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Flvia da Silva Ferreira Asbahr

A pesquisa sobre a atividade pedaggica: contribuies da teoria da atividade*


Flvia da Silva Ferreira Asbahr
Universidade Ibirapuera, Curso de Pedagogia, campus Chcara Flora (So Paulo, SP) Faculdades Integradas do Vale do Ribeira, Curso de Pedagogia, campus de Registro (SP)

Introduo O objetivo deste ensaio fazer uma reflexo terica sobre algumas repercusses da teoria psicolgica da Atividade (Vigotski, Leontiev, Luria, Davidov e outros) pesquisa acerca da atividade pedaggica docente. Segundo Duarte (2003), h poucos pesquisadores brasileiros que focalizam a teoria da atividade como referencial para pesquisas e estudos sobre a educao na sociedade contempornea. Essa teoria constitui uma abordagem terico-metodolgica multidisciplinar em potencial para a pesquisa educacional. Dessa forma, nosso texto busca apontar algumas contribuies pesquisa em educao, tendo como foco as categorias conscincia, significado social e sentido pessoal.

Primeiramente, apresentaremos uma breve sntese dos elementos constitutivos da teoria da atividade: carter objetal, estrutura da atividade, conscincia, significao social, sentido pessoal e alienao. Focaremos, a seguir, a significao social da atividade pedaggica do professor tendo em vista as contribuies da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica. Essa etapa condio necessria para que se possa pesquisar o sentido pessoal da atividade do professor, ou seja, o que motiva a atividade docente. Analisaremos, tambm, as possveis implicaes da ruptura sentido pessoal e significado social no trabalho pedaggico. Por ltimo, apontaremos, no plano terico, algumas possibilidades de resistncia ruptura sentido e significado na atividade docente. A teoria da atividade

Artigo elaborado com base na dissertao de mestrado da

autora (Asbahr, 2005), orientada pela professora Marilene Proena Rebello de Souza e defendida no Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. A pesquisa contou com financiamento da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP).

A atividade categoria central no materialismo histrico-dialtico, e Marx (1989), ainda em seus primeiros escritos, aponta a atividade prtica sensorial como o que d origem ao desenvolvimento histrico-

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social dos homens, e assim, tambm ao desenvolvimento individual. Segundo Davidov (1988, p. 27),
La categora filosfica de actividad es la abstraccin terica de toda la prctica humana universal, que tiene un carcter histrico social. La forma inicial de actividad de las personas es la prctica histrico social del gnero humano, es decir, la actividad laboral colectiva, adecuada, sensorioobjetal, transformadora, de las personas. En la actividad se pone al descubierto la universalidad del sujeto humano.

mas de la conciencia social est el anlisis de la vida cotidiana de la sociedad, de las formas de produccin propias de esta y del sistema de relaciones sociales; en el estudio de la psiquis individual est el anlisis de la actividad de los individuos en las condiciones sociales dadas y en las circunstancias concretas que les ha tocado en suerte a cada uno de ellos. (Leontiev, 1983, p. 17)

Partindo desse pressuposto bsico do materialismo histrico-dialtico, os psiclogos soviticos elegem o conceito de atividade como um dos princpios centrais ao estudo do desenvolvimento do psiquismo. Vigotski utiliza o conceito de atividade j em seus primeiros escritos e sugere que a atividade socialmente significativa o princpio explicativo da conscincia, ou seja, a conscincia construda de fora para dentro por meio das relaes sociais (Kozulin, 2002). Conscincia e atividade so, assim, dois elementos fundamentais psicologia histrico-cultural e devem ser entendidos como unidade dialtica:
Ante los psiclogos se plantea un problema fundamental: encontrar de qu manera la dialctica universal del mundo se convierte en patrimonio de la actividad de los individuos, cmo stos se apropian de las leyes universales del desarrollo de todas las formas de la prctica social y de la cultura espiritual. (Davidov, 1988, p. 23)

Foi Leontiev quem sistematizou o conceito de atividade, fundando a teoria psicolgica geral da atividade.1 Esse conceito desempenha as funes de princpio explicativo dos processos psicolgicos superiores e de objeto de investigao.
El anlisis de la actividad constituye el punto decisivo y el mtodo principal del conocimiento cientfico del reflejo psquico, de la conciencia. En el estudio de las for-

Consideramos a teoria da atividade como desdobramento

e continuidade da psicologia histrico-cultural.

A atividade humana objeto da psicologia, mas no como uma parte aditiva da constituio da subjetividade; ao contrrio, a unidade central da vida do sujeito concreto, o sopro vital do sujeito corpreo (Leontiev, 1983, p. 75). A introduo dessa categoria na psicologia permite considerar o sujeito inserido na realidade objetal e como essa se transforma em realidade subjetiva. A atividade, mediada pelo reflexo psquico da realidade, a unidade da vida que orienta o sujeito no mundo dos objetos. Sua principal caracterstica constitutiva o carter objetal (idem). A natureza objetal da atividade no se restringe aos processos cognoscitivos, mas estende-se esfera das necessidades, esfera das emoes. Para a psicologia histrico-cultural, a necessidade o que dirige e regula a atividade concreta do sujeito em um meio objetal. Uma necessidade, seja ela proveniente do estmago ou da fantasia (Marx, s.d.), primeiramente, no capaz de provocar nenhuma atividade de modo definido. Somente quando um objeto corresponde necessidade, esta pode orientar e regular a atividade. No decorrer da histria da humanidade, os homens construram infindveis objetos para satisfazerem suas necessidades. Ao faz-lo, produziram no s objetos, mas tambm novas necessidades e, com isso, novas atividades. Superaram as necessidades biolgicas, caractersticas do reino animal, e construram a humanidade, reino das necessidades espirituais, humano-genricas. Analisar, portanto, as necessidades humanas requer compreend-las em sua construo histrica. As atividades humanas diferem por diversas razes: vias de realizao, tenso emocional, formas etc., mas o fundamental que distingue uma atividade de ou-

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tra seu objeto, isto , o objeto da atividade seu motivo real (Leontiev, 1983, p. 83). Uma necessidade s pode ser satisfeita quando encontra um objeto; a isso chamamos de motivo. O motivo o que impulsiona uma atividade, pois articula uma necessidade a um objeto. Objetos e necessidades isolados no produzem atividades, a atividade s existe se h um motivo:
A primeira condio de toda a actividade uma necessidade. Todavia, em si, a necessidade no pode determinar a orientao concreta de uma actividade, pois apenas no objecto da actividade que ela encontra sua determinao: deve, por assim dizer, encontrar-se nele. Uma vez que a necessidade encontra a sua determinao no objecto (se objectiva nele), o dito objecto torna-se motivo da actividade, aquilo que o estimula. (Leontiev, 1978, p. 107-108)

Necessidade, objeto e motivo so componentes estruturais da atividade. Alm desses, a atividade no pode existir seno pelas aes, constituindo-se pelo conjunto de aes subordinadas a objetivos parciais advindos do objetivo geral. Assim como a atividade relaciona-se com o motivo, as aes relacionam-se com os objetivos. Exemplificaremos essas relaes inspirados na situao dada por Leontiev (1983): um sujeito est com fome (necessidade de comer) e pode satisfazer essa necessidade se buscar comida (objeto). Encontra-se motivado para a atividade de buscar comida quando sente a necessidade de comer e quando idealiza um objeto que possa satisfaz-lo. Prope-se, ento, objetivos: o que poder fazer (aes) para satisfazer sua necessidade? As aes possveis dependero das condies concretas de vida do indivduo, e so engendradas historicamente. As aes apresentam, alm do aspecto intencional, o aspecto operacional, isto , a forma como se realizam, as operaes. Cada ao inclui diferentes operaes que dependem das condies de execuo da ao. No exemplo, as operaes referem-se aos inmeros procedimentos que o sujeito realizar para alcanar seu objetivo. A operao a tecnificao da ao e, em geral, realiza-se automaticamente.

Os componentes da atividade podem adquirir diferentes funes, pois esto em constante processo de transformao. Uma atividade pode tornar-se ao quando perde seu motivo originrio, ou uma ao transformar-se em atividade na medida em que ganha um motivo prprio, ou ainda uma ao pode tornarse operao e vice-versa. Assim, pesquisar a atividade requer a anlise de sua estrutura e das relaes entre seus componentes, requer descobrir qual o motivo da atividade. Segundo Leontiev, discriminar quais so as unidades constitutivas da atividade e que funo esto desempenhando de fundamental importncia para a pesquisa e estudo do psiquismo. Para Leontiev, tanto as atividades externas quanto as internas apresentam a mesma estrutura geral. A atividade interna constituda a partir da atividade prtica sensorial externa, ou seja, a forma primria fundamental da atividade a forma externa, sensrioprtica, no apenas individual, mas fundamentalmente social. A transformao da atividade externa em interna acontece por meio do processo de internalizao. A passagem do externo para o interno d lugar a uma forma especfica de reflexo psquico da realidade: a conscincia. Leontiev define a conscincia como conhecimento partilhado, como uma realizao social. A conscincia individual s pode existir a partir de uma conscincia social que tem na lngua seu substrato real. Para a psicologia sovitica, as categorias conscincia e atividade formam uma unidade dialtica. O estudo da conscincia requer estudar as relaes vitais dos homens, as formas como estes produziram e produzem sua existncia por meio de suas atividades, ou seja, requer estudar como a estrutura da conscincia do homem se transforma com a estrutura da sua actividade (Leontiev, 1978, p. 92). A conscincia o produto subjetivo da atividade dos homens com os outros homens e com os objetos; assim, a atividade constitui a substncia da conscincia, e para estud-la necessrio investigar as particularidades da atividade, ou seja, consiste, portanto,

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em encontrar a estrutura da actividade humana engendrada por condies histricas concretas, depois, a partir desta estrutura, pr em evidncia as particularidades psicolgicas da estrutura da conscincia dos homens (idem, p. 100). No decorrer do processo de evoluo, o psiquismo humano sofreu uma srie de transformaes qualitativas que culminaram na formao de um tipo superior de psiquismo, se comparado ao do animal. O reflexo psquico da realidade passou a ser um reflexo consciente, o homem distingue a realidade objetiva de sua representao subjetiva. A essa diferenciao chamamos de conscincia. A conscincia um novo tipo de reflexo psquico da realidade, a forma especificamente humana do reflexo da realidade objetiva, pois abre ao homem um quadro do mundo em que ele mesmo est inserido. A conscincia referese, assim, possibilidade humana de compreender o mundo social e o mundo dos objetos como passveis de anlise. A conscincia no se reduz a um mundo interno, isolado; ao contrrio, se est intimamente vinculada atividade, s pode ser expresso das relaes do indivduo com os outros homens e com o mundo circundante, sendo social por natureza. Mas a passagem do mundo social ao mundo interno, psquico, no se d de maneira direta, pois o mundo psquico no cpia do mundo social. No trnsito da conscincia social para a conscincia individual, a linguagem e a atividade coletiva laboral tm papel fundamental. Sendo o trabalho atividade socialmente organizada, a linguagem torna-se necessidade e condio para o desenvolvimento social e individual dos homens. Pela linguagem os homens compartilham representaes, conceitos, tcnicas, e os transmitem s prximas geraes. O homem apropria-se das significaes sociais expressas pela linguagem e confere-lhes um sentido prprio, um sentido pessoal vinculado diretamente sua vida concreta, s suas necessidades, motivos e sentimentos. A relao entre a significao social, o sentido pessoal e o contedo sensvel, emocional, o principal componente da estrutura interna da conscincia.

As significaes so a cristalizao da experincia humana, representam as formas como o homem apropria-se da experincia humana generalizada. (Leontiev, 1978, p. 94)

A significao a generalizao da realidade que cristalizada e fixada num vetor sensvel, ordinariamente a palavra ou a locuo. a forma ideal, espiritual, da cristalizao da experincia social e da prtica social da humanidade. A sua esfera de representaes de uma sociedade, a sua cincia, a sua lngua existem enquanto sistemas de significaes correspondentes. A significao pertence, portanto, antes de mais nada, ao mundo dos fenmenos objetivamente histricos. As significaes so fenmenos da conscincia social, mas quando so apropriadas pelos indivduos passam a fazer parte da conscincia individual. Ao nascer, o homem encontra um sistema de significaes pronto; apropriar-se ou no dessas significaes depende do sentido pessoal que tenham para o sujeito. O sentido pessoal engendrado, produzido na vida do sujeito, em sua atividade.
De um ponto de vista psicolgico concreto, este sentido consciente criado pela relao objectiva que se reflecte no crebro do homem, entre aquilo que o incita a agir e aquilo para o qual sua aco se orienta como resultado imediato. Por outras palavras, o sentido consciente traduz a relao do motivo ao fim. (idem, p. 97)

Sentido pessoal e motivo esto intimamente relacionados, e para que possamos encontrar o sentido devemos descobrir seu motivo correspondente. O sentido pessoal indica, portanto, a relao do sujeito com os fenmenos objetivos conscientizados. O sentido no algo puro, uma criao metafsica da mente dos homens. Ao contrrio, todo sentido sentido de algo, sentido de uma significao. Embora sentido e significao no sejam coincidentes, esto ligados um ao outro na medida em que o sentido exprime uma significao. Segundo Leontiev (1978), em etapas anteriores da evoluo humana significao social e sentido pes-

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soal estiveram unidos e, de certa forma, eram coincidentes. A coincidncia entre significados e sentidos foi a principal caracterstica da conscincia primitiva, e isso ocorria porque as significaes ainda no estavam completamente diferenciadas e o homem vivia em comunho com sua sociedade; indivduo e grupo pouco se distinguiam. Na sociedade de classes, que se caracteriza pela propriedade privada dos meios de produo e pela separao entre trabalho manual e intelectual, a conscincia humana sofre uma transformao radical: significaes e sentidos no apenas deixam de ser coincidentes, como se tornam contraditrios. Para o trabalhador, embora o significado social de seu trabalho seja produzir determinados produtos, o sentido de trabalhar outro, obter um salrio porque s assim pode sobreviver. Leontiev (1978, 1983) chama de alienao2 a esta contraposio entre significado e sentido. Assim, operar uma mquina, costurar uma pea ou executar tarefas parceladas da produo no tm um sentido em si mesmo, mas o sentido est em ganhar determinado salrio aps trabalhar tantas horas. A atividade humana, aquilo que mais fortemente caracteriza a vida do homem, aliena o contedo de sua prpria vida. A conscincia humana na sociedade de classes fragmentada, desintegrada; significados e sentidos tm uma relao de exterioridade. Atividade manual e intelectual dividem-se de forma jamais vista. O trabalho intelectual torna-se um meio de vida e submetese s condies gerais de produo, passa a ser remunerado, assalariado. Dessa forma, a atividade intelectual, como exemplo a atividade docente, tambm pode perder seu sentido e tornar-se unicamente forma de obter um salrio. Psicologicamente, a ruptura entre significao e sentido pessoal traduz-se no que Leontiev (1978) denomina de contradies da conscincia ou problemas

da conscincia. Essas contradies podem, ao mesmo tempo, produzir grandes sofrimentos psquicos e, no limite, o adoecimento psicolgico; mas podem, tambm, impulsionar a tomada de conscincia das relaes de explorao e o engajamento em lutas pela superao da sociedade de classes e construo da sociedade socialista. Somente com o fim da propriedade privada e das relaes sociais de explorao que podemos vislumbrar de maneira plena uma nova estruturao da conscincia humana, em que a atividade humana seja verdadeiramente humanizadora. Os autores soviticos, apoiando-se nas anlises feitas por Marx sobre o trabalho humano, mostram que, na sociedade capitalista, o contedo das aes dos trabalhadores e o motivo pelo qual agem so contraditrios, havendo uma ruptura entre significados e sentidos. Essa questo fundamental na pesquisa que se utiliza dessa abordagem como referencial tericometodolgico (Duarte, 2003). Tendo em vista os pressupostos da teoria da atividade, perguntamo-nos quais seriam suas contribuies pesquisa sobre a atividade docente: como se caracteriza a ruptura significado e sentido na atividade pedaggica? Qual a significao social da atividade pedaggica do professor? Quais so as possibilidades de resistncia contra a ruptura dessas duas dimenses da conscincia no trabalho pedaggico? Essas questes so fundamentais s pesquisas sobre o trabalho docente, e neste momento dedicamo-nos a uma pesquisa que busca compreend-las. Por ora, apresentamos algumas reflexes tericas sobre a significao da atividade pedaggica, a ruptura sentido e significado nessa atividade, e apontamos algumas possibilidades de resistncia ruptura entre sentido e significado no trabalho do professor. Significao social, sentido pessoal e a atividade pedaggica Como cristalizaes da experincia humana, as significaes sociais expressam as snteses histricas dos produtos culturais, sejam eles palavras, objetos, conceitos ou o conhecimento de forma geral. As sig-

Leontiev parte do conceito de alienao de Marx nos Ma-

nuscritos econmicos-filosficos (1989), mas estende sua explicao s formas como essa alienao ganha contornos psicolgicos.

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nificaes no so eternas, so produto da histria humana, e como tal transformam-se com as mudanas da lngua, dos valores, da poltica. Expressam, portanto, a ideologia que as produziu (Leontiev, 1983). Isso fica ainda mais evidente quando nos referimos a significaes de cunho diretamente poltico, como o caso da atividade pedaggica. Como nos mostra Saviani (1999), muitos so os significados da atividade pedaggica no decorrer do tempo, e estes variam de acordo com o momento histrico, poltico e econmico em que a educao est sendo engendrada, diferem em suas concepes filosficas de homem e de mundo, diferem de acordo com as gestes educacionais representantes de um ou outro iderio pedaggico etc. Neste artigo optamos por elucidar a significao da atividade pedaggica nos marcos do materialismo histrico dialtico, levando em conta as contribuies da pedagogia histrico-crtica e da psicologia histricocultural. Entender o significado da atividade pedaggica impe-se como um elemento importante na pesquisa sobre a realidade do ensino escolar (Basso, 1994), pois fundamental para a compreenso do que motiva a atividade docente, isto , qual o sentido pessoal atribudo a essa atividade, j que o sentido relaciona-se diretamente com a significao social. A educao o processo de transmisso e assimilao da cultura produzida historicamente. por meio da educao que nos humanizamos, tornandose possvel a formao de nossa segunda natureza, a natureza social. Saviani (2000, p. 17) sintetiza o objetivo da atividade educativa: o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Como condio indispensvel humanizao, a educao se faz presente a todo o momento e nem sempre de forma planejada, mas nosso objetivo no discutir a atividade educativa de forma geral, e sim aquela especfica da escola, a atividade pedaggica, ou melhor, a atividade de ensino. Entendemos a escola como a instituio social cuja especificidade a

transmisso, de forma sistematizada e organizada, do saber historicamente acumulado. O professor, enquanto sujeito condutor da atividade pedaggica, o responsvel por essa transmisso:
No caso dos professores, o significado do seu trabalho formado pela finalidade da ao de ensinar, isto , pelo seu objetivo, e pelo contedo concreto efetivado atravs das operaes realizadas conscientemente pelo professor, considerando as condies reais, objetivas na conduo do processo de apropriao do conhecimento do aluno. (Basso, 1994, p. 27)

A significao social da atividade pedaggica do educador justamente proporcionar condies para que os alunos aprendam, ou melhor, engajem-se em atividades de aprendizagem. Para tanto, o professor responsvel por organizar situaes propiciadoras da aprendizagem, levando em conta os contedos a serem transmitidos e a melhor maneira de faz-lo. O professor , portanto, o mediador entre o conhecimento e o aluno, entre os produtos culturais humanogenricos e seres humanos em desenvolvimento. Tanto Vigotski (1988) quanto Leontiev (1978) enfatizam o carter mediador do trabalho do professor (adulto responsvel ou criana mais experiente) no processo de apropriao dos produtos culturais.
A mediao realizada pelo professor entre o aluno e a cultura apresenta especificidades, ou seja, a educao formal qualitativamente diferente por ter como finalidade especfica propiciar a apropriao de instrumentos culturais bsicos que permitam elaborao de entendimento da realidade social e promoo do desenvolvimento individual. Assim, a atividade do professor um conjunto de aes intencionais, conscientes, dirigidas para um fim especfico. (Basso, 1998, p. 4)

Embora todo o processo educativo tenha carter mediacional, o trabalho do professor guarda especificidades, pois sua finalidade garantir que os alunos se apropriem do saber elaborado, sistematizado, clssico: no se trata, pois, de qualquer tipo de sa-

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ber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado, e no ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado, e no ao saber fragmentado; cultura erudita, e no cultura popular (Saviani, 2000, p. 19). O saber que deve ser vinculado escola o saber no-cotidiano, o saber humano-genrico, ou, ainda, os rudimentos desse saber (idem). Constituem-se saberes no-cotidianos a cincia, a arte, a filosofia, a moral etc. Ao contrrio dos saberes cotidianos, que so orientados pela espontaneidade, pelo pragmatismo e pelas motivaes individuais, os saberes nocotidianos, segundo Heller (1970, p. 21), so aqueles que nos elevam ao humano-genrico, possibilitando a conscincia de ns, alm de configurarem a conscincia do Eu. Ao proporcionar que o aluno aproprie-se das esferas no-cotidianas de saber, a atividade pedaggica amplia o campo de desenvolvimento do educando, isto , produz desenvolvimento. Segundo Vigotski (1988), o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento (p. 114). Assim, os contedos escolares devem ser organizados de maneira a formar na criana aquilo que ainda no est formado, elevando-a a nveis superiores de desenvolvimento. Cabe ao ensino orientado produzir na criana neoformaes psquicas, isto , produzir novas necessidades e motivos que iro paulatinamente modificando a atividade principal dos alunos e reestruturando os processos psquicos particulares (Davidov, 1988). Se a significao social da atividade pedaggica garantir que os alunos se apropriem do conhecimento no-cotidiano, e a finalidade direta de sua ao produzir desenvolvimento psquico, cabe ao professor organizar sua prtica de maneira a dar conta desses objetivos. Cabe ao professor planejar atividades orientadoras de ensino:
Chamamos de atividade orientadora de ensino aquela que se estrutura de modo a permitir que os sujeitos interajam, mediados por um contedo negociando significados, com o objetivo de solucionar coletivamente uma situao problema. [...] A atividade orientadora de ensino

tem uma necessidade: ensinar; tem aes: define o modo ou procedimentos de como colocar os conhecimentos em jogo no espao educativo; e elege instrumentos auxiliares de ensino: os recursos metodolgicos adequados a cada objetivo e ao (livro, giz, computador, baco etc.). E, por fim, os processos de anlise e sntese, ao longo da atividade, so momentos de avaliao permanente para quem ensina e aprende. (Moura, 2001, p. 155)

Alm de garantir a apropriao do conhecimento pelo aluno de forma planejada, outro elemento da significao social da atividade pedaggica a formao da postura crtica do aluno, possibilitando que o educando tenha acesso tambm ao processo de produo do conhecimento. O aluno no s objeto da atividade do professor, mas principalmente sujeito, e constitui-se como tal na atividade de ensino/aprendizagem na medida em que participa ativamente e intencionalmente do processo de apropriao do saber, superando o modo espontneo e cotidiano de conhecer (Basso, 1994, 1998). Compreender a significao social da atividade pedaggica fundamental para investigar o que motiva o professor a realizar tal atividade, ou seja, qual o sentido pessoal da atividade docente ao professor. Como vimos, Leontiev (1978, 1983) aponta-nos que na sociedade de classes h uma ruptura entre a significao social e o sentido pessoal, o que caracteriza a conscincia humana, nessa particularidade, como alienada. Estendendo essa anlise ao trabalho do professor, Basso postula que a atividade pedaggica ser alienada sempre que o sentido pessoal no corresponder ao significado social da prtica docente:
Se o sentido do trabalho docente atribudo pelo professor que o realiza for, apenas, o de garantir a sua sobrevivncia, trabalhando s pelo salrio, haver a ciso com o significado fixado socialmente, entendido como funo mediadora entre o aluno e os instrumentos culturais que sero apropriados, visando ampliar e sistematizar a compreenso da realidade, e possibilitar objetivaes em esferas no-cotidianas. Neste caso, o trabalho alienado do docente pode descaracterizar a prtica educativa escolar. (Basso, 1994, p. 38-39).

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A ciso significado e sentido pessoal no trabalho docente compromete o produto do trabalho do educador e interfere diretamente na qualidade do ensino ministrado. Segundo Vasconcellos (1999, p. 25), a alienao docente engloba vrios aspectos da atividade educativa:
A situao de alienao se caracteriza pela falta de compreenso e domnio nos vrios aspectos da tarefa educativa. Assim, percebemos que ao educador falta clareza com relao realidade em que ele vive, no dominando, por exemplo, como os fatos e fenmenos chegaram ao ponto em que esto hoje (dimenso sociolgica, histricoprocessual); falta clareza quanto finalidade daquilo que ele faz: educao para qu, a favor de quem, contra quem, que tipo de homem e de sociedade formar etc. (dimenso poltica, filosfica), e, finalmente, falta clareza sua ao mais especfica em sala de aula (dimenso pedaggica).

A atividade pedaggica alienada deixa de caracterizar-se como tal e transforma-se em mera operao automatizada de repetir contedos infinitamente e reproduzir de forma mecnica o que est no livro didtico, ou ainda, ficar esperando, na sala de aula, o tempo passar enquanto os alunos realizam tarefas tambm sem sentido. Segundo Basso (1994, 1998), os professores, ao sentirem essa ciso entre o significado e o sentido de seu trabalho, avaliam suas condies de trabalho como limitadoras e expressam desnimo e frustrao ao falarem de sua profisso. Basso (1994) alerta-nos que a falta de motivao dos professores no meramente subjetiva, e sim engendrada em condies objetivas, concretas, que repercutem diretamente na conscincia docente. A alienao da atividade pedaggica s pode ser compreendida se analisarmos as condies objetivas e subjetivas do trabalho docente como unidade dialtica. Como condies objetivas, a autora elenca a extensa jornada de trabalho dos educadores, a questo dos baixos salrios e a falta de recursos materiais nas escolas. Como condio subjetiva, est a formao terica e acadmica do professor, que vem

se apresentando insuficiente, pautada num ensino bacharelesco e enciclopdico (Basso, 1994, p. 72) e apresentando uma grande distncia entre os contedos aprendidos nos cursos de licenciatura e a realidade da escola pblica. Mas quais seriam as possibilidades de coincidncia entre significao social e sentido pessoal na atividade pedaggica? Serro (2004) realiza um levantamento bibliogrfico das produes acadmicas (teses e dissertaes) entre 1987 e 2003 que utilizam as categorias significao social e sentido pessoal relacionadas ao estudo do trabalho docente e/ou formao de professores. Dentre os trabalhos analisados, alguns deles, especialmente os advindos dos pesquisadores do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre a Atividade Pedaggica (GEPAPE),3 apontam algumas possibilidades de integrao entre o significado e o sentido pessoal na atividade pedaggica por meio da formao continuada de professores, que tem como objetivo a discusso e a movimentao da prpria atividade pedaggica. Dentre esses trabalhos, a pesquisa de Arajo (2003) traz discusso o projeto pedaggico que, como espao privilegiado da ao, apresenta-se como um campo de possibilidades para se tecer a profisso docente (p. 24). O projeto, entendido como atividade, pode, dessa forma, ser um diferenciador na organizao das atividades da escola que busca a superao da alienao docente. Tavares (2002), no mesmo sentido, destaca o projeto pedaggico como espao de negociao e explicitao da intencionalidade educativa. Partindo das reflexes suscitadas por essas pesquisas, seria o projeto poltico-pedaggico (PPP) um instrumento escolar capaz de integrar a significao social e o sentido pessoal da atividade pedaggica

Organismo vinculado Faculdade de Educao da Uni-

versidade de So Paulo (FEUSP). O grupo coordenado pelo Prof. Dr. Manoel Oriosvaldo de Moura. Os trabalhos desse grupo de pesquisa analisados por Serro (2004) foram: Moura (2000), Tavares (2002) e Arajo (2003). Serro pesquisadora do grupo.

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do professor? De que maneira o PPP pode constituir-se como atividade coletiva do corpo docente de uma escola? Segundo Arajo (2003, p. 37), os projetos pedaggicos configuram-se como um espao organizado para o desenvolvimento profissional ao estabelecerem critrios que orientam a prtica educativa, pois so a sistematizao da prpria organizao do trabalho da escola. Os professores, ao se reunirem com o objetivo comum de refletir sobre seu fazer pedaggico para buscar garantir a apropriao dos conhecimentos historicamente acumulados pelos alunos, podem construir uma nova organizao da atividade pedaggica, isto , um PPP, e ao faz-lo formam-se e transformam-se, tendo a escola como referncia. O projeto torna-se atividade quando os projetos individuais dos professores convergem em torno de um mesmo objetivo e os professores passam a assumir a existncia de uma necessidade em comum: a melhoria da qualidade do processo de ensino e da aprendizagem. A existncia de um projeto coletivo mais do que a soma dos vrios projetos pessoais, pois os motivos individuais da atividade tornam-se motivos do grupo, enquanto os motivos do grupo ganham uma configurao individual (Arajo, Camargo & Tavares, 2002). Um projeto pedaggico, para ser entendido como atividade, deve ser um projeto de sujeitos que a partir de suas necessidades engajam-se num plano de ao coordenado, envolvendo os diversos segmentos da escola. Ao convergirem seus motivos individuais em motivos coletivos, os professores articulam-se em torno de objetivos definidos em comum e passam a desencadear aes planejadas. Essas aes podem ser desmembradas em diferentes operaes necessrias ao alcance dos objetivos delineados a priori. O projeto-atividade permite, dessa forma, o aprofundamento da construo consciente da identidade do coletivo da escola e o crescimento pessoal e profissional dos educadores, ao mesmo tempo em que promove tambm mudanas organizacionais na instituio escolar, como reorganizao dos espaos, novos horrios de funcionamento etc. (Arajo, Camargo & Tavares, 2002).
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Um projeto tomado como atividade (onde objetivos acordados coletivamente coincidam com os motivos pessoais e encaminhem resposta necessidade coletiva) suscita no grupo a necessidade de novas leituras, de reunies sistemticas de estudo e de operacionalizao das suas aes, possibilitando aos sujeitos envolvidos a produo de conhecimentos sobre e para o contexto, dando acesso a informaes novas, dificilmente alcanveis de outra forma. (Arajo, Camargo & Tavares, 2002, p. 10)

Ao projetarem, os professores em coletividade aprimoram no s sua compreenso sobre o cenrio escolar e a organizao da escola no sentido da qualidade do ensino, mas tambm se desenvolvem profissionalmente e pessoalmente. Dessa forma, o PPP da escola, como um potencial articulador das aes humanas, constitui-se um privilegiado dispositivo de formao docente no sentido da humanizao dos professores, alunos e demais segmentos escolares (Arajo, 2003; Tavares, 2002; Arajo, Camargo & Tavares, 2002). Nesse sentido, ser que a construo do PPP entendido como atividade poderia ser um elemento de resistncia desintegrao entre sentido pessoal e significao social da atividade pedaggica? Para Veiga (1995), quando um projeto construdo democraticamente e h uma preocupao coletiva dos professores na organizao do trabalho pedaggico ocorrido na escola, surgem possibilidades de resistncia s burocracias, hierarquizao dos poderes de deciso e aos efeitos fragmentrios da diviso do trabalho que adentram a escola. Arajo (2003) aposta no trabalho coletivo e na construo do projeto pedaggico como instrumento de superao da alienao e configurao de um contexto em que o educador possa, ao formar-se na atividade de projeto e na atividade de ensino em discusso, humanizar-se de maneira a ser um educador por inteiro. O compartilhamento das atividades de ensino possibilitado pelo projeto tambm considerado por Tavares (2002) como um elemento fundamental na

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A pesquisa sobre a atividade pedaggica

ampliao da profissionalismo docente. Arajo, Camargo e Tavares (2002) entendem o projeto-atividade como meio e fim para que a condio humana seja vivenciada plenamente na esfera escolar. Para Vasconcellos (1999, p. 68), a construo do PPP poderia ser um espao de reflexo e ao que vai num sentido oposto ao da alienao:
[...] se o homem se constitui enquanto tal por sua ao transformadora no mundo pela mediao de instrumentos, o planejamento quando instrumento metodolgico um privilegiado fator de humanizao! Se o trabalho est na base da formao humana, e tem uma dimenso de conscincia e intencionalidade, podemos concluir que planejar elemento constituinte do processo de humanizao: o homem se faz pelo projeto!

FLVIA DA SILVA FERREIRA ASBAHR, mestre em psicologia pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (USP), professora de psicologia da educao na Universidade Ibirapuera e nas Faculdades Integradas do Vale do Ribeira e pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Atividade Pedaggica (GEPAPE) da Faculdade de Educao da USP e do Laboratrio Interinstitucional de Estudos e Pesquisas em Psicologia Escolar (LIEPPE) do Instituto de Psicologia da USP. Publicaes mais importantes: Sentido pessoal e significao social da atividade pedaggica do professor: possibilidades de integrao [In: XII Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE), Curitiba (PR), 2004. CD-ROM. XII ENDIPE: p. 2.704-2.717]; Psicologia social e marxismo (Revista Princpios, So Paulo: Ed. Anita Garibaldi, n 65, maio/jul. de 2002, p. 76-79). E-mail: flaviasfa@yahoo.com.br

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Como vemos, so diversos os autores a defenderem o PPP como um importante instrumento de organizao da escola, na medida em que pode ampliar a formao docente em servio e produzir transformaes na conscincia dos educadores num sentido oposto ao da alienao. Tendo em vista as proposies dos autores analisados, e tambm apostando nas possibilidades do projeto pedaggico como elemento organizador da atividade pedaggica, neste momento dedicamo-nos a uma pesquisa que busca compreender qual o papel do PPP no processo de articulao sentido e significado na atividade pedaggica do professor. Apresentamos algumas reflexes advindas do estudo da teoria da atividade que consideramos fundamentais pesquisa educacional acerca do trabalho docente. No momento, so contribuies de cunho terico, mas que apresentam perspectivas e questionamentos para a pesquisa em educao. fundamental considerar as articulaes e contradies entre as propostas de construo do PPP na unidade escolar e as polticas educacionais que determinam objetiva e subjetivamente sua realizao. Estudos mais aprofundados devero trazer novas contribuies e indagaes acerca do trabalho educativo realizado na escola.

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Recebido em novembro de 2004 Aprovado em fevereiro de 2005

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Resumos/Abstracts

Flvia da Silva Ferreira Asbahr A pesquisa sobre a atividade pedaggica: contribuies da teoria da atividade O objetivo deste artigo apresentar algumas contribuies da Teoria Psicolgica da Atividade (Vigotski, Leontiev, Luria, Davidov, entre outros) pesquisa sobre a atividade pedaggica docente. O foco desses autores, especialmente Leontiev e Davidov, o estudo da atividade humana, entendida como unidade de constituio do psiquismo, e sua intervinculao com a conscincia. Para eles, na sociedade de classes, a conscincia humana caracteriza-se como fragmentada, desintegrada; signicaes sociais e sentidos pessoais, componentes estruturais da conscincia, apresentam uma relao de exterioridade e tornam-se contraditrios. Partindo dessas reexes, nos questionamos qual seriam as implicaes da ruptura signicado e sentido na atividade pedaggica do professor e quais seriam as possibilidades de coincidncia dessas duas dimenses da conscincia humana no trabalho pedaggico. Para responder a essas questes, buscamos, primeiramente, delimitar o signicado da atividade pedaggica do professor tendo em vista as proposies da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica. Essa etapa foi condio necessria para que se pudesse pesquisar o sentido pessoal da atividade do professor, ou seja, o que motiva a atividade docente. Depois, analisamos brevemente as implicaes da ruptura entre o signicado e o sentido pessoal da atividade pedaggica. Por ltimo, apontamos, no plano terico, algumas possibilidades de resistncia a essa ruptura. Palavras-chaves: teoria da atividade; sentido pessoal; atividade pedaggica Research on pedagogical activity: contributions from the theory of activity The purpose of this article is to present some of the contributions from the psychological theory of activity (Vigotski, Leontiev, Luria, Davidov amongst others) to research on teaching activity. The focus of these authors, especially Leontiev and Davidov, is the study of human activity as the central unit of the concrete individuals life, and its link with consciousness. According to the authors, in a class society, human consciousness becomes fragmented and disintegrates; social signicance and personal meanings, structural components of consciousness, are not just coincidences but become contradictory. Based on these reections, we asked what would be the consequences of the rupture between meanings and senses in pedagogical activity and what would be the possibilities of coincidence between these two dimensions of human consciousness in pedagogical work. To answer these questions, we sought, rst of all, to delimit the meaning of the teachers pedagogical activity, focusing on the propositions of historical cultural psychology and critical historical pedagogy. This was a necessary condition in order to be able to research the personal meaning of the teachers pedagogical activity, or what motivates teaching activity. We then briey analysed the implications of the rupture between the signicance and personal meaning of pedagogical activity. Finally, we pointed to some possibilities for resistance to this rupture at the theoretical level. Key-words: theory of activity; personal meaning; pedagogical activity