por grupos de disciplinas oferecidas nos cursos de Letras, segundo a organizao acadmica das IEs, no revela muita variao [Tabela 37]. O destaque fica por conta dos centros universitrios, que no oferecem disciplinas de Currculo, Gesto escolar e Ofcio docente e que apresentam o menor percentual em Didticas especficas, metodologias e prticas de ensino (apenas 2,8%). Por outro
68 Formao de professores para o Ensino Fundamental

lado, esses centros universitrios possuem um pouco mais de contedos destinados escola bsica, quando comparados aos demais tipos de organizao (8,3% versus 5,3% para o total nacional). Em relao categoria Conhecimentos especficos da rea, verifica-se que o menor percentual encontra-se entre as instituies no universitrias (integradas, isoladas ou IsE), correspondendo a 46,6%.
Tabela 37 Disciplinas obrigatrias, segundo as categorias e sub-categorias de anlise, por organizao acadmica
Universidade N Fundamentos tericos Fundamentos Didtica geral Subtotal Estrutura e funcionamento Currculo Gesto escolar Ofcio docente Subtotal Conhecimentos especficos da rea Contedos dirigidos escola bsica Conhecimentos especficos para a docncia Didticas esp., met. e prticas de ensino Saberes relacionados tecnologias 56 14 70 17 13 2 3 35 441 44 38 1 83 11 11 117 28 44 829 % 6,8 1,7 8,4 2,1 1,6 0,2 0,4 4,2 53,3 5,3 4,6 0,1 10,0 1,3 1,3 14,1 3,4 5,3 100,0 Centro Universitrio N 9 2 11 3 0 0 0 3 57 9 3 0 12 2 2 17 5 2 109 % 8,3 1,8 10,1 2,8 0,0 0,0 0,0 2,8 52,3 8,3 2,8 0,0 11,0 1,8 1,8 15,6 4,6 1,8 100,0 Fac. Integrada, Isolada, ou ISE N 16 5 21 5 7 1 1 14 125 11 19 2 32 2 0 2 52 16 7 269 % 5,9 1,9 7,8 1,9 2,6 0,4 0,4 5,2 46,6 4,1 7,1 0,7 11,9 0,7 0,0 0,7 19,3 5,9 2,6 100,0 15 186 49 53 1.207 1,2 15,4 4,1 4,4 100,0 N 81 21 102 25 20 3 4 52 623 64 60 3 127 15 Total % 6,7 1,7 8,5 2,1 1,7 0,2 0,3 4,3 51,6 5,3 5,0 0,2 10,5 1,2

Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais

Subtotal Conhecimentos Educao especial relativos s EJA modalidades e nvel Subtotal de ensino Outros saberes Pesquisa e TCC Atividades complementares Total

4 ANLISE DAS EMENTAS DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM LETRAS


Como as Diretrizes nacionais para esses cursos so amplas e a estruturao do currculo fica a cargo de cada instituio, trata-se de analisar o que se prope como formao nos currculos das instituies de ensino superior, verificando seus eixos, semelhanas, diferenas, pertinncias e adequao s demandas profissionais. Para a anlise das propostas sob essa perspectiva de suficincia da formao para o atendimento s Diretrizes nacionais, o grupo de avaliaFormao de professores para o Ensino Fundamental 69

dores trabalhou com o seguinte material: projetos pedaggicos acompanhados de respectivas matrizes curriculares, programas (ementas, contedos e bibliografia), no caso de 50% das instituies amostradas; relao das matrizes curriculares e programas dos cursos, no caso de 42% das instituies; a verso preliminar de projeto pedaggico(8%) programas em transio. A avaliao realizou-se segundo o roteiro abaixo: anlise da suficincia da formao bsica face s indicaes das diretrizes curriculares. foco dos cursos. verificao das polticas subjacentes s ementas. homogeneidades vs heterogeneidades. investigao das questes ligadas didtica, metodologias e prticas de ensino vs formao disciplinar. levantamento de outros aspectos interessantes no material explorado. A anlise do material disponibilizado indicou que h documentos que apresentam discurso mais afinado com as diretrizes das polticas pblicas (considerado como ponto de referncia o ano de 2001, data da resoluo que regulamenta a carga horria de Formao de Professores da Educao Bsica). Observou-se, porm, que nem sempre o discurso do Projeto Pedaggico (PP) referendado pela matriz curricular e pelos programas das especficas disciplinas, o que pde configurar situaes de afastamento em relao s orientaes oficiais. Houve: eleio de disciplinas e/ou ementas sem harmonia com o Projeto Pedaggico apresentado; bibliografias em disparidade com linhas tericas citadas ou reconhecveis nas ementas e/ ou em disparidade com os pressupostos dos parmetros curriculares nacionais; discrepncia entre cargas horrias adotadas e as supostamente necessrias para a formao do profissional em sua especfica rea de atuao; recorrncia de contedos em disciplinas distintas. Consideradas essas variveis, a anlise dos ndices de atendimento s indicaes das diretrizes curriculares oficiais foi realizada em distintos planos: A. na parte formal observou-se se o Projeto Pedaggico apresentase, ou no, formalmente articulado em sintonia com o que dispem as polticas pblicas; B. no plano quantitativo observou-se a distribuio da carga horria pelos distintos componentes curriculares; C. no plano qualitativo observou-se a coerncia entre distintos itens: os objetivos propostos (quer no PP, quer nos programas das distintas disciplinas); a eleio das disciplinas (e seu especfico contedo) e/ou
70 Formao de professores para o Ensino Fundamental

atividades; o enfoque e a orientao didtica dispensada s disciplinas e seus contedos. Considerados esses pontos de referncia, documentos foram agrupados segundo certa homogeneidade: Os que demonstram propiciar formao bsica supostamente necessria para o desempenho docente, em consonncia com as diretrizes curriculares; Os que demonstram insuficincias quanto a essa formao bsica. A anlise do material confirmou a ntima relao entre distintos pontos do roteiro pr-definido para esta avaliao, pois a anlise da suficincia da formao bsica face s indicaes das diretrizes curriculares depende da eleio do foco do curso, de sua manuteno (ou no), portanto da existncia (ou no) de fragilidades; a eleio do foco, por sua vez, est diretamente associado poltica educacional adotada pela instituio. Em razo disso, no item em que se avalia o curso do ponto de vista qualitativo, a fundamentao do diagnstico feito vale-se de dados que ora se referem a foco, ora a fragilidades, ora poltica que se deixa entrever nos pontos focalizados etc. no intuito de preservar os pontos de observao propostos adotou-se a seguinte estratgia: referir dados observados sempre que foram necessrios compreenso do diagnstico o que quer dizer que podem figurar em qualquer momento da argumentao , sem, entretanto, deixar de referir esses mesmos dados nos itens previamente estipulados para acolh-los. A repetio foi entendida, aqui, como facilitadora da leitura do relatrio e da compreenso de cada especfico caso.
4.1 ANLISE DA SUFICINCIA DA FORMAO BSICA FACE S INDICAES DAS DIRETRIzES CURRICULARES

Do ponto de vista formal e quantitativo todas as instituies revelaram preocupao com a legislao, ou seja, cumprem integralmente as especificaes da carga horria e sua distribuio nos diferentes componentes curriculares, quais sejam: Art. 1 A carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, ser efetivada mediante a integralizao de, no mnimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulao teoria-prtica garanta, nos termos dos seus projetos pedaggicos, as seguintes dimenses dos componentes comuns: I- 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; II- 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso; III- 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural; IV- 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmicocientfico-culturais.
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Pargrafo nico. Os alunos que exeram atividade docente regular na educao bsica podero ter reduo da carga horria do estgio curricular supervisionado at o mximo de 200 (duzentas) horas. Art. 2 A durao da carga horria prevista no Art. 1 desta Resoluo, obedecidos os 200(duzentos) dias letivos-ano dispostos na LDB, ser integralizada em, no mnimo, 3 (trs) anos letivos. Do ponto de vista qualitativo, a avaliao contemplou a anlise dos itens que seguem: - Foco: (a) em 17% dos cursos verificou-se foco bem delineado, especificando o perfil de professor a formar e as opes curriculares; nota-se vnculo e coerncia entre o projeto, matriz curricular e programas. H privilgio para a lingstica e literatura, com preocupao com relao ao padro culto da lngua, explicitada como objetivo, e com relao aos estudos clssicos, o que comprova a coerncia com as diretrizes oficiais; verifica-se explcita inteno de oferecer curso de orientao didticopedaggica coerente com as diretrizes oficiais. As ementas, com o apoio bibliogrfico consistente e coerente, revelam que a perspectiva orientadora dos estudos lingsticos est fundamentada em teorias lingsticas contemporneas e contempla, entre outros pontos, o estudo dos gneros discursivos, de questes relacionadas oralidade, estilstica, bem como o estudo de questes referentes diversidade lingstica. A rea da Literatura contempla no apenas os contedos programticos de Teoria da Literatura, Literatura Portuguesa e Literatura Brasileira, como tambm contedos de Literatura Infantil e Juvenil. A prtica pedaggica destacase por dar relevo questo da avaliao, h disciplinas de carter tericoprtico, na modalidade de oficinas, com propostas claras, que visam no s prtica da produo escrita, mas tambm ao ensino. (b) nos demais cursos a anlise qualitativa detectou foco impreciso, s vezes contraditrio, com problemas em nomes de disciplinas e suas respectivas ementas, e, ementas e respectivas bibliografias. Disciplinas de metodologia e de prtica docente referem generalidades, sem abordagem especfica, por exemplo, do processo de avaliao, to enfatizado nos PCns, ou da Literatura infantil e juvenil. Essas ausncias podem fazer supor que as diretrizes esto mais presentes no plano da retrica do que no da ao pedaggica. Havendo casos de extensa lista de disciplinas optativas, dimenses nucleares para aqueles que atuaro no ensino ficam relegadas a segundo plano, j que no esto garantidas formao de todos. Aparecem disciplinas como Projetos integradores ou seminrios, repetidas em vrios semestres, mas cujos contedos no so definidos deixando vago o que se prope. Por fim, observou-se em alguns casos, uma contradio entre o projeto pedaggico, que destaca certos conhecimentos e prticas como essenciais, e a grade horria, que no os confirma como centrais. notou-se tambm entre os cursos desequilbrios entre formao na rea, nem sempre to bem definida, e formao para a docncia, nem sempre bem especificada no projeto de curso e ementas.
72 Formao de professores para o Ensino Fundamental

E, finalmente, nem sempre a declarao quanto forma de oferecimento, inicialmente definida como Presencial, mantida, havendo na especificao de certas disciplinas a indicao de oferecimento semi-presencial. Com vasto rol de disciplinas, com a ausncia de um eixo formativo claro, presume-se pulverizao na formao dos licenciados. Polticas institucionais subjacentes: o mapeamento das polticas subjacentes aos projetos pedaggicos, aos programas e s ementas de disciplinas levou em considerao a filosofia geral impressa ao curso, o perfil definido para o egresso e certas posturas adotadas para estruturao das matrizes curriculares. Essas trs dimenses, reconhecveis de maneira mais, ou menos, marcada na documentao, esto bastante interligadas, no admitindo que entre elas se estabeleam limites rgidos. Com efeito, parece haver certa conscincia de que qualquer ao na rea de ensino tem necessariamente impacto poltico, havendo explicitaes quanto ao papel da educao em alguns dos projetos de curso. Os modos de operacionalizao dessas idias aparentemente consensuais, no entanto, diferem de curso para curso. Volta-se ora para perfis especficos de profissional e de cidado, delineados a partir de um conjunto de princpios coesos e coerentes, ora para a busca da melhoria da qualidade de vida dos cidados, revelando, explicitamente, neste caso, matizes de uma poltica de insero da universidade nas problemticas da sociedade, ora volta-se para a prtica profissional, entendida como atendimento da comunidade interna e externa instituio, ou, explicita-se a inteno de atender diversidade de demandas sociais, ou ainda, cursos cujo objetivo particularmente oferecer slida formao especfica (integrando, sob uma perspectiva atual, estudos clssicos, lngua portuguesa, estudos literrios e estudos lingsticos) e que pressupem outro posicionamento poltico: a contribuio cvica presumida para um egresso se dar pela interferncia nos assuntos diretamente relacionados sua competncia. Tanto a opo por uma matriz curricular que pende para a especializao, quanto aquela que prioriza a formao para a docncias significativas tendncias das instituies analisadas podem redundar em certo equvoco no dimensionamento poltico dos cursos. Por exemplo, promovendo uma formao fortemente especializada, submetendo todas as disciplinas s orientaes da Lingstica, opo que enfraquece certas reas do conhecimento historicamente constitudas e produz uma especializao precoce (e desnecessria) do graduando. Em posio antagnica de se privilegiar a formao especfica, a declarada orientao de preparar docentes para o ensino fundamental e mdio que se concretiza desde a primeira etapa. Essa preocupao com o desempenho do futuro professor, notvel tanto nas ementas, como na discriminao do currculo, sugere que o preparo para a atuao docente se faz em detrimento da formao do educando na especfica rea do saber que caracteriza o curso de Letras. A ao acadmica cuida mais do como ensinar do que da
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construo de conhecimentos especficos. louvvel a de incluso da questo da diversidade em muitos cursos avaliados, porm ressalta que o seu freqente tratamento, sob a exclusiva perspectiva dos nveis de linguagem ou dos gneros do discurso, redunda em reduo lastimvel do escopo do tema. Por fim, cabe, tambm nesta seo, reforar um trao caracterizador das diferentes dimenses analisadas: parecer haver, tambm da perspectiva das polticas subjacentes, uma distncia entre o discurso acerca da Educao, impresso principalmente nos Projetos Pedaggicos, e as aes que visam a sua implementao. nessa linha, por exemplo, disciplinas que tratam de tecnologia so uma lacuna recorrente nos cursos, ainda que o domnio de recursos tecnolgicos voltados para prticas democrticas de educao seja referido no perfil do profissional indicado no projeto. Homogeneidades vs Heterogeneidades: no mbito das homogeneidades, os cursos confluem em uma srie de caractersticas, positivas ou negativas. Esta homogeneidade, por vezes, pode ser tomada como universal no grupo de instituies considerado. noutras vezes, permite constituir subgrupos alinhados em determinadas direes. Lista-se abaixo um conjunto de homogeneidades: Um grupo considervel de matrizes apresenta disciplinas pouco especficas quanto a seus nomes e ementas. Muitos dos cursos definem teorias lingsticas como eixos de seus projetos pedaggicos. Parcela considervel dos cursos promove especializao precoce, seja algumas poucas, com o foco em formao para a docncia, seja, a maioria, com o foco em linhas especficas de trabalho na rea de Letras (como as teorias de texto e discurso). H pouca ocorrncia de disciplinas dedicadas literatura infantil e juvenil. Saberes relacionados a tecnologia esto freqentemente ausentes; s vezes so citados, mas no so referidas suas especificidades. Temas transversais no so definidos, nem so claras as ementas que a eles se relacionam; constam s vezes indicaes genricas como : seminrios, projetos integradores. Um grupo considervel de cursos apresenta redundncias de contedos em disciplinas distintas. Proliferam disciplinas optativas e eletivas nos cursos oferecidos por universidades pblicas. A questo da diversidade , de modo geral, incorporada aos cursos exclusivamente em disciplinas como sociolingstica. No h um ncleo compartilhado de disciplinas da rea de formao para a docncia, e heterognea a gama de contedos com que se trabalha nas disciplinas que mais freqentemente aparecem (didtica, metodologia e prticas de ensino).
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As prticas acadmico-culturais (atividades complementares) acolhem gama diversificada de temas, ou no os tm especificados. Poucas instituies especificam em que consistem os estgios e sob que orientao so realizados; a maioria dos cursos apenas determina a quantidade de horas necessrias para a realizao desses estgios. As heterogeneidades assim se configuram: H cursos a serem integralizados em 4 anos, em 3 anos e meio ou em 3 anos. H instituies em que a prtica de ensino de literatura constitui disciplina autnoma (contrariamente grande maioria, em que ministrada junto s prticas de ensino de lngua). Raros so os projetos pedaggicos que fazem referncias literatura da regio em que a instituio est inserida. Uma nica instituio destaca-se por meio do trabalho com a questo da avaliao e da preparao de material didtico, com metodologia do ensino de literatura e literatura infanto-juvenil. Uma nica instituio oferece, integrado ao ncleo obrigatrio da licenciatura em Lngua Portuguesa, o ensino de lngua estrangeira ( contrariamente grande maioria, que oferece como disciplina eletiva). Fragilidades: as fragilidades mais evidentes dos cursos analisados foram as seguintes: Cumprimento estrito das exigncias mnimas relativas carga horria. Houve um esforo das instituies, na proposta escrita, para se adequarem s diretrizes oficiais no que diz respeito carga horria e sua distribuio pelos diferentes domnios curriculares propostos para os cursos de licenciatura. Contudo, os cursos avaliados tendem a cumprir estritamente o que foi determinado por lei como exigncia mnima, isto , restringem o total de horas a cerca de 3 mil, controlam rigorosamente o cumprimento das exigncias quanto a disciplinas pedaggicas prticas e outras formas de atividades acadmico-culturais e o nmero de anos dedicados integralizao dos cursos (3 anos em mdia, com exceo das universidades pblicas). Essas opes demonstram uma leitura restritiva das indicaes diretivas, o que pode propiciar formao especfica pouco aprofundada. Aparentes dificuldades na apropriao dos fundamentos das diretrizes oficiais. Os projetos e matrizes avaliados, apesar de respeitarem a legislao e fazerem referncias (mais, ou menos, explcitas) aos PCns, por vezes demonstram dificuldades na apropriao dos fundamentos desses parmetros. Tais dificuldades manifestam-se, como j apontamos: na transposio dos
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projetos pedaggicos para as matrizes curriculares; na eleio do lugar a ser ocupado pelos PCns nos cursos (simples referncia, objeto de estudo de disciplinas especficas, instrumento organizador de prticas didticas invertidas); na manipulao de suas indicaes no que se refere s concepes de linguagem e de ensino. Ausncia de consonncias quanto s disciplinas tericas dirigidas formao para a docncia. reduzido o nmero de disciplinas tericas da rea de Educao (Didtica, Psicologia, Filosofia da Educao etc.) que figuram nos currculos de Letras. Em geral, a formao para a docncia d-se sobretudo por meio de disciplinas aplicadas (metodologias e prticas de ensino) e, quando as primeiras aparecem nas matrizes curriculares, nota-se heterogeneidade na composio do conjunto. A mesma heterogeneidade pode ser notada nos contedos e bibliografia das disciplinas aplicadas. Essa ausncia de consonncias faz supor que no est claro o que deva compor essa dimenso da formao do licenciando. Eleio de focos restritivos. Alguns dos cursos privilegiam excessivamente a formao para a docncia; a maioria, a formao especfica, especialmente em certas linhas da Lingstica. A anlise dessas propostas mais restritivas parece indicar prematura especializao dos futuros professores. Nomes de disciplinas e ementas bastante genricos. Em quase todas as matrizes curriculares foram encontrados rtulos genricos como: Morfologia, seminrios, Metodologia do Ensino, Estudos Lingsticos e Literrios. Muitas das ementas tambm pecam pela falta de clareza, como j se explicitou em outros pontos desta anlise. A generalizao excessiva que acolhe qualquer contedo pode propiciar desmedida flexibilizao, com comprometimento da formao bsica desejvel. Ausncia de explicitao de foco nas matrizes mais flexveis. Mencionou-se que h casos de oferta muito grande de disciplinas eletivas e optativas, que de um lado permitem uma maior flexibilizao dos currculos. Mas de outro, muitas vezes so oferecidas como eletivas disciplinas que supostamente seriam essenciais para a formao, seja ela bsica ou para a prtica docente nos nveis fundamental e mdio (por exemplo: literatura infantil e juvenil). Essa pulverizao pode fragilizar a formao bsica. Tratamento incipiente das questes relativas educao inclusiva. no se observa outra iniciativa na rea de educao inclusiva, alm daquela que se refere lngua de sinais brasileira, como tambm esto ausentes referncias a educao de jovens e adultos. Tratamento restritivo das questes relativas diversidade. A diversidade tem sido tratada nos cursos de Letras basicamente em sua vertente lingstica, sobretudo no que se refere s distines
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geradas no plano socioeconmico; raras so as referncias diversidade lingstica de outra ordem, por exemplo, relacionada s distintas regies do pas, ou variedade de produes artsticas. Formao para a Docncia vs. Formao Especfica: Com relao proporcionalidade que os cursos estabelecem entre o ncleo de estudos associados formao para a docncia e o ncleo de estudos referente a formao especfica, que compreende estudos literrios e estudos lingsticos, faz-se as seguintes consideraes: Houve poucos casos em que se notou perfeito equilbrio entre os dois ncleos, fato que revelaria o cuidado das instituies no sentido de integrar coerentemente a formao especfica s particularidades da rea de ensino. Por outro lado, a maioria das instituies, revelam tendncia para a concentrao maior da carga horria no ncleo de disciplinas da formao especfica, em detrimento da formao para docncia. Retomando o que se destacou em Polticas institucionais subjacentes, tanto a opo por uma matriz curricular que pende para a especializao, quanto aquela que prioriza a formao para a docncias significativas tendncias das instituies analisadas podem redundar em aparentes equvocos no dimensionamento dos cursos, propiciando desequilbrios na formao, fortalecendo ora a especializao precoce, ora apenas o ensino (esta dimenso em poucos casos).
4.2 ALGUMAS CONSIDERAES

A reflexo sobre os dados colhidos nos diferentes documentos propiciou o levantamento de algumas questes que merecem ser sublinhadas. na verdade, so pontos que, de uma certa forma, j esto, mais ou menos, delineados no relatrio, mas, dada a relevncia que assumiram nesta avaliao, ganham explicitao nestas consideraes finais. salientamos que essas reflexes, instigadas pela anlise do material, so tambm alimentadas pela experincia na vida acadmica. a) Obedincia a diretrizes curriculares vs Qualidade da formao do profissional. A incorporao nos Projetos Pedaggicos de diretrizes oficiais no garantia de que o processo educativo se realize segundo a filosofia que fundamenta sua elaborao. Assim como no determinante que uma instituio que no revele preocupao explcita com os PCns oferea formao especfica de m qualidade. Por outro lado, cursos que expressam ostensivamente sua adeso s propostas oficiais podem revelar, luz de uma investigao mais cuidadosa, componentes curriculares desintegrados, incoerncias de vria ordem, o que nos faz levantar a suspeita de que as diretrizes podem estar mais presentes no plano da retrica do que no da ao pedaggica.
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b) Valorizao da diversidade lingstica vs Ensino da norma culta do portugus A valorizao dos estudos lingsticos embasados nas cincias da linguagem, tpico notoriamente em destaque nos PCns, no pode ocorrer, como bem salientam os prprios documentos oficiais, em detrimento do ensino do padro culto da lngua. A interpretao equivocada das diretrizes pode levar a essa distoro. c) Formao especfica vs Formao para a docncia Desequilbrios nessa relao podem conduzir a formaes pouco slidas, seja na especificidade disciplinar, seja na rea educacional. s vezes, como est mencionado neste estudo, quase inexiste a formao para a docncia, ou a prpria formao especfica toda encaminhada para as prticas em sala de aula; se, por um lado, isso garante a conexo entre teoria e prtica, necessria para a formao docente, por outro, deixa a descoberto certas zonas tradicionalmente tomadas como relevantes para a formao especfica. Projetos pedaggicos s vezes priorizam a questo do como ensinar, sem a necessria correspondncia de nfase no que se refere consistncia da formao, que garantiria o domnio do que ensinar. A construo dos saberes especficos supe um modo de conceber cada rea e disciplinas, modo que embasar a docncia. sem slidos fundamentos acerca da disciplina qualquer prtica acaba por se tornar mero tecnicismo. Por isso a necessidade de um balanceamento, que no se verifica nas propostas curriculares. Melhor orientao nesta direo requerida. d) Projeto pedaggico vs Ementrio A ausncia de adeso desejvel entre a filosofia reconhecvel no Projeto Pedaggico e as reconhecveis nas ementas especficas levanta as seguintes hipteses, ambas igualmente merecedoras de reflexo mais aprofundada: a) autorias distintas e ausncia de intercmbio para a construo de um projeto que, supe-se, represente perspectiva de uma coletividade acadmica; b) compreenso superficial dos PCn (os responsveis pelas disciplinas que compem o currculo de Letras no esto em harmonia com a compreenso do processo educativo e/ou com o especfico entendimento da linguagem que constituem os pressupostos do documento). e) Diretrizes educacionais vs Prxis acadmica Para ver-se realizada, a inteno dos PCns de, respeitando diversidades regionais, culturais, polticas existentes no pas, construir referncias nacionais comuns ao processo educativo em todas as regies brasileiras parece depender, alm dos dispositivos legais, de envolvimento efetivo de todos os atores envolvidos no processo educacional. A aceitao das diretrizes implica comprometimento que depende de reflexes acerca de distintos e complexos temas ensino, linguagem, cidadania, por exemplo-, concentrao que no se garante por resolues e que demanda tempo para amadurecimento. Depende inclusive de condies de trabalho docente pouco encontrveis na realidade atual. Esses aspectos parecem explicar o pouco aproveitamento que se notou,
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por exemplo, da inspirao das diretrizes no que se refere valorizao da diversidade.

5 ANLISE DOS CONCURSOS PARA SELEO DE PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA PARA AS SRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Com o objetivo de investigar as caractersticas gerais da seleo de professores de Lngua Portuguesa e os aspectos relevantes para sua contratao, realizou-se uma anlise de editais de concursos pblicos para professores de Lngua Portuguesa para o ensino fundamental (sries finais: 5-8/6-9). A composio do conjunto de editais estudados conta com 35 concursos pblicos para professores de portugus, realizados entre os anos 2002 e 2008, por secretarias de educao estaduais ou secretarias municipais de algumas capitais brasileiras. Mesmo sem ter localizado concursos em todos os estados ou capitais, a distribuio dos editais do estudo segundo a categoria administrativa e a regio do pas a que pertencem proporcional quantidade de estados segundo regio do Brasil18. As regies norte (23%) e nordeste (32%) tiveram mais concursos analisados, sendo tambm as que possuem maior nmero de estados da Federao. A regio Centro-Oeste contribuiu com 17% dos editais e as regies sudeste e sul com 14% cada. Foram analisados 18 editais estaduais19 e 17 municipais20. Quanto aos concursos estaduais, a regio norte com seis concursos foi a mais contemplada. J entre os concursos municipais, a maior freqncia foi registrada na regio nordeste (oito) [Tabela 38].
Tabela 38 Concursos segundo categoria administrativa e regio Professores de Lngua Portuguesa
Regio Norte Nordeste
18. Nmero de estados por regio do Brasil: Norte 7; Nordeste 9; Sudeste 4; Centro-Oeste 4 e Sul 3. 19. Estados com concursos analisados: Alagoas, Amap, Amazonas, Distrito Federal, Gois, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Par, Rio Grande do Sul, Rondnia, Roraima, Santa Catarina e So Paulo. 20. Municpios com concursos analisados: Amap (capital), Aracaj, Campo Grande, Florianpolis, Fortaleza, Goinia, Joo Pessoa, Macei, Manaus, Natal, Palmas, Porto Alegre, Recife, Rio Branco, Rio de Janeiro, Salvador, So Luiz, So Paulo, Teresina, Vitria.

Estadual N 6 3 2 3 4 18 % 33,3 16,7 11,1 16,7 22,2 100,0

Municipal N 2 8 3 2 2 17 % 11,8 47,0 17,6 11,8 11,8 100,0

Total geral N 8 11 5 5 6 35 % 22,9 31,4 14,3 14,3 17,1 100,0

Sudeste Sul Centro-oeste Total geral

Pela Tabela 39, verifica-se que mais de 40% dos concursos estudados ocorreram em 2007 (31,4%) e 2008 (14,3%), sendo que somente cerca de 20% foram anteriores a 2005. Portanto, a maioria dos concursos analisados de recente realizao. A anlise revela que, com exceo de cinco concursos, todos os demais organizam a avaliao dos candidatos em duas etapas: a primeira envolve provas objetivas e/ou dissertativas; a segunda, a prova de ttulos, que ainda pode ou no incluir em sua pontuao a experincia
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Tabela 39 Concursos analisados segundo o ano de sua realizao Professores de Lngua Portuguesa
Ano 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 Total geral N 2 3 2 10 2 11 5 35 % 5,7 8,6 5,7 28,6 5,7 31,4 14,3 100,0

profissional prvia na rea. Em todos os casos, observou-se que a parte referente s provas eliminatria e classificatria, ou seja, o professor candidato precisa acertar um nmero mnimo de questes para no ser eliminado e, a partir desse resultado, ele obtm uma pontuao que determina sua classificao nessa etapa. As provas objetivas, com questes de mltipla escolha, esto presentes em todas as selees de professores de Lngua Portuguesa, o que compreensvel em relao ao grande nmero de candidatos. Observouse, porm, que os concursos municipais incluram mais provas discursivas do que os estaduais: enquanto cerca de 50% (oito editais) das capitais recorreram a algum tipo de avaliao escrita, somente 28% dos estados (cinco editais) o fizeram. Vale lembrar que os concursos estaduais contam com um nmero de candidatos bem maior do que os municipais. Alm disso, as provas discursivas, demandam uma correo adequada e equivalente para todos os candidatos, capaz de selecion-los com critrios claros e objetivos de modo a no deixar margem a futuros recursos, o que torna essas provas onerosas e sua correo merece cuidados redobrados para garantia de equidade. A Tabela 40 apresenta tambm o nmero de concursos por regio em funo do tipo de avaliao. Observa-se que, na regio CentroOeste, cinco em seis concursos (83%) incluem provas discursivas, na regio sudeste trs em cinco (60%), ao passo que na regio norte apenas um em oito (12%) e no sul um em cinco (20%) o fazem. Ainda na Tabela 40, nota-se que, no norte e no nordeste trs concursos apontaram a experincia profissional do candidato; no sudeste dois o fizeram e no Centro-Oeste e no sul apenas um concurso atribuiu pontuao a esse fator.

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Tabela 40 Concursos segundo o tipo de avaliao e regio do Brasil Professores de Lngua Portuguesa
Norte N Prova objetiva Prova objetiva e titulao Prova objetiva, prova discursiva e titulao Prova objetiva, titulao e experincia profissional Prova objetiva, prova discursiva, titulao e experincia profissional Prova objetiva e discursiva Total geral 1 3 1 3 % 12,5 37,5 12,5 37,5 Nordeste N 1 5 1 2 % 9,1 45,4 9,1 18,2 Sudeste N 1 1 1 0 % 20,0 20,0 20,0 0,0 Centro-Oeste N 0 1 3 0 % 0,0 16,7 50,0 0,0 N 0 3 1 1 Sul % 0,0 60,0 20,0 20,0 Total geral N 3 13 7 6 % 8,6 37,2 20,0 17,1

0,0

9,1

40,0

16,7

0,0

11,4

0 8

0,0 100,0

1 11

9,1 100,0

0 5

0,0 100,0

1 6

16,7 100,0

0 5

0,0 100,0

2 35

5,7 100,0

5.1 A BIBLIOGRAFIA DOS CONCURSOS PARA PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA

Para orientar o candidato sobre o que ser exigido no processo de seleo e classificao, os editais dos concursos divulgam o programa a ser cobrado nas provas e/ou indicam uma bibliografia a ser seguida. A anlise do material coletado revela que h grande diversidade a esse respeito. so 30 os concursos que indicam um programa referente aos conhecimentos exigidos e cinco em que no consta nada a respeito. Os programas examinados so muito distintos: existem os longos e detalhados, e os que aparecem com o formato de tpicos abrangentes; alguns trabalham com contedos especficos, outros centram as orientaes em termos de habilidades exigidas. Em relao s referncias bibliogrficas para a execuo da prova, elas foram encontradas em menos da metade (37,1%) dos editais, como pode ser observado na Tabela 41.
Tabela 41 Concursos segundo a organizao da bibliografia que oferece Professores de Lngua Portuguesa
Bibliografia No consta bibliografia Bibliografia para o ncleo comum (formao bsica) Bibliografia especfica para profs. de Lngua Portuguesa Bibliografia bsica e especfica Total geral N 22 4 1 8 35 % 62,9 11,4 2,8 22,9 100,0

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A bibliografia encontrada em 13 dos 35 editais e, assim como se observou para os programas, bastante variada quanto quantidade, tipo e contedo. O concurso com a menor bibliografia encontrada da regio nordeste indica 5 referncias apenas. no edital deste concurso encontra-se a referncia sobre o contedo especfico da prova, mas a indicao bibliogrfica s existe para a parte de conhecimentos gerais, comum a todos os professores. O que cita a bibliografia mais extensa da regio sudeste e faz 54 referncias, sendo 33 indicaes comuns ao conjunto de professores e 21 especficas para os formados em letras. um concurso da regio sul sugere 53 referncias, todas especficas para professores de portugus. Como se observa a variao grande e a orientao aos candidatos nem sempre suficiente. Verificou-se pouca diferena quanto organizao da bibliografia onde ela apresentada: quatro editais apresentam apenas uma bibliografia geral destinada a candidatos de todos os cargos abertos no concurso, que englobam professores de disciplinas especficas e outros nveis de ensino21. Outros sete editais tambm apresentam bibliografia geral voltada para um ncleo comum da prova a ser respondido por todos os professores que completada por uma bibliografia especfica para cada tipo de docente, no caso, para professores de Lngua Portuguesa. Em apenas um edital aparece somente bibliografia especfica para docentes nessa disciplina. O cruzamento das informaes referentes existncia de programas e bibliografia mostra que 12 editais apresentam as duas referncias para os candidatos, 18 oferecem apenas o programa sobre os conhecimentos exigidos, um traz somente bibliografia. Em quatro editais no consta esse tipo de informao. Vale mencionar que em um deles existe a indicao de que o programa ser publicado no Dirio Oficial do municpio, mas nos outros trs no h qualquer meno a esse respeito [Tabela 42].
Tabela 42 Concursos segundo a indicao de programa exigido e indicao bibliogrfica Professores de Lngua Portuguesa
Programa do concurso/Bibliografia No consta Oferece programa Total geral No consta Indica bibliografia 1 12 13 Total geral

4 18 22

5 30 35

Para apresentar a bibliografia mais freqente para o ncleo comum das provas, optou-se por trabalhar com os 14 editais que compem o conjunto de concursos para licenciaturas com bibliografia disponvel. Esse bloco da bibliografia contava com 250 referncias. O Quadro 3 apresenta as referncias citadas em trs ou mais editais para o ncleo co82

21. Muitos dos editais analisados selecionam profissionais para diferentes cargos, ligados ou no docncia. Nesta parte do relatrio, apresentam-se apenas os dados referentes aos professores de Lngua Portuguesa do ensino fundamental.

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mum (conhecimentos gerais ou conhecimentos pedaggicos). nota-se que apenas 10 referncias possuem uma freqncia razovel (acima de duas indicaes); outras 18 so citadas duas vezes; 222 indicaes foram feitas por apenas um concurso. Esses nmeros explicitam a disperso que existe em relao s bibliografias do ncleo comum dos concursos pblicos para professores das licenciaturas. A leitura do Quadro 3 mostra que as referncias mais freqentes foram leis: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 e o livro Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa, de Paulo Freire. nota-se ainda que entre os dez livros mais citados, quatro so de carter mais tcnico e instrumental da Lngua Portuguesa: duas gramticas, um dicionrio e um sobre textos. Duas referncias dizem respeito legislao e nessa lista encontram-se tambm alguns autores nacionais de repercusso na rea da educao no Brasil, como Jos Carlos Libneo e Moacir Gadotti.
Quadro 3 Referncias bibliogrficas mais citadas para o ncleo comum nos editais analisados Professores de Lngua Portuguesa
REFERNCIA22 BRASIL. Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDBEN), Lei Federal N. 9.394, Braslia/DF, 20 de dezembro de 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa, 34a. ed., So Paulo: Paz e Terra, 2006. [1996 / 1998 /2000] CUNHA, C. & CINTRA, L. Nova gramtica do portugus contemporneo. Rio de Janeiro:Nova Fronteira, 1985. [2001] FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Aurlio Sculo XXI. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. VEIGA, Ilma Passos (org.) Projeto poltico pedaggico da escola: uma contribuio possvel. So Paulo: Papirus, 1995. BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei Federal N. 8.069, 1990. GADOTTI, Moacir. Histria das Idias Pedaggicas. So Paulo, tica, 1997. [1999] LIBNEO, J C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.[1991 / 1997] BECHARA, E. Moderna Gramtica Portuguesa. 37a ed, Ed. Lucerna, 1999. [2000. 2001. 2004] SAVIOLI, Francisco Plato & FIORIN, Jos Luiz. Para entender o texto. So Paulo: tica, 1990. N 8 6 5 5 5 4 4 4 3 3

22. As referncias apresentadas nesse relatrio aparecem da forma como foram citadas em pelo menos um dos editais. Para realizar um trabalho analtico com elas, foi necessrio padroniz-las: alguns editais citavam os autores em ordem inversa; outros, edies diferentes; tambm foram freqentes as incorrees nos ttulos dos livros e mesmo no nome dos autores. As correes necessrias foram realizadas e, quando as edies eram diversas, optou-se por deixar indicado entre parnteses os anos de publicao.

Para a bibliografia especfica da rea de Lngua Portuguesa foram analisados 13 editais e um total de 126 referncias bibliogrficas e a variedade encontrada nas indicaes bibliogrficas foi grande. O Quadro 4 mostra as 19 referncias da bibliografia especfica para professores de Portugus indicadas por mais de um concurso. Como pode ser visto, duas das obras mais citadas so de cunho instrumental da lngua e figuram tambm entre as mais citadas da bibliografia comum a professores de diferentes reas e nveis de ensino. Considerando a bibliografia conjunta (ncleo comum e especfico) a gramtica de CunHA, C. & CInTRA citada dez vezes em 9 editais diferentes e o livro Para entender o texto de sAVIOLI & FIORIn recebeu um total de oito indicaes, assim como a LDB.
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Quadro 4 Referncias bibliogrficas mais citadas para a docncia de Lngua Portuguesa nos editais analisados
REFERNCIA23 CUNHA, C. & CINTRA, L. Nova gramtica do portugus contemporneo. Rio de Janeiro:Nova Fronteira, 1985. [2001] SAVIOLI, Francisco Plato & FIORIN, Jos Luiz. Para entender o texto. So Paulo: tica, 1990. BECHARA, E. Moderna Gramtica Portuguesa. 37a ed, Ed. Lucerna, 1999. [2000. 2001. 2004] BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF. LIMA, Rocha. Gramtica Normativa da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Ed Livraria Jos Olympio, 1976. [2005] POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: ALB/Mercado de Letras, 1996. SOARES, Magda. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. So Paulo: tica, 1994.[1986] TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e Interao: uma proposta para o ensino de gramtica no 1 e 2 graus. So Paulo: Cortez Editora, 1996.[2000] BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. Trad. Maria Ermantina Galvo Gomes Pereira; rev.trad. Marina Appenzeller. So Paulo: Marfins Fontes, 1992. CMARA JR., Joaquim Mattoso da. Manual de Expresso Oral e Escrita. Ed. Vozes, 1970. CMARA JR., Joaquim Mattoso da.Estrutura da Lngua Portuguesa. Ed. Vozes, 1970. DOLZ, J.; SCHENEUWLY, B. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. GARCIA, O.M. Comunicao e prosa moderna. Rio de Janeiro: FGV, 1999. [2004] GERALDI, Joo Wanderley (Org.). O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 2004. [1997] GERALDI, Joo Wanderley. Portos de passagem. 2. ed. So Paulo: Marfins Fontes, 1993. INFANTE, Ulisses. Curso de Gramtica Aplicada aos Textos. Ed. Scipione, 2001. KLEIMAN, Angela B Oficina de Leitura: Teoria & Prtica. 8 edio, Campinas , SP., Ed. Pontes, 2001. [1993] KOCH, I.G.V. A coeso textual. So Paulo, Contexto, 2001. LUFT, Celso Pedro. Lngua e Liberdade: por uma nova concepo da lngua materna. So Paulo: tica, 1993. N 5 5 3 5 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Voltando bibliografia especfica para a seleo de professores de Lngua Portuguesa, o PCN de Lngua Portuguesa para o terceiro e quarto ciclo do ensino fundamental, assim como as duas obras anteriores, foi encontrado em cinco dos editais analisados. na seqncia do Quadro 4 observam-se outras cinco referncias que foram citadas por trs concursos cada uma e, mais uma vez, a predominncia de obras tcnicas pois nesse grupo encontram-se mais quatro obras relativas gramtica. Completa a relao de obras citadas em mais de dois editais um nico livro que aponta as relaes entre linguagem, escola e sociedade para a fundamentao de uma prtica de ensino da Lngua Portuguesa, o livro Linguagem e Escola: uma perspectiva social, de Magda soares.
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23. As referncias apresentadas nesse relatrio aparecem da forma como foram citadas em pelo menos um dos editais. Para realizar um trabalho analtico com elas, foi necessrio padroniz-las: alguns editais citavam os autores em ordem inversa; outros, edies diferentes; tambm foram freqentes as incorrees nos ttulos dos livros e mesmo no nome dos autores. As correes necessrias foram realizadas e, quando as edies eram diversas, optou-se por deixar indicado entre parnteses os anos de publicao.

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A anlise da lista de autores mais citados revela alguns regionalismos presentes nos concursos que podem gerar distores de compreenso caso no sejam apontadas. Por exemplo, no Quadro 5, Maria Marta Furlanetto aparece como a autora mais citadas por somar seis indicaes. no entanto, um olhar mais cuidados sobre os dados aponta que essas seis referncias constam de um mesmo edital da regio sul. O mesmo fenmeno se repete em relao s quatro indicaes feitas a Vygotsky. um autor da psicologia scio-histrica presente entre os sete mais citados em uma bibliografia especfica para profissionais da rea de letras causa estranheza mas, as quatro indicaes desse autor foram feitas pela mesmo concurso, j citado, da regio sul.
Quadro 5 Autores mais citados pelas bibliografias especficas dos concursos analisados para docncia em Lngua Portuguesa
AUTORES FURLANETTO, Maria Marta SAVIOLI, Francisco Plato & FIORIN, Jos Luiz CUNHA, C. & CINTRA, L. CMARA JR., Joaquim Mattoso GERALDI, Joo Wanderley KOCH, I.G.V. VYGOTSKY, L. S. N de citaes 6 6 5 4 4 4 4

24. Lembra-se que se registrou 623 disciplinas de contedos especficos da rea e 64 de contedos dirigidos escola bsica nas licenciaturas. Considerando esse universo de 687 disciplinas tem-se 90% na primeira categoria e 10% na segunda.

Como foi dito anteriormente, a indicao de bibliografia para os concursos, em geral, divida em dois blocos: um voltado para o ncleo comum da prova que busca avaliar a formao bsica docente e outro dirigido especificamente aos professores de Lngua Portuguesa do ensino fundamental (parte especfica da prova). Do total de 376 referncias bibliogrficas encontradas, 250 dizem respeito ao ncleo comum e 126 ao especfico. Mais de um tero (27,4%) das referncias em geral de contedo especfico de Lngua Portuguesa e, na bibliografia especfica encontra-se, nessa categoria, mais da metade das indicaes (57,1% contra 12,4% na bibliografia do ncleo comum) [Tabela 43]. Uma investigao detalhada da categoria Lngua Portuguesa, aponta que 78 dos 102 livros nela classificados (76,5%) so obras com contedos dirigidos escola bsica e apenas 24 referncias (23%) so de contedos especficos da rea. Esse resultado contrasta fortemente com o observado na distribuio das disciplinas dos cursos de formao inicial de professores de letras, onde os contedos especficos da rea predominam sobre os dirigidos escola bsica.24 Esse contraste sugere, no que diz respeito aos contedos especficos de Lngua Portuguesa, que os cursos de formao inicial priorizam os especficos da rea enquanto que os concursos centram nos contedos que sero ministrados pelos docentes. no entanto, um outro fator a ser considerado o tipo de biblio85

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grafia indicada em cada um desses casos pelos concursos. Com relao as referncias agrupadas em contedos dirigidos escola bsica, cerca de cerca de 30 dos 78 livros so exclusivamente gramticas e dicionrios. Considerando outros livros com o mesmo carter instrumental, como por exemplo: Manual de Expresso Oral e Escrita de Cmara Jr. ou o Novo guia ortogrfico de Celso Pedro Luft chega-se a 40 indicaes nessa linha que representam mais da metade dos voltados para os contedos da escola bsica. Obras dessa natureza so, sem dvida, essenciais para o trabalho do professor de Portugus, no entanto, a proporo com que aparecem nos concursos evidencia o domnio de livros instrumentais sobre a indicao de obras mais reflexivas sobre a lngua. Chama a ateno o fato de no ter sido indicado em nenhuma bibliografia sugerida pelos concursos um livro de literatura, nem nacional, nem estrangeira. certo que os candidatos no devero usar diretamente em suas salas de aula livros de literatura indicados por concursos pblicos mas, poderia ser interessante verificar a compreenso dos futuros professores a respeito de obras literrias importantes. Por outro lado, no se pode omitir que livros importantes para a reflexo da rea, como A Esttica da Criao Verbal de Bakhtin, esto presentes, ainda que em menor escala. Ainda sobre a bibliografia especfica a categoria Fundamentos especficos das disciplinas contribui com uma quantidade expressiva de referncias, 19,8%, e coerente que na bibliografia do ncleo comum aparea apenas 1,6% das referncias. no ncleo comum das sugestes bibliogrficas dos concursos a categoria Fundamentos gerais da educao predomina (32%) seguida por currculo e avaliao (25%). A legislao tambm tem um peso considervel, 13,6%, nos programas de seleo profissional para professor. no surpreende que as indicaes bibliogrficas ligadas a fundamentos gerais da educao sejam mais freqentes na bibliografia do ncleo comum (32%) que no apresenta nenhuma referncia sobre didticas especficas. Por outro lado, esta categoria est representada na bibliografia especfica com apenas 4,7% registros [Tabela 43]. Tal como mencionado anteriormente, a regio sudeste a que apresenta maior quantidade de citaes bibliogrficas (140, equivalente a 37% do total). Em seguida, as regies norte e sul comparecem com quase 30% das referncias cada, e o nordeste, com apenas 5% [Tabela 44]. Tal freqncia contrasta com o fato dessa regio ser a que contou com o maior conjunto dos editais analisados (32%)25 seguindo a mesma tendncia da distribuio geral, na maior parte das regies do Brasil os concursos indicaram bibliografia com a predominncia de referncias na rea de domnio dos professores selecionados, no caso, Lngua Portuguesa [Tabela 44]. A regio sul apresenta distribuio semelhante a encontrada no total geral, mas destaca-se por indicar mais referncias ligadas aos fundamentos especficos das disciplinas (12,7%
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25. A regio Centro-Oeste no apresenta nenhum edital com indicao bibliogrfica.

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Tabela 43 Categorias de anlise segundo a organizao da bibliografia Concursos para docncia em Lngua Portuguesa
Bibliografia Fundamentos gerais da Educao Fundamentos especficos das disciplinas Legislao Currculo, planejamento e avaliao Didticas especficas, Metodologia e Prticas Pedaggicas Lngua Portuguesa Alfabetizao Matemtica EJA Educao Especial Outros Saberes Total geral Especfica N 10 25 0 9 6 72 1 0 0 0 3 126 % 7,9% 19,8% 0,0% 7,1% 4,7% 57,1% 0,8% 0,0% 0,0% 0,0% 2,4% 100,0% Ncleo comum N 80 4 34 64 0 31 1 8 5 5 18 250 % 32,0% 1,6% 13,6% 25,6% 0,0% 12,4% 0,4% 3,2% 2,0% 2,0% 7,2% 100,0% N 90 29 34 73 6 103 2 8 5 5 21 376 Total % 23,9% 7,7% 9,0% 19,4% 1,6% 27,4% 0,5% 2,1% 1,4% 1,4% 5,6% 100,0%

Tabela 44 Categorias de anlise segundo a regio Concursos para docncia em Lngua Portuguesa
Norte N Fundamentos gerais da Educao Fundamentos especficos das disciplinas Legislao Currculo, planejamento e avaliao Didticas especficas, Metodologia e Prticas Pedaggicas Lngua Portuguesa Alfabetizao Matemtica EJA Educao Especial Outros Saberes Total geral 23 6 10 25 0 38 1 0 0 1 3 107 % 21,5% 5,6% 9,3% 23,5% 0,0% 35,5% 0,9% 0,0% 0,0% 0,9% 2,8% 100,0% 1 0 0 19 N 2 1 1 5 0 8 1 Nordeste % 10,5% 5,3% 5,3% 26,3% 0,0% 42,0% 5,3% 0,0% 5,3% 0,0% 0,0% 100,0% N 38 8 14 28 4 22 0 8 3 3 12 140 Sudeste % 27,2% 5,7% 10,0% 20,0% 2,9% 15,7% 0,0% 5,7% 2,1% 2,1% 8,6% 100,0% N 27 14 9 15 2 35 0 0 1 1 6 110 Sul % 24,6% 12,7% 8,2% 13,6% 1,8% 31,8% 0,0% 0,0% 0,9% 0,9% 5,5% 100,0% Total geral N 90 29 34 73 6 103 2 8 5 5 21 376 % 23,9% 7,7% 9,0% 19,4% 1,6% 27,5% 0,5% 2,1% 1,3% 1,3% 5,6% 100,0%

contra cerca de 6% das demais regies). Apenas na regio sudeste a categoria com maior percentual de indicaes bibliogrficas foi Fundamentos Gerais da educao (27,2%), resultado que indica certa nfase no ncleo comum da prova de seleo. Outra peculiaridade da regio sudeste foi um dos concursos incluir no ncleo comum referncias especficas da
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rea de Matemtica. O norte e o nordeste concentram as referncias bibliogrficas na rea de Lngua Portuguesa (35,5% e 42% respectivamente), seguida por currculo, planejamento e avaliao (23,5% e 26,3%). Cabe ressaltar que referncias voltadas Didticas especficas, metodologia e prticas pedaggicas representam apenas 2,9% da bibliografia do sudeste, 1,8% do sul e inexistem nas regies norte e nordeste.
5.2 TENDNCIAS ENCONTRADAS NA ANLISE DE PROvAS DOS CONCURSOS ESTUDADOS

na anlise de provas realizadas para a seleo de professores das sries iniciais verificou-se grande variao no nmero de questes utilizadas por prova: h provas desde provas com 30 questes objetivas mais duas discursivas, at aquelas que apresentam 80 perguntas objetivas e quatro dissertativas. no entanto, uma boa parte dos concursos apresenta uma prova com 40 questes. Tambm no constante o nmero de alternativas por questo: podem ser quatro ou cinco dependendo do concurso e, h casos de uma prova inteira composta apenas com afirmaes para que se classifique se esto certas ou erradas. Alm dessa variao, as notas de corte tambm divergem de concurso para concurso. H casos em que as notas de corte revelam pouca exigncia no rendimento dos candidatos. Por exemplo, em um deles, que consta de uma prova objetiva de 40 questes (40 pontos) e uma redao (10 pontos), exige-se a pontuao mnima de 30% (12 acertos) na prova, e o mnimo de trs pontos na redao. Outro exemplo seria de um concurso que se apresenta com uma prova de apenas 30 itens objetivos dos quais preciso acertar pelo menos 15, e mais duas questes dissertativas, corrigidas numa escala de 0 a 10 cada uma, e o candidato precisa atingir 5 pontos na mdia aritmtica das duas. Assim, a anlise mais detalhada dos editais dos concursos permite questionar a suficincia qualitativa de alguns deles na seleo de professores para as quatro primeiras sries do ensino fundamental. As provas objetivas so apresentadas em duas partes: a de conhecimentos gerais, que diz respeito formao bsica geral de professores, e a de conhecimentos especficos, no caso, prprios para professores Lngua Portuguesa. A parte de conhecimentos gerais possui principalmente questes sobre legislao, seguidas das que tratam de projeto polticopedaggico e de avaliao. A maior parte dos itens de avaliao fundamentada nos textos de Jussara Hoffmann e nenhum deles aborda a questo de forma a articular teoria e prtica. Por exemplo, um tema como Projeto Pedaggico relevante na seleo de professores na medida em que podem averiguar se a concepo do candidato sobre planejamento escolar envolve uma anlise da realidade escolar e um conhecimento das condies dos alunos. O exemplo abaixo mostra como na maioria das vezes a abordagem dos temas to terica que descaracteriza os aspectos centrais que poderiam ser relevantes na seleo de um professor:
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Exemplo 1: O planejamento educacional baseado na abordagem dialgica enfatiza a (A) subjetividade, a dimenso individual, a organizao e o pragmatismo. (B) dimenso institucional e as condies estruturais de natureza econmica do sistema educacional. (C) eficincia individual de todos os que participam do sistema, a dimenso subjetiva e a orientao determinista. (D) dimenso grupal ou holstica e os princpios de totalidade, contradio, prxis e transformao do sistema educacional. O prximo exemplo apresenta um item que procura abordar a mesma questo de forma mais articulada, apesar das alternativas criadas no exigirem uma anlise por parte do candidato (e revelarem um descuido com a parte tcnica, como o tamanho das alternativas e a facilidade de excluso). Mesmo assim esse tipo de item menos freqente que o apresentado no Exemplo 1. Exemplo 2: A respeito de gesto, planejamento, currculo e suas relaes com o Projeto Poltico Pedaggico (PPP), assinale a opo correta. (A) Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) lana a proposta segundo a qual todo educador deveria estimular os estudantes a aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. (B) Ao se elaborar uma proposta pedaggica, no h necessidade de diagnstico. (C) no PPP, a parte que envolve a ao corresponde ao momento em que se levanta o perfil da comunidade na qual os alunos esto inseridos. (D) O PPP deve ser realizado de forma individual. (E) O PPP a chave da gesto escolar, a cada ano ele deve ser revisto e, em alguns casos, reformulado. s da prtica surgem novas idias, que, por sua vez alimentam novas prticas e assim sucessivamente. um aspecto recorrente nas provas de seleo de professores so questes ligadas aos Parmetros Curriculares nacionais, que se firmaram como documentos de referncia na rea. Por outro lado, temas ligados a fundamentos tericos da educao, teorias pedaggicas ou didticas so pouco cobrados nos itens das provas. Embora constem nas bibliografias indicadas referncias interessantes e atualizadas sobre esses assuntos, as
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questes nesta rea tambm no se aproximam de uma investigao da apropriao docente desses temas. De um modo geral se atm a solicitar uma identificao de forma superficial de autores, como pode ser visto no exemplo a seguir. Esse item inclui, inclusive, uma pegadinha ao abordar um tema atualmente desenvolvido e difundido por Hernndez trabalhos por projetos da perspectiva do comeo do sculo XX com Dewey. Exemplo 3: A discusso sobre a Pedagogia de Projetos no nova. surgiu no incio do sculo com o ttulo de Pedagogia Ativa, teve como autor: (A) Csar Coll. (B) John Dewey. (C) Joo Ams Comnio. (D) Fernando Hernndez. (E) William H. Kilpatrick. Com relao parte especfica das provas, em torno de 60% dos itens so de contedo de Lngua Portuguesa vinculados escola bsica, dentre eles so cobrados basicamente interpretao de texto e gramtica. As questes buscam verificar o conhecimento do candidato, trata-se de exerccios sobre esses contedos e no reflexes sobre os mesmos ou sobre como ou por que abord-los em situao de ensino. A avaliao desses itens mostra que em sua maior parte so itens diretos, bem formulados e, em alguns casos, aparecem articulando gramtica e interpretao de texto. Outro contedo presente em todas as provas lingstica. Em nmero bem menos expressivo aparecem itens sobre teoria literria e literatura. Apenas uma das provas analisadas revelou um equilbrio ente questes de gramtica normativa, interpretao de texto e literatura. so poucos os concursos que incluem autores importantes da literatura clssica brasileira. Praticamente no existem questes objetivas que articulem conhecimentos da rea e prtica docente. Algumas questes tentam propor algo nessa direo, mas no atingem seu objetivo, como pode ser observado no Exemplo 4: o enunciado menciona uma situao de ensino, no entanto, para responder a questo, basta o conhecimento sobre aspectos da linguagem verbal. Exemplo 4: (aps o texto de uma crnica de Rubem Braga) Imaginando-se que esta crnica seja trabalhada numa sala de aula, entre adolescentes, alguns aspectos da utilizao da linguagem verbal poderiam ser explorados, a partir de sua representao no texto, tais como: I. Tratamento pronominal. II. Adequao do discurso ao interlocutor.
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III. Denotao e conotao. IV. Discurso direto e indireto. satisfaz o enunciado o que est em (A) I, II, III e IV. (B) I, II e III, somente. (C) II, III e IV, somente. (D) I, III e IV, somente. (E) I, II e IV, somente. Ao comparar a presena de questes nas provas, segundo as categorias de anlise utilizadas na distribuio das disciplinas nos currculos dos cursos de Licenciatura de Letras- Lngua Portuguesa, v-se que h nas avaliaes dos concursos, uma tendncia inversa: enquanto no conjunto de disciplinas propostas nos cursos verifica-se um peso maior em contedos especficos da rea de Letras, nos concursos a cobrana recai muito mais sobre contedos dirigidos escola bsica, que so, de fato, aqueles que sero ministrados pelos professores. Vale um comentrio parte de uma das provas analisadas que conta com o subsdio de uma bibliografia atualizada que prioriza uma concepo de lngua, linguagem e texto com base na lingstica da anlise do discurso e dos gneros textuais e apresenta questes bem elaboradas para avaliar o conhecimento dos contedos de acordo com as tendncias de ponta da rea. no entanto, essa prova transparece um excesso de sofisticao terica e conceitual prpria da academia universitria que parece estar muito distante do universo dos professores e mesmo das necessidades das sries finais da escola fundamental. Apesar da qualidade da prova, parece no ser este o melhor caminho para selecionar professores do 6 ao 9 ano do ensino fundamental. A anlise das provas dos concursos indica que os contedos bsicos de gramtica, leitura e interpretao de texto so verificados no momento da seleo de professores. Aspectos mais amplos da lngua, como lingstica e anlise literria, que so importantes na formao geral do professores e refletem o domnio que ele tem sobre sua rea de conhecimentos esto presente em menor escala. A verificao do domnio da literatura parece ser o ponto mais frgil das provas de seleo de professores de Portugus para o Ensino fundamental. Os autores clssicos da nossa literatura costumam ser apresentados aos alunos no ensino mdio, mas a literatura um dos pontos centrais do currculo de Lngua Portuguesa do ensino fundamental. Outro aspecto que deixa muito a desejar diz respeito a investigao da condio didtica e metodolgica dos candidatos a professores, uma vez que no so averiguadas pelas questes o reconhecimento de prticas pedaggicas interessantes, de objetivos de diferentes prticas, de abordagens didticas dos contedos da rea, e de concepes de ensino e aprendizagem.
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C aptulo III Licenciatura em Matemtic a


1 CARACTERSTICAS DOS CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES EM MATEMTICA NO BRASIL
A anlise apresentada a seguir oferece um panorama dos cursos de licenciatura em Matemtica nos ltimos anos e serviu de base para a composio do conjunto de cursos selecionados para o estudo dos currculos de formao inicial de professores desta disciplina para as sries finais do ensino fundamental. 1.1 Panorama institucional Considera-se nesta anlise os cursos denominados Matemtica (bacharelado e licenciatura) e Formao de professores de Matemtica, na sinopse estatstica do MEC. De acordo com os dados obtidos no InEP26, possvel destacar que: Um total de 631 cursos que formavam licenciados em Matemtica, envolviam cerca de 73,5 mil estudantes matriculados [Tabelas 45 e 46]; As instituies pblicas eram responsveis por 53,4% dos cursos oferecidos e as privadas (46,6%); Dentre as instituies pblicas, verificou-se que as instituies estaduais oferecem nesta rea mais cursos (27,1%) do que as instituies federais (22,7%); No setor privado, observou-se praticamente o mesmo percentual de cursos oferecidos pelas instituies particulares e pelas comunitrias/confessionais/filantrpicas: 23,5% e 23,1%, respectivamente.

26. Os dados utilizados encontramse no site do INEP em Sinopse Estatstica da Educao Superior 2006 Endereo eletrnico http://www.inep.gov.br/superior/ censosuperior/sinopse/. Cabe ainda destacar que, na sinopse estatstica, no havia dados sobre os cursos de graduao segundo a unidade federativa.

Tabela 45 Nmero e percentual de cursos em Matemtica-licenciatura, segundo a categoria administrativa das IES 2006
Formao de professor de Matemtica N Cursos Federal Estadual Municipal Particular Comun/Confes/Filant 111 162 22 137 135 567 % 19,6 28,5 3,9 24,2 23,8 100,0 Matemtica: bacharelado e licenciatura N Cursos 32 9 1 11 11 64 % 50,0 14,1 1,6 17,2 17,2 100,0 Total N Cursos 143 171 23 148 146 631 % 22,7 27,1 3,6 23,5 23,1 100,0

Categoria Administrativa

Privada Total

Fonte: MEC/INEP/DAES

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Tabela 46 Nmero e percentual de alunos matriculados em Matemtica-licenciatura, segundo a categoria administrativa das IES 2006
Formao de professor de Matemtica N Alunos Pblica Privada Total Fonte: MEC/INEP/DAES Federal Estadual Municipal Particular Comun/Confes/Filant 9.353 17.450 3.702 12.784 15.965 59.254 % 15,8 29,5 6,2 21,6 26,9 100,0 Matemtica: bacharelado e licenciatura N Alunos 8.226 1.970 133 2.637 1.294 14.260 % 57,7 13,8 0,9 18,5 9,1 100 Total N Alunos 17.579 19.420 3.835 15.421 17.259 73.514

Categoria Administrativa

% 23,9 26,4 5,2 21,0 23,5 100,0

1.2 NMERO DE CURSOS E DE ALUNOS MATRICULADOS EM CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA NOS ANOS DE 2001, 2004 E 2006

A comparao dos dados referentes ao nmero de cursos entre os anos de 2001 a 200627 apontou para um crescimento de 45,7%. Cabe ressaltar que essa expanso ocorreu principalmente entre os anos de 2001 e 2004, uma vez que o percentual de aumento no nmero desses cursos entre 2004 e 2006 foi de apenas 10,3% [Tabela 47]. Quanto ao nmero de alunos matriculados observou-se que sua expanso foi mais modesta do que o crescimento do nmero de cursos. Tomando por base o ano de 2001 verificou-se em 2006 um acrscimo de 24,4% das matriculas nos cursos de licenciatura em Matemtica. Esse resultado indica que a demanda por matrcula foi menor do que a expanso dos cursos no mesmo perodo. no perodo entre 2004 e 2006, por exemplo, nota-se uma elevao bem discreta no nmero alunos matriculados (3,7%). A anlise comparativa entre os anos de 2001, 2004 e 2006, segundo a categoria administrativa [Tabelas 47 e 48], permite observar que o maior crescimento nesse perodo ocorreu nas IEs particulares, tanto em relao ao nmero de cursos como ao nmero de alunos. no caso de Matemtica, as IEs privadas ganharam mais espao que as demais tanto no nmero de cursos (51,5% de crescimento), como no de matrculas (crescimento de 25,2%). no que diz respeito organizao acadmica das IEs os registros de 2001, 2004 e 2006 mostram que, de um modo geral, os cursos aumentaram em todos os tipos de instituies superiores. no entanto, significativo que a licenciatura em Matemtica tenha se beneficiado da criao de faculdades isoladas e institutos superiores de educao (IsE), que apresentaram crescimento bem superior s demais modalidades institucionais (147,5%). Ainda que o nmero de alunos dos Centros de Educao Tecnolgica no seja expressivo, cabe apontar que eles apre94

27. Fonte: Sinopse Estatstica da Educao Superior anos 2001, 2004 e 2006, INEP.

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Tabela 47 Cursos de Formao de professores em Matemtica e respectivas matrculas nos anos de 2001, 2004 e 2006, segundo a categoria administrativa das IES
Licenciaturas Matemtica Federal Pblica 2001 Privada Total Federal Pblica 2004 Privada Total Federal Pblica 2006 Privada Total Estadual Municipal Particular Comun/Confes/Filant Estadual Municipal Particular Comun/Confes/Filant Estadual Municipal Particular Comun/Confes/Filant N de cursos 115 114 10 90 104 433 149 164 19 113 127 572 143 171 23 148 146 631 N de alunos 19.404 11.767 1.825 12.593 13.516 59.105 18.482 17.606 3.390 13.725 17.655 70.858 17.579 19.420 3.835 15.421 17.259 73.514

sentaram forte decrscimo no nmero de matrculas, perderam 69,4% dos alunos inscritos em relao a 2001 e 51,7% dos cursos em relao a 2004 [Tabela 48].
Tabela 48 Crescimento dos cursos de licenciatura em Matemtica e respectivas matrculas em 2001, 2004 e 2006, segundo a organizao acadmica das IES
Organizao Acadmica Universidades Ano 2001 2004 2006 2001 Centros Universitrios 2004 2006 2001 Faculdades Integradas 2004 2006 Fac isoladas, escolas e ISE 2001 2004 2006 2001 CET 2004 2006 Cursos N 335 397 433 34 54 59 21 23 26 40 69 99 3 29 14 % 18,5 29,3 58,8 73,5 9,5 23,8 72,5 147,5 866,7 366,7 Alunos matriculados N % 43.989 51.687 52.041 4.447 7.842 7.653 2.659 2.827 3.071 4.870 7.529 9.787 3.140 973 962 -69,0 -69,4 54,6 101,0 6,3 15,5 76,3 72,1 17,5 18,3

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1.3 RESULTADOS NO ENADE28

Apenas para complementar a caracterizao dos cursos de licenciatura em Matemtica, apresentam-se alguns dados sobre o desempenho dos mesmos no EnADE, ainda que os resultados no tenham entrado como critrio de composio da amostra. Em 2005, os cursos de Matemtica foram avaliados pelo Exame nacional de Desempenho dos Estudantes (EnADE). Participaram dessa avaliao 457 instituies, nessa rea. na avaliao dos cursos observou-se que: 46,6% dos cursos obtiveram conceito 3 (numa escala de 1 a 5) e o conceito 4 foi alcanado por 11,2% deles [Tabela 49]; 3,5% das instituies registraram o conceito mximo. Por outro lado, receberam conceitos 1 ou 2 cerca de 11% do total de IEs participantes; 28% das intuies no obtiveram conceito, uma vez que na maioria desses cursos ainda no havia alunos concluintes, ou o nmero de participantes era muito baixo; no caso dos conceitos 4 e 5, destacaram-se as instituies federais, com 44,3%, em contraposio s IEs privadas, cujo percentual nesses nveis no ultrapassou 7,2%; as instituies municipais e privadas registraram os mais altos percentuais de cursos com conceito 1 ou 2.
Tabela 49 Cursos de Matemtica por categoria administrativa da IES, segundo o conceito obtido no ENADE 2005
Categoria Administrativa/Conceito Federal Estadual Municipal Privada Total N % N % N % N % N % 1 1 1,4 1 1,0 0,0 1 0,4 3 0,7 2 2 2,9 7 6,8 7 33,3 30 11,4 46 10,1 3 25 35,7 34 33,0 13 61,9 141 53,6 213 46,5 4 23 32,9 10 9,7 0,0 18 6,8 51 11,2 5 8 11,4 7 6,8 0,0 1 0,4 16 3,5 sc 11 15,7 44 42,7 1 4,8 72 27,4 128 28,0 Total 70 100,0 103 100,0 21 100,0 263 100,0 457 100,0

Fonte: MEC/INEP/DEAES ENADE 2005

Com relao organizao acadmica destaca-se que: as universidades apresentaram maior percentual de cursos que alcanaram conceito 4 e 5 (14,6% e 5,7%, respectivamente) [Tabela 50], embora este percentual no possa ser considerado to alto assim; as faculdades, escolas e institutos superiores no alcanaram os conceitos 4 e 5.
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28. As informaes referentes aos resultados obtidos no ENADE pelos cursos de Matemtica em 2005 foram retiradas do Relatrio Sntese, disponibilizado no endereo eletrnico http://www.inep.gov.br/ superior/enade/2005/relatorios.htm

Formao de professores para o Ensino Fundamental

Tabela 50 Cursos de Matemtica por organizao acadmica da IES, segundo o conceito obtido no ENADE 2005
Organizao Acadmica / Conceito Universidades Centros Universitrios Faculdades Integradas Fac, escolas e ISE Centros de Educao Tecnolgica Total Fonte: MEC/INEP/DEAES ENADE 2005 N % N % N % N % N % N % 0,0 3 0,7 0,0 0,0 1 0,9 1 2 0,7 2 18 6,4 9 16,4 17 16,0 1 9,1 1 25,0 46 10,1 0,0 213 46,5 3 116 41,3 32 58,2 61 57,6 4 36,4 0,0 2 50,0 51 11,2 0,0 16 3,5 0,0 4 41 14,6 2 3,6 6 5,7 0,0 0,0 5 16 5,7 sc 88 31,3 12 21,8 21 19,8 6 54,5 1 25,0 128 28,0 Total 281 100,0 55 100,0 106 100,0 11 100,0 4 100,0 457 100,0

2 A AMOSTRA DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM MATEMTICA: CARACTERSTICAS


A seleo dos cursos de Matemtica para este estudo obedeceu a critrios de localizao por regio (norte, nordeste, Centro-Oeste, sudeste e sul); categoria administrativa (pblica estadual; federal ou municipal e privada: particular ou comunitria confessional); e organizao acadmica (universidade, centro universitrio, faculdade integrada, faculdade isolada ou institutos superiores de educao). O conjunto dos cursos foi composto de modo a respeitar minimamente a distribuio de cursos pelo pas de acordo com as referidas variveis. A coleta dos dados foi realizada por meio da colaborao direta das instituies de ensino superior, bem como pela pesquisa da estrutura curricular de alguns cursos, disponvel na internet. O conjunto analisado foi composto por 31 cursos de Matemtica, distribudos pelas diversas regies. A maior parte dos cursos selecionados est localizada na regio sudeste (42%), seguida da nordeste e da sul, com 16,1% cada. As regies norte e Centro-Oeste so as que apresentam menor nmero de cursos no pas, e tambm nesta amostra, como se observa na Tabela 51. no que se refere categoria administrativa, verifica-se a predominncia de cursos de instituies privadas (48,4%). no total, a distribuio entre as pblicas federais e estaduais semelhante, sendo de 25,8% e 22,6%, respectivamente. As municipais tm expresso diminuta [Tabela 52]. A maioria dos 31 cursos estudados era oferecida em universidades: 74,2%.

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Tabela 51 Distribuio das Licenciaturas estudadas, segundo a regio


Regio Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-oeste Total Matemtica N 4 5 13 5 4 31 % 12,9 16,1 42,0 16,1 12,9 100,0

Tabela 52 Cursos amostrados, segundo a regio e a categoria administrativa das IES Licenciatura: Matemtica
Norte N Federal Estadual Municipal Privada Total 2 2 0 0 4 % 50,0 50,0 0,0 0,0 100,0 Nordeste N 1 1 0 3 5 % 20,0 20,0 0,0 60,0 100,0 Sudeste N 3 2 1 7 13 % 23,1 15,4 7,7 53,8 100,0 N 1 1 0 3 5 Sul % 20,0 20,0 0,0 60,0 100,0 Centro-oeste N 1 1 0 2 4 % 25,0 25,0 0,0 50,0 100,0 N 8 7 1 15 31 Total % 25,8 22,6 3,2 48,4 100,0

3 A COMPOSIO DAS GRADES CURRICULARES DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM MATEMTICA


nas grades curriculares dos cursos de Matemtica, foram listadas 1.228 disciplinas (1.128 obrigatrias29 e 100 optativas). Efetuou-se, ento, um agrupamento de modo a verificar o que se prope como formao de professores dessa rea nos currculos das instituies de ensino superior.

APRESENTAO DOS DADOS


A anlise dos dados das grades curriculares dos cursos de Matemtica pesquisados mostra que a maioria das disciplinas obrigatrias oferecidas pelas IES concentra-se em duas categorias [Grfico 5]: Conhecimentos especficos da rea e Conhecimentos especficos para a docncia, 32,1% e 30%, respectivamente. Das demais categorias de anlise propostas, 14,7% dizem respeito a: Outros saberes que, como dito, englobam os temas transversais, novas tecnologias e, no caso da Matemtica, as disciplinas de Fsica e Qumica (9,2%), Fundamentos tericos (13,3%), subdividido em Sistemas educacionais (3,6%), Pesquisa e TCC (4,6%) e Atividades complementares (5,1%). Embora a proporo de disciplinas relativas a conhecimentos especficos
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29. Desse cmputo foram excludos os estgios.

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da rea e conhecimentos especficos para a docncia se equilibrem melhor nas licenciaturas em Matemtica do que nas outras licenciaturas estudadas (Letras e Cincias Biolgicas), verifica-se que em termos de nmero de horas dedicadas a cada uma dessas categorias, h maior proporo de horas aula dedicadas s disciplinas relativas a conhecimentos especializados da rea. Tambm observa-se menor proporo em nmero de horas para conhecimentos especficos para a docncia, do que o nmero de disciplinas, e menor nmero de horas, proporcionalmente para Pesquisa e TCC [Grfico 6 e Tabela 53]. Observa-se tambm que apenas 0,7% das disciplinas nesta licenciatura so destinados s Modalidades e nvel de ensino especficos [Grfico 5]
Grfico 5 Distribuio percentual das disciplinas obrigatrias, segundo as categorias de anlise Licenciatura: MATEMTICA
Sistemas educacionais 3,6% Modalidades e nvel de ensino especficos 0,7% Pesquisa e TCC 4,6%

Atividades complementares 5,1% Outros saberes 14,7%

Conhecimentos especficos para a docncia 30%

Conhecimentos especficos da rea 32,1%

Fundamentos tericos 9,2%

Grfico 6 Distribuio percentual da carga horria das disciplinas obrigatrias, segundo as categorias de anlise Licenciatura: MATEMTICA
Modalidades e nvel de ensino especficos 0,5%

Sistemas educacionais 3,3% Atividades complementares 5%

Pesquisa e TCC 3,7%

Outros saberes 14,5%

Conhecimentos especficos para a docncia 30,7%

Conhecimentos especficos da rea 34,1%

Fundamentos tericos 8,2%

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Detalhando mais a questo, a Tabela 53 mostra a distribuio de carga horria das disciplinas em cada sub-categoria de anlise e a sua freqncia simples em relao ao total. Em termos de carga horria, proporcionalmente, Didtica Geral ocupa 1,6% do tempo dessa licenciatura, conhecimentos dirigidos escola bsica, 18,5%, conhecimentos aprofundados especficos da rea disciplinar, 34,1%. Interessante notar que, Pesquisa e TCC ocupam 3,7% do tempo do curso, menos horas do que Atividades complementares (5%) que contemplam rtulos como Atividades acadmico cientfico-culturais, Atividades complementares, Estudos independentes. No que se refere aos Sistemas Educacionais, que j representam muito pouco no total de horas oferecidas (3,3%), vale destacar que desse percentual 2,0% corresponde Estrutura e funcionamento do ensino, com 0,7% das horas so dedicadas a Currculo, 0,5% a Gesto escolar e 0,1% a Ofcio docente. Apesar de disciplinas relacionadas a esses temas serem importantes na formao de professores, nota-se que os cursos de Licenciatura em Matemtica ainda no incorporaram em suas matrizes curriculares um nmero de horas maior quanto a aspectos importantes para a formao de profissionais que vo atuar nas
Tabela 53 Carga horria de disciplinas obrigatrias, segundo as categorias de anlise desagregadas Licenciatura: Matemtica
Categorias Fundamentos Fundamentos tericos Didtica geral Subtotal Estrutura e funcionamento Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais Currculo Gesto escolar Ofcio docente Subtotal Contedos especficos da rea Contedos dirigidos escola bsica Formao especfica para a Didticas esp., met. e prticas de ensino docncia Saberes relacionados tecnologias Subtotal Conhecimentos relativos s modalidades e nvel de ensino Outros saberes Pesquisa e TCC Atividades complementares Total Educao especial EJA Subtotal Carga horria Horas % 5.380 1.307 6.687 1.644 554 392 100 2.690 27.707 15.088 8.551 1.356 24.995 401 40 441 11.766 3.027 4.039 81.352 6,6 1,6 8,2 2,0 0,7 0,5 0,1 3,3 34,1 18,5 10,5 1,7 30,7 0,5 0,0 0,5 14,5 3,7 5,0 100,0 Disciplinas N % 85 19 104 25 8 6 2 41 361 204 116 18 338 7 1 8 166 52 58 1.128 7,5 1,7 9,2 2,2 0,7 0,5 0,2 3,6 32,1 18,1 10,3 1,6 30,0 0,6 0,1 0,7 14,7 4,6 5,1 100,0

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escolas de ensino fundamental e mdio. no caso da avaliao educacional, por exemplo, que problema enfrentado no dia a dia das escolas, e que um tema discutido pelos resultados das avaliaes externas relativos a essa disciplina (sAEB, sAREsP, EnEM, PIsA) e aos baixos ndices apresentados nessas avaliaes, ela no consta nas matrizes curriculares dos cursos de Licenciatura em Matemtica. Avaliar alunos no questo trivial para educadores. Exige formao e discusso. Porm, os licenciandos em Matemtica no recebem esta formao, pelo que se constatou neste estudo. Observa-se ainda, que, nem todas as instituies apresentam disciplinas relacionadas Pesquisa e TCC, o que preocupante, considerando que atualmente a elaborao de um Trabalho de Concluso de Curso item obrigatrio para a obteno do diploma de licenciado em Matemtica. Observando o conjunto de disciplinas optativas oferecidas pelos cursos [Tabela 54], verifica-se que tal conjunto privilegia os Conhecimentos especficos da rea (42%), seguidos de Outros saberes (25%) e, depois, Conhecimentos especficos para a docncia (22%). Na primeira categoria, tm-se como exemplos: Corpos e Extenses, Programao no Linear e Espaos Mtricos. Na segunda categoria, aparecem como
Tabela 54 Disciplinas optativas, segundo as categorias e sub-categorias de anlise Licenciatura: Matemtica
N Fundamentos tericos Fundamentos Subtotal Estrutura e funcionamento Conhecimentos relativos aos Currculo sistemas educacionais Gesto escolar Ofcio docente Subtotal Conhecimentos especficos da rea Contedos dirigidos escola bsica Conhecimentos especficos para a docncia Didticas esp., met. e prticas de ensino Saberes relacionados tecnologias Subtotal Conhecimentos relativos s modalidades e nvel de ensino Outros saberes Pesquisa e TCC Total Educao especial Subtotal 6 6 0 0 0 0 0 42 9 11 2 22 1 1 25 4 100 % 6,0 6,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 42,0 9,0 11,0 2,0 22,0 1,0 1,0 25,0 4,0 100,0

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optativas matrias como: Ecologia e Poluio, Matemtica e Meio Ambiente, Ingls Tcnico I e Fsica Experimental III e na terceira, Matemtica discreta e Teoria dos conjuntos Ao relacionar a distribuio das disciplinas agrupadas nas categorias com as regies do pas, verifica-se que h uma pequena variao entre elas. Como se observa na Tabela 55, as regies nordeste e Centro-Oeste so as que possuem menor percentual em Conhecimentos especficos para a docncia, ao passo que a norte e a sul so as que mais apresentam esse conjunto de disciplinas. Por outro lado, quando se compara essa categoria e a de Conhecimento especficos da rea, nota-se que so as regies sul e sudeste aquelas registram uma distribuio com maior equilbrio. J a regio norte a nica em que as disciplinas relativas a formao especfica para a docncia superam aquelas especficas da rea. O nordeste destaca-se por ter um percentual ligeiramente superior em relao aos Sistemas Educacionais (5,9%). no interior desta categoria, chama a ateno que, no Centro-Oeste, no h registro de disciplinas direcionadas ao Currculo, Gesto escolar e ao Ofcio docente.

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Tabela 55 Disciplinas obrigatrias, segundo as categorias e sub-categorias de anlise, por regio Licenciatura: Matemtica
Norte N 11 4 15 2 1 1 0 4 37 32 22 3 57 1 0 1 27 8 10 159 35,9 0,6 0,0 0,6 17,0 5,0 6,3 100,0 1,9 3 45 1 0 1 23 11 9 185 13,8 13 20,1 29 15,7 7,0 1,6 24,4 0,5 0,0 0,5 12,4 5,9 4,9 100,0 23,3 67 36,3 2,5 11 5,9 15 157 87 49 9 145 2 1 3 74 17 22 475 0,0 1 0,5 1 0,6 3 1,6 1 0,6 3 1,6 3 0,6 0,2 0,2 3,2 33,1 18,3 10,3 1,9 30,5 0,4 0,2 0,6 15,6 3,6 4,6 100,0 1,3 4 2,2 10 2,1 9,4 18 9,7 42 8,8 12 4 1 1 0 6 55 32 27 2 61 2 0 2 18 12 9 175 2,5 3 1,6 8 1,7 1 6,9 15 8,1 34 7,2 11 6,3 0,6 6,9 2,3 0,6 0,6 0,0 3,4 31,4 18,3 15,4 1,1 34,9 1,1 0,0 1,1 10,3 6,9 5,1 100,0 % N % Nordeste N % Sudeste N % Sul Centro-Oeste N % 14 3 17 5 0 0 0 5 45 24 5 1 30 1 0 1 24 4 8 134 10,4 2,2 12,7 3,7 0,0 0,0 0,0 3,7 33,6 17,9 3,7 0,7 22,4 0,7 0,0 0,7 17,9 3,0 6,0 100,0 Total N 85 19 104 25 8 6 2 41 361 204 116 18 338 7 1 8 166 52 58 1128 % 7,5 1,7 9,2 2,2 0,7 0,5 0,2 3,6 32,1 18,1 10,3 1,6 30,0 0,6 0,1 0,7 14,7 4,6 5,1 100,0

Fundamentos

Fundamentos tericos

Didtica Geral

Subtotal

Formao de professores para o Ensino Fundamental

Estrutura e funcionamento

Currculo

Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais

Gesto escolar

Ofcio docente

Subtotal

Conhecimentos especficos da rea

Contedos dirigidos escola bsica

Conhecimentos especficos para a docncia

Didticas esp., met. e prticas de ensino

Saberes relacionados tecnologias

Subtotal

Educao especial

Conhecimentos relativos s modalidades e nvel de ensino

EJA

Subtotal

Outros saberes

Pesquisa e TCC

Atividades Complementares Total

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As IEs estaduais tm a maior proporo de disciplinas dedicadas aos conhecimentos aprofundados da rea disciplinar (35,8%) em relao s demais, apresentando maior proporo de disciplinas com contedos para a escola bsica do que as federais e as privadas, porm, menor proporo de disciplinas relativas a Didtica Especial, Metodologias e prticas de ensino [Tabela 56].
Tabela 56 Disciplinas obrigatrias, segundo as categorias e sub-categorias de anlise, por dependncia administrativa* Licenciatura: Matemtica
Federal N Fundamentos tericos Fundamentos Didtica geral Subtotal Estrutura e funcionamento Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais Currculo Gesto escolar Ofcio docente Subtotal Conhecimentos especficos da rea Contedos dirigidos escola bsica Conhecimentos Didticas esp., met. e prticas de especficos para a ensino docncia Saberes relacionados tecnologias Subtotal Conhecimentos relativos s modalidades e nvel de ensino Outros saberes Pesquisa e TCC Educao especial EJA Subtotal 22 5 27 7 1 3 1 12 97 53 33 5 91 1 0 1 46 12 % 7,4 1,7 9,1 2,3 0,3 1,0 0,3 4,0 32,7 17,8 11,1 1,7 30,5 0,3 0,0 0,3 15,4 4,0 Estadual N 13 4 17 5 1 1 0 7 83 48 16 3 67 1 0 1 38 9 % 5,6 1,7 7,3 2,2 0,4 0,4 0,0 3,0 35,8 20,7 6,9 1,3 28,9 0,4 0,0 0,4 16,4 3,9 N 47 9 56 13 6 2 1 22 171 91 60 9 160 5 1 6 77 31 Privada % 8,4 1,6 10,0 2,3 1,1 0,4 0,2 3,9 30,6 16,3 10,8 1,6 28,7 0,9 0,2 1,1 13,8 5,6 N 82 18 100 25 8 6 2 41 351 192 109 17 318 7 1 8 161 52 Total % 7,5 1,7 9,2 2,3 0,7 0,5 0,2 3,8 32,3 17,6 10,0 1,6 29,2 0,6 0,1 0,7 14,8 4,8

12 4,0 10 4,3 35 6,3 57 5,2 Atividades Complementares Total 298 100,0 232 100,0 558 100,0 1088 100,0 * Nesta tabela no consta a dependncia administrativa municipal por haver apenas uma instituio nesta categoria.

A anlise das categorias por grupos de disciplinas oferecidas nos cursos de licenciatura em Matemtica, segundo a organizao acadmica das IEs revela, conforme a Tabela 57, que nos centros universitrios, os percentuais relativos aos Conhecimentos especficos da rea e aos Conhecimentos especficos para a docncia so praticamente idnticos. Por outro lado, nas faculdades (integradas ou isoladas ou IsE), verificam-se os menores percentuais de disciplinas categorizadas como Conhecimentos especficos da rea (26,9%) e Contedos dirigidos escola bsica (14,3%) e os maiores referentes s Didticas especficas, metodologias e prticas de ensino (20%) e s Atividades complementares (9,1%). Nas Universidades observa-se menor percentual de disciplinas relativas a conhecimentos especficos para a docncia, quando comparadas s demais formas institucionais.
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Tabela 57 Disciplinas obrigatrias, segundo as categorias e sub-categorias de anlise, por organizao acadmica Licenciatura: Matemtica
Universidade N Fundamentos Fundamentos tericos Didtica geral Subtotal Estrutura e funcionamento Currculo 65 14 79 19 7 6 2 34 279 154 72 12 238 6 1 7 137 37 39 850 % 7,6 1,6 9,3 2,2 0,8 0,7 0,2 4,0 32,8 18,1 8,5 1,4 28,0 0,7 0,1 0,8 16,1 4,4 4,6 100,0 Centro Universitrio N 7 3 10 2 0 0 0 2 35 25 9 3 37 1 0 1 11 4 3 103 % 6,8 2,9 9,7 1,9 0,0 0,0 0,0 1,9 34,0 24,3 8,7 2,9 35,9 1,0 0,0 1,0 10,7 3,9 2,9 100,0 Fac. Integrada, Isolada, ou ISE N 13 2 15 4 1 0 0 5 47 25 35 3 63 0 0 0 18 11 16 175 % 7,4 1,1 8,6 2,3 0,6 0,0 0,0 2,9 26,9 14,3 20,0 1,7 35,9 0,0 0,0 0,0 10,3 6,3 9,1 100,0 N 85 19 104 25 8 6 2 41 361 204 116 18 338 7 1 8 166 52 58 1128 Total % 7,5 1,7 9,2 2,2 0,7 0,5 0,2 3,6 32,1 18,1 10,3 1,6 30,0 0,6 0,1 0,7 14,7 4,6 5,1 100,0

Conhecimentos relativos aos sistemas Gesto escolar educacionais Ofcio docente Subtotal Conhecimentos especficos da rea

Contedos dirigidos escola bsica Conhecimentos especficos para a docncia Didticas esp., met. e prticas de ensino Saberes relacionados tecnologias Subtotal Conhecimentos relativos s modalidades e nvel de ensino Outros saberes Pesquisa e TCC Atividades Complementares Total Ed. Especial EJA Subtotal

4 ANLISE DAS EMENTAS DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM MATEMTICA


A anlise das ementas das disciplinas dos cursos de Matemtica foi realizada considerando as Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores para a Educao Bsica e as Diretrizes Curriculares para Cursos de Matemtica. Conforme as Diretrizes Curriculares para Cursos de Matemtica, os contedos considerados comuns a todos os cursos de Licenciatura em Matemtica so: Clculo Diferencial e Integral, lgebra Linear, Fundamentos de Anlise, Fundamentos de lgebra, Fundamentos de Geometria e Geometria Analtica. Verificou-se que todos os cursos analisados fornecem os contedos considerados comuns a todos os cursos de Licenciatura em Matemtica. Porm encontra-se diferenas nas denominaes e grandes diferenas nos aprofundamentos. O nmero de disciplinas em cada uma dessas sub-reas disciplinares tambm varia muito. Varia muito, ainda, a carga horria disponibilizada no currculo para esses contedos, mostrando nfases institucionais diferentes. s
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vezes h uma s disciplina para uma sub-rea, outras vezes quatro ou mais. Cerca de 16% dos currculos examinados apresentam contedos bastante especializados e de grande aprofundamento, importantes na formao de profissionais matemticos, porm no to importantes para professores da educao bsica. De outro lado, 45% desses currculos oferecem apenas conceitos bsicos introdutrios. Entretanto, alguns dos cursos (21%) tambm trabalham esses contedos em matrias ligadas Prtica como componente curricular ou a contedos da educao bsica. Alm dos contedos considerados comuns a todos os cursos de Licenciatura em Matemtica, a parte comum deve ainda incluir contedos matemticos presentes na educao bsica nas reas de lgebra, Geometria e Anlise. Todos os cursos analisados apresentam disciplinas que contemplam esses contedos, algumas em disciplinas isoladas, outras antes de iniciar os contedos do ensino superior. As denominaes para as disciplinas isoladas aparecem como Tpicos ou Fundamentos de Matemtica Elementar, Matemtica ou Matemtica Bsica, Matemtica para o ensino, Geometria no ensino, Educao Matemtica no ensino fundamental e no ensino mdio. Os contedos trabalhados nessas disciplinas envolvem os conjuntos numricos, as operaes elementares, as diversas funes (funo polinomial, logartmica, exponencial e trigonomtrica), as progresses aritmticas e geomtricas, a geometria plana e espacial, a proporcionalidade, os nmeros complexos, os polinmios, as equaes, a combinatria, as matrizes e determinantes, os juros simples e compostos. Em alguns cursos que possuam referncias bibliogrficas, identificou-se que em muitas dessas disciplinas aparece indicao de livro dirigido a alunos do ensino mdio. Em suma, as matrias deste bloco Contedos da educao bsica contemplam contedos de lgebra lgebra para o ensino ou lgebra Polinomial , anlise Funes, Trigonometria e nmeros Complexos e geometria Construes Geomtricas, Desenho Geomtrico, Geometria Descritiva e Espao e Forma. Porm, o que predomina neste agrupamento so disciplinas com ttulos que no descrevem que contedos so trabalhados, podendo abranger qualquer contedo da Matemtica tanto da educao bsica quanto do ensino superior, tais como: Complementos de Matemtica, Fundamentos da Matemtica, Matemtica Elementar e Matemtica. no h especificao clara do nvel de abordagem. nas Diretrizes Curriculares para os cursos de Matemtica, os contedos ligados a Estatstica e a Probabilidade aparecem apenas para os Bacharelados. Porm, todos os cursos de Licenciatura em Matemtica analisados por meio das ementas apresentam em seu currculo disciplinas que abordam contedos de Probabilidade; apenas uma das universidades no explicita em suas ementas contedos de Estatstica. A anlise combinatria e a matemtica financeira no so abordadas em todos os cursos de Licenciatura em Matemtica analisados; apenas cinco apresen106 Formao de professores para o Ensino Fundamental

tam em suas ementas contedos de Estatstica, Probabilidade, Combinatria e Matemtica Financeira. As disciplinas de Clculo numrico e de Contedos ligados a Equaes Diferenciais, que tambm no figuram nas Diretrizes Curriculares para cursos de Matemtica, aparecem, respectivamente, na matriz curricular de sete e nove cursos. Em relao aos contedos de reas afins Matemtica, aparece a disciplina de Fsica em todos os cursos analisados. Alguns cursos com apenas 66h ou 80h, e outros com 210h. Essas cargas horrias mais altas para disciplinas da rea de Fsica parecem caracterizar a possibilidade ao licenciado de uma formao complementar, propiciando uma adequao do ncleo de formao especfica a outro campo de saber que o complemente, conforme Diretrizes Curriculares para os cursos de Matemtica. na verdade, nota-se uma formao bastante aprofundada para essa rea, apesar de ser um curso de Licenciatura em Matemtica que fornece licena apenas para o ensino de Matemtica. Porm, bastante comum professores de Matemtica lecionarem a disciplina de Fsica no ensino mdio, devido a falta de professores dessa rea. Observou-se que, h instituies que oferecem parte das disciplinas, com carga horria parcial ou total, ministradas distncia.
4.1 DISCIPLINAS RELATIvAS AOS MTODOS DE ENSINO

As disciplinas referentes s metodologias e prticas de ensino especficas procuram atender s 400 horas de Prtica como componente curricular previstas nas Diretrizes Curriculares para Formao de Professores da Educao Bsica. Identificou-se que todos os cursos de Licenciatura em Matemtica analisados possuem disciplinas isoladas para a Prtica de Ensino, como componente curricular, denominadas: Prtica e Metodologia do Ensino de Matemtica; Prtica de Ensino de Matemtica; Prtica de Ensino Fundamental; Prtica; Prtica Pedaggica para o Ensino de Matemtica; Laboratrios de Ensino; Projetos de Ensino; Instrumentao para o Ensino de Matemtica, entre outras. no se percebe um projeto intencional que ligue aspectos de formao para a docncia e h ementas repetitivas e vagas. Diversas instituies apresentam mais de uma disciplina desse tipo, normalmente mais de seis. Tambm pode estar ocorrendo que parte dessas 400 horas de Prtica de Ensino estejam fora da matriz curricular, no sendo contadas como horas presenciais, visto que, nem sempre o nmero de horas designados chega ao total estipulado. Infere-se que outras atividades so contabilizadas pelas instituies na carga horria de 400h de Prtica de Ensino, ficando-se no entanto, sem informao clara sobre o desenvolvimento de habilidades nessa instncia to fundamental ao exerccio da docncia. Alguns poucos cursos apresentam disciplinas que contemplam uma dimenso mais ampla de formao propondo disciplinas como Introduo Informtica; Introduo Histria da Matemtica; Matemtica,
Formao de professores para o Ensino Fundamental 107

sociedade e Cultura; Educao e Cultura; Educao Matemtica e TIC; Educao Matemtica e suas investigaes; Educao Inclusiva. Embora a rea de Educao Matemtica j possua diversos programas de Ps-Graduao tanto lato sensu como stricto sensu, favorecendo a formao de professores para atuarem nessa rea no ensino superior, principalmente nos cursos de Licenciatura em Matemtica, verificamos que disciplinas ligadas Educao Matemtica ainda no esto presentes na matriz curricular da maioria dos cursos.
4.2 DISCIPLINAS RELATIvAS AO USO DE TECNOLOGIAS

As Diretrizes Curriculares para os cursos de Matemtica, em especial para as Licenciaturas, prevem que desde o incio do curso o licenciando deve adquirir familiaridade com o uso do computador e outras tecnologias como instrumentos de trabalho, incentivando-se suas utilizaes para o ensino de Matemtica, em especial para a formulao e soluo de problemas. Dentre os currculos e ementas analisados, para os cursos de Licenciatura em Matemtica, verificou-se que apenas um deles no possui uma disciplina isolada para trabalhar com conceitos ligados computao. Porm quando se trata de uso da informtica para a educao, esta referida claramente em apenas 29% dos cursos. Trs dos cursos apresentam vrias disciplinas com ementas fazendo referncia s novas tecnologias de informao e comunicao. Observa-se, no entanto, que as ementas mostram mais uma discusso sobre a utilizao dessas tecnologias do que a sua aplicao propriamente dita. Questiona-se se a forma como esse conhecimento vem sendo ministrado favorece a utilizao das novas tecnologias nas prticas de ensino dos futuros professores; ou seja, se disciplinas que apenas discutem teoricamente a informtica no ensino e que fornecem fundamentos da computao, so suficientes para uma futura prtica docente com utilizao das novas tecnologias.
4.3 DISCIPLINAS RELATIvAS A MODALIDADES DE ENSINO ESPECFICAS

A anlise das grades curriculares e das ementas mostra que apenas sete instituies apresentam disciplinas tratando de temas de Educao Especial em sua matriz curricular, denominadas comumente por Educao Inclusiva ou Educao Especial, propondo uma viso mais terica dessas questes, amplamente consideradas. Pergunta-se se talvez no seriam necessrias disciplinas especficas de contedos matemticos discutindo seu ensino e seu processo de aprendizagem para esses alunos? no que se refere Educao de Jovens e Adultos, apenas uma instituio apresenta uma disciplina focalizando essa rea. Por ser um tema bastante discutido nos contextos educacionais, devido aos ndices significativos de alunos que esto nesses cursos atualmente, e a demanda
108 Formao de professores para o Ensino Fundamental

por docentes, levanta-se a questo da necessidade de considerao dessa modalidade educativa nas Licenciaturas em Matemtica.
4.4 ESTGIOS E SUPERvISO DE ESTGIOS

nos projetos e currculos no fica claro como ocorre a integralizao das horas obrigatrias de estgios nas diversas instituies. Algumas instituies no distinguem as atividades destinadas Prtica de Ensino e ao Estgio. Os processos de superviso dos estgios e sua validao tambm no so objeto de tratamento explicitado.
4.5 ALGUMAS CONSIDERAES

Verificou-se que todos os cursos apresentam disciplinas que contemplam contedos matemticos presentes na educao bsica, nas reas de lgebra, Geometria e Anlise. Entende-se o trabalho realizado nessas disciplinas como estruturantes do desenvolvimento do conhecimento pedaggico dos contedos matemticos e do desempenho dos futuros docentes nas salas de aula. Porm, perceptvel que as disciplinas propostas que contemplam os contedos da educao bsica nos cursos analisados no possuem essa funo, pelo contedo examinado. nota-se tambm ementas que sinalizam objetivar a suplementao de conhecimentos do ensino mdio, sem ampliao de horizontes. Pode-se identificar trs tipos de cursos de Licenciatura em Matemtica: 1 os que investem em disciplinas de formao especfica em Matemtica, contemplando contedos discriminados nas Diretrizes Curriculares para Cursos de Matemtica apenas para cursos de Bacharelado. so cursos que estudam de maneira bem aprofundada os contedos de lgebra, Anlise (incluem disciplinas intituladas por Equaes Diferenciais, Variveis Complexas, Clculo Vetorial e Topologia) e Geometria abordando Geometria das Transformaes e as no euclidianas. As disciplinas pedaggicas nesses cursos so poucas, bem como as respectivas cargas horrias; 2 os que investem em uma formao bsica de Matemtica, procurando atender as Diretrizes Curriculares para Cursos de Matemtica, e uma formao pedaggica, atribuda para a rea da Educao, mas, alocando um espao pequeno para disciplinas da rea da Educao Matemtica; 3 os que oferecem disciplinas de formao especfica em Matemtica, de forma a atender as Diretrizes Curriculares para Cursos de Matemtica, e disciplinas atribudas rea de Educao Matemtica, como Didtica da Matemtica, Filosofia da Matemtica, Histria da Matemtica e Tpicos de Educao Matemtica, e algumas disciplinas para a rea de Educao. Fica claro que esses cursos de Licenciatura em Matemtica esto formando profissionais com perfis diferentes, alguns com uma formao matemtica profunda, que talvez no se sintam preparados para enfrentar as situaes de sala de aula, que no se restringem ao saber matemtico. Outros, com uma formao pedaggica desconexa da formao espeFormao de professores para o Ensino Fundamental 109

cfica em Matemtica, forando o licenciado a encontrar as inter-relaes entre essas formaes. Considera-se que os poucos cursos de Licenciatura em Matemtica, que oferecem uma formao mais aprofundada em Educao Matemtica, como os que estariam propiciando experincias aos futuros professores mais contextualizadas e significativas para a construo da prtica pedaggica. uma caracterstica tambm percebida nas matrizes curriculares diz respeito incorporao da pesquisa como princpio formativo. As instituies oferecem atividades/disciplinas que permitem a elaborao de um trabalho de concluso de curso TCC. Algumas poucas oferecem disciplina que aborda questes ligadas Metodologia de Pesquisa, outras oferecem tambm disciplinas que apresentam e discutem questes ligadas Pesquisa Educacional e Investigaes em Educao Matemtica, e ainda outras oferecem orientao para a elaborao do TCC. Essas disciplinas/atividades podem propiciar o desenvolvimento de certas competncias e habilidades prprias do educador matemtico, capacitando o futuro professor para se expressar escrita e oralmente com clareza e preciso; compreender, criticar e utilizar novas idias e tecnologias para a resoluo de problemas; aprender continuadamente, sendo sua prtica profissional tambm fonte de produo de conhecimento; identificar, formular e resolver problemas na sua rea de aplicao, utilizando rigor lgico-cientfico na anlise da situao-problema; estabelecer relaes entre a Matemtica e outras reas do conhecimento e ter uma educao abrangente necessria ao entendimento do impacto das solues encontradas num contexto global e social. Porm, as ementas, de um lado, no permitem inferir pelo seu contedo, o papel concreto das disciplinas sobre pesquisa educacional na direo acima apontada, e de outro lado, como as orientaes de TCC se desenvolvem. uma diferena marcante entre os cursos diz respeito forma que cada curso atendeu s horas obrigatrias de Prtica de Ensino como componente curricular. Alguns alocaram essas horas a diversas disciplinas da matriz curricular, outros designaram disciplinas especficas para serem contabilizadas como Prtica, e ainda outros cursos alocaram parte dessas horas em atividades diversas, pouco especificadas, talvez em atividades no presenciais e sem acompanhamento de um professor formador. Fica claro que cada instituio teve uma compreenso distinta sobre a questo da Prtica de Ensino como componente curricular em cursos de Licenciatura em Matemtica. Considerando as fragilidades relativas a esses cursos, pode-se apontar a Prtica e o Estgio como pontos que merecem a maior ateno na anlise da formao de professores na maneira como est sendo realizada pelos cursos de Licenciatura em Matemtica. Considerando que so, principalmente, nessas disciplinas/atividades que sero desenvolvidas e discutidas as competncias e habilidades para que o futuro professor possa elaborar propostas efetivas de ensino-aprendizagem de Matem110 Formao de professores para o Ensino Fundamental

tica para a sua atuao na Educao Bsica, entende-se que a clareza e objetividade nos projetos pedaggicos dos cursos de Licenciatura em Matemtica nessas disciplinas/atividades deixa muito a desejar. Outro aspecto importante, como fragilidade desses cursos, o desequilbrio entre formao na rea especfica e formao para a docncia, com quase ausncia de formao integradora. nesse sentido, a falta de estabelecimento de critrios e prticas claramente explicitadas nos projetos pedaggicos, que possibilitem um dilogo crescente entre os dois contextos formativos, a escola e o ensino superior, tambm ponto frgil nos projetos pedaggicos dos cursos de Licenciatura em Matemtica. Outra questo que remete para uma fragilidade dos cursos de Licenciatura em Matemtica analisados refere-se idia de parceria que surge na literatura sobre formao de professores para tentar resolver problemas considerados excessivamente complexos, como o fosso entre a formao terica dos professores da universidade e o exerccio do ofcio no terreno da escola, para permitir o intercmbio de saberes nesses espaos, tendo na Prtica e no Estgio elos de ligao entre esses dois universos. um dos desafios refere-se ao lugar secundrio ocupado pela formao de professores no modelo de universidade brasileira. Dentro desse quadro, a formao de professores considerada atividade de menor categoria e quem a ela se dedica pouco valorizado. Decorre da uma ordem hierrquica na academia universitria, as atividades de pesquisa e de ps-graduao possuem reconhecimento e nfase, a dedicao ao ensino e formao de professores supe perda de prestgio acadmico.

5 ANLISE DOS CONCURSOS PARA SELEO DE PROFESSORES DE MATEMTICA PARA AS SRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
5.1 COMPOSIO DO CONJUNTO DE CONCURSOS

30. Estados com concursos analisados: Alagoas, Amap, Amazonas, Distrito Federal, Gois, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Par, Rio Grande do Sul, Rondnia, Roraima, Santa Catarina e So Paulo. 31. Municpios com concursos analisados: Amap (capital), Aracaj, Belo Horizonte, Campo Grande, Florianpolis, Fortaleza, Goinia, Joo Pessoa, Macei, Manaus, Natal, Palmas, Porto Alegre, Recife, Rio Branco, Rio de Janeiro, Salvador, So Luiz, So Paulo, Teresina, Vitria.

Com o objetivo de investigar as caractersticas gerais da seleo de professores no pas e os aspectos relevantes para sua contratao, realizou-se uma anlise de editais de concursos pblicos para professores de Matemtica para o ensino fundamental II (sries finais). A composio do conjunto de editais estudados conta com 36 concursos pblicos para professores de Matemtica, realizados entre os anos 2002 e 2008, por secretarias de educao estaduais ou secretarias municipais de algumas capitais brasileiras. A distribuio dos concursos analisados por regio evidencia que as regies norte (22%) e nordeste (30%) tiveram mais concursos analisados, sendo tambm as que possuem maior nmero de estados da Federao. As regies sudeste e Centro-Oeste contriburam com 17% dos editais e a regio sul com 14%. Foram analisados o mesmo nmero de editais estaduais30 e municipais31, 18 em cada categoria administrativa. Quanto aos concursos estaduais, a regio norte com seis concursos foi a mais contemplada. J entre os concursos municipais, a maior freqncia foi registrada na regio
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Formao de professores para o Ensino Fundamental

nordeste (oito) [Tabela 58]. note-se que a realizao de concursos para docentes em Matemtica no uniforme entre os estados, e tambm nas capitais, havendo locais em que esses concursos no foram realizados com freqncia.
Tabela 58 Concursos para docncia em Matemtica, segundo categoria administrativa e regio, considerados neste estudo
Regio Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-oeste Total geral Estadual N 6 3 2 3 4 18 % 33,3 16,7 11,1 16,7 22,2 100,0 Municipal N 2 8 4 2 2 18 % 11,1 44,5 22,2 11,1 11,1 100,0 Total geral N 8 11 6 5 6 36 % 22,2 30,5 16,7 13,9 16,7 100,0

Foram considerados editais referentes seleo de professores de Matemtica do ensino fundamental II a partir do ano 2000. Deu-se preferncia aos concursos mais recentes; sua distribuio por ano de realizao podem ser observados na Tabela 59. Verifica-se que mais de 40% dos concursos estudados ocorreram em 2007 (30,6%) e 2008 (13,9%), sendo que somente cerca de 20% foram anteriores a 2005.
Tabela 59 Concursos para a docncia em Matemtica, analisados segundo o ano de sua realizao
Ano 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 Total geral N 2 3 3 10 2 11 5 36 % 5,6 8,3 8,3 27,8 5,6 30,5 13,9 100,0

A anlise revela que, com exceo de cinco concursos, todos os demais organizam a avaliao dos candidatos em duas etapas: a primeira envolve provas objetivas e/ou dissertativas; a segunda, a prova de ttulos, que ainda pode ou no incluir em sua pontuao a experincia profissional prvia na rea. Em todos os casos, observou-se que a parte referente s provas eliminatria e classificatria, ou seja, o professor candidato precisa acertar um nmero mnimo de questes para no ser eliminado e, a partir desse resultado, ele obtm uma pontuao que determina sua classificao nessa etapa.
112 Formao de professores para o Ensino Fundamental

Provas objetivas, com questes de mltipla escolha, esto presentes em todas as selees. Observou-se, porm que os concursos municipais incluram mais provas discursivas do que os estaduais: enquanto 50% (nove editais) das capitais recorreram a algum tipo de avaliao escrita, somente 28% dos estados (cinco editais) o fizeram. Vale lembrar que os concursos estaduais contam com um nmero de candidatos bem maior do que os municipais. Lembramos que as provas discursivas demandam uma correo adequada e equivalente para todos os candidatos, capaz de selecion-los com critrios claros e objetivos de modo a no deixar margem a futuros recursos, o que onera o concurso, tanto pelo trabalho envolvido, como pelo custo. A Tabela 60 apresenta tambm o nmero de concursos analisados, por regio e em funo do tipo de avaliao. Observa-se que, na regio Centro-Oeste, cinco em seis concursos (83%) incluem provas discursivas, na regio sudeste quatro em seis (67%), ao passo que na regio norte apenas um em oito (12%) e no sul um em cinco (20%) o fazem. Ainda na Tabela 18, nota-se que, no norte, nordeste e sudeste trs concursos pontuam a experincia profissional do candidato; no Centro-Oeste e no sul apenas um concurso atribui pontuao a esse fator.
Tabela 60 Concursos para a docncia em Matemtica, segundo o tipo de avaliao e regio do Brasil
Norte N Prova objetiva Prova objetiva e titulao Prova objetiva, prova discursiva e titulao Prova objetiva, titulao e experincia profissional Prova objetiva, prova discursiva, titulao e experincia profissional Prova objetiva e discursiva Total geral 1 3 1 3 0 % 12,5 37,5 12,5 37,5 0,0 Nordeste N 1 5 1 2 1 % 9,1 45,4 9,1 18,2 9,1 Sudeste N 1 1 1 0 3 % 16,7 16,7 16,7 0,0 50,0 Centro-Oeste N 0 1 3 0 1 % 0,0 16,7 50,0 0,0 16,7 N 0 3 1 1 0 Sul % 0 60 20 20 0 Total geral N 3 13 7 6 5 % 8,3 36,1 19,4 16,7 13,9

0 8

0,0 100,0

1 11

9,1 100,0

0 6

0,0 100,0

1 6

16,7 100,0

0 5

0 100

2 36

5,6 100,0

5.2 ESTUDO SOBRE A BIBLIOGRAFIA DOS CONCURSOS PARA PROFESSORES DE MATEMTICA

Para orientar o candidato sobre o que ser exigido no processo de seleo e classificao, os editais divulgam o programa a ser cobrado nas provas e/ou indicam uma bibliografia a ser seguida. A anlise do material coletado revela que h grande diversidade a esse respeito. so 31 os concursos que indicam um programa referente aos conhecimentos exigidos e cinco em que no consta nada a respeito. Os programas examinados so muito distintos: existem os longos e detalhados, e os que aparecem com o formato de tpicos abrangentes; alguns trabalham com contedos
Formao de professores para o Ensino Fundamental 113

especficos, outros centram as orientaes em termos de habilidades exigidas. Em relao s referncias bibliogrficas para a execuo da prova, elas foram encontradas em menos da metade (40%) dos editais, como pode ser observado na Tabela 61.
Tabela 61 Concursos para docncia em Matemtica, segundo a organizao da bibliografia que oferece
Bibliografia No consta bibliografia Bibliografia para o ncleo comum (formao bsica) Bibliografia especfica para profs. de Matemtica Bibliografia bsica e especfica Total geral N 22 3 1 10 36 % 61,1 8,3 2,8 27,8 100,0

A bibliografia encontrada em 14 dos 36 editais e, assim como se observou para os programas, bastante variada quanto quantidade, tipo e contedo. O concurso com a menor bibliografia encontrada da regio nordeste e indica 5 referncias apenas. no edital deste concurso encontra-se a referncia sobre o contedo especfico da prova, mas a indicao bibliogrfica s existe para a parte de conhecimentos gerais, comum a todos os professores. O edital que cita a bibliografia mais extensa da regio sudeste e faz 53 referncias, sendo 28 indicaes comuns ao conjunto de professores e 25 especficas para os formados em Matemtica. Essa quantidade de leitura recomendada, mais de 50, parece ser excessiva para uma situao de seleo profissional e improvvel que os candidatos possam recorrer a todas elas. Verificou-se alguma diferena quanto organizao da bibliografia: quatro editais apresentam apenas uma bibliografia geral destinada a candidatos de todos os cargos abertos no concurso, que englobam professores de disciplinas especficas e outros nveis de ensino32 . Outros sete editais tambm apresentam uma bibliografia geral que completada por uma bibliografia especfica para cada tipo de docente, no caso, para professores de Matemtica. Em apenas um edital aparece somente bibliografia especfica para docentes nessa disciplina [Tabela 61]. um concurso da regio sul que sugere 9 referncias para professores de Matemtica. O cruzamento das informaes referentes existncia de programas e bibliografia mostra que 13 editais apresentam as duas referncias para os candidatos, 18 oferecem apenas o programa sobre os conhecimentos exigidos, um traz somente bibliografia. Em quatro editais no consta esse tipo de informao. Vale mencionar que em um deles existe a indicao de que o programa ser publicado no Dirio Oficial do municpio, mas nos outros trs no h qualquer meno a esse respeito [Tabela 62].
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32. Muitos dos editais analisados selecionam profissionais para diferentes cargos, ligados ou no docncia. Nesta parte do relatrio, apresentam-se apenas os dados referentes aos professores de Lngua Portuguesa do ensino fundamental.

Formao de professores para o Ensino Fundamental

Tabela 62 Concursos para docncia em Matemtica, segundo a indicao de programa exigido e indicao bibliogrfica
Programa do concurso/ Bibliografia No consta Oferece programa Total geral No consta 4 18 22 Indica bibliografia 1 13 14 Total geral 5 31 36

A Tabela 63 mostra que, de um modo geral, a distribuio dos concursos que possuem bibliografias por regio est razoavelmente equilibrada, com exceo do destaque para a regio Centro-Oeste, na qual se constatou que nenhum edital apresenta referncias bibliogrficas. A regio que proporcionalmente apresenta menos indicaes bibliogrficas o nordeste, pois de 11 concursos analisados, apenas 2 possuem referncias bibliogrficas.
Tabela 63 Concursos segundo indicao bibliogrfica por regio
Regio /Bibliografia Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-oeste Total geral No consta N 4 9 1 6 2 22 % 18,2 40,9 4,5 27,3 9,1 100,0 Indica bibliografia N 4 2 5 0 3 14 % 28,6 14,3 35,7 0,0 21,4 100,0 Total geral N 8 11 6 6 5 36 % 22,2 30,5 16,7 16,7 13,9 100,0

Para apresentar a bibliografia mais freqente para o ncleo comum das provas, optou-se por trabalhar com os 14 editais que compem o conjunto de concursos para licenciaturas com bibliografia disponvel. Esse bloco da bibliografia contava com 250 referncias. O Quadro 6 apresenta as referncias citadas em trs ou mais editais para o ncleo comum (conhecimentos gerais ou conhecimentos pedaggicos). nota-se que apenas 10 referncias possuem uma freqncia razovel (acima de duas indicaes); outras 18 so citadas duas vezes; 222 indicaes foram feitas por apenas um concurso. Esses nmeros explicitam a disperso que existe em relao s bibliografias do ncleo comum dos concursos pblicos para professores das licenciaturas. A leitura do Quadro 6 mostra que as referncias mais freqentes foram leis: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 e o livro Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa, de Paulo Freire. nota-se ainda que entre os dez livros mais citados, quatro so de carter mais tcnico e instrumental da Lngua Portuguesa: duas gramticas, um dicionrio e um sobre textos. Duas referncias referem-se leFormao de professores para o Ensino Fundamental 115

Quadro 6 Referncias bibliogrficas mais citadas para o ncleo comum nos editais analisados Concursos para docncia em Matemtica
REFERNCIA33 BRASIL. Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDBEN), Lei Federal N. 9.394, Braslia/DF, 20 de dezembro de 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa, 34a. ed., So Paulo: Paz e Terra, 2006. [1996 / 1998 /2000] CUNHA, C. & CINTRA, L. Nova gramtica do portugus contemporneo. Rio de Janeiro:Nova Fronteira, 1985. [2001] FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Aurlio Sculo XXI. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. VEIGA, Ilma Passos (org.) Projeto poltico pedaggico da escola: uma contribuio possvel. So Paulo: Papirus, 1995. BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei Federal N. 8.069, 1990. GADOTTI, Moacir. Histria das Idias Pedaggicas. So Paulo, tica, 1997. [1999] LIBNEO, J C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.[1991 / 1997] BECHARA, E. Moderna Gramtica Portuguesa. 37a ed, Ed. Lucerna, 1999. [2000. 2001. 2004] SAVIOLI, Francisco Plato & FIORIN, Jos Luiz. Para entender o texto. So Paulo: tica, 1990. N 8 6 5 5 5 4 4 4 3 3

gislao e nessa lista encontram-se tambm alguns autores nacionais de repercusso na rea da educao no Brasil. Para a bibliografia especfica da rea de Matemtica foram analisados um total de 112 referncias bibliogrficas e a variedade encontrada nas indicaes bibliogrficas foi grande. O Quadro 7 mostra as 14 referncias da bibliografia especfica para professores de Matemtica indicadas por mais de um concurso. Como pode ser visto, o livro mais citado foi indicado por quatro concursos e, entre as seis obras mais citadas (que aparecem em 3 ou 4 concursos), trs so livros didticos de Matemtica para o ensino fundamental. O PCN de Matemtica para o terceiro e quarto ciclo do ensino fundamental aparece em trs editais, mas outros outros volumes dos PCns, ou a indicao geral da publicao, so citados mais sete vezes, totalizando dez indicaes para esse material. Completam a lista dos mais citados dois livros que discutem a prtica docente e propem reflexes sobre a Matemtica: o livro de ubiratan DAmbrsio, Educao Matemtica: da teoria prtica e o organizado por Ceclia Parra, Didtica da Matemtica: reflexes psicopedaggicas. Alm das obras que aparecem no Quadro 7, oito referncias foram indicadas por dois concursos, no entanto, seis dessas so sugestes de apenas dois concursos de um mesmo estado em que embora sejam concursos diferentes e com editais distintos, estado e capital apresentam praticamente a mesma bibliografia para seleo de professores de Matemtica. As outras duas referncias citadas duas vezes so Boletim de Educao Matemtica [BOLEMA] uma revista publicada pela unEsP e o livro Didtica da resoluo de problemas de matemtica de Luiz Roberto Dante. A anlise da lista de autores mais citados revela que autores de livros didticos j conhecidos so lembrados nos concursos. Por exemplo, no
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33. As referncias apresentadas nesse relatrio aparecem da forma como foram citadas em pelo menos um dos editais. Para realizar um trabalho analtico com elas, foi necessrio padroniz-las: alguns editais citavam os autores em ordem inversa; outros, edies diferentes; tambm foram freqentes as incorrees nos ttulos dos livros e mesmo no nome dos autores. As correes necessrias foram realizadas e, quando as edies eram diversas, optou-se por deixar indicado entre parnteses os anos de publicao.

Formao de professores para o Ensino Fundamental

Quadro 7 Referncias bibliogrficas mais citadas em concursos para a docncia em Matemtica nos editais analisados
REFERNCIA LIMA, Elon Lages e outros. A Matemtica do Ensino Mdio vol. 1, 2, 3. Rio de Janeiro,Coleo do Professor de Matemtica, Sociedade Brasileira de Matemtica, 2006. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Matemtica Braslia: MEC/SEF DAMBRSIO, Ubiratan. Educao Matemtica: da teoria prtica. Campinas : Papirus,1996. DANTE, Luiz Roberto. Tudo matemtica. So Paulo: tica, 2002. Coleo de 5 8 sries. [2006] IMENES & LELLIS. Matemtica para todos. So Paulo: Editora Scipione, 1997. Coleo de 5 a 8 sries. [2000] PARRA, Ceclia e SAIZ, Irma (Org.). Didtica da Matemtica: reflexes psicopedaggica, Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. [1990] BOLETIM DE EDUCAO MATEMTICA [BOLEMA]. Revista publicada pela Universidade Estadual de So Paulo. (bolema@rc.unesp.br ) DANTE, Luiz R. Didtica da resoluo de problemas de matemtica. So Paulo: tica, 1991 SHULTE, A & COXFORD, A. As Idias da lgebra. Ed. Atual, 1994. SHULTE, A & LINDQUIST, M. M. Aprendendo e Ensinando Geometria. Ed. Atual, 1994. TINOCO. L.A.A. Razes e propores/coordenao: Projeto Fundo Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1996. TINOCO. L.A.A. Tinoco. Construindo o Conceito de Funo/Coordenao. Projeto Fundo UFRJ. 1996.[2001] TOLEDO, Marilia e Mauro. Didtica de Matemtica: como dois e dois: a construo da matemtica. So Paulo: FTD, 1997. Coleo: Fundamentos de Matemtica Elementar 10 volumes - Editora Atual - So Paulo, 1993. N 4 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2

Quadro 8, L. R. DAnTE, e, IMEnEs & LELLIs aparecem como os autores mais citados por somarem cinco indicaes cada um e os trs so autores j consagrados nessa rea.
Quadro 8 Autores mais citados pelas bibliografias especficas dos concursos analisados
Autores DANTE, Luiz R. IMENES & LELLIS. DAMBRSIO, Ubiratan. FONSECA, Maria da Conceio F. LIMA, Elon Lages PARRA, Ceclia N de citaes 5 5 4 4 4 3

Formao de professores para o Ensino Fundamental

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Lembrando: a indicao de bibliografia para os concursos, em geral, divida em dois blocos: um voltado para o ncleo comum da prova que busca avaliar a formao bsica docente e outro dirigido especificamente aos professores de Matemtica do ensino fundamental (parte especfica da prova). Do total de 362 referncias bibliogrficas encontradas, 250 dizem respeito ao ncleo comum e 112 ao especfico, ou seja, a bibliografia bsica a todos os professores conta com o dobro de referncias. Esse desequilbrio o responsvel pelo fato de a composio das provas, e conseqentemente os seus resultados, serem mais prximo do perfil do ncleo comum do que da parte especfica da rea. Talvez isto sinalize um vis a ser ponderado quanto aos concursos. na bibliografia comum, as categorias que contam com maior nmero de referncias so fundamentos gerais da educao (22,6%) e currculo, planejamento e avaliao (20,1%) [Tabela 64]. Vale destacar que dentro da categoria currculo, planejamento e avaliao encontram-se 10 referncias aos PCns e 18 a documentos de orientao de secretarias estaduais ou municipais de educao, sinalizando que quase 40% da categoria composta por documentos oficiais. Em relao aos fundamentos gerais da educao, os autores mais citados foram Jos Carlos Libneo (7 vezes), Paulo Freire (6), Philippe Perrenoud (5), Vera Maria Candau (5), e Moacir Gadotti (4). nota-se que os autores mais citados so em grande maioria nacionais e todos da rea de educao. Textos de fundamentos originados em outra rea de conhecimento aparecem pouco na bibliografia dos concursos de licenciatura, o primeiro na lista dos mais citados Vygotsky, lembrado em trs editais. Com relao bibliografia especfica da rea, assinalada nos concursos, nota-se que as referncias se concentram em Matemtica (44,6%), Fundamentos especficos da rea (27,7%) e Didtica especfica, metodologia e prtica de ensino 16,1%) [Tabela 64]. uma investigao detalhada da categoria Matemtica, aponta que 44 dos 50 livros nela classificados (88%) so obras com contedos dirigidos escola bsica e apenas 6 referncias (12%) so de contedos especializados da rea. Esse resultado contrasta fortemente com o observado na distribuio das disciplinas dos cursos de formao inicial de professores de Matemtica, onde os contedos especficos da rea predominam sobre os dirigidos escola bsica. nos concursos evidencia-se o peso dos livros didticos como referncia bibliogrfica para a seleo de professores de Matemtica: 22 dos 50 livros (44%) so livros didticos, que apresentam o contedo que dever ser ensinado aos alunos. Encontram-se tambm referncia a alguns livros sobre a Histria da Matemtica e alguns especficos sobre lgebra ou Geometria voltadas para a educao bsica. na bibliografia bsica, as referncias de Matemtica dizem respeito, majoritariamente, ao raciocnio matemtico e lgica matemtica.
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Tabela 64 Categorias de anlise segundo a organizao da bibliografia Concursos para docncia em Matemtica
Bibliografia Fundamentos gerais da Educao Fundamentos especficos das disciplinas Legislao Currculo, planejamento e avaliao Didticas especficas, Metodologia e Prticas Pedaggicas Lngua Portuguesa Alfabetizao Matemtica EJA Educao Especial Outros Saberes Total geral Especfica N 2 31 0 9 18 0 0 50 1 0 1 112 % 1,8% 27,7% 0,0% 8,0% 16,1% 0,0% 0,0% 44,6% 0,9% 0,0% 0,9% 100,0% Ncleo comum N 80 4 34 64 0 30 1 9 5 5 18 250 % 32,0% 1,6% 13,6% 25,6% 0,0% 12,0% 0,4% 3,6% 2,0% 2,0% 7,2% 100,0% N 82 35 34 73 18 30 1 59 6 5 19 362 Total % 22,6% 9,7% 9,4% 20,1% 5,0% 8,3% 0,3% 16,3% 1,7% 1,4% 5,2% 100,0%

A regio sudeste a que apresenta maior quantidade de citaes bibliogrficas (157, equivalente a 43% do total). Em seguida, as regies norte e sul comparecem com 28% e 23% das referncias respectivamente, e o nordeste, com apenas 5% [Tabela 65]. Tal freqncia contrasta com o fato dessa regio ser a que contou com o maior conjunto dos editais analisados (30%). seguindo a mesma tendncia da distribuio geral, na maior parte das regies do Brasil os concursos indicaram bibliografia com a predominncia de referncias em fundamentos gerais da educao [Tabela 65]. A regio sul apresenta distribuio semelhante encontrada no total geral, mas destaca-se por indicar mais referncias ligadas aos fundamentos especficos das disciplinas (16,5%) acompanhada em seguida, pela regio sudeste (11,5%). nas regies nordeste e sudeste a categoria com maior percentual de indicaes bibliogrficas foi Fundamentos Gerais da educao, cerca de 24% em cada regio, resultado que indica certa nfase no ncleo comum da prova de seleo. Com relao bibliografia de contedo especfico de Matemtica verifica-se que, em nmero absolutos de referncias, norte (22), sul (17) e sudeste (20) so parecidos mas, proporcionalmente, no sudeste esse nmero representa apenas 12% do que indicado. Cabe ressaltar que referncias voltadas Didticas especficas, metodologia e prticas pedaggicas so presentes em maior nmero no sudeste e no norte (cerca de 6% em cada), porm sua freqncia bem baixa se considerarmos que se pretende selecionar professores para atuar na rede de ensino.

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Tabela 65 Categorias de anlise segundo a regio Concursos para docncia em Matemtica


Norte N Fundamentos gerais da Educao Fundamentos especficos das disciplinas Legislao Currculo, planejamento e avaliao Didticas especficas, Metodologia e Prticas Pedaggicas Lngua Portuguesa Alfabetizao Matemtica EJA Educao Especial Outros Saberes Total geral 1 3 101 22 25 2 10 26 7 5 % 24,8% 2,0% 9,9% 25,7% 6,9% 5,0% 0,0% 21,8% 0,0% 1,0% 3,0% 100,0% 19 1 N 2 1 1 5 0 8 1 Nordeste % 10,5% 5,3% 5,3% 26,3% 0,0% 42,1% 5,3% 0,0% 5,3% 0,0% 0,0% 100,0% 20 4 3 11 157 N 38 18 14 30 10 9 Sudeste % 24,2% 11,5% 8,9% 19,1% 6,4% 5,7% 0,0% 12,7% 2,5% 1,9% 7,0% 100,0% 17 1 1 5 85 N 17 14 9 12 1 8 Sul % 20,0% 16,5% 10,6% 14,1% 1,2% 9,4% 0,0% 20,0% 1,2% 1,2% 5,9% 100,0% Total geral N 82 35 34 73 18 30 1 59 6 5 19 362 % 22,7% 9,7% 9,4% 20,2% 5,0% 8,3% 0,3% 16,3% 1,7% 1,4% 5,2% 100,0%

5.3 TENDNCIAS ENCONTRADAS NA ANLISE DE PROvAS DOS CONCURSOS ESTUDADOS

na anlise de provas realizadas para a seleo de professores das sries iniciais verificou-se grande variao no nmero de questes utilizadas por prova: h desde provas com 30 questes objetivas mais duas discursivas, at aquelas que apresentam 80 perguntas objetivas e quatro dissertativas. no entanto, uma boa parte dos concursos apresenta uma prova com 40 questes. Tambm no constante o nmero de alternativas por questo: podem ser quatro ou cinco dependendo do concurso. Alm dessa variao, as notas de corte tambm divergem de concurso para concurso. H casos em que as notas de corte revelam pouca exigncia no rendimento dos candidatos. Por exemplo, em um deles, que consta de uma prova objetiva de 40 questes (40 pontos) e uma redao (10 pontos), exige-se a pontuao mnima de 30% (12 acertos) na prova, e o mnimo de trs pontos na redao. Outro exemplo seria de um concurso que se apresenta com uma prova de apenas 30 itens objetivos dos quais preciso acertar pelo menos 15, e, mais duas questes dissertativas, corrigidas numa escala de 0 a 10 cada uma, e o candidato precisa atingir 5 pontos na mdia aritmtica das duas. Assim, a anlise mais detalhada dos editais dos concursos permite questionar a suficincia qualitativa de alguns deles na seleo de professores para as quatro primeiras sries do ensino fundamental.
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um aspecto recorrente nas provas de seleo de professores so questes ligadas aos Parmetros Curriculares nacionais. Por outro lado, temas ligados a fundamentos tericos da educao, teorias pedaggicas ou didtica so pouco cobrados nos itens das provas. Embora constem nas bibliografias indicadas referncias interessantes e atualizadas sobre esses assuntos, as questes nesta rea tambm no se aproximam de uma investigao da apropriao docente desses temas. Ao comparar a presena de questes nas provas, segundo as categorias de anlise utilizadas na distribuio das disciplinas nos currculos dos cursos de Licenciatura de Matemtica, v-se que h nas avaliaes dos concursos uma tendncia inversa: enquanto no conjunto de disciplinas propostas nos cursos verifica-se um peso maior em contedos especficos de Matemtica, nos concursos a cobrana recai muito mais sobre contedos dirigidos escola bsica, que so, de fato, aqueles que sero ministrados pelos professores. A anlise das provas especficas de Matemtica revelou que, na grande maioria dos concursos, essa parte da prova composta apenas por questes que cobram contedos de Matemtica da escola bsica. Existe um equilbrio entre clculo numrico, lgebra e geometria, incluindo tambm algo de probabilidade e lgica. Os itens buscam verificar o conhecimento do candidato sobre tais contedos por meio de exerccios e problemas tpicos de provas de 7 srie at 3 ano do Ensino Mdio. Temas ligados educao matemtica so pouco cobrados nas provas e, na maioria das vezes, recebem um tratamento terico que acaba por no discutir a relevncia do assunto e limita-se a pedir uma identificao de forma superficial do tema, como pode ser visto no exemplo a seguir: Exemplo 1: A aquisio do conhecimento pode ser realizada por diversos processos. um exemplo deles pode ser percebido no ensino da Matemtica no Brasil, ensino este que passou por vrias etapas e alternativas pedaggicas. Atualmente, notvel o estudo de problemas e situaes reais, tendo a Matemtica como linguagem para compreenso, simplificao e tomada de deciso com relao ao objeto em estudo. nesse processo, o aluno tem oportunidade de experimentar, testar sua capacidade de organizao, analisar situaes e tomar decises baseadas em seu conhecimento prvio para poder ir alm da sua realidade inicial. Esse texto se refere a qual tendncia de ensino de Matemtica? (A) Matemtica Complexa. (B) Estudo de Conjuntos. (C) Matemtica Dimensional. (D) Modelagem Matemtica. (E) Anlise Terica do Ensino.
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Raramente encontra-se uma prova que inclua itens que proponham a reflexo do professor sobre o contedo a ser ensinado. Mesmo nas provas em que existe essa preocupao (uma inclusive conta com dez questes de didtica especfica) a abordagem acaba por no atingir seu objetivo. A construo dos itens est merecendo maior reflexo. Vale destacar alguns poucos casos em que o item prope ao candidato uma reflexo sobre a situao de ensino ou sobre o contedo desenvolvido. Ao comparar a presena de questes nas provas, segundo as categorias de anlise utilizadas na distribuio das disciplinas nos currculos dos cursos de Licenciatura de Matemtica, v-se que h nas avaliaes dos concursos uma tendncia inversa: enquanto no conjunto de disciplinas propostas nos cursos verifica-se um peso maior em contedos especficos de Matemtica, nos concursos a cobrana recai muito mais sobre contedos dirigidos escola bsica, que so, de fato, aqueles que sero ministrados pelos professores. Em resumo, a anlise das provas dos concursos indica que os contedos para a escola bsica de lgebra e geometria so verificados no momento da seleo de professores. um aspecto que deixa muito a desejar diz respeito a investigao da condio didtica e metodolgica dos candidatos a professores, uma vez que no so averiguadas pelas questes o reconhecimento de prticas pedaggicas interessantes, de objetivos de diferentes prticas, de abordagens didticas dos contedos da rea, e de concepes de ensino e aprendizagem.

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C aptulo IV Licenciatura em Cincias Biolgic as

1 OS CURSOS DE LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS NO BRASIL


Dada a variedade de nomenclatura para os cursos nessa rea, optouse por usar a denominao Cincias Biolgicas, cobrindo licenciaturas denominadas: Biologia, Cincias Biolgicas, Cincias. Apresentamos inicialmente um mapeamento geral desses cursos no Brasil, segundo algumas caractersticas. Os dados foram organizados segundo a categoria administrativa34 e a organizao acadmica35. A anlise apresentada a seguir oferece um panorama dos cursos de Cincias Biolgicas nos ltimos anos e serviu de base para a composio da amostra selecionada para o estudo dos currculos de formao inicial de professores de Cincias para as sries finais do ensino fundamental.
1.1 PANORAMA INSTITUCIONAL: CINCIAS BIOLGICAS

34. A instituio classificada como pblica (federal, estadual ou municipal) ou privada (particular ou filantrpica/comunitria/ confessional). 35. O curso est vinculado a universidade ou centro universitrio, ou faculdade integrada, isolada/ escolas/instituto superior de educao. 36. Os dados utilizados encontramse no site do INEP em Sinopse Estatstica da Educao Superior 2006 Endereo eletrnico http://www.inep.gov.br/superior/ censosuperior/sinopse/. Cabe ainda destacar que, na sinopse estatstica, no havia dados sobre os cursos de graduao segundo a unidade federativa.

Encontrando nomenclatura variada para os cursos nas sinopses do MEC, e, visando-se o estudo das propostas de formao inicial para professores, optou-se por considerar os cursos onde se oferece licenciatura; compuseram este panorama os cursos denominados de Biologia, Cincias Biolgicas, Formao de professores de Biologia e Formao de professores de Cincias. Esse conjunto de cursos ser nomeado na anlise de cursos de Cincias Biolgicas De acordo com os dados obtidos no InEP36, o panorama desses cursos existentes no Brasil em 2006, possvel destacar: A existncia de 842 cursos na rea de Cincias Biolgicas, com cerca de 127 mil estudantes matriculados [Tabelas 66 e 67]. A prevalncia dos cursos denominados de Formao de professores de Biologia/Cincias, que correspondem a 69% do total das nomenclaturas aqui includas. O equilbrio entre as instituies pblicas (52%) e privadas (48%) no oferecimento desses cursos. Dentre as instituies pblicas, encontram-se 32% de estaduais, 17% de federais e apenas 3% de municipais (percentuais relativos ao total de cursos oferecidos). No setor privado 23% do total dos cursos eram oferecidos pelas instituies particulares e outros 24% pelas comunitrias/confessionais/filantrpicas. Apesar do equilbrio no nmero de intuies, a quantidade de alunos matriculados superior nas instituies privadas (57%), distribudos em 31% nas confessionais ou filantrpicas e 26% nas privadas.
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Cabe ressaltar que dentre os cursos denominados Formao de professores em Cincias, a maior parte (69%), era oferecida pelas IEs pblicas, notadamente estaduais (58% das instituies e 45% das matrculas entre as pblicas).
Tabela 66 Nmero e percentual de cursos em Cincias Biolgicas, formadores de professores, segundo a categoria administrativa das IES 2006
Formao de professor de biologia N Pblica Federal Estadual Municipal Particular 77 120 13 77 90 377 % 20,4 31,8 3,4 20,4 23,9 100,0 Formao de professor de cincias N 17 117 6 26 37 203 % 8,4 57,6 3,0 12,8 18,2 100,0 Cincias biolgicas e Biologia N 54 32 6 89 81 262 % 20,6 12,2 2,3 34,0 30,9 100,0 N 148 269 25 192 208 842 Total % 17,6 31,9 3,0 22,8 24,7 100,0

Privada Comun/Confes/ Filant Total Fonte: MEC/Inep/Deaes.

Tabela 67 Nmero e percentual de alunos matriculados segundo a categoria administrativa das IES Licenciatura: Cincias Biolgicas 2006
Formao de professor de biologia N Federal Estadual Municipal Particular Privada Comun/Confes/ Filant Pblica Total Fonte: MEC/Inep/Deaes. 5.075 11.525 3.166 10.822 16.612 47.200 % 10,8 24,4 6,7 22,9 35,2 100,0 Formao de professor de cincias N 1.736 11.046 1.834 5.173 4.664 24.453 % 7,1 45,2 7,5 21,2 19,1 100,0 Cincias biolgicas e Biologia N 13.139 5.999 1.326 16.836 18.388 55.688 % 23,6 10,8 2,4 30,2 33,0 100,0 N 19.950 28.570 6.326 32.831 39.664 127.341 Total % 15,7 22,4 5,0 25,8 31,1 100,0

1.2 NMERO DE CURSOS E DE ALUNOS MATRICULADOS EM CURSOS DE CINCIAS BIOLGICAS LICENCIATURA, NOS ANOS DE 2001, 2004 E 2006

A comparao dos dados referentes ao nmero de cursos entre os anos de 2001 a 200637 aponta para um crescimento de 43% na oferta de cursos de licenciatura em biologia. Cabe ressaltar que essa expanso ocorreu principalmente entre os anos de 2001 e 2004, uma vez que o percentual de aumento no nmero desses cursos entre 2004 e 2006 foi de apenas 13% [Tabela 68]. O nmero de alunos matriculados nesses cursos no cresceu nessa mesma proporo, sendo menor.
37. Fonte: Sinopse Estatstica da Educao Superior anos 2001, 2004 e 2006, INEP.

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Tabela 68 Matrculas nos anos de 2001, 2004 e 2006, segundo a categoria administrativa das IES Licenciaturas: Cincias Biolgicas
Cincias Biolgicas Federal Pblica 2001 Privada Total Federal Pblica 2004 Privada Total Federal Pblica 2006 Privada Total Fonte: MEC/INEP/DAES Estadual Municipal Particular Comun/Confes/Filant Estadual Municipal Particular Comun/Confes/Filant Estadual Municipal Particular Comun/Confes/Filant N de cursos 106 190 18 119 155 588 111 278 24 158 177 748 148 269 25 192 208 842 N de alunos 16.676 23.372 4.810 23.334 29.572 97.764 19.352 26.337 6.594 30.102 34.828 117.213 19.950 28.570 6.326 32.831 39.664 127.341

A anlise comparativa entre os anos de 2001, 2004 e 2006, segundo a categoria administrativa das instituies que oferecem esses cursos, permite observar que o maior crescimento nesse perodo ocorreu nas IEs particulares, tanto em relao ao nmero de cursos como ao nmero de alunos. Ao considerar apenas os anos 2004-2006, as instituies particulares ganharam alunos e as estaduais perderam. no que diz respeito organizao acadmica das IEs os registros de 2001, 2004 e 2006 mostram que, de um modo geral, os cursos aumentaram em todos os tipos de instituies superiores [Tabela 69].
1.3 RESULTADOS NO ENADE38

38. As informaes referentes aos resultados obtidos no ENADE pelos cursos de Cincias Biolgicas em 2005 foram retiradas do Relatrio Sntese, disponibilizado no endereo eletrnico http://www.inep.gov.br/ superior/enade/2005/relatorios.htm

Apresentam-se alguns dados sobre o desempenho dos cursos nesse exame apenas para complementar a sua caracterizao. Em 2005, os cursos de Cincias Biolgicas foram avaliados pelo Exame nacional de Desempenho dos Estudantes (EnADE). Participaram dessa avaliao 442 de Cincias Biolgicas e observou-se que: 46% dos cursos obtiveram conceito 3 (numa escala de 1 a 5) e o conceito 4 foi alcanado por cerca 13% deles [Tabela 70]; Apenas 4% registraram o conceito mximo. Por outro lado, receberam conceitos 1 ou 2 cerca de 13% do total de IEs participantes; 24% das intuies no obtiveram conceito, uma vez que na maioria desses cursos ainda no havia alunos concluintes, ou o nmero de participantes era muito baixo;
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Tabela 69 Crescimento dos cursos e respectivas matrculas em 2001, 2004 e 2006, segundo a organizao acadmica das IES Licenciaturas em Cincias Biolgicas
Organizao acadmica Ano N 2001 Universidade 2004 2006 2001 Centro Universitrio 2004 2006 2001 Faculdade Integrada 2004 2006 Faculdade, Escola e Instituto Centro de Educao Tecnolgica Fonte: MEC/Inep/Deaes. 2001 2004 2006 2001 2004 2006 414 522 584 52 78 88 29 35 35 92 103 125 1 10 10 Cursos % 26,1 41,1 50,0 69,2 20,7 20,7 12,0 35,9 900,0 900,0 Alunos matriculados N 67.654 76.903 82.884 7.843 15.850 18.150 5.537 7.422 7.128 16.690 16.419 18.280 40 619 899 % 13,7 22,5 102,1 131,4 34,0 28,7 -1,6 9,5 1447,5 2147,5

o destaque das federais maior nos conceitos 4 ou 5 (53%). Para as IEs privadas esse percentual no ultrapassou 6%; as instituies municipais e privadas registraram juntas os mais altos percentuais (44%) de cursos com conceito 2.
Tabela 70 Cursos de Cincias Biolgicas por categoria administrativa da IES, segundo o conceito obtido no ENADE 2005
Categoria Administrativa/ Conceito N Federal % N Estadual % N Municipal % N Privada % Total N % 1 0,0 1 1,2 0,0 0,0 1 0,2 2 1 1,7 2 2,4 4 26,7 45 17,0 52 12,3 3 18 31,0 31 36,9 8 53,3 135 50,9 192 45,5 4 21 36,2 16 19,0 2 13,3 16 6,0 55 13,0 5 10 17,2 8 9,5 0,0 1 0,4 19 4,5 sc 8 13,8 26 31,0 1 6,7 68 25,7 103 24,4 Total 58 100,0 84 100,0 15 100,0 265 100,0 422 100,0

Fonte: MEC/INEP/DEAES ENADE 2005

Com relao organizao acadmica destaca-se que: as universidades apresentaram maior percentual de cursos que alcanaram conceito 4 ou 5 (em torno de 27%) [Tabela 71]; despontaram os centros de educao tecnolgica com 25%, de cursos com conceito 4, ainda que nenhum tenha obtido a pontuao mxima;
126 Formao de professores para o Ensino Fundamental

as faculdades, escolas e institutos superiores registraram o menor percentual no conceito 4.


Tabela 71 Cursos de Cincias Biolgicas por organizao acadmica da IES, segundo o conceito obtido no ENADE 2005
Organizao Acadmica / Conceito N Universidades % N Centros Universitrios % N Faculdades Integradas % N Fac, escolas e ISE % N Centros de Educao Tecnolgica % Total N % 1 1 0,4 0,0 0,0 0,0 0,0 1 0,2 2 24 9,6 7 11,7 9 34,6 12 14,6 0,0 52 12,3 3 105 42,0 41 68,3 12 46,2 34 41,5 0,0 192 45,5 4 49 19,6 2 3,3 0,0 3 3,7 1 25,0 55 13,0 5 19 7,6 0,0 0,0 0,0 0,0 19 4,5 sc 52 20,8 10 16,7 5 19,2 33 40,2 3 75,0 103 24,4 Total 250 100,0 60 100,0 26 100,0 82 100,0 4 100,0 422 100,0

Fonte: MEC/INEP/DEAES ENADE 2005

2 A AMOSTRA DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS: CARACTERSTICAS


A seleo dos cursos de Cincias Biolgicas, assim como para as demais reas estudas, obedeceu a critrios de localizao por regio (norte, nordeste, Centro-Oeste, sudeste e sul); categoria administrativa (pblica federal, estadual ou municipal e privada: particular ou comunitria confessional); e organizao acadmica (universidade, centro universitrio, faculdade integrada, faculdade isolada ou instituto superior de educao). no se comps uma amostra aleatria, uma vez que a dificuldade na obteno destes currculos foi grande. Optou-se por obter um conjunto de cursos composto de modo a respeitar minimamente a distribuio do total de cursos no Brasil de acordo com as referidas variveis. A coleta dos dados foi realizada por meio da colaborao direta das instituies de ensino superior, bem como pela pesquisa da estrutura curricular de alguns cursos, disponvel na internet. O conjunto estudado foi composto por 31 cursos de graduao presenciais. A maior parte dos cursos selecionados est localizada na regio sudeste (41,9%), seguida da sul (22,6%). A regio norte a que apresenta menor nmero de cursos no pas, e tambm nesta amostra, como se observa na Tabela 72. A distribuio regional dos cursos estudados corresponde sua concentrao por regio no pas. Em relao distribuio das IEs segundo sua dependncia administrativa por regio, percebe-se que a norte a nica cujos cursos amostrados (apenas dois) so inteiramente oferecidos nas pblicas federais. Exceo da norte e nordeste, nas demais regies se nota a predominncia de cursos vinculados ao setor privado, sobretudo na sudeste (69,2%) [Tabela 73].
Formao de professores para o Ensino Fundamental 127

Tabela 72 Licenciaturas em Cincias Biolgicas, amostradas, segundo a regio


Regio Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-oeste Total Cincias biolgicas N 2 5 13 7 4 31 % 6,5 16,1 41,9 22,6 12,9 100,0

Tabela 73 Cursos amostrados, segundo a regio e a categoria administrativa das IES Licenciatura: Cincias Biolgicas
Norte N Federal Estadual Municipal Privada Total 2 0 0 0 2 % 100,0 0,0 0,0 0,0 100,0 2 0 2 5 Nordeste N % 20,0 40,0 0,0 40,0 100,0 Sudeste N 1 2 1 9 13 % 7,7 15,4 7,7 69,2 100,0 N 2 1 0 4 7 Sul % 28,6 14,3 0,0 57,1 100,0 Centro-oeste N 1 1 0 2 4 % 25,0 25,0 0,0 50,0 100,0 N 8 6 1 17 31 Total % 25,8 19,4 3,2 54,8 100,0

A maioria cursos de Cincias Biolgicas-licenciaturas estudados oferecida em universidades (61,3%).

3 A COMPOSIO CURRICULAR DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS


nas grades curriculares dos cursos de Cincias Biolgicas, foram listadas 1.456 disciplinas (1.389 obrigatrias39 e 67 optativas). Elaboraramse categorias de anlise que permitissem dar conta dos vrios aspectos presentes na formao do professor dessa rea nas instituies onde esta se realiza. Como observado para as demais licenciaturas estudadas, a viso obtida geral, no sendo aplicvel a uma instituio em particular. H uma sinalizao sobre a tendncia formativa do conjunto dos cursos. Observou-se grande variabilidade no que se refere s disciplinas oferecidas entre as instituies.
3.1 APRESENTAO DOS DADOS

A anlise dos dados das grades curriculares dos cursos de Cincias Biolgicas pesquisados mostra que a maioria das disciplinas obrigatrias oferecidas pelas IES refere-se aos Conhecimentos especficos da rea, correspondendo a 64,3% do total. Em seguida, mas com proporo bem menor, esto os Conhecimentos especficos para a docncia, com 10,4%. As demais categorias de disciplinas possuem uma distribuio entre 4% e 7,1%, com exceo da categoria de anlise Conhecimentos relativos a modalidades de ensino especficas, que representa apenas 0,8% do total [Grfico 7].
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39. Desse cmputo foram excludos os estgios.

Formao de professores para o Ensino Fundamental

Portanto, na formao de licenciandos em Cincias Biolgicas h um predomnio bastante grande de contedos disciplinares da rea e muito pouco contedo relativo educao e docncia.
Grfico 7 Distribuio percentual das disciplinas obrigatrias, segundo as categorias de anlise - Licenciaturas: CINCIAS BIOLGICAS
Modalidades e nvel de ensino especficos 0,8% Sistemas educacionais Pesquisa e TCC 4% 4% Atividades complementares 5,4% Outros saberes 4%

Conhecimentos especficos para a docncia 10,4% Fundamentos tericos 7,1%

Conhecimentos especficos da rea 64,3%

Quando se olha pelo prisma da carga horria das disciplinas obrigatrias, v-se que a distribuio acima se acentua, ficando a maior carga horria a das matrias sob a categoria Conhecimentos especficos da rea (65,3%) [Grfico 8]. no que diz respeito ao nmero de horas de aula, h uma pequena inverso entre Fundamentos tericos e Atividades complementares: esta ltima categoria aumenta sua participao em quase 2% na distribuio pela carga horria, enquanto Fundamentos Tericos tem proporcionalmente carga horria menor. Detalhando mais a questo, a Tabela 74 mostra a distribuio de carga horria das disciplinas em cada sub-categoria de anlise e a sua freqncia simples em relao ao total. Essa distribuio indica que, dos 10,4% referentes aos Conhecimentos especficos para a docncia, 80,5% relacionam-se s Didticas especficas, metodologias e prticas, 17,4%, aos Contedos dirigidos escola bsica, e 2,1% aos Saberes relativos s tecnologias. No que se refere aos Sistemas Educacionais, que j representam pouco no total de disciplinas oferecidas (4,0%), vale destacar que a maior parte desse percentual corresponde a Estrutura e funcionamento do ensino, sendo que contedos de Gesto escolar e Ofcio docente mostram-se quase nada contemplados. Em relao s disciplinas optativas oferecidas nos cursos de Cincias Biolgicas Licenciaturas, pesquisados, observa-se que a maioria delas concentra-se, assim como entre as obrigatrias, na categoria ConheciFormao de professores para o Ensino Fundamental 129

Grfico 8 Distribuio percentual da carga horria das disciplinas obrigatrias, segundo as categorias de anlise Licenciaturas: CINCIAS BIOLGICAS

Sistemas educacionais 3,6%

Modalidades e nvel de ensino especficos 0,6%

Pesquisa e TCC 3,4%

Conhecimentos especficos para a docncia 10% Fundamentos tericos 6,4%

Atividades complementares 7,2% Outros saberes 3,5%

Conhecimentos especficos da rea 65,3%

Tabela 74 Carga horria e disciplinas obrigatrias, segundo as categorias de anlise desagregadas Licenciaturas: Cincias Biolgicas
Categorias Fundamentos Fundamentos tericos Didtica geral Subtotal Estrutura e funcionamento Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais Currculo Gesto escolar Ofcio docente Subtotal Conhecimentos especficos da rea Contedos dirigidos escola bsica Conhecimentos especficos para a docncia Conhecimentos relativos s modalidades e nvel de ensino Outros saberes Pesquisa e TCC Atividades complementares Total Didticas esp., met. e prticas de ensino Saberes relacionados tecnologias Subtotal Educao especial EJA Subtotal Carga horria Horas 4.560 1.269 5.829 1.428 847 244 801 3.320 59.507 1.358 8.007 160 9.525 529 0 529 3.219 3.067 6.577 91.573 % 5,0 1,4 6,4 1,6 0,9 0,3 0,9 3,6 65,0 1,5 8,7 0,2 10,4 0,6 0,0 0,6 3,5 3,3 7,2 100,0 Disciplinas N 77 22 99 24 15 4 12 55 894 25 116 3 144 11 0 11 56 55 75 1.389 % 5,5 1,6 7,1 1,7 1,1 0,3 0,9 4,0 64,3 1,8 8,4 0,2 10,4 0,8 0,0 0,8 4,0 4,0 5,4 100,0

130

Formao de professores para o Ensino Fundamental

mentos especficos da rea correspondendo a 59,7% (exemplos: Administrao Biolgica e Legislao Ambiental, Biologia Floral). Outros saberes e Conhecimentos especficos para a docncia vm em seguida, com percentuais bem abaixo (11,9% e 10,4%, respectivamente), em relao ao total de disciplinas optativas. Cabe ressaltar que Conhecimentos relativos a modalidades de ensino especficas aparece com 7,5%. Como exemplos para esta ltima categoria, encontram-se: Organizao e Gesto em Educao Especial e Educao de Adultos e sua Organizao.
Tabela 75 Disciplinas optativas, segundo as categorias e subcategorias de anlise Licenciatura: Cincias Biolgicas
N Fundamentos Fundamentos tericos Didtica geral Subtotal Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais Estrutura e funcionamento Currculo Subtotal Conhecimentos especficos da rea Contedos do currculo dirigidos escola bsica Conhecimentos especficos para a docncia Didticas especficas, met. e prticas de ensino Saberes relacionados tecnologia Subtotal Conhecimentos relativos s modalidades e nvel de ensino Outros saberes Pesquisa e TCC Total Educao especial EJA Subtotal 0 0 0 2 4 6 40 4 % 0,0 0,0 0,0 3,0 6,0 9,0 59,7 6,0

2 1 7 4 1 5 8 1 67

3,0 1,5 10,4 6,0 1,5 7,5 11,9 1,5 100,0

Ao relacionar a distribuio das disciplinas agrupadas nas categorias com as regies do pas, verifica-se que h algumas diferenas entre elas. Como se observa na Tabela 76, as regies norte e Centro-Oeste so as que possuem maior nmero de disciplinas referentes a contedos disciplinares especficos da rea e menor nmero em relao queles especficos para a docncia. J na regio sudeste, h um percentual um pouco maior, relativo a disciplinas voltadas s Didticas especficas, metodologias e prticas de ensino (12,1%), enquanto que nas regies norte e Centrooeste este percentual no alcana 4%. O norte a regio que apresenta currculos com o menor percentual de Fundamentos tericos, mas, por outro lado, tem uma participao relativamente superior no que se refere aos Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais.
Formao de professores para o Ensino Fundamental 131

132
Norte N 2 0 2 1 1 0 4 6 61 1 3 0 4 0 0,0 3 4,7 13 6,2 1,4 0,0 0 0,0 2 89 4 3,5 9 4,3 77 1,2 4 1,9 10 1,6 12,1 0,3 14,0 0,6 71,7 141 67,1 391 61,4 7,1 10 4,8 23 3,6 12 194 8 21 1 30 4 4,7 1 0,5 4 0,6 2 0,0 0 0,0 1 0,2 3 1,0 0,7 4,0 64,7 2,7 7,0 0,3 10,0 1,3 1,2 4 1,9 8 1,3 2 0,7 1,2 5 2,4 10 1,6 5 1,7 2,4 20 9,5 43 6,8 21 7,0 13 3 0 0 1 4 107 2 6 0 8 0 0,0 4 1,9 12 1,9 4 1,3 2 2,4 16 7,6 31 4,9 17 5,7 11 7,0 1,3 8,3 1,9 0,0 0,0 0,6 2,5 68,2 1,3 3,8 0,0 5,1 0,0 % N % N % N % N % N 77 22 99 24 15 4 12 55 894 25 116 3 144 11 Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Total % 5,5 1,6 7,1 1,7 1,1 0,3 0,9 4,0 64,3 1,8 8,4 0,2 10,4 0,8 0 2 7 3 85 2,4 8,2 3,5 100,0 0,0 3 9 5 9 210 1,4 4,3 2,4 4,3 100,0 4 30 20 37 637 0,6 4,7 3,1 5,8 100,0 4 9 14 16 300 1,3 3,0 4,7 5,3 100,0 0 6 9 10 157 0,0 3,8 5,7 6,4 100,0 11 56 55 75 1.389 0,8 4,0 4,0 5,4 100,0

Tabela 76 Disciplinas obrigatrias, segundo as categorias e sub-categorias de anlise, por regio Licenciaturas: Cincias Biolgicas

Fundamentos

Fundamentos tericos

Didtica geral

Subtotal

Estrutura e funcionamento

Currculo

Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais

Gesto escolar

Ofcio docente

Subtotal

Conhecimentos especficos da rea

Contedos dirigidos escola bsica

Conhecimentos especficos para a docncia

Didticas esp., met. e prticas de ensino

Saberes relacionados tecnologias

Subtotal

Educao especial

Conhecimentos relativos s modalidades e nvel de ensino

EJA

Subtotal

Outros saberes

Pesquisa e TCC

Atividades complementares

Formao de professores para o Ensino Fundamental

Total

no que se refere distribuio das categorias de anlise segundo a dependncia administrativa das IEs selecionadas [Tabela 77], verificase que h manuteno da concentrao em Conhecimentos especficos da rea, qualquer que seja a dependncia administrativa. As IEs estaduais mostram uma proporo um pouco maior de Fundamentos tericos. Quanto ao TCC, a maior proporo (mesmo que bem baixa) est consignada nas unidades federais. so as instituies de natureza privada que tm maior percentual de disciplinas classificadas como Outros saberes (6,4%), proporo que nas federais de 1,7% e nas estaduais de 3,4%.
Tabela 77 Disciplinas obrigatrias, segundo as categorias e sub-categorias de anlise, por dependncia Administrativa* Licenciaturas: Cincias Biolgicas
Federal N Fundamentos tericos da educao Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais Fundamentos Didtica geral Subtotal Estrutura e funcionamento Currculo Gesto escolar Ofcio docente Subtotal Conhecimentos especficos da rea Contedos dirigidos escola bsica Conhecimentos Didticas esp., met. e prticas de especficos para a ensino docncia Saberes relacionados tecnologias Subtotal Conhecimentos relativos s modalidades e nvel de ensino Outros saberes Pesquisa e TCC Atividades complementares Educao especial EJA Subtotal 11 2 13 5 3 3 6 17 198 7 17 0 24 1 0 1 5 19 21 % 3,7 0,7 4,4 1,7 1,0 1,0 2,0 5,7 66,4 2,3 5,7 0,0 8,1 0,3 0,0 0,3 1,7 6,4 7,0 Estadual N 21 8 29 7 1 0 3 11 207 3 21 0 24 0 0 0 10 7 6 % 7,1 2,7 9,9 2,4 0,3 0,0 1,0 3,7 70,4 1,0 7,1 0,0 8,2 0,0 0,0 0,0 3,4 2,4 2,0 Privada N 42 11 53 12 11 1 3 27 450 15 70 2 87 10 0 10 36 29 47 % 5,7 1,5 7,2 1,6 1,5 0,1 0,4 3,7 60,7 2,0 9,5 0,3 11,8 1,4 0,0 1,4 4,9 3,9 6,4 N 74 21 95 24 15 4 12 55 855 25 108 2 135 11 0 11 51 55 74 Total % 5,5 1,6 7,1 1,7 1,1 0,3 0,9 4,0 64,3 1,8 8,4 0,2 10,4 0,8 0,0 0,8 4,0 4,0 5,4

Total 298 100,0 294 100,0 739 100,0 1331 100,0 * Nesta tabela no consta a dependncia administrativa municipal por haver apenas uma instituio nesta categoria.

Considerando a organizao acadmica das IEs, conforme se pode ver na Tabela 78, nos Centros universitrios que se encontra a maior proporo de Fundamentos tericos (10,2%) e Outros saberes (7%), em relao s demais formas organizacionais. nas universidades, est o maior percentual de disciplinas relativas a conhecimentos especficos da rea disciplinar e, nas faculdades integradas/isoladas, o menor em Fundamentos tericos (4,9%). As faculdades integradas/ isoladas se destacam por apresentarem um percentual maior de disciFormao de professores para o Ensino Fundamental 133

plinas relativas a Conhecimentos especficos para a docncia, sobretudo por conta das disciplinas de Didticas especficas, metodologias e prticas de ensino.
Tabela 78 Disciplinas obrigatrias, segundo as categorias e sub-categorias de anlise, por organizao acadmica Licenciatura: Cincias Biolgicas
Universidade N Fundamentos tericos Fundamentos Didtica geral Subtotal Estrutura e funcionamento Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais Currculo Gesto escolar Ofcio docente Subtotal Conhecimentos especficos da rea Contedos dirigidos escola bsica Conhecimentos especficos para a docncia Didticas esp., met. e prticas de ensino Saberes relacionados tecnologias Subtotal Conhecimentos Educao especial relativos s EJA modalidades e nvel Subtotal de ensino Outros saberes Pesquisa e TCC Atividades complementares Total 46 13 59 18 9 3 10 40 581 17 60 0 77 4 4 30 35 55 881 % 5,2 1,5 6,7 2,0 1,0 0,3 1,1 4,5 66,0 1,9 6,8 0,0 8,7 0,5 0,5 3,4 4,0 6,2 100,0 Centro Universitrio N 23 6 29 5 1 0 0 6 178 4 23 2 29 5 5 20 11 6 284 % 8,1 2,1 10,2 1,8 0,4 0,0 0,0 2,1 62,7 1,4 8,1 0,7 10,2 1,8 1,8 7,0 3,9 2,1 100,0 Fac. Integrada, Isolada N % 8 3 11 1 5 1 2 9 135 4 33 1 38 2 0 2 6 9 14 224 3,6 1,3 4,9 0,4 2,2 0,4 0,9 4,0 60,2 1,8 14,7 0,4 17,0 0,9 0,0 0,9 2,7 4,0 6,3 100,0 11 56 55 75 1.389 0,8 4,0 4,0 5,4 100,0 Total N 77 22 99 24 15 4 12 55 894 25 116 3 144 11 % 5,5 1,6 7,1 1,7 1,1 0,3 0,9 4,0 64,3 1,8 8,4 0,2 10,4 0,8

4 ANLISE DAS EMENTAS DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS


Os ementrios de cursos de licenciatura em Cincias Biolgicas de diferentes regies do pas, foram analisados, sendo que 50% juntamente com as propostas dos projetos pedaggicos. A anlise, em uma perspectiva qualitativa, procurou verificar a suficincia da formao bsica face s indicaes das diretrizes curriculares de Cincias Biolgicas (Parecer CnE/CEs n 1301/2001) e as diretrizes curriculares de formao de professores da educao bsica (Resoluo CnE/CP n 1/2002), identificar o foco dos cursos, questes ligadas s disciplinas de formao docente e sua articulao com as disciplinas de formao disciplinar, as homogeneidades e heterogeneidades e as suspeitas de fragilidades no que se refere formao docente.
134 Formao de professores para o Ensino Fundamental

4.1 FORMAO PARA A DOCNCIA vS. FORMAO ESPECFICA

Foi observado que as disciplinas de formao docente ocupam, entre 20 a 30% da carga horria total do curso. na maior parte dos ementrios analisados no foi observada uma articulao entre as disciplinas de formao especfica (contedos das Cincias Biolgicas) e a formao pedaggica (contedos da docncia). Embora apaream, na maior parte dos currculos, desde o incio do curso, ou seja, as disciplinas pedaggicas no ficam mais para o ltimo ano (antigo modelo 3+1), nas propostas analisadas ainda temos 25% de cursos cujas disciplinas pedaggicas s comeam a fazer parte da grade a partir da segunda metade do curso, o que contraria a orientao da legislao que dispe sobre a carga horria de cursos de formao de professores, especificamente a Resoluo n. 2/2002, que dispe sobre a necessidade de 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso. Essas prticas podem estar inseridas como um conjunto de atividades previstas nas ementas de diferentes disciplinas, como na composio de disciplinas especficas de Prtica de ensino, com os mais diferentes tpicos nas ementas. Alm disso, percebe-se que, ainda que haja uma carga horria significativa dedicada rea educacional na maior parte dos cursos, a separao entre contedos das reas especficas de Biologia e de formao pedaggica se mantm pela falta de uma melhor articulao entre elas40. Em muitos cursos analisados, atribui-se ao licenciado o ttulo de bilogo, alm do de professor de Biologia. Tal aspecto pode estar articulado ao fato do licenciado tambm ter a possibilidade de obter o registro profissional nos Conselhos Regionais de Biologia e, tambm, ao disposto nas diretrizes de Cincias Biolgicas que, mesmo no caso do bacharel, este deve estar consciente de sua responsabilidade como educador, nos vrios contextos de atuao profissional.
4.2 FOCO DOS CURSOS

40. Essa falta de articulao apresenta elementos histricos desde o surgimento dos cursos de Cincias Biolgicas na modalidade conjunta da licenciatura com o bacharelado (SELLES & FERREIRA, 2004). 41. A Teoria da Evoluo enfatizada nas diretrizes e em outros documentos que discutem o currculo da rea, pois esta foi essencial para articulao das Cincias Biolgicas enquanto cincia autnoma e unificada, conforme revelam estudos sobre elementos histricos da criao da disciplina escolar Biologia (SELLES & FERREIRA, 2004).

Segundo as Diretrizes Curriculares de Cincias Biolgicas, os contedos bsicos devero englobar conhecimentos biolgicos e das reas das cincias exatas, da terra e humanas, tendo a evoluo como eixo integrador (Parecer n. 1301/2001). Tambm na Portaria InEP n 124/2008, que apresenta as orientaes para o EnADE de Biologia 2008, a temtica evolutiva41 recebe papel de destaque. Pelo exposto, procurou-se identificar nas ementas se a evoluo aparecia como eixo integrador, compondo os contedos de diversas disciplinas. Dos cursos analisados, oito contemplavam a discusso sobre diferentes aspectos da evoluo dos seres vivos. Aparecia explicitamente como eixo articulador em 42% dos cursos analisados. Alm de uma disciplina especfica para contemplar os princpios das teorias evolutivas, os contedos das reas de Botnica, Zoologia, Biologia Celular e Molecular, Fisiologia Humana, Microbiologia, Zoologia, Parasitologia, tambm
135

Formao de professores para o Ensino Fundamental

contemplavam em suas ementas princpios da evoluo associados aos contedos de cada uma das reas. no que se refere ao componente ambiental, observa-se que tem sido escolhido como foco pela maioria dos cursos, onde vrias disciplinas obrigatrias e optativas tm o contedo de suas ementas associadas rea. segundo as Diretrizes de Cincias Biolgicas, particular ateno deve ser dispensada s relaes estabelecidas pelos seres humanos, dada a sua especificidade. Em tal abordagem, os conhecimentos biolgicos no se dissociam dos sociais, polticos, econmicos e culturais. As diretrizes priorizam, ainda, conhecimentos profundos sobre a diversidade dos seres vivos e para conservao e manejo dessa biodiversidade. Em alguns dos currculos, os contedos dessas disciplinas analisadas em conjunto apresentam uma articulao entre os conceitos ecolgicos (geralmente previstos nas disciplinas de Ecologia) e os aspectos relacionados presena humana no ambiente, considerando as relaes econmicas, sociais, polticas e culturais (como nas disciplinas de Etnoecologia, Homem e ambiente, Ecologia Humana, Conservao de Recursos naturais, e Educao Ambiental) o que facilitar aos futuros professores o trabalho como o tema Vida e Ambiente que integra os contedos do ensino fundamental II de Cincias, previstos pelos Parmetros Curriculares nacionais, bem como o trabalho com o tema transversal Meio Ambiente. Essa articulao tambm propicia o atendimento s diretrizes no que diz respeito fundamentao terica sobre as relaes entre sustentabilidade, biodiversidade e educao ambiental. A articulao das questes ambientais com a rea de ensino geralmente proposta nas disciplinas da rea de Educao Ambiental. no entanto, esta no a disposio curricular da maioria dos cursos. As disciplinas que tratam especificamente de contedos ligados docncia se utilizam de diferentes nomenclaturas nos cursos analisados, bem como no grau de aprofundamento e na constituio de suas ementas. A questo da constituio, trabalho e identidade do professor tm lugar no ementrio de 15% dos cursos. A identificao e discusso das polticas pblicas adjacentes escola e a docncia so contempladas nas disciplinas Poltica e Organizao da Educao Bsica no Brasil ou Estrutura e Funcionamento do ensino fundamental e Mdio, e aparecem na quase totalidade dos cursos analisados. A fundamentao terica sobre as principais teorias de aprendizagem e desenvolvimento humano aparece nas disciplinas de Psicologia, embora estejam ausentes em 25% dos cursos analisados. Os contedos relacionados ao ensino-aprendizagem de Cincias, geralmente no aparecem separados dos de ensino de Biologia no nvel mdio. As nomenclaturas variam de Prtica, Metodologia, Instrumentao e at mesmo Didtica do Ensino de Cincias e Biologia. neste ltimo caso, o contedo de Didtica no aborda questes referentes ao cotidiano da escola, ocorrendo uma confuso de interpretao em re136 Formao de professores para o Ensino Fundamental

lao a quais disciplinas devem contemplar os contedos das metodologias especficas e se essas devem ou no fazer a separao do ensino fundamental e mdio. Geralmente, as ementas quando se dedicam s questes metodolgicas de ensino da rea priorizam aspectos instrumentais como as modalidades didticas, recursos e anlise e produo de materiais didticos para o ensino de Cincias e Biologia. no que se refere aos contedos das reas de Qumica, Fsica e sade, para atender as demandas do ensino de Cincias no nvel fundamental, conforme previstos nas diretrizes de Cincias Biolgicas para a rea de licenciatura, as ementas indicam que esses contedos geralmente se apresentam nas formas das disciplinas Qumica e Fsica, embora 33% das grades deixem de contempl-los. no entanto, no aparecem articulaes com o ensino desses contedos no nvel fundamental, nem nessas disciplinas, nem nas das reas metodolgicas, podendo ser considerado como uma fragilidade dos currculos no que se refere formao do professor para o ensino da disciplina Cincias no nvel fundamental. no tocante rea de sade, foi observado que esse contedo est distante do ementrio de vrios cursos, o que dificultar a abordagem desse tema no ensino fundamental. A formao do professor ref lexivo e capaz de intervir na realidade regional, contextualizada em diferentes momentos nos projetos pedaggicos, mas nem sempre pode ser observado no ementrio dos cursos. Parece ser mais uma proposta abstrata do que concretizada nos currculos. A articulao da universidade com as instituies de educao bsica e os sistemas de ensino estadual e municipal prevista nas ementas de poucas instituies, embora esta seja uma exigncia das Diretrizes Curriculares de formao de Professores. Como os planos de estgio no constam no material analisado, pode ser que isso seja revelado em outras anlises. Conforme j abordado por Ayres (2005), necessrio que a universidade estabelea canais institucionais de interao com as escolas, em uma parceria na formao dos futuros professores. Mas, hoje isto ainda no realizado pela maioria dos cursos. uma proposta interessante nesse sentido foi o de um nico currculo que demonstra a articulao universidade-escola nas ementas da disciplina Projetos Integradores, que desde o primeiro semestre j propicia a produo de conhecimentos por meio de atividades de pesquisa e projetos acadmicos ligados escola bsica. A cada semestre, a disciplina prope um tema gerador de pesquisas discentes, com questes sucessivamente tratadas, como: perfil do professor de Biologia e Cincias, dificuldades de contedos da disciplina Cincias e Biologia, integrao de alunos com necessidades especiais, perfil das escolas, investigaes dentro da temtica meio ambiente e educao ambiental, investigaes dentro da temtica sade e orientao sexual. nessas
Formao de professores para o Ensino Fundamental 137

disciplinas, foi possvel observar o enfoque das pesquisas na rea de Ensino de Cincias, que se constitui atualmente como uma das possibilidades de pesquisa acadmica, permitindo uma fundamentao terico-prtica sobre o uso da pesquisa participativa para a soluo de problemas como alternativa filosfica e metodolgica para a educao em cincias, previsto nas diretrizes de Cincias Biolgicas como necessidade da licenciatura da rea. Mas, isto s ficou visvel em um dos currculos, dentre os examinados.
4.3 hOMOGENEIDADES E hETEROGENEIDADES

no se observou na maioria dos cursos analisados o entendimento da rea de Ensino de Cincias42, como uma das possibilidades de pesquisa acadmica. Quando se fala de pesquisa, sempre aparece articulada com as reas bsicas da Biologia. A articulao com as novas tecnologias para mediao na educao cientfica, no apareceu nas ementas de praticamente nenhum dos cursos analisados. O estgio supervisionado geralmente proposto a partir da segunda metade co curso, conforme preconiza a Resoluo 2/2002. somente em alguns poucos cursos encontrou-se explicitao do estgio. Exemplificando, num determinado ementrio aparece no primeiro semestre em que oferecido, o acompanhamento de experincias de educao no formal. no prximo semestre se dedica ao mapeamento e diagnstico da educao escolar da regio com vistas elaborao de propostas para o ensino de Cincias e Biologia. Em continuidade, segue o estgio supervisionado em salas de aula de ensino fundamental e mdio e, por ltimo, o estgio de interveno em turmas de Cincias e/ou Biologia. O papel social do ensino de Cincias, articulado formao cidad, bem como o entendimento das cincias como construes humanas, gerada em contextos scio-culturais especficos, previsto tanto nos PCns de Cincias, nas diretrizes curriculares, em recentes referenciais tericos da rea (Krasilchik e Marandino, 2004), alm das diretrizes para o ENADE 2008, que toma como referncia um perfil profissional com conscincia da importncia da difuso cientfica, do seu papel como educador, de manter uma formao continuada, e de ser agente transformador da realidade, compreendendo a cincia como uma atividade social com potencialidades e limitaes, pouco foi observado nas ementas dos cursos analisados, onde praticamente no existem tpicos que abordem o papel da cincia na sociedade. no tocante concepo de Cincia, apenas, tambm, poucos cursos prevem essa discusso, geralmente associada disciplina Histria da Cincia. uma inovao encontrada foi a presena em 25% dos cursos da disciplina Biotica, que se articula com as novas descobertas cientficas atuais. no entanto, as ementas apresentam enfoque do papel da tica nas
138

42. As pesquisas na rea de Ensino de Cincias existem no Brasil desde a dcada de 70. Atualmente existem vrios cursos de ps-graduao strito sensu com essa linha de pesquisa, que tambm uma rea de avaliao dentro da CAPES/MEC.

Formao de professores para o Ensino Fundamental

pesquisas biolgicas, e no fazem relao ao tratamento de temas que envolvem questes bioticas na sala de aula de educao bsica.

5 ANLISE DOS CONCURSOS PARA SELEO DE PROFESSORES DE CINCIAS PARA AS SRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
COMPOSIO DO CONJUNTO DE CONCURSOS

O objetivo aqui analisar as caractersticas gerais de concursos pblicos para professores de Cincias para o ensino fundamental e quais os aspectos privilegiados nesse processo. Realizou-se uma anlise de editais de concursos pblicos para essa docncia. A composio do conjunto de editais estudados conta com 32 concursos pblicos para professores de Cincias, realizados entre os anos 2002 e 2008, por secretarias de educao estaduais e secretarias municipais de algumas capitais brasileiras. A distribuio por regio foi a seguinte: as regies norte (23%) e nordeste (36%) tiveram mais concursos analisados neste estudo, sendo tambm as que possuem maior nmero de estados da Federao. As regies Centro-Oeste e sul contriburam com 19% e 16% dos editais, respectivamente, e a regio sudeste com 6%. Observase que a realizao desses concursos no peridica, havendo locais em que se passam vrios anos sem que estes se realizem. Foram analisados o mesmo nmero de editais estaduais43 e municipais44, 16 em cada categoria administrativa. Quanto aos concursos estaduais, a regio norte com cinco concursos foi a mais contemplada. J entre os concursos municipais, a maior freqncia foi registrada na regio nordeste (oito) [Tabela 79].
Tabela 79 Concursos para docncia em Cincias, ensino fundamental, segundo categoria administrativa e regio
Regio Norte Nordeste Sudeste Sul
43. Estados com concursos analisados: Alagoas, Amap, Amazonas, Distrito Federal, Gois, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Par, Rio Grande do Sul, Roraima, Santa Catarina e So Paulo. 44. Municpios com concursos analisados: Amap (capital), Aracaj, Campo Grande, Florianpolis, Fortaleza, Goinia, Joo Pessoa, Macei, Manaus, Natal, Palmas, Porto Alegre, Recife, Rio Branco, Salvador, So Luiz, So Paulo, Teresina, Vitria.

Estadual N 5 3 1 3 4 16 % 31,3 18,7 6,3 18,7 25,0 100,0

Municipal N 2 8 2 2 2 16 % 12,5 50,0 12,5 12,5 12,5 100,0

Total geral N 7 11 3 5 6 32 % 21,9 34,4 9,4 15,6 18,7 100,0

Centro-oeste Total geral

Para a composio da amostra, foram considerados editais referentes seleo de professores de cincias do ensino fundamental II (5-8/6-9), a partir do ano 2000. Deu-se preferncia aos mais recentes, cujos resultados por ano podem ser observados na Tabela 80. Verifica-se que mais de 40% dos concursos estudados ocorreram em 2007 (34,2%) e 2008 (9,4%). O ano de 2005 foi o segundo mais nu139

Formao de professores para o Ensino Fundamental

meroso em termos de editais analisados (28,1%) e somente cerca de 20% foram anteriores a 2005.
Tabela 80 Concursos para docncia em Cincias, analisados segundo o ano de sua realizao
Ano 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 Total geral N 2 3 2 9 2 11 3 32 % 6,3 9,4 6,3 28,1 6,3 34,2 9,4 100,0

A anlise revela que, com exceo de quatro concursos, todos os demais organizam a avaliao dos candidatos em duas etapas: a primeira envolve provas objetivas e/ou dissertativas; a segunda, a prova de ttulos, que ainda pode ou no incluir em sua pontuao a experincia profissional prvia na rea. Em todos os casos, observou-se que a parte referente s provas eliminatria e classificatria, ou seja, o professor candidato precisa acertar um nmero mnimo de questes para no ser eliminado e, a partir desse resultado, ele obtm uma pontuao que determina sua classificao nessa etapa. As provas objetivas, com questes de mltipla escolha, esto presentes em todas as selees. nos concursos para professores de cincias o recurso da avaliao discursiva foi observada em metade deles (56% dentre os estaduais e 53% dentre os municipais). A Tabela 81 apresenta o nmero de concursos por regio em funo do tipo de avaliao. Observa-se que, na regio Centro-Oeste, cinco em seis concursos (83%) incluem provas discursivas, na regio sudeste duas em trs (67%), ao passo que na regio norte apenas um em sete (14%) e no sul um em cinco (20%) o fazem. Ainda na Tabela 81, nota-se que, no norte, nordeste trs concursos pontuam a experincia profissional do candidato; enquanto que no sudeste dois, no Centro-Oeste apenas um e no sul apenas 1 concurso atribui pontuao a esse fator.
ESTUDO SOBRE A BIBLIOGRAFIA DOS CONCURSOS PARA PROFESSORES DE CINCIAS

Os editais ou divulgam o programa a ser cobrado nas provas e/ou indicam uma bibliografia a ser seguida. A anlise do material coletado revela que h grande diversidade a esse respeito. so 28 (87,5%) os concursos que indicam um programa referente aos conhecimentos exigidos e quatro em que no consta nada a respeito. Os programas examinados so muito distintos: existem os longos e detalhados, e os que aparecem
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Tabela 81 Concursos para docncia em Cincias, segundo o tipo de avaliao e regio do Brasil
Norte N Prova objetiva Prova objetiva e titulao Prova objetiva, prova discursiva e titulao Prova objetiva, titulao e experincia profissional Prova objetiva, prova discursiva, titulao e experincia profissional Prova objetiva e discursiva Total geral 1 2 1 3 0 0,0 0 7 0,0 100,0 1 11 9,1 100,0 0 3 % 14,3 28,6 14,3 42,8 Nordeste N 1 5 1 2 1 % 9,1 45,4 9,1 18,2 9,1 Sudeste N 0 1 0 0 2 66,7 0,0 100,0 1 6 16,7 100,0 0 5 0,0 100,0 % 0,0 33,3 0,0 0,0 Centro-Oeste N 0 1 3 0 1 % 0,0 16,7 50,0 0,0 16,7 N 0 3 1 1 0 Sul % 0,0 60,0 20,0 20,0 0,0 4 2 32 12,5 6,3 100,0 Total geral N 2 12 6 6 % 6,3 37,3 18,8 18,8

com o formato de tpicos abrangentes; alguns trabalham com contedos especficos, outros centram as orientaes em termos de habilidades exigidas. Em relao s referncias bibliogrficas para a execuo da prova, elas foram encontradas em menos da metade (37,5%) dos editais, como pode ser observado na Tabela 82.
Tabela 82 Concursos para docncia em Cincias, segundo a organizao da bibliografia que oferece
Bibliografia No consta bibliografia Bibliografia para o ncleo comum (formao bsica) Bibliografia especfica para profs. de Cincias Bibliografia bsica e especfica Total geral N 20 4 1 7 32 % 62,5 12,5 3,1 21,9 100,0

A bibliografia encontrada em 12 dos 32 editais e, assim como se observou para os programas, bastante variada quanto quantidade, tipo e contedo. O concurso com a menor bibliografia encontrada da regio nordeste e indica 5 referncias apenas. no edital destes concursos encontra-se a referncia sobre o contedo especfico da prova, mas a indicao bibliogrfica s existe para a parte de conhecimentos gerais, comum a todos os professores. O edital que cita a bibliografia mais extensa da regio sudeste e faz 61 referncias, sendo 33 indicaes comuns ao conjunto de professores e 28 especficas para os professores de Cincias. Essa quantidade de leitura recomendada, mais de 50, parece ser excessiva para uma situao de seleo profissional e improvvel que os candidatos possam recorrer a todas elas. Verificou-se pouca diferena quanto organizao da bibliografia: trs editais apresentam apenas uma bibliografia geral destinada a candidatos de todos os cargos abertos no concurso, que englobam professores
Formao de professores para o Ensino Fundamental 141

de disciplinas especficas e outros nveis de ensino45. Outros oito editais tambm apresentam uma bibliografia geral que completada por uma bibliografia especfica para cada tipo de docente, no caso, para professores de Cincias. Em apenas um edital aparece somente uma bibliografia especfica para docentes nessa disciplina. O cruzamento das informaes referentes existncia de programas e bibliografia mostra que 11 editais apresentam as duas referncias para os candidatos, 17 oferecem apenas o programa sobre os conhecimentos exigidos, um traz somente bibliografia. Em trs editais no consta esse tipo de informao. Vale mencionar que em um deles existe a indicao de que o programa ser publicado no Dirio Oficial do municpio, mas nos outros trs no h qualquer meno a esse respeito [Tabela 83].
Tabela 83 Concursos para docncia em Cincias, segundo a indicao de programa exigido e indicao bibliogrfica
Programa do concurso/Bibliografia No consta Oferece programa Total geral No consta 3 17 20 Indica bibliografia 1 11 12 Total geral 4 28 32

A Tabela 84 mostra que na regio sul se constatou que nenhum edital apresenta referncias bibliogrficas. A regio que proporcionalmente apresenta menos indicaes bibliogrficas o nordeste, pois de 11 concursos analisados, apenas 2 possuem referncias bibliogrficas.
Tabela 84 Concursos para docncia em Cincias, segundo indicao bibliogrfica por regio
Regio /Bibliografia Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-oeste Total geral No consta N 3 9 0 6 2 20 % 15,0 45,0 0,0 30,0 10,0 100,0 Indica bibliografia N % 4 2 3 0 3 12 33,3 16,7 25,0 0,0 25,0 100,0 Total geral N 7 11 3 6 5 32 % 21,9 34,3 9,4 18,8 15,6 100,0

Para apresentar a bibliografia mais freqente para o ncleo comum das provas, optou-se por trabalhar com os 14 editais que compem o conjunto de concursos para licenciaturas com bibliografia disponvel. Esse bloco da bibliografia contava com 250 referncias. O Quadro 9 apresenta as referncias citadas em trs ou mais editais para o ncleo co142

45. Muitos dos editais analisados selecionam profissionais para diferentes cargos, ligados ou no docncia. Nesta parte do relatrio, apresentam-se apenas os dados referentes aos professores de Cincias do ensino fundamental.

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mum (conhecimentos gerais ou conhecimentos pedaggicos). nota-se que apenas 10 referncias possuem uma freqncia razovel (acima de duas indicaes); outras 18 so citadas duas vezes; 222 indicaes foram feitas por apenas um concurso. Esses nmeros explicitam a disperso que existe em relao s bibliografias do ncleo comum dos concursos pblicos para professores de Cincias. A leitura do Quadro 9 mostra que as referncias mais freqentes foram leis: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 e o livro Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa, de Paulo Freire. nota-se ainda que entre os dez livros mais citados, quatro so de carter mais tcnico e instrumental da Lngua Portuguesa: duas gramticas, um dicionrio e um sobre textos. Duas referncias referem-se legislao e nessa lista encontram-se tambm alguns autores nacionais de repercusso na rea da educao no Brasil.
Quadro 9 Referncias bibliogrficas mais citadas para o ncleo comum nos editais analisados de concursos para docncia em Cincias
REFERNCIA46 BRASIL. Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDBEN), Lei Federal N. 9.394, Braslia/DF, 20 de dezembro de 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa, 34a. ed., So Paulo: Paz e Terra, 2006. [1996 / 1998 /2000] CUNHA, C. & CINTRA, L. Nova gramtica do portugus contemporneo. Rio de Janeiro:Nova Fronteira, 1985. [2001] FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Aurlio Sculo XXI. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. VEIGA, Ilma Passos (org.) Projeto poltico pedaggico da escola: uma contribuio possvel. So Paulo: Papirus, 1995. BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei Federal N. 8.069, 1990. GADOTTI, Moacir. Histria das Idias Pedaggicas. So Paulo, tica, 1997. [1999] LIBNEO, J C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.[1991 / 1997] BECHARA, E. Moderna Gramtica Portuguesa. 37a ed, Ed. Lucerna, 1999. [2000. 2001. 2004] SAVIOLI, Francisco Plato & FIORIN, Jos Luiz. Para entender o texto. So Paulo: tica, 1990. N 8 6 5 5 5 4 4 4 3 3

Para a bibliografia especfica da rea de Cincias analisou-se um total de 151 referncias bibliogrficas e a variedade encontrada foi grande. O Quadro 2 mostra as 4 referncias mais citadas na rea. Os Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental Cincias Naturais aparecem em cinco editais e o livro Ecologia, de Eugene Odum, em quatro. Completam a lista dos mais citados, um livro sobre metodologia do ensino de Cincias, um para formao de professor, um de didtica de Cincias e um livro didtico de Biologia, citados 3 vezes cada. Alm das obras que aparecem no Quadro 10, 17 referncias foram indicadas por dois concursos, dentre eles: oito so de contedo de Biologia como fisiologia, biologia molecular e celular, biologia vegetal ou zoologia vegetal; cinco so livros didticos (2 de Biologia, 2 de Cincias e 1 de
Formao de professores para o Ensino Fundamental 143

Fsica); dois apresentam as idias de Vygotsky; um refere-se ao ensino de Cincias e outro de Bioqumica. Essa distribuio ilustra bem a diversidade da bibliografia citada e evidencia o maior peso da Biologia dentro da disciplina de Cincias.
Quadro 10 Referncias bibliogrficas mais citadas em concursos para a docncia de Cincias nos editais analisados
REFERNCIA BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental - Cincias Naturais. Braslia: MEC/SEF, 1998. ODUM, E.P. Ecologia. Guanabara Koogan, 1988. [1985] DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de cincias. So Paulo: Cortez, 1990. [2000] LOPES, Snia G. B. C. Bio (vol. nico). Editora Saraiva, 10 edio, 1999 [2005] SONCINI, M.; CASTILHO JR., M. Biologia. Coleo Magistrio 2 grau, Srie Formao do Professor, So Paulo: Cortez, 1991. WEISSMANN, Hilda (org.). Didtica das Cincias Naturais contribuies e reflexes. Porto Alegre: Artmed, 1998 [1999] N 5 4 3 3 3 3

A anlise da lista de autores mais citados revela que cinco, dos sete mais citados, so autores de livros didticos, alguns tambm de paradidticos: LOPEs, GEWAnDsZnAJDER, AMABIs & MARTHO, BARROs & PAuLInO e sOnCInI & CAsTILHO [Quadro 11].
Quadro 11 Autores mais citados pelas bibliografias especficas dos concursos analisados para docncia em Cincias
Autores LOPES, Sonia.. GEWANDSZNAJDER, Fernando DELIZOICOV, Demtrio e ANGOTTI, Jos Andr ODUM, Eugene P AMABIS, Jos Mariano e MARTHO, Gilberto Rodrigues BARROS, Carlos: PAULINO, Wilson Roberto SONCINI, Maria Isabel e CASTILHO JR., Miguel N de citaes 7 5 5 4 3 3 3

Como foi dito anteriormente, do total de 362 referncias bibliogrficas encontradas, 250 dizem respeito ao ncleo comum e 151 ao especfico. As categorias que contam com maior nmero de referncias so fundamentos gerais da educao (23,2%), cincias (20,3%) e curr144 Formao de professores para o Ensino Fundamental

culo, planejamento e avaliao (19,5%) sendo que a primeira e a terceira constam, principalmente, da bibliografia bsica e a segunda exclusiva da bibliografia especfica [Tabela 85]. Vale destacar que dentro da categoria currculo, planejamento e avaliao encontram-se 10 referncias aos PCns e 18 a documentos de orientao de secretarias estaduais ou municipais de educao, sinalizando que 35% da categoria composta por documentos oficiais. Em relao aos fundamentos gerais da educao, os autores mais citados foram Jos Carlos Libneo (7 vezes), Paulo Freire (6), Philippe Perrenoud (5), Vera Maria Candau (5), e Moacir Gadotti (4). nota-se que os autores mais citados so em grande maioria nacionais e todos da rea de educao. Textos de fundamentos originais de outra rea de conhecimento aparecem pouco na bibliografia dos concursos de licenciatura, o mais citado Vygotsky, lembrado em trs editais. Com relao bibliografia especfica da rea nota-se que mais da metade das referncias concentram-se em Cincias (53,6%), fundamentos especficos da rea (6,6%) e didtica especfica, metodologia e prtica de ensino (8,6%) [Tabela 85]. uma investigao detalhada da categoria Cincias aponta que 60% dos livros nela classificados so de contedos ligados Biologia, 10% Fsica e 10% Qumica enquanto que os 20% restantes so de Cincias. A abordagem dos contedos desses livros predominantemente dirigida educao bsica, pois, 60% das referncias so livros didticos ou para-didticos. As obras com contedos dirigidos de contedos especficos da rea de formao do docente respondem por 30% dos livros na categoria Cincias e so todos de Biologia. Esse resultado sinaliza a expectativa dos concursos para professores de Cincias do ensino fundamental de uma maior profundidade nos contedos de biologia, enquanto Fsica e Qumica so limitadas aos contedos que aparecem nos livros didticos. Encontrase tambm alguns livros (10%) de divulgao cientfica nas reas de Biologia e Fsica. A regio sudeste a que apresenta maior quantidade de citaes bibliogrficas (160, equivalente a 40% do total). As regies sul e norte comparecem com 28% e 27% das referncias respectivamente, e o nordeste, com apenas 19 referncias (4%). Tal freqncia contrasta com o fato dessa regio ser a que contou com o maior conjunto dos editais analisados (36%). seguindo a mesma tendncia da distribuio geral, na maior parte das regies do Brasil os concursos indicaram bibliografia com a predominncia de referncias em fundamentos gerais da educao. A regio Norte destaca-se por indicar maior percentual da bibliografia em currculo, planejamento e avaliao (24,8%). Com relao bibliografia de contedo especfico de Cincias verificou-se que o norte concentra a 35,8% de suas referncias ao passo que o sul registra 20,3% e sudeste apenas 11,9%.
Formao de professores para o Ensino Fundamental 145

Tabela 85 Categorias segundo a organizao da bibliografia Concursos para docncia em Cincias


Bibliografia Fundamentos gerais da Educao Fundamentos especficos das disciplinas Legislao Currculo, planejamento e avaliao Didticas especficas, Metodologia e Prticas Pedaggicas Lngua Portuguesa Alfabetizao Matemtica Cincias EJA Educao Especial Outros Saberes Total geral Especfica N 13 10 0 14 13 0 0 0 81 0 1 19 151 % 8,6% 6,6% 0,0% 9,3% 8,6% 0,0% 0,0% 0,0% 53,6% 0,0% 0,7% 12,6% 100,0% Ncleo comum N 80 4 34 64 0 30 1 9 0 5 5 18 250 % 32,0% 1,6% 13,6% 25,6% 0,0% 12,0% 0,4% 3,6% 0,0% 2,0% 2,0% 7,2% 100,0% N 93 14 34 78 13 30 1 9 81 5 6 37 401 Total % 23,2% 3,5% 8,5% 19,5% 3,2% 7,5% 0,2% 2,2% 20,3% 1,2% 1,5% 9,2% 100,0%

TENDNCIAS ENCONTRADAS NA ANLISE DE PROvAS DOS CONCURSOS ESTUDADOS

na anlise de provas realizadas para a seleo de professores de Cincias para o ensino fundamental, assim como foi verificado para Lngua Portuguesa e Matemtica, encontrou-se grande variao no nmero de questes utilizadas por prova: h provas desde provas com 30 questes objetivas mais duas discursivas, at aquelas que apresentam 80 perguntas objetivas e quatro dissertativas. no entanto, uma boa parte dos concursos apresenta uma prova com 40 questes. Tambm no constante o nmero de alternativas por questo: podem ser quatro ou cinco dependendo do concurso e, h casos de uma prova inteira composta apenas com afirmaes para que se classifique se esto certas ou erradas. Alm dessa variao, as notas de corte tambm divergem de concurso para concurso. H casos em que as notas de corte revelam pouca exigncia no rendimento dos candidatos. Por exemplo, em um deles, que consta de uma prova objetiva de 40 questes (40 pontos) e uma redao (10 pontos), exige-se a pontuao mnima de 30% (12 acertos) na prova, e o mnimo de trs pontos na redao. A anlise mais detalhada dos editais dos concursos permite questionar a suficincia qualitativa de alguns deles na seleo de professores para as sries finais do ensino fundamental. As provas objetivas so apresentadas em duas partes: a de conhecimentos gerais, que diz respeito formao bsica geral de professores, e a de conhecimentos especficos, no caso, prprios para professores de Cincias.
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A parte de conhecimentos gerais possui principalmente questes sobre legislao, seguidas das que tratam de projeto poltico-pedaggico e de avaliao. Observou-se que os itens de avaliao no abordam a questo de forma a articular teoria e prtica. Isto recorrente para os vrios tpicos contemplados nas provas. Muitos dos itens das provas referem-se aos Parmetros Curriculares nacionais. Temas ligados a fundamentos tericos da educao, teorias pedaggicas ou didtica so pouco cobrados nos itens das provas. Embora constem nas bibliografias indicadas referncias sobre esses assuntos as questes nesta rea tambm se revelam um tanto superficiais no exigindo habilidades mais complexas para resposta, ficando em itens de memria ou identificao. A anlise das provas para concurso de professores de Cincias, em sua parte especfica, revelou que, na grande maioria dos concursos, essa parte da prova composta predominantemente por questes de Biologia. Em todas as provas analisadas essa disciplina contemplada com mais da metade das questes, chegando a compor 95% em uma delas. na maior parte das provas especficas os itens de biologia respondem por mais de 70% do contedo cobrado. Dentro da rea de Biologia o tpico mais freqente meio ambiente e ecologia, reforando a fora e a atualidade desse tema na sociedade contempornea. Fisiologia, sade e sexualidade tambm so temas que aparecem em todas as provas, embora sade e sexualidade no sejam tpicos privilegiados nos currculos das IEs nas licenciaturas desta rea, como vimos. Aparentemente existe um pressuposto de que o professor de Cincias, ao ensinar o corpo humano, assume a responsabilidade de trabalhar alguns temas transversais importantes como sade e sexualidade. Biologia celular e gentica tambm esto presentes em todas as provas. Outros tpicos que aparecem em menor escala nas provas so botnica e agricultura, histria das cincias e evoluo. Alm dos contedos de Biologia os concursos para professores de Cincias solicitam pouco mais de 10% de contedos bsicos de Fsica e 10% de qumica. Algumas questes de Geologia esto presentes em um tero das provas observadas. Os itens buscam verificar o conhecimento do candidato sobre tais contedos por meio de exerccios e problemas envolvendo contedo at o 3 ano do Ensino Mdio. Temas ligados educao em Cincias so pouco cobrados nas provas e, na maioria das vezes, recebem um tratamento simplificado que acaba por no discutir a relevncia do assunto e limita-se a pedir uma identificao superficial e fundada no senso comum, como pode ser visto no exemplo a seguir: Exemplo 1: Ensinar Cincias Naturais no Ensino Fundamental uma tarefa rdua, e os problemas a serem superados so complexos e muitas vezes passam despercebidos pelo corpo docente, pela orientao pedaggica, pela coordenao e tambm pelos autores de livros didticos.
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Assinale a opo que NO se insere entre os problemas que so, freqentemente, atribudos ao aluno. (A) Falta de conhecimentos prvios. (B) Ausncia de hbitos de estudo. (C) Incapacidade de expresso verbal e escrita. (D) Desestmulo e falta de interesse pelo contedo. (E) Transmisso de erros conceituais. Raramente encontra-se uma prova que inclua itens que proponham a reflexo sobre didticas, metodologias ou prticas de ensino. Mesmo nas provas em que existe alguma preocupao com esse aspecto a abordagem acaba por no atingir seu objetivo ao permanecer no mbito do conhecimento terico, como no exemplo 2. Exemplo 2: Qual das seguintes alternativas melhor representa o encaminhamento metodolgico dos contedos especficos de 5 a 8 sries do ensino de Cincias, neste Estado? (A) Metodologia histrico-crtica, articulando os conhecimentos de Fsica, Qumica e Biologia. (B) Metodologia construtivista, com elaborao dos conhecimentos a partir das demandas dos alunos. (C) Metodologia positivista, com a construo do conhecimento baseada nas experincias realizadas. (D) Metodologia realista-factual, em que o conhecimento discutido a partir da realidade que se apresenta. (E) Metodologia da autonomia, em que o aprendizado se baseia na liberdade dos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem.

Vale destacar alguns pouqussimos casos em que o item solicita do candidato a articulao entre contedo e situao de ensino como pode ser visto no Exemplo 3 um item, pouco freqente, em que essa articulao entre contedo e proposta de ensino solicitada: Exemplo 3:

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Formao de professores para o Ensino Fundamental

no experimento acima, o objetivo fazer a moeda cair no copo sem tocar nele e sem inclinar a cartolina. A soluo do problema puxar rapidamente a cartolina, de modo que a moeda caia no copo. Esse experimento serve para demonstrar e discutir com os alunos: (A) a inrcia dinmica, ou o movimento retilneo uniforme. (B) a energia de atrao, ou o deslocamento de um corpo em direo ao local de maior atrao. (C) o princpio da ao e reao, na velocidade da remoo da cartolina. (D) a inrcia esttica, pois o corpo permanece em repouso quando livre de fora resultante. (E) a energia mecnica, que permite realizar trabalho. Ao comparar a presena de questes nas provas, segundo as categorias de anlise utilizadas na distribuio das disciplinas nos currculos dos cursos de Licenciatura em Cincias Biolgicas, v-se que h nas avaliaes dos concursos uma tendncia inversa: enquanto no conjunto de disciplinas propostas nos cursos verifica-se um peso maior em contedos especficos da rea, nos concursos a cobrana recai mais sobre contedos dirigidos escola bsica, notadamente os de Ensino Mdio. Em resumo, a anlise das provas dos concursos indica que os contedos bsicos de Biologia so verificados no momento da seleo de professores com maior intensidades dos que os de Fsica ou Qumica, e quase nada h de conhecimentos integrando vrias cincias. um aspecto que deixa muito a desejar, j apontado para concursos para docncia em Lngua Portuguesa e Matemtica, diz respeito investigao da condio didtica e metodolgica dos candidatos a professores, uma vez que no so averiguadas pelas questes o reconhecimento de prticas pedaggicas interessantes, de objetivos de diferentes prticas, de abordagens didticas dos contedos da rea, e de concepes de ensino e aprendizagem.

Formao de professores para o Ensino Fundamental

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C aptulo V Snte se e C oncluse s: Licenciaturas em Letras, Matemtic a e Cincias Biolgic as

1 QUANTO AOS CURRCULOS E EMENTAS ANALISADOS


A anlise apresentada neste relatrio focalizou currculos e ementas de cursos presenciais de licenciatura em Lngua Portuguesa, Matemtica e Biologia, que respondem pela formao inicial de professores do 6 ao 9(ou 5-8) ano do ensino fundamental e do ensino mdio. Realizouse um mapeamento de propostas curriculares de 94 cursos, sendo 32 de Letras, 31 de Matemtica e 31 de Cincias Biolgicas, levando em conta os diversos tipos de instituies de ensino superior que os oferecem em todas as regies do pas e sua dependncia administrativa. Pela anlise das grades curriculares e ementas possvel apresentar sinteticamente alguns aspectos que se destacaram: H grande dissonncia entre os Projetos Pedaggicos obtidos e a estrutura do conjunto de disciplinas e suas ementas, parecendo que aqueles so documentos que no orientam a realizao dos cursos. Raras instituies especificam em que consistem os estgios e sob que forma de orientao so realizados, se h convnio com escolas das redes, entre outros aspectos. A questo das Prticas, exigidas pelas diretrizes curriculares, mostra-se problemtica pois, s vezes se coloca que esto embutidas em diversas disciplinas, sem especificao clara, s vezes aparecem em separado mas com ementas muito vagas. Na maior parte dos ementrios analisados no foi observada uma articulao entre as disciplinas de formao especficas (contedos da rea disciplinar)e a formao pedaggica (contedos da docncia). Um grupo considervel de matrizes apresenta disciplinas pouco especficas quanto a seus nomes e ementas bastante vagas, encontrando-se tambm, redundncias de contedos em disciplinas distintas. Saberes relacionados a tecnologias no ensino esto praticamente ausentes. Aparecem nos currculos muitas horas dedicadas a Atividades Complementares, ou seminrios, ou Atividades Culturais etc., que ficam sem nenhuma especificao quanto a que se referem, se so atividades acompanhadas por docentes, seus objetivos etc.
Formao de professores para o Ensino Fundamental 151

Os cursos de licenciatura em Letras e em Cincias Biolgicas tm uma distribuio semelhante de disciplinas segundo as categorias utilizadas para mapear as grades curriculares: mais da metade delas refere-se aos Conhecimentos especficos da rea. As matrias diretamente ligadas formao especfica para a docncia registram, nos dois casos, percentual em torno de 10%. Os cursos de licenciatura em Matemtica se diferenciam por apresentarem um maior equilbrio entre as disciplinas relativas aos Conhecimentos especficos da rea e aos Conhecimentos especficos para a docncia. Considerando apenas a categoria Conhecimentos especficos para a docncia, v-se algumas diferenas interessantes entre os cursos: Cincias Biolgicas destacam-se pela nfase maior nas Didticas, metodologias e prticas de ensino; Matemtica apresenta maior peso para os Contedos dirigidos escola bsica; e Letras tm uma distribuio mais igualmente distribuda entre essas duas sub-categorias. As disciplinas da categoria conhecimentos relativos aos sistemas educacionais registram percentuais inexpressivos de presena em todas as licenciaturas analisadas. Quando se desagrega esta categoria, nota-se que a maior parte das matrias aloca-se em Estrutura e funcionamento do ensino, ficando aspectos ligados a Currculo, a Gesto Escolar e o Ofcio docente com percentuais irrisrios. Irrisria tambm a participao das disciplinas referentes s modalidades de ensino (Educao especial e EJA) no conjunto das disciplinas oferecidas, com 1,2% nos cursos de Letras e com menos de 1% em Matemtica e Cincias Biolgicas. Uma parte dessas licenciaturas promovem especializao precoce em aspectos que poderiam ser abordados em especializaes ou ps-graduao. Voltamos a reafirmar o que j est colocado neste texto anteriormente, lembrando o lugar secundrio ocupado pela formao de professores no modelo de universidade brasileira. Dentro desse quadro, a formao de professores considerada atividade de menor categoria e quem a ela se dedica pouco valorizado. Decorre da uma ordem hierrquica na academia universitria, as atividades de pesquisa e de ps-graduao possuem reconhecimento e nfase, a dedicao ao ensino e formao de professores supe perda de prestgio acadmico.

2 QUANTO AOS CONCURSOS PBLICOS ANALISADOS


Os concursos para seleo dos professores de ensino fundamental das redes pblicas de educao centrada, majoritariamente, em questes objetivas que cobram, conhecimento sobretudo ligado legislao e
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ao contedo especfico do ensino bsico. Alguns padres se repetem nos concursos para professores do ensino fundamental de Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias: poucas questes dos concursos referem-se a fundamentos da educao e, sobre a prtica docente, so praticamente ausentes; os itens so na sua maioria relativos a contedos tericos e limitam-se a uma verificao formal de um dado contedo previamente solicitado, sem procurar articul-lo com aspectos relevantes para a educao, a escola ou a sala de aula; so poucas as questes relativas a didtica especfica ou metodologias de ensino que aparecem nos concursos, e assim, no interferem em seus resultados. Ao contrrio do que se espera a partir dessas temticas, a imensa maioria dos itens a ela relativos tem um enfoque apenas terico, ou seja, a relao teoria-prtica no se acha contemplada; os concursos para professore de Lngua Portuguesa cobram principalmente contedos bsicos de gramtica, leitura e interpretao de texto enquanto lingstica e anlise literria esto presente em menor escala. A verificao do domnio da literatura o ponto mais frgil das provas de seleo de professores de Portugus para o Ensino fundamental; a anlise das provas dos concursos para professores de Matemtica indica que principalmente os contedos bsicos de lgebra e geometria so verificados no momento da seleo destes; a investigao realizada nas provas especficas para professores de Cincias revelou a prevalncia de questes de Biologia, sobre as de Fsica e Qumica; em todas as provas analisadas a primeira disciplina contemplada com, pelo mais da metade dos itens; dentro da rea de Biologia o tpico mais freqente meio ambiente e ecologia, sendo que Fisiologia, Biologia Celular e Gentica tambm so temas freqentes em todas as provas. A composio das questes da prova revela a expectativa de que o professor de Cincias, ao ensinar o corpo humano, assuma a responsabilidade de trabalhar temas transversais importantes como sade e sexualidade. Com relao s bibliografias indicadas: as referncias bibliogrficas mais freqentes para o ncleo bsico das provas foram a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 e o livro Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa, de Paulo Freire; os Parmetros Curriculares Nacionais, so citados com bastante freqncia, tanto no ncleo comum como nas parte especfica dos concursos das trs licenciaturas investigadas, evidenciando que permanecem como documentos de referncia para a educao brasileira;
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a anlise da bibliografia para contedos de Lngua Portuguesa, Matemtica e Biologia aponta predomnio de obras com contedos dirigidos escola bsica frente as de contedos especficos da rea que no chegam a 30% das indicaes; a bibliografia para os concursos na rea de Letras em geral atualizada e contempla autores que so referncia na rea, mas, em termos quantitativos, observa-se o predomnio de livros instrumentais, como gramticas e dicionrios, sobre a indicao de obras que versem sobre literatura, bem como de outras que propem maior reflexo sobre a lngua; nos concursos da rea de Matemtica e Biologia evidencia-se a fora dos livros didticos como referncia bibliogrfica para os professores de ensino fundamental Livros didticos abordam o contedo no nvel de profundidade exigido de alunos do ensino fundamental ou mdio, ou seja mais restrito e simplificado face ao que se espera que um professor da rea domine.

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Referncias bibliogrf ic as
AYREs, A. C. M. As Tenses entre licenciatura e o bacharelado: a formao de professores de Biologia como territrio contestado. In: EnsInO de Biologia: conhecimentos e valores em disputa. Rio de Janeiro: EduFF, 2004. p.182197. BRAsIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais de 5 a 8 sries: Cincias naturais. Braslia: MEC/sEF, 1998. BRAsIL. Ministrio da Educao. Conselho nacional de Educao. Parecer CNE/CES n 1301, 6 nov. 2001: Diretrizes curriculares para os cursos de Cincias Biolgicas. Braslia, 2001. . Resoluo de 1 de maio de 2006: Diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia. . Resoluo CNE/CP 1, 18 fev. 2002: Institui Diretrizes Curriculares nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Braslia, 2002. . Resoluo CNE/CP 2, 19 fev. 2002: Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior. Braslia, 2002. BRAsIL. Ministrio da Educao. Instituto nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Portaria n 124, 7 ago. 2008. Braslia, 2008. BRAsIL. Ministrio de Educao. secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental. Braslia, 1997. CADERnOs DE PEsQuIsA. so Paulo: Fundao Carlos Chagas; Autores Associados. v.37, n.130, jan./abr. 2007. KRAsILCHIK, M.; MARAnDInO, M. Ensino de Cincias e Cidadania. so Paulo: Moderna, 2004. (Coleo cotidiano escolar) sELLEs, s. E.; FERREIRA, M. s. Disciplina escolar Biologia: entre a retrica unificadora e as questes sociais. In: EnsInO de Biologia: conhecimentos e valores em disputa. Rio de Janeiro: EduFF, 2004. p.5061.

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Ttulos coleo Textos FCC


N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Ttulo Tendncias da fora de trabalho feminina brasileira nos anos setenta e oitenta: algumas comparaes regionais A imagem da mulher no livro didtico: estado da arte Sade da mulher no Brasil: bibliografia anotada Egressos do ensino tcnico industrial no Brasil: um estudo de caso Autor Cristina Bruschini Esmeralda Vailati Negro; Tina Amado Tina Amado (coord.) Maria Laura P. B Franco; Annete Serber

De olho no preconceito: um guia para professores sobre racismo Esmeralda Vailati Negro; Regina Pahim Pinto em livros para crianas A rede de creches no municpio de So Paulo Novas tecnologias no binmio modernidade e crise A formao do educador de creche: sugestes e propostas curriculares A importncia da participao comunitria na questo da educao e da pobreza As propostas curriculares oficiais Diagnstico, problematizao e aspectos conceituais sobre a formao do magistrio: subsdio para o delineamento de polticas na rea Diagnstico quantitativo do ensino mdio no Brasil Criana pequena e raa na PNAD 87 Regulamentao da qualificao profissional do educador infantil: a experincia de Belo Horizonte Flvia Rosemberg; Maria Malta Campos; Lenira Haddad Maria Laura P. B Franco Franco; Dagmar Zibas; Miguel Henrique Russo Flvia Rosemberg; Maria Malta Campos; Cludia Pereira Vianna Regina Pahim Pinto (coord.); Marta Wolak Grosbaum (coord.) Elba S. de S Barretto (coord.) Bernardete A.Gatti

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Dagmar Zibas; Maria Laura P. B. Franco Flvia Rosemberg; Regina Pahim Pinto Maria Malta Campos; Flvia Rosemberg; Isabel Morsoletto Ferreira; Moyss Kuhlmann JR; Maria Lcia de Alcantara Machado

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Transformaes no setor secundrio da economia e o desafio do Dagmar Zibas; Miguel Henrique Russo ensino mdio Resumos analticos em educao Trabalho das mulheres no Brasil: continuidades e mudanas no perodo 1985-1995 O Ensino Mdio no Brasil neste final do sculo: uma anlise de indicadores Educao Infantil em tempos de LDB O Ensino Mdio na voz de alguns de seus atores Consulta sobre qualidade da educao na escola Elba S. de S Barretto (coord.) Cristina Bruschini Dagmar Zibas; Maria Laura P. B Franco Maria Lcia de Alcantara Machado (org.) Dagmar Zibas Maria Malta Campos

A qualificao como construo social: estudo de alguns de seus Celso Joo Ferretti (coord.); Dagmar Zibas; Gisela Lobo B. P. aspectos em uma indstria de ponta Tartuce; Joo dos Reis Silva JR. Avaliaes nacionais em larga escala: anlises e propostas Representaes miditicas: um estudo sobre o exame nacional do ensino mdio O Protagonismo de alunos e pais no ensino mdio Consulta sobre qualidade da educao infantil: relatrio tcnico final O Ensino tcnico a partir da dcada de 1990: a experincia cearense Articulao trabalho e famlia: famlias urbanas de baixa renda e polticas de apoio s trabalhadoras Heraldo Marelim Vianna Zlia Heringer de Moraes Dagmar Zibas; Celso Joo Ferretti; Gisela Lobo B. P.Tartuce Maria Malta Campos; Rita de Cssia Coelho; Silvia Helena Vieira Cruz Dagmar Zibas Cristina Bruschini; Arlene Martinez Ricoldi

Para aquisio de ttulos, consulte: Biblioteca Ana Maria Poppovic Av. Prof. Francisco Morato, 1565 05513-900 So Paulo - SP Fone: (0xx11) 3723-3083 / (0xx11) 3723-3084 Fax: (0xx11) 3721-2092 Email: mjsouza@fcc.org.br, vriquena@fcc.org.br ou holiveira@fcc.org.br Verso integral para download: www.fcc.org.br

Impresso em maro de 2009 pela Grfica da Fundao Carlos Chagas

Este estudo busca analisar o que se prope como disciplinas e contedos formadores nas instituies de ensino superior dos cursos presenciais das licenciaturas em Pedagogia, Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias Biolgicas. Adicionalmente, tem como objetivo vericar as expectativas presentes nos editais de concursos pblicos para o ingresso de professores em redes pblicas, no ensino fundamental, estabelecendo um comparativo. Procedeu-se a um mapeamento de propostas curriculares dos cursos citados, tendo em conta os diversos tipos de instituies de ensino superior que os oferecem. Como as Diretrizes Curriculares Nacionais para esses cursos so amplas, e a estruturao do currculo ca a cargo de cada instituio, procurou-se obter um panorama do que est sendo proposto como formao nas instituies de ensino superior, identicando nfases que lhes esto sendo atribudas, semelhanas, diferenas, pertinncias e adequao s demandas prossionais.