Você está na página 1de 10

Por que filosofia no segundo grau

FRANKLIN LEOPOLDO E SILVA

pergunta pelas razoes que militam a favor da insero de Filosofia no currculo de Segundo Grau seria ociosa se no evocasse uma outra, mais geral porm estreitamente relacionada com os estudos filosficos no grau mdio de ensino: a questo da coordenao curricular intra e interdisciplinar qual se acrescenta naturalmente o problema das relaes entre currculo e formao.

Quando falamos em coordenao intradisciplinar, referimo-nos ao fato de que as disciplinas ministradas no Segundo Grau, bem como as das quatro ltimas sries do Primeiro Grau, podem ser, cada uma delas, divididas em dois percursos paralelos de aprendizagem: um diz respeito ao contedo, o conjunto de informaes articuladas que se passa ao aluno; outro refere-se aos requisitos e procedimentos cognitivos necessrios ao trabalho em cada disciplina. Normalmente, na prtica do ensino, no h condies para se fazer uma distino ntida entre as duas coisas, mas qualquer avaliao do rendimento escolar, e principalmente das dificuldades enfrentadas cotidianamente pelos professores, nos leva a ver a a origem de muitas das dificuldades no plano da inter-relao entre a transmisso do contedo do ensino e as condies cognitivas de assimilao e compreenso da informao. No tratamento desta questo, deparamo-nos com duas dificuldades: 1) A formao continuada em nvel de Primeiro Grau faz com que o aluno receba, em nveis crescentes de generalizao terica e particularizao disciplinar, conjuntos articulados de informaes bsicas que so planejados para atenderem, de forma diferenciada, a necessidades presumivelmente prprias de cada estgio de formao, levando-se em conta condies gerais de cunho cognitivo correspondentes a diversas faixas etrias e diferentes fases de desenvolvimento. Apesar de serem levadas em conta, no planejamento do desenvolvimento escolar, condies gerais de apreenso cognitiva em termos de padres mdios, no h, evidentemente, uma preocupao maior com os requisitos cognitivos adequados ao trabalho de processamento compreensivo dos tipos especficos de informao correspondentes aos conjuntos de disciplinas de

contedo diferenciado e de gneros epistemolgicos diversos. Considera-se, com razo, que, sobretudo nas sries iniciais do Primeiro Grau, no existem condies para um desenvolvimento adequado de um processo a que poderamos chamar aprender a aprender paralelamente ao aprendizado regular dos contedos disciplinares. H quem julgue que parte das falhas do processo educacional reside a. Por no vivenciar conscientemente o processo cognitivo, o aluno, ao aprender, no se reconhece no processo: quase se poderia dizer que, ao adquirir saber, no sabe o que est fazendo. E as conseqncias disto so conhecidas: aprendizado entendido exclusivamente como memorizao, repetio mecnica de habilidades adquiridas, etc. 2) Quando o aluno chega ao Segundo Grau, ele em geral est numa faixa etria em que se colocam de forma crtica questes relacionadas formao, isto porque o aluno, em geral, se encontra num estgio de tomada de conscincia de si prprio como indivduo. No plano da escola, esta fase crtica pode ser vivida ou de maneira a prolongar as regras bsicas do aprendizado tal como se deu no Primeiro Grau, ou na forma de um questionamento difuso dos fundamentos dos procedimentos de ensino, sem que se consiga explicitar o questionamento ou mesmo enunciar com clareza mnima aquilo que ou seria objeto de crtica. No primeiro caso, corre-se o risco de uma alienao do aluno em relao ao seu prprio processo formativo. No segundo, poderemos ter uma indesejvel mescla de inconformismo pedaggico e resistncia psicolgica que entrava o rendimento escolar. importante salientar que, em geral na faixa etria correspondente s sries do Segundo Grau, o aluno est construindo seus pontos de referncia, que lhe permitem progredir no processo de reconhecimento de si mesmo como pessoa. evidente que a escola no pode ignorar este processo e as situaes por ele geradas. Dentre elas, de se ressaltar a busca de articulao do indivduo com seu contexto social, em termos dos grupamentos que lhe so prximos e em termos da sociedade em geral. Nesta tentativa de situar-se que se constri a personalidade ou pelo menos se afirmam alguns de seus aspectos bsicos. E evidente que a escola, considerada como grupo social prximo e encarada como subsistema poltico-social, ser, de uma maneira ou de outra, referncia prioritria na busca dos vrios porqus, isto , ser alvo de um questionamento nem sempre explcito e articulado, mas sempre presente de variadas formas. O processo de emancipao por essncia interrogativo e questionante. Tais atitudes se refletiro na vivncia escolar e a motivao mais direta ser o ensino no seu contedo e na sua forma. Assim, aps oito anos de desempenho de um papel de quase inteira passividade na relao educativa, o aluno desperta de uma forma algo atabalhoada para a pergunta pelas razes dos con-

tedos e das formas do ensino. Claro que isto no se d de forma sistemtica e consciente. Expressa-se mais em recusas de certas disciplinas, de certos mtodos, na elaborao confusa de uma ordem de prioridades entre as disciplinas e mesmo em antipatias e simpatias no justificadas. No entanto, a causa embrionria de tudo isto (causa que muitas vezes permanecer embrionria e morrer no nascedouro) uma inquietao que traz em si um potencial crtico. H situaes em que este potencial crtico como que apanhado e eventualmente desenvolvido na direo de uma reflexo mais aprofundada acerca de certos aspectos dos contedos curriculares e isto evidentemente varia de acordo com situaes particulares e at mesmo individuais em termos de professores e alunos. Em geral, o carter obrigatoriamente formal do ensino sufoca involuntariamente este potencial. Por outro lado, tentativas espontanestas e no fundamentadas de fugir ao carter formal provocam atitudes pedagogicamente inadequadas e prejudicam o aferimento sistemtico da aprendizagem. A Filosofia se insere numa situao educacional caracterizada, pois, pela ausncia de articulao curricular, seja do ponto de vista intradisciplinar, seja da perspectiva interdisciplinar, fatores a que se acrescenta, pelos motivos expostos, tambm a ausncia de articulao entre currculo e formao. O que se entende, aqui, por ausncia de ligao entre currculo e formao pode ser ilustrado pela confuso freqente e no s no nvel do ensino mdio, mas tambm no ensino universitrio entre treinamento e formao. O treinamento pode ser caracterizado de forma geral pela aquisio de determinadas habilidades atravs do exerccio repetido de procedimentos padronizados, tendendo para a automatizao de mecanismo seqencial. A memorizao de regras e esquemas divorciados de sua gnese e fundamento faz parte de um treinamento strictu sensu. Assim tambm a aplicao de procedimentos analticos e o estabelecimento de modos de reconhecimento categorial, etc. A formao se caracteriza pelo adequado entrelaamento da aquisio de habilidades tcnicas de elaborao e identificao, de um lado, e o reconhecimento da gnese e fundamento dos procedimentos aplicados. Neste sentido, todo e qualquer processo de conhecimento inclui algo de arqueolgico no sentido lgico e/ou no sentido histrico: a compreenso do como, do porqu e do a partir de que. Objetiva-se com isto fazer com que a transmisso do conhecimento aproxime-se o mais possvel de uma reproduo do percurso da descoberta, do conhecer no sentido dinmico. Ora, no difcil constatar que poderamos, a partir daqui, dizer pura e simplesmente que a Filosofia no Segundo Grau aparece com o escopo de concretizar a ligao entre o currculo e a formao, de esta-

belecer os liames intradisciplinares entre contedo e processo cognitivo e de proporcionar os meios para a articulao entre a experincia de aprender e a experincia de viver, fazendo com que o ato educativo se transforme em participao e em construo de uma relao equilibrada entre a escola, o indivduo e a sociedade, ilustrando primeiramente tais relaes atravs do fornecimento de instrumentos para que o aluno reconhea ou construa a articulao interna ao seu aprendizado e deste com a sua vida concreta e o conjunto das suas perspectivas. Mesmo que admitssemos ser este o papel da Filosofia, mesmo que lhe conferssemos este papel to rduo e difcil quanto necessrio, ainda assim, no entanto, com dose mnima de realismo, teramos tambm que reconhecer as dificuldades praticamente insuperveis que se colocam efetivamente e que fazem com que o ensino da Filosofia esteja hoje cercado por obstculos e por riscos. O principal obstculo o estado de coisas configurado na herana do Primeiro Grau. Isto no significa apenas que se queira mais uma vez atirar a culpa das dificuldades do ensino nos estgios antecedentes do sistema educacional como forma de justificar as deficincias dos estgios subseqentes. E foroso reconhecer, a partir do que expusemos no incio, que o conjunto de hbitos intelectuais e a soma de procedimentos que o sistema encoraja explcita ou implicitamente no perfazem o mnimo de condies para que o aluno ingresse no universo da cultura. Sabemos que, na faixa etria que em geral corresponde ao Segundo Grau, opera-se uma mudana qualitativa nas expectativas do indivduo e isto se deve em parte situao configurada no limiar da insero social, no momento em que o, indivduo est entrando no mercado de trabalho, preparando-se para isto ou projetando a futura formao profissional no nvel universitrio. A especializao crescente que caracteriza a diviso de trabalho nas sociedades modernas faz com que, de certa forma, a oferta profissional atue retrospectivamente de forma negativa sobre a formao do aluno no Segundo Grau propedutico. O contexto social encoraja o aluno a menosprezar a formao global em nvel propedutico, pois se costuma conjugar a excelncia profissional com a especializao exacerbada. O aluno levado a ver na multiplicidade curricular um fator de disperso e de perda de tempo, valorizando uma perspectiva mais unilateral e especializada. Acrescente-se a isto que, em geral, no existe, no nvel de Segundo Grau, e por razes que todos conhecemos bem, uma integrao curricular que demonstre ao aluno a necessidade da diversificao e o fato de no existir obrigatoriamente uma contradio entre diversificao curricular e formao unitria. Em parte, isto decorre ou de um divrcio entre a sociedade e a escola ou de uma relao distorcida entre as duas instncias. No primeiro caso, temos um alheamento completo da escola em relao s necessidades sociais, o que faz com que a formao escolar seja, em sua maior parte, um ritual que se cumpre para

obter requisitos formais de ingresso no mercado de trabalho, mas que no contribui em nada para uma insero adequada do indivduo no contexto scio-profissional. No segundo caso, temos o estabelecimento de uma relao direta, guiada por critrios utilitaristas e imediatistas, entre escola e sociedade. A partir da constatao de que a escola existe para atender necessidades sociais (preparar o indivduo para a sociedade), supe-se que a escola s estar cumprindo seu papel se for uma instncia de adestramento para as vrias funes que o indivduo poder desempenhar concretamente. Foi esta a perspectiva dos cursos profissionalizantes do Segundo Grau e esta a perspectiva que pode existir no curso propedutico quando seus objetivos se voltam para o adestramento para o Vestibular, numa concorrncia equivocada com os cursinhos. A mudana qualitativa das expectativas dos alunos que ingressam no Segundo Grau deve servir de base para tentativas de um melhor relacionamento entre currculo e formao e neste nvel que a Filosofia pode desempenhar um papel relevante (1). A especializao exacerbada, caracterstica de nossa poca, apesar de toda a carga negativa que carrega em termos de formao, pode ser vista de uma perspectiva um pouco mais favorvel, se considerarmos que a unilateralidade solicitada pela competitividade profissional deveria, pelo menos, ser compensada por uma interdependncia entre os vrios aspectos daquilo que seria, ainda que idealmente, a formao integral. Na verdade, isto ocorre em certa medida, posto que o equacionamento de questes dotadas de algum grau de complexidade exige a colaborao de vrias reas do saber. Isto ocorre em nvel de planejamento governamental e em nvel de gesto empresarial, por exemplo. E claro que os objetivos finais do planejamento e da gesto determinam a importncia relativa das reas chamadas a colaborar, fazendo com que as finalidades ditem de maneira definitiva aquilo que principal e aquilo que subsidirio, fazendo com que a colaborao que algumas disciplinas possam dar possua valor apenas instrumental. Ainda assim, podemos entender este limiar mnimo e extremamente insatisfatrio de integrao como um sintoma da insuficincia do adestramento unilateral e, em conseqncia, como um reconhecimento implcito da inadequao da especializao precoce. A adequada relao entre currculo e formao deveria se traduzir na constituio de uma base cultural para compreenso do significado do processo educativo enquanto parte integrante da dinmica de socializao. A relao mediata entre escola e sociedade, a conscincia que educandos e educadores devem ter destas mediaes condio para a aquisio de instrumentos bsicos para vivenciar um processo crtico de s-

cializao, principalmente para uma insero autntica no mundo do trabalho. A pluralidade curricular s pode ser adequadamente compreendida com a introduo da problemtica do valor do conhecimento e das condies de recepo e elaborao de valores ticos. Ora, a problemtica do valor do conhecimento se explicita na conjugao do aprendizado dos contedos com a avaliao dos processos cognitivos, uma vez que se supe que, ao contrrio do que ocorria na fase anterior do processo educativo, o aluno agora tem condies de acompanhar processos intelectuais de abstrao que lhe permitem aprofundar descritiva e significativamente os procedimentos cognitivos supostos nas diversas cincias cujos contedos vem apreendendo. Existe, na verdade, algo como uma base factual formada pelos contedos curriculares que o aluno, via de regra, no inter-relaciona. A partir da, trata-se de construir uma base cultural que permita ao aluno relacionar os diferentes contedos, aproximando-se daquilo que seria em geral a experincia da cultura. Ao mesmo tempo, a diversidade presente no ncleo humanstico do currculo deve permitir relacionar a experincia da cultura com a construo e avaliao do universo tico e poltico. H, portanto, pelo menos trs condies para o estabelecimento disto a que chamamos base cultural: 1) adestramento de raciocnio na prtica do aprendizado das cincias exatas; 2) conhecimento da diversificao histrico-cultural e da variabilidade de critrios fundamentadores da esfera tico-poltica, atravs da familiaridade com os contedos do ncleo humanstico; 3) relativa ampliao do imaginrio e domnio da linguagem atravs dos contedos de lngua e literatura. Estas trs condies so necessrias para a articulao do conhecimento e para a articulao entre a histria e a experincia vivida: a base cultural , portanto, a possibilidade concreta de articulao da cultura, no nvel em que seus produtos se apresentam no estgio da formao educativa correspondente ao Segundo Grau. A Filosofia aparece, ento, ao menos primeiramente, como ocasio, lugar e instrumento de articulao. Isto, aparentemente, traz um problema que importante discutir. Teria a Filosofia, a partir do que expusemos, um carter meramente instrumental? Faz sentido a questo, na medida em que o carter da Filosofia em si mesmo objeto de discusso, sobretudo quando se torna mais extensiva, nos EUA e em alguns

pases da Europa, a funo consultiva da Filosofia, uma espcie de aconselhamento filosfico relativamente a questes de tica e assuntos conexos. No que diz respeito Filosofia enquanto disciplina ministrada no Segundo Grau, entendemos que ela tem um acervo prprio de questes, uma histria que a destaca suficientemente das outras produes culturais, mtodos peculiares de investigao e conceitos sedimentados historicamente. O fato de constituir-se a histria da Filosofia num percurso sem progresso no afeta em nada o peso cultural dos sistemas que se sucederam e que coexistem como diferentes formaes tericas sem que se configure qualquer superao. Existe, portanto, um lado pelo qual a Filosofia ocupa na estrutura curricular uma posio anloga a qualquer outra disciplina: h o que aprender, h o que memorizar, h tcnicas a serem dominadas, h, sobretudo, uma terminologia especfica a ser devidamente assimilada. No devemos nos iludir com o adgio "no se aprende filosofia", algo que pode levar a um comodismo ou a uma descaracterizao da disciplina. que a Filosofia tem de diferente das outras disciplinas que o ato de ensin-la se confunde com a transmisso do estilo reflexivo, e o ensino da Filosofia somente lograr algum xito na medida em que tal estilo for efetivamente transmitido. No entanto, isto ocorre de forma concomitante assimilao dos contedos especficos, da carga de informao que pode ser transmitida de variadas formas. O estilo reflexivo no pode ser ensinado formal e diretamente, mas pode ser suficientemente ilustrado quando o professor e os alunos refazem o percurso da interrogao filosfica e identificam a maneira peculiar pela qual a Filosofia constri suas questes e suas respostas. Ora, desta maneira especfica que a Filosofia realiza o trabalho de articulao cultural. Pensar e repensar a cultura no se cunfunde com compatibilizao de mtodos e sistematizao de resultados; uma atividade autnoma e de ndole crtica. No devemos, portanto, entender que a Filosofia estar no currculo do Segundo Grau em funo das outras disciplinas, quase num papel de assessoria metodolgica. No entanto, seria grave infidelidade ao esprito filosfico entender que a Filosofia vir se agregar ao currculo apenas para tornar-se mais uma parte de um todo desconexo, ou pelo menos com profundos problemas de integrao e conexo. Neste sentido, no representa pretenso dizer que a Filosofia no apenas mais uma disciplina; ao dize-lo, estaremos apenas reafirmando a natureza do estudo filosfico. A Filosofia tem uma funo de articulao cultural e, ao desempenh-la, realiza tambm a articulao do indivduo enquanto personagem social, se entendermos que o autntico processo de socializao requer a conscincia e o reconhecimento da identidade social e uma compreenso crtica da relao homem-mundo. No contexto curricular, a Filosofia mantm com as

demais disciplinas um contato que deve traduzir-se concretamente numa aproximao do carter geral da experincia de conhecimento. Isto feito, de um lado, pensando as questes atinentes fundamentao metodolgica e, de outro, pela remisso s origens histricas da experincia terica. Neste ltimo sentido, a Filosofia presentifica a tradio esclarecendo o significado do progresso do conhecimento e das relaes entre civilizao e progresso tcnico, para alm da perspectiva sociolgica do progresso de hominizao. A fundamentao metodolgica cumpre a funo da articulao intradisciplinar que mencionamos no incio, auxiliando o indivduo a reconhecer-se na experincia do conhecer, isto , despertando-o para a problemtica da relao cognitiva. A presentificao da tradio tem a funo de mostrar que o domnio racional a um tempo dinmico e permanente e que o conhecimento no episdico e descontnuo, assim como a ao no a justaposio de respostas instantneas s solicitaes da praxis. Aqueles a quem tais consideraes paream um tanto abstratas, responderamos alertando para o fato de que na faixa etria que em geral corresponde ao Segundo Grau o indivduo vive uma fase de afirmao pessoal que redundar na consolidao da personalidade. uma fase de busca da identidade e por isto de grande riqueza existencial, que a escola no pode ignorar. Mas aquilo a que devemos atentar, principalmente, o fato de que o conjunto de circunstncias que cercam esta fase educacional faz com que ela seja a preparao imediata para o exerccio da cidadania. Devemos considerar o carter real da sociedade em que se dar este exerccio, para que a escola possa cumprir com autenticidade a sua parte nesta tarefa de preparao. No que diz mais diretamente respeito escolaridade formal, o aspecto que interessa ressaltar aqui a relao entre a pluralidade e a unidade na formao. Somos forados a reconhecer que os currculos universitrios no do a devida importncia interdisciplinaridade, principalmente no mbito dos cursos profissionais. O atendimento s exigncias correntes de mercado torna-se justificativa para o afunilamento da formao. Por outro lado, a competitividade profissional encoraja a especializao exacerbada mormente nas reas tcnicas. Isto significa que um tratamento de questes que possam fornecer os contornos da base cultural que mencionamos antes ou se d no nvel do Segundo Grau ou, na prtica e na maioria das vezes, nunca mais. Supondo que o exerccio consciente da cidadania incompatvel com a alienao na vida scio-profissional, temos de convir que est entre as responsabilidades do Segundo Grau fornecer instrumentos mnimos para que o indivduo possa, em qualquer ramo de atividade, manter um equilbrio ou realimentar constantemente a tenso existente entre os dois plos de sua condio: a multilateralidade e a unilateralidade, entenden-

do-se que a opo exclusiva pela unilateralidade a queda na inconscincia social e histrica e a alienao. O imediatismo tecnocrata encoraja a alienao por motivos de eficincia profissional; o oportunismo poltico encoraja a alienao para neutralizar o potencial de conflito inerente cidadania consciente. Em suma, a Filosofia um fardo para um sistema educacional balizado por parmetros de treinamento e aferio quantitativa de rendimentos e retornos. Mesmo nas universidades, o ncleo de humanidades, e especialmente a Filosofia, visto muitas vezes apenas como pesada e incmoda herana do passado. Mas, tendo em vista a indigncia da atualidade, o arcasmo pode ser uma virtude. Sobretudo se necessitamos de precaues que nos lembrem que o processo escolar de socializao no deve ser entendido como adaptao e ajuste de pessoas como de peas numa mquina, mas sim como realizao plena do significado do trabalho pedaggico, que no outra coisa seno a arte de conduzir o prximo sua prpria emancipao. Nota
l Do ponto de vista da interaoconcretado plano curricular, existe uma dificuldade que decorre do que expusemos acerca da posio da Filosofia no currculo, da sua funo e da relao que ela mantm com as outras disciplinas. Esta dificuldade, por vezes, transforma-se num obstculo que compromete de forma irremedivel o trabalho do professor de Filosofia. Refiro-me ao fato de que o professor de Filosofia seguramente, dentre todos, aquele que mais depende de seus colegas. A construo da base cultural que deve permitir a articulao dos conhecimentos s possvel a partir de um mnimo de informao e de vivncia do trabalho intelectual. Certo grau de familiaridade com os estilos de raciocnio cientfico, com a diversidade histrica e com a literatura condio e ponto de partida para o trabalho crtico e reflexivo. Sem esta condio, a atividade na aula de Filosofia torna-se abstrata por no dispor de pontos de referncia. Isto no significa que devamos pensar sempre e obrigatoriamente numa relao de apoio entre a Filosofia e as outras disciplinas; mas no podemos conceber, tambm, uma atividade de reflexo que no leve em conta uma base sistemtica de experincias culturais. O risco que por vezes se corre ao tentar compensar esta lacuna o de tentar utilizar como nica base da atividade reflexiva a vivncia concreta e o espontanesmo dos alunos. Embora se deva levar em conta a experincia singular e aquilo que o aluno traz em termos de experincia vivida, preciso reconhecer que a escola ocasio de promoo cultural e de abertura de horizontes, e no apenas de reafirmao da experincia natural. preciso que a reflexo parta de paradigmas qualitativos que exponenciem aspectos da experincia de vida e de conhecimento, para uma justa apreenso do potencial do pensamento. A escola tem que proporcionar os meios para que o indivduo v alm dele mesmo, do seu crculo familiar, social, religioso, enfim, que enriquea sua experincia e que se torne capaz de avaliar criticamente a delimitao e as causas da delimitao de sua situao, canto no nvel poltico-social quanto existencial.

Resumo
Este texto examina a pertinncia do ensino de Filosofia no Segundo Grau sob dois aspectos. O primeiro deles a viso da Filosofia como ocasio de discusso interdisciplinar a partir da

vivncia do aluno nas disciplinas das outras reas curriculares. O segundo aspecto diz respeito posio cultural do saber filosfico enquanto ncleo histrico das Humanidades. Destes dois aspectos, que devem estar sempre conjugados, deriva a caracterstica formadora da Filosofia no que diz respeito aos aspectos ticos, sociais, polticos e profissionais da cidadania.

Abstract
This paper examine how the teaching of Philosophy in the last years of Hight School may contribute to an interdisciplinary connection founded in a student life, and how the cultural position of Philosophy as a centre of Humanities conducts the teaching to a relevant function of citizen formation seeing under etics, social, politics and professional views.

Franklin Leopoldo e Silva professor do departamento de Filosofia da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas (FFLCH) da USP. Este texto foi escrito originalmente para servir de subsdio para a elaborao das sugestes curriculares pela equipe de Filosofia da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo.