Las artes en la educacin escolar: introduccin terica y visin del panorama internacional.

Miguel Huertas
Son an posibles otras lgicas? A veces las malas condiciones son buenas. Otras veces, la falta de oportunidades nos impulsa a pensar nuevamente las cosas. Tal vez este sea un buen momento para que la educacin artstica construya una autonoma, que no siempre se ha definido adecuadamente, en gran medida por una falta de claridad interna que la ha llevado a concretarse bajo el subsidio de otros campos como instancia de legitimacin. Me refiero al trmino de autonoma en ms de un sentido: del campo artstico, por un lado, del campo de la educacin e, incluso, por los pensamientos hegemnicos globales que crean vacos en las polticas oficiales, al considerar indeseable la posibilidad de esa autonoma. Pero hay que aclarar que la autonoma no se refiere a deslindar territorios, separarse de otros campos y negarse al dilogo, como sucede con mucha frecuencia con manifestaciones artsticas que terminan encerradas en un nicho de altsima especificidad y que solamente les permite hablar consigo mismas; quiere decir defender la posibilidad de autodeterminacin del campo de la educacin artstica, que ste se piense a s mismo, no instrumentalmente ni subsidiariamente, sino en la dimensin poltica que implica la educacin artstica en relacin con los dems mbitos de la educacin y las prcticas artsticas. Las que siguen son algunas anotaciones que esperan contribuir al debate, generando una problemtica acerca de las nociones que considero esenciales y que, justamente por esa esencialidad, nos distanciarn de la perspectiva optimista de las experiencias exitosas, logros, ndices de gestiones y dems estrategias tcnicas. No siempre tenemos que forzarnos a decir que, a pesar de todo, vamos bien o que la existencia de unos resultados exitosos (que se imponen a la propia experiencia) oculte la debilidad de un pensamiento crtico que, hasta hace poco tiempo, considerbamos el objeto esencial del acto pedaggico. Sealar que tenemos problemas urgentes no resueltos, que hay errores, no significa necesariamente que se niegue lo bueno ni los avances, quiere decir, ms bien, un respeto por la complejidad del problema, la densidad de nuestros desafos y la magnitud de nuestra empresa. Hablo de empresa para sealar la escala de la gran tarea que nos ocupa, pues creo que la forma como se piense hoy el trmino educacin hace parte de un desafo a nivel global: muchos de los aspectos estructurales de la poltica del mercado globalizado estn sustentados en la definicin utilitaria del conocimiento. En efecto, por todas partes encontramos declaraciones, normas y polticas tendientes a reforzar la idea de que el sentido de la educacin, en general, y de la educacin artstica, en particular, derivan de que tengan una utilidad pragmtica demostrable a travs de indicadores numricos y de la sujecin a estndares predeterminados de productividad. Si bien muchas de las ideas asociadas a la prctica del arte, que derivan de los idealismos vanguardistas, han sido desde hace ya un tiempo fuertemente controvertidas, en general, nos seguimos remitiendo a la idea de que, a pesar de todo, la experiencia artstica ampla nuestra percepcin del mundo y al hacerlo propicia nuevos desarrollos reflexivos y polticos; en una palabra: ampla nuestro campo de vivencias con todas las consecuencias que ello implica. Esto se traduca en un predominio de la nocin de educar los sentidos, desplazada por la

idea de que la prctica del arte sera una herramienta privilegiada para normalizar a las personas, vale decir, para insertarlas sin mayores conflictos en las dinmicas sociales actuales sin cuestionarlas. Se espera que la educacin artstica contribuya a resolver las injusticias creadas en otros sectores fuera de su campo de accin, y a cuya generacin no ha contribuido, pero sin que afecte estructuralmente sus causas9. La prctica del arte nos ha enseado que ste es ms que un instrumento de normalizacin o de reparacin, lo que ms apreciamos de la experiencia es la posibilidad que ofrece de contribuir a la construccin de pensamientos autnomos, miradas crticas y de reconocer los aspectos irreductibles del conocimiento individual en el contexto pblico. De hecho, en nuestra cotidianidad nos referimos al valor de muchas manifestaciones artsticas en relacin con su capacidad de cuestionar la norma general y superarla. Es comn, por ejemplo, que la referencia a los museos y centros de arte en el campo de la educacin se refiera a sus posibilidades pedaggicas instrumentales (cultura general, 9 en las invitaciones multiformes que incitan a suspender la experimentacin artstica hay un mismo llamado al orden, un deseo de unidad, de identidad, de seguridad, de popularidad (en el sentido de la deffentlichkeit, de encontrar un pblico). Es preciso hacer que los escritores y los artistas vuelvan al seno de la comunidad o, por lo menos, si se juzga que la comunidad est enferma, darles la responsabilidad de curarla (Lyotard, J. F. La posmodernidad (explicada a los nios). Barcelona: Gedisa, 1987, p.14) aprendizaje de la historia, construccin de nacionalidad), mientras que las prcticas artsticas cuestionan muy duramente sus definiciones institucionales e ideolgicas. En esta direccin, la pregunta sobre las instituciones es urgente. Vemos cmo la lgica de las instituciones convencionales se revela ms resistente que la voluntad de rebelda de los artistas, y que con gran rapidez convierte en obra de arte (en un sentido esttico y neutralizado) las acciones disidentes que originariamente sealaban la precariedad e inestabilidad social del sistema artstico. Hay quienes piensan que los afanes de novedad del arte moderno quedaron en el pasado, que la originalidad se agot y en este nuevo contexto poshistrico entendido como la renuncia a interrogar la historicidad de los fenmenos parecera que la prctica del arte se ha convertido en un neoacademicismo que dicta otros cnones y estilos, maneras y frmulas paradjicamente validadas por su carcter novedoso (nuevas tecnologas de la imagen y educativas, neoestilos de todas clases), de manera que la prctica artstica se nos presentara domesticada, sin aristas y totalmente predecible. Los modelos siempre vienen de otros lados, las definiciones fueron trazadas en otros contextos y hasta para ser marginales tenemos frmulas establecidas en otras partes y que, a su vez, se prestan para ser normalizadas con el consiguiente saldo social definido por la convivencia pacfica. Sin embargo, algunos todava pensamos que la experiencia artstica implica lo impreciso, el vrtigo, el redescubrimiento de lo que hemos tenido todo el tiempo al lado y hoy se nos presenta bajo otra luz, el develamiento de la condicin histrica de nuestros objetos, nuestras

vivencias y nuestros cuerpos. La prctica artstica, como toda labor de creacin, nos sita en el borde de lo no nombrado, y el vrtigo que acompaa ese movimiento no siempre es agradable ni nos lleva a ser ciudadanos ms felices o nos ensea las bondades del mercado laboral globalizado. Infortunadamente, la situacin actual en Colombia tiene, entre otros, dos aspectos difciles: primero, cada vez hay menos espacio para la disidencia real, que no se limite a una declaracin de pluralidad polticamente correcta. En general, en los distintos mbitos se impone la aquiescencia, el sometimiento a la idea de que el mundo es as: las utopas murieron, la guerra se perdi, el mundo no va a cambiar. A cambio, podemos utilizar a nuestro favor las condiciones imperantes, no importa si es de manera cnica; de hecho, una de las caractersticas fuertes de nuestra condicin es la progresiva prdida del sentido de lo pblico, el cual se somete en todos los niveles al inters privado. El segundo aspecto, relacionado seguramente de manera muy estrecha con el primero, es la desvalorizacin del pensamiento crtico. La crtica fuerte y argumentada se califica como descortesa o pesimismo. Definida as, la poblacin experimenta una presin muy fuerte para que cambie su disposicin negativa por una actitud positiva que construya, vale decir, participe de la solucin y no del problema, el cual queda radicalmente reducido a una cuestin de actitud personal que elude pensarlo. Desde estas perspectivas, la crtica pasa por un mal momento. En el medio artstico, aparentemente, se discute y cuestiona el sentido de la crtica, pero la academia la llamada a reflexionarla rigurosamente ignora la pregunta, y la profundidad de la discusin flucta mucho en la medida en que personas y sectores se atribuyen injustificadamente en muchas ocasiones la autoridad para calificar o descalificar segn algn inters muy particular. Supuestos de base En este contexto, es necesario iniciar la presentacin sealando algunos principios que pueden o no ser compartidos por los oyentes, de hecho convocan a su espritu crtico, y constituyen el punto de partida de lo que en adelante se va a decir. Es una medida bsica de objetividad y respeto. Objetividad, porque no consiste en buscar una neutralidad imposible, sino en dejar claros los principios que guan las propias acciones y reflexiones, de manera que el lector sepa hacer un balance personal sobre una serie de declaraciones que toman partido y no sobre una pretendida relacin de los hechos planteados de una manera cruda y directa. Obviamente, se trata siempre de un juego entre verdades relativas. En un sentido general, la educacin se relaciona con la construccin de sentido. Hay quien piensa que ella nos hace especficamente humanos y nos inscribe en unas comunidades. Esta misin original podra ser reformulada, cuestionada, ampliada, etc., pero es claro que responde a una nocin tradicional con una larga existencia: la definicin de educacin se relaciona con la experiencia integral de las personas y su vida social. Frente a eso, uno de los aspectos fuertes de las orientaciones polticas de la educacin es que sta tiene como fin formar a las personas para el mercado laboral, renunciando a pensarse dentro de unos fines culturales ms amplios. Si bien los discursos provenientes de la educacin artstica tienen, en general, un tono un poco ms amplio (se habla de la formacin de la persona, su construccin y, en fin, su condicin ciudadana), stos han sido tambin fuertemente permeados por la tendencia utilitaria que se deriva del fenmeno arriba sealado y que se extiende a

todas sus esferas: se espera que la educacin sea til y de ah se deriva, por un lado, que esa utilidad sea medible habra que ver desde esa perspectiva la diferencia que va de los lineamientos a los estndares con lo cual se ve sometida a indicadores numricos (nmero de alumnos, ndice de reprobados promocin automtica, cobertura, nmero de crditos e, incluso, costos, salarios, etc.). En relacin directa con este punto se establecen polticas de evaluacin que determinan el rumbo de las instituciones quin duda ahora que el principal objetivo en crudo de la educacin es preparar a los estudiantes para las pruebas de evaluacin estatales y de ah en adelante se plantea la posibilidad de otros propsitos? y se define qu pueden o no ensear, cmo se adjudicarn sus recursos La educacin artstica se propone, en los mismos trminos, demostrar que produce conocimiento, que es til y tiene sentido prctico. En este contexto estandarizador hay una gran tendencia a la destruccin de las tradiciones locales, las cuales pierden cada vez ms su sentido en medio de la movilidad general y que exigira una gran conciencia de la propia identidad; tambin de las tradiciones propias del arte: los gneros tradicionales se han borrado prcticamente de las escuelas de arte en Bogot y no tardarn en seguirle las otras ciudades, que tienden a repetir lo que se hace en los centros, as como la capital ha seguido las tendencias instaladas en otros lugares; y de las tradiciones acadmicas que, si bien es cierto siempre han tenido cuestiones muy discutibles, tambin expresan modos de sentir y pensar que han construido lo mejor de nuestro conocimiento. Nuestras escuelas de arte ms tradicionales datan de la segunda mitad del siglo XIX. En gran medida, responden a la necesidad de definir nuestra sociedad como civilizada; el costo del cultivo de las artes se justificaba porque era el precio para salir de la barbarie. Toda nacin que se preciara de ser moderna deba tener escuelas de msica y bellas artes, museos, etc. En Colombia, era claro el inters de las nuevas elites por legitimar sus intereses como el ideal social; en principio, encontramos una escisin entre las escuelas de arte propiamente dichas, que se dirigan a un grupo social restringido, y las escuelas de arte y oficios en las que se atendan a los desvalidos, ofrecindoles aprendizajes que luego les permitieran ejercer un trabajo productivo10. Como lo dira Carlos Miana, las elites se educan, las masas se civilizan. Es necesario investigar ms profundamente el origen de nuestras instituciones y concepciones y, por lo tanto, la perspectiva histrica se impone. No basta con los anlisis de los estudios visuales, la recuperacin de un pensamiento fuerte desde la historia del arte es una tarea de la educacin artstica. Una prediccin de fin de siglo A finales de los setenta, el Consejo de Universidades de Qubec encarg a Jean Franois Lyotard un estudio que se public, en 1979, bajo el nombre de La condicin posmoderna. Informe sobre el saber. Esta obra describe, a pesar de su realizacin relativamente temprana en esa poca mucho del avance tecnolgico y los sistemas informativos apenas estaba en ciernes, las condiciones que determinaran el final del siglo XX y el comienzo del XXI. Es conveniente recordar que es la obra de un filsofo que hace un anlisis de la condicin del saber en las sociedades ms desarrolladas y que se esfuerza por comprender una serie de fenmenos polticos que, para nosotros, definen unas consecuencias inditas para el campo de la educacin.

Al concebir la realidad desde los juegos de lenguaje, Lyotard abandona la idea de una realidad nica y objetiva, que se empe en buscar por mucho tiempo el saber cientfico. Esta nocin unitaria se legitimaba a travs de los grandes relatos, el del mito o la civilizacin, por ejemplo. Ms bien aquella se diluye en una multitud discursos que conviven simultneamente y buscan su propia legitimacin que los instituya, y al no ser reducibles unos a otros no necesariamente construyen consenso. Los decididores, sin embargo, intentan adecuar esas nubes de sociabilidad a matrices de input/output, segn una lgica que implica la conmensurabilidad de los elementos y la determinabilidad del todo. Nuestra vida se encuentra volcada por ellos hacia el incremento del poder. Su legitimacin, tanto en materia de justicia social como de verdad cientfica, sera optimizar las actuaciones del sistema, la eficacia. La aplicacin de ese criterio a todos nuestros juegos no se produce sin un cierto terror, blando o duro: sed operativos, es decir, conmensurables, o desapareced.11 El problema, en una poca en que ya no es posible legitimar globalmente el saber por los metarrelatos, es justamente el de cmo esas diferentes voces pueden llegar a la institucin. Si la realidad es una serie de juegos de lenguaje, hay que preguntarse acerca de cmo stos, a su vez, tienen un efecto sobre la realidad concreta. El cambio en las tecnologas de la informacin transforma el estatuto del saber, y una aproximacin exclusivamente tecnolgica como lo propone el pensamiento hegemnico del capitalismo avanzado sita el nfasis en el lenguaje performativo, es decir, aquel que en el momento de su emisin produce cambios en el referente: la universidad est abierta. El resultado es una tendencia a privilegiar la eficiencia, definida en unos trminos comunicables dentro de un marco restrictivo muy preciso. En esta transformacin general, la naturaleza del saber no queda intacta. No puede pasar por los nuevos canales y convertirse en operativa, a no ser que el conocimiento pueda 10 Esta referencia corresponde a la Investigacin de William Vsquez Polticas de estado en artes y oficios en Colombia en siglo XIX, actualmente indita. Universidad Nacional, Facultad de Artes. 11 Lyotard, J. F. La condicin posmoderna, informe sobre el saber. Madrid: Ediciones Ctedra, 1994, p. 10. ser traducido en cantidades de informacin (cita al pie, Watzlawick: La transcripcin de mensajes a un cdigo digital permite especialmente eliminar las ambivalencias). Se puede, pues, establecer la previsin de que todo lo que en el saber constituido no es traducible de ese modo ser dejado de lado, y que la orientacin de las nuevas investigaciones se subordinar a la condicin de traducibilidad de los eventuales resultados a un lenguaje de mquina.12 Este recorte radical de lo real tiende a borrar el diferendo en aras de un consenso ilusorio que va dejando detrs suyo todo lo no resuelto de la vida social. Con la hegemona de la informtica se puede, por consiguiente, esperar una potente exteriorizacin del saber con respecto al sabiente, en cualquier punto en que ste se encuentre en el proceso de

conocimiento. El antiguo principio de que la adquisicin del saber es indisociable de la formacin (Bildung) del espritu, e incluso de la persona, cae y caer todava ms en desuso. Esa relacin de los proveedores y de los usuarios del conocimiento con el saber tiende y tender cada vez ms a revestir la forma que los productores y los consumidores de mercancas mantienen con estas ltimas, es decir, la forma valor. El saber es y ser producido para ser vendido, y es y ser consumido para ser valorado en una nueva produccin: en los dos casos, para ser cambiado. Deja de ser en s mismo su propio fin, pierde su valor de uso.13 Este contexto evidentemente fuerza una visin de la educacin que tiende a asumir criterios de eficiencia que no vienen de su propia naturaleza y, sin embargo, la definen: el nfasis en los productos, la reduccin de los aspectos esenciales de los procesos a aquello medible y formulable en trminos cuantitativos y, sobre todo, la exigencia de demostrar la utilidad del conocimiento generado, para sealar algunos. Algunos elementos del contexto internacional actual. La educacin artstica con una utilidad He participado en ms de un evento al que asisten personas vinculadas a tradiciones importantes, que tendran mucho que decir, y ms de una ha preguntado qu hay que hacer hoy en da, qu dicta el contexto internacional, cules son las tendencias en las que debemos actualizarnos. Alrededor de esta pregunta hay dos elementos fuertes que deben ser tenidos en cuenta: el primero es lo que podramos llamar contexto internacional, ms bien una suma de cosas a veces dispares y de diferentes definiciones ideolgicas y temporales. Desde este punto de vista podramos sealar, a lo sumo, algunas tensiones que no pueden ser desconocidas y deberamos extenderlas ms all de un tiempo inmediato; de hecho, la ms grande, en la que me voy a detener un momento ms adelante, fue sealada hace ya varias dcadas. El segundo elemento es que la pregunta implica con demasiada frecuencia un desconocimiento de las tradiciones locales, una especie de borrn y cuenta nueva, dejando de lado alcances importantes que abrieron posibilidades y mereceran reflexionarse y profundizarse, as no respondan a ningn dictamen de lo que hoy en da debe hacerse. 12 Ibid., p.15. 13 Ibid., p.16. Tengo frente a m una serie de documentos en los que algunos autores, que impulsan las reformas universitarias, sealan con lujo de detalles y citas que el propsito de la educacin es el de responder a las necesidades del mercado laboral actual. La universidad debe formar egresados competitivos y eso determina qu y cmo se ensea en ella. Esto define una ruta para los niveles previos; de ah surge, entonces, cmo debe la escuela bsica y media formar a sus estudiantes, porque los ciclos educativos siguen teniendo sentido solamente si se alcanzan los niveles superiores. Me pregunto cundo dejamos de pensar que la educacin debe responder a las necesidades del pas para empezar a responder a las de los industriales, como si fuera una misma cosa, y terminamos pensando que el mayor logro sera formar egresados creativos para alimentar el mercado laboral multinacional. Bastara decir, para cuestionar duramente este punto, que todo profesor sabe que una cosa es lo que el pas necesita y otra lo

que dice que necesita. De hecho, una nacin no tiene voz nica y no siempre la oficial es la ms acertada. Otro documento, de una persona que a travs de su fundacin ha construido un modelo pedaggico que promete ensearnos de una vez por todas cmo funciona el cerebro una maquinaria cuya complejidad puede ser expresada en cuadros sinpticos y, en tanto mquina, puede ser intervenida en ciertos puntos para hacerla ms eficiente y que seala que la educacin debe trabajar en dos vas: para fortalecer la vida emocional, orientando a la persona hacia los modelos ms conservadores de familia y sociedad; y, por otro lado, para desarrollar su talento y ser una persona ms creativa porque, evidentemente, gana ms (dlares) un creativo haciendo una campaa original para el consumo de cigarrillos que un neurocirujano que se limita simplemente a emplear un saber ya formulado de antemano y que aplica de manera mecnica!14. Otro ms y reitero que la visin crtica no excluye la disposicin respetuosa en el que yo mismo en alguna medida particip fue el Anlisis prospectivo de la educacin artstica colombiana al horizonte del ao 2019. Durante la construccin de un documento que sentara algunas bases para la formulacin de una poltica educativa en el Ministerio de Cultura, vi cmo uno a uno iban siendo borrados los elementos de conflicto o disidencia. El acuerdo final plantea algunas cosas interesantes que llaman la atencin por dos aspectos. El primero, en este texto que habla de nuestro futuro inmediato, no se dice una sola vez que Colombia es un pas en guerra y sacudido por profundas injusticias sociales, de manera que no se prev ni que ese conflicto siga agudizndose como de hecho tiene que pasar en tanto nos neguemos a describirlo adecuadamente ni qu clase de educacin podramos formular en caso de que, una vez hipotticamente superada esa poca, tuviramos frente a nosotros un pas aparentemente pacificado pero lleno de rencores, duelos no cumplidos, desplazados, antiguos contrincantes conviviendo, desaparecidos, catstrofe ecolgica y corrupcin administrativa. Y el segundo, la metodologa de este taller no surge de un campo afn a la educacin artstica. Estos ejemplos nos muestran que el campo de la educacin en el contexto internacional se encuentra sometido a una serie de tensiones muy fuertes. En los textos del Banco Mundial se observa cmo el concepto de educacin se asimila a herramienta para el desarrollo de los 14 El trabajador rutinario se arruina, el de servicios se empobrece, mientras el talento creativo se enriquece. La ltima lista de los diez multimillonarios estadounidenses ms ricos publicada por la revista Forbes incluye a siete cuyas fortunas estn basadas en los medios de comunicacin, en los mdulos de comunicacin o en los ordenadores Alvin Toffler (1992). De Zuriba, Miguel. Pedagoga conceptual: nuevo paradigma formativo, ponencia presentada en el Congreso Iberoamericano sobre Nuevos Estilos de la Educacin, Universidad Nacional, 22 y 23 de noviembre de 2006. Texto Tomado del libro Pedagoga conceptual: un nuevo paradigma formativo Por favor!! no ms educacin.

pueblos15. En general, este desarrollo es visto desde la ptica del crecimiento econmico y la convivencia pacfica. Estos puntos, frente a los que nadie sabra presentar objeciones, se relacionan con otros un poco ms problemticos, como que, en general, ese orden econmico no se cuestiona sino que se propone para la educacin el propsito de formar ciudadanos competitivos (no creo que sea gratuito el abuso del trmino competencias en este contexto), sin que se plantee por ningn lado la posibilidad de que ese orden contenga injusticias o que los modos de acceso a ste y sus jerarquas ya estn definidos, as como los roles que derivan del mismo. Una visin estereotipada de la creatividad, flexibilidad y eficiencia se apodera de los procesos educativos. Educacin, resea temtica, panorama general: La educacin es la semilla y la flor del desarrollo (Harbison y Myers, 1965). La educacin es uno de los instrumentos ms poderosos para reducir la pobreza y la desigualdad y para sentar las bases de un crecimiento econmico sostenido. () El impulso estratgico del Banco es ayudar a los pases para que integren la educacin a las estrategias y polticas nacionales y desarrollen sistemas de educacin equilibrados y holistas que sean sensibles a las necesidades socioeconmicas del pas. () Por qu invertir en educacin? Otorga a las personas el poder de reflexionar, tomar decisiones y mejorar sus vidas. La educacin tambin ayuda a crear sociedades abiertas y democrticas. Tiene poderosos efectos sinrgicos en otros objetivos de desarrollo: empoderamiento, proteccin del medioambiente, salud, democracia y gobernabilidad. La educacin de las mujeres arroja una de las rentabilidades ms altas: por ejemplo, tiene una relacin inversa con la mortalidad infantil y se asocia con menores tasas de fecundidad. Aumenta la productividad de los trabajadores. La mano de obra es el principal activo de los pobres y, por ende, mejorar su productividad, mediante la educacin y la capacitacin, es una de las mejores formas de reducir la pobreza. Los pases pueden quedar atrapados en un modelo de baja rentabilidad mientras no eleven su nivel promedio de enseanza individual ms all de los seis aos de escolaridad. Una vez que se traspasa este umbral, las naciones logran un ritmo de crecimiento mucho ms estable. La educacin tambin puede romper la perpetuacin de la pobreza de una generacin a la otra. Un ao ms de escolaridad aumenta los ingresos de una persona entre un 10% y 20%. Una de las caractersticas clave de las economas de gran crecimiento es que la educacin, las destrezas y la tecnologa interactan para crear crculos virtuosos de productividad. La educacin ha cumplido una funcin dinmica en el desarrollo econmico de pases tales como Corea del Sur y Finlandia. India ha logrado capturar una gran porcin del mercado de la contratacin de servicios en el extranjero, gracias a

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development.

http://www1.worldbank.org/education/pdf/

que cuenta, principalmente, con una cantidad importante de trabajadores capacitados y con buena educacin.16 En otro lugar se hace una clasificacin de los pases del tercer mundo y se establece cul sera su tarea en una especie de perspectiva evolucionista: la distancia que separa a los pases ricos de los pases pobres es mayor en relacin con la generacin de conocimientos que con los niveles de ingreso Los pases en desarrollo no tienen que reinventar la rueda ni las computadoras, ni redescubrir el tratamiento del paludismo. En vez de volver a descubrir lo que ya se sabe, los pases ms pobres tienen la posibilidad de adquirir y adaptar gran parte de los conocimientos ya disponibles en los pases ricos. Como los costos de las comunicaciones descienden a un ritmo vertiginoso, la transferencia de conocimientos ahora es ms barata que nunca"17. De esta manera, en Colombia pas situado en la segunda fase del proceso de desarrollo, lo que quiere decir, de apropiacin tecnolgica (y nosotros creyendo que el historicismo, esa visin lineal de una historia con finalidad haba sido eliminado por la posmodernidad), la transferencia de conocimiento debera ser prctica y admitir que su produccin se da en otra parte y que la felicidad del pueblo debera estar asociada al simple hecho de esta transferencia. Uno ms, en donde se plantean tareas para la educacin secundaria: La educacin secundaria es una entrada a las oportunidades y a las ventajas del desarrollo econmico y social. La demanda para el acceso a niveles de la educacin ms altos est creciendo dramticamente en tanto los pases se acercan a la universalizacin de la educacin primaria. El esfuerzo por la educacin global para todos (EFA) proporciona un impulso adicional para el crecimiento de la educacin secundaria. Adems, la globalizacin y la demanda creciente por una mano de obra ms sofisticada, combinadas con el crecimiento de economas basadas en el conocimiento, dan un sentido de urgencia al aumento en la demanda de educacin secundaria. En el mundo de hoy, la educacin secundaria tiene una misin vital y combina las peculiaridades polticas de ser al mismo tiempo terminal y preparatoria, bsica y electiva, uniforme y diversa, general y vocacional. La enseanza secundaria es ahora reconocida como la piedra angular de los sistemas de enseanza en el siglo XXI. Una enseanza secundaria de calidad es imprescindible para crear un futuro brillante para individuos y naciones.18 Es de sealar que el trmino arte o algo relacionado con la educacin artstica no aparecen una sola vez en los planteamientos sobre educacin. 16http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/BANCOMUNDIAL/NEWSSPANISH/ 0,,contentMDK:2055 0698~pagePK:64257043~piPK:437376~theSitePK:1074568,00.html 17 Informe sobre el desarrollo mundial 1999, "El conocimiento al servicio del desarrollo", Banco Mundial, 1999. p. 2, Referencia tomada de: http://www.mailxmail.com/curso/excelencia/redesdesarrollo/

capitulo3.htm 18 http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTEDUCATION/ 0,,contentMDK:20521252~menu PK:738179~pagePK:148956~piPK:216618~theSitePK:282386,00.html La educacin artstica simplificada Otra tensin proviene de las teoras basadas en paradigmas psicologicistas que proponen discursos acerca de la naturaleza de la experiencia y pensamiento humanos. Si bien, son aspectos que no pueden ser desdeados, hay por lo menos dos problemas asociados a estos planteamientos. El primero se relaciona con la visin ahistrica, presente en muchos esquemas que intentan definir el funcionamiento del cerebro de una manera mecanicista, con lo que las variables culturales, que, en ltimas, definen la identidad de los seres humanos, quedan excluidas en aras de una visin genrica. El segundo, supone que los avances en un rea significan mecnicamente la creacin de destrezas en otras; se dice, por ejemplo, que el cultivo de la msica desarrollara destrezas matemticas o de pensamiento abstracto; por un lado, eso intenta justificar la prctica artstica por una utilidad pragmtica; y, por otro, provee una excelente justificacin para prolongar el gran desbalance entre el escaso estmulo a la prctica especfica de las artes y el enorme inters en apoyar los programas que proponen el arte como herramienta. En ese contexto general, vale la pena interrogar, de manera crtica, a las tendencias que formulan el problema, como la educacin por el arte expresin que convoca el ilustre antecedente de Herbert Read, pero que deben ser analizadas con cuidado, en tanto surge el temor de que algunas de ellas se hayan alejado del afn humanista que intentaba describir un problema estructural de la sociedad era el periodo de la segunda posguerra mundial y proponer un modelo alternativo que permitiera pensar de otra forma los problemas educativos, fundamentalmente desde la educacin de los sentidos, para acercarse a aquellas tendencias que definen una educacin con un fin utilitario. Ningn modelo de pensamiento, creatividad o accin pedaggica puede plantearse sin una perspectiva histrica fuerte y fundamentada; de lo contrario, perdemos la esencia de los fenmenos que estamos investigando. Hacia la posibilidad de pensar una autonoma viable El nfasis en los productos se refiere no solamente a su aspecto ms conocido: el de la oposicin entre resultado final y proceso. En general, siempre se insiste en que lo importante son los procesos. Sin embargo, no est muy bien definido qu entendemos por proceso. A qu clase de acciones denominamos con este trmino: a los pasos dados para delimitar una pregunta, una idea o un tema y la consiguiente toma de decisiones para llevar a cabo una forma final? O, tal vez, al hecho de salir a pasear o permitirse algn tipo de vivencia que abra nuestra percepcin a otros matices? Ver cierta clase de cine? Jugar al solitario durante horas a la espera de algn tipo de suceso en la mente? El problema es que normalmente las prcticas artsticas se definen por sus productos. La generalidad de los discursos sobre la educacin artstica se refiere a la realizacin de danzas, poemas, pinturas, fotografas, etc. y, en tanto se prolongue la prctica de definir el arte por sus productos o sus medios, algo esencial se seguir escapando y la produccin de un resultado final seguir siendo el centro gravitacional del proceso. Por otro lado, tambin se descuida el

hecho de que el resultado resulta y el producto se produce; vale decir, la obra de arte acontece. Este acontecer sucede y no es previsible de antemano. Si el proceso inicia con la idea de producir una obra de arte, simplemente no funciona. Podemos crear la apariencia de una obra de arte, pero algo ya est viciado desde el principio. Si la obra de arte acontece, la pregunta se desplaza: qu clase de acciones son las adecuadas para que pueda desprenderse una obra de arte? Cada nueva ocasin replantea el problema; sin embargo, podramos sealar algunos mbitos en los que se despliegan esas acciones: el de la percepcin, la conciencia, la indagacin y la reflexin; hasta aqu se han sealado elementos que hacen parte de cualquier experiencia cotidiana. Podramos agregar, entonces, el del juego con materiales, movimientos y sonidos, sin olvidar que el juego no implica una utilidad conocida ni se reduce solamente a lo ldico y, desafortunadamente, es el enfoque ms comn en los discursos pedaggicos. El tema ha dado la vuelta; en efecto, cmo se evidencia un buen proceso? Cmo entramos en contacto con l? A travs del resultado final. Podemos tener cientos de argumentos y discursos, pero es claro que solamente el resultado final nos hablar de manera fehaciente sobre la sensibilidad e inteligencia de un buen proceso. Habra que recordar aqu un problema comn en la forma de asumir el arte: la oposicin entre dos polos, en muchas ocasiones de conflicto. Hablamos de forma y contenido, de figura y fondo, de tcnica y concepto, como si pudiera existir una cosa sin la otra, no se definieran mutuamente y, de cierta manera, la una no fuera la otra. La dificultad que hemos estado rondando se refiere a una cosa esencial, a mi juicio: no podemos pensar en el arte como produccin de obras de arte. Si bien, stas resultan, el propsito no era hacerlas, ellas resultaron, se desprendieron del proceso. Ahora bien, si no podemos definir lo artstico por los productos, tcnicas, temas difcilmente hay algo ms aburrido que los temas predefinidos como artsticos, o medios utilizados, qu otra va podemos explorar? Hasta donde han llegado nuestras investigaciones, proponemos el problema de la experiencia. Habra que preguntarse qu clase de experiencia define la accin artstica, o esttica, si lo prefieren. Creo que ste es un campo ms fructfero de indagacin y solamente sealo de paso dos puntos. El primero, que en la formulacin de los lineamientos para la educacin artstica del Ministerio de Educacin el proceso adelantado por Mara Elena Ronderos se proponen avances muy sugestivos (ste es un texto que en mi opinin merece un anlisis ms detallado del que hasta ahora ha podido tener); y, el segundo, que no puede ser estudiado independientemente de un problema histrico fundamental: la prdida de la experiencia en el contexto contemporneo, problema planteado por W. Benjamin y que ha dado lugar a una importante literatura en el ltimo siglo. En cuanto a lo medible y formulable numricamente, esta tendencia debera llevarnos a ejercer, en lo posible, un acto de resistencia a la definicin de los procesos de evaluacin estatal, los cuales tienden, bajo una apariencia ilusoria de equidad todos medidos por el mismo rasero, a eliminar los matices fundamentales de la experiencia individual, como si no dependieran de un cierto rango de habilidades e informacin que no todos tienen, porque, entre otras cosas, no todos le atribuyen el mismo sentido. Finalmente, en lo que respecta a la utilidad, debemos cuidarnos mucho de los discursos bien

intencionados pero, fundamentalmente, equivocados que intentan restringir el sentido del arte a su capacidad para garantizar la convivencia pacifica e integracin a la jerarqua productiva sin cuestionarlas. Esta ltima operacin slo es posible sometiendo el pensamiento artstico a una gran violencia. Si algo reconocemos de la prctica artstica es la ocasin que nos brinda para pensar por nosotros mismos. La autonoma del pensamiento sigue siendo propsito fundamental de la vida humana y no es posible sin el discenso. No es con la visin simple de educar para la paz como podramos superar esta situacin. La realidad debe ser asumida en su complejidad, y la prctica artstica no puede ponerse al servicio de una visin reduccionista que trate de eliminar la irrupcin de los diferendos. Una caracterstica muy importante del contexto actual radica en cmo los campos del arte y de la educacin artstica se miran muy lejanamente, en ocasiones con desconfianza y, muchas veces, tienden a ignorarse mutuamente. Ni los avances en la reflexin educativa tienen mucha presencia en las dinmicas sociales, que cada vez ganan ms terreno en las prcticas artsticas, ni las observaciones acerca de la transformacin de las formas como nos representamos el mundo que stas desarrollan logran permear siempre la cotidianidad de las acciones pedaggicas. Cuando ellas logren un dilogo fructfero no necesariamente bajo la forma de consenso se enriquecer enormemente nuestra posibilidad de pensar las instituciones. El objetivo es pensar ms los grandes problemas sociales que enfrentan nuestros campos. Se trata, como lo dice un historiador, no de alcanzar una realidad definida y cerrada, cosa que no es posible, sino de alcanzar una realidad ms rica; o, como lo seala una filsofa, de poderlos pensar en su complejidad, no necesariamente entenderlos (en la medida en que no son entendibles). Para eso es necesario que se manifiesten las voces acalladas por la presin general a la estandarizacin, que se activen los diferendos sin que un campo subordine a otro y, sobre todo, a uno que le imponga unas lgicas que no corresponden a su naturaleza.