Orientaciones para Elaborar El Planlectura en CLM

PLAN DE LECTURA EN LOS CENTROS ESCOLARES
(Orientaciones)
CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA.
Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha

El placer por leer, el placer por conocer. La cultura de leer.
Introduccin: El placer de la lectura tambin se ensea. 1. Antecedentes: La lectura en la escuela: memoria histrica. La lectura como prioridad en los organismos internacionales. La lectura y las bibliotecas. 2. Fundamentacin: Los procesos asociados a la lectura y su aprendizaje. Qu entendemos por lectura? Principales mecanismos de la lectura. Los componentes bsicos de un plan de lectura. 3. La lectura como prioridad: Desarrollo normativo en las leyes orgnicas. Aproximacin a la situacin a travs del estudio de las bibliotecas escolares en Castilla-La Mancha. 4. La lectura en los centros escolares de Castilla-La Mancha como Plan estratgico de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha: Definicin. Objetivos, mbitos de contenido y competencias. Criterios. 5. El Plan de Lectura en los centros escolares: programacin, desarrollo y evaluacin. 6. La evaluacin del Plan de Lectura: Modelo. mbitos y dimensiones. Sistema de Indicadores. Referentes y Criterios. Procedimientos, responsables y temporalizacin. La incorporacin de cambios y mejoras. 7. El apoyo: asesoramiento, formacin, innovacin e investigacin. Modelos y principios. Estrategias formativas. Organizacin: niveles de planificacin y desarrollo. 8. La difusin y puesta en marcha del Plan de Lectura. Calendario y actuaciones.
Orientaciones del Plan de Lectura de los Centros Escolares en Castilla-La Mancha. Servicio de Coordinacin y Desarrollo Normativo. Direccin General de Coordinacin y Poltica Educativa. 1
INTRODUCCIN: EL PLACER DE LA LECTURA TAMBIN SE ENSEA

La escuela ha contribuido a la universalizacin de la alfabetizacin...en una de las elaboraciones culturales ms decisivas para trascenderse a s misma...pero desgraciadamente tambin puede contribuir, con la lectura, al tedio...Gimeno Sacristn, La educacin que tenemos, la educacin que queremos (1999)1 Cuando Giner de los Ros escriba2 que la escuela universal de primeras letras, de leer, escribir y contar... estaba quedando atrs, sin dejar de reconocer el milagro de la aparicin de la escritura como herramienta al servicio del desarrollo intelectual... y apostaba por una escuela ms rica y dinmica, no poda prever el riesgo que, para estas habilidades bsicas, tena una enseanza organizada en torno a un currculo entendido como un conglomerado de disciplinas y exigencias divergentes, desde edades tempranas. Hoy, es hecho universalmente aceptado que la lectura constituye uno de los bienes culturales ms relevantes con los que las personas cuentan a lo largo de la vida. Existe unanimidad, por tanto, en la sociedad a la hora de considerar la lectura como un bien cultural aunque la prctica diaria y las estadsticas desmientan la prioridad de este valor. Los estudios ms recientes sobre la competencia lectora demuestran que no es una habilidad esttica que alcanza su lmite durante la infancia, sino que es una capacidad en permanente evolucin y se construye a lo largo de la vida en diferentes contextos mediante la prctica individual y, sobre todo, con la interaccin con otras personas. La escuela, entendida en su conjunto, es una institucin clave en la formacin de los jvenes lectores. Superados ya los tiempos donde se haca hincapi en la alfabetizacin del nio en la escuela primaria o del adulto en la escuela de adultos, entendida de una forma esttica y como fin en si misma, es necesario contemplar su desarrollo en un proceso ms amplio y complejo que integra acciones dirigidas a formar lectores competentes en el uso de distintos textos, en adoptar actitudes reflexivas y crticas ante los medios de transmisin y difusin de la cultura escrita, en despertar el inters por la lectura como medio de entrenamiento en el espacio de ocio. Es probable que alguien crea que basta con dotar de recursos y establecer un horario ms flexible de apertura de la biblioteca para conseguir que el
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En La educacin en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Ed. Gra.
La escuela que cerrar los presidios (1901). Estudios sobre educacin. Obras Completas, VII.
alumnado lea ms. Otros pueden pensar que es suficiente con la prctica que de la lectura se hace en cada una de las reas y asignaturas. Es posible, tambin, que existan opiniones que derivan al mbito familiar la realizacin de este aprendizaje. El estudio realizado por esta Consejera en colaboracin con la Universidad de Alcal de Henares, Las Bibliotecas Escolares de Castilla-La Mancha. Anlisis de la situacin actual. Curso 2002-2003, necesariamente nos ha de servir como punto de partida para disear estrategias ms efectivas. La Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha, a travs del programa de gratuidad de materiales, ha hecho un esfuerzo significativo para dotar a los centros de recursos bibliogrficos. En todos los centros existe, al menos, un espacio de biblioteca, un programa informtico de catalogacin y disponibilidad en el profesorado. La Consejera de Educacin y Ciencia ha previsto incorporar en el Currculo la lectura como contenido especfico y autnomo, mediante su estmulo a edades tempranas, y la incorporacin de una tiempo de una hora semanal en las edades obligatorias con el objeto de impulsar la lectura como fuente de conocimiento y de disfrute, mejorando de forma simultanea su papel como herramienta de aprendizaje. Concebir un tiempo especfico en el currculo es aceptar que la aficin por leer y el necesario hbito para llevar a cabo su prctica tambin se aprende, especialmente cuando existe una intencionalidad en ensearla y cuando se estimula con el intercambio de experiencias entre compaeros y compaeras y se asocia a otros cdigos de representacin, entre los que necesariamente destacan la expresin oral y escrita. Para conseguir esta finalidad, desde el apoyo institucional y en el marco de un plan estratgico, se propone la elaboracin, por parte de los centros docentes, de un Plan de Lectura; la dotacin de fondos y la informatizacin de los procesos y la transformacin de las actuales bibliotecas escolares en centros de recursos dinmicos abiertos a la comunidad y en contacto estrecho con el conjunto del sistema bibliotecario; y la incorporacin a los perfiles de las distintas instancias de asesoramiento y formacin del profesorado de expertos en el desarrollo de las habilidades lectoras capaces de ayudar a los centros a poner en marcha y desarrollar este Plan. El Plan de Lectura no se concibe, por tanto, como un conjunto aislado de prcticas asociadas a la mejora de la comprensin lectora, como un programa ocasional de animacin a la lectura o como un plan de organizacin y dinamizacin de bibliotecas escolares, ni puede ser una tarea exclusiva del profesorado y del marco escolar. El Plan de Lectura debe ser una herramienta capaz de integrar todas las acciones en un conjunto de medidas curriculares y organizativas,
desarrolladas en colaboracin con la familia y otras instituciones, encaminadas a potenciar y desarrollar en el alumnado, desde la Educacin Infantil al Bachillerato, las competencias necesarias para practicar habitualmente la lectura, disfrutar leyendo y adquirir los conocimientos culturales o cientficos de forma eficaz, desde la coordinacin de los procesos de enseanza del profesorado y la colaboracin activa de las familias. En este sentido, en la sociedad de la informacin y la comunicacin en la que nos movemos, no podemos concebir el Plan de Lectura sin asociarlo al uso de las herramientas informticas y sin ampliarlo al conocimiento y uso de otras lenguas. Pensamos, a manera de conclusin, que los alumnos y alumnas de Castilla-La Mancha, como consecuencia de este Plan de Lectura, cuando terminen la educacin obligatoria, tendrn un amplio bagaje de lecturas guiadas y autnomas, que les permitir hacer de la lectura una prctica enriquecedora. Sin poder olvidar el efecto positivo que, como consecuencia de la prctica ordenada, se ha de producir en el rendimiento escolar. Jos Valverde Serrano. Consejero de Educacin y Ciencia.
El lenguaje y la educacin son inseparables. La escolaridad tiene que rellenarse ante todo de hablar y de escuchar, de leer y escribir. Cultivar estas dos ltimas habilidades es funcin esencial de la educacin moderna, pues son instrumentos para penetrar en la cultura y ser penetrados por ella, como va de acceso al pasado y al presente que no alcanza a ver nuestra experiencia directa... La alfabetizacin eficaz supone poner a los sujetos a las puertas del poder que implica la posesin del conocimiento a travs del dominio del lenguaje. La alfabetizacin ilustradora (que hoy llamaramos crtica, con Freire) es, ante todo, capacidad para participar en la reconstruccin social. Gimeno Sacristn, La educacin que tenemos, la educacin que queremos (1999)3
1. ANTECEDENTES.
1.1. La lectura en la escuela: memoria histrica La Ley de Educacin Primaria, Decreto 193/1967 de 2 de febrero, texto refundido de la Ley de 17 de julio de 1945, modificada por Ley de 21 de diciembre de 1965 (BOE de 13 de febrero), del ministro Lora Tamayo, defina las materias instrumentales como aquellas nociones y hbitos indispensables para el estudio de las diversas materias de enseanza y para la prctica de los ejercicios educativos e incorporaba dentro de ellas la lectura interpretativa, la expresin grfica (escritura, ortografa, redaccin y dibujo) y el clculo. Los Cuestionarios Nacionales para la Enseanza Primaria publicados por Orden de 8 de julio de 1965 (BOE de 24 de noviembre) establecan cinco sectores educativos como fundamentales: a) Tcnicas Instrumentales de la cultura, b) Unidades didcticas bsicas y realistas, c) Tcnicas de expresin artstica; d) Materias de carcter especial y habituacin. En el sector a) incluan el dominio del lenguaje (lectura, escritura e idioma) y la comprensin de las relaciones numricas. Y en el horario semanal la lectura, la escritura y la lengua tena un trato horario diferenciado con una dedicacin de 11 horas en 1 y 2 (cinco para lectura); de 7 a 9 en 3 y 4; de 8 horas en 5 y 6 ; y de 4 horas en 7 y 8 cursos En un contexto diferente, la Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa de 4 de agosto de 1970 (BOE de 6 de agosto) estableca, para alcanzar la finalidad de la Educacin General Bsica, que la formacin
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deba estar orientada, entre otros, a la adquisicin, desarrollo y utilizacin funcional de los hbitos y tcnicas instrumentales de aprendizaje... Asimismo, y en caso del Bachillerato, se marcaba la necesidad de dar una atencin preferente, entre otros, a la formacin de hbitos de estudio, trabajo y autodominio. El ministro Villar Palas aprobaba mediante Orden de 2 de diciembre de 1970 las orientaciones pedaggicas para la Educacin General Bsica y en ellas se estructuraba el currculo en dos grandes mbitos: las reas de Expresin y las reas de Experiencia. Dentro de las reas de Expresin, el rea de Lenguaje se conceba como un instrumento bsico de comunicacin de todas las actividades y reas educativas. En este sentido, estableca como una preocupacin constante de todo el proceso educativo el aprendizaje de la comprensin oral, la expresin oral, la comprensin lectora y la expresin escrita, sin que pudiera quedar limitada su enseanza a un horario determinado o a una disciplina concreta. En el periodo constitucional y antes de la publicacin de la LOGSE, el Real Decreto 69/1981 que organiza la Educacin General Bsica en tres ciclos (inicial, medio y superior), pone en marcha los Programas Renovados como enseanzas mnimas para todo el Estado y modifica la estructura de reas estableciendo un currculo ms diferenciado (Lenguaje, Matemticas, Experiencias, Religin, Educacin Fsica y Artsticas) y traslada al Ciclo Inicial, la responsabilidad de garantizar un dominio suficiente de las tcnicas instrumentales, para que el alumnado pueda acceder al conocimiento del resto de las reas. 1.2. La lectura como prioridad en los organismos internacionales La lectura viene siendo una preocupacin universal constante para los organismos internacionales de la cultura y la poltica y un motivo de estudio para expertos desde las distintas teoras del aprendizaje. El inters viene del contraste existente entre el valor que se le da a la lectura como herramienta imprescindible de aprendizaje a lo largo de la vida de una persona y el descenso continuo en el nmero de lectores entre la poblacin infantil y juvenil, adems de los problemas que el nivel de competencia lectora del alumnado genera para desarrollar los aprendizajes posteriores de todas las reas. La UNESCO aconsejaba en 1980 que las Bibliotecas escolares se concibieran como un espacio de aprendizaje y como una institucin para promover la lectura, para lograr como objetivos: proporcionar un continuo apoyo a los procesos de enseanza y aprendizaje e impulsar el cambio educativo; asegurar el acceso a una amplia gama de recursos y servicios; dotar al alumnado de las competencias suficientes para obtener y usar la diversidad
de recursos y servicios; y habituarlos a usar las bibliotecas con distintos fines (aprendizaje, recreativo...). La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, promulgada en 1990, defini como necesidades bsicas las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas), y los contenidos de aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) que permiten a los seres humanos sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo. El V Simposio sobre Literatura Infantil y Lectura (noviembre de 1998) en sus conclusiones elevaba una serie de recomendaciones al conjunto de la sociedad de cara a buscar la necesaria coherencia entre el valor y las prcticas: La responsabilidad que tienen las Administraciones pblicas de abordar, desde una poltica de Estado, la formacin de lectores con acciones a corto, medio y largo plazo. La importancia de incluir en los planes de formacin inicial y permanente del profesorado contenidos especficas sobre la enseanza de la lectura en las diferentes etapas educativas y sobre literatura infantil. La creacin de bibliotecas escolares que puedan cumplir sus funciones educativas, culturales y sociales, con suficiente dotacin y personal especialmente formado y con dedicacin exclusiva. El compromiso de todos aquellos sectores que juegan un papel activo en este objetivo: comunidad educativa, medios de comunicacin, editores y otros agentes sociales. En Espaa, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte tiene en marcha un Plan de Fomento de la Lectura, cuya primera fase, se extiende de 2001 a 2004 para el fomento de la lectura desde diversos campos con el fin de consolidar este hbito en el mbito educativo, por una parte, y por otra, difundirlo entre sectores ms amplios de la sociedad. La VI Conferencia Iberoamericana de Cultura, reunida en Santo Domingo, Repblica Dominicana (2002), en la cual los pases participantes acordaron realizar una serie de acciones preparatorias con vistas a la realizacin de un Plan Iberoamericano de promocin y fomento de la lectura, cuyo lanzamiento ha sido previsto para el ao 2005. El Consejo de Europa (2002) establece como objetivos prioritarios para todos los sistemas educativos el desarrollo de las capacidades bsicas o competencias clave entre las que se incluyen los niveles de alfabetizacin alcanzados en el Proyecto Pisa, los conocimientos aritmticos, la
competencias sociales, la cultura general, las lenguas extranjeras y el uso de las TIC como medios para conseguir la cohesin social y la ciudadana activa Las Naciones Unidas propusieron el ao 2003 como la fecha para la iniciacin de una Dcada de la Alfabetizacin, que, liderada por la UNESCO, promueva un plan de accin que tenga como prioridades prestar una atencin especial y urgente a la poblacin femenina (que representa dos terceras partes de los analfabetos del mundo), a las minoras tnicas y lingsticas, a las poblaciones indgenas, emigrantes, refugiados, personas con discapacidades, ancianos y nios en edades previas a la escolaridad obligatoria, en especial aquellos que no tienen acceso a los programas de proteccin infantil y de educacin. 1.3. La lectura y las Bibliotecas. El crecimiento de la lectura como valor cultural est asociado al crecimiento de las Bibliotecas en la dcada de los aos ochenta. Las distintas Comunidades Autnomas intentan ordenar este crecimiento y regular mediante la normativa su funcionamiento. El Pas Vasco con la publicacin del Decreto 90/1982, de 11 de enero, de creacin de Organizacin Bibliotecaria de Euskadi. (BOPV, 20/05/1982) y Andaluca con la Ley 8/1983, de 3 de noviembre, de Bibliotecas. (BOJA, 08/11/1983. Correccin de errores en BOJA, 16/12/1984; BOE, 12/01/1984) son pioneras en su desarrollo. Posteriormente son el Principado de Asturias (Decreto 65/1986, de 15 de mayo, por el que se establecen las normas generales de actuacin para la promocin y coordinacin de servicios bibliotecarios. BOPA, 19/06/1986), Aragn (Ley 8/1986, de 19 de diciembre, de Bibliotecas de Aragn. BOA, 26/12/1986; BOE, 16/01/1987) y la Comunidad Valenciana (Ley 10/1986, de 30 de diciembre, de Organizacin Bibliotecaria de la Comunidad Valenciana. DOGV, 07/01/1987; BOE, 13/02/1987) los que regulan la normativa. Tiene especial relevancia la norma valenciana pues incluye la creacin y/o mantenimiento de bibliotecas en los centros educativos no universitarios para as cumplir con sus funciones pedaggicas y educar al alumno en el correcto manejo y utilizacin de sus fondos. En 1989 publica nuestra Comunidad Autnoma la Ley 1/1989, de 4 de mayo, de Bibliotecas de Castilla-La Mancha. (DOCM, 16/05/1989; BOE, 15/06/1989), una fechas antes del Real Decreto 582/1989, de 19 de mayo, por el que se aprueba el Reglamento de Bibliotecas Pblicas del Estado y del Sistema Espaol de Bibliotecas. (BOE, 31/05/1989). Y en ese contexto se suceden la publicaciones de otras Comunidades: Madrid (Ley 10/1989, de 5 de octubre, de Bibliotecas. BOCM, 25/10/1989; BOE, 25/11/1989); Galicia (Ley 14/1989,
de 11 de octubre, de Bibliotecas. DOG, 24/10/1989; BOE, 09/02/1990); Castilla Len (Ley 9/1989, de 30 de noviembre, de Bibliotecas. BOCyL, 22/12/1989; BOE, 23/01/1990); Murcia (Ley 7/1990, de 11 de abril, de Bibliotecas y Patrimonio Bibliogrfico. BORM, 22/05/1990; BOE, 08/07/1990) y Rioja (Ley 4/1990, de 29 de junio, por la que se regulan las bibliotecas. BOR, 11/08/1990; BOE, 31/08/1990). El citado Real Decreto 582/1989, de 19 de mayo, en su Ttulo II, artculo 22, excluye explcitamente las bibliotecas escolares de dicho sistema, en tanto que Galicia hace referencia a las Bibliotecas escolares son parte integrante y fundamental de las actividades pedaggicas de los Centros Docentes y Castilla y Len inclua como miembros del Consejo de Bibliotecas a dos directores o personas responsables del funcionamiento de las bibliotecas de los centros docentes no universitarios y formulaba la intencin de poner en marcha programas de extensin bibliotecaria dirigidos a escuelas. Castilla-La Mancha en la Ley 1/1989, de 4 de mayo, concibe la biblioteca como un servicio pblico que de un modo natural debe ser el centro cultural de una colectividad y que ha de contribuir al ejercicio del derecho a la cultura, a la informacin permanente y en libertad, al gozo y ocupacin del tiempo libre. Incluye en todas las biblioteca pblica una seccin infantil y juvenil. La citada Ley da la competencia a la entonces denominada Consejera de Educacin y Cultura, pero la ausencia de competencias en educacin hace que las bibliotecas escolares se incluyan exclusivamente en el marco de la colaboracin bibliotecaria (Artculo 4) Por ltimo y en fechas posteriores publican Catalua (Ley 4/1993, de 18 de marzo, del sistema bibliotecario. DOGC, 29/03/1993; BOE, 21/04/1993), integrando las bibliotecas de los centros de enseanza no universitarios, junto a las universitarias y las bibliotecas especializadas en el Sistema Bibliotecario; Extremadura (Ley 6/1997, de 29 de mayo, de Bibliotecas. DOE, 28/06/1997; BOE, 07/08/1997) y Cantabria (Ley 3/2001, de 25 de septiembre, de Bibliotecas. BOC,03/10/2001).
Las palabras, los conceptos ms o menos lgicos que expresan, solo representan un enriquecimiento cuando son el resultado y la prolongacin de nuestra experiencia personal, incorporados a nuestra vida, ligados a nuestro futuro. Celestn Freinet. Los mtodos naturales (1970).
2. FUNDAMENTACIN: LOS APRENDIZAJE.
PROCESOS ASOCIADOS A LA LECTURA Y SU
2.1. Qu entendemos por lectura? Leer es una actividad funcional, intencional y compleja que implica la interaccin de procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos que, a su vez, interactan con la experiencia y los conocimientos previos del lector (vocabulario, integracin gramatical), los objetivos que el lector tiene al realizar la lectura (motivaciones y expectativas), y las propias caractersticas del texto (tipo, estructura, temtica y dificultad). En trminos generales los investigadores consideran que implica dos subprocesos: 1. La decodificacin, entendida como la conversin de las formas de lenguaje impreso al cdigo de lenguaje. 2. La comprensin, es decir, la organizacin de esas formas en un significado conceptual total que pueda recordarse fcilmente. La relevancia que se puede dar a cada uno de estos procesos determina la adopcin de distintos posicionamientos, desde el convencimiento de que nada es neutral, tampoco la lectura. En este sentido y con carcter general y, por tanto, simplista estas interpretaciones han sido agrupadas en tres modelos. Ascendentes Para los modelos ascendentes, la lectura se asocia al reconocimiento visual de las palabras y a la comprensin del lenguaje oral. El aprendizaje se desarrolla mediante un proceso unidireccional y jerrquico en el que el alumno y la alumna parten del reconocimiento de las letras, posteriormente de las palabras, y desde all acceden al significado y al ordenamiento sintctico y a la integracin semntica. Este modelo fundamenta los mtodos analticos de lectoescritura. En l se reconoce la importancia del conocimiento que del mundo tiene el lector para comprender el texto, pero no lo consideran bsico, pues el significado est en el texto.
Descendentes Para los modelos descendentes, el significado est en el lector y no son necesarios los estmulos del texto (letras, palabras y oraciones) porque sus conocimientos sintcticos, semnticos y del mundo le ayudan a comprender. Interactivos Pero cada vez ms existe un creciente acuerdo en la necesidad de moverse en modelos interactivos que convierten ambos procesos, ascendente y descendente, en convergentes y simultneos, predominando uno u otro en funcin del dominio lingstico del lector, de su conocimiento previo del mundo, de su habilidad lectora, del tema y de la dificultad del texto. El significado est en la capacidad del lector para construir el texto Desde este planteamiento interactivo y constructivo, la OCDE, en el Proyecto PISA (1999), define la lectura como capacidad lectora y explica que consiste en la comprensin, el empleo y la reflexin a partir de textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad. En este sentido, el Proyecto PISA evita el uso del trmino lectura como decodificacin; hace hincapi en su uso en los distintos contextos y situaciones que se dan a lo largo de la vida; y refuerza su carcter interactivo pues exige el anlisis de lo escrito, entendido en sentido amplio textos continuos y discontinuos-, desde un contexto concreto y con unos fines sociales, personales... que necesariamente llevan a una participacin social crtica. Desde esta perspectiva interactiva y cognitiva se van aadiendo un conjunto de notas que caracterizan a esa capacidad lectora: La posibilidad de simbolizar mediante la posibilidad de apropiarse de los objetos externos (significados) convirtindolos en representaciones internas (significantes). El acceso a la comunicacin con los otros mediante la creacin de espacios de dialogo entre significados propios y lo escrito, pues leer es desplegar en uno mismo la reflexin que hace otro a travs de lo escrito. El papel que tiene el adulto (familia, escuela... o la televisin) como ayuda a la hora de interpretar, decodificar y codificar la realidad escrita. El maestro y la escuela son alfabetizadores fundamentales especialmente cuando tienen presente la situacin de los alumnos y alumnas para ayudarles a crecer, evitando la rutina, el aburrimiento, la frustracin y el fracaso.
La necesidad de incorporar estrategias que ayuden a integrar la informacin del texto con el conocimiento previo del lector como el establecimiento previo del propsito de la lectura; el uso de las claves del texto y del conocimiento previo para realizar inferencias, anticipar, formular hiptesis...; el control y activacin de los conocimientos previos; y la supervisin y regulacin de la comprensin. El uso de estrategias globales, fonolgicas y semnticas en el acceso a la lectoescritura inicial, en un proceso de tres fases: una globalizada capaz de fomentar una actitud positiva del alumno ante el mensaje escrito y de favorecer la percepcin por totalidades con la captacin del significado; otra de anlisis de los componentes abordado con un carcter significativo ldico y multisensorial; y, por ltimo, una de sntesis y de acceso directo al lxico que permita la lectura veloz y compresiva. 2.2. Principales mecanismos de la lectura La adquisicin de la lectoescritura es el resultado de un aprendizaje estructurado y especfico en el que intervienen de forma interactiva y dinmica mecanismos neurolingsticos, psicolingstico y sociolingstico. La integracin de estos mecanismos ha sido el resultado un largo proceso de primacas determinadas por corrientes y autores: lo lingstico en la dcada de los sesenta con Braine (1963), Bloom (1970) y Bowerman, 1973); lo cognitivo y semntico en la dcada de los setenta con Cromer (1977), Schlesinger (1977) y Snow (1977) y lo comunicativo en la dcada de 1975 a 1985 con Halliday (1976), Dore (1975), Bates (1976) y Bruner (1975) como autores ms representativos. Los mecanismos neurolingsticos Estos mecanismos determinan los procesos perceptivos y con ellos la recogida de la informacin por los sentidos y almacenado a corto plazo. El control de movimientos innecesarios (sincinesias) de los miembros corporales o de los instrumentos materiales. El desarrollo de movimientos oculares sacdicos caracterizados por la combinacin de paradas y movilizaciones. El anlisis del campo visual centrado en ncleos o conjuntos de palabras evitando regresiones, vocalizaciones o subvocalizaciones. La atencin selectiva mediante el control de estmulos externos e internos. El uso de la memoria a corto plazo para asociar y evocar los significados que van surgiendo utilizando una nivel visual (reconocer las palabras escritas)
o auditiva (reconocer las palabras odas). Se reconocen con ms rapidez las ms frecuentes, las que estn dentro de un contexto y las que estn relacionadas. La creciente rapidez o velocidad de la lectura como resultado de la integracin de todos y cada uno de los mecanismos neurolingsticos. Los mecanismos psicolingsticos Asociada a los procesos neurolingsticos se desarrolla la actividad psicolingstica o cognitiva, dirigida a descifrar el mundo, a establecer grupos, clases y categoras, a conocer nuevos mundos reales y fantsticos mediante procesos sintcticos y semnticos. Los procesos sintcticos se llevan a cabo a travs de estrategias de relacin de las palabras en funcin del orden, del uso de las palabras funcionales, del significado de las palabras y de los signos de puntuacin. Mediante los procesos de comprensin de significados, de establecimiento de vnculos entre las distintas partes del texto, de resumen del contenido y de integracin de los nuevos contenidos en esquemas ya existentes o ampliando a nuevos esquemas. Los mecanismos sociolingsticos La lectura es una actividad social, aunque cada persona slo pueda leer por s misma, pues a travs de ella se entra en contacto con lo que otros han escrito y se comparten las vivencias. El aula es un espacio de cooperacin que contribuye al desarrollo cognitivo mediante una metodologa que facilite la interaccin y el dilogo. En ella cada alumno y cada alumna se convierte en un autor para ser ledo por el resto de los compaeros, pues la escritura permite fijar el pensamiento propio fuera de uno mismo y retomar sus mensajes en la posteridad. En este sentido, los libros, o cualquier soporte que nos permita fijar la escritura propia, o acceder a la escritura que otros han fijado, se convierte en objeto de conocimiento y dilogo. 2.3. La evolucin del aprendizaje de la lectura. La lectoescritura es un proceso de construccin interna que se inicia en torno a los dos aos y que se completa hacia los ocho sin que exista un lmite para su mejora y enriquecimiento a lo largo de la vida. En cualquier periodo, si el contexto es favorable, acta como catalizador del proceso y provocar un efecto multiplicador de los resultados.
El acceso a la lectura en educacin infantil En el periodo de la educacin infantil se desarrolla la llamada lectura perceptiva (de los dos a los cuatro aos y medio aproximadamente) cuyo inicio se anticipa a la escolarizacin (en torno a los dos aos) con la produccin de sus primeros signos de comunicacin, los garabatos. Con el garabato, aunque desconoce los signos universales, transmite significados y los decodifica manejando y combinando los mensajes segn los destinatarios. Entre los tres y los cuatro aos realiza una lectura pictogrfica de carcter perceptivo-visual que le permite decodificar y representar signos visuales entre los que estn objetos y pueden estar, como uno ms, las letras. Y a partir de los cuatro, respetando los ritmos individuales, se acerca a la funcionalidad de los objetos a travs de la interpretacin de logogramas. En esta etapa, por tanto, el nio y la nia puede leer iconogramas, pictogramas, logotipos publicitarios, rtulos, palabras, sintagmas e incluso frases que tienen sentido en su mundo de la comunicacin y que estn ntimamente asociadas al lenguaje oral. En el periodo que va desde los cuatro aos y medio al trnsito de la educacin infantil a la educacin primaria se inicia en periodo alfabtico mediante una fase de lectoescritura combinatoria y de construccin de palabras a travs del desarrollo de las habilidades metalingsticas. En esta fase los signos dejan de ser objetos y se convierten en representaciones lingsticas (significantes) aunque no se ajusten al cdigo universal, ha descubierto que existe un cdigo aunque no sabe interpretarlo. Se reducen los significados y se amplan los significantes, sin que exista relacin entre ambos, pues las asociaciones son de ndole muy diversa, y puede hacerlas al principio de la palabra, en medio, al final, con las consonantes, con las vocales, pues operan por tanteos y asimilaciones...Igual que con la lectura perceptiva ponamos las bases para la ortografa natural, con la lectura combinatoria se ponen para una correcta ortografa arbitraria. En esta fase el nio lee: Palabras en contextos ms extensos. Responde a la pregunta dnde dice ...? por medio de estrategias asociativas. Palabras nuevas por tanteos combinados. Palabras asociadas a dibujos. La lectura en 1 y 2 de educacin primaria Entre los cinco aos y medio y los seis aos y medio aproximadamente el nio y la nia son capaces de realizar una lectura alfabtica cognitivamente idntica al pensamiento adulto, pues pueden establecer relaciones entre
significado y significante, aunque con limitaciones semnticas en cuanto al contenido, al continente y a la propia autonoma del sujeto. El nio est en condiciones de simbolizar la realidad utilizando los elementos de la lengua escrita: Es capaz de establecer la correspondencia entre fonemagrafema-letra, de comprender la secuencia espacial para la correcta expresin escrita, como hace tiempo comprendi la secuencia temporal de la expresin oral y de construir textos propios inditos. La lectura a partir de 3 de educacin primaria A partir de los seis aos y medio y hasta los siete aos y medio el nio y la nia adquieren la competencia suficiente para realizar una lectura universal, capaz de configuran nuevas estructuras neurolingsticas, de activar los componentes sociolingsticos y de generalizar el uso de la lectura. En esta fase aumenta de forma significativa su capacidad de comprender pues adems del significado semntico accede al uso de los elementos sintcticos del cdigo alfabtico. Aprovechando su conocimiento y su inters es el momento clave para dar un salto cualitativo importante y desarrollar el placer por la lectura y por la composicin escrita. En este periodo, con la consecucin de la autonoma en la lectura, se consigue el dominio de la estructura semntica de las historias de los libros y sus textos siempre que se analicen desde su contexto, la amplitud temtica de las historias y el paso a los relatos fundamentalmente de aventuras, el dominio de la lectura silenciosa y de la estructura formal bsica del texto, de sus mecanismos y funciones. 2.3. Los componentes bsicos de un plan de lectura
La lectura como herramienta: Leer es comprender Existen mltiples definiciones, una por autor, de lo que es la comprensin lectora. Unas ms simples: Habilidad para extraer el significado del texto (Alonso, 1985); Leer es comprender el lenguaje (Just y Carpenter, 1987); Comprender algo, sea un mensaje escrito, oral o cualquier otro tipo de acontecimiento, significa encontrar una explicacin coherente de su contenido (Lobell, 1981). Y otras ms complejas: La comprensin lectora significa extraer la informacin de un texto de forma precisa y global. Esto implica reconocer: la estructura del texto y su sucesin temtica; la relacin jerrquica entre ideas; la organizacin formal, etc. Pero la comprensin a la que llega el lector
se deriva de la experiencia previa (los esquemas del lector. (Bisquerra, 1994). La comprensin es un conjunto de procesos psicolgicos que consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la informacin lingstica desde su recepcin hasta que se toma una decisin Exige dos operaciones: la codificacin de la informacin en representaciones internas y la comparacin de las representaciones. (Trabasso, 1972).
Nosotros entendemos la comprensin lectora como la habilidad para leer diversos materiales escolares y no escolares, con distintos fines. En la comprensin lectora existen, segn Mercer (1983) varios niveles: literal, reconocimiento y recuerdo de los hechos tal y como aparecen en el texto; interpretativa, reconstruccin del significado extrado para relacionarlo con experiencias personales y conocimientos previos; evaluativa, formulacin de juicios crticos y expresin de opiniones; y apreciativa, afectacin del lector por el contenido y comunicacin autor y lector. La lectura expresiva Para Gil y Gaya (1974), la lectura expresiva... no es otra cosa que el juego musical de los acentos, la entonacin y la pausas, segn normas de cada comunidad parlante, a fin de que la enunciacin, la pregunta, el mandato, la duda, las emociones todas, sean entendidas como tales. La lectura expresiva tambin es comprensiva pues solo es posible realizarla despus de un conocimiento profundo del texto que se lee. Exige utilizar un modo distinto al que se habla y adems de formar lectores, requiere formar oyentes. El hbito de leer La lectura se convierte en habito cuando el alumno y la alumna la utilizan de forma autnoma en cualquiera de las situaciones en la que es necesaria, especialmente en aquellas que responden a intereses instrumentales o privados. La automatizacin de la lectura, el hbito, requiere un aprendizaje sistemtico y guiado, seguido de un proceso de progresiva retirada asociado al uso de refuerzos de tipo de intermitente en el que se valore tanto la autonoma como la propia capacidad para elegir las lecturas que responden a sus intereses.
El placer por leer Despertar el gusto por la lectura est asociado de forma directa con la habilidad que el sujeto tiene para comprender los textos y a su vez, la comprensin de stos, est ntimamente con la motivacin. Los tericos de la motivacin defienden que para captar la atencin del alumnado es necesario asociar su inters con el logro de distintos tipos de metas. Unas estn relacionadas con el contenido, la competencia alcanzada y el control de la propia tarea; otras con el logro del xito y el rechazo al fracaso; muchas con las consecuencias de aceptacin o rechazo social que provocan; y bastantes con el hecho de recibir recompensas o de evitar castigos. Sentirse interesado por la lectura requiere, por tanto, que la temtica est relacionada con el campo de intereses del alumnado; que pueda ampliar sus conocimientos; que tenga la posibilidad de elegir y controlar el propio proceso; que pueda intercambiar con el resto de compaeros y con el propio profesor; que asuma protagonismo en la organizacin; que tenga ocasiones para alcanzar la seguridad que da el xito; y por ltimo que acceda a las recompensas que estn programadas una vez que participe de forma activa en la evaluacin. Todo ello sin olvidar que el alumnado, como en el resto de habilidades, es diverso y no existen metas universales y los propios intereses estn sujetos a cambios. La escritura: el alumno como autor La lectura y la escritura son dos caras de una misma moneda: la comunicacin escrita. Tal y como se ha expresado en distintos momentos de este documento, la escritura permite expresar los pensamientos y ponerlos al servicio del lector para que establezca un dilogo sereno y reposado. El alumno y la alumna se convierten, a la vez que en lectores, en autores, para poder ser ledos por el resto de compaeros, aumentando con ello, de forma significativa, la motivacin. El autor se convierte, a su vez, en un animador ms de los procesos. La escritura igualmente facilita el desarrollo de otros mecanismos sociolingsticos de la lectura, pues permite en el aula tanto la construccin de textos de autora colectiva, como la mejora y enriquecimiento de las composiciones escritas de autor individual.
La Biblioteca escolar como centro de documentacin y recursos Tal y como se expresaba en el captulo de antecedentes la Biblioteca escolar cobre un nuevo protagonismo con el desarrollo del Plan de Lectura y este nuevo papel exige que el alumno y la alumna adquiera, mediante la participacin activa, un conocimiento ms amplio y completo de los procesos que en ella se desarrollan: recopilar, organizar los recursos y catalogar, ofrecer asesoramiento, dar respuesta a las consultas, gestionar el prstamo y su control, organizar actividades de animacin e intercambio, etc. El alumnado debe contribuir, como colaborador, a la difusin de la biblioteca y a su uso activo por toda la comunidad educativa. El lenguaje oral y las TIC El lenguaje oral y el de las tecnologas de la informacin y la comunicacin son dos herramientas imprescindibles para lograr los objetivos del Plan y garantizar la generalizacin de las habilidades de lectoescritura. El lenguaje oral, especialmente en educacin infantil, tiene un papel protagonista en la construccin del lenguaje escrito. Este papel no disminuye en el resto de los niveles pues se transforma en un vehculo de intercambio y comunicacin permanente. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin tanto como instrumento de acceso a la informacin (enciclopedias electrnicas e Internet), como herramienta de expresin escrita (procesadores de textos) e intercambio (correos electrnicos) y, por ltimo, como herramienta de gestin de la biblioteca tiene un papel fundamental. En sntesis: un buen lector Distintos autores ofrecen las habilidades del buen lector como referente en contraste con los rasgos que son habituales en el lector menos competente.
El buen lector se caracteriza por utilizar El lector menos competente: estrategias para: Comprender que diferentes objetivos de Se centran en la decodificacin. lectura y diversos tipos de texto requieren No es consciente de que han de estrategias particulares. realizar un esfuerzo en darle Aclarar los propsitos y las tareas que sentido. exigen. No usa estrategias para dar
Identificar lo importante. Centrarse en lo relevante.
sentido a palabras o frases que desconocen.
Pasa por alto las incoherencias Controlar la actividad para ver los resultados del texto. que obtiene y en, su caso, tomar medidas No se adapta al tema o a los correctivas si hiciera falta. propsitos de la lectura. Desarrollar una actitud positiva hacia la lectura.
Alfabetizar es concienciar... la codificacin y descodificacin permiten al alfabetizando integrar la significacin de las palabras... en su contexto existencial... Con la palabra el hombre se hace hombre... asume su esencial condicin humana...Existe una condicin deformada del analfabetismo... y para ella la alfabetizacin se reduce al acto mecnico de depositar en los analfabetos (o en los nios-mo) palabras, slabas y letras. Esta concepcin mecanicista del depsito de palabras la convierte como una cosa fsica, es como si fuera un amuleto. Algo independiente del hombre que la dice, sin relacin con el mundo y con las cosas que nombra. Paulo Freire. Educacin liberadora (1973)
3. LA LECTURA COMO PRIORIDAD

3.1. Desarrollo normativo en las leyes orgnicas de educacin.
Las capacidades La Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema educativo (BOE de 4 de octubre) plantea como uno de los fines de la educacin que el alumnado adquiera los hbitos intelectuales y las tcnicas de trabajo (Artculo 1c). Y establece como capacidades a desarrollar: En la Educacin Infantil: Relacionarse con los dems a travs de las distintas formas de expresin y comunicacin (artculo 8.a). En la Educacin Primaria: Utilizar de manera apropiada la lengua castellana (Artculo 13.a) y comprender y expresar mensajes sencillos en una lengua extranjera (Artculo 13.b). En la Educacin Secundaria Obligatoria a) Comprender y expresar correctamente, en lengua castellana textos y mensajes complejos orales y escritos (Artculo 19.a) y comprender una lengua extranjera y expresarse en ella de manera apropiada (Artculo 19.b). Y en la Bachillerato: Dominar la lengua castellana (Artculo 26 a) y expresarse con fluidez y correccin en una lengua extranjera (Artculo 26.b). El Plan de 77 Medidas para mejorar la calidad de la enseanza(1994) inclua como medida 14, impulsar y facilitar la utilizacin de las bibliotecas de los centros por los alumnos como relevante mecanismo para compensar algunas desigualdades sociales y para favorecer la formacin. Ley Orgnica 10/2003, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin, en la exposicin de motivos y en sus artculos 15.2.e) y 16.3, indica,
respectivamente, que los alumnos deben adquirir hbitos de lectura y que los currculos debern incluir actividades que estimulen el inters y el hbito de la misma. Los distintos Reales Decretos que la desarrollan hacen hincapi en su prembulo o en el articulado en el papel fundamental de la comprensin lectora y la capacidad de expresarse en todas las reas y en la responsabilidad de las Administraciones educativas de promover las medidas necesarias para que en las distintas reas se desarrollen actividades que estimulen el inters y el hbito de la lectura y de la expresin oral. Se establecen como capacidades a desarrollar: En la Educacin Infantil, el Real Decreto 829/2003, de 27 de junio, por el que se establecen las enseanzas comunes establece en su prembulo la necesidad de estimular el desarrollo del lenguaje escrito asociado al lenguaje oral y recoge el objetivo general de la LOCE para este nivel: desarrollar sus habilidades comunicativas orales e iniciarse en el aprendizaje de la lectura y la escritura (Artculo 12.2.e). En la Educacin Primaria, el Real Decreto 830/2003, de 27 de junio, por el que se establecen las enseanzas comunes, recoge del artculo 15 de la LOCE, el conocer y usar adecuadamente la lengua castellana en sus manifestaciones oral y escrita, as como adquirir hbitos de lectura (e); el adquirir, en una lengua extranjera, la competencia comunicativa necesaria para desenvolverse en situaciones cotidianas (h); y el iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones (j). En la Educacin Secundaria Obligatoria, el Real Decreto 831/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenacin general y las enseanzas comunes, recoge del artculo 22 de la LOCE, el desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin para, con sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos (c); el comprender y expresar con correccin, oralmente y por escrito, en la lengua castellana textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura (e); el desarrollar la competencia comunicativa para comprender y expresarse en una o ms lenguas extranjeras de manera apropiada, a fin de facilitar el acceso a otras culturas (g); y el adquirir una preparacin bsica en el campo de las tecnologas fundamentalmente, mediante la adquisicin de las destrezas relacionadas con las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones, a fin de usarlas, en el proceso de aprendizaje, para encontrar, analizar, intercambiar y presentar la informacin y el conocimiento adquiridos. En el Bachillerato, el Real Decreto 832/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenacin general y las enseanzas comunes, recoge del artculo 34 de la LOCE, el conocer y saber usar, tanto en su expresin oral
como en la escrita, la riqueza y las posibilidades expresivas de la lengua castellana y, en su caso, de la lengua cooficial de la Comunidad Autnoma, as como la literatura y la lectura y el anlisis de las obras literarias ms significativas (g); el expresarse con fluidez en una o ms lenguas extranjeras (h); y el profundizar en el conocimiento y en el uso habitual de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones para el aprendizaje (i). Los requisitos El Real Decreto 1004/1991, de 14 de junio, por el que se establecen los requisitos mnimos de los Centros que imparten enseanzas de rgimen general no universitarias determina las dimensiones del espacio de biblioteca con el que han de contar todos los centros: 45 metros cuadrados en los centros de Primaria; 60 metros cuadrados en los de Secundaria y Formacin Profesional; 75 metros cuadrados en los de Bachillerato y 90 metros cuadrados cuando se imparte la Educacin Primaria y de Educacin Secundaria. El Real Decreto 1537/2003, de 5 de diciembre, por el que se establecen los requisitos mnimos de los centros que impartan enseanzas escolares de rgimen general mantiene los mismos criterios de superficie para las bibliotecas escolares de los distintos niveles y etapas para que contribuyan al desarrollo de los objetivos curriculares y disponga de fondos bibliogrficos y equipos informticos suficientes para agilizar su gestin y el fomento de la lectura en los alumnos. La responsabilidad de la organizacin y uso de Biblioteca del centro viene recogida en las Ordenes de 29 de junio de 1994 y febrero de 1996 por las que se desarrolla el Reglamento Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y los Centros de Primaria y el de los Institutos de Educacin Secundaria, y se repite de forma mimtica en las rdenes que cada curso escolar publica la Consejera de Educacin y Ciencia para establecer las instrucciones a los centros. El Responsable de la biblioteca y los recursos documentales, tiene como funciones: a) Asegurar la organizacin, mantenimiento y adecuada utilizacin de los recursos documentales y de la biblioteca del centro. b) Difundir, entre los maestros y los alumnos, materiales didcticos e informacin administrativa, pedaggica y cultural. c) Colaborar en la planificacin y el desarrollo del trabajo escolar, favoreciendo la utilizacin de diferentes recursos documentales.
d) Atender a los alumnos que utilicen la biblioteca, facilitndoles el acceso a diferentes fuentes de informacin, y orientndoles sobre su utilizacin. e) Ayudar en la promocin a la lectura como medio de informacin, entretenimiento y ocio. f) Asesorar en la compra de nuevos materiales y fondos de la biblioteca. g) Cualquier otra que le encomiende el jefe de estudios, de las recogidas en la programacin general anual. Su eleccin por el equipo directivo est asociada a la propia iniciativa e inters del profesorado y se adscribe a la jefatura de estudios en primaria y a la jefatura del Departamento de actividades complementarias y extraescolares es secundaria. En los IES, para el desarrollo de la actividad, cuenta con una hora lectiva ms las complementarias que considere el jefe de estudios, ms la posibilidad de sumar de una a tres horas complementarias de otro profesorado. Se contemplaba igualmente la colaboracin de otros profesionales y la disponibilidad de abrir en horario no lectivo, con una dedicacin de 1 o 2 horas lectivas y 1 o 2 horas complementarias. 3.2. Una aproximacin a la situacin a travs del estudio de las bibliotecas escolares en Castilla-La Mancha La realidad de los hechos se pone de manifiesto en un estudio realizado por esta Consejera en colaboracin con la Universidad de Alcal de Henares, Las Bibliotecas Escolares de Castilla-La Mancha. Anlisis de la situacin actual. Curso 2002-2003 (pendiente de publicacin) pone de manifiesto que la biblioteca escolar existe (un 82,44% de los centros educativos, dicen contar con ella y el 99% de los centros de infantil y primaria cuentan con Biblioteca de Aula), pero si se profundiza en el anlisis de los distintos indicadores (apertura, fondo documental adecuado y actualizado, instalaciones y equipamientos apropiados y personal cualificado)4, se obtienen conclusiones menos optimistas, a pesar de que todos los sectores encuestados valoran su importancia: La importancia que se da las bibliotecas en el Proyecto Educativo del Centro (un 86% la contempla) no se traduce en la elaboracin y desarrollo de
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MEC. La Biblioteca escolar en el contexto de la Reforma educativa, 1995)
un programa o plan de actuacin a largo plazo (un 37,5%) y un porcentaje parecido realiza la memoria anual de las actividades. Las actividades ms frecuentes son el prstamo de documentos y los trabajos de clase con el profesor, aunque segn los datos obtenidos, en el curso 2001-2002 se prestaron 0,51 documentos por profesor y ao y 0,30 por alumno. Los alumnos reconocen que hacen un uso individual escaso, el 18% varias veces al mes y el 4% todos o casi todos los das, el 45% afirma que no la usa en grupo nunca o casi nunca. El 42% reconoce que no la ha utilizado nunca. El 19% realiza formacin de usuarios, el 60% realizan actividades ocasionales de animacin a la lectura, el 43,53% algn tipo de actividad cultural y el 14% exposiciones temticas. En un 30% de los centros existe una comisin o equipo de apoyo y el responsable de la biblioteca participa en la Comisin de Coordinacin Pedaggica. El responsable dedica menos de cinco horas en el 67% de los centros y cambia cada ao el 43,7%. El 64,12% carece de formacin especfica El 87% se dispone de un equipo informtico, el 71,64% tiene automatiza la gestin (principalmente con el programa Abies), aunque en el 76% no se puede realizar la consulta de forma electrnica, el 56% del total de fondos est automatizado y el 57,8% no cuenta con conexin a Internet en la propia biblioteca. Solo el 36% de las bibliotecas lleva un control del prstamo. El 93,84% de las colecciones est formado por monografas. El 0,59% corresponde a las revistas y prensa diaria. Entre el 60 y el 75% de las BE no dispone en sus colecciones de revistas, vdeos, audiovisuales, CD-ROM o material especial. La catalogacin la tienen realizada un 63% de los centros y un 41% utiliza un sistema normalizado. Las horas de apertura de las bibliotecas son insuficientes y el uso promedio diario es de 7,32 alumnos. Cerca del 50% de las bibliotecas no colaboran con las aulas y tutores, el claustro o los departamentos y con las AMPA es, prcticamente, inexistente. Un 62% tiene reglamento o normativa de funcionamiento. Solo el 4% de los alumnos participa de forma habitual en la seleccin de obras para su adquisicin y el 64% manifiesta no hacerlo nunca La cooperacin con las Bibliotecas Pblicas y con otras bibliotecas o instituciones es prcticamente inexistente, aunque slo el 7% de los centros educativos se encuentra en localidades donde no existe una Biblioteca Pblica y la mitad de ellos disponen de dicha biblioteca a menos de 500 metros de distancia.
La respuesta que sobre el tiempo empelado por los alumnos a la lectura, demuestra que el 11% no dedica ninguna hora de su tiempo libre a esta actividad y que el 57% dedica entre una y tres horas. Por ltimo, en el "Programa Internacional para la evaluacin de Estudiantes" (PISA. 2000), los resultados obtenidos por los alumnos espaoles en lo referente a lectura, se caracterizan por la gran homogeneidad, lo que supone que hay pocos alumnos y alumnas con rendimientos muy altos o muy bajos. Slo el 5% del alumnado espaol alcanza un nivel 5, el mximo en la escala, mientras que la media del resto de los pases de la OCDE llega al 10%.
Leer mucho, hacerlo reflexivamente, entrelazar lecturas, acceder de manera irrestricta al mundo de lo escrito, gozar de todo eso, es y seguir siendo un reto para la educacin formal y basamento de la educacin permanente. Los medios estn ah, el acceso a ellos dependen de las polticas educativas y culturales, de la formacin del profesorado y de los mtodos pedaggicos. Gimeno Sacristn, La educacin que tenemos, la educacin que queremos (1999)5 La vida es por esencia cambiante, dinmica, variable segn los ambientes, segn los nios, segn los educadores y no hay nada ms mortfero que la escolstica, cuyos estragos denunciamos sistemticamente... La expresin libre apasiona a los nios y no solo a los autores sino tambin a los lectores, especialmente si stos pueden a su vez convertirse en autores... Celestn Freinet. El texto Libre (1973)
4. LA LECTURA EN LOS CENTROS ESCOLARES DE CASTILLA-LA MANCHA COMO PLAN ESTRATGICO DE LA JUNTA DE COMUNIDADES DE CASTILLALA MANCHA.
El gobierno de Castilla-La Mancha quiere modificar de forma significativa la situacin actual en la que, a pesar de la relevancia de las estrategias de aprendizaje y en especial la comprensin lectora tienen en los currculos, su desarrollo real es limitado y las dificultades que el alumnado tiene son relevantes. Especialmente si se tiene en cuenta que afecta especialmente a los sectores con mayor desventaja social. Compartimos con Freire y el resto de tericos de la pedagoga crtica que la lectoescritura es un requisito bsico para el ejercicio pleno de la ciudadana y que desarrollar la capacidad de comunicacin e interaccin es una condicin bsica para asegurar la diversidad cultural. Desde esta perspectiva no parece posible lograr sociedades integradas e inclusivas, sin resolver previamente estas cuestiones. Para dar respuesta a esta situacin se ha desarrollado un plan, que, por su carcter estratgico, ha de integrar un conjunto de directrices y pautas de accin que deben realizarse de forma convergente por las Consejeras que tienen competencias en el mbito de las lectura. Se trata, por tanto, de que todas las acciones vayan dirigidas a alentar en los centros educativos, en convergencia con las intenciones de su Proyecto
Educativo, un Plan de Lectura, basado en la reflexin y el anlisis, que cuente con el apoyo de cuantos agentes puedan aportar su colaboracin. Desde la asuncin de las competencias en educacin, se han emprendido programas institucionales para favorecer la mejora de las condiciones materiales y de equipamiento de los centros educativos con el fin de propiciar el uso de bibliotecas escolares y el fomento del gusto lector. En este sentido, el programa de gratuidad de libros de texto y materiales curriculares se ha visto complementado por el programa de invitacin a la lectura. Los centros han recibido una dotacin en funcin del alumnado que tiene matriculado para ser invertida en la biblioteca de centro o del aula, en concreto los colegios de Educacin Infantil y Primaria recibieron un total de 541.170.339 de pesetas a lo largo de los tres ltimos cursos para la adquisicin de fondo bibliogrfico que respondiera a la propuesta lectora que cada centro tiene definida en su proyecto curricular.
Libros de Lectura. Curso 2000-01 Alumnado Total 122.344 Euros 735.302 Curso 2001-02 alumnos 135.241 Euros 728.496 Curso 2002-2003 alumnos 117.040 Euros 351.120 Periodo 2000-2003 Alumnos 374.625 Euros 1.814.918
Consejera de Educacin y Ciencia
A estas cantidades hay que sumar una dotacin especfica extraordinaria a las Bibliotecas escolares realizada en el mismo curso 2002-2003 por un valor de 4 millones de euros; la inversin en el curso actual de 550.000 euros para financiar 230.000 ejemplares del El Quijote distribuidos a todos los alumnos y alumnas a partir de 3 de educacin primaria; y el convenio de colaboracin con un peridico nacional para su distribucin a todos los centros por un valor de 120.000 euros. Pero es necesario seguir avanzando y poner en marcha, junto a las econmicas, otro conjunto de medidas curriculares y organizativas que permitan impulsar y fomentar el gusto por la lectura y contribuir a mejorar la prctica de la lectoescritura desde la generalizacin de los aprendizajes del alumnado, la coordinacin de los procesos de enseanza del profesorado y la colaboracin activa de las familias. En este sentido se propone la incorporacin del Plan de Lectura como plan estratgico de la Administracin y de los propios centros, y la inclusin en el currculo de las enseanzas obligatorias de un tiempo especfico para el estmulo de la lectura as como para su desarrollo en el resto de las reas; la incorporacin a los reglamentos de modificaciones organizativas pertinentes para la organizacin de los recursos y el acceso del alumnado a los mismos; y el desarrollo de un plan de formacin permanente que sea capaz de motivar y enriquecer las experiencias del profesorado.
El Plan de Lectura es una buena ocasin para contribuir a que los centros docentes se constituyan en verdaderas comunidades de aprendizaje. 4.1. La definicin El Plan de Lectura no es un conjunto aislado de prcticas asociadas a la mejora de la comprensin lectora, un programa ocasional de animacin a la lectura o plan de organizacin y dinamizacin de bibliotecas escolares, ni es una tarea exclusiva del profesorado y del marco escolar. El Plan de Lectura integra todas estas acciones en un conjunto de medidas curriculares y organizativas encaminadas a potenciar y desarrollar en el alumnado, desde infantil a bachillerato, aquellas competencias necesarias para practicar habitualmente la lectura, disfrutar leyendo y adquirir los conocimientos culturales o cientficos de forma eficaz. El Plan de Lectura tiene como finalidad fomentar el habito y el gusto por la lectura y contribuir a mejorar la prctica de la lectoescritura, desde la coordinacin de los procesos de enseanza del profesorado, la colaboracin activa de las familias. y de otras instituciones. El Plan de Lectura aborda, por tanto, desde todas las reas y en todos los niveles de enseanza, las competencias bsicas relativas a la lectura en un sentido amplio: La lectura de textos continuos (descripcin, narracin, exposicin, argumentacin, mandato...) y discontinuos (Impresos, anuncios, grficos, cuadros, tablas, mapas, diagramas, etc.). La lectura de cdigos diversos e interrelacionados: verbales, icnicos, sonoros, multimedia. La lectura de textos literarios, tcnicos, funcionales... La lectura con finalidades diferentes: de uso privado (personal) dirigida a satisfacer los intereses privados en el ocio y a establecer relaciones con otras personas (cartas, textos de ficcin, revistas, biogrficos o informativos); de uso pblico dirigida a participar en las actividades de la sociedad (documentos oficiales e informacin sobre acontecimientos pblicos: avisos, regulaciones, programas, panfletos, formularios...); orientada al trabajo (instrucciones, manuales, programas, memorandos, informes, tablas, grficos...; o dirigida al aprendizaje, mediante su uso eficaz en la adquisicin de la informacin, consulta, interpretacin o crtica. La lectura en distintas lenguas. La lectura para el desarrollo de actitudes y valores culturales, para la prevencin y anlisis crtico del consumo y la publicidad.
Desde esta perspectiva, la finalidad de la escuela no es solamente que el alumnado lea y que haya un profesor o profesora de Lengua y Literatura directamente responsable de la misma. Es imprescindible modificar una concepcin parcelada del currculo y esttica de la organizacin del centro, y que cada profesor y profesora asuma que la lectura forma parte de los objetivos y contenidos de todas y cada una de las reas. Hace falta, que todos, profesores, padres y alumnos, se impliquen activamente en la tarea de despertar el gusto por la lectura y que las aportaciones de otros agentes sociales sean valoradas positivamente. En sntesis, a travs del Plan de Lectura la escuela, entendida en sentido amplio, se convierte en una comunidad de lectores en la que profesorado, familia, agentes sociales y alumnado, asumen la tarea de leer ms y de ayudar a leer a los que tienen ms dificultades. 4.2. Objetivos El Plan de Lectura se orienta al logro de los siguientes objetivos: En relacin con el alumnado se trata de desarrollar todas las habilidades necesarias para leer diversos materiales escolares y no escolares, hacerlo habitualmente y disfrutar con la lectura. a. Mejorar la expresin oral. b. Automatizar los procesos perceptivos. c. Leer de forma expresiva. Desarrollar estrategias para leer con fluidez y entonacin adecuadas, comprender distintos tipos de textos adaptados a su edad, utilizar la lectura como medio para ampliar el vocabulario y fijar la ortografa correcta. d. Comprender distintos tipos de textos. e. Utilizar la lectura comprensiva como herramienta para obtener informacin de distintas fuentes. f. Acceder al descubrimiento de otros mundo tanto en sentido fsico como de pensamiento. g. Desarrollar habilidades de lectura crtica e interpretativa. h. Leer de forma autnoma y con asiduidad. i. Apreciar el valor de los textos literarios y utilizar la lectura como fuente de disfrute e informacin, a la vez que de riqueza personal. j. Desarrollar actitudes emocionales y positivas hacia el uso de la lectura en el tiempo de ocio.
k. Utilizar las herramientas y recursos de la Biblioteca Escolar. l. Establecer, a travs de la escritura, una va de dilogo con otros lectores. m. Participar de forma activa en la dinmica del centro. n. Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin como fuente de consulta y como medios de expresin. En relacin con el centro docente y el profesorado se trata de dar prioridad al desarrollo de las estrategias de enseanza para facilitar que el alumnado alcance el mayor nivel de competencia lectora. a. Facilitar a travs de la formacin una mejora en el conocimiento de las habilidades lectoras y de las estrategias de enseanza ms adecuadas para llevarla a la prctica. b. Potenciar un nuevo estilo docente ofreciendo recursos alternativos al libro de texto y ampliando las vas de acceso a la informacin y el conocimiento. c. Potenciar la integracin de la lectura en la dinmica de la clase. d. Fomentar el hbito de lectura diaria y la aficin a la lectura como un bien cultural en si mismo y en tiempo de ocio. e. Estimular la concepcin del profesor como investigador. f. Organizar la biblioteca como centro de documentacin y recursos al servicio de toda la comunidad educativa. En relacin con la comunidad educativa, se trata conseguir configurar una comunidad de lectores. a. Fomentar el uso y aprecio de los padres y madres de la Biblioteca como centro de documentacin y lugar de formacin. b. Favorecer que las madres y los padres se conviertan en modelos de buenos lectores y contribuyan a estimular la lectura de sus hijos en el tiempo de ocio. En sntesis, el alumnado al final de la etapa escolar debe alcanzar un nivel de competencia lectora suficiente que le permita desarrollarla durante el resto de su vida y adecuarla a sus preferencias o necesidades. 4.3. Los contenidos del Plan de Lectura. Los contenidos del Plan de Lectura se organizan en torno a los siguientes mbitos de competencia, ya sea en la lengua propia o en otras lenguas:
I. El uso de la lectura comprensiva y expresiva como herramienta de aprendizaje en cualquier tipo de textos. II. La autonoma en la eleccin de la lectura y en la prctica habitual de las mismas. III. El uso privado de la lectura como un medio para satisfacer los intereses personales en el ocio y en la relacin con otras personas. IV. El uso de la escritura como herramienta de autor. V. El conocimiento de los procedimientos habituales para la consulta y catalogacin de libros en la prctica de la Biblioteca de centro y de aula. VI. El uso del lenguaje oral y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como medios para fortalecer el resto de los mbitos 4.3. Los criterios que se deben en cuenta para su planificacin y desarrollo 1. Constituye un plan institucional de carcter estratgico para la Administracin educativa, financiado en el marco del modelo de gratuidad de materiales e invitacin a la lectura. Debe ser difundido en la sociedad y dirigido a realzar el papel de la lectura y a reforzar la viabilidad de su puesta en marcha en los centros escolares y en las familias. 2. Necesita de un proceso paralelo de asesoramiento y formacin de la comunidad educativa en general, y del profesorado en particular, que est adaptado a las particularidades de cada uno de los centros, y que sea abierto al intercambio de experiencias y buenas prcticas entre los diferentes niveles que intervienen en el mismo. 3. Se concreta en el Proyecto Educativo de Centro, recogiendo las intenciones del mismo e implicando a toda la comunidad educativa y al entorno. 4. Tiene una finalidad individual y colectiva. Individual, como un medio para acceder al descubrimiento de otros mundos, al despertar de la imaginacin creativa, a facilitar la adquisicin de la independencia de criterio y a ampliar la propia capacidad de expresin. Colectiva como medio para construir y transformar el mundo de forma compartida. 5. Contribuye al desarrollo de competencias bsicas en el alumnado, asociadas a la eficacia lectora, al disfrute con la lectura y a su prctica habitual. En este sentido, fortalece la comunicacin verbal, tanto oral como escrita en la lengua propia y en otras lenguas, potenciada con el uso de otros lenguajes no verbales.
6. Encuentra su justificacin en las teoras que fundamentan cientficamente los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura y en el desarrollo evolutivo del alumnado, para garantizar el proceso lector interno del alumno. 7. Exige un proceso planificado que incluya, junto a los objetivos y contenidos del Plan, el uso de estrategias de iniciacin, desarrollo y generalizacin; la organizacin de espacios y tiempos; la temporalizacin; la asignacin de responsabilidades y la evaluacin. Se inicia con la motivacin, estimulo y desarrollo el gusto y la aficin por la lectura a travs de tcnicas interactivas y dinmicas, paralelas a los contenidos de las reas, en la hora de lectura semanal programada en las enseanzas bsicas. Se desarrolla y generaliza con la prctica relevante de la lectura en las programaciones didcticas; el uso de la escritura como medio de expresin; y la participacin en actividades de la biblioteca de centro y de localidad, as como el estmulo a la participacin de los padres en todo el proceso. 8. Aborda mltiples contenidos, estructuras y formatos de textos desde un planteamiento multidisciplinar que tiene en la lectura su elemento funcional e integrador y exige, por tanto, la programacin secuenciada y coordinada, desde Infantil a Bachillerato, de sus contenidos en las distintas reas, para garantizar, con la continuidad, su xito. 9. Conlleva el uso de metodologas comunicativas, que hagan compatible el desarrollo individual con la construccin colectiva, desde la utilizacin del dilogo como centro del aprendizaje. Para ello, facilita el uso de recursos internos (materiales y personales-toda la comunidad educativa-) y del entorno. 10. Requiere, desde un perspectiva organizativa, una estructura flexible que haga posible su desarrollo planificado en cada centro concreto, asegurando la trabajo en equipo del profesorado y la coordinacin de todo el proceso desde el equipo directivo. 11. Obliga a convertir al alumnado en protagonista, agente activo de los procesos, como usuario, armonizando los intereses personales con las intenciones educativas, y como gestor, abriendo una va de participacin del alumnado en el gobierno de los centros. 12. Exige que los recursos para la lectura estn organizados y al servicio de la comunidad educativa, desde la garanta de una gestin rigurosa en los procesos de catalogacin y clasificacin. 13. Requiere una evaluacin objetiva del proceso desde el desarrollo del proceso de investigacin-accin, que permita introducir elementos de mejora.
El dilogo es siempre comunicacin, no impone, no manipula, no domestica, no esloganiza, sostiene la colaboracin... La teora antidialgica implica un sujeto que, conquistando al otro, lo transforma en objeto... Paulo Freire. La pedagoga del oprimido (1970).
5. EL PLAN DE LECTURA EN LOS CENTROS ESCOLARES. DESARROLLO Y EVALUACIN.
PROGRAMACIN,
El Plan de Lectura institucional se concreta en cada uno de los centros educativos en funcin de su contexto y de los principios recogidos en el Proyecto Educativo de Centro, mediante un proceso planificado que partiendo de la motivacin, estimulo y desarrollo del gusto y la aficin por la lectura, se desarrolla y generaliza con la prctica relevante de la lectura en las programaciones didcticas de todas las reas; en el uso de la escritura como medio de expresin; y en la participacin en las actividades de la biblioteca de aula, centro y localidad, as como en el estmulo a la participacin de los padres en todo el proceso. El Plan de Lectura se concreta en el centro escolar en una programacin que responde al siguiente esquema:
A. Los objetivos que se pretenden alcanzar con la comunidad educativa. B. Los contenidos organizados en mbitos y secuenciados para cada una de los niveles, etapas, ciclos y cursos. C. La metodologa con la que se desarrolla en sus distintas fases y en funcin de los mbitos de contenido. D. Las estructuras y los recursos. E. La organizacin de espacios y tiempos. F. Las medidas de acompaamiento: formacin y asesoramiento. G. La evaluacin del diseo, las acciones y de los resultados. H. La difusin del Plan de Lectura en la comunidad educativa.
A. Objetivos Corresponde a cada centro escolar formular los objetivos que han de guiar las distintas acciones en las que se concreta el Plan de Lectura, tanto en lo que hace referencia a los distintos mbitos relacionados con el desarrollo de las habilidades del alumnado, como con las que es necesario llevar a cabo con el propio profesorado y la comunidad educativa para facilitar el proceso. Los objetivos han de ser viables y, por tanto, atienden a la disponibilidad del alumno como de distribucin de los contenidos y de organizacin de los recursos. Los objetivos dan coherencia al proceso y sirven de referente a la hora de evaluar el funcionamiento y los resultados del propio plan. B. Contenidos: Distribucin y secuenciacin. La programacin de los contenidos correspondientes a cada uno de los niveles, etapas, ciclos y cursos en los que se distribuye el alumnado que participa en el Plan de Lectura, el profesorado y las familias que lo facilitan, constituye una de las decisiones ms relevantes que ha de tomar el equipo de profesores y profesoras. Esta decisin est determinada por: El contexto del centro. El desarrollo evolutivo; la competencia, como lector y como autor, y la singularidad del alumnado. Los principios educativos gua y los valores establecidos como prioritarios en el Proyecto Educativo del Centro. Las capacidades y los contenidos propios de las programaciones didcticas de cada una de las reas o materias. El estilo docente y la formacin del profesorado. La organizacin y flexibilidad del centro y los recursos disponibles. La colaboracin de la comunidad educativa y la disponibilidad de los recursos del entorno.
Y a la hora de planificar su desarrollo hay que contemplar las distintas situaciones o espacios en los que, de forma interactiva, se concreta el Plan. Estos son:
Los contenidos que se deben desarrollar en el tiempo especfico, hora de lectura, que se incorpora al currculo de los niveles y etapas de la enseanza obligatoria. El tratamiento de la lectura en cada una de unidades didcticas en las que se distribuye la programacin de las distintas reas y materias. Las actuaciones que se desarrollan fuera del centro y con la familia. Las actuaciones de colaboracin e intercambio con otras instituciones, y especialmente con la Biblioteca de la localidad. La seleccin de los textos, las lecturas, que han de realizar los alumnos y alumnas para garantizar, desde su adaptacin al nivel de competencia y a los conocimientos previos, la continuidad y la progresin gradual en cada una de las unidades de trabajo en las que se secuencia el Plan, es una de las decisiones ms importantes que ha de tomar el equipo de profesores y profesoras. Con carcter general se considera relevante utilizar: Contenidos que despierten la curiosidad, que contribuyan a crear un mundo interior rico y personal. Formatos diferentes pero adaptados a las diferentes edades, tanto en lo que se refiere al tamao como a la tipologa de la letra, como a uso de la imagen, desde la dominancia de la imagen en infantil hasta su retirada gradual en los restantes periodos Estructuras diferenciadas que marcan la evolucin desde la narracin ms sencilla al libro de contenido cientfico. Textos propios y de distintos autores. C. La metodologa que se debe tener en cuenta en sus distintas fases.
C.1. Las estrategias de enseanza La metodologa se configura a travs de conjunto de estrategias de enseanza que el profesorado utiliza en funcin de sus intenciones y de las capacidades que quiere desarrollar. Es evidente, que no existe un mtodo nico para todo el conocimiento y para todo el alumnado pero, a la hora de abordar el Plan de Lectura, hay que tener en cuenta la utilidad de algunas metodologas. Entre ellas, destacamos:
La organizacin del proceso de enseanza y aprendizaje en secuencias La metodologa funciona como hiptesis a la hora de concretar los distintos componentes del cmo ensear y se definen en la secuencia de actividades que el profesorado utiliza en el aula. La secuenciacin de las tareas, estableciendo metas y submetas, favorece la memorizacin comprensiva y asegura la asimilacin, el almacenamiento, la integracin, la conservacin y la recuperacin de la informacin y posibilita la creacin de situaciones de generalizacin. En este sentido, cualquier accin educativa intencional, y el desarrollo del Plan de Lectura lo es, cuenta con una fase de diseo o planificacin; otra de interaccin en el espacio del aula entre educadores y educandos; y, por ltimo, otra de revisin. Es en la fase de intercambio donde hay que contemplar distintas actividades y actuaciones del profesor y profesora en funcin del momento en el que se encuentre la secuencia de enseanza y aprendizaje: un momento inicial de evaluacin, de introduccin, de creacin de vnculos; otro de desarrollo, de regulacin y autorregulacin del proceso; y un ltimo momento de cierre, de estructuracin, de sntesis y de evaluacin A travs de la secuencia de enseanza y aprendizaje y en funcin de los objetivos que se desarrollan en cada uno de los mbitos de contenido, se van poniendo en marcha estrategias para mejorar las habilidades, el hbito y la motivacin hacia la lectura. Es en ese momento, la prctica educativa, en el que el profesorado utiliza distintas estratgicas (individualizacin, cooperacin, descubrimiento, prctica guiada, autorregulacin etc) en el uso de las variables de enseanza (espacio, tiempo, agrupamiento y recursos) con el objeto de llevar al alumnado a construir el conocimiento. El modelado, el moldeado y el entrenamiento en generalizacin La enseanza del gusto por la lectura, amar la lectura y el hbito por practicarla con frecuencia, se dan necesariamente unidas. El uso de estrategias de modelado, moldeamiento y generalizacin, asociadas a procedimientos de control de estmulos pueden resultar eficaces a la hora de desarrollar estos procesos. Igualmente son efectivos en el desarrollo de las habilidades de comprensin lectora, si el profesorado ayuda a verbalizar y modela los procesos que sigue para entender el texto. La lectura se va construyendo como autnoma mediante la interaccin con las personas cercanas, madre, padre, abuelos, y el profesorado o el alumnado que es competente. En este sentido, el sujeto reproduce comportamientos y seleccionada contenidos que ve u oye leer a los suyos. El uso de estrategias
que se utilizan en el aprendizaje de las habilidades sociales, el modelo de aprendizaje estructurado de Goldstein y otros6, puede ser de gran utilidad como herramienta para motivar la lectura y crear el hbito. Esta estrategia parte de la imitacin de modelos considerados adecuados (los compaeros, el propio profesorado, los padres...); establece situaciones comunicativas de intercambio de opiniones y actitudes; utiliza tcnicas de moldeamiento y de refuerzo para ampliar los comportamientos esperados mediante un proceso graduado en dificultad de tareas, que va desde las aproximaciones a las conductas lectoras en situaciones guiadas hasta las ms complejas desarrolladas de forma autnoma. Y utiliza los refuerzos fijos, variables o intermitentes para asegurar la continuidad cuando se trata de generalizar, a otras situaciones, los comportamientos autnomos del uso de la lectura. En este sentido, el comportamiento al que se le presta atencin continua ya sea por acciones positivas (buenas prcticas) o negativas (malas prcticas) tiende a repetirse. Igualmente tiende a repetirse cuando se asociada a la desaparicin de una consecuencia desagradable (reforzamiento negativo), o cuando se asocia a algo que nos gusta (principio de Premack). Tambin es evidente que aquello que ms se practica tiene una mayor probabilidad de repeticin y, con ella, de xito, especialmente si est asociado a la vida real, cuando se emplean varios estmulos, cuando se utiliza el aprendizaje cooperativo, se implica al alumnado en la gestin de las actividades de lectura y se entrena al propio entorno (familias). En esta direccin, ayudar a los padres para que dediquen 15 minutos diarios a leer con sus hijos cuando estn escolarizados en las etapas de educacin infantil y primaria supondra un cambio fundamental en el proceso. El control de las variables organizativas y creacin de un clima de trabajo cordial Convertir el aula o la Biblioteca en un espacio para disfrutar trabajando la lectura es un reto para el profesorado, pues a l corresponde crear el clima de trabajo ms adecuado. La flexibilidad a la hora de organizar el espacio en funcin de los agrupamientos y de distribuir el tiempo en relacin con la actividad a realizar facilita significativamente la construccin del hbito de leer y aumenta el placer por hacerlo de una forma continuada. La atencin del profesor y la profesora es un factor de motivacin de primer orden, especialmente cuando su actuacin est orientada a la bsqueda de la comunicacin positiva, mediante el uso de frmulas adecuadas de
6
Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Martnez Roca, 1989
presentacin verbal y no verbal, de escucha activa, de empleo de mensajes adecuados, evitando las atribuciones negativas y verbalizaciones de aprobacin o desaprobacin comparativa o pblicas. El aprendizaje comunicativo Utilizar el dilogo y la autorreflexin son herramientas potentes de aprendizaje tal y como establece la Teora de la Accin Comunicativa de Habermas7. En esta teora el conocimiento se alcanza mediante el intercambio y la negociacin de significados y experiencias. Cuando el aula o la biblioteca se convierten en espacios de cooperacin y de intercambio con el profesor o profesora o entre iguales, el dialogo favorece el contraste de puntos de vista, la difusin del punto de vista y el desarrollo de papeles de control y ayuda en el trabajo. Son actividades que facilitan el trabajo cooperativo y la comunicacin: la obtencin y el contraste de informacin, la comparacin para establecer relaciones de sntesis, la resolucin de problemas desde la bsqueda de alternativas, el ejercicio de toma de decisiones para elaborar esquemas de actuacin, o la propia evaluacin en grupo los resultados. Compartir la lectura es una fuente permanente de motivacin (refuerzo social), como lo es el leer bien (motivacin de xito), el participar en la gestin de los recursos (motivaciones de control) y obtener recompensas por hacerlo. Del aprendizaje guiado al aprendizaje autnomo La actuacin del profesor y la profesora est orientada a incrementar la capacidad de comprensin y la actuacin autnoma de cada alumno y de cada alumna. Parte de una situacin guiada asociada a una lectura propuesta, leer diariamente con el resto de los compaeros y con los adultos, y pretende llegar a que puedan leer solos previa seleccin de nuevas lecturas. Este proceso esta asociado, por una parte, al desarrollo evolutivo y se ajusta a la graduacin de los distintos niveles, etapas y ciclos, y, por otra, quizs la ms relevante, al desarrollo de la competencia lectora y a la construccin del hbito de saber y del gusto por hacerlo. El salto de la lectura guiada a la lectura autnoma pasa, entre otras estrategias ya descritas, por la creacin de las llamadas zonas de desarrollo prximo (Vigostsy), y el establecimiento de ajustes (ayudas) al alumnado a partir de la observacin de su respuesta.
Planteamientos convergentes en Freire, Giroux, Apple o Bernstein. En Planteamientos de la Pedagoga crtica (Varios, Gra, 1994) y en Retos y salidas educativas en la entrada de siglo (Flecha y Tortajada). La educacin en el siglo XXI (Gra, 1999)
Estos ajustes, en calidad y cantidad, exigirn la revisin para su individualizacin, de la secuencia de enseanza y aprendizaje, recuperar el modelado y el moldeamiento y de facilitar el uso autnomo en nuevas situaciones, sin perder de vista que una ayuda excesiva limita el esfuerzo y la motivacin. La participacin en la gestin y el control de las tareas La participacin del alumnado en las distintas estructuras en las que el centro docente organiza el plan de lectura asegura su compromiso con la lectura y afianza los hbitos y la motivacin. Es una estrategia de gran calado incorporar al alumnado, mediante un proceso inicialmente guiado, a la seleccin de lecturas, a la gestin de los recursos mediante su insercin en las labores de registro, sellado, catalogacin, clasificacin, prstamo, ordenacin o a la conservacin de la coleccin, informatizacin, y a la planificacin de actividades de la biblioteca. Su presencia puede contribuir a dar respuesta a muchas de las demandas que desde el estudio de Bibliotecas se haca, relacionadas con el tiempo de apertura, la organizacin y actualizacin de la informacin o el control del prstamo, sin que ello suponga la prdida de profesionalizacin de su gestin. El contrato individual y colectivo Utilizar estrategias de la pedagoga del contrato8 puede contribuir a adaptar y concretar para cada situacin individual (ya sea singular o de grupo) un Plan de Lectura. Descender al contrato es reconocer la capacidad del alumno y de la alumna de regular su propio aprendizaje y tener unas expectativas positivas hacia su competencia tanto lectora como de autocontrol. El alumnado y el profesorado establecen unos objetivos y un procedimiento mediante negociacin que queda recogido en un contrato que es aceptado de forma voluntaria y en el que se contraen obligaciones recprocas que han de servir de base a su evaluacin. El contrato asegura el hbito y la continuidad de las motivaciones pues asegura el control del propio proceso y garantiza una evaluacin continua que permite al alumnado aprender del error teniendo como referente su propia tarea
Przesmycky, Halina. La pedagoga del contrato. Gra, 2000.
C.2. Tcnicas para utilizar en el Plan de Lectura Las estrategias metodolgicas se concretan en un conjunto de tcnicas cuya seleccin por el profesorado y/o el alumnado, viene determinada por los distintos componentes que configuran el plan: la coherencia con los objetivos y los contenidos programados, la adecuacin al nivel de desarrollo y a la competencia del alumnado, el inters que pueden despertar en el alumnado, la disponibilidad de tiempo o de recursos, etc. Es necesario huir de la creencia en la omnipotencia de determinado tipo de actividades, y dimensionar su valor admitiendo que existen distintas actividades para conseguir un mismo objetivo y que una misma actividad puede dar resultados diferentes e imprevisibles. En este sentido, una tcnica tan usual como el conversar puede tener un uso muy diferenciado segn la situacin concreta en la que se utilice, pudiendo dar lugar a diferentes actividades y desarrollar distintas habilidades. En cualquier caso se trata de utilizar tcnicas que favorezcan la participacin de todos, posibilitando la realizacin de distintas actividades en un mismo proceso de enseanza y aprendizaje para que el alumnado pueda elegir, sin perder de vista que "Leer es mucho ms que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera y ensear a leer debe tener esto en cuenta." (Sol,1994). C.2.1. Mejora de la eficacia lectora Entrenamiento de la comprensin lectora 9 La comprensin lectora se desarrolla mediante la aplicacin de estrategias cognitivas y metacognitivas en las actividades utilizadas en cada una de los momentos en los que se distribuye la sesin de lectura: En el inicio, para activar los conocimientos previos y establecer el propsito de la lectura:
Identificar al autor y rescatar la informacin que tenemos sobre el mismo; destacar el tipo de publicacin y la fecha; describir la estructura de captulos a partir del guin; utilizar los dibujos o imgenes existentes para anticipar el contenido; destacar los objetivos de la lectura cuando estos estn explcitos o
9
Comunicacin escrita: Comprensin lectora. En Motivacin y aprendizaje en el aula, Alonso Tapia. (Santillana, 1991). Las estrategias de aprendizaje. Cmo incorporarlas a la prctica educativa, Monereo y Castell, (Edeb, 1997). Tcnicas de Velocidad y Comprensin Lectora. Valls Arndiga. (Escuela Espaola 1991); Eficiencia Lectora. La medicin para su desarrollo. Bisquerra (Adams, 1994)
formular preguntas directas o indirectas sobre el contenido del mismo a partir del resumen editorial o del prlogo; establecer un dilogo a partir de esta informacin tanto sobre el contenido como sobre el procedimiento de lectura a seguir. Durante la lectura, asegurar la comprensin y la motivacin. Formular preguntas; contrastar con las hiptesis; localizar sinnimos y antnimos; utilizar estrategias para deducir el significado de las palabras a partir del contexto externo o de su estructura interna; uso de estrategias de aprendizaje (subrayado, esquemas, mapas conceptuales, grficos...) para identificar la estructura del textos y localizar ideas principales. Al concluir la lectura: Revisar lo hecho; ver si se ha conseguido el objetivo que pretendamos, si hemos disfrutado con la lectura; establecer aspectos a mejorar en el procedimiento seguido; buscar alternativas a su contenido: idear un final diferente, cambiar de gnero... C.2.2. Animacin a la lectura La animacin a la lectura integra un conjunto de tcnicas dirigidas a conseguir que cualquier texto, por naturaleza inanimado, se convierta en algo vivo. La animacin a la lectura en los centros escolares no puede quedar reducida a acciones circunstanciales y espordicas, de frecuencia anual en su mayora. En este sentido, la incorporacin al currculo de la educacin primaria y de la educacin secundaria obligatoria de una hora de lectura permite el uso de un espacio estable para animar, iniciar y compartir. La tcnicas de animacin a la lectura, en su mayora, parten de la narracin oral (contar para divertir, entretener, despertar el inters...) y concluyen, como actividad final, en la lectura del libro de donde han salido esas historias narradas. La animacin a la lectura es una invitacin a compartir algo que consideramos bueno, y nada mejor que la presencia del libro y de su autor, o que recoger los testimonios vivos de los mayores, padres y abuelos, para acercarnos a nuestro propio mundo cultural. Contar un cuento Contar un cuento exige tener muy clara la historia, visualizar situaciones, personajes, lugares...y retener en nuestra memoria aquellas frmulas verbales, rimas y la parte del texto que queramos utilizar. Desde nuestra espontaneidad podemos acomodar el tono de la historia a las circunstancias externas que surgen en el "directo" y buscando la coherencia, cambiar el final.
El esquema para su desarrollo puede ser semejante al siguiente: El acercamiento al libro se prepara previamente creando expectativas positivas hacia su desarrollo posterior a travs de mensajes, imgenes... La presentacin la realiza el autor, o el profesor o profesora, padre...; cuenta el cuento, narrando de forma expresiva y clara, amplindolo con detalles de la propia imaginacin. Se establece un dilogo sobre el cuento a partir de la formulacin de preguntas... El autor realiza la lectura expresiva del cuento con apoyo del formato. Se hace una lectura compartida del texto en voz alta. Se realizan actividades para trabajar por parejas o grupos: nueva lectura compartida, rotulado del ttulo, de personajes, ilustraciones... Se organizan actividades ldicas: mensajes, representaciones, pequeas obras de teatro o guiol, cartas, carteles, anuncios, murales, invitaciones, un peridico escolar... Se proponen actividades para casa para implicar a los padres (leer y contar el cuento a los padres, compartir un tiempo de lectura ...) o para utilizar la biblioteca Contar un libro Podemos leerlo en voz alta, si el auditorio es poco numeroso, o explicarlo proyectando imgenes, dirigiendo nuestro discurso hacia la razn, los sentimientos o las emociones segn sea el contenido del libro. Los Cuentos y libros pueden ser donados por una editorial, por las familias (un nio un libro) o adquiridos por el centro. Escribir un texto de forma individual o colectiva Utilizar la tcnicas Freinet asociadas al Texto Libre, permite animar a la lectura desde la transformacin de cada alumno en un autor, con ayuda de la imprenta (en la actualidad con las herramientas informticas). La clase se transforma en un taller de correccin de textos con una intencionalidad comunicativa e incluso literaria. El dibujo se convierte en una herramienta de expresin, en las primeras fases, y de ilustracin en las fases posteriores. Son actividades que giran en torno a la expresin escrita o creacin literaria: el libro gigante, las tcnicas de creacin literaria rpida; talleres de cuentos, poesa, cmic, audiovisuales, el peridico escolar o peridico mural.
Promover actividades con los fondos bibliogrficos: Organizar exposiciones informativas peridicas para dar a conocer el tesoro bibliogrfico por temas, gneros o formatos; recordar acontecimientos o de personas. Organizar actividades de carcter global o interdisciplinar: La semana cultural o la Fiesta del libro La hora de lectura no solo no excluye sino que estimula el desarrollo de un marco mas excepcional y menos acadmico la organizacin de una Semana cultural o de una Jornada de Animacin a la Lectura o Fiesta del Libro. Como el resto de las actividades se incardina en un conjunto de actividades complementarias y extracurriculares que el centro escolar organiza y en el que la lectura tiene un papel protagonista. La Fiesta, que tiene como mbito de desarrollo todo el centro, puede organizarse haciendo compatible los agrupamientos habituales diferenciados con los agrupamientos internivelares y flexibles que promuevan la iniciativa del alumnado y las actividades de gran grupo con participacin de la comunidad educativa (Librofrum, representacin, proyeccin, etc.) C.2.3. Generalizacin de la lectura La generalizacin de la lectura tiene como espacios de desarrollo las clases de cada una de las reas y materias, la casa, la biblioteca del centro o de la localidad. Las estrategias de generalizacin exigen que este proceso tambin sea intencional y como tal sujeto a iniciativa y control del profesorado. La prctica peridica de un tiempo concreto de lectura guiada en cada una de las unidades didcticas de cada rea o materia exige un cambio significativo en el estilo docente, para poder pasar de considerar la lectura comprensiva como una habilidad previa (condicin necesaria para el aprendizaje que el alumno y la alumna ya deben tener adquirida) sea cual sea el tipo de texto, a incluirlo como uno de los contenidos de aprendizaje. Esta prctica ha de complementarse con el compromiso familiar de promover un tiempo diario de lectura y con la organizacin de actividades para utilizar las bibliotecas existentes. La generalizacin de las habilidades lectoras se puede realizar a travs del uso, en las distintas situaciones establecidas, de diferentes tcnicas.
La lectura conjunta. Mediante la estrategia de lectura conjunta se pretende crear un marco de trabajo estable y asignar al alumno una responsabilidad definida; adems de incrementar el papel del alumno mediante la redefinicin de la tarea (transferencia de control). La lectura rpida ("skimming"). La lectura rpida es una tcnica que se utiliza para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha, una cita, etc) que nos interesa conocer antes o despus de iniciar una lectura o para identificar el propsito del texto. Leer un captulo rpido consiste en leer slo la primera oracin de cada prrafo. Despus de la lectura rpida, el lector puede identificar los puntos ms importantes y as establecer el objetivo de su lectura o el trabajo sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para planificar su lectura intensiva del texto. Las tcnicas de estructuracin semntica. Son tcnicas de estructuracin semntica que mejorar la comprensin del contenido del texto y de la relacin existente entre cada una de sus partes, la asociacin a otros lenguajes y cdigos: Corporal a travs de la dramatizacin, sin narrador; la lectura dramatizada, con narrador; la lectura mimada, con ttulo o sin l; la lectura onomatopeyizada, con narrador o sin l. Icnico a travs de dibujos sobre lecturas realizadas; texto sobre ilustraciones; asociacin de ilustraciones a textos y viceversa; la construccin de: carteles, murales, revistas, folletos, libros, enciclopedias, diccionarios... Las tcnicas de desarrollo sociocultural. Son tcnicas que facilitan el desarrollo de habilidades y la motivacin mediante el aprendizaje comunicativo y cooperativo, al organizar el proceso de iniciacin, animacin y, sobre todo, de generalizacin de la lectura mediante agrupamientos diversos y flexibles (grupos, equipos de cuatro a seis, ternas, parejas alumnos y alumnas) incluyendo adultos, con criterios homogneos o heterogneos. Las tcnicas de lectura para identificar y obtener informacin de los textos. A travs de estas tcnicas, llamadas de lectura denotativa, se entrena al alumnado a obtener la informacin que busca de una forma concreta y
unvoca, para realizar un trabajo sobre un contenido concreto, resolver un problema, etc. Entrenar este tipo de lectura requiere la prctica de habilidades discriminativas, ya sean visuales o auditivas o decodificada mediante otros signos (pictogramas, logogramas, cdigo Morse, Bliss, cdigo val, etc); para despus pasar a la localizacin de informacin relevante para realizar una investigacin o completar unos datos. Las tcnicas para la lectura analtica e interpretativa Mediante estas tcnicas, llamadas de lectura connotativa, el alumnado va ms all de la informacin del texto, construye su propia interpretacin, dialoga con el autor y emite un juicio. Para el desarrollo de estas habilidades de un nivel ms profundo se utilizan tcnicas de lectura proyectiva y de lectura literaria. Mediante las tcnicas de lectura proyectiva, se consigue trasladar las ideas que genera el texto para expresarlas en distintos lenguajes (corporal, icnico...) y a travs de distintas teoras semiolgicas se profundiza en conocimiento literario. D. Las estructuras y los recursos. La puesta en marcha del Plan de Lectura exige una modificacin significativa del actual planteamiento organizativo de los centros escolares, tanto en las Escuelas de Infantil y los Centros de Primaria, como en los Institutos de Educacin Secundaria. En el momento actual, la lectura es responsabilidad individual de cada profesor en el marco de cada una de las reas y es una responsabilidad del centro que tiene un carcter voluntario para el profesorado y para el alumnado a travs del uso de la Biblioteca. Esto no es bice, para que exista un nmero significativo de centros docentes y de profesorado, que tiene acumuladas un conjunto importante de buenas prcticas asociadas a la lectura. La dotacin econmica para la adquisicin de los recursos no parece que sea un problema dado el nivel de desarrollo adquirido por el presupuesto para la financiacin de materiales bibliogrficos. El problema, por tanto, no est en la cantidad de recursos materiales y econmicos, sino en la organizacin del uso de los mismos y en el desarrollo de una estructura que facilite tanto el desarrollo de la lectura en las aulas como el uso de la biblioteca escolar como un instrumento de primer orden al servicio de toda la comunidad educativa y de colaboracin con otros agentes externos para el desarrollo de la vida cultural de todos los ciudadanos.
La organizacin de un currculo flexible que de prioridad a la lectura en todas las aulas y la organizacin de la Biblioteca como servicio son, por tanto, dos aspectos que el plan de lectura debe abordar de forma inaplazable. La estructura organizativa y los recursos personales De la lectura de las recomendaciones internacionales y de las conclusiones del trabajo diagnstico realizado sobre la situacin de las Bibliotecas escolares en el curso 2001-2002 en Castilla-La Mancha se deduce que es necesario abordar los procesos de documentacin de fondos y de informatizacin, y ampliar el horario de uso de la biblioteca. El Bibliotecario o la Bibliotecaria. Desde esta perspectiva, es imprescindible la incorporacin de los centros de una figura clave, el Bibliotecario o Bibliotecaria que como experto en biblioteconoma y documentacin sera el encargado de coordinar todos los procesos asociados a la lectura, para garantizar el desarrollo eficaz del Plan de Lectura. Esta figura tendra como tareas: Programar el Plan de Lectura desde el anlisis de la situacin, las necesidades y las intenciones del centro escolar. Organizar la documentacin y los recursos disponibles. Coordinar el funcionamiento de la biblioteca y facilitar sus uso mediante un horario compatible con las actividades curriculares y extracurriculares. Colaborar en los procesos de uso didctico de la biblioteca con los profesores de rea, curriculares y extracurriculares, las demandas que formulen los propios alumnos o los padres (cine, teatro, recitales y certmenes, exposiciones, etc) y en general, del uso pblico de la biblioteca escolar. Coordinar las tareas de un equipo de apoyo bibliotecario (Padres, alumnos, profesores, entidades externas). Planificar acciones de dinamizacin bibliotecaria entre los profesores, alumnos y padres, de forma conjunta y separadamente. Colaborar en la formacin del alumnado, profesorado y familias como usuarios. Coordinar y actuar de enlace entre sus propias actuaciones con las del centro, rea y agentes externos.
La figura del Bibliotecario garantiza la organizacin de los fondos bibliogrficos y las actividades de animacin a la lectura, pero se corre el riesgo de considerar la lectura como una actividad propia, especfica y, por tanto, exclusiva y desvinculada al resto de las reas. En este mismo sentido se entendera la adscripcin del mismo al departamento didctico de Lengua y Literatura en los Institutos de Educacin Secundaria. Entendemos que este papel puede ser desempeado por un docente siempre que cuente con el asesoramiento o la formacin necesaria y un tiempo suficiente que no exclusivo, pero que su presencia, con ser relevante, no asegura la generalizacin de la lectura al resto de las reas y se ve limitada por la propia organizacin de la institucin, que puede hacer inviable el proceso. El protagonismo de la lectura y de la propia biblioteca exige en desarrollo de otros niveles, el Equipo de Apoyo a la Lectura con la participacin de profesores de las distintas reas y la prctica de la lectura en las aulas a travs del resto del profesorado, el compromiso explcito del equipo directivo y del consejo escolar, y la participacin activa del alumnado. El Equipo interdisciplinar de apoyo a la lectura. El Plan de lectura es un proyecto que se debe desarrollar en equipo, y, para asegurar su alcance y los procesos de generalizacin, es imprescindible la existencia de un Equipo interdisciplinar de Profesores, responsables de distintas reas, con especial relevancia para las instrumentales, el idioma y los distintos cdigos expresivos. Este Equipo tiene una doble funcin: Colaborar en la elaboracin del diseo, seguimiento y evaluacin del diseo. Ejecutar de manera directa o, en colaboracin con los tutores en el caso de la Educacin Infantil y Primaria, las actividades de la llamada hora de lectura contribuyendo a incorporar en el Plan de Lectura los distintos tipos de contenido y formatos de texto. Colaborar con el equipo directivo en la coordinacin de todo el proceso. La composicin de este Equipo puede ser diferente, pues las posibilidades para son variadas y corresponde al centro docente definirla y regularla en el Reglamento de Rgimen Interior. Para su configuracin los centros han de conjugar el criterio de representatividad con el de viabilidad, evitando crear nuevas estructuras cuando las ya existentes son capaces de dar la respuesta ms adecuada.
Parece evidente que ser diferente en los centros de infantil y primaria que en los de secundaria, pero tambin vendr determinado por el tamao, o por el carcter de CRA o de centro de localidad. Todos los profesores y profesoras son profesores de lectura. La implicacin de todo el profesorado asegura la integracin curricular del Plan de Lectura y la incorporacin de cualquier tipo de contenido sea cual sea el rea o la materia. Algunos autores abogan por dedicar en cada una de las clases un tiempo especfico guiado o autnomo a la lectura, y desde nuestra perspectiva, consideramos imprescindible que en la secuencia de desarrollo de la unidad didctica se incorporen las actividades de lectura de una manera relevante ya sea en los procesos de implantacin como en los de generalizacin. El Plan de Lectura se desarrolla a travs de la accin de los tutores y tutoras en Educacin Infantil, a los que se suman los especialistas en Educacin Primaria y de todo el profesorado, bajo la responsabilidad de los jefes de departamento, en los Departamentos Didcticos en Educacin Secundaria. Es su responsabilidad, la incorporacin de sus objetivos y contenidos a las programaciones didcticas, de actividades y materiales a las Unidades Didcticas, de actividades de evaluacin para asegurar la mejora de la competencia lectora, el hbito de lectura y el gusto por la misma. Esta responsabilidad es complementaria con la colaboracin en el desarrollo del resto de acciones de centro, incluida la propia formacin sobre el papel de lectura en la prctica docente. La coordinacin del equipo directivo y el compromiso de la comunidad educativa Corresponde al equipo directivo liderar el Plan de Lectura y poner en marcha todas las estrategias necesarias para su implantacin en el centro, para su desarrollo coordinado y para la realizacin de un proceso de evaluacin interna del mismo. Organizar el Plan de Lectura exige modificar algunas de las rutinas habituales para apostar por una organizacin ms viva y flexible que est al servicio de los objetivos y no a la inversa. Asimismo exige integrar el Plan dentro de la Programacin General Anual para evitar los encabalgamientos y la saturacin de tareas, haciendo viables y compatibles todas las acciones promovidas por el centro tanto para el alumnado como para el profesorado. El Plan de Lectura est condenado al fracaso sino cuenta con el compromiso de la comunidad educativa. Este compromiso incluye su aprobacin por el Consejo Escolar, la participacin activa en su difusin de las AMPA como
estructura de participacin de las familias, y la participacin activa de las madres y los padres en el desarrollo singular y propio con cada uno de sus hijos. El fondo documental de la Biblioteca escolar y sus actividades han de estar abiertas a los padres con actividades concretas que aseguren su participacin y su formacin como usuarios. El alumnado: la colaboracin en la organizacin y gestin de la Biblioteca. El Plan de Lectura tiene como nica finalidad conseguir que el alumnado incremente su competencia lectora tanto en los procedimientos como en las actitudes, y esto solo es posible si se cuenta con su complicidad en el desarrollo de los aspectos organizativos y formales del mismo. Convertir al alumnado en protagonista, como agente activo de los procesos, es asegurar su participacin como usuario activo, y conseguir, como efecto secundario, un mayor compromiso en la vida del centro. Los recursos materiales Los fondos documentales La Biblioteca es el ncleo en el giran todas las actividades recogidas en el Plan de Lectura, y en ella se concentran los fondos documentales del centro docente. La distribucin equilibrada de libros, revistas, CD, prensa diaria y otros documentos de diferente tipologa, su catalogacin de acuerdo con la Clasificacin Decimal Universal, y su organizacin es la primera condicin para que pueda ser utilizada como recurso del centro y de la comunidad educativa. La Biblioteca tambin debe asumir el papel de memoria histrica del centro incorporando documentos programticos, programaciones didcticas, cuadernos de trabajo, fotografas, peridicos escolares, etc. Los recursos informticos La Biblioteca ha de estar informatizada para garantizar la consulta y la localizacin eficaz de todos los recursos disponibles y las tareas de prstamo y gestin, as como el acceso a otras fuentes importantes de consulta, incluyendo Internet. El programa Abies est generalizado en la gran mayora de los centros que adems cuentan con el acceso a la red a travs del programa Hermes.
La infraestructura y el equipamiento de la Biblioteca Los Reales Decretos por los que se establecen los mnimos de los centros incluyen un espacio diferenciado de Biblioteca y la mayora cuentan con l, aunque en un nmero significativo han sido ocupados por las aulas Althia. La habilitacin de un espacio independiente junto a una organizacin horaria flexible garantiza que la Biblioteca pueda ser utilizada de forma simultanea a la a la actividad escolar. La adecuada dotacin de armarios, estanteras, mesas y sillas facilita que su utilizacin como lugar de consulta y trabajo. E. La organizacin de espacios y tiempos. La viabilidad del Plan de Lectura pasa por la adopcin de un conjunto de medidas que permitan su desarrollo en el tiempo y el espacio de presencia del alumno y la alumna en el centro y ofrezcan la posibilidad de ampliar la jornada de apertura para su uso por la comunidad educativa. Los espacios El centro docente suele contar con la Biblioteca de Aula y la Biblioteca del Centro como lugares especializados para el desarrollo de la Lectura. La Biblioteca de Aula El aula, especialmente en las Escuelas de Infantil y en los Centros de Primaria, cuenta con un rincn de Biblioteca en el que se incluye un nmero limitado pero suficientes de textos editoriales y de libros de lectura que pueden ser utilizados de forma flexible al servicio de la secuencia de enseanza y aprendizaje diseada por el profesor o profesora. El alumnado participa de forma habitual en su gestin y contribuye a su enriquecimiento con su propio trabajo (cuadernos del alumno) y con el trabajo colectivo. La existencia de esta Biblioteca junto a la responsabilidad del tutor hace viable la incorporacin flexible pero programada de una hora para la animacin a la lectura en el currculo y la generalizacin al resto de las reas del Plan de Lectura. La Biblioteca del Aula tiene un uso menos frecuente en los Institutos de Educacin Secundaria, en los que existe la tendencia a ubicar los libros de consulta del alumnado en la Biblioteca General y los del profesorado en cada uno de los Departamentos didcticos.
La distribucin estable de cada grupo de alumnos y alumnas a un aula, exigira la dotacin de un equipamiento documental multidisciplinar semejante en cada una de ellas; y la organizacin de Bibliotecas especficas en cada una de las aulas, provocara la rotacin del alumnado por cada una de ellas en funcin de las reas o materias establecidas en el horario. Ambas opciones plantean problemas de distribucin de espacios que nicamente pueden resolverse con una organizacin mixta en la que se complementen espacios polivalentes (probablemente menos de los actuales), y espacios especializados (algunos ms de los actuales: laboratorio, taller de tecnologa, aula de msica, etc) y una distribucin de tiempos en bandas horarias que eviten los cambios continuados. La Biblioteca del Centro La Biblioteca del Centro se concibe como el centro de informacin, clasificacin y documentacin general de la escuela, a cuyo acceso tiene el alumnado dificultades ya sea por cuestiones espaciales, utilizacin con otras funciones, como por su incompatibilidad con el horario de clase. No basta, por tanto, con dotarla de documentos o de responsables si no existe un programa organizado para utilizar su espacio y sus recursos, salvo que se derive, mediante prstamo, su documentacin a las Bibliotecas de Aula. La Biblioteca de Localidad La biblioteca pblica municipal cuenta con espacios, especialistas, recursos documentales y horario suficiente para que pudiera ser utilizada por el centro escolar de forma organizada y consensuada. La situacin actual es diferente, Biblioteca de Centro y Biblioteca de Localidad, responden a dos realidades diferentes aunque buscan, cada una por sus medios, alcanzar los mismos objetivos. El alumno y la alumna asiste o no como usuario a la Biblioteca local en funcin de un conjunto de circunstancias no siempre asociadas a la intencin educativa del centro y la Biblioteca local organiza alguna actividad de animacin en la que contempla a la poblacin escolar. Uno de los objetivos claves del Plan de Lectura es poner en comunicacin ambas instituciones para que cumplan con su programa de forma coordinada y al servicio de los alumnos y alumnas. La distribucin del tiempo El Plan de Lectura contempla la incorporacin de un tiempo especfico para la animacin a la lectura en la educacin primaria y en la educacin secundaria
obligatoria, el tratamiento globalizado en educacin infantil y la prioridad de la lectura en cada una de las reas en las etapas obligatorias y el bachillerato. Adems el Plan de Lectura contempla el uso de los recursos propios por toda la comunidad educativa y el uso de los recursos ajenos (de la biblioteca pblica) por los centros. La viabilidad del plan exige un conjunto de decisiones que en su mayora pasa por la organizacin flexible de los horarios y la adopcin de un conjunto de medidas: La organizacin de un tiempo semanal en el momento que se determine y asociado a la estimulacin del lenguaje oral, de actividades de animacin a la lectura en educacin infantil. Un horario de apertura de la Biblioteca del centro que adems de la jornada escolar del alumnado, se ajuste a las necesidades, previamente convenidas con el resto de la comunidad educativa, y est asociada a su uso para el prstamo y consulta, y al desarrollo de programas de formacin y animacin. La utilizacin flexible de la hora de lectura en primaria, para el desarrollo de la programacin, contemplando la posibilidad, al menos quincenal o mensual, de utilizar con el grupo, la biblioteca del centro. Y la generalizacin al resto de las reas La organizacin de grupos nivelares o internivelares de alumnos y alumnas, adscritos de forma rotatoria de un profesor o profesora componente del Equipo interdisciplinar de apoyo a la lectura, para el desarrollo de actividades de animacin a la lectura en la hora especfica de la educacin secundaria obligatoria. Estas actividades se realizarn peridicamente, con la frecuencia que determine la disponibilidad existente en funcin de la proporcin hora/grupo, en la Biblioteca del Centro. La incorporacin de un tiempo determinado en cada una de las reas y materias en la secuencia de actividades de cada unidad didctica en la propia educacin secundaria obligatoria y en el bachillerato. F. Las medidas de acompaamiento: formacin y asesoramiento. Los programas de formacin en centros y los proyectos de innovacin La puesta en marcha del Plan de Lectura puede exigir en el desarrollo en el centro escolar de un plan de apoyo y asesoramiento al conjunto del profesorado o de la comunidad educativa en el que se aborde, el conjunto de objetivos y contenidos del mismo o aspectos concretos relacionados con los aspectos ms especficos: la metodologa de la lectura, el uso didctico de la biblioteca y sus recursos, la animacin a la lectura, etc.
Igualmente puede ser necesaria la formacin concreta del bibliotecario o bibliotecaria y del equipo de apoyo a la Plan de Lectura, o simplemente el centro est dispuesto a iniciar, desde el reconocimiento de las acciones lectora en su prctica habitual, un proceso de innovacin e investigacin. Los tres niveles de necesidades pueden encontrar respuesta con la colaboracin del Centro de Profesores y de Recursos, en el marco del Plan Regional de Formacin Permanente del Profesorado y en las convocatorias anuales de proyectos de innovacin e investigacin que convoca la Consejera de Educacin y Ciencia. Primer nivel: La formacin del profesorado y de la comunidad educativa mediante la puesta en marcha de un Programa de Formacin en Centros. Corresponde al propio centro decidir si necesita la puesta en marcha de proceso de formacin paralelo al desarrollo del Plan. En el caso de concretar esta necesidad, la estrategia de formacin ms adecuada es un Programa de Formacin en Centros, pues en dicho programa, contando con el asesoramiento del Centro de Profesores y de Recursos se define un Itinerario formativo que se concreta en un diseo adaptado a la singularidad propia y a las intenciones del Proyecto Educativo. El equipo directivo es el responsable de establecer la mediacin y de asegurar la viabilidad del programa, contando con la participacin del profesorado y de la comunidad educativa. . Segundo nivel: La participacin de los responsables de la Biblioteca y de componentes del Equipo de apoyo a la Lectura en las actividades de formacin especficas y la presentacin de las buenas prcticas del centro en las Jornadas de intercambio de experiencias. En este nivel el centro escolar facilita la participacin de las personas responsables y colaboradores ms directos del Plan de Lectura, en las actividades que programa el Centro de Profesores y de Recursos y garantiza que las aportaciones que desde all se hacen, una vez contextualizadas se incorporan al Plan propio. Por otra parte, se muestra dispuestos a exportar sus buenas prcticas para que sean consideradas por otros centros y a importar, previo anlisis, las iniciativas exitosas que en otros centros y en otros contextos se vienen aplicando. Tercer nivel: El desarrollo en el centro de un programa de innovacin e investigacin en la accin relacionado con el Plan de Lectura. Por ltimo, se plantea asumir un mayor protagonismo y avanzar hacia un prctica profesional innovadora, abordando aspectos concretos del Plan en
una dinmica, que asociada a la evaluacin e investigacin educativa, permite crecer al centro y a los profesionales que en l intervienen. . G. La evaluacin del diseo, de las acciones y de los resultados. La evaluacin del Plan de Lectura forma parte de la propia evaluacin del centro, pues se desarrolla en torno a los mbitos y dimensiones ya establecidos a partir de un sistema de indicadores que ha de garantizar la recogida de informacin de todos sus elementos. En el apartado 6, La evaluacin del Plan de Lectura, de este documento se presentan sugerencias sobre los distintos componentes de la evaluacin, que ha de ser adaptados a la realidad de los centros teniendo en cuenta que: El proceso de recogida de informacin. El equipo directivo y el profesorado no son evaluadores externos que realizan esta tarea en exclusividad y que el tiempo dedicado a la evaluacin nunca puede ser excesivo. Organizar la evaluacin mediante un proceso natural es compatible con utilizar tcnicas que garanticen la diversidad de puntos de vista o enfoques ante un mismo problema. La valoracin e interpretacin de los datos ha de ser dialogada. El anlisis de la informacin recogida se debe realizar en cada una de las estructuras organizativas que existen en el centro, asegurando la participacin y, con ella, el compromiso con las valoraciones realizadas y, sobre todo, con los acuerdos alcanzados. Los cambios han de estar controlados y ser posibles. De nada sirve la evaluacin si no termina en un proceso de toma de decisiones que asegura un cambio en la prctica del centro o del aula. La programacin de este cambio, asociada o no a programas de innovacin e investigacin institucional, debe asegurar un control para su posterior anlisis de sus efectos. Y en este sentido se sugiere la generalizacin, entre el profesorado, de prcticas de investigacin en la accin. El uso de estrategias de investigacin en la accin exige previamente establecer prioridades a la hora de determinar los cambios, todo no se puede hacer a la vez, un compromiso con el rigor en la recogida de informacin, y con la verdad a la hora de analizarla.
Una vez concluido el anlisis de valoracin, se reinicia el proceso con nuevos retos y alternativas que permiten convertir en creativa, la prctica profesional en un proceso de crecimiento individual y colectivo permanente. H. La difusin del Plan de Lectura en la comunidad educativa. Los centros escolares, coordinados por el equipo directivo, asumen el protagonismo del Plan de Lectura y ajustan su desarrollo, en funcin de las intenciones, al calendario establecido por la Consejera de Educacin y Ciencia. En el curso 2005-2006, anticipndose a la implantacin general, previa participacin en la convocatoria del curso 2004-2005 y en las acciones que de ella se deriva. En los cursos 2006-2007 y 2007-2008, con la implantacin del currculo.
Sea cual sea el proceso acordado, el equipo directivo tiene la responsabilidad de participar en todos los procesos informativos que se pongan en marcha y trasladar al claustro de profesores y a la comunidad educativa todas las acciones que se van a poner en marcha en torno al Plan de Lectura. Dentro es estas iniciativas se incluye, la organizacin de las infraestructuras propias y la coordinacin con el Ayuntamiento para establecer las necesarias vas de colaboracin con la Biblioteca de la Localidad.
Me gusta mucho tu carta a los Reyes Magos... pero fjate que tienes que mejorar la letra... atento a esas faltas de ortografa... tu nombre se escribe con mayscula. Salinas. Maana examen! La evaluacin: entre la teora y la realidad. (2002).
6. EVALUACIN DEL PLAN DE LECTURA.

6.1. El modelo de evaluacin. La evaluacin del Plan de Lectura se ha de enmarcar en el proceso de evaluacin de centros regulado por la Orden de 6 de marzo de 2003, de la Consejera de Educacin y Cultura (DOCM, 17 de marzo). La evaluacin interna y externa est dirigida a realizar el diagnstico de la globalidad del centro, para una vez conocida y analizada, tomar las iniciativas pertinentes para mejorar la respuesta educativa. La evaluacin que preconiza la Orden tiene como finalidad conocer la dinmica del centro escolar en un proceso que incluye el diseo, las actuaciones y los resultados de su prctica educativa. Este conocimiento se alcanza mediante el uso de procedimientos fundamentalmente cualitativos de recogida de informacin de distintas fuentes y concluye con la utilizacin de estrategias comunicativas, fundamentalmente el dilogo entre las personas directamente implicadas, para el anlisis, la bsqueda de alternativas de mejora y la toma de decisiones. El modelo, cuando no se pervierte, contribuye a crear en el profesorado y en la comunidad educativa, una cultura de equipo que garantiza la solucin de los conflictos mediante un proceso democrtico y participativo, en el que las intenciones se van haciendo explcitas, existe un consenso para desarrollar la accin y un compromiso con la finalidad. Su desarrollo, adems de abrir a los centros nuevas vas de mejora, permite a la Administracin educativa introducir los reajustes necesarios de cara a mejorar la calidad del sistema educativo. 6.2. Los mbitos y dimensiones. Los objetivos y contenidos del Plan de Lectura se integran en los distintos mbitos en los que se organiza la evaluacin del centro: En el mbito I, El proceso de enseanza y aprendizaje, contempla las dimensiones que estn relacionadas con el desarrollo del currculo (2), en lo
que hace referencia a las programaciones didcticas, y los resultados escolares (3). En el mbito II, La organizacin y el funcionamiento, las dimensiones 4, Documentos programticos y 5, Funcionamiento de los rganos de gobierno y de los rganos didcticos; Administracin y gestin . En el mbito III, Relaciones con el Entorno, las dimensiones 8, Relaciones con otras Instituciones, y 9, Actividades extracurriculares y complementarias. Y en el mbito IV, la dimensin 10 relacionada con la puesta en marcha de los Procesos de evaluacin, formacin e innovacin, No se trata, por tanto, de sumar un nuevo proceso de evaluacin, sino de considerar el Plan de Lectura como un aspectos a contemplar cuando el centro se analiza en su globalidad. 6.3. El sistema de indicadores De los indicadores publicados por la Resolucin de 30 de mayo de 2003, de la Direccin General de Coordinacin y Poltica Educativa, es necesario reflexionar en aquellos en los que tienen especial relevancia los objetivos y contenidos del Plan de Lectura: Dimensin. Desarrollo del currculo (2). Programaciones didcticas de reas y Materias 1. La incorporacin de los contenidos procedimentales y actitudinales relacionados con lectura en la programacin y en las unidades didcticas. 2. La incorporacin de las actividades especficas de lectura a la secuencia de enseanza y aprendizaje. 3. Las estrategias metodolgicas seguidas para la mejora de las habilidades lectoras, la creacin de hbitos y el uso de la lectura por placer. 4. La programacin de la hora de lectura: objetivos, contenidos y tcnicas utilizadas. 5. La configuracin de los grupos, la organizacin del tiempo y de los espacios. 6. Los instrumentos y las actividades de evaluacin utilizados para valorar la competencia alcanzada. 7. Los resultados obtenidos por el alumnado en las pruebas diagnsticas de competencia lectora. 8. La proporcin de textos ledos por cada uno de los alumnos y alumnas de promedio.
Dimensin. Resultados escolares del alumnado (3) 9. La proporcin de alumnos y alumnas que alcanzan el nivel de suficiente en el rea de Lengua en comparacin con los resultados obtenidos con anterioridad a la puesta en marcha del Plan de Lectura. 10. La proporcin de alumnos y alumnas que alcanzan el nivel de suficiencia en cada una de las reas o materias en comparacin con los resultados obtenidos con anterioridad a la puesta en marcha del Plan de Lectura 11. La proporcin de alumnos y alumnas que promocionan en comparacin con los que promocionaban antes de la puesta en marcha del mismo Dimensin. Documentos programticos (4) 12. La incorporacin de la Lectura como una de las prioridades al proyecto educativo. 13. La incorporacin de sus objetivos a la Programacin General Anual. Dimensin. Funcionamiento del centro docente.(5). gobierno; rganos didcticos; administracin y gestin 14. Iniciativas y coordinacin del equipo directivo. 15. El bibliotecario o la bibliotecaria: dedicacin horaria y desarrollo de las funciones. 16. El equipo de apoyo a la lectura: composicin funciones. y desarrollo de las rganos de
17. La participacin del resto del profesorado en el Plan. 18. La participacin de la comunidad educativa en el desarrollo del Plan. 19. La participacin del alumnado y la gestin y desarrollo. 20. Los fondos documentales, catalogacin, informatizacin, organizacin y prstamo. 21. El presupuesto econmico. 22. El horario de apertura y el uso de la biblioteca. 23. El espacio y los equipamientos. 24. El asesoramiento recibido.
Dimensin. Relaciones con otras instituciones (8). 25. La relaciones establecidas y las actividades realizadas en colaboracin con el AMPA del centro. 26. La relaciones establecidas y las actividades programadas y realizadas con la Biblioteca de la Localidad. 27. Las relaciones establecidas con otras instituciones que comparten los mismos fines educativos y las actividades desarrolladas. 28. La colaboracin con otros centros docentes y las actividades conjuntas desarrolladas. Dimensin. Actividades extracurriculares y complementarias (9). 29. La organizacin de talleres relacionados con la lectura y la participacin del alumnado. 30. La organizacin de actividades complementarias asociadas al Plan y la participacin del alumnado. Dimensin. Evaluacin, formacin, innovacin e investigacin (10). 31. La puesta en marcha de un Programa de Formacin en Centros: aspectos curriculares y organizativos. Participacin del profesorado y de la Comunidad educativa. 32. La participacin en Seminarios de responsables y en las Jornadas de intercambio de experiencia. 33. El desarrollo de proyectos de innovacin e investigacin y la participacin del profesorado. 34. La planificacin y el desarrollo de la evaluacin del Plan de Lectura y la participacin de la comunidad educativa. 35. La colaboracin del Centro de Profesores y de Recursos 6.4. Los referentes y criterios de evaluacin. El Proyecto Educativo, el propio Plan de Lectura y las programaciones didcticas se constituyen como referentes a la hora de enjuiciar el diseo, desarrollo y resultados del mismo. Establecemos una comparacin entre los que es y lo que debe ser, y para hacer el juicio utilizamos distintos criterios: adecuacin, coherencia, funcionalidad, viabilidad, relevancia, suficiencia, satisfaccin, eficacia..., para emitir el juicio.
6.5. Los procedimientos, temporalizacin y responsables El proceso de evaluacin ha de estar distribuido en el tiempo para garantizar la valoracin del diseo (la entrada) al inicio del Plan, el proceso, a lo largo de l, y los resultados, al concluir, y garantizar mediante tcnicas diversificadas, compatibles con la prctica docente y organizativa, la triangulacin de la informacin (distintas opiniones y puntos de vista) y la saturacin de la misma (frecuencia con la que se percibe un determinado problema o nivel de acuerdo ante una determinada accin). Corresponde al equipo directivo, en los procesos de evaluacin interna, y a la inspeccin educativa, en los de evaluacin externa, obtener la informacin a travs de:
La observacin directa de la dinmica establecida en la hora de lectura, en la prctica de cada una de las reas, en la biblioteca, en las actividades de formacin, etc. La recogida de opiniones de los participantes mediante entrevista, informes o cuestionarios sobre funcionamiento, uso, frecuencia, etc. El anlisis de las distintas fuentes: Documentos programticos, especialmente el propio Plan de Lectura, el PEC y las programaciones didcticas; los documentos propios de la Biblioteca (catlogo, registro de prestamos, base de datos...); las producciones de los alumnos y alumnas (cuadernos de trabajo, pruebas de evaluacin, peridico...); las actas de evaluacin; la convocatoria de formacin, las actas de asistencias o los trabajos desarrollados.. El evaluacin diagnstica de la competencia alcanzada en el desarrollo de la capacidad lectora y sus distintas habilidades.
No parece necesario convertir la recogida de informacin en una hiperevaluacin sofisticada, mayoritariamente de cuestionario, que aunque nos aporte mucha informacin, pueda resultar poco viable e incluso redundante. La seleccin de las tcnicas ms adecuadas a cada situacin, tambin exige tomar decisiones desde un criterio de viabilidad, en cuanto a tiempo de recogida y de elaboracin, y de coherencia con el propio modelo de evaluacin. Se trata de obtener una informacin suficiente y relevante para que permita, mediante el uso de tcnicas colectivas -anlisis de casos o de causas-efecto-, realizar una valoracin profunda y dialogada que lleve al centro a introducir cambios y mejoras.
6.6. La incorporacin de cambios y mejoras. Reducir la evaluacin a un ejercicio reflexivo sin consecuencias para el Plan de Lectura supone una prdida de tiempo y recursos considerable que suele conllevar la desactivacin, a corto plazo, de las iniciativas de mejora que cada da se dan en los centros y, a medio y largo plazo, la desprofesionalizacin del profesorado. Abordar los cambios y mejoras que se deducen de la evaluacin requiere incorporar a la prctica diaria alguna de las estrategias promovidas por John Elliott (Proyecto Ford,1973) y el llamado movimiento del profesor-investigador. La Investigacin-accin se caracteriza por una reflexin crtica y sistemtica sobre la prctica en el aula, en el centro, con el objetivo de identificar lo positivo y lo mejorable. En este modelo, no se olvida que la funcin principal del profesor y la profesora es la de ensear y que ningn mtodo de investigacin debe interferir o interrumpir esta tarea, de que los aspectos a mejorar ha de formar parte de las necesidades reales y de que el objetivo no es producir resultados sobre la problemtica investigada sino sobre los participantes. En este modelo, el procedimiento es elaborado por todos los implicados en el problema y la metodologa se elige en funcin de ste y no a la inversa. Para su desarrollo, propone un proceso secuenciado en espiral que incluye: La identificacin de la "Idea General". Una vez realizada la evaluacin, sabemos el problema y conocemos que es lo que queremos mejorar: los contenidos de la hora de lectura; el diseo de las sesiones de animacin para alcanzar una mayor implicacin del alumnado; la prctica de la lectura en el rea de matemticas; el nmero de consultas en la biblioteca; etc. La formulacin de hiptesis sobre lo que sucede y sobre las acciones a emprender para mejorar. Toda investigacin ha de estar guiada por unas hiptesis explicativas de lo que est sucediendo y de los cambios necesarios para que se produzcan los cambios. Las hiptesis han de quedar claramente definidas para que despus se puedan comprobar. La programacin y el diseo de la accin. El disear la accin exige anticipar todo lo que se va a hacer: formular los objetivos, establecer las actividades y organizar su secuencia, prever los
recursos, definir el calendario, determinar cmo se va a evaluar y como se va a registrar la informacin, etc. La ejecucin de los cambios (desarrollo de la accin) La aplicacin de los cambios programados exige la observacin y el control de sus efectos as como de las distintas variables que pueden estar incidiendo. La evaluacin de los resultados y la revisin de la IDEA INICIAL: La comprobacin, desde su puesta en marcha, y el anlisis de los resultados permite la definicin de nuevos problemas y nuevos elementos de mejora. Se reanuda la espiral: REFLEXIN, ACCIN, etc. La prctica de la investigacin-accin exige y, a su vez, desarrolla en el profesorado una cultura evaluadora que le lleva a analizar de forma crtica sus acciones, a plantear nuevos interrogantes y elementos de mejora. Es especialmente enriquecedora cuando se plantea, como en el caso del Plan de Lectura, como un trabajo colectivo y por tanto compartido. Las limitaciones vienen asociadas fundamentalmente a la ausencia de una jerarqua de prioridades a la hora de decidir que queremos cambiar o a la falta de acuerdo sobre la misma, lo que provoca que el nmero de acciones a desarrollar desborda la posibilidad de llevarlas a cabo. Otras limitaciones requieren una respuesta ms ajustada como en el caso del tiempo con el que contamos para desarrollarla, mediante una adecuada planificacin; o el de el uso de una determinada metodologa que exige un entrenamiento guiado a travs de la formacin y la accin. Mayor dificultad tienen aquellas que se derivan de las actitudes de resistencia al cambio (temor a lo desconocido), a la colaboracin y el miedo a la crtica.
"Los buenos maestros son los que no ensean nada a nadie. Los que slo orientan, ayudan a descubrir y a pensar"... Paulo Freire Los educadores, una de cuyas tareas esenciales es actualmente la de transformar las mentalidades y las cualificaciones inherentes a todas las profesiones, deberan ser los primeros dispuestos a repensar y transformar los criterios y los datos de la profesin docente, en la cual las funciones de la educacin y animacin priman cada da ms sobre las funciones de instruccin. Edgar Faure y otros. Aprender a ser (1972).
7. APOYO: ASESORAMIENTO, FORMACIN, INNOVACIN E INVESTIGACIN.

La Administracin educativa, a travs de la red de Centros de Profesores y Recursos, asesorar al profesorado y a la comunidad educativa en desarrollo del Plan de Lectura, promover actividades de formacin, distintos niveles, de innovacin e investigacin y facilitar el intercambio materiales y de buenas prcticas. 7.1. Modelo y principios El asesoramiento y la formacin en el Plan de Lectura forma parte del Plan Regional de Formacin Permanente del Profesorado y como todas las acciones que dentro de l se desarrollan, responde a un modelo que trata de hacer complementarias una formacin centrada en el crecimiento y la mejora de la escuela, con la mejora de la competencia profesional del profesorado a partir de la investigacin de su propia prctica y de respuesta compartida a los problemas que el da a da del aula le crea. Este modelo busca armonizar el inters general con las necesidades individuales y responde a los siguientes principios: El fin de la formacin permanente del profesorado es contribuir a la mejora de la calidad educativa. El centro docente y la comunidad educativa son el eje de la actividad formadora. La cualificacin profesional y personal del profesorado, entendida como anlisis e investigacin de la propia prctica profesional, es el punto de partida para el inicio de un itinerario formativo ms cooperativo La organizacin de la respuesta formativa ha de ser flexible y adaptada a las necesidades y particularidades del profesorado. La metodologa formativa debe estar basada en el anlisis de problemas prcticos, el trabajo cooperativo, el intercambio de experiencias ... de el en de
La evaluacin, la formacin y la innovacin son partes de un nico proceso de cambio y mejora. La Inspeccin Educativa y los servicios de apoyo a la institucin escolar, en el marco de la zona educativa, contribuyen con su accin coordinada a la mejora de la calidad del sistema educativo. El Plan de Formacin Permanente del profesorado debe recoger en un nico marco las iniciativas de otras instituciones. 7.2. Estrategias formativas Los Centros de Profesores y de Recursos tienen la responsabilidad de llevar a cabo, en el mbito de sus competencias, los distintas planes estratgicos que para el desarrollo de las polticas educativas, disea la Consejera de Educacin y Ciencia. Para su desarrollo, necesariamente contextualizado al sector concreto en el que desarrollan su accin, una vez conocidas sus posibilidades y sus necesidades, han de planificar su accin, a travs de las distintas modalidades, utilizando bsicamente como estrategias, los Itinerarios Formativos y los Programas de Formacin en Centros. El itinerario formativo No es tan relevante el debate sobre las modalidades bsicas10 que han de ser utilizadas, pues la finalidad de todas ellas es conseguir el desarrollo profesional del profesorado en el marco de la contexto donde ejerce su actividad, cuanto la organizacin de la formacin en Itinerarios para adaptar la respuesta a sus necesidades de actualizacin y perfeccionamiento asociadas, en este caso, a un plan institucional. El itinerario formativo se estructura habitualmente en tres estadios o fases, asociados al desarrollo de la competencia de profesorado desde una secuencia evolutiva tipo que va desde la situacin de profesional novel a la de experto. El proceso, lejos de concebirse de una forma lineal, responde a un modelo de crecimiento en espiral que permite intercalar o convivir, de una manera ms dinmica y abierta, los distintos estadios para adaptarse a las necesidades del profesorado.
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Curso, Seminario y Grupo de Trabajo. En todas estas modalidades bsicas se dan situaciones necesariamente "dirigidas", situaciones de trabajo individual y compartido, y todas ellas provocan situaciones de autonoma de trabajo entre quienes participan.
Estadio de la formacin guiada Responde a la necesidad del profesorado de obtener en un tiempo limitado, el conocimiento suficiente de los objetivos, los contenidos y procedimientos que ha de poner en marcha desde la justificacin, como en este caso, de las intenciones que guan el Plan de Lectura. Los fundamentos y el marco normativo, los objetivos y contenidos del Plan, las estrategias metodolgicas y tcnicas necesarias para llevarlo a cabo, las distintas opciones organizativas, los materiales necesarios, o el propio proceso de evaluacin interna, forman parte del contenido de la actividad formativa. La modalidad ms utilizada en este estadio, por su mayor adecuacin a los fines que se pretenden en un tiempo necesariamente limitado, es el Curso. La red de formacin contando con profesionales expertos y con experiencias relevantes organiza la actividad para conseguir que sus asistentes alcancen una competencia inicial suficiente y se muestren motivados para desarrollar el plan y seguir aprendiendo. Este proceso formativo no se concibe de forma exclusiva como de informativo pues pretende iniciar mediante una prctica guiada de las acciones que se derivan de los distintos contenidos. Podemos considerar que este momento todo el profesorado, como responsable de su desarrollo en cualquiera de los niveles y en anlisis simplista de la realidad11, es sujeto de esta formacin pues se encuentra en situacin de novel. En este estadio se requiere, y se construye, un estilo de profesorado colaborador, que desde la curiosidad intelectual, necesariamente crtica, asume la responsabilidad profesional de incorporar innovaciones a su prctica profesional para obtener una mejor desarrollo personal del alumnado, en el caso que nos ocupa, de sus habilidades lectoras. Estadio de la formacin entre iguales. Cualquier sujeto susceptible de seguir un proceso formativo, y el profesorado especialmente lo es, requiere mediante un proceso de intercambio comunicativo seguir construyendo el aprendizaje mediante el dilogo entre su prctica y la del resto de compaeros. Este crecimiento compartido se facilita desde modalidades como el Seminario o el Grupo de Trabajo. El primero con una orientacin ms terica y guiada y el segundo con una mayor vocacin por la elaboracin de materiales.
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Es significativo el nmero de profesionales y de centros que cuentan con experiencia en el desarrollo de las actuaciones que integra el Plan de Lectura
El desarrollo de estas modalidades no excluye la presencia de profesorado novel que puede ir adquiriendo a travs de la informacin/ formacin que le aportan los compaeros y compaeras, gran parte de los conocimientos que habra adquirido en el Curso. En este estadio se suman, y construyen, a las cualidades ya descritas un mayor nivel de autonoma compatible con un estilo tolerante y democrtico que hace del dilogo entre iguales la herramienta de mayor eficacia en la construccin del conocimiento. Desde estas modalidades se alimentan las Jornadas de Intercambio de Experiencias, se identifican nuevas necesidades que pueden dar lugar a la convocatoria de un curso con un mbito de contenido ms concreto y un nivel de profundizacin mayor, y se disean procesos de innovacin e investigacin en el aula para analizar y comprobar los cambios que producen determinadas iniciativas. Estadio de la innovacin y la investigacin. En este estadio el profesorado asume plenamente el rol de investigador de su propia prctica, desde la necesidad de abordar, de forma cooperativa, los cambios que la actualizacin formativa la sugiere. En este sentido adopta una actitud crtico constructiva hacia su propia realidad, afrontando desde la curiosidad intelectual y en el ejercicio de su autonoma, los desequilibrios momentneos que puede provocar la ruptura con la seguridad que da el ejercicio automatizado de las rutinas. El profesorado, de forma individual y como colectivo, se plantea la mejora de su prctica a travs de la puesta en marcha de cambios e innovacin que pretende controlar para conocer sus efectos, convirtiendo su aula en un especio para la investigacin, y compartiendo los resultados con el resto de los compaeros constituidos habitualmente como Grupo de Trabajo. Los resultados de la innovacin provocarn nuevos interrogantes y necesidades que podrn ser cubiertas desde las diferentes modalidades, reeditando, con ello, un nuevo itinerario formativo. Desde este estadio, como desde el anterior, se ofrecen multitud de buenas prcticas que han de encontrar su espacio de difusin entre el profesorado ya sea mediante jornadas de intercambio o a travs de la incorporacin de sus contenidos a los Cursos y a los Seminarios.
Programas de Formacin en Centros. Los Programas de Formacin en Centros se configuran como la estrategia ms adecuada para desarrollar un modelo de formacin que hace del centro el eje primordial de la respuesta educativa. El Plan de Lectura se configura como un plan de centro que responde a sus necesidades y las intenciones singulares recogidas en su Proyecto Educativo. Desde esta perspectiva, las necesidades de asesoramiento y de formacin que el centro tenga para su puesta en marcha, deben ser canalizadas a travs de un Programa de Formacin en centros. El centro docente asume su propia formacin desde la autoevaluacin de sus necesidades con el compromiso de mejorar su prctica, y el Centro de Profesores y de Recursos ofrece su asesoramiento para hacer viable el proyecto. Desde estas premisas contribuye, de forma negociada, a: Establecer el itinerario formativo y distribuirlo en el tiempo. Elaborar el diseo de cada una de las actividades formativas en funcin de la modalidad. Facilitar recursos de asesoramiento en cada una de sus fases, especialmente en aquellos procesos que implican la participacin de la comunidad educativa. Colaborar con el equipo directivo en el desarrollo de los procesos formativos, de innovacin o investigacin que puedan derivarse. Participar en el proceso de evaluacin. Asegurar una presencia continuada y activa a lo largo de todo el proceso. El centro docente adquiere el compromiso de dar estabilidad al proceso que ha puesto en marcha y de tener una actitud de colaboracin activa con los personas que ejercen el asesoramiento. 7.3. Organizacin del proceso de asesoramiento y formacin: niveles de planificacin y desarrollo. El apoyo institucional al Plan de Lectura requiere un conjunto coordinado de actuaciones para poder garantizar que se ejecuta en las condiciones ms adecuadas en cada uno de los centros. Con esta intencin se han de organizar acciones formativas en los distintos niveles, incluyendo la propia red de formacin.
Seminario de Asesores de formacin coordinadores del Plan de Lectura La constitucin de un Seminario o un Grupo de Trabajo de carcter provincial al que asiste como referente un Asesor o Asesora de cada uno de los Centros de Profesores y Recursos es una de las medidas de apoyo imprescindibles para asegurar el asesoramiento a los centros. Este Seminario o Grupo de Trabajo ha de contar con la disponibilidad de tiempos y espacios para garantizar que cumple con el objetivos de disear acciones formativas, intercambiar estrategias de asesoramiento, difundir materiales, programar procedimientos de evaluacin, asesorar a la Consejera de Educacin y Ciencia en la mejora del Plan de Lectura, etc. Este Seminario y Grupo de Trabajo requiere para su funcionamiento del compromiso institucional de tener permanentemente actualizadas las iniciativas que la Consejera de Educacin y Ciencia ha puesto o va a poner en marcha. Asimismo asume el compromiso de formar al resto de la red para garantizar que el asesoramiento llega en las mejores condiciones de continuidad y cercana a los centros. Se parte, como criterio, de que el nivel formativo sobre los diferentes componentes del Plan de Lectura tiene un nivel suficiente para poder ejercer un asesoramiento colaborativo Formacin del profesorado y de la Comunidad educativa La formacin de todo el profesorado en cuanto profesor de lectura y de las familias como favorecedores de los procesos, requiere la puesta en marcha de Programas de Formacin en centros, mediante el diseo de un Itinerario formativo que se adapte sus necesidades. En este sentido se pueden contemplar distintas posibilidades en funcin de la experiencia previa. Curso de formacin inicial sobre objetivos, contenidos y mtodos del Plan de Lectura/ Seminario para la elaboracin de la programacin/ y Grupo de trabajo para la elaboracin de diseos de actividades y materiales. Grupo de trabajo para la elaboracin de diseos de actividades y materiales/ Seminario para la revisin y mejora de la programacin/ Curso para la profundizacin sobre determinadas estrategias o tcnicas. Seminario con/ sin ayuda de expertos para profundizar en distintos aspectos de la programacin y para plantear un proyecto de innovacin e investigacin sobre determinados aspectos del Plan. La formacin del equipo directivo, una vez realizada la difusin institucional del Plan, se inserta en el propio Programa de Formacin del centro y en la formacin especifica que se organice para su perfeccionamiento.
Formacin de responsables de la Biblioteca y de componentes del Equipo de apoyo a la Lectura El abordar aspectos concretos del plan para propiciar la actualizacin de uno o varios de los contenidos del mismo y, sobre todo, el crear un espacio de intercambio estable entre los responsables y colaboradores ms directos del Plan de Lectura, debe ser cubierta a travs de la constitucin de, al menos, un Seminario en cada uno de los Centros de Profesores y de Recursos. Este Seminario ser coordinado por el Asesor responsable de coordinar los procesos asociados al Plan de Lectura y tendr una periodicidad mensual, para permitir un marco estable de intercambio, sin descartar, en un marco temporal especfico, el desarrollo de alguna ponencia especfica. El Seminario ser el encargado de organizar y coordinar las Jornadas de Intercambio de experiencia para asegurar la difusin de todas las buenas prcticas existentes en sus centros. Jornadas de intercambio de buenas prcticas y de difusin de materiales Con carcter anual y en el marco de cada Centro de Profesores y de Recursos o en provincial si las circunstancias as lo aconsejan, se han de celebrar unas Jornadas de intercambio de experiencias, que, adems de ofrecer un espacio para difundir las buenas prcticas, pueden encontrar un momento adecuado para realizar una evaluacin comunicativa y para presentar nuevos aspectos o lneas prioritarias. El contenido de estas Jornadas debe ser difundido a todos los centros escolares y al resto de Centros de Profesores y de Recursos como una herramienta de apoyo ms para poder ser utilizada en otros contextos. Programas de innovacin e investigacin en la accin Asimismo, y con carcter anual, la Consejera de Educacin y Ciencia promueve una convocatoria para estimular los procesos de innovacin e investigacin asociados a la prctica educativa y otra de investigacin en colaboracin con la Universidad. Ambas convocatoria son un marco adecuado para profundizar en los distintos mbitos de contenido del Plan de Lectura, desde la perspectiva de compromiso profesional que se ha descrito al hablar de este estadio. La participacin en estas convocatorias no recoge la cantidad de iniciativas innovadoras que da a da se realizan en nuestras aulas, es ms, estamos convencidos de que es una muestra poco significativa estadsticamente hablando de la realidad de nuestros centros, pero permite, a los centros y al
profesorado que participa, concretar su accin y recibir algunos estmulos para desarrollarla. Exige delimitar y definir la situacin educativa sobre la que se piensa innovar e investigar, analizarla dentro de un contexto, plantear hiptesis que guen la accin, formular objetivos, seleccionar contenidos, establecer un metodologa, concretar los recursos y los responsables y definir la evaluacin. Se trata de programar el cambio, de llevarlo a la prctica y de evaluar el proceso y los resultados, y todas ellas son acciones que habitualmente realiza el profesorado en su prctica profesional.
8. DIFUSIN Y PUESTA EN MARCHA DEL PLAN DE LECTURA.

Corresponde a la Consejera de Educacin y Ciencia llevar a cabo todas las iniciativas necesarias para hacer posible su desarrollo en los centros escolares. Las primera iniciativa se toma en el curso 2000-2001, y se viene desarrollando desde entonces, con la dotacin de recursos para la lectura a todos los centros escolares en el marco del programa de gratuidad de materiales. La segunda iniciativa se lleva a cabo en el curso 2002-2003 con el estudio realizado en colaboracin con la Universidad de Alcal de Henares para conocer la situacin de las Bibliotecas escolares en Castilla-La Mancha. La tercera iniciativa se adopta, en el curso actual 2003-2004, con la incorporacin a los borradores de los currculos que desarrollan la LOCE en la Educacin Primaria y de la Educacin Secundaria Obligatoria de una hora especifica de lectura dentro del horario escolar. La cuarta concluye con este documento, en el que se integran todas las acciones para que sirva de base al desarrollo por parte de los centros del Plan de Lectura singular. Las siguientes iniciativas han de estar dirigidas a su presentacin, al desarrollo normativo, a dar continuidad a la dotacin de los recursos y a la puesta en marcha de los procesos de apoyo y asesoramiento previstos. En el curso 2004-2005. Existe un amplio consenso en la sociedad sobre la necesidad de poner en marcha un Plan que apoye el desarrollo de la lectura en las escuelas, pero es imprescindible trasladar a conjunto de la sociedad y en especial a la comunidad educativa las exigencias del mismo y el compromiso necesario para que su puesta en marcha sea un xito. La presentacin en sociedad del Plan de Lectura se llevar a cabo al inicio del Curso 2004-2005 y llevar asociadas un conjunto de medidas dirigidas a
favorecer el desarrollo de buenas prcticas en los centros y la formacin de los Asesores que va a desarrollar las labores de asesoramiento a los centros escolares para facilitar su desarrollo. Estas medidas son: La publicacin de una Orden de la Consejera de Educacin y Ciencia por la que se convocan ayudas a los centros que incorporen, con carcter prioritario, un Plan de Lectura al desarrollo del Proyecto Educativo. La convocatoria de un curso regional de formacin para asesores y asesoras que actuarn de coordinadores en los Seminarios de responsables de la Biblioteca y de componentes del Equipo de apoyo a la Lectura. En este convocatoria se primar la participacin en colaboracin con los Ayuntamientos y las Bibliotecas municipales. La revisin de los currculos de forma simultanea a la elaboracin de la nueva normativa bsica. La organizacin de un Grupo de Trabajo con la Consejera de Cultura y con la Federacin de Municipios y Provincias para establecer vas de colaboracin y disear actuaciones conjuntas.
En el curso 2005-2006 Durante este curso escolar se acentuarn las medidas legislativas y las iniciativas formativas necesarias para poner en marcha el Plan de Lectura en los dos cursos siguientes: La publicacin de los currculos de Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, en los que se ha de recoger el Plan de Lectura como un plan estratgico de la Consejera. La publicacin de la normativa que regule la figura del bibliotecario y de los equipos de apoyo a la Lectura, as como la incorporacin de las responsabilidades que asumen el resto de rganos del centro. La convocatoria institucional de programas de formacin en centros, a iniciativa de stos, que desarrollen los aspectos informativos/ formativos del Plan. La constitucin del Seminario coordinadores del Plan de Lectura. de Asesores de formacin
La convocatoria de una primera fase del Seminario de Responsables de Biblioteca y de Equipos de apoyo a la lectura con la finalidad de asesorar la elaboracin de los Planes de Lectura. La publicacin de las conclusiones del grupo de trabajo con la Consejera de Cultura y la Federacin de Municipios y Provincias. La evaluacin de la experiencia de los centros que han puesto en marcha el Plan de Lectura en el marco de la Convocatoria. La organizacin de una primeras Jornadas Regionales de intercambio de buenas prcticas. La organizacin de unas jornadas dirigidas a los equipos directivos de los centros para presentar la implantacin del Plan de Lectura.
En el curso 2006-2007 y 2007-2008 En estos dos cursos escolares se implanta el Plan de Lectura en todos los centros escolares con la misma secuencia en la que se desarrollan los nuevos currculos:
2006-2007 Educacin Infantil Educacin Primaria Educacin Secundaria Obligatoria Bachillerato Los tres cursos 1 1 y 3 1
2007-2008 2, 3, 4, 5 y 6 2 y 4 2
De forma paralela se inician, desarrollan o, en su caso, se generalizan: Los programas de formacin en centros. Los seminarios de Responsables de Biblioteca y de Equipos de apoyo a la lectura con la finalidad de asesorar la elaboracin de los Planes de Lectura y el Seminario de Asesores coordinadores del Plan de Lectura. La Jornadas de Intercambio de experiencias en cada Centro de Profesores y de Recursos Los proyectos de innovacin e investigacin. La publicacin de materiales con ejemplificaciones de programaciones, de unidades didcticas, de modelos de actividades de animacin a la lectura...

Orientaciones para Elaborar El Planlectura en CLM

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PLAN DE LECTURA EN LOS CENTROS ESCOLARES

CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA.

Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha

INTRODUCCIN: EL PLACER DE LA LECTURA TAMBIN SE ENSEA

2. FUNDAMENTACIN: LOS APRENDIZAJE.

PROCESOS ASOCIADOS A LA LECTURA Y SU

Identificar lo importante. Centrarse en lo relevante.

sentido a palabras o frases que desconocen.

3. LA LECTURA COMO PRIORIDAD

MEC. La Biblioteca escolar en el contexto de la Reforma educativa, 1995)

Consejera de Educacin y Ciencia

5. EL PLAN DE LECTURA EN LOS CENTROS ESCOLARES. DESARROLLO Y EVALUACIN.

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Martnez Roca, 1989

Przesmycky, Halina. La pedagoga del contrato. Gra, 2000.

6. EVALUACIN DEL PLAN DE LECTURA.

7. APOYO: ASESORAMIENTO, FORMACIN, INNOVACIN E INVESTIGACIN.

8. DIFUSIN Y PUESTA EN MARCHA DEL PLAN DE LECTURA.

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